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El número y la serie numérica.
González, Adriana Weinstein, Edith

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18 de diciembre de 2019
1. Usos del número

nuestra sociedad, los números son utilizados con múltiples propósitos, los usamos a diario, pero,
E N
ante la pregunta ¿qué es el número?, nos cuesta responder, nos quedamos sin palabras. Sabemos
de qué se trata, podemos dar miles de ejemplos, decir todo lo que el número no es, sin embargo no
podemos definirlo.
Esta dificultad para definir qué es el número, reafirma lo expresado anteriormente en relación con
lo dificil que resulta definir algunos conceptos matemáticos.
Pero, el no poder definirlo no nos impide usarlo. Por ejemplo:
Mariana, mirando su reloj dice: ¡uy! ya son las doce y cuarto me tengo que apurar para
llegar a la oficina en el horario de atención al público.
Camina rápido las tres cuadras que separan a la escuela del cajero automático del banco. Llega y
se ubica en el cuarto lugar de la fila. El tiempo pasa muy rápido, cuando logra entrar al cajero son las
12:45 hs. Entra, pasa su tarjeta, digita su código de identificación y el importe del dinero a extraer. Lee el
comprobante para verificar la operación.
Ya más tranquila camina cinco cuadras, mira las vidrieras buscando un regalo. Sorprendida ve que
un pulóver, como el que estaba buscando, cuesta $32, Entra y al ver el conjunto de pulóver y bufanda
decide que por $12 mas se lleva un regalo más completo. Piensa que si le dieron $40 para gastar, la
diferencia es mínima. Pide que le muestren el talle 44 y 46 y se decide por el más grande.
Sale del negocio y se dirige a la parada del colectivo saca un boleto de $0, 70 y se sienta en el tercer
asiento: Al llegar al 1500 de la avenida se baja, retrocede una cuadra y encuentra la dirección que
buscaba, toma el ascensor y marca el piso quince.
Seguramente el relato leído le resultará familiar, pues a diario usted realiza acciones similares a las
de Mariana.
En estas acciones hacemos uso del número en diferentes contextos. Cuando contamos las cuadras
que caminamos estamos usando el número en su aspecto cardinal, al ubicarnos en el tercer asiento del
colectivo hacemos uso del número en su aspecto ordinal. Cuando digitamos la clave de identificación en
el cajero automático, estamos usando el número como un código. Al elegir el talle del pulóver hacemos
referencia al número como medida. También usamos los números para operar, por ejemplo al calcular
el valor de la compra.
En síntesis, podemos decir que algunos de los usos de número son:
1
Taller de Matemática página 2 de 51
Para conocer la cantidad de elementos de un conjunto.

Por ejemplo: ante una bolsa de caramelos, después de contarlos decimos que hay 25 (veinticinco).
Este uso del número hace referencia al aspecto q
Para diferenciar el lugar que ocupa un objeto, dentro de una serie ordenada.
Por ejemplo: ante una pila de libros, podemos pedir el quinto libro. Este uso hace referencia al
aspecto ordinal.
Para diferenciar un objeto de otro.

Por ejemplo: el número de documento de identidad, el número de teléfono.
En este caso se Usan los números para identificar personas, objetos, etc., SON códigos que pueden
reemplazarse por otros.
Para medir.
Por ejemplo: al pedir 250 de queso.
En este caso los números expresan la medida de una magnitud, es decir el peso, la capacidad, el
tiempo, la longitud, etc.
Para operar.
Por ejemplo: al calcular si el sueldo nos alcanza para pagar los gastos del mes.
En este caso los números se combinan entre sí dando lugar a Nuevos números.
Cabe preguntarnos, los niños, ¿también usan los números?
Usted coincidirá con nosotros en que sí los usan.
Las situaciones en que los niños hacen uso de los números son múltiples, por ejemplo, cuando
dicen: “cumplo 4 años”, “tengo tres monedas, dame dos, así me compro un alfajor”, “yo soy el primero del
trencito”, “cinco y cinco son diez”, “seño, peso veinticinco”, “diez, diez y uno, diez y dos”. . .
Estas frases reflejan que los niños en situaciones de su vida cotidiana utilizan constantemente
números por formar parte de una sociedad en la cual los números están presentes en la mayoría de las
acciones que realiza el hombre.
Recordando lo expresado por Regine Douady (capítulo 1, página 24) podemos decir que el uso
que los niños, en este nivel, hacen de los números es como instrumento y no como objeto mientras
que el adulto usa los números en ambos sentidos. Esta doble implicancia instrumento-objeto marca la
diferencia entre el adulto y el niño en el uso del número.
Anne y Hermine Sinclair1 realizaron una investigación acerca de la interpretación que los niños
entre 4 y 6 años realizan de los numerales escritos.
Les presentaron diez láminas en las cuales aparecían objetos y numerales relacionados, en diferentes
contextos.
Ante cada lámina se les pedía que explicaran qué veían y qué significaba, para ellos, el número que
aparecia en la misma.
Algunas de las láminas presentadas fueron:
Un colectivo con el número 22.
Una torta con una velita con el numeral 5.

1
Sinclair A., Sinclair H., “Las interpretaciones de los niños preescolares sobre los númaros escritos”, en Human Learning,
Universidad de Ginebra, Suiza.
Una hilera de tres casas, identificadas con diferentes números.
Un ticket de almacén con el precio de varios artículos y el total.

Las respuestas dadas por los niños se pueden agrupar en tres grandes categorías:
(a) Descripción del numeral.

En esta categoría se ubican las respuestas en las cuales los niños identifican el numeral o reconocen
que hay un numero escrito. Por ejemplo: “dos del mismo”, “es un cinco”, “el número en la casa”,
“para mirar los números”.
(b) Función global.

Esta categoría corresponde a las respuestas en las cuales los niños relacionan el numeral con el
objeto o el hecho.
Por ejemplo: “para la gente que va en el colectivo”, “es para decir que es un cumpleaños”, “para la
gente que vive allí”, “te lo dan cuando pagás”.
(c) Función específica.

En esta categoría se incluyen las respuestas en las cuales los niños identifican con claridad la
información que el número transmite según el contexto.
Por ejemplo: “cuál es el colectivo, si es el tuyo”, “alguien cumple cinco años”, “dónde está tu casa”, “
cuánto pagaste”.
Los resultados de la investigación nos muestran que si bien los niños usan números desde muy
pequeños lo hacen de diferentes formas. A medida que crecen, las respuestas van pasando de la mera
descripción del numeral a la identificación de la función específica.
Los niños se van dando cuenta de que los números transmiten diferente información de acuerdo
al contexto en que se encuentran. Es así como reconocen que el cinco en la torta tiene un significado
diferente al cinco en el colectivo, en el cine, en el ascensor, en la puerta de una casa, Por lo tanto van
logrando, en forma progresiva, descifrar la información fue un número transmite.
2. Funciones del número

Los niños desde temprana edad usan los números sin necesitar preguntarse qué es el número, llegan
al jardín con variados conocimientos numéricos. Es función de la escuela organizar, commplejizar,
sistematizar los saberes que traen los niños a fin de garantizar la construcción de nuevos aprendizajes.
Al respecto es importante tener en cuenta lo expresado por el I.N.R.P2 :
“. . . es necesario tener en cuenta una doble exigencia:

Partir de lo que saben los niños: ¿qué conocimientos tiene sobre los números? ¿cómo
los utilizan? ¿con qué eficiencia? ¿qué dificultades prácticas encuentran? El proyecto es
apoyarse sobre las ‘competencias iniciales’ los niños y tomar en cuenta los obstáculos
potenciales que revelan sus prácticas.
2
I.N.R. P. (Instituto Nacional de Investigación Pedagógica), “Un, deux,. . . beaucoup passionnément”, en Rencontres Péda-
gogiques, N2 1, Francia, 1998
Favorecer las situaciones que “dan significado” a los números, aquellas en las cuales
el alumno puede movilizarlos como recursos eficaces para resolver problemas; que
los conocimientos numéricos sean primero elaborados por el alumno como recur-
sos (eventualmente entre otros recursos, pero a menudo más eficaz que otro) para
responder a preguntas antes de ser estudiados por ellos mismos. . .
El equipo de investigación mencionado propone articulara la experiencia cotidiana y extraescolar

del niño con las situaciones áulicas, por lo tanto el docente debe proponer proponer problemas que
le permitan, al niño, vivenciar esta articulación, y, al resolverlos construir, modificar, ampliar sus
conocimientos.
También plantea que los problemas deben posibilitar al niño usar los conocimientos numéricos
como recurso, como instrumento para luego, posteriormente, ser tomados como objeto de estudio.
Los conocimientos numéricos son construidos e integrados por los niños en un proceso dialéctico
donde intervienen como “recursos”, “instrumentos” útiles para resolver determinados problemas y
como “objetos” que pueden ser estudiados en sí mismos.
Por ejemplo:
Ante una colección de 12 bolitas se le pregunta al niño “¿Cuántas bolitas tenés?” Si responde “12”,
luego de contarlas, está haciendo uso del número como recurso, instrumento. Es decir, está usando
el número para resolver el problema planteado.
Pero, si además de responder “12 bolitas” es capaz de decir, “12 esá formado por una decena y dos
unidades”, está diferenciando en él unidades de diferente orden. Es decir, está considerando el
número como objeto de estudio.
De estos dos usos del número al jardín le compete fundamentalmente el relacionado con el número
como recurso, como instrumento. Será tarea de los niveles posteriores lograr que el niño integre estos
saberes en el proceso dialéctico de instrumento-objeto.
Para que los niños de jardín puedan hacer uso del número como recurso, como instrumento es
necesario que el docente plantee situaciones problemas en contextos variados, que permitan construir
las distintas funciones del número.
El número como memoria de la cantidad.
El número como memoria de la posición.
El número para anticipar resultados, para calcular.
El número como memoria de la cantidad
El número como memoria de la cantidad hace referencia la posibilidad que dan los números de
evocar una cantidad sin que ésta esté presente.
Por ejemplo: la maestra le pide a un niño que traiga de la bandeja, en un solo viaje, los vasos
necesarios para los integrantes de su mesa.
El niño deberá contar a sus compañeros, recordar la cantidad, dirigirse a la bandeja, evocar la
cantidad y tomar sólo los vasos necesarios.
Es así como el niño cuenta a sus compañeros, guarda en su memoria la cantidad y la evoca, poste-
riormente, para traer los vasos necesarios.
Usted se preguntará por qué en la consigna la maestra plantea realizar la actividad “en un solo viaje”.
Analicemos las siguientes posibilidades:
(a) Supongamos que sacamos de la consigna la indicación “en un solo viaje”. El niño puede resolver
la situación yendo y viniendo de la mesa a la bandeja tantas veces como compañeros hay en su
mesa.
En este caso el niño no hace us del número, realiza una correspondencia uno a uno (niño-vaso)
que le permite resolver la situación planteada.
(b) Supongamos que incluimos en la consigna la indicación “en un solo viaje”. El niño para poder
resolver la situación no puede hacer correspondencia, debe hacer uso del número para contar a
sus compañeros y a los vasos.
En este caso sólo se puede resolver la situación apelando al uso del número.
La función del número como memoria de la cantidad se relaciona con el aspecto cardinal del número
que permite conocer el cardinal de un conjunto. Siguiendo con el ejemplo, el niño deberá recordar el
cardinal del conjunto “compañeros” para traer los vasos necesarios.
Dentro de esta función encontramos, también, situaciones de comparación entre el cardinal de dos
o más conjuntos. Al comparar podemos obtener relaciones de igualdad o de desigualdad.
Por ejemplo: la maestra les presenta a los niños dos conjuntos, uno de 5 lápices verdes y otro de 7
azules. Les pregunta “¿hay igual cantidad de lápices verdes que azules?”.
Los niños pueden responder de las siguientes formas:
(a) “Me sobran lápices azules” o “hay más lápices azules”, después de haber realizado una correspon-
dencia uno a uno (verde-azul).
En este caso el niño no hizo uso del número para resolver la situación, si bien las respuestas dadas
son correctas.
(b) “Hay 2 azules más”, “hay más azules porque 7 es más que 5”, “no, los azules son más”, “los verdes
son menos”, después de haber contado los elementos de cada conjunto.
En este caso el niño hizo uso del número para resolver la situación.
En todos los casos comparó las cantidades de ambos conjuntos obteniendo una relación de
desigualdad.
La función del número como memoria de la cantidad es la primera función de la cual el niño se
apropia, por lo tanto jardín deberá contribuir, intencionalmente, a esta construcción.
El número como memoria de la posición
El número como memoria de la posición es la función que permite recordar el lugar ocupado por un
objeto en una lista ordenada, sín tener que memorizar la lista.
Por ejemplo: la maestra coloca sobre la mesa una pila de libros forrados de diferentes colores y les
propone a los niños que elijan uno.
Melina dice: “quíero el azul”
Damián dice: “yo me llevo el tercer libro”
Julieta dice: “quiero el cuarto que es amarillo”

Analizando las respuestas dadas por los niños observamos que todos ellos logran resolver la situación,
pero:
Damián y Julieta hacen uso del número como memoria de la posición dado que indican el libro
elegido medíante un número.
Melina, en cambio, no utiliza esta función del número pues para designar el libro elegido recurre
al color.
La función del número como memoria de la posición se relaciona con el aspecto ordinal del número
que indica el lugar que ocupa un número en la seríe. Damián y Julieta hacen referencia al 3◦ y 4◦ lugar
respectivamente.
El número para anticipar resultados, para calcular
La función del número para anticipar resultados, tamibién llamada para calcular es la posibilidad
que dan los números de anticipar resultados en situaciones no visibles, no presentes, aún no realizadas,
pero sobre las cuales se posee cierta información,
Esta función implica comprender que una cantidad puede resultar de la composición de varias
cantidades y que se puede operar sobre números para prever el resultado de una transformación de la
cardinalidad.
Por ejemplo: Silvia, maestra de sala de 5, les cuenta a los niños que tiene en el armario 4 cajas de
lápices de colores y que hoy la mamá de Gustavo trajo 2 cajas más. Les plantea: “Ahora, ¿Cuántas cajas
de lápices tenemos?”
La docente esta planteando una situación que implica el trabajo intencional de esta función del
número, pues hay un conjunto inicial de cajas de lápices que tiene el número 4 como cardinal, al cual se
le agrega otro conjunto cuyo cardinal es 2.
Se produce una transformación de la cardinalidad producto de reunir los cardinales de ambos
conjuntos; 4 y 2 se transforman en 6, el cardinal 6 resulta de la composición de los cardinales 4 y 2.
Al juntar mentalmente 4 con 2 estamos anticipando el resultado 6, es decir, estamos operando,
estamos calculando.
Por lo tanto, la transformación del cardinal de un conjunte se produce al operar sobre el mismo. Es
decir, al juntar, al reunir, al agregar, al quitar, al sacar, cardinales de distintos conjunto.
Hasta ahora hemos analizado las funciones del número que el docente debe trabajar intencional-
mente en el jardín por medio de situaciones problemáticas.
Los niños resuelven las situaciones que el docente plantea de diferentes formas. Cabe preguntarnos
¿cuáles son las distintas formas de resolución que emplean los niños?
Frente a los distintos problemas que el docente plantea los niños ponen en juego distintos tipos de
procedimientos.
Podemos decir que:
Ante problemas que impliquen determinar la cantidad de una colección los niños pueden utilizar
dos tipos cedimientos: percepción global y conteo.
Percepción global: implica determinar el cardinal de una colección sin recurrir al conteo. Por
lo general se utiliza con colecciones de poca cantidad de elementos.
Por ejemplo: al mirar las frutas que hay sobre la mesa un niño dice: “hay 3 bananas”. Resuelve
la situación por medio de la vista, sin contar.
Conteo: implica asignar a cada objeto una palabra-número siguiendo la serie numérica. Es
decír, realizar una correspondencia término a término entre cada objeto y cada palabra-
número.
Por ejemplo: la maestra presenta a los niños una colección de 7 bolitas y les pregunta “¿cuántas
bolitas hay?”
Los niños responden de las siguientes formas:

• Karina: señalando cada bolíta con el dedo dice “ hay 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7”.
• Andrés: señalando cada bolíta con el dedo dice, después de contar, “hay 7”.
Tanto Karina como Andrés han utilizado el conteo para resolver la situación planteada, pero
sus saberes son diferentes. Karina no puede aún cardinalizar, es decír, reconocer que la última
palabra-número pronunciada engloba a las restantes e indica el cardinal del conjunto. En cambio,
Andrés al decir “hay 7”, después de contar, esta indicando el cardinal del conjunto de bolitas.
Además, no se debe confundir el conteo con el recitado de números. Los niños recitan números
mucho antes de poder contar, lo hacen en forma oral y sin tener delante ninguna colección. Por
ejemplo cuando van por la calle caminando y diciendo “uno, dos, tres, cuatro. . . ”
Ante problemas que impliquen comparar colecciones los niños pueden utilizar dos tipos de proce-
dimientos: correspondencia y conteo.
Correspondencia: implica establecer una relación uno a uno entre los elementos de dos o
más colecciones indicando cuál tiene más o menos elementos.
La correspondencia es un procedimiento que no utiliza el número.
Por ejemplo: la maestra presenta a los niños una colección de 6 coches y otra de 8 aviones y les
pregunta “¿qué hay más, aviones o coches?”
Pablo enfrenta a cada coche con un avión y dice, al ver que sobran aviones, “hay más aviones”.
Resuelve correctamente la situación mediante la correspondencia.
Sebastián después de contar los elementos de cada colección ice: “hay más aviones porque 8
es más que 6” . Para dar respuesta a la situación se vale del conteo y de la comparación de los
cardinales de cada conjunto.
Ante problemas que impliquen transformar la cardinalidad de colecciones los niños pueden
utilizar tres tipos de procedimientos: conteo, sobreconteo y resultado memorizado.
Sobreconteo: implica contar a partir de. . . , es decir partir del cardinal de un conjunto y luego
contar los elementos del otro conjunto.
Resultado memorizado: implica calcular, es decir, resolver mentalmente la transformación
de la cardinalidad a partir del cardinal de dos o más conjuntos.
Por ejemplo: la maestra les plantea a los niños que Lucas colocó 4 caramelos en una caja y luega
Matías colocó 3.
¿Cuántos caramelos hay en la caja?
Los niños respondieron a la situación de diferentes formas:
• Marina saca los caramelos de la caja, los cuenta uno a uno y dice “hay 7 caramelos”.
• Ariel saca los caramelos de la caja y dice “4, 5, 6, 7. Son 7”.
• Luciana sin sacar los caramelos de la caja dice: “4 y 3 son 7”.
Si bien las respuestas dadas por todos los niños son correctas, los procedimientos utilizados
evidencian distintos niveles de construcción.
Marina utiliza el conteo.
Ariel, en cambio, reconoce el cardinal de uno de los conjuntos (4), parte de él y cuenta los restantes
caramelos.
Utiliza el sobreconteo.
Luciana apela a un resultado memorizado, realiza cálculo.
Si relacionamos los procedimientos de los niños a. funciones del número podemos apreciar que:
la correspondenica, la percepción global y el conteo se vinculan con el número como memoria de
la cantidad, En cambio el sobreconteo, y el resultado memorizado se relacionan con el número
para anticipar resultados.
El conteo es, además, un procedimiento que el niño utiliza para guardar la memoria de la posición.
Como usted verá, el conteo es un procedimiento que le permite al niño resolver problemas vincu-
lados con las diferentes funciones del número, Por lo tanto, la construcción de este procedimiento es
prioritaria dentro del nivel.
3. Sistemas de numeración
Como ya dijimos, los números son usados en nuestra vida diaria para comunicar información.
Transmiten diferente mensajes de acuerdo al contexto al cual hacen referencia. El significado del
número 15 no es el mismo en las siguientes situaciones: “tomé el colectivo 15”, “vivo en el piso 15”, “tengo
15 figuritas”, “el nene pesa 15 kg”, “gasté 15”.
Ante el número 15, también, podemos decir: “en 15 hay 1 decena y 5 unidades”, “15 es el anterior a 16
y el posterior a 14”, “15 es múltiplo de 3 y de 5”, “15 es impar”. . .
Como usted apreciará, la información que puede transmitir un número es muy variada, está re-
lacionada al contexto y a lo saberes que cada uno posee. Por ejemplo, una persona que no conoce el
significado de la palabra múltiplo no puede comprender la expresión “15 es múltiplo de 3 y de 5”.
Para nosotros, es muy evidente la información que nos transmite el número 15 en los ejemplos
mencionados. Pero, ¿nos resultará igual de fácil decodificar la siguiente información?:
28
XXVIII
Seguramente, a partir de sus conocimientos usted pudo descifrar que el primer y el tercer grafismo
hacen referencia al mismo número 28. En cambio frente al segundo y cuarto grafismo se le habrán
ocurrido miles de ideas, aunque ellos, en realidad, también simbolizan el número 28.
Los grafismos presentados son algunas de las formas en que la humanidad ha escrito, a lo largo de la
historia, el número 28. Pero, ¿a qué se deben estas diferentes escrituras?
El hombre ante su necesidad de transmitir información numérica fue desarrollando, a lo largo del
tiempo, diferentes maneras de expresión que dieron lugar a distintos tipos de sistemas.
Los diferentes sistemas de numeración que se conocen, hasta hoy, se pueden agrupar de la siguiente
forma:
3.1. Sistemas Aditivos

Estos sistemas están formados por una cantidad determinada de signos. Los números se forman por
la yuxtaposición de los mismos.
Por ejemplo:
Este grafismo pertenece al sistema jeroglífico egipcio, en el cual representa 10 y representa 1.

Es un sistema aditivo porque se repite el símbolo tantas veces como cantidad se quiere indicar, por
eso se repite dos veces indicando 10+10 = 20 y se repite dos veces indicando 1+1+1+1+1+1+1+1 =
8. Formando el número 28.
3.2. Sistemas Híbridos

Estos tipos de sistemas surgieron por la necesidad, que sintió el hombre, de evitar las largas repeti-
ciones, propias de los sistemas aditivos, para expresar cifras.
Son sistemas de tipo multiplicativo.
Por ejemplo:
Este grafismo pertenece al sistema chino-japonés. Este sistema se escribe en forma vertical y se lee
de arriba hacia abajo.
El símbolo representa 2 , el representa 10, como es multiplicativo 2 × 10 = 20,
El símbolo representa 8.
Este es un sistema híbrido porque mediante la multiplicación se obtiene el 20 y por medio de la
adición se llega a formar el número 28 (2 × 10 + 8 = 28).
3.3. Sistemas Posicionales

Estos tipos de sistemas se caracterizan por poseer una cantidad limitada de símbolos y otorgar un
valor variable, a los mismos, de acuerdo al lugar que ocupen en la escritura.
Por ejemplo:
28
Este grafismo pertenece al sistema de numeración decimal en el cual el lugar que ocupan las cifras
indica el valor. En el ejemplo dado el 2 ocupa el lugar de las decenas, equivale a 20. Mientras que el 8
ocupa el lugar de las unidades.
La clasificación enunciada pone de manifiesto cómo el hombre, a lo largo de la historia, fue evolu-
cionando en sus construcciones intelectuales. Fue elaborando sistemas de numeración cada vez más
económicos y a la vez más complejos.
Rosa Sellarés y Mercé Bassedas3 sostienen:
3
Sellarés, R. y Bassedas, M. “La construcción de numeración en la historia y en los niños”, en Moreno, M. y equipo, La
pedagogía operatoria, Barcelona, Laia, 1986,
“. . . La naturalidad y familiaridad con que utilizamos las cifras hacen que tengamos la
sensación de que estas son como un patrimonio hereditario” de la especie humana. Sinn
embargo, son una gran invención, como lo son la rueda y el arado. No han aparecido brusca-
mente ni han surgido del esfuerzo aislado de un ‘genio inventor’, sino que tienen un origen y
una historia. Son fruto de un largo proceso en el que se dan numerosos ensayos, intuiciones
brillantes y fracasos.”
3.4. El Sistema de Numeración Decimal

Nuestro sistema de numeración decimal es una construcción intelectual del hombre que se fue
elaborando a lo largo del tiempo y con mucho esfuerzo.
Es un sistema posicional que tiene las siguientes características:
Sistemas de Base 10
La palabra decimal indica que la base es 10 y por lo tanto está conformado por 10 signos diferentes.
Estos son: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9, 0
Valor de cada signo
Cada uno de los signos que conforman nuestro sistema de numeración posee un valor relativo, es
decir, un valor que varía de acuerdo al lugar que el signo ocupa en el número, un valor posicional.
Por ejemplo, en 23 y 32 si bien los signos utilizados son los mismos, la posición de cada uno de ellos
varía.
En 23, el 2 ocupa el lugar de las decenas y el 3 el de las unidades, mientras que en 32, el 3 ocupa el
lugar de las decenas y el 2 el de las unidades.
Agrupamiento de 10 en 10
Los términos decena, centena, unidad de mil, indican agrupamientos de 10 elementos de orden
inferior.
Por ejemplo:
la decena hace referencia a un grupo de 10 unidades.
la centena indica un grupo de 170 decenas.
la unidad de mil equivale a un grupo de 70 centenas.
Así podemos continuar formando grupos de 10 elementos y obtener agrupamientos de orden
superior.
El cero
El cero es el signo que indica ausencia de agrupamiento de un determinado orden.
Por ejemplo, podemos decir que el número 203 está formado por:
2 centenas, 0 decenas, 3 unidades.
20 decenas, 3 unidades.
2 centenas, 3 unidades.
Hasta aquí hicimos referencia a la caracterización de nuestro sistema de numeración. Sabemos que
los niños lo usan, pero, ¿cómo se van apropiando de este objeto cultural?
Los primeros contactos del niño con los números se realizan a nivel oral y en forma global. Escuchan
y repiten los nombres de los números, primero en forma aislada y luego en forma ordenada. Por ejemplo,
los niños dicen: “tengo tres años”, cantan “uno, dos, tres indiecitos, cuatro, cinco, seis indiecitos. . . ”, o
recitan mientras van caminando “uno, dos, tres, cinco, ocho”.
El uso oral que los niños hacen de los números y de la serie numérica nos lleva a reflexionar sobre:
Cuando los niños dicen: “uno, dos, tres, siete, nueve, seis,. . . ”
Pretenden recitar la serie convencional, como no la recuerdan establecen un orden propio.
Cuando los niños dicen “tres, cuatro, diez. . . ”
Pueden saber que tres es menor que diez, pero no tienen idea de cuántos números hay entre el
tres y el diez.
Cuando los niños dicen: “diez y uno, diez y dos, diez y tres. . . ”
Conocen el orden de la serie pues saben que después de diez se vuelven a repetir los números,
pero desconocen el nombre convencional de esa porción de la serie.
Este tipo de dificultades es común con el nombre de los números: once, doce, trece, catorce,
quince, y no en los posteriores dado que para ellos “diecinueve” es “el diez y el nueve”.
Cuando los niños dicen: “dieciocho, diecinueve, ¿cómo sigue?” y el adulto responde “veinte”. Ellos
dicen: “¡ah! sigue todo igual, veintiuno, veintidós. . . ”
Demuestran que conocen el orden de los números y que los mismos se repiten, pero desconocen
el nombre del cambio de decena.
Paralelamente al uso oral de los números, los niños, comienzan a reconocer los números escritos y a
realizar escrituras numéricas.
En relación con el reconocimiento de los números escritos, podemos decir que, por ejemplo, al ver
un calendario, es común que los niños ante el “número seis” realicen alguno de estos procedimientos:
Cuenten desde el uno hasta el seis y digan “es el seis”
Reconozcan directamente el número, sin recurrir al conteo.
Por lo general, el niño reconoce la escritura numérica e ciertos números, porque se relacionan con
algún número significativo de su entorno.
Por ejemplo: el 5 porque es su edad, el 13 porque es el piso en el cual vive, el 2 porque es el canal de
su programa favorito.
En relación con la escritura numérica, los niños, paulatinamente, van logrando diferenciar las letras
de los números.
Es común que escriban indistintamente por ejemplo 3 y 3 o 21 al querer escribir 12. Esto nos
demuestra que la escritura convencional de los números y el valor posicional de los signos es una
construcción a la que se llega en forma progresiva.
Pero, ¿hasta qué número cuentan y/o reconocen los niños?
El niño se apropia en forma paulatina de diferentes porciones o partes de la serie numérica. El

campo numérico que manejan varía de acuerdo a sus experiencias.
En términos generales podemos distinguir cuatro grandes dominios numéricos con fronteras no
muy nítidas:
Dominio de los números visualizables o perceptivos
Son los números para los cuales es posible un reconocimiento rápido, global, sin necesidad de
recurrir al conteo.
Dentro de este dominio se encuentran, por lo general, los números del 1 al 6. Ante un conjunto de
no más de 6 elementos un niño, haciendo uso de la percepción global, puede determinar la cantidad.
Dominio de los números familiares
Por lo general son los números comprendidos hasta 12, 16, 19, porque son números de uso social
frecuente.
Los niños acceden a ellos mediante el conteo e incluso reconocen la escritura de algunos de estos
números, sin necesidad de contar.
Dominio de los números frecuentes
Son los números hasta el 30, 31 porque esa es la cantidad de días que tienen los meses y por lo
general, la cantidad de alumnos de la sala no supera estos números.
En este dominio es donde los niños pueden realizar sus primeras constataciones sobre las regulari-
dades de la serie numérica.
Dominio de los números grandes
En este dominio los números juegan un rol mítico para el niño.

No es frecuente que el niño acceda a este tipo de números mediante el conteo, por lo general lo
designa oralmente o reconoce su escritura.
Por ejemplo:
“En mi casa tengo mil coches.”.

“Frente a una vidriera y mirando los precios dice: la bicicleta sale 100”.
En síntesis, es importante que todo docente a la hora de elaborar propuestas didácticas, es decir,
de plantear situaciones problemáticas tenga en cuenta, entre otros aspectos, que la oralidad de los
números antecede a su reconocimiento y escritura. Y, que la serie numérica es una construcción que el
niño realiza en forma paulatina, y a la cual accede a través de los sucesivos dominios numéricos.
4. Registro de cantidades
Hasta el momento hemos analizado las funciones del número y el sistema de numeración decimal
como contenidos a ser enseñados, intencionalmente, en la sala.
Al plantear situaciones problemáticas que permitan trabajar los contenidos mencionados, surge, en
algunos casos, la necesidad de guardar memoria de las cantidades que se utilizan, es decir, de registrar
cantidades.
Por ejemplo: Susana, docente de sala de 4, propone a sus alumnos realizar un juego de emboque de
pelotas grandes y chicas en cajas ubicadas a diferente distancia de la línea de juego.
Les plantea la siguiente consigna: “Cada uno tiene que anotar en su hoja las pelotas que embocó.”
(a) Karina (b) Julián
(c) Martín (d) Micaela
Figura 1. “Cada uno tiene que anotar en su hoja las pelotas que embocó”. Registro de cantidades.
Los niños realizaron el registro de la siguiente forma:

Si bien todos los niños cumplieron con la consigna dada por Susana, las modalidades utilizadas
fueron diferentes.
Karina y Julián representaron la cantidad de emboques realizados mediante el dibujo de pelotas.
Karina, al registrar, tiene en cuenta el tamaño de las pelotas, en cambio Julián no diferencia este aspecto.
Martín registra la cantidad mediante palitos. En cambio, Micaela lo hace mediante números.
Los niños mediante los registros realizados ponen en evidencia diferentes niveles de construcción.
Estos niveles van desde dibujos muy ligados al objeto a representar (Karina), a dibujos que represen-
tan el objeto haciendo abstracción de determinadas características del mismo (Julián).
Los niveles alcanzados por Martín y Micaela denotan un grado de abstracción mayor. Van desde una
representación gráfica, independiente de las características del objeto (Martín) hasta la representación
convencional, es decir, usando números (Micaela).
Martín Hughes4 realiza una investigación sobre las posibilidades que tienen los niños de registrar
cantidades. Analiza los registros obtenidos frente a la consigna “poné algo en el papel que sirva para
mostrar cuántos bloques hay sobre la mesa”.
Los resultados obtenidos le permiten agrupar los registros en diferentes categorías. La categorización
presentada es la siguiente:
Respuesta idiosincrásicas
El niño al representar no tiene en cuenta ni el tipo ni la cantidad de objetos presentados. Realiza una
representación gráfica que no tiene relación con la situación planteada.
Por ejemplo:
Respuestas pictográficas
El niño representa tanto los objetos presentados como la cantidad de los mismos.
4
Hughes, M., Los niños y los números, Barcelona, Planeta, 1987.
Teniendo en cuenta las representaciones realizadas en el juego de emboque, podemos decir que las
de Karina y Julián pertenecen a esta categoría.
Respuestas icónicas
El niño representa la cantidad de objetos mediante símbolos que no se parecen al objeto presentado.
Es el caso de la representación realizada por Martín en el juego de emboque.
Respuestas simbólicas
El niño representa la cantidad de objetos mediante números.

Un ejemplo de este tipo es la representación realizada por Micaela en el juego de emboque.
Es importante destacar que Hughes encuentra distintos niveles de representación dentro de las
respuestas simbólicas.
Estos niveles muestran que el niño se acerca progresivamente al uso de los números en forma
convencional para representar cantidades.
Los niveles que mencionaremos son anteriores a la representación simbólica realizada por Micaela.
Por ejemplo, ante la consigna dada por Hughes y la presentación de 5 bloques se obtuvieron repre-
sentaciones como las siguientes:
Este tipo de representaciones demuestra construcción menor que la alcanzada por Micaela, en el
juego de emboque, pues, si bien reconocen la cantidad de bloques presentados y utilizan números
convencionales para representarlos, podemos decir que:
Marcela no puede reconocer que el último número nombrado incluye a todos los demás, que es
el cardinal del conjunto de bloques, razón por la cual escribe todos los números hasta 5.
Tomás si bien puede reconocer que el último número pronunciado es el cardinal del conjunto, al
representarlo lo escribe tantas veces como elementos indica el cardianal. Lo escribe cinco veces.
A modo de síntesis de lo trabajado hasta aquí le proponemos que reconozca en el relato e UGH y
PUFH5 los usos que en él se hacen de la corresponencia, del número como memoria de la cantidad y de
la la serie numérica.
Ugh y Pufh, hombres primitivos, han encontrado huesos dulces en una jornada de caza.
Ugh: – ¿Qué hacemos?
Pufh: – Los repartimos.
Ugh: – Si ¿pero cómo? No quiero que tú te lleves más que yo.
5
Gómez Alfonso, B., Numeración y cálculo, Madrid, Síntesis, 1989.
Pufh: – Ya sé. Uno para ti, uno para mí, otro para ti, otro para mi. . .
Ugh y Pufh iban tan cargados con la caza que se vieron obligados a esconder los
huesos en una cueva . Én el camino de regreso su guarida mantuvieron la siguiente
conversación:
Ugh: – Me gastada saber si tendré bastantes huesos para todos mis hijos. No quisiera
que el más pequeño se quedara sin probarlos. Imagínatelo toda la noche el llorando
sin dejarnos dormir.
Pufh: – ¿Por qué no coges una piedrecita por cada uno de los huesos que has conse-
guido? Cuando llegues a casa podrás saber si tienes bastante para todos.
Ugh hizo caso a Pufh, pero en el camino fue asaltado por un comesetepiedras y tuvo
que saciarlo poniéndole una piedra en cada una de sus bocas. Cuando preocupado
llegó a su morada, le explicó el caso a su mujer preferida, la cual le tranquilizó
dándole la siguiente solución:
“Si el comesetepiedras comió por todas sus bocas, es fácil entender que se comió sete
piedras”.
5. Propuestas para trabajar en la sala

Hasta el momento hemos reflexionado sobre os nidos numéricos que se deben enseñar, intencional-
mente en el nivel. Es decir centramos nuestra mirada en el qué enseñar.
A lo largo de la lectura, seguramente, usted se preguntó acerca del cómo enseñar los contenidos
numéricos. A continuación nuestra reflexión se focalizará en cómo trabajar estos contenidos en la sala.
Las propuestas que usted encontrará en están pensadas de forma tal que cada docente-lector las
pueda adaptar a su grupo de alumnos, a su institución, a su modalidad, elaborando alternativas de
trabajo.
Las actividades presentadas no constituyen rectas terminadas, sino un conjunto de estrategias que
requieren, para su uso, el análisis, selección, modificación, adaptación, por parte de cada docente.
Todas las situaciones que se presentarán están encuadradas en el marco de la resolución de proble-
mas y su implementación se lleva a cabo mediante el trabajo en pequeños grupos.
Al hablar de situaciones problemáticas en pequeños grupos, que requieren para su resolución
de la interacción docente-alumno, alumno-alumno, debemos considerar que en toda propuesta de
interacción, el docente, puede abordar intencionalmente contenidos disciplinares y actitudinales.
Los contenidos actitudinales los seleccionará el docente en función de la realidad de su grupo. Estos
pueden ser los mismos tanto en distintas actividades matemáticas como en actividades de otras áreas.
En el análisis de las propuestas que presentaremos a continuación sólo haremos referencia al
contenido matemático central.
En este capítulo las propuestas se explicitan por medio de un esquema que consta de:
Objetivo de la actividad para el niño.
Materiales a utilizar.
Desarrollo de la actividad: reglas, consigna.
Variantes de la actividad: no son todas las posibles ni siguen una secuencia. Pueden simplificar o
complejizar la propuesta original.
En algunos casos se rescatan juegos de uso social que con algunas modificaciones resultan ricos
para Un trabajo matemático intencional.
Los materiales que se utilizan son, por lo general, cartas, dados y recorridos.
(a) Dados
Cuando hablamos de dado sin ninguna especificación nos referimos al dado común.
En los casos en que no se trata de ese tipo de dado se especifican las pautas numéricas, constela-
ciones o numerales del mismo.
Cuando se dice:
“un dado con pautas numéricas o constelaciones del 1al 3” estamos haciendo referencia
“dado con numerales del 1 2) 3” estamos haciendo referencia a un dado en el cual dos caras
opuestas tienen un mismo número escrito.
(b) Cartas
Por lo general en las actividades se habla de cartas españolas, esto no implica que las mismas
propuestas no se puedan realizar con cartas francesas.
Sin embargo se debe tener en cuenta que:
Las cartas españolas son de uso social más frecuente Por lo tanto recomendamos que sean
las primeras en ser utilizadas.
Las cartas francesas no incluyen el número 1. Si bien en muchos juegos, socialmente acepta-
dos, el “As” es considerado como “uno”, esto resulta confuso para los niños.
En las cartas españolas el niño sólo puede acceder al número 10 mediante el reconocimiento
del número escrito, en cambio en las cartas francesas puede acceer a dicho número también
por conteo.
(c) Recorridos. Los recorridos a utilizar pueden adoptar diferentes formas: rectangular, circular, curva,
etc. Es conveniente que la cantidad de casilleros oscile entre 20 y 30.
Se pueden incluir obstáculos. Estos agregan diversión al juego, pero no deber ser excesivos en
variedad.
Propuesta 1
C ARRERA DE AUTOS
O BJETIVO: Ser el primero en llegar a la meta
M ATERIALES: Tablero con un recorrido y con algunos casilleros pintados.

Por ejemplo:
salida llegada
– Autos o fichas de distintos colores.

– Un dado.
D ESARROLLO:
– Pueden jugar hasta 4 jugadores.
– Se le entrega a cada jugador un auto de distinto color.
– Se les plantea la siguiente consigna:
“Cada uno tira el dado y avanza los casilleros que el dado.”
– Antes de comenzar a jugar se decide entre todos qué pasa cuando un jugador cae en un casillero
pintado.
Por ejemplo:
Fe un turno, cantar una canción, retroceder dos casilleros,etc.
– Gana el primero que llega a la meta.
Analizaremos didácticamente la propuesta presentada teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
• Contenidos a enseñar.
• Problema planteado.
• Procedimientos de resolución de los niños.
• Variables didácticas.
Contenidos a enseñar
En esta actividad el contenido matemático central a trabajar es:

L OS NÚMEROS COMO MEMORIA DE LA CANTIDAD.
Los números para comparar: relaciones de igualdad.
Problema planteado
Para trabajar los contenidos seleccionados el docente deberá presentar, a sus alumnos, una situación-
problema. Esta se plantea, por lo general, a través de la consigna.
Al analizar la consigna de esta propuesta observamos que la misma plantea un problema. No indica
cómo resolver la situación permitiendo que los niños encuentren distintas formas de resolución.
Es importante tener en cuenta que en esta situación las siguientes consignas no serían apropiadas:
“Cada uno tira el dado, cuenta los puntitos y avanza la misma cantidad de casilleros.”
“Cada uno tira el dado y avanza la misma cantidad de casilleros como puntitos hay en el dado.”
“Cada uno tira el dado y avanza tantos casilleros como indica el dado.”
Como usted apreciará, ninguna de ellas plantea un problema. El docente es quien indica un camino
de solución, sin permitir al niño buscarlo por sí solo o en interacción con sus pares.
Procedimientos de resolución de los niños
Frente a la consigna original, los niños pueden utilizar como procedimientos posibles: el conteo o la
percepción global.
Variables didácticas
Recordemos que las variables didácticas son variaciones de la situación planteadas por el docente
que permiten modificar contenidos a enseñar, procedimientos de resolución de los niños, etc.
Lie docente puede variar una propuesta modificando la consigna, los materiales, la organización
grupal, etc:
Algunas posibles variaciones a la propuesta original son
(a) Trabajar con un dado con pautas numéricas o constelaciones del 1 al 3,

Ante esta variación en el material se trabaja el mismo contenido matemático que en la primera.
La diferencia entre ambas propuestas radica en el dominio numérico involucrado, dado que no es
lo mismo proponer a los niños situaciones hasta 3 que hasta 6.
Los procedimientos de resolución que pueden emplear los niños son los mismos que en la
propuesta original.
Puede suceder que algunos niños, al no tener afianzado el conteo, utilicen la correspondencia
punto-casillero para resolver la situación. En ese caso el docente deberá partir de los saberes del
niño y proponer situaciones diversas que le permitan apropiarse del conteo.
Esta variación es una simplificación de la propuesta inicial
(b) Trabajar con un dado con numerales del 1 al 3.

Ante esta variación en el material se trabaja el mismo contenido matemático que en la primera
propuesta y se agrega:
R ECONOCIMIENTO DEL NÚMERO ESCRITO.
La diferencia entre ambas propuestas radica en que en el primer caso el niño puede utilizar el
conteo para resolver la situación, en cambio en esta, sólo el reconocimiento del número escrito le
permitirá saber cuántos casilleros debe avanzar.
Esta variación es una complejización de la propuesta inicial.
Un mayor gado de complejidad se logra utilizando un dado con numerales del 1 al 6 ya que de
esta forma estamos ampliando el dominio numérico que el niño debe reconocer.
(c) Trabajar con dos dados con pautas numéricas o constelaciones del 1 al 3.
Esta variación en el material modifica el contenido matemático a enseñar. Se trabaja intencional-
mente:
L OS NÚMEROS PARA ANTICIPAR RESULTADOS. Transformaciones que afectan la cardinalidad
de una colección mediante las acciones de agregar, reunir, juntar.
Los procedimientos de resolución que pueden emplear los niños son los mismos que en la
propuesta original incluyéndose, además, el sobreconteo y el resultado memorizado . Esla variación
es una complejización de la propuesta inicial.
Un mayor gado de complejidad se logra utilizando dos dados con pautas numéricas del 1 al 6 ya
que de e estamos ampliando el dominio numérico sobre el el cual el niño debe operar.
Hasta el momento hemos sugerido variantes en los dados a utilizar, pero también podemos
combinar las ya explicitadas con otras que se relacionen con reglas para la llegada. En este caso
las posibilidades son dos:
(1) Llegar sin importar con que número.

Por ejemplo:
A Luis le faltan tres (3) casilleros para ganar.
Al tirar el dado Saca cinco (5), avanza los casilleros y gana.
En este caso los contenidos a trabajar y los procedimientos de resolución son los mismos
que en la propuesta original.
(2) Llegar con el numero justo.
Por ejemplo:
A Luis le faltan tres (3) casilleros para ganar.
Sólo puede ganar, en el próximo turno, si saca un (3).
Pero, además, puede suceder que:

Al tirar el dado saque:
– cinco (5), con lo cual pierde el tiro.
– cinco (5), con lo cual avanza tres (3) y retrocede dos (2).
– dos (2), avanza esos casilleros y necesita, en el próximo tiro, un uno (1) para poder ganar.
Esta variación le da al niño la posibilidad de anticipar qué número le permitirá ganar en el próximo
tiro.
Todo juego reglado, como el que estamos analizando requiere de un orden de participación.
Los turnos se pueden establecer de diferentes formas: al azar, por el orden en que están sentados.
Pero si queremos trabajar instencionalmente:
E L NÚMERO COMO MEMORIA DE LA CANTIDAD. Los números para comparar: relaciones de
desigualdad.
Podemos proponer la siguiente alternativa:
“Hoy vamos a usar el dado para saber cuál es el turno de juego de cada uno. El que
saca el número mayor va a ser el primero.”
Podemos también, en este juego, incluir un trabajo intencional del contenido:

E L NÚMERO COMO MEMORIA DE LA POSICIÓN .
Para lo cual el docente puede proponer a sus alumnos, al finalizar el juego:
“Anoten quién sale primero, segundo. . . ”
Ante esta consigna los niños pueden realizar registros como los siguientes:
Propuesta 2
C HANCHO VA
O BJETIVO: Ser el primero en agrupar cuatro cartas de igual número.
M ATERIALES: Cartas españolas del 1 al 4.
D ESARROLLO:
– Pueden jugar hasta 4 jugadores cada jugador.
– Se mezclan las cartas y se reparten 4 a cada jugador.
– Se les da la siguiente consigna:
“Deben agrupar cuatro cartas de igual número.”
– Todos los jugadores, después de mirar sus cartas, seleccionana una y la pasan, todos al mismo
tiempo, al compañero de la derecha diciendo: “Chancho va”.
– Se repite este mecanismo hasta que uno logra agrupar cuatro cartas de igual igual número, En
ese caso golpea en el centro de la mesa y dice “Chancho”.
– Gana el primero en agrupar cuatro cartas de igual números.
Analizaremos esta actividad considerando los aspectos mencionados en la Propuesta 1.
Contenidos a enseñar
El contenido que el docente se propone trabajar, intencionalmente, con esta actividad es:
L OS NÚMEROS COMO MEMORIA DE LA CANTIDAD
– Los números para comparar: relaciones de igualdad y desigualdad.
Problema planteado
La consigna formulada por el docente plantea un problema pues inica lo que se debe hacer, pero no
cómo hacerlo.
Procedimientos de resolución de los niños
Los procedimientos que los niños pueden utilizar para resolver la situación planteada son: conteo,
percepción global, reconocimiento del número escrito.
Variables didácticas
Una variación del juego es proponer a los niños formar escaleras.
Esta variación modifica:
El objetivo del juego, que ahora se transforma en: ser el primero en formar una escalera.
La consigna dada por el docente, que ahora debe ser
“Formen una escalera de cuatro (4) cartas”
El contenido a enseñar, que ahora es:

– Serie numérica
– Conocimiento del antecesor y del sucesor de un número.
Esta variación complejiza la propuesta, pero dentro de ella, además, podemos proponer crecientes
niveles de complejidad, Algunos de ellos son:
(a) Armar escaleras, utilizando cartas del 1 al 5.
(b) Armar Escaleras, utilizando cartas del 3 al 6.
Es importante que el docente tenga en cuenta que, al niño, le resulta más complejo formar escaleras
que no comiencen desde el número 1.
El docente podrá proponer problemas que incluyan diferentes dominios numéricos, por ejemplo;
del 6 al 9, del 4 al 7, del 2 al 6, etc. Para plantear estas variantes deben tener en cuenta los saberes
numéricos de los niños.
Propuesta 3
U SOS DEL RECURSO DIDÁCTICO : “B ANDA N UMÉRICA”
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
El siguiente es un diálogo entre dos docentes de sala de 5.
Silvia: –¿Qué te parece sí armamos una banda numérca en la sala?
Daniela: –¿Esa tira con números?
Silvia: –Sí. Pero no sé bien sí empezarla desde el cero o desde uno. En la sala, Cecilia la tiene desde el
cero.
Daniela: –Yo en la sala de Marta la vi desde el uno, pero no creo que haya mucha diferencia.
Silvia: Yo la voy a hacer desde el cero hasta el nueve. Total con esos números alcanza para formar los
otros.
Daniela: Yo prefiero que coincida con la cantidad de chicos que tengo, l a voy hacer del 1 al 25 y voy a
colocar debajo de cada números la misma cantidad de flores.
Silvia: –La voy a usar para que puedan formar los números así pueden escribir la fecha.
Daniela: –Yo también la voy a usar para que cuenten. Pero no la voy a escribir yo, que la escríban los
chicos. Algunos ya saben escribir números.
Seguramente el diáloga leído le resulta familiar. Quizás algunos de los interrogantes que se plantean
Silvia y Daniela coinciden con los suyos.
Dada la importancia de “la banda numérica” consideramos necesario reflexionar acerca de:
(a) ¿Qué contenidos se enseñan a través de la “banda numérica”?

Los contenidos se pueden enseñar a través del recurso didáctico de la “banda numérica” son:
S ERIE NUMÉRICA:
– Reconocimiento de los números escritos,
– Representación escrita de cantidades.
– Conocimiento del antecesor y sucesor de un número dado.
(b) ¿Qué aspecto del número se privilegia en la “banda numérica”?

Recordemos que el aspecto cardinal del número hace referencia a la cantidad de elementos de un
conjunto, por ejemplo: 8 es el cardinal de un conjunto formado por 8 lápices, por 8 tazas, por 8
vasos, etc.
En cambio, el aspecto ordinal del número hace referencia al lugar que ocupa un número en la
serie numérica, por ejemplo: el número 8 se ubica en el “octavo” (8◦ ) lugar, es decir, “antes del 9” y
“después del 7”.
A partir de la distinción realizada podemos decir que la “banda numérica” enfatiza el aspecto
ordinal del número dado que representa, en forma escrita, una porción de la serie numérica, por
ejemplo: se pueden representar en forma ordenada los números del 1 al 19.
(c) ¿Cuáles son los posibles usos que los niños hacer de la “banda numérica”?
Algunos de los usos posibles que los niños pueden hacer de la “banda numérica” son:
Saber cómo se escribe un número.
Por ejemplo:
Si un niño no sabe escribir el número 7, recurre a la “banda numérica” y por medio del
conteo (1, 3, 4, 5, 6, 7) llega a la escritura del número buscado.
Saber cómo leer un número.
Por ejemplo: si un niño no sabe leer el número 12 escrito en un libro, puede recurrir a la
“banda numérica” y mediante el conteo llegar al número buscado y reconocer su denomina-
ción.
Reconocer el antecesor y el sucesor de número.
Por ejemplo: si un niño ubica el número 5 puede darse cuenta de que “delante está el 4 y
detrás el 6”.
Reconocer cuál es el mayor o el menor de dos números.
Por ejemplo: si ante un Juego de cartas un niño no puede reconocer cuál es mayor entre 6 y
9, recurre a la “banda numérica” y se da cuenta de que 9 es mayor porque está más “lejos”
de 1 que 6.
(d) ¿Cuáles son los conocimientos numéricos previos que deben poseer los niños para poder hacer uso
de la “banda numérica”?
Para que los niños puedan hacer uso de la “banda numérica” es necesario que anteriormente
puedan usar los números como “herramienta” en situaciones orales de conteo, es decir, que:
ante la pregunta “¿Cuántos juguetes hay sobre la mesa?” sean capaces de recurrir al conteo para
responder.
El conteo oral es anterior al reconocimiento escrito de los números en la “banda numérica”
porque:
La oralidad de los números es una construcción anterior.
El conteo sirve como apoyo para acceder al reconocimiento escrito de los números.
(e) ¿Con qué número debe comenzar la “banda numérica”?

La banda numérica debe comenzar desde el número 1 y no desde el número 0. Esto se debe a que
los niños acceden a ella a partir del conteo oral, que empieza siempre desde el 1.
Si la “banda numérica” comenzara desde el número 0, no habría coincidencia entre el conteo oral
y el número escrito.
Por ejemplo: un niño quiere saber cómo se escribe el número 7. Si recurre a la “banda numérica”:
– que comienza en 1, simultáneamente señala los números y oralmente va diciendo: 1, 2, 3, 4,
5, 6, 7.
El último número señalado coincide con la escritura del número 7.
– que comienza en 0, realiza las mismas acciones que en el caso anterior, pero al llegar en
forma oral al número 7 encuentra en forma escrita el número 6.
(f ) ¿Con qué número debe finalizar la “banda numérica”?

La banda numérica representa una porción de la serie numérica. En el jardín, en general, los ma-
yores números que los niños necesitan escribir están en relación con: “la cantidad de integrantes
del grupo” y “la fecha”. Por lo tanto se recomienda que la “banda numérica” llegue hasta el 31.
(g) ¿Se deben colocar, en la “banda numérica”, dibujos debajo de cada número?
Teniendo en cuenta que la “banda numérica” funciona como un “diccionario externo”, que permite
a los niños acceder a la escritura de los números, éste debe ser presentada sólo con los números.
La inclusión de dibujos hace que se le presenten al niño distractores de los cuales no va a hacer
uso.
Por ejemplo: si el niño no sabe cómo escribir el número 9 debe contar los números escritos en la
banda hasta llegar al nueve, y no contar cuántos objetos hay debajo de cada escritura numérica
hasta llegar al 9, mucho menos cuando se hace referencia a un cardinal como 25.
(h) ¿Quién debe escribir los números en la “banda numérica”?

Para que la “banda numérica” sea un referente de la escritura convencional de los números, debe
ser escrita por el docente en forma clara y sencilla, y no por el niño ya que es él quien debe
aprender a escribir los números.
A partir de la existencia en la sala de este “diccionario externo” todas las escrituras de números, en
situaciones que lo requieran, podrán estar en manos de los niños.
Para seguir reflexionando acerca de cómo trabajar le contenidos numéricos en la sala le presentare-
mos, a continuación, una serie de propuestas didácticas.
Le sugerimos que antes de realizar cualquier actividad con su grupo de alumnos realice un análisis
de la actividad selecionada, teniendo en cuenta los aspectos que aquí se han analizado en las propuestas
1, 2 y 3.
Propuesta 4
C ASITA R OBADA
O BJETIVO: Obtener la mayor cantidad de cartas posibles.
D ESARROLLO:
– Uno de los jugadores reparte tres cartas a cada uno y coloca cuatro cartas en el centro de la
mesa boca arriba. .
– Se les da la siguiente consigna:
“Se pueden levantar cartas iguales en número y se puede robar la casita de otro
jugador con una carta idéntica en número”
– Cada jugador, a su turno, puede:
■ levantar una carta del centro de la mesa, si coincide en número con una de las cartas que
tiene en su mano.
■ colocar una de sus cartas en el centro de la mesa.
Cada jugador al levantar cartas las debe colocar, boca arríba, a un costado formando su “casita”.
– Si un jugador tiene una carta idéntica en número a la de la “casita”. de algún otro jugador puede,
a su turno, robarla.
– Cuando se terminan las cartas se vuelven a repartir hasta quedar sin cartas.
– Las cartas que, al finalizar el juego, quedan en el centro de la son para el último jugador que
levantó cartas.
– Gana el jugador que obtiene mayor cantidad de cartas.
VARIANTES: Idem, con cartas francesas del:

■ 2 al 7.
■ 2 al 10.
Propuesta 5
C ROMÁTICO
O BJETIVO: Ser el primero en completar el tablero.
M ATERIALES:
– tableros de cartón con dibujos y huecos donde se debe las fichas de colores.
– 1 dado.
– 1 dado Con seis colores diferentes.
– 84 fichas de 6 colores diferentes.
D ESARROLLO:
– Cada jugador elige un tablero.
– Se colocan las fichas de colores en el centro de la mesa.
– Se les da la siguiente consigna: “Tiren los dos dados. Uno indica la cantidad de fichas que deben
levantar del pozo y el otro de qué color deben ser”.
Por ejemplo: si obtiene en Un dado “4” y en el otro “color rojo”, debe sacar del pozo 4 fichas de
color rojo.
– Cada jugador al retirar las fichas del pozo las debe colocar en su tablero.
– Si al tirar los dados, el jugador, saca fichas:
■ de un color que no se encuentra en su tablero o
■fichas de un color que ya completó,

pierde el turno y pasa los dados al siguiente jugador.
– Gana el jugador que primero completa el tablero.
VARIANTES:
(a) Se saca el dado de color. Se juega con dos dados del 1 al 3.

Cada jugador, a su turno tira los dados y levanta las fichas que indican los dados, del color que
él elige.
Por ejemplo:
– Si un jugador tiene para completar en su tablero:
■ 3 fichas rojas.
■ 2 fichas amarillas.
■ 5 fichas verdes.
y saca en un dado “2” y en el otro “3” puede sacar del pozas:

■ 3 fichas rojas y 2 fichas amarillas, o
■ 5 fichas verdes, o
■ 2 fichas rojas y 3 fichas verdes.
(b) Idem que el juego original pero uno de los dados con colores y el otro con números del 1 al 3.
Propuesta 6
L AS CUCHARITAS
O BJETIVO: Obtener la mayor cantidad de cucharitas.
M ATERIALES:
– Una caja con 100 cucharitas descartables.
– Cartas españolas del 1 al 4.
D ESARROLLO:
– Se coloca en el centro de la mesa:
■ con las cucharitas
■ el mazo de cartas, apilado, boca abajo.

– A su turno, cada jugador saca una carta del mazo la da vuelta y
“toma de la caja las cucharitas que la carta indica”.
– El juego termina cuando en el mazo no quedan más cartas.
– Gana el jugador que obtuvo la mayor cantidad de cucharitas.
VARIANTES:
(a) Se juega de igual forma pero con cartas del:

■ 1 al 6
■ 1 al 9
■ 4 al 6
(b) Se juega con las cartas arriba mencionadas pero se cambia la dinámica dado que:
– Uno de los jugadores reparte una carta a cada jugador.
– Todos dan vuelta simultáneamente la carta recibida.
– Cada jugador saca las cucharitas que le indica su carta.
– El mismo jugador u otro reparte nuevamente una carta a cada jugador. Se repiten las
acciones hasta que se quedan sin cartas.
(c) Se juega de igual forma pero se dan vuelta simultáneamente dos cartas. Se toma la cantidad de
cucharitas indicada por ambas cartas.
Propuesta 7
L AS ESCALERAS
O BJETIVO: Ser el primero en quedarse sin cartas
D ESARROLLO:
– Sacan los cuatro uno y se colocan en el centro de la mesa, boca arriba.
– mezclan las restantes cartas y se reparte 3 (tres) a cada jugador, con el resto se realiza un pozo.
– Cada jugador, a su turno, debe “bajar una carta que le permita| continuar la serie respetando el
palo”.
– El jugador que no puede colocar cartas pierde el turno.
– Después de la primera ronda, se reparte una carta a cada jugador
Así sucesivamente. :
– Gana el jugador que primero se queda sin cartas.
VARIANTES:
(a) Se juega igual que en el caso anterior, pero se colocan en el centro de la mesa los cuatro 9. Se
forman escaleras descendentes del 9 al 1.
(b) Se puede jugar con diferentes valores numéricos, por ejemplo:
– 1a5
– 2a7
– 3a9
tanto formando escaleras descendentes como ascendentes.
Propuesta 8
L A GUERRA
O BJETIVO: Juntar la mayor cantidad posible de cartas.
M ATERIALES:
– Cartas:
■ españolas del 1 al 9
■ francesas del 2 al 10
D ESARROLLO:
– Se reparten todas las cartas de forma tal que cada jugador reciba igual número de cartas. Se
colocan en un montón, boca abajo.
– En forma simultánea, cada jugador va sacando una carta de su montón y la pone sobre la mesa,
boca arriba.
– Se les da la siguiente consigna: “El que obtiene la carta mayor se lleva todas las cartas dadas
vuelta”.
– En el caso de empate se produce “Guerra”.
– Cuando se produce “Guerra” los jugadores que tienen cartas idénticas deben dar vuelta otra
carta, tantas veces como sea necesario; el que saca la carta mayor se lleva todas las cartas de la
mesa.
– Gana el jugador que obtiene el mayor número de cartas.
VARIANTES:
(a) El que saca la carta menor se lleva todas las cartas de la mesa.
(b) Jugar con cartas del:
– 1 al 5
– 1 al 8
Propuesta 9
L A MONA
O BJETIVO: No quedarse con la sota.
M ATERIAL: Cartas españolas del 1 al 6 y una sota.
D ESARROLLO:
– Pueden jugar hasta 4 Jugadores.
– Se reparten todas las cartas.
– Cada jugador mira sus cartas; “forma parejas de igual número y las coloca boca arriba en el
centro de la mesa”.
– El primer jugador ofrece sus cartas al jugador de la derecha para que tome al azar una.
Si la carta tomada le permite formar una pareja, se descarta. En caso contrario se la queda.
– Así continúa el juego.
– Pierde el jugador que se queda con la sota.
VARIANTES: Se puede jugar con diferentes valores numéricos, por ejemplo:

– 1 al 7 y una sota
– 1 al 9 y una sota.
Propuesta 10
L A PESCA DE ANIMALES
O BJETIVO: Tratar de pescar la mayor cantidad posible de animales.
M ATERIALES:
– 50 siluetas de animales, con imán (oso, tortuga, etc.).
– 5 cañas de pescar con un broche metálico en la punta.
– 1 bandeja de telgopor.
D ESARROLLO:
– Se entrega a cada jugador una caña de pescar y se coloca en el centro la bandeja de telgopor
con todas las siluetas de animales.
– Todos los jugadores comienzan a pescar al mismo tiempo, cumpliendo la siguiente consigna:
“Tienen que pescar todos los animales posibles. Se quedan con los que pescan”.
– El juego termina cuando en la bandeja no hay más siluetas.
– Gana el jugador que consiguió más siluetas.
VARIANTES:
(a) Se juega igual, pero se incluye:

– Un reloj de arena dura el juego,
De antemano se establece el tiempo que dura el juego, por ejemplo:
– un reloj de arena,
– dos relojes de arena,
– etc.
(b) Se juega igual que en la variante “a”, pero tres veces.
– Cada grupo anota los animales pescados cada vez.
– Gana el equipo que después de tres jugadas pescó la mayor cantidad de animales.
(c) Se juega igual que en la variante “b”, pero se le da un puntaje a cada animal.
Por ejemplo:
– Oso: 1 punto.
– Tortuga: 2 puntos. ’
– Peces: 3 puntos.
Gana el equipo que obtiene el mayor puntaje.

Por ejemplo:
– Gustavo: pescó 2 peces, por lo tanto obtuvo 6 puntos.
– Esteban: pescó 4 osos, por lo tanto obtuvo 4 puntos.
Ganó Gustavo pues si bien pescó menor cantidad de animales, obtuvo el mayor puntaje.
Propuesta 11
C UIDADO CON LAS SERPIENTES
O BJETIVO: Ser el primero en completar el cartón.
M ATERIALES:
– Tableros con los números: 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12. Distribuídos en forma aleatoria.
– Dos dados.
– Porotos.
– Serpientes de cartulina.
D ESARROLLO:
– Se reparte:
Por jugador:
■ un tablero.
Por equipo:
■ un pote de porotos.
■ dos dados.
■ 15 serpientes de cartulina.
– Cada jugador, a su turno, “tira los dados y coloca en el tablero un poroto, en el número corres-
pondiente al total”.
– Si al tirar los dados obtiene 7 (siete) toma una serpiente del centro de la mesa.
– La jugador que llega a 4 (cuatro) serpientes queda eliminado.
– Gana el jugador que primero completa el tablero.
VARIANTES:
(a) se juega de igual forma, pero, usando:

– un dado
– tableros con los números 1, 2, 3, 5, 6
El que saca 4 toma una serpiente.
(b) Se juega de igual forma, pero usando:
– dos dados con pautas numéricas del 1 al 3.
– tableros con los números 1, 2, 3, 5, 6.
(c) Se juega de igual forma, pero usando:
– dos dados, uno común y otro con pautas numéricas del 1 al 3
– tableros con los números 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9.

Propuesta 12
S IGUIENDO AL TRES
O BJETIVO: Ser el primero en quedarse sin cartas.
M ATERIALES:Cartas españolas del 1 al 5.
D ESARROLLO:
– Se reparten todas las cartas, de forma tal que, cada jugador tenga igual cantidad de cartas.
– Se les pide a los jugadores que coloquen los tres (3) en centro de la mesa.
– Se les da la siguiente consigna: “Colocar hacia arriba los números menores que tres y hacia abajo
los números mayores que tres.”
– Gana el jugador que primero se queda sin cartas.
VARIANTES:
(a) Se juega de la misma forma, pero cada jugador al colocar la carta debe seguir el palo.
(b) Se juega de igual forma, pero con la siguiente consigna:
“Colocar los números en orden a partir de tres’”
(c) Se juega de igual forma que en la variante (b), pero siguiendo el palo.
(d) Cualquiera de las variantes se puede jugar con otros campos numéricos.
Por ejemplo:
– del 2 al 6 colocando el 4 en el medio.
Propuesta 13
¡A LOS NÚMEROS !
O BJETIVO: No decir el número seleccionado.
D ESARROLLO:
– Se juega con el grupo total o en pequeños grupos.
– La maestra o uno de los jugadores, en forma rotativa, selecciona el número que no se puede
decir, por ejemplo: 2.
– Se les plantea la siguiente consigna: “Por turno tienen que decir los números en orden, el que
dice 2 pierde.”
Siguiendo con el ejemplo anterior:
1, 3, 4, 5, 6, 7, , 8, 9, 19, 11, 13, . . .
– Cuando algún alumno se equivoca se vuelve a seleccionar un número y se comienza desde 1.

– El juego puede finalizar de las siguientes formas:
• Si ante cada equivocación se computa una prenda, entonces el que tiene tres prendas se
va a “Berlín”.
• Si sólo se pueden equivocar una vez, el niño que se equivoca deja de jugar.
– La forma de finalizar el juego se debe acordar de antemano.
VARIANTE:
– Se juega en forma decreciente.
Por ejemplo:
– Si se consideran los números del 1 al 15, y se selecciona el número 3, los niños deberán decir:
15, 14, 12, 11, 10 dots.
Propuesta 14
D OS PERROS PARA UN HUESO

O BJETIVO: Obtener la mayor cantidad de puntos posibles.
M ATERIALES:
– Una pelota.
– Dos arcos.
D ESARROLLO:
– Se forman dos equipos con igual cantidad de jugadores.
– Los integrantes de cada equipo se ubican uno al lado del otro. Ambos equipos enfrentados.
– Cada equipo debe numerarse.
– Cada integrante debe recordar su número.
– Los equipos se colocan espacialmente de la siguiente forma:
Arco
Equipo A
X X
X X
Equipo A X pelota X Equipo B
X X
X X
Arco
Equipo B
– La maestra dice en voz alta un número, por ejemplo: 4. En cada equipo los niños que tienen el
número 4 deben salir corriendo, tratar de ser los primeros en agarrar la pelota y embocarla en
su arco.
– El equipo que lo logra tiene un punto.
– Cada equipo registra su puntaje.
– El primero que llega a 10 gana.
VARIANTE:
– La maestra en lugar de nombrar los números, muestra carteles con números escritos.
Propuesta 15
A DIVINA – A DIVINA
O BJETIVO: Adivinar el número.
M ATERIALES: Cartas españolas del 1 al 10, un solo palo por grupo.
D ESARROLLO:
– Se designa a uno de los niños como coordinador.
– Se entrega a cada grupo un juego de cartas.
– El coordinador elige una carta sin que los demás la vean.
– Los integrantes del grupo deben adivinar el número de la carta, para lo cual realizarán pregun-
tas.
– El coordinador responderá a cada pregunta con “sí” o “no, es más” o “no, es menos” .
Por ejemplo: si la carta es un 5 y las preguntas son:
■ ¿es 2? La respuesta será: “no, es más”.
■ ¿es 8? La respuesta será: “no, es menos”
VARIANTES:
– Se juega con cartas del 1 al 15.
Propuesta 16
C HINCHÓN
O BJETIVO: Ser el primero en armar una escalera de tres cartas.
D ESARROLLO:
– Se mezclan las cartas y se reparten 4 a cada jugador. El resto se ubica en el centro de la mesa
(mazo).
– Se plantea la siguiente consigna: “Tienen que formar una escalera de tres cartas”.
– El primer jugador debe tomar una carta del mazo, verificar si le sirve para armar su escalera y
descartarse de una carta. Esa carta la coloca boca arriba al lado del mazo, formando el pozo.
– El segundo jugador y los siguientes, pueden tomar una carta del mazo o del pozo, verificar si le
sirve para armar su escalera y descartarse de una carta.
– El primer jugador que arma una escalera de tres cartas, corta con la restante y gana.
■ ¿es 2? La respuesta será: “no, es más”.
■ ¿es 8? La respuesta será: “no, es menos”
VARIANTES:
(a) Se juega de la misma forma, pero se da la siguiente consigna “Tienen que formar una escalera
de tres cartas del mismo.”
(b) El jugador que corta pone su escalera sobre la mesa, lo mismo hacen los demás jugadores que
tengan escaleras de dos números.
– Cada jugador puede colocar las restantes cartas en las escaleras que se encuentran sobre
la mesa.
– Se anotan los puntajes, teniendo en cuenta:
■ El que corta se anota cero (0) puntos.
Los restantes anotan el puntaje de las cartas que no pudieron colocar en escalera.
■
Gana el que obtiene en tres vueltas el menor puntaje.
Propuesta 17
T IRO AL BLANCO
O BJETIVO: Obtener el mayor puntaje.

M ATERIALES:
– Chapitas.
– Un blanco de tres círculos concéntricos.
D ESARROLLO:
– Se forman equipos de 4 jugadores cada uno.
– Cada equipo se ubica frente a un blanco.
– Cada círculo del blanco tiene un puntaje:
■ El más pequeño 3
■ El mediano 2
■ El grande 1
– Un jugador de cada equipo, a partir de una línea trazada en el piso, lanza una chapita al blanco
de su equipo. Así hasta que todas juegan una vez.
– Gana el equipo que obtiene el mayor puntaje.
VARIANTES:
Se juega igual pero en tres vueltas.
– Cada grupo anota el puntaje obtenido.
– Gana el que obtiene el mayor puntaje.
Propuesta 18
¡A PESCAR !
O BJETIVO: Tratar de formar la mayor cantidad posible de parejas.

M ATERIALES: 32 cartas (4 palos de 8 cartas).
D ESARROLLO:
– El número de cartas a repartir depende de la cantidad de jugadores. Pueden ser entre 7 y 5.
– El resto de cartas se esparcen por la mesa, boca abajo, formando lo que se denomina “los peces
en el estanque”.
– En el primer momento cada jugador con sus cartas, forma todas las parejas posibles, de igual
número. Las coloca boca arriba.
– El jugador que repartió las cartas comienza a jugar pidiendo una carta a otro jugador para
formar pareja.
Por ejemplo: María le dice a Juan: “Juan, ¿tenés un cinco?”. Puede suceder que Juan:
■ Tenga un cinco en cuyocaso se lo debe dar.
■ No tenga un cinco y le diga ‘!A pescar!.

En ese caso María debe robar una carta del estanque.
– El juego termina cuando se formaron todas las parejas.
– Gana el jugador que formó mayor cantidad de parejas.
VARIANTE:
– Se pueden formar grupos de cuatro cartas lugar de parejas.
Propuesta 19
L A CANASTA
O BJETIVO: Quedarse sin botones, o porotos, o chapitas, etc.
M ATERIALES:
– Un pote por jugador.
– Una lata con botones, chapitas, porotos, etc.
– Dos dados con los números del 1 al 3.
D ESARROLLO:
– Cada niño antes de comenzar a jugar debe tomar 20 botones dela lata y ubicarlos en su pote.
– Cada jugador, a su turno, “tira los dados y se deshace de los botones que los dados indican”.
– Gana el jugador que primero se queda sin botones.
VARIANTES:
(a) Se juega de la misma forma , pero empezando con el pote vacío.

(b) Gana el primero que junta 20 botones, porotos, chapitas, etc.
(c) Se juega de la misma forma, pero se pueden variar los dados de las siguientes maneras:
– Un dado con constelaciones del 1 al 3.
– Un dado.
– Un dado con números del 1 al 3.
– Un dado con números del 1 al 6.
– Dos dados con constelaciones del 1 al 6.
Propuesta 20
E SCOBA DEL 6
O BJETIVO: Tratar de levantar la mayor cantidad de cartas posibles.
M ATERIALES: Cartas españolas el 1 al 5.
D ESARROLLO:
– Se reparten tres cartas a cada jugador y se colocan tres cartas en el centro de la mesa.
– Se les da a los niños la siguiente consigna: “Hay que juntar cartas que den 6”.
– Cada jugador, a su turno, con una de sus cartas y alguna de las cartas de la mesa debe sumar 6.
En caso contrario deberá descartarse de una carta.
– El último jugador que forma 6 se lleva las cartas que quedan en el centro de la mesa.
– El juego se termina cuando se dan todas las cartas.
– Gana el jugador que más cartas levanta.
VARIANTES:
– Se juega de la misma forma, pero formando escobas de 7, 8. . .
– Se utilizan las cartas de todos los palos hasta un número menor que la escoba a formar.
Propuesta 21
L AS CUARTETAS
O BJETIVO: Ser el primero en completar el tablero.

M ATERIALES:
– Un dado.
– Porotos.
– Tableros con cuatro espacios.
En cada espacio se representan los números con objetos distribuidos espacialmente de forma
diferente a los dados. Siempre objetos idénticos, de igual color. Por ejemplo:
D ESARROLLO:
– Cada jugador elige un tablero y lo coloca boca arriba.
– Se les plantea la siguiente consigna: “Tiren el dado y coloquen un poroto en el casillero corres-
pondiente”.
– Cada jugador, a su turno, tira el dado. Puede suceder que:
■ El número que sale en el dado coincida con una de las pautas numéricas del tablero, en
cuyo caso se coloca caso se coloca poroto arriba de la pauta numérica.

■El número que sale en el dado no coincida con ninguna de las pautas numéricas del
tablero, en cuyo caso pasa al siguiente jugador.
– Gana el primero que completa el tablero.
VARIANTE: El juego se puede realizar de la misma forma, pero con:
– un dado con números escritos del 1 al 6
– dos dados con constelaciones del 1 al 3.
Propuesta 22
A LLENAR
O BJETIVO: Ser el primero en llenar el tablero.

M ATERIALES:
– Un dado.
– Porotos, botones, chapitas en gran cantidad.
– Un tablero con 15 casilleros vacíos. Uno para cada jugador.
D ESARROLLO:
– Cada jugador, a su turno, tira el dado y debe colocar los porotos cumpliendo la siguiente
consigna: “Tomar los porotos que indica dado y colocar uno en cada casillero”.
– Para completar el tablero hay que sacar el número exacto. Por ejemplo: si faltan 3 casilleros
para completar el tablero puede suceder que:
■ Saque 3 y gane.
■Saque 4 y, como sólo necesita 3, pasa el dado al compañero.

– Gana el jugador que primero llene el tablero.
VARIANTE: El juego se puede realizar de la misma forma, pero con:
– un dado con números escritos del 1 al 6.
– dados con constelaciones del 1 am.
(a) Si
(b) Si o.
Ense
Ense
Dia
“. . . pensane. . . ”
6. La enseñanza y el aprendizaje de la matemática en el Nivel Inicial

6.1. El cambio de enfoque
Retomando lo expresado sobre las diversas relaciones que la trilogía docente-alumno-saber, adquirió
a lo largo del tiempo, nos abocaremos, ahora, a analizar la incidencia de los modelos descri ptos en el
Nivel Inicial, en relación con la matemática.
El modelo clásico tuvo escasa ingerencia en el nivel, dado que la enseñanza intencional de conteni-
dos disciplinares no ere el centro de la tarea docente. Tarea que consistía, fundamentalm ente, en la
socialización del niño.
En cambio, el ideario de la Escuela Nuevat uvo amplia repercusión en el nivel. Los principios de
actividad, libertad, vitalidad, colectividad e individualidad dieron base teórica a nuevas propuestas que
permitieron cambiar la labor docente.
Conjuntamente con este movimiento pedagógico, se conocen las investigaciones piagetianas sobre
la adquisición, por parte del niño, de distintas nociones matemáticas relacionadas, entre otras, con el
número, el espacio, la conservación de la cantidad, del volumen, de la longitud, del peso, etc.
La difusión de estas investigaciones hizo que el docente se preocupara por conocer el desarrollo
evolutivo del niño, diagnosticando en qué estadio se encontraba.
Por ejempl o, al considerarse la noción de número como la síntesis de las operaciones de clasificación
y seriación, el docente se preocupaba por conocer en qué estadio del desarrollo de estas nociones se
encontraba cada niño, para acompañarlo en el pasaje de un estadio a otro, con la idea de que el desarrollo
de estas operaciones lógicas le permitiría, posteriormente, en la etapa operatoria, la adquisición de la
noción de número.
Usted recordará, por ejemplo que, ante una caja con elementos de cotillón, la maestra planteaba la
típica consigna “Poné junto lo que va junto” esperando que los niños formaran grupos con diferentes
elementos: cochecitos, cucharitas, objetos rojos. Este agrupamiento en base a distintos criterios como
color, forma, tamaño, permit ía trabajar la noción de clasificación.
También se trabajaba con objetos de diferentes tamaños –jirrafas, cohetes, casitas– pidiéndole al
niño que los ordenaro de “mayor a menor” o de “menor a mayor”. De esta forma se apuntaba a trabajar
la noción de seriación.
Las situaciones planteadas evidenciaban un enfoque eminentemente psicológico. Enfoque que
partía de considerar que las nociones primero se debían construir para luego ser usadas. El niño sólo
podía hacer uso del número, por ejemplo, contar, operar, una vez que construyera la noción de número.
Para esto se consideraba necesario que atravesara los diferentes estadios de la clasificación y seriación.
El docente se preocupaba por diagnosticar en qué estadio de las operaciones lógicas se encontraban
sus alumnos.
Esta preocupación lo llevaba a confundir su rol de enseñante con el del investigador, transformando
en actividades áulicas las pruebas de laboratorio.
En ese momento se consideraba que trabajar las se operaciones lógicas era sinónimo de enseñar
matemática.
Hoy, pode mos afirmar, que ese enfoque dejaba fuera del jardín la enseñanza de los contenidos
propios de la matemática. El clasificar y el seriar no son acciones excluyentes del área de matemática.
Por ejemplo: si vamos de visita a la plaza y recogemos las hojas caídas, podemos llegar a la sala
y pedirles a los niños que las agrupen de diferentes maneras. Ese agrupamiento puede servir tanto
para trabajar contenidos matemáticos referidos al número como: qué grupo tiene mayor, menor, igual,
cantidad de hojas, así como contenidos relacionados con ciencias naturales: tipo de borde, de nervadura,
relacionar el color con la estación del año, etc.
En el momento actual, podemos ubicar a la didáctica de la matemática en el Nivel Inicial dentro
del tercer modelo. Tanto el alumno como el docente tienen un rol activo, el primero en relación con la
construcción de los saberes y el segundo en la generación de estrategias que garantticen la apropiación
de los mismos.
El saber ya no consiste en adquisiciones evolutivas que impliquen arribar al siguiente estadio, sino
que está formado por los conocimientos matemáticos que la sociedad considera válidos y necesarios
para una adecuada inserción sociocultural del alumno, como ser el contar, el ubicarse en el espacio, el
poder realizar comparaciones por longitud, etc.
En este momento, el desafío que se nos plantea es recuperar el rol de enseñante del docente sin
dejar de considerar que el niño construye su propio saber participando activamente en las propuestas
didácticas.
Al respecto, Isabel Solé i Gallart se pregunta6 : “¿Se puede enseñar lo que se ha de construir?“ y arriba a
la siguiente conclusión: “. . . Se puede, y se debe, enseñar a construir. Y si nadie puede suplir al alumno en
su proceso de construcción personal, nada puede sustituir la ayuda que supone la intervención pedagógica
par ra que esa construcción se realice. . . ”
Por lo tanto se produce el “pasaje de lo psicológico a lo pedagógico”. Es así como se diferencian los
roles de enseñante y de investigador, cambiando el objeto y los métodos de estudio. El docente debe
enseñar intencionalmente contenidos matemáticos teniendo en cuenta los aportes de la psicología
del desarrollo y del aprendizaje. El aula ya no es un laboratorio sino un espacio para la enseñanza y el
aprendizaje.
Para que este pasaje se haga realidad en el aula será necesario que el docente conozca, indague,
los saberes matemáticos que el niño trae al jardín, seleccione los contenidos a enseñar y proponga
sittuaciones-problema que planteen un obstáculo cognitivo cuya resolución permita al niño modificar,
construir, relativizar, ampliar sus saberes.
Por lo tanto, en el Nivel Inicial , el niño construye contenidos matemáticos resolviendo los problemas
que el docente con intencionalidad, le plantea. Desta forma comprende el sentido y la utilidad de los
saberes matemáticos.
Regine Douady7 sostiene que los conocimientos matemáticos deben ser construidos por los alumnos
en un proceso dialéctico. Proceso en el cual los conocimientos son primero instrumentos, herramientas,
recursos para resolver problemas, para luego ser considerados como objetos de estudio en sí mismos.
Esta relación se conoce con el nombre de dialéctica instrumento-objeto.
Por ejemplo: un niño puede reconocer ante dos dados el valor total, ante 4 y 3 puede responder 7.
Estto no significa que pueda conceptualizar que la acción de juntar, reunir, agregar, son significados de
6
Solé i. Callart, L., “¿Se puede enseñar lo que se ha de construir?”, en Cuadernos de Pedagogía N◦ 188, Barcelona.
7
Douady. R., “Los números: un recurso para el niño”, en Un, deux. . . beaucoup, passionnément, I. N. R. P.: “Rencontres
Pédagogiques”, Francia, 1988.
la operación suma.
Se considera que el niño, primero hace uso de los conocimientos para luego analizarlos como objeto
de estudio.
6.2. La sala y el nuevo enfoque

Hemos realizado una breve reseña del abordaje de la matemática en el Nivel Inicial, relacionando el
área con las diferentes concepciones pedagógicas de cada momento histórico.
A continuación reflexionaremos acerca de cómo vehiculizar este nuevo enfoque que implica el
“pasaje de lo psicológico a lo pedagógico”, en la realidad cotidiana de la sala.
¿Qué aspectos se deberán tener en cuenta al organizar situaciones didácticas que se encuadren
dentro de este enfoque?
Los aspectos a tener en cuenta en todo acto pedagógico son múltiples; nosotras, a fines didácticos,
vamos a reflexionar sobre algunos que consideramos relevantes
Problema y juego.
Variable didáctica.
Organización grupal.
Problema y juego
Históricamente, dentro del nivel, el juego ocupó un lugar central por ser considerado la actividad
natural del niño y por posibilitar le dominar el mundo que lo rodea, articulando la realidad y la fantasía,
el conocimiento y la emoción, el yo y el otro.
Es una actividad espontánea q ue permite el conocimiento, la búsqueda de estrategias, la autonomía,
la vivencia de valores, la creatividad, el cumplimiento de normas, etc. Se trata de una actividad que
involucra al niño en su totalidad, en los planos corporal, afectivo, cognitivo, cultural, social.
El interés que a todo niño le despierta el juego hace que este sea utilizado por el docente con fines
didácticos. Nosotras nos referiremos a este tipo de actividad lúdica en relación con el aprendizaje
matemático, sin desconocer el valor que dentro del nivel tiene el juego espontáneo.
Pero, ¿cómo logramos aunar lo lúdico con la enseñanza de contenidos matemáticos?
Anteriormente hicimos referencia a la íntima relación entre el problema y el aprendizaje matemático.
Los contenidos matemáticos se construyen y adquieren sentido en la medida en que nos permiten
resolver problemas.
El docente, en este nivel, es quien debe proponer a los niños situaciones con carácter lúdico que
impliquen un obstáculo cognitivo a superar,vgarantizando de esta forma tanto el interés y la motivación
del niño como lavconstrucción de saberes.
El docente debe tener una clara intencionalidad pedagógica que le permita, partiendo de los saberes
y de los intereses de los niños, plantear situaciones problemáticas que involucren los contenidos
seleccionados sin perder de vista lo lúdico. Las propuestas didácticas deben aunar el placer y la diversión
del juego con el desafío y el compromiso de la situación de aprendizaje.
Por ejemplo: el niño puede jugar a la rayuela tanto en la vereda de su casa como en la escuela. Si lo
hace en el patio de la escuela con sus compañeros y de un juego sin intervención de la docente, estamos
en presencia espontáneo similar al que puede realizar en la vereda de su casa. En cambio, si la rayuela
es propuesta por el docente con la intencionalidad de trabajar la serie numérica, pasa de ser un juego
espontáneo a transformarse en una actividad lúdica que plantea situaciones problemáticas.
Proponemos rescatar juegos tradicionales, populares, “de la vereda”, didácticos, reglados, para
abordar intencionalmente contenidos matemáticos. Estas situaciones que relacionan lo lúdico con el
obstáculo cognitivo permiten, en el transcurso del juego, incluir nuevos problemas y reflexionar sobre
lo realizado.
Dentro de nuestra área cobran especial interés los juegos reglados.
Recordemos la caracterización que realizan Constance Kaamii y Rheta Devries8 :
“Para que sea educativamente útil, un juego colectivo debe:

1) Proponer algo interessante y estimulante para que los niños piensen en cómo
hacerla.
2) Posibilitar que los propios niños evalúen su éxito.
3) Permitir que todos los jugadores participen activamente durante todo el juego.
”
Las autoras nos plantean tener en cuenta múltiples vari ables. Cuando sostienen que el juego debe
incluir “algo interesante y estimulante” hacen referencia a lo lúdico unido al obstáculo a resolver. El
obstáculo cognitivo debe ser planteado intencionalmente por el docente a fin de lograr que el niño se
apropie de contenidos matemáticos.
Es importante tener presente que al hablar de “juego reglado” no estamos planteando que todas
las reglas del juego deban ser propuestas por el docente. Debemos diferenciar, las reglas que permiten
construir los contenidos matemáticos a enseñar en la actividad seleccionada, de aquellas que sólo
tienen que ver con la dinámica del juego. Estas últimas pueden ser establecidas por los niños a fin
de trabajar, también, contenidos actitudinales, como ser la autonomía, el respeto por los acuerdos
planteados, la toma de decisiones, etc.
Por ejemplo: Marcela, docente de sala de 4, se propone trabajar con los niños relaciones de igualdad
para lo cual selecciona juegos de recorrido. Propone jugar con un dado avanzando los casilleros que el
mismo indica. Para que el juego see más divertido, el recorrido incluye obstáculos simbolizados con
casilleros pintados de dos colores. Todas estas decisiones didácticas deben ser tomadas por Marcela
antes de presentar el juego. Los niños pueden decidir qué hacen al llegar a cada color. Estas decisiones
que pueden ser: avanzar, retroceder, cantar una canción, no modifican los contenidos que Marcela se
pro pone trabajar intencionalmente, pero sí cambian la dinámica.
Si bien toda propuesta matemática debe tener un carácter lúdico, no siempre adquiere la forma de
juego reglado.
Por ejemplo: Patricia para trabajar la longitud les propone a los chicos que comparen sus estaturas.
Esta actividad, que incluye un u problema a resolver, motiva a los niños, despierta su interés, los divierte,
les permite aprender, pero no tiene el mismo potencial lúdico qu el juego anterior.
Los ejemplos dados hacen referencia a actividades especialmente diseñadas para trabajar contenidos
matemáticos.
Hay otras situaciones que se realizan diariamente en el jarrdín, como por ejemplo el registro de
asistencia y el meteoorológico, el reparto y guardado de materiales, que si bien no son juegos, resultan
interesantes a los niños. Se trata de actividades cotidianas o funcionales que son necesarias para el
funcionamiento de la tarea en la sala y que resultan fértiles para el planteo de situaciones problemáticas
por parte del docente.
Por ejemplo: frente a la actividad de la “biblioteca ambulante”, antes de la distribución de los libros,
la maestra, puede, plantear a los niños si los mismos alcanzan para que cada uno se lleve uno. De esta
forma, sin plantear una actividad lúdica a, la docente formula problemas de comparación de cantidades.
8
Kamii, C. y Devries, R., Juegos colectivos en la primera enseñanza, Madrid, Visor, 1985.
Si esta actividad se repite de la misma manera todas las semanas, pasa de ser una situación coti-
diana o funcional a ser “rutinaria”, es decir, pierde su valor de situación problemática y ya no genera
aprendizaje.
Otro contexto rico para la inclusión de la enseñanza de la matemática lo constituyen la unidad
didáctica y el proyecto. Aquí la matemática se utiliza como una herramienta para res olver problemas
provenientes, tanto de la indagación de un contexto (unidad didáctica) como de la elaboración de un
producto (proyecto).
En síntesis, una situación problemática puede o no desarrollarse dentro de un contexto lúdico, pero
siempre debe ser:
Natural: por corresponderse con la realidad.
Interesante: para el destinatario.
Susceptible de enriquecimiento: para permitir la evolución de los conocimientos.
En una buena situación deben confluir tanto el conocimiento que el docente tiene de sus alumnos
como su intencionalidad pedagógica.
VARIABLE DIDÁCTICA
Hasta aquí hemos reflexionado sobre la estrecha relación entre problema, juego, aprendizaje, en-
señanza, intencionalidad docente, teniendo en cuenta que todos estos elementos in tervienen en la
situación didáctica. Sin embargo es la consigna que formula el docente, la que plantea el problema al
niño.
Pero, ¿toda consigna plantea al niño una situación-problema?
Comenzaremos a responder este interrogante por medio de un ejemplo.
Dos docenttes de sala de 4 les proponen a sus niños realizar un juego de emboque: formar cuatro
grupos, embocar pelotas en una caja y registrar lo realizado a fin de saber quién ganó.
Para que los alumnos realicen el registro cada docente formula la siguiente consigna:
Susana: “Cada grupo debe dibujar un redondelito por cada pelota que emboca”.
Mercedes:“Cada grupo anote las pelotas que emboca”.

La consigna formulad a por Susana no plantea un problema, pues les dice a los niños cómo realizar
e l registro, los niños sólo s cumplen la orden dada por la docente.
En cambio, la consigna formulada por Mercedes sí plantea un problema , les indica a los niños que
registren, sin decirles cómo realizarlo. Ellos tendrán que decidir de qué manera hacerlo, me diante
redondeles, palitos, números, etc.
A partir de los ejemplos presentados vemos que no toda consigna plantea un problema. Para que
una consigna se transforme en un problema a resolver, es necesario que indique a los niños lo que
deben realizar sin sugerir la forma de hacerlo. Es decir, el docente sólo debe indicar la actividad a realizar
y es el niño quien debe buscar un camino de resolución. Por lo tanto el docente plantea el “qué” y el
niño debe encontrar el “cómo”.
Pero, el docente, además de la consigna, toma decisiones sobre otros aspectos d e la situación didáct
tica, como ser: reglas del juego, materiales a utilizar.
Retomando el ejemplo del juego de emboque y centrando nuestro análisis en las reglas del juego,
podemos suponer que:
a) En un primer momento se les propuso, a los niños, realizar la actividad arrojando cada uno
una pelota.
b) En un segundo momento, se les da la misma consigna, pero se les propone realizar la actividad
arrojando cada uno tres pelotas.
La propuesta b), aunque se plantee con la misma consigna, implica una varia ción en las reglas que
la docente propone, con la intención de ampliar el campo numérico involucrado.
Imaginando que cada grupo tiene 5 integrantes, en la situación a) el máximo de emboques a registrar
y comparar son 5 (cinco). Con la modificación planteada en b) este número se eleva a 15 (quince). Si
bien los niños, en ambos casos, deben realizar com paraciones a fin de determinar el grupo ganador, no
es lo mismo comparar en un campo numérico hasta 5, que hasta 15.
Otra de las decisiones que un docente debe tomar son los materiales utilizar.
Siguiendo con nuestro ejemplo, Mercedes les propone a los niñosbutilizar pelotas de diferentes
colores, tenien do en cuenta que:
La pelota roja vale 3 puntos
La pelota verde vale 2 puntos
La pelota azul vale 1 punto
y les plantea:
“Cada nene debe arrojar una pelota de cada color y anotar los puntos obtenidos. Gana el
grupo que obtiene más puntos.”
La variación propuesta por Mercedes, en los materiales a utilizar, complejiza la situación, dado que
no gana el equipo que emboca mayor cantidad de pelotas, sino aquel que obtiene mayor puntaje.
Por ejemplo:
Equipo A : emboca 4 pelotas azules, obtiene 4 (cuatro) puntos.
Equipo B : emboca 3 pelotas, una azul, una verde y otra roja, obt tiene 6 (seis) puntos.
Por lo tanto, gana el Equipo B, que si bien embocó menor cantidad de pelotas, obtuvo mayor puntaje.
Los ejemplos analizados nos permiten reflexionar acerca de cómo el docente a partir de la consigna,
las reglas y los materiales puede modificar la situación problemática inicial e ir complejizándola o
simplificándola a fin de plantear nuevos desafíos cognitivos cuya superación implique una nueva
construcción, es decir, un avance en los conocimientos.
Estas variaciones que implicaron nuevos desequilibrios y que se produjeron en diferentes elementos
de la situación didáctica, es lo que se conoce con el nombre de variable didáctica.
El ERMEL (El Equipo de Didáctica de la Matemática)9 sostiene qué:
“Variable didáctica es una variable de la situación sobre la cual el docente puede ac-
tuar y que modifica las relaciones de los alumnos con las nociones en juego, provocando la
utilización de distintas estrategias de solución.”
9
ERMEL (Equipo de Didáctica de la Matemática), Aprendizajes numéricos y resolución de problemas, Instituto Nacional
de Investigación Pedagógica, París, Hatier, 1990.
O RGANIZACIÓN GRUPAL
El conocimiento matemático, en tanto saber cultural y social, se construye en interacción con otros.
Nadie construye sus saberes en forma aislada, sin interactuar con un otro, ya sean personas, libros,
objetos, etc.
La escuela, ámbito privilegiado para la construcción de los conocimientos, debe enfatizar las rel
aciones alumno-alumno, docente-alumno o, a fin de permitir la construcción social del saber.
Son las situaciones de aula, el espacio en el cual el niño, interactuando con otros en la superación de
obstáculo s cognitivos, construye su conocimiento.
Las formas de interactuar en el aula pueden adquirir distintas modalidades organizativas. Podemos
imaginarnos a la maestra jardinera sentada en una silla interactuando con sus alumnos ubicados en
ronda o a los niños distribuidos en diferentes sectores de la sala, interactuand o entre ellos y con la
docente recorriendo los distintos grupos.
Desde el enfoque propuesto, se enfatiza la segunda organización grupal, es decir el trabajo en
pequeños grupos, y se considera el trabajo con todo el grupo sólo como una instancia necesaria para
algunos momentos de la situación de enseñanza y aprendizaje.
La organización en pequeños grupos, a diferencia del trabajo con el grupo en su totalidad, favorece
la comunicación fluida entre todos los integrantes del grupo. Cada niño se relaciona con un otro con
saberes, ideas, procedimientos, coincidentes o diferentes, que generran confrontación, colaboración,
búsqueda de acuerdos, para la elaboración de soluciones. Las soluciones alcanzadas ponen evidencia el
conocimiento logrado por los niños.
El docente debe enseñar esta dinámica trabajo en de forma secuencial largo de las distintas salas. Este
aprendizaje incluye la apropiación de contenidos actitudinales y procedimentales, de gran importancia,
entre los saberes que el Nivel Inicial debe garantizar.
En este tipo de organización grupal es necesario tener en cuenta:
El tamaño de los grupos. Es conveniente que la cantidad de niños por grupo oscile entre 4 (cuatro)
y 6 (seis). Cuanto más pequeños son los niños, menor cantidad de integrantes deben tener los
grupos. También esta variable depende de la tarea a realizar.
Conformación de los grupos. Los integrantes de los grupos no deberán ser fijos, y que la variedad
ya de interacciones permite un mayor enriquecimiento. Serán útiles tanto los agrupamientos de
los niños a partir de niveles cercanos de conceptualización, como de otros más alejados, e incluso,
en muchos momentos, los agrupamientos espontáneos. La heterogeneidad u homogeneidad de
los grupos depende del objetivo a lograr.
Además de las dinámicas analizadas no se descarta el trabajo individual en los momentos y situacio-
nes en que el docente lo crea conveniente.
En síntesis, al organiza una situación did áctica se deberá tener en cuenta una secuencia de trabajo
que abarque distintos momentos. Estos momentos se articulan entre sí en forma dinámica y flexible,
sin rigidez.
La secuencia de trabajo está conformada por:
P RIMER M OMENTO: Presentación de la situación problemática.
El maestro, teniendo en cuenta los contenidos a enseñar, presenta la situación a los distintos
grupos. Debe garantizar la comprensión del por parte de problema, todos los niños.
S EGUNDO M OMENTO: Resolución de la situación.
Los niños, desde sus saberes y en interacción con los compañeros de su grupo, proponen,
discuten, confrontan, preguntan, buscando una solución al problema planteado.
El maestro interactúa con los distintos grupos, responde a preguntas, facilita a búsqueda de
soluciones sin dar la respuesta. Guía el trabajo de los niños.
T ERCER M OMENTO: Presentación de los resultados.
El maestro organiza y coordina la puesta en común. Cada grupo presenta sus soluciones, explica
sus ideas a los demás. Todos analizan, comparan, valoran, las soluciones presentadas.
C UARTO M OMENTO: Síntesis.
Se reflexiona sobre lo realizado. El docente sintetiza lo elaborado por los grupos teniendo
presente el contenido a enseñar.
QUINTO M OMENTO: Evaluación.
El docente reflexiona sobre el nivel de conocimiento alcanzado por los niños. Se propone nuevos
contenidos a enseñar, nuevos problemas plantear.
7. Futher Reading
The canonical introduction to LATEX is [?]. I am particularly fond of the American Mathematics
Society’s add-ons to LATEX and these are documented in [?] and [?].
More advanced information can be found in [?], [?], and [?]. See also [?] for more on graphics and
LATEX.
The LATEX system is built on top of Donald Knuth’s TEX; this is documented in [?], but you probably
won’t need to read this.
Searching for help on LATEX and bibtex on the web is often fruitful.
Please note that some of the entries in the bibliography (look inside paper.bib) are phony; they are
included only to illustrate different types of bibliographic entries.

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El número y la serie numérica.

González, Adriana Weinstein, Edith

1. Usos del número

Para conocer la cantidad de elementos de un conjunto.

Para diferenciar un objeto de otro.

Una torta con una velita con el numeral 5.

Una hilera de tres casas, identificadas con diferentes números.

Un ticket de almacén con el precio de varios artículos y el total.

(a) Descripción del numeral.

(b) Función global.

(c) Función específica.

2. Funciones del número

“. . . es necesario tener en cuenta una doble exigencia:

El equipo de investigación mencionado propone articulara la experiencia cotidiana y extraescolar

El número como memoria de la posición.

El número para anticipar resultados, para calcular.

El número como memoria de la cantidad

El número como memoria de la posición

Damián dice: “yo me llevo el tercer libro”

Julieta dice: “quiero el cuarto que es amarillo”

El número para anticipar resultados, para calcular

Los niños responden de las siguientes formas:

3.1. Sistemas Aditivos

Este grafismo pertenece al sistema jeroglífico egipcio, en el cual representa 10 y representa 1.

3.2. Sistemas Híbridos

3.3. Sistemas Posicionales

3.4. El Sistema de Numeración Decimal

Valor de cada signo

Pero, ¿hasta qué número cuentan y/o reconocen los niños?

El niño se apropia en forma paulatina de diferentes porciones o partes de la serie numérica. El

Dominio de los números visualizables o perceptivos

Dominio de los números familiares

Dominio de los números frecuentes

Dominio de los números grandes

En este dominio los números juegan un rol mítico para el niño.

“En mi casa tengo mil coches.”.

(a) Karina (b) Julián

(c) Martín (d) Micaela

Los niños realizaron el registro de la siguiente forma:

El niño representa la cantidad de objetos mediante números.

5. Propuestas para trabajar en la sala

Desarrollo de la actividad: reglas, consigna.

O BJETIVO: Ser el primero en llegar a la meta

M ATERIALES: Tablero con un recorrido y con algunos casilleros pintados.

– Autos o fichas de distintos colores.

En esta actividad el contenido matemático central a trabajar es:

Procedimientos de resolución de los niños

(a) Trabajar con un dado con pautas numéricas o constelaciones del 1 al 3,

(b) Trabajar con un dado con numerales del 1 al 3.

(1) Llegar sin importar con que número.

Pero, además, puede suceder que:

Podemos también, en este juego, incluir un trabajo intencional del contenido:

“Anoten quién sale primero, segundo. . . ”

O BJETIVO: Ser el primero en agrupar cuatro cartas de igual número.

M ATERIALES: Cartas españolas del 1 al 4.

Analizaremos esta actividad considerando los aspectos mencionados en la Propuesta 1.

Procedimientos de resolución de los niños

La consigna dada por el docente, que ahora debe ser

“Formen una escalera de cuatro (4) cartas”