EMAV Manual PDF

EMAV
Escalas Magallanes de Atención Visual
Manual de Referencia
(Actualización 2011)
G4
ACGrupo Protocolo
ALBOR-COHS Magallanes
EMAV
Escalas Magallanes de Atención Visual
(Actualización 2011)
Manual de Referencia
Protocolo
Magallanes
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© Copyright de la presente edición: COHS, Consultores en Ciencias Humanas, S.L.
c/. Zubileta, 16. E-48903 Burceña-Barakaldo (Bizkaia, España)

Teléfono: 94 485 0497 Fax: 94 485 0122
e-mail: [email protected]
En la Web: www.gac.com.es
Diseño, Maquetación y Composición: Grupo ALBOR-COHS
Imprime: RBS
ISBN: 978-84-95180-54-4
Depósito Legal: BI-2587/2011
Impreso en España. Printed in Spain.
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Escalas Magallanes de Atención Visual: EMAV
Equipo de Trabajo
Ángela Magaz Lago Dirección y Desarrollo

E. Manuel García Pérez Coordinación y Desarrollo
Patricia Palomo
Roberto Ratón
Inés González
Alberto M. García
Susana Ceregido
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AGRADECIMIENTOS
El Grupo ALBOR-COHS desea dejar constancia de su agradecimiento a todas
aquellas personas que, con su colaboración en la administración, sus comentarios y
sugerencias, durante las fases de desarrollo de este instrumento, han hecho posible su
versión definitiva.
Igualmente, agradece a la Dirección de los Centros Educativos que hayan autorizado

y facilitado las aplicaciones piloto y experimental a lo largo de los pasados años.
De manera especial, destacamos la participación en el desarrollo de la investigación,

que ha permitido disponer de las Escalas Magallanes de Atención Visual: EMAV, de
todos los Profesionales y Centros Educativos colaboradores del Protocolo
Magallanes®
Especialmente, destacamos la colaboración prestada por las personas e instituciones

siguientes:
José Manuel Villasante García, Amelia Pizarro, José Zarza Arnanz, Jesús Sánchez
Felipe, Isabel Paredes Martín, Rosa Villar, Carmen Pérez Granados, Socorro Pérez
Sánchez, Miguel Angel del Moral, Sonia Vegas Garrán, Enrique Gracia Budría,
Hannelore Lapeña Alfonso, Marcelino Palacios, Carmen Sánchez, José María Ruiz
Vargas, Rolando Pomalima, Marina Muñoz Rivas, Ana Isabel Adán Adán, Mª del Mar
Ruiz Mora, María Villalonga Ramis, Jose Antonio Pascual, José Luis Jiménez, Amaia
Pernia García y Laura Oliva Calzón.
C.P. “Manuel Azaña” e I.F.P. Mateo Alemán (Alcalá de Henares, Madrid), I.B.P. Juan
de Mariana (Talavera de la Reina), I.E.S. “Universidad Laboral” (Toledo), Colegio
Coop. El Regato y Colegio Vizcaya (Bilbao), Colegio S. José (Lugo), Colegio Sagrada
Familia (Granada), Sicología Conductual Aplicada (S.C.A.) y Colegio San Agustín
(Palma de Mallorca), Colegio Claret, Colegio La Milagrosa y Colegio Villa de Griñón
(Madrid), Colegio Salesiano S. Juan Bosco e I.B.P. de Cruces (Bizkaia), Colegio Santa
Ana (Guadalajara), C.P. Juan Luis Vives (Sotillo de la Adrada, Ávila), C.P. Adolfo
Martínez Chicano (Las Pedroñeras, Cuenca), Colegios El Carmen y San José,
Anunciata y Bajo Aragón Marianistas (Zaragoza), Universidad S. Pablo-CEU (Madrid),
Hospital de Cruces (Bizkaia), Centro de Investigación y Tratamiento del TDA-H y
Hospital Honorio Delgado-Hideyo Noguchi (Lima-Perú).
Asimismo, deseamos expresar nuestro agradecimiento a las personas que

actualmente integran los equipos de adaptación cultural de esta prueba en distintos
países latinoamericanos.
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Protocolos Magallanes
Los avances de la Psicología Educativa y Clínica van imponiendo la necesidad de
actuar de una manera más formal y sistemática que en años pasados, dado que la llegada
del siglo XXI está situando a la Psicología a un nivel similar a otras disciplinas científicas,
de fundamento empírico y experimental.
Lo que fue una aspiración de numerosos psicólogos durante muchos años ya se ha

cumplido y el Ministerio de Educación ha dotado a los estudios de Psicología del estatuto
de Ciencias Experimentales, con lo que los métodos y los instrumentos del profesional de
estas Ciencias no pueden seguir siendo los mismos. La subjetividad, la creencia en,... lo
supuesto,... etc... deben dar paso al mismo tipo de instrumentos y de métodos que han
hecho avanzar a otras ciencias experimentales y ha permitido a la Humanidad disponer de
vacunas, transplantes, aviones supersónicos, teléfonos celulares, microondas, etc...
Los usuarios de los servicios psicológicos son cada vez más numerosos y exigentes
con los resultados del trabajo de los profesionales. Los Protocolos Magallanes son la
denominación de un método concreto y muy específico de recogida de datos relevantes,
pertinentes y suficientes, que se lleva a cabo mediante instrumentos de naturaleza
psicométrica y/o conductual, con la finalidad de elaborar una Hipótesis Explicativa,
Comprensiva y Predictiva de diversos tipos de problemas.
Tanto los instrumentos psicométricos, como los de naturaleza conductual, se han

diseñado dotándolos de la máxima validez de contenido y constructo. Posteriormente, se
han puesto a prueba en diversos estudios-piloto, modificados convenientemente y,
finalmente tipificados con amplias muestras de población general del Estado. La validación
de los diversos instrumentos se ha llevado a cabo, tanto de manera criterial, como empírica.
La gran ventaja que supone para el evaluador el uso de los Protocolos Magallanes
consiste en disponer de todo un conjunto de instrumentos que comparten un mismo modelo
conceptual, con lo que las variables que evalúan se encuentran relacionadas funcio-
nalmente entre sí y la elaboración de conclusiones psicodiagnósticas es rápida y sencilla.
Como valor añadido a las ventajas anteriormente descritas, los Protocolos

Magallanes hacen posible que el diseño de Planes de Intervención PsicoEducativa resulte
una tarea cómoda, breve y muy eficaz para el logro de los objetivos que se propongan.
Ya están disponibles los Protocolos Magallanes de Evaluación de:
Dificultades de Aprendizaje en Educación Infantil y Primaria

Dificultades de Aprendizaje en Educación Secundaria
Niños y Adolescentes con TDAs
Problemas de Conducta
Pa r a m á s i n f o r m a c i ó n v i s i t e l a p á g i n a : www.protocolomagallanes.es
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ÍNDICE
I. INTRODUCCIÓN Pág.
1.1 Fundamentos Conceptuales 8

1.2 Ficha Técnica 16
II. CARACTERÍSTICAS DEL INSTRUMENTO
2.1 Antecedentes 18
2.2 Finalidad 20
2.3 Descripción 21
2.4 Materiales 22
2.5 Administración 23
2.6 Instrucciones 26
2.7 Corrección 32
2.8 Interpretación de resultados 34
2.9 Software de Tipificación: TIPI-SOFT 36
2.10 Introducción de datos: SOFT 37
2.11 Información al usuario 38
III. ESTADÍSTICOS
3.1 Muestra de población 41

3.2 Fiabilidad 43
3.3 Validez 44
3.4 Correlaciones con otras Escalas 46
3.5 Baremos 48
IV. BIBLIOGRAFÍA
4.1 Bibliografía de Referencia 50
6
E
M
A
V INTRODUCCIÓN
Fundamentos Conceptuales
Ficha Técnica
1.1 FUNDAMENTOS CONCEPTUALES
Introducción
El interés por la "Atención" de los profesionales de la Conducta, entre los

que constituyen un importantísimo grupo los Educadores, ha sido
prácticamente constante desde el nacimiento de la Psicología. Sin embargo
el tratamiento de la misma no ha sido fácil, ni cómodo. Como en otros casos
similares, se ha dado entre los investigadores una "división de pareceres":
unos han considerado el concepto y la problemática atencional como
elementos fundamentales en la construcción de una teoría psicológica y,
otros, han considerado esta preocupación como un elemento más de la
etapa precientífica de la Ciencia de la Conducta (Tudela, pág. 119; en
Mayor y Pinillos, 1992)
Es de destacar una vez más, la admonición efectuada por Titchener (1908)

quien hizo famosa la frase: "...los hombres serán juzgados por el Tribunal
General de la Psicología con la misma medida con que ellos juzguen la
doctrina de la Atención" (refiriéndose a la formulación estructuralista de la
misma).
Desde los trabajos de Wundt, quien desarrolló su teoría atencional en torno

al concepto de "apercepción", ligando así la atención al estudio de la
"conciencia", hasta el momento actual, en el que Mirsky y otros (1995)
vuelven a plantear la situación de una manera análoga; esta vez
apoyándose en estudios con pacientes epilépticos, defendiendo un Modelo
de Cinco Factores, han pasado diversas épocas. Una de ellas, la de
hegemonía conductista, en la que se produjo un abandono del estudio y
consideración de la atención, por no considerarla un elemento relevante en
el estudio de la conducta.
No obstante, el desarrollo de la propia Psicología Conductal ha permitido

llegar, en la actualidad, a integrar en un Modelo de Conducta las variables
aptitudinales como elementos intervinientes en la comprensión y
explicación de la conducta, dotándolas de valor funcional en toda
interacción individuo-medio como factores disposicionales del sujeto.
Además, la incorporación del análisis de las respuestas cognitivas como
elementos intermedios en una secuencia Antecedente - Respuesta
Cognitiva - Respuesta motora - Consecuencias, ha hecho posible que
podamos hablar hoy de "respuestas de atención" y de "conducta atencional"
como comportamientos voluntarios, susceptibles de ser adquiridos,
consolidados y extinguidos de manera análoga a los comportamientos
instrumentales.
8
Por otra parte, el desarrollo de la Neurología ha facilitado el crecimiento de

una rama de la Psicología, la Neuropsicología, donde se están dando pasos
progresivos para clarificar y operativizar el término "atención". Buena prueba
de ello es el número de publicaciones que se están realizando en la actualidad
sobre este tema. Como ejemplo singular: todo un número monográfico del
Psychological Research dedicado al tema de la atención selectiva en tareas
visuales (volumen 56, número 1).
Por otra parte, resulta un hecho indiscutible que, tanto en Educación, como
en Clínica, se ha considerado de un gran interés la evaluación de las
capacidades o destrezas atencionales como variables explicativas o
moduladoras de la ejecución o de los aprendizajes de niños, adultos y
ancianos.
Bases Conceptuales
En términos generales, la atención puede considerarse como un proceso

complejo o un conjunto de procesos, en virtud de los cuales somos más
receptivos a los sucesos del ambiente y nos comportamos de manera eficaz.
Obviamente, la atención no asegura la recepción de estímulos, ni la eficacia

en la ejecución, pero sin su concurso la realidad es que no podemos detectar
elementos estimulares relevantes del ambiente, ni activar recursos de
ejecución con vistas a optimizar nuestra adaptación al medio.
Así pues, como expone García Sevilla (1997), la atención puede definirse
como el mecanismo implicado directamente en la activación y el
funcionamiento de los procesos y/u operaciones de selección, distribución y
mantenimiento de la actividad psicológica.
La investigación exhaustiva sobre estos mecanismos atencionales ha

concluido que para que tales procesos se inicien y se desarrollen con eficacia,
deben encontrarse bajo control voluntario (y por lo tanto consciente) del
sujeto. Esto implica que el sujeto debe emplear lo que se conoce como
"estrategias atencionales" para llevar a cabo el control y la modulación de su
atención.
La evidencia empírica muestra, por una parte, que no todos los individuos
poseen el mismo nivel de habilidad para iniciar, dirigir, mantener y regular su
atención, lo cual hace suponer que existe una diferencia constitucional entre
los individuos, y, por otra, que la habilidad atencional puede mejorarse
mediante procesos de adiestramiento.
9
En conclusión: la atención puede considerarse una capacidad de
base biológica, la cual debe plasmarse en forma de destrezas
atencionales, las cuales se adquieren mediante procesos de
aprendizaje y, por lo tanto, son susceptibles de ser evaluadas.
Las hipótesis generales que esta conclusión plantea son, entre

otras, las siguientes:
1. Los sujetos, en cada momento de su desarrollo vital, mostrarán

un nivel de destrezas atencionales diferente. En los primeros
estadios de su desarrollo este nivel será inferior a estadios
posteriores. Es posible esperar un deterioro de las capacidades
atencionales ligado a accidentes cerebrales o envejecimiento.
2. Es posible elaborar métodos de adiestramiento en el uso de

estrategias atencionales. Estos métodos deben ser Programas
Formales de Entrenamiento en Estrategias de Focalización,
Mantenimiento y Regulación de la Atención.
3. Es posible idear instrumentos de evaluación que pongan de

manifiesto las distintas destrezas atencionales de los sujetos.
Estos instrumentos no podrán nunca evaluar la capacidad
biológica "pura", sino que siempre evaluarán el resultado del
emplear unas destrezas adquiridas con un soporte biológico
congénito.
Es posible que los instrumentos de evaluación puedan diseñarse

para evaluar funciones atencionales específicas: detección del
estímulo, focalización de la atención, mantenimiento de la
atención, cambios atencionales, calidad de la ejecución,...
*********
10
MODELO NEUROPSICOLÓGICO DE LA ATENCIÓN
Parte 1. Factores o Componentes de la Atención
Existen múltiples evidencias de que las operaciones mentales que constituyen los
diversos procesos cognitivos se encuentran localizadas en diversas regiones del
cerebro y que la ejecución de tareas requiere la coordinación de estas operaciones
en un sistema (Heilman, Watson, Valenstein, Damasio, 1983; Mesulam, 1987,
Posner, 1988).
Con respecto a la atención, hace varios años que se propuso que las funciones
atencionales serían el resultado de la acción coordinada de varios elementos
relacionados formando parte de un sistema (Mirsky, 1995).
Este punto de vista multicomponente es compartido con los estudios de

procesamiento de información que identifican una variedad de funciones
relacionadas con la atención, tales como selección, focalización, mantenimiento de
la atención o vigilancia, cambios atencionales, distractibilidad, modulación de la
intensidad atencional, así como atención y procesos de memoria, tales como
repetición, reversibilidad y codificación. (Parasuraman y Davies, 1984; Posner,
1978; Shiffrin, 1988)
Con la finalidad de tender un puente entre los trabajos de la psicología cognitiva y

la neuropsicología, Mirsky et al. (1995) han propuesto una taxonomía restringida de
funciones atencionales, basada en los intentos de Zubin (1975) de categorizar los
déficits de atención en el trastorno esquizofrénico.
Zubin propuso tres elementos de la atención: focalizar, mantener y alternar, que

representan aspectos significativos de la regulación del procesamiento de
información.
Focalizar (focus) es la capacidad de concentrar los recursos atencionales en una

tarea específica y ser capaz de no prestar atención a otros estímulos distractores.
A este respecto es muy importante destacar que, en los diversos intentos de diseñar
tests para evaluar aisladamente la función de focalización, se comprobó la
imposibilidad práctica de hacerlo de manera independiente de la ejecución de tareas
breves e inmediatas (tales como pulsar un timbre, realizar una marca, etc...)
Mantener (sustain), es la capacidad de permanecer en una tarea de manera activa

(vigilante) durante un intervalo temporal significativo (relevante), sin abandonar u
olvidar el objetivo designado, reaccionando vigorosamente (activamente) a ella,
e inhibiendo posibles respuestas a estímulos no relevantes para la misma.
11
Alternar (shift) es la capacidad de cambiar el foco de atención de un estímulo
complejo a otro, de una manera flexible y eficaz.
Por su parte, Mirsky plantea la existencia de un cuarto tipo de habilidad o función,
puesta de manifiesto en los diversos estudios realizados: la codificación.
Codificar (encode) es la capacidad de mantener presente una información durante

un período breve de tiempo, mientras se realiza una acción o una operación
cognitiva.
Finalmente, Tatman (1992) y Tatman, Fantie y Mirsky, (1995) han acumulado

suficiente evidencia empírica que apoya la existencia de un quinto factor,
habilidad o función atencional: la fiabilidad o estabilidad atencional.
Estabilizar (stability) es la capacidad de mantener con la misma intensidad el

esfuerzo atencional durante un período de tiempo.
Parte 2. Modelo de los Cinco Factores
Teniendo en cuenta los aspectos anterioremente mencionados, Mirsky y Tatman

han propuesto un modelo teórico que incluye los siguientes constructos
primarios:
La atención es un proceso complejo o un conjunto de procesos que pueden

subdividirse en un número determinado de funciones distintas: focalizar/ejecutar,
mantener, estabilizar, alternar y codificar.
Estas funciones se pueden llevar a cabo por diferentes regiones del cerebro, las
cuales se han especializado evolutivamente para este propósito y se encuentran
organizadas como un sistema.
La organización del sistema permite compartir la responsabilidad de las diversas

funciones atencionales, lo cual implica que la especialización no es absoluta y que
algunas estructuras podrían sustituir a otras en caso de daño cerebral.
La función de focalización en acontecimientos del medio la comparten el córtex

temporal superior y el parietal inferior así como, también, algunas estructuras del
cuerpo estriado.
La ejecución de respuestas depende bastante de la integridad del córtex parietal

inferior y regiones del cuerpo estriado. El mantenimiento de la atención focalizada
en algún aspecto del medio es responsabilidad de estructuras rostrales del
cerebro medio, incluyendo la formación reticular mesopontina y la zona media y
reticular del núcleo talámico. Se sospecha que la función denominada
"estabilización" puede depender también de la línea media talámica y de
estructuras del tallo encefálico.
12
La capacidad de alternar la atención entre un elemento relevante del

medio y otro depende del córtex prefrontal, incluyendo el giro cingulado.
La codificación de los estímulos depende del hipocampo y de la amígdala.
El daño o mal funcionamiento de una de estas regiones del cerebro puede

conllevar déficits específicos o generalizados de una función particular de
la atención.
Como se comprobará en el apartado Descripción (página 22), las Escalas

Magallanes de Atención Visual se han diseñado de forma que hacen
posible una valoración de las capacidades o destrezas atencionales, tanto
desde un punto de vista conductual, teniendo en cuenta el rendimiento en
una tarea simple, como desde un punto de vista neuropsicológico.
En efecto, las EMAV proponen al sujeto la realización de una tarea sencilla:

debe buscar entre varias figuras similares todas las que resultan idénticas
al modelo propuesto y marcarlas con un trazo simple (un aspa sobre la
figura identificada).
Esta tarea conlleva los pasos siguientes:
Focalizar la atención en el modelo propuesto.
Procesar visualmente el estímulo analizándolo en sus componentes y

memorizándolo temporalmente; esto es: codificar.
Focalizar la atención en cada una de las figuras. Analizar cada una de ellas.
Codificar y comprobar la similitud o diferencia con el modelo.
Mantener la atención en la tarea, inhibiendo la focalización en estímulos

irrelevantes.
Estabilizar el esfuerzo atencional, de modo que, a lo largo del período de

tiempo en que está encargado de realizar la tarea, no disminuya su
rendimiento: detección de figuras iguales sin omitir ni confundirlas. Dado
que la tarea es muy sencilla, el rendimiento no se ve perjudicado ni
beneficiado por destrezas intelectuales del sujeto, ni por aspectos
culturales, verbales o no-verbales.
Básicamente, el instrumento resulta sensible a déficits en la función visual

del sujeto: percepción, orientación, o integración visual, a deficiencia
mental u otros trastornos del control de la conducta y a deficiencia motriz
dígito-manual.
13
Igualmente, la existencia de entrenamientos previos en tareas similares
beneficia el rendimiento del sujeto, frente a otros no entrenados en la tarea.
Así pues, las EMAV proporcionan unos datos cuantitativos relativos al

rendimiento en una tarea viso-motriz, para cuya correcta ejecución es un
requisito básico e imprescindible la puesta en marcha de los mecanismos
atencionales ya mencionados con anterioridad.
Los resultados cuantitativos se refieren a dos dimensiones: calidad (CA) y

mantenimiento (AS).
El gráfico de la figura adjunta nos permite comprobar cómo los sujetos

quedan clasificados en cuatro grupos, atendiendo a sus puntuaciones en estas
dimensiones.
Por otra parte, desde una perspectiva neuropsicológica, en un proceso de

evaluación individual, la tarea que constituye el objetivo de las Escalas
Magallanes de Atención Visual, EMAV, así como su diseño (Ver Instrucciones
de Aplicación), permiten evaluar las funciones de focalización/ejecución,
mantenimiento, codificación y estabilidad.
La aplicación colectiva permite poner de manifiesto solamente las funciones

de focalización/ejecución, mantenimiento y codificación. Únicamente la
aplicación individual permite evaluar las cuatro funciones, las tres anteriores
y la estabilidad o fiabilidad.
En ninguno de ambos casos, la EMAV permite evaluar la función de alternar

la atención, ya que no incluye tareas de atención dividida.
*********
14
FIGURA 1
Cuatro clases de sujetos, en función de su Capacidad de Atención Sostenida y

Calidad de Atención.
La zona sombreada corresponde a los sujetos con déficit (aproximadamente

percentiles 20 e inferiores)
15
1.2 FICHA TÉCNICA
Nombre:
Autores:
E. Manuel García Pérez

Ángela Magaz Lago
Administración:
Individual o Colectiva
Formas:
EMAV-1 y EMAV-2
Duración:
Aplicación Colectiva: La ejecución de la prueba tiene una
duración de 6 minutos para la versión 1, y de 12 minutos
para la 2; con un tiempo total, incluyendo las instrucciones,
de 30 minutos en ambos casos.
Aplicación Individual: Variable (de 15 a 40 minutos)
Niveles de Aplicación:
EMAV-1: 5 a 8 años
EMAV-2: desde los 9 años
Finalidad:
Valorar de manera cuantitativa y cualitativa la capacidad de

focalizar, mantener, codificar y estabilizar la atención a
estímulos visuales, durante un período de tiempo
determinado, mientras se ejecuta una tarea motriz simple.
Variables:
Atención sostenida: Capacidad de focalizar y codificar

estímulos visuales, durante un tiempo determinado.
Calidad de Atención: Eficacia en la focalización y codificación

de estímulos visuales.
16
E
M
A
V
CARACTERÍSTICAS
Antecedentes
Finalidad
Descripción
Materiales
Administración
Instrucciones
Corrección
Interpretación de Resultados
Software de tipificación: TIPI-SOFT
Introducción de datos: SOFT
Información al Usuario
2.1 ANTECEDENTES
La evaluación de la atención ha merecido la dedicación de los

investigadores desde el inicio de la psicología científica (James,
1890), pasando por momentos de más y menos popularidad, hasta
llegar a la situación actual, en la que resulta de máximo interés
tanto para los investigadores como para los profesionales que
trabajan con niños y adolescentes con problemas de rendimiento
escolar.
Una de las principales dificultades en la evaluación de la "atención"

es la interacción de diversos procesos cognitivos en las tareas con
las que se pretende evaluar atención. De hecho, las pruebas
diseñadas con esta finalidad incluyen habilidades perceptivas y
visuales, inteligencia, habilidades perceptivo-motrices u otras
(López y García, 1997)
En su intento por identificar niños/as con déficit de atención y

valorar los límites de su capacidad atencional, los profesionales de
la Psicología y la Educación han utilizado algunas de las pruebas
disponibles con baremos de población española. Así, por ejemplo:
el "Test de Percepción de Diferencias: Caras" y el "Test de
Percepción y Atención", diseñados todos hace más de 60 años:
Thurstone (1938) y Toulouse y Pièron (1904-1911)
Estas pruebas pretenden evaluar simultáneamente dos

constructos: atención y percepción de diferencias, por lo que
parece razonable dudar de su fiabilidad para evaluar "atención";
máxime cuando el autor de la adaptación de ambas, el Profesor
Mariano Yela, indicó que atención y percepción son dos
dimensiones que aparecen separadas en los estudios factoriales
(Yela, en el Manual del Test de Toulouse-Pièron, de TEA Ediciones,
1971, pág. 4)
Por otro lado, un factor relevante en el rendimiento de los sujetos

en una tarea que exige atención selectiva y sostenida es la
valoración que realizan sobre ella y las emociones que aparecen
ante la misma (García Pérez, 1998). Si los estímulos son
desagradables, es probable que los sujetos tengan respuestas
emocionales de disgusto que empeoren la ejecución. En la
adaptación del Test de Percepción de Diferencias, el mismo
Profesor Mariano Yela señala que "los estímulos pueden resultar
excesivamente ingenuos y frustrantes para los adultos de un cierto
nivel de cultura" (página 4)
18
En el caso Test de Percepción y Atención (Toulouse-Pièron), se

presentan 1600 unidades estimulares en un espacio de 20x18
centímetros, con los trazos mal definidos, lo cual implica una
dificultad perceptiva que se añade al desagrado por la
monotonía de la tarea.
Otro test: el "d2" (Brickenkamp, 1962), ha mantenido el tipo de

estímulos y la brevedad, características de las pruebas
anteriores. Este test, de una antigüedad superior a los 40
años, se diseñó para evaluar a los aspirantes a obtener el
permiso de conducir, por lo que tiene la consideración de un
test de adultos.
Por otra parte, en un intento por asegurar la fiabilidad de la

evaluación de la atención, en 1961, se editó el "Test de
Atención de la Universidad de Montreal" que propone tres
subpruebas con tareas diferentes. Una de ellas, idéntica al
Toulouse-Pièron, otra, una serie denominada por los autores
“recorrido de laberintos” y, la última, un ejercicio de
identificación de grupos de letras. En los tres casos se
mantienen las limitaciones de los instrumentos comentados
anteriormente: variabilidad en la ejecución en función de
habilidades perceptivas, tareas cortas, insuficientes para
evaluar la estabilidad de la atención (Mirsky y Tatman, 1992) y
estímulos poco agradables.
*********
19
2.2 FINALIDAD
El objetivo de la evaluación mediante las Escalas Magallanes

de Atención Visual es lograr identificar a los niños o
adolescentes con problemas de atención, bien sea por razones
de índole biológica, como por un déficit de entrenamiento.
En concreto, estas Escalas permiten evaluar la

capacidad/destreza de focalización de la atención, la capacidad
para mantener la misma durante un período suficientemente
largo de tiempo y la capacidad/destreza para codificar
estímulos visuales (relativamente sencillos).
Finalmente, en el caso de aplicación individual, la capacidad de

estabilizar la atención a lo largo del período de tiempo de su
aplicación. Es decir, comprobar si, a lo largo de un tiempo que
oscila entre 15 o 30 minutos, el rendimiento en la tarea es el
mismo o se va deteriorando progresivamente.
Con la EMAV se pretende identificar a niños y adolescentes

con déficit atencional que no han recibido entrenamiento
específico para mejorar su capacidad o destreza en la
regulación de la atención.
Resulta de máxima utilidad en procesos de evaluación

colectiva cuya finalidad sea detectar aquellos alumnos que
pueden presentan déficit en sus capacidades o destrezas
atencionales y, de este modo, conocer una variable que
constituye un requisito necesario para un buen rendimiento
académico (García Pérez, 1998).
Este instrumento permite valorar la eficacia de los Programas

de Entrenamiento en Focalización de Atención, ENFÓCATE
(García Pérez, 1998), ESCUCHA (Cañoto y López, 2000), o de
cualquier otro programa sistemático de entrenamiento en
atención.
*********
20
2.3 DESCRIPCIÓN
En las Escalas Magallanes de Atención Visual, EMAV , se propone una

tarea de búsqueda visual, consistente en identificar las figuras iguales
a un modelo, entre un grupo de figuras diferentes.
La EMAV/1 consta de un total de 720 figuras, de las cuales 140 son

iguales al modelo. Las figuras están distribuidas en 15 filas con 33
figuras cada una, y otras 15 con 15 figuras cada una.
La EMAV/2 consta de un total de 1820 figuras, de las cuales 340 son

iguales al modelo. Las figuras están distribuidas en 20 filas con 63
figuras cada una, y otras 20 con 28 figuras cada una.
La única diferencia entre ambas versiones es el tamaño de las figuras,

mayores en la EMAV/1, para facilitar la tarea de análisis visual, lo cual
implica un menor número de figuras.
La distribución de las figuras está realizada de manera aleatoria, lo

que hace imposible que el sujeto genere ningún tipo de expectativa
por lo que se ve obligado a realizar análisis y codificación visual de
cada figura.
Además, es lo suficientemente larga como para identificar a los

sujetos que, a pesar de tener un buen rendimiento, presentan
dificultades para el mantenimiento de la atención.
Los estímulos son figuras sencillas, de modo que la identificación de

las figuras iguales al modelo entre las otras diferentes, exige
únicamente habilidades perceptivas básicas. Los estímulos
presentados son novedosos, no habituales para los sujetos.
Se presenta en dos partes diferenciadas: una parte central, que ocupa

toda la extensión del cuadernillo, y otra parte, complementaria, al
reverso, que, en la aplicación colectiva, son muy pocos los sujetos que
llegan a ejecutar, debido al tiempo límite que se les propone.
La presentación se ha diseñado, tras varios estudios previos, para

evitar los efectos de “recuperación” que se producen al acabar una
parte de los cuadernillos en tamaño A-4 o menores, los cuales
distorsionarían gravemente los resultados.
*********
21
2.4 MATERIALES
Los materiales que incluye este test son:
- Cuadernillo de Ejecución (diez ejemplares de cada versión)

- Plantillas de corrección manual (un juego para cada versión)
- Disco Compacto (CD-ROM) con:
- Manual de Referencia
- Registro Observacional de Ejecución
- Programa de Corección y Elaboración de Informe
(Tipi-Soft EMAV, que requiere conexión a internet)
- Programa para la Introducción de Datos (Soft EMAV )
Los Cuadernillos de Ejecución de las Escalas Magallanes de

Atención Visual: EMAV-1/2 se presentan en unos Cuadernillo
de 50x30 cms., impresos en tinta azul.
En la página inicial de los Cuadernillos de Ejecución se

incluyen:
- datos de identificación del sujeto: nombre, apellidos y edad

- el curso y grupo a los que pertenece
- identificador
- fecha de evaluación
Además, aparece un espacio con un ejemplo sobre cómo

cumplimentar la prueba: "DEMOSTRACIÓN", y otro con un
"EJERCICIO DE PRUEBA".
Para la corrección de cada versión se proporcionan dos

plantillas en papel vegetal, una de 50x30 centímetros, para
corregir la parte central, y otra de 23x23 para la parte
posterior.
*********
22
2.5 ADMINISTRACIÓN
La administración de la EMAV se puede realizar de modo

individual o colectivo, resultando en ambos casos fundamental
seguir las instrucciones de aplicación, que se detallan en el
apartado siguiente.
ADMINISTRACIÓN COLECTIVA:
La aplicación de la EMAV requiere unas condiciones rigurosas,

de manera que los resultados no se vean afectados por la
comprensión errónea de las instrucciones, falta de interés o
cansancio de los sujetos, o por circunstancias ambientales, tales
como ruidos excesivos, déficit de iluminación, temperatura
excesivamente alta o baja, incomodidad del lugar, etc...
En general, las aplicaciones colectivas en las aulas educativas,

requieren que los sujetos se encuentren cómodos y con una
buena iluminación sobre su mesa.
Se procederá a la evaluación en un momento del día en el que

los sujetos se encuentren descansados y con un nivel de
activación normal. Se evitará su administración tras un período
prolongado realizando tareas o actividades que requieran
atención sostenida.
Igualmente, se evitarán momentos en que los sujetos se

encuentren físicamente fatigados, somnolientos o poco
motivados para la tarea que se les solicita.
La persona que lleve a cabo la aplicación deberá tener una buena

relación con los sujetos, a fin de evitar una ejecución deficitaria
por desinterés o mala voluntad de los mismos.
Se distribuirán en mesas o pupitres de forma que no se molesten

unos a otros, a una distancia razonable para evitar que
conversen entre ellos o que puedan observar sus cuadernillos de
respuestas.
Nunca se debe iniciar la aplicación hasta estar completamente

seguro/a de que los sujetos han comprendido todo lo que tienen
que hacer.
23
Si el grupo es mayor de 10-15 sujetos, es muy
recomendable que haya dos personas supervisando la
aplicación de la prueba, con la finalidad de observar la
ejecución de todos los sujetos, y detectar aquéllos que no
han comprendido las instrucciones o que están realizando
la tarea de modo diferente a como se les ha indicado.
Si se diera el caso de encontrar sujetos que no están

realizando la prueba de acuerdo con las instrucciones
proporcionadas (una vez iniciada la prueba), se dará por
inválido el cuadernillo, retirándosele y procediendo a otra
aplicación posterior, en otro grupo o bien individual.
Cuando la administración es colectiva, para utilizar los

baremos de referencia que se facilitan con la prueba, se
utiliza un tiempo límite de 6 minutos para la EMAV/1 y de
12 minutos para la EMAV/2. En estos tiempos la mayoría
de los sujetos no consiguen revisar el total de figuras del
Cuadernillo.
ADMINISTRACIÓN INDIVIDUAL:
La administración individual puede realizarse con tiempo

límite, para comparar los resultados con los sujetos de su
misma edad, transformando las puntuaciones directas en
centiles, o sin tiempo límite, cuando se desea realizar un
análisis cualitativo de la ejecución de la tarea que se
propone y valorar la Estabilidad Atencional del sujeto. En
este último caso será de máxima importancia realizar la
observación individual durante la ejecución.
Para obtener la puntuación centil se aplicará la prueba con

los tiempos señalados para cada versión.
Los resultados serán fiables únicamente cuando se haya

confirmado la comprensión de las instrucciones y se
hayan descartado déficit visuales de naturaleza física.
24
Tenga delante la "Hoja Registro Observacional de Ejecución" para registrar el

comportamiento durante la ejecución, anotar el tiempo que tarda en realizar cada
serie y las coordenadas correspondientes a la figura que revisa al terminar el
tiempo normativo.
Ponga en marcha un cronómetro para calcular el tiempo de ejecución.
Para poder comparar la ejecución del sujeto con su grupo normativo, a los seis
minutos en el caso de la EMAV-1 y a los doce, en el caso de la EMAV-2, debe usted
anotar las coordenadas de la figura que está revisando en ese momento (para lo
cual dispone de las letras situadas a la izquierda de cada fila y parte superior de
cada columna, las cuales están orientadas hacia el evaluador.
Por otra parte, para poder llevar a cabo un análisis de estabilidad en la ejecución
de la tarea a medida que pasa el tiempo, deberá tener en cuenta las tres marcas
que aparecen en las Hojas de Respuesta, como un pequeño punto situado junto a
determinadas figuras. Este punto le sirve de referencia para que usted sepa
cuando ha terminado cada una de las tres series, pueda anotar el tiempo invertido
en realizarlas y contar los aciertos, errores y omisiones en cada una de ellas.
EMAV-1 (44 figuras iguales al modelo en cada serie)
1ª serie: hasta la figura número 23 de la línea 7 (221 figuras)

EMAV-2 (107 figuras iguales al modelo en cada serie)

Con respecto al cálculo del tiempo invertido en cada serie, no es necesario que
detenga y vuelva a poner en marcha el cronómetro al terminar cada serie (no le
daría tiempo a hacerlo), sino que basta con que anote el tiempo que señala el
cronómetro al llegar a la última figura de cada serie. El programa TIPI-SOFT se
ocupará de efectuar los cálculos pertinentes: tiempo de realización de cada serie
y tiempo total.
Si, durante la ejecución, el sujeto intenta abandonar la tarea, se le indicará con

amabilidad pero enérgicamente que debe continuar. Solamente se dará por
finalizada la aplicación antes de su finalización si, a juicio del evaluador/a, el
sujeto no va a ser capaz de terminarla normalmente (sin frecuentes o excesivas
interrupciones).
25
Ponga en marcha un cronómetro para calcular el tiempo de ejecución en cada
serie o para señalar la finalización del período normalizado, en la EMAV-1 a los
seis minutos y en la EMAV-2 a los doce.
Supervise la ejecución por si fuera necesaria su intervención. Si comprobase que

no está siguiendo las instrucciones correctamente, recuérdele brevemente el
modo correcto. Si lo corrige rápidamente y sin pérdida relevante de tiempo,
continúe la prueba.
Si se detiene y parece no entender, suspenda la prueba y trate de realizarla de

nuevo en otra ocasión.
Agradézcale su colaboración.
*********
2.6 INSTRUCCIONES
Aplicación Colectiva o Grupal:
Solicite a los sujetos que retiren de la superficie de sus mesas cualquier objeto:
libros, cuadernos, etc...
Asegúrese de que cada uno de ellos dispone de un rotulador de color negro o rojo,
de punta fina o media. (Eventualmente puede sustituir el rotulador por un
bolígrafo de las mismas características). Bajo ningún concepto puede aceptarse
que utilicen un lápiz o portaminas de grafito.
Tome un ejemplar del Cuadernillo de Ejecución, consiga que le presten atención

y, mostrándoselo, indíqueles que, a continuación, se les va a entregar un
ejemplar como el que usted tiene en sus manos.
Hágales saber que no deberán abrirlo, ni darlo la vuelta hasta que usted se lo
diga.
Proceda a repartir un ejemplar a cada uno de los sujetos, depositándolo sobre su

mesa de forma que quede a la vista la página donde aparecen los datos
personales y los ejercicios de demostración y práctica.
26
Una vez que todos los sujetos hayan recibido su cuadernillo,

pídales que escriban sus datos personales en el lugar destinado
para ello: Apellidos, Nombre, Edad (años cumplidos), Curso y
Grupo y Fecha del día de la evaluación. En los primeros niveles
(6 a 8 años) es preferible que usted haya cumplimentado estos
datos previamente.
Recuérdeles que no deben abrir el cuadernillo ni hacer nada

diferente a lo que se les acaba de indicar.
Si la evaluación se realizase de manera anónima se les

proporcionará un número de identificación, que deberán anotar
en el espacio correspondiente ("Identificador").
Una vez hayan terminado de cumplimentar sus datos, se les dirá

lo siguiente:
Voy a explicaros el ejercicio que tenéis que realizar. Escuchadme

con atención. No toquéis vuestros cuadernillos. Dejadlos sobre la
mesa, miradme y escuchad.
Muestre la página posterior del cuadernillo (exíjales que

mantengan su atención sobre usted y no se distraigan mirando
su propio cuadernillo) y dígales:
En este cuadernillo encontraréis varias figuras. Vuestra tarea

consistirá en buscar TODAS LAS FIGURAS QUE SEAN
EXACTAMENTE (COMPLETAMENTE) IGUALES A ÉSTA QUE SE
ENCUENTRA AQUÍ. Ponga énfasis en la frase destacada en
mayúsculas y señale el modelo.
En los grupos de 6 y 7 años repita la instrucción diciendo:

Vuestra tarea consistirá en buscar TODAS LAS FIGURAS QUE
SEAN COMO ÉSTA QUE SE ENCUENTRA AQUÍ.
No abráis el cuadernillo porque antes vamos a hacer una prueba.
Cuando encontréis una figura exactamente (completamente)

igual que la del modelo debéis señalarla marcando una equis
grande sobre ella. Si os equivocáis y queréis corregir, deberéis
rodear la figura con un círculo. Eso indicará que os habéis dado
cuenta del error.
27
Ahora mirad vuestro cuadernillo. En esta parte (señale la parte
superior de la primera página) vamos a ver una demostración de
cómo debéis hacer la tarea. Fijaos que las figuras marcadas con una
equis (aspa) son las figuras 1 - 10 - 12 y 17. ¿Veis cómo son
exactamente iguales a la del modelo?. Fijaos cómo las figuras 7 y 11
no son exactamente iguales a la del modelo. Por eso están rodeadas
con un círculo, para indicar que señalarlas con una equis (aspa) ha
sido un error.
Lo habéis entendido. ¿Tenéis alguna pregunta?.
Se aclararán las dudas de los sujetos y se les indicará:
Ahora vamos a hacer una prueba. Tomad el rotulador (o el bolígrafo)

y marcad las figuras del ejercicio de prueba. Tenéis que empezar en
la primera figura de la izquierda (la número 21), seguir hasta el final
de la línea (figura número 30) y luego volver a la primera figura de
la izquierda de la siguiente línea (figura 31). Comenzad ahora.
Déles tiempo y, una vez hayan terminado, dígales:
Veamos. Supongo que habéis marcado con una equis (aspa) las
figuras: 22 - 23 -30 -33 y 37. ¿Habéis rodeado con una equis (aspa)
estas figuras? ¿Habéis rodeado alguna otra?.
Es deseable que el aplicador vaya por todas las mesas y se asegure
de que todos y cada uno de los sujetos han comprendido cómo
tienen que señalar y corregir las respuestas.
Escuche sus respuestas. Muéstreles cómo deben actuar en cada

caso. Revise sus cuadernillos para comprobar que lo han hecho
correctamente. Si lo considera necesario, repítales las instrucciones
una vez más y, sólo cuando esté completamente seguro/a de que las
han comprendido, abra el cuadernillo, muéstreles las páginas
interiores y deles la siguiente instrucción:
Ahora escuchadme y miradme de nuevo sin hacer nada en vuestros

cuadernillos. No los toquéis.
Tendréis que empezar aquí (señale la primera figura de la parte

superior izquierda de la lámina) e ir buscando hacia la derecha
TODAS LAS FIGURAS QUE SEAN "EXACTAMENTE" IGUALES A LA
DEL MODELO. Cuando lleguéis al final de una línea, debéis volver
a la izquierda, a la siguiente línea. No podéis ir de arriba abajo ni de
derecha a izquierda (hágales una demostración de las formas
inadecuadas de respuesta).
28
Recordad. Siempre debéis ir de izquierda a derecha y volver a la primera

figura de la izquierda de la siguiente fila.
Buscaréis TODAS LAS FIGURAS EXACTAMENTE IGUALES A LA DEL

MODELO.
¡Enfatice de manera especial que deben iniciar la búsqueda en la primera

figura de la izquierda y seguir hasta el final de la línea, SIN DETENERSE
al llegar a la doblez del cuadernillo!
Debéis trabajar deprisa, sin distraeros; poniendo cuidado en no

equivocaros al señalar cada figura y no olvidaros de señalar TODAS LAS
FIGURAS QUE SEAN EXACTAMENTE (COMPLETAMENTE) IGUALES A LA
DEL MODELO.
Recordad que para marcar una figura debéis hacer una equis (o un aspa)
sobre ella. Si os equivocáis y queréis corregir, deberéis rodear la figura
con un círculo. Eso indicará que os habéis dado cuenta del error.
Si termináis esta página, no os detengáis: dad la vuelta al cuadernillo y

continuad en la página siguiente (gire el cuadernillo y muéstreles dicha
página).
Bien. Ahora vamos a comenzar. Cuando yo os lo diga abriréis el

cuadernillo y empezaréis. Recordad que cuando os lo diga deberéis
señalar la última figura que estéis viendo en ese momento. ¿Listos?, en
caso afirmativo: ¡COMENZAD!
Ponga en marcha un cronómetro para calcular el tiempo de ejecución.

Recuerde que para la EMAV-1 debe darles 6 minutos y para la EMAV-2
debe darles 12 minutos.
Cuando finalice el tiempo se les dirá: DEJAD DE MARCAR y colocad

vuestro dedo sobre la última figura que habéis visto, sin marcar ninguna
figura más. Ahora vais a hacer una raya debajo de la última figura que
habéis visto, donde tenéis el dedo.
Supervise la ejecución por si fuera necesaria su intervención. Si durante

la ejecución comprobase que algún escolar no está siguiendo las
instrucciones correctamente, puede optar por retirarle el cuadernillo y
pedirle que espere en su sitio a que terminen los demás, o permitirle
continuar sin interrumpirle; en este último caso, debe explicar este hecho
en la parte delantera del cuadernillo. Los resultados no se tendrán en
cuenta y se procurará volver a evaluar al niño en otra ocasión.
29
Al llegar al tiempo límite, actúe de acuerdo con las instrucciones:
cuando hayan marcado la figura, pídales que dejen el cuadernillo con la
página inicial (datos personales, demostración y práctica) sobre la mesa
y el rotulador o bolígrafo encima del mismo.
Recoja los cuadernillos y agradézcales su colaboración.
Aplicación Individual
Sitúe al sujeto en una mesa de unas dimensiones adecuadas (mínimo:

100x50 cms). Proporciónele un rotulador de color negro o rojo, de punta
fina o media.
Coloque delante de él, a su vista, un ejemplar del Cuadernillo de

Ejecución, con sus datos personales previamente cumplimentados por
usted. A continuación, dígale:
Voy a explicarte el ejercicio que vas a realizar. Escúchame con atención.
Abra el cuadernillo por las páginas interiores y dígale:
En esta hoja hay varias figuras. Tu tarea consistirá en buscar TODAS

LAS FIGURAS QUE SEAN EXACTAMENTE IGUALES A ÉSTA QUE
SE ENCUENTRA AQUÍ (Ponga énfasis en la frase destacada en
mayúsculas y señale el modelo). Tienes que empezar aquí (señale la
primera figura de la parte superior izquierda de la hoja) e ir buscando
hacia la derecha TODAS LAS FIGURAS QUE SEAN "EXACTAMENTE"
IGUALES A LA DEL MODELO. Cuando llegues al final de una línea,
debes volver a la izquierda, a la siguiente línea. No puedes ir de arriba
abajo ni de derecha a izquierda (hágale una demostración de las formas
inadecuadas de respuesta). Recuerda, siempre debes ir de izquierda a
derecha y volver a la primera figura de la izquierda de la siguiente fila.
Buscarás TODAS LAS FIGURAS EXACTAMENTE IGUALES A LA

DEL MODELO.
Debes trabajar deprisa, sin distraerte; poniendo cuidado en no

equivocarte al señalar cada figura.
Para marcar una figura debes hacer una equis (aspa) sobre ella. Si te
equivocas y quieres corregir, deberás rodear la figura con un círculo. Eso
indicará que te has dado cuenta del error.
30
Cuando termines esta página, no te detengas: da la vuelta al

cuadernillo y continua en la página siguiente (gire el cuadernillo y
muéstrele dicha página).
Ahora vamos a hacer una prueba.
Mira el cuadernillo. En esta parte (señale la parte superior de la

primera página) está una demostración de cómo debes hacer la
tarea. Fíjate que las figuras marcadas con una equis (aspa) son las
figuras 1 - 10 - 12 y 17. ¿Ves cómo son exactamente iguales a la del
modelo?. Fíjate cómo las figuras 7 y 11 no son exactamente iguales
a la del modelo. Por eso están rodeadas con un círculo, para indicar
que señalarlas con una equis (aspa) ha sido un error.
Lo has entendido. ¿Tienes alguna duda?.
Se aclararán sus dudas y se le indicará:
Ahora vamos a hacer una prueba. Toma el rotulador (o el bolígrafo)

y marca las figuras del ejercicio de prueba. Recuerda que tienes que
empezar en la primera figura de la izquierda (la número 21), seguir
hasta el final de la línea (figura número 30) y luego volver a la
primera figura de la izquierda de la siguiente línea (figura 31).
Comienza ahora.
Dele tiempo y, una vez haya terminado, compruebe sus respuestas.
Confirme que ha entendido correctamente las instrucciones:

solamente habrá marcado con una equis (aspa) las figuras: 22 - 23 -
30 -33 y 37. En caso afirmativo, elógiele. En caso negativo, hágale
ver en qué se ha equivocado. Muéstrele de nuevo cómo debe actuar
en cada caso. Si lo considera necesario, repítale las instrucciones
una vez más y, sólo cuando esté completamente seguro/a de que las
ha comprendido, dele la siguiente instrucción:
Bien. Ahora vas a comenzar. Cuando yo te lo diga abrirás el

cuadernillo y empezarás. ¿Listo?, (en caso afirmativo): ¡COMIENZA!
La administración de la prueba se da por finalizada, o bien cuando

llega al final del Cuadernillo, o bien al finalizar el tiempo normativo
(6 minutos para la EMAV-1 y 12 minutos para la EMAV-2). Este
último caso se presenta cuando el sujeto es excesivamente lento y/o
da muestras de gran fatiga.
*********
31
2.7 CORRECCIÓN
CORRECCIÓN NORMALIZADA
Para contabilizar los aciertos, errores y omisiones de cada sujeto, se coloca

la plantilla correspondiente sobre la parte central y posterior de los
cuadernillos, haciendo coincidir la primera y la última figura de la fila 1 con
los que aparecen en la plantilla. De este modo quedarán algunas figuras
debajo de un recuadro. La anotación de puntuaciones será como sigue:
ACIERTOS: número total de figuras que se muestran, dentro de los

recuadros de cada plantilla, marcadas con una "X" y sin rodear con un
círculo.
ERRORES: número total de figuras que se muestran, fuera de los recuadros

de cada plantilla, marcadas con una "X" y sin rodear con un círculo.
OMISIONES: número total de figuras que se muestran, dentro de los

recuadros de cada plantilla, sin marcar con una "X" o rodeadas con un
círculo.
En aquellos casos en los que los sujetos se “hayan saltado” alguna línea,
para el cálculo de las figuras omitidas no se considerarán las
correspondientes a la línea que no revisaron. No obstante el evaluador
anotará este hecho en la Registro Observacional de Ejecución.
Los resultados se anotarán en los recuadros correspondientes del mismo

Registro.
Con estos datos el programa informático calculará las puntuaciones

siguientes:
CALIDAD DE ATENCIÓN: es el índice que se obtiene dividiendo los

aciertos totales, a los que se les restan los errores y las omisiones, entre el
total de aciertos posibles.
CA = (Aciertos - Omisiones - Errores)/(Aciertos + Omisiones)
ATENCIÓN SOSTENIDA: es el índice que se obtiene sumando los aciertos

y las omisiones y dividiendo el resultado por el total de aciertos posibles en
cada escala.
AS = (Aciertos + Omisiones)/Aciertos Posibles en cada Escala
32
Una vez calculados los aciertos, errores y omisiones se procederá a introducir

estos datos en el programa informático TipiSoft: EMAV el cual elabora una
Hoja Informe de Resultados con los percentiles correspondientes a cada una
de estas variables.
En las aplicaciones individuales, como se ha comentado con anterioridad, la

aplicación individual de las EMAV, permite conocer un parámetro de la
capacidad atencional del sujeto que denominamos “estabilidad atencional” o
grado en que el sujeto es capaz de mantener el mismo rendimiento a lo largo
del tiempo de ejecución.
Esto se consigue mediante el procedimiento de corrección por series,

calculando el número de aciertos, errores y omisiones en cada serie, así como
el tiempo invertido en cada una de ellas. Con estos datos, puede llevar a cabo
una valoración de esta Estabilidad Atencional tras analizar como se modifica
el número de aciertos, errores y omisiones en cada serie y establecer el perfil
del sujeto.
La estabilidad atencional viene indicada por los índices de calidad atencional

correspondientes a cada serie.
*********
33
2.8 INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
La interpretación de los resultados puede realizarse de varios modos:
En las aplicaciones colectivas o en las aplicaciones individuales en las

que se ha señalado hasta qué figura ha revisado el sujeto en los
tiempos establecidos, se valorarán las puntuaciones centiles en
Calidad de Atención (CA) y en Atención Sostenida (AS),
interpretando los resultados como sigue:
Cuando la puntuación centil es igual o inferior a 20 en CA o en AS,

el sujeto presenta déficit atencional, con posibles diferencias
individuales tal como se señala a continuación:
Cuando la puntuación centil es inferior a 20 en CA y superior a 20

en AS indica que la ejecución ha sido incorrecta, por cometer un
número elevado de errores u omisiones, aunque haya revisado
muchas figuras. Se trata de los sujetos que se situarían en el
cuadrante superior izquierdo de la Figura 1 (pág. 18): Sujetos con
elevada Atención Sostenida y baja Calidad Atencional.
Cuando la puntuación centil es superior a 20 en CA e inferior a 20

en AS indica que la ejecución ha sido correcta, con un número bajo
de errores u omisiones, aunque ha revisado pocas figuras. Se trata de
los sujetos que se situarían en el cuadrante inferior derecho de la
Figura 1 (pág. 15): Sujetos con baja Atención Sostenida y elevada
Calidad Atencional.
Cuando la puntuación centil es inferior a 20 en CA y en AS el sujeto

presenta déficit atencional, con una ejecución incorrecta y con
lentitud en la realización de la tarea. Se trata de los sujetos que se
situarían en el cuadrante inferior izquierdo de la Figura 1 (pág. 15):
Sujetos con baja Atención Sostenida y baja Calidad Atencional.
Cuando la puntuación centil es superior a 20 en CA y en AS el sujeto

presenta buena capacidad atencional, con una ejecución correcta y
con rapidez en la realización de la tarea, siendo mejores sus
resultados en la medida en que se aproxima a los centiles superiores
a 50. Se trata de los sujetos que se situarían en el cuadrante superior
derecho de la Figura 1: Sujetos con elevada atención sostenida y
elevada calidad atencional.
34
El análisis de ambos índices (Calidad de Atención y Atención Sostenida) de

manera independiente uno del otro, puede dar lugar a conclusiones erróneas.
Así, una puntuación centil de 75 en el índice de atención sostenida no nos
permite descartar un déficit de atención visual si no va acompañada de un
centil, al menos, superior al 20 en el índice de calidad de atención. En el caso
de que un sujeto obtenga un centil 75 en "Atención Sostenida" y un centil 20
en "Calidad de Atención" estaríamos ante una persona que es capaz de
mantener su atención durante prácticamente toda la tarea (Atención
Sostenida), pero los errores cometidos debido a fallos en la focalización de la
atención o en la codificación de los estímulos, durante la realización de la
misma son muy elevados (es decir, manifiesta un déficit de Calidad
Atencional). Por el contrario, un centil 20 o inferior en Atensión Sostenida ,
puede ser un indicador de haber abandonado la tarea durante algún tiempo,
haber realizado distracciones, o haber vuelto a revisar las mismas figuras
varias veces (esto habrá quedado anotado en el Registro de Observación
Conductual)
De una manera general, los autores proponen valorar las puntuaciones que se
encuentren entre el percentil 25 y el 40 como “baja Capacidad Atencional”,
dependiendo de la escala se trataría de “Baja Atención Sostenida” o “Baja
Eficacia Atencional”. Es decir, de una falta de desarrollo de estas capacidades
en forma de “habilidades de regulación de la atención”.
Cuando ambas puntuaciones se encuentran próximas al centil 50 ponen de

manifiesto que el sujeto se acerca a la "normalidad" estadística de la prueba
pudiéndose descartar la existencia de un déficit atencional.
Por el contrario, cuando ambas puntuaciones se encuentran por debajo del

centil 20, nos encontramos con un indicador de que el sujeto evaluado
presenta un déficit atencional, dado que no es capaz de mantenerse
realizando la tarea (baja atención sostenida) y los errores cometidos son
numerosos (baja calidad de atención)
Cuando se ha llevado a cabo una aplicación individual, además de esta

información sobre focalización (Calidad de Atención) y mantenimiento de la
atención (Atención Sostenida), se puede obtener información complementaria
sobre la capacidad de mantener con la misma eficacia el esfuerzo atencional.
Los sujetos cuyo índice de Calidad de Atención disminuye entre la primera y
la tercera serie y/o, el tiempo de ejecución aumenta significativamente, son
los que manifiestan déficit de estabilidad atencional.
*********
35
2.9 TIPI-SOFT EMAV:
Debido a la rápida evolución de los sistemas operativos y

las distintas aplicaciones informáticas de usuario, este
manual no incluye las instrucciones de instalación del
programa TIPI-SOFT: EMAV . Para acceder a dichas
instrucciones, siga las indicaciones incluidas en el Disco
Compacto que se entrega con esta publicación. En la
pantalla que aparece al introducir el CD-ROM en su
ordenador, presione el botón izquierdo del ratón con el
cursor en el botón correspondiente a “Instrucciones de
Instalación”.
El TIPI-SOFT es un programa de software que le

proporciona una Hoja Informe de Resultados de la
Evaluación Individual. Dependiendo de los datos
introducidos, llevará a cabo un análisis de los mismos e
indicará los percentiles correspondientes a cada Variable
evaluada: Eficacia Atencional, Atención Sostenida,
Estabilidad Atencional.
Los usarios de este programa deben tener presente que,

para llevar a cabo cualquier sesión de elaboración de
Informes de Resultados, el equipo donde se encuentra
instalado debe estar conectado a internet.
*********
36
2.10 SOFT
El Soft EMAV puede ser instalado y utilizado en tantos ordenadores como desee.
Es un programa muy útil, ya con él podrá, por ejemplo, adelantar trabajo cuando
no se encuentre en el lugar donde tiene el TIPISOFT EMAV instalado. También
es una opción interesante cuando no quiera que la persona que introduce los
datos vea los resultados que de ellos se derivan.
Su funcionamiento es similar al del TIPISOFT EMAV con las siguientes

restricciones:
• No genera puntuaciones centiles.
• No permite visualizar los informes de resultados.
37
2.11 INFORMACIÓN AL USUARIO
El Grupo ALBOR-COHS, desea informarle de lo siguiente:
1. Nuestro Grupo mantiene abierta de manera permanente una línea de

investigación sobre este producto de evaluación: EMAV
Por tal motivo, le agradeceremos que nos remita la información que le

parezca pertinente sobre sus propios resultados en la utilización de este
test: dificultades que ha podido encontrar durante su empleo, resultados
obtenidos, y, en general, toda clase de sugerencias que nos permitan
mejorarlo en ediciones posteriores.
2. Como novedad en el mercado editorial, nuestro Grupo le ofrece la

posibilidad de registrarse como usuario de este producto.
Como usuario registrado usted podrá disponer (a diferencia de los
usuarios no-registrados) de:
- información sobre nuevos baremos, actualizaciones o modificaciones

del producto, que le serán remitidas de manera gratuita a su correo
electrónico.
- recibir información periódica sobre otros materiales, derivados de las

investigaciones de nuestro Grupo: baremos nacionales o locales,
monografías técnicas y otros.
Para registrarse como usuario deberá remitirnos los datos siguientes:
Nombre completo (si se trata de una entidad su denominación)

Dirección Postal (calle/plaza/avenida; número; piso/planta/letra;
código postal, municipio y provincia)
Profesión/Titulación (opcional)
Centro de Trabajo (denominación y dirección postal; opcional)
Teléfono/s y horas de contacto (opcional)
e-mail
Para mantenerse informado sobre nuestras actividades y productos también

puede consultar periódicamente nuestra página web, en la dirección:
http://www.gac.com.es
38
E
M
A
V
ESTADÍSTICOS
Muestra de Población
Fiabilidad
Validez
Baremos
Atención Sostenida (5-6 años) Atención Sostenida (7-8 años)
Media= .39 Mediana= .35 Moda= .63 D.T.= .17 Media= .49 Mediana= .49 Moda= .63 D.T.= .15

Media= .46 Mediana= .47 Moda= .44 D.T.= .15 Media= .62 Mediana= .62 Moda= .71 D.T.= .14

Media= .73 Mediana= .72 Moda= .71 D.T.= .14 Media= .78 Mediana= .79 Moda= 1 D.T.= .14
Distribución muestral de
frecuencias en
ATENCIÓN SOSTENIDA
Atención Sostenida (17-18 años)

Media= .82 Mediana= .82 Moda= 1 D.T.= .12
40
3.1 MUESTRA DE POBLACIÓN

Las Escalas Magallanes de Atención Visual, EMAV , son el resultado final de un
conjunto de investigaciones llevadas a cabo en distintas poblaciones de varias
Comunidades Autónomas del Estado español.
En el gráfico adjunto se indican las zonas de donde se han extraído las muestras de
sujetos que participaron a lo largo de los años 1996, 97, 98, 99 y 2000 en los
distintos estudios, pilotos y experimentales, que permitieron obtener el
instrumento en su forma final, así como los baremos del mismo.
De la escala “EMAV-1” se han administrado 2.600 instrumentos a otros tantos

sujetos, de ambos sexos, de edades comprendidas entre los 5 y los 9 años de edad.
La muestra de tipificación en la versión definitiva estuvo constituida por 1.200
sujetos.
De la escala “EMAV-2” se han administrado 5.200 instrumentos a otros tantos

sujetos, de ambos sexos, de edades comprendidas entre los 10 y los 18 años de
edad. La muestra de tipificación en la versión definitiva estuvo constituida por
3.700 sujetos.
Los Centros Educativos de donde proceden las diversas muestras de tipificación

corresponden a ocho Comunidades Autónomas: Castilla-León, Galicia, Baleares,
Euskadi, Aragón, Andalucía, Madrid y Castilla-La Mancha. La muestra clínica
procede de un servicio de Psiquiatría Hospitalaria y de dos Consultorías de
Psicología.
Las muestras de padres y alumnos corresponden a distintos estratos socio-

económicos, con un predominio (60%) de clase media. El 70% del total corresponde
a población urbana y el 30% restante a población rural.
41
Calidad de Atención (5-6 años) Calidad de Atención (7-8 años)
Media= .62 Mediana= .81 Moda= 1 D.T.= .42 Media= .80 Mediana= .89 Moda= 1 D.T.= .25


Distribución muestral de
frecuencias en
CALIDAD DE ATENCIÓN
Calidad de Atención (17-18 años)

Media= .91 Mediana= .94 Moda= .96 D.T.= .12
42
3.2 FIABILIDAD
La fiabilidad de las EMAV se ha establecido mediante dos procedimientos: el

método test-retest, o consistencia temporal y el método de Kuder-Richardson o
consistencia interna.
3.2.1 Fiabilidad Test-Retest
Para estudiar la fiabilidad de la medida del instrumento, se

llevó a cabo la aplicación del mismo en dos ocasiones,
separadas por un intervalo temporal de tres semanas,
aproximadamente.
Se eligieron al azar tres Centros escolares de las

Comunidades Autónomas de Madrid, Castilla-La Mancha y
Euskadi.
Se efectuaron las aplicaciones a un grupo de cada nivel

educativo correspondiente a las edades de 6, 7, 8, 12, 13,
14 y 17 años de edad.
Los resultados obtenidos fueron los siguientes:
43
3.3.1 VALIDEZ DE CONTENIDO
Si el objetivo de la evaluación conductual es proporcionar una

estimación de las “capacidades” o conductas del sujeto en una
serie de situaciones, el muestreo de las situaciones o tareas del
dominio de interés será la cuestión fundamental que deberemos
plantearnos. La principal contribución que aportará el instrumento
de medida es dar una clara descripción del dominio de interés. La
respuesta de hasta qué punto el test cumple este cometido nos la
proporciona la validez de contenido. (Martínez-Arias, M.R. pág.
177; en Fernández-Ballesteros, R. y Carrobles, J.A., 1981).
Por otra parte, ...se requiere evidencia sobre validez de contenido

cuando quien utiliza el test desea estimar el rendimiento de un
individuo en el universo de situaciones que el test intenta
representar (Goldfried, M.R. citando los Standards de APA, AERA
y NCME; en Silva, 1989, página 121). Por otra parte, Anastasi
(1976) indica que la validez de contenido implica esencialmente el
examen sistemático del contenido del test para determinar si
cubre una muestra representativa del dominio conductual que ha
de medirse.
Para valorar la validez de contenido de las Escalas Magallanes de

Atención Visual, EMAV , se empleó el método de jueces,
solicitando a cuatro expertos en el tema su opinión respecto a si la
naturaleza de la tarea propuesta en ambas versiones permitía
poner de manifiesto la capacidad de focalizar y mantener la
atención, así como, la de codificar estímulos visuales, de manera
preeminente sobre otras destrezas, motrices, intelectuales o de
otra naturaleza.
En los cuatro casos la respuesta resultó afirmativa de manera

unánime en la versión definitiva, correspondiente a esta edición
del test.
*********
44
3.3.2 VALIDEZ DISCRIMINANTE
La validez discriminante hace referencia a la capacidad de un

instrumento para diferenciar a los sujetos en las variables que
evalúa.
En el caso de las Escalas Magallanes de Atención Visual,

EMAV , hemos procedido a estimar esta validez mediante el
estudio de los resultados en la misma de niños de población
general, sin trastorno psicopatológico o dificultades de
aprendizaje, y de niños diagnosticados inequívocamente con
trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
Durante la administración de la EMAV correspondiente, los

niños del grupo clínico no estaban bajo efectos de medicación
estimulante alguna, ni habían recibido entrenamiento
específico alguno.
Los resultados obtenidos en el análisis de diferencias de

medias en dos grupos independientes, muestran que, tanto la
EMAV-1, como la EMAV-2, permiten discriminar entre niños
con déficit de atención y niños de población general.
45
3.4 CORRELACIÓN CON OTRAS ESCALAS
Se ha considerado de interés estudiar las posibles correlaciones entre los

resultados de las Escalas de Atención Visual, con otros instrumentos,
relacionados directa o indirectamente con las variables atencionales.
Los resultados obtenidos han sido los siguientes:
Correlaciones de la EMAV-1 con el Test de Percepción de Diferencias
EMAV-1 N RX-Y
Atención Sostenida 230 .52
Calidad de Atención 230 -.11
Correlaciones de la EMAV-2 con el Test de Toulouse-Pièron
EMAV-2 N RX-Y
Atención Sostenida 270 .81
Calidad de Atención 270 .12
Como puede observarse, las correlaciones entre ambas pruebas de atención

y el índice de Atención Sostenida de la EMAV es moderado. Sin embargo, el
índice de Calidad de Atención resulta notoriamente diferente de las
medidas proporcionadas por las pruebas citadas.
Por otra parte, se ha considerado relevante estudiar las posibles

correlaciones de la EMAV con alguna prueba que evalúe las destrezas
espaciales, así como, también, con algunas pruebas de razonamiento lógico.
Para ello, se ha utilizado la versión 2 de la EMAV y los siguientes subtests
del BADYG-R: Habilidad Espacial, Razonamiento Espacial, Verbal y
Numérico (Yuste y otros, 1998).
Los resultados obtenidos ponen de manifiesto una clara independencia de

ambos índices de la EMAV con habilidades perceptivo-visuales y estos tipos
de razonamiento lógico.
46
Lo cual puede interpretarse como indicador de que el rendimiento en la

ejecución de las Escalas Magallanes de Atención resulta independiente
de estas destrezas, así como de la inteligencia lógica del sujeto.
Correlaciones de Pearson entre EMAV-2 y Habilidad Espacial del

BADYG-R.
Correlaciones de Pearson entre EMAV-2 y Razonamiento Espacial, Verbal

y Numérico del BADYG-R .
3.4 CORRELACIONES ENTRE C.A. y A.S.

Finalmente, la tabla inferior, indica las correlaciones encontradas, en un
primer estudio sobre la EMAV, entre los dos índices, de Calidad de
Atención (CA) y de Atención Sostenida (AS). Puede comprobarse la alta
independencia entre ellos.
47
3.5 BAREMOS
Los baremos disponibles en la actualidad corresponden a la

muestra de población descrita en el apartado 3.1.
Como puede comprobarse en el mapa de la página 41, esta

muestra corresponde a escolares de ambos sexos, de 5 a 18 años
de edad, de ocho Comunidades Autónomas del Estado: Galicia,
Cantabria, Euskadi, Aragón, La Rioja, Castilla-León, Castilla-La
Mancha, Madrid, Valencia, Baleares y Andalucía.
El análisis de diferencias entre sexos y grupos de edad no mostró

diferencias significativas entre chicos y chicas, pero sí entre
grupos de edad; por lo cual se ofrecen baremos diferentes para
estos grupos.
Como puede observarse en las distribuciones de frecuencias de

cada índice: CA y AS, no cumplen los criterios de normalidad. Por
esta razón, se proporcionan como puntuaciones de comparación
los centiles en lugar de las puntuaciones típicas.
*********
48
E
M
A
V
BIBLIOGRAFÍA
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Kietzman, S. Sutton y J. Zubin (Eds.), Experimental approaches to
psychopathology (pp. 139-166). New York: Academic Press.
51
Instrumentos del Protocolo MAGALLANES
para la evaluación de Escolares de
Educación Infantil, Primaria y Secundaria
ADCAs: Autoinformes de Conducta Asertiva

BAMADI: Batería Magallanes de Habilidades Básicas de Aprendizaje
BULL-S: Test de Evaluación de la Agresividad entre escolares
CERVANTES: Batería de Evaluación de la Inteligencia
EMA: Escala Magallanes de Adaptación
EMA-DDA: Escalas Magallanes de Detección de Déficit de Atención y otros
Problemas en el Desarrollo
EMANS: Escala Magallanes de Ansiedad
EMAV 1/2: Escalas Magallanes de Atención Visual
EMEST: Escala Magallanes de Estrés
EMHAS: Escalas Magallanes de Hábitos Asertivos
EMIN-6: Escalas Magallanes de Inteligencia para niños
EMIN-L (1, 2, 3): Escalas Magallanes de Inteligencia (colectivas)
EMLE-TALE 2000: Escalas Magallanes de Lectura y Escritura
EPANS: Escala Magallanes de Problemas de Ansiedad
ESMIDAS: Escalas Magallanes de Identificación de Déficit de Atención en Niños,
Adolescentes y Adultos
EVHACOSPI: Test de Evaluación de Habilidades Cognitivas para Evitar Problemas
Interpersonales
PEE: Perfil de Estilos Educativos
PROTOCOLO de Evaluación Conductual General de los TDAs y otros Problemas
de Conducta
SÓCRATES: Protocolo de Magallanes de Evaluación de Variables Moduladoras del
Éxito Escolar
TAISO: Test de Evaluación de las Actitudes ante las Interacciones Sociales
VELOCITO: Test de Evaluación de la Velocidad de Procesamiento
www.psicologia365.com
52
c
www.gac.com.es
BIZKAIA: c/. Zubileta, 16. 48903. Burceña-Barakaldo

Tel: + 34 94 485 0497 Fax: + 34 94 485 0122
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c/. Zubileta, 16. E-48903 Burceña-Barakaldo (Bizkaia, España)

Diseño, Maquetación y Composición: Grupo ALBOR-COHS

Depósito Legal: BI-2587/2011

Impreso en España. Printed in Spain.

Ángela Magaz Lago Dirección y Desarrollo

Igualmente, agradece a la Dirección de los Centros Educativos que hayan autorizado

De manera especial, destacamos la participación en el desarrollo de la investigación,

Especialmente, destacamos la colaboración prestada por las personas e instituciones

Asimismo, deseamos expresar nuestro agradecimiento a las personas que

Lo que fue una aspiración de numerosos psicólogos durante muchos años ya se ha

Tanto los instrumentos psicométricos, como los de naturaleza conductual, se han

Como valor añadido a las ventajas anteriormente descritas, los Protocolos

Ya están disponibles los Protocolos Magallanes de Evaluación de:

Dificultades de Aprendizaje en Educación Infantil y Primaria

1.1 Fundamentos Conceptuales 8

II. CARACTERÍSTICAS DEL INSTRUMENTO

3.1 Muestra de población 41

4.1 Bibliografía de Referencia 50

El interés por la "Atención" de los profesionales de la Conducta, entre los

Es de destacar una vez más, la admonición efectuada por Titchener (1908)

Desde los trabajos de Wundt, quien desarrolló su teoría atencional en torno

No obstante, el desarrollo de la propia Psicología Conductal ha permitido

Por otra parte, el desarrollo de la Neurología ha facilitado el crecimiento de

En términos generales, la atención puede considerarse como un proceso

Obviamente, la atención no asegura la recepción de estímulos, ni la eficacia

La investigación exhaustiva sobre estos mecanismos atencionales ha

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MODELO NEUROPSICOLÓGICO DE LA ATENCIÓN

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Teniendo en cuenta los aspectos anterioremente mencionados, Mirsky y Tatman

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La función de focalización en acontecimientos del medio la comparten el córtex

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La codificación de los estímulos depende del hipocampo y de la amígdala.

El daño o mal funcionamiento de una de estas regiones del cerebro puede

Como se comprobará en el apartado Descripción (página 22), las Escalas

En efecto, las EMAV proponen al sujeto la realización de una tarea sencilla:

Esta tarea conlleva los pasos siguientes:

Focalizar la atención en el modelo propuesto.

Procesar visualmente el estímulo analizándolo en sus componentes y

Mantener la atención en la tarea, inhibiendo la focalización en estímulos