RECONOCIMIENTO Y RECUERDO

El reconocimiento y el recuerdo son tipos de recuperación. El reconocimiento

es la capacidad para identificar algo que se conoció antes (por ejemplo, para
distinguir un guante en la caja de objetos perdidos). El recuerdo es la
capacidad para reproducir el conocimiento de la memoria. Los niños
preescolares, igual que todos los grupos de edad, se desenvuelven mejor en el
reconocimiento que en el recuerdo, pero ambas capacidades mejoran con la
edad. Cuanto más familia-rizados estén los niños con un objeto, mejor podrán
recordarlo.

FORMACIÓN Y RETENCIÓN DE RECUERDOS DE LA NIÑEZ

La memoria de las experiencias de la niñez temprana rara vez es deliberada:

los niños pequeños recuerdan sólo los sucesos que les causaron una fuerte
impresión. La mayoría de esos recuerdos conscientes tempranos parecen ser
efímeros. Un investigador distinguió tres tipos de memoria de la niñez que
cumplen funciones diferentes: genérica, episódica y autobiográfica (Nelson,
1993)

La Memoria genérica, Que empieza a funcionar alrededor de los dos años,

produce un Guión o esbozo general de un suceso familiar que se repite, como
el viaje en auto-bús al jardín de niños o un almuerzo en la casa de la abuela.
Ayuda al niño a saber qué esperar y cómo actuar.

La Memoria episódica se refiere a la conciencia de haber experimentado un

hecho episodio particular en un momento y lugar específicos. Los niños
pequeños recuerdan con mayor claridad los sucesos que son nuevos para
ellos. Dada la limitada capacidad de su memoria, los recuerdos episódicos son
temporales. A menos que ocurran varias veces (en cuyo caso se transfieren a
la memoria genérica), duran unas cuantas semanas o meses y luego se
desvanecen (nelson, 2005).

La Memoria autobiográfica, un tipo de memoria episódica, se refiere a los

recuerdos de experiencias distintivas que conforman la historia de la vida de
una persona. No todos los componentes de la memoria episódica se convierten
en parte de la memoria autobiográfica, sino sólo aquellos que tienen un
significado personal especial para el niño (fivush y nelson, 2004). Por lo
general, la memoria autobiográfica aparece entre los tres y los cuatro años
(howe, 2003; fivush y nelson, 2004;nelson, 2005; nelson y fivush, 2004)

INflUENCIAS EN LA RETENCIÓN DE LA MEMORIA

Por qué algunos recuerdos tempranos perduran más y son más claros que
otros? Un factor que explica esta cuestión es la singularidad del suceso , otro
es el efecto emocional. Los niños pequeños suelen equivocarse cuando
recuerdan los detalles precisos de un suceso que se repite con frecuencia
(Powell y Tomson, 1996). Tienden a confundir un suceso particular, como una
visita al supermercado, con otros acontecimientos similares. Otro factor es la
participación activa del niño, sea en el suceso en sí, en su recreación o en su
recuento. Los preescolares recuerdan mejor las cosas que hicieron que las que
sólo vieron Murachver, Pipe, Gordon, Owens y Fivush, 1996). Un factor más es
la conciencia de sí mismo. En un experimento, niños que a los dos años y
medio habían mostrado niveles más altos de la conciencia de sí mismos
relataban sus recuerdos con mayor precisión a los tres años y medio (Reese y
Newcombe, 2007).Por último, y más importante, la manera en que los adultos
hablan con el niño acerca de las experiencias compartidas tiene un poderoso
efecto en la memoria autobiográfica así como en otras habilidades
cognoscitivas y lingüísticas. Investigadores influenciados por la teoría
sociocultural de Vygotsky se inclinan hacia el modelo de interacción social, el
cual sostiene que los niños construyen los recuerdos autobiográficos en
colaboración con los padres y otros adultos cuando hablan acerca de sucesos
compartidos.

INTELIGENCIA: ENFOQUES PSICOMÉTRICO Y VYGOTSKIANO

Un factor que puede repercutir en la fuerza de las habilidades cognoscitivas

tempranas es la inteligencia. Vamos a examinar dos maneras de medir la
inteligencia: por medio de pruebas psicométricas tradicionales y a través de
pruebas más recientes de potencial cognoscitivo y de las influencias en el
desempeño de los niños.

MEDIDAS PSICOMÉTRICAS TRADICIONALES

Aunque es más sencillo examinar a los niños preescolares que a los infantes y
los niños más pequeños, todavía es necesario hacerlo de manera individual.
Dado que los niños de tres a cinco años son más competentes en el uso del
lenguaje que los más pequeños, las pruebas de inteligencia que se aplican a
este grupo de edad pueden incluir más reactivos o ítems verbales; a partir de
los cinco años, esas pruebas suelen ser bastante confiables para predecir la
inteligencia medida y el éxito escolar que muestran más adelante en la niñez.
Las dos pruebas individuales de uso más común para los preescolares son las
Escalas de Inteligencia de Stan ford-Binet y la Escala de Inteligencia de
Wechsler para Preescolar y Primaria.Las Escalas de Inteligencia de Stanford-
Binet se utilizan a partir de los dos años y su aplicación oscila entre 45 y 60
minutos. Se pide al niño que defina palabras, ensarte cuentas, construya con
cubos, identifique las partes faltantes de un dibujo, recorra laberintos y muestre
numérico de los números. Se supone que la puntuación del niño mide el
razonamiento fluido (la capacidad para resolver problemas abstractos o
novedosos), el conocimiento , el razonamiento numérico , el procesamiento
visoespacial y la memoria de trabajo . La quinta edición, revisada en 2003,
incluye métodos no verbales para examinar esas cinco dimensiones de la
cognición y permite hacer comparaciones del rendimiento verbal y no verbal.
Además de proporcionar un CI de toda la escala, la prueba StanFord-Binet
arroja medidas separadas de CI verbal y no verbal además de calificaciones
compuestas que abarcan las cinco dimensiones cognoscitivas.

La Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria, revisada

(WPPSI-III) es una prueba individual en cuya aplicación se emplean de 30 a 60
minutos. Cuenta con nive-les independientes para las edades de dos años y
medio a cuatro años y de cuatro a siete años y arroja calificaciones separadas
verbal y de desempeño así como una puntuación combinada. La revisión hecha
en 2002 incluye nuevas subpruebas diseñadas para medir el razonamiento
fluido verbal y no verbal, vocabulario receptivo o expresivo y rapidez del
procesamiento de in ormación . anto la Stan ord-Binet como la WPPSI-III
ueron reestandarizadas con muestras de niños representantes de la
población de los preescolares en Estados Unidos.

INFLUENCIAS SOBRE LA INTELIGENCIA MEDIDA

Una idea errónea común es que las calificaciones de CI representan una

cantidad fija de inteligencia innata . En realidad, una calificación de CI es sólo
una medida del nivel de precisión con el cual un niño puede realizar ciertas
tareas en un determinado momento en comparación con otros niños de la
misma edad. Las calificaciones que obtienen los niños de muchos países
industrializados se han elevado de manera constante desde que empezaron a
aplicarse las pruebas, lo que obligó a los encargados de su desarrollo a elevar
las normas estandarizadas (Flynn, 1984, 1987). Se pensó que esta tendencia
reflejaba la exposición a una televisión educativa, a los institutos preescolares,
a padres mejor educados, a familias más pequeñas en que cada niño recibe
más atención y a una amplia variedad de juegos que implicaban un reto mental,
así como a cambios en las pruebas en sí. Sin embargo, en las pruebas que se
aplicaron a soldados noruegos y daneses, la tendencia se ha hecho más lenta
e incluso se invirtió desde las décadas de 1970 y 1980, debido quizá a que
dichas influencias alcanzaron su punto de saturación (Sundet, Barlaug y
forjussen, 2004; Teasdale y Owen, 2008).

EVALUACIÓN Y ENSEÑANZA BASADAS EN LA TEORÍADE VYGOTSKY

De acuerdo con Vygotsky, los niños aprenden mediante la internalización de

los resultados delas interacciones con los adultos. Este aprendizaje interactivo
es más eficaz para ayudar a los niños a atravesar la zona de desarrollo
próximo (ZDP), la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que
todavía no están del todo listos para realizar por sí mismos (consulte el capítulo
2). La ZDP pue-de evaluarse mediante

Desarrollo del lenguaje

Los preescolares están llenos de preguntas: “¿Cuántos sueños hay hasta

mañana?” “¿Quién llenó el río de agua?” “¿Los bebés tienen músculos?” “¿Los
olores vienen de adentro de mi nariz?” La creciente facilidad de los pequeños
con el uso del lenguaje les ayuda a expresar su perspectiva única del mundo.
Entre los tres y los seis años, los niños hacen rápidos avances en el
vocabulario, la gramática y la sin-taxis. El niño que, a los tres años, describe la
manera en que papi “hacheó” la madera (la cortó con un hacha) o le pide a
mami que “pedacée” su comida (que la parta en pedacitos) a los cinco años
puede decirle a su madre “¡No seas ridícula!” o señalar con orgullo sus
juguetes y decir, “¿Ves cómo lo organicé todo?”
GRAMÁTICA Y SINTAXIS

Las formas en que los niños combinan sílabas en palabras y palabras en

oraciones incrementan su nivel de complejidad durante la niñez temprana. A
los tres años, los niños empiezan a usar plurales, posesivos y el tiempo
pretérito, conocen la diferencia entre yo, tú y nosotros. Pueden hacer —y
responder— pregunta qué y dónde. (Es más fadiícil entender los por qué lo
cómo.) Sin embargo, sus oraciones por lo regular son cortas, simples y
declarativas (“Kitty quiere leche”). A menudo omiten artículos, como un y la ,
pero incluyen algunos pronombres, adjetivos y pre-posiciones. Entre los cuatro
y los cinco años, las oraciones incluyen un promedio de cuatro a cinco palabras
y pueden ser declarativas, negativas (“No tengo hambre”), interrogativas (“¿Por
qué no podemos salir?”) o imperativas (“¡Cacha la pelota!”). Los niños de
cuatro años usan oraciones complejas con cláusulas múltiples (“Estoy
comiendo porque tengo hambre”) más a menudo si sus padres las usan con
frecuencia (Huttenlocher, Vasilyeva, Cymerman y Levine, 2002); también
tienden a hilar oraciones en narrativas que se alargan (“… Y luego… Y
entonces…”). En algunos aspectos, la comprensión puede ser inmadura. Por
ejemplo, Noah, de cuatro años, puede cumplir una orden que incluye más de
un paso (“Recoge tus juguetes y ponlos en el armario”). Sin embargo, si su
madre le dice “Puedes ver televisión después de que recojas tus juguetes”,
puede procesar las palabras en el orden en que las escuchó y creer que puede
ver primero la televisión y luego recoger el juguete.
EDUCACIÓN EN LA NIÑEZ TEMPRANA

La asistencia a un centro preescolar es un paso importante que amplía el

entorno físico, cognoscitivo y social de un niño. Otro paso de fundamental
importancia es la transición al jardín de niños, el inicio de la “escuela real”.
Veamos ambas transiciones.

METAS Y TIPOS DE PREESCOLARES

Los centros preescolares varían mucho en sus metas y programas de estudio.

Algunos enfatizan el aprovechamiento académico mientras que otros se
enfocan en el desarrollo social y emocional. En algunos países, como China, se
espera que el preescolar proporcione preparación académica para la
escolaridad. En contraste, en Estados Unidos y muchos otros países
occidentales, muchas instituciones preescolares han seguido por tradición una
filosofía centrada en el niño que hace hincapié en el crecimiento social y
emocional acorde a las necesidades de desarrollo de los niños pequeños. Dos
de los programas de mayor influencia, Montessori y Reggio Emilia, se basaron
en premisas filosóficas similares.

El método Montessori .

La primera médica italiana, María Montessori, se dedicó a la búsqueda de

nuevos y mejores métodos para educar a los niños con discapacidades. Debido
a su éxito con esos niños se le pidió que iniciara una escuela para niños pobres
que vivían en las barriadas de Italia. En 1907 Montessori abrió la Casa dei
Bambini e inició un movimiento que desde entonces se esparció por todo el
mundo. El método Montessori se basa en la creencia de que la inteligencia
natural de los niños involucra aspectos racionales, espirituales y empíricos
(Edwards, 2003). Montessori hace hincapié en la importancia de que los niños
aprendan de manera independiente y a su propio ritmo mientras trabajan con
materiales apropiados para su nivel de desarrollo y en tareas que ellos mismos
eligen. Los niños son agrupados en aulas que incluyen a pequeños de diversas
edades; la etapa entre la infancia y los tres años se considera la “mente
absorbente inconsciente ” y la que va de los tres a los seis años se considera la
“mente absorbente consciente ” (Montessori, 1995). Los maestros sirven como
guías y los niños mayores ayudan a los más pequeños. El programa es
individualizado, pero tiene un campo definido y una secuencia obligatoria. Los
profesores ofrecen un ambiente de productividad tranquila y las aulas están
organizadas para ser entornos ordenados y agradables.

El enfoque Reggio Emilia

A finales de la década de 1940, un grupo de educadores y padres italianos

concibió un plan para revitalizar a la sociedad desintegrada de la postguerra
por medio de una nueva aproximación a la educación de los niños. Su meta era
mejorar las vidas de niños y familias alentando los diálogos y debates no
violentos, el desarrollo de habilidades de solución de problemas y la creación
de relaciones estrechas y de largo plazo con maestros y compañeros. Loris
Malaguzzi, director y fundador de la escuela, era un constructivista social con
una fuerte influencia de Dewey, Piaget, Vygotsky y Montessori. Anticipaba una
“educación basada en las relaciones ” que apoyara las conexiones del niño con
la gente, la sociedad y el ambiente (Malaguzzi, 1993).El modelo de Reggio
Emilia es menos formal que el de Montessori. Los maestros siguen los
intereses de los niños y los apoyan en su exploración e investigación de ideas y
sentimientos a través de palabras, movimiento, juegos teatrales y música. El
aprendizaje tiene un propósito, pero es menos definido que en el programa
Montessori. Los maestros formulan preguntas que hacen explícitas las ideas de
los niños y luego crean planes flexibles para explorarlas con ellos. Las aulas se
construyen con cuidado para ofrecer complejidad, belleza, organización y una
sensación de bienestar (Ceppi y Zini, 1998).