FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMIUNICACIÓN, TURISMO Y

PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

MARCO TÉORICO – PANEL

Que como parte de las Prácticas Pre- Profesionales II , presentan los alumnos:

APESTEGUIA URBINA, Antonella HUERTA DÍAZ, Meredith Sthefany

Fabiola
JIMÉNEZ OLIVARES, Lucía Aracelli
ASTO REUSCHE, Lilibeth Mercedes
MURILLO SANCHEZ, Venus Jubicza
Celeste
RAMOS MARTINEZ, Franco Joel
BARRIENTOS CASTILLO, Sofia
Alexandra RODRIGUEZ AUCCAHUASI, Madeleine
Anays
BRICEÑO CALVO, Rosa Angelica
RODRÍGUEZ SÁNCHEZ, Cynthia Paola
CAMPOS PÉREZ. Ana Paula
SAENZ GARCIA, Christian
CUEVA GONZALES, Sara
ZAPATA FLORES, Joseph Bruno
GUERRERO ALLCCA, Carmen Elizabeth
ZEVALLOS IPENZA, Magaly
GUERRERO WHU, Rina Zoila

Surquillo, noviembre de 2019

 INDICE

1. DESCRIPCION DE SEDES

1.1. Carlos LanFranco La Hoz

1.1.1. Historia

1.1.2. Misión

1.1.3. Visión

1.1.4. Organigrama

1.2. Hipólito Unanue

1.2.1. Historia

1.2.2. Visión

1.2.3. Misión

1.2.4. Organigrama

1.3. Daniel Alcides Carrión

1.3.1. Historia

1.3.2. Visión

1.3.3. Misión

1.4. Militar Central

1.4.1. Historia

1.4.2. Visión

1.4.3. Misión

1.5. Niveles de atención

1.6. Niveles de complejidad

2. Antecedentes, Historia y Definiciones de la psicología clínica

2.1. Desarrollo de la psicología clínica

3. Diferencia entre la psicología clínica y las otras áreas

4. Roles y funciones del psicólogo clínico

5. Evaluación Psicológica

5.1. Definición
 5.2. Niveles de evaluación

5.3. Metas de la evaluación psicológica

5.4. Fases de la evaluación psicológica

6. Diagnostico psicológico

6.1. Definición

6.2. Fases

6.3. La importancia de la clasificación

6.4. Tipos de diagnostico

7. Modelo Biomédico

8. Modelo Biopsicosocial

9. Enfoque sistémico

10. Modelo conductual

10.1. Antecedentes filosóficos

10.2. Historia

10.3. Pilares del aprendizaje

10.3.1. Condicionamiento clásico

10.3.2. Condicionamiento operante

10.4. Tipos de reforzadores

10.4.1. Positivos y negativos

10.4.2. Primaros y secundarios

10.4.3. Aprendizaje social

10.5. Técnicas conductuales

11. Modelo cognitivo conductual

11.1. Antecedentes filosóficos

11.2. Supuestos

11.3. Principios

11.4. Generaciones del modelo cognitivo conductual

11.5. Principales representantes del modelo cognitivo conductual

12. Técnicas cognitivas

12.1. Autoregistros

12.2. Reestrucutracion cognitiva

12.3. Psicoeducación

12.4. Detención del pensamiento

12.5. Búsqueda de respuestas alternativas

12.6. Análisis semántico

12.7. Resolución constructivas del problema

12.8. Intervención metacognitiva

12.9. Inducción de la preocupación y decatastrofizacion

12.10. Expresión repetida de la preocupación

12.11. Procesamiento de señales de seguridad

12.12. Tarjetas de aviso

12.13. Proselitismo cognitivo

12.14. Reatribución cognitiva

12.15. Afirmaciones de aceptación racional

12.16. Inoculación del riesgo e incertidumbre

13. Técnicas emocionales

13.1. Role Playing

13.2. Imágenes emotivas racionales

13.3. Psicodrama

13.4. Humor

13.5. Afirmaciones convincentes

13.6. Debates convincentes grabadas

13.7. Ataque a la vergüenza

13.8. Enseñar la autoaceptación

14. Habilidades sociales

14.1. Definición
 14.2. Indicadores de las habilidades sociales

14.3. Adolescencia

14.3.1. Definición

15. Referencias Bibliográficas

 DESCRIPCION DE SEDES

RESEÑA HISTORICA DEL HOSPITAL NACIONAL

CARLOS LANFRANCO LA HOZ

Se encuentra ubicado en el distrito de Puente Piedra, al norte de Lima. Fue

inaugurado el 17 de setiembre de 1971. Sus actividades comenzaron con atención

ambulatoria, contando con cinco especialidades: Medicina, Pediatría, Gineco –

Obstetricia, Cirugía y Odontoestomatología. Así mismo contaban con solo 25 camas para

internamiento, sin embargo, se brindaba atención en ese entonces a una población de 35,

000 habitantes. En un comienzo el hospital nació como un pequeño puesto de salud que

fue reinaugurado como Hospital Centro de Salud Materno Infantil y su funcionamiento

inició con el director, el Dr. Alberto Villacorta Reyna mientras que actualmente es el Dr.

Jorge Fernando Ruiz Torres quien lleva la dirección general. La evolución histórica del

hospital, está acorde al desarrollo y demanda del entorno, que ha permitido hoy en día

que el hospital Carlos Lanfranco La Hoz brinde un servicio a más de 5000,000 habitantes,

además contando con un área de emergencia que ayuda diversos problemas de salud de

la población de Puente Piedra y los distritos aledaños.

Actualmente cuenta con 47 años de funcionamiento, así mismo en los últimos

años se ha visto un crecimiento en infraestructura y materiales incorporando nuevas

tecnologías. Entre ellas, se cuenta con 109 camas internas debido al incremento de la

demanda, equipos modernos, se amplió la infraestructura del servicio de Farmacia.

En los últimos 20 años debido al fenómeno migratorio se incrementó la población,

más aún si se considera que la panamericana Norte se ha convertido en una vía de gran

magnitud. Sumando que el establecimiento de salud es el único hospital que se encuentra

situado entre la localidad de Chancay y los hospitales de Lima (Cayetano Heredia y

Collique). Por lo que el Hospital Carlos Lanfranco La Hoz, incrementó sus especialidades

médicas. En el año 2005 se amplió nueva emergencia, se adquirió nuevas unidades

móviles (dos ambulancias de última generación). En el 2014 se buscó incrementar a la

infraestructura física, contando con el apoyo del Ministerio de Salud, gracias a ello

actualmente se cuenta con un Pabellón Materno Infantil. Contando en la actualidad con

un equipo médico de guardia, que brinda atención las 24horas. Finalmente podemos

concretar que el Hospital Carlos Lanfranco La Hoz pertenece a la categoría II-2.

MISIÓN:

El Hospital Carlos Lanfranco La Hoz de nivel II-2, brinda los Servicios de Salud

Básica y especialidad con calidad e inclusión social en el marco de la atención integral

basado en la persona, familia y comunidad con el enfoque preventivo curativo y

recuperativo a la población de los distritos de Puente Piedra, Ancón, Santa Rosa y

Carabayllo contribuyendo al empoderamiento de nuevos estilos de vida que conllevan a

mejorar la salud de nuestra población.

VISIÓN:

Al año 2018 la Institución se ha propuesto ser un hospital que satisfaga las

necesidades de Atención Integral de salud, respetando los derechos del ciudadano.

 DESCRIPCION DE SEDES

RESEÑA HISTORICA DEL HOSPITAL NACIONAL

HIPOLITO UNANIE

El Hospital Nacional Hipólito Unanue se encuentra situado, en la zona Este de la Ciudad

de Lima, exactamente en la Av. Cesar Vallejo Nº 1390 distrito de El Agustino. Desarrolla

su actividad dentro de la jurisdicción asignada por la Dirección de Salud Lima – Este

como Hospital de Nivel III-1, cabeza de red de Lima - Este. Recibe en forma permanente
pacientes referidos por los Hospitales, Centros y Postas de Salud de la jurisdicción que

presentan problemas de alta complejidad en las diversas especialidades con que cuenta.

Está ubicado en una zona estratégica, con grandes facilidades de acceso. Tiene un área

construida de 15,161m2, cuenta con 660 camas distribuidas en los diversos pabellones

con que cuenta, 104 consultorios físicos y 121 consultorios funcionales. Atiende a una

población que supera los 2 millones de personas procedentes principalmente de los

Distritos de El Agustino, Ate - Vitarte, Santa Anita, La Molina, Cercado de Lima,

Lurigancho, Cieneguilla, Pachacamac y San Juan de Lurigancho.

La historia del Hospital Nacional Hipólito Unanue guarda estrecha relación con los

esfuerzos por brindar atención y tratamiento a los enfermos de tuberculosis en el país,

propulsados a comienzos de la década de los 40 por la entonces División de Lucha

Antituberculosa del Ministerio de Salud, mediante la construcción de una red de

Hospitales Sanatorios para la TBC. Es así que con el objetivo de brindar tratamiento a los

enfermos de Tuberculosis Pulmonar, la División de Lucha Antituberculosa del Ministerio

de Salud proyecta la construcción de una red de Hospitales Sanatorios exclusivos para tal

fin, siendo el Sanatorio Nº 1 el que se construiría en Lima.

Para ello se emite la RM Nº 1492 del 28 de mayo de 1,943 que declara el Fundo “Bravo

Chico” de utilidad pública y se autoriza a la Dirección General de Salubridad para que

gestione su expropiación. Esta se produce de conformidad con la RS Nº 1138 de 15 de

diciembre de 1,943, abarcando los potreros “28 de julio”, “Tarapacá”, “Santa Elena”,

“Salaverry”, “San José”, “Huáscar”, “Huamachuco” del mencionado fundo.

Con RS Nº 1363 del 3 de mayo de 1,944 se aprueba el contrato para la construcción del

Hospital Sanatorio Nº 1 para Tuberculosos, en el Fundo Bravo Chico; con una extensión

de 23,59 hectáreas de terrenos de cultivo, colocándose la primera piedra el 20 de junio

del mismo año con la asistencia del Jefe de Estado Dr. Manuel Prado. Inicialmente la

zona de localización del Hospital estaba comprendida en el Distrito de la Victoria.

En 1948 la Comisión de Vigilancia y Control, nombrada por el gobierno de don Manuel

Prado al cabo de 90 sesiones hace entrega de la planta física e instalaciones al Dr. EMILIO

BLANCO TORRES, Superintendente del Hospital, quien conjuntamente con una

comisión ad hoc conformada por los Doctores: OVIDIO GARCIA ROSELL, SEGUNDO

HUACO VIZCARRA Y JORGE CAMPOS REY DE CASTRO, asume la organización

y equipamiento del HOSPITAL SANATORIO Nº 1 PARA PACIENTES CON

TUBERCULOSIS.

Fue inaugurado el 24 de febrero de 1949 por el Presidente de la Junta Militar de Gobierno,

General de Brigada Manuel A. Odría con la asistencia del entonces Ministro de Salud

Publica y Asistencia Social, Coronel de Sanidad Dr. Alberto López Flores. Comenzó a

funcionar en un área construida de 15,161m2, con 418 camas. Este Hospital fue diseñado

bajo un estilo francés y de tipo horizontal.

En 1962 se le nombra HOSPITAL DEL TORAX, creándose sus principales

Departamentos: Neumología, Cirugía de Tórax, Gineco-Ostetricia, Anatomía Patológica,

Laboratorio, Radiología, Nutrición y nuevos Servicios como Cardiología,

Otorrinolaringología y Oftalmología.

En 1,968 se transforma en Hospital General ampliando sus funciones con nuevos

Departamentos: Medicina General, Cirugía General, Pediatría y nuevos Servicios de

Traumatología, Nefrología, Neurocirugía, Urología, Gastroenterología, Cirugía Plástica,

Psiquiatría y Dermatología. Al año siguiente, en 1,969, se convierte en Hospital General

Base Centro de Salud Hipólito Unanue Área Hospitalaria Nº 3 La Victoria, bajo la

Dirección del Dr. Alfredo Heinzelmann, asumiendo las siguientes funciones:

1. A nivel nacional, Diagnóstico y Tratamiento de Enfermedades Torácicas.

2. Diagnóstico y Tratamiento de Enfermedades del Niño, Adulto y Madre.

En 1,972 se convierte en Hospital Base Docente, de acuerdo al Convenio firmado entre

el Ministerio de Salud y la Universidad Nacional Federico Villarreal.

En 1984 se crea por Ley 23864 el INSTITUTO NACIONAL DE CIRUGIA DE TORAX

Y CARDIOVASCULAR, (que funciona dentro del Hospital Hipólito Unanue), donde

además de realizar cirugía pulmonar se realiza operaciones de corazón con circulación

extracorporea, siendo el Hospital Nacional con mayor experiencia en aneurismas de la

arteria aorta y traumatismos vasculares.

En 1,988 se inaugura el primer Laboratorio Docente a Nivel Nacional, de Microcirugía

de Oído y la Unidad de Cuidados Intensivos.

Desde el 15 de marzo de 1991 mediante R.M. 027-91-SA-DM se le asigna la

denominación de HOSPITAL NACIONAL HIPOLITO UNANUE, concibiéndose una

nueva orientación de sus acciones bajo un criterio gerencial en busca de la Calidad y la

de lograr Excelencia en la Atención a la Población que acuden a él.

En 1992 se crean nuevos servicios: la Unidad de Capacitación, de Enfermedades

Diarreicas Agudas, la nueva Unidad de UCI y dos nuevos quirófanos.

En 1,995 se inaugura el nuevo Servicio de Neonatología, se construye una Rampa para el

acceso de Consultorios Externos.

En 1,996 se crea el nuevo Servicio de Cirugía Pediátrica, se adquieren Equipos de Última

Generación, como son: un Angiógrafo, Central de Comunicaciones, Equipo

Computarizado para la Medida de la Vista, equipo de Esterilización, etc.

En 1,997 se inauguran los nuevos servicios de Consultorios Externos de Gineco-

Obstetricia y Banco de Sangre.

En 1,999 implementación de la Unidad de Emergencia Materno Infantil, para brindar

atención oportuna y de calidad a Madres y Niños; apertura de nuevos Tópicos en

Medicina y Cirugía y de una Farmacia Satélite en la Unidad de Emergencia.

El 02 de Abril del 2001, con Resolución Directoral 315-01-HNHU se crea la Unidad de

Administración de Archivos.

En el 2004, se remodela el Pabellón Materno Perinatal, conformada por El Servicio de

Neonatología – incluye la UCI neonatal, Centro Obstétrico y 01 Sala de Operaciones.

En el 2010, se remodela el Pabellón de Cirugía de Tórax y Cardiovascular, los trabajos

de remodelación se desarrollaron en base a un análisis, evaluación y diagnóstico trabajado

sobre los parámetros determinados por el Reglamento Nacional de Edificaciones y el

Ministerio de Salud.

En Marzo del 2012 base se inaugura el Centro de Excelencia para el control y Transmisión

de la Tuberculosis (CENEX).

En el Año 2014, se inauguró la Primera Planta Ecológica de Residuos Sólidos

Hospitalarios, además de los Laboratorios de Microbiología y Biología Molecular que

forman parte del Primer Laboratorio de Micobacterias del Perú dentro de una institución

hospitalaria.

También se inaugura el primer Centro Operativo de Emergencias, ahora denominada

EMED (Espacio de Monitoreo de Emergencias y Desastres) que cuenta con un Helipuerto

con luces de balizaje para los aterrizajes nocturnos, logrando abrir un puente aeromédico

las 24 horas del día para la recepción y atención de pacientes en estado crítico.
A inicios del año 2017, se crea la Unidad de Quemados destinada para la atención de

pacientes con quemaduras de 1er. y 2do. grado, y la Unidad de Cuidados Especiales

Gineco-Obstétricos (UCEGO): las primeras en todo Lima Este.

Así pues, para mejorar la atención en Emergencia, se inauguró una moderna Unidad

Crítica y una farmacia debidamente abastecida, las que ayudaran a agilizar la atención de

los pacientes.

Para facilitar la prestación de servicios de salud a distancia mediante videoconferencias

y la actualización y capacitación continua del personal de salud, se crea la Unidad

Funcional de Telesalud.

Asimismo, el Departamento de Medicina Interna inicia dos nuevos servicios, La Unidad

de Cuidados Paliativos Oncológicos y no Oncológicos, y el consultorio

Cardiometabólico.

En el año 2019, se inaugurará la Primera Sala Quirúrgica para pacientes con TB en un

centro Hospitalario del Ministerio de Salud, bajo los más exigentes estándares de

bioseguridad y equipamiento de última generación, de gran importancia en la lucha contra

esta enfermedad.

Actualmente es una Institución que se encuentra en Cambio y Renovación con un Plan

de Desarrollo Arquitectónico y Catastro del equipamiento que ha servido de base para

una serie de proyectos de inversión que mejorarán estas áreas a corto, mediano y largo

plazo. Esto aunado a un intensivo plan de capacitación de personal y una sistematización

informática de los procesos del área administrativa, trabajando así para convertirse en el

Hospital del Ministerio de Salud de más alta diversidad y complejidad de atención en el

Perú.
VISIÓN

Ser un Complejo Hospitalario de Categoría III-1, acreditado, líder y de referencia

nacional, que brinda atención integral humanista con personal altamente calificado,

tecnología sanitaria innovadora y altos estándares de calidad.

MISIÓN

Prevenir los riesgos, proteger del daño, recuperar la salud y rehabilitar las capacidades de

los pacientes en condiciones de plena accesibilidad y de atención a la persona desde su

concepción hasta su muerte natural.

 CONCEPTOS GENERALES

NIVELES DE ATENCIÓN

Un nivel de atención es un conjunto de Establecimientos de Salud con niveles de

complejidad necesaria para resolver con eficacia y eficiencia necesidades de salud de

diferente magnitud y severidad.

Constituye una de las formas de Organización de los Servicios de Salud, en la cual se

relacionan con la magnitud y severidad de las necesidades de salud de la población.

El Ministerio de Salud del Perú (MINSA) clasifica los diferentes establecimientos de

salud en base a categorías. Una categoría es una clasificación que caracteriza a los

establecimientos de salud en base a niveles de complejidad y a características funcionales

comunes, para lo cual cuentan con Unidades Productoras de Servicios (UPSS) que en

conjunto determinan su capacidad resolutiva, respondiendo a realidades socio-sanitarias

similares y diseñadas para enfrentar demandas equivalentes. Los hospitales están

considerados en el segundo nivel (Categorías II-1, II-2 y II-E) y tercer nivel de atención

(Categorías III-1, III-E y III-2).

 PRESENTACIÓN DE SEDES

HOSPITAL NACIONAL DANIEL ALCIDES CARRIÓN

El Hospital Nacional Daniel A. Carrión es la Institución de Salud de mayor complejidad

en la red de establecimientos en la Provincia Constitucional del Callao, con Dependencia

Administrativa de la Dirección de Regional de Salud I, cuenta con una Categoría III-1.

Historia del Hospital

El 30 de Diciembre de 1941 se inauguró en la Provincia Constitucional del Callao el

Hospital de Varones “Daniel Alcides Carrión”, siendo presidente de la República el

Mariscal Oscar R. Benavides, Ministro de la Salud Pública el Dr. Guillermo Almenara y

Presidente de la Beneficencia el Dr. Rufino Aspiazú. La construcción de esta importante

institución de Salud, destinada a la atención de la clase trabajadora de la Provincia, estuvo

a cargo de la Beneficencia Pública del Callao.

Por su parte el Hospital San Juan de Dios, sede docente de la UNMSM, abrió sus puertas

el 15 de Junio de 1968, para la atención exclusiva de mujeres, convirtiéndose

posteriormente en Hospital General. Su construcción también estuvo a cargo de la

Beneficencia.

A partir del 01 de Enero de 1970, los Hospitales de la Beneficencia Pública del Callao

pasaron a ser administrados directamente por el Ministerio de Salud se decidió la

integración organizativa y administrativa de los hospitales San Juan de Dios y Daniel

Alcides Carrión en uno solo al que se le denomino Hospital General Base del Callao.

En Octubre de 1971, el Ministerio designa a este conjunto de hospitales Complejo

Hospitalario Daniel Alcides Carrión.

El 15 de Marzo de 1991, el complejo es designado HOSPITAL NACIONAL DANIEL

ALCIDES CARRIÓN, categoría que se da a aquellas Instituciones de Salud que brindan

atención especializada, con capacidad para resolver problemas de mayor complejidad.

Visión del Hospital

El Hospital Nacional Daniel A. Carrión es una institución acreditada. Reconocido por su

excelencia en el manejo especializado de la salud, con talento humano capacitado y

recertificado; con una cultura organizacional proactiva, gestión eficiente e innovadora,

desarrollando procesos de mejora continua y que ha logrado la satisfacción de los

usuarios.

Misión del Hospital

Somos un Hospital Nacional, categoría III-1, en la Región Callao, comprometidos con la

salud de la población, que brinda atención especializada e integral con trato digno,

solidario, y respetuoso de la interculturalidad e igualdad de género; con equipos

multidisciplinarios altamente capacitados y tecnología moderna; que desarrolla

actividades de docencia e investigación.

HOSPITAL MILITAR CENTRAL

El Hospital Militar Central se ubica en la avenida José Faustino Sánchez Carrión, en el

distrito de Jesús María, en la ciudad de Lima; es denominado Coronel Luis Arias

Schreiber. Cuenta con las más completas unidades de atención y equipamiento de alta

tecnología, estando catalogado como un hospital de categoría III-1.

Historia del Hospital

El Hospital Militar Central fue inaugurado el 1 de diciembre de 1958, durante el gobierno

del presidente Manuel Prado. En 1974 fue remodelado y ampliado.

Visión del Hospital

Ser un Hospital digital líder en prestación de servicios de salud a nivel nacional,

competitivo internacionalmente, con un potencial humano altamente especializado y

equipos de última tecnología, reconocidos por resolver problemas de salud, con calidez y

altos estándares de calidad y eficiencia.

Misión del Hospital

Proporcionar atención médica integral al personal militar, a sus familiares inscritos en el

registro de familia y personal con derecho en el ejército, así como atención médica de

emergencia a pacientes de cualquier procedencia dispuesta por ley, y en caso de

emergencia nacional con la finalidad de contribuir el cuidado de la salud.

NIVELES DE ATENCIÓN

Se define niveles de atención como una forma ordenada y estratificada de organizar los

recursos para satisfacer las necesidades de la población. Las necesidades a satisfacer no

pueden verse en términos de servicios prestados, sino en el de los problemas de salud que

se resuelven.

Clásicamente se distinguen tres niveles de atención.

El primer nivel es el más cercano a la población, o sea, el nivel del primer contacto. Está

dado, en consecuencia, como la organización de los recursos que permite resolver las

necesidades de atención básicas y más frecuentes, que pueden ser resueltas por

actividades de promoción de salud, prevención de la enfermedad y por procedimientos de

recuperación y rehabilitación. Es la puerta de entrada al sistema de salud. Se caracteriza

por contar con establecimientos de baja complejidad, como consultorios, policlínicas,

centros de salud, etc. Se resuelven aproximadamente 85% de los problemas prevalentes.

Este nivel permite una adecuada accesibilidad a la población, pudiendo realizar una

atención oportuna y eficaz.

En el segundo nivel de atención se ubican los hospitales y establecimientos donde se

prestan servicios relacionados a la atención en medicina interna, pediatría, gineco-

obstetricia, cirugía general y psiquiatría. Se estima que entre el primer y el segundo nivel

se pueden resolver hasta 95% de problemas de salud de la población.

El tercer nivel de atención se reserva para la atención de problemas poco prevalentes, se

refiere a la atención de patologías complejas que requieren procedimientos especializados

y de alta tecnología. Su ámbito de cobertura debe ser la totalidad de un país, o gran parte

de él. En este nivel se resuelven aproximadamente 5% de los problemas de salud que se

planteen.
NIVELES DE COMPLEJIDAD

Se entiende como complejidad el número de tareas diferenciadas o procedimiento

complejos que comprenden la actividad de una unidad asistencial y el grado de desarrollo

alcanzado por ella. Cada nivel de atención condiciona el nivel de complejidad que debe

tener cada establecimiento. El grado de complejidad establece el tipo de recursos

humanos, físicos y tecnológicos necesarios para el cumplimiento de los objetivos de la

unidad asistencial, sus servicios y organización.

El primer nivel de Complejidad se refiere a policlínicas, centros de salud, consultorios

y otros, donde asisten profesionales como Médicos Familiares y Comunitarios, Pediatras,

Ginecólogos, Médicos Generales.

En el segundo nivel de Complejidad se ubicaría, al igual que en el nivel de atención, a

los hospitales con especialidades como Medicina Interna, Pediatría, Ginecología, Cirugía

General, Psiquiatría, etc.

El tercer nivel de complejidad se refiere a establecimientos que realizan prestaciones

médicas y quirúrgicas con presencia de subespecialidades de éstas, que se caracterizan

por un uso intensivo de recursos humanos y equipamientos, con la realización de

procedimientos complejos y uso de alta tecnología.

Antecedentes, Historia Y Definiciones De La Psicología

Para poder explicar la Psicología clínica moderna, se deben tomar en consideración tres

grupos de hechos históricos y sociales que dieron a este campo sus características iniciales

y que, aun hoy, siguen teniendo influencia. Estos son:

1. La manera como se han utilizado los métodos científicos en la Psicología

2. La manera como se ha ido desarrollando el interés por las diferencias individuales

de los seres humanos

 3. La manera como se han visto los problemas de la conducta y la actitud que se ha

tenido ante ellos a través de los años. Los dos últimos grupos de facto-res han

determinado en buena parte lo que hacen (y lo que no hacen) los psicólogos

clínicos, mientras que el primer grupo ha definido cómo lo hacen.

El Desarrollo De La Psicología Clínica

Nacimiento: 1896-1917

A fines del siglo XIX, estaban dadas las condiciones para que pudiera aparecer como

disciplina independiente. La Psicología se consideraba ya como ciencia, y algunos

psicólogos estaban comenzando a aplicar los métodos científicos al estudio de las

diferencias individuales. Además, la consideración dinámica del comportamiento estaba

por surgir en psiquiatría, abriendo nuevos y amplios campos a los psicólogos que se

interesaban en las desviaciones del comportamiento.

El primer psicólogo clínico reconocido como tal apareció en este contexto histórico. Se

trata de un americano de nombre Lightner Witmer. Antes de recibir-se, estudió en la

Universidad de Penssylvania, bajo la dirección de James McKeen Cattell, y después de

graduarse en 1888 siguió los pasos de su famoso maestro, yendo a Leipzig para preparar

su doctorado en Psicología con Wundt. Witmer recibió su doctorado en 1892 y fue

nombrado director del laboratorio de psicología de la Universidad de Pennsylvania, que

había quedado sin titular el mismo año, al incorporarse Cattell a la Universidad de

Columbia.

En 1921, Cattell formó la Psychological Corporation y comenzó a vender pruebas y a dar

asesoría a negocios e industrias. "Las pruebas se convertían en un gran negocio y los

psicólogos se debatían entre la alegría que les causaba su triunfo y las objeciones que

sentían por comercializarse" (Reisman,1966, p. 181). Los psicólogos clínicos y los otros
psicólogos de esta época comenzaban también a investigar y a adelantar teorías sobre

temas tan importantes parala Psicología clínica como la naturaleza de la personalidad, el

origen de la inteligencia humana (herencia o medio ambiente), las causas de los

desórdenes del comportamiento, la naturaleza y las posibles aplicaciones de la hipnosis,

y las relaciones entre el aprendizaje y las desviaciones.

El descontento de los psicólogos clínicos y de otros psicólogos no académicosexplotó en

1937; se separaron de la APA y formaron una organización separada,esta vez llamada

American Association of Applied Psychology (AAAP), con de- partamentos de

Psicología clínica, de consultoría (counceling), educativa e in-dustrial. Esta organización

duró ocho años, antes de unirse nuevamente con la APA.

Para fines de los años treinta ya se estaba operando en todos los campos que actualmente

tiene la Psicología clínica: sus seis funciones (evaluación, tratamiento, investigación,

enseñanza, consultoría y administración) ya habían aparecido, y aunque no todas habían

prosperado, la Psicología clínica había salido de las clínicas, donde estuvo confinada

hasta entonces, a los hospitales, las prisiones y otros lugares. Ya trabajaba con niños y

con adultos, y había una tendencia muy fuerte a considerarla como rama independiente.

Sólo se necesitaba el apoyo de la ciencia madre, la Psicología, y de la sociedad a la que

servía para llegar a su mayoría de edad, y estos apoyos llegaron, profusamente, con la

Segunda Guerra Mundial.

El desarrollo explosivo

Como en tiempos de la Primera Guerra, cuando Estados Unidos entró en la Segunda

Guerra Mundial, fue necesario hacer en masa al personal del ejército, pruebas de

inteligencia, de aptitudes y de personalidad. Nuevamente se formó un comité de

Psicología para hacer frente a la tarea; la psicometría (medida de lamente) y la clínica

eran mucho más complejas que en tiempos de la comisión Yerkes, por lo que este comité

produjo pruebas psicológicas más numerosas, entre las que se cuentan el Army General

Classification Test (prueba para aplicarse engrupo), un cuestionario de diferenciación

psiquiátrica llamado el Personal Inventory, pruebas breves de inteligencia, formas

resumidas del Rorschach y del TAT, y varias pruebas de aptitudes para selección de

oficiales, pilotos y de otros más.

El compromiso de los psicólogos clínicos en la Segunda Guerra Mundial fue mucho más

importante que en la primera. Mil quinientos psicólogos (el 25% delos disponibles)

sirvieron en la Segunda Guerra Mundial, y Reisman afirma (1966) que solamente en 1944

veinte millones de militares y civiles fueron sometidos a unos sesenta millones de pruebas

psicológicas. Además de aplicar las pruebas, los psicólogos tuvieron que hacer

entrevistas, escribir informes psicológicos y, debido al enorme número de "bajas"

psicológicas, aplicar terapia de orientación psicoanalítica.

El informe Shakow puso las bases para las discusiones que siguieron sobre el tipo de

formación que habría que dar a los psicólogos clínicos, discusión íntimamente

relacionada con la controversia entre ciencia y profesión. Las recomendaciones más

importantes del informe que siguen teniendo actualidad son las siguientes (APA, 1947):

1. Los psicólogos clínicos deben recibir primero una formación como psicólogos (es

decir, como científicos) y después como profesionales prácticos.

2. La formación de los psicólogos clínicos debe ser tan rigurosa como la delos

psicólogos no clínicos y por lo tanto debe consistir en estudios de doctorado que

abarquen cuatro años, con un año de práctica en un internado supervisado.

 3. La formación clínica debe centrarse fundamentalmente en la

"trinidad"(diagnóstico, investigación, tratamiento) con cursos suplementarios de

psicología general, psicodinámica, técnicas de diagnóstico, y métodos de

investigación y de terapia (véase Shakow, 1978, para un resumen del informe).

Definiciones de psicología clínica

En el año 1973 Goldenberg afirmo que psicología clinica se puede definir como una rama

de la Psicología que investiga y aplica los principios de la Psicología a la situación única

y exclusiva del paciente, para reducir sus tensiones y ayudarlo a funcionar en forma eficaz

y con mayor sentido.

Compas en el 2002 da una definición, señalando la psicología clínica como: una rama de

la psicología dedicada a la generación del conocimiento psicológico, y su aplicación,

desde la ciencia psicológica, en la comprensión y el mejoramiento del funcionamiento y

bienestar físico y mental de un individuo o de un grupo de individuos.

Por otro lado, Bernstein en 2008, este autor indica que la psicología clínica es un área de

la psicología que aplica los cenicientos de esta e investiga la conducta humana, hace

evaluación de sujetos individuales, y da varios tipos de asistencia psicológica.

- ¿EN QUE SE DIFERENCIA LA PSICOLOGIA CLINICA DE LAS OTRAS

AREAS?

Según Bernstein y Nietzel (2008) mencionan que la Psicología Clínica tiene un

aspecto característico que la distingue de las otras ramas de la Psicología, llamada actitud

clínica o percepción clínica, que es considerada como como la orientación exclusiva que

tiene el psicólogo clínico de cambiar los conocimientos generados por la investigación

clínica, y de otro tipo, con los esfuerzos que hace para evaluar a una persona particular

para poder entenderla y ayudarla.

Es por ello que en Psicología, la actitud clínica coloca a los psicólogos clínicos en una

categoría diferente de todos los demás psicólogos, incluyendo a aquellos que estudian la

naturaleza y las causas de los problemas psicológicos. Es por ello que los psicólogos

clínicos conocen, aprecian y a veces participan en este tipo de estudios, pero su interés

primordial consiste en entender como esos principios y relaciones generales se plasman

en la vida y en los problemas de los individuos; es decir se sitúan en el nivel ideográfico,

investigando las posibles aplicaciones de la investigación teórica en el tratamiento de los

individuos.

Es importante resaltar que la actitud distingue a la Psicología Clínica de las otras

profesiones orientadas a ayudar a las personas. Considerando entonces a los psiquiatras,

trabajadores sociales, y otros profesionales de la asistencia ayudan a quienes tienen

problemas psicológicos, pero no se dedican a investigar o a evaluar sistemáticamente las

conductas equivocadas o las condiciones presentes en los casos que intentan ayudar. Se

dedican más precisamente a dar el tratamiento necesario.

Otra característica que diferencia a esta área es la planeación de una estrategia para

evaluar mejor la naturaleza del problema y desarrollaría un conjunto de tácticas para

manejar los conflictos del paciente. Asimismo respecto al diagnóstico que guía al

psicólogo clínico es la investigación es el resultado de las investigaciones previas hechas

por otros psicólogos clínicos.

- ROLES Y FUNCIONES DEL PSICOLOGO CLINICO

 Según Sánchez (2014) consideran que el psicólogo no está relacionado

directamente con la medicina es reconocido como un profesional de la Salud, porque

este asesora de forma muy directa a sus pacientes que se encuentran con algún tipo de

inconvenientes que alteran su comportamiento o forma de ser adecuadamente, el

psicólogo siempre va a buscar que sus pacientes se encuentren en un estado de salud

mental saludable.

Por otro lado Myers (2005) mielgo, Ortiz y Ramos (2001) mencionan que el rol

del psicólogo clínico es entendido como el conjunto de conductas que realiza una

persona o que se espera que realice en función de la posición que ocupa.

Respecto a las funciones del psicólogo clínico, Conxa (2012) menciona que es el

conjunto de actividades o tareas que una persona realiza dentro de un ámbito, así

mismo, estas funciones están involucradas entre sí con un fin determinado.

Se considera entonces según Bernstein (2008) define las siguientes funciones:

1. Evaluación: los psicólogos clínicos recaban información del paciente sobre

diversos aspectos de su vida. Los métodos que se pueden usar para recopilar

los datos son variadas. Se pueden dividir en tres grandes categorías: pruebas,

entrevistas y observaciones directivas. Señala que las pruebas o test, consisten

en pedir que se responda a un estímulo normalizado, presentándose de manera

oral, escrita o en fotografía. Por otro lado señala que las entrevistas son

conversaciones en las que el entrevistado brinda información, en respuesta a

las preguntas sistemáticas o informales a preguntas, que propiamente el

psicólogo, le hace sobre temas considerados importantes. Finalmente, la

observación directiva, consiste en observar la manera como el paciente se

maneja en una situación provocada o también en la vida cotidiana, además del

 comportamiento que muestra durante las sesiones. Estos métodos se pueden

utilizar en combinación para poder realizar la evaluación.

2. Diagnóstico: es el resultado del proceso sistematizado, anteriormente

mencionado. Consiste en realizar una adecuada predicción en base a un

manual de diagnóstico según las características del paciente.

3. Tratamiento: esta función del psicólogo clínico consiste en ayudar a sus

pacientes a solucionar los problemas psicológicos que los angustian, pueden

llamarse psicoterapia. Se realiza a partir de una programación de sesiones. Es

preferible trabajar con el entorno inmediato de la persona que acude a

consulta.

4. Investigación: algunos se realizan con fines controlados dentro de un

laboratorio, y otras se llevan a cabo en circunstancias naturales, pueden

resultar algo caóticos debido a la presencia de un alto nivel de variables

extrañas. Es uno de los aspectos más resaltantes de esta área, pues en la

actualidad, muchos de los psicólogos clínicos se dedican a la investigación,

realizadas con diversos objetivos.

5. Enseñanza: muchos psicólogos clínicos dedican buena parte de su tiempo a la

enseñanza, dan cursos, a nivel de pregrado o de postgrado sobre temas

relacionados con Psicología, como lo son psicología de la personalidad,

neuropsicología, psicopatología, entre otros. Las técnicas de enseñanza

pueden ser tradicionales: clases, demostraciones, laboratorios, investigación

de campo y computarizados: a través de videos, diapositivas. Además de ello,

son una guía para el estudiante.

6. Administración: esta función incluye la supervisión del funcionamiento diario

de una institución; los psicólogos quienes están inmersos en esta función

 sienten satisfacción de organizar una institución, con el fin de mejorarla y

hacerla lograr sus objetivos.

7. Prevención son medidas de difusión que se utiliza para evitar futuros riesgos

de salud, no solo para prevenir la aparición de enfermedades sino reduciendo

los factores de riesgo y aumentando los factores de protección. Además que

son acciones a ejecutar para evitar y detener la secuela del problema o del

riesgo, generando factores protectores en la población.

8. Consultoría: los psicólogos clínicos también ofrecen sus servicios por medio

de los consejos a otros profesionales. Por ejemplo, es posible que un psicólogo

clínico se desempeñe como consultor de escuela, proporcionando información

y guía a maestros y orientadores, quienes a su vez trabajan directamente con

los niños.

EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

I. DEFINICIÓN

Bernstein (2011) define que: “la evaluación es un proceso que conduce a una meta,

se encarga de recopilar la información que será empleada como la base para la toma de

decisiones por parte del evaluador o por aquellas personas a las que se le comunican los

resultados”.

Fernández-Ballesteros (2013) refiere: “la evaluación psicológica es la disciplina

encargada del estudio científico del comportamiento ya sea de un sujeto o un grupo de

estos en distintos contexto con el fin de explicar y controlar su conducta”.

II. NIVELES DE EVALUACIÓN

Los detalles acerca del contenido de la información que se desea obtener y los medios a

emplear pueden variar; por lo cual constituye un gran reto (Bernstein, 2011). Asimismo

las preguntas de evaluación que se consideran importante pueden abarcar varios niveles

interrelacionados, comenzando con el funcionamiento fisiológico hasta las relaciones con

la familia y otros sistemas sociales, los niveles comúnmente evaluados se explican de la

siguiente manera:

A continuación explicaremos los niveles de evaluación:

1) Somático: Factor RH, tipo de sangre, funcionamiento de órganos, características

genéticas, metabolismo, enfermedades.

2) Físico: Estatura, peso, sexo, color de ojos, color de cabello, constitución corporal,

número de miembros (dedos de manos y pies).

3) Demográfico: Nombre, edad, domicilio, número, telefónico, ocupación,

educación, estado civil, n° de hijos.

4) Conductual manifiesto: Coordinación visomotora, respuesta a los reactivos de las

pruebas de personalidad, habilidad para establecer una conversación y eficiencia

ocupacional.

5) Cognitivo/intelectual: Respuesta a los reactivos de las pruebas de inteligencia,

ejecución en pruebas de procesamiento de información, respuesta a pruebas de

percepción y estructuración de la realidad.

6) Ambiental: Ubicación y características de la vivienda, características del trabajo,

características físicas y conductuales de la familia, amistades, condiciones

económicas generales y ubicación geográfica.

METAS DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA:

Debido a las combinaciones variantes de los clientes, a los ambientes y problemas con

los que trabajan los clínicos, las intenciones específicas de la evaluación pueden ser

bastante heterogéneas, pero casi todas pueden situarse en tres categorías generales que

hasta cierto punto se integran:

1. Clasificación: su fin es el de lograr integrar al paciente en una categoría diagnóstica de

American Psychiatric Asociation, siendo importante para la investigación y la práctica

clínica.

2. Descripción: Interacción de la persona con su medio ambiente.

3. Predicción: Predecir conductas para que no se puedan ejecutar en el futuro

Se puede perseguir cada una de estas metas ya sea en relación al trabajo clínico con una

sola persona o como parte de un proyecto de investigación en el que se evalúa grandes

grupos de sujetos.

FASES DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA:

Dentro de las fases de evaluación, se contemplan: recibir y aclarar la pregunta de

referencia, planeación de información, recopilación de datos de evaluación,

procesamiento de los datos de la evaluación, y la comunicación de los datos de

evaluación.

1. Recibir y aclarar la pregunta de referencia: se debe responder a la pregunta ¿Qué

queremos saber? Dependerá de quién solicitó la evaluación y con qué propósito.

Dicha pregunta es muy importante porque da forma a la elección de los

instrumentos de evaluación y la interpretación y comunicación de resultados. Por

lo tanto, los clínicos deben comprender el contexto de la derivación y, a menudo,

 deben saber las fuentes de referencia de ayuda que aclaran el propósito de la

evaluación. La pregunta de referencia es el primer paso para configurar el objetivo

final de la evaluación, y, generalmente, cuanto más claro es el objetivo, más clara

es la pregunta.

2. Planeación de información, se necesita saber ¿Cómo se puede adquirir estos

conocimientos? Existe una amplia gama de datos que se pueden recopilar sobre

un cliente. Para iniciar, se debe considerar la gran cantidad de cosas que se pueden

preguntar sobre una persona en varios niveles interrelacionados, desde el

funcionamiento biológico hasta las relaciones con otras personas. Sin embargo,

debemos tener como primordial lo que responda al objetivo de evaluación.

3. Recopilación de datos de evaluación, se realizará mediante métodos tales como

entrevistas, cuestionarios, inspección de registros y observación; teniendo

asegurada la cooperación del cliente.

4. Procesamiento de los datos de la evaluación, se busca determinar y descifrar el

significado de esos datos. Se debe transformar la información mediante

interpretaciones y conclusiones que aborden a la pregunta de referencia, poniendo

en práctica el criterio clínico y psicométrico.

5. Comunicación de los datos de evaluación, se realizará mediante el Informe

Psicológico, el cual debe estar organizado coherentemente y relacionado con las

metas y objetivos de la evaluación.

 DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO

Femández Ballesteros (1983) realiza un planteamiento amplio y conjunto, comparándolo

con las alternativas de la metódica científica: el diagnóstico supone la recogida de datos

a través de una serie de técnicas, test o instrumentos, por medio de los cuales se pretende

cumplir los objetivos de cada caso, llegando a unos niveles de probabilidad determinados,

que se han de describir, clasificar, seleccionar, orientar o recomendar un tratamiento

Las fases diagnósticas de este proceso (1980) son:

l.-observación y primera recogida de información

2.-planteamiento de hipótesis.

3.-deducción de conclusiones

4.-verificación

5.-descripción, predicción, explicación y toma de decisiones.

Escasas consideraciones cabría añadir a estos planteamientos, sino expresar que el

proceso diagnóstico es un proceso de indagación y de investigación, en donde se delimita

un problema, se formulan unas hipótesis, procediendo a su rectificación, ratificación o

modificación, para adoptar una decisión que requiere una información de la intervención

o tratamiento, realizando un seguimiento cuyos resultados son permanentemente

contrastados con la superación o no del problema formulado inicialmente. Y ello requiere

unas pautas secuenciales que, como ya hemos señalado en otros momentos (1988), son

las siguientes y que explicitamos en el 'cuadro adjunto:

• exploración

• descripción
• predicción

• valoración

• información

• tratamiento

• seguimiento

IMPORTANCIA DE LA CLASIFICACION:

Facilitar la comunicación: La comunicación es el acto por el cual un individuo establece

con otro un contacto que le permite trasmitir una información, por eso, es importante

aprender a comunicar de forma óptima, positiva y clara.

Orientar: Es la ayuda prestada de un profesional sobre un tema en concreto, actividades

o situaciones determinadas a las que no se sabe enfrentar una persona en diversos ámbitos

de su vida, como la familia, pareja o ámbito laboral.

Optimizar: Es una metodología y un enfoque disciplinario, cuyo objetivo e mejorar el

desempeño del individuo.

Investigación: la investigación en psicología es un proceso que consta con fases, las

cuales proviene del método científico que nos permitirá realizar el planteamiento del

problema y examinar las posibilidades que tenemos que llevar a cabo en la investigación

teniendo en cuenta las cuestiones éticas, ya que la psicología es una ciencia social donde

su objetivo de estadio es el ser humano.

TIPOS DE DIAGNOSTICO:

Nosográfico: Cuyo objetivo es describir, explicar, diferenciar y clasificar la amplia

variedad de enfermedades y procesos patológicos existentes.

Etiológico: Determina las causas de la enfermedad; es esencial para el diagnóstico de

muchas enfermedades.

Multiaxial: Tiene por objetivo hacer una valoración global del estado de salud del

individuo incluyendo un diagnostico mental, físico y social y una evaluación del

funcionamiento en diferentes áreas de importancia según la edad y la condición

académica y social.

Descriptivo: Se encarga de identificar y examinar con toda claridad el problema concreta

y tangiblemente.

Sindrómico: Es una agrupación amplia de patógenos probables, enfocados por un

síntoma, dentro de una sola prueba rápida que máxima la probabilidad de obtener la

respuesta correcta en un periodo de tiempo clínicamente relevante.

Presuntivo: Es una hipótesis casi inmediata que se lanza sobre alguna patología, con la

finalidad de ofrecer una orientación general.

Sintomático: Tiene por objetivo identificar la enfermedad mediante los síntomas.

Topográfico: Neurológico.

Categorial: Usada por los profesionales y los médicos de salud mental para diagnosticar

desórdenes mentales.

DSM IV DSM V CIE10

 ELABORADO  ELABORADO POR

POR APA APA  1893

 -Eje I: Se  2013  ELABORADO

describen los POR LA OMS

trastornos  SIN EJES

psiquiátricos  3 EJES DE LA

principales o CIE

sintomatología  El diagnostico Eje I:

presente. principal se cita en Diagnósticos

-Eje II: Se primer lugar y el clínicos.

especifica si hay resto por orden de Engloba toda la

algún trastorno de necesidad de patología

personalidad de atención y

base ,algún trastorno tratamiento. Eje II:

del desarrollo, o Discapacitación

retraso .  NO CODIFICA EL social. Valor a

-Eje III: Se GRADO DE cuatro áreas de

especifican ESTRÉS funcionamiento

afecciones médicas social(personal,

que presente el  TIENE TRES familiar,

paciente. La SECCIONES, EL laboral, social

enfermedad física PRIMER amplia).

puede ser causa, CAPITULO ESTA

consecuencia o no COMPUESTO POR

 estar relacionada LOS Eje III: Factores

con el trastorno TRASTORNOS ambientales y

mental. DEL relativos al

-Eje IV: se DESARROLLO, estilo de vida

describen tensiones TRASTORNOS que hacen

psicosociales y FRECUENTEMEN referencia a la

ambientales en la TE enfermedad.

vida del paciente DIAGNOSTICADO

que contribuyen, S AL COMIENZO  NO CODIFICA

de manera DE LA INFANCIA EL GRADO

significativa,al Y AL FINAL SE DE ESTRÉS

desarrollo o ENCUENTRAN

exacerbación del LOS  SE

problema actual TRASTORNOS SUBDIVIDE

-Eje V: MAS EN 10

funcionamiento FRECUENTES EN SECCIONES, 3

global del PERSONAS DE DEDICADAS

EDAD A LOS

 CODIFICA EL AVANZADA TRASTORNO

GRADO DE S

ESTRÉS INFANTILES

 CARÁCTER

 SE SUBDIVIDE EN NORMATIVO

17 CATEGORIAS,  CARÁCTER

LA PRIMERA ORIENTATIV
 RECOGE LOS SE CENTRA EN LOS O, YA QUE

TRASTORNOS DE PRINCIPIOS TIENE UNA

INICIO DE PSICOPATOLÓGICOS. ESTRUCTUR

INFANCIA, LA A

NIÑEZ Y LA DESCRIPTIVA

ADOLESCENCIA. .

SE DERIVA DE LA

 CARÁCTER PATOGENIA

NORMATIVO, YA

QUE

PROPORCIONA

DESCRIPCIONES

CLARAS EN LAS

CATEGORÍAS

DIAGNOSTICAS.

 SE CENTRA EN

LOS PRINCIPIOS

SICOPATOLÓGIC

OS
 MODELO BIOMEDICO

El cuerpo humano es considerado entonces una máquina que puede ser analizada en

términos de sus partes; la enfermedad es vista como un mal funcionamiento de los

mecanismos biológicos, que son estudiados desde el punto de vista de la biología celular

y molecular; el papel de los médicos es intervenir, física o químicamente, para reparar el

defecto en el funcionamiento de un específico mecanismo indicado. Tres siglos después

de Descartes, la medicina aún se basa, como escribió George Engel, "las nociones del

cuerpo como una máquina, de enfermedad como consecuencia de una avería en la

máquina, y de la tarea del médico como reparador de esa máquina"

El motivo de la exclusión del fenómeno de la cura de la ciencia biomédica es evidente.

Es un fenómeno que no puede ser entendido en términos reduccionistas. Eso se aplica a

la cura de heridas y, sobretodo, a la cura de enfermedades, lo que generalmente envuelve

una compleja interacción entre los aspectos físicos, psicológicos, sociales y ambientales

de la condición humana. Reincorporar la noción de cura a la teoría y a las prácticas de la

medicina, significa que la ciencia médica tendrá que transcender su estrecha concepción

de salud y enfermedad. Eso no quiere decir que ella tenga que ser menos científica. Por

lo contrario, al ampliar su base conceptual, puede hacerse más coherente con las recientes

conquistas de la ciencia moderna.

El concepto de unicausalidad está relacionado al modelo biomédico, en el que la

enfermedad es producida por una causa específica. Del siglo XVII en delante, el progreso

en la medicina acompañó de cerca el desarrollo ocurrido en la biología y las otras ciencias

sociales. Cuando la perspectiva de la ciencia biomédica se transfirió del estudio de los

Órganos corporales y sus funciones para lo de las células y, finalmente, para lo de las

moléculas, el estudio del fenómeno de la cura fue progresivamente desatendido, y los

médicos pasaron a hallar cada vez más difícil lidiar con la interdependencia de cuerpo y

mente.

Hipócrates que postulaba lo siguiente: una patología se da cuando existe un desequilibrio

entre los humores líquidos dentro de la persona, que pueden ser la sangre (sanguíneo),

bilis amarilla (colérico), bilis negro (melancólico) y la flema (flemático). Así, todas las

enfermedades y discapacidades resultarían de un exceso o un déficit de alguno de estos

cuatro humores.

Richard Bright representante del modelo Biomédico el cual se basa en el establecimiento

e integración de elementos clínicos para formar un diagnóstico adecuado, estos elementos

son únicamente de origen y carácter biológico e intenta explicar las patologías

reduciéndolas a factores anatómicos.

Este modelo tiene una visión patologizante de la salud, entendiéndola como la presencia

de enfermedad y siendo esta aquello que el medico pueda reconocer mediante la

observación y el examen clínico, demostrando a través de los exámenes de laboratorio y

clasificándolo, teniendo en cuenta los criterios de diagnóstico de cada patología.

 Está basado en la integración de los hallazgos clínicos con los datos de laboratorio

y los datos de anatomía patológica (Richard Brigtht 1789-1858)

 Fragmentado, El cuerpo del ser humano se concibe como una máquina, la

enfermedad como un año a la máquina, y el medico el mecánico que la repara.

 Separa cuerpo y mente, Los concibe como cosas distintas para su estudio y

tratamiento

 Método Analítico; La comprensión de la unión de la partes corresponden a un

todo. Es posible formular leyes completas en cuanto a causalidad, efecto y

magnitud.
  Objetivable, todo debe ser medido, no hay lugar para la incertidumbre. Establece

nuevas formas de clasificar las enfermedades y se deja de lado la especulación

personal.

 Enfermedad, aquella dolencia que el medico puede reconocer, diagnosticar,

clasificar y curar.

 Objetivo, curar enfermedades y no pacientes con enfermedades

 Modelo, unicausal. La enfermedad se produce por una sola causa.

MODELO BIOPSICOSOCIAL

Los fenómenos de salud ocurren dentro de una población cuyos miembros tienen una

determinada constitución genética y viven en forma organizada en una sociedad que

transforma continuamente el ambiente. Al encontrar estos determinantes el concepto de

salud debe incluir dimensiones individuales, sociales y ecológicas del ser humano. En

este constante cambio y en la búsqueda de un equilibrio entre el hombre y el ambiente

giran los conceptos de salud- enfermedad. Y como es muy dinámico podemos hablar con

más propiedad si lo llamamos “proceso salud enfermedad”. No hay un punto límite exacto

entre ellos.

Este concepto no se puede abordar desde la enfermedad solamente ya que esta va a afectar

de manera diferente al individuo. No hay abordaje de enfermedades sino de enfermos. En

1977 Engel critica el modelo médico tradicional por sus planteamientos reduccionistas y

mecanistas y los califica de dogma y surge el concepto de modelo biopsicosocial. Este

modelo permite un abordaje integral del proceso salud enfermedad. Desde cualquiera de

estos determinantes puede surgir un problema, y a su vez afectan a los demás. El proceso

salud enfermedad expresa la unidad de lo natural y lo social en el hombre. La Medicina

Familiar hizo suyo el modelo Biopsicosocial propuesto por G. Engel.

Asi mismo fue desarrollado por el psiquiatra George Engels (1977) como oposición al

modelo médico tradicional, que solía centrarse solo en los aspectos físicos de los

problemas.

Es un enfoque que entiende la enfermedad y la salud como un conjunto de factores que

incluyen los biológicos, los psicológicos y los sociales.

Este modelo permitió a los especialistas dejar de buscar una única causa para los

trastornos (tanto físicos como mentales). Por el contrario, los especialistas de la salud que

se basan en este enfoque tratan de buscar factores de tres tipos para explicar por qué surge

una enfermedad: biológicos, psicológicos y sociales.

FACTOR BIOLÓGICO: referido a que toda enfermedad tiene parte de su base en la

química del cuerpo o del cerebro. Así también como puede estar provocado por el fallo

en el funcionamiento de un órgano, invasión de un agente externo o por un desequilibrio

hormonal, entre otros motivos. Por otro lado, los factores biológicos también incluyen

aquellos relacionados con la carga genética de un individuo.

FACTOR PSICOLÓGICO: como pensamientos, creencias, emociones. (Como por

ejemplo la manera en la que pensamos tiene una gran influencia en el desarrollo y

mantenimiento de los síntomas).

FACTOR SOCIAL: referido por ejemplo en el apoyo de un círculo social o una familia

estructurada puede ser clave para la recuperación de algunas enfermedades.

VENTAJAS: se han podido generar campañas de prevención mucho más efectivas, al

reconocer la importancia de los tres factores - la reducción del estigma por lo que las

personas afectadas por un trastorno no son vistas como una anomalía - el otorgar mayor

control al paciente.
DESVENTAJAS: requiere profesionales más expertos, ya que no solo se intervendrá en

las causas físicas de las enfermedades, sino también los sentimientos y pensamientos del

paciente - buscar que este cuente con el apoyo social adecuado - provoca que haya

diagnósticos más complejos, ya que al inluir factores tan amplios como posibles causas

de una enfermedad dificulta dar con el origen exacto de las enfermedad lo que puede

llegar a retrasar un tratamiento.

ENFOQUE SISTÉMICO

El biólogo alemán Karl Ludwig von Bertalanffy (1901-1972) propuso en 1928 su

teoría general de sistemas como una herramienta amplia que podría ser compartida por

muchas ciencias distintas.

Esta teoría contribuyó a la aparición de nuevo paradigma científico basado en la

interrelación entre los elementos que forman los sistemas. Previamente se consideraba

que los sistemas en su conjunto eran iguales a la suma de sus partes, y que podían ser
estudiados a partir del análisis individual de sus componentes; Bertalanffy puso en duda

tales creencias.

Desde que fue creada, la teoría general de sistemas ha sido aplicada a la biología, a la

psicología, a las matemáticas, a las ciencias computacionales, a la economía, a la

sociología, a la política y a otras ciencias exactas y sociales, especialmente en el marco

del análisis de las interacciones.

Desde una perspectiva holística e integradora, tenemos a la Teoría General de Sistemas

representante Ludwing Von Bertalanffy que postula los siguientes conceptos: sistemas y

subsistemas, entradas (inputs) y salidas (outputs), cajas negras y retroalimentación

(feedback).

Sistema: conjunto organizado de elementos que interactúan entre sí o son

interdependientes.

Subsistemas: conjunto de elementos que mantienen una relación entre sí que los hace un

conjunto identificable y distinto.

Inputs: lo que recibe un sistema del exterior en forma de información, recursos físicos o

energía

Estas son sometidas a procesos de transformación de los cuales se obtiene los resultados

o salidas Outputs

Retroalimentación: cuando parte de las salidas de un sistema vuelven a él en forma de

entrada y esto es necesario para que cualquier sistema pueda ejercer control de sus propios

procesos

Cuando en un sistema se conoce las entradas y salidas pero no los procesos internos se

dice que es una caja negra.

Como premisas básicas propone que los sistemas son abiertos, existen sistemas dentro de

otros sistemas y que las funciones de un sistema dependen de su estructura.

Se conoce como “teoría de sistemas” a un conjunto de aportaciones interdisciplinarias

que tienen el objetivo de estudiar las características que definen a los sistemas, es decir,

entidades formadas por componentes interrelacionados e interdependientes.

Una de las primeras contribuciones a este campo fue la teoría general de sistemas de

Ludwig von Bertalanffy. Este modelo ha tenido una gran influencia en la perspectiva

científica y sigue siendo una referencia fundamental en el análisis de sistemas, como

pueden ser las familias y otros grupos humanos.

MODELO CONDUCTUAL

Antecedentes Filosóficos

a) Asociacionismo: El Asociacionismo es la dirección filosófica y psicológica que

tiene como principio explicativo de la totalidad de la vida espiritual la

asociación de ideas que es la conexión recíproca de los elementos de la

conciencia, relación por la que tales elementos, cualesquiera que sean, se atraen

naturalmente según uniformidades o leyes reconocibles: semejanza,

continuidad y contraste. Así el presupuesto del Asociacionismo fue el atomismo

psicológico (resolución de todo hecho psíquico en elementos más simples que

son las sensaciones, las impresiones, las ideas. Estas leyes fueron reconocidas

por Platón ya que pensaba que el aprendizaje consistía en recordar ideas con las

cuales el aprendiz había sido dotado antes de su nacimiento, era el desarrollo

desde dentro de las ideas innatas; y luego por Aristóteles, quien continuó la

psicología de la disciplina mental de Platón, pero agregando que los sentidos

desempeñan un papel muy importante, desarrollan una función subordinada, es

decir, informan a las facultades de la mente, y así el recuerdo de un concepto

del conocimiento se facilita mediante la asociación hecha por una persona de

ese concepto o idea, al aprenderla. Plantea que hay cuatro tipo de conexiones

o asociaciones, que contribuyen y fortalecen nuestra memoria: la contigüidad

de una cosa con otra, la sucesión de ideas en una serie, la similitud de las ideas

y el contraste de ideas. De entonces, se perdió el interés por ellas hasta la Edad

Moderna, ya que en 1651 Hobbes en el Leviatán dedica un capítulo a la

asociación de las imágenes, aunque fue Locke quien introdujo este tema como

principio de explicación de la vida de la conciencia, desde un enfoque

atomístico (dice que todo lo que es conciencia, es en sus diferentes

manifestaciones, por la variada combinación de sus elementos simples

suministrados por la experiencia o sea, de las ideas. Algunas ideas tienen

conexiones naturales y correspondencia mutua y es tarea de la razón descubrir

esas ideas y mantenerlas juntas. Hay otras conexiones de ideas que son por el

azar o por la costumbre. Todas las operaciones del espíritu humano se fundan

en conexiones naturales). Hume reduce la asociación de ideas a tres formas

principales: la semejanza, la contigüidad en el tiempo y en el espacio y la causa

y efecto. Después de Kant la asociación de ideas se abandona para explicar la

totalidad de la vida espiritual y sólo se queda como principio explicativo de la

psicología científica a partir de mediados del siglo XIX y principios del XX.

De este modo, en psicología el asociacionismo ha tenido una gran influencia y

podemos hablar de escuelas con tendencia asociacionista, es decir, cualquier

teoría de la psicología general, dentro de la cual se supone que el aprendizaje

se inicia con elementos irreductibles y el proceso de aprendizaje consiste en su

combinación. El principio de estas teorías es que conectamos las ideas o los

actos en la memoria, el pensamiento o el comportamiento ya que ellas estaban

 conectadas en nuestras experiencias anteriores con ellas. El estudio de los seres

humanos dentro de la estructura asociacionista es analítico y reduccionista. Los

asociacionismos modernos incluyen la teoría de la apercepción, la asociación

estímulo-respuesta, y las teorías asociacionistas estímulo respuesta. Todos estos

primeros asociacionistas creían que los hombres estaban compuestos por

cuerpo y alma y se interesaron, entonces, por los fenómenos mentales, se

preocupaban por la asociación de ideas en las mentes. Sin embargo, el

asociacionismo conductista moderno se interesa por el comportamiento de los

cuerpos creían que el cuerpo y alma no está separado sino que interactúan.

b) Empirismo: En contraste con el racionalismo, el empirismo sostiene la idea de

que la única fuente del conocimiento es la experiencia. Esta postura se deriva

de Aristóteles (384-322 a. C.), discípulo y sucesor de Platón. Aristóteles no

estableció una diferencia clara entre la mente y la materia; el mundo externo es

la base de las impresiones sensoriales de los seres humanos, y estas

impresiones, a su vez, son interpretadas como válidas (consistentes, inmutables)

por la mente. Las leyes de la naturaleza no se pueden descubrir por medio de

las impresiones sensoriales, sino por la razón, a medida que la mente obtiene

datos del entorno. A diferencia de Platón, Aristóteles creía que las ideas no

existen de forma independiente del mundo externo, ya que éste es la fuente de

todo conocimiento. Aristóteles contribuyó a la psicología con sus principios de

asociación aplicados a la memoria. El recuerdo de un objeto o idea dispara el

recuerdo de otros objetos o ideas que se asemejan o difieren del objeto o idea

original, o que fueron experimentados en forma cercana, en tiempo o espacio,

al objeto o idea original. Cuanto más asociados estén dos objetos o ideas, mayor

es la probabilidad de que el recuerdo de uno dispare el recuerdo del otro. El

concepto del aprendizaje asociativo destaca en muchas teorías del aprendizaje.

Otro personaje importante fue el filósofo británico John Locke (1632-1704),

quien desarrolló una escuela de pensamiento que, si bien fue empírica, no llegó

a ser verdaderamente experimental (Heidbreder, 1933). En su obra Ensayo

sobre el entendimiento humano (1690), Locke señaló que no existen ideas

innatas, sino que todo el conocimiento se deriva de dos tipos de experiencias:

las impresiones sensoriales del mundo externo y de la conciencia personal. Al

nacer, la mente es una tabula rasa (página en blanco). Las ideas se adquieren a

partir de las impresiones sensoriales y de las reflexiones personales acerca de

esas impresiones. En la mente no puede existir nada que no se haya originado

en los sentidos. La mente está compuesta de ideas que se han combinado de

diferentes maneras y sólo se pueden entender descomponiendo tales

combinaciones para obtener ideas en unidades simples. Esta noción atomista

del pensamiento es asociacionista; las ideas complejas son conjuntos de ideas

simples. Los temas planteados por Locke fueron debatidos por pensadores tan

profundos como George Berkeley (1685-1753), David Hume (1711-1776) y

John Stuart Mill (1806-1873). Berkeley creía que la mente es la única realidad.

Era empirista porque consideraba que las ideas se derivan de las experiencias.

Hume estaba de acuerdo con que las personas nunca pueden tener plena certeza

acerca de la realidad externa, pero además creía que tampoco pueden tener

absoluta certeza sobre sus propias ideas. Los individuos experimentan la

realidad externa mediante sus ideas, que constituyen la única realidad. Al

mismo tiempo, Hume aceptó la doctrina empirista de que las ideas se derivan

de la experiencia y se asocian entre sí. Mill fue empirista y asociacionista, pero

rechazó el concepto de que las ideas simples se combinan en forma ordenada

para formar ideas complejas. Él sostenía que las ideas simples generan ideas
 complejas, pero que estas últimas no necesariamente están compuestas de las

primeras. Las ideas simples pueden producir un pensamiento complejo que

podría tener poca relación evidente con las ideas que lo originaron. Las

creencias de Mill reflejan el concepto de que el todo es más que la suma de sus

partes, el cual es un supuesto integral de la psicología Gestalt (capítulo 5).

En resumen, el empirismo sostiene que la única fuente de conocimiento es la

experiencia. Desde Aristóteles, los empiristas han afirmado que el mundo externo

es la base de las impresiones de las personas. La mayoría de los autores acepta la

noción de que los objetos o las ideas se asocian para formar estímulos complejos

o patrones mentales. Locke, Berkeley, Hume y Mill son algunos de los filósofos

más conocidos que adoptaron perspectivas empíricas.

Aunque las posturas filosóficas y las teorías de aprendizaje no coinciden entre sí

de forma exacta, las teorías del condicionamiento (capítulo 3) suelen ser

empiristas, en tanto que las teorías cognoscitivas (capítulos 4 a 6) son más

racionalistas. A menudo el traslape es evidente; por ejemplo, la mayoría de las

teorías coinciden en que gran parte del aprendizaje ocurre a través de la

asociación. Las teorías cognoscitivas destacan la asociación entre las cogniciones

y las creencias, en tanto que las teorías del condicionamiento enfatizan la

asociación de los estímulos con las respuestas y las consecuencias obtenidas.

c) Funcionalismo: para la cual los procesos mentales y las conductas de los seres

vivos colaboran en su adaptación al medio. Esta escuela de pensamiento nació

en la Universidad de Chicago; es una corriente que proviene de la concepción

mecanicista y que considera que el objeto de la psicología está constituido por

las funciones u operaciones del organismo humano, consideradas como unidades

mínimas indivisibles. El funcionalismo es una escuela psicológica basada en los

principios evolucionistas y que se inició entre los finales del siglo XIX y

principios del XX en Estados Unidos tuvo como antecedente la obra psicológica

de William James(1842-1910), quien en 1890 publicó su obra: Principios de

Psicología. Él era un empirista que creía que la experiencia es el punto de salida

para examinar el pensamiento, pero no era asociacionista.

James afirmaba que el movimiento del pensamiento cambia conforme se

modifica la experiencia, así la conciencia desde que nacimos está llena de objetos

y relaciones y a lo que llamamos selecciones simples son el resultado de la

atención selectiva, llevada a distintos grados. El fin de la conciencia es ayudar a

los organismos a adaptarse a su ambiente. Los funcionalistas adoptaron las ideas

de James y así inician su propia escuela. Esta comienza con John Dewey (1867-

1949) y James r. Angell (1869-1949). En 1896, Dewey da pie al comienzo con

un escrito acerca del arco reflejo en psicología, el cual no se puede dividir en

estímulo-respuesta sino debe ser visto como una unidad con significado, en

forma holística. Dewey adopta posteriormente, la palabra transacción que sirvió

para subrayar la imposibilidad de considerar como entidades por sí mismas e

independientes de la relación que entran, a los elementos de una función

cualquiera. El objeto que estudia no es un hecho sino una función, es decir la

operación mediante la cual el organismo entra en relación con el medio ambiente.

Así, los términos estímulo y respuesta se refieren a las funciones que cumplen

los objetos y los acontecimientos, pero no es posible abstraerlos de la realidad.

Dewey citaba un ejemplo de James de un bebé que observa una vela ardiendo,

se tiende para alcanzarla y se quema los dedos. La vela es el estímulo y acercarse

a ella es la respuesta, quemarse (dolor) es el estímulo para retirar la mano, que

es la respuesta. Estas secuencias son actos coordinados y continuos. Los

funcionalistas se influyen por Darwin con sus escritos sobre evolución y

 supervivencia. Y así creían que era posible separar los procesos mentales del

medio en que se daban. Ellos examinaban la utilidad de los procesos para

adaptarse y sobrevivir. Los factores funcionales eran las estructuras orgánicas

(permiten la sobrevivencia) la conciencia (que ha sobrevivido) y los procesos

cognoscitivos como pensar, sentir y juzgar. También se preocupaban por la

operación de los procesos mentales, lo que hacen y la forma en que las

condiciones del medio los modifican. El método que utiliza es el behaviorista y

objetivo, ya que las funciones deben ser estudiadas a través de observaciones

objetivas. El funcionalismo ingresa la noción de probabilidad en psicología que

consiste en negar el carácter de la certeza no sólo a los procedimientos de la

ciencia sino también a todas las funciones cognoscitivas humanas, y que todas

ellas sólo tienen una validez probable. Dewey creía en la importancia de la

psicología para la educación, ya que decía que los experimentos psicológicos

eran aplicables a la vida cotidiana.

d) Conexionismo es la teoría psicológica del aprendizaje de Edgard L. Thorndike

(1874-1949), que dominó la psicología estadounidense durante la primera

mitad del siglo XX. El inicia el estudio del aprendizaje con animales. Era

ecléctico ya que admitía elementos del asociacionismo de ideas de Herbart y

la influencia de la psicología fisiológica. Suponía que hay eventos o unidades

tanto físicas como mentales y que el aprendizaje es un proceso de enlace de

ambos en varias combinaciones. Una unidad mental era algo sentido o

percibido, una unidad física era un estímulo o una respuesta. Para él el

aprendizaje era como un proceso de conexión de una unidad mental con otra,

una física con otra mental, una mental con una mental o una física con otra

física. Thorndike estaba muy interesado en la educación, especialmente en el

aprendizaje, la transferencia, las diferencias individuales y la inteligencia. Se

sirvió de un acercamiento experimental al estudio de los procesos educativos

midiendo los resultados académicos de los escolares. Con su influencia floreció

la investigación cuantitativa en el área educativa. Esto le valió el Premio

Thorndike, dado por la División de Psicología Educativa de la Asociación

Psicológica Estadounidense. La obra principal de Thorndike es Psicología

Educativa publicada en tres volúmenes (dos en 1913 y uno en 1914). La teoría

del aprendizaje de Thorndike se denomina Teoría de Enlace de E-R o

conexionismo y supone que por medio del condicionamiento llegan a enlazarse

ciertas repuestas específicas con estímulos dados. Estas conexiones son

productos de un cambio biológico en un sistema nervioso. Estas conexiones se

daban por medio de tanteos aleatorios (selecciones o conexiones). (El término

que conocemos como tanteo, o ensayo y error, es influencia de Thorndike y de

la popularización norteamericana del mismo). Entonces, el aprendizaje consiste

en la formación de conexiones entre experiencias sensoriales (percepción de

estímulos o acontecimientos) e impulsos nerviosos (respuestas) que se

manifiestan como comportamiento. Se trata de una teoría del aprendizaje de

estímulo-respuesta porque coloca esas asociaciones en la base del aprender. A

partir de los experimentos con animales, Thorndike decía que con frecuencia el

aprendizaje ocurría por ensayo y error o por selección y conexión. Decía que

los organismos se encuentran en situaciones problemáticas cuando tratan de

lograr una meta y de las muchas respuestas que pueden dar, eligen una, la

realizan y experimentan las consecuencias. Y mientras más exhiban una

respuesta a un estímulo más llegarán a conectar la respuesta con tal estímulo.

El ensayo hace que se logre el objetivo más rápido y que se cometan menos

errores antes de la respuesta correcta. Decía que el aprendizaje era un proceso

de introducción de conexiones en el sistema nervioso y que no tenía que ver

nada con el insight o la comprensión. El aprendizaje ocurre paulatinamente, las

repuestas correctas se establecen y las erróneas se abandonan. Las conexiones

se forman de manera mecánica y no es necesaria la atención conciente. El

hombre tiene procesos de aprendizaje más complejos que los animales y

establece conexión de ideas, análisis y razonamiento. Esta forma de explicar el

aprendizaje sin conceptos mentales, sentó las bases para el dominio del

conductismo en la psicología.

Historia

En cuanto a la historia, Charles Darwin quien en 1859, con su obra el origen de

las especies, explica la influencia de la carga genética en el ambiente donde se

desenvolverá la persona, mostrando algunas conductas heredadas por sus

antepasados. El siguiente es Ivan Sechenov, quien con el resultado de su trabajo

de los reflejos, propone que toda actividad psíquica está determinada por los

mecanismos reflejos, voluntarios o involuntarios y la estimulación ambiental, los

cuales se dan por asociación. Posteriormente, Ivan Pavlov, toma los estudios de

Sechenov sobre los reflejos e intenta estudiar la actividad cerebral y así llegar a

la conducta, por lo que en 1890 realiza su estudio sobre los reflejos

condicionados, asociando el sonido de una campana con comida, en un perro,

provocando la respuesta de salivación en el. El siguiente es Edward Thorndike,

quien entre 1895 y 1904 se dedicó a realizar experimentos con diferentes

animales, como gatos y ratones, los cuales consistían en que los animales

realicen ciertas conductas con el fin de salir de jaula donde se encontraban o

recibieran comida, ÉL concluyo que cuantas más repeticiones de la conducta se

producían, menos tiempo tardaba en conseguir el objetivo final, además propuso

 tres leyes; la ley del efecto ( la cual dice que cuando una conexión entre un

estimulo y respuesta es retroalimentado positiva o negativamente, esta conexión

se reforzara o debilitara), ley del ejercicio ( mientras más se practique el vinculo

e – r , mayor será la unión) y la ley de la preparación ( que afirma que la

disposición contribuye al aprendizaje, contribuyendo con el refuerzo intrínseco).

Por su parte John Watson, publica su obra la psicología tal como la ve el

conductista, en 1913, donde explica sus estudios sobre el condicionamiento,

además en 1920 realiza su experimento con un niño de 9 meses al cual llamó

Albert, condicionando una fobia en él. Por otro lado Skinner, propone un

conductismo de tipo operante, en el cual se da importancia a la consecuencia de

la conducta para que esta se repita o se extinga, por lo que en 1948 realiza su

experimento la superticion de las palomas, en la que se le daba comida a las

palomas cuando realizaban un movimiento especifico con su cabeza,

condicionando así dicho movimiento. Por último, Albert Bandura, realizo su

experimento llamado el muñeco bobo en 1961, la cual consistía en que un adulto

y un niño, con edad entre 3 y 5 años, jueguen en una sala, cada uno con un

juguete, a lo que en un momento el adulto mostraba conductas agresivas hacia

un juguete en forma de payaso, y al salir dicho adulto de la sala, el niño imitaba

la conducta del adulto, sin embargo no es hasta 1977 que Bandura propone su

teoría del Aprendizaje social.

Pilares del Aprendizaje

a) Condicionamiento Clásico:

Pavlov introdujo el concepto de condicionamiento para explicar sus

investigaciones con animales. El experimento que toma como referencia es el de

la salivación condicionada en perros. Si se presentan al mismo tiempo que la

comida otros estímulos neutros para la salivación (un sonido), después de unos

cuanto emparejamientos entre la comida y el estímulo neutro, bastaba la

presentación de este estímulo para producir una respuesta salivar análoga a la

que produce la presencia del alimento. Este fenómeno fue denominado como

reflejo condicionado. A este fenómeno se le denomina condicionamiento clásico.

Conceptos básicos

Un estímulo incondicionado (EI) es cualquier estímulo que origina una respuesta

no condicionada, esto es, no aprendida, de manera regular y medible, debida a

una conexión nerviosa innata del organismo. Este tipo de estímulos provoca

siempre una respuesta natural de tipo reflejo, sobre la que el individuo no tiene

control, siempre es predecible. En el experimento de Pavlov es la comida. Una

respuesta incondicionada (RI) es la respuesta que se produce de forma natural,

esto es, no aprendida, ante un EI. En el experimento de Pavlov es la salivación.

Un estímulo condicionado (EC) es el estímulo, originalmente neutro, que

provoca una respuesta no asociada de forma natural con dicho estímulo y que

antes del condicionamiento no produce esa respuesta. Solo mediante el

emparejamiento entre el EI y el EC después de algunas presentaciones adquiere

la capacidad de que se provoque la respuesta. En el experimento de Pavlov es el

sonido. La respuesta condicionada (RC) es la respuesta que se asocia con un

estímulo que, de no haberse producido el emparejamiento EI-EC, no tendría

lugar. Es una respuesta aprendida. En el experimento de Pavlov es la salivación

que se produce ante la presencia del sonido.

Proceso

El condicionamiento clásico es un proceso de aprendizaje en el que un estímulo

neutro se asocia con un EI que provoca una determina respuesta hasta que la sola
 presencia del estímulo neutro desencadena una respuesta análoga a la que origina

el EI. En este proceso podemos distinguir tres fases:

1) Un sonido es un estímulo neutro (EN) para producir una respuesta de salivación.

Inicialmente, este estímulo produce una respuesta de orientación (RO) mientras que un

trozo de carne provoca una respuesta salivar (RI)

2) Se asocia el EN o EC con el EI, originándose la RI

3) Basta con la presentación del EC para que se produzca la salivación, que ahora es una

RC

Procedimiento

La condición fundamental del condicionamiento clásico está en la

contigüidad entre el EI y el EC. Hay diferentes formas posibles de

disponer el emparejamiento:

Condicionamiento simultáneo: cuando el EI y

el EC se presentan y desaparecen al mismo tiempo.

Condicionamiento demorado o diferido: el EC se presenta antes

que el EI y permanece, al menos, hasta que aparezca el EI.

Condicionamiento de huella o vestigial: cuando el EC se presenta

y desaparece antes de que se presente el EI, de modo que media un

breve intervalo de tiempo entre la retirada del EC y la presentación del

EI.

Condicionamiento hacia atrás o retroactivo: aquí se invierte el

orden, es decir, el EI se presenta y desaparece antes de presentarse el

EC.

b) Condicionamiento operante:
Skinner sostiene que los procesos mentales no son necesarios para

comprender y explicar la conducta de los sujetos, y que la conducta se

adquiere o se aprende mediante conexiones ente estímulos y respuestas.

Distingue dos clases de conducta. La conducta respondiente es

provocada por estímulos conocidos, como la contracción de la pupila

ante la luz. Para el CC toda conducta es respondiente. Por otra parte está

la conducta operante, que es emitida por el organismo, sin necesidad

de recurrir a ningún estímulo conocido. Skinner cree que la mayor parte

de la conducta es operante: andar escribir... donde no es fácil identificar

el estímulo que la produce. Un operante es una parte identificable de la

conducta de la que hay que decir no que carezca de estímulo que la

elicite, sino que cuando se observa es imposible hallarlo. Lo

característico de las respuestas operantes es que son espontáneas y no

reactivas.

Sus experimentos básicos consistían en una situación en la que un

animal emitía la respuesta deseada y a continuación recibía la

recompensa o reforzamiento. Sus trabajos los realizaba en la “caja de

Skinner”, un aparato en el que al accionar un dispositivo, caía la comida

en un recipiente. Una vez que se producía la respuesta, recibía una bolita

de comida, con lo que se consolidaba la respuesta.

Existen semejanzas entre el condicionamiento simple y operante: las

leyes de adquisición, extinción, recuperación espontánea,

generalización y discriminación obedecen a los mismos principios.

Además, la mayoría de las variables del condicionamiento afectan de

una manera semejante a ambos tipos de condicionamiento. Pero

también existen diferencias. Kimble señala que la distinción básica

entre ambos condicionamientos está en las consecuencias de la RC. En

el CC, la consecuencia de los fenómenos es independiente de lo que

haga el sujeto. Pero en el CO, la recompensa es consecuencia de la

respuesta. En el reforzamiento, en el CC, el EC se presenta a la vez que

el EI y después se produce la respuesta. El reforzamiento, pues, se halla

asociado con el estímulo. En el CO, el reforzador sobreviene después,

esto es, es contingente con la respuesta.

El reforzador es todo estímulo que sigue inmediatamente a una respuesta y que

incrementa la probabilidad de que ésta se repita.

TIPOS DE REFORZADORES

a) Positivos y negativos

Los estímulos que actúan como reforzadores pueden ser de dos tipos. Los positivos

(normalmente placenteros) son los que se añaden a una situación. Ej: la comida tras

realizar una conducta. Son negativos (normalmente aversivos o desagradables) los que

se suprimen de una situación. Ej: eliminar un ruido fuerte.

Ambos tienen el mismo efecto: aumentar la probabilidad de la

respuesta. La diferencia entre el reforzamiento negativo y el castigo

es que el primero tiene como finalidad incrementar la probabilidad de

que la repuesta se repita, mientras que el castigo persigue suprimir la

respuesta. Otra diferencia es que el reforzamiento negativo termina o

desaparece cuando se produce la respuesta, mientras que el castigo

sobreviene tras la emisión de la respuesta.

 a) Primarios y secundarios

Son primarios los reforzadores que tienen un valor reforzante

de un modo natural para el sujeto, sin que éste tenga que ser adiestrado

para ser reforzado por ellos. Ej: comida. Los secundarios no poseen

ese valor reforzante de un modo natural, sino que lo adquieren por

asociación con un reforzador primario. Ej: dinero. Son aprendidos.

Dentro de éstos son importantes los reforzadores sociales, que son

los que provienen de otras personas, como la aprobación,

reconocimiento, afecto, pero no obran por igual en todas las personas

y en todas las situaciones.

c) Aprendizaje Social: En la década de los 60, el enfoque conductual era la máxima

explicación del aprendizaje, es decir, el condicionamiento tanto clásico como operante

afirmaban que las conductas se aprendían por medio del apareamiento de estímulos. Sin

embargo, Albert Bandura criticaba al conductismo de B.F. Skinner por enfocarse

exclusivamente a los estímulos externos. Bandura creía que además de los estímulos

externos, el aprendizaje también se generaba a partir de determinantes internas y

sociales (Beltrán y Bueno, 1995). A. Experimento del muñeco Bobo En 1965, Bandura

realizó un experimento clásico para demostrar que las conductas, en este caso

específico, agresivas son aprendidas. Mostró el video a varios niños de la mujer

golpeando e insultando al muñeco Bobo como se muestra en la Figura 2. (juguete

inflable con arena en el fondo). Posteriormente los niños tuvieron la oportunidad de

estar en la misma habitación que Bobo; lo que ocurrió después fue que los niños imitaron

la conducta de la mujer, golpeando e insultando al muñeco. Bandura concluyó dos cosas

principalmente, la primera a) los niños jamás hubieran actuado de esa forma ante Bobo
antes de ver el video; y b) el poder de la imitación, acto que puso en duda la veracidad

del conductismo skinneriano.

Modelamiento Bandura destaca que hay una combinación de factores sociales y

psicológicos que influyen en la conducta. Considera que los factores externos son tan

importantes como los internos y que los acontecimientos ambientales, los factores

personales y las conductas interactúan con el proceso de aprendizaje (Woolfolk, 2010).

En este sentido es importante mencionar que las conductas que los individuos adquieren

se pueden dar de dos formas: A. Experiencia directa: El aprendizaje más rudimentario

esta basado en la experiencia directa y es el que más se debe a los efectos positivos y

negativos que producen las acciones. A través de este proceso reforzamiento diferencial,

llega finalmente un momento en que se seleccionan las formas de respuesta en base al

éxito que han tenido y se descartan las respuestas ineficaces. Las consecuencias de las

respuestas tienen varias funciones, en primer lugar, proporcionan información y en

segundo lugar tiene una función motivadora (Bandura,1987). B. Aprendizaje por medio

de modelos: Los humanos aprenden la mayor parte de su conducta a través de la

observación, por medio de modelado: al observar a los demás, nos hacemos idea de

cómo se efectúa las conductas nuevas y posteriormente, esta información nos sirve como

guía. Cuando se expone a un modelo, las personas que lo observan adquieren,

principalmente representaciones simbólicas de las actividades efectuadas por el modelo

(Bandura,1987). Siguiendo esta conceptualización, Bandura (citado en Chance, 2012)

divide el aprendizaje social en cuatro procesos, es decir, atención, retención, producción

y motivación. 1. Procesos de atención Los sujetos aprenden por observación si se atiende

a los rasgos significativos de la conducta que les sirve como modelo, por lo cual los

procesos de atención determinan cuales se van a seleccionar de entre los muchos

modelos posibles y que aspectos se extraen del modelo a seguir (Bandura, 1987). La
 atención, es prestada por el observador a las acciones relevantes del ambiente. En este

proceso, se basa en la influencia de las características del modelo. 2. Procesos de

retención Dentro del aprendizaje por observación algunas conductas se retiene en forma

de imágenes, cuando los estímulos que sirven de modelo se exponen repetidamente,

reproducen imágenes duraderas y recuperables (Bandura,1987). Estas imágenes son

codificadas y almacenadas en la memoria. 3. Procesos reproductores motores En los

aprendizajes cotidianos, las personas suelen acercarse a las conductas nuevas que están

aprendiendo, sirviéndose de modelos, y las perfeccionan mediante ajustes auto-

correctivos, basados en la retroalimentación de carácter informativo que reciben de su

propia actuación (Bandura,1987). Consiste en transformar lo aprendido a conductas. 4.

Procesos motivacionales Los sujetos, son más propensos a realizar los tres procesos

mencionados con anterioridad si consideran que son importantes. Se generan

expectativas, con base a sus creencias y valores, sobre las consecuencias de los modelos

(Schunk, 1997).

Técnicas conductuales:

En cuanto a las técnicas que propone el modelo tenemos, las técnicas para aumentar la

conducta como moldeamiento, encadenamiento, programa de refuerzos, economía de

fichas, modelado, programación de actividades, asignación de tareas graduales, dominio

y agrado, practica cognitiva y entrenamiento en asertividad y role playing, de los cuales

el moldeamiento es la técnica que se usa para instaurar una nueva conducta el sujeto,

mediante el refuerzo de conductas próximas a la conducta objetivo final y el

encadenamiento es la técnica que tienen como objetivo la formación de una conducta, a

partir del refuerzo de conductas más sencillas y que ya se encuentran en el repertorio del
sujeto. Las técnicas para disminuir la conducta son el coste de respuesta, tiempo fuera,

extinción, sobre corrección, desensibilización sistemática, inundación y reforzamiento

diferencial de otras conductas, de las cuales el coste de respuesta es la técnica que busca

disminuir una conducta problemática mediante el retiro contingente de un refuerzo

previamente ganado y el tiempo fuera es una técnica en que se retira al sujeto de la

situación reforzadora, a una donde no se encuentren refuerzos con el fin de disminuir su

conducta desadaptativa. Y por ultimo en otras técnicas tenemos, entrenamiento en

habilidades sociales, relajación progresiva de Jacobson, relajación por respiración y

tensión muscular.

MODELO COGNITIVO CONDUCTUAL

ANTECEDENTES FILOSÒFICOS (BECK, 1983)

ESTOICOS

ZENON: menciona que el bien supremo es la virtud, ya que ella estaba encaminada hacia

la felicidad. Para ello el ser humano debía autodominar sus emociones extremas.

EPICTETO: mencionaba que el ser humano más se perturba por lo que pensaba, que por

lo que realmente estaba sucediendo.

“Los hombres no se perturban por causa de las cosas, sino por la interpretación que de

ellas hacen”.

Sostenían que se puede alcanzar la libertad y la tranquilidad guiándose por los principios

de la razón.

IDEALISMO

PLATÒN Y HEGEL

Se menciona que platón dividía el alma, o mente, en tres partes.

Primero estaba el alma inmortal o racional, localizada en la cabeza. Las otras dos partes

del alma son mortales: El alma impulsiva o animosa, orientada a conquistar el honor y la

gloria, se localiza en el tórax, y el alma pasional y apetitiva, interesada en el placer

corporal, en el vientre.

Los autores mencionados creían que la idea es principio del ser y del conocimiento.

RACIONALISMO

KANT, DESCARTES, LEIBNIZ Y SPINOZA

Consideraban que el conocimiento de la vida mental tenía que basarse en la observación

de los hechos y de la experiencia.

El criterio de verdad es intelectual y deductivo, no sensorial.

Supuestos

Dentro del supuesto que rige el modelo cognitivo conductual, se revisan los

antecedentes a nivel filosófico que este presenta por lo cual se toma en cuenta a Epícteto,

debido a que el escribió en el Enchiridón: “Los hombres no se perturban por causa de las

cosas, sino por la interpretación que de ellas hacen”. Por este motivo los estoicos y otras

filosofías toman en cuenta que las emociones están basadas en las ideas de la persona. De

aquí parte el supuesto el cual es que la actividad cognitiva determinará el

comportamiento.

DE esta idea es donde se parte para las terapias cognitivas conductuales ya que

Beck con su terapia cognitiva en relación con la depresión buscaba modificar los

pensamientos delas personas ya que eran estos los cuales generaban ciertas dificultades

las cuales se manifestaban a través de la conducta.

Principios
Según Salgado (2001),con relación a los principios bajo los cuales se rige la terapia

cognitivo conductual se puede encontrar :

 El organismo humano responde a las representaciones cognoscitivas del medio,

no al medio propiamente dicho.

 Estas representaciones cognoscitivas están relacionadas con el proceso de

aprendizaje.

 La mayor parte del aprendizaje humano se comunica cognoscitivamente.

 Los pensamientos, sentimientos y conductas con causalmente interactivos.

El primer principio hace referencia a las interpretaciones que realizan las personas de

lo que sucede a su alrededor, a su medio las cuales pueden ser tergiversadas en caso de

presentar distorsiones a nivel cognitivo y generando dificultades adaptativas de los

hechos representados.

El segundo principio hace referencia al aprendizaje en sí, ya que si bien este

modelo está basada en el aprendizaje, las personas podrán presentar creencias producto

del aprendizaje, lo cual podría generar interpretaciones inadecuadas.

El tercer principio se relaciona con el procesamiento de información, en los

procesos cognitivos que realiza la persona al aprender algo, presentarse frente a alguna

situación nueva.

El cuarto y último principio tiene que ver con la interacción entre estos 3

elementos los cuales son el pensamiento, emoción y conducta ya que según esto

actuaremos en nuestra vida diaria o en algún hecho similar, tomando en cuenta el

aprendizaje previo. Ya que se genera un pensamiento el cual provocará una emoción y

esta una conducta.

Generaciones del modelo cognitivo conductual

En cuanto a las generaciones dentro de la TCC, hay 3, dentro de la primera el

comportamiento se entendía como un mediado principalmente por la asociación entre

estímulos y las consecuencias de las respuestas dadas a ellos. La primera generación de

terapia de conducta se sitúa, sin ir más lejos, en la década de 1950, cuando aparece su

nombre y de hecho vino a fundar una nueva época de la psicología clínica. Por un lado,

supuso una rebelión frente a la psicología clínica establecida, dominada principalmente

por el psicoanálisis, y, por otro, supuso la instauración de una terapia psicológica

sustentada en principios científicos, dados sobre todo por la psicología del aprendizaje.

La terapia de conducta así surgida tenía una especial vocación ambientalista o contextual

y a la vez ideográfica, atenida a los casos individuales.

En la línea del condicionamiento operante, que en términos de Estímulo -

respuesta sería R-E se desarrollarían las igualmente bien conocidas técnicas operantes.

Estas técnicas fueron particularmente aplicadas en contextos institucionales, a problemas

de 'pacientes internos', siendo más anecdótica su aplicación a la problemática tradicional

de la psicoterapia. Esta línea, más que como terapia o modificación de conducta, se

identificaría como 'análisis aplicado de la conducta'. Así, pues, habría dos tendencias en

la ahora llamada 'primera generación' de la terapia de conducta: la terapia de conducta y

el análisis aplicado, cada una con sus sociedades, revistas y demás señas de identidad

En la segunda generación se empezó a considerar que el principal elemento que origina

la conducta no es la asociación entre estímulos sino el pensamiento y el procesamiento

que se hace de la información, naciendo las teorías cognitivas y del procesamiento de la

información. Hay diversas clasificaciones dentro de esta generación, una de las más

resaltantes fue de la de Mahoney y Arknoff las cuales las dividen en 3: Terapias de

reestructuración cognitiva, de habilidades de afrontamiento y solución de problemas.

 La terapia de conducta se hizo cognitivo-conductual, lo que, sin perjuicio de su

éxito, llevó a desvirtuar su sentido contextual e ideográfico, aquél que ponía el acento en

las causas ambientales o contextuales y en el caso individual. La terapia cognitivo

conductual entiende que las cogniciones (creencias, pensamientos, expectativas,

atribuciones) son las causas de los problemas emocionales y conductuales y, aún más,

que cada trastorno tiene su condición por no decir déficit o disfunción 'cognitiva

específica'. Por lo que respecta a su éxito, éste se reconocería en el desarrollo de

tratamientos psicológicos eficaces. Sin duda, la terapia cognitivo-conductual es la terapia

psicológica más representada en el movimiento de los tratamientos psicológicos que han

probado su eficacia incluyendo la comparación con la medicación

Dentro de la tercera generación se consideran pertenecientes a estas terapias de tercera

generación aquellas elaboradas bajo la perspectiva de la necesidad de establecer una

aproximación más contextualizada y holística de la persona, teniendo en cuenta no solo

los síntomas y problemas del sujeto sino la mejora de la situación vital y la vinculación

con el medio. Se sitúa a partir de la década de 1990, aunque se daría a conocer

ampliamente hasta el 2004. la tercera generación viene a ser el desarrollo del análisis

funcional, el cual estaba en los comienzos de la terapia de conducta subdesarrollado en lo

que concierne a la conducta más frecuente y relevante en la situación clínica. De hecho,

este desarrollo del análisis funcional se identificaría como 'análisis de la conducta clínica'

(Dougher, 2000) para subrayar precisamente su interés en la clínica de los 'pacientes

ambulatorios', aquellos que habían quedado en su momento fuera del análisis de la

conducta y sobre los que se habría hecho fuerte la 'terapia de conducta tradicional' que

luego derivaría en la terapia cognitivo-conductual. Se podría decir que el análisis de la

conducta clínica viene a suponer una refundación de la terapia de conducta, si no fuera

que la historia posterior de ésta (en particular la 'segunda generación') no fue en balde.
De todos modos, con ser el análisis de la conducta clínica el meollo de esta refundación

o, al menos, renovación de la terapia de conducta, la bandera de esta nueva navegación

tomaría la denominación más efectista de 'tercera generación'

Encontramos así la terapia de aceptación y compromiso en donde la aceptación es el

proceso que da nombre y delimita la ACT. Consiste en abrirse a la experiencia de los

pensamientos, sentimientos, emociones y sensaciones sin hacer nada para que

desaparezcan. Por otro lado el mindfulness como proceso psicológico, supone focalizar

nuestra atención en lo que estamos haciendo o sintiendo, para ser conscientes del devenir

de nuestro organismo y conductas.

PRINCIPALES REPRESENTATES DEL MODELO COGNITIVO CONDUCTUAL

La psicología de nuestro siglo se ha caracterizado por ser multifacética, en tensión

dinámica entre tres poderosas fuerzas en la experiencia humana: hacer, pensar y

sentir (Mahoney, 1991). Para las conductistas la conducta o acción y sus

consecuencias determina la cognición y el afecto: para los cognitivistas el papel

central se le da a la cognición, de tal modo que su afirmación esencial es que

“como tú piensas tú sientes y actúas”. Finalmente, para los teóricos emotivos, el

sentimiento es primario y es lo mas poderoso. (Becoña y Oblitas, s.f.).

Es por ello que en la actualidad existen un gran numero de terapias cognitivo-

conductuales que se han visto reflejadas en una importante aplicación de las

mismas en distintos problemas comportamentales. A continuación,

mencionaremos a los principales representantes:

A. Aaron Beck

Fue formado en el campo psicoanalitico y ante las limitaciones y baja

efectividad de este modelo, planteó la validación empírica de distintas

formulaciones sobre la depresión lo que le condujo a realizar estudios

sobre la depresión y los estados emocionales, proponer un modelo

cognitivo de la depresión y un tratamiento sumamente efectivo, y

combinar las técnicas conducutuales como elemento unido a las técnicas

cognitivas en el trabajo práctica.

Beck actualmente es conocido por su aportación esencial, cuyo nombre es

Terapia Cgonitiva para la depresión. Dada la alta prevalencia de este

trastorno, las moles de consultas anuales que se realizan a psicólogos

clínicos cada año y la necesidad de contar con técnicas efectivas hacen de

Beck y sus aportaciones al tratamiento de la depresión uno de los autores

más relevantes de la psicología clínica de las últimas décadas.

Al proponer su terapia cognitiva, efectiva para el tratamiento de la

depresión, que se basa en el modelo de la depresión (Beck et al, 1979)

dentro del cual se considera la triada cognitiva, los esquemas y los errores

cognitivos. La triada cognitiva se refiere a los patrones inadecuados

presentes en el paciente depresivo: visión negativa del paciente acerca de

sí mismo, la interpretación negativa de sus experiencias y visión negativa

del futuro. Los esquemas, son definidos como las actitudes, supuestos o

creencias que tiene el sujeto, son los que le permiten transformas los datos

que percibe el sujeto en cogniciones. Dependiendo de los esquemas el

sujeto desarrollará cogniciones o pensamientos adecuados o inadecuados.

El tercer componente de su modelo cognitivo de la depresión son los

errores cognitivos o errores en el procesamiento de la información.

Estos son los que mantienen sus creencias de la validez de los conceptos

negativos y va a constituir un elemento esencial en la terapia su cambio.

Estos son seis:

- Inferencia arbitraria: sacar una determinada conclusión en ausencia de

evidencia que la apoye o cuando la evidencia es contraria a la

conclusión.

- Abstracción selectiva: centrarse en un detalle extraído fuera de su

contexto, ignorando otras características mas relevantes de la

situación, conceptualizando toda la experiencia en base a ese

fragmento de la realidad.

- Generalización excesiva: elaborar una regla general o una conclusión

a partir de uno o varios hechos aislados y de aplicar el concepto tanto

a situaciones relacionados como inconexas.

- Maximización y minimización: incrementar o disminuir el grando de

significación de un suceso o una conducta hasta el punto de

distorsionarlo.

- Personalización: tendencia y facilidad del cliente para atribuirse a si

mismo fenómenos externos cuando no existe una base firme para hacer

tal conexión.

- Pensamiento absolutista y dicotómico: tendencia a clasificar todas las

experiencias según una o dos categorías opuestas sin tener en cuenta

los puntos intermedios.

Finalmente, de entre todas las aportaciones tanto de Beck (1979) como

de otros autores como Freeman y DeWolf (1992) o Freeman y Oster

(1999), Yurica y DiTomasso (2004) recogieron las 17 distorsiones

cognitivas más frecuentes para los terapeutas y psicólogos

cognitivos presentes tanto en pacientes con depresión como en

 pacientes con otros trastornos. A continuación las explicamos y damos

algunos ejemplos de cada una de ellas:

1. Inferencia arbitraria. También denominada como «saltar a las

conclusiones». Es el proceso de obtener una conclusión negativa en

ausencia de una evidencia empírica que la pueda avalar de forma

suficiente. Ejemplo: «No voy a aprobar el examen porque soy un

desastre».

2. Catastrofismo. Se da lugar cuando se evalúa una situación con el peor

resultado posible, tanto de lo vivido como de lo futuro. Ejemplo: «Es

mejor que no haga el examen porque lo suspenderé y seré lo peor».

3. Comparación. Cuando se produce una tendencia a compararse con los

demás de manera que se llega a la conclusión de que se es mucho peor

que los demás. Ejemplo: «A pesar de que estudio no consigo sacar

mejores notas que mi compañero».

4. Pensamiento dicotómico. Es decir, cuando el pensamiento o es blanco

o negro. Se colocan las experiencias propias o de los demás en

categorías que solo tienen dos opciones opuestas (bueno/malo;

positivo/negativo; posible/imposible). Ejemplo: «Si no saco un 10 en

el examen seré un perdedor».

5. Descalificación de lo positivo. Cuando se descalifican las

experiencias o rasgos positivos de la persona. Ejemplo: «Aprobé el

examen, pero fue de suerte.»

6. Razonamiento emocional. Cuando las opiniones son formadas sobre

uno mismo basándose solo en las emociones que experimenta el

 sujeto. Ejemplo: «Tengo miedo a subir al avión, es muy peligroso

volar» o «No voy a tocar a ese perro, los perros muerden».

7. Construcción de la valía personal en base a opiniones

externas. Cuando mantenemos una valía personal en función de

terceros. Ejemplo: «Mi entrenador me dice que son muy malo con el

balón, seguro que tiene razón» (espero que ningún entrenador le diga

eso a un niño) o «Mi novio dice que soy tonta, seguro que tiene razón».

8. Adivinación. Pronosticar un resultado negativo, una emoción o un

acontecimiento futuro y creerse esas predicciones como verdaderas.

Ejemplo: «Estoy seguro de que aunque estudie me pondré nervioso en

el examen» o «seguro que fallo el penalti».

9. Etiquetado. Cuando una persona se etiqueta a uno mismo o a otros de

forma peyorativa. Ejemplo: «Soy feo», «Soy el peor jugador del

mundo».

10. Magnificación. Tendencia a exagerar lo negativo de un rasgo,

situación, acontencimiento o persona. Ejemplo: «He fallado el penalti

decisivo, se acabó mi carrera deportiva.» o «No le ha gustado el regalo

sorpresa, seguro que me deja».

11. Leer la mente. Cuando una persona cree que otra está pensando

negativamente en ella sin evidencia de ello. Ejemplo: «Mi padre

piensa que soy un inútil, aunque no lo diga», «El entrenador en el

fondo no confía en mí».

12. Minimización. Proceso por el cual se minimiza o quita importancia a

algunos sucesos, rasgos o circunstancias. Ejemplo: «Me ha dado un

beso de buenas noches pero podría haberme dado más», «me han
 llamado tres veces para salir pero podrían haberme llamado más

veces», «Solo me ha regalado una flor, no me quiere».

13. Sobregeneralización. Se trata de extraer conclusiones basándose en

unas pocas experiencias o aplicarlas a una gama de situaciones no

relacionadas. Ejemplo: «Se me ha quemado la comida, nunca sabré

hacer nada correctamente», «No me han pasado el balón para marcar,

seguro que tampoco quieren quedar para ir al cine».

14. Perfeccionismo. Cuando se realiza un esfuerzo constante por que una

representación interna o externa de perfección se cumpla sin examinar

si es razonable, muchas veces por evitar una experiencia subjetiva de

fracaso. Ejemplo: «Para no marcar gol, mejor ni juego», «Si no me

sale la comida perfecta es mejor ir a comer fuera».

15. Personalización. Cuando se asume una causalidad personal a una

situación, evento o reacciones de otros sin que haya evidencias que lo

apoyen. Ejemplo: «Pepe y Manuel se están riendo, seguro que es de

mi», «La profesora me mira mientras corrige, seguro que me

suspende».

16. Abstracción selectiva. Proceso de focalizarse solo en un aspecto,

detalle o situación negativa, de manera que se magnifica su

importancia poniendo la situación entera en un contexto negativo.

Ejemplo: «Soy lo peor, he perdido la goma de borrar», «Seguro que

suspendo, se me ha olvidado el bolígrafo de la suerte».

17. Afirmaciones con «Debería». Son las expectativas o demandas

internas sobre las capacidades o habilidades personales o de otros,

pero sin analizar si son razonables en el contexto en el que se dicen.

 Ejemplo: «Debería haberse dado cuenta de que estaba mal y no seguir

preguntándome».

El tratamiento por tanto, va a centrarse en detectar las cogniciones erróneas

y cambiar las mismas para procesar mas adecuadamente la realidad, lo que

facilitará y permitirá cambiar la triada cognitiva de visión negativa de si

mismo, de sus experiencias y de su futuro.

B. Albert Ellis

Es uno de los padres de la actual terapia cognitiva, Su libro fue publicado

en 1962, titulado “Razón y Emoción en psicoterapia” (Ellis, 1962)

muestra las líneas fundamentales de su pensamiento que ha ido

expandiendo en numerables libros y artículos hasta la actualidad. Aunque

la terapia racional emotiva, su relevancia no fue tan clara hasta los años

70, coincidiendo con el boom de la terapia cogntiva y, especialmente, a

partir de las aplicaciones mas sistematizadas de Beck a sitintos trastornos

emocionales como veremos posteriormente.

La terapia Racional Emotiva se basa en el esquema ABC, el cual

constituye la teoría de Elllis sobre como las personas tienen trastornos. A

es cualquier evento activador que según B que son las creencias racionales

o irraciones que tengan sobre A, producirá consecuencias C conducutuales

y emocionales; están en la base de las consecuencias que va a pedir la

persona. La terapia se va a centrar, mediante la disupta D, en cambiar

dichas creencias irracionales. Subyacente a lo anterior está una de las ideas

centrales de Ellis; muchos, por no decir todos, de los problemas

emocionales que tienen las personas, se deben a su modo erroneo e

irracional de pensar.
Ellis fue uno de los primeros en apuntar que el pensamiento, la emoción y

la conducta están relacionados están íntimamente interrelacionados entre

sí y que el cambio de uno sde ellos influye en los otros, cargando las tintas

en la importancia del cambio cognitivo, de las creencias y pensamientos

irracionales, como necesarios para cambiar los componentes emocionales

y conductuales. Las ideas irracionales mas comunes que tienen las

personas son las siguientes:

1. “Necesito amor y aprobación de cuantos me rodean” o “tengo que ser

amado y tener la aprobación de todas las personas importantes que me

rodean”.

2. “Para ser valioso debo conseguir todo lo que me propongo” o “si soy

una persona valiosa, tengo que ser siempre competente, suficiente y

capaz para conseguir todo lo que me propongo”.

3. “Los malos deben ser castigados por sus malas acciones”.

4. “Es horrible y catastrófico que las cosas no salgan, no sean o no vayan

como yo deseo o quiero”.

5. “Las desgracias humanas se originan por causas externas y no puedo

hacer nada o casi nada para evitar o controlar la pena y el sufrimiento

que me producen”.

6. “Debo pensar constantemente que puede ocurrir lo peor”.

7. “Es más fácil evitar que enfrentarse a las responsabilidades y los

problemas de la vida”.

8. “Hay que tener a alguien más fuerte en quien confiar”.

9. “Mi pasado es determinante de mi presente y de mi futuro”.

10. “Debo preocuparme constantemente de los problemas de los demás”.

 11. “Cada problema tiene una solución acertada, y es catastrófico no

encontrarla”

C. Donald Meichenbaum

Hace su incursión en el campo clínico en 1969 junto con Goodman,

proponen la Técnica autointruccional aplicada a los niños impulsivos para

cambiar el dialogo interno de los mismos, conseguir incrementar su

autocontrol sobre esa conducta. Con posterioridad, Meichenbaum elaboró

junto a Cameron en 1973, elaboraron el entrenamiento en inoculación de

estr4es, fue uno de los primeros libros sobre la terapia cognitivas y que ha

tenido una gran influencia entre los clínicos.

En 1977, el entrenamiento en inoculación de estrés fue reelaborado.

La formulación de Meichenbaum se ha centrado, a diferencia de los

autores, en la aplicación de tratamientos psicológicos al estrés y a los

problemas asociados, que constituyen una de las principales

consecuencias de nuestro sistema social. El objetivo del entrenamiento en

inoculación de estrés, es que la persona reciba inoculación de tensión, de

modo paralelo a lo que ocurre cuando nos ponen una vacuna, para que está

inoculación cree anticuerpos psicológicos, estrategias y habilidades

psicológicas que puedan ser utilizadas en situaciones de ansiedad y miedo.

Se conceptúa al estrés como una transacción entre el individuo y el

ambiente mediado cognitivamente.

En la actualidad el entrenamiento en inoculación de estrés es una terapia

para abordar distintos problemas relacionados con el estrés, incluyendo

técnicas cognitivas como conductuales.

 El entrenamiento en inoculación de estrés consta de tres fases:

conceptualización, adquisición y ensayo de habilidades, aplicación y

seguimiento. La primera fase, la conceptualización, tiene como objetivos:

establecer una adecuada relación terapéutica y de colaboración entre el

terapeuta y el paciente; identificar los problemas y síntomas relacionados

con el estrés con una perspectiva situacional; recoger información sobre

ello con entrevistas, cuestionarios, autorregistros, técnicas basadas en la

imaginación, etc, evaluar las expectativas del paciente; planificar el

tratamiento; explicarle la conceptualización transaccional del estrés, junto

con el papel de las cogniciones y las emociones en generar y mantener el

estrés, analizar las posibles resistencias del paciente y la adherencia al

tratamiento.

En la segunda fase, la de adquisición y ensayo de habilidades, se entrena

al sujeto en una serie de técnicas para afrontar las situaciones. Estas

técnicas son: relajación, estrategias cognitivas, entrenamiento de solución

de problemas, entrenamiento autoinstruccional.

En la tercera fase, la de aplicación y seguimiento, tiene que poner en

practica las distintas estrategias aprendidas anteriormente. El paciente

experimenta situaciones en vivo. Se utilizan para ello estrategias en orden

de aproximación a ala vida real, de ensayo conductual, ensayo

imaginativo, juego de roles y modelado, para finalmente llevar a cabo la

exposición graduada en vivo.

D. Thomas D´Zurilla
La terapia de solución de problemas propuesta por D´Zurilla y Nazu en el

año 1982, parten de que los seres humanos se caracterizan por ser

solucionadores de problemas, y de que unas a otras personas existen

diferencias en esta habilidad. El entrenamiento en SP se orienta a que la

persona adquiere adecuada s habilidades de SP.

La formulación inicial de D´Zurilla y Golfried (1971), constaba de 5

etapas: a) orientación general; b) definición y formulación de problemas;

c) generación de alternativas, d) toma de decisiones, y , e) verificación.

Estas fases han sido revisadas por D´Zurilla y Nezu en el año 1982,

reetiquetando dos de las anteriores con nombres de orientación hacia el

problema y ejecución de la solución y verificación. Cada componente, o

fase, del proceso tiene un determinado propósito o función.

Conjuntamente, se espera que cuando se apliquen los cinco componentes

de una forma eficaz a un problema maximicen la probabilidad de descubrir

y llevar a cabo una solución más eficaz.

La efectividad de cualquier solución particular puede variar para diferentes

individuos o diferentes ambientes, dependiendo de las normas, valores y

niveles del solucionador del problema o de otras personas significativas

que son responsables de juzgar la ejecución del que ha solucionado el

problema.

En la primera fase del entrenamiento en SP: orientación general hacia el

problema, se pretende que el sujeto (D´Zurilla y Golfried, 1971) acepte el

hecho de que las situaciones problemáticas forman parte de la vida diaria

y que es posible hacerles frente de modo eficaz, reconozca las situaciones

problemáticas cuando ocurren e inhiba la tendencia a responder de forma

impulsiva o sin hacer nada.

La segunda fase, la de definición y formulación del problema, como afirma

D´Zurilla (1986) no es exagerado decir que si tenemos un problema bien

definido tenemos ya la mitad del mismo resuelto. Si el problema está bien

definido, los otros elementos son mucho más fáciles.

Tercera fase, generación de soluciones alternativas, es tener tantas

soluciones como sea posible. Existen tres principios: principio de

cantidad, principio de aplazamiento del juicio y principio de variedad.

La cuarta fase, toma de decisiones, es evaluar las alternativas de solución

disponibles y seleccionar la mejor para ponerla en práctica en la situación

problemática.

La quinta fase, es la puesta en práctica de la solución, donde se evalúa el

resultado de la solución y se verifica la efectividad de la estrategia de la

solución elegida en la situación problemática de la vida real.

El entrenamiento en solución de problemas sociales de D´Zurilla ha sido

utilizado en un amplio conjunto de conductas como: intervención en crisis,

sustancias adictivas, trastornos de ansiedad y estrés, depresión, problemas

de pareja, malos tratos, problemas comunitarios, bajo rendimiento

académico, control de la ira y agresividad en los niños, etc.

La terapia de SP ha sido considerada desde su aparición como una de las

terapias con mayor futuro en el campo del tratamiento. Los años parece

que han confirmado esta predicción. Hoy se aplica a gran número de

problemas y tiene para los terapeutas una gran aceptación. Esto ha sido

debido, a que tiene la ventaja de basarse en principios de sentido común y

es por lo tanto atractiva a tanto los pacientes como a los terapeutas. La

solución de problemas es a veces el único tratamiento que se necesita

 utilizar. Sin embargo, puede ser un adjunto a otros tratamientos

psicológicos y físicos.

1. TÉCNICAS COGNITIVAS

a) Autorregistros

Son elementos vitales que se suelen usar desde los inicios de la

intervención y sirven para aportar datos sobre el paciente en su contexto

natural que no es posible de ser observado entre sesiones por el terapeuta.

Otra función importante es facilitar una descripción de cómo se encontraba

al inicio que permitan comparar sus futuros progresos, o también llamado

línea base (Ruiz et al. 2012). Clark y Beck (2012), proponen que una forma

de introducir a los pacientes en el uso de los auto registros en la inducción

a un estado de ansiedad dentro de la sesión por parte del terapeuta, sea

haciendo que el paciente imagine alguna escena, pensamiento haga alguna

conducta, como en el trastorno de pánico donde se puede simular un

episodio de hiperventilación.

b) Reestructuración cognitiva – ABC

Este es un enfoque activo para ayudar a los pacientes a evaluar la utilidad

y eficacia de los elementos de sus sistemas de creencias. Una vez que el

paciente este familiarizado con el ABC de la TREC, el debate les permitirá

identificar, discutir y reemplazar sus creencias rígidas e inflexibles, que

tantos problemas les están causando. Se podrá demostrar cómo generalizar

el uso de estos desafíos funcionales, empíricos y lógicos hacia otras áreas.

Se puede abordar el tema utilizando un estilo didáctico o socrático. Un

enfoque didáctico hace referencia a la parte informativa de una sesión en

 la que, como terapeuta, aclaras los diferentes términos y explicas la

diferencia entre creencias racionales e irracionales. (Ellis y MacLaren,

2004).

c) Psicoeducación:

La terapia cognitiva se basa sobre un modelo educativo, es decir un modelo

de cambio basando en el aprendizaje en reemplazo de una búsqueda

exclusiva de control de los (Beck et al. 2010). Clark y Beck (2012),

subrayan la importancia del formar o instruir a los clientes en el modelo

cognitivo y los supuestos que propone en relación a la ansiedad. Este

proceso formativo inicia con las primeras sesiones y cobra especial

importancia en tanto permite una mejor adherencia al tratamiento. Otra

referencia la brinda Leahy y Holland (2000, citados en Caro, 2009),

quienes se refieren a la socialización de la paciente con la terapia cognitiva,

incluyendo entre otros aspectos el uso de estrategias como la biblioterapia,

basada en la lectura de folletos o contenido divulgativo hacia el gran

público. Se espera que los pacientes puedan integrarse al proceso de

intervención no solo mediante el desarrollo de actividades, sino mediante

la comprensión directa y permanente de cada actividad que realizan,

comprendiendo sus fundamentos.

d) Detención del pensamiento:

La técnica de detención del pensamiento consiste en lo siguiente:

primeramente, cuando nos encontramos en el inicio de la rumiación,

deberemos irnos a un espacio tranquilo donde no nos puedan molestar (por

ejemplo una habitación). Esto es recomendable las primeras veces, pero

que cuando ya hayamos adquirido la práctica, no será necesario “aislarse”,

 y podremos poner en práctica la técnica de detención del pensamiento en

casi todos los entornos o contextos.

Una vez solos y tranquilos, nos dedicaremos a pensar intencionadamente

(o sin pretenderlo, dejando que “fluya”) en ese pensamiento que tanto nos

perturba. Intentaremos centrarnos en él, en lugar de intentar evitarlo,

ignorarlo o huir de él.

e) Búsqueda de respuestas alternativas:

Beck et al. (2010), plantea que los problemas que anteriormente podrían

haber sido irresolubles, pueden ser reconceptualizados y sacados de una

visión rígida e inflexible visto desde fuera. Lo que se intente lograr es

poder brindar un enfoque que se separe de la sensación de desesperanza,

permitiendo encontrar otras opciones que puedan eventualmente sustituir

las conclusiones menos objetivas. La técnica suele incluir, tanto las

respuestas iniciales de la paciente que usualmente son estimaciones

erradas de la realidad, con sus respectivas consecuencias, seguido de la

presentación de otras respuestas más saludables y su consecuencia (Caro,

2009), el objetivo a lograr de lo mencionado es apoyar las sesiones de

restructuración cognitiva. Siempre y cuando los auto registros de la

paciente tengan una aplicación o sean rellenados a partir de situaciones de

la vida cotidiana. El llenado de las respuestas más adaptativas tiene que

practicarse primero en las sesiones y ha de tener una preparación en la

comprensión de lo que se está intentado hacer antes de ponerlo en práctica

como tarea para la casa. Recordemos que para poder generar una respuesta

alternativa primero se debe de reconocer los pensamientos automáticos.

f) Análisis semántico:
 Implica consultar o preguntar al paciente por la definición de los términos

que utiliza, como, por ejemplo, podría ser, el consultar por cuál es su

definición de felicidad (Leahy y Holland, 2000, citados en Caro, 2009)

g) Resolución constructiva del problema

Robichaud y Dugas (2006, citados en Clark y Beck, 2012), incluyen

intervenciones en reestructuración cognitiva para trabajar las creencias o

patrones inadecuadas que llevan a dudas sobre la capacidad propia para

poder solucionar problemas, verlos como amenazantes o mantener altos

niveles de pesimismo respecto a los resultados. Se busca cambiar la

valoración de amenaza por una de oportunidad o reto. Lo mencionado se

sigue del uso de la resolución de problemas con los pasos consignados por

D´Zurila y Nezu (2007, citados en Clark y Beck, 2012) que consistente en

la definición del problema y sus respectivos objetivos, la generación de

soluciones alternativas, toma de decisiones y poner en práctica la solución

y su verificación.

h) Intervención metacognitiva:

Para Wells (2006, citado en Clark y Beck, 2012), se busca cuestionar de

qué manera la preocupación es especialmente nociva, aunque puede

agregarse también la idea de porque podría ser favorable. Para este caso

Clark y Beck (2012) exponen que la experimentación conductual como

por ejemplo, generar un estado de mayor ansiedad y pedir al paciente que

verifique si tuvo o no un efecto positivo en lo que creyó iba a servir, en

casos en que el paciente considere que la ansiedad es especialmente

positiva para prevenir problemas, es una herramienta que puede utilizarse,

aunque puede ocurrir lo mismo cuando se considera el papel de

 peligrosidad a la preocupación y su vinculación con intentos inadecuados

de control sobre esta respuesta.

i) Inducción de la preocupación y decatastrofización

El objetivo de esta técnica según Clark y Beck (2012), es poder formar

al paciente en ejercer la preocupación de manera intencionada en un

determinado tema. La primera 50 aproximación a esto se da cuando al

paciente se le pide que realiza dicha actividad durante un periodo de entre

5 a 10 minutos dentro de la sesión, verbalizando en alto el proceso para

lograr el estado de preocupación y valorando en una escala del 0 al 100

la intensidad la calidad del resultado. Usualmente esta técnica suele estar

vinculada al uso del debate socrático o la técnica de la flecha

descendente, se espera que luego de la práctica con ayuda del terapeuta

se pueda lograr un determinado guion que puedan usar ya en un contexto

natural y que facilite el estado ansioso. La realización de esta técnica

tiene por finalidad mostrar a los pacientes que la preocupación es menos

incontrolable y genera menos ansiedad cuando se detienen los intentos

por evitarla que cuando se hacen esfuerzos por oponerse, además de que

la preocupación no tiene por qué ser tan incontrolable como se pensaba.

La descripción del peor escenario debe de generar a su vez una respuesta

hipotética de cómo hacer frente a dicha situación. Usando el esquema del

plan de decatastrofización que incluye, una introducción respecto a lo

que se busca con la técnica, seguido de la descripción de la catástrofe

representada (peor escenario posible) y un plan de acción. Dicho plan de

acción deberá ser utilizado siempre que se vaya a practicar la técnica.

j) Expresión repetida de la preocupación

Clark y Beck (2012), exponen que el procedimiento tiene por finalidad

entre otros aspectos prevenir determinadas estrategias inefectivas de

control de la preocupación, cuestionar determinada tendencia cognitiva a

valorar que la preocupación es nociva y no controlable, modificar la

evitación de la catástrofe (peor escenario posible) y aumentar el nivel de

confianza para el manejo de determinadas áreas de preocupación. Consiste

en utilizar un momento del día, postergando cualquier necesidad de

preocuparse, para efectuar la preocupación durante un periodo de 30

minutos exclusivamente. Si durante este periodo el paciente decide centrar

su atención en otros aspectos que no sean la preocupación, se deberá volver

a centrar su atención en la preocupación hasta que se cumpla el tiempo

estimado, en el transcurso de la técnica no se debe de buscar

descatastrofizar la preocupación, sino mantener la atención sobre el

aspecto que lo genera.

k) Procesamiento de señales de seguridad

Consiste en la búsqueda y reconocimiento de las señales de seguridad que

evidentemente pueden no estar siendo observados por el paciente. Esta

técnica requiere que no se busque de manera deliberada mostrar respuestas

o señales de seguridad, sino que el propio paciente pueda ser guiado o el

mismo encontrar dichos aspectos que han pasado de su atención (Clark y

Beck, 2012).
l) Tarjetas de Aviso (Flash Card)

Esta es una estrategia útil para aquellos momentos en que el esquema es

activado

y el paciente se ve impotente para contrarrestarlo. Se trata de hacer una o

varias tarjetas por cada esquema en donde se especifican las

contraargumentaciones y conductas más eficaces que pueden anular el

esquema. El paciente debe llevarlas siempre consigo y acudir a ellas antes

o durante los instantes en que el esquema se activa. (Caballo, 2009).

m) Proselitismo cognitivo

Animar a tu paciente a que ayude a sus amigos y parientes a resolver sus

creencias irracionales puede servirle para tratar sus propios problemas de

forma más eficaz. Como todos los terapeutas sabemos, suele ser más sen-

cillo analizar los problemas de los demás, lo que puede ser una forma más

sutil de identificar las Creencias Irracionales, y puedes utilizar el resultado

para generalizar los problemas de tu paciente. Es importante que alertes a

tu paciente de que no siempre recibirá reacciones positivas a su

proselitismo. De hecho, es preferible que abogues por un enfoque

moderado, como aconsejarle que preste atención a las señales de que no es

bien recibido. Pero, incluso si esto sucede, durante la sesión puedes dirigir

su atención a los problemas de los demás.

n) Reatribución cognitiva

Consiste en que el terapeuta y el paciente puedan hacer una revisión

objetiva de la responsabilidad o culpa de determinados aspectos que el

paciente este malinterpretando. El objetivo no es lograr que los pacientes

puedan liberarse de toda responsabilidad, sino lograr el análisis y la

 comprensión de que hay múltiples factores causales y pueden influenciar

en una situación (Beck et al. 2010). Los pasos a seguir según estos autores,

inician con una revisión de las circunstancias que han desencadenado en

una autocrítica, poniendo de manifiesto los distintos criterios para

asignarse la responsabilidad y valorando ejemplos de esa misma lógica,

pero en el caso de la conducta de otras personas, finalizando con el

cuestionamiento del nivel de seguridad de que es totalmente culpable en

un 100%. Leahy y Holland (2000, citados en Caro, 2009), describen esta

técnica las preguntas de sí puede haber otras causas para la situación y de

ser así si puede el propio paciente asignar parte de la responsabilidad a

esas causas.

o) Afirmaciones de aceptación racional

Este tipo de afirmaciones son autoafirmaciones que normalmente se ponen

en

práctica cuando se ha conseguido hacer un debate convincente, pero

también se pueden utilizar mientras tú paciente está en el proceso de

exploración de sus creencias. Estas fases objetivas y alentadoras son

compatibles con la realidad social y se anima a los pacientes a repetirlas

convincentemente para reafirmar las ideas por sí mismos. Pueden ser

afirmaciones alentadoras, como, por ejemplo: “Puedo llevar a cabo esta

tarea” o “No tengo que disgustarme en estas situaciones”. No obstante, es

preferible sugerir afirmaciones que traten un asunto filosófico profundo;

por ejemplo: “trabajaré para cumplir esta tarea, pero si no, lo consigo eso

no me convertirá en una persona fracasada” o “no tiene que gustarme que

 él siga comportándose de este modo, pero sería preferible que me ocupase

de ello sin exigir que él no sea como es”. (Ellis y MacLaren, 2004).

p) Inoculación del riesgo e incertidumbre

Robichaud y Dugas (2006, citados en Clark y Beck, 2012), plantean que

es instruir al paciente en el papel que desempeña la intolerancia a la

incertidumbre respecto del mantenimiento de la preocupación clínica. Al

respecto, ambos autores mencionan que se debe de señalar que hay dos

formas de afrontar este aspecto, el primero de ellos es la reducción de la

incertidumbre, la cual ciertamente es imposible, dado que la

incertidumbre es y será parte de nuestra vida siempre, y por otro lado,

aumentar la tolerancia hacia la incertidumbre que es más realista. Según

Leahy (2005, citado en Clark y Beck, 2012), se puede ofrecer a los

clientes el analizar tanto los beneficios como las consecuencias (costes)

del poder aceptar la incertidumbre frente a eliminarla. La técnica procura

exponer progresivamente a los clientes a cantidades mayores de

incertidumbre en sus propias vidas (Robichaud y Dugas, 2006, citados

en Clark y Beck, 2012).

2. TÉCNICAS EMOCIONALES

Estas técnicas se utilizan para complementar y reforzar las intervenciones

cognitivas empleadas en la TCER. Las técnicas emotivas trasladan el foco de

atención

de identificar las Creencias Irracionales a facilitar e incrementar los cambios

positivos

del pensamiento que han conseguido mediante técnicas cognitivas. (Ellis y

MacLaren,
2004).

a) Role playing:

En primer lugar, el paciente se convierte o bien en el terapeuta, o bien en

la otra persona con quien él o ella querrían comunicarse de un modo más

efectivo. Es más frecuente pedirle al paciente que asuma el papel de

terapeuta. En tercer lugar, aunque en el ejercicio puede ser utilizado para

que interpretes el papel del paciente en el escenario que ha escogido,

invertir los papeles suele ser más útil para ayudar al paciente a debatir sus

propias creencias irracionales. (Ellis y MacLaren, 2004).

b) Imágenes emotivas racionales:

Las Imágenes Emotivas Racionales (IER) son una de las técnicas

emotivas/experienciales básicas utilizadas en el enfoque TCER. El primer

objetivo de estas imágenes es ayudar al paciente a identificar la emoción

más apropiada y racional que le gustaría sentir en las situaciones

problemáticas. El segundo objetivo es permitir al paciente explorar

experiencialmente las autoafirmaciones y los mecanismos de aceptación

que resultan más convincentes y naturales para él, y practicarlos con

imágenes emotivas racionales hasta que éstas se den de inmediato en las

situaciones de gran tensión. (Ellis y MacLaren, 2004).

Esta es la manera: pide al paciente que cierre los ojos y recuerde una

situación

difícil reciente en la que haya experimentado la emoción disfuncional

extrema que

querías trabajar. Dile que te indique cuando ha reconstruido en su

imaginación la
 situación y disgusto emocional. Pídele que clasifique sus sentimientos de

disgusto (por ejemplo, ansiedad, enfado, etc.) y que después se centre en

cambiar la emoción de disgusto por otra emoción negativa sana, más

razonable. Dile que te indique cuando lo ha conseguido. Luego invítale a

regresar gradualmente al presente y abrir los ojos. La primera pregunta es:

“¿Qué has acabado pensando?”. Toma nota a su respuesta. Después se

pregunta qué hizo para ser capaz de cambiar su disgusto. Es importante

que tomes nota de sus palabras. También se puede examinar de qué modo

los pensamientos ayudaron al paciente a sentirse más sano, en vez de

disgustarse de mala manera. (Ellis y MacLaren, 2004).

c) Psicodrama:

El primer paso en el psicodrama consiste en que el terapeuta y el paciente

identifiquen una interacción previa, terrible o potencialmente terrible, con

otra persona que el paciente quisiera tratar de un modo más eficaz. En este

juego de roles, el paciente se representará a sí mismo y el terapeuta el papel

retratado de otra persona. El psicodrama es especialmente práctico en

combinación con el trabajo de las afirmaciones y de control de enfado.

(Ellis y MacLaren, 2004).

d) Humor:

Los humanos tendemos a tomarnos demasiado en serio a nosotros mismos

ya

nuestra falibilidad. Aunque hay momentos en que es preferible tomarse las

cosas en serio, puedes animar a tu paciente a que se relaje y compruebe

que algunas de sus creencias son realmente divertidas cuando se exageran.

Por supuesto, el objetivo del terapeuta es aclarar algunas de las creencias

 y comportamientos del paciente. Mediante las exageraciones y las

comparaciones, puedes introducir las bromas más apropiadas para cada

sesión, mientras tartas problemas serios. (Ellis y MacLaren, 2004).

e) Afirmaciones convincentes:

Ésta es una oportunidad para incrementar la efectividad de las

afirmaciones de

aceptación racional, añadiéndole un elemento emotivo. Además de

formular las afirmaciones racionales, haz que tu paciente las practique

poderosa convincentemente durante las sesiones y entre estas. Muy

probablemente el paciente ha estado practicando de un modo convincente

y enérgico las afirmaciones irracionales enfermizas durante mucho

tiempo; por eso la tarea es conseguir que haga lo mismo con las

afirmaciones racionales sanas. (Ellis y MacLaren, 2004).

f) Debates convincentes grabadas:

Grabar debates convincentes puede combatir el efecto de los anteriores y

reforzar aún más la “voz” práctica, racional. La manera de explicar estos a

los pacientes

es mostrarles que han estado practicando enérgicamente, y algunas veces

apasionadamente, sus formas irracionales de pensar durante bastante

tiempo. Por consiguiente, practicar sus discusiones de un modo tranquilo

y objetivo tal vez no

contrarreste las otras creencias, más enfermizas, persuasivas y

convincentes. (Ellis y MacLaren, 2004).

g) Ataque a la vergüenza
 Esta intervención es otra de las “maneras características” de la TCER y

está muy

bien descrita por Albert Ellis. Si no pudiéramos sentir vergüenza,

bochorno humillación o emociones similares de forma natural por alguna

de nuestra acciones, no seguiríamos muchas reglas útiles y

autoprotectoras, y nos meteríamos en problemas constantemente. Debido

en parte a la tendencia humana a l tendencia humana a generalizar, casi

todo tendemos no sólo a valorar nuestros actos y comportamientos sino

también a valorarnos a nosotros mismos. En la TCER se intenta que las

personas dejen de menospreciarse a sí

mismas, a toda su persona, independientemente de lo mal que se hayan

comportado, y

no importa cuántas personas les miren con desprecio comportarse así.

(Ellis y

MacLaren, 2004).

h) Enseñar la Autoaceptación Incondicional de Uno Mismo (AIU) y la

Autoceptación Incondicional de los Demás (AID)

Además de aceptar al paciente incondicionalmente, también es vital que

se le

enseñe la teoría y la práctica de la AIU y la AID. Para ello es básico

reafirmar la idea de que los humanos no podemos ser valorados en

función de nuestros comportamientos. Es cierto que pueden tenerse en

cuenta ciertas conductas, pero cuando tú te comportas mal, ¿Cómo es

posible que esto te haga una persona mala o despreciable? Ser totalmente

malo significaría que cada aspecto de tu ser ha sido malo al cien por cien
 desde su existencia. Lo mismo sucede con su percepción de los pacientes

con referencia a los demás. Es cierto que pueden decidir racionalmente

con quién se relaciona, pero si valoran a las personas en conjunto a partir

de ciertas características, estarán perpetuando la misma irracionalidad

que utilizan consigo mismos. (Ellis y MacLaren, 2004).

HABILIDADES SOCIALES

Las Habilidades Sociales hace referencia a los comportamientos que tienen las personas

para desarrollarse en el medio que los rodea; siendo estos de una forma agradable y afable

que conlleva a la resolución de conflictos y eventos suscitados.

a) Definición

Las habilidades sociales son conductas o comportamientos que se pueden observar, las

cuales son aprendidas a través de la experiencia y usadas en un contexto social para algún

fin específico. Gutiérrez, López (2015) y García et al. (2014) mencionan que son un

conjunto de hábitos pero que también están expresados en nuestras emociones y

pensamientos lo que nos permite obtener relaciones interpersonales satisfactorias y una

comunicación eficaz con el entorno social. Entendiendo que la adquisición de las

Habilidades Sociales aumenta las probabilidades de obtener un refuerzo social positivo

generando bienestar en la persona y su medio social a corto y mediano plazo. Cabe indicar

que es un comportamiento que lo vamos adquiriendo a lo largo de nuestra vida, a través

de las experiencias cotidianas y lo llevamos a la práctica cuando interactuamos con

nuestro entorno; es decir como el ser humano se relaciona con su especie en determinados

momentos y circunstancias.

b) Indicadores de las Habilidades Sociales según Elena Gismero

Las Habilidades Sociales definido por Elena Gismero (2000) citado en Hurtado (2018),

nos indican que son el conjunto de respuestas y conductas que una persona expresa en un

contexto interpersonal para manifestar sus opiniones, malestares y pensamientos

respetando los derechos de su medio social. Además, tienen seis componentes que a

continuación se detallan:

 Autoexpresión de situaciones sociales.

Este factor refleja la capacidad de expresarse uno mismo de forma espontánea y

sin ansiedad en distintos tipos de situaciones sociales como entrevistas laborales,

tiendas, lugares oficiales, en grupos y reuniones sociales, etc. Demostrando

facilidad para las interacciones en tales contextos, para expresar las propias

opiniones y sentimientos, hacer preguntas, etc.

 Defensa de los propios derechos como consumidor

Hace referencia a la expresión de conductas asertivas frente a personas que no

conoce en defensa de los propios derechos en situaciones de consumo como pedir

descuento, no dejar que alguien se meta en la fila del supermercado, devolver un

objeto que no funciona.

 Expresión de enfado o disconformidad.

En esta dimensión, indica la capacidad de expresar enfado o sentimientos

negativos justificados y desacuerdos con otras personas de una forma asertiva sin

hacer sentir mal a la otra persona. Además de evitar confrontaciones innecesarias

con otras personas.

 Decir no y cortar interacciones.

Refleja la habilidad para cortar interacciones que no se quieren mantener, así

como el negarse a prestar algo cuando nos disgusta hacerlo ya sea con una persona
 conocida como un amigo o familiar o con una persona desconocida. Lo más

importante es tener la capacidad de decir no a otras personas.

 Hacer peticiones.

Esta dimensión refleja como una persona expresa sus peticiones a otras personas

de algo que se desea.

 Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto.

El factor se define por la habilidad para iniciar interacciones con el sexo opuesto

(una conversación, pedir una cita) y de poder hacer espontáneamente un cumplido

un halago, hablar con alguien que te resulta atractivo. En esta ocasión se trata de

intercambios positivos.

ADOLESCENCIA

Se trata de un período de cambios, biológico y social, psicológico, físico, sexual y

cultural. Básicamente, se trata de cambios fisiológicos, desarrollo cognitivo, desarrollo

moral, desarrollo social y de personalidad; es la etapa de transición entre la niñez y la

adultez.

a) Definición

Al hablar de la adolescencia decimos que es una etapa entre la infancia y la adultez, la

cual se tiene que transitar para alcanzar la madurez y la identidad. Autores como Silva y

Mejía (2015) y Borras (2014) definen la adolescencia como una etapa importante en la

vida de las personas debido a los cambios fisiológicos y psicológicos; una de las

principales manifestaciones fáciles de notar en el aspecto fisiológico es el aumento de

talla, la aparición del vello en las distintas partes del cuerpo y el desarrollo de los órganos

sexuales. En cuanto al aspecto psicológico, se evidencia cambios en el humor, actitudes

de rebeldía, desarrollo de la curiosidad y la necesidad de pertenencia a un grupo social.

Siendo la adolescencia no solo una etapa de vulnerabilidad por sus grandes cambios sino

una etapa de grandes oportunidades, siendo en esta etapa el desarrollo de sus

potencialidades y capacidad de enfrentar riegos.

 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Beck, A.; Freeman, A. y Otros. (Sin fecha). Terapia cognitiva de los trastornos

de

personalidad. Versión digital: My blog en Avaxhome. Recuperado de

https://www.psyciencia.com/wp-content/uploads/2013/09/Terapia-

Cognitiva-De-Los-Trastornos-De-Personalidad.pdf

Beck, A., Rush, J., Shaw, B. y Emery, G. (2010). Terapia cognitiva de la

depresión (19°ed.). Bilbao: Descleé de Brouwer

Becoña, E, y Oblitas, L. (sin fecha). Terapia Cognitivo Conductual:

Antecedentes y Técnicas. Revista Veritas: Universidad de Santiago de

Compostela España.

Bernstein, D. y Nietzel, M. (2004). Introducción a la psicología

clínica. México: McGraw- Hill.
Bernstein, D. y Nietzel, M. (2008). Introducción a la psicología clínica. 6ta
edición. México: McGraw Hill Book

Bernstein, D. y Nietzel, M. (2011). Introducción a la psicología clínica.

México: McGraw-Hill.

Caro, I. (2009). Manual teórico-práctico de psicoterapias cognitivas (2°ed.).

Bilbao: Descleé de Brouwer

Caballo, V. (2009). Manual de Trastornos de la Personalidad. España: Síntesis.

Clark, D. y Beck, A. (2012). Terapia cognitiva para trastornos de ansiedad:

Ciencia y práctica. Bilbao: Descleé de Brouwer

Conxa, P. (2012). Manual de la entrevista psicológica. Madrid: ediciones

Pirámide

Ellis y Maclaren. (2004). Las Relaciones con los Demás. Barcelona: Océano,

S.I.
Fernández-Ballesteros, R. (2013). Evaluación psicológica. España, Madrid:
Ediciones Pirámide.

Pérez-Álvarez,M. (2006). La terapia de conducta de tercera generación.

Ruiz, M., Diaz, M. & Villalobos, A. (2012). Manual de Técnicas de Intervención

Cognitivo Conductuales. México: Desclee de Brouwer

Salgado, C. (2001) Análisis Epistemológico de la terapia cognitiva conductual.

Cultura

Vignolo, Julio, Vacarezza, Mariela, Álvarez, Cecilia, & Sosa, Alicia. (2011).
Niveles de atención, de prevención y atención primaria de la salud.
Archivos de Medicina Interna, 33(1), 7-11.