Formación

Académica N° 3
2015

Expresión lúdica y
creatividad

Orientaciones teóricas

Guadalupe Pacheco
Montesdeoca
 Orientaciones teóricas para el estudio de la lúdica y
creatividad

AUTORA:
MSc. Guadalupe Pacheco Montesdeoca

Primera Edición

QUITO – ECUADOR
Septiembre-2015

ISBN: 978-9942-21-543-7

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AGRADECIMIENTO

A las instituciones educativas municipales de educación inicial y a las/los

estudiantes de la Educación Inicial de la Carrera de Educación Parvularia
de la Universidad Central del Ecuador de la ciudad de Quito.

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 CONTENIDO
Orientaciones teóricas para el estudio de la lúdica y creatividad ..................................... 2
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 5
PRIMERA UNIDAD ........................................................................................................ 7
EL JUEGO GENERALIDADES ..................................................................................... 7
¿QUÉ ES EL JUEGO? ..................................................................................................... 7
JUEGO Y DESARROLLO (COGNITIVO, SOCIAL, AFECTIVO EMOCIONAL Y
MOTRIZ). ...................................................................................................................... 10
EL DESARROLLO COGNITIVO ............................................................................. 16
EL DESARROLLO SOCIAL .................................................................................... 21
EL DESARROLLO AFECTIVO-EMOCIONAL ...................................................... 25
EL DESARROLLO MOTOR .................................................................................... 27
SEGUNDA UNIDAD ................................................................................................... 35
NIVELES DE DESARROLLO DEL JUEGO ............................................................... 35
PRIMER NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO ............................................ 35
SEGUNDO NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO ........................................ 36
TERCER NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO ............................................ 36
CUARTO NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO .......................................... 37
TERCERA UNIDAD ..................................................................................................... 38
CLASIFICACIÓN DEL JUEGO INFANTIL ................................................................ 38
CLASIFICACIÓN DEL JUEGO SEGÚN J. PIAGET .............................................. 38
JUEGOS SENSORIOMOTORES O DE EJERCICIO (0-2 AÑOS)...................... 38
EL JUEGO SIMBÓLICO (2-7 AÑOS) .................................................................. 39
JUEGOS DE REGLAS (7-12 AÑOS) ................................................................... 40
CLASIFICACIÓN DEL JUEGO DE GUY JACQUIN ............................................. 40
CLASIFICACIÓN DEL JUEGO SEGÚN JEAN CHATEAU .................................. 40
JUEGOS NO REGLADOS .................................................................................... 41
JUEGOS REGLADOS ........................................................................................... 42
CLASIFICACIÓN DE LOS JUEGOS DE BRYANT J. CRATTY........................... 43
NUEVA PROPUESTA DE CLASIFICACIÓN DEL JUEGO .................................. 44
Juegos de coordinación psicomotriz. ...................................................................... 44
Juegos de estructuración perceptiva: ...................................................................... 44
LOS JUEGOS EN EL MEDIO ACUÁTICO ............................................................. 45
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS EN LA ORGANIZACIÓN DE JUEGOS EN
EL MEDIO ACUÁTICO. ...................................................................................... 48
CUARTA UNIDAD ...................................................................................................... 50
CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS Y METODOLÓGICAS EN LA PUESTA EN
FUNCIONAMIENTO DE LOS JUEGOS MOTRICES. ............................................... 50
REQUISITOS PARA EL JUEGO.............................................................................. 53
EL PAPEL DEL ADULTO EN EL JUEGO .............................................................. 54
ESPACIOS EDUCATIVOS PARA EL JUEGO........................................................ 56
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 59

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INTRODUCCIÓN

El juego es una actividad universal, una constante antropológica, que

encontramos en todas las culturas. Tanto la filogénesis como en la
ontogénesis del juego, refleja la universalidad vital de una actividad
generalizada, esencial y básica del ser humano. Se practica a lo largo de la
vida, desde la edad temprana hasta el último ciclo vital.

Caracterizar la etapa de 0 a 5 años con una especificidad propia, resaltar la

importancia que este período tiene para el crecimiento y construcción de la
personalidad futura del niño, concebir la Escuela Infantil como una
institución educativa, abierta e integrada es su entorno y considerar la
actividad lúdica como algo esencial en la vida del niño, exige plantearse
algunas consideraciones como, qué lugar ocupa el juego en el proyecto
educativo, en la micro planificación curricular y en la puesta en práctica del
currículo infantil, cuáles pueden ser las situaciones óptimas para que se
desarrolle la creatividad, la socialbilidad, el conocimiento del niño y de la
niña,etc. Y un de las respuestas es a través del juego, como uno de los
procipios metodológicos básicos en esta etapa. Por lo que en este libro se
plantean algunas orientaciones teóricas acerca del juego como recurso
didáctico que desarrolla la lúdica y la creatividad.

No todo lo que realiza el niño es juego, si bien constituye la actividad

natural y espontánea que más predomina en él, a través de la cual se
divierte, moviliza su cuerpo, tantea, experimenta, imita, crea y aprende. El
juego además de ser un factor directamente implicado en el desarrollo y
aprendizaje del niño, ofrece a la educadora un campo idóneo para
investigar en su trabajo diario sobre el comportamiento y modo de ser del
niño y niña, sobre los progresos en el aprendizaje y sobre su propia
intervención pedagógica.

En esta etapa tiene particular importancia la conexión entre el desarrollo

motor y cognoscitivo. La lúdica a través del juego adquiere el valor
educativo por las posibilidades de exploración del propio entorno y por las
relaciones lógicas que favorecen a través de las interacciones con los
objetos, con el medio, con otras personas y consigo mismo. Las primeras
nociones topológicas, temporales, espaciales y de resolución de problemas

5
se construyen a partir de actividades que se emprenden con otros en
diferentes situaciones de movimiento.

Los juegos han de propiciar la activación de estos mecanismos

cognoscitivos y motrices, mediante situaciones de exploración de las
propias posibilidades corporales y de resolución de problemas motrices, se
trata en esta etapa de contribuir a la adquisición del mayor número posible
de patrones motores básicos con los que se puedan construir nuevas
opciones de movimiento y desarrollar correctamente las capacidades
motrices y las habilidades básicas.

El nivel evolutivo se tomará siempre como un punto de referencia para

diseñar el proceso de enseñanza y aprendizaje; proceso que se organizará a
partir del punto de partida de los niños y niñas, de sus conceptos y
aprendizajes previos, procurando que vaya construyendo otros nuevos,
siguiendo una secuencia de adquisición que proceda de lo global y amplio a
lo específico, primando el criterio de diversidad sobre el de especialización.

No hay que olvidar que la lúdica mediante o a través del juego es uno de
los principales mecanismos de relación e interacción con los demás y, es en
la etapa infantil, cuando comienza a definirse el comportamiento social de
la persona, así como sus intereses y actitudes. El carácter expresivo y
comunicativo del cuerpo facilita y enriquece la relación personal e
interpersonal de manera creativa.

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 PRIMERA UNIDAD
EL JUEGO GENERALIDADES

¿QUÉ ES EL JUEGO?

“Cuando hablamos de juego nos referimos a una actividad muy especial

que cumple una serie de características distintivas capaces de convertirla,
desde el punto de vista del que juega, en una forma única de entender la
realidad: Libre y voluntaria. A nadie se le puede forzar a jugar puesto que
la obligatoriedad implica disgusto y el juego es incompatible con cualquier
forma de imposición. No se puede jugar sin el deseo o el placer derivado
de su práctica: quien juega por mandato está haciendo otra cosa sin
querer.

Divertida, placentera y/o satisfactoria para el jugador en términos

generales. El juego implica risa, disfrute, un sentimiento placentero. En el
juego asumido a conciencia no caben ni el aburrimiento ni la
insatisfacción gratuita e improductiva en su esencia. Se juega porque sí,
por el puro y único placer de jugar. En el juego no se pretende nada, no
valen las segundas intenciones.

En este sentido deben diferenciarse las reglas del juego (finalidad

intrínseca) de la búsqueda de objetivos externos al mismo. Lo
verdaderamente significativo es el proceso, no la meta final. Para el
verdadero jugador ganar o perder es intrascendente, carece de
importancia.

En el juego destaca ante todo su dimensión social, participativa,

comunicativa. Todo juego invita al encuentro y a la complicidad. Los
juegos más interesantes son aquéllos que compartimos con gente afín. El
que juega con nosotros es ya un amigo. Por otro lado, el juego en el niño o
en la niña alcanza toda su intensidad cuando antes han compartido esta
experiencia con una persona adulta y saben que en todo momento éste se
encuentra física o afectivamente cercano.

7
En la que se es consciente de vivir en el plano de la ficción, fuera de la
esfera de lo real. (…) ofrece la posibilidad de desinhibirse y de superar los
límites de lo cotidiano. El juego entra de lleno en el plano subjetivo, todo
parece "como si..." y por ello tiene el encanto de lo que es verdad sin ser
del todo cierto. Jugando no existe el ridículo y se supera fácilmente lo
prohibido; el error no conduce al castigo: cualquiera tiene la opción de
rectificar y de aprender porque "sólo estamos jugando...".

Limitada en el tiempo y en el espacio. Diferentes espacios propician juegos

distintos. Cada juego tiene una duración determinada en el ahora (a
menudo es una sensación subjetiva que responde al grado de interés que
suscita determinado juego) y también en el momento evolutivo de los
jugadores: crecemos jugando y complicamos los juegos porque hemos
crecido.

Cuando se juega de verdad, se ve implicada la persona en su totalidad:

cuerpo, mente y corazón se articulan en cada partida. Estas
extraordinarias condiciones se dan de forma simultánea cada vez que
alguien juega.

Desde esta perspectiva, podemos definir el JUEGO como UNA

ACTITUD, es decir, una forma cualitativamente distinta de abordar una
actividad. Esto nos lleva a diferenciar el Juego en su sentido subjetivo de
experiencia personal (el modo, los valores y actitudes integrados en la
acción de jugar) de lo que denominamos objetivamente "un juego" (de
corro, de escondite, de persecución, etc.). Estos "juegos estandarizados"
servirán para jugar o no en virtud del conjunto de actitudes con que cada
persona los aborde en un momento determinado”. (de la Introducción al
libro Organización y Animación de ludotecas, ed. CCS, Madrid).

Esta vivencia lúdica es la que permite al niño y niña en crecimiento,

desarrollar y entrenar sus capacidades personales (motrices, cognitivas,
sociales, afectivas), adentrándose paulatinamente en nuevas formas de
comprender el mundo y a sí mismo como parte de él. Esto hace del juego
un elemento lúdico creativo imprescindible para el completo y óptimo
desarrollo infantil.

8
Según explica Maite Garaibordobil Landazabal, lo primero que define el
juego es el placer. El juego es siempre una actividad lúdica divertida, que
generalmente suscita excitación y hace aparecer signos de alegría, pero aún
cuando no vaya acompañada de estos signos de regocijo, siempre es
evaluada positivamente por quien la realiza. Cualquier observador puede
confirmar que los niños y niñas gozan con todas las experiencias físicas y
emocionales del juego. Este placer del niño al jugar es divergente, ya que
cada tipo de juego genera un efecto creativo distinto.

En segundo lugar, el juego es una experiencia lúdica de libertad, ya que

la característica psicológica principal del juego es que se produce sobre un
fondo psíquico general caracterizado por la libertad de elección
(Amonachvili, 1986). Mediante el juego, el niño y niña sale del presente,
de la situación concreta, y se sitúa en otras situaciones, otros roles, otros
personajes, con una movilidad, creatividad y libertad que la realidad de la
vida cotidiana no le permite (Alliprandi y Alliprandi, 1984). No obstante, y
pese a que el juego es el reino de la libertad y de la arbitrariedad, presenta
una paradoja interna, ya que comporta al niño o niña una serie de
restricciones voluntarias, porque para jugar los infantes se deben ajustar a
las pautas de conducta del personaje (como médico tiene que ser amable y
manifestar respeto por el paciente), y cuando el juego es grupal tiene que
acatar las reglas del mismo.

En tercer lugar, el juego es sobre todo un proceso, una finalidad sin fin. Si
entra en el utilitarismo o se convierte en un medio para conseguir un fin,
pierde la atracción y el carácter de lúdico creativo.

En cuarto lugar, definimos el juego como una actividad que implica acción
y participación activa. Ofrece a los niños y niñas oportunidades para el
desarrollo de capacidades representativas, la creatividad, la imaginación, la
comunicación, ampliando la capacidad de comprensión del mundo.

En quinto lugar, la ficción se considera como un elemento constitutivo del

juego. Esta característica, que fue puesta de manifiesto por S. Freud y
compartida por todos los autores, hace que el juego no sea la actividad en sí
misma sino la actitud del sujeto frente a esta actividad.

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En sexto lugar, el juego es una actividad seria. Si observamos a un niño o
niña cuando juega, lo primero que llama la atención es su seriedad.
Haciendo un flan de arena en la playa, jugando con coches o con el
caballito, pone toda su alma en el tema en cuestión, y está tan absorto en
ella como un adulto cuando se halla interesado y concentrado en el trabajo
que realiza. Pero no es el mismo concepto de seriedad que entendemos los
adultos porque nosotros asociamos lo serio con lo que es eficaz, con lo que
obtenemos resultados. El niño o niña toma el juego con gran seriedad
porque para él es una forma de afirmar su personalidad y mejorar su
autoestima y creatividad.

Por último, varios expertos –aunque no todos– consideran que el juego con
carácter lúdico y creativo implica esfuerzo por parte del niño/a y sobre
todo de la educadora/or.

JUEGO Y DESARROLLO (COGNITIVO, SOCIAL, AFECTIVO

EMOCIONAL Y MOTRIZ).

Según la UNESCO (1968), jugar es necesario para el correcto desarrollo

infantil, estando especialmente relacionado con los procesos de
mielinización y osificación que se producen en los primeros 7 años de vida.
Es decir, con el proceso de desarrollo cognitivo y físico. Los diferentes
estudiosos del juego apuntan a la incidencia del juego en diferentes ámbitos
del desarrollo: motor, cognitivo, afectivo, social y de la personalidad.

Estos estudios nos invitan a valorar el juego como algo más que un
entretenimiento infantil o un recurso didáctico, atendiendo a su sentido y
valor para el desarrollo personal y grupal de los niños, a su valor educativo.

Los afectos, el aprendizaje social y el desarrollo cognitivo (por

supuesto, también el desarrollo físico y motor, aunque no sean
requisito imprescindible) se manifiestan en el juego y, a su vez, crecen
por su acción.

En el desarrollo del currículo nacional de educación inicial el juego y el

desarrollo infantil tienen un claro papel dominante. La actividad lúdica es

10
utilizada como un recurso psicopedagógico, sirviendo de base para
posteriores desarrollos. Este aspecto nos hace recalcar la importancia del
juego en esta etapa. A continuación y siguiendo las palabras de
Garaigordobil (1992) se detallan las características generales del juego
infantil:

- Actividad fuente de placer: es divertido y generalmente suscita

excitación y hace aparecer signos de alegría y hasta carcajadas.

- Experiencia que proporciona libertad y arbitrariedad: pues la

característica principal del juego es que se produce sobre un fondo psíquico
general caracterizado por la libertad de elección (Amonachvilli, 1986).

- La ficción es su elemento constitutivo: se puede afirmar que jugar es

hacer el “como sí” de la realidad, teniendo al mismo tiempo conciencia de
esa ficción. Por ello, cualquier cosa puede ser convertida en un juego y
cuanto más pequeño es el niño y la niña, mayor es su tendencia a convertir
cada actividad en juego, pero lo que caracteriza el juego no es la actividad
en sí misma, sino la actitud del sujeto frente a esa actividad.

- Actividad que implica acción y participación: pues jugar es hacer, y

siempre implica participación activa del jugador y de la jugadora,
movilizándose a la acción.

- Actividad seria: el juego es tomado por el niño y la niña con gran

seriedad, porque en el niño y la niña, el juego es el equivalente al trabajo
del adulto, ya que en él afirma su personalidad, y por sus aciertos se crece
lo mismo que el adulto lo hace a través del trabajo. Pero si la seriedad del
trabajo del adulto tiene su origen en sus resultados, la seriedad del juego
infantil tiene su origen en afirmar su ser, proclamar su autonomía y su
poder (Chateau, 1973).

- Puede implicar un gran esfuerzo: en ocasiones el juego puede llevar a

provocar que se empleen cantidades de energía superiores a las requeridas
para una tarea obligatoria.

11
- Elemento de expresión y descubrimiento de sí mismo y del mundo: el
niño y la niña a través del juego expresa su personalidad integral, su sí
mismo.

- Interacción y comunicación: el juego promueve la relación y

comunicación con los “otros”, empujando al niño y la niña a buscar
frecuentemente compañeros, pero también el juego en solitario es
comunicativo, y es un diálogo que el niño y la niña establece consigo
mismo y con su entorno.

- Espacio de experiencia peculiar: el juego, como indica Elkonin (1985),

es una reconstrucción sin fines utilitarios de la realidad hecha por el niño y
la niña en la que plasma papeles de los adultos y las relaciones que observa
entre ellos; en este sentido, el niño y la niña observa e imita reproduce en
sus juegos la realidad social que le circunda.

REQUISITOS NECESARIOS PARA DECIDIR LOS JUEGOS EN

LOS NIÑOS.

Cuando un juego contiene uno o varios objetivos es necesario considerar

que este objetivo debe ser el apropiado para la edad de maduración del niño
y la niña. Existen controversias entre la práctica de ciertos juegos en edades
tempranas, por ello vamos a detallar algunos factores esenciales que serán
necesarios analizar antes de decidir el tipo de juego. Estos requisitos son la
disponibilidad, la motivación, la actividad, la atención y la realimentación
(Craig, 1989).

 Disposición

Toda nueva situación de aprendizaje requiere de un estado de disposición

por parte del niño y la niña. Por ello, para que el niño y la niña aprovechen
el aprendizaje en el juego es necesario que exista un cierto grado de
maduración, que se haya realizado un aprendizaje previo y que se dominen
varias habilidades preliminares.

Diversos estudios demuestran que, aunque la enseñanza temprana de las

habilidades motoras normales (cortar, abotonarse o trepar escaleras) acelera

12
la adquisición de esas habilidades, las ganancias tuvieron un carácter
temporal, viniendo a demostrar que la enseñanza temprana (la que se
imparte antes de alcanzar el punto correspondiente de maduración) no
produce una ventaja permanente. Los niños y niñas que se encuentran en el
punto óptimo de maduración quieren aprender, disfrutar la práctica y les
emociona su rendimiento.

 Motivación para la competencia

La motivación para la competencia es entendida como la necesidad de

logro para sentirse eficiente, por ello los niños sufren dos tipos de
motivaciones diferentes: la motivación intrínseca y la motivación
extrínseca.

La motivación intrínseca en los niños y niñas es entendida como la

necesidad de saltar, correr, trepar por el simple placer y reto de hacerlas.

La motivación extrínseca son aquellos premios o elogios dados por realizar

bien una tarea.

Las mejores motivaciones que los padres pueden proporcionar pueden

hacerse con juegos durante todo el año. Las investigaciones muestran que
el nivel de actividad física de los niños preescolares está significativamente
relacionado con la cantidad de tiempo que sus padres dedicaron al ejercicio
físico (Poest, Williams, Witt y Atwood, 1989). Por ello, también la
participación sensible de los adultos en el juego infantil puede ser muy
benéfica para los niños y niñas. Las investigaciones han sugerido 3
modelos básicos de la participación de los adultos en los juegos de los
niños y niñas:

- Juego paralelo: implica que un adulto juegue al lado de un niño y niña sin
interactuar de manera directa, como cuando cada uno construye su propio
objeto con bloques de madera.

- Juego compartido: implica que un adulto se una a un niño y niña en el

transcurso del juego en el cual el participante mantiene el control. El adulto

13
interactúa con el niño y niña pero sólo provee una guía indirecta a través de
preguntas.

- Juego dirigido: implica que un adulto enseñe al niño y niña nuevas

formas de jugar.

La aplicación del juego en el campo educativo hace imprescindible la

intervención del educador y la educadora, propiciando a través de su
participación una determinada motivación en el participante. Ello implica
una serie de inconvenientes respecto al juego libre por parte del niño y la
niña. En un intento de clarificar cuál puede ser más apropiado, el juego
libre ó el juego dirigido, para la motivación óptima del participante, en el
cuadro 1 se esquematizan las ventajas e inconvenientes de cada uno.

 Actividad

La actividad es imprescindible para el desarrollo motor, es decir, es

necesario que se practique una actividad para conseguir hacerlo bien. Los
niños y niñas criados en ambientes de hacinamiento muestran a menudo un
retraso en la adquisición de las habilidades de los músculos grandes. Les
falta fuerza, coordinación y flexibilidad al correr, saltar, trepar, equilibrase
y otras acciones.

Cuadro 1. Ventajas e inconvenientes del juego espontáneo y del juego

dirigido
(Modificado de Díaz, 1993).
JUEGO ESPONTÁNEO JUEGO DIRIGIDO
Ausencia de finalidad Posee objetivos señalados por parte
del adulto
Inconvenientes
 Falta de variedad  Limitación de la libertad y
 Falta de perseverancia autonomía
 Falta de dirección  Supresión de la
 Falta de compañerismo espontaneidad y de la pureza
 Falta de medida del juego

14
 Ventajas
 Conocimiento profundo del  Variedad
niño y la  Corrección y eliminación de
 niña defectos
 Conocimiento, estructuras y  Ecuanimidad en los
relaciones de grupo resultados
 Perfecto ajuste con la edad e  Efectos controlados y
intereses planificados
 Rico vivero de juegos
dirigidos

 Atención

El aprendizaje físico-motor mejora asimismo por medio de la atención. Por

ello los rusos han logrado idear ejercicios y juegos que sirven para
enseñarle al niño y la niña a mover sus brazos y piernas en una forma
deseada. Aquellos cuya edad fluctúa entre 3 y 5 años pueden centrar su
atención mejor por medio de la imitación activa. Se obtienen buenos
resultados con diversos tipos de juego consistentes en seguir al líder. Poco
a poco el educador y la educadora van introduciendo recordatorios verbales
para ayudarles a centrarse en un aspecto particular de la actividad física.
Por último, cuando ya tienen 6, incluso 7 años, pueden prestar atención a
las instrucciones verbales y seguirlas bastante bien (Zaporozlets y Elkonin,
1971).

 Realimentación

La realimentación motiva la evolución del aprendizaje de las habilidades

motoras. La realimentación extrínseca se da en forma de premios
(recompensas) o elogio por una tarea bien ejecutada. La realimentación
intrínseca es un importantísimo factor en la adquisición de habilidades y
destrezas. Los niños y niñas se dan cuenta de que existen ciertas
consecuencias naturales de sus actos y de que pueden ser más fuertes que la
retroalimentación extrínseca arbitraria.

15
ANÁLISIS POR ÁREAS DEL DESARROLLO EN ESTE PERIODO

Los juegos en esta etapa deben contribuir al logro de los objetivos

generales como son la autonomía, autoconfianza, aprendizajes
instrumentales básicos, mejora de las posibilidades expresivas,
cognoscitivas, comunicativas, lúdicas y de movimiento. Para ello es
necesario recurrir a un análisis de las cuatro áreas evolutivas concernientes
al desarrollo del ser humano en esta etapa crucial: desarrollo cognitivo,
social, afectivo-emocional y motriz.

A continuación, se explica sintéticamente, el papel del juego en el

desarrollo de las múltiples cualidades del ser humano: el desarrollo
psicomotor, cognitivo, afectivo-emocional y social.

EL DESARROLLO COGNITIVO

El juego tiene un papel relevante en el desarrollo del pensamiento, así lo

demuestran distinta investigaciones (Piaget, Klein, Walllon, Vygotski).
Estimula las capacidades del pensamiento y el aprendizaje, puesto que
proporciona nuevas experiencias, permite la oportunidad de cometer
aciertos y errores, descubrir los efectos de sus acciones, de aplicar sus
conocimientos y solucionar problemas.

Está sometido a los procesos de globalismo, simbolismo y egocentrismo, lo

cual da lugar a comportamientos poco ajustados que impiden que su
cognición se desarrolle en toda su potencia, y se adapte al sistema
conceptual y procesual adulto. Por ello Piaget (1959) lo denomina, período
preoperatorio.

También, ayuda al niño a comprender su ambiente, y, según las actividades

realizadas, a potenciar distintos aspectos de su desarrollo intelectual:
lenguaje, abstracción y relaciones espaciales, la creatividad, la
imaginación, un pensamiento menos concreto y más coordinado, atención,
memoria, discriminación fantasía-realidad, entre otros muchos aspectos. A
través del juego, el niño puede experimentar, imaginar y construir nuevos
objetos, por ejemplo, con sus propias ideas y con materiales a su alcance.

16
En cuanto a la percepción y el uso de conceptos básicos relacionales
(arriba/abajo, derecha/izquierda) aún no se ajusta al parámetro espacio-
temporal matizado, necesitando usar términos polares muy marcados como
muy lejos y muy cerca.

La memoria y la atención son aún demasiado inestables. El pensamiento es

fantasioso y simbólico, mezclando los sueños con la realidad, uniendo
caprichosamente los datos de ésta y simbolizándolos sin regla definida. Se
manifiesta en las siguientes formas enunciadas por Piaget (1959):

- Animismo: creencia de que los objetos que rodean al niño y la niña están
animados y dotados de intención (tropieza con una piedra y dice que es
"mala").
- Realismo: creencia de que todo lo que siente (sueños, imágenes, cuentos)
tiene una realidad objetiva. Confunde la realidad física con la psicológica
(cree en la existencia de superman o los reyes magos).
- Artificialismo: creencia de que los fenómenos físicos son producto de la
creación de los seres humanos (el humo del cigarro hace las nubes).

Sus conceptos, llamados preconceptos por Piaget (1959), fluctúan entre la

generalidad y la singularidad, contaminándose de imágenes.

A partir de los 6 años aparece un cambio marcado, fundamentalmente con

lo que Piaget (1959) denomina las "operaciones concretas". El ajuste a lo
real marca el atributo fundamental de ésta área. El sujeto va a utilizar los
procesos
y elementos de la cognición adulta (operatoria), pero aún sin un total grado
de eficacia, al no poder explotar los procesos formales.

Va ha comenzar el desarrollo de su capacidad analítica por superación del

globalismo preescolar, que supone separar los hechos (incluido su propio
comportamiento) o las categorías de lo "real" en sus enlaces clave y
contextualizándolo bajo un sentido de conjunto, todo ello con el fin de
comprenderlo mejor, relacionarlo con otros hechos o para actuar más
adecuadamente.

17
La percepción se ajusta a los parámetros espacio-temporales y a los
conceptos básicos operativos que la sustentan. Con ello emprende el tiempo
y se adapta a sus consecuencias prácticas, conecta varias conductas (por
ejemplo, se adapta a la trayectoria del balón) y su montante conceptual
(funcionamiento del reloj, el calendario). Con respecto al espacio, sabe
organizar los objetos y diferenciar distancias, áreas y volúmenes.
Desarrolla las relaciones topológicas y proyectivas que distingue Piaget
(1959). Igualmente afronta la interacción temporo- espacial usando y
comprendiendo la idea de velocidad, aceleración, etc.

Domina los conceptos básicos operativos que organizan los datos de la

realidad y procesamiento. Siguiendo a Piaget e Inhelder (1969), destacamos
de ellos:
- Conservación: el niño y la niña descubrirán la conservación de la
sustancia hacia los 7-8 años, el peso hacia los 9-10 años y el volumen hacia
los 11-12 años.
- Seriación: consiste en ordenar los elementos según sus dimensiones
crecientes o decrecientes.
- Clasificación: será hacia los 8 años cuando se consiga una clasificación
racional operativa.
- Número: la construcción de los números estará ligada de forma estrecha
a las seriaciones y a las clases. Adquirir el concepto de número, la
capacidad de ordenar escalonádamente un grupo de elementos.
- Espacio: un conjunto de operaciones, que podemos denominar
infralógicas, en el sentido de que afectan a otro nivel de realidad, se
construyen paralelamente a las operaciones lógico-aritméticas y
sincrónicamente con ellas en particular, por lo que atañe a las operaciones
espaciales.
- Tiempo y velocidad: la noción de velocidad no se inicia bajo su forma
métrica, que sólo se alcanza hacia los 10-11 años, sino en forma ordinal: un
móvil es más rápido que otro si le rebasa, es decir, si estaba detrás de él en
un momento anterior y luego pasa a estar delante en un momento posterior.

En cuanto a la noción del tiempo, se basa en su forma acabada, sobre tres

clases de operaciones: primero, una seriación de los acontecimientos,
constitutiva de sucesión temporal; segundo, un ajuste de los intervalos entre

18
los acontecimientos puntuales, fuente de la educación; tercero, una métrica
temporal, isomorfa de la métrica espacial.

Desarrollo de la inteligencia de 3 a 6 años:

- Periodo pueril.
- Globalismo.
- Pensamiento discontinuo.
- Atención inconstante y difusa.
- Subjetivismo (egocentrismo).

Constitución de la personalidad de 3 a 6 años:

- Crisis de oposición en el 3º año.

- Es capaz de plegarse a la demanda de los adultos.
- Autosugestión y miedos.
- Comienzo a aprender a nadar.

Hay juegos para el desarrollo del lenguaje: juegos que favorecen la

utilización del lenguaje (hablado y/o escrito) para expresar ideas,
sentimientos, puntos de vista, conocer nuevas palabras, etc.; para el
desarrollo de la inteligencia: juegos que hacen pensar, asociar, memorizar,
razonar y aprender cosas nuevas, etc., y juegos para el desarrollo de la
imaginación y creatividad: juegos que permiten imaginar historias y
situaciones nuevas o crear y/o construir sus propios objetos, etc.

Los juegos motores (o de ejercicio) también son interesantes porque

contribuyen, por ejemplo, a la consecución de la relación causa-efecto y a
la realización de los primeros razonamientos. Los juegos simbólicos
favorecen el desarrollo del lenguaje (puesto que los niños verbalizan
continuamente cuando los realizan), de la imaginación y creatividad;
ayudan a diferenciar la realidad de la fantasía y a desarrollar en un futuro el
pensamiento abstracto.

Los juegos de construcción, a partir de los doce meses, son los más
importantes para este desarrollo puesto que contribuyen fundamentalmente
a aumentar y a afianzar la diferenciación de formas y colores, el
razonamiento, la organización espacial, la atención, la reflexión, la

19
memoria, la concentración, la paciencia y la capacidad de interpretar unas
instrucciones. Los juegos de reglas son fundamentales para el aprendizaje
de distintos tipos de conocimiento y habilidades y favorecen el desarrollo
del lenguaje, la memoria, el razonamiento, la atención y la reflexión.

APORTACIONES DEL JUEGO AL DESARROLLO COGNITIVO.

Observamos el desarrollo cognitivo en el juego a través de diversas

conductas: la interacción con los iguales (del juego en paralelo a los juegos
de equipo); el número de acciones que el niño es capaz de coordinar
sucesivamente (ej: sólo dar de comer a la muñeca, hacer la comida y dar de
comer, comprar-preparar la comida-dar de comer, etc.) o simultáneamente
(ej: jugar con una o con varias reglas); la complejidad de las respuestas a
los conflictos sociales o afectivos que se producen durante el juego (ej: me
marcho llorando, te insulto/pego, pido ayuda, negocio, elaboro una
respuesta alternativa –“si todos los papás pueden fregar los platos, me pido
ser el abuelo”). Estas conductas nos hablan de la forma de pensamiento
alcanzada, de las capacidades desarrolladas, de las estrategias aprendidas y
“puestas en juego”.

Podemos, por tanto, estimular el desarrollo y entrenamiento de capacidades

cognitivas a través de propuestas lúdicas, del enriquecimiento del juego
libre en grupo. Existe la hipótesis de que sólo el niño que juega con otros
(libremente, con sentido de gratuidad, etc.), que tiene por tanto que
aprender a empatizar, a escuchar, a negociar, a defender las propias ideas
sin ofender, a ser asertivo, a consensuar…, será capaz de desarrollar
actitudes (virtudes) como la generosidad o el altruismo. ¿Existe otra
oportunidad igual de ensayar o entrenar “en la práctica” estas capacidades
imprescindibles para la convivencia?

A menudo, observando el juego infantil, hemos detectado aspectos básicos

generadores de fracaso escolar o dificultades de aprendizaje, pudiendo
definir las capacidades básicas que es necesario enseñar y/o entrenar para
facilitar la resolución del problema.
Por otra parte, las capacidades sociales y cognitivas se desarrollan
entrelazadamente en el marco del juego, en el que es necesario no sólo
ampliar la comprensión del mundo a través del desarrollo de formas de
pensamiento cada vez más complejas, sino también tener en cuenta al otro

20
en ese proceso de comprensión. Esto significa asumir que hay puntos de
vista, experiencias, etc. diferentes… lo que termina modificando nuestra
propia visión del mundo.

El juego crea y desarrolla estructuras mentales, promoviendo la

imaginación y la creatividad:

 Los juegos manipulativos son un instrumento de desarrollo del

pensamiento.
 El juego es una fuente de aprendizaje que crea zonas de desarrollo
potencial.
 La actividad lúdica estimula la atención y la memoria.
 El juego simbólico o de representación fomenta el descentramiento
cognitivo.
 El juego origina y desarrolla la imaginación y la creatividad.
 El juego estimula la discriminación fantasía-realidad.
 El juego es comunicación y facilita el desarrollo del lenguaje
coherente.
 La ficción que conlleva el juego es una vía de desarrollo del
pensamiento abstracto.

EL DESARROLLO SOCIAL

En cuanto al desarrollo social, jugar facilita y amplia el encuentro con los

otros y con el entorno, ayuda al niño a conocerse a sí mismo y a las
personas que le rodean. A través del juego también, el niño ensaya y
aprende límites respecto a las normas morales y de comportamiento, por
esto promueve el desarrollo moral y el niño se convierte en un ser social y
adaptado. A partir del contacto con otros niños, el niño aprende a
relacionarse con los demás, resolviendo los problemas que se le presentan.
Ensayando con el juego, el niño aprende la constitución de su cuerpo, sus
capacidades y sus roles. Además, jugar refuerza la capacidad de ponerse en
el lugar del otro (empatía). El juego es uno de los actos sociales y
socializadores por excelencia (Vygotski). Es una importante actividad que
favorece la relación, cooperación, el respeto y la comunicación entre los
adultos y los niños, y entre los niños.

21
El preescolar es esencialmente un ser asociable. Su egocentrismo le impide
comprender al grupo como unidad superior a la suya, lo cual dificulta una
verdadera integración grupal. Su relación con los demás es de
individualidades en paralelo. No cooperan, y es por ello que en el juego
cada uno juega para sí, nunca para un equipo. No suelen respetarse
demasiado las reglas, y todos quieren ganar.

A pesar de todo en éste periodo, se da un comienzo de respeto de las

normas y reglas de funcionamiento del grupo, aunque en general no se
someten a ellas estrictamente. Aparece también una mejora en las
conductas de autonomía (lavarse o comer), como resultado de los
aprendizajes recibidos y de la presión del grupo de pares en el que se
desenvuelven.

Como se desprende de los estudios de Piaget (1959), en este campo laboral

es todavía heterónoma, no existe conciencia clara del deber, y las normas
las recibe mágicamente de los adultos.

El lenguaje presenta un gran avance en lo oral y lo convencional, tanto en

la morfología como en la sintaxis. A partir de los 6 años comienza la etapa
de socialización plena del sujeto. A lo largo de ella, comprende que ha de
adaptarse a una unidad superior a su propio yo. Esa unidad tiene unas
necesidades de funcionamiento autónomo y es algo más que la agregación
mecánica de varios sujetos, teniendo un significado propio. Así mismo
asimila que sus actividades y funcionamiento se han de regir por unas
normas o reglas que hay que aceptar, concienciar, y poner en práctica en
toda su amplitud. Esto permite poner en funcionamiento actividades
regladas y grupales, como los juegos y los deportes.

La competición es otro fenómeno que comienza con esta edad y es una

consecuencia de la actividad cognitiva de evaluación, por lo que mide y
compara. Sin embargo, no es una competición a imagen adulta, es menos
compleja y sin tantas contaminaciones culturales y emocionales. En otra
vertiente, podemos decir que mejora la comunicación gracias al avance del
lenguaje y por el aumento de la interacción grupal. También es la fase de
comienzo de una moral autónoma, aparece la idea del deber moral, y un
sistema de valores de raíz fundamentalmente social.

22
Se manifiesta una marcada predilección por las compañías del mismo sexo
y un fuerte antagonismo por los miembros del sexo opuesto. En cuanto a
estas compañías, suelen ser afines en edad, dándose la existencia del líder.

Los juegos simbólicos, de reglas y cooperativos tienen cualidades que los

hacen importantes en el proceso de socialización infantil. Los juegos
simbólicos son fundamentales para comprender y asimilar el entorno que
los rodea, con ellos, por ejemplo, se aprende y se ponen en práctica los
conocimientos sobre lo que está bien y mal y sobre los roles establecidos en
la sociedad adulta; estimulan la cooperación y comunicación con iguales, el
desarrollo moral, enseñando el autodominio y la voluntad, teniendo que
controlar sus impulsos y deseos para acatar las reglas de juego según su rol;
facilitan el autoconocimiento; amplían el conocimiento del mundo social;
ayudan en los procesos de adaptación socio-emocional.

Los juegos de reglas son fundamentales como elementos socializadores,

puesto que enseñan al niño a ganar y a perder, a respetar turnos y normas, y
a considerar las opiniones y acciones de los compañeros de juego (principio
de democracia) y también facilitan el ejercicio de la responsabilidad, el
control de la agresividad y son aprendizajes de estrategias de la interacción
social.

Los juegos cooperativos promueven la comunicación, mejoran la

aceptación de uno mismo y de los demás, incrementan conductas de
cooperar, ayudar y compartir, disminuyen las conductas agresivas y
negativas, entre otros aspectos.

APORTACIONES DEL JUEGO AL DESARROLLO SOCIAL.

Las aportaciones del juego al desarrollo social se manifiestan

esencialmente en el juego simbólico y en el de reglas.

En el primero por su carácter cultural e inter-cultural, así como porque el

niño expresa a través del mismo su manera de entender el mundo que le
rodea (la familia, la escuela, la calle, los cuentos…) y debe elaborar la
forma en que se sitúa en el mismo.

23
El juego simbólico constituye un auténtico ejercicio social, un laboratorio
de ensayo para comportamientos, actitudes y roles; el juego tiene carácter
cultural en un doble sentido: porque los juegos tradicionales forman parte
del patrimonio cultural de una comunidad, y porque los rasgos culturales
propios se manifiestan a través de los juegos: rituales como una boda,
particularidades como las celebraciones con toros, la recogida del…
(Grano, uva, aceituna), los apagones, o las procesiones de semana santa.
Y tiene carácter inter-cultural porque cuando jugamos juegos similares de
forma distinta (un corro, un escondite, una boda) es necesario ampliar,
entre otras posibilidades, nuestros conocimientos sobre el mundo o la
capacidad de tolerancia.

Los juegos de reglas suponen una iniciación en la norma social, una

relativización del sentido de competitividad (lo que importa es jugar6), así
como el ensayo, aprendizaje e incorporación de valores como la
cooperación, la solidaridad, el sentido de igualdad o el trabajo en equipo.

El carácter competitivo del deporte no existe en el juego como tal; las

aportaciones de ambas actividades al desarrollo infantil son diferentes y por
eso es interesante propiciar las dos.

El juego es un instrumento lúdico de comunicación y socialización

infantil:

a) Los juegos simbólicos, de representación o ficción:

 Estimulan la comunicación y cooperación con los iguales.

 Amplían el conocimiento del mundo social del adulto y prepara al niño
para el mundo del trabajo.
 Estimulan el desarrollo moral, ya que son escuela de autodominio,
voluntad y asimilación de reglas de conducta.
 Facilitan el autoconocimiento, el desarrollo de la conciencia personal.
 Ayudan en los procesos de adaptación socio-emocional.

b) Los juegos de reglas:

 Son aprendizaje de estrategias de interacción social.

24
 Facilitan el control de la agresividad.
 Son ejercicio de responsabilidad y democracia.

c) Los juegos cooperativos:

 Promueven la comunicación e incrementan los mensajes positivos en el

seno del grupo.
 Mejoran el autoconcepto, aumentando la aceptación de uno mismo y de
los demás.
 Aumentan el nivel de participación en actividades de clase.
 Estimulan los contactos físicos positivos en el juego libre, y disminuyen
los contactos físicos negativos y las interacciones verbales negativas.
 Incrementan las conductas de cooperar y compartir, es decir, la
conducta prosocial.
 Potencian la conducta asertiva disminuyendo las conductas pasivas y
agresivas.
 Mejora el ambiente o clima social de aula.
 Facilitan la aceptación interracial.

EL DESARROLLO AFECTIVO-EMOCIONAL

El juego es una actividad placentera que estimula la satisfacción, confianza

y seguridad; aporta autoestima; es un medio para el aprendizaje de técnicas
de resolución de conflictos; facilita el proceso progresivo de identificación
psicosexual; ayuda en el control de la ansiedad, puesto que permite
construir vivencias que no puede satisfacer en la realidad o que son
difíciles de comprender y solventarlas; permite expresarse libremente, sin
que nada suceda, es decir, sin las consecuencias que tendría en la vida real
y posibilita la expresión simbólica de la agresividad y de la sexualidad
infantil. El juego es una actividad que además de proporcionar placer,
alegría y satisfacción, permite descargar tensiones garantizando un sano
equilibrio emocional y afectivo. El juego es el perfecto escenario para que
naturalmente, el niño exteriorice sus emociones.

El niño y la niña en esta etapa van desarrollando progresivamente una

mayor diferenciación de sus emociones, aunque falte todavía una cierta
conciencia y racionalización de las mismas.

25
Le motivan la actividad y el ejercicio, pero no existe un sistema de
motivaciones organizado. El avance se produce a partir de los 6 años en la
dirección ya emprendida de estabilidad, control y matización,
consiguiéndose un gran salto en cada aspecto.

Los intereses y motivaciones son mucho más variados que en la etapa

anterior, descentrándose de sí mismo para compartirlos y ajustarlos al
entorno. Se agrupan y ordenan en sistemas, siendo ahora las motivaciones
secundarias las organizadoras de los demás. Tanto las sociales
(comunicación e interacción) y las del logro (competición, resultados),
como las de conocimiento (disonancia, evaluación, curiosidad).

Indiferencia al sexo. Los niños-as de estas edades se encuentran en el

período de latencia a nivel psico-sexual, lo que les permite adaptarse a los
aprendizajes escolares. Época de estabilidad emocional, no dándose
normalmente problemas afectivos. Control creciente de la manifestación
externa de las emociones.

Manifestación de un gran deseo interno de curiosidad, de conocer (cultura)

y de relacionarse con los demás (socialización).

Muestra una gran seguridad y confianza en sí mismo (etapa del desarrollo

del yo y personalidad: mayor independencia), sobre todo en las actividades
físicas.

Hay juegos para el desarrollo de la afectividad: juegos que despiertan

afecto y cariño y que permiten expresar sentimientos y emociones
diferentes. Los juegos motores suelen fomentar la autosuperación, pues con
ellos, cuanto más se practica, mejores resultados se obtienen. Los juegos de
ensamblaje suelen favorecer también la autosuperación y la autoestima.

Por todo esto, el juego potencia el desarrollo del niño en la medida que le
permite aprender a mejor las habilidades y aptitudes personales necesarias
para desenvolverse en su medio y para afrontar determinadas situaciones de
tensión.

26
APORTACIONES DEL JUEGO AL DESARROLLO AFECTIVO.

La mayor aportación del juego al desarrollo afectivo estriba en que,

jugando, se elaboran situaciones emocionales conflictivas:
- de carácter cotidiano, en las que el niño pequeño trata de comprender
mejor el mundo que le rodea desde el punto de vista afectivo-emocional:
¿qué es la tristeza?, ¿por qué mi mamá se angustia tanto con mi comida?,
¿por qué todo el mundo manda sobre mi?, ¿por qué tengo que compartir
mis cosas?
- de carácter específico, en las que el niño trata de elaborar auténticos
conflictos afectivo-emocionales: abandono, muerte de un ser querido,
separación de los padres, etc.

Desde el punto de vista afectivo, jugar con otros está directamente

relacionado con el desarrollo del concepto de amistad: desde un punto de
vista positivo, el compañero de juego es un amigo y a través del juego se
elaboran estrategias de aceptación, comprensión, comunicación íntima y
adaptación al otro, entre otras posibles. También está el punto de vista de
los rechazados sistemáticamente en el juego: ¿cómo elaboran ellos el
concepto de amistad?

El juego promueve el equilibrio afectivo y la salud mental:

 Es una actividad placentera que estimula satisfacción.

 Permite la asimilación de experiencias difíciles facilitando el control de
la ansiedad asociada a estas situaciones.
 Posibilita la expresión simbólica de la agresividad y de la sexualidad
infantil.
 Es un medio para el aprendizaje de técnicas de solución de conflictos.
 Facilita el proceso progresivo de la identificación psicosexual.

EL DESARROLLO MOTOR

El juego, estimula el desarrollo y el dominio del cuerpo, favoreciendo la

destreza, coordinación y el equilibrio; estimula el desarrollo de los
sentidos; estimula la representación mental de su cuerpo. En síntesis,

27
posibilita canalizar la necesidad de movimiento y ayuda a conseguir
seguridad, dominio y equilibrio del propio cuerpo.

Las características motrices que corresponden a cada una ésta etapa viene
representada en el cuadro 2.

Cuadro 2. Características motrices (Rada y González, 1983).

EDAD/ CARACTERÍTICAS
AÑOS
3 1. Disminuye la globalidad en el gesto.
2. Perfecciona la ejecución de la carrera dándole fluidez y soltura.
Cambia de velocidad y se detiene eficientemente.
3. Sube escaleras alternando los pies sin apoyo ni ayuda.
4. Transporta y arrastra objetos de mayor tamaño, individual y
colectivamente.
5. Salta en profundidad desde alturas mayores. Salto horizontal
sin impulso y con pies juntos. Intenta utilizar el desplazamiento
previo al salto aunque corta la secuencia del movimiento
6. Lanza sin control sobre la cabeza o desde abajo, aunque con
cierta dirección.
7. Recibe con piernas juntas a un pase justo acercando la pelota al
cuerpo.
8. Intenta correr y patear la pelota.
9. Pasa sobre tacos a 20 cm de distancia.
4 1. Mayor soltura en la motricidad general.
2. Fuerza, soltura y facilidad en el uso de las piernas. Se desplaza
hábilmente, frena y esquiva.
3. Trepa, se suspende y balancea con facilidad.
4. Transporta, arrastra objetos y compañeros-as individual y
colectivamente.
5. Salta en profundidad alrededor de 80 cm equilibrando la caída.
Coordina la carrera con el salto, a lo largo y en alto.
6. Lanza con dominio de dirección. Puede hacer puntería sobre
blancos a la altura de los ojos y a 2 m de distancia.
7. Evoluciona a la recepción en forma de tenaza. Anticipa el
desplazamiento del objeto.
8. Corre y patea.

28
 9. Pasa sobre tacos a 20 cm. de distancia con paso alternado.
10. Comienza el trabajo de en colaboración con otros (parejas,
tríos).
11. Puede botar la pelota. Intenta trasladarla con el pie.
5y6 1. Domina suficientemente su cuerpo y sus movimientos que
ahora son más económicos y eficaces. Se orienta fácilmente en el
espacio.
2. Corre veloz y con técnica adecuada. Esquiva. Cambia de
dirección. Reacciona con rapidez.
3. Trepa, se suspende y balance con absoluta seguridad y a
elevadas alturas.
4. Perfecciona la ejecución de transporte y arrastre: colectiva o
individualmente, sin o con elementos.
5. Salta en profundidad alrededor de 1 m.; a lo largo 50-60 cm. y
en alto 40-50 cm. Es capaz de saltar rebotando con suficiente
control.
6. Lanza con seguridad y potencia. Intenta coordinar carrera y
lanzamiento.
7. Recibe con dos manos y puede devolver un pase. Anticipa la
trayectoria de los objetos.
7y8 1. Motricidad marcada por los contrastes; intensa y con poca
economía del esfuerzo, pero al mismo tiempo pesado y lento.
Gracia y elegancia en el movimiento.
2. Combina carrera y lanzamiento.
9 y 10 1. Motricidad grácil, fluida, suave. El movimiento es más exacto
y funcional, por lo tanto más económico. Etapa ideal para
establecer premisas para el trabajo gimnástico- deportivo.
2. Capacidad de coordinación de captación de ritmos más
completos y diferenciados. La velocidad de reacción se aproxima
a la del adulto. Aumento de la fuerza en función del desarrollo.
3. Incremento de la disposición al rendimiento.

Dentro del análisis de la motricidad en la segunda infancia, diversos

autores coinciden en considerar las habilidades motrices bajo la siguiente
perspectiva:

29
- Habilidades motrices básicas cuya característica primordial es la
locomoción.
- Habilidades motrices cuya característica principal es el manejo y dominio
del cuerpo en el espacio, sin una locomoción comprobable.
- Habilidades motrices caracterizadas por la proyección, manipulación y
recepción de móviles y objetos.

Analizaremos ahora en el cuadro 2, cuáles son las características del juego

en cada edad de esta etapa.

Las relaciones entre el juego y el desarrollo motor o psicomotor, nos

permite establecer variadas relaciones, que han quedado demostradas en
diferentes investigaciones. A través del estudio de varios trabajos se
observa que las funciones psicomotrices básicas se sirven de forma
espontánea para su desarrollo de las actividades lúdicas “de” y “con”
movimiento del niño y la niña. Pero es necesario señalar que el desarrollo
psicomotriz no es algo disociado del resto de las dimensiones del desarrollo
infantil, sino más bien algo conjunto, donde se entremezclan las mejoras
psicomotrices con las socio-afectivas de forma directa y continua.

Cuadro 2. Caracterización y evolución del juego (Rada y González,

1983).

EDAD/ EVOLUCIÓN DEL JUEGO

AÑOS
3 1. Creciente interés por el juego con otros, pero persiste en los
juegos de tipo solitario o paralelo.
2. Cooperación vacilante o fragmentaria.
3. Comprende lo que significa esperar turno, le gusta hacerlo.
4. Puede compartir sus juguetes.
4 1. Equilibrio entre independencia y sociabilidad.
2. Ricos contactos sociales. Establece relaciones prolongadas en
el grupo de juegos.
3. Sugiere turnos.
4. Comparte el material.
5. Prefiere los grupos de 2 o 3 integrantes.
5 y 6 1. Puede jugar sin excesiva ayuda del adulto.
2. Representa roles dramáticos con gracia y soltura.
3. Comprende su rol. Percibe y elabora situaciones de picardía en
el juego.

30
 4. Comparte, cuida y ordena el material.
5. Los compañeros y las compañeras le atraen decididamente y
gusta de las empresas en conjunto.
6. Otorga a la competencia un carácter de forma. No le interesa
ganar o perder, a su juicio él siempre gana.
7, 8 y 9 1. Intenta organizarse en el juego colectivo pero aún depende
especialmente del adulto.
2. Los juegos deben limitarse a pocas reglas, las suficientes para
ponerlos en marcha
y proteger a los jugadores.
3. Crece el interés competitivo. Le interesa saber quién ganó o
perdió.
4. Según Piaget, responde a la regla coercitiva de observancia
unilateral proveniente del adulto y es aceptada sin crítica.

LA EDAD Y LA EVOLUCIÓN DEL JUEGO

Toda esta interrelación existente entre el juego y el desarrollo psicomotor

provoca que el niño y la niña que participa en él, conquiste su propio
cuerpo y el mundo exterior. A través de ello se consigue (Garaigordobil,
1990):

- El descubrimiento de nuevas sensaciones.

- La mejora en la coordinación de los movimientos de su cuerpo.
- Estructuración de la representación mental del esquema corporal.
- Exploración de sus nuevas posibilidades sensoriales y motoras.
- Descubrimiento de sí mismo en el origen de las modificaciones materiales
que provoca.
- Conquista del mundo exterior.

El juego psicomotor se despliega a lo largo de la infancia en tres niveles

evolutivos (Garaigordobil, 1990):

- Juegos con su propio cuerpo.

- Juegos con su propio cuerpo y los objetos.
- Juegos con su propio cuerpo, con objetos y con los otros.

31
Durante los tres primeros años las actividades lúdicas variadas van a ayudar
a adquirir cierta capacidad visomotora (coordinación oculo-manual, que se
debe a los efectos conjugados entre la maduración y el ejercicio) y un
control preciso de sus músculos.

Entre los 3 y 4 años los juegos motrices son variados y de gran ayuda en el
desarrollo psicomotriz infantil. Realiza construcciones de cubos en
equilibrio y empieza a tener cierta destreza en la coordinación visomotora
jugando a apilar, juntar, encajar, hacer rodar, mostrando además un gran
interés por estas actividades. Entre los juegos que más se realizan en estas
edades encontramos los juegos de equilibrio con la carretilla o el triciclo,
juegos con pelota, juegos de correr, juegos de patear objetos o juegos de
dar volteretas. También empieza a dibujar y pintar con un carácter
claramente lúdico.

Durante los 4 y 5 años mejoran en el salto, brinco, juegan a andar por

diferentes superficies, es decir, existe una mejora en la coordinación
dinámica general o global y una mejora en el equilibrio. También empiezan
a realizar juegos organizados sencillos de pelota y juegos de habilidad
corporal (mejora en la percepción espacio-visual y la coordinación óculo-
motriz y óculo-manual). Empieza a realizar actividades en grupo, donde
comienzan a desarrollarse los juegos de imitación.

Hacia los 5 y 6 años perfecciona el encaje de las piezas y puzzles,

motivándole en un alto grado todas aquellas actividades que supongan el
clavar, atornillar, unir, montar, etc. También aparecen los primeros juegos
con reglas arbitrarias (5-7 años) como por ejemplo dar dos pasos y dar una
palmada.

De los 6 a los 8 años los juegos motores son generalmente colectivos,

siendo frecuentes los juegos reglados con la pelota, juegos de equilibrio,
juegos de correr (pillar o policías y ladrones). También aparecen los juegos
de proezas como “a lanzar la pelota más lejos”, los juegos de lucha y
acrobacia, donde se empieza a relacionar estas actividades con la
competición (9 años).

32
Como resumen se pueden agrupar los objetivos del desarrollo psicomotor
en estas edades en los siguientes dos puntos:

1. Coordinación psicomotriz:

- Motricidad gruesa (coordinación dinámica global, equilibrio, respiración,

relajación).
- Motricidad fina (coordinación oculo-manual, coordinación oculo-motriz).
- Otros aspectos motores (fuerza muscular, velocidad, control del
movimiento, reflejos, resistencia, precisión, confianza en el uso del
cuerpo,...).

2. Estructuración perceptiva:

- Esquema corporal (conocimiento de las partes del cuerpo, noción de

lateralidad, noción del eje central de simetría,...).
- Percepción espacio-visual: percepción visual, partes-todo, figura-fondo,
noción de dirección, orientación y estructuración espacial; captación de
posiciones en el espacio, relaciones espaciales, topología:
abiertocerrado,...).
- Percepción rítmico-temporal (percepción auditiva, ritmo, orientación y
estructuración temporal,...).
- Percepción táctil, gustativa, olfativa,...
- Organización perceptiva.

El juego potencia el desarrollo del cuerpo y los sentidos:

 Descubre sensaciones nuevas.

 Coordina los movimientos de su cuerpo.
 Estructura su representación mental del esquema corporal.
 Explora sus posibilidades sensoriales y motoras, ampliándolas.
 Se descubre a sí mismo en el origen de las modificaciones materiales
que provoca.
 Va conquistando su cuerpo y el mundo exterior.
 Tiene experiencias de dominio que le fomentan la confianza en sí
mismo.

33
APORTACIONES DEL JUEGO AL DESARROLLO MOTRIZ.

Los juegos motores, son fundamentales porque contribuyen al desarrollo de

los sentidos, a la mejora de ciertas habilidades y al desarrollo del equilibrio
y favorecen la coordinación de distintos tipos de movimiento y
desplazamientos. Hay juegos para la motricidad global (gruesa) que ayudan
a coordinar los movimientos y son juegos que invitan a mover los brazos,
las piernas o cualquier parte del cuerpo, a correr, saltar, por ejemplo y para
la motricidad fina: ayudan a utilizar las manos con destreza y precisión
para construir, manipular piezas pequeñas, recortar, etc.

Los juegos de construcciones contribuyen, fundamentalmente, a aumentar

y a afianzar la coordinación viso-motora. Cuando el niño de 3/4 años juega
con la pelota, a saltar y a correr, está favoreciendo la coordinación de la
motricidad gruesa. Si el niño juega a modelar con plastilina está
favoreciendo la coordinación viso-motora.

En síntesis, una gran cantidad de estudios e investigaciones han demostrado

que el juego, las actividades lúdicas y los juguetes son fundamentales e
inherentes a la infancia puesto que contribuyen positivamente y van unidos
al desarrollo integral del niño, en todos sus aspectos: físicos, psíquico,
intelectual, social y emocional. El juego acompaña al niño y éste lo utiliza
para conocerse y conocer el medio que lo rodea y ocupar un lugar en él.

Para finalizar, es interesante aclarar que el derecho al juego está reconocido

en la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por Asamblea
General de la ONU en 1959, y se considera que éste es tan fundamental
como el derecho a la salud, seguridad y educación.

Además, mediante investigaciones que han realizado algunos autores

(Erikson, Gordon, entre otros) se ha podido comprobar que la inhibición
del juego produce efectos negativos en el desarrollo (problemas
intelectuales y emocionales, falta de control ante experiencias traumáticas,
entre otras). Es por esto que estimular el juego es sinónimo de potenciar el
desarrollo infantil, en todos los ámbitos, teniendo además, una función
preventiva (al evitar los efectos negativos que se pueden producir al inhibir
el juego) y terapéutica (explorar traumas, trabajar carencias, buscar déficits,
fortalecer la personalidad infantil, canalizar miedos, entre otras),
influyendo así, directamente en el crecimiento sano del niño.

34
 SEGUNDA UNIDAD
NIVELES DE DESARROLLO DEL JUEGO

Según Elkonin (1985), el argumento del juego, es decir, al reconstruir los

niños y niñas una misma esfera de actividad, el lugar central en el juego del
niño lo ocupan de hecho diversos aspectos de esa realidad. En el juego, la
esfera de actividad que se refleja es el tema o el argumento del mismo, y lo
que de esta esfera se refleja precisamente en el juego es lo que se denomina
contenido del mismo. Según esta afirmación, con un mismo argumento, los
niños y niñas de distinta edad reflejan diversos contenidos.

Según estos datos Elkonin destaca los siguientes cuatro niveles de

desarrollo del juego, los cuales respecto al análisis del proceso evolutivo
del juego se agrupan en dos fases (primera fase, que engloba el primer y
segundo nivel, entre los 3 y 5 años, donde el contenido fundamental del
juego son las acciones objetales, de orientación social, correspondientes a
la lógica de las acciones reales; y una segunda fase que engloba el tercer y
cuarto nivel, entre los 5 y 7 años, donde existes unas relaciones sociales
reales entre las personas y todo lo que hacen tiene un claro sentido social).

PRIMER NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO

- El contenido central del juego son principalmente las acciones con

determinados objetos dirigidas al compañero de juego. Son las acciones de
la madre o la educadora dirigidas a los niños y niñas o hijos e hijas. Lo más
importante en la representación de esos papeles es dar de comer a alguien.

- Los papeles existen en realidad, pero vienen determinados por el carácter

de las acciones, y no son ellos los que las determinan. Los papeles no son
impuestos a los niños y niñas.
- Las acciones son monótonas y constan de una serie de operaciones que se
repiten (por ejemplo, el paso de un plato a otro al dar de comer).
- El paso al segundo nivel viene caracterizado principalmente por la
aparición de indicios de ofrecer resistencia a las infracciones de la lógica
operacional, es decir, una correspondencia mayor con la lógica de las
acciones protagonizadas a la realidad de la vida, pues darán lugar a una
interpretación más precisa del papel.

35
SEGUNDO NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO

- El contenido principal del juego es la acción con el objeto. Pero se pone

en primer plano la correspondencia de la acción lúdica a la acción real.
- Los papeles son denominados por los niños y niñas. Se reparten las
funciones. La representación del papel se reduce a ejecutar acciones
relacionadas con el papel dado.

- La lógica de las acciones viene determinada por la sucesión de la vida, es

decir, por la sucesión observada de la vida real.
- En este nivel existe algunas contradicciones entre los niños y niñas que se
encuentran en él, ante todo en que sobre el fondo general del juego
comienza un proceso de enriquecimiento mayor cada vez de las acciones
ejecutadas por el niño y la niña. El contenido que, en la fase anterior
entraba en un papel, ahora se divide entre dos papeles. Existe una conexión
con el tercer nivel, en cuyo contenido lúdico se van manifestando
claramente ya las reglas que reflejan sistemas de relaciones con los otros
participantes en el juego que asumen el protagonismo de tal o cual papel.

TERCER NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO

- El contenido fundamental del juego llega a ser la interpretación del papel

y la ejecución de las acciones dimanantes de él, entre las que comienzan a
destacar las acciones transmisoras del carácter de las relaciones con los
otros participantes en el juego.
- Los papeles están bien perfilados y realzados.
- La lógica y el carácter de las acciones se determinan por el papel
asumido.
- La infracción de la lógica de las acciones es protestada. Se entresaca la
regla de conducta a la que los niños y niñas supeditan sus acciones.
- La diferencia de este nivel con los demás es que las acciones objetales
constituidoras del contenido del juego pasan a segundo plano, y las
funciones sociales de las personas pasan a primer plano.
- La transición al cuarto nivel transcurre bajo el signo de una
correspondencia mayor cada vez de las relaciones lúdicas a las relaciones
reales.

36
CUARTO NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO

- El contenido fundamental del juego es la ejecución de acciones

relacionadas con la actitud adoptada ante otras personas cuyos papeles
interpretan otros niños y niñas.
- Los papeles están claramente perfilados y destacados. A lo largo de todo
el juego, el niño observa una línea de conducta.
- Las acciones se despliegan en orden estrictamente reconstituidos de la
lógica real. Están claramente entresacadas las reglas que el niño y la niña
observa, con invocaciones a la vida real, y las reglas existentes en ésta.
- La infracción de la lógica de las acciones y reglas se rechaza, y la
renuncia a infringirla no se motiva simplemente a la realidad existente, sino
indicando también la racionalidad de las reglas.

37
 TERCERA UNIDAD
CLASIFICACIÓN DEL JUEGO INFANTIL

La clasificación de los juegos ha sido y es, hasta el momento, uno de los

temas con más controversia en el estudio de los juegos infantiles. Uno de
los principales motivos de dicho problema, según el profesor Gutiérrez
Delgado (1991), “...es la consideración social del mismo, que ha
repercutido sobre los escasos trabajos y estudios sobre él realizados y los
que se han hecho han sido de poco interés y secundarios”.

Entre los principales aspectos sobre los que se han clasificado los juegos
infantiles encontramos los formales que, como dice Gutiérrez Delgado
(1991) “son aspectos superficiales”, siendo la gran mayoría de estas
clasificaciones colecciones descriptivas de la actividad de los juegos. Las
corrientes sobre las que giran las clasificaciones de los juegos son
normalmente: las acciones que generalmente se realizan en el juego, los
instrumentos empleados, lugar dónde se juega, las habilidades que se
emplean, el número de participantes, la estación del año en que se practica,
etc.

Para el entendimiento del juego, es necesario plantear consideraciones, no

superficiales y si intrínsecas, del propio juego, buscando la finalidad del
mismo.
A continuación se detallan algunas clasificaciones del juego, según autores
de reconocido prestigio.

CLASIFICACIÓN DEL JUEGO SEGÚN J. PIAGET

J. Piaget (1959), propone una clasificación fundamentada en la estructura

del juego, que sigue estrechamente la evolución genética de los procesos
cognoscitivos, distinguiendo el juego del acto intelectual más por su
finalidad que por su estructura, al señalar que el acto intelectual siempre
persigue una meta y que sin embargo el juego tiene su fin en sí mismo.

JUEGOS SENSORIOMOTORES O DE EJERCICIO (0-2 AÑOS)

Según Piaget casi todos los comportamientos pueden convertirse en juego
cuando se repiten por “asimilación pura”, es decir, por puro placer

38
funcional obteniendo el placer a partir del dominio de las capacidades
motoras y de experimentar en el mundo del tacto, la vista, el sonido, etc.
Este movimiento lúdico lo describe en distintos estadios sensoriomotores:

- Estadio de los reflejos (0-1 mes): no considera juegos a los ejercicios de

reflejo.

- Estadio de las reacciones circulares primarias (1-4 mes): estas

reacciones circulares se continúan en juegos, al repetir las acciones
causales continuamente.
- Estadio de las reacciones circulares secundarias (4-8 mes): la acción
sobre las cosas se torna en juego, y se experimenta el placer funcional, el
placer de “ser causa”, pues repite las acciones con intencionalidad.
- Estadio de coordinación de esquemas secundarios (8-12 meses): aplica
esquemas conocidos a situaciones nuevas susceptibles de ejecutarse por el
placer de actuar y al tener mayor movilidad podrá combinar diversas
acciones lúdicas.

- El estadio de las reacciones circulares terciarias (12-18 meses): imita

sistemáticamente, explora lo nuevo y los juegos se convierten en tales.
- Estadio de invención de nuevos medios mediante combinaciones
mentales (18-24 meses): transición del juego motor al juego simbólico.

EL JUEGO SIMBÓLICO (2-7 AÑOS)

J. Piaget se basa en la teoría del Egocentrismo, al analizar básicamente el
juego simbólico. Esta etapa se caracteriza por hacer el “como si” con
conciencia de ficción y por el uso de símbolos propios. El niño y la niña
adquieren la capacidad de codificar sus experiencias en símbolos y puede
recordar imágenes de acontecimientos. A su vez el juego simbólico se
divide en dos momentos:

- Apogeo del juego simbólico (2-4 años): a los 2 años el símbolo es muy
egocéntrico, donde comienza haciendo el “como si” de acciones que él
habitualmente realiza, para trasladar luego esta acción a otros objetos.
Posteriormente empieza a hacer el “como si” de acciones que realizan los
adultos, para después trasladar esta acción al muñeco. A los 3 años el juego

39
simbólico se enriquece y se impregna de gran imaginación, se construyen y
juegan escenas enteras y complejas.

- Declinación del juego simbólico (4-7 años): el símbolo se convierte en

menos egocéntrico y se va transformando en la dirección de representación
imitativa de lo real, llegando a perder ese carácter de deformación, por la
necesidad de compartir el simbolismo con los compañeros y compañeras
del juego, al desarrollarse el juego simbólico colectivo.

JUEGOS DE REGLAS (7-12 AÑOS)

Las reglas aparecen aproximadamente hacia los 4 ó 5 años, pero es de los 7
a los 11 años cuando se constituyen como fijas en el juego del participante.
En estos juegos, la regla supone unas relaciones sociales y una regularidad
impuesta por el grupo, propiciada por una mejora en el pensamiento
reflexivo a la hora del razonamiento.

CLASIFICACIÓN DEL JUEGO DE GUY JACQUIN

Según Guy Jacquin (1958), el juego sufre una evolución a lo largo del
periodo infantil. Dicha evolución viene caracterizada por la siguiente
estructura de juegos agrupados por edades:
1. Etapa de 3 a 5 años: juegos de proeza en solitario.
2. Etapa de 5 a 6 años: juegos de imitación exacta.
3. Etapa de 6 a 7 años: juegos de imitación ficticia.
4. Etapa de 7 a 8 años: juegos de proeza en grupo y juegos colectivos
descendentes.
5. Etapa de 8 a 9 años: juego colectivo ascendente.
6. Etapa de 10 a 11 años: juegos en grandes colectivos.

CLASIFICACIÓN DEL JUEGO SEGÚN JEAN CHATEAU

Para G. Jacquin los juegos quedan encuadrados bajo unas características

generales propiciadas por el desarrollo evolutivo del niño y niña, pero
según otros autores, entre los que destacamos a Jean Chateau (1973), un
elemento fundamental para clasificar los distintos tipos de juego en el
periodo infantil es la regla y su aparición en el mundo del juego.

Su clasificación queda agrupada en: juegos no reglados y juegos reglados.

Pero, antes de entrar en la clasificación de Jean Chateau, es preciso detallar

40
la importancia que Elkonin (1985) da a la regla en el juego. Éste dice que
de igual forma que el juego tiene un desarrollo evolutivo en el niño, el
acatamiento a la regla evoluciona en cuatro fases en el juego
protagonizado. Estas cuatro fases son entendidas como etapas
concadenadas y dependientes de la marcha general del juego
protagonizado, siendo el nivel de acatamiento de la regla dependiente, de
forma directa, de la experiencia lúdica de los niños y las niñas.

1ª Fase: no hay reglas, ya que de hecho, tampoco hay papel. En estos casos
el niño y la niña se rigen por impulsos directos o el deseo momentáneo.
2ª Fase: la regla aún no se manifiesta claramente, pero en los casos de
conflicto vence ya el deseo directo de actuar con el objeto.
3ª Fase: la regla entra claramente en función, pero aún no determina del
todo la conducta y se infringe el deseo súbito de hacer otra acción atractiva,
deseo que aparece durante el juego o debido a la propuesta del educador o
educadora. Desde fuera tales infracciones suelen ser advertidas por otros
participantes en el juego.
4ª Fase: la conducta viene determinada por los papeles asumidos, en el
seno de los cuales se manifiesta claramente la regla de conducta.

JUEGOS NO REGLADOS

Se encuentran englobadas en la etapa que va desde del nacimiento hasta los

2 ó 3 años, en contraste con Piaget (1959) donde remarca la aparición de
los primeros juegos reglados en torno a los 4 ó 5 años. Entre estos juegos el
autor incluye los siguientes tipos:
- Juegos funcionales. Estos juegos se dan inmediatamente después del
nacimiento e incluso con anterioridad, pues queda demostrado que los
pataleos del feto en el vientre materno poseen una importancia vital para
dar tono muscular al futuro niño y niña. Estos juegos se caracterizan por ser
movimientos espontáneos que de una manera instintiva el niño y la niña
repiten, contribuyendo al desarrollo de las funciones típicamente humanas
(la marcha en posición bípeda, el lenguaje, etc.).
- Juegos hedonísticos. Este tipo de juegos se producen de forma casi
simultánea con los juegos funcionales, contribuyendo enormemente al
conocimiento del propio cuerpo. Se caracterizan por ser juegos donde
existe una búsqueda de placer mediante actividades que estimulen los

41
sentidos. Entre los juegos hedonísticos más característicos encontramos el
chuparse las manos, el producir ruido o el tocar cualquier objeto.
- Juegos con los nuevos. Con estos juegos los niños y niñas comienzan a
conocer todo aquello que le rodea, desde el entorno más inmediato hasta
sus compañeros y compañeras de juego. Con la puesta en práctica de los
juegos con los nuevos el niño y la niña adquieren unos valores totalmente
distintos, que propiciarán la autoafirmación y la búsqueda del desarrollo de
la personalidad.
- Juegos de destrucción (desorden y arrebato). Gracias a la continua
búsqueda de la autoafirmación y búsqueda de sí mismo, el niño y la niña
entran en una fase en la que desean afirmarse, utilizando para ello el placer
de la destrucción.

JUEGOS REGLADOS

Una vez pasada la etapa en la que los juegos de desorden y arrebato son
predominantes, nos adentramos en la fase donde los juegos empiezan a
estructurarse bajo una normativa operativa, la regla. A partir de aquí el
juego adquiere un carácter totalmente distinto. Los juegos reglados se
dividen en:
- Juegos de imitación. Al hablar de este tipo de juegos es necesario
retomar los juegos funcionales, descritos con anterioridad, pues los juegos
de imitación tienen una relación directa con el modelo de imitación a los
padres, familiares allegados y adultos en general. Pero estos juegos de
imitación adquieren un carácter totalmente distinto; aproximadamente a los
6 ó 7 años la imitación ya no es de los adultos sino de seres imaginarios.
Esta complejidad creciente de los modelos imitativos hace que el niño y la
niña, que hasta ahora jugaba solo, busque y desee la relación social con sus
iguales, ocasionando una organización de grupo.

- Juegos de construcción. Adquiere su máxima intensidad entre los 2 y 4

años y hacen su aparición conjuntamente con los juegos de imitación.
Todos ellos proceden de una tendencia instintiva al orden, que se plasma en
la colocación sistemática de objetos o cosas.

42
- Juegos de regla arbitraria. Se localizan entre los 4 y 6 años de edad. El
niño y la niña crean reglas que surgen de la propia naturaleza o
características de objetos particulares usados en el juego.

CLASIFICACIÓN DE LOS JUEGOS DE BRYANT J. CRATTY

B. J. Cratty en sus respectivas obras (1974, 1979 y 1982) centra su análisis

de los juegos en la importancia del comportamiento humano regulado a
través de las actividades lúdicas. Los juegos para el autor no sólo están
supeditados a la actividad motora y la condición física, sino también
respecto a cómo se comporta la gente con respecto a: los valores morales y
éticos que determinan normas de conducta que se recogen en reglamentos
más o menos institucionalizados, la capacidad motriz que influye en el
prestigio social, la interacción social que proporcionan los juegos y
respecto al cooperar y compartir las cargas afectivas y sentimentales que en
los juegos se manifiestan.

Los aprendizajes intelectuales por medio de experiencias de movimientos

son la base para Cratty en la clasificación de sus juegos. En palabras del
autor “las actividades motrices se motivan y pueden observarse enseguida,
y que están invitando al niño a participar ofreciendo al educador una rápida
retroalimentación de la calidad de esfuerzo intelectual que ha
comprometido en las acciones sus alumnos”. Así el autor clasifica los
juegos en torno a los siguientes apartados:

1. Juegos de memorización.
2. Juegos de categorización.
3. Juegos de comunicación del lenguaje.
4. Juegos de evaluación.
5. Juegos de resolución de problemas.

Pero el autor ya resaltaba en 1974 en su obra Juegos didácticos activos que

antes de y durante la realización de estos juegos era necesario el realizar
ejercicios donde predominara la intervención de los grandes músculos,
porque la realización de estos juegos podía ayudar a que se mejorasen otros
ejercicios.

43
NUEVA PROPUESTA DE CLASIFICACIÓN DEL JUEGO

En esta última clasificación, la cual está compartida por otros autores

(Gutiérrez Delgado, 1989), los juegos se agrupan en función de las
características de la educación psicomotriz, en donde se busca un juego
apropiado para cada una de estas características. La clasificación es la
siguiente:

Juegos de coordinación psicomotriz.

Estos juegos parten de que el niño y la niña a los 3 años pueden correr,
hacia los 4-5 años controlan mejor la iniciación de un movimiento, las
paradas y los cambios de dirección. A los 5-6 años domina el equilibrio
estático e involucra la carrera en el juego, siendo al final de esta etapa,
aproximadamente a los 9 años, cuando puede relajar voluntariamente un
grupo muscular. Los juegos que lo componen son:
- Juegos de motricidad gruesa: coordinación dinámica global, equilibrio,
respiración y relajación.
- Juegos de motricidad fina: coordinación óculo-manual, coordinación
óculo- motriz.
- Juegos donde intervienen otros aspectos motores: fuerza muscular,
velocidad, control del movimiento, reflejos, resistencia, precisión,
confianza en el uso del cuerpo,...

Juegos de estructuración perceptiva:

- Juegos que potencien el esquema corporal: conocimiento de las partes del

cuerpo. Para Ajuriaguerra (1978), hay tres niveles: nivel del cuerpo
vivenciado (hasta los 3 años), nivel de la discriminación perceptiva (de los
3 a 7 años) y nivel de la representación mental y de conocimiento del
propio cuerpo (de 7 a 12 años).
- Juegos de lateralidad: respecto a la lateralidad deberemos respetar que
hasta los cinco años el niño y la niña utilizan las dos partes de un modo
poco diferenciado. En este sentido, los planteamientos lúdicos tendrán un
carácter global y enriquecedor a nivel segmentario. Entre los 5 y 7 años,
que es cuando se produce una afirmación definitiva de la lateralidad,
seguiremos potenciando el descubrimiento segmentario y, por último, a
partir de los 7 años, cuando se produce una independencia de la derecha

44
respecto de la izquierda, será cuando el trabajo analítico y de disociación
segmentaria cobrará más relevancia.
- Juegos de estructuración espacio-temporal: es en esta etapa, cuando el
niño y la niña empieza a reconocer y reproducir formas geométricas,
tomando conciencia de la derecha e izquierda, y enriqueciendo sus
nociones de arriba, debajo, delante, atrás, situaciones (dentro, fuera), en,
cuanto al tamaño (grande, pequeño) y la dirección (a, hasta, desde, aquí,
allí). Con todos estos recursos el niño y la niña podrá escoger otras
referencias además del cuerpo y podrá situarse en otras perspectivas.
Según Piaget (1959) podrá organizar su espacio, respetando proporciones y
dimensiones. La orientación temporal es indisociable de la orientación
espacial. Las relaciones entre espacio, tiempo y velocidad, aparecen al final
de esta etapa.
- Juegos de percepción espacio-visual: percepción visual: partes-todo,
figura- fondo, noción de dirección, orientación y estructuración espacial;
captación de posiciones en el espacio, relaciones espaciales, topología:
abierto-cerrado,...
- Juegos de percepción rítmico-temporal: percepción auditiva, ritmo,
orientación y estructuración temporal,...
- Juegos de percepción táctil, gustativa, olfativa, auditiva y visual.
- Juegos de organización perceptiva.

LOS JUEGOS EN EL MEDIO ACUÁTICO

“El agua estimula la investigación multisensorial del mundo físico de tal

manera que ninguna otra sustancia puede proporcionar, generando una
animación y placer sensorial extraordinario”.
Maite Garaigordobil (1988)

Como es normal, casi todas las características del juego en estas edades
están indicadas para que el niño y la niña jueguen en el medio terrestre y se
olvidan, casi por completo, de la exploración del medio acuático. Bien sea
por la no disponibilidad del educador y la educadora hacia la tarea,
motivada en gran parte por una falta de formación, bien sea por la
dificultad de uso de una instalación de este tipo, el niño y la niña quedan

45
mermados en su desarrollo integral al no poder experimentar las nuevas
sensaciones que este nuevo medio posibilita.

La utilización del agua reviste una importancia muy grande para el niño y
para la niña en su desarrollo motor (Le Boulch, 1995), por ello las
actividades acuáticas en general, y los juegos acuáticos en concreto, son
ampliamente aceptados y recomendables porque favorecen el desarrollo
simétrico de los ejes longitudinal y transversal, porque supone una
experiencia sensorial básica y porque a través de su práctica se
experimentan nuevos objetivos de logro y dominio que en el medio
terrestre no se podrían obtener.

Entre otras de las posibilidades de este medio encontramos la liberación de

agresividad, pues la hostilidad, el resentimiento se pueden expresar
encubiertamente en el juego violento con agua. También estimula la
relajación y la concentración, facilitando la descarga de tensiones. Pero, sin
duda alguna, a través de esta experiencia se fomenta las interacciones y la
integración grupal entre los niños y las niñas. En este sentido Garaigordobil
(1990) dice: “Los niños solitarios y que se sienten perdidos en el patio, en
esta actividad se mezclaban más con los demás niños, los más inhibidos y
retraídos se mostraban estimulados y alegres e incluso aceptaban
contactos sociales que por lo corriente tenían dificultades de aceptar. Los
juegos con agua estimulan la relación social entre los niños”.

Pero principalmente esta actividad permite conseguir objetivos, que con el

trabajo en el medio terrestre no se conseguirían, como es el de ejercitar las
destrezas motrices respetando las cualidades naturales de los niños y las
niñas, actuar como prevención de posibles retrasos psicomotores, utilizarlo
como tema de rehabilitación terapéutica, evitar el aumento de la atrofia
muscular, desarrollar la caja torácica y aportar una mejor oxigenación a las
células.

Y como resumen, se diría que desarrollan la seguridad y dominio de sí

mismo, incrementan el conocimiento y dominio del cuerpo, aseguran la
supervivencia del niño y la niña en el agua, favorecen la comunicación del
niño y la niña con el adulto y de los niños y niñas entre sí, y mejoran la
calidad de vida en general (Cirigliano, 1989).

46
Si tuviésemos que resumir la evolución de las conductas motrices en el
medio acuático, diríamos que el niño y la niña pasa de lo reflejo y
desorganizado, a mostrar una motricidad adaptable, controlada y
suficientemente organizada como para adquirir técnicas natatorias hacia los
5-6 años. El repertorio de conductas que se pueden detectar va desde los
movimientos del reflejo natatorio, donde las acciones espontáneas de las
piernas son relevantes, a las inmersiones equilibratorias diversas y
flotaciones ventrales o dorsales. De los movimientos de las extremidades,
desorganizados al principio pero con carácter equilibrador y propulsor, a
los cambios voluntarios de posición, chapoteos y conductas lúdicas, donde
la presencia de objetos es importante. Los saltos, desplazamientos con
autonomía, dominio del medio y dominio progresivo de las técnicas de
natación, ya desde el primer lustro, manifiestan gran avance.

Todas estas conductas tienen como denominador común la presencia

constante del adulto, ya sea padre, madre o educador y educadora o técnico
que favorece el proceso de adquisición y hace que el niño y la niña pasen
del movimiento ayudado al automovimiento. La relación adulto/niño-niña
es de capital importancia, la pedagogía del éxito es prioritaria, la capacidad
para no transmitir los temores de los adultos a los niños y las niñas también
debe ser considerada. Luego, parece lógico pensar y sugerir que las juegos
acuáticos sean lo más tempranos posibles para que la adaptabilidad al
medio se desarrolle de forma adecuada y progresiva sin traumas ni
inconvenientes.

Como síntesis podríamos señalar que a lo largo de la segunda infancia, y en

relación con los juegos acuáticos, los niños y las niñas son capaces de
trasladarse por el agua con el cuerpo en una posición de 45º a 60º de
angulación respecto a la superficie; realizar movimientos de piernas
amplios, circulares y alternativos (pedaleo), logrando así el 80% de la
propulsión; mover brazos realizando apoyos alternativos de adelante-abajo-
adelante (perrito); saltar al agua y subir a la superficie por la acción de las
piernas; saltar al agua, emerger y trasladarse en posición ventral;
trasladarse en inmersión, emerger, aspirar y volver a la inmersión; realizar
movimientos simétricos y simultáneos de brazos; desplazarse en posición
ventral, cara sumergida, con movimientos alternativos o simultáneos de
brazos y alternativos de piernas y aprender en el agua todos aquellos

47
movimientos que son capaces de realizar fuera. No consiguen aún el ritmo
respiratorio, ni son capaces de coordinaciones complejas ni de técnicas
muy estrictas.

El cuadro 8 nos da una orientación sobre las conductas acuáticas que

pueden desarrollar los niños y las niñas en esta etapa.

Cuadro 8. Actividades acuáticas que se pueden desarrollar en función

de los diferentes tipos de habilidad (Tella, 1995).

CONDUCTAS MOTRICES ACUÁTICAS DE 2 A 6 AÑOS

Habilidades motrices Habilidades motrices Habilidades motrices
básicas cuya que se
cuya característica característica principal singularizan por la
fundamental es el proyección,
es la locomoción manejo-domínio del manipulación y
cuerpo en recepción de
el espacio móviles y objetos
- Nadar - Balancearse - Recepcionar
- Bucear - Inclinarse - Lanzar
- Saltar - Estirarse - Golpear
- Deslizarse - Doblarse - Batear
- Esquivar - Girar - Atrapar
- Parar - Levantar - Conducir
- Subir - Traccionar
- Bajar - Colgarse
- Equilibrarse

Combinaciones motrices

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS EN LA ORGANIZACIÓN DE

JUEGOS EN EL MEDIO ACUÁTICO.

En la actualidad, difícilmente los centros escolares tienen una piscina

cubierta con dimensiones apropiadas, por ello, el desarrollo de los juegos
que se plantean tienen que estar orientados hacia la utilización de una
piscina que no se encuentra en el centro. En este sentido Tella (1995)
considera diferentes aspectos organizativos que pueden servir de ayuda en
la puesta en práctica de los juegos acuáticos:

48
- Considerar una relación más estrecha con los padres, permitirá contar con
colaboración en el desarrollo y seguimiento de la actividad desde que los
niños y las niñas salen del colegio hasta que vuelven. Facilitarán entre otros
los procesos de cambio de ropa, respeto de normas higiénicas, etc.
- Si hay necesidad de usar un autocar para el desplazamiento, prever y
planificar actividades de canto, cuentos, relajación, etc.
- Establecer un determinado número de niveles de práctica, ajustados a las
necesidades del grupo y que posibiliten un aprendizaje significativo.
Generando ambientes y actividades que estimulen y favorezcan la
observación y exploración del agua, su tanteo y descubrimiento.
- Plantear situaciones y actividades que requieran el concurso de
contenidos diversos y globalizadores.
- El juego deberá ser la constante metodológica, ya que a través de él
conseguirá resolver todos los procesos de desarrollo.
- La organización del espacio, ya sea dentro o fuera del agua, en zona
profunda o no profunda, deberá contemplarse desde la metodología
decidida por el educador y la educadora.
- El tiempo de actuación se ajustará a las edades de los alumnos y las
alumnas.
- El material se ajustará también a criterios de facilitación o de contraste
con la realidad, es decir, se tendrá que decidir sobre la conveniencia en el
uso de flotadores. Por otro parte, el material alternativo y de juego
despertará la acción y la inagotable curiosidad de los pequeños,
proporcionando múltiples ocasiones de manipulación y de nuevas
adquisiciones.
- La existencia de un clima cálido y de relación personal afectuosa, de la
misma manera que el controlar la seguridad del entorno, se hacen
imprescindibles durante estas edades.

49
 CUARTA UNIDAD
CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS Y METODOLÓGICAS EN LA
PUESTA EN FUNCIONAMIENTO DE LOS JUEGOS MOTRICES.

Algunas de las pautas, que pueden servir de sugerencia, para una

planificación y estructuración de las sesiones de juegos son las que se
exponen a continuación:

- El tiempo debe ser flexible, dependiendo del alumnado y el educador y

educadora lo debe distribuir de acuerdo con la edad de los niños y niñas, las
características del propio grupo y los propios recursos con los que se
cuente.
- Cuando se tienen grupos no muy numerosos, según Garaigordobil (1990),
el modelo de rincones y aulas abiertas, en que los niños y niñas eligen
libremente el espacio de juego donde desean jugar, y se mezclan con otros
niveles de edad, es más enriquecedor, porque no coarta la libertad y
arbitrariedad que nunca debe perder el juego.
- Es de obligado cumplimiento que los integrantes del grupo de juego
dediquen un cierto tiempo al descubrimiento de ellos mismos y, a su vez, se
enriquezcan con la participación y creación de juegos espontáneos.
- Los juegos tienen que plantearse tanto en grupos grandes como en grupos
pequeños.
- Se deben compaginar actividades que requieran mucha atención y
esfuerzo intelectual con actividades de movimiento y manipulación.
- Hay que respetar los ritmos individuales y las necesidades de los niños y
niñas, necesidades fisiológicas, afectivas, de movimiento y expresión
corporal, de expresión simbólica, de relajación, de socialización, de
expresión y comunicación, de descubrimiento, de manipulación, y de
creación.
- El material tiene que ser lo mas atractivo posible y, a su vez, adecuado a
la edad del participante. Cuando éste no motive lo suficiente se renovará
por otro que lo consiga.
- La participación de los niños y niñas en el diseño y montaje de los juegos
es un elemento que proporciona un gran atractivo al participante y propicia
un mayor interés por la actividad.

50
- Cuando los niños y niñas que participan en el juego empiezan a tener
cierto dominio sobre sí mismo y, por tanto, un cierto desarrollo madurativo
(6 años aproximadamente), se les puede empezar a consultar a través de
puestas en común, de forma básica y elemental a través de intercambio de
ideas y actividades.
- El espacio de juego tiene que posibilitar una gran experiencia al
participante.
Este lugar puede ir desde una aula habitual de interior hasta la playa en el
exterior.
- Los materiales que se deben utilizar han de ser variados, incorporando
tanto materiales muy estructurados (balones, colchonetas, etc.) como
materiales poco estructurales (cartones, maderas, etc.).
- Respecto al tiempo de juego, el niño y la niña deben disponer del tiempo
suficiente para el desarrollo de su actividad lúdica y libre y, a su vez, el
educador y la educadora deben favorecer la socialización del grupo,
provocando la integración grupal, estructurando situaciones en las que los
niños y las niñas jueguen juntos (Zabalza, 1978).
- El educador y la educadora deben de adoptar una postura no directiva en
el juego libre, posibilitando la actitud creativa del participante. Esta
situación provoca que el educador se coloque en el lugar del niño y la niña,
desarrollando la capacidad de empatía, provocando una aceptación
incondicional de cómo es y permitiendo la creación de un clima permisivo
estableciendo una situación de actitud de confianza y respeto (Bruner,
1986).

Entre otras consideraciones que afectan a la organización didáctica del

juego en la etapa infantil resaltamos las que Díaz (1993) y Zapata (1989)
detallan en sus respectivas obras:
- Tener en cuenta que intervengan todos en la actividad y que haya mucho
movimiento.
- Analizar las reglas del juego.
- Exigir lo que se sea capaz de efectuar con relación al grupo.
- Contemplar dentro del juego el desarrollo de las capacidades sociales,
éticas, estéticas, en función de la actividad física.
- Intentar que los juegos representen vivencias que los hagan recordar con
agrado.
- Procurar tener en cuenta la iniciativa del niño y la niña.

51
- Pedir la opinión del niño y la niña sobre variantes.
- El educador y educadora ha de preparar concienzudamente la actividad
lúdica, es decir, deben de realizar una planificación anual en relación a los
objetivos que se proponen lograr, a la vez que tendrán que evaluar los
siguientes aspectos: las características del grupo de niños y niñas con los
que trabajen, las instalaciones y material disponible para el desarrollo de
los juegos, el número de clases que se podrá realizar, dentro del ciclo
lectivo y la duración de las clases.
- Crear situaciones que hagan desear realizar la actividad lúdica.
- Es conveniente que todo juego vaya precedido de una explicación y
demostración. Todo juego tiene un inicio y parte de una rápida explicación,
donde se ejemplifican con actos concretos las leyes y situaciones del
mismo, haciendo que lo practiquen los propios niños y niñas.
Posteriormente, viene el desarrollo, lo que genera un mayor interés y
alegría de los participantes, con una duración muy elástica, en relación a
diversos factores. Por último, a medida que el entusiasmo decae, esto
marca la necesidad de modificar la actividad y pasar a otra. El educador y
la educadora tienen que estar muy atentos a que la última etapa se corte
rápidamente y que los niños y niñas cuenten o se queden con el deseo de
repetir.
- De acuerdo con el desarrollo combinar las formas motoras básicas.
- Con el fin de mantener el interés procurar que cada juego tenga algo
nuevo.
- Son aconsejables los juegos que presenten pequeños problemas.
- Palabras de elogio pueden ayudar a personas que tengan dificultad de
integrarse en el grupo.
- Exigir de la actividad lúdica una estructuración adecuada en base a los
medios y a la intervención de las personas.
- Procurar que todas las esencias y contenidos del juego sean presentados
proporcional y equitativamente según el grado de desarrollo de la persona.
- Siempre se debe programar un espacio para “juegos libres”, en el que el
educador y educadora observen la conducta de juego de los niños y niñas.
- Al preparar los juegos se deben tomar en cuenta: la época del año y las
condiciones climáticas, las necesidades e intereses de los niños y niñas que
conforman el grupo, la adecuación de la enseñanza al ritmo natural de
aprendizaje de los niños y niñas, dándoles la posibilidad de disfrutar del
juego, tener amplio criterio en la realización de lo programado, ser flexible,

52
de acuerdo a las circunstancias y en especial, al estado físico y psíquico del
participante.
- El educador y educadora deben tratar de aprovechar la formación,
distribución del grupo y el uso del material, para la realización de varios
juegos y para evitar la pérdida de tiempo en compromiso motor.
- Se debe evitar al máximo la espera de turnos o los momentos para
intervenir activamente, es mejor que jueguen cuatro grupos, a que dos estén
esperando para intervenir en el torneo relámpago.
- La situación del educador y la educadora en el espacio del juego es
aquella en la que abarque a todos los participantes con la vista, y pueda
acudir a ellos rápidamente.
- Se debe estimular, de forma prioritaria, a aquellos niños y niñas más
tímidos; a los que se inhiben fácilmente, a los que tengan menos
coordinación y que sean poco diestros.
- Se debe estimular y apoyar a los perdedores, enseñándole que lo
importante es jugar, no ganar o perder.
- El juego limpio será la norma moral y de justicia que debe preponderar el
educador y educadora en los juegos

REQUISITOS PARA EL JUEGO.

Para poder jugar, el niño tiene que haber establecido un buen vínculo con
los adultos que le rodean, ha de sentirse seguro afectivamente, tener
oportunidad de explorar su cuerpo, el del adulto y el mundo que le rodea;
aprender a disfrutar de sus sensaciones, sus acciones, sus experiencias (que
éstas sean placenteras, afectuosas); sentirse bien, querido y aceptado. Esto
es posible en la medida en que los adultos a los que está vinculado
disfrutan con él, ríen, juegan, le refuerzan sus logros y le limitan. Sólo
sobre esta base que crean los adultos con los que convive y se relaciona
podrá crecer y desarrollarse con plenitud, de forma integral y armónica.

En segundo término, el juego es una actividad social. El juego es el marco

en el que se dan las primeras conductas sociales: iniciadas con el adulto y
desarrolladas con los iguales después. Se trata del único escenario en el que
es posible ensayar y desarrollar las habilidades sociales básicas4. En este
sentido, hay dos premisas fundamentales para que el niño pueda jugar con
otros: la primera es que el adulto de referencia le introduzca en la dinámica

53
de juego “jugando” (generando los elementos que son / serán comunes a
otros niños); y la segunda es que el niño tenga la suficiente capacidad
cognitiva para coordinar su acción con la de otros como él.

Finalmente, el niño necesita “material” de juego: conocer juegos, conocer

la vida directamente o a través de otros medios (audiovisual, cuentos,
narraciones, dibujos…), contar con objetos para jugar (específicos o no).
Ningún niño puede jugar a algo que no conozca. Así, si nunca ha ido a
comprar, no podrá/sabrá jugar a la compra-venta, siendo éste un juego muy
interesante, por ejemplo, para el desarrollo de capacidades como el cálculo
mental o la negociación. Por eso es importante propiciar experiencias
interesantes que amplíen el universo infantil.

EL PAPEL DEL ADULTO EN EL JUEGO

Pero ¿Cuál es el papel del adulto-educador en el juego para que,

cumpliendo con sus características (libre, gratuito, etc.), podamos optimizar
sus beneficios?
Como premisa, y resumiendo lo que hemos comentado, el adulto debe:

 Establecer un vínculo con el niño que le permita sentirse afectivamente

seguro.
 Enseñar al niño las bases de cada tipo de juego (sensorial, simbólico,
dereglas) mientras juega con él.
 Servir de “mediador” en los primeros encuentros lúdicos entre iguales.
 Permitir (generar o facilitar) tiempos para el juego libre.

En segundo término, el papel del educador en el juego puede concretarse en

las siguientes funciones:

 Evaluar las necesidades individuales y grupales de los niños/as en

cuestión, para ayudar a niños y niñas en su desarrollo,
proporcionándoles elementos que enriquezcan su actividad lúdica:
adaptación de los recursos/medios, selección de propuestas, etc.
- Observando el juego - la actividad individual y grupal
- Atendiendo a las demandas infantiles

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 - Preguntando y escuchando cuando el juego - actividad haya
terminado.
 Favorecer la libre participación en los juegos y actividades.
 Dejar actuar - jugar, estando atento. Esta actitud proporciona a los
jugadores sensación de libertad a la vez que de seguridad.
 Intervenir en el juego infantil sólo cuando es absolutamente necesario
(una situación de peligro) o recibimos una demanda para hacerlo ("juega
conmigo a..."; "¿puedes ayudarme a...?"; tirón del pantalón o mirada
suplicante).
 Ayudar previamente a la superación de los objetivos infantiles
(extrínsecos) para favorecer así el verdadero disfrute lúdico. Ej: angustia
del recién llegado, relativización del ganar-perder, etc.
 Reflexionar posteriormente acerca de lo acaecido durante el juego:
conflictos, consensos alcanzados, uso del material, etc.
 Proporcionar estrategias para la resolución de conflictos entre iguales.
 Proponer actividades lúdicas y/o ludiformes que permitan la posterior
incorporación de elementos nuevos en el juego libre. Ej: hacemos una
construcción con cajas, cantamos, organizamos una dramatización
colectiva...
 Seleccionar juegos y juguetes adecuados, buscar materiales nuevos,
cambiar de vez en cuando los que tenemos, enseñar las posibilidades del
uso de materiales reciclados para el juego, animar el juego grupal sin
juguetes...; adaptar con flexibilidad el espacio de juego.
 Proporcionar experiencias que amplíen el universo infantil, generando
nuevos escenarios para el desarrollo personal que puedan después
incorporarse al juego y, por tanto, a la comprensión infantil del mundo.
Ej: visitar a distintos profesionales permite tener una idea mejor de lo
que se puede aportar a la sociedad a través del trabajo; acudir a
espectáculos permite ampliar el concepto de belleza (entre otros) y
desarrollar la sensibilidad…
 Ser tolerante con la cultura o costumbres expresadas a través del juego
(el educador como modelo)
 Participar con los jugadores en la creación de un ambiente agradable,
satisfactorio y estimulante para todos/as.

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En definitiva, OBSERVAR (no sencillamente mirar o vigilar).
FACILITAR: en la generación de un espacio y un ambiente estimulante y
agradable. ANIMAR: invitando, iniciando a nuevos juegos,
compartiéndolos, dando pautas para la autonomía en el juego. Y
ENRIQUECER: a través de diversas propuestas, de enseñar nuevos
juegos, y a… pintar, contar cuentos, construir, pasear, asistir al teatro,
visitar un mercado, realizar actividades pre-deportivas… Cada espacio
lúdico ofrece distintas posibilidades de enriquecimiento, adaptadas al
mismo y sus objetivos.

ESPACIOS EDUCATIVOS PARA EL JUEGO

En último término, cabe abordar los espacios en los que es posible

potenciar el juego, optimizando sus efectos desde un punto de vista
educativo. Presento a continuación algunos espacios donde puede darse el
juego: en el marco de la escuela, de los programas sociales y de la
comunidad.

EL AULA. El juego libre debe tener un espacio en el aula de los pequeños

(0-6), el infante necesita jugar para situarse en el mundo, desarrollar sus
capacidades y resolver sus conflictos. Por otra parte, las propuestas lúdicas
para entrenar capacidades o afianzar conocimientos son un instrumento
didáctico de gran valor (motivador) para las clases de primaria y
secundaria.

EL PATIO DE RECREO. A medida que los pueblos y ciudades crecen y

se modernizan, los niños pierden espacios comunes de juego, lugares donde
encontrarse intergeneracionalmente… esto, entre otras consecuencias,
dificulta la transmisión de los juegos reglados. Los niños no saben a qué
jugar en el patio (excepto fútbol), pero su necesidad evolutiva de jugar en
grupo, medirse consigo mismos y con otros, o alardear ante los pequeños,
permanece. En consecuencia, asistimos a la formación de bandas,
agresiones y faltas de respeto graves que podrían evitarse (y trabajarse) con
propuestas de juego específicas para cada edad y para edades mezcladas.
Los juegos reglados permiten: “competir” en un marco normativizado,
interiorizar progresivamente las normas y la necesidad de respetarlas para
una mejor convivencia, potenciar lo mejor de cada cual –aunque no sea el
mejor- ya que forma parte de mi equipo, y algo muy importante: pasarlo

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bien. El vigilante de patio se transformaría así en un agente de cambio, en
un educador.

EL CLUB DE TIEMPO LIBRE. Los espacios para el tiempo libre deben

contemplar siempre tiempos para el juego libre, entendiéndolo como una
actividad más, de gran relevancia para el desarrollo infantil, especialmente
en los ámbitos: social, de la autonomía y de los valores. No podemos
“organizar” TODO el tiempo infantil, los niños necesitan tiempos “libres
de verdad” en los que volcar sus aprendizajes, su capacidad de liderazgo,
de asertividad, para la resolución de conflictos, para llegar a consensos…
estas actividades lúdicas deben ser favorecidas, observadas y optimizadas
por los educadores (no pueden quedar relegadas exclusivamente al tiempo
de descanso de éstos).

LA LUDOTECA. Sin duda es un espacio privilegiado para el juego, en el

que la organización de los espacios y materiales es esencial para facilitar la
actividad lúdica de todos los participantes. El educador, especializado en
juego, tiene múltiples recursos a su alcance para favorecer el desarrollo
infantil en todos sus ámbitos, ayudar en la resolución de conflictos
personales (afectivos, sociales y cognitivos) y entre iguales, tutelar el
entrenamiento progresivo de capacidades cognitivas a través de propuestas
lúdicas seleccionadas, favorecer la incorporación de valores, etc. Todo ello
contando con la motivación de los niños participantes. La ludoteca puede
trascender su propio concepto de espacio para el tiempo libre y recurso
social para padres y niños para convertirse, gracias a los educadores
responsables y al proyecto que la sustenta, en un espacio educativo y de
prevención real, donde cada niño pueda crecer adquiriendo recursos
personales para la vida en sociedad en un marco acogedor.

LA LUDOTECA DE PRIMERA INFANCIA. Pensada para menores de

4 años, es un espacio al que las madres (o adulto de referencia familiar)
acuden con sus hijos. En ella, los beneficios del juego infantil se ven
potenciados por la función de formación familiar (puericultura, educación,
estimulación, etc.)

También hay aportaciones del juego al desarrollo comunitario. En primer

lugar se trata de un ámbito sin competencia, por lo que las actividades

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lúdicas aseguran un clima positivo. Por otra parte, toda la comunidad puede
ser integrada en el juego, ya que a los adultos, en general, nos gusta
recuperar nuestro vínculo con la infancia. El juego, no sólo por su carácter
cultural, forma parte de la memoria colectiva, de la experiencia común, por
lo que se erige como una de las actividades intergeneracionales por
excelencia: todos jugamos.

LA CALLE, EL PARQUE, LOS ESPACIOS COMUNITARIOS...

Recuperar (o no perder) la calle como espacio social, a los vecinos como
co-responsables de la educación infantil, promover la participación de los
adultos en la vida cultural y social del barrio o el pueblo, es un objetivo
esencial de la educación social. El sentimiento de pertenencia a una
comunidad es base imprescindible para el desarrollo de actitudes positivas
hacia ésta, integradoras, respetuosas, solidarias…

Uno de los recursos para facilitar la consecución de este objetivo es el

juego: Fiestas de juego en el barrio: de inauguración o clausura de curso,
ligadas a acontecimientos populares, de carácter temático, sorpresa.

Proyectos intergeneracionales: fiestas y concursos familiares, enseñemos

los juegos de nuestra infancia a los nietos o los hijos, “deberes lúdicos”
para compartir con la familia, investigación sobre el uso de juguetes por
diferentes generaciones…

Dinamización lúdico-cultural de la zona: semanas de divulgación del juego

(sólo un tipo o muchos), 24 horas solidarias de juego, mercadillo de
intercambio de juguetes, día de los records lúdicos, juegos de tablero
gigantes, jugar en los días internacionales (día internacional de la paz, de la
mujer, etc).

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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 IGLESIAS ROAM MA. (2007) “Propuestas Didácticas para el
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 Ministerio de Educación. Referente Curricular Para La Educación
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 Ministerio de Educación. Currículo Institucional Para La Educación
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 MOLL FERRÉ Blanca (1999) “La escuela infantil de 0 a 6 años”
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 SILBERG Jackie (2007) “Juegos para aprender y estimular los
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 SILBERG Jackie (1999) “300 juegos de 3 minutos”. Editorial Paidós.
Buenos Aires Argentina
 www.um.es/univefd/juegoinf.pdf
 www.uruguayeduca.edu.uy/Portal.Base/.../VerContenido.aspx?ID
 www.oposicionesinfantil.org/.../el-aprendizaje-por-el-juego-motriz-
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 www.crecerjugando.org/pdf/Juego_educacion.pdf -
 puntoyaparte.com.ar/index.php?option=com_content...
 www.lestonnac.org/400_aniversari_prova/.../desafio2_2_matallana.pdf

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 Orientaciones teóricas para el estudio de la lúdica y
creatividad
Fotografía de las estudiantes de octavo semestre de la carrera de Educación Parvularia asignatura de lúdica y creatividad

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