CATALUNYA

Práctica
MATEMÁTICAS

ÁMBITO MATEMÁTICO
Modelos de
SITUACIONES
DE APRENDIZAJE
COMPETENCIALES 24-30242-01
 MATEMÁTICAS 3
Modelos de situaciones de aprendizaje competenciales

Resolución de problemas
Uno de los grandes retos a los que se enfrentan diariamente los alumnos de
la etapa de Educación Secundaria es la resolución de problemas matemáticos.
Establezca, como profesor de 1.º de ESO, una propuesta para la adquisición
de habilidades de resolución de problemas cercanos a la realidad de los
alumnos, realizables con los medios habituales en un centro docente, incluidos
los materiales manipulativos y digitales. Suponga el curso de 1.º de la ESO
estructurado en 10 unidades didácticas.
En 1.º de ESO hay cuatro grupos con 25-30 alumnos, que en su mayoría acceden
desde los CEIP de nuestra zona. La jefatura de estudios nos ha comunicado que
los repetidores están repartidos en todos los grupos y habrá dos en cada uno
excepto en el grupo B, donde no hay ninguno. En estos grupos no se encuentran
alumnos que requieran una atención educativa específica.

Respuesta
1 Planteamiento
Las matemáticas constituyen una forma de mirar e interpretar el mundo que nos rodea, reflejan
la capacidad creativa, expresan con precisión conceptos y argumentos, favorecen la capacidad
para aprender a aprender y contienen elementos de gran belleza; sin olvidar además el carácter
instrumental que las matemáticas tienen como base fundamental para la adquisición de nuevos
conocimientos en otras disciplinas, especialmente en el proceso científico y tecnológico y como
fuerza conductora en el desarrollo de la cultura y las civilizaciones.
En la actualidad, los ciudadanos se enfrentan a multitud de tareas que entrañan conceptos de
carácter cuantitativo, espacial, probabilístico, etc. La información recogida en los medios de co-
municación se expresa habitualmente en forma de tablas, fórmulas, diagramas o gráficos que
requieren de conocimientos matemáticos para su correcta comprensión. Los contextos en los
que aparecen son múltiples: los propiamente matemáticos, economía, tecnología, ciencias na-
turales y sociales, medicina, comunicaciones, deportes, etc., por lo que es necesario adquirir un
hábito de pensamiento matemático que permita establecer hipótesis y contrastarlas, elaborar
estrategias de resolución de problemas y ayudar en la toma de decisiones adecuadas, tanto en
la vida personal como en su futura vida profesional.
4 PRÁCTICA
Catalunya

Las matemáticas contribuyen de manera especial al desarrollo del pensamiento y razonamien-

to, en particular, el pensamiento lógico-deductivo y algorítmico, al entrenar la habilidad de ob-
servación e interpretación de los fenómenos, además de favorecer la creatividad o el pensa-
miento geométrico-espacial.
La resolución de problemas constituye uno de los ejes fundamentales en el proceso de ense-
ñanza y aprendizaje de las matemáticas. La habilidad de formular, plantear, interpretar y resolver
problemas es una de las capacidades esenciales de la actividad matemática, ya que permite a las
personas emplear los procesos cognitivos para abordar y resolver situaciones interdisciplinares
reales, lo que resulta de máximo interés para el desarrollo de la creatividad y el pensamiento
lógico.
La tarea principal encomendada en este supuesto práctico consiste en establecer estrategias
para la adquisición de habilidades de resolución de problemas cercanos a la realidad de los
alumnos.
En la materia de Matemáticas, los objetivos de aprendizaje van encaminados a desarrollar las
competencias matemáticas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización
de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como
ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana. Como objetivos concretos en la
propuesta didáctica orientados a la resolución de problemas, se proponen los dos siguientes:
„„ Actuar ante los problemas que se plantean en la vida cotidiana y situaciones concretas con
modos propios de la actividad matemática, tales como la exploración sistemática de alterna-
tivas, la precisión en el lenguaje, la flexibilidad para modificar el punto de vista, la perseveran-
cia en la búsqueda de soluciones, la precisión y el rigor en la presentación de los resultados,
la comprobación de las soluciones, etc.
„„ Manifestar una actitud positiva ante la resolución de problemas y mostrar confianza en la
propia capacidad para enfrentarse a ellos con éxito. Desarrollar técnicas y métodos relacio-
nados con los hábitos de trabajo, con la curiosidad y el interés para investigar y resolver pro-
blemas y con la responsabilidad y colaboración en el trabajo en equipo. Adquirir un nivel
de autoestima adecuado que le permita disfrutar de los aspectos creativos, manipulativos,
estéticos y utilitarios de las matemáticas.

XX Contribución al desarrollo de la competencia matemática

La materia Matemáticas contribuye especialmente al desarrollo de la competencia matemática,

entendida como la habilidad para desarrollar y aplicar el razonamiento matemático con el fin
de resolver diversos problemas en situaciones cotidianas; en concreto, engloba los siguientes
aspectos y facetas: pensar, modelar y razonar de forma matemática, plantear y resolver proble-
mas, representar entidades matemáticas, utilizar los símbolos matemáticos, comunicarse con las
matemáticas y sobre las matemáticas, y utilizar ayudas y herramientas tecnológicas; además, el
pensamiento matemático ayuda a la adquisición del resto de competencias.
Por tanto, las matemáticas favorecen el progreso en la adquisición de la competencia matemá-
tica a partir del conocimiento de los contenidos y su amplio conjunto de procedimientos de
cálculo, análisis, medida y estimación de los fenómenos de la realidad y de sus relaciones, como
instrumento imprescindible en el desarrollo del pensamiento de los individuos y componente
esencial de comprensión, modelización y transformación de los fenómenos de la realidad. Por
otra parte, las matemáticas contribuyen a la formación intelectual del alumnado, lo que les per-
mitirá desenvolverse mejor tanto en el ámbito personal como social.
 MATEMÁTICAS 5
Modelos de situaciones de aprendizaje competenciales

En este proceso de resolución e investigación están involucradas muchas otras competencias,

además de la matemática, como son la comunicación lingüística, al leer de forma comprensiva
los enunciados y comunicar los resultados obtenidos o la competencia digital, al tratar de forma
adecuada la información y, en su caso, servir de apoyo a la resolución del problema y compro-
bación de la solución.

2 Datos técnicos
Etapa ESO
Curso 1.º
Materia Matemáticas

3 Fundamentación curricular
XX Ámbito
„„ Ámbito matemático.
„„ Ámbito digital.
„„ Ámbito personal y social.

XX Dimensiones
„„ Ámbito matemático. Dimensión 1: Resolución de problemas.
La resolución de problemas es una de las actividades más genuinas de la labor matemá-
tica. Un problema es una propuesta de enfrentamiento con una situación desconocida
que se plantea a través de un conjunto de datos dentro de un contexto, para la cual, en
principio, no se dispone de una respuesta inmediata y que requiere reflexionar, tomar de-
cisiones y diseñar estrategias.
Hay que distinguir bien entre un problema y un ejercicio. El ejercicio es una actividad que
puede llevarse a cabo mediante la simple aplicación de técnicas, algoritmos o rutinas más
o menos automatizadas. Un problema es siempre una invitación a investigar y al resolverlo
se vislumbra el placer de alcanzar la solución.
„„ Ámbito digital: Instrumentos y aplicaciones.

XX Competencias básicas
„„ Ámbito matemático:

−− Competencia 1. Traducir un problema a lenguaje matemático o a una representación

mate-mática utilizando variables, símbolos, diagramas y modelos adecuados.
Este primer paso en la resolución de un problema comporta:
−− La comprensión del problema asumiendo el contenido, simplificando el enunciado y
determinando la información que aporta y la que pide.
−− La identificación de los aspectos matemáticos que contiene.
−− El reconocimiento de estructuras matemáticas que se adapten, como regularidades
o relaciones de tipo aritmético, geométrico o funcional.
−− La elección de maneras de representación eficientes.
6 PRÁCTICA
Catalunya

„„ Contenidos clave:
−− CC1. Sentido del número y de las operaciones.
−− CC4. Lenguaje y cálculo algebraico.
−− CC5. Patrones, relaciones y funciones.
−− CC8. Sentido espacial y representación de figuras tridimensionales.
−− CC11. Magnitudes y medida.
−− CC13. Sentido de la estadística.
−− CC16. Sentido y medida de la probabilidad.

−− Competencia 2. Utilizar conceptos, herramientas y estrategias matemáticas para resol-

ver problemas.
Esta competencia hace referencia a la capacidad de aplicar todo el bagaje de conoci-
mientos matemáticos de que dispone el alumnado con el objetivo de resolver proble-
mas previamente formulados matemáticamente. Esta competencia requiere:
−− Utilizar con agilidad contenidos matemáticos adecuados.
−− Poner en juego estrategias resolutivas a partir de experiencias previas en resolución
de problemas pero adaptándolas al caso planteado y ajustándolas progresivamente
en un proceso, a menudo cíclico, de ensayo y mejora, de replanteamiento, de revi-
sión de decisiones tomadas ...
−− Mantener el sentido del contexto en que el problema está planteado, no olvidar que
los modelos matemáticos que se utilizan representan la realidad que el problema
describe.
„„ Contenidos clave:
−− CC2. Razonamiento proporcional.
−− CC3. Cálculo (mental, estimativo, algorítmico, en calculadora).
−− CC4. Lenguaje y cálculo algebraico.
−− CC6. Representación de funciones: gráficos, tablas y fórmulas.
−− CC11. Magnitudes y medida.
−− CC12. Relaciones métricas y cálculo de medidas en figuras.
−− CC15. Métodos estadísticos de análisis de datos.

−− Competencia 3. Mantener una actitud de investigación ante un problema ensayando

estra-tegias diversas.
Esta competencia está directamente relacionada con la competencia básica de auto-
nomía e iniciativa personal, ya que tiene un componente esencial de autogestión del
conocimiento combinado con la confianza en las propias posibilidades. Pero para al-
canzarla no hay bastante con mantener la actitud de no rendirse ante los obstáculos y
de practicar un trabajo metódico, hace falta ser consciente de que siempre hay diversos
métodos correctos de resolución de los problemas, que el camino hacia la solución no
es único, y que la mayoría de situaciones en que nos encontramos en la vida permiten
abordarlos de formas muy diversas.
„„ Contenidos clave:
−− CC3. Cálculo (mental, estimativo, algorítmico, con calculadora).
−− CC5. Patrones, relaciones y funciones.
−− CC7. Análisis del cambio y tipo de funciones.
−− CC8. Sentido espacial y representación de figuras tridimensionales.
−− CC10. Relaciones y transformaciones geométricas.
−− CC15. Métodos estadísticos de análisis de datos.
 MATEMÁTICAS 7
Modelos de situaciones de aprendizaje competenciales

−− Competencia 4. Generar preguntas de carácter matemático y plantear problemas.

Para poder generar preguntas relevantes desde un punto de vista matemático, hace fal-
ta que el alumnado sepa distinguir cuáles admiten un tratamiento matemático y cuáles
no. Es decir, cuáles son los tipos de respuestas que las matemáticas pueden ofrecer en
función de la situación tratada.
El dominio de esta competencia implica reconocer e identificar oportunidades de nues-
tro entorno en las cuales se pueden aplicar y utilizar las matemáticas para responder a
problemas diversos e interpretar las posibles respuestas en el contexto de este proble-
ma, determinando si son razonables en la situación objeto de estudio.
„„ Contenidos clave:
−− CC1. Sentido del número y de las operaciones.
−− CC5. Patrones, relaciones y funciones.
−− CC7. Análisis del cambio y tipo de funciones.
−− CC8. Sentido espacial y representación de figuras tridimensionales.
−− CC10. Relaciones y transformaciones geométricas.
−− CC11. Magnitudes y medida.
−− CC13. Sentido de la estadística.
−− CC16. Sentido y medida de la probabilidad.

„„ Ámbito digital:
−− Competencia 2. Utilizar las aplicaciones de edición de textos, presentaciones multime-
dia y tratamiento de datos numéricos para la producción de documentos digitales.

„„ Ámbito personal y social:

−− El trabajo competencial contribuye a la consecución de las competencias transversales
en este ámbito: competencia de aprender a aprender, y la competencia de autonomía
e iniciativa personal.

XX Contenidos curriculares
„„ Numeración y cálculo:
−− Números naturales y enteros (CC1, CC3).
−− Fracciones (CC1, CC2, CC3).
„„ Cambio y relaciones:
−− Patrones para expresar regularidades entre magnitudes y cantidades (CC5).
−− Tablas y gráficos para expresar relaciones (CC6).
„„ Espacio y forma:
−− Figuras geométricas de dos dimensiones (CC8, CC9).
−− Simetría (CC10).
−− Herramientas e instrumentos (CC9).
„„ Medida:
−− Unidades de medida de magnitudes, longitudes, ángulos y de áreas (CC11).
−− Longitudes, perímetros y áreas de figuras en dos dimensiones (CC11, CC12).
„„ Estadística y azar:
−− Estudios estadísticos (CC13, CC14).
−− Gráficos estadísticos (CC14).
−− Herramientas de Análisis de datos (CC15).
−− Conceptos básicos de probabilidad (CC16).
−− Simulación con recursos digitales para el cálculo de probabilidades (CCD24).
8 PRÁCTICA
Catalunya

XX Contenidos matemáticos del supuesto

Los contenidos matemáticos, desde el punto de vista de la disciplina (números, medida, geo-
metría, funciones, estadística y probabilidad) y desde el punto de vista de los fenómenos reales
(cantidad, espacio y forma, cambios y relaciones, incertidumbre) se relacionan, a grandes rasgos,
del siguiente modo:
„„ Cantidad: abarca los fenómenos numéricos, así como las relaciones y los patrones cuantita-
tivos. Se corresponde con el bloque de Números y cálculo.
„„ Espacio y forma: incluye fenómenos y relaciones espaciales y geométricas, a menudo ba-
sados en la disciplina curricular de la Geometría. Se corresponde con el bloque de Espacio y
forma.
„„ Cambio y relaciones: engloba las manifestaciones matemáticas del cambio, las relaciones
funcionales y la dependencia entre variables. Está vinculado a los bloques de Cambio y rela-
ciones.
„„ Incertidumbre: comprende los fenómenos y relaciones probabilísticas, la exploración activa
(sea de manera empírica o teórica). Se corresponde con el bloque de Estadística y azar.

El currículo básico de Matemáticas no debe verse como un conjunto de bloques independien-

tes. Es necesario que se desarrolle de forma global, pensando en las conexiones internas de la
materia tanto dentro del curso como entre las distintas etapas.

En esta propuesta educativa se proponen trabajar la planificación del proceso de resolución de

problemas a través de:
„„ Estrategias y procedimientos puestos en práctica: uso del lenguaje apropiado (gráfico, nu-
mérico, algebraico, etc.), reformulación del problema, resolver subproblemas, recuento ex-
haustivo, empezar por casos particulares sencillos, buscar regularidades y leyes, etc.
„„ Reflexión sobre los resultados: revisión de las operaciones utilizadas, asignación de unidades
a los resultados, comprobación e interpretación de las soluciones en el contexto de la situa-
ción, búsqueda de otras formas de resolución, etc.

Las orientaciones para la evaluación se podrían concretar en:

„„ Proponer problemas en que no se expliciten las relaciones entre los datos en lenguaje ma-
temático. Tanto pueden ser problemas geométricos como los que impliquen expresiones
algebraicas.
„„ Plantear y resolver problemas de diversas etapas, de solución múltiple y que se puedan re-
solver de diversas maneras. También deben incluir la transformación de expresiones alge-
braicas, de figuras geométricas, que haya que aplicar relaciones métricas o que planteen
situaciones de cambio.
„„ Analizar problemas hechos en qué haya que detectar errores de planteamiento, se pueden
pedir diversas resoluciones de un mismo problema, proponer problemas abiertos en qué se
tengan que considerar posibles restricciones y, por lo tanto, diversas maneras de enfocarlo.
„„ Describir un contexto de cambio (aritmético, geométrico, estadístico…) y pedir que el alum-
no plantee preguntas y problemas matemáticos. También se puede pedir que transformen
un problema en otro cambiando los datos y explicando cómo afecta este cambio a la reso-
lución.
 MATEMÁTICAS 9
Modelos de situaciones de aprendizaje competenciales

XX Criterios de evaluación. Dimensión resolución de problemas

„„ Resolver problemas de la vida cotidiana en los que sea necesario la utilización de las cuatro
operaciones con números enteros, fracciones y decimales, haciendo uso de la forma de cál-
culo más apropiada y valorando la adecuación del resultado al contexto.
„„ Organizar e interpretar informaciones diversas mediante relaciones simples, expresadas con
tablas y gráficos, en situaciones cotidianas.
„„ Estimar, medir y resolver problemas de longitudes, amplitudes, superficies y tiempo en con-
textos reales, así como determinar perímetros, áreas y medidas de ángulos de figuras planas
utilizando la unidad de medida adecuada.
„„ Interpretar datos, tablas y gráficos estadísticos, así como los parámetros estadísticos más
usuales, procedentes de hechos conocidos del entorno, así como de otras áreas.
„„ Hacer predicciones sobre la posibilidad de que ocurra un suceso a partir de información pre-
viamente obtenida de forma empírica o razonada.

4 Fundamentación metodológica
El aprendizaje de las matemáticas se articula sobre procesos básicos e imprescindibles en el
quehacer matemático: la resolución de problemas, proyectos de investigación matemática, la
matematización y modelización, las actitudes adecuadas para desarrollar el trabajo científico y
la utilización de medios tecnológicos.
Partiendo de los hechos concretos hasta lograr alcanzar otros más abstractos, la enseñanza y
el aprendizaje de matemáticas permite al alumnado adquirir los conocimientos matemáticos,
familiarizarse con el contexto de aplicación de los mismos y desarrollar procedimientos para la
resolución de problemas.
Los nuevos conocimientos que deben adquirirse tienen que apoyarse en los ya conseguidos:
los contextos deben ser elegidos para que el alumnado se aproxime al conocimiento de forma
intuitiva mediante situaciones cercanas al mismo, y vaya adquiriendo cada vez mayor com-
plejidad, ampliando progresivamente la aplicación a problemas relacionados con fenómenos
naturales y sociales y a otros contextos menos cercanos a su realidad inmediata. A lo largo de
las distintas etapas educativas, el alumnado debe progresar en la adquisición de las habilidades
de pensamiento matemático, en concreto en la capacidad de analizar e investigar, interpretar
y comunicar de forma matemática diversos fenómenos y problemas en distintos contextos, así
como de proporcionar soluciones prácticas a los mismos; también debe desarrollar actitudes
positivas hacia el conocimiento matemático, tanto para el enriquecimiento personal como para
la valoración de su papel en el progreso de la humanidad.
En esta propuesta se plantean estrategias metodológicas acordes al enfoque didáctico plan-
teado en las recientes reformas educativas. Las actividades se estructuran de tal manera que
los alumnos se enfrenten a situaciones problemáticas, utilicen múltiples representaciones para
sustentar y comunicar argumentos adecuados, tanto para las estrategias utilizadas como para la
justificación de las técnicas y procedimientos empleados. Además, que tengan la oportunidad
de explorar los usos y el potencial que tienen algunos recursos tecnológicos tanto manipulables
como computacionales, particularmente el uso de calculadora y software (hoja de cálculo) y un
programa informático.
10 PRÁCTICA
Catalunya

En concreto, la metodología propuesta para el aprendizaje de la resolución de problemas pro-

mueve la construcción de aprendizajes significativos a partir de secuencias de aprendizaje que
plantean:
„„ Evocación de conocimientos previos para abordar los nuevos contenidos.
„„ Progresiva y cuidada incorporación de nuevos contenidos, mediante ejemplos extraídos de
situaciones cotidianas, que favorecen la comprensión de estos y su generalización por medio
de modelos, esquemas, planteamiento de problemas... Este aspecto posibilita la transferen-
cia de aprendizajes a la vida cotidiana, conectando con la adquisición de las competencias
propias de la materia.
„„ Recursos digitales de diferente índole, preparados para impartir clases desde la metodología
de la pizarra digital o bien utilizando los ordenadores propios de los alumnos. Estos recursos
incluyen actividades interactivas, animaciones, cazas del tesoro, enlaces a Internet, banco de
imágenes, presentaciones...
„„ Resolución de problemas con los que el alumno desarrolla y perfecciona sus propias estrate-
gias, a la vez que adquiere otras generales y específicas.
„„ Impulsar el uso de metodologías activas y recursos didácticos diversos, adaptados a los dis-
tintos ritmos de aprendizaje de los alumnos, fomentando la autonomía, reforzando las rela-
ciones interpersonales e integrando las TIC en el aula.
„„ Aprendizaje colaborativo.
„„ Aprendizaje basado en problemas.
„„ Aprendizaje basado en proyectos.

5 Estrategias
XX Método general de resolución de problemas

„„ Antes de abordar la resolución de un problema, los alumnos deben entender el enunciado

del problema y ser capaces de reescribirlo con sus propias palabras.
„„ Una vez comprendido el resultado y tras un breve análisis, deben elaborar un plan de reso-
lución y resolverlo.
„„ Por último antes, de dar el resultado, deben comprobar que este es correcto y responde al
enunciado del problema.

La propuesta para la resolución de problemas que se plantea para trabajar con los alumnos de
1.º de la ESO a lo largo del curso, se basa en cuatro pasos:

„„ Comprensión del enunciado

Los alumnos deben plantearse preguntas como las que se muestran para comprobar que
han entendido el enunciado del problema:
„„ ¿Entiendo todo lo que dice el enunciado?
„„ ¿Cuáles son los datos?
„„ ¿Hay suficiente información?
„„ ¿Puedo elaborar un esquema para ordenar los datos?
„„ ¿Puedo reescribir el enunciado del problema?
„„ ¿A dónde quiero llegar?
 MATEMÁTICAS 11
Modelos de situaciones de aprendizaje competenciales

„„ Selección de estrategia
Una vez que se ha entendido el enunciado del problema es el momento de seleccionar algu-
na estrategia que permita la resolución del problema. Se deben acumular varias estrategias
y seleccionar la que consideramos más adecuada. El alumno debe preguntarse y responder
a las siguientes preguntas:
„„ ¿Puedo utilizar alguna de las siguientes estrategias?
„„ ¿Qué estrategia es la más adecuada? ¿Por qué?

„„ Ejecución de la estrategia
El alumno debe implementar la estrategia elegida para resolver el problema sin prisas y paso
a paso.

„„ Revisión del resultado y del proceso seguido

Los alumnos se plantean preguntas como las que se muestran para comprobar que la resolu-
ción del problema y la estrategia seleccionada han sido las adecuadas:
„„ ¿El resultado obtenido es coherente?
„„ ¿Podría resolver el problema de un modo más sencillo?

A lo largo del curso se van a trabajar las siguientes estrategias de resolución de problemas (una
estrategia por cada unidad didáctica de las 10 que configuran el curso en esta propuesta de
intervención).
Al final de cada unidad didáctica, se planteará un problema y los alumnos deben utilizar, para su
resolución, la estrategia trabajada:
1. ESTRATEGIA: Razonamiento inverso.
Esta estrategia se aplica en la resolución de problemas en los que conocemos el resultado
final y queremos determinar un valor inicial o una serie de operaciones que nos conduzcan
hasta él. El método consiste en tomar el resultado como punto de partida e ir retrocediendo
hasta llegar a la posición inicial.
2. ESTRATEGIA: Búsqueda de un problema similar.
En este caso se debe buscar un problema parecido y analizar cómo se ha resuelto este.
3. ESTRATEGIA: Confección de un esquema/tabla/diagrama/gráfico.
Muchas veces, la construcción de un esquema/tabla/diagrama/gráfico que refleje las condi-
ciones y los datos del enunciado conduce directamente a la solución del problema.
4. ESTRATEGIA: Ensayo-error.
Consiste en experimentar con posibles soluciones hasta dar con la correcta.
Para ello seguimos los siguientes pasos:
−− Escogemos una posible solución.
−− Probamos si esta solución satisface las condiciones del problema.
−− Modificamos la solución escogida en función del resultado obtenido y repetimos el pro-
ceso hasta obtener la solución correcta.
5. ESTRATEGIA: Simplificación y búsqueda de regularidades.
En ocasiones, la simplificación de datos o de las condiciones del problema proporciona un
nuevo punto de vista para su resolución. Ese nuevo punto de vista surge de la existencia de
regularidades que permanecían ocultas antes de proceder a la simplificación.
12 PRÁCTICA
Catalunya

6. ESTRATEGIA: Experimentación con la posible solución.

Este método, muy útil en geometría, consiste en suponer una posible solución del proble-
ma que nos plantea y verificar que ésta satisface las condiciones del enunciado. Si no es la
solución puede que nos conduzca a la solución.
7. ESTRATEGIA: Descomposición del problema.
A veces es difícil ver la relación entre los datos y las incógnitas del problema.
En estos casos, una de las estrategias que ofrece más posibilidades de éxito es la descompo-
sición del problema en problemas más sencillos.
8. ESTRATEGIA: Organización de la información.
En muchos problemas, la realización de un esquema o tabla sobre los que disponer las
condiciones y los datos del enunciado puede abrirte el camino para abordar su resolución.
9. ESTRATEGIA: Búsqueda de un contraejemplo.
Se utiliza para demostrar la falsedad de un enunciado matemático. Puesto que un enuncia-
do expresado de forma general ha de cumplirse siempre, si en un caso particular (contrae-
jemplo) no se cumple, el enunciado ya no es válido.
10. ESTRATEGIA: Reducción al absurdo.
Se usa para demostrar afirmaciones. Consiste en suponer la falsedad de lo que se quiere
demostrar y llegar así a una contradicción.

XX Espacios y tiempos

„„ Espacios
„„ Aula de clase: trabajo sobre el texto, actividades escritas, exposiciones orales, observación
de procesos con pizarra digital, cañón, etc.
„„ Sala de informática.
„„ Varios (casa, biblioteca…): participación en proyectos cooperativos, ejercicios de aplica-
ción, consolidación y estudio autónomo.

„„ Tiempo aproximado
Se dedicarán 10 sesiones, de una hora cada sesión, donde se trabajará, por cada unidad di-
dáctica, una estrategia de las seleccionadas.

„„ Recursos
Entre los diversos materiales y recursos didácticos para abordar las matemáticas de primer
curso se dispone de:
„„ Libro de texto.
„„ Libros de consulta.
„„ Cuaderno del alumno.
„„ Calculadora.
 MATEMÁTICAS 13
Modelos de situaciones de aprendizaje competenciales

„„ Programas informáticos:
−− De carácter general (procesadores de texto, hojas de cálculo, programas de diseño grá-
fico, bases de datos, programas de presentaciones).
−− Específicos de la materia (Derive, Mathematica, GeoGebra (ver anexo), Cabri Géomètre,
Wiris).
„„ Material fungible.
„„ Material manipulable propio de la materia.
„„ Recursos educativos (Internet).

XX Atención a la diversidad

En el grupo de referencia no hay alumnos que requieran una atención educativa específica pero
se atenderán los distintos ritmos de aprendizaje y las dificultades de los alumnos en determina-
dos aspectos específicos.
Se trabajará a través de:
„„ Actividades de refuerzo: fichas fotocopiables con actividades para trabajar el aprendi-
zaje de los contenidos mínimos y facilitar al alumno que lo requiera la adquisición de las
competencias.
„„ Actividades de profundización: fichas fotocopiables con actividades de mayor dificultad
por su resolución, por el tratamiento de otros contenidos relacionados con los del curso,
etc.
„„ Planes individuales: dirigidos a determinados alumnos que, en algún momento, lo re-
quieren.
„„ Actividades multinivel: posibilita que los alumnos encuentren, respecto al desarrollo de
un contenido, actividades que se ajustan a su nivel de competencia curricular, a sus inte-
reses, habilidades y motivaciones.

„„ Contenidos mínimos
Se consideran contenidos mínimos:
„„ Utilización de estrategias y técnicas simples en la resolución de problemas tales como
el análisis del enunciado, el ensayo y error o la resolución de un problema más simple, y
comprobación de la solución obtenida.
„„ Expresión verbal del procedimiento que se ha seguido en la resolución de problemas.
14 PRÁCTICA
Catalunya

6 Evaluación
Se incluirá una actividad de evaluación en la unidad didáctica correspondiente.

En cada sesión de trabajo, destinada a cada una de las estrategias de resolución de problemas
planteadas en este supuesto, se aplicará una rúbrica para evaluar el trabajo de resolución de
problemas y para evaluar el trabajo cooperativo.

Rúbrica para resolver problemas

Identifica Selecciona Expresa adecuadamente

el problema el problema la solución

No sabe identificar el No selecciona las estrategias No da el resultado del

1 objetivo del problema ni adecuadas para resolver el problema o lo da incorrecto.
localiza los datos. problema.

No sabe identificar el Selecciona las estrategias El resultado es incompleto.

objetivo del problema pero adecuadas para resolver el
localiza los datos. problema pero no las aplica
2 correctamente.

Sabe identificar el objetivo Selecciona y aplica la Da solo la solución numérica

del problema y localizar los estrategia adecuada del problema.
datos pero no los expresa pero no lo hace con rigor
3 con claridad y rigor. matemático.

Sabe identificar el objetivo Selecciona y aplica las Expresa adecuadamente la

del problema y localizar estrategias adecuadas con solución del problema.
los datos y los expresa con precisión y rigor.
4 claridad y rigor.
 MATEMÁTICAS 15
Modelos de situaciones de aprendizaje competenciales

Rúbrica para el trabajo cooperativo

Muy Alto Alto Medio Bajo

Repetidamente Repetidamente Ocasionalmente Rara vez controla la
controla la eficacia controla la eficacia controla la eficacia eficacia del grupo
Control
del grupo y hace del grupo y trabaja del grupo y trabaja y no trabaja para
de la eficacia
sugerencias para para que el grupo para que sea más que este sea más
del grupo
que sea más sea más efectivo. efectivo. efectivo.
efectivo.
Proporciona Proporciona Proporciona Poporciona
trabajo de la más trabajo de calidad. trabajo que, trabajo que, por lo
alta calidad. ocasionalmente, general, necesita
Calidad necesita ser ser comprobado o
del comprobado o rechecho por otros
trabajo rehecho por otros para asegurar su
miembros del grupo calidad.
para asegurar su
calidad.
Casi siempre Usualmente A veces escucha, Raramente escucha,
escucha, comparte escucha, comparte comparte y apoya comparte y apoya
y apoya el esfuerzo y apoya el esfuerzo el esfuerzo de otros, el esfuerzo de otros.
Trabajo de otros. Trata de de otros. No causa pero algunas veces Frecuentemente
con otros mantener la unión «problemas» en el no es un buen no es un buen
de los miembros grupo. miembro del grupo. miembro del grupo.
trabajando en
grupo.
Proporciona Por lo general, Algunas veces Rara vez
siempre ideas proporciona ideas proporciona ideas proporciona ideas
útiles cuando útiles cuando útiles cuando útiles cuando
participa en el participa en el participa en el participa en el
grupo y en la grupo y en la grupo y en la grupo y en la
Contribuciones
discusión en discusión en clase. discusión en clase. discusión en
clase. Es un líder Un miembro Un miembro clase. Puede no
definido que fuerte del grupo satisfactorio del mostrar interés por
contribuye con que se esfuerza. grupo que hace lo participar.
mucho esfuerzo. que se le pide.
16 PRÁCTICA
Catalunya

EJEMPLO DE INTERVENCIÓN/SESIÓN
En el curso de 1.º de la ESO, en la cuarta unidad didáctica, se propone trabajar, en una sesión de
una hora de duración, la siguiente estrategia de resolución de problemas:

ESTRATEGIA: Ensayo-error
Experimentar con posibles soluciones hasta dar con la correcta.

Enunciado del problema

Beatriz y Jaime han ido de visita a una granja del pueblo donde pasan las vacaciones. Paseando por
la granja, vieron en un corral conejos y gallinas. Beatriz afirmó que había 18 animales en total. Jaime
aseguró que había contado 50 patas. ¿Sin utilizar ecuaciones, serías capaz de decir cuántas gallinas hay
en el corral?

SOLUCIÓN
En esta sesión de trabajo, para la resolución del problema planteado, los alumnos se deben
agrupar en equipos de 4 con el fin de aplicar la técnica cooperativa: ESTRUCTURA 1-2-4.

TÉCNICA COOPERATIVA: ESTRUCTURA 1-2-4

1. Inicialmente cada miembro del equipo resuelve el problema de forma individual.

2. A continuación, se formarán dos parejas en cada equipo y contrastarán sus respuestas

hasta consensuar el resultado.

4. El equipo se reúne y ha de llegar a una única respuesta final que compartirá con todo
el grupo clase.
 MATEMÁTICAS 17
Modelos de situaciones de aprendizaje competenciales

En la resolución del problema se deben cumplir los siguientes pasos:

„„ Comprensión del enunciado

Se lee el enunciado en clase y se pide a los alumnos que lo reescriban en sus cuadernos con sus
propias palabras para comprobar que todos han sido capaces de entender lo que dice el enun-
ciado, cuáles son los datos y si disponen de suficiente información para llegar a un resultado.

„„ Planificación de la resolución
Se debe tratar de acumular distintas formas de ataque del problema. Se trata de que fluyan
muchas ideas y que participen todos los alumnos. Finalmente (guiados por el profesor) se
decide resolver el problema con la estrategia ensayo-error.

„„ Ejecución del plan de resolución

En esta estrategia podemos plantear tres tipos de ensayo:
1. Ensayo y error fortuito.
En este caso probamos con valores al alza:

Conejos Gallinas Patas

14 4 64
12 6 60
10 8
…

2. De forma sistemática.
Se van dando valores de forma sistemática 1, 2, 3, etc.

Conejos Gallinas Patas

1 17 38
2 16 40
3 15
…

3. De forma dirigida.

Conejos Gallinas Patas

10 8 56 (nos hemos pasado) sobran cerdos
9 9 54 (nos hemos pasado) sobran cerdos
8 10 52 (nos hemos pasado) sobran cerdos
7 11 50 es la solución

„„ Revisión del resultado y del proceso seguido

Los alumnos se plantean preguntas para comprobar qué la resolución del problema y la es-
trategia seleccionada han sido las adecuadas.

Finalmente, antes de terminar la sesión se valorará en gran grupo los resultados obtenidos por
los diferentes equipos, la valided de la estrategia aprendida, la calidad del trabajo cooperativo y
la participación en los equipos.
18 PRÁCTICA
Catalunya

7 Conclusión
Las Matemáticas tienen una doble función: por una parte se aprenden porque son útiles en
otros ámbitos y por otra porque su aprendizaje contribuye al desarrollo cognitivo a través de la
obtención de destrezas en procesos de exploración, clasificación, análisis, estimación, relación,
generalización…
El aprendizaje de la resolución de problemas ayuda a los alumnos a desarrollar destrezas de
pensamiento matemático que les permitirá ser capaces de abstraer los conceptos y aplicar ideas
matemáticas en muchas situaciones cotidianas, constituyendo una valiosa herramienta en el
desarrollo de sus competencias.
La modalidad de trabajo colaborativo ofrece a los alumnos la oportunidad de expresarse oral-
mente y de intercambiar opiniones sobre diferentes modos de resolver problemas. Eso ayuda
a conseguir una mayor seguridad personal, unas veces reforzando los propios pensamientos y
otras considerando nuevas formas de percibir la situación planteada debido a la intervención
de otros compañeros.

8 Fuentes
„„ ALSINA, C. y Otros (2007): Enseñar matemáticas. Barcelona: Graó.
„„ GUZMÁN, M. (2011): Para apensar mejor: desarrollo de la creatividad a través de los procesos
matemáticos. Madrid: Ediciones Pirámide.
„„ MARTÍN ORTEGA, E. (2015): Orientación Educativa. Modelos y estrategias de intervención. Ma-
drid: Grao.
„„ TRUJILLO, F. y M. A. ARIZA (2006): Experiencias Educativas en Aprendizaje Cooperativo. Grupo
Edi­torial Universitario.
„„ Decreto 187/2015, de 25 de agosto, de ordenación de las enseñanzas de la Educación
Secundaria Obligatoria.
„„ Decreto 150/2017, de 17 de octubre, de atención educativa al alumnado en el marco de un
sistema educativo inclusivo.
„„ Competències bàsiques de l’àmbit matemàtic. Generalitat de Catalunya Departament
d’Ensenyament.
„„ Competències bàsiques de l’àmbit digital. Generalitat de Catalunya Departament
d’Ensenyament.
„„ El currículum competencial a l’aula. Una eina per a la reflexió pedagògica i la programació
a l’ESO. Departament d’Ensenyament.
„„ L’ARC. Aplicació de Recursos al Currículum.
 MATEMÁTICAS 19
Modelos de situaciones de aprendizaje competenciales

Anexo
EL USO DE GEOGEBRA

GeoGebra es un programa dinámico para el aprendizaje y enseñanza de las Matemáticas que

combina elementos de Aritmética, Geometría, Álgebra, Análisis, Cálculo, Probabilidad y Estadís-
tica. Incorpora su propia Hoja de Cálculo, un sistema de distribución de los objetos por capas y
la posibilidad de animar manual o automáticamente los objetos. Es muy fácil de aprender a usar
y se puede descargar gratuitamente de su página oficial:

  |
 

Puede servir de herramienta tanto al estudiante como al profesor:

„„ Herramienta del estudiante: para realizar construcciones desde cero, ya sean dirigidas o
abiertas, de resolución o de investigación.
„„ Herramienta del profesor: para realizar materiales educativos estáticos (imágenes, protocolos
de construcción) o dinámicos (demostraciones dinámicas locales, applets en páginas web).

Permite que los estudiantes puedan:

„„ Visualizar conceptos abstractos y relaciones entre objetos.
„„ Representar conexiones conceptuales.
„„ Experimentar con las matemáticas.

GeoGebra ofrece tres perspectivas diferentes de cada objeto matemático:

„„ Vista Gráfica.
„„ Vista Algebraica.
„„ Vista de Hoja de Cálculo.

Esta multiplicidad permite apreciar los objetos matemáticos en tres representaciones diferentes:
„„ Gráfica (como en el caso de puntos, gráficos de funciones, etc.).
„„ Algebraica (como coordenadas de puntos, ecuaciones, etc.).
„„ Celdas de una hoja de cálculo.
20 PRÁCTICA
Catalunya

Cada representación del mismo objeto se vincula dinámicamente a las demás en una adapta-
ción automática y recíproca que asume los cambios producidos en cualquiera de ellas, indepen-
dientemente de la que lo creara originalmente. Cada vista tiene su propia barra de herramientas
donde se organizan las herramientas de trabajo.

XX Vista Gráfica

Pueden realizarse construcciones geométricas en la Vista gráfica con las herramientas de cons-
trucción de la barra de herramientas. Todo objeto creado en la vista gráfica , tiene su corres-
pondiente representación en la Vista algebraica.
Al activar la herramienta que Elige y Mueve se pueden desplazar objetos en la Vista Gráfica,
arrastrándolos con el ratón. Simultáneamente, las representaciones algebraicas se actualizan
dinámicamente en la Vista Algebraica.
Cuando se selecciona una herramienta de construcción de la Barra de Herramientas aparece un
cuadrito emergente con el nombre y la ayuda para saber cómo usar la herramienta.
Cada ícono de la barra, incluye una caja de herramientas que contiene una selección de útiles
similares, que se despliegan.

XX Vista Algebraica

Desde la Barra de Entrada de GeoGebra pueden ingresarse directamente expresiones algebrai-

cas. Después de pulsar la tecla Enter, lo ingresado aparece en la Vista Algebraica y, automática-
mente, su representación gráfica en la Vista Gráfica.
En la Vista Algebraica, se distinguen los objetos matemáticos libres de los dependientes. Es
libre todo nuevo objeto creado sin emplear ninguno de los ya existentes y, viceversa, será de-
pendiente, el que derivara de alguno previo.
 MATEMÁTICAS 21
Modelos de situaciones de aprendizaje competenciales

XX Vista de Hoja de Cálculo

Cada celda de la Vista de Hoja de Cálculo de GeoGebra tiene una denominación específica que
permite dirigirse a cada una. Por ejemplo, la celda en la fila 1 de la columna A se llama A1.
El nombre de una celda puede usarse en expresiones y comandos para referir a su contenido. En
las celdas de una hoja de cálculo, pueden ingresarse tanto números como cualquier otro tipo de
objeto matemático tratado por GeoGebra (sean coordenadas de puntos, funciones, comandos).
Cuando corresponde, también aparece de inmediato, en la Vista Gráfica, la representación del
objeto ingresado en la celda, cuyo nombre coincide con el de la celda de la hoja de cálculo a
partir de la cual fue creado (por ejemplo: A5, C1, D3, etc.).

Manual Geogebra
Para aprender a manejar este programa debes leer con detalle y practicar con el manual de
Geogebra.

Si dispones de la Versión 4.2, consulta alguna de sus actualizaciones en: Geogebra 4.2

Un sitio web con muchas construcciones realizadas con GeoGebra, clasificadas temáticamente
y preparadas para usar en las aulas es el Proyecto Gauss del Instituto Nacional de Tecnología
Educativas y Formación del profesorado (INTEF).
El INTEF ha desarrollado el Proyecto Gauss que brinda al profesorado varios centenares de ítems
didácticos y de applets de GeoGebra, que cubren todos los contenidos de matemáticas de Pri-
maria y de Secundaria. Están diseñados para ser utilizados tanto sobre pizarra digital como en
ordenadores y dispositivos móviles. Así, el Proyecto Gauss, aporta a la comunidad escolar una
forma diferente y creativa de enseñar y de aprender matemáticas.
Estos recursos ahora se encuentran alojados en el portal Procomún de recursos educativos
abiertos del MECD.

  |
 

Los Institutos GeoGebra (sedes locales del International GeoGebra Institute) pueden ser un
buen punto de partida para encontrar más sitios. Por ejemplo, podemos encontrar un enlace a
la web Geometria Dinámica, del grupo G4D, en la página del Instituto GeoGebra de Cantabria.
 MATEMÁTICAS 23
Modelos de situaciones de aprendizaje competenciales

Funciones
Es usted profesor de Matemáticas en un grupo de 25 alumnos de 4.º de la ESO en un
Instituto público de Educación Secundaria. Dicho grupo escolariza a un alumno con
necesidades educativas asociadas a discapacidad leve. Diseñe una actividad com-
petencial contextualizadas para trabajar las funciones de proporcionalidad inversa
y exponenciales, en relación con el currículum de la ESO; realizable con los medios
habituales en un centro docente.

Respuesta
1 Planteamiento
XX Contexto

El cangrejo autóctono de la laguna de la roca

podría desaparecer en pocos años
Los ecologistas han dado la voz de alarma. La reciente
introducción del cangrejo rojo americano (Procambarus clarkii)
amenaza seriamente a la población de cangrejos autóctonos
(Austropotamobius pallipes).

El cangrejo americano es portador de una enfermedad (afanomicosis), que resulta letal para el cangrejo
autóctono, por lo que este ha vistoconsiderablemente mermada su población en poco tiempo. Como
medida para tratar de evitar la desaparición de una especie tan emblemática en la laguna, se está
trabajando en la captura de ejemplares alóctonos, con el fin de frenar su expansión y evitar el contagio de
los cangrejos autóctonos.
Los especialistas consideran que la población de cangrejos autóctonos es viable mientras el número
de individuos en la laguna sea superior a 35 individuos, por lo que sería necesario eliminar a la especie
invasora antes de que se haya llegado a tal cifra, ya que, de lo contrario, el cangrejo autóctono estaría
condenado a la extinción.

Es conocido que la población de cangrejo americano crece según la función:

p(t) = 2t + 1

y que la población de cangrejo autóctono decrece según la función:

700
a(t) 
2t 1

siendo p(t) y a(t) el número de individuos de cangrejo americano y autóctono respectivamente

y t el número de años transcurridos.
24 PRÁCTICA
Catalunya

A partir de estos datos se pide elaborar un informe para denunciar la situación donde se incluya:
a) Una tabla representando la evolución de ambas poblaciones en la laguna en los diez años
posteriores a la liberación de la primera pareja de cangrejos americanos.
b) La representa gráficamente las funciones que se han definido.
c) Una conclusión donde se indique durante cuántos años será viable la población de cangrejo
autóctono si la tendencia de ambas poblaciones no es modificada por la intervención de los
ecologistas.

XX Definición

El objetivo de esta actividad es que el alumnado diseñe y exponga un informe donde se analice
los efectos sobre la población del cangrejo autóctono la presencia de una nueva especie.

XX Justificación

El objetivo es que el alumnado sea capaz de transferir conocimientos teóricos previos de ma-
temáticas para llegar a una conclusión final sobre la evolución de las poblaciones estudiadas.
El tema de la evolución de las poblaciones permite la elaboración de tablas de datos y la repre-
sentación de gráficas con Geogebra.

2 Datos técnicos
Etapa ESO
Curso 4.º
Materia Matemáticas Académicas-Aplicadas

3 Fundamentación curricular
XX Ámbitos
„„ Ámbito matemático.
„„ Ámbito digital.
„„ Ámbito personal y social.

XX Dimensiones y competencias
„„ Ámbito matemático:
„„ Dimensión resolución de problemas:
−− Competencia 2. Utilizar conceptos, herramientas y estrategias matemáticas para resol-
ver problemas.
−− Competencia 3. Mantener una actitud de investigación ante un problema ensayando
estrategias diversas.
 MATEMÁTICAS 25
Modelos de situaciones de aprendizaje competenciales

„„ Dimensión razonamiento y prueba:

−− Competencia 5. Construir, expresar y contrastar argumentaciones para justificar y vali-
dar las afirmaciones que se hacen en matemáticas.
−− Competencia 6. Utilizar el razonamiento matemático en entornos no matemáticos.
„„ Dimensión conexiones:
−− Competencia 7. Usar las relaciones que hay entre las diversas partes de las matemáticas
para analizar situaciones y para razonar.
−− Competencia 8. Identificar las matemáticas implicadas en situaciones cercanas y acadé-
micas y buscar situaciones que se puedan relacionar con ideas matemáticas concretas.
„„ Dimensión comunicación y representación:
−− Competencia 10. Expresar ideas matemáticas con claridad y precisión y comprender las
de los otros.
−− Competencia 11. Utilizar la comunicación y el trabajo colaborativo para compartir y
construir conocimiento a partir de ideas matemáticas.
−− Competencia 12. Seleccionar y usar tecnologías diversas para gestionar y mostrar infor-
mación, y visualizar y estructurar ideas o procesos matemáticos.
„„ Ámbito Digital:
„„ Dimensión Instrumentos y aplicaciones
−− Competencia 2. Utilizar las aplicaciones de edición de textos, presentaciones multime-
dia, tratamiento de datos numéricos para la producción de documentos digitales.

XX Contenidos
„„ Contenidos clave:
−− CC 6. Representación de funciones: gráficos, tablas y fórmulas.
−− CC 7. Análisis del cambio y tipo de funciones.
−− CCD2. Herramientas de edición de documentos de texto, presentaciones y datos nu-
méricos.
„„ Contenidos curriculares:
−− Funciones.
−− Diversas formas de representación y cambios de representación.
−− Funciones inversas.
−− Tasa de variación.
−− Recursos digitales interactivos para la representación de funciones, calculadoras CAS y
GeoGebra (CCD24).
−− Uso de las funciones para la resolución de problemas en contextos diversos.
„„ Contenidos actividad:
−− Funciones de proporcionalidad inversa y exponenciales.
−− Aplicación de las funciones de proporcionalidad inversa y exponenciales en el estudio
de situaciones reales.
−− Uso de las tecnologías digitales en la representación, la simulación y el análisis gráfico
(programa Geogebra).
−− De manera transversas se trabajan contenidos de Biología: Reconocer la influencia de
la actividad científica en el medio ambiente que permita la preservación de especies.
26 PRÁCTICA
Catalunya

XX Criterios de evaluación

„„ Ámbito matemático
„„ Dimensión resolución de problemas:
Resolver situaciones en que hace falta identificar relaciones cuantitativas y determinar el
tipo de función que puede modelizarlas. También aproximar e interpretar tasas de varia-
ción a partir de una gráfica, de datos numéricos o mediante el estudio de los coeficientes
de la expresión algebraica.
„„ Dimensión razonamiento y prueba:
Analizar y evaluar las estrategias y el pensamiento matemático de los otros, a través del
trabajo por parejas o en grupo o bien la puesta en común con toda la clase.
„„ Dimensión conexiones:
Reconocer modelos funcionales en contextos no necesariamente matemáticos o en otras
materias y utilizar sus características y propiedades para resolver situaciones que aparecen
en trabajos por proyectos realizados desde la propia área o de manera interdisciplinaria.
„„ Dimensión comunicación y representación:
−− Expresar con precisión verbalmente y por escrito, razonamientos, relaciones cuantita-
tivas e informaciones que incorporen elementos matemáticos, simbólicos o gráficos,
valorando la utilidad del lenguaje matemático y su evolución a lo largo de la historia.
−− Seleccionar y usar tecnologías diversas para gestionar y mostrar información, y visuali-
zar y estructurar ideas o procesos matemáticos.

4 Fundamentación metodológica
La actividad que se propone se debe trabajar de forma cooperativa. Para ello se establecen equi-
pos base con tres miembros cada uno y totalmente heterogéneos, teniendo en cuenta el alum-
no con necesidades educativas asociadas a discapacidad leve y la ayuda en el aprendizaje que
unos pueden aportar a los otros.
A la hora de valorar las actividades se tendrá en cuenta la composición de los equipos y se ajus-
tará el desarrollo de estas a los distintos ritmos de aprendizaje de sus miembros.
La actividad que se propone se debe desarrollar en dos sesiones de la materia de matemáticas,
en el aula.
La secuencia didáctica tiene dos grandes objetivos que fundamentarán su metodología:
„„ La elaboración de las tablas de datos y la representación gráfica de estas.
„„ El análisis de la evolución de ambas poblaciones y la prevención de los efectos que puede
tener esto.
 MATEMÁTICAS 27
Modelos de situaciones de aprendizaje competenciales

5 Secuencia de actividades
XX Sesión 1.
Comprensión del enunciado y planificación de la resolución

Una vez planteada la situación al grupo-clase se establecen unos grupos heterogéneos. Cada
uno de ellos deberá de plantear una estrategia de resolución del problema. Para ello, el profeso-
rado pedirá a los alumnos que hagan una búsqueda de las funciones. Este será el punto de parti-
da para que resuelvan el problema. El profesorado deberá guiar el trabajo en todo momento. En
el enunciado nos dan dos tipos de funciones de las cuales debemos determinar sus elementos,
características y representar su gráfica (se pide la representación con Geogebra).
Necesitamos identificar el tipo de función para saber qué elementos son necesarios calcular
para facilitar la representación. A continuación se confeccionan las tablas de valores y se utiliza
Geogebra para la representación gráfica. De forma individual, cada alumno debe elaborar las
gráficas con geogebra y compararlas con los miembros de su equipo y elaborar una definitiva
para incluirla en el informe.

XX Sesión 2.
Ejecución de resolución, elaboración y presentación oral del informe

Una vez representadas las gráficas, se plantearán las cuestiones que deberán responderse en
el informe. Para finalizar la sesión cada equipo expondrá su informe y se intentará llegar a una
conclusión en una breve puesta en común.

„„ Recursos
Los habituales en el aula y personales de los alumnos.
28 PRÁCTICA
Catalunya

6 Evaluación
„„ El trabajo realizado en el aula. Debemos crear una rúbrica que permita obtener información
sobre la evolución del alumnado en la primera sesión de la actividad, sobre la relación con
sus compañeros, con la asignación de roles, etc.

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

Organización Mala Existe un reparto El trabajo de La organización es
del grupo organización, desigual de equipo es muy buena. Se han
no se tareas. No correcto. sabido distribuir las
reparten bien se comparte tareas y compartir
las tareas ni correctamente la las decisiones.
se toman información ni las
decisiones en decisiones.
común.
Participación El alumno El alumno El alumno El alumno participa
personal no participa trabaja con sus participa en la activamente en la
en el grupo activamente. compañeros organización del organización del
según sus equipo. equipo, aporta
responsabilidades opiniones, admite
pero sin tomar las opiniones
decisiones y ayuda de sus
conjuntas. compañeros o
de otros y ayuda
a desarrollar el
trabajo.
Planificación No se han No han previsto Han planificado Han planificado
del tiempo distribuido incorrectamente adecuadamente muy bien el tiempo
bien el el tiempo y el la temporalización y han sido muy
tiempo trabajo se ha del trabajo y han responsables
y no han completado con cumplido con los cumpliendo los
completado dificultades. plazos indicados. plazos marcados.
el trabajo
en el plazo
indicado.
Roles dentro No hay roles Hay roles Cada alumno Cada alumno tiene
del grupo asignados asignados pero tiene un rol un rol definido con
ni esfuerzo no se realizan sus asignado, pero no un desempeño
por intentar funciones. está claramente activo de los roles.
asignarlos. definido.
…
 MATEMÁTICAS 29
Modelos de situaciones de aprendizaje competenciales

„„ Un informe grupal, elaborado con un editor de textos, en el cual presenten sus conclusiones
así como den respuesta a las preguntas finales realizadas, donde pondrán en juego todos los
conocimientos y competencias adquiridos. Podemos crear una lista de control que permita
obtener información sobre el trabajo realizado.

SÍ NO

Entregado en la fecha acordada.

La portada cumple con los requisitos de presentación

Los objetivos están claramente definidos y descritos con sus

palabras.

El procedimiento incluye el material utilizado, describe de manera

organizada y secuencial las actividades realizadas y presenta
información que responde a las preguntas: qué, cómo, cuándo y
dónde.

Las respuestas están resueltas de forma clara, correcta y completa.

Presentación del trabajo: claro, con márgenes adecuados, con

tipología de letra uniforme, sin errores tipográficos, etc.

„„ Para evaluar los diversos niveles de consecución de las competencias matemáticas se deben
establecer algunos indicadores como, por ejemplo:
−− Competencia 5: construir, expresar y contrastar argumentaciones para justificar y validar
las afirmaciones que se hacen en matemáticas.

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3

Hace afirmaciones Emplea generalizaciones y Usa procesos de

matemáticas utilizando casos particulares en algunos razonamiento deductivo,
ejemplos para una mejor momentos del proceso. inductivo, recursivo,
comprensión. analógico...

Hace explicaciones sobre Emplea conjeturas para Explica equivalencias entre

las afirmaciones utilizando generalizarlas o rechazarlas. los conceptos usados en el
patrones. razonamiento.

Usa comprobaciones Usa contraejemplos en el Explica de forma

diversas: numéricas, gráficas, proceso de razonamiento. entendedora a otras
manipulativas... personas: esquemas,
guiones...
30 PRÁCTICA
Catalunya

7 Fuentes
„„ Decreto 187/2015, de 25 de agosto, de ordenación de las enseñanzas de la Educación
Secundaria Obligatoria.
„„ Decreto 150/2017, de 17 de octubre, de atención educativa al alumnado en el marco de un
sistema educativo inclusivo.
„„ Competències bàsiques de l’àmbit cientifico-tecnològic. Generalitat de Catalunya
Departament d’Ensenyament.
„„ Competències bàsiques de l’àmbit digital. Generalitat de Catalunya. Departament
d’Ensenyament.
„„ L’ARC. Aplicació de Recursos al Currículum.
„„ El currículum competencial a l’aula. Una eina per a la reflexió pedagògica i la programació
a l’ESO. Departament d’Ensenyament.
„„ VV.AA: (2016): Matemáticas orientadas a la enseñanzas aplicadas 4.º ESO. Barcelona: EDEBE.
 MATEMÁTICAS 31
Modelos de situaciones de aprendizaje competenciales

Ejemplo de situación de aprendizaje del ámbito científico-tecnológico

donde se trabaja, de forma transversal, algunas competencias matemática.

Magnitudes y medida
Es usted profesor de Física y Química en un grupo de 25 alumnos de 3.º de la
ESO en un Instituto público de Educación Secundaria. Dicho grupo escolariza
a un alumno con altas capacidades intelectuales y un alumno con necesidades
educativas asociadas a discapacidad leve. Diseñe una actividad competencial
contextualizadas para trabajar los conceptos de masa - volumen - densidad,
en relación con el currículum de la ESO; realizable con los medios habituales en
un centro docente.

Respuesta
¿Todos estos anillos
son de oro?

Intento de timo en la Casa de empeños

La propietaria de una casa de empeños denunció el pasado martes, ante la Policía

local, un intento de fraude. Un joven, cuyas iniciales corresponden a J.G.M., vecino de
la localidad, trató de empeñar en su establecimiento ocho anillos asegurando que
eran de oro y de gran valor, cuya procedencia era de unos familiares ya fallecidos. La
responsable del establecimiento observó que el color dorado variaba en todos ellos y
dudó de la calidad del oro, decidiendo denunciar los hechos.

1 Planteamiento
XX Contexto

En un diario local, se ha publicado una noticia en la cual se explica que un hombre llevó a una
casa de empeños ocho anillos que decía ser de sus familiares fallecidos. La propietaria se extrañó
al observar que el color dorado variaba en todos ellos y dudó de la calidad del oro.
„„ ¿Cuál fue el motivo por el cual la propietaria de la casa sospechó sobre la calidad de los
anillos?
„„ ¿Cómo puede comprobar sus sospechas?
32 PRÁCTICA
Catalunya

Los alumnos deben aprender que para comprobar si los anillos son de oro, basta calcular su
densidad y contrastarla con la que la densidad real del oro. Este contexto permite trabajar con la
magnitud fundamental masa y las derivadas volumen y densidad (una vez trabajado el concep-
to de magnitud física). También permite recordar los conceptos de magnitudes fundamentales
y derivadas y la relación de los conceptos de volumen de cuerpos regulares o irregulares traba-
jados en matemáticas.
Para ello, diseñaremos una secuencia de actividades que, partiendo del cambio de color de los
diversos anillos, permita llegar a los alumnos a relacionar este hecho con el concepto de den-
sidad. Este será el hilo conductor que posibilitará a los alumnos diseñar algunas actividades
prácticas para el cálculo de la densidad.

XX Definición

Diseñar una práctica de laboratorio que permita calcular la densidad de diferentes aros me-
tálicos (que simulen los anillos) y, posteriormente, con tablas estandarizadas, deducir de qué
material se trata.

XX Justificación

La finalidad es que el alumnado sea capaz de transferir conocimientos teóricos previos de masa
y volumen para llegar al concepto de densidad y, simultáneamente, sean capaces de diseñar
una práctica donde puedan calcular esta magnitud.
El tema de la densidad permite la realización de diversas experiencias sencillas usando mate-
riales que se pueden encontrar fácilmente en un laboratorio. Además, es posible en función
del nivel educativo la realización de actividades más o menos dirigidas que permitan al alumno
relacionar su bagaje científico previo con las nuevas situaciones problemáticas.

2 Datos técnicos
Etapa ESO
Curso 2.º
Materia Física y Química

3 Fundamentación curricular
XX Ámbito
„„ Ámbito científico tecnológico.
„„ Ámbito matemático.
„„ Ámbito digital.
„„ Ámbito personal y social.

XX Dimensión
„„ Ámbito científico tecnológico: Indagación de fenómenos naturales y de la vida cotidiana.
„„ Ámbito matemático: Resolución de problemas (competencia 1) y Conexiones (compe-
tencia 8).
 MATEMÁTICAS 33
Modelos de situaciones de aprendizaje competenciales

„„ Ámbito digital: Instrumentos y aplicaciones.

XX Competencia
„„ Ámbito científico tecnológico:
−− Competencia 4. Identificar y resolver problemas científicos susceptibles de ser investi-
gados en el ámbito escolar, que impliquen el diseño, la realización y la comunicación de
investigaciones experimentales.
„„ Ámbito matemático:
−− Competencia 1. Traducir un problema a lenguaje matemático o a una representación
matemática utilizando variables, símbolos, diagramas y modelos adecuados.
−− Competencia 8. Identificar las matemáticas implicadas en situaciones cercanas y acadé-
micas y buscar situaciones que se puedan relacionar con ideas matemáticas concretas.
„„ Ámbito digital:
−− Competencia 2. Utilizar las aplicaciones de edición de textos, presentaciones multime-
dia y tratamiento de datos numéricos para la producción de documentos digitales.
„„ Ámbito personal y social:
−− El trabajo competencial contribuye a la consecución de las competencias transversales
en este ámbito: competencia de aprender a aprender, y la competencia de autonomía
e iniciativa personal.

XX Contenidos
„„ Contenidos clave:
−− CC15 (ámbito científico tecnológico): Fases de una investigación. Diseño de un proce-
dimiento experimental.
−− CC4 (competencias 1 y 8 matemáticas): Lenguaje y cálculo algebraico.
−− CC11 (competencia 1 y 8 matemáticas): Magnitudes y medidas.
−− CC2 (competencia 8 matemática): Razones proporcionales.
−− CCD 9: Herramientas de edición de documentos de texto, presentaciones multimedia y
procesamiento de datos numéricos.
„„ Contenidos curriculares:
−− Propiedades de las sustancias: masa, volumen y densidad. Material de laboratorio bási-
co y su utilización.
„„ Contenidos de la situación:
−− Cálculo experimental de la densidad de diversas sustancias.

XX Criterios de evaluación
„„ Utilizar conceptos y estrategias propias del trabajo científico para obtener conclusiones a
partir de evidencias y pruebas experimentales.
„„ Diseñar una experiencia de laboratorio que permita el cálculo de la densidad de diversas
sustancias.
„„ Describir la determinación experimental del volumen y de la masa de un sólido y calcular
su densidad.
„„ Identificar el material y los instrumentos básicos de laboratorio y conocer su forma de uti-
lización para medir masas y volúmenes, y expresar el resultado en las unidades adecuadas.
„„ Crear textos propios de manera organizada para comunicar los resultados científicos tanto
de forma oral como escrita.
34 PRÁCTICA
Catalunya

4 Fundamentación metodológica
La actividad que se propone se debe trabajar de forma cooperativa, teniendo en cuenta que una
de las sesiones se realizará únicamente con la mitad del grupo (la correspondiente a la práctica
de laboratorio). Para ello se establecen equipos base con tres miembros cada uno y totalmente
heterogéneos, valorando la ayuda en el aprendizaje que unos pueden aportar a los otros. He-
mos de recordar la existencia del alumno con altas capacidades intelectuales y el alumno con
necesidades educativas asociadas a discapacidad leve y que no todos ellos tienen una predispo-
sición especial para ofrecer cooperación a los demás.
A la hora de valorar las actividades se tendrá en cuenta la composición de los equipos y se ajus-
tará el desarrollo de estas a los distintos ritmos de aprendizaje de sus miembros.
La actividad se propone desarrollarla en dos sesiones de la materia de Física y Química: una en
el aula y otra en el laboratorio.
La secuencia didáctica tiene dos grandes objetivos que fundamentarán su metodología:
„„ Los alumnos se hacen preguntas sobre la relación entre masa y volumen y trabajan en grupo
para obtener una respuesta mediante el uso de ideas previas científicas y lo explican a través
del diseño de una experiencia y la producción de un video.
„„ Los alumnos se hacen preguntas sobre la aplicación de las relaciones de proporcionalidad
matemática en su entorno para explicar el concepto de densidad.

5 Secuencia de actividades
XX Sesión 1.
Indagación al concepto de densidad

Una vez planteada la situación al grupo-clase sobre la existencia de los anillos (que el alumnado
tendrá en clase) se establecen unos grupos heterogéneos. Cada uno de ellos deberá de plantear
una práctica que permita distinguir unos de otros. Para ello, el profesor pedirá a los alumnos que
hagan una búsqueda de las propiedades generales y específicas de los materiales usando sus
dispositivos móviles, y también los conceptos de variables intensivas y extensivas (que han sido
trabajadas previamente en el curso). Este será el punto de partida para que planteen una expe-
riencia práctica que permita diferenciar los diversos anillos. Es cierto que el profesorado deberá
guiar el trabajo hacia la propiedad de la densidad. Siguiendo esta metodología el alumnado
utiliza conceptos y estrategias propias del trabajo científico para obtener conclusiones a partir
de hechos experimentales.
Una vez han llegado a esta conclusión, se deberá dirigir el trabajo hacia una metodología co-
rrecta de laboratorio, en referencia al cálculo de masa y de volumen (de objetos no regulares).
Para finalizar la sesión el profesorado explicará que la experiencia que han diseñado ya fue reali-
zada por un famoso griego, a quien el rey de Siracusa, Hierón, le encargó comprobar si la corona
que le había sido realizada por su orfebre era de oro puro o por el contrario había sido engaña-
do. El alumnado deberá averiguar, investigando en la bibliografía, quien fue este famoso griego,
y deberá comprender la diferencia entre el experimento propuesto por ellos y el debido a la
fuerza del empuje.
 MATEMÁTICAS 35
Modelos de situaciones de aprendizaje competenciales

XX Segunda sesión.
Práctica de laboratorio

Los alumnos realizan la práctica en los mismos grupos destacando los siguientes principios de
trabajo en el laboratorio:
„„ Uso correcto de balanzas o granetarios para conocer la masa.
„„ Uso correcto de probetas para conocer el volumen de un objeto irregular.
„„ Aplicación de las normas de seguridad de un laboratorio.

Una vez conocidas las variables anteriores podrán calcular las densidades. A partir de ellas y por
comparación con tablas proporcionadas por el profesor conocerán el material de los anillos.
Esta sesión será grabada por el alumnado para después ser editada y presentada como evi-
dencia de evaluación. En este trabajo deberán presentar también la información recogida en la
bibliografía en el experimento de Arquímedes.
Además deberán responder a preguntas más generalistas del tipo: ¿Qué pasaría con la densidad
si se aumentase el volumen y la masa proporcionalmente?, ¿Cómo influiría en la densidad bar-
nizar los anillos con pintura?, ¿Cómo afectaría a la densidad si los anillos fuesen romboidales?,
¿Por qué es tan absurda la pregunta: ¿Qué pesa más un quilogramo de paja o un quilogramo de
hierro?.
Esta sesión práctica permitirá a los alumnos reformularse sus conocimientos previos. También
supone el desarrollo de actitudes y valores personales como la responsabilidad y la cooperación
así como la perseverancia en el trabajo científico. También ha de permitir la adquisición de la
capacidad de aprender de los errores propios y ajenos.

„„ Recursos
Los habituales en el aula-laboratorio y personales de los alumnos y el documento elaborado
por el profesor con la tabla de densidades.
36 PRÁCTICA
Catalunya

6 Evaluación
Las evidencias que se usarán para la evaluación serán:
„„ El trabajo realizado en el aula. Debemos crear una rúbrica que permita obtener información
sobre la evolución del alumnado en la primera sesión de la actividad, sobre la relación con
sus compañeros, con la asignación de roles, etc.

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

Organización Mala Existe un reparto El trabajo de La organización
del grupo organización, desigual de equipo es es muy buena.
no se reparten tareas. No correcto. Se han sabido
bien las tareas se comparte distribuir
ni se toman correctamente la las tareas y
decisiones en información ni las compartir las
común. decisiones. decisiones.
Participación El alumno El alumno El alumno El alumno
personal en no participa trabaja con sus participa en la participa
el grupo activamente. compañeros organización del activamente en
según sus equipo. la organización
responsabilidades del equipo,
pero sin tomar aporta
decisiones opiniones,
conjuntas. admite las
opiniones y
ayuda de sus
compañeros o
de otros y ayuda
a desarrollar el
trabajo.
Planificación No se han No han previsto Han planificado Han planificado
del tiempo distribuido bien incorrectamente adecuadamente muy bien
el tiempo y no el tiempo y el la el tiempo y
han completado trabajo se ha temporalización han sido muy
el trabajo en el completado con del trabajo y han responsables
plazo indicado. dificultades. cumplido con los cumpliendo los
plazos indicados. plazos marcados.
Roles dentro No hay roles Hay roles Cada alumno Cada alumno
del grupo asignados asignados pero tiene un rol tiene un rol
ni esfuerzo no se realizan sus asignado, definido con
por intentar funciones. pero no está un desempeño
asignarlos. claramente activo de los
definido. roles.
… … … … …
 MATEMÁTICAS 37
Modelos de situaciones de aprendizaje competenciales

„„ El trabajo realizado en el laboratorio. Para ello puede usarse una lista de control que conten-
ga unos ítems como los mostrados en la siguiente tabla.

SÍ NO

Investigación completa

Investigación bien estructurada

Uso adecuado de instrumentos

Trabajo terminado a tiempo

Lugar de trabajo ordenado y limpio

„„ Vídeo de la experiencia práctica y de la investigación. Para ello utilizarán algún programa

de edición de vídeos. A modo de ejemplo de rúbrica de evaluación se pueden tomar los
siguientes ítems.

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

Contenido El contenido es El contenido es Incluye Cubre los temas
mínimo y tiene mínimo pero no conocimientos en profundidad.
varios errores. tiene errores. básicos sobre el
tema.
Grabación Poco 1-2 tomas 3-4 tomas Diferentes tomas
y edición esfuerzo para diferentes o diferentes o o ángulos de
del vídeo. proporcionar ángulos de ángulos de cámara, efectos
Interés variedad en el cámara, efectos cámara, efectos de sonido,
vídeo. de sonido, de sonido, imágenes, etc.,
imágenes, imágenes, etc., proporcionando
proporcionando proporcionando variedad al
variedad en el variedad al vídeo.
vídeo. vídeo.
Grabación Mala calidad La calidad no La calidad es La calidad
y edición del vídeo. es muy buena. buena. del vídeo es
del vídeo. excelente en
Calidad todas sus partes.
Originalidad Las ideas son de Se presentan muy El producto El producto
otras fuentes. pocas evidencias demuestra cierta demuestra gran
de ideas originalidad. originalidad con
originales. ideas creativas e
ingeniosas.
… … … … …
38 PRÁCTICA
Catalunya

Para evaluar los diversos niveles de consecución de la competencia científica (Competencia 4.

Identificar y resolver problemas científicos susceptibles de ser investigados en el ámbito escolar,
que impliquen el diseño, la realización y la comunicación de investigaciones experimentales) se
deben establecer algunos indicadores como, por ejemplo:

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3

Explica con dificultad que la Explica el concepto de Justifica la densidad de

relación entre la masa y el densidad a partir de las diversos objetos en los
volumen es la densidad. variables masa y volumen. que se produce un cambio
proporcional en la masa y
en el volumen.

Plantea con dificultad un Plantea un experimento Plantea experimentos para

experimento para hallar para hallar la densidad de un hallar la densidad de objetos
la densidad de un objeto objeto irregular. irregulares y regulares.
irregular.

Para evaluar los diversos niveles de consecución de las competencias matemáticas (Competen-
cia 1. Traducir un problema a lenguaje matemático o a una representación matemática utilizan-
do variables, símbolos, diagramas y modelos adecuados y Competencia 8. Identificar las mate-
máticas implicadas en situaciones cercanas y académicas y buscar situaciones que se puedan
relacionar con ideas matemáticas concretas) pueden establecerse indicadores del tipo:

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3

Entiende el significado Entiende el significado Es capaz de deducir las

del vocabulario y de las del vocabulario. Es capaz unidades de cualquier
unidades de medida que de realizar factores de tipo de objeto (regular
aparecen en la situación. conversión de las unidades o irregular) a partir de la
de medida que aparecen en experimentación o de
la situación. fórmulas matemáticas.

Entiende con dificultad Entiende la relación Es capaz de representar

la relación matemática matemática existente entre gráficamente las variables
existente entre masa y masa y volumen, y puede masa y volumen para
volumen. encontrar relaciones entre establecer la relación de
datos. densidad..
 MATEMÁTICAS 39
Modelos de situaciones de aprendizaje competenciales

7 Observaciones
El número de sesiones puede variar en función del grupo de alumnos.
Las sesiones se consideran de 50 minutos de duración ya que se han de tener en cuenta 10 mi-
nutos para la preparación al inicio de la clase y la recogida de material al finalizar la sesión . Es
fundamental que los alumnos sean conscientes de lo importante que es mantener el orden y el
cuidado de los equipos y materiales de trabajo, especialmente, cuando se trata de material de
laboratorio.

8 Fuentes
„„ Decreto 187/2015, de 25 de agosto, de ordenación de las enseñanzas de la Educación
Secundaria Obligatoria.
„„ Decreto 150/2017, de 17 de octubre, de atención educativa al alumnado en el marco de un
sistema educativo inclusivo.
„„ Competències bàsiques de l’àmbit cientifico-tecnològic. Generalitat de Catalunya. Depar-
tament d’Ensenyament.
„„ Competències bàsiques de l’àmbit matemàtic. Generalitat de Catalunya. Departament
d’Ensenyament
„„ Competències bàsiques de l’àmbit digital. Generalitat de Catalunya. Departament
d’Ensenyament.
„„ El currículum competencial a l’aula. Una eina per a la reflexió pedagògica i la programació
a l’ESO. Departament d’Ensenyament.
„„ L’ARC. Aplicació de Recursos al Currículum.
„„ Medida de magnitudes y su didáctica para maestros. Proyecto Edumat-Maestros. Univer-
sidad de Granada.