Privatización de La Universidad in América Latina PDF

Investigaciones
Internacional de
la Educación
Tendencias de privatización
y mercantilización de la
universidad en América Latina
Los casos de Argentina, Chile, Perú
y República Dominicana
Fernanda Saforcada (Dir.), Daniela Atairo, Lucía Trotta
y Aldana Rodríguez Golisano
Octubre 2019
Investigaciones
Internacional de
la Educación
Tendencias de privatización
y mercantilización de la
universidad en América Latina
Los casos de Argentina, Chile,
Perú y República Dominicana
Instituto de Estudios y Capacitación - CONADU
Fernanda Saforcada (Dir.), Daniela Atairo, Lucía Trotta

y Aldana Rodríguez Golisano
Octubre 2019
Atribución-NoComercial-CompartirIgual Publicado por Internacional de la Educación y

4.0 Internacional (CC-BY-NC-SA 4.0)
IEC-CONADU - Octubre de 2019
ISBN 978-987-47019-4-7
Foto de tapa: Gaspar Galazzi para CONADU

Acerca de las autoras
Fernanda Saforcada
Docente en la FFyL-UBA y en la Escuela de Humanidades de la
Universidad Nacional de San Martín (UNSAM). Investigadora en
el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, UBA.
Coordinadora del área de Investigación del IEC-CONADU.
Daniela Atairo
Docente e investigadora de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación (FaHCE) de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP).
Lucía Trotta
Docente e investigadora en la FaHCE-UNLP y en el Instituto de
Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales de la misma
unidad académica.
Aldana Rodríguez Golisano

Asistente de investigación en el IEC-CONADU.
Equipo de trabajo:
Ramiro Aboy (IEC-CONADU), Gabriela Marcalain (UNSAM), Diego Flórez

Poletti (UNSAM), Martina De Cristo (UNSAM), Noelia Naranjo (UNCuyo
y SIDUNCU/CONADU), Adolfo R. Medalla Araya (UNCuyo), Agustin Giolo
(UNCuyo), Iván González Ocampo (UNCuyo)
Tendencias de privatización y mercantilización de la universidad en América Latina : los

casos de Argentina, Chile, Perú y República Dominicana / Fernanda Saforcada ... [et al.]
; dirigido por Fernanda Saforcada ; editado por Miriam Socolovsky. - 1a ed . - Ciudad
Autónoma de Buenos Aires : IEC - CONADU ; San José de Costa Rica : Internacional de
la Educación-IE, 2019. 144 p. ; 24 x 16 cm.
ISBN 978-987-47019-4-7
1. Privatización. 2. Universidades. 3. Política Educacional. I. Saforcada, Fernanda II.

Saforcada, Fernanda, dir. III. Socolovsky, Miriam, ed.
CDD 379
Tendencias de privatización y mercantilización de la universidad en América Latina
Table of Contents
Introducción 1
Privatización y mercantilización de la universidad en América Latina: sentidos y

disputas 7
Apuntes sobre privatización y mercantilización 9
La hiperprivatización de la universidad en América Latina 15
Viejas y nuevas tendencias de privatización de la universidad
en América Latina 21
El caso de Perú 29
1. Introducción 29
2. Trayectoria de privatización del sistema universitario: tendencias
cuantitativas 30
3. Los cambios en la educación universitaria: la regulacion del mercado
educativo (1996-2017) 47
El caso de Chile 59
1. Introducción 59
2. La trayectoria hacia la privatización 60
3. La foto de un modelo privatizado 68
4. El esquema de financiamiento de un modelo privatizado 72
Consideraciones finales 83
El caso de República Dominicana 87
1. Introducción 87
2. Trayectoria de privatización del sistema universitario:
tendencias cuantitativas 88
3. De la expansión de un mercado universitario con reglas poco efectivas
a la emergencia de órganos de regulación: el CONES (1996-2017) 97
4. Del abandono de la universidad por parte del Estado al aumento de
presupuesto y de las fuentes de financiamiento propio de las
universidades 102
El caso de Argentina 109
1. Introducción 109
2. Del monopolio estatal a la configuración de una oferta compleja
y segmentada 111
3. La foto de un modelo de matriz pública-estatal-universitaria.
Tendencias históricas y recientes 119
Consideraciones finales 127
Los desafíos de la universidad en América Latina frente a la privatización 131
Epílogo 135
I
Introducción
Fernanda Saforcada
En América Latina, la educación superior ha vivido, en las últimas

décadas, dos procesos significativos que no pueden desconocerse para
comprender su configuración actual. Por un lado, una marcada expansión
en tres sentidos: el incremento sostenido de la matricula; la multiplicación
de las instituciones; y el crecimiento y la diversificación de las carreras, los
niveles y los títulos que se ofrecen entre el pregrado y el posgrado. Por
otro lado, la regresión en el financiamiento público de las universidades
que se produjo en el período que se abrió con el fin de las dictaduras
en los años 80, en un contexto de hegemonía neoliberal, llevó a que la
expansión antes referida se hiciera en condiciones que precarizaron a las
instituciones y que forzaron la búsqueda de recursos del sector privado.
Así fue como se produjo una expansión del mercado en términos políticos
y simbólicos. Es decir, el mercado se puso en el centro ya no sólo de
la esfera económica, sino también de las políticas públicas, en buena
medida, de la mano del impulso dado al comercio transnacional tanto a
través de los tratados de libre comercio (TLC) como de políticas nacionales
e internacionales afines el engrosamiento de las corporaciones. La
educación, en general, y las universidades, en particular, fueron vistas
como oportunidades de negocios y definidas por los propios TLC como
servicios comercializables1 (Feldfeber y Saforcada, 2005). Del mismo
modo, el conocimiento fue revestido de un valor económico directo y esto
se tradujo en regulaciones internacionales vinculadas con su comercio a
través de capítulos de TLC (o tratados específicos) establecidos en relación
con las patentes y la propiedad intelectual2 (Saforcada 2008).
El desfinanciamiento de los sistemas universitarios públicos y el contexto
de primacía del mercado en la definición y orientación de la política pública
fueron parte de la fórmula que propició la privatización y la mercantilización
de la educación superior y del conocimiento. Es justo decir que, en varios
países, los procesos de privatización de las universidades se iniciaron
1 Ver Acuerdo General de Comercio de Servicios (General Agreement on Trade in Services,
GATS por sus siglas en inglés) de la Organización Mundial de Comercio (OMC) o el Tratado
de Libre Comercio de América del Norte (más conocido por su nombre en inglés, North
American Free Trade Agreement o NAFTA), entre otros.
2 En el marco de la OMC, rige para esta temática el Acuerdo sobre los Aspectos de los
Derechos de Propiedad Intelectual relacionados con el Comercio (ADPIC), más conocido
como Agreement on Trade-Related Aspects of Intellectual Property Rights (TRIPS).
1
Investigaciones Internacional de la Educación
con anterioridad, a mediados del siglo XX, pero a partir de fines de los
años 80 y, especialmente, en los 90, se expandieron, se aceleraron y se
complejizaron en una dinámica asociada a la internacionalización y al
comercio transnacional.3
Estos procesos de privatización y mercantilización continuaron
desarrollándose en el nuevo siglo, en forma creciente y sostenida,
e impactaron en el sector público, no sólo por las formas explícitas de
privatización, sino también por otras modalidades —menos visibles—
vinculadas con la introducción de lógicas y dispositivos propios del mercado
en la regulación de las instituciones y sus actividades de formación,
investigación y extensión (CRESALC/UNESCO, 1996; Gentili y Saforcada,
2011; García Guadilla, 2003; Burbano López, 1999). Como sostiene Leher,
“actualmente, la educación superior se encuentra fuertemente tensionada
por la mercantilización de la educación en general. Esta realidad puede
constatarse tanto por la vertiginosa expansión del sector privado-mercantil
en toda la región como —en el caso de las públicas— por una aireada
porosidad entre lo público y lo privado que viene redefiniendo la función
social de las instituciones y el ethos académico” (2010: 8-9).
Sin embargo, la situación política había cambiado sustantivamente. Ya no
primaba el Consenso de Washington, sino que se desplegaban diversos
procesos políticos y alianzas entre gobiernos latinoamericanos con
el afán de lograr consolidar una posición de mayor poder en el plano
internacional. En este período –nominado por algunos autores como
posneoliberal– las tendencias de privatización y mercantilización, como
dijimos previamente, se sostuvieron, pero convivieron con programas y
políticas que se orientaban a fortalecer la universidad pública y estimular
un mayor desarrollo de la ciencia, y que, por lo tanto, trazaban algunos
límites o funcionaban como contrapesos.
En los últimos cuatro años, los cambios que se produjeron en varios
países configuraron el ingreso en un nuevo ciclo de hegemonía neoliberal-
conservadora para la región en su conjunto. Este escenario abrió fuertes
interrogantes y preocupaciones respecto de una nueva expansión y
profundización de los procesos de privatización y mercantilización, y
también, sobre los efectos y las consecuencias que podrían tener.
En este contexto, el IEC-CONADU, en alianza con la Internacional de
3 En la primera Conferencia Regional de la Educación Superior en América Latina y el Caribe,

en 1996, el informe final señalaba que “entre las transformaciones más importantes
acaecidas a partir de la década de los años cincuenta, se destacan: i) la gran expansión
cuantitativa del sector; ii) su notable diversificación institucional; iii) el aumento de la
participación del sector privado; iv) el incremento de la internacionalización; v) el cambio
de actitud de los gobiernos y vi) los esfuerzos de transformación de algunas universidades”
(CRESALC/UNESCO, 1996, p.70).
2
la Educación, resolvió impulsar un proyecto de investigación sobre la

privatización y la mercantilización de la universidad en América Latina,
tomando –en esta primera etapa– cuatro casos nacionales: Argentina, Chile,
Perú y República Dominicana. El objetivo principal es reconstruir y analizar
los procesos de privatización y mercantilización de y en la universidad,
las características que han asumido, los actores que intervienen y las
estrategias que despliegan, y sus efectos en los sistemas universitarios
latinoamericanos. Con ello se espera, en el marco de la Campaña Global
contra la privatización y la mercantilización de la educación impulsada por
la Internacional de la Educación, contribuir al desarrollo de la estrategia
sindical internacional en defensa de la democratización de la educación
y el conocimiento, de la educación superior como un derecho, y de los
derechos laborales de trabajadoras y trabajadores del sector.
Este proyecto se encuentra actualmente en desarrollo, en proceso
de culminación de la primera etapa planificada. Con esta publicación
compartimos algunos primeros resultados de la investigación que serán
luego profundizados y ampliados en la etapa que sigue.
Hasta el momento, el campo de la investigación consistió en:
• la búsqueda exhaustiva de documentos oficiales y legales de los
cuatro casos abordados;
• el relevamiento y la sistematización de documentos de los
principales organismos internacionales en términos de su influencia
en las políticas educativas y científicas, esto es, el Banco Mundial y
el BID;
• la realización de 23 entrevistas a altos funcionarios, autoridades
de universidades públicas y privadas, referentes sindicales o de
organizaciones de profesores y profesoras; y
• la realización de 7 grupos focales con referentes de los sistemas
universitarios y/o investigadores sobre políticas de educación
superior.
Asimismo, se trabajó con la recopilación, sistematización y análisis de datos
cuantitativos regionales y de los cuatro casos abordados.
Los estudios sobre privatización de la universidad en América Latina son
escasos y recientes. No sucede lo mismo con los estudios sobre privatización
de la educación básica, que tienen una trayectoria más extensa y mayor
desarrollo conceptual (Whitty, 2000; Ball, 2009; Verger et al, 2017; Gentili,
1997; Gentili, 1999; Saforcada, 2009; Feldfeber, Jaimovich y Saforcada, 2004;
Fedlfeber et al, 2018; CLADE, 2015). Nos hemos apoyado en esa interesante
3
producción para complejizar la mirada sobre la privatización de la universidad.

Los estudios sobre la privatización de la educación adquieren fuerza
en los 90, al compás del Consenso de Washington y sus mandatos de
liberalización, desregulación y privatización. Las reformas neoliberales
impulsadas para el sector y la inquietud por el desarrollo de las primeras
políticas de privatización de la educación fueron el puntapié inicial de
estos estudios, que luego se ampliaron al tiempo que los tratados de
libre comercio se expandían y las políticas de privatización –tales como
los vouchers escolares, las escuelas chárter y las empresas de servicios
educativos, entre otros– se multiplicaban.
Desde la primera propuesta de Geoff Whitty sobre la necesidad de
considerar la multidimensionalidad del fenómeno de privatización de la
educación, los modelos de estudio fueron ganando complejidad y riqueza.
Es justo decir que también las políticas y las estrategias de privatización y
de negocio con la educación se fueron complejizando.
En el último cuarto de siglo pasado y en el marco de la refoma del Estado,
la privatización de las empresas públicas era entendida como el traspaso
a manos privadas o particulares de aquello que, hasta ese momento,
estaba en manos estatales. A inicios de los años 90, Whitty nos advertía
que, para el caso de la educación, esa mirada lineal obturaba el análisis de
lo que efectivamente estaba sucediendo. Proponía, entonces, pensar en
dos dimensiones: quién financia la educación y quién provee educación.
A su vez, planteaba la necesidad de considerar también una dimensión
ideológica o simbólica de la privatización. Desde entonces, como hemos
dicho, se han producido una variedad de estudios y desarrollos teóricos
sobre el tema (Whitty, 2000 a y b; Ball, 2009; Whitty, Power y Halpin,
1999; Gentili, 1997; Gentili, 1999; Saforcada, 2009; Moschetti et al, 2017;
Verger, A., 2017; Fedlfeber et al, 2018; CLADE, 2015) . En nuestro caso, los
siguientes tópicos orientan la perspectiva de estudio:
• La privatización convencional: la expansión de las universidades
privadas.
• Las dimensiones de la privatización: la provisión de educación,
fuentes y distribución del financiamiento, la definición de los
contenidos de la formación, la producción de conocimiento y
la circulación del conocimiento, y la regulación del trabajo en la
universidad.
• La privatización de la universidad pública: la privatización exógena
y la privatización endógena o la mercantilización.
• Las definiciones de lo público y lo privado en el ámbito universitario.
4
• Las trayectorias de privatización.

• Los actores de la privatización.
• La privatización simbólica.
• La privatización de las políticas públicas.
Estos tópicos configuraron la matriz con la que se desarrolló el estudio.
No necesariamente todas ellas resultaron fértiles en todos los casos.
Como sucede en toda investigación crítica y de aproximación cualitativa,
las formas finales se construyen en el propio proceso de recolección,
sistematización y análisis de los datos. Asimismo, hay dimensiones que
todavía están en proceso.
Aun así, consideramos que esta publicación aporta para comprender las
formas que ha asumido la privatización en el nivel universitario en la región,
las tendencias regionales, las semejanzas y las características propias de
cada uno de los casos.
En el primer capítulo se presenta un breve estado del arte, las tendencias
que hemos identificado y las disputas. Los siguientes cuatro apartados
introducen cada uno de los casos nacionales estudiados, con sus
particularidades. Por último, se comparten algunas conclusiones.
Referencias
Ball, S. (2009) “Globalización, mercantilización y privatización: tendencias internacionales en educación
y política educativa”. En Revista de Política Educativa. Buenos Aires: UdeSA y Prometeo.
Burbano López, G. (1999). La educación superior en la segunda mitad del siglo XX. Los alcances del
cambio en América Latina y el Caribe. Revista Iberoamericana de Educación, (21), pp. 15-23.
CLADE (2015) Tendencias de la privatización de la educación en América Latina y el Caribe. San Pablo:
CLADE.
CRESALC/UNESCO (1996). Informe del Director del CRESALC. Conferencia Regional sobre Políticas y
Estrategias para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe de La Habana.
Feldfeber, M. et al (2018) La privatización educativa en Argentina. Buenos Aires: Internacional de la

Educación y Ediciones CTERA.
Feldfeber, M. y Saforcada, F. (2005). OMC, ALCA y educación. Una discusión sobre ciudadanía, derechos y
mercado en el cambio de siglo. Buenos Aires, Argentina: Centro Cultural de la Cooperación.
Feldfeber, M., Jaimovich, A. y Saforcada, F. (2004) “Políticas públicas de privatización: una mirada a
la experiencia de las escuelas autogestionadas de San Luis”. En Archivos Analíticos de Políticas
Educativas, Arizona State University, Volumen 12, Número 47, 12 de septiembre de 2004.
5
García Guadilla, C. (2003). Balance de la década de los ‘90 y reflexiones sobre las nuevas fuerzas
de cambio en la educación superior. En M. Mollis (comp.), Las universidades en América Latina:
¿reformadas o alteradas? (pp. 17-37). Buenos Aires, Argentina: CLACSO.
Gentili, P. (1997) “Adiós a la escuela pública. El desorden neoliberal, la violencia del mercado y el destino
de la educación de las mayorías”. En Gentili, P. (comp.) Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la
crisis de la escuela pública, Editorial Losada, Buenos Aires.
______ (1999) “Escuela, gobierno y mercado. Las privatizaciones en el campo educativo”. En AAVV,
Cuadernos de Pedagogía Nro 286, Editorial Praxis, Barcelona, diciembre de 1999.
Gentili, P. y Saforcada, F. (2011) A expansão das pós-graduações em ciências sociais. Desigualdade

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Editora.
Leher, R. (2010). Por una reforma radical de las universidades latinoamericanas. Buenos Aires, Argentina:
Homo Sapiens / CLACSO.
Moschetti, M., Fontdevila, C. y Verger, A. (2017) Manual para el estudio de la privatización de la educación.
Internacional de la Educación.
Saforcada, F. (2009). Alambrando el bien común: conocimiento, educación y derechos sociales en los
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Leher y F. Stubrin (comp.), Políticas de privatización, espacio público y educación en América Latina
(pp. 363-399), Buenos Aires, Argentina: Homo Sapiens/CLACSO.
Verger, A., Moschetti, M., y Fontdevila, C. (2017) La privatización educativa en América Latina: una
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Whitty, G.; Power, S. y Halpin, D. (1999) La escuela, el estado y el mercado: delegación de poderes y elección
en educación. Madrid: Morata
6
Privatización y
mercantilización de la
universidad en América
Latina: sentidos y disputas
Fernanda Saforcada y Aldana Rodriguez Golisano
América Latina es una región que ha vivido profundos cambios en tiempos

recientes. Luego de las dictaduras que, a sangre y fuego, sentaron las
bases para la hegemonía neoliberal que predominó en las dos últimas
décadas del siglo XX, llegaron nuevos aires. Si algo caracterizó los primeros
quince años del siglo XXI en esta parte del mundo fue la diversidad de
los procesos políticos y sociales, y la convivencia de gobiernos de signos
y orientaciones profundamente disímiles. En algunos países hubo
pura continuidad neoliberal, sin cambios sustantivos en sus procesos
políticos desde los 90 hasta la actualidad. En otros, se desarrollaron
interesantes transformaciones que buscaron construir y desarrollar
estrategias alternativas de la mano de gobiernos que distintos autores
han nominado como posneoliberales, progresistas o populares (Sader,
2008; Thwaites Rey, 2012) y que, aún con diferencias entre sí, tenían
en común su posicionamiento de impugnación al neoliberalismo y a las
políticas de reforma promercado (Moreira, Raus y Gomez Leyton, 2008;
Thwaites Rey, 2010).
En materia de política educativa y de política universitaria, esta
coyuntura se tradujo en orientaciones y tendencias profundamente
heterogéneas que se desenvolvieron en paralelo. Fue posible observar
dicha heterogeneidad no sólo entre países, sino también al interior de
varios de ellos que llevaron adelante iniciativas divergentes e incluso
contradictorias. La agenda regional se integró, entre otras cosas,
por una multiplicidad de políticas que permitieron una significativa
expansión de la escolaridad y de la matrícula en la educación superior;
incrementos en el financiamiento, tanto para la educación básica como
en el nivel universitario y los sistemas científicos; y el desarrollo de un
menú amplio de planes y programas que, al menos formalmente, se
proponían la inclusión educativa. No obstante, también en este marco
se expandieron como nunca las políticas de acreditación y evaluación
7
de docentes, investigadores, resultados, instituciones y carreras, con

lógicas tecnocráticas contradictorias con las líneas anteriores. En algunos
países, vimos cómo se expandía el sector público a partir un crecimiento
sustantivo de becas para posgrados, investigación, culminación de
carreras y postdoctorados; la apertura de nuevas universidades públicas
en territorios con poblaciones históricamente excluidas de este nivel
educativo; y la ampliación de las opciones de carreras de investigadores,
entre muchas otras iniciativas. Al mismo tiempo, vimos cómo las lógicas
del New Management crecían en la gestión y multiplicaban los sistemas
de medición de productividad; y como se expandía el sector privado de
la mano de nuevas carreras de grado y posgrado, y de la creación de
universidades.
Aun así, el reposicionamiento del Estado en materia de política pública
y de derechos marcó una clara ruptura con el consenso noventista
previo y se tradujo en la estructuración de una nueva agenda educativa
y universitaria en la región (Feldfeber y Saforcada, 2012). Prueba de esto
fueron los resultados de la Conferencia Regional de Educación Superior
que se llevó a cabo en Cartagena de Indias, Colombia, en 2008. La
Declaración allí aprobada iniciaba con la afirmación de que “la Educación
Superior es un bien público social, un derecho humano y universal y un
deber del Estado” (CRES, 2008).
El contexto ha cambiado de manera notoria en años recientes. Estamos
asistiendo al desarrollo de una nueva fase de restauración neoliberal-
conservadora, que recupera algunos contenidos de los 90 pero que
tiene características novedosas, con una gravitación creciente del
componente conservador dentro de esa amalgama. El incremento de las
acciones represivas e intimidantes por parte de las fuerzas de seguridad
con el aval del Estado da cuenta de ello y ha afectado, en más de una
ocasión, a las universidades. En los últimos tiempos, en muchos países,
se ha reiterado la imagen de la policía o los militares accionando contra
docentes y estudiantes en las universidades (incluso en los casos en que
la legislación vigente lo prohíbe) o reprimiéndolos en las calles.
En este complejo derrotero latinoamericano, las tendencias de
privatización de la universidad han sido una constante. Lo que no ha sido
constante es su envergadura: en los sucesivos cambios de contextos
nacionales y regionales, estas tendencias fueron alternando entre ser
uno de los componentes centrales o ser una orientación que convive con
la ampliación del sector público. Los debates sobre la privatización de la
universidad en América Latina perdieron fuerza a nivel regional en los
primeros quince años de este siglo, dado el desarrollo en varios países de
políticas de fortalecimiento y expansión del sector público; aun cuando la
8
expansión de lo público no detuvo las tendencias de privatización, como

pudo verse en Brasil o en Argentina. No obstante, se sostuvieron muy
activos en algunos países, entre ellos, tres de los casos que se abordan
en este estudio: Perú, Chile y República Dominicana.
En este capítulo, nos proponemos compartir algunos análisis referidos
a la privatización de la universidad y su conceptualización, así como al
estado de situación y algunas de las tendencias que se observan en
América Latina.
Apuntes sobre privatización y mercantilización
El fenómeno de la privatización reviste enorme importancia para la

universidad latinoamericana, tanto por su configuración histórica (ha sido
una dimensión del sistema de educación superior desde sus inicios en
la región) como por las dimensiones actuales del sector. América Latina
es una de las regiones del planeta con mayor grado de privatización si se
mira la cantidad de instituciones y la distribución de la matrícula.
No obstante, los estudios sobre el tema son relativamente recientes. En su
mayoría, datan de los últimos quince años. Existe una profusa producción
de investigaciones y análisis sobre privatización y mercantilización, que
se iniciaron en los países centrales y siguieron, unos años después, en
América Latina, pero abordaron los sistemas educativos en general y,
específicamente, el nivel primario y el medio.1
Algo más tardíamente se desarrollaron varios estudios sobre privatización
y mercantilización de la educación superior.2 Algunos de ellos fueron
impulsados por los debates que se sucedían en el contexto de los
avances de los tratados de libre comercio y sus implicancias para la
educación, las universidades y los sistemas científicos. Otros surgieron de
la constatación de que el sector privado universitario se expandía a paso
acelerado, mientras que el sector público se volvía más y más poroso a
los intereses del mercado, de la mano de la reducción de los recursos en
un contexto de expansión de la matrícula, tal como se planteaba en la
declaración de la primera Conferencia Regional de Educación Superior,
realizada en La Habana en 1995:
1 Ver, entre muchos otros, Adrião y Rezende Pinto (2016); Ball (2009); Ball y Youdell (2008);
CLADE (2014); Feldfeber y Saforcada (2005); Gentili (1997); Gentili (1999); Gentili et al (2009);
Saforcada (2009); Verger, Zancajo y Fontdevila (2016); Verger, Moschetti y Fontdevila (2017);
Whitty, Power y Halpin (1999); Whitty y Power (2000); Whitty (2000).
2 Entre otros, ver Aboites (2009); Brunner y Uribe (2007); Feldfeber (2009); Garcia Guadilla
(2001); Gentili y Levy (2005); Leher (2009); Rodriguez Gómez (2004); Verger (2013).
9
[…] la educación superior en la región muestra entre sus principales

tendencias: (a) una notable expansión de la matrícula estudiantil; (b) la
persistencia de desigualdades y dificultades para la democratización del
conocimiento; (c) una restricción relativa de las inversiones públicas en
el sector; (d) la rápida multiplicación y diversificación de las instituciones
dedicadas a impartir distintos tipos de educación terciaria; y (e) una creciente
participación del sector privado en la composición de la oferta educativa.
En términos generales, existe un cierto consenso en concebir a la

privatización como el proceso y el resultado de la transferencia de
servicios, funciones y/o responsabilidades del sector público al sector
privado. La Unión Canadiense de Empleados Públicos (CUPE, por su sigla
en inglés) realizó un muy interesante relevamiento sobre los múltiples
modos de privatización en el que considera los distintos sectores públicos.
En un documento titulado “La privatización tiene muchos nombres”
sistematizan las diversas estrategias que se impulsan. Allí sostienen que
la privatización muchas veces se presenta disfrazada con un lenguaje
experto. Términos como outsourcing, licitación competitiva, PPP o P3
(public-private partnership), desregulación, servicios compartidos, voucher,
son expresiones que, bajo supuestos formatos técnicos, nominan diversas
estrategias de privatización en el sector público. Remiten a formas de
“transferir la propiedad, la administración y la prestación de servicios o
de activos de manos públicas al control de corporaciones privadas con
fines de lucro” (CUPE, s/f). En su forma más extrema, la privatización es
la venta total de activos y/o servicios públicos a empresas privadas o
corporaciones.
Sin embargo, cuando hablamos de educación se presentan otras
complejidades, pues el interés privado no se vincula sólo con el lucro, sino
también con cuestiones de orden filosófico-político o social que se ponen
en juego. Es decir, dada la especificidad de la educación y su función
social de formación y transmisión de una cultura, los intereses no sólo
son económicos sino también políticos y simbólicos. Así, en este campo
encontramos tres propósitos, usualmente interrelacionados, que están
en la base de los procesos y las acciones de privatización: la privatización
impulsada con objetivos de lucro, la privatización motivada por principios
filosófico-políticos, y la privatización vinculada con procesos de distinción
social y/o de prestigio.
El primero de ellos es el que se nos presenta de inmediato cuando se
habla de este tema, pero no fue siempre así: quizás el más tradicional sea
el segundo. Las instituciones educativas en manos de la iglesia católica
o de otras entidades religiosas son un buen ejemplo. Nuestros sistemas
educativos y universitarios convivieron siempre con esta dimensión de
10
lo privado. Lo mismo sucede con el tercero, vinculado con los circuitos

e instituciones de las élites. De algún modo, la privatización orientada
a la distinción social también responde a intereses filosófico-políticos.
No obstante, las distinguimos porque en el segundo caso, el interés es
más bien difundir determinadas concepciones, perspectivas o creencias,
mientras que el último busca separar, distinguir de otros o dotar de
prestigio. Como señalamos antes, muchas veces estas tres orientaciones
o dos de ellas se articulan. No son tipos puros. Sin embargo, es necesario
discriminarlas porque, aun cuando se combinen, tienen formas distintas
de operar.
Asimismo, cuando hablamos de privatización, debemos también tener
presente lo que podríamos llamar privatización ideológica o simbólica. Nos
referimos a la construcción cultural y simbólica de la representación de
que lo privado es mayoritariamente bueno. Como sostiene Pablo Gentili,
la ofensiva neoliberal contra la educación pública se ha vehiculizado
tanto a través de un conjunto de medidas políticas como mediante
estrategias culturales orientadas a quebrar la racionalidad sobre la cual la
educación pública, aún como ideal, se sustentaba: “El neoliberalismo sólo
logra imponer sus políticas antidemocráticas en la medida en que logra
desintegrar culturalmente la posibilidad misma del derecho a la educación
(en tanto derecho social) y de un aparato institucional tendiente a garantizar
la concretización de tal derecho: la escuela pública” (Gentili, 1997; destacado
en el original) y podríamos agregar, la universidad pública latinoamericana
heredera de la Reforma del 18.
La otra cara de esta misma moneda es aquella que logra instalar la
noción de que ciertas formas privadas de educación son públicas, en la
medida en que no tienen fines de lucro o se financian con recursos del
Estado. Como analizan Whitty y Power (2000), se trata también de formas
de privatización ideológica, en la medida en que naturalizan o velan que,
en esos casos, los fines y los contenidos de la educación –sea básica o
superior– responden a los intereses particulares de quienes conducen
la institución y, por lo tanto, no es pública. En el nivel universitario, esto
se observa en numerosos países; en algunos de manera ya lograda, en
otros como demanda desde ciertos sectores.
En las dos formas de privatización ideológica que reseñamos está presente
la resignificación del derecho a la educación en términos de la libertad de
elegir en la variedad de ofertas, desplazado de una concepción ligada al
derecho ciudadano a otra, la del derecho del consumidor (Gentili, 1997;
Whitty y Power, 2000; Whitty, Power y Halvin, 1999).
Los análisis más convencionales, aunque no por eso, menos importantes,
de la privatización han sido aquellos que se concentraron en caracterizar
11
el sector privado y su expansión en las últimas décadas. Efectivamente,

como veremos más adelante y cómo señala la declaración de la CRES
1996, el sector privado se ha ampliado en términos de la cantidad de
instituciones, de la diversificación de las carreras que ofrece, y de la
cantidad de estudiantes que abarca. La mirada sobre los distintos tipos
institucionales que conforman el sector privado y las dimensiones que
tiene en instituciones, títulos, matrícula, egresados y profesores es
sustancial para comprender la situación actual (García Guadilla, 2001;
Rama, 2010).
Una variedad de investigaciones y análisis sobre privatización educativa
adoptan la categorización de Ball y Youdell (2007) que diferencia entre la
privatización exógena o privatización “de” la educación, y la privatización
endógena o privatización “en” la educación. Las formas exógenas de
privatización implican la apertura de servicios de educación pública a la
participación del sector privado. Se trata de la introducción de beneficios
económicos y de la gestión privada que provocan el corrimiento del
Estado de su rol de garante de derechos. La privatización endógena o
en la educación pública se define por la importación de valores y lógicas
propias del mercado para regular la educación pública. El sector público
comienza a funcionar mediante mecanismos mercantiles basados en la
competencia, la productividad y/o la eficiencia. No obstante, como señalan
Verger, Moschetti y Fontdevila (2017), es importante tener presente que
estas dos dimensiones de privatización tienden a estar profundamente
interconectadas.
La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación, en “Un
mapeo sobre tendencias de la privatización de la educación en América
Latina y el Caribe” (2014), incluye una tercera dimensión, además de
la privatización exógena y endógena, que identifica como “gobernanza
corporativa en la definición de la política pública educativa: se refiere
a la participación directa de representantes de corporaciones en la
definición de la agenda educativa pública, mediante mecanismos que no
contemplan espacios de participación social ciudadana.
Podríamos hablar de una privatización de la política pública, sea por la
incorporación de representantes del sector empresarial en las carteras
estatales o por la capacidad de lobby e influencia de ciertos actores privados
en la definición de la política pública, algunos de ellos tradicionales, como
las autoridades de la Iglesia Católica, otros relativamente nuevos como
ONG’s o think tanks que representan intereses del sector empresarial.
Entre las investigaciones existentes predominan los estudios de casos.
La premisa que subyace a estos trabajos es que la privatización de la
educación y de la universidad es un fenómeno que sucede a nivel global
12
pero que se presenta de formas disímiles en los diferentes Estados. En el

caso latinoamericano, el estudio llevado adelante por Verger, Moschetti
y Fontdevila (2017) postula que la presencia del sector privado crece a lo
largo de los años y responde a una realidad multifacética, no monolítica.
Dicho trabajo identifica trayectorias de privatización diferentes a partir
del análisis de las situaciones particulares de cada país, tales como la
privatización educativa como parte de la reforma estructural del Estado;
la privatización como reforma incremental; la privatización “por defecto”
y la emergencia de instituciones privadas de bajo costo; y las alianzas
público-privadas históricas, entre otras. Si bien la investigación se
concentra en los sistemas escolares, aporta elementos interesantes para
pensar la educación superior.
En lo que respecta a los estudios sobre mercantilización de la educación,
se evidencia, en primer lugar, un esfuerzo por describir el funcionamiento
del capital en un contexto de globalización, como consecuencia del
impulso al comercio transnacional producto de los tratados de libre
comercio (TLC), la consecuente liberalización de la economía y la
pérdida de soberanía de los Estados Nación a causa del accionar de los
organismos internacionales y los postulados implementados luego del
Consenso de Washington (Aboites, 2009; Feldfeber, 2009; Feldfeber y
Saforcada, 2005; Leher, 2009).
Los tratados de libre comercio (TLC) no sólo regulan el comercio de bienes,
sino también el de servicios, la propiedad intelectual, el movimiento de
capitales y las normas relativas a las inversiones. Tienen injerencia en
numerosas dimensiones que van desde la educación en sí misma –
definida como un servicio comercializable– hasta todo lo vinculado con
la infraestructura y con el conocimiento en función de la regulación
comercial de la tríada “servicios, inversiones y patentes/derechos de
propiedad intelectual” (Saforcada, 2009; Feldfeber y Saforcada, 2005).
En ellos, subyace la primacía del derecho de propiedad y de comerciar
por sobre los derechos sociales. Asimismo, sostienen que la privatización
puede ser abordada a partir de dos dimensiones generales: quién financia
y quién presta o suministra la actividad educativa.
Algunos estudios buscan visibilizar las formas en que opera el mercado a
nivel global. Los mercados educativos resultan emergentes e involucran
compañías de inversión privada en infraestructura y gestión, que actúan
sobre un terreno de posibilidades políticas que priorizan otorgar soluciones
privadas a problemas públicos (Ball, 2014; Leher, 2009). Como ejemplo,
basta pensar en los rankings universitarios, las empresas acreditadoras
privadas o la gravitación creciente de las empresas transnacionales de
revistas científicas, índices y producción de información de cienciometría
13
en la regulación de la investigación, de la docencia y de las carreras de

investigadorxs.
Verger (2013) refiere a la mercantilización de la universidad como un
fenómeno que se desarrolla a partir de tres dimensiones constitutivas,
imbricadas entre sí: la liberalización, la privatización y la comercialización.
Desde esta perspectiva, la privatización es una dimensión más del
fenómeno de la mercantilización, que aborda la participación de actores
privados en la política universitaria. La liberalización, por su parte, consiste
en introducir normas y principios del mercado como la competencia y la
elección. Por último, la comercialización implica la intensificación de la
compra y venta de servicios tanto en el entorno nacional como en el
internacional.
Algunos estudios hacen un esfuerzo por teorizar sobre las formas en
que las políticas neoliberales se imbrican en el funcionamiento de las
universidades públicas. El concepto de capitalismo académico fue
acuñado por Slaughter y Leslie para referirse a los comportamientos
de mercado dentro de las universidades y sus claustros. Entre ellos,
se destacan la competencia institucional, la búsqueda de fondos y la
venta de servicios. La reestructuración de la educación superior es la
consecuencia directa de la actividad del mercado. En este sentido,
abarca cambios sustantivos en la organización, tales como la reducción,
expansión, creación o el cierre de departamentos; el establecimiento de
unidades interdisciplinarias; cambios asociados en las asignaciones de
recursos internos y en la división del trabajo académico con respecto
a la investigación y la enseñanza; el establecimiento de nuevas formas
organizativas, y la racionalización o el rediseño de las antiguas (Slaughter
y Leslie, 1997; Brunner et al, 2019).
Otros trabajos hablan de mercadización. Brunner y Uribe (2007) definen
este concepto como “el proceso mediante el cual un gobierno –en un
contexto nacional determinado– busca definir o redefinir las relaciones
del Estado con el sistema de educación superior, en particular con las
universidades, trasladando el centro de gravedad […] desde la propia
esfera político-administrativa gubernamental hacia una esfera distinta,
que se constituye en torno al principio de la competencia entre las
instituciones”.
Whitty y Power (2000) ligan el concepto al desmantelamiento de los
sistemas educativos públicos para el desarrollo de cuasimercados
sobre la base de la libre elección y la competencia. Sostienen que
la mercadización y la privatización son procesos concomitantes e
inseparables, planteando que ciertos vectores ideológicos subyacen a
la mercadización: la creencia de que el sector privado es mejor que el
14
público; la adopción del funcionamiento del sector privado en el sector

público y la libre elección del individuo por sobre la política pública.
Así, como hemos visto en este recorrido, no existen usos unívocos de los
conceptos “privatización” y “mercantilización” en lo referido a la educación,
en general, y al sistema superior, en particular. Sin ánimo de agotar el
intercambio y el desarrollo de perspectivas plurales, en este estudio
hemos trabajado de acuerdo con las siguientes conceptualizaciones.
Comprendemos por privatización al conjunto de procesos complejos
y de diversas escalas tendientes a privilegiar y expandir los intereses
particulares –sean estos intereses comerciales, políticos o simbólicos–
por sobre el sector público universitario, o al interior de él, o a través de
la extensión y/o fortalecimiento del propio sector privado.
Muchxs se refieren a la privatización y la mercantilización como
sinónimos. En este trabajo entendemos que son dos caras de una misma
moneda, que es el modelo de acumulación vigente y la hegemonía
neoliberal. Sin embargo, resulta fértil distinguirlos analíticamente, ya que
no necesariamente operan del mismo modo. Con mercantilización nos
referimos a todos aquellos procesos y fenómenos que buscan regular los
bienes públicos –como la educación y el conocimiento– como si fueran
mercancías e introducir dinámicas del mercado para ordenar lo educativo
y lo académico. De este modo, estaríamos incluyendo aquí lo que otros
definen como mercadización. Si bien en sentido estricto el término
“mercadización” se ajusta mejor a ciertos procesos, consideramos que,
al menos en español, el término mercantilización es el que más se
expandido e instalado, por lo que lo incluimos en él.
Desde esta perspectiva, entendemos que, en alguna medida y desde una
mirada más general, la privatización contiene a la mercantilización ya que
como base de todo eso encontramos una privatización simbólica/política,
más explícita o más implícita, que refiere a una concepción determinada
de lo político, de lo social y de lo económico que sostiene e impulsa las
iniciativas de privatización y mercantilización.
La hiperprivatización de la universidad en América Latina
América Latina es, en la actualidad, una de las dos regiones más

privatizadas en materia universitaria en el mundo, con 53,2% de su
matrícula en el sector privado. En el año 2003 se produjo el punto de
inflexión, cuando la matrícula en las instituciones de educación superior
privadas superó a las públicas.
15
Cuadro 1. Porcentaje de matrícula en el sector privado de la educación superior sobre total de

estudiantes
Matrícula del sector privado 2015 (%)

América Latina y el Caribe 53,2%
Asia – Pacífico 36,5%
Asia Central y Occidental 38,0%
Asia del Este 22,6%
Asia meridional 56,1%
Sudeste de Asia 38,9%
América del Norte 28,3%
África (Subsahariana) 19,9%
Estados árabes 17,9%
Europa 13,7%
Europa Central y Oriental 12,7%
Europa occidental 14,8%
Total mundial 32,5%
Fuente: elaboración propia en base a datos de UIS-UNESCO
Diversos autores coinciden en identificar tres olas o etapas de privatización

en los sistemas universitarios. Una primera etapa, que se desarrolló en la
primera mitad del siglo XX –especialmente a mediados del XX–, y que se
vinculó con la apertura de universidades privadas confesionales, como
fueron los casos “de las universidades católicas de Chile, en 1898; de
Perú, en 1917; de Ecuador, en 1946; de Argentina, en 1959; de Paraguay,
en 1960; de República Dominicana, en 1963; de Venezuela, en 1953”
(García Guadilla, 2001). Ya en la segunda mitad del siglo XX, se produjo
una ola de creación de universidades de élite y luego una tercera, de
“absorción de demanda excedente” en el proceso de masificación de la
educación superior, con universidades de mediano o bajo costo (García
Guadilla, 2001; Levy, 1986). Vemos como estas tres olas se identifican
con las motivaciones o intereses que orientan la privatización y que
enumeramos en el apartado anterior.
Como señalamos, los últimos años del siglo anterior fueron el inicio de una
curva muy pronunciada de crecimiento de la matrícula en la educación
superior, tal como puede apreciarse en el siguiente gráfico.
16
Gráfico 1. Tasa bruta de América Latina de Educación Terciaria
60,0
50,7 51,8 51,8
47,7 48,9
50,0 46,0
43,8 44,8
41,3
39,2 40,3
40,0 35,9
33,5
31,1
29,4
28,1
30,0 24,6
26,4
22,7 23,1
19,2 18,3 20,4 20,6
20,0 17,0 17,3 17,2 17,1 17,3
10,0
0,0
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
Fuente: UNESCO-IEU: Instituto de Estadísticas de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura - Base de datos en línea - http://stats.uis.unesco.org/
La muy significativa expansión de la matrícula, a partir de los años 90, y

los procesos de desfinanciamiento fueron elementos centrales para la
privatización de la tercera ola, con universidades públicas sin recursos
suficientes, sistemas de selección que se reforzaban para contener los
ingresos y universidades privadas con mayor facilidad para el acceso.
Lamentablemente, la falta de información sobre años previos al 2010
en las bases de datos internacionales dificulta el análisis de esta
expansión. No obstante, mirando la progresión desde el año 2010 hasta
la información más reciente, es posible observar que esta tendencia de
crecimiento relativo y absoluto del sector privado se sostiene en la mayor
parte de los países.
Cuadro 2. Porcentaje de estudiantes en la educación superior por sector de gestión. 2010-2016
Año 2010 Año 2016 Diferencia

PAÍS porcentual
Público Privado Público Privado 2010/2016
Cuba 100% 0% 100% 0% 0%
Uruguay 83% 17% 86% 14% -3%
Bolivia 79% 21% 78% 22% 1%
Argentina 79% 21% 75% 25% 4%
México 68% 32% 67% 33% 1%
Panamá 64% 36% 67% 33% -3%
Honduras 60% 40% 64% 36% -4%
Ecuador 62% 38% 55% 45% 7%
17
Año 2010 Año 2016 Diferencia

PAÍS porcentual
Público Privado Público Privado 2010/2016
Colombia 55% 45% 50% 50% 5%
Costa Rica 49% 51% 49% 51% 0%
América Latina 48% 52% 45% 55% 3%
República Dominicana 49% 51% 41% 59% 8%
El Salvador 33% 77% 30% 70% -7%
Puerto Rico 27% 73% 30% 70% -3%
Perú 33% 63% 28% 72% 9%
Brasil 29% 72% 27% 73% 1%
Chile 18% 82% 15% 85% 3%
Fuente: Red IndicES 2018
Nota: En Brasil, Costa Rica y Ecuador por faltante de dato para 2010, se registra el dato del año 2011. En Ecuador
para 2016 se repite año 2015
Gráfico 2. Comparativa del porcentaje de matrícula de Educación Superior del sector privado
en los años 2010 y 2016
Comparativa del % de Matrícula de Educación Superior del Sector Privado en los años 2010 y 2016
Año 2010 Año 2016
82%85%
77%
72% 72%73% 70% 73%70%
59% 63%
50% 51%51% 52%55% 51%
45% 45%
36%33% 40%36% 38%
32%33%
17%14% 21%22% 21%25%
Como puede observarse, de los dieciséis países de los cuales se dispone

de información, hay cinco en que el porcentaje de estudiantes en el
sector privado disminuye. El Salvador, donde más disminuye, es un país
que presenta un grado de privatización extremo (705 de la matrícula en
el sector privado). En los restantes once, es decir un 66% de los países,
aumenta, al igual que para el total regional. Los países en los que ese
incremento es mayor son Perú y República Dominicana, con un 9% y un
8% respectivamente en sólo seis años.
El siguiente gráfico nos permite dimensionar el nivel de privatización en
nuestra región.
18
Gráfico 3. Distribución de la matrícula de Educación Superior según sector de gestión por país,
año 2016
Distribución de la matrícula de Educación Superior según sector de gestión por país. Año 2016
100%
90% 14%
22% 25%
80% 33% 33% 36%
45% 50% 51%
70% 55% 59%
70% 70% 72% 73%
60% 85%
50% 100%
40% 86%
78% 75%
30% 67% 67% 64%
55% 50% Privado
49% 45%
20% 41%
30% 30% 28% 27% Público
10% 15%
0%
García Guadilla (2001) proponía en sus estudios sobre el sector privado una
clasificación de países definiendo como “sector privado grande” aquellos
que concentraba más que el 50% de la matrícula; “mediano” el que reunía
entre 25 y 50%; “pequeño” el que tuviera menos del 25% de la matrícula;
e “inexistente o incipiente” cuando era 0%. Si tomamos esta definición,
encontramos que excepto tres países, todos los demás tienen un sector
universitario privado entre mediano y grande, con una mayor preeminencia
de grande. La mirada sobre la evolución de la distribución de la matrícula
para el total regional nos muestra cómo la tendencia es persistente.
Gráfico 4. Evolución del porcentaje de estudiantes de Educación Superior según sector de gestión
60,0% 54,7% 54,7%

53,2% 53,9% 54,3%
51,7% 52,4% 52,7%
48,3% 47,6% 47,3%
50,0% 46,8% 46,1% 45,7% 45,4% 45,4%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
Público Privado
Fuente: Red Iberoamericana de Indicadores de Educación Superior, 2018
19
Un tema que abre un alerta de particular relevancia es el crecimiento del

sector privado en la distribución de graduados a lo largo de los últimos
años:
Gráfico 5. Distribución porcentual de graduados por sector de gestión. América Latina y el Caribe,
2010-2017
Distribución Porcentual de graduados por sector de gestión. América Latina y el Caribe, período 2010-2017
54% 53% 53%
53%
52%
52% 51%
51% 50% 51% 51%
51%
49% 50% 50% 50%
50% 49%
49% 48%
48% 47% 47%
47%
46%
45%
44%
43%
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
Público (%) Privado (%)
El sector público pasa de tener 7 puntos más que el privado a tener

menos. Probablemente, esto se explique por el incremento de la matrícula
en el sector privado en años previos. No obstante, la información permite
dimensionar hasta qué punto el sector privado fue ganando sobre el
sector público.
Por último, en cantidad de instituciones también la privatización es
significativa, como puede apreciarse a continuación.
Cuadro 3. Número de instituciones universitarias según sector público y privado, año 2014
Sector Sector Total de % sector % sector

público privado instituciones público privado
Argentina 66 65 131 50 50
Bolivia 19 40 59 32 68
Brasil 122 220 342 36 64
Chile 16 44 60 27 73
Colombia 59 142 201 29 71
Cuba 52 – 52 100 0
Costa Rica 5 53 58 9 91
Rep. Dominicana 1 30 31 3 97
20
Sector Sector Total de % sector % sector

público privado instituciones público privado
Ecuador 33 26 59 56 44
El Salvador 1 23 24 4 96
Guatemala 1 14 15 7 93
Honduras 6 14 20 30 70
México 851 1816 2667 32 68
Nicaragua 6 51 57 11 89
Panamá 5 28 33 15 85
Paraguay 8 45 53 15 85
Perú 51 91 142 36 64
Uruguay 1 4 5 20 80
Venezuela 25 47 72 35 65
TOTAL 1328 2753 4081 33 67

Fuente: CINDA, 2016
Como puede apreciarse, tanto en términos absolutos como relativos,

las dimensiones del sector privado son significativamente mayores.
Para el total de la región representa el 67% del total de las instituciones
universitarias. Dicho de otra manera, 2 de cada 3 universidades en América
Latina, son privadas. Tomando otros indicadores, no necesariamente esta
diferencia es tan marcada, ya que en general las universidades públicas
suelen tener mayor cantidad de estudiantes y de carreras. No obstante,
en todas las variables, a nivel regional, puede apreciarse tanto que el
sector privado es mayor que el público como que ha venido creciendo.
Viejas y nuevas tendencias de privatización de la universidad en

América Latina
La privatización convencional en América Latina, es decir, el sector privado

universitario en términos de la cantidad de instituciones, de la matrícula
de estudiantes y de la cantidad de graduados, es significativa. Esta
expansión, evidente en números, no da cuenta de los diversos procesos
que engloba. Uno de ellos se vincula con una doble cuestión en relación
con las posibles razones que impulsan ese crecimiento. De acuerdo con
los trabajos de campo desarrollados, conviven dos cuestiones diferentes.
Por un lado, los procesos de distinción social y, con ello la búsqueda
de transitar circuitos de élite en un contexto de creciente privatización
ideológica. Esto surgió en los testimonios y entrevistas realizados en los
21
casos estudiados. No se trata de un fenómeno masivo, pero sí de una

tendencia que aparece hace ya varias décadas y se profundiza en los
últimos años.
Por otro lado, la conjunción de una mayor presión de la demanda sin
crecimiento acorde de recursos para las universidades públicas y con
existencia de procesos de selectividad. Esto resultó evidente en tres de
los casos (Chile, Perú y República Dominicana) y constituye una realidad
también en otros países de la región, como Brasil, Costa Rica y Paraguay,
de acuerdo con datos recibidos. En las tres últimas décadas ha habido
un crecimiento de la matrícula en el nivel secundario y también un
incremento en las tasas de graduación, de la mano de la expansión de
la obligatoriedad escolar, abarcando el nivel secundario en casi todos los
países de la región. La suba de la demanda de educación superior junto al
incremento de egresadas y egresados del secundario (que potencia más
aún la tendencia) y a la expectativa por continuar los estudios, genera una
gran presión en el sistema universitario. Sin embargo, los recursos que
reciben las universidades públicas se han mantenido constantes o no han
crecido en proporción a esta mayor demanda. La salida a esa tensión ha
sido la de estrechar los sistemas de selectividad, en algunos casos fijando
estándares más altos como cortes de ingreso; en otros, como sucede en
Costa Rica, combinando pruebas de ingreso con cantidades de vacantes
predefinidas, de modo que, incluso logrando el puntaje requerido, es
posible no ingresar debido a las pocas plazas disponibles. Esta situación
ocurre en paralelo con la aparición de las universidades de bajo costo, que
se transformaron en la vía de escape de esa tensión y, al mismo tiempo,
en un formidable negocio por la alta demanda. Este fue y es, sin dudas,
uno de los factores centrales de privatización. La excepción la constituye
Argentina, con una tradición fuerte de universidad pública gratuita y, desde
el retorno a la democracia, de libre acceso. En este país, la resolución a esa
tensión fue, a lo largo de los 90 y principios del siglo XXI, la precarización de
las condiciones de trabajo de las y los docentes, con sueldos que fueron
perdiendo poder adquisitivo y con un incremento sustantivo de docentes
ad honorem. Estas condiciones lograron revertirse en buena medida en
los años del gobierno kirchnerista.
En paralelo, pudimos constatar otro aspecto común: frente a la falta de
recursos y a través de políticas proactivas de alianzas público-privado, se
coloca a las universidades públicas en la situación de tener que procurar
otras fuentes de financiamiento que suelen ser la venta de servicios.
En algunos casos, como sucede en Chile, pero también en Perú, estos
recursos, que ingresan a través de aranceles y venta de servicios, se
vuelven imprescindibles para el sostenimiento de las propias instituciones
en sus aspectos más básicos.
22
Una segunda cuestión que hemos observado como tendencia de

privatización es la equiparación de lo público y lo privado. Esto es así en
diversos instrumentos normativos y dispositivos de regulación, tendencia
que tiene una dimensión material y una simbólica. La simbólica se vincula
con el hecho de dar igual tratamiento a instituciones públicas y privadas
como si fuera lo mismo que estén guiadas por el interés común y público,
o que respondan a intereses particulares. Se establece normativamente
y se construye ideológicamente que público y privado es igual.
Subsidiariamente, la expansión de las universidades privadas masivas, de
bajo costo y escasa calidad, llevó a que las privadas más tradicionales, con
más tiempo de existencia y una lógica no comercial o menos comercial
se posicionaran en un lugar simbólico similar a las públicas, desplazando
la vara de lo público y lo privado a una mera cuestión comercial/ no
comercial o “de calidad/ no de calidad”, pero debilitando con ello otros
contenidos políticos respecto de qué se entiende por lo público.
Decíamos que esta equiparación e igual trato de las universidades públicas
y privadas tenía, además de una dimensión simbólica, una dimensión
material, que se vincula con las lógicas y los canales de distribución de los
recursos públicos. La información relevada para los casos estudiados nos
permitió identificar el modo en que ese límite entre público y privado en
el flujo de los fondos públicos comenzó a hacerse cada vez más poroso
hasta borrarse en relación con algunas cuestiones. Las más significativas
son los fondos asociados a la carrera de investigador/a, los fondos de
investigación, las becas de posgrado o investigación y, por último pero
muy significativo, las becas de estudios o los créditos con aval estatal.
Con una aparente neutralidad, se establecen sistemas o concursos
comunes para ambos sectores, que se presentan como igualitarios y,
por lo tanto, justos, pero que en la práctica han sido la vía para que una
porción significativa y creciente de recursos públicos se deriven al sector
privado sin costo político ni malestar en el sector.
Además, las universidades privadas vienen beneficiándose, de modo
indirecto, de recursos públicos al estar exentas del pago de impuestos.
Esta exoneración fiscal implica una transferencia de recursos sustantiva
que se verifica en los casos estudiados.
Otro proceso que hemos podido reconstruir es el aumento de la capacidad
de incidencia directa de las universidades privadas en ámbitos de política
pública, en las mesas de decisión y/o en los órganos de gobierno del
sistema: es decir, las relaciones entre dueños de universidades privadas
o entre los actores protagónicos de las asociaciones que las regentean, y
el poder político, sea en los Congresos Nacionales, en los Ministerios de
Educación, en los Consejos de Educación Superior o en otras agencias de
23
relevancia. Las estrategias para ello varían: la creación de numerosas y

diversas asociaciones de universidades privadas para tener representantes
de todas ellas en el Consejo de Educación Superior; la relación directa entre
universidades privadas y congresistas a partir de las fuentes de recursos
que la universidad representa; la integración en ámbitos ministeriales o en
algunas agencias de acreditación y evaluación.
Asimismo, resultó evidente que en todos los países existen universidades
privadas tradicionales de élite que forman a quienes luego ocupan
cargos de alto rango, generando lazos que les permiten contar con vasos
comunicantes con los gobiernos para garantizarse capacidad de lobby,
el mantenimiento de privilegios u obtener algún beneficio, en particular,
con el argumento de que son universidades que formalmente pueden
ser privadas pero que tienen un “espíritu” público comprometido con
su país y con la calidad (buscando diferenciarse de las universidades
creadas con posterioridad).
Un tópico que resultó llamativo fue la apropiación del concepto de
autonomía como bandera de las universidades privadas, despojándolo
de su contenido político reformista y reformulándolo en clave liberal
como libertad negativa frente al Estado. La autonomía, así, aparecía
como la carta de resguardo de las universidades privadas para no ser
reguladas por el Estado ni tener que cumplir con ninguna instancia de
revisión, control o acreditación. Se trata de un proceso de banalización
de la autonomía en términos políticos e históricos.
Vemos así que en la región vienen desarrollándose procesos diversos
de privatización y mercantilización de la universidad. Algunos de estos
procesos no son nuevos; datan de hace tres y cuatro décadas atrás, pero
se sostienen hasta la actualidad y adquieren renovadas fuerzas en su
articulación las nuevas tendencias. Otros resultan estrategias novedosas,
que inquietan por el grado de naturalización e invisibilización con el que
operan.
Si bien podemos identificar estas tendencias generales, las formas
que asumen son propias de cada país, con diferencias sustantivas en
sus características, en las dinámicas que desarrollan y en los tiempos
y coyunturas en los que se despliegan. En los capítulos que siguen, se
compartirán los estudios de los casos que fueron abordados en esta
investigación.
24
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27
El caso de Perú
Daniela Atairo
1. Introducción
El sistema educativo de Perú ha experimentado en las últimas dos déca-

das una fuerte expansión del sector privado, siguiendo la tendencia de
varios países de la región en donde la coexistencia de un incremento de la
demanda educativa y la escasa capacidad estatal para responder a dicha
demanda abre una ventana para el desarrollo de la actividad privada en el
sector educativo. Según la caracterización que han realizado Verger, Mos-
chetti y Fontdevila (2017) este proceso de privatización se caracteriza por
ser ”por defecto”: en un contexto de creciente demanda educativa se im-
plementa una medida que habilita un potencial desarrollo de oferta priva-
da (D.L 882/1996) que, combinada con la pasividad del Estado en materia
de provisión, deriva en la emergencia de escuelas privadas de bajo costo.
Se trata de instituciones impulsadas, generalmente, con fines lucrativos
que apuntan a un sector de la población con bajos ingresos y que ofre-
cen educación básica a cambio de una cuota escolar accesible para estos
sectores. En Perú, es un fenómeno eminentemente urbano: por ejemplo,
en la ciudad de Lima, la participación privada en la educación básica pasó
del 29% en el año 2004 al 50% en 2014, y la veloz multiplicación de estas
escuelas de bajo costo ha cambiado la geografía educativa de su área me-
tropolitana (Balarín, 2016).
El sistema universitario de Perú está conformado por 143 universidades
donde estudian casi 1.300.000 estudiantes y su fisonomía actual hace
que se lo pueda definir como un sistema altamente privatizado según las
dimensiones más clásicas de distribución de la matrícula, configuración
institucional y estructura del presupuesto:
• El 76% de la matrícula se concentra en las universidades privadas.
• El 45% de la matricula se concentra en las universidades con fines
de lucro.
• El 64% de las instituciones son de gestión privada.
29
• El 36% de las instituciones son de gestión privada con fines de lu-

cro.
• El 22% del financiamiento de las universidades públicas proviene
de fuentes propias.
• El 90% del financiamiento vía Beca 18 fue destinado a las universi-
dades privadas.
Cuenca y Reategui (2016) recuperan las hipótesis que estuvieron detrás
de la decisión de liberalizar la oferta educativa universitaria como parte
de programa neoliberal para educación superior: la primera decía que la
participación privada conseguiría ampliar la oferta teniendo impacto en la
cobertura universitaria; la segunda, que el acceso a los estudios superio-
res se democratizaría con la incorporación de más jóvenes de todos los
estratos económicos en la universidad; la tercera, que el mercado sería un
regulador efectivo de la calidad de este servicio, en tanto la competencia
dejaría fuera a las malas universidades. Estos autores señalan que la única
hipótesis que se cumplió fue la primera, pues como el crecimiento ha sido
motorizado por las universidades privadas societarias o con fines de lucro,
el resultado fue un incremento de la matricula que no supuso ni igualdad
ni calidad, porque no todos los jóvenes lograron acceder al sistema univer-
sitario y el servicio muestra un bajo volumen de investigaciones, un nivel
académico básico de los docentes y una baja empleabilidad de los jóvenes
(Cuenca, 2014; Benavides, León, Haag y Cueva, 2015).

cuantitativas
Las tendencias de privatización en la región se producen sobre tradiciones

universitarias y configuraciones institucionales que modelan dicho proce-
so. En este apartado se recupera una mirada histórica para analizar las
tendencias que dieron lugar a la configuración actual del sistema universi-
tario en Perú mostrando etapas de dicho proceso y momentos que mar-
can cambios sustantivos en la fisonomía que hace que hoy caractericemos
a la educación universitaria en Perú como altamente privatizada.
2.1 Procesos de expansión institucional: progresiva presencia de universidades con

dueños desde mediados de los años 90
Con la creación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos en 1551
se inicia la historia de la educación universitaria en Perú; durante el si-
glo XVII se crean dos universidades más: la Universidad Nacional de San
Cristóbal de Huamanga en 1677 y la Universidad Nacional de San Antonio
30
Abad del Cusco en 1692. Ya durante la vida republicana se crean otras

dos instituciones que se oponen al modelo de universidad existente: la
Universidad Nacional de Trujillo y la Universidad Nacional de San Agustín
de Arequipa, en 1824 (Robles Ortiz, 2006). En 1917, se crea la Pontificia
Universidad Católica de Perú , que es la primera universidad privada y la
primera del siglo. Luego se crean dos universidades públicas, y un des-
prendimiento de una facultad de Teología que funcionaba bajo la órbita
de la Universidad de San Marco se constituye como universidad privada
en 1935, siendo reconocida por el Estado Peruano como perteneciente al
sistema universitario nacional. A mediados del siglo XX, se crean otras tres
universidades públicas: la Universidad Nacional de Ingeniería y la Universi-
dad Nacional San Luis Gonzaga, en 1955, y la Universidad Nacional Agraria
La Molina, en 1960.
Este conjunto de ocho universidades, mayoritariamente públicas, es la
configuración sobre la que se desarrolla la educación universitaria de Perú
con la primera ola de expansión institucional en los años 60 y 70, cuando
se pasa de diez universidades a treinta y seis. Este proceso es promovido
mayoritariamente por el sector público, con la creación de diecisiete uni-
versidades, pero también por el sector privado con la creación de otras
nueve, se produce en sintonía con los procesos de la región y permite que
la universidad deje de ser un espacio exclusivo de las clases altas e inicie
el proceso de masificación. Los años 80 son otro momento de gran ex-
pansión, ahora promovido fundamentalmente por el sector privado con la
creación de doce nuevas instituciones: en ese momento, la educación uni-
versitaria se constituía de un conglomerado de cincuenta universidades
–un tercio de las actuales– de las cuales el 65% eran de gestión pública.
Cuadro 1. Cantidad de universidades públicas y privadas por año de creación
Tipo de Institución
Año Privadas
Total Públicas
Total Asociativa Societaria
Hasta 1960 10 8 2 2
+22 +13 +9 +9
Durante los años 60
32 21 11 11
+4 +4 0 0
36 25 11 11
+14 +2 +12 +12
50 27 23 23
31
Tipo de Institución
Año Privadas
Total Públicas
Total Asociativa Societaria
+19 +1 +18 +5 13
69 28 41 28 13
+32 +10 +22 +7 +15
101 38 63 35 28
+42 +13 +29 +5 +24
143 51 92 40 52
Fuente: Lista de Universidades Públicas y Privadas. SUNEDU. Publicado en https://www.sunedu.gob.pe/lista-
universidades. Datos actualizados a septiembre de 2019
Actualmente, ese porcentaje está invertido: el 36% de las universidades

son de gestión pública y el 64% de gestión privada, también es posible
decir que hoy existe la misma cantidad de universidades públicas que pri-
vadas con fines de lucro. Esta conformación es producto, fundamental-
mente, de la segunda ola de creación de universidades a partir de la déca-
da de 1990, en la que el discurso de los organismos internacionales que
promueven el desarrollo de la inversión privada en la ES fue un elemento
central del proceso.
En los años 90 se crean dieciocho universidades privadas en el marco de
un proceso de diferenciación dentro del mismo sector a partir del Decre-
to Legislativo 882 de 1996 que habilita el lucro en educación y crea dos
situaciones jurídicas para las universidades privadas: las asociativas y las
societarias. Este hito provoca la creación de universidades societarias y el
pasaje de condición de asociativas a societarias, de modo que la educación
universitaria se ofrecía en veintiocho universidades públicas y cuarenta y
un universidades privadas, de las cuales veintiocho eran asociativas y tre-
ce, societarias.
Esta tercera ola de creación promovida por el DL 882, que crea las “uni-
versidades con dueños”, favorece la conformación de un mercado univer-
sitario en un contexto regional de promoción de la inversión privada en
educación, y es el inicio de un crecimiento sostenido e incremental, por lo
que podría decirse que la tercera ola va desde los años 90 hasta el 2012,
momento en el que se contiene este crecimiento con la «Ley que estable-
ce la moratoria de creación de universidades públicas y privadas por un
período de cinco años» (Ley Nº 29971), que prohíbe la creación y el otor-
gamiento de autorización para el funcionamiento de nuevas universidades
y filiales por un periodo de cinco años.
32
Gráfico 1. Evolución de las instituciones universitarias por condición jurídica. Perú, 1960-2017
Evolución de las instituciones universitarias por

condición jurídica. Perú, período 1960-2017
Públicas Asociativa Societaria
60
50
40
30
20
10
0

universidades/. Datos actualizados a septiembre de 2019
Sin embargo, es importante señalar que desde principios de siglo el pro-

ceso de expansión se caracteriza por involucrar a ambos sectores: público
y privado. Durante los 2000, se crearon diez públicas y veintidos privadas,
de las cuales quince son con fines de lucro. Y durante los siguientes cuatro
años se crearon otras trece universidades públicas y más que el doble de
privadas; de las veintinueve universidades privadas creadas, veinticuatro
son con fines de lucro.
Las universidades públicas casi duplicaron su número en este periodo (de
veintisiete a cincuenta y una), aunque se reconoce un pico de crecimien-
to entre el 2010 y 2011, producto de universidades creadas fundamen-
talmente en las provincias por fuera de Lima. Estas instituciones fueron
promovidas por una lógica política-partidaria sin una planificación que res-
pondiera a las necesidades de la zona y han registrado poca actividad y de-
sarrollo. Pero fueron las privadas las que evidenciaron el mayor porcentaje
de aumento y cuadruplicaron el número al pasar de veintitres a noventa
y una. Cabe mencionar que, dentro del grupo de universidades privadas,
fueron las instituciones con fines de lucro las que tuvieron un mayor incre-
mento (de trece a cincuenta y dos).
Reconocer una larga tercera ola no supone perder de vista que durante
los 90 el sector público pierde la representación del 50% de la oferta ins-
33
titucional. A fines de los años 80 representaba el 54% y a fines de los 90

el 41, y la tendencia baja hasta representar el 36% de la oferta académica.
Cuando fueron habilitadas a funcionar las universidades privadas con fines
de lucro, lograron representar rápidamente el 19% de la oferta y para el
año 2014 duplicaron su representación, igualaron la presencia de las uni-
versidades públicas y respondieron a la demanda mediante la absorción
de una gran cantidad de matrícula.
Gráfico 2. Porcentaje de universidades públicas y privadas en cada década. Perú, 1960-2017
Porcentaje de universidades públicas y privadas en cada

década. Perú, 1960-2017
Pública Privada asociativa Privada societaria
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Hasta Década Década Década Década Década Década
1960 del 1960 del 1970 del 1980 de 1990 del 2000 del 2010
Pública 80% 66% 69% 54% 41% 38% 36%
Privada asociativa 20% 34% 31% 46% 41% 35% 28%
Privada societaria 0% 0% 0% 0% 19% 28% 36%

En síntesis, la expansión que se inicia a mediados de los años 90 cambia la

fisonomía de la educación universitaria en Perú: se triplica la cantidad de
instituciones, se invierte la presencia de los sectores público y privado de
los años 80 y se crea un mercado universitario con la presencia imponente
de universidades con fines de lucro. Como se puede observar claramente
en el gráfico siguiente:
34
Gráfico 3. Evolución de la cantidad de universidades por tipo de institución.

Perú, 1960-2017

2.2 Procesos de expansión de la matrícula: las universidades con dueños captaron la

demanda por educación universitaria
La educación superior universitaria en Perú sigue los procesos generales
de masificación y universalización de región, la tasa bruta de ES en el 2010
era de 29,43% y para el 2017 alcanza el 55,31% (Red IndicES) (ver gráfico 4
en página siguiente).
El primer proceso de expansión fuerte de la matrícula se produce entre
los años 60 y los 80 cuando se pasa de 30.000 estudiantes a casi 110.000
en 1970, y se llega a 257.000 en 1980. Durante los siguientes años el creci-
miento continúa pero a un ritmo más lento, hasta que comienza el segun-
do proceso de expansión fuerte a partir del 2000, cuando el sistema pasa
de contener a 426.000 estudiantes a 783.000 en el 2010, y 1.360.000 en el
2017, último dato disponible (ver gráfico 5 en página siguiente).
35
Gráfico 4. Tasa de escolarización en la Educación Superior. Perú, 2010-2017
Tasa de escolarización en la Educación Superior. Perú,

período 2010-2017
60% 55,31%
50% 46,36%
42,53%
37,73% 36,16%
40% 35,56%
33,16%
29,43%
30%
20%
10%
0%
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
Nota: solo se reporta información para estudiantes de educación superior universitaria (nivel 6)
Fuente: Red Iberoamericana de Indicadores de Educación Superior - Red ÍndicES.
Gráfico 5. Evolución del total de la matrícula universitaria. Perú, 1960-2017
Evolución del total de la matrícula universitaria. Perú, período

1960-2017
2.000.000
1.500.000
1.362.287
1.000.000
783.000
500.000 426.029
257.220 359.778
0 30.247 109.230
1960
1962
1964
1966
1968
1970
1972
1974
1976
1978
1980
1982
1984
1986
1988
1990
1992
1994
1996
1998
2000
2002
2004
2006
2008
2010
2012
2014
2016
Fuentes: Período 1960-1984: documento Nº 9 - Banco de datos de Educación - Grupo de Análisis para el desarrollo
(GRADE).
Período 1985-2000: ANR tomados de Perú en Números 2006 (matrícula total de pregrado)
Período 2001-2015: Datos estadísticos Universitarios - ANR en: Informe bienal sobre la realidad
universitaria peruana
Años 2016 y 2017: Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU) - Sistema de
Información para el Informe Bienal - SIBE.
La tasa de crecimiento entre 1960 y 1970 es de 261%, casi comparable a

la que se produce entre 2000 y 2017, que alcanza el 220% y muestra un
importante impulso de crecimiento cuando el sistema ya había alcanzado
un tamaño importante.
36
Tabla 2. Tasa de crecimiento de la matrícula. Perú, 1960-2017
Período Tasa de crecimiento %
1960/1970 261%
1970/1980 135%
1980/1990 40%
1990/2000 18%
2000/2010 84%
2010/2017 74%
Fuentes: Período 1960-1984: documento Nº 9 - Banco de datos de Educación - Grupo de Análisis para el desarrollo
(GRADE).
Período 1985-2000: ANR tomados de Perú en Números 2006 (matrícula total de pregrado)
Período 2001-2015: Datos estadísticos Universitarios - ANR en: Informe bienal sobre la realidad
universitaria peruana
Años 2016 y 2017: Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU) - Sistema de
Información para el Informe Bienal - SIBE.
Este último y explosivo crecimiento de la matrícula universitaria no fue un

asunto fortuito; fue una decisión del Estado peruano (Cuenca y Reategui,
2016), que en 1996 liberalizó el mercado educativo habilitando a la crea-
ción de universidades con fines de lucro y con menos exigencia en los
exámenes de ingreso. En el gráfico 6 es posible observar el crecimiento de
la matrícula de las universidades privadas asociativas que pasa de 16.000
a 534.000 estudiantes.
Gráfico 6. Evolución del total de la matrícula universitaria por tipo de institución. Perú, 2000-2017
Evolución del total de la matrícula universitaria por tipo de institución.

Perú, período 2000-2017
Tipo de Institución Privada Societaria Tipo de Institución Privada Asociativa

Tipo de Institución Pública Total general
1492
1361 1362
1400
1186
1107 413
1200 1029 374 346
934
1000 370
779 783 345
704 332
512 482
800 650 315
463
559 596
600 463 489 515 292 309 428
424 433 286 399
286 376
400 282 281 289 351
275 300 293
255 256 273 524 567 534
200 239 279
173 207 225 321 363 388
153 158 156 173
125 139 187 181 268
0 16 19 34 41 60 71 82
Nota: para el año 2014 se tomó en consideración la tasa de crecimiento anual compuesto entre los años 2000
y 2013, dado que el último dato disponible para esa fecha (Minedu-SIES) se encontraba muy debajo
37
de la tendencia. Para el año 2015 se utilizó información de las 126 universidades que reportaron a la
SUNEDU. A la fecha de corte del presente informe estaba pendiente el reporte de 6 universidades por
lo que se utilizó la tasa de crecimiento anual compuesto entre los años 2000 y 2013 para estimar el
número de matriculados de dichas universidades. Asimismo, se considera el cambio de régimen (de
asociativas a societarias) que realizaron 10 universidades privadas.
Si bien a mediados de los años 90 se produce una expansión institucio-

nal promovida especialmente por las universidades privadas con fines de
lucro, hasta el año 2005, los alumnos matriculados en universidades pú-
blicas superaban a los de las universidades privadas. Ese año la matrícula
se distribuyó 50-50, y al año siguiente los datos muestran ya como los
estudiantes en el sector privado superaban a los del sector público: 52%-
48%, tendencia que se profundiza, a pesar de la creación de universidades
públicas, hasta alcanzar una distribución del 76%-24% en el 2017, último
dato disponible. Que casi 8 estudiantes de 10 estudien en una universidad
privada da cuenta de la alta privatización que ha sufrido el sistema univer-
sitario peruano.
Gráfico 7. Evolución de la distribución porcentual de la matrícula de pregrado por tipo de

institución. Perú, 2005-2012
Evolución de la distribición porcentual de la matrícula de pregrado

por tipo de institución. Perú, período 2005-2012
Públicas Privadas
80% 63% 62% 63%

56% 59% 61%
60% 50% 50% 48%52% 44% 41% 37% 39% 38% 37%
40%
20%
0%
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Nota: las cifras de los años 2011 y 2012 son proyecciones.

Fuente: Datos estadísticos Universitarios - ANR
En el gráfico 8 es posible observar cómo las universidades privadas con

fines de lucro han aumentado su presencia en la distribución porcen-
tual: en el 2014 representaban un 39%; en el 2017, el 41%; esos dos
puntos representan pérdidas en las universidades tradicionales públi-
cas y privadas.
38
Gráfico 8. Evolución de la distribución porcentual de la matrícula de pregrado por tipo de sector

de gestión. Perú, 2014-2017
Evolución de la distribición porcentual de la matrícula de pregrado

por tipo de sector de gestión. Perú, 2014-2017
PRIVADA ASOCIATIVA PRIVADA SOCIETARIA PÚBLICO
60%
38% 39% 39% 40% 41%

40% 34% 34% 35%
27% 27% 24%
23%
20%
0%
Año 2014 Año 2015 Año 2016 Año 2017
Fuente: Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU) - Sistema de Información para
el Informe Bienal - SIBE.
La mayor absorción de estudiantes por parte de las universidades priva-

das se explica, en gran parte, por el surgimiento de universidades cuyas
matrículas son más baratas y por lo tanto, accesibles, para un sector de
la población con ingresos más bajos, y por las menores exigencias para
acceder a la universidad o ausencia de exámenes de ingreso. Por lo que es
posible sostener, en dialogo con la bibliografía que caracteriza a los proce-
sos de privatización en la educación básica (Verger, Moschetti y Fontdevila,
2017), que la absorción de la demanda de educación superior se produce
a través de las universidades privadas de bajo costo por constituirse en
una alternativa de oportunidad educativa ante la restricción para acceder
a otras instituciones con altos niveles de selectividad como las públicas o
privadas tradicionales.
En el gráfico 9 es posible observar cómo la pérdida de representación de
la matrícula en el sector público es ganada por la matrícula de las universi-
dades privadas con fines de lucro que pasan del 4% en el año 2000 al 39%
en el año 2017, mientras la de las universidades públicas decrece del 60%
al 25%. En cambio, la matrícula de las universidades privadas sin fines de
lucro no muestra crecimiento para el período, en tanto ronda un 35/36%,
aunque alcanza un pico de crecimiento en el 2008 con un 40%.
39
Gráfico 9. Distribución porcentual de la matrícula por tipo de institución. Perú, 2000-2017
Fuente: Años 2000-2015. Datos estadísticos Universitarios - ANR en: Informe bienal sobre la realidad universitaria
peruana
Años 2016-2017. Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU) - Sistema de
Información para el Informe Bienal – SIBE
Un análisis de la matrícula de un conjunto de universidades públicas y pri-

vadas con y sin fines de lucro para el año 2017 muestra que la Universidad
Peruana de Ciencias Aplicadas tiene el doble de tamaño que la Universi-
dad Nacional Mayor de San Marcos, que es la universidad pública con más
cantidad de estudiantes, y que la Universidad Alas Peruanas y la Universi-
dad César Vallejos triplican la cantidad de estudiantes de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos. Así que las universidades grandes en Perú
son las universidades privadas del tipo societario.
Además, un análisis comparado entre los años 2010 y 2017 permite obser-
var la tasa de crecimiento que tuvieron las universidades (seleccionadas
por contar con datos): las públicas crecieron 8%, las privadas sin fines de
lucro 33% y las privadas con fines de lucro 150%. Es de destacar el consi-
derable crecimiento que tuvieron las universidades con dueño: la Univer-
sidad Peruana de Ciencias Aplicadas 310%, la Universidad César Vallejos
192% y la Universidad Alas Peruanas 78%. Esta última, cerca del crecimien-
to de una universidad privada sin fines de lucro como la Universidad Pe-
ruana de los Andes.
40
Tabla 3. Tasa de crecimiento por universidad, 2010-2017
Tasa de
Tipos De Universidades 2010 2017
Crecimiento
Privadas Asociativas 158.786 211.550 33%
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ 17.531 25.576 46%
UNIVERSIDAD RICARDO PALMA 15.153 15.386 2%
UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA VEGA ASOCIACIÓN CIVIL 26.645 27.783 4%
UNIVERSIDAD PERUANA LOS ANDES 18.691 32.261 73%
UNIVERSIDAD DE SAN MARTÍN DE PORRES 31.046 32.775 6%
UNIVERSIDAD ANDINA NÉSTOR CÁCERES VELÁSQUEZ 21.651 34.474 59%
UNIVERSIDAD CATÓLICA LOS ÁNGELES DE CHIMBOTE 28.069 43.295 54%
Privadas Societarias 110.283 275.504 150%
UNIVERSIDAD PERUANA DE CIENCIAS APLICADAS S.A.C. 15.504 64.787 318%
UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS S.A. 57.616 102.310 78%
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO S.A.C. 37.163 108.407 192%
Públicas 163.976 176.534 8%
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN DE AREQUIPA 24.212 27.991 16%
UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL 23.105 13.533 -41%
UNIVERSIDAD NACIONAL JOSÉ FAUSTINO SÁNCHEZ CARRIÓN 12.441 14.200 14%
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUÍZ GALLO 13.533 14.222 5%
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CALLAO 13.584 16.043 18%
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO 15.741 16.363 4%
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN ANTONIO ABAD DEL CUSCO 16.375 20.746 27%
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO 16.340 20.774 27%
UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS 28.645 32.662 14%
Fuente: Año 2010. Datos estadísticos Universitarios - ANR en: Informe bienal sobre la realidad universitaria
peruana
Año 2017. Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU) - Sistema de
Información para el Informe Bienal – SIBE
2.3 Del abandono de la universidad por parte del Estado al aumento de presupuesto
y de las fuentes de financiamiento propio de las universidades
2.3.1 Quiebre de la tendencia decreciente del financiamiento público en Educación

Superior
Se observa que en el período 2010-2017, el gasto público dedicado

a educación superior en relación al PBI aumentó de 0,45% a 0,57%.
En particular, se registra un aumento de 5 y 7 puntos en el año 2012
41
y 2013. Este aumento contrarresta la tendencia decreciente de la in-

versión en educación superior desde los años 80. Se estima que en
1960 el sistema universitario recibía un promedio del 6% del Presu-
puesto General de la República, que para 1970 había bajado al 3,8%
y en 1980 apenas llegaba al 1,8%. Si bien ha habido períodos en que
se han producido aumentos en los presupuestos de las universidades
estatales (principalmente entre 1965-1967, 1973-1975 y 1985-1987), la
tendencia dominante ha sido la reducción de la inversión pública a nivel
universitario (Sandoval, 2002).
Gráfico 10. Evolución del gasto público dedicado a la educación superior con relación al PBI.
Perú, 2010-2017
Evolución del gasto público dedicado a la educación superior, en

relación al PBI. Perú, período 2010-2017
0,80% 0,59% 0,62%

0,57% 0,56% 0,57%
0,45% 0,45% 0,50%
0,60%
0,40%
0,20%
0,00%
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
Fuente: Red Iberoamericana de Indicadores de Educación Superior - Red ÍndicES.
En el gráfico 11 es posible observar cómo el aumento en el gasto se refleja

en el gasto por alumno que pasa de 77.000 soles en el 2007 a 163.000
en el 2011, y a 220.000 en el 2017, último año disponible, con un pico
de crecimiento en 2014 de 258.000 soles, año en el que se sanciona la
ley universitaria vigente. Durante el período 1970-1994, el gasto anual por
alumno matriculado se había reducido a menos de la mitad de lo que era
diez años antes (Sandoval, 2002).
42
Gráfico 11. Gasto público por alumno en educación universitaria. Perú, año 2007 y período
2011-2017
Gasto público por alumno en educación

universitaria. Perú, año 2007 y período
2011-2017
300000 258.032
231.973
250000 212.294 211.639220.123
200000 175.816
163.810
150000
100000 77.407
50000
0
2007 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
Fuente: Ministerio de Economía y Finanzas - Sistema Integrado de Administración Financiera del Sector Público
(SIAF-SP), datos de Gasto Público. Ministerio de Educación - Censo Escolar - Unidad de Estadística
Educativa (datos de matrícula)
2.3.2 Fuentes de financiamiento: aumento de los recursos propios frente a los del
Tesoro Público
El presupuesto creció significativamente en el período pero la estructura

de financiamiento cambió y aumentó la participación de recursos ordina-
rios. La principal fuente de financiamiento de las universidades públicas
de Perú ha sido el Tesoro Público, sin embargo, desde los años 70, la par-
ticipación fue en descenso mientras aumentaban las fuentes de financia-
miento con recursos propios. Entre 1970 y 1984, del presupuesto de las
universidades públicas, el 87% provino del Tesoro Público y apenas el 10%
eran recursos propios (Grade, 1990); entre el año 2006 y el 2010 ese pro-
medio baja 57,6% y aumentan considerablemente los recursos propios al
30,3% (Cinda, 2006).
En la tabla 4 se observa que en el 2010 la representación de los recursos
ordinarios, aquellos que provienen principalmente de la recaudación tribu-
taria y son asignados centralmente, alcanza el 47%; porcentaje que sube
en el 2011 pero que recién en el 2013 marca una tendencia de ascenso
significativo, hasta alcanzar, en el 2015, el 59%, aunque la participación de
recursos propios se mantiene en alrededor del 22%.
43
Gráfico 12. Financiamiento público de la educación superior según fuente
Financiamiento público de la Educación Superior (PIM)

según fuente
100% 1
15% 11% 15%
90% 16% 20% 18%
4% 1
80% 15% 18% 8%
14% 11%
70% 22%
1
20%
60% 23% 21% 22% 20%
50% 1
40%
0
30% 59%
50% 50% 54%
47% 47%
20%
0
10%
0% -
2010 2011 2012 2013 2014 2015
Recursos ordinarios Recursos directamente recaudados
Donaciones y transferencias Recursos determinados
Fuente: Cinda 2017, Informe Nacional Perú
Otra dimensión de los procesos de privatización de la educación superior

aparece en el aumento desde los años 80 de las fuentes de financiamiento
propio a pesar del crecimiento de los recursos que provienen del Tesoro
Público, que se mantiene en los últimos años. Esto es así porque los recur-
sos directamente recaudados corresponden a ingresos generados por las
universidades: si bien las carreras de pregrado son gratuitas, los estudios en
los centros preuniversitarios, los de posgrado y los de los cursos de exten-
sión se cobran, así como otros servicios e incluso las rentas de inmuebles o
negocios, y constituyen fondos que pueden ser muy importantes en el caso
de algunas universidades públicas. Estos fondos varían según el entorno y
el prestigio de la universidad: las de Lima tienen un entorno más favorable.
2.3.3 Financiamiento público de las universidades privadas: el Programa Beca 181
En Perú las universidades privadas tradicionales recibían financiamiento

público hasta mediados de los años 90. En promedio, los ingresos propios
1 Las otras fuentes de financiamiento público de universidades privadas son las investigaciones
que se obtienen por concurso y la venta de servicios a organismos públicos. Se estima
presentar datos en un siguiente informe sobre cómo el financiamiento condicionado y
diversificado del estado supone un proceso de privatización en tanto presupuesto público
tiene como destino a las universidades privadas con y sin fines de lucro.
44
de las universidades privadas entre 1978 y 1986 alcanzaban el 69%: el

aporte estatal representaba para la Pontificia Universidad Católica de Perú
el 35% en 1980 y el 23% en 1984, y en la Universidad Cayetano Heredia el
71,7% en 1980 y el 32,8% en 1984 (Grade, 1990).
El financiamiento del Estado a las universidades privadas emerge nueva-
mente a través de otra modalidad: hay un desplazamiento desde la oferta
universitaria privada hacia el financiamiento de la demanda por educación
privada a través del Programa de Beca 18.
Desde la Oficina de Becas y Crédito Educativo (OBEC) del Ministerio de Edu-
cación se empezó a desarrollar el componente de becas subvencionadas;
es así que, para el nivel universitario, se implementa el Programa Nacional
Beca 18, cuyo objetivo es mejorar la equidad en el acceso a la educación
superior mediante el financiamiento de becas que cubren todos los costos
académicos y de manutención de jóvenes con alto rendimiento académico
y bajos recursos económicos.
Entre el 2012 y el 2018 se otorgaron 62.633 becas financiadas con re-
cursos públicos, pero dicho programa se implementa en un contexto de
mercado universitario expandido que se combina con un sistema selecti-
vo en el acceso a las universidades tradiciones públicas y privadas, espe-
cialmente en las universidades públicas que no han ampliado sus plazas.
En este sentido, el acceso restringido a la universidad pública y gratuita
genera condiciones para que la absorción de la matrícula se realice a
través de las universidades privadas, en particular, por las instituciones
con fines de lucro.
Las universidades públicas no tenían incentivos para atraer becarios por-
que no recibían recursos adicionales por su condición gratuita; fueron las
universidades privadas las que recibieron el financiamiento por la cantidad
de becarios. La mayoría de los becarios fueron atraídos por universidades
con fines de lucro (40% en 2013, 54% en 2014) que tienen mecanismos de
acceso con baja o nula selectividad y, en un contexto de mercado universi-
tario, “los negocios educativos organizaron mejor sus fuerzas de venta para
atraer a los becarios y elevar sus ganancias” (Tavara, 2019). Se construyó
una crítica que cuestiona el destino de los fondos hacia el sector privado
porque aquellos podrían aumentar las plazas en las universidades públi-
cas y contribuir a la mejora de la calidad de la docencia e investigación,
en tanto representan alrededor del 20% del presupuesto de las universi-
dades públicas. En otras palabras, se cuestiona el desplazamiento de un
financiamiento de la oferta a un financiamiento de la demanda, una moda-
lidad promovida por los organismos internacionales de crédito como parte
el programa promercado en educación.
45
Desde la dirección del programa2 se ha señalado que el presupuesto del

mismo destinaba el 90% para universidades privadas y el 10% para univer-
sidades públicas, por lo que se ha planteado realizar ajustes para lograr
alcanzar en el corto plazo un 50/50. En el siguiente cuadro es posible ob-
servar las universidades que han recibido la mayor cantidad de becarios:
cinco de ellas son con fines de lucro, y las otras cinco sin fines de lucro. La
Universidad San Ignacio de Loyola es una universidad societaria que reci-
bió el 18,4% de las becas.
Tabla 4. Porcentaje de becarios por universidad privada
Universidad Tipo de gestión % de becarios

San Ignacio de Loyola PRIVADA SOCIETARIA 18,4%
Pontificia Universidad Católica del Perú PRIVADA ASOCIATIVA 6,6%
Universidad Peruana Cayetano Heredia PRIVADA ASOCIATIVA 6,5%
Universidad Científica del Sur PRIVADA SOCIETARIA 5,9%
Universidad Peruana Unión PRIVADA ASOCIATIVA 5,5%
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas PRIVADA SOCIETARIA 5,3%
Universidad de la Amazonia Mario Pelaez Bazán PRIVADA SOCIETARIA 5,1%
Universidad de Piura PRIVADA ASOCIATIVA 4,2%
Universidad Católica Sedes Sapientiae PRIVADA ASOCIATIVA 4,1%
Universidad Continental PRIVADA SOCIETARIA 4,0%
Fuente: Memoria Anual 2016. PRONABEC.
La convocatoria PB18 para el 2019 incorporó ajustes en el programa: solo

podrán recibir becarios las universidades licenciadas por la SUNEDU, la
beca será otorgada previo examen nacional estandarizado, y se otorga
puntaje adicional a los postulantes preseleccionados admitidos en las IES
priorizadas.3
2 https://andina.pe/agencia/noticia-beca-18-destinara-mayor-presupuesto-a-becas-
universidades-publicas-675013.aspx
3 Según indicadores sobre Investigación, docencia, gestión institucional y percepción
de los estudiantes. Las universidades priorizadas son Universidad Peruana Cayetano
Heredia; Universidad de Ingeniería y Tecnología (UTEC); Pontificia Universidad Católica
del Perú; Universidad Nacional Mayor de San Marcos; Universidad Nacional Agraria La
Molina; Universidad del Pacífico; Universidad de Piura; Universidad Peruana de Ciencias
Aplicadas; Universidad Científica del Sur; Universidad Nacional de Ingeniería; Universidad
ESAN; Universidad Nacional Santiago Antúnez de Mayol; Universidad Católica San Pablo;
Universidad de San Martín de Porres; Universidad Nacional de San Agustín; Universidad
Nacional del Centro del Perú: Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco;
Universidad Nacional de la Amazonía Peruana; Universidad Ricardo Palma; Universidad
de Lima.
46
3. Los cambios en la educación universitaria: la regulación del

mercado educativo (1996-2017)
Ante la demanda por mayor educación superior que caracteriza a la re-

gión, la respuesta fue ampliar la oferta institucional a través de la apertura
de un mercado universitario antes que ampliar las plazas en el sector pú-
blico mediante el incremento del presupuesto estatal. Así se dio lugar a un
proceso de expansion institucional del sector privado que, si bien no es
una novedad para la región, tiene en el Perú una caracteristica particular:
la notable expansión de las instituciones privadas con fines de lucro en un
contexto de poca eficacia de los mecanismos de regulación y evaluación
universitaria. La expansión desmedida de “universidades de bajo costo y
de fácil ingreso” es producto de la flexibilización del marco normativo y
del interés de grupos empresariales, redes internacionales y fondos de in-
versión. Benavides, León, Haag, y Cueva (2015) reconocen que este grupo
de universidades denominadas “universidades-empresa” o “universidades
con dueños” es amplio, y en él se pueden encontrar universidades con
buenos posicionamientos en el mercado, y universidades pequeñas y de
pobre infraestructura.
La literatura sostiene que las instituciones organizadas por una lógica mer-
cantil en contextos con formas de control débiles o relajadas repercuten en
la calidad educativa. Esta situación puso en el centro de la agenda pública
no solo la cuestión de la calidad educativa sino también de las condiciones
mínimas para la enseñanza. En esta línea, Ricardo Cuenca (2014) señala
que el debate sobre una nueva legislación se produce en una tensión en-
tre la democratización del acceso y la precarización del servicio educativo.
3.1 De 1992 a 2008: 16 años de libre mercado universitario
En 1983 se sanciona la Ley 23733/83, caracterizada por Lynch (2006) como

la “Córdoba tardía” porque retoma las banderas reformistas más de medio
siglo después y reconoce la autonomía universitaria cuando ya la relación
entre el Estado y la universidad había sido redefinida a nivel mundial (con
la emergencia del Estado Evaluador) y recién comenzaba a implementarse
en la región. Esta norma se sanciona cuando la educación superior era
ofertada por veinticinco universidades públicas y once privadas. La norma
disponía que la creación de universidades públicas y privadas (sin fines
de lucro) sería a través de leyes, y que la Asamblea Nacional de Rectores
(ANR), creada por la misma legislación, como organismo público y autóno-
mo con la función de coordinación y orientación general de la actividad
universitaria, tendría la función de evaluar las nuevas universidades pri-
vadas durante un período de cinco años, y debía comunicar el resultado
al Poder Legislativo. En este sentido, muy tempranamente se instalan los
47
procesos de evaluación universitaria desde un modelo de autorregulación

del sistema en el que las universidades tradicionales se constituían en las
rectoras del sistema universitario.
Cuando asume Fujimori como presidente del Perú, comienza un proceso
que cambiará la fisonomía de la educación universitaria. El cambio profun-
do se inicia con el Decreto Legislativo N°739 de 1991 que, al dejar en sus-
penso los artículos de la Ley Universitaria 23.733 referidos a la autonomía
e inviolabilidad del claustro universitario, permite la intervención militar
de las universidades.4 En 1992, con el autogolpe y la dictadura civil militar
impuesta por el entonces presidente, se inicia el proceso de intervención
de las universidades públicas, consideradas “focos de subversión”, y de re-
ducción del presupuesto de las universidades tradicionales, como se pudo
observar en el apartado anterior. Estas medidas generaron un contexto
que facilitó la implementación de los puntos más radicales del programa
neoliberal para la educación superior promovido en la región durante los
años 90 por los organismos internacionales: la conformación de un mer-
cado educativo.
En 1996 se permite que las universidades privadas funcionen como em-
presas a través del Decreto Ley 882 (Ley de Promoción de la Inversión
en Educación) que establecía que toda persona natural o jurídica tenía el
derecho de la libre iniciativa privada para organizar instituciones educati-
vas. Este cambio en la legislación libera el mercado educativo y permite el
reparto de excedentes entre los inversionistas de una determinada insti-
tución; este proceso es estimulado con la creación de un crédito tributario
por reinversión para compensar a las universidades con fines de lucro en el
pago del 30% de sus excedentes al fisco. Previo a este proceso de apertura
del mercado educativo, se crea en 1995, en el marco de la Asociación Na-
cional de Rectores, el CONAFU (Consejo Nacional para la Autorización del
Funcionamiento de Universidades, Ley Nº 26439), un órgano conformado
por ex rectores que tenía la función de entregar la autorización de funcio-
namiento de las nuevas universidades luego de un proceso de evaluación.5
Aunque, los «juegos» políticos relajaron los marcos legales y condujeron a
que este órgano regulador autorizara la creación y el funcionamiento de
universidades con dudosas condiciones de infraestructura y calidad edu-
4 Además se implementan una serie de medidas académicas como el bachillerato

automático, facilitando la obtención del grado académico para promover el empleo; la
asistencia obligatoria, estableciendo el 30% de inasistencias para desaprobar al estudiante;
sancionando con expulsión la participación de los estudiantes en actividades que alteren
el orden institucional y estableciendo la pérdida de la gratuidad de la enseñanza y de los
servicios de bienestar.
5 La licencia definitiva se otorgaba después de un período mínimo de evaluación de cinco
años: cuando se contaba con una promoción de egresados y se había demostrado en
los procesos anuales de evaluación que se había alcanzado un desarrollo institucional
satisfactorio, las universidades con licencia definitiva pasaban al ámbito de la ANR.
48
cativa (Casas Sulca, 2012). Esta situación deslegitimó la posibilidad de una

instancia de coordinación desde las propias universidades.
La apertura del mercado educativo con un esquema de regulación débil
y poco eficaz tuvo como consecuencia inevitable la gran expansión de la
oferta institucional privada orientada por una lógica empresarial y mer-
cantil: un buen número de universidades privadas creadas por ley antes
del decreto 882 se acogieron a esta normativa, y se crearon numerosas
universidades con fines de lucro. La nueva configuración condujo a un des-
censo en la calidad de la enseñanza y de la actividad investigadora, e inclu-
so a una reconstitución de la oferta de carreras (Benavides, León, Haag y
Cueva, 2015), instalando la necesidad imperiosa de revisar los procesos de
regulación y control del funcionamiento de las universidades. Surge así la
necesidad de diseñar modelos de regulación que controlen el crecimiento
desmedido y garanticen una mínima calidad universitaria, así como de im-
pulsar procesos de mejora institucional. Desde dónde regular el funciona-
miento de la universidades, con quiénes y cómo, ha sido objeto de debates
intensos: el resultado fue la creación de la SUNEDU con la Ley 30.220 en
2014, que lleva adelante el proceso de Licenciamiento institucional y ha
decidido el cierre de doce universidades privadas con fines de lucro. La
creación de la SUNEDU expresa un desplazamiento del poder desde las
universidades hacia el Ministerio de Educación, cosa que redefine la tradi-
cional relación entre el Estado y las universidades de la región.
3.2 Desjerarquización de las universidades públicas: de rectoras del sistema a una

posición de igualdad con las diferentes universidades privadas
3.2.1 El SINEACE: primer intento de aseguramiento de la calidad desde el nivel
central
A diez años de la publicación del DL882, se crea el Sistema Nacional de Eva-

luación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa – SINEACE (Ley
N° 28740) como organismo público descentralizado adscrito al Ministerio
de Educación. Se creó para definir y establecer los criterios, estándares y
procesos de evaluación, acreditación y certificación a fin de asegurar los
niveles básicos de calidad que debían tener las instituciones educativas. El
organismo evaluaba la calidad de la Educación Básica, Educación Superior
Universitaria y No Universitaria; en este sentido, se diluían las diferencias
entre niveles educativos cuando aún estaba en vigencia la Ley Universita-
ria 23.733 de 1983 que reconocía la autonomía universitaria y establecía,
por lo tanto, una relación entre la universidad y el Estado que difería de la
relación burocrática que éste mantiene con escuelas y colegios. Dentro del
SINEACE existía un órgano en particular que regulaba la educación univer-
sitaria: el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad
49
de la Educación Superior Universitaria (CONEAU), cuyo objetivo era evaluar

la calidad de las universidades luego de que estas obtuvieran la licencia de
funcionamiento por parte del CONAFU. Reaparece así el tema del mejora-
miento de la calidad universitaria, un tema presente en agenda de la ANR
desde 1999, cuando la Comisión Nacional de Acreditación Universitaria,
en el documento “Hacia la modernización y acreditación integral de las
universidades peruanas”, recomendaba a las universidades realizar diag-
nósticos y elaborar una planeación estratégica y plan anual de desarrollo
institucional (Rodríguez Pantigoso, 2007).
Este fue el primer intento para establecer un sistema de aseguramien-
to de la calidad de la educación a cargo del gobierno central, concebido
para modificar paulatinamente la orientación de la educación al consti-
tuirse como un procedimiento indirecto de intervención y encausamiento
de las instituciones universitarias y de regulación de las mismas por parte
del gobierno. El esquema diseñado debía fomentar procesos tendientes a
crear una cultura de evaluación permanente en las mismas universidades,
aunque la evaluación que se realizó en el 20146 señalaba que el modelo
estaba centrado más en procesos que en resultados, y enfocado en una
revisión de documentación en la que predominaba la verificación antes
que una retroalimentación efectiva que contribuyera a la mejora. A estas
limitaciones en cuanto al enfoque se sumaba que las evaluaciones se reali-
zaban a partir de las autorizaciones hechas por el deslegitimado CONAFU,
profundizando las dificultades en los mecanismos de regulación y evalua-
ción de la oferta universitaria.
3.2.2 La ARN y el CONAFU: instituciones deslegitimadas por el Tribunal

Constitucional en 2008
El parteaguas se produce en el 2008, cuando el Tribunal Constitucional,

órgano supremo de interpretación y control de la constitucionalidad en el
Perú, señaló que “tanto la ANR como el CONAFU han incurrido en una in-
constitucionalidad por abuso del Derecho, en la medida que, con la apli-
cación mecánica y reglamentista de las disposiciones que establecían los
requisitos para autorizar el funcionamiento de universidades y filiales, han
desvirtuado y se han apartado de los fines constitucionales que debía per-
seguir dicha aplicación” (…) “la manera como se encuentra estructurado este
sistema, y el hecho de que las decisiones relacionadas con el futuro de las
universidades deriven, al mismo tiempo y solamente, de lo que podría deno-
minarse el propio círculo universitario, determina la probable verificación de
una tendencia a la falta de objetividad y rigurosidad” (Resolución del Tribunal
Constitucional en el expediente N° 0017-2008-PI/TC, 2010).
6 Anexo a la Resolución N°022-2016-CDAH-P
50
El Tribunal Constitucional interpretó que, al no existir mecanismos insti-

tucionales efectivos que permitieran asegurar la calidad del servicio brin-
dado por las universidades, el Estado había renunciado a supervisar la
calidad de la educación impartida por las universidades, por lo que lo
instó a adoptar de inmediato las medidas institucionales necesarias para
reformar el sistema de la educación universitaria en el país, al mismo tiem-
po que ponía en cuestión los espacios de coordinación desde las propias
universidades, y así marcó el camino para instaurar un esquema de regu-
lación por fuera del control de la base del sistema universitario.
3.2.3 El Consejo Universitario Nacional: las universidades tradicionales como

rectoras de sistema universitario
Al año siguiente de la resolución del Tribunal Constitucional, un proyecto

de ley es aprobado por la Comisión de Educación, pero nunca alcanza a
ser discutido en el pleno. Ese proyecto retomaba un proceso iniciado en la
primavera democrática de principios de siglo e impulsado desde el Minis-
terio de Educación con la creación de la Comisión de la Segunda Reforma
Universitaria, que planteaba los siguientes temas:7 involucramiento activo
del Estado y la sociedad civil con el destino y futuro de las universidades;
elevar fuertemente los requisitos para la constitución de nuevas universi-
dades; radicalización la democracia con elecciones universales y directas
de autoridades; constitución de un órgano autónomo constituido por re-
presentantes del Estado, la sociedad civil y la academia con las funciones
de acreditación, supervisión y planificación universitaria; reforzamiento de
la investigación y postgrado; reconocer los distintos tipos de universidades
sometiéndolas a procesos de evaluación y supervisión vinculantes; combi-
nar financiamiento para las universidades públicas de modalidad automá-
tica y condicionado por metas y resultados.
En el anteproyecto aprobado por la Comisión de Educación, se proponía
la creación de un Consejo Nacional de Universidades, adscrito a la presi-
dencia del Consejo de Ministros, como órgano del Sistema Nacional Uni-
versitario encargado de normar, regular, coordinar y fiscalizar la actividad
universitaria y el desarrollo de la red de universidades. Dada la conforma-
ción, la coordinación del sistema recaía en las universidades tradicionales,
la sociedad civil y el poder ejecutivo. 8
7 http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/123456789/493?show=full
8 Se preveía una conformación de siete miembros elegidos por el Congreso de la República:
dos miembros de una terna de cuatro, propuesta por las ocho universidades públicas más
antiguas; dos miembros de una terna de cuatro, propuesta por las ocho universidades
privadas más antiguas; dos miembros de una terna de cuatro, propuesta por las Academias
y los Colegios Profesionales y un miembro propuesto por el Poder Ejecutivo. Los miembros
del Consejo que representaran a las Universidades debían ser profesores con una larga
experiencia universitaria con categoría de principal y ordinario, poseer el título de doctor, y
no ejercer como rector ni haber ejercido en un plazo menor a dos años.
51
3.2.4 Ley 30220: regulación de las universidades desde arriba y desde afuera de
las universidades
Los procesos de expansión institucional continuaron con un ritmo acen-

tuado: como se observó en el apartado anterior, entre 2008 y 2011 se
crearon otras cuarenta universidades; esta vez, el proceso de expansión
era promovido tanto por el sector público, con la creación de quince uni-
versidades, como por el sector privado con veinticinco, de las cuales vein-
tiuna eran universidades privadas con fines de lucro. El nuevo crecimiento
de la oferta, motorizado por intereses politicos partidarios, así como por
intereses mercantiles, que profundiza el “crecimiento sin proyecto” (Lynch,
2006), dio lugar a una primera respuesta concreta: el diseño de una re-
presa legal que contuviera el incremento desmedido. Es así que, en el
año 2012, se sanciona la Ley N.° 29.971, denominada «Ley que establece
la moratoria de creación de universidades públicas y privadas por un pe-
ríodo de cinco años», que prohíbe la creación y el otorgamiento de auto-
rización para el funcionamiento de nuevas universidades y filiales por un
período de cinco años.9
Esta medida fue el inicio de un cambio en la educación universitaria en
Perú, que tuvo un punto de inflexión en el año 2014 con la sanción de la
Ley universitaria N.° 30220, aprobada en el Congreso de la República con
una pequeña diferencia de votos. Se trata de una ley de carácter reglamen-
tarista que reemplaza a la sancionada en 1983. La nueva normativa puso
en marcha la reforma actual del sistema universitario peruano, orientada
fundamentalmente a ordenar el mercado de educación superior universi-
taria producto de la multiplicación desmedida de universidades con fines
de lucro que no garantizaban condiciones mínimas para operar como es-
pacios de enseñanza.
El Proyecto de Ley fue liderado por el presidente de la Comisión de Edu-
cación, el General Mora, quien fue acompañado por actores que venían
impulsando una nueva legislación desde principios de siglo, en particular,
exministros de Educación e intelectuales con una importante trayectoria
en la Universidad de San Marco, a los que se sumaron académicos y ex-
pertos en educación de otras universidades privadas tradicionales. La co-
misión de trabajo tuvo un punto de desacuerdo en cuanto al modelo de
regulación necesario. La ley introduce un cambio profundo al reconocer al
Poder Ejecutivo, a través del Ministerio de Educación, como rector de las
políticas universitarias. En su artículo 1° define el objetivo general:
9 Tiene una prórroga en el 2018 por dos años más (Ley Nº 30759).
52
La presente Ley tiene por objeto normar la creación, funcionamiento,

supervisión y cierre de las universidades. Promueve el mejoramiento
continuo de la calidad educativa de las instituciones universitarias como entes
fundamentales del desarrollo nacional, de la investigación y de la cultura.
Asimismo, establece los principios, fines y funciones que rigen el modelo
institucional de la universidad. El Ministerio de Educación es el ente rector de la
política de aseguramiento de la calidad de la educación superior universitaria.
El nuevo arreglo institucional reconoce que es el Estado quien debe garan-

tizar que el servicio público de la educación universitaria se preste en la
cantidad necesaria y con un nivel de calidad aceptable, para salvaguardar
la fe pública de los usuarios de este servicio. Por ello, se inició un proceso
de restructuración de las instancias de gobierno del sistema universitario
que empezó con el cierre de la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) y de
su Consejo Nacional para la Autorización de Funcionamiento de Universi-
dades (CONAFU), y el desplazamiento de la rectoría del sistema universi-
tario hacia el Ministerio de Educación. Desde allí se plantea la Política de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior Universitaria, con
cuatro pilares que sientan las bases para la creación e implementación
gradual del sistema de acreditación de la calidad en la educación superior
universitaria: licenciamiento, acreditación, el establecimiento de sistemas
de información para el sistema de educación superior universitaria, y el
establecimiento de incentivos para la mejora continua.
La Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNE-
DU) es un organismo público técnico especializado adscrito al Ministerio
de Educación, con autonomía técnica presupuestaria y administrativa, que
tiene por finalidad supervisar la calidad del servicio brindado por todas las
universidades mediante la verificación del cumplimiento de condiciones
básicas de calidad10 a través de un procedimiento denominado Licencia-
miento Institucional y de Programas. El Ministerio de Educación designa
al Superintendente, máxima autoridad ejecutiva, que forma parte del Di-
rectorio junto con un representante jerárquico del Consejo Nacional de
Ciencia, Tecnología e Innovación Tecnológica (CONCYTEC), y otros cinco
miembros seleccionados mediante concurso público.
Una característica que asume el licenciamiento es la obligatoriedad, y
su carácter temporal y renovable (a diferencia de la autorización que se
10 En la ley se señala que la licencia para el funcionamiento de las universidades será

otorgada solo a quienes aprueben como mínimo en los siguientes aspectos: a) La existencia
de objetivos académicos (grados y títulos, así como planes de estudios); b) Previsión
económica y financiera; c) Infraestructura y equipamiento; d) Líneas de investigación; e)
Contar con al menos 25% de los docentes contratados a tiempo completo; f) Contar con
servicios educacionales complementarios; g) Contar con mecanismos de mediación e
inserción laboral.
53
obtenía en el CONAFU) exigiendo que se mantengan las condiciones mí-

nimas de calidad para el funcionamiento. De las 145 universidades que
llegaron a existir, la SUNEDU ha evaluado noventa universidades, setenta
y ocho han logrado el licenciamiento y a doce se lo ha denegado (tam-
bién ha exigido cerrar sedes y carreras profesionales para obtener el li-
cenciamiento), todas ellas son universidades privadas de las cuales once
son con fines de lucro.
Gráfico 13. Distribución porcentual del estado de licenciamiento de las universidades según
tipo de institución. Perú, 2019
Distribución porcentual del estado de licenciamiento de las

universidades según tipo de institución. Perú, año 2019
Privada Asociativa Privada Societaria Pública
0,8 75,51%
0,7 63,41%
0,6 52,73%
0,5
0,4 34,15%
27,27% 24,49%
0,3 20,00%
0,2
0,1 2,44%
0
Licenciada En Proceso Denegada
Fuente: Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU) - Sistema de Información para
el Informe Bienal – SIBE
El SINEACE (Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de

la Calidad Educativa), creado en el 2006, entró en reorganización con la Ley
30.022 como parte de un primer intento de evaluar la calidad educativa de
manera centralizada. En pos de diferenciar propósitos de los órganos de
aseguramiento de la calidad, si la SUNEDU asume un rol regulador, ase-
gurando niveles básicos de calidad por medio de estándares, en tanto el
SINEAC –como organismo acreditador– debe poner énfasis en el cumpli-
miento de resultados acordes con la misión de cada institución.
La acreditación es un proceso voluntario que combina la evaluación de
una institución, en función de sus propósitos, con un conjunto de están-
dares previamente definidos que dan garantía pública de la calidad de
las universidades. En este sentido, mientras que el licenciamiento es una
condición necesaria para funcionar, el proceso de acreditación permitiría
avanzar en procesos de mejora de la calidad, por eso sólo las instituciones
54
o programas que cuenten con la autorización de funcionamiento podrán

solicitar la evaluación externa con fines de acreditación, o el reconocimien-
to de la que otorgan entidades acreditadoras nacionales o internacionales.
En el 2016, se oficializó un nuevo modelo de acreditación denominado
“Modelo de Acreditación para programas de Estudios de los Institutos y
Escuelas de Educación Superior” que propone un cambio en el enfoque:
pasar de uno basado en el cumplimiento de requisitos y estándares a uno
que promueva la mejora continua y el desarrollo de capacidades institu-
cionales para establecer procesos internos de mejora permanente.
En el año 2015, se jerarquiza la Dirección de Coordinación Universitaria
dependiente de la Dirección General de Educación Superior, y se constitu-
ye la Dirección General de Educación Superior Universitaria (DIGESU). Sus
primeras acciones son de apoyo al Ministerio de Educación en un contex-
to de embate por la inconstitucionalidad de la Ley Universitaria reciente-
mente sancionada. Lentamente se comenzaron a conformar equipos de
trabajo en la DIGESU que, a partir de comenzar a conocer a un sector
bastante esquivo, fueron definiendo líneas de acción acompañadas de fi-
nanciamiento para las universidades públicas. Se comenzó con una línea
de fortalecimiento de la gestión de las universidades públicas a través de
convenios con financiamiento condicionado a metas. Luego las líneas de
financiamiento se fueron ampliando hacia cuestiones académicas como
investigación, enseñanza, movilidad, etc. La intencionalidad, desde la DI-
GESU, era introducir prácticas de planificación y gestión administrativa que
fortalecieran a las autoridades universitarias en la conducción de las insti-
tuciones. En parte, se pone en marcha – casi veinte años después– lo pro-
movido a principios de siglo, cuando se aprobó el documento “Elementos
para el Plan Estratégico Nacional 2002 – 2006”, en el que se recomendaba
a las universidades nacionales elaborar su plan estratégico de desarrollo
institucional. Las mismas se constituyen en referentes para que el MEF ra-
cionalice la asignación de recursos fiscales del gobierno central; así como
la transferencia de recursos extraordinarios del Ministerio de la Presiden-
cia a las universidades públicas para la adquisición de materiales y equipos
de investigación y enseñanza.
Con mayores grados de institucionalidad, una burocracia más calificada,
y financiamiento para poder distribuir entre las universidades, se ha or-
ganizado el UNI Ejecutivo, en el que los rectores de las cincuenta y dos
universidades públicas del país y representantes del gobierno se reunirán
por primera vez para para generar consensos sobre la calidad de la educa-
ción universitaria y la implementación de políticas de educación superior.
Los temas de agenda son: carrera docente; política de educación superior;
expansión de las universidades públicas para definir, por ejemplo, en qué
se deben especializar; la gestión de la investigación y la contribución de
55
la universidad al desarrollo regional. También se presentan los diferentes

fondos concursables al que pueden acceder las universidades, fondos que
se amplían a partir de este año con la implementación del “Programa de
mejora de la calidad y pertinencia de los servicios de educación superior
universitaria y tecnológica a nivel nacional” con una inversión de 200 millo-
nes de dólares, que será financiado en conjunto con el Banco Interameri-
cano de Desarrollo.11
3.3 La densa trama de poder político-económico que sostiene la mercantilización del

sistema universitario peruano
En Perú, la cuestión universitaria ocupó hace pocos años un espacio en el

debate público: los medios de comunicación y la investigación periodística
tuvieron un papel central en difundir información sobre las universidades
privadas sin fines de lucro; los altos sueldos de sus rectores, las ganancias
exorbitantes declaradas en sus estados financieros, las facilidades en la
obtención de los títulos, se sumaban a declaraciones sobre las malas con-
diciones en la infraestructura y en la contratación de los docentes a cargo
de la enseñanza universitaria.
El debate sobre la Ley evidenció también la trama que enlaza intereses
económicos y políticos que se plasman en la presencia de representantes
de las universidades privadas con fines de lucro en la Comisión de Educa-
ción para blindar desde allí sus intereses particulares. Según la crónica de
Ugaz (2016), quien lideraba la sanción de la Ley debió enfrentarse a nueve
congresistas que eran dueños o estaban ligados a las universidades priva-
das con fines de lucro, algunas de ellas de gran tamaño, como se señaló
en el apartado anterior. Cuando el Proyecto de Ley se convierte en una
prioridad para el gobierno se producen las últimas negociaciones, dada
la conformación de la misma comisión: la nueva ley no anularía el Decreto
Legislativo N°882 que permitía el lucro educativo.
Una vez aprobada la Ley Universitaria que inicia la reforma para el nivel, se
presentan una serie de cuestionamientos vinculados a su legitimidad, que
la debilitan durante el primer año y medio posterior a su promulgación.
Uno de los puntos centrales es que la nueva legislación pone en igual-
dad de condiciones a los tres tipos de instituciones que se reconocen:
las públicas, las privadas sin fines de lucro y las que tienen fines de lucro,
en tanto todas deben ser licenciadas y evaluadas, con lo que se aban-
dona la propuesta de principios de siglo según la cual las universidades
tradicionales eran jerarquizadas en la coordinación del sistema universita-
rio. De allí que la SUNEDU haya sido objeto de un fuerte cuestionamiento
11 https://andina.pe/agencia/noticia-universidades-publicas-y-gobierno-se-reuniran-primer-
uni-ejecutivo-761297.aspx
56
por materializar la presencia del Poder Ejecutivo en la regulación de las

universidades y poner en cuestión la autonomía universitaria reconocida
constitucionalmente. El cuestionamiento proviene de quienes reconocen
las profundas tradiciones reformistas de la autonomía universitaria como
autogobierno democrático, pero también de quienes banalizan dichas tra-
diciones apelando a la no intromisión del Estado en las instituciones con
dueños. Hasta que en noviembre de 2015, el Tribunal Constitucional de-
claró la constitucionalidad de la Ley Universitaria y de la Superintendencia
Nacional de Educación Superior Universitaria como el ente regulador del
servicio educativo superior universitario, porque entendió que su creación
y funcionamiento no atentan contra la autonomía universitaria.
En un contexto de acercamientos y diálogo entre el poder ejecutivo y las
universidades públicas, como se mostró en el apartado anterior, la SUNE-
DU está recibiendo un nuevo embate por parte de las universidades con
dueños: desde el Congreso de la Nación, la Comisión de Educación solicitó
y le fueron aprobadas facultades para investigar a la SUNEDU por 120 días.
Quienes han votado a favor de la propuesta han tenido (o tienen) vínculos
con universidades recientemente sancionadas por la SUNEDU o que aún
no han sido licenciadas,12 evidenciando así, nuevamente, la articulación de
intereses entre la representación política y el poder económico nacido del
lucro de las universidades privadas en el país.
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57
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la-ley-universitaria-en-peru-cronica-de-una-historia-que-tuvo-fnal-feliz-para-los-universitarios/re-
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tina: Una cartografía de políticas, tendencias y trayectorias. Universidad Autónoma de Barcelona/ IE.
58
El caso de Chile
Lucía Trotta
1. Introducción
El sistema educativo chileno es mundialmente conocido como el emblema

de la implementación del modelo de libre mercado de Milton Friedman.
Esto es, confiar en el mercado como la única institución capaz de garantizar
la libertad individual y como un sistema racional de asignación de recursos
que, en el plano educativo, incentiva la demanda en un contexto de libre
competencia a partir del otorgamiento de un bono a las familias que
hacen valer sus preferencias. La implementación de este modelo se dio
en el marco de una reforma del Estado que reestructuró profundamente
las relaciones del mismo con el mercado y la sociedad, y se postuló
tempranamente como adalid de las reformas que acaecerían en toda la
región hacia finales del siglo XX.
En este sentido, el proceso de privatización educativa se produce en el
marco de una redefinición del rol del Estado en materia de financiamiento,
provisión y regulación de la educación impulsada por la dictadura cívico-
militar que gobernó el país entre 1973 y 1990, cuyo fuerte compromiso
ideológico con la doctrina neoliberal imprimió un sello distintivo a dichas
transformaciones, que asumieron un carácter estructural (Verger et. al.,
2017). Bajo este enfoque, el Estado debe trasladar el gasto en educación
al sector privado con el supuesto de que la información y la transparencia
que brinda el mercado son suficientes en términos de regulación de la
oferta y la demanda de la educación, devenida en una mercancía. Al mismo
tiempo que la descentralización es una pieza clave, en tanto, a mayor
autonomía en la administración de los recursos y mayor competencia
entre las instituciones, mayor dinamismo y por ende, mejora de la calidad.
Adentrarnos en los procesos de privatización y mercantilización que
atraviesan al Sistema de Educación Superior1 chileno en los últimos
cuarenta años, nos permitió identificar no solo el momento del viraje
hacia la comodificación (Leher, 2009) del bien educativo, sino también
el gran abanico de dispositivos que, en distintos momentos, se fueron
1 SES en adelante.
59
desplegando para fortalecer o tensionar dichos procesos en este campo

en particular.
Considerando la proporción relativa de la matrícula en IES privadas sobre
el total de matriculadxs, así como la proporción de las fuentes privadas en
el gasto total en educación, Chile (junto con Corea, Japón e Indonesia) es
uno de los países con un SES más privatista del mundo occidental (Brunner,
2008). Desde la década del 80, el SES chileno presenta características
únicas en la región que lo asemejan a los sistemas más “privatizados”,
antecediendo incluso a los impulsos que acaecieron en la década siguiente
con los Tratados de Libre Comercio (TLC) y el intento por posicionar a la
educación como un bien transable.
El desafío de este trabajo es visibilizar las lógicas y tendencias actuales que
operan en el sector universitario, algunas de las cuales se engarzan con
componentes, ya a esta altura, tradicionales del SES, y otros más nuevos,
propios de un escenario de recrudecimiento de la avanzada neoliberal
en la región a partir de lógicas que habilitan una gobernanza corporativa
(CLADE, 2014) por un lado; y de las demandas desde el interior y las
bases del sistema, a partir de las fuertes movilizaciones estudiantiles que
conmovieron el escenario político del país en los últimos años, por otro.
2. La trayectoria hacia la privatización
El sistema de Educación Superior chileno se compone de dos subsistemas:

el universitario y el técnico profesional. En el primero existen 61 universi-
dades, que congregan 733.000 alumnos. El mismo está compuesto por
18 Universidades Estatales, 9 Universidades Particulares con Aporte del
Estado (creadas antes de 1980 o que derivan de ellas) y 34 Universidades
Privadas, creadas después de 1980. El segundo está compuesto por 43
Institutos Profesionales (IP) que reúnen 377.000 estudiantes y 48 Centros
de Formación Técnica (CFT) con 136.000 alumnxs2; todos ellos de carácter
privado, a los que se suman paulatinamente 15 CFT estatales, cuya crea-
ción responde a la Ley 20.910 del año 2016.
Se pueden señalar dos etapas fundamentales de la privatización e
incorporación de procesos de mercantilización en la educación superior
chilena, y luego una tercera etapa de oscilaciones entre políticas que
profundizan el esquema privatista y otras que lo tensionan como respuesta
a la demanda social. En primer lugar, la transformación estructural que
impulsó la dictadura de Augusto Pinochet en la década del 80; luego, las
modificaciones sobre esa estructura mercantilizada que supusieron las
2 Fuente: Servicio de Información de Educación Superior (SIES), de Mineduc.
60
políticas implementadas por los gobiernos de la Concertación durante la

década del 90 y los primeros años del nuevo siglo y, por último, los vaivenes
políticos que conllevó la alternancia entre los gobiernos de Sebastián
Piñera y Michelle Bachelet en un contexto de fuerte cuestionamiento social
respecto del lucro en la política universitaria.
2.1 La transformación estructural hacia el mercado (1980-1990)
El SES chileno fue parte de la radical reestructuración del sector educativo

que llevó a cabo la dictadura de Augusto Pinochet en la década del 80.
Hay un gran acuerdo en señalar que en esta etapa se reescribe parte de
la historia de las universidades chilenas; se trata de un momento fundante
que sienta los cimientos para la organización del SES y deja su huella hasta
la actualidad.3
Como señala Verger (2017) para la totalidad del sistema educativo, esta
transformación se inscribió en la reforma del Estado impulsada por los
Chicago Boys,4 junto con los programas de estabilización y de ajuste del
FMI y el BM,5 quienes lideraban la política económica en esta etapa, y
tuvo un carácter estructural, al punto que marcó la irreversibilidad de
varios de sus componentes. Esto fue posible gracias a la conjugación
de componentes ideológicos, como el compromiso con la doctrina
neoliberal; políticos, en alusión al régimen dictatorial y la merma en la
posibilidad de resistencias de los distintos sectores sociales; y económicos,
en tanto, en un contexto de crisis económica en gran parte del mundo
occidental, consideraban necesario bajar el gasto fiscal para controlar la
inflación y motorizar el crecimiento económico (Verger, 2017). Hasta ese
momento, el SES chileno se conformaba por dos universidades públicas
y seis universidades privadas con subvención estatal, pero que tenían
un fuerte rol en su vinculación con lo público, en tanto el país contaba
con una fuerte tradición desde los orígenes del SE chileno y del Estado
Docente (1842/52), en el que la educación privada ocupaba un lugar
central como complementaria del Estado a partir del principio de libertad
de enseñanza (FONIDE, 2009). La creación de estas universidades privadas
3 Algunos autores señalan también que dicha reestructuración se encauzaba a desarticular

el modelo de universidad reformista vigente desde 1967, más particularmente a su rol
político, al sistema de gobierno con participación estudiantil y a la explosión matricular
que preponderó entre 1967 y 1973. En este sentido destacan la influencia de las ideas del
Movimiento Gremial de la Universidad Católica de Chile en dicho proceso. Véase: Salazar y
Leihy, 2013.
4 Para más información sobre la influencia de este grupo en la política económica chilena ver
por ej. Chicago Boys, documental escrito y dirigido por Carola Fuentes y Rafael Valdeavellano
(2015).
5 Entre 1983 y 1988 se implementaron Programas de estabilización y ajuste estructural
liderados por el FMI y el BM respectivamente, que no sólo se orientaban a bajar el gasto
público, acorde a la ideología que los sustentaba, sino que suponían metas específicas
respecto de la ES (Espinoza, 2005).
61
entre fines del siglo XIX y mitad del siglo XX se encuentra en sintonía con lo
sucedido en otros países latinoamericanos para la misma época. Las ocho
universidades tradicionales6 concentraban la matrícula de la ES superior
chilena, distribuida en un 65% y 35% respectivamente; es decir, con una
fuerte participación del sector estatal.
Este esquema se ve fuertemente trastocado con las medidas
implementadas a partir del Decreto Ley N.°3541 de diciembre de 1980
que, junto con otras normativas complementarias,7 sienta las bases del
rediseño del sistema. A partir de estas reglamentaciones se habilita la
reestructuración del mismo, en tanto se promueve la diversificación
institucional, quitándole peso y gravitación a las universidades estatales por
medio de la división en sedes regionales; se autoriza la creación de nuevas
instituciones privadas, amparadas en la libertad académica; y se rediseña
el sistema de financiamiento, que tenderá, como veremos más adelante,
hacia un esquema volcado fuertemente en la demanda, al mismo tiempo
que propiciará el autofinanciamiento de las universidades tradicionales,
al verse aminorados drásticamente los fondos públicos destinados
a éstas, que pasarán a cubrir alrededor del 20% de sus gastos. De las
ocho universidades tradicionales se constituyen, a partir de este período,
17 universidades “derivadas”, 14 como producto de la fragmentación
de las 2 universidades estatales, y 3 de las privadas confesionales. Con
ello se conforma un bloque de 25 universidades que se agrupan en el
marco del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH).
En paralelo, se crean, principalmente entre los años 1988 y 1989, 11
universidades de carácter privado, cantidad que se incrementará en los
años subsiguientes, así como proliferarán los Institutos Profesionales (IP)
y Centros de Formación Técnica (CFT), todos ellos de extracción privada,
que configurarán una estructura institucional fuertemente diversificada y
estratificada (González, 2003; Brunner, 2008).
El período dictatorial culmina con la sanción de la Ley 18.962 Orgánica
Constitucional de la Enseñanza (LOCE). En ésta, en su capítulo destinado
a la educación superior, se especifica la oferta institucional reconocida y
las titulaciones habilitadas, así como se dispone la creación del Consejo
Superior de Educación (CSE), cuya tarea reside en la acreditación de las IES.
Es decir, aprobar los proyectos institucionales y su concreción, de modo
6 Universidad de Chile, Universidad Técnica del Estado, Pontificia Universidad Católica de

Chile, Universidad de Concepción, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Universidad
Técnica Federico Santa María, Universidad Austral de Chile, Universidad Católica del Norte.
7 Como el D.F.L 1/1981 que fija las normas sobre universidades como la creación de nuevas
instituciones, la definición de autonomía, la reglamentación de las titulaciones, la prohibición
de toda actividad política-partidaria, etc.; el D.F.L 2/1981 que establece la división de las
universidades existentes y los decretos posteriores que sancionan la creación de las
universidades regionales; el D.F.L4/1981 sobre régimen de financiamiento; el D.F.L 5/1981
que habilita la creación de Institutos de Formación Profesional de orden privado.
62
de certificar, al cabo de seis años, si las instituciones están habilitadas

para alcanzar su plena autonomía, lo que las habilita a otorgar toda clase
de títulos y grados académicos de forma independiente pero también
a fijar sus propias normas en términos económicos, administrativos y
académicos. Dentro de este último ítem se entiende también la facultad de
abrir, organizar y mantener establecimientos educativos (Ley 18.962/1980).
Es así que, diez años después de iniciada esta reforma estructural,
en los albores de la nueva década y en el marco de la transición de la
dictadura al gobierno constitucional, nos encontramos con un sistema
educativo fuertemente reestructurado en función del mercado. En los
niveles básico y medio se configura un sistema de “vouchers” que abona
una lógica de competencia interinstitucional, así como de equiparación
entre sostenedores municipales y privados –que pueden devenir incluso
en figuras jurídicas con fines de lucro8– ; se descentralizan las escuelas
públicas hacia los municipios, se introducen principios y valores propios
de la lógica mercantil, como la evaluación por resultados, y se desregula el
trabajo docente a partir de la clausura del Estatuto Docente (Verger, 2017;
FONIDE, 2009; Cornejo, 2006).
En el nivel superior, se sientan las bases para la reconfiguración del sistema
a partir de dos ejes principales: la diversificación institucional, que inicia un
ciclo que derivará con el correr de los años en la primacía del sector privado
respecto de la concentración de la oferta institucional y la matrícula; y el
rediseño del sistema de financiamiento a partir de una fuerte reducción del
financiamiento institucional articulado con la promoción de instrumentos
que reorientaban el financiamiento a la demanda, lo que transforma el
vínculo entre el Estado y las universidades.
2.2 Profundización del modelo de mercado bajo los primeros gobiernos de la

Concertación (1990-2006)
En la década del 90, proliferan en la región propuestas tendientes a

liberalizar la economía y ampliar la definición de bienes transables a partir
de la construcción de un marco normativo que comprometa a los países
a comodificar servicios públicos. De allí la promoción de los Tratados de
Libre Comercio (TLC) y, en el marco de la Ronda de Uruguay-GATT (Acuerdo
General sobre Aranceles Aduaneros y Comercio), la creación en 1994 de la
OMC, siendo Chile uno de los primeros países en incorporarse, en 1995. Las
políticas implementadas en estos primeros años de gobiernos democráticos
tendieron a avanzar hacia una mayor cobertura y mejora de la calidad del
sistema educativo en general, a partir de la implementación de una serie
de medidas y reformas como el aumento del gasto público, la reforma
8 De aquí en adelante, CFL.
63
curricular, el mejoramiento de la profesión docente, la implementación de

la jornada escolar completa y la elaboración de programas de mejora de la
calidad y equidad educativa (Cornejo, 2006).
Sin embargo, dichas medidas se plantearon desde una perspectiva
compensatoria, sin alterar los mecanismos de mercado que regían
los intercambios educativos vigentes (Verger, 2017). Sobre la base de
propuestas de modificación del esquema de financiamiento escolar,
antecedido, por ejemplo, por el documento “El Sistema de Subvenciones
en Educación: La Experiencia Chilena”, se implementó en 1993 la Ley de
Financiamiento Compartido, que marcó un antes y un después al habilitar
el cobro de cuotas escolares adicionales en las escuelas particulares
subvencionadas. En el caso universitario, esta etapa se caracterizó por la
implementación de distintos instrumentos de financiamiento que tendieron
a fortalecer al sector privado y consolidar el esquema de financiamiento
a la demanda, como veremos en el próximo apartado. Así, se crean dos
sistemas crediticios: el Fondo Solidario de Créditos Universitarios (FSCU)
en 1994 y el Crédito con Aval del Estado (CAE), en 2005.
Asimismo, en 1997 se obtiene un primer financiamiento internacional
para desarrollar el Programa Mejoramiento de la Equidad y Calidad de la
Educación Superior (MECESUP), que dará respuesta a varios de los elementos
planteados en el Informe “Los desafíos de la educación chilena frente al
siglo 21”, elaborado por la Comisión Nacional para la Modernización de la
Educación, realizado en 1994 y coordinado por Joaquín José Brunner. Este
primer MECESUP permitió implementar experiencias de aseguramiento
de la calidad piloto y sentar las bases institucionales9 que luego cobraron
forma definitiva en el año 2006 cuando se llevó adelante la política de
acreditación bajo la Ley 20.129 (Ley de Aseguramiento de la Calidad), que dio
origen al Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior, el cual comprende las funciones de información, licenciamiento,
acreditación de instituciones y de programas. Dicha Ley crea, a su vez, una
Comisión Nacional de Acreditación (CNA), la cual acredita instituciones y
autoriza, mediante la certificación, la participación de agencias privadas
en la acreditación de carreras, dando forma a un sistema de agencias
mixto (Espinoza y González, 2012). Ésta pasó a cumplir un rol fundamental,
por un lado, instalando prácticas de autoevaluación y ciertos estándares
mínimos de funcionamiento institucional, lo cual ha redundado en el cierre
de entidades; y por otro, dando lugar a una afluencia de instituciones y
9 En marzo de 1999 se creó la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP) y en

septiembre de 1999 se creó la Comisión Nacional de Acreditación de Posgrado (CONAP). A
partir de la Ley del año 2006 existen los siguientes procesos de acreditación, independientes
entre sí: la acreditación institucional, la de carreras de pregrado consideradas “de
acreditación obligatoria” (Medicina, Odontología y todas las Pedagogías), la de programas
de postgrado y la de especialidades del área de la salud (médicas y odontológicas).
64
carreras que se sometieron a dichos procesos, al ser el principal requisito

para acceder a fondos públicos concursables y matricular alumnxs con
financiamiento estatal (FSCU) o con CAE. En este último caso, es una política
de la que pueden ser beneficiarios tanto IES privadas como públicas. En el
caso de los postgrados acreditados, sus alumnxs podrán optar a fondos
concursables de becas con financiamiento estatal.10
La credibilidad de este sistema, sin embargo, ha sido puesta en cuestión a
raíz de ciertos hechos vinculados al conflicto de intereses de miembros o
directivos de las agencias de acreditación privadas, a la falta de fiscalización
sobre las sedes, los recursos y destinos de las utilidades, así como a la
invisibilización de prácticas de lucro encubiertas (Espinoza y González,
2012), entre otros elementos que redundaban en una alta tasa de
acreditación de las IES aún en un contexto de fuertes críticas a la calidad
educativa.
2.3 Alternancia política y movilización estudiantil: ¿La mercantilización en cuestión?

(2006-2018)
Este período se inicia con la denominada “Revolución pingüina” de los

estudiantes secundarios chilenos como respuesta al alza en el cobro de
la Prueba de Selección Universitaria (PSU)11 y ciertas restricciones al Pase
Escolar de transporte que derivarían en demandas más generales como la
derogación de la LOCE, el fin de la municipalización, la gratuidad de la PSU y
del pase escolar, entre otras; es decir, con una fuerte impugnación a varios
de los elementos vertebradores del esquema privatizador de la enseñanza.
Se criticaba también la calidad del sistema y la falta de facilidades para la
continuidad de los estudios superiores. Como corolario de este conflicto
que paralizó a grandes sectores de la educación a lo largo de varios meses
del año, en el año 2009 se sanciona la Ley General de Educación (Ley
20.370 o LGE)12 que deroga la LOCE, a excepción de lo referido a la ES
que sigue rigiéndose según lo dictaminado por aquella Ley. Con respecto
a la educación parvularia, básica y media y sus modalidades, la ley avanza
10 https://www.cnachile.cl/Paginas/Inicio.aspx
11 La PSU se aplica desde el año 2004 y consiste en dos pruebas obligatorias (Matemática;
Lenguaje y Comunicación), y una prueba electiva, según los requisitos de la carrera a la se
postulen lxs estudiantes (Ciencias -Biología, Física, Química, Técnico Profesional-; Historia,
Geografía y Ciencias Sociales). En la actualidad, el sistema de acceso a la ES chilena expresa
una fuerte diferenciación institucional, en tanto cada institución define sus procedimientos
y requisitos. El sistema más extendido es el Sistema Único de Admisión (SUA) creado en
el año 2013, que compete a las 27 universidades chilenas del Consejo de Rectores y a
14 universidades privadas adscritas al mismo. Para su aplicación se estipula un arancel y
suma a la PSU otros dos factores de selección que derivarán en un puntaje ponderado que
permite a lxs estudiantes matricularse en sus carreras de preferencia: Ranking de Notas y
las Notas de Enseñanza Media (NEM).
12 Esta legislación sería complementada luego por otras normativas como la Ley N°20.529/11
Ley de Aseguramiento de la Calidad de la educación parvularia, básica y media.
65
en dictaminar la gratuidad de la educación pública, inscribiéndose en el

nuevo paradigma que marcó el ritmo en las transformaciones normativas
de toda América Latina respecto de la inclusión y la equidad, especificando
el mandato de no discriminación y regulando los procesos de admisión. Al
mismo tiempo, en este período caracterizado por la alternancia política,
bajo las presidencias de Michelle Bachelet y Sebastián Piñera, se avanzó con
nuevos Programas MECESUP (2005-2013) que, en un marco internacional
que tiende a priorizar la asignación de recursos públicos por vía de fondos
concursables y financiamiento por resultados (Améstica, Gaete y Llinas-
Audet, 2012), fortaleció esta línea para la ES chilena.
Sin embargo, si hay un momento clave en esta etapa para la educación
superior, son las movilizaciones estudiantiles del año 2011 que, reco-
giendo varias de las demandas expuestas en el 2006, llegaron a masifi-
carse y sacudir la escena política chilena a lo largo de todo el año13. Los
estudiantes de las revueltas del 2011 son los que en el 2006 se vieron
desilusionados por el devenir del conflicto y su dilución una vez formada
la mesa de dialogo intersectorial, pero también los que veían cómo el
CAE mermaba sus ingresos. El endeudamiento como vía para acceder
a la ES, que puede alcanzar a representar casi el 40% del presupuesto
para más de la mitad de las familias del país, y la consiguiente presión
económica sobre lxs estudiantes, fue señalado como uno de los princi-
pales motivos que impulsó la amplia movilización estudiantil (Donoso y
Dragnic, 2015).
En este proceso fue fundamental el rol de la CONFECH (Confederación de
Estudiantes de Chile), motorizando y dinamizando el conflicto, a la que se
sumaron no solo las federaciones estudiantiles que representa (las esta-
tales y privadas “tradicionales” reunidas en el CRUCH) sino también otras
federaciones de universidades privadas.
Si bien al comienzo de ciclo de protestas se expresaron una gran variedad
de exigencias en relación con la heterogeneidad de la situación de las uni-
versidades del país, se terminaron amalgamando en dos reivindicaciones
que articularon todas las demandas y confirieron unidad y potencia al re-
clamo estudiantil: fin al lucro y gratuidad. Con la primera, se puso en esce-
na una realidad extendida en las universidades privadas, como los subter-
fugios que empleaban las administraciones para remitir utilidades fuera y
lucrar con las IES. La segunda demanda se amparaba en la concepción de
la educación como un derecho y la obligación del Estado de garantizarlo.
13 A lo largo del año se realizaron masivas manifestaciones que aglutinaron a estudiantes

universitarios pero también secundarios y otros actores del sistema educativo en varias
ciudades del país, siendo la más emblemática la “marcha de los paraguas” que llegó a
congregar a más de 100.000 personas.
66
Algunos autores observan en la particularidad de ambas demandas, más

allá de sus conquistas concretas como las medidas que se tomaron con
posterioridad respecto a mejorar las condiciones estudiantiles, una po-
tencia simbólica al plantear una clara disputa con el modelo hegemónico
neoliberal que organiza la ES en el país:
No se pidió más de lo mismo, como podría haber sido solicitar una mejor
subvención estatal por alumno en los niveles primario y secundario o un
aumento en las becas y créditos para la educación superior. No, se afinó la
puntería, se identificó que el lucro era el corazón de un sistema educacional
que más bien operaba como cualquier mercado y se exigió reemplazarlo por
uno en donde el Estado velara por mejores condiciones educacionales para
toda la población (Donoso y Dragnic, 2015: 139).
En este contexto, durante el segundo gobierno de Bachelet, se implementan

una serie de medidas tendientes a dar respuesta a la demanda social
instalada luego del ciclo de movilizaciones estudiantiles de los últimos años,
que se orientan hacia un cambio de paradigma en la ES (Verger, 2017).
Así, se dicta la Ley de Inclusión escolar 20.845/15 que, para los niveles no
superiores, regula la admisión de lxs estudiantes, prohibiendo la selección;
elimina el financiamiento compartido, dictaminando la gratuidad de los
estudios en aquellos establecimientos que reciben fondos estatales; así
como prohíbe el lucro en dichos establecimientos, instando a desarticular
los sostenedores con fines de lucro. En el caso de la educación superior
se estipula la gratuidad, primero como parte de una reforma de la Ley de
Presupuestos del año 2016 y luego (en el marco de una nueva Ley para la
Educación Superior, la Ley 21.091 del año 2018), se consigna un apartado
específico. La misma ley crea la Subsecretaria de ES y la Superintendencia
de ES, esta última, con la misión de fiscalizar y supervisar el cumplimiento
de las normativas vigentes, así como el destino de los recursos. Se pueden
intuir, aquí, ecos de los fuertes conflictos desatados los tiempos previos
alrededor del lucro en la ES.
En el transcurso de estos dos años, entre el impulso a la gratuidad bajo
el gobierno de Michelle Bachelet y la sanción de esta Ley bajo el gobierno
de Sebastián Piñera, se fueron dando ciertos corrimientos en tanto, a una
política planificada para las universidades del CRUCH, se les sumaron, por
un recurso presentado en el Tribunal Constitucional, las universidades
privadas primero, y los IP y CFT después. De allí que cualquier IES, reuniendo
ciertos requisitos (estar acreditada por cuatro años, constituida sin fines
de lucro, contar con un nivel de desempeño mínimo de sus estudiantes y
destinar políticas específicas en la matriculación de estudiantes de bajos
recursos) y adscribiéndose al sistema, se puede convertir en beneficiaria
de la política.
67
3. La foto de un modelo privatizado
Hay tres dimensiones clave cuyo análisis expresa el fuerte sesgo privatizador
del SES chileno: la estructura del gasto, la distribución de la matrícula y la
configuración institucional.
Respecto de la estructura del gasto educativo, si consideramos el gasto
total del PIB en educación (5,2%, año 2015, Panorama OCDE) debemos
observar prontamente que de éste, un gran caudal pertenece a fuentes
privadas (1,8%), es decir, el desembolso de las familias en las instituciones
educativas; siendo Chile uno de los países de la OCDE que mayor nivel de
gasto privado como porcentaje del PIB aporta al gasto total y uno de los
que menor gasto público en educación realiza.
Asimismo, al desagregar por nivel de enseñanza, se observa el gran peso
del gasto en ES sobre el total del gasto educativo, en tanto más de un
tercio del gasto en educación corresponde a ES (2,7% del PBI 2017), en
el que alrededor del 54% proviene de fuentes privadas (1,34% del PBI),
siendo una característica particular respecto de cómo se organiza el
gasto en ES en la región, donde tiende a predominar el gasto público
(Red Índices). Así y todo, estos altos números de la participación privada
como parte del gasto total en la ES, han tendido a mermar en los últimos
años de la mano de un constante incremento de los fondos públicos
para el sector. El gasto público en ES se subdivide a su vez en los fondos
destinados directamente a las instituciones educativas, ya sean públicas
o privadas, y los subsidios que –en forma de beneficios estudiantiles– se
entregan a las familias de lxs estudiantes, representando el 71% y 29%
respectivamente (Red Índices).
Por su parte, la estructura institucional de la ES chilena comprende en
la actualidad 151 instituciones, de las cuales un 40% son universidades;
un 28%, Institutos Profesionales y el 31% restante, Centros de Formación
Técnica. Si consideramos dicha oferta institucional por tipo y sector,
observamos un claro sesgo privatizador, en tanto el 82% de la misma
refiere a instituciones de carácter privado (34 universidades, los 43 IP y
los 47 CFT), aún sin tener en cuenta a las 9 universidades tradicionales
reunidas en el marco del CRUCH que, si bien pertenecen al sector
privado, son consideradas por gran parte de la comunidad universitaria
como públicas.14
14 En ese caso la oferta institucional privada alcanzaría un 88% sobre el total.
68
Gráfico 1. Instituciones de ES según sector de gestión. Chile, 2018
! Instituciones de la ES según Instituciones de la ES privadas

!
sector de gestión (%). Chile, 2018
!
35% 31%
! 28%
! Público, 30%
25% 23%
! 18%
! 20%
! 15%
! 10%
Privado,
! 82%
5%
! 0%
es
cn ac de
s
!
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!
Pr stit
ive
Ce
In
Un
Fuente: Servicio de Información de Educación Superior (SIES), de Mineduc
Esta distribución presenta una fuerte variación en los últimos treinta

años, principalmente respecto de la cantidad de IP y CFT, que fueron
disminuyendo desde la década del 90, en el caso de los CFT en un 71%; lo
que da cuenta de cierta estabilidad en el caso de las universidades y cierta
regulación para los IP y CFT que vieron reducida la cantidad de instituciones
casi en un 50%. Además, esta configuración institucional se complejiza, en
tanto muchas de las IES, principalmente las de carácter privado, cuentan
con una sede matriz y varias sedes en otras ciudades, incrementando el
número de instituciones, su presencia a lo largo del territorio y, por ende,
su concentración matricular.
Los datos muestran que la expansión institucional desde los primeros años
de este siglo tiende, más que a inaugurar nuevas instituciones, a expandir
las existentes a través de la apertura de nuevas sedes, dando cuenta de
un fenómeno en el que la presencia del mundo privado se fortalece y
demostrando a su vez un gran dinamismo respecto de los ciclos de cierres
y aperturas de las mismas (ver gráfico 2 en página siguiente).
Otro de los elementos centrales para caracterizar al SES es cómo se
compone y distribuye la matrícula y sus variaciones en el tiempo. En cuanto
a la oferta institucional, la mayor cantidad de estudiantes se concentran
en las universidades, seguidas por los IP y por los CFT: 59%, 30% y 11%
respectivamente. Al mismo tiempo, dentro del conjunto de universidades,
la matrícula se distribuye casi por igual entre las universidades privadas y
las pertenecientes al CRUCH. Si consideramos la pertenencia privada de
la casi totalidad de los IP y los CFT, observamos que más del 70% de la
matrícula se concentra en IES de índole privada. Si observamos en términos
históricos, esta particular distribución de la matrícula tiene su génesis a
mediados de los 80, cuando comienzan a proliferar las IES privadas, de
69
la mano de la reforma educativa; en aquel entonces, las universidades

CRUCH concentraban el 56 % de lxs estudiantes, mientras que treinta años
después, sólo el 27% de éstxs siguen asistiendo a dichas instituciones.
Como podemos observar, progresivamente se fue redistribuyendo la
matrícula y, en ese mismo lapso, la concentración en el mundo privado
alcanzó el 73% del total, llegando incluso a partir del año 2010 a superar
las universidades privadas a las universidades CRUCH (Ver gráficos 3 y 4).
Gráfico 2. Evolución de la cantidad de sedes por tipo de universidad. Chile, 2000-2018
Evolución de la cantidad de sedes por tipo de universidad.

Chile, período 2000 - 2018
U. CRUCH U. Privadas
140 147 145 146 146 143 138 137 134

127 135 133
104 115
91 96 87
78 77 76 84 90 82
57 60 68 69 65 65 67
4347 4344 4950 49 48
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018
Gráfico 3. Distribución de la matrícula por tipo específico de institución. Chile, años 1985, 1995,
2005 y 2015
Distribución de la matrícula Distribución de la matrícula

por tipo específico de por tipo específico de
institución. Chile, año 1985 institución. Chile, año 1995
2%
25% 20% 21%
56% 12%
12% 47%
CFT IP U.CRUCH U.Privada CFT IP U.CRUCH U.Privada
Distribución de la matrícula por Distribución de la matrícula

tipo específico de institución. por tipo específico de
Chile, año 2005 institución. Chile, año 2015
70
Distribución de la matrícula Distribución de la matrícula

por tipo específico de por tipo específico de
institución. Chile, año 1985 institución. Chile, año 1995
2%
25% 20% 21%
56% 12%
12% 47%

Distribución de la matrícula por Distribución de la matrícula
tipo específico de institución. por tipo específico de
Chile, año 2005 institución. Chile, año 2015
Gráfico 4. Evolución de la participación de las universidades según tipo de gestión. Chile, 1985-2018
Evolución de la participación de las universidades según tipo de

10%
gestión. Chile, período 1985 a 2018 12%
31% 30%
19% U.CRUCH U.Privada
31%
96%
85% 27%
40%
70% 67%
56%
44% 49%51% 48%52% 49%51%
30% 33%
15%
4%
1985 1990 1995 2000 2005 2010 2015 2018
Dos elementos caben destacar en este análisis: uno, el fuerte incremento

de la matrícula en general que se da a partir del año 2006, y otro, que
esta incorporación de nuevxs estudiantes a IES se produce principalmente
en los IP y en las universidades privadas, que ven en los últimos ocho
años acrecentadas su matrículas en un 366% y 270% respectivamente.
Es decir, podemos suponer que la implementación del CAE habilitó a
más estudiantes a acceder a la ES, pero la gran parte de lxs mismxs se
orientaron por IES por fuera de las tradicionales.
En sintonía con los procesos que atraviesan a las IES en todo el mundo
occidental, la feminización de la matrícula de la educación superior es un
71
fenómeno que se observa también en Chile en la actualidad, en tanto un 53%

corresponde a mujeres y un 47% a varones, casi invirtiendo la proporción
que se presentaba a mediados de la década del 80, siendo el año 2008
cuando la participación de las mujeres supera por primera vez la de los
varones en el total de la matrícula. Esto se expresa también en las áreas
de conocimiento donde se concentra la matrícula prioritariamente, que se
sostienen a lo largo del tiempo en las áreas de tecnología y administración
y comercio, y viran de una preponderancia en educación hacia salud
y ciencias sociales, principalmente, de la mano de la feminización de la
matrícula en estas áreas.
Finalmente, cabe señalar otro fenómeno de gran trascendencia para
analizar los procesos de privatización de la matrícula, que es el fuerte
incremento que se dio en el área de los posgrados que presentaron un
gran desarrollo en los últimos veinte años, con un particular crecimiento
en las universidades privadas, que presenta una variación interanual de
alrededor de 1800% y da lugar a una distribución de la matrícula en la que
las universidades privadas y las CRUCH se ven representadas por igual.
Gráfico 5. Evolución de la matrícula total de posgrado por tipo de universidad. Chile, 2000-2018
Evolución de la distribución de la matrícula total de posgrado

por tipo de universidad. Chile, periodo 2000-2018
U. CRUCH U. Privada
100%
50%
0%
2000 2005 2010 2015 2018
4. El esquema de financiamiento de un modelo privatizado
El esquema de financiamiento es un pilar fundamental mediante el cual

el sistema chileno asume su fuerte impronta privatista y mercantilizadora.
El mismo es altamente complejo y diversificado, con un fuerte caudal de
aportes privados, mientras que el aporte estatal se estructura alrededor de
dos grandes dimensiones: subsidios a la demanda y subsidios a la oferta
sobre una base de principios competitivos, aunque el primer componente
es el prioritario. Estos principios también sustentan el financiamiento
72
específico en I+D+i que supone un financiamiento directo a los Institutos

de Investigación y fondos concursables para lxs investigadorxs.
El modelo se fue refinando a lo largo de los años a partir de distintas
normativas que fueron precisando los alcances y destinatarios de cada
instrumento, al mismo tiempo que muchos de ellos fueron reemplazados
por otros nuevos, en general, en el marco de cambios políticos, como el fin
de la dictadura y la construcción de políticas universitarias en el contexto
de gobiernos democráticos o como la promulgación de la gratuidad a
partir de las fuertes movilizaciones estudiantiles de los últimos años.
Representa, acabadamente, lo que es una característica nodal de la política
de educación superior chilena: la gran diversificación de instrumentos de
gobierno, en este caso de financiamiento, muchos de los cuales tendieron
a reemplazarse o solaparse a lo largo del tiempo.
A continuación, presentaremos una breve historización de cómo se fue
configurando dicho esquema, y una caracterización de los principales
elementos que en la actualidad orientan la política de financiamiento del
SES chileno.
4.1 Hacia la configuración de un esquema volcado a la demanda
Como mencionamos en el primer apartado, a partir de la década del 80

y las políticas impulsadas por el gobierno pinochetista, se reestructura el
esquema de financiamiento para virar de un modelo basado en aportes
directos a uno de progresivo autofinanciamiento y financiamiento a la
demanda, que deja a los escasos recursos de aportes directos regidos por
una lógica de asignación basada en criterios de productividad, prestigio y
negociación (Sisto, 2013).
Este esquema, que se transforma para el conjunto del SE chileno y se
concentra en los subsidios a la demanda, en el caso del resto de los
niveles iguala y propicia la competencia de los sostenedores estatales y
privados en pos de capturar matrícula. A su vez, deja abierta las puertas a
que los sostenedores privados se transformen en figuras jurídicas CFL, lo
que se encuentra amparado por una Constitución que ratifica la libertad
de enseñanza, consolidando la intromisión de criterios de mercado en el
corazón del sistema educativo (Fonide).
El financiamiento a la demanda, como versa la doctrina neoliberal,
se impulsa argumentando que mejora la calidad, en tanto supone
que un sistema que otorga autonomía a las instituciones y garantiza
la competitividad entre éstas para captar la “mejor” matrícula, eleva
directamente la calidad de la enseñanza y del sistema. Es así que, a partir
de esta década, empiezan a regir dentro del campo de la ES chilena
73
instrumentos de financiamiento como el Aporte Fiscal Indirecto (AFI) y el

Crédito Fiscal Universitario (CFU). El primero consiste en una suma de
dinero que recibe cada universidad por cada uno de los 27.500 mejores
alumnxs que se matriculen, según los puntajes obtenidos en la Prueba
de Selección Universitaria (PSU), lo que incentiva la competencia entre
las IES por captar dicha matrícula. El segundo es un crédito para aquellxs
estudiantes de bajos recursos, de manera que puedan financiar sus
estudios y luego de un período de gracia, devolver el dinero a tasas
preferenciales. Estos dos elementos se suman al Aporte Fiscal Directo
(AFD) que sigue vigente para las universidades pertenecientes al CRUCH y
al Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDECYT) que
financia proyectos individuales de lxs docentes.
Los años que siguieron al advenimiento democrático se caracterizaron
por un incremento del presupuesto educativo de la mano de los
gobiernos de la Concertación, pero también por varias medidas que,
lejos de desmontar el sistema heredado, tendieron a fortalecerlo. Si bien
el foco estuvo puesto en regular, ampliar la cobertura, calidad y equidad
de todo el sistema educativo, las políticas se implementaron sobre la
misma estructura basada en intercambios competitivos (Brunner, 2008),
de modo que su esencia no fue trastocada. Así, en los primeros noventas
se promulga la Ley de Financiamiento Compartido (1993) que materializó
una política de copago para los niveles básico y medio, es decir, habilitaba
a los sostenedores de establecimientos educativos subvencionados
a cobrar aranceles adicionales a las familias.15 Para algunos autores
(Fonide, 2009; Verger, 2017) este es un punto de inflexión respecto
al proceso de privatización del SE chileno, en tanto convirtió al sector
como potencialmente lucrativo, favoreció a los sostenedores privados e
incrementó la segmentación del sistema.
En el ámbito de la ES, se crea en 1994 el Fondo Solidario de Créditos
Universitarios (FSCU), vigente hasta la fecha, que viene a reemplazar al
CFU, y en 1999, el Programa Mejoramiento de la Equidad y Calidad de la
ES (MECESUP). Este programa se llevó adelante a través de un convenio-
préstamo del Banco Mundial (BIRF), y permitió establecer un fondo
competitivo para la asignación de recursos basado en resultados, financiar
15 El 90% de la matrícula escolar básica y media de Chile corresponde a la educación subven-

cionada, ya sea de establecimientos educativos de dependencia estatal (municipalizados) o
particular. Hasta 1993, toda la educación subvencionada tenía un carácter gratuito y recibía
aportes adicionales de los recursos propios de los municipios, los sostenedores privados
o las asociaciones de familias. A partir de este momento, se legisla la posibilidad de que
los establecimientos educativos reciban donaciones de empresas con fines educacionales,
quienes se benefician con la correspondiente reducción de impuestos, así como el cobro
de aranceles adicionales que hasta cierto tope aseguran al mismo tiempo el cobro de la
subvención. Solo las escuelas básicas municipalizadas conservan el carácter gratuito y se
encuentran excluidas de la nueva normativa (Miranda, 1994; Informe BCN).
74
acciones de mejora académica e infraestructura para las universidades

CRUCH, diseñar e implementar una primera fase experimental del sistema
de aseguramiento de la calidad (proceso de acreditación voluntario) y
diseñar nuevos instrumentos de financiamiento. En un contexto mundial de
incorporación de sistemas de rendición de cuentas (accountability) respecto
de los resultados en la asignación de recursos públicos para la educación
superior, el programa instaló una lógica fuertemente orientada en este
sentido. Finalizó en 2004 y al año siguiente, bajo un nuevo acuerdo con el BIRF,
se implementó el MECESUP 2, que permitió aumentar la cantidad de recursos
disponibles para financiar proyectos a través de fondos concursables, bajo
el argumento de aumentar la efectividad del financiamiento público para la
educación superior, así como la equidad y la calidad en el sistema, a través
del refuerzo de la rendición de cuentas por el desempeño. Este segundo
programa constó de dos fases y finalizó en el año 2012.
El otro instrumento de financiamiento que marcó un hito en términos de
orientar el esquema hacia la privatización fue el Crédito con Aval del Estado
(CAE)16, creado en el año 2005, cuyo objetivo declarado era aumentar el
acceso al sistema en un contexto de restricciones presupuestarias, por
lo que, según se argumentaba, se debía recurrir a la Banca privada para
garantizar la política. De allí que el Estado se convierta en garante de
créditos entregados por la Banca a todos lxs alumnxs que estudien en
establecimientos acreditados, más allá de su propiedad, elemento que ha
sido observado como un dinamizador de la privatización y la mercantilización
del sistema, al mismo tiempo que se consolida el endeudamiento como el
medio para acceder al bien educativo (Kremmerman, 2016). Este beneficio
es accesible para aquellxs estudiantes matriculados en IES acreditadas, es
decir, aquellas instituciones que bajo la Ley 20.129 del 2006 cumplimenten
el proceso de acreditación.
A partir del año 2006, con la asunción del gobierno de Michelle Bachelet y
en el marco de fuertes protestas estudiantiles que comenzarían a incidir en
la agenda pública del sector, se tensionan ciertos elementos centrales de
este esquema de financiamiento al mismo tiempo que se fortalecen otros,
aun cuando se implementan mecanismos tendientes a dar respuesta al
reclamo estudiantil. En este contexto se incrementa el presupuesto en ES
y, si bien, la mayor parte de éste se sigue destinando a los instrumentos de
financiamiento a la demanda, como las becas, los créditos, y la gratuidad,
se ha incrementado a su vez el financiamiento de la oferta en el marco
de lo que se denominó un “nuevo trato” entre el Estado y el SES. Esto
involucró la implementación de Convenios de Desempeño, así como un
programa de apoyo a la totalidad de las IES públicas, la creación de dos
16 Para más detalle sobre el CAE y cómo funciona el subsidio estatal a la banca privada
respecto de este instrumento ver Kremerman y Páez (2016).
75
nuevas universidades en el año 2015 (Aysen y O´Higgins) y, en el año 2016,

la proyección de 15 CFT de dependencia estatal.
4.2 La configuración actual del esquema de financiamiento
En la actualidad podemos diferenciar el esquema de financiación de la ES

chilena en tres dimensiones: las ayudas o beneficios estudiantiles (finan-
ciamiento a la demanda) y el financiamiento institucional (financiamiento
a la oferta) que reúne dos tipos de componentes, los fondos basales y los
fondos concursables.
Dentro de los denominados beneficios estudiantiles, se encuentran la
novel política de gratuidad, las becas de arancel y los créditos, en sus dos
formatos, los que se entregan a través de una Institución de Educación
Superior (FSCU) y aquellos que se obtienen con el respaldo del Estado
(CAE).17 En el caso de las becas de arancel, que cubren parte o el total
del arancel anual de la carrera, y en ocasiones la matrícula, se resalta la
diversidad y especificidad de cada tipo, en tanto conjugan un público y
requisitos particulares. Estos recursos son entregados directamente a
las instituciones de Educación Superior por parte del Mineduc y no se
devuelven al egresar o titular.18 En la actualidad, hay dieciseis diferentes
tipos de beca de arancel que, en algunos casos, se complementan con
becas de alimentación (BAES). En la mayoría de los casos es necesario
reunir requisitos académicos (en general Puntaje PSU promedio o
Promedio de notas de Enseñanza Media) y económicos (la mayoría de
las becas se estipula para ser entregada a la población dentro del 70%
y 80% de menores ingresos). Y el subsidio consiste en financiar, en la
mayoría de los casos, hasta un tope del arancel anual o, en los menos,
el arancel de referencia de la carrera elegida por lxs estudiantes19 en
instituciones acreditadas, esto es, aquellas IES autónomas20 que han
pasado por un proceso de acreditación que les permite obtener una
certificación de calidad por parte de la Comisión Nacional de Acreditación
(CNA), respecto a sus procesos internos y docencia.21 Dentro del conjunto
17 Todos estos beneficios son compatibles y acumulables entre sí.
18 http://portal.beneficiosestudiantiles.cl/becas/becas-de-arancel
19 Arancel anual (o real): Costo que debe pagar un estudiante para cursar un año de
carrera en una institución de Educación Superior, ya sea en cuotas mensuales o en un
solo pago. No incluye la matrícula. Arancel de referencia: Valor asignado por el Mineduc
para el arancel anual de las distintas carreras que imparten las instituciones de Educación
Superior, sin considerar la matrícula. En general, es menor que el arancel real. Se define de
acuerdo a indicadores como calidad docente, tasas de titulación y retención. http://portal.
beneficiosestudiantiles.cl/glosario.
20 Se refiere a la certificación institucional que otorga la Comisión Nacional de Acreditación, y,
además, a la inscripción de la casa de estudios ante el Mineduc para otorgar un beneficio
específico. http://portal.beneficiosestudiantiles.cl/glosario
21 Una mención especial se la llevan aquellas becas que oficiaron como salvataje de lxs
estudiantes que quedaron a la deriva luego del cierre de IES privadas, como por ejemplo
los casos de Universidad del Mar.
76
de becas disponibles, se destacan las Becas Bicentenario, cuyo origen

data de 1991 (Becas Mineduc) y estuvieron históricamente destinadas a
estudiantes CRUCH, aunque a partir del 2018 dejaron de ser exclusivas
para este sector y están destinadas para cualquier estudiante en
universidades acreditadas; las Becas Juan Gómez Millas, para estudiantes
que elijan cualquier tipo de IES acreditada y las Becas Nuevo Milenio, para
estudiantes de carreras técnicas de cualquier IES (universidades, IP o CFT)
o profesionales impartidas por IP.
Un segundo componente, dentro de los beneficios estudiantiles, son los
Créditos de Educación Superior que, en sus dos modalidades, financian
parte o la totalidad del arancel de referencia, con tasa de interés anual
del 2%, y como todo crédito, deben ser devueltos, en ambos casos con
posterioridad a la culminación de los estudios. En el caso del FSCU, se
otorga a estudiantes de las universidades del Consejo de Rectores
(CRUCH), y reúne requisitos académicos y económicos, a partir de los
que se define el porcentaje de la cobertura. En la actualidad este tipo de
préstamo abarca menos del 1% del presupuesto destinado al sistema
crediticio, mientras que el CAE se lleva la casi totalidad. En este segundo
caso, el crédito es otorgado a estudiantes de instituciones de Educación
Superior que forman parte del Sistema de Crédito con Garantía Estatal,
ya sean universidades, IP o CFT, y, a diferencia del anterior, desde el año
2014 no posee restricciones económicas, aunque sí académicas. Los CAE
son administrados por un organismo estatal autónomo (Comisión Ingresa)
y son otorgados por una institución financiera, actuando el Estado como
garante o aval.
Por último, y con una reciente implementación que data de dos años,
la política de gratuidad es un instrumento que también financia la
demanda, en tanto se otorga a estudiantes correspondientes al 60%
más vulnerable de la población, quienes serán eximidos de pagar
aranceles y matrícula durante la duración formal de su carrera y estén
matriculados en IES adscritas a la Gratuidad. Éstas pueden ser las
universidades tradicionales (CRUCH) o universidades privadas, IP y CFP,
en la medida en que se encuentren acreditadas, figuren como personas
jurídicas sin fines de lucro y cuenten con un sistema de admisión
transparente, que no implique discriminaciones arbitrarias, basado en
el mérito de los estudiantes.
Dentro del financiamiento institucional22 se encuentran los aportes
basales, de los cuales los más significativos son el Aporte Fiscal Directo
22 Los instrumentos de financiamiento a las IES son múltiples, de allí que nos concentramos
en los de mayor relevancia, tanto en función del presupuesto asignado como del tipo de
lógicas que motoriza. Dentro de otros programas de reciente creación cabe mencionar
al Programa de Acompañamiento y Acceso Efectivo a la Educación Superior (PACE) que tiene
77
(AFD), el Fondo Basal por Desempeño, los Convenios Marco y, en menor

medida, el Aporte Fomento a la Investigación. El AFD es un mecanismo
histórico que, con las transformaciones de la década del 80, pasó de
ser la principal herramienta de distribución del presupuesto a ser un
componente más, si bien prioritario, dentro de un amplio abanico de
instrumentos. El mismo se destina a las universidades CRUCH y consiste
en un subsidio de libre disponibilidad, asignado en un 95% conforme
a criterios históricos, y el 5% restante, de acuerdo con indicadores de
desempeño anuales relacionados con la matrícula estudiantil, el número
de académicos con postgrado y el número de proyectos y publicaciones
de investigación de excelencia. La universidad destinataria del mayor
caudal de este fondo es la Universidad de Chile y, en menor medida, la
Pontificia Universidad Católica de Chile.23
En el año 2015, sobre la base del Programa Convenios de Desempeño, se
instituyeron los Convenios Marco entre el MINEDUC y las universidades
estatales, con el fin de fomentar el fortalecimiento institucional, el
desarrollo de la investigación e innovación, la vinculación con el medio,
así como, si correspondiera respecto a la oferta académica, la formación
de profesores. Otro de los componentes de relevancia dentro de este
tipo de financiamiento es el Fondo Basal por Desempeño que, desde
2012, tiene como objeto apoyar el desarrollo de distintas funciones
de las universidades. Esto implica que, en convenio con el Ministerio,
las universidades deberán instalar capacidades permanentes para
gestionar los indicadores así como comprometer metas de resultados.
Por último, se crea en el año 2016 un Aporte Fomento a la Investigación,
para las universidades privadas adscritas al sistema de Gratuidad y
que no pertenecen al Consejo de Rectores de las Universidades
Chilenas que, si bien no viabiliza un gran caudal de fondos, se destaca
por estar dirigido exclusivamente a universidades privadas que en
general, tendieron históricamente a quedar por fuera de este tipo de
financiamiento.
Dentro de los Fondos concursables, se destaca el ya mencionado
Aporte Fiscal Indirecto (AFI) que permite asignar recursos estatales a
las universidades, IP o CFT que capturen a los 27.500 estudiantes con
los mejores puntajes en la PSU de cada año. Y se destina en su mayor
por objetivo permitir el acceso a la Educación Superior de estudiantes destacados en

Enseñanza Media, provenientes de contextos vulnerados, mediante la realización de
acciones de preparación y apoyo permanentes, y asegurar cupos adicionales a la oferta
académica regular por parte de las Instituciones de Educación Superior participantes (29
universidades del CRUCH, un Centro de Formación Técnica y un Instituto Profesional).
El Programa contempla el establecimiento de cupos garantizados adicionales al sistema
regular (PSU) que aseguren el acceso a la Educación Superior (https://pace.mineduc.cl/
sobre-el-programa-pace/que-es-el-pace/)
23 (http://dfi.mineduc.cl/index2.php?id_portal=59&id_seccion=4963&id_contenido=28082)
78
parte a universidades dentro del CRUCH (estatales y privadas) y algunas

privadas como Andrés Bello, Adolfo Ibáñez, y Los Andes, aunque cualquier
IES acreditada está en condiciones de ser elegida. En segundo lugar,
el Fondo de Desarrollo Institucional (FDI), creado en 1992, tiene como
objetivo financiar proyectos de carácter general entre las instituciones
de educación superior. La iniciativa se creó para responder a las
necesidades de inversión y desarrollo de las universidades tradicionales
y a partir de 2011, todas las instituciones de educación superior
pueden acceder a esta fuente de financiamiento. Este mismo año se
suma otro Fondo de Fortalecimiento pero restringido a universidades
CRUCH, cuyo objetivo es fortalecer a las instituciones en el ámbito de
la infraestructura y apoyo docente para el aprendizaje estudiantil de
pregrado, con foco principal en los estudiantes más desfavorecidos. En
la misma línea, hacia el año 2017 se crearán dos Fondos especiales,
uno orientado a las universidades privadas del CRUCH y otro específico
para universidades estatales. Por último, cabe destacar el Programa de
Educación Superior Regional, que financia proyectos de fortalecimiento
institucional, investigación e innovación de universidades CRUCH que
se ubiquen por fuera del área metropolitana.
4.3 La distribución del presupuesto
Si observamos en perspectiva histórica la distribución del gasto público

respecto de los distintos elementos de financiación, en 1990 la totalidad
del presupuesto se distribuía entre el Aporte Fiscal Directo (fondo de
aporte basal), el Aporte Fiscal Indirecto (Fondo concursable) y los
apoyos estudiantiles del Fondo Solidario de Créditos Universitarios,
representando el 72%, 23% y 5% respectivamente. Cada uno de estos
tres tipos de fondos se fue complejizando e incorporando otro tipo
de instrumentos de financiación, al mismo tiempo que se fue dando
un claro corrimiento a priorizar los apoyos estudiantiles, es decir, los
elementos que orientan el modelo hacia la demanda, en tanto se invirtió
completamente dicha distribución.
79
Gráfico 6. Montos devengados y distribución por tipo de fondo. Chile, 1990
Montos devengados y distribución por tipo de fondo.

Chile, año 1990
5%
23%
72%
Apoyos estudiantiles Fondos basales Fondos concursables
Gráfico 7. Montos devengados y distribución por tipo de fondo. Chile, 2017
Montos devengados y distribución por tipo de fondo.

Chile, año 2017
1%
20%
78%
Apoyos estudiantiles Fondos basales Fondos concursables
En la actualidad los denominados apoyos o beneficios estudiantiles se

llevan la mayor parte del presupuesto, aunque dentro de éstos hay
variaciones importantes que cabe destacar. En primer lugar, a partir
80
del año 2005 y la implementación del CAE, el FSCU comienza a perder

peso relativo en detrimento de este nuevo sistema crediticio, que
aumenta considerablemente la cantidad de beneficiarios pero también
el presupuesto destinado a solventar los costos que implica la garantía
estatal a la banca privada, lo que se ve reflejado en la gran proporción
que debe destinarse a estos fondos a partir del año 2009. Dicha
situación comienza a mermar hacia el año 2013, cuando se produce
un incremento de los fondos destinados a las becas, posiblemente
como corolario de las masivas movilizaciones estudiantiles de los
años anteriores.
Si consideramos en términos absolutos los beneficios al sector
estudiantil en la actualidad (año 2017), se observa una distribución
en tercios casi iguales entre las becas, los créditos (CAE y FSCU) y
la política de gratuidad (30,8%, 38,8% y 30,4% respectivamente). Sin
embargo, en términos de la distribución del gasto, casi la mitad del
mismo se destina a la gratuidad (49%) mientras que a las becas se
asigna el 21,2 % y al CAE, como principal componente del sistema de
créditos, un 29,5% del total.
Gráfico 8. Evolución de la distribución % de beneficios de programas de ayudas estudiantiles

para ES por beneficio. Chile, 2005-2017
Evolución de la distribución % de beneficios de programas de

Ayudas Estudiantiles para Educación Superior por beneficio. Chile,
período 2005 - 2017
100% 9%
20% 15% 12% 11% 16%
29% 23% 30%
80% 40% 5%
62% 53% 44%
74% 48% 46% 4%
60% 50% 50% 40%
39% 45%
30% 35%
40% 22%
11%
20% 40% 43% 48% 39%
26% 26% 25% 29% 32% 32% 31% 35% 31%
0%
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
Total Becas MINEDUC Crédito con Aval del Estado

Fondo Solidario de Crédito Universitario Gratuidad
81
Gráfico 9. Evolución de la distribución % de los montos para programas de ayudas estudiantiles

para ES por beneficio. Chile, 2005-2017
Evolución de la de distribución % de los montos para programas de

ayuda estudiantil para Educación Superior por beneficio. Chile,
período 2005 - 2017
100% 11% 10% 7%
15% 16% 13%
80% 41% 30% 32%
57% 49% 43% 49%
67% 41% 42% 1%
60% 61%
34% 64% 60% 37% 0%
13% 23%
40% 10% 30%
0%
20% 46% 48% 50%
33% 33% 38% 36% 36% 29% 30%
21% 24% 21%
0%
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
Total Becas MINEDUC Crédito con Aval del Estado

Fondo Solidario de Crédito Universitario Gratuidad
Este esquema, que en términos generales presenta un incremento

continuado, principalmente desde el año 2009, se modifica fuertemente
a partir del año 2016, cuando se implementa la gratuidad, en tanto ésta
absorbe parte del gasto otrora destinado a becas y CAE. Por su parte,
desde el año 1991, en que se implementan por primera vez las becas
Bicentenario, la cantidad de becas entregadas y el monto asignado a este
ítem ha tendido a incrementarse, aunque cabe destacar el importante
salto que se registra hacia el 2007, cuando comienzan a aumentar de
manera exponencial. Este crecimiento estuvo impulsado por el fuerte
incremento de los fondos destinados a las Bicentenario pero también a las
Becas Nuevo Milenio y, en los últimos años, a las Becas Juan Gómez Millas.
Así se observa cómo gran parte del presupuesto se destina a alumnxs
que se matriculan en IES privada, en tanto estas últimas becas se dirigen
principalmente a dicho sector.
En los últimos años, este conjunto de beneficios alcanza alrededor del
61% del total de estudiantes de pregrado matriculados en Educación
Superior (723.216 estudiantes en 2016). Pero si desagregamos por
institución de pertenencia, en este mismo año, la gratuidad se distribuyó
en mayor medida entre las instituciones estatales (50,5%), las becas entre
los institutos profesionales (44,8%), y los créditos entre las universidades
privadas (39,1%).24
24 (Memoria beneficios estudiantiles, 2016).
82
Consideraciones finales
El sistema de educación superior chileno ha sido postulado como un

ejemplo paradigmático de un modelo volcado al mercado. A lo largo de estas
primeras indagaciones pudimos reconstruir gran parte de la trayectoria
que fueron trazando las líneas vertebrales del mismo y caracterizar su
composición actual, así como hacer foco en una dimensión central como
es el esquema de financiamiento que da cuenta, a su vez, de un sistema
que implica una refinada ingeniería de gobierno.
Sobre una base que fue radicalmente reestructurada en los años 80 y
que imprimió un perfil fuertemente privatizador y mercantilizado al SES,
al punto de encontrarse naturalizado por los mismos actores –al decir de
varixs entrevistadxs– se fueron imprimiendo nuevas políticas y dispositivos
–principalmente, posteriores al 2011–, lo que generó un sistema altamente
complejo y diversificado. En este contexto, la coexistencia de IES de gran
diversidad, con objetivos, dependencias, estructuras, localizaciones, fines,
etc., tan disímiles, abonan un sistema fuertemente segmentado, en el que
las universidades tradicionales –CRUCH, que deben autofinanciarse casi
en un 80 %– se ven compelidas a un sistema de alta competitividad por
los recursos disponibles, esto es, lxs alumnxs (Améstica, Gaete y Llinas-
Audet, 2012).
Así y todo, por lo menos hasta la implementación de la política de gratuidad,
pareciera que la expansión matricular vino de la mano de la privatización
del sistema, en tanto el ingreso a las universidades tradicionales siguió
estando condicionado por ciertos requisitos académicos, mientras
que gran parte de las IES, ya sean CFT, IP o universidades privadas no
tradicionales , no poseen dichos requisitos, lo que lleva a muchas familias
y estudiantes a endeudarse para garantizar su trayectoria educativa.
En este punto, vale la pena introducir, a modo de preludio de futuras
profundizaciones, dos discusiones centrales alrededor de los dos
instrumentos de financiamiento emblemáticos de las últimas décadas.
En primer lugar, es remarcable que si bien el peso relativo del CAE respecto
de otras dimensiones del financiamiento ha tendido a mermar, este tipo de
crédito ha permitido una inclusión educativa a través del endeudamiento.
Sobre ello, cabe subrayar numerosas investigaciones y señalamientos que
ha tenido este sistema como un esquema en el que el Estado garantiza la
rentabilidad privada de los bancos, en tanto en el proceso de adjudicación
éstos se quedan con los créditos de los estudiantes “más rentables y
menos riesgosos” y el fisco (vía un mecanismo de recarga que les compra
a los bancos los créditos para garantizar un mínimo riesgo financiero) se
queda con los créditos con menor posibilidad de cobro.
83
En segundo lugar, debemos destacar las tensiones y discusiones que

trajo en el campo educativo la implementación de la gratuidad, no solo en
tanto se amplió su abanico de beneficiarios, sumando a las universidades
privadas, IP y CFT como posibles adjudicatarias de la misma, sino también
por lo que en sí misma significa como medida que amplía el acceso a la ES
de los sectores más desfavorecidos y que propicia que menos estudiantes
deban endeudarse para ver garantizado su derecho a la ES, pero al
mismo tiempo, lo hace potenciando el esquema de financiamiento a la
demanda. Es decir, que se otorga por estudiante matriculado y no como
un aporte basal a las instituciones, al mismo tiempo que cubre el arancel
de referencia, no la totalidad del mismo, y durante el tiempo de duración
formal de la carrera, cosa que, para estudiantes con distintas situaciones
de vulnerabilidad, implica un requisito académico exigente. Además, ha
sido señalado que tendió a fortalecer al sector privado, ya que gran parte
de dicho financiamiento es para estudiantes matriculados en IES privadas,
como los IP y CFT de los grupos económicos DUO UC e Inacap.
Finalmente, queremos enfatizar que en la actualidad, bajo el gobierno
neoconservador de Sebastian Piñera, circulan ciertos discursos que
impulsan el copago y que cuestionan la gratuidad mientras se discute otro
nuevo instrumento que unifique los sistemas de créditos existentes: el
Crédito Solidario Unificado (CSU), el cual muchxs observan como contrario
a la primera.
En conclusión, si consideramos las distintas formas que asumen los
procesos de privatización (CLADE, 2014) del SES chileno, podemos
identificar en cada una de sus vertientes, ya sea en términos exógenos,
como la subvención pública a la oferta privada o a la demanda; endógenos,
en relación a la asignación de recursos públicos en base a una lógica
competitiva, como en los AFI; o con la presencia de elementos de una
gobernanza corporativa, un sistema que se encuentra estructuralmente
volcado al mercado, con ciertas políticas de los últimos años que tensionan
dicha matriz, y que en la actualidad son parte de la arena conflictiva del
campo de la política universitaria.
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85
El caso de República Dominicana
Daniela Atairo
1. Introducción
El sistema educativo de República Dominicana ha experimentado, en las

últimas dos décadas, una fuerte expansión del sector privado, siguiendo
la tendencia de varios de los países de la región en donde la coexistencia
de un incremento de la demanda educativa y la escasa capacidad estatal
para responder a dicha demanda, abren una ventana para el desarrollo
de la actividad privada en el sector educativo. Según la caracterización que
han realizado Verger, Moschetti y Fontdevila (2017), este proceso de priva-
tización en Perú, República Dominicana y Haití, se caracteriza por ser “por
defecto”: en un contexto de creciente demanda educativa, se implementa
una medida que habilita un potencial desarrollo de oferta privada que,
combinada con la pasividad del Estado en materia de provisión, deriva en
la emergencia de escuelas privadas de bajo costo. Se trata de instituciones
impulsadas, generalmente, con fines lucrativos, que apuntan a un sector
de la población con bajos ingresos y que ofrecen educación básica a cam-
bio de una cuota escolar accesible para estos sectores. En la República Do-
minicana, la baja inversión estatal en educación entre 1970 y 1995 ha sido
notoria, en tanto el gasto público en educación superó muy pocas veces el
2% del PIB. Las instituciones de bajo costo surgen en respuesta a la falta
de espacio y el deterioro de la escuela pública, y su expansión se garantiza
porque son las únicas escuelas particulares que pueden pagar las familias
de los sectores con menores ingresos.
El sistema de educación superior está conformado por 50 instituciones
en las que se registra una matrícula de 560 mil estudiantes. Su fisonomía
actual hace que se pueda definir como un sistema altamente privatizado,
según las dimensiones más clásicas de distribución de la matrícula, confi-
guración institucional y estructura del presupuesto:
• El 82% de la oferta de educación superior está en manos de pro-
veedores privados.
• El 97% de la oferta universitaria están en manos de proveedores
privados.
87
• El 57% de la matrícula se concentra en instituciones privadas.

• El 59% de la matrícula universitaria se concentra en instituciones
privadas.
• Fondos públicos destinados a las universidades privadas: subsidio
a la oferta.
• Fondos públicos destinados a las universidades privadas: subsidio
a la demanda.
• Cobro mínimo de aranceles académicos en la Universidad Autóno-
ma de Santo Domingo (UASD).

cuantitativas
La tendencia de privatización en la región se produce a partir de tradi-

ciones universitarias y configuraciones institucionales que modelan dicho
proceso. En este apartado se recupera una mirada histórica para anali-
zar las tendencias que dieron lugar a la configuración actual del sistema
universitario en República Dominicana, mostrando las etapas y momentos
que marcan cambios sustantivos en la fisonomía del sistema, y que hacen
que hoy caractericemos a la educación universitaria en República Domini-
cana como altamente privatizada.
2.1 Proceso de expansión institucional: progresiva presencia de universidades priva-

das desde los años 60
La historia de la educación universitaria en República Dominicana se inicia

en 1538 con la Universidad Santo Tomás de Aquino, institución que tuvo
el monopolio de la formación universitaria hasta mediados del siglo XX.
En 1961 comienza un proceso de diferenciación institucional, promovido
por un cuestionamiento constante al modelo de la UASD: por un lado, se
desarrolla el sector privado, que incluye una variedad de tipos de univer-
sidades, desde aquellas de tamaño medio con un perfil elitista hasta las
orientadas a la captación de la matrícula; y, por otro lado, se desarrolla la
educación superior terciaria no universitaria promovida tanto por el sector
público como por el privado.
2.1.1 Proceso de desprivatización ideológica: de la Universidad de Santo Domingo a

la Universidad Autónoma de Santo Domingo
La Universidad de Santo Domingo logra la autonomía con la Ley No. 5778

de 1961; pero es recién con el avance del Movimiento Renovador, en 1965,
88
que la universidad se democratiza y moderniza política y académicamente.

En este proceso, se adopta el esquema reformista de cogobierno, se recu-
pera el espacio de lo público (pluralidad política y disciplinar) y se abando-
na la subordinación a los intereses particulares del Trujillismo. Los nuevos
estatutos universitarios de la UASD contenían las siguientes ideas rectoras:
1. Establecimiento del cogobierno universitario que otorgó una par-
ticipación estudiantil de un 33% en cada uno de los organismos
colegiados de dirección universitaria.
2. La apertura de la Universidad a todas las corrientes del pensamien-
to.
3. La asunción del criterio de Universidad crítica frente al acontecer
social, político y económico del país, como también frente a sus
propias actuaciones.
4. Universidad de masas, sin discriminación por factores económicos
y sociales o políticos.
2.1.2 Expansión institucional promovida por el sector privado: proceso incremental

y sostenido durante cuatro décadas (60-90)
El proceso de expansión institucional se inicia en la década del 60 motoriza-

do exclusivamente por el sector privado; así se crean universidades de ma-
nera incremental durante los años 60, 70 y 80, con una baja regulación por
parte del Estado. Este proceso de diferenciación sectorial estuvo orientado
por dinámicas ideológicas y políticas, en tanto las primeras dos universida-
des privadas tienen claras orientaciones que se diferencian de los aspectos
que se estaban fortaleciendo en la UASD: una era católica; la otra, el refugio
de un grupo de profesores opositores al Movimiento Renovador.
La primera universidad privada fue la Pontificia Universidad Católica Ma-
dre y Maestra (PUCMM), creada en 1962 en Santiago de los Caballeros
mediante la Ley N° 6150. Esta fundación es parte del proceso de la expan-
sión educativa de la Iglesia Católica en la región, con el apoyo del sector
empresarial y del Estado, que evidenció así la “alianza” pública-privada en
el nivel de la ES. La segunda fue la Universidad Nacional Pedro Henriquez
Ureña (UNPHU), autorizada para su funcionamiento en 1967 vía decreto
N° 1090. Esta universidad es producto de las disputas por un modelo de
universidad, en tanto es promovida por un grupo de profesores que se
alejan de la UASD en clara oposición al proceso que venía desarrollando
el Movimiento Renovador. Los sectores de la industria, el comercio y las
finanzas a través de la Fundación Universitaria Dominicana, Inc., patroci-
naron su desarrollo.
89
Durante los años 70 se crearon unas diez instituciones de educación

superior1 privadas en diferentes zonas del país: este, noreste y norte.
Un grupo de instituciones fueron promovidas por grupos académicos
que construyeron su oferta para formación en el campo de las ciencias
exactas y aplicadas (ingenierías en particular); otras estructuraron sus
oferta académicas alrededor de las ciencias económicas y sociales pro-
movidos por sectores empresariales y gerenciales; y un tercer grupo
ofreció carreras en el área de la salud, en particular, medicina: estos
fueron los centros que estuvieron involucrados en procesos espurios
de venta de títulos.2
En la década del 80 se crearon otras once universidades y un instituto de
educación superior. La Iglesia Católica perdió el monopolio cuando dos uni-
versidades promovidas por otras religiones crearon instituciones universi-
tarias, al tiempo que se expande regionalmente creando dos instituciones:
una en Santo Domingo y otra en Cibao.3 La creación de otras seis institu-
ciones4 fue promovida por grupos académicos y de profesionales; algunas
instituciones tienen una oferta académica amplia, mientras que otras se
especializan en un campo específico de conocimiento. Además, las institu-
ciones de orientación tecnológica se extendieron territorialmente.
En los 90 se crearon ocho universidades con cierto rasgo diferenciador
en cuanto a la pedagogía que implementaban dado el perfil del estudian-
te: un adulto que trabaja. Las universidades se orientaron a responder a
una demanda por mayor educación superior de quienes están insertos
en el mercado laboral, mediante la andragogía y la educación a distancia.
También crearon tres universidades centradas en campos profesionales
específicos, como la enseñanza del idioma inglés y la psicología industrial.
2.1.3 Procesos de expansión institucional: el desarrollo de la educación superior no

universitaria en el sector público y privado durante las últimas dos décadas
Durante el período 2004-2017 se crearon otras doce instituciones. Esta

nueva expansión institucional se caracteriza por un proceso de diferen-
1 Universidad Central del Este: 1971; Instituto Tecnológico de Santo Domingo: 1973; Instituto
Nacional de Ciencias Exactas: 1974, Universidad Tecnológica de Santiago: 1978; Universidad
Dominicana Organización y Métodos: 1978, Universidad Católica Nordetana: 1978.
2 Universidad Mundial: autorizada en 1978 y cerrada en 1991, Centro de Estudios Técnicos
(CETEC): autorizada en 1973 y cerrada en 1982; Centro de investigación, Formación y
Asistencia Social (CIFAS), 1973 y cerrada en 1980, Universidad Internacional Eugenio María
de Hostos (UNIREMHOS Internacional) autorizada en 1978 y clausurada en 1982.
3 Universidad Adventista Dominicana: 1982, Universidad Nacional Evangélica: 1986;
Universidad Católica de Cibao: 1986, Universidad Católica Santo Domingo: 1984
4 Universidad Iberoamericana: 1982 , Universidad Interamericana: 1982; Universidad Centro
Dominicano de estudios profesionales: 1985; Universidad Odontológica Dominicana: 1985;
Universidad Tecnológica del Sur: 1984; Instituto Tecnológico de Cibao Oriental: 1983,
Universidad Superior de Agricultura: 1986
90
ciación dentro del nivel, con el desarrollo de instituciones de educación

superior no universitarias. Como se observa en el siguiente gráfico, el tipo
de institución que más ha crecido son los Institutos Especializados de Edu-
cación Superior (IEES): de cuatro a trece instituciones.
Gráfico 1. Evolución de instituciones por tipo. República Dominicana, 2004-2017
Evolución de instituciones por tipo. República Dominicana,

período 2004-2017
33 33 33 33 33 33 32 32 32 32 32 32 32 32
35
30
25
20
15
10
5
4 4 4 4 4 5 5 5 5 5
0 3 3 3 3
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
Universidades Institutos Técnicos
Fuentes: Informe General Sobre Estadísticas de Educación Superior 2013-2014 / Informe General Sobre
Estadísticas de Educación Superior 2017 y Resumen Histórico 2005-2017
Otra característica central de esta nueva etapa de expansión es que in-

volucra a ambos sectores: primero, el Estado crea siete instituciones pú-
blicas, y luego el sector privado crea unas cinco instituciones más. El pro-
ceso de expansión supone un proceso de diferenciación al interior del
sector público y una decisión de crear más instituciones para garantizar
el acceso de nuevos sectores sociales a la educación superior, al tiem-
po que crea instituciones con un modelo diferente al de la UASD, en la
medida en que éstas entablan una relación vertical con diferentes áreas
ministeriales del Estado.
91
Gráfico 2. Evolución de instituciones por sector de gestión. República Dominicana, 2004-2017
Evolución de instituciones por sector de gestión. República

Dominicana, período 2004-2017
45 41 41
38 39 39
40 37 36 36 36 36 36 36 36 36
35
30
25
20
15 9 9 9 9 9
10 5 5 5 6 6 6 6
4
5 2
0
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
Público Privado
La expansión de los IEES modifica la distribución porcentual de las institu-

ciones entre el sector público y privado: mientras que en el 2004 el 95%
de la oferta académica tenía como proveedor al sector privado, en el 2017
dicho sector representa el 82%. Hay un crecimiento de la presencia del
Estado con la creación de oferta de educación superior no universitaria,
asociada en varios casos a formar a la burocracia estatal: el Instituto Espe-
cializado de Estudios Superiores Polícia Nacional; el Instituto Superior para
la Defensa; el Instituto Especializado de Estudios Superior en Derecho Em-
presarial; el Instituto Especializado de Investigación y Formación en Cien-
cias Jurídicas; la Escuela Nacional de la Judicatura; el Instituto de Educación
Superior en Formación Diplomática y Consular.
La creación de IEES públicos entre el 2005 y 2009 modificó la distribución
50-50 que tenía la oferta en este tipo de instituciones, en tanto la oferta
pública alcanzó a representar el 80%. Luego, la creación de este tipo de
instituciones en el sector privado volvió a establecer la distribución inicial
(ver gráficos 3 y 4 en página siguiente).
92
Gráfico 3. Instituciones de Educación Superior por sector de gestión. República Dominicana,

2004-2017
Instituciones de Educación Superior por sector de gestión.

República Dominicana, período 2004-2017
Público Privado
95%
90% 88% 88% 88% 86% 86% 86% 86%
81% 81% 81% 82% 82%
19% 19% 19% 18% 18%

12% 12% 12% 14% 14% 14% 14%
10%
5%
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
Fuentes: Informe General Sobre Estadísticas de Educación Superior 2013-2014/ Informe General Sobre Estadísticas
de Educación Superior 2017 y Resumen Histórico 2005-2017
Gráfico 4. Institutos Especializados de Estudios Superiores por sector de gestión. República

Dominicana, 2004-2017
Institutos Especializados de Estudios Superiores por sector

de gestión. República Dominicana, período 2004-2017
Públicas Privadas
80% 80% 80% 80%

75%
67% 67% 67%
60%
50% 55% 55% 54% 54%
50% 45% 45% 46% 46%
40%
33% 33% 33%
25%
20% 20% 20% 20%
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
93
El comportamiento es inverso en la creación de ITES, pues hasta el 2008

la oferta estaba concentrada en proveedores privados, y a partir del 2009
el sector público comienza a participar y llega a representar el 40% de la
oferta en formación terciario técnica.
Gráfico 5. Institutos Técnicos de Estudios Superiores por sector de gestión. República

Institutos Técnicos de Estudios Superiores por sector de

gestión. República Dominicana, período 2004-2017
Públicas Privadas
100% 100% 100% 100% 100%
75% 75% 75% 75%
60% 60% 60% 60% 60%
40% 40% 40% 40% 40%
25% 25% 25% 25%
0% 0% 0% 0% 0%
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
2.2 Procesos de expansión de la matrícula: un crecimiento acelerado captado por las

universidades privadas
La educación superior universitaria en República Dominicana sigue los

procesos generales de masificación y universalización de la región. Si bien
desde los años 50 se evidencia una expansión en el acceso a la ES, a me-
diados de los años 90 no había superado aún el 15% en la tasa de escola-
rización que caracteriza el pasaje de una universidad de élite a una de ma-
sas. Para el año 2000, se registra una tasa de escolarización de casi el 22%,
con una diferencia de casi diez puntos respecto de 1995. El inicio de este
siglo muestra un crecimiento sostenido en la tasa de escolarización: en el
2010 registra un 35,4% y el último dato disponible para el 2017 registra un
60%. En este sentido, República Dominicana es un caso que muestra un
proceso acelerado de masificación y universalización de la ES en apenas
veinte años.
94
Gráfico 6. Tasa bruta de matrícula. República Dominicana, años seleccionados
Tasa bruta de matrícula. República Dominicana, años seleccionados

70,0%
60,6%
60,0%
50,0%
37,4%
40,0% 34,6% 33,5%
30,1%
27,1% 25,6%
30,0% 21,8%
20,0% 13,5% 12,9%
10,3%
10,0% 3,9%
0,6% 1,0%
0,0%
1950 1960 1970 1985 1990 1995 2000 2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017
Nota: (-) sin dato.

Nota 2: los datos del año 2005 no incluyen estudiantes de posgrado de la UASD.
Nota 3: para el cálculo de la tasa bruta de matrícula del año 2016 se utilizó el rango de edad 18-22, utilizado por la
UNESCO (UIS), para la educación terciaria, mientras que para la serie 1950-2015 el rango de edad es de
18-24 años.
Nota 4: los datos de los años 1950-2010-2014 son estimaciones y proyecciones nacionales de población de la
Oficina Nacional de Estadística (ONE).
Fuentes: Informe General sobre Estadísticas de Educación Superior 2015 y Resumen Histórico 2005-2015. Año
2016-2017 Informe General sobre Estadísticas de Educación Superior 2016 y Resumen Histórico 2005-
2016, Informe General sobre Estadísticas de Educación Superior 2017
El proceso de privatización del sistema de educación superior dominicana,

que supone concentrar la formación del nivel en proveedores privados, se
ha reflejado también en la creciente participación de este sector en la cap-
tación de la matrícula que accede a la educación superior. En el período
que va desde el 2000 al 2017, la presencia del sector público siempre es-
tuvo por debajo del 50%, esta condición también se registra en 1983, año
clave en los procesos de regulación del sector privado como veremos en
el siguiente apartado: en tanto la UASD, que representaba la totalidad del
sector público, concentraba el 49% de la matrícula de la ES, el 51% asistía a
las dieciocho universidades privadas existentes (Franco, 2007) (ver gráfico
7 en página siguiente).
Esta tendencia parece haber llegado a su punto máximo en el año 2016,
cuando las instituciones privadas captaron el 59,4% de la matrícula es-
tudiantil, aunque los años 2005 y 2011 fueron momentos puntuales de
recuperación de la representación el sector público, alcanzando el 51%.
En estos últimos diez años, en que la tasa de escolarización se duplicó, el
sector privado aumentó en casi 10 puntos su representación en el total de
la matrícula, alcanzado un pico de 59,4%, a pesar de la creación de institu-
ciones públicas que concentran la mayor parte de estudiantes del nivel de
educación superior no universitario. Como se observa en el gráfico 8, para
95
el año 2017 el sector público representa en las universidades el 40%; en

los Institutos Especializados de ES, el 92% y en los Institutos Técnicos de
Educación Superior, el 69%.
Gráfico 7. Porcentaje de la matrícula del sector público y privado según año. República
Fuente: Informe General sobre Estadísiticas de Educación Superior 2016, Resumen Histórico 2005-2016 y CINDA,
INFORME 2006 de la República Dominicana
Gráfico 8. Distribución porcentual de la matrícula en cada tipo de institución de ES. República

Dominicana, 2017
Distribución porcentual de la matrícula en cada tipo de insitución de Educación

Superior. República Dominicana, año 2017
Pública Privada
95%
72%
59%
41%
28%
5%
Universidades Institutos Especializados de Estudios Institutos Técnicos de Estudios

Superiores Superiores
Fuente: Informe General sobre Estadísticas de Educación Superior 2017 y Resumen Histórico 2005-2017
El proceso de diferenciación institucional que promueve la creación de ins-

titutos especializados y técnicos desde principios de los 2000, en el que el
sector público ha tenido un rol activo en promoción de la educación supe-
96
rior no universitaria, no se plasma en una redistribución significativa de la

matrícula hacia ese tipo de instituciones, pues apenas representan el 3%
del total de la matrícula de educación superior.
Gráfico 9. Evolución de la distribución de la matrícula de ES por tipo de institución. República

Dominicana , 2005-2017
Evolución de la distribución de la matrícula de Educación Superior por tipo

de Institución. República Dominicana, período 2005-2017
100,0%
80,0%
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
Inst Técnicos % 0,2% 0,1% 0,2% 0,3% 0,3% 0,3% 0,3% 0,4% 0,9% 0,8% 1,0% 1,5% 1,8%
Inst Esp % 0,9% 1,9% 1,8% 1,9% 1,9% 1,2% 1,1% 2,2% 2,1% 1,9% 1,8% 1,2% 1,1%
Univ % 98,9% 98,0% 98,1% 97,8% 97,7% 99,0% 98,6% 97,4% 97,0% 97,3% 97,1% 97,3% 97,1%
Fuente: Informe General sobre Estadísiticas de Educación Superior 2016 y Resumen Histórico 2005-2016
El 97% estudia en la universidad: son 546.071 estudiantes, de los cuales,

217.830 lo hacen en la UASD (el 40%); dicho número es comparable con
la sumatoria de la matrícula de solo las ocho universidades privadas más
grandes: dos de las universidades privadas que tienen más de 50.000 es-
tudiantes (Universidad Tecnológica de Santiago y la Universidad Dominica-
na Organización & Método) y otras seis que tienen entre 10.000 y 25.000
estudiantes (Universidad Abierta para Adultos, Universidad Henríquez y
Carvajal, la UNICARIBE, la Universidad Evangélica, la Pontifica Universidad
Católica Madre y Maestra y la Universidad ANPEC). Del resto de las institu-
ciones, existen unas dieciseis que tienen entre 1000 y 10.000 estudiantes,
y hay otras ocho que tienen menos de mil estudiantes.
3. De la expansión de un mercado universitario con reglas poco

efectivas a la emergencia de órganos de regulación: el CONES
(1996-2017)
3.1. De las primeras normativas: “universidades privadas a semejanza de la UASD”, a

la “diversificación de perfiles institucionales”
La primera regulación de la educación superior privada surgió rápida-

mente; en 1966 se sancionó la Ley N.° 273, mediante la cual se otorgaba
a las nuevas universidades la libertad para el establecimiento de nuevas
docencias bajo el principio de libertad de enseñanza, al tiempo que se
las exoneró de pagar impuestos y se estipuló que podían expedir títulos
97
académicos con los mismos alcances, fuerza y validez que los de las ins-
tituciones oficiales, siempre que cumplieran con los requisitos siguientes:
que la docencia, los planes de estudios y la distribución de las asignaturas
estuvieran estructuradas en facultades y escuelas en igual forma que la
Universidad Autónoma del Estado; que los profesores seleccionados hu-
bieran sido anteriormente profesores de la categoría requerida en la insti-
tución autónoma del Estado, o que ingresaran a las universidades privadas
previo examen de capacidad mediante concurso y oposición, y que las
condiciones mínimas para la inscripción de alumnos fueran las requeridas
en la autónoma del Estado.
Entonces, como los títulos que otorgaban las universidades privadas tenían
la misma fuerza y validez que los de la UASD, el primer intento efímero de
regulación buscó una homogeneización de las universidades privadas con
la universidad pública a través de establecer una serie de requisitos para
la creación. Se consideró que este decreto, que abrió las puertas al sec-
tor privado, tuvo por objetivo facilitar la creación de la Universidad Pedro
Henriquez Ureña, cuyos profesores se habían distanciado de la UASD por
diferencias con el Movimiento Renovador respecto del cogobierno univer-
sitario que se estaba implementando en sintonía con los principios de la
Reforma de 1918.
Al año siguiente la normativa fue modificada por la Ley N.° 236/67 “Esta-
blecimiento y funcionamiento de la Universidad y de los institutos de edu-
cación superior privados”; para avanzar en su aplicación, se modificaron
los artículos que orientaban el desarrollo del sector privado emulando al
sector público y se habilitó a las instituciones privadas a asumir su propia
estructura curricular. El Estado debía adjudicar el beneficio de los títulos
universitarios expedidos asumiendo una serie de atribuciones como com-
probar el cumplimiento de las condiciones mínimas establecidas por la
Ley. Durante veinte años, al no existir un organismo regulador de la ES en
el país, para la obtención de un decreto que autorizara la instalación de
la universidad no era necesario el sometimiento de proceso alguno a la
consideración de las autoridades. Farias (2004) señala que en el proceso
de expansión institucional prevaleció la lógica de las influencias políticas,
pues el surgimiento de instituciones de ES durante ese periodo evidencia
una relación directa entre el partido de gobierno y la filiación política de los
sustentadores de las universidades creadas.
3.2 El CONES: de la regulación del sector privado a la regulación de la

educación superior
La expansión institucional del sector privado sin fines de lucro, pero sin
regulación, dio lugar, en los años 70, a la creación de instituciones que
98
derivaron en procesos espurios de venta de títulos. Las denuncias sobre la

venta de títulos profesionales en medicina por parte de tres universidades
dominicanas hicieron necesario profundizar los procesos de regulación de
las universidades privadas. Es así que, mediante el Decreto N.° 449 de
1978 se creó la Comisión Nacional de Instituciones de Educación Superior
(CONIES) para estudiar la situación de las universidades privadas del país.
Este fue el primer intento de regulación de las actividades universitarias en
República Dominicana, para lo que se elaboró un informe (1980) que re-
comendaba crear un organismo regulador para todo el sector. Dicha pro-
puesta no logró concretarse y vía un nuevo decreto, el 861 de 1983, se or-
ganizó la Comisión Nacional de Educación Superior (CONES) que decretó
cancelar autorizaciones para la creación de nuevos centros de Educación
Superior hasta adoptar normas definitivas. La comisión luego se convirtió
en el Consejo Nacional de Educación Superior, CONES, mediante el De-
creto 1255 de 1983, “Reglamento para la Educación Superior Privada”, en
tanto la UASD quedó excluida del alcance del Decreto por estar regida por
la Ley especial 5778 de 1961.
El Decreto 1255 señaló una demarcación sobre los tipos de instituciones
y los títulos que podían ofrecer, al mismo tiempo que confirmó el proceso
de diversificación institucional, abandonando el principio rector del desa-
rrollo del sector privado “a semejanza de la UASD”. Para obtener la autori-
zación, las instituciones debían justificar su creación por necesidad nacio-
nal o regional, por necesidad de filosofía educativa o diferenciación en la
orientación pedagógica. Las instituciones debían presentar un programa
de desarrollo institucional, además de un estatuto, un reglamento acadé-
mico, y políticas de investigación y extensión; y serían supervisadas en el
cumplimiento de los criterios y metas en base a los cuales se le otorgara la
autorización para su funcionamiento a fin de hacerles recomendaciones.
La restricción se centraba en la necesidad de solicitar nuevas autorizacio-
nes si la universidad cambiaba de localización geográfica, creaba extensio-
nes o recintos nuevos, impartía docencia y otorgaba diplomas de nuevas
carreras, o modificaba su estatuto.
Si bien el CONES evidenciaba un proceso de institucionalización de la regu-
lación de las instituciones privadas, se creó con una voluntad de coordinar
el sistema de educación superior, para lo cual se definía entre sus funcio-
nes: asesorar al Poder Ejecutivo en el diseño de políticas, realizar estu-
dios y estadísticas para elaborar planes de desarrollo de la ES y proponer
medidas administrativas y legislativas. En su conformación se daba cierta
paridad entre representantes del sector público (el vicerrector académico
de la UASD) y privado de las universidades (un vicerrector de una univer-
sidad privada que componía la ADRU). Además, participaban el asesor de
educación del Poder Ejecutivo que lo presidiría, el Subsecretario de Educa-
99
ción, el Director Nacional de Planificación y dos miembros designados por

el Poder Ejecutivo.
En 1996, desde el CONES, se inició un nuevo proceso: la búsqueda de un
dispositivo legal que regulara el conjunto de las instituciones, que termi-
nó con la sanción, en el año 2001, de la Ley 139. Un primer intento fue
el Decreto 259-96, Reglamento de la Educación Superior de la República
Dominicana, que proponía elevar a secretario de estado al presidente del
CONES. El mismo resultó ser muy cuestionado por no reconocer en su
letra la autonomía universitaria: establecía que las instituciones públicas y
privadas eran reguladas por el decreto y que, una vez adquirida la autono-
mía, las instituciones debían refrendar la misma mediante certificaciones
concedidas por el Consejo Nacional de Educación Superior (CONES), sobre
la base de las evaluaciones quinquenales.
Unos meses después, con una nueva presidencia del CONES, se logró un
documento de mayor consenso y se promulgó el Decreto 517-96, que re-
cupera la autonomía como principio constitutivo de las universidades. En
el artículo 8 dice que “las instituciones de educación son entidades socia-
les con autonomía académica y administrativa…” y en el artículo 49 reco-
noce la autonomía de la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD)
consagrada en la Ley N° 5778 de 1961 y las prerrogativas relativas a la
Universidad Católica Madre y Maestra (UCMM) consignadas por la Ley N.°
6150 en 1962. En cuanto a la conformación del CONES, ambos decretos
de 1996 amplían la conformación con la incorporación, por ejemplo, de un
representante de las instituciones no universitarias, pero es significativo el
aumento de mayor representación de sector privado, al definir que forma
parte del colegiado un rector por cada asociación de universidades (Aso-
ciación Dominicana de Universidades, Asociación Dominicana de Rectores
de Universidades) reconocidas por el Poder Ejecutivo, y un rector por la
Asamblea de universidades no pertenecientes a la ADRU ni a la ADOU;
además se suma al Presidente del Consejo Nacional de la Empresa Priva-
da. En este sentido, la ley que actualmente regula el Sistema de Educación
Superior, Ciencia y Técnica, es producto de un espacio colegiado donde
tiene presencia el sector privado educativo y empresarial.
3.3 La Ley 139: de la regulación del sector privado a la regulación de la Educación

Superior, la Ciencia y la Tecnología
Con la ley sancionada en el año 2001, se concreta la búsqueda de una

articulación sistémica en la legislación educativa en República Dominicana
al integrar las universidades públicas y privadas y la educación superior
universitaria y no universitaria y articular, además, con la Ciencia y la Tec-
nología, como queda expresado en su artículo 1:
100
1. El propósito fundamental de la presente ley es la creación del Sistema

Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, establecer la normativa
para su funcionamiento, los mecanismos que aseguren la calidad y la
pertinencia de los servicios que prestan las instituciones que lo conforman y
sentar las bases jurídicas para el desarrollo científico y tecnológico nacional.
El decreto de 1996 había avanzado en varios sentidos que se plasmaron

en esta normativa, y el funcionamiento del CONES durante dieciocho años
había avanzado en el control de la proliferación de universidades privadas
con la realización de evaluaciones quinquenales, de allí el amplio consen-
so que tuvo la sanción de la nueva normativa. Además, se reconoce la au-
tonomía como “principio y base consustancial de la naturaleza de las insti-
tuciones de educación superior, ciencia y tecnología” (Art. 10); asimismo, la
norma reconoce autonomía académica, administrativa e institucional (Art.
33) y solo debe requerirse aprobación por parte del CONESCyT cuando se
modifiquen las condiciones bajo las cuales fueron aprobadas (categoría
institucional, niveles y modalidades).
La autonomía se logra luego de que la SEESCyT realiza dos evaluaciones
quinquenales5 con resultado favorable. A partir de ese momento está ha-
bilitada la institución a crear y ofrecer programas dentro de la esfera de
acción que le corresponde sin requerir autorización. Sin embargo, en la
norma se señala que las instituciones de educación superior que al mo-
mento de promulgarse la ley gozaban del ejercicio pleno de la autonomía
concedido por las leyes especiales que les dieron origen, como la Univer-
sidad Autónoma de Santo Domingo y la Pontificia Universidad Católica Ma-
dre y Maestra, continuarían gozando de la misma; así como también, a las
instituciones de educación superior que al momento de promulgarse la ley
existían amparadas en decretos del Poder Ejecutivo, se le reconocerían los
años acumulados a partir de su creación y las evaluaciones que les hubiera
realizado el CONES hasta la fecha para el otorgamiento de la autonomía.
La ley creó un organismo rector que depende del Poder Ejecutivo, la Secre-
taría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (SEESCyT)6 y
dos subsecretarías, la de Educación Superior y la de Ciencias y Tecnología,
además mantuvo el carácter colegiado de su órgano de gobierno, consti-
tuido por el Consejo Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología
(CONESCyT).
La SEESCyT amplió sus funciones: no sólo regula y controla, sino que tie-
ne que fomentar, reglamentar y asesorar, habilitando la posibilidad del
5 El análisis de las políticas de evaluación y acreditación formará parte del informe final.
6 Actualmente Ministerio de Educación Superior Ciencias y Tecnología (MESCyT).
101
diseño de políticas universitarias7, de allí el crecimiento de esta instancia

gubernamental que se apoya en tres viceministerios: de Educación Su-
perior, de Ciencia y Tecnología y, más recientemente, con la creación del
Viceministerio de Evaluación y Acreditación. El espacio colegiado de la se-
cretaria, el CONESCyT, crece al pasar de 10 a 23 miembros y se pluraliza
con la incorporación de diferentes voces. Este proceso supone ampliar la
presencia del Poder Ejecutivo al sumar como miembros al Secretario/a de
Estado de Cultura; y designar a tres (antes dos) miembros con reconocido
historial en el campo de la educación superior, la ciencia y la tecnología
y a un representante de los ex presidentes del CONES o ex Secretarios
de Estado de Educación Superior. Esta presencia del Poder Ejecutivo es
compensada con la incorporación de nuevos sectores, ausentes en el
organismo regulador anterior, que recuperan alguna especie de ideario
reformista de cogobierno: al sumar a un representante de los profeso-
res, uno de los estudiantes, uno de los empleados administrativos, cada
representante es elegido por el CONESCyT entre los propuestos por cada
institución de educación superior. Como representante del sector priva-
do, se suma un académico elegido en asamblea de rectores de universi-
dades privadas que gocen de ejercicio pleno de la autonomía. Además,
se suma un representante del Sistema de Autoevaluación y Acreditación,
y los representantes de la Ciencias y de la Tecnología: un representante
de las instituciones de transferencia y de las instituciones de promoción y
financiamiento; el Presidente de la Academia de Ciencias de la República
Dominicana; el director del INDOTEC; y dos miembros designados por
los institutos de investigación científica y/o tecnológica reconocidos por
el CONESCyT.
4. Del abandono de la universidad por parte del Estado al aumento

de presupuesto y de las fuentes de financiamiento propio de las
universidades
4.1 Tendencias decrecientes del financiamiento público en Educación Superior
Si tomamos el porcentaje del PIB destinado a educación superior como

un indicador de la prioridad que los gobiernos otorgan a este sector, en el
gráfico se observa una variabilidad importante durante los últimos treinta
años. En 1990 representaba el 0,15%; hacia el final de esa década alcanza
un pico histórico, el 0,5%, para luego bajar hasta un 0,2% en el año 2004,
momento que comienza a registrar una recuperación sostenida hasta lle-
gar al 0,4% del año 2017.
7 Un análisis de las políticas universitarias implementadas en los últimos años será

incorporado en el informe final.
102
Gráfico 10. Porcentaje del PBI destinado al presupuesto del Ministerio de Educación Superior,
Ciencia y Tecnología. República Dominicana, 2006-2016
Porcentaje del PBI destinado al presupuesto del Ministerio de

Educación Superior, Ciencia y Tecnología. República
Dominicana, período 2006-2016
0,55%
0,50%
0,50%
0,45% 0,42%
0,40%0,40% 0,40%
0,40% 0,38%
0,36%
0,34% 0,34%
0,35%
0,31%0,31%
0,29%0,29% 0,29%0,30%
0,30%
0,25%
0,24% 0,23%
0,25%
0,20%
0,20%
0,15%
0,15%
1990 1998 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
Gastos como % del PIB
Fuente: Años 1990 y 1998 Gaméz Susana (2003) “Financiamiento de la Educación Superior en República
Dominicana”, SEESCyT-UNESCO/IESALC; Informe N°5. Para el resto de los años, Informe General
sobre Estadísticas de Educación Superior 2005-2016, Informe General sobre Estadísticas de Educación
Superior 2017
4.2 Las universidades públicas: desfinanciamiento y generación de recursos propios
El reclamo por recibir el 5% que por ley se debe destinar a la universidad

es parte de la historia de los últimos sesenta años de la UASD. En el perío-
do que va desde 1990 a 2005, el presupuesto de la UASD como porcentaje
del presupuesto nacional muestra que en 1991 representó el 1,49% y en
1996, el 1,81%, pero también registra descensos, como en 1994 ––con un
0,57%–– y 2005 ––con un 0,78%–– (Franco, 2007). El bajo presupuesto que
recibe la UASD, en un contexto de expansión de su matrícula, ha genera-
do cierto deterioro de la universidad. El financiamiento público constituye
para la UASD su principal fuente de ingresos, aunque se registra un des-
censo desde principios de este siglo: en el año 2000, el financiamiento con
aporte del gobierno era del 91%; para el 2005 baja al 87% (Cinda 2007);
para los años 2011 y 2013 representa el 85% y el 87% respectivamente
(Cinda 2017). En cuanto a los ingresos no públicos, la segunda fuente de
recursos está constituida por los derechos académicos cobrados a los es-
tudiantes, que representan el 6,28% y el 6,84% del total, en 2011 y 2013
(Cinda, 2017). Si bien estos representan un valor mínimo, supone un modo
103
de privatización dentro de la educación, y los intentos de suba de la tarifa

así como su diversificación con el cobro por nuevos servicios académicos
han sido objeto de movilizaciones estudiantiles.
4.3 Distribución del financiamiento público hacia las universidades privadas:

financiamiento a la oferta y a la demanda
Los fondos públicos no se destinan de manera exclusiva a las IES de

carácter público sino que también son recibidos por las instituciones de
educación privadas. En el gráfico, se muestra la evolución del financia-
miento público distribuido entre la Universidad Autónoma de Santo Do-
mingo, la SEESCYT, las otras instituciones públicas de educación superior
y las universidades privadas. En primer lugar, se observa que los recur-
sos públicos que se destinan a la educación superior son absorbidos,
en mayor proporción, por la Universidad Autónoma de Santo Domingo
(UASD) aunque no alcanza a representar el 5% asignado por la Ley 5778
de 1961, cuestión que ha sido objeto de lucha por parte de la universi-
dad desde hace décadas.
Gráfico 11. Distribución del financiamiento público entre UASD y IES privadas, públicas y SEESCYT.
República Dominicana, 2000-2005 y 2011-2015
Distribución del Financiamiento Público entre UASD e IES

privadas, públicas y SEESCYT. República Dominicana, período
2000-2005 y 2011-2015
100% 2,2%
8,4% 8,9% 11,5% 17,6% 10,4% 15,5% 16,0% 18,2% 13,7%
90% 18,9%
80%
70%
60%
50% 98%
92% 91% 89% 90% 86%
40% 81% 82% 85% 84% 82%
30%
20%
10%
0%
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2011 2012 2013 2014 2015
UASD IES Privadas, otras Públicas y SEESCYT
Fuente: Años 2000-2005: Reporte de Cálculos de la UASD. Años 2011-2015: Informe CINDA 2007-2017
En segundo lugar, se observa que en la distribución, la UASD ha alcanza-

do a recibir el 98% del financiamiento público en el año 2003, y que este
104
porcentaje disminuyó, representando alrededor del 84% en los años 2012

a 2015. Esta reducción se explica por la creación de nuevas instituciones
públicas de educación superior no universitaria que aún registran una ma-
trícula pequeña, y la implementación de políticas y programas desde la
SEESCyT junto con el tradicional financiamiento a través del subsidio de las
universidades privadas.
Cabe destacar también que, para el año 1990, las instituciones públicas
recibían el 73% de los aportes que el estado otorgaba a la ES, y las privadas
el 27%, en un momento donde existía una sola institución pública y no se
implementaban desde el estado políticas y programas universitarios que
involucraran financiamiento. Lo que estaría indicando una reducción del
financiamiento público que reciben las instituciones privadas.
El financiamiento público de las universidades privadas a través de subsi-
dios es un esquema que existe desde la creación de la primera universidad
privada. El estado fue un promotor de estas instituciones apoyando su
creación y desarrollo con presupuesto, infraestructura y terrenos (Franco,
2007). El subsidio que reciben las universidades privadas es variable y no
sigue reglas ni criterios, más bien es producto de la capacidad de lobby
de las universidades privadas, lo que evidencia vínculos existentes entre
ambos sectores. Según los datos de 2015, las universidades que recibie-
ron subsidios más altos fueron la PUCMyM, la Universidad ISA, la UTEC, la
Universidad Tecnológica de Cibao y la Universidad del Este (CInda, 2017).
En cuando al financiamiento de la demanda, el MESCyT ha implementado
desde el año 2009 programas de becas nacionales otorgadas a jóvenes
de escasos recursos que desean ingresar a la nivel superior, cuyo propó-
sito es generar mayor equidad en el acceso a la Educación Superior (Lo-
péz, 2014). Los datos para el 2006 muestran que el 54% de las becas las
reciben estudiantes de la UASD, el resto se distribuye entre 26 universi-
dades, entre las que más recibieron están la Universidad Tecnológica de
Santiago, la Universidad APEC, la Universidad Católica del Cibao Oriental,
la Universidad Católica de Santo Domingo, la Universidad Nacional Pedro
Henriquez Ureña; el Instituto Tecnológico de Santo Domingo, la Pontificia
Universidad Católica Madre y Maestra, y la Universidad ISA (Estadísticas
del MESCyT, 2017).
4.4 Un tema tabú en el debate: el lucro del sector privado
La educación superior privada que se desarrolla en República Dominica-

na se inscribe en el plano de las normas “sin fines de lucro”. Así estuvo
definido desde las primeras normativas y fue confirmado en la legislación
actual, en la que se estipula que “[…] los ingresos obtenidos por las institu-
105
ciones de educación superior, como resultado de su gestión, deberán ser

utilizados para su consolidación y desarrollo, conforme a su misión”. Sin
embargo, de acuerdo con los testimonios obtenidos en el trabajo de cam-
po, existiría un “lucro” de hecho que es cuestionado, especialmente por
diversos actores tanto de la universidad pública como de las universidades
privadas de élite o religiosas, que representan más cabalmente la idea de
universidad privadas sin fines de lucro por su forma de gobierno o por una
cultura organizacional orientada por valores que no son los del mercado.
De acuerdo con las informaciones que circulan informalmente en el mun-
do universiario dominicano, uno de los mecanismos privilegiados por el
cual se benefician los dueños de algunas universidades privadas es la exo-
neración impositiva. Este beneficio les fue reconocido a las universidades
en todas las normativas que regularon el sector privado. La ley actual esta-
blece, en su artículo 36, que:
Las instituciones de educación superior, en tanto entidades sin fines de lucro,

estarán exoneradas de impuestos, pagos de derechos, arbitrio, y contribuciones
en general, disfrutarán de todas las franquicias de comunicaciones, y podrán
recibir todos los legados y donaciones libres de cualquier impuesto o derecho.
Se les libera del pago del Impuesto sobre la Renta o cualquier otro que grave
los bienes de esa naturaleza, en cumplimiento de las leyes vigentes en esta
materia.
Lo que sostienen diversos informantes es que, en no pocos casos, los due-

ños de universidades privadas tienen también empresas que, por el tipo
de productos o servicios que brindan, aparecen asociadas con la universi-
dad. Así, la exención impositiva les permitiría evitar impuestos y/o bajar los
costos de sus productos y servicios.
A pesar de que el posible lucro encubierto es un tema del que hablan mu-
chos por lo bajo, identificándolo como un problema y una zona oscura del
sistema, el asunto no ha entrado en la agenda pública de debate, lo que
evidencia el lugar que tienen las universidades privadas más orientadas
por la lógica del mercado. Su interés es sostener el statu quo, para que
no sean puestas en cuestión por este lucro encubierto pero tampoco se
habilite el lucro que implicaría perder el beneficio de la exoneración fiscal.
Referencias
Campos Farías, Felix (2002) “Evolución y orientaciones en la legislación en educación en la República
Dominicana”, SEESCyT-UNESCO/IESALC; Informe N°1.
Cinda (2007). Informe República Dominicana.
106
Cinda (2017). Informe República Dominicana.
Franco, Franklin (2007) Historia del UASD y de los estudios superiores. Editora Universitaria, Santo Do-
mingo.
Gaméz Susana (2003) “Financiamiento de la Educación Superior en República Dominicana”, SEES-

CyT-UNESCO/IESALC; Informe N°5.
Lopéz Altagracia (2014) Identidad, calidad y equidad en la educación superior domicana: un lustro de
políticas públicas, 2009-2013. En Brunner, J. J. y Villalobos, C. (Ed.) Políticas de educación superior en
Iberoamérica, 2009–2013. Ediciones Universidad Diego Portales, Santiago de Chile.
Verger, A.; Moschetti, M.; Fontdevila, C.; (2017). La privatización educativa en América Latina: Una carto-
grafía de políticas, tendencias y trayectorias. Universitat Autónoma de Barcelona/IE.
107
El caso de Argentina
Lucía Trotta
1. Introducción
Develar las modalidades que asumen los procesos de privatización y mer-

cantilización educativa en países de una gran tradición pública, como es
el caso argentino, implica una mirada que dé cuenta de la complejidad, la
transversalidad y la multipolaridad del fenómeno, así como de sus carac-
terísticas intrínsecas respecto de ciertas condiciones sociopolíticas, insti-
tucionales, demográficas e históricas (Moschetti y Gottau, 2015; Verger et.
al., 2017).
En este sentido, es preciso recuperar perspectivas que nos permitan aden-
trarnos en la temática a partir de categorías amplias, que den cuenta de
la multidimensionalidad de estos fenómenos para los que la noción dico-
tómica público-privado pareciera quedar estrecha. De allí que, siguiendo
a Verger (2013), consideremos los procesos de privatización, liberalización
y comercialización de la educación superior (ES) como distintas caras bajo
las cuales se observan sus tensiones. Ello implica dar cuenta de la parti-
cipación de actores privados en distintas áreas de la política universitaria
(titularidad, provisión, financiamiento) pero, también, de la introducción
de lógicas de mercado, como la competencia o las prácticas de compra y
venta como un servicio, a nivel nacional e internacional, que dan paso al
fenómeno de la internacionalización de la ES.
Detrás de dichos procesos, existen actores que buscan incidir en la orien-
tación de la política educativa y favorecer las condiciones para la emer-
gencia y consolidación de proveedores privados, dentro de los cuales, en
un marco de globalización económica, no podemos dejar de mencionar
organismos y actores supranacionales, desde el BM y el FMI hasta grupos
económicos transnacionales que propician fenómenos como los de go-
bernanza corporativa (CLADE, 2014), pero también cabe resaltar el rol de
los estados nacionales y los diferentes gobiernos a la hora de materializar
estas tendencias (Verger, 2013; Botto, 2017; Brunner, 2008).
En este sentido, algunos autores (Rama, 2017) caracterizan el momento
actual en la región como una nueva fase de la privatización de la ES en
109
América Latina, a raíz de la creciente diferenciación institucional, a la que

se suma el desarrollo de dinámicas de la denominada educación for profit;
y la internacionalización, con el ingreso de actores globales en los escena-
rios nacionales, ya sea de manera presencial o virtual.
Para el caso de la Argentina, cuya matriz está fuertemente volcada hacia lo
público, el desafío es visibilizar estos procesos y tensiones, algunos de los
cuales son de larga data y otros de carácter aún incipiente. En el marco del
giro neoconservador que atraviesa la región en los últimos años, se obser-
van ciertas tendencias que cobran impulso con el gobierno de Cambiemos,
como la introducción de la cultura de la Nueva Gestión Pública, NGP (CTE-
RA 2016, 2018), es decir, mecanismos que tienden a reformular los modos
de gobernar lo público –por ejemplo, con la presencia de representantes
del mundo privado en cargos de gestión– que dan paso a procesos de cap-
tura de la decisión pública por parte de las elites económicas (Castellani,
2019). Esto va acompañado por la propagación de discursos e imaginarios
centrados en el liderazgo educativo y el emprendedorismo, que abonan al
principio meritocrático como ordenador del campo educativo.
Al mismo tiempo, se produjo una fuerte caída en la inversión pública des-
tinada al sector universitario bajo diferentes modalidades de desfinancia-
miento del sector público estatal, como la subejecución presupuestaria, el
retraso del presupuesto frente al proceso inflacionario, y la reducción de
convenios con organismos públicos, a lo que se sumó una caída abrupta
del presupuesto destinado a planes de desarrollo e infraestructura, por el
lado de la oferta, y una fuerte caída en la cantidad de becas, por el lado de
la demanda (Informe IEC-CONADU, 2019).
Como se observa, las distintas aristas del fenómeno vuelven necesario un
análisis que recorra distintos ejes y dimensiones, tanto en términos his-
tóricos sobre cómo se fue configurando esa matriz volcada hacia lo pú-
blico-estatal, como en relación con la incidencia de ciertas tendencias y
orientaciones mercantilizantes que atraviesan las propias funciones de la
universidad.
Este capítulo forma parte de una investigación más amplia en curso que
busca abordar este proceso de manera integral. En estas páginas presen-
taremos una parte de estas indagaciones, focalizando en algunos elemen-
tos de la configuración histórica del Sistema de Educación Superior (SES)
argentino y su gradual trayectoria hacia la privatización, y en ciertas carac-
terísticas estructurales del sistema, a partir del análisis de información es-
tadística. Con ello, buscamos esbozar cómo operan los procesos de priva-
tización y mercantilización aún cuando se asientan sobre un esquema con
fuerte tradición estatal y bajo modalidades de mayor opacidad, respecto
de los mismos procesos en otros países de la región.
110
2. Del monopolio estatal a la configuración de una oferta compleja y

segmentada
El Sistema Educativo (SE) argentino se caracteriza por haber consolidado

tempranamente una alianza con la Iglesia Católica que implicó una priva-
tización temprana de los niveles no universitarios, lo que se expresa en
una alta tasa de matriculación que llega al 30% en los niveles de educa-
ción obligatoria. Esta alianza, cuyo origen remite a la Ley 13.047 del año
1947, que institucionalizó un esquema de subvenciones estatales para el
salario docente a la educación privada, se fue ampliando y complejizando,
al punto de convertirse en un elemento estructural del esquema de provi-
sión del bien educativo en nuestro país, refrendado incluso por las últimas
normativas en materia educativa (Ley Federal de Educación de 1993 y Ley
de Educación Nacional de 2006) que incluyen al sector privado dentro de
la educación pública (Verger, 2017). De allí que se pueda caracterizar al SE
nacional como un caso de alianza público-privada, aunque algunxs autorxs
han señalado el carácter dual que ésta asume, en tanto se ha configurado
un sector privado desregulado e independiente que convive con un sector
estatal hiperregulado, con las implicancias que ello supone en términos de
segmentación del sistema y de garantías de igualdad y calidad educativa
(Moschetti y Gottau, 2015).
Autoras como Vior y Rodríguez (2012) identifican diferentes etapas en la
configuración de dicho esquema: una primera etapa en el momento de
conformación y consolidación del sistema educativo nacional y el denomi-
nado Estado Docente (1853-1947), donde la educación privada asume un
rol residual; una segunda etapa entre 1947 y 1989 donde se da comienzo
a la privatización subsidiada y la ampliación de la presencia de proveedo-
res privados para el sector, consolidando el principio de subsidiariedad
estatal; la etapa siguiente, en el marco de la reforma estatal de la década
del 90, que fortalece este sustrato histórico de privatización y refuerza la
segmentación del sistema; y por último, lo sucedido con posterioridad al
año 2003, cuando, en el marco de un viraje respecto del rol del Estado
como garante del derecho a la educación, tienen lugar procesos de priva-
tización de la política educativa.
Para el caso universitario, la mayoría de lxs autores refieren al clásico texto
de Levy (1986), que propone un esquema analítico para comprender el de-
sarrollo del sector privado de la ES de América Latina a partir de tres olas:
la primera, en la década del 50, con la creación de universidades confesiona-
les promocionadas por la Iglesia Católica como contracara al modelo unita-
rio de universidad pública, hegemónico hasta ese momento. Luego, como
respuesta a ciertas “falencias” del sector público –ya sea garantizando pro-
cesos de socialización y reproducción de fracciones de clase, ya sea dan-
111
do respuesta a una creciente demanda por acceso–, surgen las siguientes

olas, a partir de la creación de universidades privadas de elite, que sirvieran
como refugio a determinados sectores, y de universidades denominadas
de “absorción de demanda excedente”, en tanto nacían para responder al
fenómeno de masificación de la ES.
No hay un acuerdo unánime sobre cuánto se aplica este esquema al caso
argentino, sin embargo, la mayoría de lxs autores concuerdan en identifi-
car una primera ola en la década del 50, de la mano de los intereses ecle-
siásticos; y luego, procesos en los que emergen universidades privadas de
elite con pretensiones de alto nivel académico y universidades empresariales
de menor exigencia académica, menores costos y orientación profesional,
vinculadas a procesos de credencialismo. La particularidad, en la Argenti-
na, estaría dada por su sistema universitario público que, aún con ciertas
“falencias”, conserva un nivel muy alto de prestigio al mismo tiempo que es
de carácter gratuito y con sistemas de ingreso menos restrictivos que los
de gran parte de los países de la región; por lo que siguió siendo el gran
canalizador de la demanda (Fanelli, 1997).
Las universidades privadas argentina asumieron así ciertos ribetes
particulares respecto de sus pares latinoamericanas, como ser entida-
des sin fines de lucro; no recibir financiamiento estatal y por lo tanto,
depender económicamente de los aranceles, en algunos casos con
una incidencia muy menor de venta de servicios y donaciones; canali-
zar los intereses de formación y socialización particulares de determi-
nados grupos sociales y, salvo las excepciones que se caracterizan de
elite, contar con una oferta académica de bajo costo y alta demanda,
centrada en las ciencias sociales y humanas (Fanelli, 1997, Del Bello
et. al., 2007).
2.1 La primera ola: el desarrollo tardío de la universidad privada
El tardío desarrollo de las universidades privadas argentinas, en tanto las

primeras instituciones surgen hacia fines de la década del 50, se distingue
de otros países de la región que, entre fines de siglo XIX y principios de
siglo XX, vieron emerger entidades de carácter privado dentro del sector
(Chile, 1888, 1928, 1954; Perú, 1917; Colombia, 1930). Dichas institucio-
nes surgen en la Argentina en el marco de la ola de creaciones impulsa-
das por la Iglesia Católica en la región durante las décadas del 40 y el 50,
como alternativa al modelo hegemónico de carácter universitario, laico,
autónomo, cogestionado, imperante luego de la Reforma Universitaria de
1918. Aparecen en un contexto de expansión de la matrícula secundaria,
complejización de los aparatos productivos, restricciones presupuestarias
e incremento del costo educativo, trasformaciones en las expectativas fa-
112
miliares, e incipientes procesos de radicalización política e ideológica en

las universidades estatales (Rama, 2017).
Esto no quiere decir que durante la primera mitad del siglo XX no hubiera
habido distintos intentos por constituir instituciones privadas, pero recién
hacia 1958 se legaliza esta posibilidad, coronando la larga marcha de la
Iglesia desde que viera disminuido su poder en favor del poder regio con
las universidades coloniales, hacia la recuperación de su incidencia en la
educación superior a nivel regional. Para el caso argentino, esto se da en
paralelo al pasaje de una universidad de elite a una universidad de ma-
sas, que supuso procesos de ampliación de la base institucional pública
y privada, masificación de la matrícula y expansión del cuerpo docente
(Krotsch, 1993, 1997).
Desde principios de siglo habían proliferado distintas experiencias impul-
sadas por la iglesia que, sin embargo, no lograban el reconocimiento ofi-
cial: la Universidad Católica de Buenos Aires en 1910, Facultades de Teo-
logía y de Filosofía dependientes del Vaticano hacia 1915, la creación de
Cursos de Cultura Católica en la década del 20 que convergen en 1953 en
el Instituto Argentino de Cultura Católica; pero también, variados proyec-
tos de universidades “libres” impulsados desde el mismo seno reformis-
ta y por reconocidos científicos en su búsqueda por construir esquemas
institucionales alternativos al modelo napoleónico estatal (Del Bello et. al.,
2007; Algañaraz, 2018).
En 1956, bajo la dictadura autodenominada “Revolución libertadora”, se
articuló una medida concreta con el Decreto 64031, cuyo artículo 28 habi-
litaba a las universidades privadas para expedir títulos y diplomas, y recibir
financiamiento estatal. Esta disposición, quedó sin embargo suspendida
hasta que, en 1958, bajo el gobierno de Arturo Frondizi, en el marco de la
conocida disputa entre laica o libre, se promulgó la Ley 14.557 (Ley Domin-
gorena) y su decreto reglamentario 1404/59, inaugurando el primer marco
regulatorio para la ES privada del país. Esta ley modificaba algunos puntos
álgidos del decreto anterior ya que prohibía aportes estatales al sector pri-
vado y autorizaba a conferir grados académicos pero dejaba la habilitación
profesional bajo regulación del Estado.
A partir de este momento se autorizó el funcionamiento de universidades
católicas ya existentes y la creación de nuevas, dando paso a la primera
1 El Decreto Ley 6403/55, luego parcialmente modificado y refrendado por la Ley Domingore-
na, establecía un marco regulatorio para el sistema universitario como parte del proceso
de desperonización de la universidad. Esta normativa promulgaba la autonomía académica
(incluyendo elaboración de los propios estatutos y designación de profesores) y financiera
de las Universidades Nacionales, así como los lineamientos para su gobierno tripartito con
representación de profesores, graduadxs y alumnxs en los Consejos Directivos de las Fac-
ultades y en los Consejos Superiores.
113
oleada de IES privadas en el país: hasta 1967 se crearon 19 universidades

privadas, de las cuales 9 eran católicas, y el resto representaban intereses
particulares, empresariales principalmente. Dicha proliferación institucio-
nal, que tuvo como pioneras a aquellas comunidades eclesiásticas que ya
contaban con cierta tradición, una base institucional y de reclutamiento
–en relación con los colegios católicos–, se vio acompañada por la crea-
ción de un organismo suprainstitucional que representaba los intereses
del sector: en 1962 surge el Consejo de Rectores de las Universidades
Privadas (CRUP). Si bien primaba en estas noveles instituciones un enfo-
que doctrinario particular, contrario al paradigma laico que reinaba en las
Universidades Nacionales (UUNN) el perfil que asumieron tuvo un patrón
similar al de las casas de estudios estatales de corte profesionalista. En
1967, bajo un nuevo gobierno dictatorial, se promulgó el segundo marco
regulatorio de la ES privada en el país (Ley 17.604 y su Decreto reglamen-
tario 8472/69) pero al contrario del período previo, aun cuando suponía
mayores prerrogativas para el sector privado, no implicó un crecimiento
sustantivo de la matriz institucional2.
De esta forma, se ampliaron las atribuciones de las universidades privadas
al establecer un sistema de autorización provisional que, luego de quince
años, al otorgarse el reconocimiento definitivo, desterraba el examen de
control sobre los títulos profesionales3 (Mignone, 1998). Además, se reafir-
mó el impedimento de financiación estatal para el sector y se explicitó una
cuestión difusa en la normativa previa al establecer que todas las universi-
dades de carácter privado debían constituirse como personerías jurídicas
sin fines de lucro.
Esta normativa ordenó al sector privado hasta la segunda etapa de ex-
pansión. En 1973 se aprobó el Decreto 451/73 que, en un contexto de
reivindicación del planeamiento institucional en el marco de un proyecto
nacional, suspendió las tramitaciones de creación de nuevas IES, con el fin
2 Esta etapa se caracterizó, en términos legislativos, por promover normativas específicas

para cada sector (estatal, privado, provincial). Para el sector estatal, el Decreto Ley
16.912/66 que disponía la intervención de las UUNN y dio paso al episodio que quedó
registrado en la memoria como “la Noche de los Bastones Largos”, daba punto final al
proyecto modernizador de la época anterior que se conoció como la época dorada de
la universidad. Esta normativa, refrendada luego por la Ley 17.245/67 para las UUNN,
promulgaba la eliminación de la autonomía y el gobierno tripartito, la disolución de las
entidades gremiales estudiantiles, la prohibición de toda actividad política de los centros
de estudiantes, ordenando al mundo universitario bajo los principios de orden, jerarquía y
eficiencia. Al mismo tiempo, en un contexto de aumento de matrícula y dificultad de las IES
para absorberla, así como de radicalización política de amplios sectores, desde el gobierno
dictatorial se promovió un proceso de diversificación institucional: el Plan Taquini, bajo el
cual se crearon doce nuevas universidades públicas. Este proceso ha sido caracterizado
por algunos autores como una segunda ola de creación de universidades, pero de carácter
público (Krotsch, 1997).
3 A los fines concretos, bajo la legislación anterior, nunca se había articulado del todo un
sistema de control respecto de este ítem.
114
de configurar una oferta acorde a dicho proyecto. El decreto siguió vigente

durante la dictadura cívico militar, entre 1976 y 1983, por lo que entre fines
de los 60 y la etapa siguiente solo fueron autorizadas tres nuevas universi-
dades y un instituto universitario de carácter privado.
2.2 La segunda ola: el boom de las universidades privadas en los primeros 90
En los cinco años que van desde la asunción de Carlos Menem en la Pre-
sidencia en 1989 hasta la promulgación de la Ley de Educación Superior
24.521 (LES) se crearon veinte universidades privadas. De allí que varios
autores denominan el período como la gran expansión del sector. Estas
creaciones se realizaron en el marco de la Ley 17.604/67 y, a partir de
1993, bajo un nuevo decreto reglamentario (2330/93) que, si bien incor-
poró ciertas exigencias que luego fueron retomadas en la LES para la au-
torización de nuevas entidades, amplió la autonomía de las universidades
más antiguas que contaban con autorización definitiva, al liberarlas de la
prueba final profesional, asimilándolas de este modo a las UUNN (Del Bello
et. al., 2007). La tratativa tenía como antecedente las presentaciones del
CRUP de fines de la década del 80 al Ministerio de Educación nacional para
impulsar la desregulación universitaria defendiendo el concepto de auto-
nomía acorde con la plenitud de la personería jurídica y académica de sus
instituciones miembros (Zelaya, 2003).
En este primer momento se inauguraron veinte nuevas instituciones (doce
entre 1990 y 1993, y las ocho restantes entre 1993 y 1995). A diferencia de
la primera ola, solo dos tenían carácter religioso (una de origen católico y
otra protestante), el resto eran universidades de tipo empresarial y otras
de corte más académico, que se centraron en el desarrollo del posgrado
y la investigación, con objetivos de excelencia académica. Dentro de las
primeras cabe mencionar a la Blas Pascal, Empresarial Siglo XXI, UAI, UCES,
Palermo, cuya oferta involucra carreras profesionales tradicionales y otras
vinculadas a nuevos campos de estudios, de corta duración y orientadas
hacia la inserción laboral (Zelaya, 2012); y dentro de las segundas, univer-
sidades como San Andrés, Favaloro, Di Tella, CEMA, Austral.4 Como se ob-
serva, estas nuevas creaciones se orientaron a la satisfacción de nichos de
demanda y a institucionalizar nuevas formas de distinción social de ciertos
grupos sociales que no encontraban una respuesta en la oferta pública
(Krotsch y Atairo, 2008).
4 En paralelo, se crearon nueve universidades estatales, principalmente en el área del

conurbano bonaerense, como respuesta a tendencias de diversificación institucional
bajo el lema de un “nuevo modelo de universidad”, recuperando una lógica más local,
pero también a ciertas ideas de instituciones innovadoras que se diferenciaran de las
universidades tradicionales. En el marco de una reestructuración de relaciones de poder
en el CIN bajo una lógica político-partidaria, las conducciones de estas nuevas instituciones
irían a garantizar la implementación de la reforma universitaria en curso.
115
El trasfondo ideológico que atraviesa esta fuerte proliferación institucional

y desarrollo del sector privado en la ES, se encuadra en los procesos de
Reforma de Estado que tuvieron lugar en las sociedades latinoamericanas
entre las décadas del 80 y 90, que abrieron paso a sociedades de matriz
mercado-céntricas (Emmerich, 2000), y también, en todos los intentos de
apertura bilateral y multilateral para la comercialización de la educación,
entendida ahora como un servicio (Botto, 2017). La proliferación de insti-
tuciones privadas responde, bajo este paradigma, a la clásica idea de las
corrientes liberales que asumen que elevar la competencia interinstitucio-
nal mejora la eficiencia y calidad del sistema, y otorgan al mercado un rol
central en la coordinación del mismo. Hacia el año 1995, entonces, había
un SES ampliado y fuertemente heterogéneo, en el que se hacían visibles
las distinciones hacia adentro de cada sector, volviendo menos dicotómico
el par público-privado.
La LES inauguró un nuevo escenario sistémico de regulación que incluso
fue considerado por el CRUP más restrictivo que los marcos de regulación
anteriores, en tanto avanzaba sobre cuestiones no solo administrativas
y de autorización, sino también sobre aspectos académicos y de diseño
institucional (Rama, 2017). Al mismo tiempo que ratificó que las universi-
dades debían ser entidades sin fines de lucro, estableció un nuevo período
de seis años para el reconocimiento definitivo y el rol de la CONEAU en
dicho proceso, dando lugar, junto con su decreto reglamentario 576/96, a
un nuevo marco regulatorio que amplió la autonomía de las instituciones
al mismo tiempo que estableció criterios más rigurosos para la creación
de nuevas IES. Lo que quedó demostrado en en el lapso de los diez años
posteriores a la ley: de cien proyectos presentados, solo fue autorizada la
creación de diez institutos universitarios (Del Bello et. al., 2007). De allí que
se señale que, si bien la LES reformula algunos aspectos vinculados a la
relación público-privado, como la posibilidad de arancelamiento y venta de
servicios o el destino de fondos públicos para el sector privado en materia
de CyT, esta normativa no evidencia específicamente la alineación hacia
el mercado, sino más bien que ésta se expresa en el plano de la política
bajo ciertas orientaciones de carácter global que incidieron en el compor-
tamiento de las universidades hacia modalidades volcadas al mercado y
formas no explícitas del mismo (Krotsch, 1993, 1997). Es decir, si bien la
LES descentraliza el régimen económico financiero del SES; formaliza e
incentiva el posgrado, de carácter arancelado; incorpora la financiación de
CYT para el sector privado y pone en igualdad de condiciones a ambos sec-
tores a partir de regular los procesos de evaluación, acreditación y habili-
tación de títulos por igual; la creación de condiciones que propiciaron un
escenario de la ES volcado hacia el mercado se observó, principalmente,
en la configuración más global del denominado Estado Evaluador.
116
2.3 La ola invisible (2003-2015): nuevos formatos de expansión mercantilizada
La última etapa comenzó con un cambio de paradigma respecto del rol

del Estado en materia educativa –en particular, en el ámbito universita-
rio– durante los gobiernos kirchneristas: se produjo una expansión del
subsistema universitario, motorizado por la creación de una nueva ola de
universidades estatales y acompañado por el incremento de instituciones
de carácter privado. El Estado reivindicó su rol de regulador del sistema y
sostuvo el impulso al sector estatal a partir de políticas de financiamiento,
expansión institucional e inclusión educativa, de acuerdo con el paradigma
vigente en toda la región5. Estos impulsos trajeron tendencias encontradas
entre una mayor regulación y nuevas formas de diversificación y comple-
jización del sistema, por un lado, y la convivencia y profundización de una
lógica del mercado apropiada por las instituciones a partir de la extensión
territorial, por otro (Marano, 2010).
De las distintas dimensiones de análisis, elegimos centrarnos en estas pri-
meras aproximaciones de la reconstrucción reciente de lógicas de priva-
tización y mercantilización de la ES en el país, en los procesos de descon-
centración o universalización que contienen un componente centrado en la
búsqueda de nuevos alumnxs por parte de los sistemas, y que, en el caso
de las universidades de proximidad, pueden depender de una lógica de in-
clusión o una lógica de mercado, ya sea que hablemos de las extensiones
territoriales o la educación a distancia (Perez Rassetti, 2014).
Desde la década del 90 se viene desarrollando una tendencia que reconfi-
guró el SES argentino respecto de la oferta educativa y dio paso a nuevas
modalidades de relación con la demanda, como la proliferación de sedes,
extensiones áulicas y otros formatos que implican la réplica de carreras
en una localización distinta de la casa central (Zelaya, 2012). Aun cuan-
do dichas tendencias se iniciaran en la etapa anterior, creemos oportuno
señalar que, en un contexto de reposicionamiento del Estado en materia
universitaria, pareciera haberse colado una lógica de mercado por esta
vía de crecimiento de las sedes o extensiones áulicas (con epicentro en el
escenario universitario estatal), pero también a través de la duplicación de
titulaciones y la educación a distancia (Marano, 2010).
La expansión desagregada del sistema (Krotsch, 2006) implica la configura-
ción de un mercado de bienes académicos, en el caso de la expansión
territorial, y la ampliación de dinámicas de mercado invisible, en el caso de
5 Hacia el final del período se sanciona la Ley 27.204 de implementación efectiva de la
responsabilidad de Estado en el nivel de Educación Superior, modificatoria de la LES,
principalmente en lo concerniente a declarar la gratuidad de los estudios de grado de la IES
estatales y la prohibición de ofertar educación como un servicio lucrativo o alentar formas
de mercantilización, así como determinar el carácter irrestricto del ingreso en todas las IES
estatales.
117
la proliferación y duplicación de la oferta a partir de nuevas titulaciones.

Ambos procesos impulsan la constitución de un sistema fragmentado con
diferentes ofertas para públicos diferenciados, ya sea entre instituciones
como hacia adentro de cada institución, donde la calidad de enseñanza,
pero también de la experiencia institucional, se pone en entredicho (Mara-
no, 2010; Krotsch, 2006).
Solo por tomar un ejemplo, a partir de la escasa información disponible,
para el año 2007 el conjunto de sedes de las universidades públicas y pri-
vadas comprendía 258, localizadas principalmente en CABA y Provincia de
Buenos Aires. De éstas, 148 pertenecían al sector estatal (sumando las
sedes de Universidad Tecnológica Nacional) y 110 al sector privado, siendo
este sector el que lideraba la oferta por fuera de los Consejos Regionales
de Planificación de la ES (CPRES) originales (Del Bello, 2007), con todas las
implicancias en términos de coordinación y regulación del sistema que eso
conlleva. Si bien algunos autores remarcan que en el período se recupe-
raron y actualizaron ciertas normativas en pos de regular esta expansión6,
la falta de información hace difícil evaluar el impacto de éstas y mucho
menos analizar cuánto se ha avanzado en desmontar la lógica mercantil
que guía estas dinámicas.
Es decir, ante una dinámica de expansión institucional de mediano creci-
miento, como fueron las creaciones de universidades privadas para el perío-
do en cuestión, pareciera que el sistema privado despliega su expansión ins-
titucional por la vía de la extensión de sede, y por medio del desarrollo de la
educación a distancia, a juzgar por la alta tasa de matriculación de aquellas
instituciones privadas cuya oferta se basa en esta modalidad. Es oportuno
señalar, como advierten varixs autores, cuánto de la lógica mercantil traccio-
na la expansión del sector estatal en estas mismas modalidades, teniendo
en cuenta que, por ejemplo, las extensiones áulicas habilitan no solo a co-
brar aranceles, sino también a posicionar a las UUNN de origen en mejores
condiciones en la negociación presupuestaria, en tanto incrementan así los
números de su población estudiantil, y a generar complementos salariales
para sus docentes, constituyéndose de este modo en fuentes externas (o
privadas) de financiamiento (Marano, 2010, Zelaya, 2012).
Aun con un vacío importante respecto de la información sobre estos pro-
cesos y a partir de las escasas investigaciones al respecto, se observa una
complejización del mapa universitario, cuyas trasformaciones en términos
6 Perez Rasetti (2014) señala que durante el gobierno de Néstor Kirchner se recuperó la
vigencia del Decreto N° 1047/99 que regulaba la instalación de carreras fuera de la
región originaria de una universidad; se normalizó la situación de las sedes, subsedes y
extensiones áulicas mediante la Resolución ME N° 1671/06 que aprueba lineamientos
para la evaluación; y se promulgó la Resolución ME N°1180/07 que crea un Registro de
Convenios de asociación, articulación y de Experiencias de Articulación.
118
de expansión y diversificación de la oferta institucional parecieran redun-

dar en un incremento de la segmentación del sistema y, con ello, en un
cuestionamiento a la ampliación de la ES como un derecho.
3. La foto de un modelo de matriz pública-estatal-universitaria. Ten-

dencias históricas y recientes
Al considerar las tres dimensiones clave que expresan el grado de privati-

zación de los SES (la configuración institucional, la distribución de la matrí-
cula y la estructura del gasto), la Argentina se sitúa dentro de los sistemas
más orientados a lo público, aunque se vislumbran ciertas tendencias, al-
gunas de carácter más moderado y otras más visibles que, en los últimos
años, tensionan dicha matriz, así como otras que la refuerzan. Nos centra-
remos, a continuación, en un análisis introductorio de estas dimensiones,
haciendo foco en el subsistema universitario, por ser eje de nuestras pri-
meras indagaciones, y por la representatividad cuantitativa pero también
simbólica que tiene el mismo dentro del SES nacional.
Como dimos cuenta en los apartados anteriores en relación con la oferta
institucional, el SES argentino pasa de una hegemonía público-estatal,
que predomina hasta la década del 60, a un esquema mixto que hacia el
año 2016 supone una distribución porcentual de las IES del subsistema
universitario que rondan el 50% para el sector público y el 48% para el
sector privado.
Esta distribución tiene ribetes particulares respecto de lo que sucede en el
resto de América Latina. Con posterioridad a la primera ola de expansión de
instituciones privadas resultante de la normativa impulsada a mediados de
los años 50, que implicó que hacia comienzos de la década del 70 el sub-
sector público-estatal representara solo el 37% del total de la oferta institu-
cional universitaria, el sector público recuperó participación de la mano del
Plan Taquini que, en esta época, impulsó la creación de universidades nacio-
nales en el interior del país. Dicha situación quedó prácticamente congelada
en los períodos subsiguientes y se revirtió con fuerza en los comienzos del
segundo período consignado. Recién en el año 2015 el sector público recu-
peró mayor participación en la oferta institucional, luego de más de veinte
años de fuerte presencia del sector privado. Este último se había configura-
do como producto de la segunda ola expansiva en los 90, en la que sólo en
el subperíodo de 1989-1993 se produjo una tasa de crecimiento del 74%,
aunque también, cabe señalar el sostenido crecimiento en los años poste-
riores, ya que entre 1994 y 1998 se crearon nueve IES privadas, en su mayo-
ría universidades, aún en el marco de “apertura regulada” que promovió la
LES y el rol que cumplió la CONEAU en dicho proceso.
119
En el trascurso de lo que denominamos la ola invisible, entre el año 2004 y

el año 2015 (según información disponible), hubo un gran crecimiento del
subsistema universitario en general, en tanto creció en un 30%, pasando
de un total de 100 IES a 130. Esta variación estuvo alimentada principal-
mente por el crecimiento de universidades estatales, que pasaron de 39
a 61 en dicho período y, en menor medida, por el crecimiento de univer-
sidades privadas, que pasaron de 41 a 49, con una tasa de variación del
20%. Es de destacar el crecimiento del sector entre los años 2010 y 2014,
cuando pasaron (contando universidades e institutos) de 57 a 63 en total.
Gráfico 1. Evolución de la distribución porcentual de instituciones del nivel superior universitario

por sector de gestión. Argentina, período 1998-2016
Evolución de la distribución porcentual de instituciones del nivel superior

universitario por sector de gestión. Argentina, años seleccionados
Instituciones universitarias de gestión estatal Instituciones universitarias de gestión privada

Universidades extranjeras e internacionales
120%
100% 0% 0%
80% 45% 44% 48%
63% 52% 53% 50%
60%
100% 100%
40%
55% 56% 48% 45% 48% 50%
20% 37%
0%
1958 1960 1970 1980 1989 1994 2004 2010 2016
Fuente: Anuario Estadístico. Departamento de Información Universitaria (DIU)- Secretaría de Políticas

Universitarias (SPU)- Ministerio de Educación (ME) y García de Fanelli, A. M. G. de y Balán, J. (1994)
Gráfico 2. Evolución de la cantidad de instituciones del nivel superior universitario por sector de
gestión. Argentina, período 1998-2016
Evolución de la cantidad de instituciones del nivel superior

universitario por sector de gestión. Argentina, años
seleccionados
Instituciones universitarias de gestión estatal Instituciones universitarias de gestión privada

Universidades extranjeras e internacionales
80 66 63
55 57
60 49
37 40 36
40 24 28 23 29
23
10 14
20
0
0
1960 1970 1980 1989 1994 1998 2010 2016
Fuente: Anuario Estadístico. Departamento de Información Universitaria-SPU-ME y García de Fanelli, A. M. G. de y

Balán, J. (1994)
120
El crecimiento del subsector universitario se corresponde a su vez con un

crecimiento de todo el SES, en tanto también se incrementan las institucio-
nes superiores no universitarias, principalmente en el sector estatal, que
entre 2010 y 2014 crea 75 nuevas instituciones, mientras que el sector pri-
vado se incrementa solo en 9 (García de Fanelli, 2016). Siguiendo un análisis
morfológico del subsistema universitario, del conglomerado de instituciones
privadas, el 98% son pequeñas o medianas (79,7% y 18,8%, respectivamen-
te). Solo una institución se encuentra comprendida dentro de la definición
“grande” y es la Universidad Empresarial Siglo XXI, cuya particularidad reside
en contar con una amplia oferta on-line bajo distintas modalidades en todas
las provincias y en la ciudad de Buenos Aires. Las instituciones medianas,
que son 12, se caracterizan por ser todas universidades, de las cuales más
de la mitad fue creada en la primera ola (cuatro de raigambre católica), y la
otra mitad en la segunda7. Las instituciones universitarias estatales son ma-
yoritariamente medianas (51,7%), seguidas de las pequeñas (36,2), pero con
una proporción mayor de las grandes (12,1%).8
Gráfico 3. Instituciones universitarias por tamaño (cantidad de estudiantes) según sector de

gestión. Argentina, año 2016
Instituciones universitarias por tamaño (cantidad de estudiantes)

según sector de gestión . Argentina, año 2016
De gestión pública De gestión privada
50 48
20
13 11
7
0 2
Grande (+ de 50.000 Medianas: Entre 10.001 y Pequeñas: Hasta 10.000 Sin dato
estudiantes) 50.000 estudiantes estudiantes
Fuente: Anuario Estadístico 2016. Departamento de Información Universitaria – DNPeIU-SPU-ME
Ello implica que la mayor parte de la oferta del sector privado se compone
de instituciones con baja matriculación, ya que entre ocho universidades
concentran el 50% de la misma. Estas universidades, creadas entre la pri-
mera y segunda ola, tres de ellas católicas, son: Universidad Empresarial
Siglo 21, Universidad Argentina de la Empresa, Universidad del Salvador,
7 La clasificación por tamaño sigue el criterio que hace el Departamento de Estadística de

la SPU: Grandes (+ 50.000 estudiantes), Medianas (entre 10.001 y 50.000 estudiantes),
Pequeñas (hasta 10.000 estudiantes)
8 Fuente: SPU
121
Universidad Católica de Salta, Universidad Abierta Interamericana, Univer-

sidad de Ciencias Empresariales y Sociales, y Universidad de Morón.
De allí se deduce un fenómeno que marca su particularidad respecto de
otros países latinoamericanos, donde la tendencia ha sido que la expan-
sión institucional privada sea acompañada por el incremento de la ma-
trícula, y que dichas instituciones absorban la demanda a la que las IES
estatales no logran o no procuran dar respuesta. Es decir, en gran parte de
América Latina las IES privadas han sido un engranaje fundamental para
la ampliación de la matrícula y la cobertura, y con ello, la conformación de
SES más masivos. En cambio, en Argentina, a pesar de la expansión insti-
tucional privada y en un contexto de regulación estatal, el sector estatal
sigue siendo el que concentra la mayor proporción de estudiantes, que
para el año 2015 representaban el 78% del total, mientras que el 22% res-
tante correspondía a la matrícula privada. Por lo que se sostiene que es un
sistema cuya matriz está configurada sobre una base público-estatal-uni-
versitaria, considerando que más del 70% de la matrícula se concentra en
este subsistema y aún, considerando el total de la ES, hay una hegemonía
del mismo, en tanto dentro de las instituciones superiores no universita-
rias, las estatales reúnen la mayor cantidad de estudiantes (64%).
Cabe destacar que para el subsector universitario la proporción públi-
co-privado ha ido modificándose desde el año 1990 y, si bien sigue te-
niendo un número bajo de privatización si lo comparamos con muchos
países de la región se observa una tendencia sostenida, en los últimos
veinte años, de redistribución hacia el sector privado.
Gráfico 4. Evolución de la distribución porcentual de la matrícula de pregrado y grado de

instituciones de nivel superior universitario por sector de gestión. Período 1960-2015
Evolución de la distribución porcentual de la matrícula de pregrado y grado de

instituciones de nivel superior universitario por sector de gestión.
Período 1960-2015
% estudiantes de instituciones universitarias de gestión privada
% estudiantes de instituciones universitarias de gestión estatal

120%
100% 2%
16% 18% 12% 15% 17% 21% 22%
80%
60%
!"#$ ""#$
40% "%#$ "&#$ "'#$ "(#$ )!#$ )"#$
20%
0%
1960 1970 1980 1990 2000 2005 2010 2015
Fuente: Anuarios Estadísticos (1986-1996) CIEE - Programa de Mejoramiento del Sistema de Información
Universitaria (PMSIU). SPU-Ministerio de Educación. Anuarios Estadísticos (1997 - 2016). Departamento
de Información Universitaria-SPU-ME
122
Incluso en el contexto del incremento de las universidades estatales que

se produjo con los gobiernos kirchneristas, los porcentajes de distribución
de la matrícula tienden a reposicionar al sector privado. Este fenómeno se
registra en todos los niveles y modalidades del SE, ya que solo entre los
años que van de 2003 a 2010 se incrementa en tres puntos porcentuales
la participación del sector privado (pasa de 22,7% a 25,7%), siendo el sub-
sistema universitario el más dinámico en tanto pasa de 14, 5% a 20,5%
(Botinelli, 2013).
Como dimos cuenta en el apartado de la tercera ola respecto de nuevas
modalidades de complejización del SES, el sector más dinámico de creci-
miento matricular es la educación a distancia. Esta modalidad comprende
una oferta de 433 titulaciones, de las cuales el 52,66% corresponde a
títulos de grado; el 29,79% a pregrado y el 17,55 % al nivel de posgrado.
En conjunto, representa casi el 5% del total de titulaciones que se brin-
da en todo el SES nacional (9275)9. Esta modalidad tuvo un crecimiento
sustancial en el período 2010-2016, cuya variación rondó alrededor del
100%. Sin embargo, mientras que en el sector estatal la modalidad se
incrementó en un 22%, el sector privado, al pasar de 31.000 estudiantes
a casi 100.000, tuvo un crecimiento exponencial de 208% en este breve
lapso temporal. Con lo que, considerando solo esta modalidad, que re-
presenta el 7,5% del total, el sector privado es el que lidera la ampliación
y concentración matricular.
Gráfico 5. Evolución de la matrícula de pregrado y grado según sector de gestión. Modalidad a

distancia. Argentina, período 2010-2016
Evolución de la matrícula de pregrado y grado según sector de

gestión. Modalidad a distancia. Argentina, período 2010-2016
120000
95.788
100000 86.427
80.834
75.977
80000 68.856
57.218
60000 49.623 Estatal
43.339 46.129 46.565 45.813 44.578
40.540 Privado
40000 31.079
20000
0
Año 2010 Año 2011 Año 2012 Año 2013 Año 2014 Año 2015 Año 2016
Fuente: Anuarios Estadísticos (2010 - 2016). Dirección de Información Universitaria-SPU- ME
9 Fuente: SPU: https://estudia-en-argentina.com.ar/category/estudia-en-argentina/
123
Aun cuando es una proporción baja respecto de toda la matrícula, se ob-

serva una tendencia en alza que comparte rasgos con procesos similares
de carácter más global. Eso se ve reflejado, también, en la composición
del total de matriculados en cada sector, donde la modalidad a distancia
representa un 3% en el sector estatal y un 23% en el privado.
Gráfico 6. Porcentaje de la matrícula según modalidad por sector de gestión. Argentina, año 2016
% de la matrícula según modalidad por sector de

gestión. Argentina, año 2016
100%
90%
80%
70%
60% 77%
50% 97% Presencial

Distancia
40%
30%
20%
10% 23%
0% 3%
Estatal Privado
Fuente: Anuario Estadístico 2016. Dirección de Información Universitaria-SPU-ME
Un fenómeno similar ocurre con el nivel cuaternario. El desarrollo expo-

nencial de este nivel comenzó en la década del 90, dinamizando la oferta
institucional principalmente de la mano de la proliferación de maestrías
volcadas al sector de administración y negocios; fenómeno inscripto en
el contexto mercantilizante de la época y asociado al credencialismo más
que a un crecimiento sustantivo producto de la diferenciación disciplinar
(Krotsch, 1993). En la actualidad, de manera similar a los otros niveles edu-
cativos, la mayor proporción de la matrícula total del posgrado está con-
tenida en el sector estatal y en menor medida en el privado (80% y 20%
respectivamente). La proporción refleja, principalmente, la distribución de
lxs estudiantes que cursan sus posgrados de manera presencial. Sin em-
bargo, si se observa la modalidad a distancia, esta proporción decrece en
detrimento del sector estatal, representando el 74,49% contra el 25,51%
del privado.
124
Gráfico 7. Distribución porcentual de la matrícula de posgrado según sector de gestión y

modalidad. Argentina, año 2016
Distribución porcentual de la matrícula de posgrado según sector de

gestión y modalidad. Argentina, año 2016
90,0%
79,9%
80,0% 74,5%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0% 25,5%
20,1%
20,0%
10,0%
0,0%
Presencial Distancia
Estatal Privado
Fuente: Procesamiento del Departamento de Información Universitaria-SPU-ME, año 2016
Sobre la distribución relativa del total por sector y modalidad, observamos

que en el año 2016 la matrícula se concentra en el sector estatal presen-
cial (77,5%), luego en menor proporción en el sector privado presencial
(19,5%), y en menor medida en las modalidades a distancia, donde también
el sector estatal reúne la mayor cantidad de matrícula (2,19%) por sobre
el sector privado (0,75%). Esta mirada sincrónica no refleja, sin embargo,
un movimiento que se advierte entre los años 2015 y 2016, que habrá que
observar si a futuro se convierte en una tendencia, respecto del crecimien-
to de cada sector. Mientras que entre ambos años, bajo la modalidad pre-
sencial solo creció el sector privado (8%), bajo la modalidad a distancia se
produjo un crecimiento de este sector en un 211%, un salto exponencial
comparado con el tímido 5% con el que creció el sector estatal.
Finalmente, como señalamos con anterioridad, uno de los principales in-
dicadores para determinar el grado de privatización estructural de un SES
es –junto con la distribución de la matrícula y la estructura de la oferta
educativa– la distribución del financiamiento. En este sentido, este tercer
elemento suma a caracterizar el modelo argentino como de matriz públi-
co-estatal. Esto es así, en tanto del análisis de distintas dimensiones del
financiamiento educativo y la distribución del gasto se observa una clara
impronta estatal. En primer lugar, si observamos el gasto total en ES como
porcentaje del PBI (gasto que conjuga los aportes estatales y el aporte
privado, es decir, de las familias a la educación), éste representa en el año
125
2017 el 1,33; y el año 2015 es el momento de mayor inversión de los últi-

mos años (1,35%). Este gasto se destina en un 70% al subsistema univer-
sitario y el 30% restante al subsistema no universitario, mientras que, si
analizamos la distribución por sector, se observa que el 86,2% se destina
al sector estatal y el 13,8% al privado. Aunque cabe destacar, desde al año
2010, una tendencia al incremento de los fondos destinados al sector pú-
blico en detrimento de los destinados al sector privado, en tanto para esa
fecha representaban el 76% y el 24%, respectivamente10.
Ahora bien, de este gasto total, el 90% es gasto público que, expresado
como porcentaje del PBI, representa un 1,2%. De éste, el 76% se destina
al subsector universitario y el 24% al no universitario. Y considerando los
sectores, el 97% se destina al estatal mientras que solo el 3% restante al
sector privado. Esto significa que las familias son las que destinan más
fondos al subsector no universitario y al sector privado, mientras que el
Estado concentra su financiamiento en el sector universitario y público-es-
tatal. Precisamente en este sector se observa una tendencia de creciente
inversión que queda demostrada en el crecimiento de la participación de
los fondos destinados a las UUNN como porcentaje del PBI que, más allá
de algunos vaivenes coyunturales, marca una tendencia desde mediados
de los 90 en adelante (ver gráfico 8 en página siguiente).
De este gasto, la mayor proporción (87,36% del gasto corriente) se destina
a salarios, contra otros ítems como bienes y servicios (9,47%) o becas y
subsidios (3,17%). Y si bien esta distribución tiene un carácter histórico,
es importante señalar que se evidencia una tendencia a la baja en estos
dos últimos aspectos con posterioridad al año 2015. Estos montos repre-
sentan para las UUNN alrededor del 80% de sus presupuestos, corres-
pondiendo el 20% restante a fondos propios que recaudan a partir de la
venta de servicios y aranceles de cursos de pregrado, posgrado o de la
modalidad a distancia.
En este punto cabe destacar que, si bien los mecanismos de asignación
de fondos se enmarcan en las leyes de presupuesto nacionales anuales,
desde el año 1993 entran en vigencia otros mecanismos de financiamiento
bajo la modalidad de programas, que tienden a introducir mecanismos
competitivos en el sector. La mayoría de ellos están orientados al finan-
ciamiento de la oferta y, en menor medida, hacia la demanda a partir de
los Programas Nacionales de Becas: Programa Nacional de Becas Univer-
sitarias (PNBU), Programa Becas Bicentenario (PBB) y becas PROGRESAR;
aunque cabe destacar que, con posterioridad al 2007, se incorporan Pro-
gramas de asignación de recursos no competitivos a las UUNN (García de
Fanelli, 2016).
10 Fuente: Red IndicES - Red Iberoamericana de indicadores de Educación Superior, 2018.
126
Gráfico 8. Participación porcentual del presupuesto transferido a Universidades Nacionales en el

PIB. En millones de pesos corrientes. Argentina, período 1993-2015
Participación porcentual del presupuesto transferido a

Universidades Nacionales en el PIB. En millones de pesos
corrientes. Argentina, período 1993-2015
1,20%
1,00%
0,80%
0,60%
0,40%
0,20%
0,00%
Fuente: Anuarios de Estadísticas Universitarias Argentinas 1993-2015. DNPeIU-SPU-ME
Consideraciones finales
Este capítulo se presenta como un avance de una investigación de ma-

yor alcance que busca responder a ciertos interrogantes alrededor de los
procesos de privatización y mercantilización en Argentina, en el marco de
trasformaciones de los SES en todo el mundo occidental y en la región en
particular.
En estas primeras aproximaciones esbozamos cierto recorrido histórico
que se presenta como fundamental para dilucidar cómo se fue configuran-
do el carácter público-estatal-universitario de nuestro SES nacional y, en
particular, cuáles fueron las dinámicas que tensionaron o impulsaron di-
chos procesos. De allí, la centralidad otorgada a los distintos momentos en
los que se amplió la oferta institucional privada y sus ciclos de expansión, y
los períodos en los que se profundizaron las tendencias a la diferenciación
institucional y la complejización del sistema. En este sentido, reafirmamos
la trayectoria de un modelo con hegemonía universitaria estatal hacia un
modelo dual borroso (Fanelli, 2006), en tanto ciertos procesos de los últimos
127
años permanecen a primera vista invisibilizados e imbricados, al mismo

tiempo que se comprueba un crecimiento constante del sector privado,
por momentos en términos de oleadas, por momentos de manera más si-
lenciosa. El análisis de los datos estadísticos, nos permitió echar luz sobre
ciertas características estructurales del sistema y tendencias, algunas más
tímidas, otras de mayor vehemencia, que lo tensionan o refuerzan.
Para finalizar, cabe señalar que es imperante profundizar estos análisis,
con el sentido de correr el velo que vuelve opacos los procesos de priva-
tización y mercantilización que tienen lugar en sistemas de matriz y tra-
dición estatal como el nuestro, así como develar la herencia en materia
universitaria que nos legan estos últimos cuatro años de un gobierno de
cuño neoconservador y neoliberal.
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130
Los desafíos de la universidad

en América Latina frente
a la privatización
Fernanda Saforcada
Los sistemas universitarios de América Latina son territorios en los que

viene desplegándose una disputa sustantiva por el sentido de la educa-
ción y del conocimiento, y, en definitiva, de las sociedades que queremos.
Como hemos visto a lo largo de estos capítulos, los procesos, las accio-
nes y los actores son heterogéneos, pero existen elementos y estrategias
comunes; lo que da cuenta de que es preciso estudiar la cuestión con
una perspectiva desdoblada, ya que las tendencias son regionales pero
las formas que asumen son locales.
Como señalamos al inicio, en esta publicación quisimos compartir algu-
nos primeros resultados de un proyecto de investigación en curso. Ese
es el motivo por el que en algunos tópicos hubo mayor profundización
que en otros que aún se están trabajando, de modo que se presentaron
más bien a modo de indicios.
La conjunción de privatización y mercantilización, de expansión del sec-
tor privado y de orientación al mercado de lo público, tiene dimensiones
sustantivas y requiere acciones urgentes. Las formas en que se están
impulsando estos procesos se han ido volviendo menos evidentes, toda
vez que tienden a diluirse las diferencias entre lo público y lo privado, y,
al mismo tiempo, el sector privado se apropia y redefine banderas histó-
ricas de la universidad pública, como la autonomía y su rol en la demo-
cratización del acceso a la educación superior.
Esto plantea enormes desafíos a los colectivos universitarios, a los sindi-
catos docentes y a todas las organizaciones comprometidas con la igual-
dad, la justicia y los derechos sociales. Lo que está en juego no es sólo el
sistema universitario en sí mismo, sino también su rol en la construcción
de hegemonía y su enorme capacidad de incidencia en la política pública.
La investigación y el estudio de los casos nos permitieron abrir un inte-
rrogante en relación con los organismos de evaluación y acreditación. Sin
duda, en los 90 estas agencias fueron impulsadas como parte del pro-
131
grama neoliberal, desde una concepción tecnocrática de la política. Sin

embargo, en los hechos, operaron como un resguardo frente a los avan-
ces de ciertas formas de privatización que, de acuerdo con lo observado
en Perú y República Dominicana, desarrollan estrategias muy agresivas y
aceleradas, con propuestas que debilitan la educación superior transfor-
mándola en puro negocio e interés personal, sin garantías mínimas –ni
siquiera elementales– de la educación que se ofrece a las y los estudian-
tes. Son formas de privatización depredatorias.
Se nos planteó, entonces, una paradoja. En los casos estudiados, las
agencias y los dispositivos de evaluación y acreditación pueden ser vistos
como una privatización de lo público, porque implicaron introducir lógi-
cas del new management y porque constituyeron un modo de equiparar
universidades públicas y privadas desconociendo la autonomía de las
primeras. Pero también, al parecer, podrían ser vistos como un fortaleci-
miento de lo público en la medida en que introdujeron alguna instancia
de control del Estado sobre lo expansión de lo privado. De los datos es-
tudiados hasta el momento en la investigación se desprende que, en los
países con acreditación temprana, la privatización depredatoria no logró
entrar con la misma fuerza que en los países en los que la evaluación y
acreditación son recientes.
Toda forma de privatización encierra un problema; o al menos así lo en-
tendemos aquellos y aquellas que pensamos que la educación nunca
debe responder a intereses particulares. No obstante, estas formas ma-
sivas de hacer negocio con la educación superior entrañan un doble pro-
blema, porque al anterior le suman que, efectivamente, son una estafa
hacia los que asisten a esas instituciones y, a la vez, son un fuente de
poder por la acumulación, en pocas manos, de montos significativos de
dinero y de cantidad de ciudadanos que dependen de ellas para poder
finalmente lograr su objetivo y su deseo: un título universitario.
La paradoja antes formulada nos abre un gran reto: cómo pensar alter-
nativas de regulación que, por fuera de la privatización, de la tecnocra-
cia y de la racionalidad neoliberal, nos permitan consolidar lo público y
protegerlo de la privatización en los sistemas universitarios actualmente
existentes. En el mediano plazo, podrán desarrollarse líneas de trabajo
que busquen transformaciones profundas, pero en los tiempos que co-
rren y frente a las velocidades del poder económico, las realidades de las
universidades en nuestros países nos plantean urgencias.
Las disputas por los sentidos y por las formas de creación, recreación y
transmisión del conocimiento y de la cultura atraviesan este conjunto de
cuestiones: si la educación es un derecho o un servicio; si el conocimien-
to es un bien común o una mercancía, un commodity. En estas tensiones,
132
la universidad pública tiene mucho para hacer. Como dijo Gabriela Diker,
rectora de una universidad pública argentina:
No da lo mismo formarse y trabajar en una universidad que cree que su

función social es seleccionar a los jóvenes que llegan allí, que en una que
cree que su función es garantizar un derecho. No da lo mismo formarse,
trabajar, investigar en una universidad que se deja interrumpir por lo que
pasa; que no se conforma con repetir cien veces lo que otros han escrito y
que abandona, a veces, la vida académica para convertir la universidad en un
lugar donde la vida intelectual pueda tener lugar. No da lo mismo formarse en
una universidad que acompaña las luchas de los colectivos cuyos derechos
han sido vulnerados o trabajar, estudiar, graduarse en una universidad que
se sabe parte de las luchas que se dan fuera de la universidad por construir
sociedades más justas y más igualitarias. […] Esto es lo que inquieta al poder.
Por eso las universidades vamos a seguir siendo un blanco del poder en
América Latina; porque los y las jóvenes que seamos capaces de formar en
universidades populares, democráticas, feministas, harán del mundo un lugar
más justo de lo que nosotros hemos sido capaces».1
No cabe duda de que esto sólo es posible en una universidad pública, es

decir, una universidad capaz de albergar las pluralidades y trabajar a partir
de ellas, con ellas, en la garantía de derechos, conjugando lo diverso en la
construcción de lo común. Pero la universidad que se identifica como pú-
blica debe ser pública; es decir, que la universidad se nomine como pública
es condición necesaria pero no suficiente. Es preciso poner en cuestión al-
gunos de los núcleos duros que hemos visto a lo largo de este texto y que
constituyen limitantes, tales como las formas y criterios de distribución de
los recursos; la prohibición del lucro en todas sus formas; la distinción cla-
ra entre lo público y lo privado, y entre universidades públicas y privadas;
la identificación y puesta en cuestión de las lógicas mercantilizadas de re-
gulación del conocimiento y el trabajo; entre otras.
La radicalización de lo público es condición para la construcción de so-
ciedades más justas e igualitarias. En la región más injusta y desigual del
planeta, como lo es América Latina, la universidad pública tiene un com-
promiso y una batalla que dar.
1 Exposición de la Dra. Gabriela Diker, rectora de la Universidad Nacional de General

Sarmiento, en el panel de cierre del Foro Latinoamericano por una Universidad Pública,
Democrática, Popular y Feminista, desarrollado en el marco de la Conferencia CLACSO,
noviembre de 2018.
133
Epílogo
Yamile Socolovsky
Directora del IEC - CONADU
Este estudio no se pretende neutral, quiere ser un aporte para la

construcción de estrategias. Su conclusión se encontrará en la acción
política que se proponga asegurar el derecho a la educación y promover
la democratización del conocimiento. Se trata, como sus autoras lo
indican, de una presentación de resultados de la primera etapa de
una investigación que aún debe ser ampliada y profundizada en varios
sentidos. Sin embargo, en ella se documentan y analizan procesos que
permiten adelantar algunas advertencias significativas, ante las cuales
no puede demorarse la producción de propuestas de intervención en el
plano de la política pública de los Estados, las instituciones académicas y
las organizaciones sindicales.
En primer lugar, es urgente comprender que el capitalismo, que convierte
en mercancía todo lo que toca, avanza con notoria intensidad, en esta etapa,
sobre la educación y el conocimiento. Estos constituyen un factor decisivo
para asegurar la apropiación privada de la riqueza a través del control del
desarrollo tecnológico; una relación que ha estado siempre presente a lo
largo de la historia, pero que se potencia actualmente con la aceleración
vertiginosa de la competencia por el mercado global. Ocurre, además, que
la propia educación y el conocimiento han comenzado a ser concebidos,
producidos y distribuidos como bienes transables, cuyo comercio redunda
en ganancias exorbitantes para un grupo cada vez más concentrado de
corporaciones empresariales, y ofrece incluso oportunidades lucrativas en
la especulación financiera.
En el nivel de la educación universitaria, la trama de elementos que
configuran este proceso de privatización y mercantilización presenta
una complejidad propia, cuyo abordaje demanda una tarea original de
sistematización y conceptualización. Para poder actuar, es fundamental
poder comprender cómo se desarrolla concretamente este proceso,
identificar cuáles son las características que adoptan la privatización y la
mercantilización de la educación y el conocimiento específicamente en el
sector universitario, y reconocer el modo en que esta tendencia global se
inscribe en nuestras particulares coordenadas latinoamericanas. En este
marco, es de la mayor importancia dimensionar, junto a la dinámica de
135
la expansión del sector privado, la paulatina incorporación de la lógica

mercantil en sistemas públicos crecientemente colonizados por intereses
particulares, y la sutil búsqueda de indiferenciación de lo público y lo
privado que amenaza corroer toda posibilidad de resguardo de lo común,
los derechos, la igualdad.
Se trata de un proceso que se verifica en el crecimiento del número de
instituciones privadas con fines de lucro explícitos o encubiertos, el aumento
de la matrícula estudiantil en ellas, el pago de aranceles para realizar
estudios de grado, la expansión explosiva de la “oferta” de posgrados, el
crecimiento desregulado de la modalidad virtual en la educación superior,
el desarrollo de un mercado académico transfronterizo. Pero también,
en la instalación de dispositivos de evaluación académica que empujan
a las instituciones y al personal a una competencia desenfrenada por la
acreditación de resultados cuantificables bajo el imperio de la bibliometría, y
que alimentan finalmente las ganancias de unas pocas empresas editoriales
que, ofreciendo a las instituciones servicios de capacitación, asistencia,
gestión o administración, diversifican sus negocios en los distintos niveles
educativos. Y podemos sumar el financiamiento privado que condiciona la
investigación en las instituciones públicas, y la transferencia de recursos
públicos para financiar actividades de las instituciones privadas; la sustitución
del cogobierno por las formas gerenciales de organización y conducción
institucional; la presencia creciente de representantes corporativos en los
ámbitos públicos de resolución de políticas para el sector; la incidencia
de los organismos internacionales en la definición de esos lineamientos, y
en la construcción de diagnósticos y sentidos que legitiman las reformas
que se requieren para facilitar este negocio, que es a la vez un dispositivo
de disciplinamiento y dominación ideológica que busca quebrantar toda
posibilidad de desarrollo de una cultura contrahegemónica.
Formas, aspectos, dimensiones de un proceso que, al tiempo que implica
la negación del derecho a la educación y a la participación en la producción
colectiva del conocimiento, amenaza liquidar la dimensión democrática de
la universidad pública latinoamericana, privándonos de la posibilidad de
encontrar en ella un ámbito de desarrollo del pensamiento crítico y de
formación de profesionales comprometidos con las luchas populares.
Ante esta situación, los sindicatos del sector universitario tienen una enorme
tarea por delante. En primer término, producir conocimiento en relación
con este proceso para poder comprenderlo, explicarlo, y denunciarlo. Es
fundamental quebrar la hegemonía de una cultura académica que acepta,
reproduce y refuerza los dispositivos de la privatización/mercantilización,
y no hay otra manera de hacerlo sino a través del ejercicio de la crítica de
las condiciones de desarrollo de la propia actividad. Es necesario poner
136
en evidencia cómo se vincula esta tendencia con la actual proliferación

de formas de precarización del trabajo académico, y asociar la demanda
gremial de condiciones adecuadas de trabajo con el cuestionamiento
político de los factores de mercantilización.
Pero la crítica, el rechazo, la construcción de alternativas, no pueden
esperarse de una acción individual, sino únicamente de la movilización
colectiva. De modo que también toca a los sindicatos encontrar las claves
para convocar a trabajadoras y trabajadores de la educación superior y la
investigación a ser parte activa de estos debates y esta lucha, y, más aún,
sumar al conjunto de las organizaciones en una causa que, al igual que la
defensa de la educación pública en general, pone en juego la soberanía
democrática de nuestros pueblos. Y si toda lucha ancla la fuerza de su
organización en un territorio, también es imprescindible dar a esta tarea la
perspectiva estratégica de una acción internacional, cuyo primer momento
es sin dudas regional: enfrentar la transnacionalización mercantil, la
colonización académica y la dependencia tecnológica desde la fortaleza
de la articulación latinoamericana de un proyecto universitario que,
impulsado por las trabajadoras y los trabajadores, coloque en el centro
de la política de los Estados y de las instituciones el principio del derecho
a la universidad y la reivindicación del conocimiento como un bien común.
137
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Octubre 2019 a 32 millones de trabajadores y
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Tendencias de privatización y mercantilización de la universidad en América Latina : los

1. Privatización. 2. Universidades. 3. Política Educacional. I. Saforcada, Fernanda II.

Privatización y mercantilización de la universidad en América Latina: sentidos y

En América Latina, la educación superior ha vivido, en las últimas

3 En la primera Conferencia Regional de la Educación Superior en América Latina y el Caribe,

la Educación, resolvió impulsar un proyecto de investigación sobre la

producción para complejizar la mirada sobre la privatización de la universidad.

• Las trayectorias de privatización.

Feldfeber, M. et al (2018) La privatización educativa en Argentina. Buenos Aires: Internacional de la

Gentili, P. y Saforcada, F. (2011) A expansão das pós-graduações em ciências sociais. Desigualdade

______ (2000b) “Privatisation and marketisation in education policy”. Speech at National

Fernanda Saforcada y Aldana Rodriguez Golisano

América Latina es una región que ha vivido profundos cambios en tiempos

de docentes, investigadores, resultados, instituciones y carreras, con

expansión de lo público no detuvo las tendencias de privatización, como

Apuntes sobre privatización y mercantilización

El fenómeno de la privatización reviste enorme importancia para la

[…] la educación superior en la región muestra entre sus principales

En términos generales, existe un cierto consenso en concebir a la

lo privado. Lo mismo sucede con el tercero, vinculado con los circuitos

el sector privado y su expansión en las últimas décadas. Efectivamente,

pero que se presenta de formas disímiles en los diferentes Estados. En el

en la regulación de la investigación, de la docencia y de las carreras de

público; la adopción del funcionamiento del sector privado en el sector

La hiperprivatización de la universidad en América Latina

América Latina es, en la actualidad, una de las dos regiones más

Cuadro 1. Porcentaje de matrícula en el sector privado de la educación superior sobre total de

Matrícula del sector privado 2015 (%)

Diversos autores coinciden en identificar tres olas o etapas de privatización

Gráfico 1. Tasa bruta de América Latina de Educación Terciaria

La muy significativa expansión de la matrícula, a partir de los años 90, y

Cuadro 2. Porcentaje de estudiantes en la educación superior por sector de gestión. 2010-2016

Año 2010 Año 2016 Diferencia

Año 2010 Año 2016 Diferencia

Fuente: Red IndicES 2018

Como puede observarse, de los dieciséis países de los cuales se dispone

Fuente: Red IndicES 2018

60,0% 54,7% 54,7%

Fuente: Red Iberoamericana de Indicadores de Educación Superior, 2018

Un tema que abre un alerta de particular relevancia es el crecimiento del

Público (%) Privado (%)

Fuente: Red IndicES 2018

El sector público pasa de tener 7 puntos más que el privado a tener

Sector Sector Total de % sector % sector

Brasil 122 220 342 36 64

Colombia 59 142 201 29 71

Sector Sector Total de % sector % sector

México 851 1816 2667 32 68

TOTAL 1328 2753 4081 33 67

Como puede apreciarse, tanto en términos absolutos como relativos,

Viejas y nuevas tendencias de privatización de la universidad en

La privatización convencional en América Latina, es decir, el sector privado