3.

Orientaciones didácticas
3.1 Orientaciones para desarrollar la
competencia Actúa y piensa matemáticamente en
situaciones de cantidad
3.1.1 Prácticas en laboratorio de matemática
Las prácticas de laboratorio de matemática son entendidas como
actividades que pueden realizar los estudiantes en la educación
secundaria con materiales manipulables, que pueden ser físicos
y virtuales. Físicos como el ábaco, regletas, tangram, bloques
lógicos, geoplanos, multicubos, cuerpos geométricos, pentaminos,
triángulos de Pascal, entre otros; y virtuales con computadoras y
softwares educativos. Las actividades pueden abordar diferentes
aspectos relacionados a los conocimientos de matemática, como
los siguientes:
Introducir nuevos conceptos.
Corregir errores.
Descubrir y/o comprobar propiedades.

Gaston Mirialet presenta una serie de fases para el logro de aprendizajes de la

matemática relacionadas con la acción, el relato y el símbolo.

Fases:
a. Acción real

b. Acción
d. Representa- acompañada del
ción lenguaje

c. Relato
66
a. La acción real ejercida por el estudiante
No se refiere a la acción imaginada por el estudiante o narrada por el docente. En esta
acción se requiere la manipulación del material didáctico, en la que se representen las
operaciones y se logre su comprensión.

Ejemplo
A continuación se muestra una actividad con materiales concretos:
Hojas cuadriculadas Regla
Tiras de papel celofán de color amarillo y azul, y otros Tijera

Problema
La semana pasada y ésta, la temperatura en grados °C en Cerro de Pasco se repre-
senta por los siguientes intervalos: semana 1: L1= [-2;6]
semana 2: L2= [1;8]
¿Cómo expresarías la temperatura de la semana pasada o de esta semana?
Usando una recta numérica, pega encima de ella una tira de papel celofán que
exprese el intervalo de la semana 1. Repite similar situación para la semana 2.
Nota: Dibuja las características de representación de los intervalos en los extremos de las tiras (se pinta,
según sea el caso, al interior de los círculos para expresar intervalos abiertos o cerrados).

b. La acción acompañada del lenguaje

Cuando el estudiante está realizando acciones, aprende palabras y expresiones
relacionadas con la matemática, necesarias para decir lo que hace.

Ejemplo
Dibuja el procedimiento que realizaste.
¿Qué subconjunto representa la tira del celofán verde?
¿Qué subconjunto representa la tira del celofán celeste?
¿Qué subconjunto representa el resultado de los dos colores)?
¿Cómo expresarías la temperatura de la semana 1 o de la semana 2?
Justifica tu respuesta usando las tiras de celofán.

c. Relato
El estudiante llega a ser capaz de decir lo que hace. Así se inicia en el trabajo en un
nivel abstracto.
Ejemplo
Con los intervalos se realizan diversas operaciones como:
Unión de intervalos: la unión de dos intervalos L1= [-2;6] y L2= [1;8] es el conjunto
de números reales que pertenecen al menos a uno de los dos intervalos.
Intersección de intervalos: la intersección de dos intervalos es el conjunto de los
números reales que pertenecen a la vez a los dos intervalos.
Diferencia de intervalos: la diferencia del intervalo L1 y L2 es el conjunto de los
números reales que pertenecen al intervalo L1 y no pertenecen al intervalo L2.

67
 d. Representación gráfica
Aquí las representaciones gráficas pueden, ante todo, ser muy concretas y luego irse
alejando poco a poco de la realidad hasta llegar a convertirse en expresiones simbólicas.

Ejemplo

Representa en tu cuaderno, en forma gráfica y usando colores, las siguientes acciones:

Representa en tu cuaderno, en forma gráfica y usando colores, las siguientes

operaciones con intervalos:
1. ]-4 ;9[∪ [2 ;10[

2. [-3 ;7[∩ [7 ;12[

3. [-5 ;3[- ]-2 ;1]

3.1.2 Situaciones didácticas de Brousseau1

Una situación es didáctica cuando el docente tiene la intención de enseñar un saber
matemático dado explícitamente y debe darse en un medio.
1. MINEDU (2007)
68
Fases:

a. Acción

e. Evaluación b. Formulación

d. Institucionali- c. Validación
zación

a. Fases de acción
Esta fase involucra tanto aspectos cognitivos como cuestiones de índole práctica, ambos
dirigidos a la solución de problemas que es preciso resolver en condiciones específicas.

Acciones del docente Acciones del estudiante

• Expone la situación y las consignas, y se asegura • En esta fase se plantea el

que han sido comprendidas, si es necesario, parte problema, los estudiantes
de los conocimientos anteriores u “organizadores dan lectura y analizan
previos” mediante actividades especiales para este los factores que definen
fin. al problema como tal, se
• Adopta el rol de un “coordinador descentrado” identifican los datos, el
que interviene solamente como mediador propósito, la factibilidad de
de la búsqueda, pero se abstiene de brindar su resolución(es) y solución.
informaciones que condicionen la acción de los • Se imagina la situación
estudiantes. apelando a sus saberes
• Aclara las consignas, alerta sobre obstáculos previos.
inexistentes agregados por los estudiantes. • Esta fase involucra tanto
• Señala contradicciones en los procedimientos, etc. aspectos cognitivos como
• Promueve la aparición de muchas ideas, pues esta cuestiones de índole
fase es la más creativa y la que debe poner en práctica, ambos dirigidos
juego la imaginación, la inventiva y la intuición. a la solución de problemas
• Propicia el intercambio entre los miembros del que es preciso resolver en
grupo, asegurándose de que el grupo no siga condiciones específicas y
adelante sin antes tomarse el tiempo para la con recursos limitados.
discusión de los acuerdos.

69
 Ejemplo
Un hombre cobró el cheque de su pensión. El cajero del banco se equivocó y le
entregó tantos nuevos soles como centavos figuraban en el cheque y tantos centa-
vos como nuevos soles le correspondía. De la suma recibida, el hombre dio cinco
centavos a un mendigo y contó entonces el dinero: tenía en sus manos el doble del
importe del cheque. ¿Cuál era la cantidad que aparecía en el cheque?
Familiarízate con la situación problemática y encuentra la solución adecuada.

b. Fases de formulación
Se busca la adquisición de destrezas para la decodificación de los lenguajes más
apropiados, y se mejora progresivamente la claridad, el orden y la precisión de los
mensajes.

Acciones del docente Acciones del estudiante

• Estimular a los estudiantes. • En esta fase se obtiene el plan

• Evitar que los estudiantes pierdan el hilo del ordenando procedimientos,
proceso. estrategias, recursos y el producto
• Procurar que se organicen de modo que que resuelve los problemas.
puedan diseñar y materializar la solución • La solución del problema exige
al estudiante explicitar los
(seleccionar los materiales, las herramientas,
conocimientos en un lenguaje que los
dividir las tareas, etc.).
demás puedan entender. Para ello
• Indicar las pautas para que los estudiantes
se utilizan medios convencionales
utilicen los medios de representación de representación que permiten la
apropiados. comunicación.
• Sondear el “estado del saber” y los aspectos • Se pone énfasis en el manejo de
efectivos y actitudinales. lenguajes muy variados, ya sea de
• Detectar procedimientos inadecuados, tipo verbal, escrito, gráfico, plástico,
prejuicios, obstáculos y dificultades, para informático o matemático.
trabajarlos con los estudiantes, según
convenga a su estrategia.

Ejemplo:

Se socializa la
solución obtenida
para la situación,
esto es:

70
c. Fases de validación
Es una fase de balance, expresión de resultados y de confrontación:

Acciones del docente Acciones del estudiante

• El docente estimula y coordina las pruebas, los ensayos, las • Los estudiantes verifican sus
exposiciones, los debates y las justificaciones. productos y resultados como
• Absuelve las dudas y las contradicciones que aparezcan, parte de las situaciones
señala procedimientos diferentes, lenguajes inapropiados, mismas sin tener que recurrir
y busca que el consenso valide los saberes utilizados. al dictamen del docente.
• En este momento crece el valor de las intervenciones del • Las producciones de las
docente, que debe recurrir a las explicaciones teóricas y situaciones son sometidas
metodológicas necesarias de acuerdo con las dificultades a ensayos y pruebas por
surgidas. sus pares en un proceso
• Esta es una buena oportunidad para tomar datos evaluativos metacognitivo que se
y para introducir nuevas variantes de problematización. completa en la fase siguiente.
• Coordina y resume las conclusiones que son clave para la
sistematización de la próxima fase.

Ejemplo: Los estudiantes ponen a prueba sus diversas soluciones, discutiéndolas y ha-
ciendo que se adopte la mejor solución:

d. Fases de institucionalización
Es esta fase se generaliza y se abstraen los conocimientos en base a los procedimien-
tos realizados y resultados obtenidos:
Acciones del docente Acciones del estudiante
• El docente cumple un rol como mediador de • En esta fase el saber se descontextualiza
códigos de comunicación. y se despersonaliza para ganar el estatus
• Explica, sintetiza, resume y rescata los conoci- cultural y social de objeto tecnológico
mientos puestos en juego para resolver la situa- autónomo, capaz de funcionar como
ción planteada. herramienta eficaz en otras situaciones.
• Destaca la funcionalidad. • Se explica y se redondea lenguaje
• Rescata el valor de las nociones y los métodos matemático apropiado, avanzando en los
utilizados. Señala su alcance, su generalidad y niveles de abstracción correspondientes,
su importancia. formalizando conceptos y procedimientos
• Formaliza conceptos y procedimientos matemáticos, contribuyendo a resigni-
matemáticos, contribuyendo a resignificar el ficar el aprendizaje en el contexto global
aprendizaje en el contexto del estudiante. del estudiante.

Ejemplo: Se establece en generalizaciones para estos casos particulares y se refuerzan

los contenidos de: números decimales, relaciones de orden en R.

e. Fases de evaluación
Se plantea el escenario de una nueva secuencia articulada con los temas aquí tratados
para no aislar la secuencia didáctica de la unidad y planificación anual. En esta fase se
realiza la autoevaluación del estudiante y la coevaluación entre pares como instancias
de aprendizaje: aprendizaje y evaluación como proceso recursivo.
71
 Acciones del docente Acciones del estudiante
• En esta fase se realiza la autoevaluación
• El seguimiento del docente desde la
del estudiante y la coevaluación entre
aparición de los primeros borradores
pares como instancias de aprendizaje y
y bocetos hasta el producto final como
evaluación como proceso recursivo.
forma de evaluar el desempeño del es-
• Observamos que el estudiante
tudiante.
traduce la situación, interpreta, realiza
• Puede presentar algunos trabajos adi-
representaciones simbólicas, discute sus
cionales con el propósito de obtener
supuestos en su equipo, se comunica,
más datos evaluativos y permitir la
socializa sus resultados, encuentra el
transferencia y la nivelación.
error en el compañero, refuta y generaliza
• Anticipa una nueva secuencia articulada
superando los errores y el modelo intuitivo
con los temas y/o contenidos tratados.
instalado.

Ejemplo: Se pone en práctica la autoevaluación y coevaluación, y se inicia el estudio de

la solución de ecuaciones en R.

3.1.3 Planteamiento de talleres matemáticos

El taller de matemática adquiere una característica especial y no pretende ser una
sesión de aprendizaje. El taller tiene la característica de desplegar las competencias
y capacidades ya desarrolladas por los estudiantes en los grados respectivos, en ese
sentido la relación entre el estudiante y el docente tendrá una excepcional característica.

Fases del taller

Características
matemático
• Se desarrolla en un clima de motivación y confianza en los estudiantes.
• Se presentan problemas con un nivel de desarrollo elemental, la intención
Familiarización
es que los estudiantes reconozcan el desarrollo de competencias y
capacidades.

• Los estudiantes son expuestos a un problema no típico y se asegura que

lo entiendan.
Problema de • Los estudiantes son expuestos a interrogantes que requieren emplear
operaciones y conceptos básicos desarrollados previamente.
traducción simple • El docente adopta un rol de coordinador, intervienen solo como mediador.
• Los estudiantes desarrollan sus propios procesos.
• Coordinan y resumen sus conclusiones.

• A partir de plantear otro problema no típico.

Problema de • Los estudiantes se enfrentan a problemas que implican más de dos
traducción etapas y que movilizan estrategias heurísticas.
compleja • Los estudiantes explican y sintetizan los planteamientos elaborados.
• Valoran las competencias y capacidades desarrolladas.
Problemas de • Se presentan problemas con características de ser complejos y abiertos.
interpretación, • Se propicia el intercambio entre los estudiantes.
aplicación y • Los estudiantes explican y sintetizan los planteamientos elaborados.
valoración. • Valoran las competencias y capacidades desarrolladas.

72
 Problema de Problema de Problemas de
interpretación,
Familiarización traducción traducción aplicación y
simple compleja valoración.
Esta propuesta debe ir de acuerdo a las características de los estudiantes. El docente
puede considerar conveniente trabajar de forma progresiva en el año escolar.

La empresa “Tierra Firme” ganó un proyecto de obra en el que se realizará

la construcción de un pozo de forma cilíndrica. Al momento de elaborar los
planos, ha decidido que necesita excavar 50 metros de profundidad con un Ejemplo de
diámetro de 2,7 m. La excavadora extrae 9 m3 por hora. Una vez terminada la problema de
traducción simple
excavación, un camión, que puede hacer cuatro viajes por hora, se encarga
de retirar la tierra en su contenedor de 500 cm x 250 cm x 150 cm. Por cada
hora, el operario de la excavadora gana S/.60 y el chofer del camión, S/.30.
¿Cuánto se gasta en el salario del operario de la excavadora?

Supongamos que se tiene un medidor de agua que expresa la cantidad consumida en

m3 y dm3. La familia Sotil ha consumido 14 m3 y 21 dm3 de agua durante el mes de enero.
La empresa de servicio de agua potable y alcantarillado tiene una tarifa, según el con-
sumo durante el mes, con los siguientes precios:

Tarifa S/. por m3

De 0 a 10 m3 0,94 Problema de
¿Cuánto tienen que pagar traducción
De 10 a 25 m3 1,091 compleja
por el consumo realizado
De 25 a 50 m 3
2,414
el mes de enero?
De 50 m a más
3
4,095

La energía generada por el motor hace que las ruedas de un vehículo giren y, por
En
ello, este se mueve. Los motores usuales son los de combustión interna, donde el los cuadernos de
combustible (la gasolina) se quema dentro de los cilindros (en la cámara de combustión). trabajo Resolvamos
Es frecuente leer, en la parte trasera de los vehículos, datos como los siguientes: 1,3 1 y 2, encontrarás
actividades como
litros; 1,6 litros; 2,0 litros; 4,0 litros; 16 litros, entre otros.
estas.
Los números se refieren a la cilindrada del vehículo, esto es al
volumen útil de los cilindros. Por ejemplo, un vehículo tiene las
siguientes especificaciones técnicas en su manual:
Componente Especificaciones técnicas
Motor 1,6 l
Problemas de
Cilindros 4 en línea
interpretación,
Válvulas 2 por cilindro aplicación y
Diámetro de los cilindros 82,07 mm valoración.
Carrera 75,48 mm
Cilindrada 1597 cm3

El volumen está expresado en cm3; sin embargo, el moor indica 1,6 litros. ¿Cumple con
esta característica?
73
 3.2 Orientaciones para desarrollar la
competencia Actúa y piensa matemáticamente en
situaciones de regularidad, equivalencia y cambio
3.2.1 Aprendizaje basado en problemas de modelación
matemática
En los últimos años, las investigaciones en didáctica de la matemática dan cuenta
de que uno de los temas que ha concitado la atención es el
diseño de actividades matemáticas basado en la modelización
de situaciones reales y de las ciencias, transformándose en
“una vía prometedora tanto para enfrentar las dificultades y
deficiencias como para elevar la calidad de los aprendizajes
matemáticos” (Aravena 2002: 66). En diferentes países
y condiciones, su inclusión en el currículo ha permitido
desarrollar capacidades de tipo cognitivas, metacognitivas y
de formación transversal que ayudan a comprender el rol de la
matemática en una sociedad moderna (Niss 1993; Keitel 1993;
Abrantes 1994; William & Ahmed 1997; Alsina 1998; Blomhoj
2000; Aravena 2001; Gómez 2002).

Esta estrategia consiste en entregar a los estudiantes un problema vinculado a una

situación en contextos diversos, y a partir de ello desarrollar un modelo
matemático. Esto permite debatir entre los estudiantes puntos de vista
Considerar esta estrate-
matemático respecto de la situación. Permite a los estudiantes llegar a un
gia para el desarrollo de
planteamiento de equipo, estar seguros y tener un sentido funcional de los
aprendizajes matemáti-
conocimientos matemáticos al resolver el problema.
cos en contextos reales,
la oportunidad de relacio- Por otro lado, prepara a los estudiantes para afrontar retos en diversos
narlos e inte gra rlo s con espacios; esto debido a que comúnmente nos enfrentamos a problemas cuya
otros ap ren diz aje s, com o solución no se da espontáneamente, sino que es el resultado de reconocer
cie nci as, com un ica ció n y relaciones, regularidades y propiedades matemáticas asociadas a la realidad.
otros.

Importante
Para ampliar estudios respecto a las funciones se recomienda visitar:
Aspectos metodológicos en el aprendizaje de funciones en secundaria
http://sistemas02.minedu.gob.pe/archivosdes/fasc_mat/04_mat_d_s2_f3.pdf
Aspectos metodológicos en el aprendizaje del álgebra en secundaria
http://sistemas02.minedu.gob.pe/archivosdes/fasc_mat/04_mat_d_s2_f2.pdf
Resolución de ecuaciones en secundaria
http://sistemas02.minedu.gob.pe/archivosdes/fasc_mat/04_mat_d_s3_f4.pdf

74
Fases:

a. Reconoce
un problema
vinculado a la
realidad

b. Concreta
una finalidad
e. Valida la problemática y
solución reconoce como
resolverla

d. Realiza la c. Hace
formulación suposiciones o
matematica experimenta

a. Reconocer un problema muy vinculado a la realidad

Esto implica reconocer un problema planteado por el docente o por un equipo de

estudiantes; este debe ser muy general y estar libre de tantos datos como sea posible,
ya que en las etapas posteriores el estudiante examinará y recogerá lo que se necesita.

De preferencia, este tipo de problemas deben ir asociados a imágenes o a material

referencial concreto que los lleve a vincularlos con contextos de su entorno.

Se recomienda plantear los siguientes tipos de problemas:

Situación de problemas realistas.

Problemas de traducción compleja de varias etapas.

75
 Ejemplo:

Tener cercos vivos permite no solo mantenerlos a

una altura que admita que los entornos se vean
cuidados, bellos y ordenados, sino que además
ofrece ventajas sobre la seguridad y salud.
La ligustrina es un tipo de arbusto de cerco vivo
que alcanza una altura de casi 3 metros; deben
situarse tres plantas por metro lineal. Se puede
podar en forma recta, de ese modo, el cerco
vivo estará rígido. Una mejor forma de podar es
como prismas rectos, a fin de que el sol pueda http://www.flordeplanta.com.ar/diseno-jardin/
cerco-vivo-opciones-especies-y-plantas-mas-aptas/
llegar a la base.
Un jardinero corta la ligustrina de modo que este tenga una altura de 120
Es importante que el cm. Bajo estas condiciones, la planta comenzará a crecer rápidamente,
te se fam ilia ric e co n
estudian la velocidad de crecimiento irá disminuyendo hasta lograr una altura
suyo.
la situación y lo haga máxima, al cabo de 90 días. Suponga que el crecimiento de la ligustrina
nocer a
Para ello debe de co
cho o se ajusta a un modelo cuadrático, y que se sabe que cuando han pasado
grandes rasgos el he
es en ta. 45 días, el cerco tiene una altura de 2,55 metros.
fenómeno que se pr
tud ian te en ten de rá
Así el es • Determine la expresión que modela la altura del cerco vivo en función
l conoci-
el valor funcional de del tiempo.
en este
miento matemático,
la función • Suponga que usted llega a un lugar cuyo cerco es cortado en un lapso
caso relacionado a
cuadrática. de dos meses. Grafique el comportamiento de la altura en esta situación.

b. Concretar una finalidad problemática y reconocer cómo resolverla

Es recomendable que los estudiantes identifiquen los datos y relaciones que están
presentes en la situación planteada.

Por tratarse de un problema real, muchas veces vamos a encontrar términos que deben
ser relacionados con expresiones y conceptos matemáticos. Por ejemplo, el crecimiento
de la planta está vinculado a una situación de variación (en términos matemáticos, una
función).

Es recomendable proponer a los estudiantes:

Hacer una lista de los términos, expresiones o datos que encuentran en la situación.
Desarrollar una lluvia de ideas; en este caso, anotamos en la pizarra las variables.
En los grupos de trabajo, se van encontrando y generando preguntas que permitan
incluir aquellos datos relevantes que no hayan sido considerados.
Organizarse en grupos de trabajo, de tal forma que se permita:
• Elaborar la lista de términos, expresiones, datos.
• Considerar o eliminar la información de la lista desarrollada.
• Establecer relaciones en la información, a fin de reconocer la resolución del
problema.

76
A continuación, ejemplificamos a partir del caso anterior:

Ejemplo:
Trabajando
iantes
• Hacer una lista de términos, expresiones o datos que en equipos, los estud
ide as , pla ntea-
reconocen en la situación presentada. reconocerán
cu tirá n, lle ga rán
mientos; dis
• Seleccionar y relacionar entre los términos, expresiones o datos pa ra de ter mi nar
a acuerdos
que consideren que dan solución al problema planteado. la inf orm ac ión
qué parte de
te para
mostrada es relevan
resolver la sit ua ció n.
Por ejemplo de la situación:
• Cerco vivo
• Altura de la planta de 2 metros
• Recomendable tres plantas por metro lineal.
• Podar en forma recta.
• Podar el cerco en forma de prisma recto
• Jardinero corta la planta a una altura de 120 cm
• Altura de la planta en 45 días, de 2,25 m Este tipo
tan a
• Altura máxima de la planta en 90 días de interrogantes orien
tablecer
los estudiantes a es
• ¿Cuál será la altura de la planta a los 45 días, 50 días y 90 relaciones entre los
datos
días? ra do s rel ev an tes.
conside
• ¿Cómo te puede ayudar esta información para dar solución
al problema?

c. Hacer suposiciones o experimentar

Es la parte más valiosa y no debe ser apresurada. Consiste en plantear cómo varían
los datos respecto de las condiciones que intervienen y luego tratar de simplificar o
modificar la lista. En esta etapa se hace evidente que existe la necesidad de obtener cierta
información para constituir las condiciones esenciales del problema. Esta información
se puede obtener también a partir de actividades de simulación y experimentación para
obtener datos y relaciones entre ellas.

Importante:

Las calculadoras estimulan la actividad matemática. Mediante el empleo de esta

herramienta, los estudiantes tienen mayores posibilidades de tomar decisión,
discutir con mayor libertad, etc. Incluso, aumentan la motivación de los niños por
la matemática (Fielker 1986). Se descarta así la creencia de que la calculadora
reduzca la comprensión matemática por parte de la persona que la emplea.
(Cockcroft 1982).
Se recomienda visitar: Uso de los recursos tecnológicos en el aprendizaje del
matemática
http://sistemas02.minedu.gob.pe/archivosdes/fasc_mat/04_mat_d_s1_f6.pdf

77
 Ejemplo:

• Sin usar un instrumento o recursos adicionales, ¿cómo crees que sería el

comportamiento del crecimiento de la planta y su corte periódico?
Los estudiantes expresarán variadas formas de representación, en las que se
reconocerán diversas formas de interpretar los datos:

Altura
Este planteamiento
tes a
orienta a los estudian
s y sa-
exponer sus creencia
la sit uación
beres respecto de
ien to de
de variación (crecim 120
do de
la planta en un perio días
90 180 270
tiempo) mostrada.

Altura

0 días
90 180 270

El proceso de Altura
ca
modelación matemáti
pu nto ce ntr al,
tiene como
r la inv es tig ac ión
estimula
ello se
y la creatividad. Por
o de
debe dar cierto grad 0
al es tud ian te en días
libertad 90 180 270
este proc es o.

Altura

120
días
90 180 270

d. Realizar la formulación matemática

A partir de los supuestos planteados por los estudiantes, ellos expresan relaciones ma-
temáticas constituidas en modelos.

Si en la clase se decide por un modelo que no coincide con el previsto por el docente,
este tiene la opción de intervenir y orientar el proceso o esperar hasta el final para
compararlo con el realizado por los estudiantes.

78
3.3 Orientaciones para desarrollar la
competencia Actúa y piensa matemáticamente en
situaciones de forma y movimiento

3.3.1 Modelo de Van Hiele para el aprendizaje de la

geometría

El modelo de enseñanza de Van Hiele marca la pauta que se debe seguir en el

aprendizaje de la geometría. El modelo explica, al mismo tiempo, cómo se produce la
evolución del razonamiento geométrico de los estudiantes y cómo es posible ayudarlos
a mejorar la calidad de su razonamiento. El modelo consta de una serie de etapas
de razonamiento que permiten analizar el aprendizaje de la geometría. Así como de
niveles de razonamiento (los que están graduados curricularmente en los indicadores
de los grados).

Fases:
a. Interrogación

b. Orientación
e. Integración
dirigida

d. Orientación c. Explicación
libre

a. Interrogación
En esta etapa el docente y los estudiantes conversan sobre los conocimientos
aprendidos. Mediante preguntas adecuadas se trata de determinar el punto de partida
de los estudiantes y el camino a seguir en las actividades siguientes. Se reconoce, hacen
observaciones y se introduce un vocabulario específico de la geometría para el grado.
El docente se informa del conocimiento previo que tienen los estudiantes sobre el tema.

89
 Ejemplo:

Observen los siguientes triángulos:

Triángulo 1

Triángulo 3
Triángulo 4

A partir de
ta,
actividades como es
tud ian te rec on oc e
el es
ied ades
características y prop
s (en
de objetos geométrico
s), así Triángulo 6
este caso de triángulo
ca bu lar io
como maneja un vo Triángulo 2
res .
respecto de sus sabe Triángulo 5

1. ¿Qué tipo de riángulos observas?

2. ¿Cuánto miden los lados de los triángulos?
3. ¿Cuál es el lado más grande de cada triángulo?
4. Si el ángulo más grande de un triángulo es agudo, este triángulo se llama
agudo.
5. Define un triángulo rectángulo y un triángulo obtuso.
6. Miriam observa una propiedad geométrica: en un triángulo, a mayor lado
mayor ángulo. En qué triángulos se puede aplicar esta propiedad.

b. Orientación dirigida
Los estudiantes exploran el tema de estudio con materiales que el docente ha secuen-
ciado cuidadosamente. Aquí la capacidad didáctica del docente se va a necesitar,
debido a que debe plantear una serie de actividades concretas, bien secuenciadas,
para que los estudiantes descubran, comprendan, asimilen, apliquen, etc., las ideas,
conceptos, propiedades o relaciones que serán motivo de su aprendizaje en ese nivel.
Se recomienda dividir la clase en grupos de trabajo, con la intención de que cualquier
estudiante que no sepa abordar la situación planteada pueda ser ayudado directa-
mente por algún miembro del grupo.

90
Ejemplo:

6. Midan la longitud de los lados de cada triángulo que encontraron y anoten las
medidas (como A, B, C), en la siguiente tabla.

Medidas de los lados

Triángulo
A B C (lado mayor)

7. Utilicen las medidas de los lados de cada triángulo para completar la siguiente
tabla.

Medidas de los lados

Triángulo
A2 B2 A2+B2 C2

8. ¿Qué relación observan entre los resultados obtenidos a partir de las medidas
de los lados de los triángulos rectángulos?

9. ¿Se cumple la relación que encontraste en los

iona un rico
triángulos rectángulos? La geometría proporc
rrollo del
contexto para el desa
tivo y el deductivo,
razonamiento induc
iantes formulen
permite que los estud
as.
y confirmen conjetur
tividad mostrada,
Por ejemplo, en la ac
rtir de las
los estudiantes, a pa
reconocen que
medidas realizadas,
s se cumple
en algunos triáng2ulo 2 2
= C , esto los
la condición de A +B
rmaciones para
llevará a expresar afi
las.
después comprobar

91
 c. Explicación
Los estudiantes expresan e intercambian sus visiones sobre las estructuras que
han sido observadas, y construyen sobre sus experiencias previas. La interacción
entre estudiantes es importante, ya que los obliga a ordenar sus ideas, analizarlas y
expresarlas de modo comprensible para los demás. Cada grupo expondrá al resto de
la clase los logros alcanzados. Lo hará mediante un portavoz elegido libremente. Cada
vez que el equipo sea interpelado, intervendrá un portavoz diferente. El docente asiste
a los estudiantes en el uso cuidadoso y apropiado del lenguaje y a la participación de
todos.

Ejemplo:

10. ¿Creen que en cualquier triángulo rectángulo la suma de las áreas de los
cuadrados construidos sobre los catetos es igual al área del cuadrado construido
sobre la hipotenusa? ¿Por qué?

11. En tu cuaderno, construye cuatro triángulos rectángulos iguales entre sí y

acomódalos como se indica en la figura ("a" es la medida del cateto menor, "b"
la del mayor y "c" la de la hipotenusa):

b
n mostrar una
Los estudiantes debe
la experiencia
compresión sólida de
te.
realizada previamen
anizar más
Por ello, deberían org
as respecto de
formalmente sus ide
este caso el
los conocimientos (en c
s).
teorema de Pitágora

nte es que
Un aspecto importa
nes precisas de
muestren descripcio a
planteados.
cada uno de los retos
liza das
Las descripciones rea
ien tos
vincularán los conocim
ev os planteados;
conocidos con los nu • ¿El cuadrilátero que forman las hipotenusas de
do, cuadrilátero,
por ejemplo, cuadra
área, etc. los cuatro triángulos rectángulos es un cuadrado? ¿Qué
razones darías para asegurarlo?

• ¿El cuadrilátero que se forma en el interior de la figura es también un cuadrado?

¿Por qué? ¿Cuánto mide por lado ese cuadrado?

92
d. Orientación libre
Es el momento de la investigación en la clase (introducción de problemas), En este fase, se
de la diferenciación y actividades de apoyo (ejercicios de consolidación y aprecia actividades
que demandan
de recuperación). Los estudiantes enfrentan retos más complejos. Desafíos
razonamientos más
se
con muchos pasos que pueden ser resueltos de varias formas. complejos, y en esta
do
emplea lo desarrolla
iendo
Por ello, estas actividades deberán ser lo suficientemente abiertas, lo ideal anteriormente, induc
a los estudiantes a
son problemas abiertos, para que puedan ser abordables de diferentes tas
justificar sus respues
te.
maneras o puedan ser de varias respuestas válidas conforme a la de manera consisten
interpretación del enunciado. Esta idea los obliga a una mayor necesidad
de justificar sus respuestas utilizando un razonamiento y lenguaje cada
vez más potentes.

Ejemplo:

área M = área N + área P

C
2
J B
Los problemas de
F tas
características abier
1
pueden proporc ion ar
A usar
I D contextos ricos para
ica s, y la
ideas geométr
-3 -2 -1 0 1 2 3 4 pr ob lem as.
resolución de
G
-1 E

-2 H

e. Integración
La primera idea importante es que, en esta fase, no se trabajan contenidos nuevos
sino que solo se sintetizan los ya trabajados. Se trata de crear una red interna de
conocimientos aprendidos o mejorados que sustituya a la ya existente. Los estudiantes
revisan y resumen lo que han aprendido sobre los objetos y sus relaciones, con el objetivo
de tener una vista panorámica. El docente puede apoyar esta síntesis exponiendo
visiones globales, recopilando el trabajo de los estudiantes; ordenará los resultados a
partir de las situaciones vividas en clase y su conocimiento como matemático experto.

93
 Ejemplo:

Tener sus tres lados

y sus tres ángulos de Los triángulos
igual medida

Se caracteriza por Tener dos lados y dos

ángulos de igual medida
Equilátero
Puede ser Se caracteriza por

Tener sus tres lados y sus tres Isóceles

ángulos de distinta medida
El triángulo rectángulo
Se caracteriza por puede cumplir con ser

Escaleno Triángulo
rectángulo

Acutángulo Se caracteriza por

Se caracteriza por Tener un ángulo de 90°

Obtusángulo

Se caracteriza por
La medida de sus tres
ángulos es menor que 90°
Tener un ángulo que mide
más de 90°

Su presentación geométrica se refiere a

Teorema de Pitágoras

El área del cuadrado construido

sobre la hipotenusa de un triángulo
rectángulo es igual a la suma de las áreas
de los cuadrados construidos sobre los
catetos
a2 + b 2 = c 2
Hace alusión a

Un triángulo rectángulo, cuyos catetos Lo cual se representa

son los lados que conforman el ángulo simbólicamente de la
de 90°, y cuya hipotenusa es el lado siguiente forma
opuesto al ángulo recto.

94
 e. Fase de evaluación 3.1.2 Prácticas en laboratorio de matemática
Se plantea el escenario de una nueva secuencia articulada con los temas aquí
Las “prácticas” de laboratorio de matemática, son entendidas como actividades
tratados para no aislar la secuencia didáctica de la unidad y planificación
que pueden realizar los estudiantes en la educación secundaria con materiales
anual.
manipulables.
En esta fase se realiza la autoevaluación del estudiante y la coevaluación
entre pares, como instancias de aprendizaje: aprendizaje y evaluación como Para ello los estudiantes pueden contar con dos clases de materiales manipulables,
proceso recursivo. que se clasifican en físicos y virtuales. Físicos como el ábaco, regletas, tangram, bloques
lógicos, geoplanos, multicubos, cuerpos geométricos, pentaminós, triángulos de Pascal,
entre otros, y virtuales en computadores y software educativo.
Acciones del docente Acciones del estudiante

• El docente realiza el seguimiento desde • El estudiante realiza la auto Las actividades pueden abordar diferentes aspectos relacionados a los conocimientos
la aparición de los primeros borradores evaluación y la coevaluación de matemática, como pueden ser los siguientes:
y bocetos hasta el producto final como entre pares como instancias
forma de evaluar el desempeño del de aprendizaje: Aprendizaje Introducir nuevos conceptos.
estudiante. y evaluación como proceso Corregir errores.
• Puede solicitar algunos trabajos recursivo. Descubrir y/o comprobar propiedades.
adicionales con el propósito de obtener
más datos evaluativos y permitir la Gaston Mirialet, presenta una serie de fases para el logro de aprendizajes de la
transferencia y la nivelación.
matemática relacionada con la acción, el relato y el símbolo.
• Anticipa una nueva secuencia articulada
con los temas y/o contenidos tratados.
Fases:

Estas fases pueden ser usadas en el desarrollo de las otras competencias

matemáticas. Observamos que el estudiante traduce la situación, interpreta, a. Acción real
realiza representaciones simbólicas, discute sus supuestos en su equipo, se
comunica, socializa sus resultados, encuentra el error en el compañero, refuta
y generaliza superando los errores y el modelo intuitivo instalado para dar
lugar a un modelo mental vía el conflicto cognitivo, porque hay discrepancia
b. Acción
entre la imagen mental3 formada anteriormente y la solicitada, luego nuestros
d. Representa- acompañada
estudiantes tienen que poner en movimiento sus habilidades para construir ción gráfica por el
el modelo del concepto división de números decimales y acomodarlo a la
lenguaje
nueva situación.

3. D’AMORE (1999). Didáctica de la matemática. Bogotá: Editorial Magisterio. “La imagen mental es el resultado figural,
proposicional o mixto producido por un estímulo (interno o externo)… Esta se halla condicionada por la experiencia
personal, por las influencias culturales, por los estilos personales. (…) Se trata de un producto típico del individuo,
c. Relato
pero con constantes y connotaciones comunes entre individuos diferentes (…), es interna (…), y en primera instancia
involuntaria. (…) Con respecto a un cierto concepto, el estudiante se hace imágenes mentales cada vez más
generales, percibiendo cada vez más detalles, más informaciones, propiedades más extensas, por lo que tenemos
un proceso dinámico que consta de una sucesión de imágenes mentales; el modelo mental (cognoscitivo) sería
el límite de esta sucesión de imágenes, por lo que el modelo mental sería el resultado final del proceso de las
imágenes mentales, cuando una de estas se convierte en estable”, pp. 164-165.

72 73
 a. La acción real ejercida por el estudiante
Ejemplo
No refiere a la acción imaginada por el estudiante o narrada por el docente; se requiere
El gráfico muestra la construcción de los
la manipulación de material concreto, donde se representen las operaciones y se logre
cercos perimétricos que tienen forma de
su comprensión.
triángulos equiláteros unidos por estacas
separadas por distancias de una y dos
unidades lineales de lado haciendo uso
Ejemplo
del geoplano triangular.
A continuación se muestra una actividad con materiales concretos:
En el siguiente geoplano triangular, dibuja dos de los posibles cercos
Geoplano triangular (se puede triangulares que continúan en la sucesión:
presentar en una hoja el geoplano
triangular, como se muestra en la
figura)
Ligas de colores (en caso de
presentar el geoplano triangular),
lápices de colores para realizar
trazos (en caso de presentar el
geoplano en una hoja).

Problema

La institución educativa dispone de un terreno destinado para jardín, los b. La acción acompañada del lenguaje
estudiantes del club de matemática elaboraron un diseño muy curioso para
adornar el terreno. Cuando el estudiante está realizando acciones, aprenden palabras y expresiones
relacionadas con las matemáticas, necesarias para decir lo que hace.

Ejemplo:

Relaciones que encuentra en la sucesión:

¿Qué característica tiene cada cerco triangular?

¿Hay algo que podamos afirmar que es constante en los cercos
triangulares?
¿Podríamos saber cuántos puntos tendría cada perímetro del cerco
Dichos cercos triangulares están unidos por cintas de colores, los lados del cerco triangular que se requiera?
y los vértices están formados por estacas que se distribuyen a una distancia de
unidad lineal (1 m), dentro de esa superficie triangular se observa que se plantará
flores diversas.

Los estudiantes del club de matemática desean saber, ¿Cómo se debe expresar
el tamaño del cerco triangular si la sucesión continúa “n veces”?

74 75
 c. Relato 3.1.3 Planteamiento de talleres matemáticos
El estudiante llega a ser capaz de decir lo que hace. Así se inicia en el trabajo en un El taller de matemática adquiere una función especial y no pretende ser una sesión de
nivel abstracto. aprendizaje. El taller tiene la función de desplegar las competencias y capacidades ya
desarrolladas por los estudiantes en los grados respectivos, en ese sentido la relación
Ejemplo: entre el estudiante y el docente tendrá una excepcional característica.

Con la sucesión de figuras el estudiante:

Fases del taller
Características
matemático
Describe el patrón que se presenta en el perímetro de los cercos
triangulares mediante lenguaje matemático. • Se desarrolla en un clima de motivación y confianza en los
estudiantes.
¿Qué ocurrirá con las estacas que se encuentran en los cercos Familiarización • Se presentan problemas con un nivel de desarrollo elemental,
triangulares si la sucesión continúa? la intención es que los estudiantes reconozcan el desarrollo de
competencias y capacidades.
¿Cómo se puede expresar la cantidad de estacas que se encuentra en el
perímetro del cerco triangular si la sucesión continúa “n veces”? • Los estudiantes son expuestos a un problema no típico y se
asegura que lo entiendan.
• Los estudiantes son expuestos a interrogantes que requerien
d. Representación gráfica Problema de emplear operaciones y conceptos básicos desarrollados
previamente.
traducción simple • El docente adopta un rol de coordinador, solo interviene como
Aquí las representaciones gráficas pueden, ante todo, ser muy concretas y luego mediador.
irse alejando poco a poco de la realidad hasta llegar a convertirse en expresiones • Los estudiantes desarrollan sus propios procesos.
simbólicas. • Coordinan y resumen sus conclusiones.

• A partir de plantear otro problema no típico.

A partir de lo expuesto, deduce la expresión matemática para calcular el término • Los estudiantes se enfrentan a problemas que implican más de
Problema de
n-ésimo de la siguiente sucesión: dos etapas y que movilizan estrategias heurísticas.
traducción
• Los estudiantes explican y sintetizan los planteamientos
compleja elaborados.
Unidades lineales de lado 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 • Valoran las competencias y capacidades desarrolladas.
Número de puntos por los
6 • Se presentan problemas con características de ser complejos y
que pasa
Problemas de abiertos.
interpretación, • Se propicia el intercambio entre los estudiantes.
aplicación y • Los estudiantes explican y sintetizan los planteamientos
valoración elaborados.
• Valoran las competencias y capacidades desarrolladas.
Si el perímetro del cerco triangular
tuviera diez unidades de lado, ¿por
cuántas estacas pasaría?, ¿y si Problemas de
Problema de Problema de
tuviera veinte unidades de lado, por Familiarización traducción traducción interpretación,
cuántas estacas pasaría? aplicación y
simple compleja valoración

Esta propuesta debe ir de acuerdo a las características de los estudiantes. El docente

puede considerar conveniente trabajar de forma progresiva en el año escolar.

76 77
 3.1.4 El juego como fuente de aprendizaje de la
Fernando lleva las cuentas de manera muy organizada, por ello gusta de
matemática
usar tablas y gráficos matemáticos para poder tomar decisiones claras y con
fundamento. Él ha dividido su sueldo en 5 rubros y ha elaborado el diagrama Cuando se utilizan los juegos en las clases de matemática, se consideran las siguientes
circular que se muestra a continuación: ventajas:
Ejemplo de
problema de
traducción simple Rompen la rutina, nos dan espacio al aprendizaje tradicional.
Alimentación
¿Cuánto gasta en entretenimiento? s/. 300 s/. 350
Servicios
Desarrollan las capacidades particulares de los estudiantes hacia la
Transporte

¿Cuánto gasta en alimentación? s/. 200 Salud matemática, ya que mediante ellos se aumenta la disposición al aprendizaje.
s/. 250 Entretenimiento

¿Cuánto gasta en total? Fortalecen la socialización entre estudiantes, así como con sus docentes.
s/. 100

Fortalecen la creatividad de los estudiantes.

Desarrollan el espíritu crítico y autocrítico, la disciplina, el respeto, la

perseverancia, la cooperación, el compañerismo, la lealtad, la seguridad, la
El Sr. Arturo Cárdenas trabaja para una empresa agrícola. Después de cobrar audacia, la puntualidad, entre otros valores y actitudes.
su sueldo mensual, fue a su casa y le dio 2/5 de su sueldo a su esposa; luego
Problema de
salió en la tarde y gastó la mitad del resto en ocho libros de relatos para sus Propician el compañerismo, el gusto por la actividad y la solidaridad.
traducción
compleja hijos. Ahora le quedan S/. 300.
A partir de un medio natural, como es el juego, se pretende llegar a la abstracción de
¿Cuánto es el sueldo mensual del Sr. Arturo Cárdenas? cuestiones matemáticas, mediados en primera instancia por la sensación, percepción
e intuición; para luego, con la lógica del pensamiento, llegar a comprender ideas
matemáticas. Este proceso tan delicado, mediado por el docente, es el que se consigna
Cuatro amigos trabajaron durante las vacaciones del verano pasado: por las en las siguientes etapas, según Zoltan Dienes, esta estrategia también es aplicable
mañanas, vendiendo raspadillas de cuatro sabores, y por las tardes, empa- para otras competencias.
nadas de cinco sabores. Antes de empezar el verano, se pusieron de acuer-
do para repartirse las ganancias en partes iguales. Así, designaron a Julia Fases:
como contadora del grupo y convinieron en que ella debía llenar el formato
que se muestra. Al final de cada semana, juntaban las ganancias de los cua-
tro y las repartían equitativamente. Con los datos que aparecen en el cuadro a. Adaptación
siguiente,

¿puedes decir si el reparto fue justo para cada uno de ellos?

f. Formalización b. Estructuración
Problemas de Venta de rapadillas y empanadas o demostración
interpretación, amigo Primera semana segunda semana tercera semana cuarta semana total
aplicación y Ganancia Ganancia Ganancia Ganancia Ganancia
producida Le tocó producida Le tocó producida Le tocó producida Le tocó producida Le tocó
valoración (S/.) (S/.) (S/.) (S/.) (S/.)
Carlos2 73 02 52 21 04
Julia 18 28 16 18 80
Diego 20 17 25 15 77
Rosa2 52 41 52 08 4
totaL
Reparto 90/4
99 81 75 345
e. Descripción
de las repre- c. Abstracción
sentaciones d. Representa-
Sumando las ganancias y los repartos de las cuatro semanas, ¿quiénes ción gráfica o
esquemática
recibieron más de lo que ganaron? ¿Quiénes recibieron menos?

78 79