Entre Maestros 14

SECCIONES
Ejercer el derecho a la lectura es tan importante como el de tomar un lápiz, un bolígrafo o un teclado para expresar las
ideas y las emociones que nos envuelven. Por eso entre maestr@s abre sus páginas para que no sólo la explores, sino
que te lances también a la aventura de escribir.
Las secciones que contiene la revista seguramente te darán pistas para tu participación. Estas secciones están pen-
sadas como espacios para suscitar la reflexión, el análisis, la discusión y el intercambio de experiencias pedagógicas.
DESDE EL AULA
En esta sección encontrarás artículos escritos por maestras y maestros que abordan temas relacionados con sus experiencias
de investigación, innovación y/o animación en la escuela y en sus aulas.
DESDE LOS MESABANCOS

Esta sección echará un vistazo a las producciones escritas de niñas, niños y los y las jóvenes de educación básica y que
son resultado del trabajo desarrollado en el aula.
PARA Y DESDE EL CONSEJO TÉCNICO

En esta sección hallarás artículos de fondo, escritos por docentes y/o especialistas. Su propósito será el de suscitar discu-
siones en torno a temas que están presentes en el ámbito escolar y social.
ENCUENTARIO
Las aportaciones escritas y gráficas se ubican aquí, su propósito es recrear la vida cotidiana de la escuela y de otros espacios,
desde una óptica que nos haga reflexionar en el tiempo y espacio histórico: cuentos, poesía, relatos, fotografías, etcétera.
HOJAS DE PAPEL QUE VUELAN

Aquí se comparten experiencias y análisis pedagógicos de docentes y/o especialistas de otros países que contribuyen a
la discusión de temas nacionales.
PARA LA BIBLIOTECA
En esta sección se reseñan libros que aportan nuevas perspectivas al trabajo docente. Esta sección también se abre al
mundo de la novela universal, y en particular la iberoamericana.
REDES
Esta sección tiene la intención de dar a conocer diversos proyectos de grupos académicos magisteriales y los niveles de
coordinación entre sí que se están logrando.
CARTAS DEL LECTOR

entre maestr@s abre un espacio más para el intercambio de las palabras de las y los lectores. Esta sección estará dedicada
a la publicación de todas las cartas de sus lectores ocupados en la conversación escrita.
PARA PRACTICAR
Representa un anexo didáctico sugerente, se trata de diversas actividades que maestras o maestros han llevado a cabo en
sus salones de clase con objetivos muy específicos y cuyo fin es compartir y enriquecer la enseñanza en el aula.
DIRECTORIO UPN Hilario Vélez Merino (Mérida, Yucatán)
María Luz López Morales (Monclova, Coahuila)
Marcela Santillán Nieto
Rafael Porlán Ariza (España)
Rectora
José Martín Toscano (España)
Tenoch E. Cedillo Ávalos
Secretario Académico María del Pilar Unda (Colombia)
Arturo García Guerra Martha Cárdenas (Colombia)
Secretario Administrativo Ernesto Gómez (España)
Abraham Sánchez Contreras Josette Jolibert (Francia)
Director de Planeación
Juan Acuña Guzmán Colaboradores
Director de Servicios Jurídicos Colectivos de maestras y maestros de la Red Nacional Tebes
(Transformación de la Educación Básica desde la Escuela)
Fernando Velázquez Merlo
Director de Biblioteca y Apoyo Académico Red de maestras y maestros animadores de la lectura y escritura
en Iztapalapa, Distrito Federal
Adalberto Rangel Ruiz de la Peña
Director de Unidades upn Angélica Jiménez Robles
Javier Olmedo Badía Jesús R. Anaya Rosique
Director de Difusión y Extensión Universitaria Eva Janovitz
Coordinadores de área académica: Santos Cortés Castro
Andrés Lozano Medina María de los Ángeles Huerta Alvarado
1. Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión María del Rocío Vargas Ortega
Ernesto Díaz Couder Cabral Juan Manuel Rendón E.
2. Diversidad e Interculturalidad Macario Molina Ramírez
Cuauhtémoc Gerardo Pérez López
3. Aprendizaje y Enseñanza en Ciencias, Humanidades y Artes Diseño gráfico de portada, encarte e interiores
Carlos Ramírez Sámano Margarita Morales Sánchez
4. Tecnologías de la Información y Modelos Alternativos Formación
Julio Rafael Ochoa Franco Margarita Morales Sánchez
5. Teoría Pedagógica y Formación Docente María Eugenia Hernández Arriola
Anastasia Rodríguez Castro Apoyo editorial
Subdirectora de Fomento Editorial Mayela Crisóstomo Alcántara
CONSEJO EDITORIAL Corrección de estilo
Director Luis Antonio Borrayo Chinchía
Roberto I. Pulido Ochoa Fotografía
[email protected] Boto Ramírez, María de Jesús López Cervantes y Niko
Asistente de dirección
Carmen Ruiz Nakasone entre maestr@s es una publicación trimestral de la Universidad
Consejo Editorial Pedagógica Nacional. Carretera al Ajusco núm. 24, Col. Héroes
Rigoberto González Nicolás de Padierna, C.P. 14200, Tlalpan, México, D.F. Tel. 5630 97 00.
Jorge Alberto Chona Portillo www.upn.mx
Eloísa Gutiérrez Santiago Reserva de derecho al uso exclusivo ante el Instituto Nacional
del Derecho de Autor en trámite.
Adán Jiménez Aquino
Certificado de Licitud de Título en trámite.
Yolanda de la Garza de Lara Certificado de Licitud de Contenido en trámite.
Carlos Anaya Rosique issn 1405-8774. Editor responsable: Javier Olmedo Badía.
Daniel Goldin Las opiniones expresadas en los artículos son responsabilidad del autor.
Tere Garduño Rubio Preprensa e impresión: Esta publicación se imprimió
Valentina Cantón Arjona en Grupo Loera Chávez Impresores. Av. Coyoacán núm. 1031
Col. Del Valle, C.P. 03100, México, D.F.
Diana Violeta Solares Pineda
El tiraje consta de 3000 ejemplares
Rosa Isela Barrera Salgado
Martha Tlaseca Ponce
DESDE EL AULA
De licenciado a cuentacuentos…
6
Daney Salazar Rueda
Grupos de reflexión con niños

12
Mónica García Pelayo
Enciclomedia y su intervención mediática.

Más allá del recurso didáctico
21
Rubén Altamirano Contreras
La incorporación de tecnologías en la escuela

30
María Guadalupe Gómez
Verónica Chavarría
Adriana Gómez
Los procesos de comprensión de textos y su enseñanza

36
César Makhlouf Akl
DESDE LOS MESABANCOS
Cuentos de los niños de San Jacinto, Oaxaca

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PARA Y DESDE EL CONSEJO TÉCNICO
Didacta o sabio (Una respuesta falaz para un falso dilema)

44
Fernando Juárez Hernández
Mensajes publicitarios o el arte de seducir, convencer y ¿democratizar?

Maestras y organizaciones feministas ante la publicidad
52
Juan Pablo Méndez Pozos
La evaluación de la lengua oral y escrita desde la perspectiva de las competencias

58
Ma. de los Ángeles Huerta Alvarado
¿Resolver problemas o responder al profesor?
Sobre la componente cognitiva y mediativa de las prácticas de enseñanza
67
Alicia Ávila
ENCUENTARIO
Si a’minj nanj nïn’ïn win. Somos trikis

79
Fidel Hernández Mendoza
HOJAS DE PAPEL QUE VUELAN
La práctica docente en la formación de maestros/as de lengua castellana

80
Martha Cárdenas
Sandra Patricia Quitián
Yolima Gutiérrez
PARA LA BIBLIOTECA
El profesorado de educación superior. Formación para la excelencia

87
La reforma realizada. La resolución de problemas como vía del aprendizaje en nuestras escuelas
87
REDES
Escuela expedicionaria, otra manera de continuar el viaje en Medellín

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CARTAS DEL LECTOR

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PARA PRACTICAR
La Solteca
Saúl Guerra Jiménez
EDITORIAL
Hoy he recibido la Revista Entre Maestr@s, a la cual con todo gusto me suscribiré.
No quiero dejar pasar la ocasión para reconocer el esfuerzo que realizan
para poder compartir nuestras experiencias docentes y empezar aprender a aprender,
en beneficio personal y de nuestros colectivos escolares.
Lic. Nicolás Gómez Q., Ciudad Morelos, Mexicali. Baja California.
C on estas palabras venidas desde el norte de nuestro país abrimos este número, con ellas queremos apro-
vechar la oportunidad para dar las gracias a todas las personas que se han interesado en suscribirse a la revista
entre maestr@s. Para quienes unimos nuestros esfuerzos con el fin de hacer posible su publicación, nos llena
de júbilo que muchos lectores muestren su interés en mantener un diálogo permanente con la revista. Hemos
recibido muchas cartas de maestras y maestros de diferentes estados de la República Mexicana, en ellas nos piden
información y nos alientan a seguir en el camino que nos hemos trazado. Estas muestras de entusiasmo, nos
hacen prever que la revista ha podido resignificar nuevas formas de vínculos entre la Universidad Pedagógica
Nacional, los lectores y sus espacios de trabajo.
Las líneas del maestro Nicolás Gómez y las de otros profesores que trabajan en diversos puntos de la
geografía nacional, nos permiten reflexionar en torno a eso que se ha denominado la centralización de la cul-
tura, que ha sido punto de referencia no sólo física. Los vínculos que la revista ha facilitado a lo largo de estos
años, con quienes ejercen su derecho a la lectura y a la escritura, nos ha permitido repensar y dotar de nuevos
sentidos a esa perspectiva nacida del centro, toda vez que nuestra publicación, la de todos, se abre paso a una
red de productores de conocimientos y saberes docentes.
Con esta perspectiva que configura el quehacer docente, en este número se aborda de manera especial las
dimensiones espaciales del trabajo escolar, el aula y las redes allende sus fronteras. En el artículo de Alicia Ávila,
“¿Resolver problemas o responder al profesor?”, sobre la componente cognitiva y mediativa de las prácticas de
enseñanza, se analiza cómo “la interacción entre alumnos y profesores con frecuencia sufre un desplazamiento
poco favorable: se desliza la preocupación por el aprendizaje hacia la preocupación por producir y obtener
respuestas correctas, aunque éstas no expresen en realidad conocimiento alguno… El mayor riesgo de esta for-
ma de actuar es que al final, los alumnos logran responder –gracias a la simplificación y ayuda del docente–, y
con ello se crea una ilusión”. El contenido de este artículo contribuye a la reflexión sobre lo que ocurre en los
intercambios comunicativos en el nivel de aula.
El texto “Motivos de tejedores”, escrito por maestros de Colombia, nos narra la experiencia vivida en la
expedición pedagógica. La expedición ha replanteado la formación permanente de los maestros a través de vías
alternas a los procesos tradicionales de capacitación. La movilización social por la educación ha sido un eco
que transita por todas sus regiones, gracias a que maestros e investigadores, viajeros por las escuelas, colegios,
instituciones formadoras, pueblos y ciudades, han hecho relucir todo aquello que ha permanecido en el anoni-
mato: “la riqueza y la diversidad pedagógica”, a partir de dar vida a un gran proyecto denominado Expedición
Pedagógica Nacional.
Roberto Pulido Ochoa
[email protected]
Desde el aula
De licenciado a cuentacuentos…
Daney Salazar Rueda
[email protected]
“E xiste la oportunidad de entrar a un diplomado en fomento a la lectura”, me dijeron en el

departamento donde trabajo. ¿Fomento a la lectura?, ¿producir textos?, pero si yo soy licenciado
en pedagogía; ¿no es suficiente el texto de mi investigación con la que me titulé?, qué más texto
que éste; ¿lectura?, pero si yo he leído mucho, los que no quieren leer es porque no tuvieron
buenos maestros, además, para que los niños aprendan a leer primero deben aprender las vo-
cales, ¿cómo se puede leer un texto si no se conocen las letras?; ¿contar cuentos?, yo, ¿contar
cuentos?, no, pues lo veo difícil, yo quisiera entrar a algo más serio, por ejemplo, por estas
fechas se abrirá un diplomado en investigación, con la nueva propuesta de la dialéctica crítica;
este diplomado del que me hablan que lo tomen los maestros, fue mi última respuesta.
Pasaron los días, las jornadas de trabajo en el escritorio eran extenuantes, ¿y cómo no?, si
tenía que diseñar los cursos de capacitación para los maestros del programa en el que trabajo;
además de impartir los planes y programas, tenía que repasarlos muy bien además de planear
con la mira que los objetivos quedasen redactados de manera que estuviesen claros y precisos;
¡caramba!, dónde quedaba el fomento de la lectura y la escritura con todas estas actividades,
qué tiempo iba a tener para andar contando cuentos, ¡bah!
Así, mis días en la oficina fueron haciéndose largos y tediosos, no tenía mucho de haber
entrado, hacía unos pocos días había pedido la chamba, con tal suerte que me quedé como asesor
pedagógico del equipo técnico estatal del Programa Primaria para Niñas y Niños Migrantes; en
ese entonces el jefe del Departamento de Atención Educativa a Migrantes me dio la bienvenida,
“Pues bien, jovencito, en este programa se atiende por supuesto a niñ@s migrantes, quienes por
sus condiciones de vida y movilidad no pueden cursar un ciclo de la escuela primaria formal
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De licenciado a cuentacuentos...
o indígena, según sea el caso; por ello se han este programa y planear e impartir los cursos
establecido ciclos escolares flexibles, según las de capacitación.” No lo pensé mucho, firmé
condiciones de vida y movilidad de las fami- mi contrato y me dispuse a ocupar mi lugar
lias; éstos son: enero-junio, mayo-diciembre en la oficina.
y agosto-febrero. Nuestros grupos funcionan Ahh, cómo recuerdo esa mi primera vi-
con la clave de las escuelas formales en las lo sita a la primera localidad, fue un día martes;
calidades, el director nos firma y sella los docu decidimos ir a entregar material escolar a las
mentos oficiales que certifican los estudios de escuelas a las que asisten nuestros grupos;
los niñ@s y el maestr@ recibe sus honorarios pues el programa apoya con un paquete de
cobrando con la clave del centro escolar; en materiales a l@s alumn@s del programa. Ahí
términos teóricos, la escuela para niñ@s mi- estaba el maestro Alejandro, dando su clase
grantes debería ser una extensión más de la muy animado; “Buenas tardes, profe”, le dije,
primaria formal en la localidad, 90% de los y sin más entré a su salón a indagar, a violar, a
maestr@s que trabajan para el programa son ultrajar el ambiente, saqué de mi maleta una
bachilleres, en su mayoría con experiencia guía de observación pretendiendo observar
frente a grupo (Conafe o interinatos cubiertos algo que no sabía qué era y comencé a anotar
en alguna oportunidad dentro del ieepo), y tachar a diestra y siniestra lo que para mí
más un porcentaje reducido que sin ninguna era una pésima clase; con el maestro no crucé
experiencia se lanza a la aventura de enseñar ni media palabra y le dejé bien claro, desde
en las aulas migrantes; eso sí, todos ellos mi tonta posición, quién era el que sabía,
permeados por una voluntad y optimismo aunque hasta hoy, me he dado cuenta quién
férreos que no se doblegan ante las situaciones es el que sabía.
adversas que se presentan en sus comunidades, Los tiempos pasaban rápido, las estruc-
por ejemplo: el poco reconocimiento a su turas institucionales se mueven cual gaviotas
labor, las objeciones del sistema formal por buscando peces. A mi regreso a Oaxaca de una
incluirlos dentro de sus instalaciones, difícil de mis brillantes visitas de supervisión de la
acceso a las comunidades, nulas prestaciones, región del Istmo, me esperaba una sorpresa:
etcétera. Pues así están las cosas, jovencito, “Van a cambiar al jefe del departamento”, se
¿cómo la ves?” Y cómo la podría ver, si yo soy rumoraba en la oficina. Quién será el nuevo
licenciado, me decía a mí mismo, se supone responsable del programa, me preguntaba; a
que la escuela debió prepararme para todas los pocos días tomó posesión el nuevo jefe,
estas cosas, así que infame de mí. “Muy bien, “Se llama Juan Francisco y viene del Depar-
profesor, el trabajo se me hace interesante, sólo tamento de Investigación; ahhh, por cierto
tengo dos cosas que preguntarle, ¿cuánto me es ingeniero”. ¿Un ingeniero en un área edu-
van a pagar y qué voy a hacer? –dije sin recato–. cativa?, en fin, no tomé mucha importancia
“Tu pago será de 1 900 pesos quincenales y tus al hecho y las actividades siguieron su cauce,
funciones serán las de visitar las comunidades, tan monótonas como siempre, tan cotidianas
supervisar si los maestros realizan sus planea- todos los días.
ciones; por supuesto, si cumplen cabalmente Los cambios en el programa estaban al
la propuesta que diseñaron los expertos para dos por uno, tan pronto como llegó un nuevo
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entre maestr@s
responsable del nivel estatal, llegó un nuevo respon- el hotel, aunque creo que adonde debí haber ido es
sable del nivel nacional; “el profesor Rigo es buena a la biblioteca.
persona”, me decía Pablito, el encargado del área “Mañana llegan los compañeros de la coordina-
administrativa, a quien por cierto no dejaba en paz ción nacional, hay que ir a recibirlos al aeropuerto.”
con mis burlas por ser vegetariano, Pablito es una Rigo participó esa misma tarde en una de las acti-
buena persona, aunque agobiado por sus tareas admi vidades del curso y nos leyó del libro El vampiro y
nistrativas siempre tiene que ser el que muestre la otras visitas la historia del profe Mambrú; parecía que
cara dura y maquiavélica, a veces hasta pienso que cuando el director le decía a Mambrú que se peinara
disfruta haciendo sufrir a los maestros; es el que tiene ese nido de pajarracos que traía en la cabeza, que no
más tiempo en el programa, por ello conocía bien al se podía usar esos sombreros y que había muchas cosas
profe Rigo; yo no quería conocerlo, para mí cumplir que no se podían hacer en esa escuela, Mambrú estaba
con el trabajo era más que suficiente. peleando conmigo; yo era ese director obsesionado con
Preparábamos en el departamento unos de los las reglas, con la disciplina, con la represión, con el
tantos cursos de capacitación en el programa, “¿Quié- autoritarismo, y me di cuenta de lo insensible que era
nes serán los especialistas que vendrán a impartir los a las risas, a las emociones, a imaginar, a contar. Los
cursos?, los maestros necesitan a alguien que les diga maestros, fascinados, escuchaban el cuento, nunca en
cómo, ellos solos no pueden, ¡no saben!”, éstas eran nuestra vida nos habían contado un cuento, así que
nuestras discusiones en el interior del equipo técnico durante los días sucesivos Rigo se la pasó contando
estatal; “Por cierto, de la coordinación nacional ven- cuentos. ¿Qué tienen que ver los cuentos con la forma-
drá gente para trabajar con nosotros durante el curso ción de los maestros?, ¿por qué contarles cuentos a los
de capacitación”, nos advirtió Juan Francisco. maestros?, ¿por qué cuentos?, por qué no bibliografía
El curso llegó, los maestros animosos esperaban selecta de temas pedagógicos, de psicología, les decía
como siempre algo diferente, aunque muchos de a mis maestros, “Ay, maestro –me dijo con ironía
ellos venían a escuchar más de lo mismo, y bueno, Celina–, como si a nuestros niños les gustara la pedago
qué esperan de este curso pregunté a coro. “Pues gía o la psicología; se trata de fomentar la lectura, de
esperamos que nos digan cómo resolver nuestras acercarla; usted cree que a nuestros maestros les inte-
problemáticas en grupos multigrados, que nos digan resa este tipo de obras, no, maestro, si en la escuela ya
cómo enseñar a leer y escribir y cómo trabajar con han visto demasiado de esto; con estos libros sólo se
las matemáticas, eso es lo que los padres necesitan y resuelve la tarea, eso nos han enseñado.” ¿Fomentar
demandan de la escuela migrante.” ¿Enseñar cuen- la lectura, acercarla?, ¿a quién, a quiénes, cómo?, vaya
tas, aprender a leer y escribir, grupos multigrados, enredo tan oportuno para mi vida.
matemáticas?, ¿no podríamos mejor leer a Piaget y Pero las experiencias apenas empezaban, no
comentarlo?, me dije, yo no sabía ni un comino de tardamos mucho en volver a ver al profe Rigo. Para
lo que los maestros me planteaban, toda mi arrogan- este tiempo mi opinión respecto a él había cambiado
cia y frustración se apoderó de mí, y pues no tuve mucho, ahora venía acompañado de la profesora
más remedio que decir: “Maestras, maestros, de eso Conchita y con el acervo de libros del Fondo de Cul-
que ustedes hablan yo no sé nada, pero lo podemos tura Económica; ¿libros de cuentos?, para qué, si los
investigar, esperemos que durante las actividades de maestros ni leen, es casi imposible que los utilicen y
este curso podamos encontrar muchas respuestas”, les mucho menos los niños. Grande fue mi sorpresa al ver
dije, y dándoles la espalda me dirigí a mi cuarto en lo que una estrategia para fomentar la lectura y una
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canasta repleta de cuentos hicieron con todo el
programa; los maestros incluido yo asaltamos
por completo los cuentos, los hojeamos por lar-
gas horas, nos contamos Sputnik y David, Willy
el mago, ¿Qué crees?, Pinta ratones, Jumangi, Mi
papá, El libro de los cerdos, Trucas, Gato tiene
sueño. “¡Qué bonitos cuentos!, ¡mira qué pastas!,
éste no tiene letras, entonces ¿cómo se lee?”,
eran los comentarios; la maestra Conchita, tan
amable, tan dispuesta, tan gentil, su suavidad
para contar los cuentos, su imaginación para no
aburrirnos, su entrega por tantas horas dedica- periencias entre maestros del programa para niñas y niños
das, sus estrategias producto de tantas y tantas migrantes y la red totoax; esta red estaba integrada por
cabalgatas, y Gerardo, el espantapájaros, el gran maestros que han desarrollado experiencias con el traba-
espantapájaros, con quien no dejaba de reír- jo de la lectura y la escritura; a mí me tocó irme a Santa
me, con sus gestos, con sus caras, con su “San María Zoquitlán con un grupo de quince maestros, nos
Martín Texmelucan”, con la dosis perfecta para quedaríamos en esta localidad y observaríamos el trabajo
invitarnos a contar cuentos, nos decía: “Todos de la maestra Jacqueline; al siguiente día trabajaríamos con
somos cuentacuentos en potencia, pues hay su grupo una actividad planeada en la que la lectura y la
que contar para leer y leer para contar.” Contar escritura se hicieran presentes. Esta experiencia fue defini-
para leer y leer para contar, me fui repasando tiva para mí, durante mi estancia observé cómo los niños
camino a mi cuarto, cual niño de segundo año trabajaban con los libros, cómo la biblioteca estaba abierta
con sus tablas de multiplicar. a todas horas para la comunidad, cómo estaba formado el
Aún no quedaban muchas cosas claras en Rincón de Lecturas en el salón y cómo el acceso de los niños
mi cabeza, ¿cómo es que la lectura podría ocu- a los libros era libre, sin horarios, sin interrupciones. La
par un lugar importante en las aulas de nuestros maestra Jacqueline, por otro lado, siempre muy amable nos
niños migrantes?, quién les leerá a los niños, abrió las puertas de su casa, nos compartió sus experiencias,
qué faltaba por hacer; los maestros por su lado nos dejó trabajar con su grupo y nos contagió con sus pecu
pensaban diferente: “Pues está divertido eso de liares formas de contar cuentos, de fomentar la lectura y la
contar cuentos, pero ¿servirá con los niños?, escritura, qué más pruebas necesitaba para animarme; aún
¿se podrán aplicar estas estrategias?; está muy así, mi “yo licenciado” apabullado hasta ese entonces por
difícil esto, aunque muy bonito.” Las aulas, las irrefutables pruebas del fracaso de su escuela, se negaba
eso es, las aulas, los libros tendrían que llegar a morir, graciosa y cínicamente se preguntaba: ¿cómo se
a las aulas; quiénes los llevarían: los maestros; llamará esta nueva metodología, esta corriente, esta teoría?,
quiénes los leerían: los maestros a los niños, los y ¿por qué en su escuela nunca la había visto?
niños a los maestros. Pero yo nunca he leído La convocatoria al diplomado llegó y con ello muchas
un cuento, ¿cómo se trabaja en el aula con los oportunidades por hacer nuevas lecturas de la vida, de la
cuentos?, ¿se puede?, me preguntaba. formación de los maestros, de mi autoformación; a empu-
Salimos una mañana para Totolapam, jones y maltratos entramos al diplomado 20 maestros del
actividad enmarcada en un encuentro de ex- programa en el que trabajo. Estudiamos muchas estrategias,
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entre maestr@s
muchas experiencias y una nueva forma de hablar de Y así fue, ni tardo ni perezoso, en el siguiente en-
lo que pasa en nuestras aulas, con nuestros niños y cuentro con los maestros decidí contarles un cuento,
padres de familia, de lo que pasamos los maestros en verdad estaba muy nervioso, admito que me quise
y los formadores de maestros en estos caminos en rajar, resultó difícil bajar al ruedo porque siempre
los que no hay señales, rodeados por senderos tran- quise admirar la corrida desde las gradas; pero lo dis-
sitados con soledad e incertidumbre. fruté como nunca, hice caras, gestos, ruidos extraños
Así inicié mi camino como cuentacuentos, dejé y moví mi cuerpo al compás de las letras, los maestros
mi trabajo de escritorio y decidí comenzar a explorar estaban sorprendidos y más lo estaba yo, por fin algo
el aula, mi primer cuento leído y estandarte de mi re- que yo hacía les había gustado, por fin me ponían
pertorio es ¿Qué crees? de Men Fox; lo leí por primera atención, por fin los aplausos no se hicieron esperar
vez en un aula de niñas y niños monolingües mixtecos y es que no eran los aplausos de siempre, aquellos que
de primer y segundo grado, pero no fue de mi parte parecen festejar que terminaste de hablar, estos aplau-
un impulso espontáneo, la maliciosa Celina, sin la sos fueron diferentes pues ni bien terminé mi cuento
menor compasión, aprovechó el menor pretexto para ya estaban sobre mí pidiendo otro, ¡imagínense a los
aventarme al ruedo: “Daney, fíjate que tenemos un maestros pidiendo a voces otro cuento!
grupo desocupado, el maestro Guzmán no vendrá ¿Qué significaba para mí este acercamiento con
en toda la semana por un permiso, y puesss, apro los maestros?, ¿en qué podía incidir en los procesos
vechando tu visita esta semana yo propondría que tú de formación de estos maestros la lectura?, ¿para qué
cubrieras el grupo”, “Claro que sí”, dije entre dientes trabajar en el aula con los niños?, estas interrogantes
con una sonrisa que no pudo ocultar su falsedad, taladraban mi cerebro, así que empecé a reorganizar
¿y cómo le voy a hacer?, ¿qué les voy a decir a los mis estrategias, traté de basar mi trabajo en lo que
niños?, todos hablan mixteco; en fin, muchas dudas pasaba en el aula, mirar el aula como ese espacio
me asaltaron, quizá las mismas que muchos de mis donde suceden, se inventan y se construyen muchas
maestros asesorados me preguntaron y no les pude cosas; buscar trabajar frente a grupo era una opción
contestar. interesante, así que en cada salida a las comunidades
Mi trabajo cambió drásticamente, y es que esta siempre pedía un grupo prestado para leer un cuento
primera experiencia con los cuentos despertó muchas o realizar una estrategia de fomento a la lectura, para
emociones; primero fue un cuento y luego otro y así poner en práctica lo que aprendía en el diplomado,
sucesivamente, no perdía oportunidad para leerles platicar con el maestro y decirle que yo también te-
a los niños, a los maestros, a mis hermanos, a mis nía dudas y que en este trabajo tan diverso la única
padres, en la oficina donde trabajo no perdía la opor- posibilidad era acompañarnos; comencé a realizar pre-
tunidad y pedía audiencia para contar un cuento y me sentaciones de los libros en las que trataba de animar
hice el propósito de en cada reunión con los maestros y crear espacios en donde se leyera, a muchos de mis
contarles un cuento. “¿Contarles un cuento?, ¿para maestros no les gustó la idea y tengo que aceptar que
que?, ¿por qué?, ¿con que objetivos?”, me pregunta- tuve gran culpa en ello, pues los había acostumbrado a
ban algunos integrantes del equipo técnico cuando les depender del supuesto especialista que les decía cómo
platicaba esta idea, yo sólo atinaba a responder: qué hacer las cosas, del arrogante asesor que venía a poner
más razones se necesitan para leer un cuento que la en duda su trabajo, este asesor que frente al terreno
de leer por puro gusto, por el puro gusto de estar con de la práctica algunas de sus teorías no alcanzaban a
alguien y compartir lo que me está pasando. explicar muchas cosas de los niños, de los maestros,
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De licenciado a cuentacuentos...
de los padres, del aula misma. “Es una pérdida de supuesta coherencia a un texto, ¿cómo podía yo estar
tiempo esto, yo ya estoy muy grande para contar motivando la escritura y la lectura, si no podía respetar
cuentos a mis niños”, decía Óscar; ahora entendía yo el esfuerzo por escribir de mis maestros?, ¿cómo quería
por qué existe tanta resistencia al cambio, aprender que escribieran, si inclusive yo mostraba una resisten-
a ser cuentacuentos era una tarea que sólo se podía cia tenaz y férrea a ejercer mi derecho a la escritura?
resolver contando cuentos. Comencé a leer lo que mis maestros me escribían, les
“Y cómo vamos a relacionar los cuentos con los comencé a escribir a mis maestros y esto nos acercó,
libros de texto, a qué hora les vamos a contar los cuen- compartíamos problemas comunes, muchas dudas e
tos a los niños; con las matemáticas, conocimiento del incertidumbres que gracias a la escritura conocí de mis
medio, geografía, no da tiempo; los libros ¿son para maestros y ellos conocieron de mí, sinceramente estaba
preescolar o para primaria?, además ¿qué relación tie- encontrando un uso a la escritura, el de comunicar
nen los cuentos con los planes y programas de estudio sentimientos y emociones.
en preescolar y primaria? Estas preguntas eran motivo En este camino muchas dudas me asaltaban,
de amplios debates en cada reunión con los maestros, yo me formé en un modelo siempre esquemático de
reflexionando pensaba que somos demasiado injustos, formación profesional, en el que el papel del docente
en todo caso que los niños lo decidieran, al fin y al siempre se conduce con verdades, verdades que en el
cabo como dice Cecilia Fierro: “los niños tienen la aula, en la soledad del aula se convierten en grandes
rara costumbre de decidir cuando quieren aprender, interrogantes que sólo la apertura, la sensatez y la in
¡acerquemos los libros, animemos este acercamiento y vención del maestro resuelven. Es difícil reconocer
que los niños decidan”, les dije a los maestros. que ante el hecho de transformar la escuela yo ten-
Así, entre cuento y cuento, transcurrieron los días go grandes limitaciones, mi visión es insensible y
y los meses, los maestros se tomaron muy en serio eso reductora ante lo que pasa con los niñ@s, con las
de acercar, leer y contar cuentos; Willy el mago se volvió madres y padres de familia, con la comunidad, con
famoso entre los niños migrantes, Las cabritas de Mar- los maestr@s y la escuela en este contexto en el que los
tín y el Libro de los cerdos eran de los preferidos entre los niñ@s migrantes tienen un cúmulo de saberes que la
maestros; libros rotos, en mal estado, sucios, algunos escuela pretende domesticar; no me permitía buscar
forrados y muy bonitos, eran pruebas irrefutables del nuevas formas de trabajo, nuevas experiencias, nuevas
contacto de los niños y los maestros con los libros. relaciones que me permitieran crecer junto al otro que
Poco a poco fui descubriendo que la lectura es diferente pero igual a mí. Afortunadamente, me
viene acompañada de muchas bondades, una de ellas encontré este diplomado en mi camino y me enseñó
la escritura, ¿leer y escribir?, ¡vaya binomio!, en el que mi destino es contar cuentos y buscar abrir espa-
programa en el que trabajo una de mis actividades cios en los que se lea, se escriba y se comparta.
consistía en pedir los diarios del maestro y de los niños Hoy, en esta pequeña parte de mi vida, escrita
al finalizar cada ciclo escolar agrícola, como prueba en este manojo de pedazos de árbol, describo lo que
del trabajo realizado, “Ustedes siempre piden y piden, me pasó y anuncio lo que seguirá pasando, muchas
y luego lo que más coraje me da es que todo lo que ferias de libros por asistir, muchos niñ@s, maestr@s,
escribo se queda arrumbado”, comentarios como éste madres y padres leyendo, muchos libros y experiencias
se escuchaban en cada encuentro con los maestros, por inventar y relatar; esto no ha sido tiempo perdido,
y es que en verdad yo fui responsable de muchas ideas en todo caso, es esto que relato el único y verdadero
muertas, siempre corrigiendo la ortografía, dando tiempo vivido. @
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Mónica García Pelayo
Ahora hay muchos periodistas en Bagdad, en Basora, en Kirkuk, en Mosul y en muchas otras
ciudades. Esto se parece al circo romano. Es como si la gente del mundo fuera el público:
enciende la televisión y ve lo que nos está sucediendo, como un programa más.
Sólo que en lugar de leones, a nosotros nos atacan bombas.
Diario de Ismail, un niño iraquí.1
I nevitablemente tengo que partir de reconocer una contradicción inherente al presente

artículo. Si uno se propone reflexionar y cuestionar las concepciones tradicionales de infancia,
curiosamente tiene que reconocer que dicho planteamiento se produce y se emite desde el
lugar de “adulto” y en relación con un “niño”, es decir, desde una relación asimétrica de poder,
en la que existe un “otro” excluido.
Se habla desde “otro” lugar, se habla desde un lugar de “poder”, desde un supuesto “saber”,
en relación con un lugar de “no poder”.
Lugar de “exclusión”, de “no saber”, de “incompletud”, todas éstas son atribuciones que
han construido a lo largo de la historia en función de lo que se considera que es un infante.
Es llamativo reflexionar sobre el origen etimológico de dicha palabra: “incapaz de hablar, niño
de mantillas, niño pequeño… designaba al principio al mozo noble, aunque ya fuese caballero
y aun casado hasta que heredaba a su padre…”.2
Así, podemos reconocer que el término nos ubica en relación con la disimetría de los
infantes con los adultos, en donde también es usado como sinónimo el término “menor”,
que connota también poca importancia, “incompletud”, carencia, entre otras significaciones
peyorativas.
————————————
1
“Diario de Ismail, un niño iraquí”. Suplemento: Un, dos, tres, por mí y por todos mis compañeros. La Jornada,
México, 26 de abril de 2003, p. 2.
2
J. Corominas. Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico. Madrid, Gredos, p. 449.
12
La noción de infancia es una construc- incompletud, falta de razonamiento, etcétera,

ción social que se ha instituido a través del pero, pasado el tiempo, el propio hombre
tiempo y que se ha caracterizado por la exclu- está alienado de ese proceso instituyente,
sión. Es decir, siempre ha habido niños, pero lo desconoce y lo considera algo “natural”, lo
lo que se ha establecido a través de la historia cual supuestamente responde de manera
como la forma natural de ser de la infancia, atemporal y neutral a la realidad. Es así que
eso sí ha variado a través del tiempo y ha contradictoriamente a lo que se ha pretendido
funcionado como un mecanismo de control naturalizar como esencia de la niñez:
social respecto a lo que un niño “normal” debe
hacer a determinado tiempo. La infancia… es algo variable desde el
Es interesante mencionar que la caracteri- punto de vista histórico, cultural y social.
zación de la infancia como una etapa evolutiva A los niños se les ha considerado, y se han
que podría relacionarse de manera equiparable considerado a sí mismos, de muchas formas
con el desarrollo intelectual del hombre pri- diferentes en distintas épocas de la historia,
mitivo parte de una concepción evolucionista en diversas culturas y en distintos grupos
y determinista del sujeto.3 sociales.5
Comparto el cuestionamiento que hace
a la idea evolucionista de infancia Erica Bur- La construcción social de infancia actual
man,4 quien deconstruye el planteamiento de se caracteriza por la exclusión, por lo que
una infancia determinada y evolucionista en el no se es en función de los adultos, o por lo
que se desconoce lo social, la importancia del que no es pertinente conocer o saber. Además,
género y la influencia de las distintas institu- la noción de infancia ha sido definida siem-
ciones en la construcción del sujeto social. pre por los adultos, situación contradictoria,
Partiendo de los planteamientos de Buc- puesto que el adulto es quien habla y establece
kingham, es necesario reconocer la infancia lo que es ser niño. Igualmente y a pesar del
como una construcción social, en donde los énfasis que ha tenido la infancia a raíz de la
adultos hemos ido definiendo y caracteri- definición de los derechos humanos de los ni-
zando lo que hemos denominado bajo dicho ños, cuyo origen se remonta al año 1959, éstos
término. Es relevante señalar que la infancia nuevamente han sido planteados, negociados
se define por exclusión en relación con los y difundidos por la población adulta.
adultos. Pero sucede que, como plantea Cas- Con base en lo que plantea Buckingham
toriadis, el hombre ha creado en un momento se puede señalar que la construcción social
determinado e instituyente de la historia de la infancia se caracteriza por la exclusión de
ciertas significaciones, como es el caso de la los niños de los ámbitos de la violencia, la
noción de infancia, la cual se ha caracterizado sexualidad, la política y la economía, en donde
culturalmente como una etapa de inocencia, el papel de los medios electrónicos ha sido
fundamental en la inclusión de los niños en
——————————
3
Cfr. E. Burman. La deconstrucción de la psicología ——————————
5
evolutiva. Madrid, Visor, cap. 1. D. Buckingham. Crecer en la era de los medios electró-
4
Idem. nicos. Madrid, Morata, p. 18.
13
entre maestr@s
esa serie de espacios, debido a que de la infancia como caracterizada por

el control que los adultos ejercían la inocencia y la excesiva influencia
anteriormente, ahora con la posi- que sobre la niñez se tiene, hasta la
bilidad de acceder a una serie de otra visión completamente diferente
contenidos antes prohibidos, les ha que la define por la creatividad, la
dado otro lugar en la relación con originalidad, la capacidad crítica y
el conocimiento y la información. la astucia. Finalmente y retomando
Es decir, los medios electrónicos los planteamientos de Buckingham,
han desempeñado un papel rele- considero que dichas nociones tienen
vante debido a que posibilitan el en común la visión estereotipada y
acceso a dichos ámbitos anterior- determinista de una infancia que es
mente prohibidos, lo cual ha ge- “en esencia”, independientemente de
nerado una serie de reflexiones en una serie de factores, de la múltiple
torno a lo que algunos han deno- influencia de las instituciones y del
minado “el final de la infancia”. contexto histórico-socio-político-eco
En aras de la definición y con- nómico.
cepción de la infancia como seres Compartimos la noción de in-
endebles que pueden ser objetos de “… la construcción fancia de Buckingham y de Burman,
manipulación y como seres incom- de los niños reconociendo que no se es en esencia,
pletos que aún les falta para lograr como sino que depende de las estructuras
la capacidad de reflexión, análisis individuos vinculares con las instituciones que
y comprensión de la realidad, los presociales impide van conformando la noción de niño,
adultos mantienen un control so efectivamente en donde lo social y lo singular está
bre los niños en función de una la posibilidad inextricablemente unido: “… si la
serie de implicaciones políticas e de considerarlos infancia se ve como algo estático, uni-
ideológico-económicas que impi- seres sociales versal e intemporal, esto sólo se puede
den la participación y la considera- o, desde luego, considerar como una aberración de-
ción de la capacidad de reflexión de plorable. Pero supondría proscribir
ciudadanos”
los niños: “… la construcción de los todo cambio en la situación social
niños como individuos presociales existente y negarse a reconocer las
impide efectivamente la posibili- oportunidades para que se desarrollen
dad de considerarlos seres sociales nuevas subjetividades”.7
o, desde luego, ciudadanos”.6 Lapassade8 niega que la infancia
Es relevante señalar que no sea un proceso que finalice con la
existe una única construcción llegada a la etapa evolutiva final de
de lo que es la infancia, puesto
que ésta varía desde la concepción ——————————
7
Erica Burman. La deconstrucción de la psico-
logía evolutiva. Madrid, Visor, p. 84.
—————————— 8
Cfr. Georges Lapassade. La entrada en la
6
Ibidem, p. 27. vida.
14
la “adultez”, debido a que él reconoce que en todo dicha función. Dicho ejercicio de poder por parte del
adulto siempre existe un niño deseante, que se quiere adulto, en términos generales y con base en las signifi-
reencontrar con la fuente primigenia de placer, es caciones instituidas socialmente, descalifica el deseo y
decir, la madre: “La relación con el objeto de amor el saber del niño. Esto mismo se produce en el caso de
precede, en el orden humano, a todas las demás. Esto los adultos que por diversos motivos carecen de cierto
por la razón misma de la importancia que marca atributo que se considera específico de ellos: el “loco”,
nuestros comienzos en la vida. El niño no puede por considerarse que carece de razón, el educando
alcanzar directamente desde su nacimiento otros adulto, porque “carece de saber”, y el infractor de la
objetos: de ahí el privilegio de un primer objeto, que ley o delincuente, porque niega la existencia de la ley.
es la madre. La madre se convierte así en el mundo Así, todos ellos, quienes no poseen las características
del niño…”9 socialmente atribuidas a los adultos, son sujetos de
A este respecto, también Erica Burman10 cues- un trato infantilizado, debido a que se considera
tiona la perspectiva de la psicología evolucionista, de alguna manera que no son sujetos completos, que
señalando el carácter determinista de ésta, en la que carecen de algo o porque en su actuar transgresor
pareciera que el contexto social no interviene de niegan la existencia de la norma, de las pautas de
manera importante generando diferentes comporta- comportamiento instituidas socialmente. Así que
mientos de los sujetos, a partir de distintos procesos podemos intuir que esa concepción de infancia como
y modalidades de interacción. Como ejemplo de lo una etapa moldeable a antojo del adulto, una etapa
anterior, tenemos que un niño de 3 o 4 años, que vive sin voz ni voto, no sólo es característica del niño en
acompañado de un adulto (o un menor que tiene la lo que respecta a su edad o etapa evolutiva, sino que
edad suficiente para ejercer dicha función) de mane- también se hace extensiva al adulto, cuando se le “in-
ra cotidiana en la vía pública, es capaz de asociar al fantiliza”, por los motivos ya señalados. Cabe resaltar
funcionamiento de los semáforos, en función de los que dentro de las pocas cualidades reconocidas del
significados sociales, ciertas actividades para pedir infante (piénsese en la inocencia) se encuentra la que
limosna en la calle. Y por el contrario, un niño de remite a la capacidad creadora, referida comúnmente
clase media, que habita en su casa con su madre o a expresiones artísticas y motiva que se plantee cierta
cuidador, no podría enfrentarse a dicha situación, semejanza entre las producciones de los niños y las
debido a que su contexto social no le ha permitido de los “grandes artistas”.
desenvolverse de manera coordinada con el movi- Nos parece interesante pensar en que la noción
miento de los coches. de infancia está articulada de manera muy directa, es
Como se señaló anteriormente, el niño es un decir, intrincada, con la violencia, de tal forma que
sujeto que para constituirse como tal, para entrar no podríamos abordar la historia de la construcción
en el orden de la cultura, en el orden simbólico de social de la infancia y los tratos sociales de los que eran
las instituciones, depende del ejercicio de poder del objeto los niños sin acudir a la noción de violencia:
adulto o, en su caso, de la institución educativa (or-
fanatorio, internado, correcional, etcétera) que cubre … no sólo se trata de que la significación de ser
niño se instituya cada vez de manera distinta y con
—————————— un contenido diferente, sino de que esta institución
9
Ibid., p. 45. puede hacer prácticamente cualquier cosa con los
10
Cfr. Burman. La deconstrucción de la psicología evolutiva.
Madrid, Visor.
apoyos y las incitaciones con que se encuentra en
15
entre maestr@s
los hechos naturales de la maduración. La única orden, de la riqueza, de la autoridad– una relación de
invariante natural en este caso es esta lamentable enfrentamiento, de lucha a muerte, de guerra? Detrás
banalidad: es menester que alguien se ocupe del del orden calmo de las subordinaciones, detrás del
niño (lo alimente y lo eduque) durante un tiempo. Estado, detrás de los aparatos del Estado, detrás de
Es falso, lógica y realmente falso, que quien deba las leyes, ¿no será posible advertir y redescubrir una
hacerse cargo de ello sea necesariamente la madre o especie de guerra primitiva y permanente?”12
la familia biológica. Del niño pueden hacerse cargo Nuevamente insistimos en torno de la misma
adultos o, a partir de un cierto momento, otros niños idea, la violencia e infancia están articuladas debido
mayores; estas personas pueden o no tener vínculos a que los seres humanos en los primeros años de
de sangre o de parentesco con él; los sucesivos cam- nuestra vida dependemos de alguna persona adulta
bios de condición de los niños pueden estar ligados (o, al menos, con cierta edad para realizar determi-
a etapas distintivas de su maduración biológica, o a nadas actividades físicas y simbólicas) que asuma la
criterios y experiencias arbitrariamente instituidas; función de protección (materna), ya que este proceso
sus actividades sexuales pueden ser reprimidas, tolera- requiere necesariamente la introyección de normas y
das, ignoradas, alentadas, solemnemente instituidas; pautas de comportamiento, que consisten en el pro-
pueden participar en el trabajo de la colectividad ceso de socialización. Dicho estado de dependencia
muy pronto o no participar en él durante un tiempo está directamente relacionado con la institución de
muy prolongado, hasta estar físicamente en condi- la norma. Así, la protección del niño por parte del
ciones de hacerlo; contraer matrimonio después de adulto tiene como condición necesaria la aceptación
la madurez sexual, antes de ella o en el momento de la ley por parte del niño, es decir, la institución de
de alcanzarla, y así sucesivamente.11 la norma, de una serie de significaciones y valores
que de manera general podemos caracterizar como
En la cita anterior se señala que evidentemente sobre cultura. De esta forma, en la educación de los hijos
los niños se puede generar una serie de hábitos, prác- y posteriormente o a la par de los servicios de guar-
ticas y manifestaciones culturales muy distintas y que derías y en las instituciones escolares, se expresan
esto forma parte de lo instituyente-instituido. esas nociones de autoridad, del trato y el tipo de
Por otro lado, en lo que respecta a la violen- actividades y pensamiento y expresiones simbólicas
cia, frecuentemente se piensa en agresión física, en que corresponden socialmente a los niños. De esta
golpes, en sangre. Sin embargo, la violencia no sólo manera, en las redes sociales: en la interacción entre
consiste en aquella manifestación evidente, visible, padres e hijos, alumnos y maestros, que se caracteriza,
que se expresa a través de una acción física, que tiene al contrario de la relación entre compañeros, por la
como resultado el maltrato o daño físico de algún diferencia en las funciones que asumen y por las mo-
sujeto y/u objeto. La violencia consiste también en dalidades y formaciones discursivas en esta sociedad
la agresión simbólica a través de diferentes medios de y su consecuente disparidad en la relación de poder,
comunicación. La violencia está directamente relacio- o con respecto a la noción que se tiene de autoridad,
nada con el ejercicio del poder y con la guerra: “La de respeto, de sometimiento, etcétera.
relación de poder, ¿no es tal vez –detrás de la paz, del
——————————
11
Castoriadis. La institución imaginaria de la sociedad, vol. 2: El ——————————
12
imaginario social y la institución. Barcelona, Tusquets, p. 110. Foucault. Genealogía del racismo. Argentina, Altamira, p. 44.
16
Ahora, si nos remontamos al control de la pulsión agresiva, hasta

pasado, Delgado13 señala en la His- aquella que consiste en una relación
toria de la infancia que: “El derecho considerada como “patológica”, en la
de exponer al hijo recién nacido (Iux que el adulto canaliza en el niño una
exponendi) facultaba al padre a aban- serie de problemas que se expresan
donarlo con cualquier pretexto. En en la manifestación de la violencia
estos casos los niños eran depositados simbólica y física, por parte de éste,
ante la columna lactaria o en los es- que en casos extremos llega a provocar
tercoleros públicos, donde podían ser la muerte del infante.
recogidos por cualquiera o morían Consideramos que el plantea-
de frío, de hambre o eran devorados miento de que la violencia e infancia
por animales.”14 También Lloyd de no son conceptos disociables, es un
Mause15 relata la forma en que los argumento pertinente en la medida
adultos trataban a los niños, en que en que nos permite interpretar de
predominaba el maltrato físico, el una manera más estrecha la noción
abandono, el abuso sexual y hasta la de infancia, su caracterización y su
muerte violenta de los niños. vinculación con los adultos, sujetos
Hoy en día, no es difícil observar de derecho y que tienen como función
o tener conocimiento de adultos que prioritaria la pedagógica, cuya finali-
golpean a sus hijos, basta señalar la dad es la socialización y la conforma-
existencia de instituciones de lucha ción de una serie de valores, prácticas
Hoy en día, no es
contra la violencia, para evidenciar y modalidades de aprendizaje en el
de qué manera ésta tiene presencia en difícil observar infante.
la sociedad mexicana actual. o tener conocimiento En este mismo orden de ideas,
Así, el niño tiene que sobrevivir al de adultos que nos parece significativo señalar que:
ejercicio de la violencia, la cual tiene golpean a sus “En Roma, pedagógicamente no existe
distintas variantes: desde la que es in- hijos, basta señalar el niño. Existe el alumno, al que hay
herente al proceso de socialización del la existencia de que transformar en adulto cuanto an-
infante, que evidentemente consiste instituciones tes.”16 Así, la idea instituida de infancia
en la necesaria imposición de una len- de lucha contra como equivalente de incompletud, de
gua y una serie de normas higiénicas la violencia, para ausencia de saber, de inexperiencia,
y sociales, indispensables para la sub- evidenciar de qué de inmadurez, está encaminada a
sistencia y convivencia en un grupo ser resuelta con la llegada a la etapa
manera ésta
social, que implica, por ejemplo, el adulta.
tiene presencia
Es imposible que no exista el
—————————— en la sociedad
ejercicio de poder y de violencia en
13
Delgado. Historia de la infancia. Barcelona, mexicana
Ariel. las relaciones sociales, en las distintas
14 actual
Ibid., p. 45.
15
Cfr. De Mause. “La evolución de la infancia”, ——————————
16
en: Historia de la infancia. Madrid, Alianza, Delgado. Historia de la infancia. Barcelona,
p. 15-92. Ariel, p. 47.
17
entre maestr@s
instituciones y en las tramas discursivas. Lo anterior y clasificatoria de la escuela, con base en sus criterios
es una obviedad, pero lo que no nos parece eso es la únicos y universales que han sido instituidos a través de
abrumadora explicitud e intensidad de la violencia en la historia. Basta señalar las distintas concepciones
función de la disparidad de relación que se da entre los de los niños en relación con los adultos y la consiguien-
adultos y los niños, sin minimizar o negar el ejercicio te descalificación de los primeros.
de violencia por parte del menor, en los intersticios Nos parece que esta construcción social de
del poder y de violencia, en los que el niño puede y/o infancia, que de manera general se ha planteado
quiere ejercerla debido a la situación particular en que anteriormente, en función de una carencia y de la
se encuentra. Igualmente, cabe señalar el ejercicio necesaria dirección ejercida por parte de los adultos,
de la capacidad imaginante, es decir, la potencia está estrechamente vinculada con una serie de pre-
lidad del imaginario radical, en la que el niño puede supuestos metodológicos con respecto a las poten-
escapar, al menos en el nivel de lo simbólico, de la cialidades del niño de 9-12 años, que han frenado el
situación espacio-temporal en que se encuentra; desarrollo de trabajos de reflexión grupal con dichos
es decir, puede, a partir de los discursos generados niños o sujetos. Es por ello que nos interesa plantear
por el adulto y/o por él mismo, escapar del orden del así mismo una serie de consideraciones en torno a
discurso a partir de las características de la lengua, dicha temática.
que permiten que un signo produzca una cadena de La bibliografía que aborda el trabajo de discusión
significaciones que no están determinadas y que son grupal con niños está orientada hacia una finalidad
emergentes de lo nuevo, porque de otra manera el educativa o terapéutica. Nos llama la atención igual-
sujeto estaría encadenado a la aplastante lógica canó mente que en algunos casos como en el que plantea
nica que produciría significaciones estereotipadas, Corominas17 respecto a la enuresis, se trabajó con
masificadas, en las que la poesía y la posibilidad de grupos de niños no porque se tenía una intención
ver algo, otra cosa que no es, no tendría cabida y, por deliberada de aprovechar el proceso de aprendizaje
tanto, estaríamos acabados, muertos. grupal como un disparador de cambio y reflexión en
Consideramos que una premisa que está presente los niños, sino que fue algo definido por necesidades
en la sociedad, es que sobre los niños se puede ejercer institucionales de atender a mucha gente a la vez, en
cualquier modalidad e intensidad de violencia, debido breve tiempo y a bajo costo.
a que son seres incompletos, que requieren un adulto, Lo anterior muestra de alguna manera la poca
modelo de “saber y completud”, desde la perspectiva importancia que se les da a los procesos grupales,
construida socialmente de la madurez. Ante lo expre- en particular a aquellos en que los participantes
sado en las líneas anteriores, no nos debe sorprender son niños y, por otro lado, la dificultad para que los
que se ridiculice a un niño; que no se le escuche; que intelectuales nos ubiquemos desde otro lugar con
se le ignore, debido a su “no saber”. respecto al poder, al lugar “central” en el proceso de
En relación con esta supuesta ausencia de sa- producción y control de conocimientos.
ber por parte del niño, me parece que se requiere Así, la concepción generalizada en torno a los
desmitificarla, debido a que a través de la historia se niños por parte de los intelectuales o especialistas
le ha considerado como un ser sin conocimientos, queda expresada en esa idea de necesaria direcciona-
sin saberes, y es a través del proceso instituido de la
escuela como se le reconoce un saber domesticado, ——————————
17
Cfr. Corominas y otros. Psicoterapia de grupo con niños. Pai-
parcializado, domeñado por la articulación aséptica dós.
18
lidad de cualquier proceso de reflexión un lugar central en la coordinación

de los mismos. Es decir, se supone que y el control de dicho proceso educa
los niños son capaces de discutir o re- tivo. Evidentemente, esto expresa
flexionar en grupos, pero se considera un interés deliberado por parte de
como condición necesaria la presencia la institución promotora del proceso
y direccionalidad de un “experto”, ya grupal en controlar lo que suceda en
sea en el ámbito clínico (médico o dicho grupo.
psicológico) o pedagógico. Culturalmente se ha dado una ex-
Los procesos de trabajo grupal clusión de los niños en los procesos de
que se han instrumentado son aque- discusión y reflexión grupal porque se
llos que tienen la función de “corregir” ha considerado que requieren un con-
algunas conductas patológicas, como trol por parte de los adultos, se les ha
es el caso de problemas de socializa- negado o minimizado la capacidad de
ción de los niños, el deficiente uso de reflexión que tienen, particularmente
lenguaje, los problemas de conducta hablando de los niños cuya edad oscila
asocial, etcétera. Igualmente, en el entre los 9 y 12 años, los cuales to-
ámbito pedagógico existe una serie de mando como referencia el dispositivo
trabajos, entre los que destacan los de intervención grupal que se llevó a
de Barbara Rogoff 18 y Douglas Bar- cabo para conocer las significaciones
nes,19 quienes se abocan al trabajo de la violencia televisiva, se puede
grupal en el aula, reconociendo la Culturalmente
afirmar que tienen dicha capacidad
interacción social entre pares como de reflexión.
se ha dado un
un elemento importante en la cons- Partiendo de una noción de in-
proceso de exclusión
trucción del aprendizaje. Cabe resaltar fancia caracterizada por la exclusión de
de los niños
que en dicho trabajo pedagógico el los niños de la política y la economía, a
de los procesos de
docente tiene una intencionalidad éstos se les considera no aptos, no ca-
educativa explícita, que hace que el discusión paces, no potencialmente susceptibles
trabajo de discusión esté orientado a la y reflexión de realizar o desarrollar trabajos de re-
realización de una serie de actividades grupal porque flexión o de discusión que les permitan
y donde se espera un determinado tipo se ha considerado de manera grupal analizar y reflexionar
de resultados. Así es que el trabajo de que requieren sobre una serie de temáticas que favo-
discusión de los niños, que podría to un control rezcan la construcción de un “saber”
mar caminos diferentes e inusitados, por parte de o conocimiento grupal de una forma
es dirigido y llevado de manera prede- los adultos no predeterminada.
terminada por los adultos, que tienen A los niños se les constituye en
grupos para una serie de finalidades
—————————— social e históricamente instituidas:
18
B. Rogoff. Aprendices del pensamiento. El
desarrollo cognitivo en el contexto social. Bar- o son sujetos de discusión grupal por-
celona, Paidós. que se consideran “enfermos”, ya sean
19
D. Barnes. De la comunicación al currículo.
Madrid, Visor. psicóticos, autistas, enuréticos, etcéte-
19
entre maestr@s
ra, o son sujetos de la institución escolar conforme a la ámbito poco explorado que contiene una riqueza
cual de manera condicionada e instituida se pretende potencial. @
que lleguen a “cierto” aprendizaje. Y es importante
enfatizar que dicho aprendizaje no espontáneo, es uno BIBLIOGRAFÍA
que la institución escolar ya tiene prestablecido y Anzieu, Didier. El psicodrama analítico en el niño. Buenos
esperado el resultado que se obtendrá. Aires, Paidós, 1971.
Considero que el trabajo de discusión y reflexión Barnes, Douglas. De la comunicación al currículo. Madrid,
grupal con niños ha estado impregnado de la concep- Visor, 1994.
ción de infancia que anteriormente se ha señalado, en Buckingham, David. Crecer en la era de los medios electró-
la que se concibe al niño como un ser incompleto que nicos. Tras la muerte de la infancia. Madrid, Morata,
requiere la influencia y dirección de los adultos para 2002.
lograr su “desarrollo”, que será concluido al “arribar” Burman, Erica. La deconstrucción de la psicología evolutiva.
a la edad adulta. Madrid, Visor, 1998.
Con lo anterior, no se pretende negar la necesaria Castoriadis, Cornelius. La institución imaginaria de la
dependencia del niño en relación con los adultos en sociedad. Vol. 1, Barcelona, Tusquets, 1983.
los primeros años de su vida, sino que se parte del ––––. La institución imaginaria de la sociedad. El imaginario
presupuesto de que los niños de 9-12 años poseen social y la institución. Vol. 2, Barcelona, Tusquets,
una capacidad de reflexión y la potencialidad de una 1983.
construcción grupal que desborda los lineamientos Corominas, Julia y otros. Psicoterapia de grupo con niños.
de un discurso restringido a cierta consecución de Una experiencia de psicoterapia psicoanalítica aplicada
objetivos. a la enuresis. Barcelona, Paidós, 1996.
Es interesante lo que los niños pueden expresar a De Mause, Lloyd. Historia de la infancia. Madrid, Alianza,
través de un proceso de reflexión grupal, en el que el 1982.
adulto sólo tiene la función de coordinar la sesión, sin Delgado, Buenaventura. Historia de la infancia. Barcelona,
dirigir los comentarios de manera predeterminada. Ariel, 1998.
En el trabajo de intervención realizado con un Pavlovsky, Eduardo. Psicoterapia de grupo en niños y ado-
grupo de niños de 5o. grado de primaria, a quienes se lescentes. Buenos Aires, Búsqueda, 1987.
les planteó: ¿Qué pasaría si desapareciera la televisión?, Rogoff, Barbara. Aprendices del pensamiento. El desarrollo
con el objeto de conocer las significaciones de la vio- cognitivo. Barcelona, Paidós, 1993.
lencia televisiva, llama la atención la serie de ideas que Vayer, Pierre y Charles Roncin. El niño y el grupo. Diná-
desarrollan en torno a una concepción de participación mica de los grupos de niños en clase. Buenos Aires,
grupal y la capacidad de reflexión que los propios par- Paidós, 1989.
ticipantes manifiestan en torno a dicha temática.
Con lo expresado anteriormente, pretendemos
argumentar la necesidad de reconocer las potenciali-
dades de los niños de 9-12 años, cuya capacidad de
reflexión ha estado restringida al control de los adultos
en aras de una consecución de objetivos específicos.
Igualmente consideramos que dicho trabajo
de discusión o reflexión grupal con los niños, es un
20
Enciclomedia y su intervención
mediática. Más allá del recurso
didáctico
Rubén Altamirano Contreras
[email protected]
Sabiendo que no se le puede enseñar todo a un niño,

es mejor enseñarle cómo aprender
Brooks Adams (1879)
D esde tiempo atrás, el trabajo docente en educación básica no se ha caracterizado por

disponer de manera accesible de una variedad de recursos didácticos en el aula. En el caso de
las escuelas que cuentan con más recursos no los llegan a utilizar por consideraciones “admi-
nistrativas y operativas” del plantel escolar; por lo que es común encontrarlos almacenados
en la bodega o en las vitrinas de la dirección escolar como adorno (y en ocasiones bajo llave).
Estas situaciones, repetidas en la mayoría de las escuelas primarias, podrán ser superadas con
la tecnología utilizada por Enciclomedia, ya que el profesor tendrá de manera inmediata una
variedad de recursos en el salón de clases.
El tema de las tecnologías aplicadas a la educación, permite hablar paradójicamente de
algo nuevo y viejo a la vez. Nuevo por la incorporación de Enciclomedia a las aulas (a pro-
pósito de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación [ntic]), y viejo porque
se vuelve a centrar la atención en lo que hace y deja de hacer el docente en el salón de clases.
Es necesario, entonces, observar detenidamente no sólo la incorporación de Enciclomedia al
aula sino, también, el trabajo docente cotidiano. Para ello habrá de preguntarse cómo ha sido
este trabajo con relación a los contenidos. Con las aportaciones de los teóricos del currículum
(Grundy, 1994; Lundgren, 1997; Stenhouse, 1990), las orientaciones van más dirigidas en
lo que hacen los sujetos en el aula sin detenerse a analizar el papel que juegan los materiales
o recursos que se emplean en ella. Por ejemplo, el trabajo con el libro de texto gratuito será la
guía, para el docente, hacia los propósitos del grado escolar que atenderá. Convirtiéndose en
uno de los principales indicadores para determinar los avances curriculares y el logro de
aprendizaje del alumno. En repetidas ocasiones se ve la preocupación del profesor –y padres
21
entre maestr@s
de familia– por terminar el programa de estudios vía el libro de texto.

Las preocupaciones y presiones por parte de sus autoridades generan
profundas confusiones con lo que realmente se quiere lograr en la
educación primaria. Muy al contrario, y sin entrar en detalles, el libro
de texto debiera ser para el profesor solamente un recurso más (y no el
único) en el diseño de las actividades planeadas.
Esta ansiedad por terminar los libros, hace que el profesor deje a un
lado propósitos más determinantes para el aprendizaje. Uno de ellos pre-
tende que “… los alumnos vayan más allá de los hechos, para convertirse
en personas capaces de resolver problemas y pensadores creativos que
vean posibilidades múltiples en lo que están estudiando y que aprendan
cómo actuar a partir de sus conocimientos” (Perrone, 2003).
Tomando
Tomando en cuenta que Enciclomedia es una estrategia de aprendi-
en cuenta que
zaje basada precisamente en los libros de texto gratuito, a continuación
Enciclomedia es
se exponen sus alcances como un recurso didáctico que promueve su uso
una estrategia de
como una herramienta mediática entre los agentes de construcción de
aprendizaje basada aprendizajes en el salón de clases. Cabe mencionar que las aportaciones
precisamente señaladas son producto del trabajo docente que realizo con Enciclomedia
en los libros de desde marzo del 2004 en la escuela primaria Manuel Gallardo Zamora,
texto gratuito, la participación en colectivos docentes y reuniones con autoridades
a continuación educativas.
se exponen sus La intención propia de este texto es mencionar algunos aspectos
alcances como un que se han observado alrededor del trabajo docente con Enciclomedia
recurso didáctico y presentar los ambientes que genera su uso alterno a las prácticas tra-
que promueve dicionales y memorísticas; y qué otros factores deberán recuperarse en
su uso como la formación docente.
una herramienta
El contexto: Enciclomedia como recurso didáctico
mediática
El equipamiento de Enciclomedia en las aulas de 5o. y 6o. año de educa-
ción primaria está integrado por una computadora, un video proyector,
un pizarrón (que puede ser interactivo) y una impresora.
El impacto didáctico de estos dispositivos se crea con el software
educativo preinstalado en la máquina –Enciclomedia en sí– dividido
en dos secciones. La sección inicial, o sitio del alumno, presenta la digi-
talización de los libros de texto gratuito de los grados correspondientes
a quinto y sexto; en ellos, el profesor y los alumnos, a través de ligas,
tienen acceso a una diversidad de recursos como son videos, imágenes,
mapas conceptuales, artículos, galerías, visitas virtuales, audios, juegos
interactivos, tutoriales, mapotecas, animaciones, proyectos escolares,
imprimibles, textos con audio, etcétera. Todos ellos han sido creados por
22
Enciclomedia y su intervención mediática
Enciclomedia, Red Escolar, Biblioteca Digital, proyecto Sec 21, Sepiensa;

fragmentos elaborados por la Dirección General de Materiales y Mé
todos Educativos así como por Televisión Educativa de la Subsecretaría
de Educación Básica y Normal, entre otros. La mayoría de las ligas no
ofrece sólo un recurso, sino que cada una de ellas ofrece una variedad
de recursos; de tal forma, que si el profesor utiliza la liga de la palabra
Constitución, encontrará varios recursos de esta palabra: videos, un inter
activo, artículos impresos, libro de texto, etcétera. Obviamente, el uso
adecuado de ciertos recursos estará basado en la planeación que realiza
el profesor. Para esto, deberá dedicar un tiempo mínimo para explorar
esos recursos, y elegir cada uno de acuerdo con el tema (contenido de
la lección) e intereses de los niños.
En la otra sección, sitio del profesor, se encuentran los materiales
básicos para impartir la docencia, como son los libros para el
maestro, programas de estudios, ficheros, sugerencias
didácticas, cuadernos de actividades, taller creativo
(donde están los rincones de arte, de cómputo, de
lectura y escritura y de foro); hay además una sección
llamada Desarrollo profesional (donde se actualizará
sobre la didáctica, la asignatura, la evaluación y sobre
el uso de medios).1
La descripción anterior ayudaría a deducir que
lo rescatable de Enciclomedia está en la cantidad
de información y su forma atractiva de enviarla a los
alumnos y docentes, lo que convertirá a Enciclomedia
–en sentido estricto– en un mero canal de información
unidireccional y vertical, por lo que en apariencia los cam-
bios han sido realmente mínimos y simulados en la forma de
“dar la clase” (Carrizales, 1985); en este contexto de las apa-
riencias, también se cuestionaría que Enciclomedia fue exclusivamente
diseñada para proporcionar información que antes era poco accesible.
En consecuencia, el entorno de Enciclomedia, con sus recursos predeter-
minados, ubicaría al docente y a los alumnos como meros espectadores
de la información que presenta la computadora en el pizarrón.
Con Enciclomedia debe usarse un enfoque más relacional y pro-
ponerla como un generador de entornos de comunicación entre los
——————————
1
La sección Desarrollo profesional en la versión 1.2, que se instalará en el ciclo escolar
2005-2006, ha sido enriquecida con apoyos del manejo en el área de cómputo, de la
asignatura y de la misma práctica docente.
23
entre maestr@s
alumnos y el profesor (retomando riza por ser atractivo y motivante voz, un video o un texto) éste ha
al salón de clases desde un análisis para el aprendizaje. Lo que implica sido recibido y asimilado de ma-
ecológico). Esta comunicación, que es parte del proceso de la cons nera natural por parte del alumno,
asistida por Enciclomedia, se ha trucción del conocimiento (en por lo que al terminar una lección
caracterizado por espacios de afec- cualquier fase) pero requiere la puede pasar a otra sin preocupa-
tividad entre profesor-alumnos y participación tanto del profesor ción alguna. El ambiente que se
entre alumnos-alumnos, donde no como del alumno. percibe con este modelo comuni-
se repiten los conocimientos o se Al inicio se señalaba la nece cacional privilegia el memorismo
acumulan; al contrario, se analizan sidad de contar, primero, con re y el enciclopedismo. Además, debe
y se cuestionan. Aquí, el desempe- cursos didácticos disponibles, y, tomarse en cuenta que los recursos
ño docente será pieza fundamental segundo, que éstos fueran atracti- que casi utiliza el profesor le llegan
para que se generen los espacios vos y motivadores para transportar “terminados”; es decir, poco o nada
mediáticos. Por eso será determi- a los alumnos a lugares lejanos o logra involucrarse en el proceso
nante que el uso de esta tecnología realizar actividades a través de de construcción del recurso; algo
rebase la idea de ser una simple simulaciones. Estas característi- que no sucede con Enciclomedia,
innovación o que por su medio se cas ubican a Enciclomedia entre cuando el profesor y alumno inter
haya logrado hacer cosas que antes los recursos simbólicos, aquellos actúan.
no se hacían, sino que, realmente, que sin presentar el objeto real Pero ¿cómo el profesor ha
modifique las percepciones de pueden aproximar la realidad al entendido y usado los recursos en
los involucrados: en el maestro, los alumno. Y éstos se subdividen en el aula? Un escollo es cuando el
estilos de enseñanza; en el alumno, icónicos, audiovisuales, audios e profesor dispone de un recurso –sea
sus estilos de aprendizaje. Por interactivos (Cubo, 2003). Esta éste un video, una imagen o una
ejemplo, aun después de la clase los ubicación, nuevamente, podría canción– y lo usa irreflexivamente
niños mantienen el interés sobre limitar las funciones que ofrece como un producto elaborado en
un tema en particular, presenta- Enciclomedia, si no son utilizadas la clase; aunque se produzca la ad-
do por Enciclomedia, después, para generar un ambiente diferen- quisición de informaciones, omite,
el profesor retoma esa motivación te del tradicionalista donde sólo generalmente, las necesidades del
por aprender de los alumnos para importaba el qué enseñar. Por grupo. Tan sólo se logra trans-
generar nuevos aprendizajes; estas ejemplo, la diversidad de recursos mitir datos, que en esta sociedad
situaciones esporádicamente llega- evita rutinas. meritocrática (Bowles y Gintis,
ban a presentarse. La comunicación en el aula 1986) es totalmente justificable y
se ha venido afectando por el pa- razonable.
Recurso didáctico en la pel que juega el profesor, ya que Ante esta situación, Enciclome
comunicación dentro del aula generalmente con o sin recursos dia no puede quedarse como un
Si partimos de la idea de que todo didácticos se observa de manera mero medio estático, cuyas venta-
recurso didáctico es aquel material unidireccional evitando una re- jas se centren particularmente en
o herramienta que usa el profesor troalimentación de los mensajes sus rasgos motivadores, lúdicos o
para dar su clase, Enciclomedia, enviados. El profesor ha considera- atractivos. El docente debe darse
es en sentido estricto un recurso do que una vez enviado el mensaje cuenta de que en el salón de clases
didáctico auxiliar que se caracte- (independientemente del canal: la posee una herramienta que además
24
de presentar sus mensajes de ma- embargo, la sola presencia de los

nera atractiva a los alumnos, debe- dispositivos de Enciclomedia en
rá ser un medio para mejorar las el salón no garantiza en absoluto el
capacidades cognitivas, adquirir la logro antes mencionado.
comprensión y los aprendizajes. Al El profesor debe usar Enciclo-
mismo tiempo, deberá evitar que media de tal manera que modifi-
Enciclomedia se convierta en un que su enseñanza, y que le permita
elemento didáctico complejo y al alumno aprender de diferentes
distractor que provoque confusión formas. Ambos investigan, crean y
en los alumnos. aprenden, generando un entorno
Enciclomedia como herra- más comunicativo (multidireccio-
mienta (no instrumental ni fija) nal). El uso de Enciclomedia forma
logra, además de crear ambientes un nuevo espacio educativo, lo que
de comunicación, transformar a los promueve, a su vez, una relación
alumnos y profesores. Así, como ya de comunicación (progresista)
se mencionó, los profesores, con entre profesor y alumno. Al igual
ayuda del sitio del maestro (en la que los medios masivos de comu- El uso de
versión 1.2), estarán en ese proceso nicación como considera Nohemy Enciclomedia
de transformación encaminados García (2000), Enciclomedia en le recuerda
a desarrollar otras competencias el contexto del aula es un forma- al profesor que
docentes, como el análisis de una dor de cultura, en tanto determina no es la única fuente
imagen o del sonido en un video. opiniones, ideas, hábitos, actitudes de conocimiento,
y aptitudes. y que fuera del aula
Comunicación mediática Como sistema multimedia, hay una riqueza
El uso de Enciclomedia le recuerda flexible e interactivo, Enciclomedia
inmensa que posibilita
al profesor que no es la única fuente ha diversificado las actividades de
al alumno aprender.
de conocimiento, y que fuera del enseñanza y aprendizaje que invi-
Significa que el proceso
aula hay una riqueza inmensa que tan a los profesores a considerar
de aprendizaje
posibilita al alumno aprender. otras alternativas de trabajo (más
Significa que el proceso de apren- inclinadas al aprendizaje que a su y enseñanza
dizaje y enseñanza en el aula son enseñanza); mismas en las que se ha en el aula son
interdependientes del entorno observado el aprendizaje colaborati- interdependientes
extraescolar. vo y autónomo, en el que cada uno del entorno
En la escuela el uso de la de los participantes construye su extraescolar
computadora en el salón de clases propio conocimiento retomando
tiene muchas bondades, desde sus ideas previas con la informa-
ser una poderosa herramienta de ción; aunque para los profesores
motivación hasta fomentar en los siga siendo el trabajo en equipo.
alumnos la resolución de problemas Enciclomedia valoriza y crea
(Sixto, 2003; Cubo, 2003). Sin una nueva escuela en México con
25
el entorno de las comunicaciones entre los alum-
nos y el profesor. Permite ser un medio muy
atractivo, aunque una aportación importante
es crear, en palabras de Vygotski, una zona de
desarrollo próximo, donde se potencializan todas
las actividades que promueve el docente y los
intereses del niño. Genera, pues, un ambiente
en el que tanto el profesor como los recursos
son determinantes para lograr aprendizajes. Por
lo que el profesor no debe perder de vista otros
recursos (fuera de Enciclomedia –como siempre
lo ha hecho–) y los intereses del niño; así como
sus aprendizajes previos.2 El alumno deja de ser
un sujeto pasivo que sólo recibe información,
Enciclomedia, pasa a construir sus conocimientos de acuerdo con sus ritmos y estilos
como herramienta de aprendizaje permitiéndole usar sus propias estrategias. Ésa es la me-
diación que se busca.
mediadora, genera
Enciclomedia, como herramienta mediadora, genera en los niños una
en los niños una
actitud abierta a aprender. Por ejemplo, era común que algunos alumnos
actitud abierta a
no levantaran su mano para externar sus ideas, sólo lo hacían aquellos
aprender. Por ejemplo,
que estaban seguros de lo que iban a decir; pero, ahora con Enciclomedia
era común que algunos sucede que casi todos la levantan. Se observa que se han creado espacios
alumnos no levantaran de confianza que permiten una mayor comunicación entre los argumen-
su mano para tos de los niños y la intención pedagógica que persigue el docente con los
externar sus ideas, recursos que presenta.
sólo lo hacían Enciclomedia, como un sistema de educación mediática propuesto
aquellos que estaban por Nohemy García (2000), se caracteriza en tres ámbitos:
seguros de lo que a) Aprendizaje. Es heterogéneo, porque la diversidad de recursos que
iban a decir; pero, presenta Enciclomedia (videos, mapas conceptuales, interactivos, anima-
ahora con ciones, audios, etcétera) le brinda al alumno la posibilidad de retomar sus
Enciclomedia capacidades cognitivas e intereses. Una clase de educación cívica ya no
sucede que será limitada a copias de texto o resúmenes e ilustraciones dejando a los
alumnos sólo conceptos abstractos. Es abierto, porque si bien se ajusta al
casi todos
libro de texto se desprenden de él contenidos que no son jerarquizados
la levantan
ni sistematizados. Con un hipertexto, el profesor selecciona los recursos
que considera viables para las características del grupo. Es individual,
porque consigue ajustarse a las capacidades cognitivas de los alumnos,
——————————
2
En las versiones 1.0 y 1.2 de Enciclomedia se contempla la importancia de las ideas
previas y cómo se pueden trabajar con el grupo.
26
evitando homogeneizar el grupo. frecuencia, la comunicación, y ahí la importancia de la planeación

Dar una posible respuesta en el in- se inclinaba hacia una enseñanza (más adelante se hablará de ello).
teractivo la balanza, es un ejemplo tipo bancaria, tal como la descri- En cuanto a la interactividad,
muy claro (Tello, 2004). be Paulo Freire (1996), en la que término también puesto de moda
b) Enseñanza. Su fuente evita predomina la información aislada por Enciclomedia, se piensa que
que la información sea exclusivi- en grandes cantidades. depende de si el pizarrón sea elec
dad del profesor por la variedad de En cambio, en el trabajo con trónico o no; es decir, los docentes
canales por los que ésta fluye (mu- Enciclomedia el profesor se convier creen que la interactividad se lo
cho han ayudado los interactivos te de expositor a guía (o facilitador) grará si fueron afortunados en
diseñados por Enciclomedia, como y en todo caso en administrador contar con el pizarrón interactivo;
es la báscula, numeralia, la balanza, de medios. El riesgo se presenta, sin embargo, la interactividad sólo
en la asignatura de matemáticas). entre otras situaciones, cuando el se logra entre docentes y alumnos.
Sus contenidos (proceso y estructura) profesor realmente sienta que va a Cuando el docente interactúa con
pueden proponerse de manera ser desplazado y, en consecuencia, el alumno y éste con sus compa-
horizontal y no vertical hacia los por si fuera poco, va a perder el ñeros estaremos formando am-
alumnos; es decir, el niño tiene la reconocimiento de su poder en bientes interactivos, que orienten
oportunidad, por su curiosidad, de el aula. Su desmoralización también a los alumnos a no sólo recibir
aportar elementos a la clase. se debe a la parte administrativa información, sino que aprendan
c) Educación. El tipo de pro cuando los directores les imponen a tomar decisiones sobre cómo y
ceso es interactivo y no entre la ciertas “normas” para usar el equipo qué aprender.
máquina y el alumno, como se de Enciclomedia. Por ejemplo, en Con ayuda de la psicología
pregona; a partir del uso de un algunas escuelas los directores que educativa se entiende que el apren-
recurso de Enciclomedia se genera recibieron los plumones para el dizaje no se adquiere si sólo se me-
un ambiente de discusión y análisis pizarrón no los han entregado a los moriza, sino cuando la información
(reforzamiento) de los contenidos profesores, porque no han recibido se interioriza y sirve para aprender
manejados en el recurso; y no se “indicaciones”. Otro es el abuso nuevos conocimientos y habilida-
queda en la mera acumulación de del recurso, si bien en este espacio des; ésta sería una responsabilidad
datos aislados por completo. La se priorizó el entorno de Enciclo- (aunque siempre la ha sido) del
lectura de una página digitalizada, media, debe quedar claro que de docente, que se facilita con el uso
con la utilización de sus recursos, ninguna manera lo es todo, es un de Enciclomedia. Por lo que deberá
permite que se estimule la asocia- recurso que pretende integrarse abandonar su papel tradicional,
ción de ideas. a la dinámica del grupo escolar; convirtiéndose en mediador de los
por eso su abuso acabaría con su procesos de construcción de apren-
Docente: riesgos aspecto motivador y podría hacer dizaje significativos (Pastor, 2004).
y (nuevas) responsabilidades dependientes a él tanto al profesor Otro aspecto que ha resaltado con
Desde tiempo atrás, la forma de como al alumno. el uso de Enciclomedia es la mo-
dar la clase en la práctica educativa El uso inadecuado de Enciclo- tivación por conocer más, y esta
es a través de la exposición oral media, y de cualquier otro recurso, práctica genera que el docente se
del profesor, convirtiéndola en un se debe principalmente a que no se convierta en investigador. El profe-
lugar común. Lo cual omitía, con tiene claro lo que se persigue, de sor como investigador no será aquel
27
entre maestr@s
que enseña e investiga por separado, manera los invita a planear sus es- son colaborativos en la
sino que ha de realizar ambas accio- trategias de aprendizaje, partiendo forma de construir el co-
nes de manera reflexiva en el mismo de lo que ellos pretenden con sus nocimiento y aprender.
momento (Elliot, 2000). alumnos, qué objetivos realmente Por ejemplo, los interac-
El uso de Enciclomedia moti- buscan que alcancen ellos y cuáles tivos promueven que el
va al docente a capacitarse y actua- son sus conocimientos previos alumno comunique sus
lizarse en este nuevo lenguaje, que (Rodríguez, 2004). En consecuen ideas y preconcepciones
de por sí nos aventaja considerable- cia, el profesor deberá hacer una con sus demás compañe-
mente; en cambio, los niños han exploración para decidir qué re ros y el maestro.
crecido desde muy pequeños con curso es adecuado: “El docente – La planeación del docente
esta tecnología, lo cual hace muy a través de una planeación debe debe ser reflexiva para
natural para ellos la incorporación conocer con anterioridad las ligas elegir los recursos que le
de una computadora en el aula. De y evitar con demasiada frecuencia servirán en determinado
ahí que el doctor Felipe Bracho la improvisación” (Altamirano, momento (sin olvidar las
Carpizo, creador de Enciclomedia, 2005). experiencias previas de
señalaba atinadamente que no los alumnos). Deberá pen-
deben preocuparse los maestros Conclusiones sar el profesor por qué
por no contar con experiencia en He escuchado decir que la incor eligió un recurso para
el uso de la computadora: poración en las aulas de este re- resolver un problema, y
curso es una innovación educativa. no otro; ¿qué recurso re-
… los maestros tienen a 30 aseso- Sería muy arriesgado considerarlo suelve el problema que me
res cuando algo les sale mal, por- así. Por el momento es una inno- planteo con mis alumnos?
que todos los niños se pelean por vación tecnológica, que sólo se Es decir, por qué usar el
corregir al maestro cuando se convertirá en innovación educativa mapa interactivo en lugar
equivoca en la computadora. cuando la mayoría de los docentes del globo terráqueo de su
Todos nos equivocamos, pero logren que Enciclomedia sea un escuela.
los niños aprenden más rápido a mediador para que el alumno – El valor fundamental de
resolver estos problemas (Presi- adquiera aprendizajes más signifi- Enciclomedia es lograr
dencia de la República, 2005). cativos y mejore sus procesos cog- que los alumnos compren
nitivos, adquiriendo la capacidad dan y adquieran la habili-
Otra responsabilidad añeja del de aprender a aprender, aprender dad de tomar decisiones
docente, es el diseño del plan de a ser, aprender a hacer. Así, lo que pertinentes; o sea, formar
clase o avance semanal y no sólo aprendan en el salón de clases se un pensamiento divergen-
elaborarlo para efectos adminis- internaliza, es transferible fuera te en ellos. Las actividades
trativos: es común que muchos de la escuela. que propone Enciclome
profesores realicen su plan para Algunos aspectos por subra- dia tienen definitivamente
la dirección por ser un requisito yar son: rasgos heurísticos; es noto
administrativo, pero no lo tomen – Los entornos generados rio ver cómo los alumnos
en cuenta en el trabajo con los por Enciclomedia, al me- evitan segmentar los con-
alumnos. Enciclomedia de alguna nos lo que hemos visto, tenidos.
28
– Otra ventaja de Enciclo- Bowles, Samuel y Herbert Gintis. La Revista didac, núm. 40, México,
media es que va a la par instrucción escolar en la América Universidad Iberoamericana,
del ritmo acelerado de capitalista. México, Siglo XXI, 2004, p. 30-34.
los cambios en la tecnolo 1986. Perrone, Vito. “¿Por qué necesitamos
gía (la capacidad de las Carrizales, César. La experiencia do- una pedagogía de la compren-
máquinas, los paquetes cente. Tesis para obtener grado sión?”, en: M. Stone (comp.). La
educativos que aparecen de maestro en ciencias en la espe- enseñanza para la comprensión:
cada vez más seguido); cialidad de educación. México, vinculación entre la investigación
pero al mismo tiempo, Cinvestav-ipn, 1985. y la práctica. Buenos Aires, Pai-
el proyecto Enciclomedia Cubo, Sixto. “Perspectiva pedagógica dós, 2003, p. 35-68.
hace pausas para dialogar de los multimedia”, en: Revista Rodríguez, César Manuel. “Enseñar
entre académicos, dise- Española de Pedagogía, núm. y aprender con tecnología”, en:
ñadores y profesores para 225, Madrid, mayo-agosto 2003, Revista didac, núm. 40, México,
evitar un programa vacío p. 309-336. Universidad Iberoamericana,
a la realidad escolar. El Díaz, Ángel. “Currículo y tecnolo- 2004, p. 14-17.
ejemplo más reciente de gía educativa”, en: Ponencias Stenhouse. Investigación y desarrollo
los avances de Enciclome- del Seminario Internacional de del currículum. España, Morata,
dia será la versión 1.2, que Tecnología Educativa. México, 1990.
próximamente podrán los ilce, 1994. Tello, H. y María Trigueros. “The
profesores evaluar en la Elliot, John. El cambio educativo desde balance an interactive activity to
aplicación con su grupo. la investigación-acción. Madrid, work with fractions”, en: Cuarto
Morata, 2000. Congreso de la Sociedad Europea
Definitivamente, el uso de Enci- Freire, P. Pedagogía del oprimido. por la Investigación en la Educa-
clomedia pondrá en el escritorio México, Siglo XXI, 1996. ción de las Matemáticas. San Feliu
del profesor más recursos; pero no seb-sep. “Enciclomedia, equidad y ca de Guixols, España, 17-21 de
por eso se acabarán en el país los lidad tecnológica”, en: Revista Ga- febrero 2004.
problemas de la educación. En otro ceta de Política Educativa, núm. 0,
espacio deberá analizarse lo que año 1, mayo 2005, México. OTRA FUENTE
Enciclomedia puede lograr y lo García, Nohemy. Educación mediática. Presidencia de la República. Fox contigo,
que no es capaz de hacer, tanto en El potencial pedagógico de las nue- programa radiofónico (versión
los procesos de aprendizaje como vas tecnologías de la comunicación, estenográfica) México, 16 de
en los horizontes de tiempo. @ México, sep-upn, 2000. abril 2005.
Grundy, S. Producto o praxis del currí-
BIBLIOGRAFÍA culum. España, Morata, 1994.
Altamirano, Rubén. “Aplicaciones de Lundgren. Teoría del currículum y
Enciclomedia en el Aula”, en: escolarización. España, Morata,
Educación 2001. Revista Mexica- 1997.
na de Educación. México, enero Pastor, Martín. “Innovaciones educa-
2005, p. 72-74. tivas y tecnológicas en el desarro-
llo de la práctica docente”, en:
29
La incorporación de tecnologías
en la escuela
María Guadalupe Gómez*
Verónica Chavarría**
Adriana Gómez**
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Una mañana, un país, un centro: un aula cualquiera. Todo está preparado para que
una vez más comience el ritual. Bancas alineadas, todos mirando al frente, una mesa,
una pizarra, charlas, risas, bromas, el profesor o profesora llega. Saludos, preámbulo, llamadas
de atención, todos a sus puestos, por enésima vez la función va a continuar. ¡¡¡Como decíamos
ayer...!!!, comienza la explicación, se retoma el discurso.
Es el tema equis, situado en la página tal del libro cual.
G. Villaseñor
¿Q ué tan familiar nos parece este planteamiento de Villaseñor (2001)?, ¿representa nuestra
realidad diaria?, ¿nuestro acontecer cotidiano en las aulas?, si nuestra respuesta es afirmativa,
estamos olvidando una parte significativa de ella, la incorporación de las nuevas tecnologías
en la educación.
Tal incorporación, responde a la política educativa que a partir de los sexenios de Miguel
de la Madrid y Carlos Salinas de Gortari se han implementado, basándose en el término
modernización, pues se empezó a orientar la política en dirección de la reducción del peso del
Estado en la economía, incrementando en cambio el papel del mercado.
En el marco de las nuevas ideas sobre la sociedad del conocimiento y de la importancia
de basar la competitividad no en el bajo precio de las materias primas y de la mano de obra,
sino en una mayor productividad gracias a los avances de la ciencia y la tecnología, la mo-
dernización del país incluía, como componente fundamental, la del sistema educativo (Mar-
tínez, 2001). Gracias a esa visión, hemos visto en las últimas administraciones más impulso
por una política educativa de innovación y mejora, que en palabras de Reyes Tamez, actual
——————————
* Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional.
** Alumnas de la Licenciatura en Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional.
30
secretario de Educación Pública, se expresa acuerdo con los cambios ideológicos, sociales,
como: “existe una urgencia de implementar económicos, tecnológicos y laborales que im-
en las escuelas de educación básica las nuevas plica una nueva concepción del mundo, y de
tecnologías de información porque sólo así se lo que esa sociedad debe aprender de él, para
abrirán amplios panoramas de conocimiento más tarde responder a un mercado laboral
para alumnos y maestros” (sep, 2003). cada vez más demandante.
A fin de reflexionar sobre la presencia En relación con ¿para qué incluir tic en
de estas tecnologías en las aulas, debemos las escuelas?, la respuesta obligada es para con-
puntualizar a qué nos referimos con “nuevas seguir un mayor aprendizaje de los alumnos,
tecnologías”. Desde la visión de Blázquez es decir, a fin de producir una mejora para la
(1995): “la denominación de nuevas tecno- eficacia escolar1 tanto en aspectos cuantitati-
logías comprende todos aquellos medios al vos como cualitativos del proceso educativo.
servicio de la mejora de la comunicación y el Pero un cambio como mejora en una
tratamiento de la información que van sur- institución educativa no ocurre de forma
giendo de la unión de los avances propiciados automática e inmediata, ni tampoco consiste
por el desarrollo de la tecnología y que están en realizar acciones puntuales innovadoras de
modificando los procesos técnicos basados en cuando en cuando. Un cambio de este tipo
la comunicación”. es un proceso en el que deben estar involu-
El concepto “nuevas tecnologías” refiere a crados todos los miembros de la institución.
todos los medios innovadores que utilizamos No basta con la introducción de una compu
como herramientas para la enseñanza, que tadora dentro de un aula para llevar a cabo la
en adelante denominaremos Tecnologías de mejora, se requiere un cambio en la manera
la Información y la Comunicación (tic), ya de pensar, de ver y de hacer la educación,
que involucra medios que han sido desarrolla- es decir, se requiere la transformación de la
dos desde la información y la comunicación práctica diaria.
como áreas del conocimiento vinculadas con Al respecto de ¿dónde realizar esta me-
la educación. jora?, las instituciones escolares son nuestro
Es ante el uso generalizado de estas he- punto focal; de manera particular privilegia-
rramientas que es conveniente preguntarnos: mos el aula como centro de la mejora escolar.
¿Por qué, para qué, dónde y cómo llevar estas
nuevas tecnologías a las aulas? Y sobre todo, ——————————
1
¿por qué y de qué manera, estas herramientas Suscribimos aquí las posturas que integran conceptos
nos abrirán amplios panoramas de conoci- de eficacia y mejora escolar, en los que a factores cuanti-
tativos de eficiencia basada en productos de aprendizaje,
miento, tal como lo afirma el secretario de se incluyen elementos procesuales de cambio y mejora
Educación? tanto de aprendizajes de alumnos como de la organiza-
ción y gestión de la misma institución educativa. Por lo
Reflexionar en torno a ¿por qué de esta
tanto, la eficacia para la mejora se expresa como cambio
incorporación en las escuelas?, nos remite planificado y sistemático coordinado y asumido por la
necesariamente a la finalidad de la educación; escuela para incrementar la calidad de la institución
mediante una modificación, tanto de los procesos
lo que a su vez, nos lleva a ubicar las nuevas de enseñanza y aprendizaje como de su organización
necesidades formativas de la sociedad, de (Murillo, 2003).
31
entre maestr@s
Desde diversos niveles tanto locales, nacionales, es la necesaria capacitación de los maestros en el
como regionales e internacionales, se considera que uso de estas herramientas, no sólo desde el aspecto
el centro del cambio que garantiza una transforma- informático o de operación del artefacto, sino desde
ción pertinente en la educación, es el aula (Ezpeleta, el uso pedagógico del recurso. Este aspecto representa
2003; Fullan y Hargreaves, 1996, entre otros). De una parte imprescindible y relevante del proceso, si
manera general, también consideramos el uso del realmente se piensa en esta estrategia como un ele-
recurso tecnológico como extensión a la comunidad, mento para mejorar la escuela y como una acción que
ya que ésta representa una base para que el proyecto impacte en los aprendizajes de los alumnos.
tenga un respaldo, tanto en su impacto como en su Tradicionalmente, las acciones de actualiza-
mantenimiento, y no se quede solamente como una ción y capacitación de maestros han resultado en
herramienta para realizar tareas, sino que se emplee la mayoría de los casos insuficientes. Además de los
como un verdadero recurso para la educación a lo cursos ofrecidos en el nivel nacional por las instancias
largo de la vida. administrativas de la sep y por Carrera Magisterial,
Y finalmente, ¿cómo?, definitivamente pensa- los programas federales de cobertura nacional que
mos que una situación óptima de inclusión de tic incluyen tic en las escuelas como RedEscolar y
en una escuela implica contar con un programa que Sec21, han venido capacitando a sus maestros usua-
considere objetivos de aprendizaje específicos, además rios. Sin embargo, estos programas no han llegado a
de los curriculares, que también incluya una metodo la totalidad de docentes (Gómez, 2003), por lo que
logía por seguir, misma que deberá conocerse por aquellas escuelas que desarrollan proyectos con tic
el colectivo de maestros antes de que se instalen las a partir de iniciativas locales tanto de escuelas como
computadoras y se tenga el espacio adecuado para el de sectores o de zonas también han tenido que acudir
aula de medios. Es necesario ir más allá del simple a otras instancias de la misma sep, como Centros de
equipamiento, es necesario desarrollar una planeación Maestros, Universidad Pedagógica Nacional (upn), o
de largo plazo, que contemple no sólo la capacita- a instituciones privadas como el Instituto Tecnológico
ción en el uso del recurso, sino también planes de de Estudios Superiores de Monterrey, a fin de cubrir
ampliación de equipo y su mantenimiento, que se sus necesidades de capacitación de maestros en el uso
tomen en cuenta las evoluciones tecnológicas, el uso de estas herramientas.
adecuado del mismo y, ¿por qué no?, una evaluación Como integrantes de la comunidad upn hemos
de los resultados de este sistema que considere una participado en la capacitación en tic a maestros de
gestión del recurso que incluya la rendición de cuentas escuelas primarias, que se demandó a raíz de la do-
(accountability) hacia todos los sectores involucrados tación de computadoras a escuelas de la delegación
en este programa. política de Iztapalapa. La actual administración de
esta demarcación del Distrito Federal decidió equi-
Para muestra un botón: par a escuelas primarias y secundarias de Aulas de
Un caso de capacitación de maestros en tic Cómputo,2 bajo la argumentación de que la inversión
Es con base en las anteriores reflexiones que analiza-
mos una experiencia de capacitación de maestros en ——————————
2
tic, ya que consideramos que un aspecto importante Esta iniciativa “… surgió el año pasado –2004– de los mismos
padres de familia, y luego de conocer que de las 400 mil familias
de la operación de programas de apoyo a la educación
que viven en la delegación, sólo el 11 por ciento tienen una compu
basados en la incorporación de tic en las escuelas, tadora en casa”. (Comunicación Social-Iztapalapa, 2005.)
32
en la educación de los niños de Iztapalapa es “porque

la educación es la palanca del verdadero cambio que re
quiere nuestra delegación”. Para ello, el programa
“Diseñando el futuro... en una primera etapa, com-
prende dotar a 58 escuelas primarias y secundarias
técnicas de aulas equipadas con 20 computadoras,
un servidor, impresora, unidad de respaldo de ener-
gía eléctrica, sistema de video, proyector, switch, y
cableado de red y eléctrico; en cuanto a mobiliario:
mesas de trabajo, silla ergonómica, escritorio ejecu-
tivo, silla apilable y gabinete universal, todo por un
monto de 50 millones de pesos” (Comunicación
Social-Iztapalapa, 2005).
A partir de esta experiencia de capacitación, he-
mos observado una diversidad de respuestas que las
comunidades escolares desarrollaron ante la inclusión
de tic en sus escuelas, que en la mayoría de los casos
no fue planeada por sus integrantes, lo cual no nece-
sariamente significó que no estuvieran de acuerdo o
no aprobaran tal hecho.
A continuación presentamos comentarios y se-
ñalamientos sobre tres de los temas que consideramos
de mayor relevancia en la planeación de la incor-
poración de tic en el nivel del aula o de la escuela,
Las computadoras
ello con la finalidad de que puedan ser compartidos
y demás apoyos llegaron
entre las y los maestros involucrados en proyectos
y con ellos todas
con tecnologías.
las dificultades
Sobre el equipamiento que son propias
Una cuestión fundamental en la mayoría de las escue- de dichos aparatos,
las a las que se dotó de estos equipos fue: Y después ante lo que la comunidad
del equipamiento ¿qué? Las computadoras y demás escolar se pregunta:
apoyos llegaron y con ellos todas las dificultades ¿quién se hará cargo
que son propias de dichos aparatos, ante lo que la del mantenimiento?
comunidad escolar se pregunta: ¿quién se hará cargo
del mantenimiento?, ¿quién será el responsable del
aula de medios?, ¿cómo se capacitará a los maestros
en el uso de las computadoras?, etcétera… todas éstas
son preguntas a las que se debe responder de manera
eficaz, pues de no hacerlo, como lo menciona algún
33
entre maestr@s
maestro, se corre el riesgo siguiente: “... la tecnología pueda acceder al aula de medios, de manera libre, un
se vuelve obsoleta con gran facilidad, es preferible día a la semana a lo largo de la jornada escolar.
que se descomponga por usarlas, a que se descom-
ponga por no utilizar las computadoras...” Sobre la conducción del proceso
Se ha evidenciado que la inclusión de tic en las Hemos podido constatar que existen escuelas en las
escuelas incide de manera importante en la organi- cuales se les han dado todos los medios, las herramien-
zación de las mismas (ocde, 2001; Gómez, 2003), tas y el equipo, y sin embargo no se ha llevado a cabo
se requiere la transformación, la forma tradicional una mejora para la eficacia escolar. Una de nuestras
del diseño de horarios, la movilidad de los alumnos, hipótesis es que tal diferencia entre instituciones se
la planeación de clases, el trabajo con el grupo, ges- da por el liderazgo de sus miembros, en la mayoría
tión de recursos para el mantenimiento, entre otros de los casos, de los directivos.
aspectos. El liderazgo que ejerce un director escolar impli-
ca la responsabilidad de llevar adelante todo género de
Sobre la capacitación en tic proyectos, para lo que se requiere ser emprendedor y
Tal como lo hemos planteado, la capacitación en tic tener iniciativa, además de la habilidad de saber trans-
de los maestros es una pieza angular para el buen mitir sus pensamientos a los demás, comprender a
desarrollo de los proyectos que incluyen tecnologías. las personas y desarrollar la capacidad de conjuntar
Al planearse la capacitación se debe considerar el equipos de trabajo eficientes. Este líder, dentro de
calendario escolar y seleccionar el tiempo y el espacio las aulas de medios, se encarga de revisar que todo
adecuados a fin de que los maestros cuenten con las se encuentre en óptimas condiciones, que exista una
mejores condiciones para aprovechar dicha capacita- organización de horarios e incluso ayuda y capacita
ción, es decir, no sobrecargar al maestro con acciones a los maestros para que éstos utilicen las tecnologías
“extra” que se viven como reducción de tiempo desti- de forma adecuada, en contraposición con otras ins-
nado a actividades programáticas imprescindibles. tituciones, que reciben el material y lo guardan hasta
De igual manera, es importante considerar que se empolve, o se deteriore.
que los contenidos de los cursos de capacitación se Particularmente las escuelas o proyectos que in-
vinculen con los avances programáticos de los maes- cluyen tecnología, necesitan un liderazgo que comande
tros. Una estrategia pertinente para favorecer el uso un equipo de trabajo, y que los ayude a enfrentar todos
pedagógico y la apropiación de la herramienta es la los problemas que se derivan de las tecnologías, como
consulta de páginas web educativas (Czarny, 2000), la resistencia al cambio por parte de los maestros,
como la de RedEscolar del ilce,3 la cual es una gran utilizar los medios de manera adecuada de acuerdo
fuente de materiales y ejercicios novedosos para todos con su contenido, adoptar una postura crítica ante
aquellos interesados en educación. éstos, poseer las destrezas y técnicas necesarias, entre
Una acción que podría ser agregada a la capacita- otros aspectos. Debemos recordar que “unas buenas
ción, y que resultaría particularmente provechosa para herramientas no hacen un excelente profesor, pero un
la puesta en práctica y para la apropiación tanto de lo excelente profesor si emplea bien las herramientas”
aprendido como de la herramienta misma, es dejar (Poole, 2003); dicho de otra manera, un líder solo no
abierta la posibilidad de que todo el equipo docente puede obtener el mismo resultado que un equipo de
trabajo con una visión positiva ante la innovación, la
——————————
3
Consultar página: www.redescolar.ilce.edu.mx inclusión de las tic en el aula de educación básica.
34
Conclusión de la interconexión a distancia o comunica-

Resumiendo lo hasta ahora dicho y a manera de ción horizontal que ofrece internet, pues per-
conclusión, podemos señalar que entre las caracterís- mite el libre intercambio de recursos e ideas
ticas que encontramos como relevantes para planear como apoyos didácticos, pero sobre todo de
y desarrollar un mejor proceso de incorporación de los demás aspectos de convivencia colegiada
tic en las escuelas, están: que implica el trabajo entre maestros. @
• Tener entusiasmo por lograr una mejora BIBLIOGRAFÍA

escolar, por innovar y hacer cosas diferentes Blázquez, F. “Los medios tecnológicos en la acción didácti-
en pro del aprendizaje de los alumnos. ca”, en: J.L. Rodríguez Diéguez y O. Sáenz (coords.):
• Entender que las tic son una herramienta Tecnología educativa. Nuevas tecnologías aplicadas a la
que no podemos desaprovechar, pues enri- educación. Sevilla, Alfar, 1995.
quecen el trabajo del maestro y ayudan a que Czarny, M. La escuela en internet, internet en la escuela.
los niños tengan estrecha vinculación con la Argentina, Homosapiens eds., 2000, 155.
tecnología que hoy día ya es de uso cotidiano Comunicación Social-Iztapalapa. boletín na 009 2005
en todos los estratos de la sociedad y, sobre México, D. F., 27 de enero de 2005.
todo, que la gran mayoría de los puestos Ezpeleta, J. Cambio pedagógico sin cambio institucional en
laborales exigen. la escuela. VII Congreso Nacional de Investigación
• Contar con líderes que comanden los pro- Educativa, México, 2003.
yectos que incluyen tic en las escuelas. Fullan, M. y A. Hargreaves. La escuela que todos queremos.
• Que la sociedad en la que se encuentra en Los objetivos por los que vale la pena luchar. Argentina,
clavada la institución no sea ajena al proyecto, Amorrortu, 1996.
es imprescindible la inclusión de la comunidad Martínez Rizo, F. “Las políticas educativas mexicanas antes
desde el inicio del proyecto mismo, que sus y después de 2001”, en: Revista Iberoamericana de
miembros no sólo apoyen en su implementa- Educación. Número 27, 1999. http://www.campus-
ción y/o mantenimiento, sino que se apropien oei.org/revista/rie27.htm Fecha consulta: 20.06.05
de él, a fin de que les pueda brindar un bene- Murillo, F. J. “Un marco comprensivo de mejora de la
ficio en el corto, mediano y largo plazo. eficacia escolar”, en: Revista Mexicana de Investigación
• Desear que el cambio o transformación que Educativa, 21, 2004, p. 319-360.
conlleve el proyecto sea duradero, de largo Poole, Bernard J. Tecnología educativa. Educar para la
aliento, pues no basta con utilizar de forma sociocultura de la comunicación y el conocimiento. Mc
más o menos adecuada las herramientas, sino Graw Hill, España).
que se logre una verdadera innovación en RedEscolar-ilce http// www.redescolar.ilce.edu.mx
el pensamiento de los maestros y alumnos, sep. Tarea urgente disponer de tecnología a escuelas de
pues la herramienta no es la innovación en educación básica del país: Tamez Guerra, 2003.
sí misma, sino los cambios culturales y de http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_Bol1440603 Fecha
organización del trabajo en la institución. consulta: 25.06.05
• Desarrollar proyectos que incluyan y/o per- Villaseñor, S. G. Las tecnologías en el proceso de enseñanza
mitan la libre comunicación entre pares; las aprendizaje. México, Trillas, 1998.
y los maestros se benefician con las bondades
35
Los procesos de comprensión
de textos y su enseñanza
César Makhlouf Akl
[email protected]
E l tema de la comprensión lectora y su enseñanza parece cobrar una relevancia renovada

en nuestro medio educativo. Quizás contribuya a esto el que una gran parte de los proyectos
colectivos de trabajo en las escuelas se ha inclinado hacia el abordaje de la mejora en los proce
sos de la lectura por parte de los alumnos, los cuales implican naturalmente los procesos de
comprensión, además de lo que se ha denominado como “hábitos de lectura”. Y pensamos
que en este tema también están en juego las opiniones, susceptibles de una amplia discusión
sobre el –supuesto– bajo índice en nuestro país tanto de lectores como de su nivel en términos
de “proficiencia”.
Pero dejando a un lado estas discusiones, y asumiendo el interés en el tema de la lectura
y de su comprensión, hemos querido presentar en este artículo una breve revisión de algunos
de sus conceptos básicos y, a partir de estos planteamientos, hacer referencia a algunas reco-
mendaciones para la mejora de la comprensión lectora de los alumnos en el aula.
Los textos y la construcción de significados

De acuerdo con Chandler (1995a y b), el rango de teorías acerca de dónde emerge el signi-
ficado en la relación entre lectores y textos, puede ser ilustrada como un continuo entre dos
posiciones extremas:
• Objetivistas: el significado enteramente en el texto (“transmitido”)

• Constructivistas: el significado en el interjuego entre texto y lector (“negociado”)
36
• Subjetivistas: el significado entera- textos no están completamente predetermina-

mente en su interpretación por los dos ni completamente abiertos, sino sujetos a
lectores (“re-creado”). ciertas restricciones o límites.
En esta visión interactiva de la lectura
Para los “formalistas” representados en la pri- se entiende también que el proceso de cons-
mera postura, el significado de un texto está trucción de significado de un texto escrito
“contenido” en el texto, y debe ser “extraído” requiere la conjunción e interacción de dos
por los lectores. Estaría de acuerdo con un procesos, uno ascendente (bottom-up) y otro
modelo de comunicación “transmisivo”: el descendente (top-down) (Caballero de Rodas,
significado sería algo que puede ser “trans- 2001). Así, la comprensión se alcanza a partir
mitido” desde un “emisor” a un “receptor” de la interrelación entre lo que el lector lee
pasivo. Al irnos moviendo hacia el otro polo, en el texto –proceso ascendente– y lo que ya
el modelo de comunicación se vuelve más un conoce sobre el tema –proceso descendente–.
proceso de “negociación” o “construcción” Según Cassany et al. (1994), es como si el
(referido de varias formas como “construccio- lector comparase dos fotografías de un mismo
nista”, “constructivista”, “social-interactivo” paisaje, la del texto y la mental que él ya tiene,
o “dialógico”). En las teorías dialógicas el y que, a partir de las diferencias que encuentra
significado es un proceso de negociación entre entre las dos, elaborase una nueva fotografía,
escritores y lectores (Holquist, 1983, citado más precisa y detallada, que sustituiría a la
por Chandler, 1995b), y los significados de los que tenía antes de leer.
Proceso ascendente Proceso descendente
Significado Mente del lector

(conocimientos y experiencias previas)
Oralización de palabras y frases Selección de partes del texto
Asociación de fonemas-grafemas
Reconocimiento de las letras
Significado
Texto (oralización, si se considera conveniente)
Figura 1. Los procesos de lectura (adaptado de Caballero de Rodas, 2001).
37
entre maestr@s
Uno de los principales intereses de la pragmática ha Los psicólogos cognitivos explican además el acto
sido el dar cuenta de las discrepancias que común- interpretativo de la lectura en términos de la “teoría
mente existen entre lo que se dice y lo que se quiere de los esquemas”. Un esquema es definido como
decir, más allá de su forma gramatical o lingüística, y “una activa organización de las reacciones pasadas,
de cómo las personas construyen lo que se quiere decir o de experiencias pasadas” (Bartlett, 1932, citado
a partir de lo que se dice. Sin embargo, la investigación por Chandler, 1995b). De acuerdo con la teoría
más detallada de los procesos de comprensión invo- contemporánea de los esquemas, los procesos de
lucrados ha sido hecha por los psicólogos cognitivos percepción, comprensión, interpretación y memoria
y por quienes trabajan en el área de la inteligencia estarían mediados por los esquemas mentales, que
artificial. Quizás el resultado más importante de este consistirían en estructuras jerárquicas para organizar
trabajo en la comprensión es el énfasis que ha sido el conocimiento. Aplicada a la lectura y de acuerdo
puesto en su naturaleza activa: uno no simplemente con un modelo interactivo, esta teoría implicaría que
“decodifica” una expresión, sea oral o escrita, sino que el proceso de lectura se pone en marcha cuando el
llegamos a una interpretación a través de un proceso lector se plantea expectativas sobre lo que va a leer.
activo en el cual igualamos las características de la Sus experiencias con lecturas previas estarían grabadas
expresión, en varios niveles, con las representaciones en su memoria en el largo plazo, y los esquemas de
que tenemos almacenadas en nuestra memoria en el conocimiento le permitirían organizar la información
largo plazo. Estas representaciones son prototipos de de forma estructurada. De esta manera puede prever
una colección muy diversa de cosas –las formas físicas qué tipo de texto puede encontrarse en cada posible
de las palabras, las formas gramaticales de las oracio- situación, qué formato tendrá, qué estructuras gra-
nes, la estructura típica de una narrativa, las propie- maticales y vocabulario podrá contener, etcétera. El
dades de tipos de objetos y personas, la secuencia de lector almacena también en su memoria en el largo
eventos esperada en un tipo particular de situación, plazo sus experiencias y conocimientos del tema y
etcétera–. Algunas de estas representaciones son lin- del mundo. Todas estas informaciones le permiten
güísticas y otras no. Se pueden considerar en general predecir, anticipando o formulando hipótesis, sobre
como recursos que utilizan los miembros de una comu- lo que va a leer (Cassany et al., 1994).
nidad de discurso en la interpretación y producción de Hay que mencionar también, para completar
textos (Fairclough, 1989; 1993). La comprensión sería el cuadro, que los procesos de interpretación de los
el resultado de las interacciones entre las expresiones textos se dan en conjunción con la interpretación de
por interpretar y los recursos de las personas. Desde los contextos en que están insertos. Los participantes
el punto de vista de quien interpreta, las caracterís- llegan a interpretaciones del contexto situacional, con
ticas formales de un texto son “señales” que activan base en señales externas –por ejemplo las caracterís-
sus recursos, y las interpretaciones son generadas a ticas físicas de la situación, las propiedades de los
través del interjuego dialéctico entre las señales y los participantes– y también con base en sus recursos o
recursos utilizados. En su papel para ayudar a generar representaciones (estructurados en esquemas) acerca
interpretaciones, estos recursos (representaciones o del orden social e institucional, los cuales les permiten
prototipos) pueden considerarse como procedimientos adscribir las situaciones en que se encuentran a ciertos
interpretativos (Fairclough, op. cit.). A menudo se les tipos particulares de situación. Cómo interpreten
nombra como conocimiento de fondo o antecedente los participantes la situación determinará los tipos
(background knowledge). de discurso a los cuales recurran o que se conside-
38
ren “apropiados”, y esto a su vez afectará

la naturaleza de los procedimientos que
se utilicen en la interpretación del texto
(Fairclough, 1989; 1993). Pero también es
necesario referirse al contexto intertextual: los
participantes en cualquier discurso operan
con base en supuestos acerca de a cuáles
(series de) discursos está conectado el pre-
sente discurso, y sus supuestos determinan
lo que debe ser tomado como “dado”, en el
sentido de ser parte de la experiencia común
o compartida, a qué puede hacerse referen-
cia, o con qué se puede estar en desacuerdo,
etcétera (Fairclough, op. cit.).
De lo expuesto hasta aquí queda claro
que estos enfoques y otros entienden la lec-
tura como equivalente a la comprensión, y
no sólo a la decodificación de signos. En este
sentido, la lectura es analítica, interactiva,
constructiva y estratégica. La comprensión
de lectura es un proceso activo, constructivo;
un proceso de pensamiento antes, durante
y después de leer; una interacción entre el
lector, el texto y el contexto.
Un aspecto que ha sido destacado en
el tema que nos ocupa es el de las destrezas etcétera) incrementar la velocidad de
y estrategias de comprensión lectora. De lectura, descifrar un texto manuscrito.
acuerdo con Caballero de Rodas (2001), la La comprensión El dominio de estas microdestrezas no
comprensión lectora implica el desarrollo de lectura garantiza la comprensión de un texto.
de diversos tipos de microdestrezas interde- Las microdestrezas cognitivas son
es un proceso
pendientes de forma simultánea, las cuales consideradas de rango superior, ya que
activo,
se podrían agrupar en dos grandes bloques: exigen procesos mentales más comple-
constructivo;
microdestrezas perceptivas y microdestrezas jos y englobarían las microdestrezas de
un proceso
cognitivas. Las primeras son de orden más análisis y las microdestrezas de síntesis,
mecánico y ayudan al lector a procesar la de pensamiento y ambas ayudan al lector a procesar
letra impresa y realizar acciones tales como: antes, durante significados y a realizar acciones tales
establecer las correspondencias grafía-sonido y después como: identificación de palabras y
necesarias, reconocer los signos de puntua- de leer frases clave para la comprensión; orga-
ción, reconocer diferentes textos por su nizar el texto en bloques significativos
organización espacial (cartas, instructivos, a través de reconocer marcas textuales
39
entre maestr@s
nitivas es lo que permite al lector La enseñanza de la

alcanzar la destreza de comprender comprensión a través de
y disfrutar leyendo (Caballero de la enseñanza de estrategias
Rodas, 2001). También se entiende lectoras
que las microdestrezas mencio Más allá de las clasificaciones, nos
nadas se utilizan de diferentes interesa destacar aquí que la com-
maneras según la situación. Los prensión lectora, entendida como
distintos tipos de textos implican un proceso activo de construcción
diferentes maneras de leer (una de significados, se puede favorecer
novela, un instructivo, los horarios con la enseñanza de estrategias
de autobuses, etcétera). de lectura y pensamiento al inter
Los distintos Han sido varias las estrategias actuar con textos de contenido
tipos de textos
de lectura que se han identificado importante para el lector. El com-
a través de la investigación como portamiento estratégico –antes,
implican diferentes
útiles y válidas para la compren- durante y después de la lectu-
maneras de leer
sión lectora, e incluyen las micro- ra– puede ser enseñado y aprendi-
(una novela, un
destrezas descritas anteriormente. do. Una parte importante de este
instructivo,
De acuerdo con Bimmel (2001, proceso es el construir puentes
los horarios citado por Escoriza, 2003) pueden entre lo que conocen los alumnos
de autobuses, categorizarse en tres grupos: del contenido que estudian y de los
etcétera) usos del lenguaje, con lo nuevo que
1. El empleo de los conoci- van a encontrar dentro del contexto
mientos previos (lingüís- de la situación de lectura. Ya que
ticos y no lingüísticos) el conocimiento previo del lector
tales como “en primer lugar”, “por –como en el predecir el facilita la comprensión futura,
otro lado”, “finalmente”, que ayu- contenido del texto, de- es importante determinarlo o dar
dan a procesar el significado más ducir el significado de oportunidades a que se movilice;
rápido; resumir el texto en forma palabras por el contexto. con el fin de ayudar a los alumnos
jerarquizada; seleccionar informa- 2. El empleo de los elementos a establecer “conexiones críticas”
ción de acuerdo con su importan- textuales con un alto valor entre lo nuevo y lo conocido.
cia en el texto, entendiendo cómo informativo –como en la De acuerdo con los enfoques
ha sido valorada por el autor del selección de información, más relevantes dentro de la in-
texto; anticipar y predecir, inferir tomar notas, formular pre vestigación educativa (enseñanza
significados de palabras nuevas guntas, resumir. explícita, enseñanza cooperativa,
a partir del contexto; hacer infe- 3. El empleo de los elemen- enseñanza interactiva, lenguaje in-
rencias a partir del contenido del tos del texto que propor tegral), se han descrito las caracte-
texto. Se concibe que el desarrollo cionan información acerca rísticas que deberían reunir, desde
equilibrado, integrado y paulatino de su estructura –título, el punto de vista metodológico,
de estos dos grandes bloques de subtítulo, características los programas de comprensión
microdestrezas perceptivas y cog- gráficas. (Rinaudo, 2001):
40
A) Aspectos metacognitivos la información importante del texto? ¿Qué

La meta de la instrucción para favorecer la procedimientos se pueden seguir para con-
comprensión debería ser desarrollar un sen- trolar la comprensión?)
tido de control consciente o consciencia meta-
cognitiva sobre el conjunto de estrategias que C) Delegación gradual de la responsabilidad en
los estudiantes puedan adaptar a diferentes la ejecución de la tarea
textos. Este proceso, que desgraciadamente no
Esto implica favorecer el interés por los siempre se completa, implica tres fases:
propósitos de la lectura y el control del 1a. La responsabilidad descansa básicamente
proceso de comprensión. en el profesor.
Implica también regular y controlar la (El docente aporta explicaciones, mo-
lectura de diferentes clases de textos. delamiento y demostraciones para los
alumnos.)
B) Conocimiento de las estrategias 2a. La responsabilidad se transfiere gradual-
Es muy importante informar a los alumnos mente a los alumnos.
acerca de las estrategias que se enseñan y su (A través de la interacción con los alum-
relación con las metas que se esperan alcanzar nos, de realizar una práctica conjunta
con las acciones que se llevan a cabo en la guiada, y del apoyo o “andamiaje” en los
clase. Todas ellas enmarcadas en el propósito aspectos que sean necesarios y pertinen-
general de la actividad, el cual le da sentido tes para los alumnos.)
a todo lo demás. 3a. Los alumnos son capaces de aplicar las
Aunado a lo anterior, la enseñanza de las estrategias de manera independiente.
estrategias debería contemplar tres tipos de (El profesor supervisa, da consejos e
conocimiento: incentiva a los alumnos, los cuales se
1. Conocimiento declarativo: que responde responsabilizan por la ejecución de las
a cuestiones sobre el qué. (Ejemplo: ¿Qué tareas,)
es un resumen?)
2. Conocimiento condicional: relativo a las Un ejemplo de modelamiento de la lectura sería el
situaciones en que resulta oportuno utilizar siguiente:
la estrategia. a) Se selecciona un pasaje que muestre dificul-
Responde al cuándo y al por qué. tades para los alumnos.
(Ejemplos: ¿Por qué es conveniente res- b) Se escogen ejemplos específicos donde dismi-
ponder a la organización del texto? ¿En qué nuya la comprensión y se muestra a los alum-
casos conviene respetar las señales léxicas de nos la forma de resolver las situaciones.
un texto?) c) Se hacen predicciones (desarrollar hipótesis),
3. Conocimiento procedural: responde al por ejemplo a partir del título.
¿cómo? – Se describen las imágenes que se van
Lleva a hacer explícito el modo en que se desarrollando en la mente.
puede proceder para emplear la estrategia. – Se hacen analogías (ligar conocimiento
(Ejemplos: ¿Cómo proceder para seleccionar previo a información nueva).
41
entre maestr@s
– Se verbalizan los puntos confusos. textos orales y escritos dentro –y fuera– del aula (junto
– Se demuestran “estrategias de repara- con su contraparte necesaria y complementaria de
ción” (cómo corregir errores de com- producción de textos) se constituyen como los prin-
prensión). cipales fundamentos de lo que consideramos como
aprendizaje. Por lo menos uno que sea realmente
D) Carácter de las acciones tutoriales significativo. @
En este punto es importante el diálogo
entre profesor y estudiantes y de los estudian- BIBLIOGRAFÍA
tes entre sí como un medio para estimular Bartlett, F.C. Remembering: A Study in Experimental and
intercambios enriquecedores, alternar el Social Psychology. Cambridge, Cambridge University
control de las actividades y adecuar la inter- Press, 1932-1967.
vención del docente al grado de dificultad Bimmel, P. “Effects of Reading Strategy Instruction in
de la tarea y al grado de conocimiento de los Secondary Education. A Review of Intervention
alumnos. Studies”, en: L1-Educational Studies in Language and
E) Interacciones entre pares Literature. 1, 2001, p. 273-298.
Este punto destaca el valor de la cooperación Caballero de Rodas, Beatriz. “Las destrezas de la comuni-
en el desempeño de las tareas académicas, cación escrita”, en: Luci Nussbaum y Mercè Bernaus
y por tanto la organización de grupos de (eds.). Didáctica de las lenguas extranjeras en la educa-
trabajo para su realización. ción secundaria obligatoria. Madrid, Síntesis, 2001.
Cassany, D., M. Luna y G. Sanz. Enseñar lengua. Barcelona,
Por último, en las tareas por realizar en el aula es Graó, 1994.
importante tener en cuenta los siguientes factores: Chandler, Daniel. The active reader, 1995a. www.aber.
ac.uk/media/Modules/MC10220/active.html
– Los medios de presentación (accesibles y que Chandler, Daniel. Texts and the construction of meaning,
faciliten la organización del conocimiento). 1995b. www.aber.ac.uk/media/Documents/short/
– Las metas o propósitos (que sean explícitos y texts.html
comprensibles para los estudiantes, pues son Escoriza Nieto, José. Evaluación del conocimiento de las es-
los que le van a dar sentido a las acciones por trategias de comprensión lectora. Ediciones Universitat
realizar y a la actividad en general). de Barcelona, 2003.
– Los recursos (la calidad de los textos, la poten Fairclough, Norman. Language and Power. Longman
cialidad de las tareas para generar procesos Group UK Limited, 1989, 1993.
de aprendizaje significativos). Holquist, M. “The Politics of Representation”, en: Quar-
– Los resultados esperados (las competencias terly Newsletter of the Laboratory of Comparative
o habilidades que las tareas demandan o fa Human Cognition 5 (1): 2-9, 1983.
vorecen). Rinaudo, María Cristina. Estudiar y aprender. Investigacio-
nes sobre la comprensión y aprendizaje de textos, 2001.
Estos puntos señalados parecen pertinentes para casi www.Iacd.oas.org/La/Educa/20126-128/rinau.
cualquier actividad que se desarrolle dentro del aula, htm
como principios generales del quehacer docente. Y
quizás sea así porque los procesos de comprensión de
42
Cuentos de los niños
corría en la casa, los dueños ya sabían pero no
Desde los mesabancos

hacían nada. Una mañana los dueños fueron
a hablar con un cura y el cura les dijo que era
de San Jacinto, Oaxaca el fantasma del desorden, y también dijo que

deshabitaran la casa o limpiaran el desorden,
una noche empezaron a limpiar sin parar, por
LA FLOR MARAVILLOSA fin quedó limpia la bodega y pasaron años, el
Guadalupe Ortiz Gómez (11 años) fantasma no se volvió a aparecer en la casa de
Había una flor maravillosa que concedía los deseos de las la familia Pérez Martínez.
personas, pasaron días y días hasta que un día llegó un El fantasma huyó y si eres desordenado puede
señor malo y dijo, flor, concédeme un deseo, quiero tener estar en tu casa.
todo el dinero del mundo. Pasaron días y semanas pero no
se le concedía el deseo, fue adonde estaba la flor y le dijo: EL PERRO DE MI CASA
te pedí un deseo pero no me lo cumpliste, ahora te mataré, G Nubia Valentina García Zárate (8 años)
y cortó la flor. Todos le pegaron y ya habían pasado días y Unos niños tenían un perro que tenía pul-
semanas y en el mismo lugar creció otra flor, pero ésta no gas. Lo bañaron con agua fría y se murió de
concedía deseos, pero hacía los sueños buenos. pulmonía. Aunque era un perro pulgoso lo
queríamos mucho.
UNA NOCHE MARAVILLOSA
Sofía Guadalupe López Dammann (11 años) UN DÍA TERRIBLE
Una noche estaba con mi mamá barriendo la banqueta de Karen Cruz González (12 años)
mi casa en Ixtepec, mientras barríamos, platicábamos, mi Un día por la tarde Juan le dijo a su mamá que
mamá me hacía reír contando cosas chistosas. Un perro si podía salir a jugar con sus amigos. La mamá
estaba haciendo popó y yo estaba distraída viéndolo, cuan- le dijo que sí. Los amigos de Juan fueron a la
do de pronto mi mamá me dijo: mira, ¡Sofía! Señalando cancha de básquetbol, más tarde la mamá fue a
hacia el cielo, miles de luces como polvo de oro pasaron buscar a los niños pero no los encontró, pasaron
por arriba de nuestras cabezas, ¿Qué es mamá? Pregunté, días, noches, y no aparecían, la mamá angustia-
mi mamá estaba feliz pero parecía un poco asustada, ¡es da llamó a la policía para informar lo sucedido,
una lluvia de estrellas!, me dijo. Esa es una noche que el policía le dijo qué pasaba y la señora le dijo
nunca voy a olvidar. que tres niños se habían perdido, y que ya eran
tres días. Mientras tanto Juan y sus amigos se
EL DESORDEN encontraban en peligro, los habían secuestra-
Oswaldo López Vargas (11 años) do. Ellos hicieron un plan para escaparse de
En una casa vieja con fachada horrible, con vidrios rotos. ese lugar tan tenebroso, pudieron salir, pero
Un día unos señores llegaron a vivir, primero arreglaron cuando salieron se llevaron una sorpresa, los
los vidrios y la fachada. Arreglaron todo menos la bodega. habían llevado a un lugar tenebroso y lejano,
Una noche que llovió muy fuerte, el agua entró por debajo caminaron y caminaron hasta que encontraron
de la puerta, la señora fue a la bodega y vio una sombra, la casa de uno de ellos, el papá del niño llevó a
creyó que era su marido, al día siguiente le dijo y él contestó todos a sus casas, Juan, cuando llegó prometió
que él no había entrado. Pasó tiempo y aquella sombra nunca más alejarse y obedecer. @
43
Para y desde el consejo técnico
Didacta o sabio
(Una respuesta falaz
para un falso dilema)
Fernando Juárez Hernández
[email protected]
L amentarse de y descalificar la falta de competencia didáctica en un profesor porque a

pesar de ser un hábil y sólido dominador de su materia obtiene magros resultados con sus
alumnos al final de un curso, es una manera equivocada de abordar un falso dilema, de vieja
raigambre en la educación y siempre vigente tanto entre pedagogos ya formados como en
quienes se encuentran en trance de serlo.
Tal perspectiva, empero, puede considerarse privativa de ese ámbito pues también al
interior de la comunidad estudiantil de cualquier institución educativa, o entre profesionales
de otras disciplinas, como los psicólogos, se vuelve moneda de cuño corriente considerarla una
opción adecuada para el mencionado dilema. Más aún, podría sostenerse que, en términos
generales, incluso los legos comulgan con esa misma idea.
En efecto, a nadie parece extrañar la queja en contra de un profesor de filosofía, por ejem-
plo, al que se le puede reconocer el enorme acopio de conocimientos respecto del ámbito al
que se dedica profesionalmente pero, se argumentará, resulta menos que imposible cualquier
intento por rescatar algún elemento de aprendizaje de sus exposiciones, ya que el rico caudal
de conocimientos que fluye a través de su discurso académico se pierde infructuosamente entre
los recodos de sus limitaciones didácticas. Y esto, repito, para nadie resulta nuevo pues siempre
andan de boca en boca, generación tras generación, institución tras institución, expresiones del
tipo “El profesor x es un gran sabio, pero nadie lo entiende”, que se adhieren como estigma
para etiquetar un desempeño educativo “desafortunado”; o bien aquellos otros epítetos como
“Lástima del genio de z, ¡no sabe enseñar!”, que describen lastimeramente una “carencia” no sólo
44
insospechada sino inadmisible en un docente.1 Pero, por otro lado y concediendo por mor
Afirmar una cosa tal, en el lenguaje coloquial del argumento la posibilidad del dilema, ¿es
de los pedagogos, implicaría sostener que ante la respuesta que ofrecen los pedagogos, la más
esa situación conflictiva siempre será preferi- correcta de las salidas? ¿Queda fuera de toda
ble, para efectos educativos, que los profesores duda que entre una y otra opciones siempre
x y z privilegien las técnicas de enseñanza por deberá elegirse, para satisfacer los fines de la
encima del conocimiento deseable, pues de educación, aquella que nos acerca al buen
esa manera, y sólo de esa, podrá alcanzarse didacta, aunque ello implique sacrificar la de
la mancuerna perfecta como resultado de la ser sabio?
educación: el buen alumno que aprende y el Mi propósito en estas rápidas y breves
buen profesor que enseña. consideraciones, se limita a reflexionar sobre
De esa extraña y prejuiciosa manera de estas dos interrogantes que, presumo, han sido
considerar una situación de facto en el terreno ignoradas filosóficamente por los pedagogos,
cotidiano de la educación, es de donde arranca y lo hago con el declarado afán de mostrar
el asunto que pretendo reflexionar para su que por detrás de su equívoca solución las
discusión y análisis. De esa visión tan arbi- interrogantes: 1. disfrazan un falso dilema, y
trariamente planteada y resuelta parten estas 2. la salida que tradicionalmente le han dado,
consideraciones: ¿Se trata de una auténtica desde su disciplina, es falaz.
disyunción? ¿Es verdad que el ejercicio de la
profesión docente orilla, en circunstancias el dilema. Una de las maneras clásicas de
extremas, a optar entre ser un sabio en el concebir el conflicto disyuntivo puede ser
ámbito disciplinar que se ejerce (aunque ello imaginarse una situación que obligue a elegir
se viva como fracaso en la capacidad didáctica entre dos posibles opciones, que si bien no
de hacer extensivo ese conocimiento), o es- contradictorias parecen ser excluyentes en
forzarse por ser y reconocerse como un hábil algún sentido. Así, podemos imaginar que
y talentoso operativizador de las habilidades ante la disyuntiva de escuchar un disco de
comunicativas (por más que ello se traduzca Corelli o uno de Pergolesi, elegir una opción
en un zafio en cuestiones disciplinarias)?2 impide realizar la otra, no porque sea contra-
———————————— dictorio hacer ambas al mismo tiempo sino
1
Acudo aquí, como simple ilustración, a dos expre- porque, para efectos prácticos, no resulta
siones que si bien corresponden a un texto del siglo
recomendable hacerlo de esa manera, ya que
xix (Rébsamen, 1889, 367), se las puede considerar
atemporales, pues con idéntica intención acusatoria y en realidad equivaldría a no escuchar ninguno
en el mismo estilo quejumbroso de aquella época se las de los dos discos. Una salida más sensata a esta
puede escuchar, hoy, por pasillos y aulas de nuestros
centros de educación superior.
melómana situación, recomendaría alguno,
2
Cuando digo “extremas” quiero decir circunstancias puede ser elegir como primera selección uno
que se apartan de una mediación ideal aristotélica sugeri- de los discos y como segunda, para un mo-
da en su teoría del “justo medio”; es decir, una situación
no mediada entre ser buen conocedor y buen enseñante, mento posterior, al otro. De manera semejante
que en tanto situación ideal sólo es factible precisamente
en condiciones ajenas a las que la cotidianeidad docente ——————————
nos plantea. No hablo, pues, de un docente que, ubica- didacta y como tal actúa en su práctica cotidiana, sino
do en el “justo medio”, al mismo tiempo que sabio es de aquel que debe ser sabio o didacta.
45
entre maestr@s
podemos imaginar el dilema de Para un alumno que tiene

viajar a Huatulco o a Los Cabos, como expectativa inexorable ser
sólo que, a diferencia del ejemplo evaluado al final de un ciclo esco-
previo, en este caso resulta lógica lar sobre los alcances y la funda-
y empíricamente imposible hacer mentación de los conocimientos
ambas cosas al mismo tiempo (a adquiridos/construidos en dicho
no ser que se poseyere el don de la periodo, es crucial mostrar que
ubicuidad) y que en términos sabe lo enseñado o, en otras pa-
similares al anterior caso podría labras, mostrar que es capaz de
resolverse eligiendo una de entre reproducir lo aprendido.
las dos posibilidades como primera Por ejemplo, vamos a imagi-
opción. Ésa, digo, es una de las nar una sesión de un curso de Cien
maneras clásicas, casi lógica de cia y sociedad 4 en el que se pretende
construir los dilemas.3 revisar la noción de “ciencia”, tal
Ahora bien, en el caso que me como es presentada desde un punto
ocupa y volcado sobre el dilema de vista tradicional y enfrentada a
“didacta o sabio”, ¿cómo es que se una postura menos ortodoxa y más
Para un alumno lo formula en la pedagogía? Con abierta a innovaciones conceptua-
la intención de plantearlo correc- les y categoriales. Para enfrentar y
que tiene como
tamente propongo revisarlo desde discriminar ambas concepciones el
expectativa
dos perspectivas diferentes, aunque alumno debe, ante todo, conocer-
inexorable ser
relacionadas en última instancia. las, con lo que se ve orillado a pedir
evaluado
Una, desde el punto de vista del se le enseñe la una y la otra en sus
al final de un alumno promedio interesado en características diferenciadoras. Y
ciclo escolar sobre aprender conocimiento, a partir eso es precisamente lo que espera
los alcances y la del intercambio intelectual que del docente, que le enseñe cuáles
fundamentación experimenta con un docente en son. En esas condiciones el alumno
de los el desarrollo de las sesiones acadé- espera se le indique con suficiente
conocimientos micas de un curso determinado; claridad los capítulos, párrafos y/o
adquiridos/ la otra, a partir de la apreciación pasajes del material bibliográfico
construidos que de esa misma situación tiene bajo revisión que contiene el ar-
en dicho periodo, el propio docente. gumento relativo y se lo explicite.
es crucial mostrar Es decir, parece instalarse en una
que sabe lo cómoda estrategia “receptora” y des-
——————————
3
A sabiendas de lo escueto que desde el de ahí aprender con pelos y señales
enseñado
punto de vista filosófico pueda resultar
esta referencia al problema de los dilemas,
sugiero a los interesados en el mismo la ——————————
4
lectura de un accesible texto (Copi, 1964), Tomo el ejemplo disciplinar de una
o uno más especializado (Ryle, 1979), entre materia que se imparte actualmente en el
una amplia variedad de ellos, como punto primer semestre de distintas licenciaturas
de partida para su profundización. en la Universidad Pedagógica Nacional.
46
todos y cada uno de los pasajes de enseña equis cosa (S) a alguien (z),
un texto o, en su caso, los comen- significa que z (digamos el alum-
tarios del docente en sus más mí- no) aprendió lo que y (digamos el
nimos detalles para retenerlos con docente) le enseñó (digamos (S),
fidelidad. Así, el alumno demuestra de manera tal que pueda decirse
saber desde el momento en que que “z aprendió S porque y supo
es capaz de repetir el argumento enseñar” ¿Y hay manera de com-
leído en un autor sobre la noción probarlo? Es decir, ¿cómo se prueba
de ciencia, por ejemplo, o se siente que el docente tuvo éxito en la en-
capaz de reproducir el “esquema” señanza? Haciendo que el alumno
de la argumentación aportada por repita, en los procesos evaluativos
el docente. correspondientes, lo aprendido.
Dado que eso es lo que el alum Así, si fuese el caso de un maestro
no promedio necesita del docente, (y) enseñando que en los libros
juzga que eso es lo que el docente de texto gratuito de la enseñanza
se siente obligado a proporcionar, elemental se maneja una noción
pero... ¿es ésa la perspectiva de ortodoxa y cerrada de ciencia (S),
éste? ¿En eso consiste su tarea? Si se el alumno (z) debe aprender que
toman como criterio de respuesta “en los libros de texto gratuitos de
los ejemplos de los profesores x y y, la enseñanza elemental se maneja
citados al inicio de este trabajo con una noción ortodoxa y cerrada de
los que se pretende ilustrar el dile- ciencia”, y así presentarlo ante un
ma, todo parece apuntar en direc- eventual requerimiento escrito u
ción a una respuesta afirmativa, sin oral con motivos de evaluación.
embargo, voy a tratar de justificarla Con el fantasma de esa exi-
con algo más que el obvio recurso gencia siempre latente en el ejer-
a una cita decimonónica. cicio de su práctica, se entiende
De acuerdo con una concep que al docente le preocupe el éxito
ción aparentemente muy generali- de la enseñanza de los contenidos
zada y consensuada de “enseñanza”,5 que el programa de su materia le
un acto de aprendizaje implica la exige, y da plena significatividad al
enseñanza de lo aprendido; en hecho de proponer como meta de
otras palabras, que si alguien (y) enseñanza que sus alumnos apren-
dan los contenidos de aprendizaje;
pero además permite explicar que
—————————— se esgrima como criterio de éxito
5
Me refiero a la enseñanza como “logro”,
y tomo como fuente de información para la habilidad de respuesta mostrada
afirmar las siguientes consideraciones, el por los alumnos en torno a los co-
tratamiento que de esa acepción recoge, nocimientos aprendidos. En otras
bajo la entrada “enseñanza”, la Enciclopedia
internacional de la educación (1989). palabras, parecería que mientras
47
entre maestr@s
para el alumno resulta crucial “saber que dar cojo y, en consecuencia, viciado. La
sabe”, y de esa manera satisfacer el criterio docencia, así, no puede verse de manera
aludido, para el docente lo es que el alum- unilateral, ya desde lo disciplinar o de lo
no “muestre que sabe”. didáctico, y todo intento por así hacerlo
Pero hete aquí que, al decir de los equivoca la táctica que dicha lógica exige.
conocedores, el universo docente se en- El problema consiste, más bien, en cómo
cuentra dicotomizado, como verdad de conciliar6 sabiduría con didáctica y lograr
hecho, en dos grandes sectores, a saber, los que los alumnos manejen los contenidos
sabios y los didactas, en donde los unos de aprendizaje, no como mera repetición
provistos de la inobjetable herramienta del …parecería de ellos sino en su racionalidad.
dominio de su disciplina pretenden hacer Con estas observaciones debe quedar
que mientras
inteligible la racionalidad de lo que se debe claro que el dilema, planteado en la forma
para el alumno
enseñar, y tratan de hacerlo óptimamente dicotómica tradicional que he señalado
resulta crucial
para, de esa manera, satisfacer el criterio líneas arriba, manifiesta una equivocidad
“saber que
de enseñanza Syz [el maestro (y) enseñó de tal envergadura que permite calificarla
(S) al alumno (z)]; los otros, recurriendo sabe”, y de como falso dilema. Sin embargo, con el
a los artificios de su bagaje didáctico se esa manera propósito de ser más profundo en la crítica
esfuerzan por hacer accesible al alumno satisfacer el a esta visión errónea de las cosas, vamos a
los mismos contenidos de aprendizaje criterio aludido, suponer como válido el argumento y
(Syz). Pero esta situación entre dos posi- para someterlo a otra crítica que, sospecho,
ciones que parecen ser encontradas en sus el docente igualmente lo invalidará. Esto es, un aná-
posibilidades de éxito, abre las puertas al lo es que lisis con el cual se muestra que la salida
dilema cuya enunciación maniquea podría el alumno ofrecida por quienes defienden la dicoto-
formularse en los siguientes términos: para “muestre mía, resulta ser una respuesta falaz.
efectos de cumplir con los propósitos de que sabe”
la enseñanza/aprendizaje, ¿qué es mejor, la respuesta. Voy a regresar al ejemplo
saber o enseñar? Más claro todavía, ¿qué anterior referente al curso de Ciencia y
capacidad requerida en el docente produce sociedad para recrear el caso del alumno
mejores resultados de aprendizaje en el que enfrenta una situación de aprendizaje
alumno: ser sabio o ser didacta? Aunque ya acerca de una noción de ciencia ortodoxa
en la nota número 2 he avanzado una in- cerrada, frente a otra abierta a innovacio-
sinuación sobre la falsedad de este dilema, nes conceptuales y categoriales. Tal como
conviene puntualizarlo un poco más. allá lo señalaba, el alumno debe sentirse y
La lógica del trabajo docente impone saberse capaz de repetir que se trata de una
que a la familiaridad con los contenidos noción cerrada, pero ¿cómo va a hacerlo?
disciplinarios se sume la de las estrategias O mejor, ¿cómo debe pedirle el docente
didácticas pertinentes para el manejo de ——————————
aquéllos, y si esa lógica es correcta, enton- 6
Hablo de conciliar y no conjugar pues tratándose
ces una práctica olvidadiza de la misma de dos categorías pedagógicas conflictivas entre sí, se
necesita encontrar los nexos y no las oposiciones en-
sólo podrá tener como resultado un an- tre ellas. Esto es, conciliar cognición y habilidad.
48
que lo haga? Imaginemos que el alumno, a la pregunta Obviamente (a) posee una serie de conocimientos
“¿Cómo es la noción de ciencia que manejan los libros proposicionales8 que la justifican en su saber que se trata
de texto de la educación básica?”, responde “Es una de un juego de béisbol (por ejemplo, saber que deben
noción cerrada y ortodoxa”, respuesta que, en primera enfrentarse dos equipos constituidos de 9 jugadores cada
instancia, parece satisfacer el criterio Syz. uno; saber que el terreno de juego consta de cuatro bases
Sin embargo, el docente no puede, ni debe, que deben recorrer los jugadores de un equipo para ano-
sentirse satisfecho con esa respuesta superficial, y tar carreras; saber que existe un lanzador y un bateador;
procurando ir más al fondo del contenido cognos- saber que se juega a nueve entradas, etcétera), pero el no
citivo de aprendizaje puede preguntar: “¿Por qué saber cómo se entiende una jugada específica durante
es cerrada? ¿Por qué es ortodoxa?” Y aquí cambian su desarrollo permite cuestionar un saber más allá del
sustancialmente las cosas porque nos adentramos proposicional, es decir, adentrarse en lo disposicional
en una dimensión totalmente distinta en relación que es el “saber cómo”, de donde puede constatarse que
con los niveles cognoscitivos que la enseñanza y el este último saber no es definible en términos de “saber
aprendizaje contemplan. Si nos ponemos a pensar que”. Contrariamente, si otro espectador (b) del mismo
en lo que el docente busca al interrogar al alumno, juego pudiese dar cuenta de cómo es que se explica la
caemos en cuenta que oscila entre dos actitudes jugada de marras, su saber disposicional9 supondría el
esperadas en el alumno, a saber: 1. que el alumno proposicional pues aquél habilita en la competencia de
sepa algo y 2. que sepa que lo sabe; es decir, que 3. acción, mientras que el segundo no.
el alumno “sepa que (x)” y, 4. “sepa cómo (es que se En otras palabras, podría decirse que el espec-
da x)”. Con el propósito de aclarar y fundamentar tador (a) ha adquirido determinada información, la
esta aseveración voy a adentrarme brevemente en este cual, retenida de cierta manera, le permite “saber que
problema eminentemente filosófico.7 (x)”, pero no lo habilita para hacer algo más con ella;
Imaginemos una persona (a) quien por circuns- el espectador (b), en cambio, puede disponer de dicha
tancias equis se encuentra en un estadio presenciando información para organizarla de distintas formas,
un encuentro de béisbol; interrogada sobre la clase trascenderla mejorándola y, sobre todo, avanzando
de actividad que está presenciando responde “un en el conocimiento de lo que sabe.
juego de béisbol” y no “una concentración política” Regresemos, ahora, al caso educativo que me ocu-
o “un evento literario”, lo cual permite presumir que pa. Supongamos que en el curso de Ciencia y sociedad
sabe se trata de ye y no zeta actividad, o bien “sabe el alumno enfrenta, como parte de su contenido de
que (x)”. Sin embargo, puede ser que, cuestionada a
——————————
cierta altura del juego sobre cómo es que se entiende 8
Entiendo por esta expresión, proposiciones de cuyo contenido
una determinada jugada, responda “lo ignoro”; en significativo y valor de verdad se está enterado y, por ello, se dice
tal situación, ¿podrá decirse que conoce el juego de conocerlas. Así, si “La Universidad Pedagógica Nacional es una
institución de educación superior” es una proposición verdadera,
béisbol? Es decir, ¿su “saber que” implica también y yo digo saber que la Universidad Pedagógica Nacional es una
“saber cómo”? institución de educación superior, mi conocimiento es un cono-
cimiento proposicional, que por ampararse en un valor de verdad
reconocido puede ser considerado como “habitual”.
9
—————————— Entiendo por esta expresión una actitud “inteligente” (en tanto
7
Me apoyo para esta reflexión en un texto clásico de G. Ryle opuesta a una actitud meramente “habitual” como la ilustrada en
(1963, especialmente el capítulo 2). En español esta temática se la nota precedente) que enfrenta como tarea definitoria interpretar la
encuentra retomada, por ejemplo, en L. Villoro (1991, especial- evidencia nueva e intentar conexiones de ella con otros elementos
mente capítulo 6). que no han sido proyectadas en el conocimiento proposicional.
49
entre maestr@s
aprendizaje, esta serie de preguntas: “¿Qué es la ciencia? debe poseer un docente en el ejercicio de su práctica,
¿Cómo ha nacido? ¿De qué manera elaboran su teoría siempre será preferible optar por un profesor que
los científicos? ¿Disponen de un ‘método’ establecido ostente las características de buen didacta, aunque no
de una vez para siempre que garantice la ‘verdad’ de su sobresalga por sus conocimientos del tema del cual
saber? ¿Es cierto que la actividad de los físicos y de los es docente, y no un profesor cuyos conocimientos
biólogos es totalmente ‘objetiva’ y ‘racional’? ¿Existen del área en que habrá de desempeñarse sean vastos
criterios que permitan saber a ciencia cierta si se debe pero sus limitaciones para “enseñarla” sean palmarias.
aceptar o rechazar una nueva teoría? ¿Se puede trazar Ésta, sin embargo, es una respuesta falaz, declaración
un límite claro y definido entre la verdadera y la falsa de guerra que amerita una breve argumentación que
ciencia?” (Thuillier, 1991, 9):10 ¿cómo las respondería procedo a explicitar recurriendo, por enésima vez, al
el alumno? Proposicionalmente tendríamos respuestas ejemplo del curso de Ciencia y sociedad.
del tipo “sé que (x)” tales como “sé que la ciencia na- Supongamos dos docentes (f y p) al frente de dos
ció con los intentos explicativos sobre los fenómenos grupos distintos que cursan esa materia. Imaginémos-
naturales”; “sé que los científicos elaboran sus teorías a los a uno (f) formado profesionalmente como filósofo
partir de interpretaciones no necesariamente obtenidas de la ciencia pero con una ligerísima o nula prepara-
de los datos observacionales”; “sé que los científicos ción profesional de enseñante; el otro (p), en cambio,
no disponen de un método verdadero que garantice profesionalmente está formado como pedagogo y, en
la verdad de su saber”, etcétera,11 conocimiento que consecuencia, domina diversas estrategias didácticas
acusa un marcado interés en la adquisición de verdades aunque profesionalmente de filosofía de la ciencia sólo
para su uso repetitivo y habitual al amparo de, justa- tiene escasas o nulas referencias. Pensemos a los dos
mente, su reconocimiento veritativo. Pero ¿qué hacer enfrentando el texto anteriormente citado de Thuillier
si se pretende ir más allá de ese valor de verdad? Esto y tratando de “enseñarlo” a los alumnos. Siguiendo la
es, qué si a esas preguntas se añaden otras que exijan lógica de lo anteriormente expuesto es de esperar que
la capacidad del alumno para encumbrarse, a partir de el docente (p) sea considerado mejor maestro sobre
aquéllas y por sí mismo, a otras verdades y las organiza (f), pero ¿a costa de qué resultados? Seguramente será
de cierta manera que su conocimiento disposicional mejor profesor porque logra enseñar a sus alumnos
aumente y mejore. En otras palabras, qué es lo que el que la ciencia es un cuerpo organizado de conocimien-
profesor debe pretender del alumno mediante su ejer- tos, que la ciencia nació con los intentos explicativos
cicio de docente: que adquiera información [“saber que sobre los fenómenos naturales, que los científicos
(x)”] o fomentar en él disposiciones cognitivas [“saber elaboran sus teorías a partir de interpretaciones no
cómo (es que se da x)”]. necesariamente derivadas de los datos observacionales,
Estamos enterados, por lo revisado en los inicios etcétera,12 es decir, escudándose en la transmisión de
de esta reflexión, de la respuesta que la tradición or- una serie de conocimientos proposicionales pero sin
todoxa de la pedagogía ofrece: enfrentados a la cruda posibilitar en el alumno una disposición a investigar,
disyuntiva de sacrificar alguna de las exigencias que inventar, aventurar, arriesgar el (posible) valor de ver
dad que las proposiciones enseñadas le aportan; esto
——————————
10
Este texto forma parte del material bibliográfico del mencio- es, mediante el recurso de una apuesta por “la verdad”
nado curso en la Universidad Pedagógica Nacional.
11
Propongo, como simples ejemplos plausibles de respuesta, ——————————
los que el mismo Thuillier sugiere, sin que ello signifique un 12
Dentro del etcétera quiero incluir, provocativamente, el altísimo
pronunciamiento respecto a su valor de verdad. índice de alumnos aprobados en su curso.
50
hace que se considere a (p) mejor maestro porque “sabe pero se limita a repetir un conocimiento proposicional.
enseñar la verdad” (dogmáticamente), aunque sin po- En nuestro ejemplo y empujados a ello, siempre será
ner en tela de juicio las conexiones de ella con otras; mejor opción un docente con preparación filosófica
sin facilitar la organización de los conocimientos de que sepa de ciencia y sociedad y lo que implica hablar
distinta forma a la “enseñada”. En otras palabras, (p) al de las relaciones entrambas esferas, por más que batalle
no tener familiaridad con el tema está imposibilitado didácticamente en sus intentos por fomentar en los
de adentrarse en otras verdades, en otros laberintos alumnos una actitud disposicional, y no aquel otro para
que requieren un esfuerzo mayor, y no tiene otro quien esta tarea se limita a transmitir conocimiento
recurso que explayarse en sus estrategias didácticas dado con un alarde de elementos didácticos.
para enseñar de la manera más agradable, simple, O para decirlo en términos menos comunes de
clara y segura, aunque habitual, esas verdades, ... los que aquí he empleado, ¿en qué consiste para un
y claro que sabe hacerlo y lo logra. Pero al final de ese alumno aprender? Ciertamente no en adquirir infor-
camino, ¿el alumno sabe cómo es que se entiende que mación sino adiestrarse en habilidad, pues “aprender
los científicos no dispongan de un método verdadero cómo o incrementar habilidades no es lo mismo que
que garantice la verdad de su saber? ¿Sabe cómo se aprender que o adquirir información. Las verdades se
desmitifica la concepción cerrada y tradicional de la pueden dar a conocer mientras que los procedimientos
ciencia? ¿Sabe cómo se explican las diversas maneras sólo pueden ser inculcados...”, dice Ryle en su texto
en que se entrelazan los ámbitos de la ciencia con sus aquí citado;13 y si tal es la exigencia sobre el alumno, a
distintos contextos sociales? ella debe responder la actividad del docente; ser sabio,
En eso desemboca esta salida falaz, que lo es porque mejor que didacta, con lo cual, me parece, queda mos-
en realidad no se trata de una respuesta sino de un simple trado lo falaz de la respuesta a un falso problema. @
escape a la responsabilidad docente de disponer al alum-
no para la crítica, para el análisis, para el conocimiento BIBLIOGRAFÍA
disposicional y no proposicional. El caso de (f), en Copi, I. Introducción a la lógica. Bs. As., Eudeba, 1964.
cambio, pretende ser diferente; aunque no sepa el abecé Rébsamen, E. “La pedagogía moderna”, en: México inte-
de la didáctica conoce su tema y por ese simple hecho es lectual, tomo ii, 1889.
capaz de dialogar con los alumnos, mecanismo a través Ryle, G. Dilemas. México, unam, 1979.
del cual éstos se ejercitan en la práctica de la reflexión ––––. The concept of mind. Middlesex, Penguin Books,
siempre cambiante y no habitual: hoy, por medio de una 1963.
nueva interpretación de una lectura no contemplada en Thuillier, P. De Arquímedes a Einstein. Las caras ocultas de la
primera instancia; mañana, por un matiz teórico a la invención científica. México, Alianza/Patria, 1991.
afirmación hecha en un pasaje determinado; pasado, por Varios. Enciclopedia internacional de la educación. Barcelo-
consideraciones de carácter epistemológico subyacentes na, Editorial Vicens-Vives, 1989.
a las proposiciones motivo de reflexión. Villoro, L. Creer, saber, conocer. Siglo XXI, México, 1991.
Desde ese punto de vista es claro que suponiendo
alguna validez al falso dilema planteado, la respuesta ——————————
13
Ofrezco una versión en español de su texto; sin embargo, para
debería ser más bien por el lado de la segunda de las evitar cualquier equívoco por problemas del idioma, transcribo,
opciones del disyunto que de la primera; siempre será a continuación, la fuente original inglesa: “Learning how or
preferible un profesor sabio, pese a sus carencias didác improving hability is not like learning that or acquiring informa-
tion. Truths can be imparted, procedures can only be inculcated ...”
ticas, por sobre aquel quien es rico en estas últimas (Ryle, 1963, 58).
51
Mensajes publicitarios o el arte
de seducir, convencer y ¿democratizar?
Maestras y organizaciones feministas
ante la publicidad
Juan Pablo Méndez Pozos1
Mensajes publicitarios y televisión
E n la época actual somos partícipes del espectáculo cotidiano que significan los mensajes
de la llamada cultura de masas. Estos mensajes buscan seducir a las audiencias de la deno-
minada industria cultural o de las conciencias, industria identificada con los medios masivos
de comunicación (cine, radio, televisión, prensa). Los contenidos de los programas y de los
mensajes publicitarios invaden permanente y espectacularmente los espacios de la vida coti-
diana: pública y privada.
Sin soslayar la presencia de los diversos medios masivos en la vida social, en los últimos
años somos testigos, en particular, de una irrupción impresionante de la televisión en nuestra
cotidianidad. Una avalancha interminable de series policiacas, concursos televisivos, los llama-
dos talk shows al estilo de Laura en América, Cristina o María Hilaria donde la vida cotidiana,
las infidelidades amorosas, las tragedias diarias como las carencias económicas son autentifi-
cadas pasionalmente por la sangre, las lágrimas, sudores y el semen de sus protagonistas. La
promesa de los productores televisivos de ofrecernos una ventana indiscreta y autorizada de
sus participantes, para asomarnos a la intimidad de la gente, para mirar ética o quizá morbo-
samente y de manera conductista a un grupo de personas (como ratas de laboratorio) cómo
hacen lo que todos hacemos, ya sea a través del ojo de un gran hermano Big Brother o de los
reality shows.
——————————
1
Profesor-investigador integrante del Cuerpo Académico Formación del pedagogo: fundamentación filosófico-peda-
gógica de la práctica educativa.
52
Los videoclips musicales, por su parte, mediante ha deificado agresivamente la sexualidad femenina,
el efecto de la fascinación y de la seducción hipnótica, presentándola con una mirada masculina.
pretenden que la audiencia desemboque en el acto Bajo este contexto, los anuncios publicitarios de
consumista del producto publicitado. No podían fal- la televisión han llegado a convertirse en mercancías
tar los videoescándalos políticos ahora que la política simbólicas de un culto que nos exige fidelidad y
ya se convirtió también en show; tampoco podían devoción. La publicidad crea toda una mitología del
faltar las películas y telenovelas que muestran una objeto anunciado capaz de situarnos ilusoriamente
eficacia informativa-comunicativa. En este sentido, en el lugar de ese objeto (un auto último modelo, un
la televisión se dirige más a la esfera emocional del paseo en crucero por el Caribe, un perfume Pierre Car-
televidente que a la intelectual, nos invita a ser parte din, anuncios de cigarros Marlboro que proyectan la
de aquello que vemos de una manera placentera y sin imagen y provocan la fantasía en la televidente de que
realizar mayor esfuerzo mental, es la Ley del menor el vaquero es quien la observa o que cabalgan juntos
esfuerzo. por el campo [personaje y la televidente], vinos, cer-
La televisión produce imágenes y anula los con- vezas, productos Avón, tarjetas de crédito, Oggi jeans
ceptos, y de este modo atrofia la capacidad de abs- para sentir el azul en el cuerpo; hoy podemos comer
tracción, la capacidad de entender. La posibilidad de Big Macs y beber Coca-Cola en casi todas partes del
afirmar una idea o un hecho social de nuestra comu- mundo, etcétera), capaz de procurar cierto placer y
nidad mediática es porque lo podemos certificar con seducir la mirada del deseo de las personas. La Coca-
la imagen televisiva. Decimos que es cierto porque lo Cola puede tener los mismos ingredientes y la misma
vi en la televisión. La televisión mediante su agenda etiqueta roja, pero su significado social puede variar
informativa nos guía en temas de conversación. Nos según el momento y el lugar donde se consume (no
marca en qué pensar. es lo mismo beberla a un lado de la camioneta que
Giovanni Sartori ha llegado a plantear el naci- está fuera de la upn, que sentados cómodamente en
miento de un homo videns, característico de la época un Vip´s o Sanborns). Todo ello en un espectáculo de
que vivimos. Según Sartori, el homo sapiens está a opulencia comunicativa que está presente en el paisaje
punto de ser suplantado por un homo videns. cotidiano citadino, en el espacio de la prensa, en el
En nuestra cultura, por tanto, la televisión es programa de futbol, en la actividad cultural (Canal
prevalentemente una máquina productora de relatos Once busca cada vez más patrocinadores del sector
audiovisuales espectacularizados –en diversos géneros y privado, debido a su escaso presupuesto) o en el trans
formatos–, portadores de universos simbólicos, di- porte público Metro (algunas veces se pueden leer
señados y difundidos para satisfacer las apetencias sugerencias de que no se destruya la publicidad de
emocionales de su audiencia. Según Román Gu- los andenes o de los vagones, porque genera ingresos
bern, desde la segunda mitad de los años sesenta en para la infraestructura de ese transporte).
Europa la publicidad ha espectacularizado el cuerpo Hoy es muy importante que los productores de
femenino pasivo (es decir, ofrecido sumisivamente), televisión garanticen a sus anunciantes que el progra-
como contrapunto de una virilización activa del cuer ma en turno es muy visto, que tiene muchas miradas
po masculino, aunque desde finales de la misma encima, porque los programas sirven prácticamente
década se abrió paso también el estereotipo sexual de soporte, de telón de fondo a los anuncios. La fun-
del hombre-objeto. Pero, en líneas generales –toda ción central de la televisión comercial ha sido, en este
generalización absoluta es inexacta–, la publicidad sentido, la de reducir a los ciudadanos a la condición
53
entre maestr@s
de consumidores, hasta el punto de que ha podido dota de personalidad y de carácter y distingue de otros
afirmarse, dice Gubern, que la función primordial de objetos de similares características y utilidad. Aquí
la televisión comercial ha sido la de difundir publici- es donde los publicistas logran dar un aporte extra
dad rellenada de programas de entretenimiento. o simbólico a la mercancía. El lenguaje de la publi-
Es obvio que el consumo de bienes y de objetos cidad contribuye con sus ingeniosas frases y con sus
en nuestras sociedades se orienta a la satisfacción de fascinantes imágenes a construir ese paraíso cotidiano
las diversas necesidades materiales de las personas de los objetos en el que las marcas y los productos se
(alimentación, vivienda, vestido, etcétera). Sin em- convierten en los fetiches de un culto fiel y devoto
bargo, más allá de este consumo obvio y natural, en el templo sagrado de la sociedad de consumo.
es conveniente tener en cuenta el sentido obtuso y García Canclini dice que el consumo une y separa;
cultural de todo intercambio de bienes y de objetos, comunica analogías y diferencias sociales (compras en
como señalan algunos antropólogos y estudiosos de El Palacio de Hierro, en Liverpool, Wall Mart o en el
la comunicación publicitaria. Desde esta perspectiva, tianguis; las bolsas donde se pone la basura transmite
el destinatario de la comunicación publicitaria actúa el estatus económico de la persona). Hoy las fórmulas
en un doble sentido: como consumidor de un deter- publicitarias más sutiles encierran una concepción del
minado producto en el mercado de los intercambios mundo, una cosmovisión de la vida.
económicos, y como receptor de un determinado En este sentido, la publicidad vende un oasis de
texto cultural en el mercado de los intercambios co ensueño, de euforia y de perfección absoluta en el que
municativos. Es decir, los objetos no sólo tienen una se proclama a diestra y siniestra el intenso (y efímero)
obvia utilidad práctica sino que además encierran placer de los objetos y de las marcas. Vivimos en una
otros significados culturales que están más allá del sociedad de fast food o comida rápida, fast track, pa-
valor de uso práctico de tales objetos, se incursiona ñales desechables, sexo rápido y para llevar. De este
en la dimensión simbólica de los objetos o en su va modo, el decir de los objetos (la estética de la publici-
lor simbólico. dad) se convierte no sólo en una astucia comunicativa
García Canclini señala, por ejemplo, que el con orientada a exhibir las cualidades de los productos,
sumo en su aspecto pragmático, utilitario, está más sino también en una eficacísima herramienta con la
relacionado con la explicación económica, con las que se construye la identidad sociocultural de los
necesidades mediatas e inmediatas, y por otra parte, sujetos (la ética de la publicidad).
está también la dimensión simbólica, aquella que Si los objetos no se agotan en su valor de uso o de
se relaciona con la interpretación de símbolos o de intercambio, sino que ostentan cierto valor añadido
acciones simbólicas. por los publicistas y también por los consumidores, es
De esta manera, el objeto –mercancía es portador posible, por lo tanto, que estemos ante una efectivísima
de un valor que ya no está ligado al simple uso, de herramienta ideológica de alienación colectiva. Enton-
manera que el objeto entra en el reino de lo simbólico ces, la publicidad estimula el deseo en los compradores
al ser exponente de estatus social, de un rasgo de la de los objetos, provoca la venta del producto y logra
personalidad o de un estilo de vida (¿tienes auto o el consiguiente beneficio económico de las empresas;
vocho?, ¿tienes computadora de marca o ensambla- además de que la publicidad estimula las estrategias
da?, ¿usas ropa de marca?). Entonces, las cualidades del deseo, entonces, los anuncios publicitarios crean
o las calidades de un objeto son lo de menos; lo que y difunden también los estilos de vida considerados
importa es lo que se crea alrededor de él, es lo que lo legítimos en las actuales sociedades capitalistas.
54
han pasado de la fábrica a la tienda de autoservicio. El con-

sumo, no el trabajo, se convierte en “el eje en torno al cual
gira el mundo de la vida”. El placer, que antes se consideraba
el enemigo de la laboriosidad capitalista, desempeña ahora
un papel indispensable. Daniel Bell dice que ésta es una de
las principales contradicciones culturales del capitalismo: por
un lado, se fomenta la dedicación al trabajo, al estudio, el
ahorro, la atención de los deberes, la postergación del deseo
y del gusto, la frugalidad, la laboriosidad, la meritocracia, la
promesa de un futuro mejor basado en el deseo reprimido;
por otro lado, los mensajes de los medios pregonan la aten-
ción y satisfacción del deseo, el comer, fumar, beber, comprar,
consumir, viajar, endeudarse, vivir el instante, regodearse en
el hedonismo.
La producción de cultura se ha integrado en la produc-
ción de mercancías en general, de forma que las luchas que
en el pasado se limitaban a la producción ahora se extienden
a los ámbitos culturales.
El consumo es lo que mueve los engranajes del sistema
capitalista (aunque algunos ahora lo mencionan con un
apelativo incierto, pero al cual bautizan con el nombre de
El consumo de objetos adquiere una sociedad informática o del conocimiento); la liberación del
evidente significación cultural (y simbóli- crédito lo favorece. Y, en el ámbito social, la presión para
ca), porque los objetos se adquieren para gastar se origina en la rivalidad simbólica y en la necesidad
usarse, pero sobre todo para exhibirse y lu- de construir el yo, la identidad –la imagen propia– mediante
cirse como indicios del afán de pertenencia la adquisición de lo distintivo y lo diferente. La seducción
de las personas a grupos sociales de refe- es ahora el instrumento de control y de integración social.
rencia o como signos de la opulencia (real Dice Baudrillard que el espacio dinámico del consumo es
o simulada) de algunos estilos de vida (la el espejismo en el que se construye la ilusión democrática
invención de la tarjeta de crédito resultó ser del mercado en el escenario estático de las sociedades de
una bendición para mucha gente aunque clase. Aunque el comercial televisivo anuncia que por fin
también para los comerciantes y las tiendas los autos italianos último modelo ya llegaron a México, o
de autoservicio, la posibilidad de vivir una los modelos exclusivos de la línea de Pierre Cardin, Chanel
vida de simulación ahora ya no es lejana, o de la marca Oggi jeans están a la disposición de cualquier
firma hoy y paga cuando puedas). cliente o clienta, no cualquiera puede acudir al llamado del
La posición que ostentaba el trabajo anuncio publicitario. La democracia que ofrece la publicidad
en el capitalismo moderno la ocupa ahora no es para todos y todas.
“la libertad del consumidor ajustada al En su afán de persuadir a las personas de que tal pro-
mercado de consumidores”. Las cuestiones ducto, tal marca o tal idea son diferentes (y mejores) que
del control y del derecho a la autogestión otros productos, otras marcas y otras ideas semejantes, la
55
entre maestr@s
publicidad inventa anuncios que destacan cidad alude no sólo al sentido utilitario
la utilidad y a la vez la diferencia de esa del consumo de objetos (a su valor de uso
mercancía con respecto a otras mercancías y a su razón práctica), sino también a una
similares. Y así un anuncio trae consigo cierta imitación de los estilos de vida y de
otro anuncio y la publicidad no sólo ani- los hábitos culturales de los grupos sociales
ma al consumo de objetos, sino también más favorecidos. Y es que la publicidad
al consumo de más publicidad. De esta dice de los objetos pero también, y sobre
manera, la publicidad no sólo fomenta la todo, dice de los sujetos.
sociedad de consumo, sino que a la vez es La publicidad oculta su opción política
algo que se consume a todas horas. mostrándose ostensiblemente apolítica
La publicidad puede entenderse como y exhibiendo fragmentos de un mundo
un “contrato de habla” o proyecto comuni- ajeno a la desigualdad social y a la división
cativo que establece el género publicitario en clases en el que las personas se unen e
sustentado sobre una doble estrategia: de igualan entre sí (sin distinción de clase, sexo
ocultación del circuito socioeconómico o raza) en torno al consumo democrático de
(en la medida en que se oculta todo lo los objetos. Objetos y sujetos se integran
que desborda los límites del anuncio y, así en el acto democrático del consumo,
Con la
entre otras cosas, el beneficio económico efecto y causa de las economías de mercado
publicidad se
derivado de la venta del producto) y una y herramienta a la vez de una alienación
crean ilusiones,
estrategia de seducción y persuasión. Y es ideológica que consagra y difunde la so-
que en la publicidad lo que importa en se exhiben ciedad de clases hasta el infinito.
definitiva es hacer creer o hacer parecer determinados Como anteriormente habíamos comen
verdad lo que se dice, estimular el deseo estilos de vida, tado, la publicidad da énfasis a los aspectos
de las personas y sugerir como posible se elogian, prácticos y utilitarios de los productos
cierto placer. condenan y que promueve; y en otro momento acude
Con la publicidad se crean ilusiones, hasta explotan a los deseos más íntimos, a las fantasías
se exhiben determinados estilos de vida, se determinadas inconscientes, a los placeres más ocultos,
elogian, condenan y hasta explotan deter- ideologías al estímulo simbólico del valor agregado
minadas ideologías (es destacable como que significa la distinción social o a la atri
la marca de ropa Furor comercializó hace bución alegórica de otros significados al
poco la imagen de Ernesto “Che” Gue- objeto al que afectan, por identificación
vara, siendo que en la década de los 60 y con el sujeto, al ser (o al querer ser) de las
70 fue un icono de rebeldía y lucha social personas.
en muchos ámbitos latinoamericanos), se Carlos Lomas señala que en toda
persuade de la bondad y de la utilidad pub licidad se identifican dos estilos
de determinados hábitos y conductas y comunicativos: una publicidad obvia,
se educa a las personas en la adhesión al referencial o denotativa, que alude a las
mercado y en la adoración a las normas, los personas, a los objetos y a los servicios,
hábitos y las formas de vida de la sociedad que describe las cualidades de los pro-
de consumo. De esta manera, toda publi- ductos y que argumenta sobre la utilidad
56
de su adquisición y uso, exaltando así una imagen del consumo invade el ámbito de lo personal y de lo
diferenciada e inconfundible frente a otras imágenes social educando, transmitiendo valores, a partir de
similares y frente a beneficios utilitarios semejantes. la repetición intensa y extensa de los anuncios; habría
Se trata, por tanto, de hacer parecer verdad mediante que discutir los prototipos sociales y culturales de la
textos narrativos y descriptivos las cosas que se dicen mujer que promueve la publicidad, de cómo difunden
(y se predican) de los objetos en los anuncios. Por otra la convicción de que las mujeres son como son y no es
parte, se encuentra una publicidad obtusa, mítica o posible imaginarlas de otra forma, salvo en el espacio
de la connotación, que elude (salvo como pretexto del alegórico de los mismos anuncios.
texto) la referencia a lo real y construye el significado Sabemos que la escuela ocupa un lugar central
simbólico del objeto añadiéndole cierta plusvalía en la sociedad, es depositaria social del compromiso
del sentido y exaltando lo distintivo de una marca y de formar a hombres y mujeres en el ámbito del co-
el placer íntimo o el prestigio público que produce nocimiento, formar el sujeto que la sociedad necesita;
su uso y ostentación. también sabemos que la escuela reproduce ciertos pre-
Bajo el celofán de los usos lingüísticos más poé- juicios, desigualdades y valores sociales. Aquí es donde
ticos o de las formas visuales más espectaculares, el las profesoras y profesores tienen una tarea importante
mundo de los anuncios nos ofrece el espectáculo con- por realizar con niñas y niños acerca de la dimensión
tinuo de ese afán constante de seducción orientado a simbólica de la publicidad. De cómo la publicidad ven-
estimular el deseo por mirar los cuerpos y los objetos de no sólo productos sino también estilos de vida donde
(el deseo de mirarlos y el deseo de que los miren, no la mujer es utilizada para adornar la mercancía.
sólo la piel del cuerpo (y de la marca de la ropa que se Observando las transformaciones que han tenido
trae encima) sino que la mirada llegue hasta el corazón lugar en la transición de la sociedad tradicional a la
–diría un anuncio de El Palacio de Hierro). moderna, es evidente que el peso de la escuela ha cam
Y en esta obsesión por embellecer los cuerpos y biado mucho. Por ello es necesario repartir las tareas
los objetos evitando cualquier sombra que oculte o que antaño eran sólo prerrogativa de la escuela. Ahora
ensucie su imagen, la publicidad ha acabado creando las organizaciones feministas, en tanto representan
un sinfín de anuncios iguales a sí mismos, indistintos intereses públicos de sus agremiadas, de seguro con-
e indiferenciables entre sí, en los que la perfección tribuyen a debatir y cuestionar el papel de la mujer
técnica y la visión poética del mundo consagra de- en los anuncios comerciales como objeto ornamental,
finitivamente el tránsito en los anuncios de lo real a como adorno de la cosa que se vende o como mujeres
lo posible, de la realidad al deseo, de la cotidiano a lo frívolas. Las organizaciones feministas hoy deben estar
utópico, del sujeto al objeto. discutiendo el trabajo de la mujer en otras interac-
ciones sociales no reductibles al mercado, como los
Conclusiones derechos humanos, la innovación científica y estética,
Como se ha expuesto a lo largo del artículo, la pu- la preservación de contextos naturales y sociales, el
blicidad no sólo es un anuncio donde se lleva a cabo papel de la mujer como sujeto social y agente activo
una conversación simbólica entre quienes exhiben del cambio social. Es decir, profesoras, profesores y
las cualidades de los objetos y quienes contemplan organizaciones feministas y civiles, no deben permitir
el espectáculo de los mensajes publicitarios. La tarea que la sociedad civil se reduzca a los intereses empre-
que tienen las maestras y las organizaciones feminis- sariales, e incluso que los intereses empresariales no
tas es comenzar a discutir acerca de cómo el mito se reduzcan a los de los inversores. @
57
La evaluación de la lengua oral
y escrita desde la perspectiva
de las competencias
Ma. de los Ángeles Huerta Alvarado
L a reflexión sobre el proceso de evaluación de aprendizajes y competencias en educación básica,

permite comprender la naturaleza de la actividad docente y educativa del aula y de la institución.
Como citan Comboni y Juárez (2000), la evaluación “Condiciona de tal manera la dinámica
del aula, que bien podría decirse que la hora de la verdad no es la del aprendizaje, sino la de la
evaluación.” Al enfocarse la actividad escolar al proceso de evaluación, se determina lo que hay
que aprender, el modo de aprendizaje y el momento en que ha de efectuarse el mismo.
El concepto de evaluación está íntimamente ligado a la forma de concebir el aprendizaje,
por ejemplo:
• Objetivos operativos = énfasis en resultados observables.

• Procesos de pensamiento y resolución de problemas (neoconductismo) = resultados del
aprendizaje interpretados como base de la readaptación de actividades pedagógicas.
• Procesos constructivistas de aprendizaje = proceso reflexivo y metacognitivo.
• Competencias académicas y profesionales = la práctica es una forma nueva de aprendi-
zaje en la que el alumno es el principal protagonista de organización de su aprendizaje.
La práctica docente impacta en el desarrollo de la competencia. La evaluación debe
ser un proceso individual, por lo que no hay comparaciones entre sujetos.
La evaluación de competencias
La evaluación se caracteriza también por su carácter instrumental. Esto lleva, por lo tanto, a
reconocer que la evaluación lleva necesariamente a la emisión de un juicio de valor, pero no
58
solamente, sino también a tomar decisiones.

Por tanto, evaluar es comprender situaciones
educativas que tienen que ver con la actuación
de alumnos y docentes y cómo éstos se relacio-
nan en el proceso de alcanzar mayores logros
de aprendizaje. En este sentido, evaluar los
procesos de enseñanza y aprendizaje permitirá
comprender las condiciones en que éste se de-
sarrolla con la finalidad de introducir cambios
y mejoras durante su ejecución. La evaluación
es pues, en sí misma, un proceso continuo y un
elemento a la vez de toda actividad educativa
intencional. Aplicada a la recuperación de in-
formación sobre las competencias, requiere un
nuevo rol del docente en el que se propongan
alternativas, se estimule la metacognición, la
comprensión de los procesos de pensamiento, de sus fines. La evaluación debe ser
incentivo a los proceso de creación e iniciativa comparativa antes de que empiece
de los alumnos e impulso a la investigación y el proceso, no comparativa durante el
búsqueda propia de los significados del nuevo proceso, y periódicamente compara-
conocimiento o experiencia. tiva después del proceso para que el
La evaluación supone comparar objetivos camino quede abierto ante posibles
y resultados. “Es el enjuiciamiento sistemático mayores avances.
de la valía o el mérito de un objeto.” (Stu- • Utilización de la información derivada
fflebeam y Shinkfield, 1993, 19.) Algunos de la evaluación. Para Stufflebeam y
conceptos centrales de esta definición son Shinkfield (1993), las utilizaciones
los siguientes: principales son “perfeccionamiento
(al utilizarla para asegurar la calidad
• Valor, lo que implica que la evaluación de un servicio o su mejoramiento);
siempre supone un juicio. Su meta recapitulación (se trata de análisis
esencial es determinar el valor de algo retrospectivos de proyectos termina-
que está siendo enjuiciado. De acuer- dos, programas hechos o productos
do con los autores arriba citados, “si ya acabados); y ejemplificaciones (al
un estudio no informa de cuán buena facilitar información que después
o mala es una cosa, no se trata de una pueda ser recuperada en trabajos de
evaluación”. investigación)”.
• Comparación con parámetros de re
ferencia que permitan determinar la La evaluación de competencias da cuenta de
escala de valor. Si una evaluación un juicio de valor con respecto a la compe-
debe ser comparativa o no, depende tencia e implica la atención tanto al educando
59
entre maestr@s
(a partir de las evidencias de desempeño y de cono- La fuente principal de evaluación en el aula es sin
cimiento); como al docente (en términos de valorar duda el profesor a quien se le exige continuamente
su función en el acompañamiento y promoción del que formule juicios sobre el trabajo y la conducta
desarrollo de las competencias esperadas en los edu- de los alumnos y lo comunique a otras personas
candos). Considerando que todo aprendizaje parte de (Jackson, 1991).
lo que un estudiante ya sabe o es capaz de hacer, es La evaluación del docente no debe dirigirse a
importante realizar una evaluación cualitativa de los evaluar a las personas, sino a los procesos en los que
saberes y conocimientos previos, de las necesidades están implicados o de los que son responsables. El valor
educativas y el contexto sociocultural que permitirá ético y social de la evaluación radica en la capacidad
advertir por dónde reconocer y evaluar aprendizajes de vislumbrar el estado de cosas, valorarlo, juzgarlo,
situados y significativos. Otro momento importante diagnosticarlo y ofrecer información útil que ayude a
de evaluación es el que se refiere a la observación de tomar decisiones en colaboración para la mejora del
los avances de los alumnos a fin de proporcionar los tema objeto de evaluación.
andamiajes necesarios. Finalmente, considerando el ¿Cómo evaluar?
carácter institucional que tiene la evaluación, al final
de un ciclo o de un periodo de estudios debe darse La evaluación es un proceso que comprende
cuenta del balance constatando el grado de avance distintas fases:
del alumno y del cumplimiento de los propósitos de
enseñanza y aprendizaje. Desde luego, debe distin- 1. Planeación de la evaluación para determinar
guirse la evaluación como recuento de un proceso y las técnicas que se emplearán, los aspectos
la acreditación del mismo. En este sentido, se está que se incluirán en el proceso, la selección y
hablando de un continuo que puede graficarse de la construcción de instrumentos de recopila-
siguiente manera: ción de información.
Estado 1 Estado 2
Evaluación diagnóstica Evaluación formativa Evaluación sumativa
A 10 años de establecido el Acuerdo Secretarial núm. 2. Recolección de evidencias a través de la

200, se ha ratificado que la estrategia de evaluación aplicación de instrumentos de evaluación.
implica que los docentes seleccionen e instrumenten 3. Comparación de evidencias con los re-
actividades de diagnóstico a fin de conocer el nivel querimientos. Se refiere al contraste de los
de competencias de sus estudiantes, actividad que resultados obtenidos con el parámetro esta-
puede ser realizada en forma individual o colegiada blecido.
para el mismo grado o asignatura. 4. Formulación del juicio basado en la compa-
La diferencia más importante entre la forma en ración. Con base en la contrastación de datos
que se produce la evaluación en la escuela y en otras y referentes, se formulan las conclusiones de
situaciones estriba en que los exámenes se aplican en valoración.
ella con más frecuencia que en cualquier otro sitio.
60
Este proceso de orden técnico debe necesariamente un problema de perspectiva. El logro sería
compaginarse con tiempos y condiciones institucio- la manifestación del dominio de una com-
nales innovadoras que permitan marcos de trabajo petencia, por lo que una evaluación debiera
más flexibles, pero a la vez tendientes a la búsqueda integrar diversos instrumentos que permitan
y el logro de estándares de competencia nacional e recoger evidencias del logro de los indicadores
internacional. establecidos para las competencias.
Para la evaluación de competencias es necesario
señalar qué evidencias permitirán reconocerlas y La evaluación de competencias refiere también un
establecer los procedimientos para hacerlo. sistema de conocimientos conceptuales y de pro-
cedimiento que permita la identificación de una
• Desempeño: directa y de producto. Estas tarea o problema y formas de resolverlo mediante
experiencias evaluadas deben ir ligadas a la acciones eficaces. Es decir, supone la recuperación
construcción de evidencias que permitan del conocimiento y de habilidades que aunados a
asegurar que el aprendizaje se ha logrado. actitudes y valores permiten al sujeto el uso inteli-
• Conocimiento de base y circunstancial duran- gente de sus saberes, habilidades y un desempeño
te y fuera del desempeño para considerar todas eficiente como resultado de acciones pertinentes en
aquellas experiencias de aprendizaje ligadas a un contexto específico. Se relaciona con la capaci-
la realidad en la solución de problemas. De dad de leer el contexto con una nueva actitud para
acuerdo con Comboni y Juarez (2000), los encontrar y resolver problemas de manera responsa-
criterios pedagógicos para instrumentos de ble y creativa. Entendida como proceso formativo,
evaluación deben distinguir entre obstáculo, actúa como un componente integral del proceso de
dificultad y logro. Un obstáculo sería una enseñanza/aprendizaje y supone una reflexión críti-
situación en la que el alumno no puede re- ca y sistemática sobre la validez del planteamiento
solver el problema por sí solo. La dificultad didáctico desarrollado en la enseñanza del español.
se manifiesta cuando el alumno requiere Los saberes lingüísticos sólo pueden ser apreciados y
un pequeño apoyo del maestro para superar observados en situaciones de interacción real y según
Parámetros Evaluación por objetivos Evaluación competencias

Foco central Condiciones observables Aptitudes complejas
Organización Fragmentación en áreas Integración de conocimientos,
de aprendizaje habilidades y valores
Conceptualización Tendencia a mecanizarlo Orientado a dinamizarlo
del proceso educativo
Tipo de evaluación Fragmentadora Integradora
Información a los actores Se desconoce lo que va Se conoce lo que va
de la evaluación a evaluarse a evaluarse
Parámetros empleados en la evaluación por objetivos y la evaluación por competencia (Huerta, 2005)
61
entre maestr@s
estadios de competencia lingüística La evaluación entendida como proceso

transitoria, para lo cual es necesario formativo actúa como un componente
disponer de recursos cualitativos y de integral del proceso de enseñanza/
cariz formativo. Los instrumentos aprendizaje y supone una reflexión crí
de evaluación deben tener, por tanto, tica y sistemática sobre la validez del
un carácter global e integrador, de planteamiento didáctico desarrollado
forma que puedan aplicarse en situa- en la enseñanza del español.
ciones auténticas de comunicación. Los saberes lingüísticos sólo pue
A fin de precisar la diferencia entre la den ser apreciados y observados en
evaluación “tradicional” y la evaluación situaciones de interacción real y según
por competencias, el siguiente cuadro La evaluación estadios de competencia lingüística
muestra los parámetros empleados por es una parte transitoria, para lo cual es necesario
cada una. integral del disponer de recursos cualitativos y de
currículum, cariz formativo. Los instrumentos
¿Cón qué instrumentos evaluar? no puede de evaluación deben tener, por tanto,
La evaluación es una parte integral del un carácter global e integrador, de
separarse de la
currículum, no puede separarse de la forma que puedan aplicarse en situa-
organización
organización de la clase, de las relaciones auténticas de comunicación.
de la clase, de
ciones entre maestro y alumnos y las
las relaciones
actividades y experiencias continuas Instrumentos útiles
de aprendizaje. entre maestro para la evaluación de lengua oral
Esto significa que el maestro y alumnos y La lengua oral en uso en el salón de
debe monitorear continuamente los las actividades clases puede tomar distintas modali-
usos reales de comunicación oral y y experiencias dades, lo que implicará la posibilidad
escrita y recoge evidencia necesaria continuas de de usar instrumentos de evaluación
para emitir una evaluación sobre el aprendizaje específicos.
logro de las metas de aprendizaje y
el desarrollo conceptual. En este sen- • Si es autogestionada como
tido, la evaluación del aprendizaje de en el caso de la exposición, la
la lengua en el salón de clases cubre conferencia, la charla y el dis
los siguientes criterios: curso, el emisor gestiona el
texto básicamente en afirma-
• Puede ser formal e informal ciones lingüísticamente más
• Se basa en la interacción, la parecidas a la lengua escrita.
observación y el análisis que • Si es plurigestionada (situa
puede ocurrir incidentalmente ción colectiva), habrá mo
o como parte de una actividad dalidades como el diálogo, la
planeada con diversas formas tertulia, la entrevista, la con
y materiales para recuperar y versación y el debate; los
analizar la información. interlocutores negocian el
62
texto con turnos en el uso de la palabra, – Técnicas de corrección

intercambio de roles y cambios frecuentes – Corregir solo los errores más importantes
de modalidad: preguntas, respuestas, nega- – Fomentar la autocorrección y la colaboración
ciones, etcétera. entre compañeros
– Señalar los errores, pero no corregirlos; la
La evaluación de la lengua oral tiene un doble ob- corrección debe estar a cargo del alumno
jetivo: – Atender la corrección y la fluidez
• Detección de las carencias de comprensión – “Medir” el grado de corrección.
que puedan tener los alumnos a fin de buscar
las estrategias necesarias para su superación. Instrumentos útiles para la evaluación de lectura
• Medir los progresos de comprensión y expre- La lectura debe ser considerada como un proceso
sión oral de los alumnos durante el curso. activo, de construcción de significados, en el que se da
la combinación entre el conocimiento que ya existía
Por lo anterior, la evaluación de la competencia de en el lector y el contexto de la situación de lectura.
la capacidad expresiva de un alumno debe combinar Implica un proceso de pensamiento estratégico antes,
más de una prueba, por ejemplo: durante y después de leer.
La evaluación de la lectura servirá para emitir
– Mantener un diálogo o conversación infor un juicio sobre el desempeño del lector cuando éste
mal usa un rango de estrategias para tratar y retener sig-
– Leer un texto en voz alta nificado, por ejemplo al inferir, anticipar, resumir,
– Leer una intervención monogestionada (ar etcétera, y debe ser continua para lograr una buena
gumentación, comentario, narración, etcé- comprensión de las capacidades de los estudiantes.
tera) Los maestros deben seleccionar una amplia varie-
– Reacción ante una situación concreta que dad de textos considerando características textuales,
requiere una actuación especial (por ejemplo, el tema, la complejidad sintáctica, la extensión y el
dar un pésame) análisis de inferencias, para saber: a) el tipo de trabajo
– Escuchar una conversación o una exposición que se les plantea a los alumnos; b) la forma en que
y contestar preguntas de opción múltiple ellos desarrollan su proceso lector ante esos textos; c)
– Escuchar una noticia leída en voz alta y la selección o elaboración de preguntas adecuadas,
contestar por escrito preguntas generales de y d) la orientación o reorientación de su práctica
comprensión docente en torno a la lectura.
– Dictado (también valora la transcripción) Algunas situaciones de evaluación de lectura son
– Complementar un dibujo a partir de instruc- las siguientes:
ciones orales
– Anotar las ideas más importantes de una – Indagación del conocimiento previo de los
exposición con duración de 5 a 10 minutos alumnos (puede ser individual o grupal)
– Escuchar anuncios publicitarios y relacionar- – Lectura de los textos realizada por los alum-
los con imágenes (fotos o dibujos) nos (individual)
– Complementar un dibujo de la vida de una – Respuesta individual o grupal a las preguntas
persona a partir de su biografía oral (abiertas, de opción múltiple y de opinión)
63
entre maestr@s
– Análisis e interpretación de las respuestas de los alumnos, y d) las anotaciones sobre los pro-
para determinar si son adecuadas, parcial- gresos logrados en la lectura y la escritura elaboradas
mente adecuadas o inadecuadas. colectivamente entre el maestro y los alumnos.
Desde la perspectiva de la Dirección General de
Instrumentos útiles para la evaluación Operación de Servicios Educativos para el Distrito
de escritura Federal (dgosedf, 2003), estos materiales fueron
La escritura se entiende en general como un proceso formulados para la evaluación de competencias en
que se desarrolla en cinco etapas: preescritura, escri- distintas áreas; se debe hacer énfasis en el empleo de
tura, revisión, edición y publicación. Es un proceso instrumentos que permitan recuperar aspectos cuali-
recursivo que implica estrategias complejas de compo- tativos que complementen el empleo de instrumentos
sición en la conciencia del destinatario, planificación objetivos. Entre otros se mencionan los siguientes:
de la estructura del texto, relectura de lo que se va
escribiendo, correcciones del contenido del texto, – El tipo de andamiaje o ayuda pedagógica que
las ideas expuestas, la ordenación y las gramaticales se otorga
y ortográficas, así como la recursividad. – Adaptación al grupo social
En la evaluación de la escritura deben establecer- – Participación del alumno en el grupo
se los objetivos precisos, por ejemplo, comprensión, – Motivación e interés
resúmenes, identificación de palabras, etcétera. Por – Asumir responsabilidades
lo anterior, es fundamental el uso de carpetas en la – Respeto a los demás en sus intervenciones
evaluación de la escritura dado que: – Trabajo individual y colectivo
– Interactividad en el aula
• Permite examinar los logros de los alumnos – Desarrollo del pensamiento crítico
al evaluar simultáneamente el producto y el – Manifestación de nuevas actitudes y valores,
proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo, hábitos de trabajo, etcétera.
especialmente cuando las carpetas incluyen
borradores y evidencias del aprendizaje de Otros instrumentos útiles en la evaluación de com-
los alumnos en sus primeras etapas. petencias propuestos por la dgosedf, son:
• Muestra el proceso histórico, presente y
emergente del carácter de la evaluación y de • Diario, asamblea de aula, o debates.
la escritura • Historial académico.
• Portafolios o carpetas que integran la reco
Se recomiendan tres tipos de carpetas: pilación de trabajos que documentan, con
trolan, evalúan y coevalúan los alumnos y el
• de observaciones del maestro docente y que se construye a partir de una
• de trabajo en curso estructura preconcebida que encaje en la na
• de trabajos concluidos. turaleza específica del aprendizaje y de las ac-
tividades de éste que se quieran documentar.
Pueden incluir: a) ejemplos de trabajos seleccionados • Fichas de evaluación que contribuyan a que
por el maestro o los estudiantes; b) las notas de obser- sus alumnos reconozcan sus logros en los
vación del maestro; c) las autoevaluaciones periódicas aprendizajes y, en consecuencia, mejoren
64
su desempeño. Éstas pueden ser propuestas

de tareas académicas y recreativas tanto in-
dividuales como colectivas que adviertan las
competencias por evaluar, es decir, las habi-
lidades, destrezas, actitudes y conocimientos
que conjuntados nos ayudan a encontrar la
solución, en forma flexible y autónoma, a los
problemas que enfrentamos en nuestra vida
cotidiana.
• Formato de registro de indicadores de com-
petencia
• Rúbricas. Una rúbrica es una guía que intenta
evaluar el funcionamiento de un alumno basa-
do en la suma de una gama completa de crite-
rios más bien que una sola cuenta numérica.
Es una guía de trabajo tanto para los alumnos
como para los profesores; normalmente se
entrega a los alumnos antes de iniciar un
determinado trabajo para ayudarlos a pensar
sobre los criterios en los cuales su trabajo será
juzgado. Constituye una técnica de evaluación
en la cual en forma gráfica se integran criterios
que el profesor ha de observar en un ambiente
de aprendizaje a partir de ciertos parámetros
o rangos. Es una herramienta de evaluación
usada para medir el trabajo de los alumnos. ¿qué faltas cometidas
• Buzón de consulta. Sirve para conocer la
en la vida escolar deben
opinión de los niños, niñas y adolescentes
sancionarse
en relación con el proceso de reforma del
obligatoriamente?;
reglamento escolar. Por ejemplo, se pueden
¿qué sanciones se deben
colocar preguntas que se cambien semanal-
mente, tales como: ¿cuáles problemas existen imponer en la escuela?;
en tu escuela que no se han logrado resol- ¿los castigos son
ver?; ¿qué faltas cometidas en la vida escolar necesarios?,
deben sancionarse obligatoriamente?; ¿qué ¿por qué?
sanciones se deben imponer en la escuela?;
¿los castigos son necesarios?, ¿por qué?
• Autoevaluación que promueve procesos de
autocrítica y genera hábitos enriquecedores
de reflexión sobre la propia realidad. Este
65
entre maestr@s
autoanálisis puede materializarse en una petencias”, en: Paedagogium, enero–febrero, año 1,

parte de la calificación. Algunas de sus im- núm. 3, 2001.
plicaciones son: Gonczi, A., P. Hager y J. Athanasou. “Instrumentación
de la educación basada en competencias”, en: J. A.
El aprendizaje y la evaluación de compe- Argüelles (comp.) Competencia laboral y educación ba-
tencias en la escuela parten del supuesto sada en normas de competencia. México, sep, cnccl,
de que la práctica es una forma nueva de Conalep, Limusa, 1996.
aprendizaje, en la que el alumno es el prin- Hager, P. y D. Beckett. “Bases filosóficas del concepto
cipal protagonista de la organización de integrado de competencia”, en Argüelles, A. (comp.),
su aprendizaje, y el docente el promotor Competencia laboral y educación basada en normas de
central que incide en los resultados que competencia. sep, cnccl, Conalep. México, Limusa,
se logren en el desarrollo de dichas com- 1996.
petencias. Se relaciona con la capacidad Herrera, M. A. “Formación científica y profesional: Pro-
de leer el contexto con una nueva actitud puesta para la Universidad Pública de México”, en:
para encontrar y resolver problemas de Perfiles Educativos. Núm. 71, México, cise–unam,
manera responsable y creativa. p. 42-53, 1996.
Rojas Moreno, I. “La ebnc como un nuevo modelo de
El discurso educativo basado en competencias implica formación profesional en México”, en: Formación
necesariamente la referencia a un currículo flexible, profesional y certificación profesional. M. A. Valle F.
integrado que dé cabida a la diversidad cultural. No (coord.). Pensamiento Universitario 91. Universidad
basta con enunciar habilidades cognoscitivas como Nacional Autónoma de México. Coordinación de
se ha hecho reiteradamente, sino explicitar qué se Humanidades. Centro de Estudios sobre la Univer-
entiende por ellas, cómo desarrollarlas y cómo eva sidad. México, 2a. ed., 2002.
luarlas. @ S/A. “Dossier Educativo núm. 22. Calidad del aprovecha-
miento escolar en primarias y secundarias públicas
BIBLIOGRAFÍA de México”, en: Revista Educación 2001. Núm. 98,
Comboni S. y J. M. Juárez. “La evaluación educativa y de julio, 2003.
los aprendizajes”, en: Resignificando el espacio escolar. Scriven, en Andrés J. M. Manual de la Educación, España,
La innovación y la calidad educativa en una nueva Ediciones Credimar, 2000.
práctica pedagógica, 2000. Stufflebeam, D. y A. Shinkfield. Evaluación sistemática,
De la Orden, A. La evaluación educativa. 1982, citado por guía teórica y práctica. España, Paidós, 1993.
García Ramos, 1989.
Dirección General de Operación de Servicios Educativos
para el Distrito Federal (dgosedf). Lineamientos
para la organización y funcionamiento de los Servicios
de Educación Primaria 2003–2004. Subsecretaría de
Servicios Educativos para el Distrito Federal, 2003.
Ferraro, A. en Thierry G., D. R. “La evaluación de pro-
gramas de formación profesional basada en com-
66
¿Resolver problemas
o responder al profesor?
Sobre la componente cognitiva y mediativa
de las prácticas de enseñanza
Alicia Ávila
[email protected]
1. INTRODUCCIÓN
D iversos estudios, entre los que se cuentan los de Brousseau (1986), Peltier (2004), y Ávila;
(2004), han puesto en evidencia cómo la interacción entre alumnos y profesores con frecuen-
cia sufre un desplazamiento poco favorable: se desliza de la preocupación por el aprendizaje
hacia la preocupación por producir y obtener respuestas correctas, aunque éstas no expresen
en realidad conocimiento alguno. La interacción funciona de la siguiente manera: el profesor
plantea una pregunta o problema relativamente complejo, los niños no pueden (o el profesor
piensa que no pueden) resolverlo y, entonces, en vez de ofrecer nuevas experiencias para que
la solución al problema pueda obtenerse, se busca un camino aparentemente más eficaz: sim-
plificar el problema, subdividirlo en etapas, cerrar las preguntas, agregar informaciones, dar
apoyos excesivos... De esta forma, las respuestas llegan pero, como lo ha señalado Brousseau, la
significación original se modifica y, en ocasiones, el sentido se pierde por completo. El mayor
riesgo de esta forma de actuar es que, como al final los alumnos logran responder (gracias a
la simplificación y ayuda del docente), se crea una ilusión: que se consiguió el aprendizaje
originalmente previsto.
En lo que sigue analizaré –basándome en una sesión de clase dedicada a la resta– dos
componentes del quehacer docente: la cognitiva y la mediativa (Robert, 2003, cit. por Peltier,
2004). Estas componentes refieren a los elementos de la práctica de enseñanza relacionados con
la actividad y el aprendizaje potencial de los alumnos: elección de situaciones, de tareas y de
itinerarios cognitivos; también refieren a los intercambios, los acompañamientos y las formas
de trabajo (véase Peltier, 2004). El análisis de estas componentes nos conducirá a reflexionar
sobre el problema arriba enunciado. Pero antes precisaré algunas cuestiones sobre la resta en
67
entre maestr@s
los programas escolares y el contexto propuesta de primer grado y le da vida

en que se llevó a cabo la clase. frente a sus 30 alumnos.
2. LA RESTA EN LOS 3. DESARROLLO DE LA CLASE

PROGRAMAS ESCOLARES La clase se desarrolla con la presencia
La resta ha sido un contenido de en- directa del libro de texto gratuito. Se
señanza incorporado desde siempre en utilizan las lecciones “¿Cuántos que-
los primeros grados de la educación dan?” y “¿Cuántos se comieron?”, las
primaria. Probablemente desde que cuales presentan problemas de resta
ésta existe se ha buscado que los niños planteados mediante secuencias de
aprendan el algoritmo que permite ilustraciones (véase el anexo).
resolver cálculos con dicha operación, En la sesión se identifican dife-
pero también se ha previsto que uti- rentes fases, cada una con un objetivo
licen tal conocimiento para resolver claramente definido.
problemas.
En los programas incorporados A. Primera fase. Ostensión
en 1993 en la escuela mexicana, la repetida de la operación “resta”
resta como objeto de enseñanza tomó La maestra dibuja figuras en el piza-
una forma particular. Por una parte, rrón (por ejemplo, 6 cuadrados o 5
conforme al enfoque introducido, se triángulos). Luego escribe una expre-
invirtió la secuencia tradicional de sión de la forma a - b = ___ bajo las
enseñanza: en vez de aprender los con- figuras dibujadas y dice a los niños que
ceptos para luego aplicarlos (al resolver deben colorear tantas figuras como
problemas) se propuso resolver proble- En los programas indique el segundo número de la ex-
mas para aprender los conceptos. incorporados en presión anotada; en seguida, contando
Por otra parte, se incorporaron 1993 en la escuela las figuras que quedan sin colorear, la
sistemáticamente problemas de en- mexicana, la resta maestra muestra cómo obtener el re-
contrar faltantes y diferencias, los cua- como objeto sultado de la resta y lo anota sobre la
les se agregaron a los hasta entonces de enseñanza línea correspondiente. La secuencia se
más frecuentes en los textos y en las tomó una forma repite varias veces. El que sigue es un
aulas: problemas de encontrar el resto particular fragmento representativo del desarro-
(lo que sobra). llo de esta actividad:
Conviene mencionar que la pro-
fesora del grupo de referencia tenía 12 La maestra dibuja en el pizarrón
años de servicio y no contaba con pre- 8 círculos y anota debajo la ex-
paración específica para instrumentar presión 8 - 3 = ___. Los niños,
el enfoque de enseñanza de las mate- por indicación docente, hacen
máticas introducido en 1993; de este lo mismo en su cuaderno, luego
modo, es con base en su formación y la maestra dice: “Dibújenlos, del
sus ideas previas que reinterpreta la color que ustedes quieran.”
68
Mtra.: (...) Tenemos primero Es apenas el inicio de la ac Mtra.: ¿Sí? Y luego se van...
ocho círculos, nada más le tividad. Cuando la ostensión se ¿Cuántas se van?
ponen color a tres... Arturo, ha repetido varias veces, la maes- Niños: Tres.
pasa al pizarrón (el niño pasa tra pide abrir el libro de texto en Mtra.: Tenemos siete, se van
al pizarrón). la página 62. tres, ¿cuántas ranas nos que-
Mtra.: Vamos a ver, Arturo, dan?
¿cuántos círculos quedan sin B. Segunda fase: resolución Niños a coro: ¡Cuatro!
pintar? Cuéntalos. de problemas de quitar Mtra.: Aquí (señala el cua
Arturo: (contando los círcu- (problemas del tipo a - b = __ ) drito correspondiente en el
los) Uno, dos tres, cuatro, texto) ponen... una, dos,
cinco. Los niños abren su libro en tres, cuatro. Ponen el número
Mtra.: Pon ahí el número la página 62. cuatro.
cinco. Ahí no, ahí. Muy bien. Mtra.: A ver, ¿cuántas ranas Los niños anotan el número
Porque... Vamos a ver todos, tenemos en el primer cua- cuatro en su libro.
tenemos ocho pelotas primero drito? Mtra.: Ahora, ¿qué es lo que
y pintamos tres. De las ocho Niño 1: Siete. tenemos ahí, qué son?
que teníamos pintamos tres, Niño 2: Siete. Niños: Huesos.
¿sí?, ¿cuántas nos quedaron Niño 3: Uno, dos, tres, cua- Mtra.: ¿Huesos?, ¿cuántos
sin pintar? tro, cinco, seis, siete. huesos son?
Niños a coro: Cinco. Niño 4: ¿Pongo siete? Los niños cuentan los huesos
Mtra.: Muy bien, escribimos Mtra.: (no atiende al niño) del primer recuadro.
cinco (...) Entonces... a ver... ¿ya vieron Niños a coro: ¡Nueve!
que aquí abajo dice hay 7 Mtra.: Nueve, ponemos el
Esta fase de la clase se sustenta ranas? (...) después dice: se número nueve ahí (en el cua
en la ostensión, es decir, en una van... ¿cuántas ranas se van? drito).
forma de introducción del conte- No: Tres. Niña: ¿Dónde?
nido conforme a la cual, mediante Mtra.: ¿Cuántas ranas que- Mtra.: Adonde... busca tú
imágenes, esquemas, gráficas, dan? A siete le quitan tres, donde están nueve huesos y
discurso, lista de propiedades o ¿cuántas quedan? ahí pones el número nueve,
axiomas, el profesor pretende Niños: Cuatro. ¿sí? ¿Y cuántos se comen los
proporcionar “de un solo golpe” Mtra.: Pongan el número cua perros, cuántos perros hay?
todos los elementos y las relacio- tro en el cuadrito (parece que Niños: Tres.
nes constitutivas de la noción en la maestra se percata de que los Mtra.: Ponemos tres abajo. Se
juego (véase Ratsimba-Rajohn, niños no entienden, pues repi- llevan tres porque son los que
1977). te lo siguiente:) se están comiendo los perros,
Con base en la ostensión re Mtra.: A ver, otra vez, voy a ¿verdad? Tres... ¿cuántos que
petida, la maestra busca transmi- repetir, óiganme todos (...). dan?
tir a los niños la idea de resta y En el primer cuadrito tene- Niños a coro: Seis.
vincular esta idea con la escritura mos ¿cuántas ranas? Mtra.: Dibujen ustedes aquí
simbólica convencional. Niños: Siete. seis huesos (señala sobre su
69
entre maestr@s
texto el recuadro vacío, para Problemas de resta con la idea incluido México, confirman que
que los niños lo vean). de quitar e incógnita en el este tipo de problemas implica
(Algunos niños protestan, dato final, es decir, problemas operaciones de pensamiento ac-
parece que consideran muy que pueden representarse me cesibles a los niños pequeños. Se
laboriosa la tarea). diante una expresión del tipo: trata de una noción de resta que
Mtra.: Como les salga. No- a - b = _____. se construye tempranamente (ha-
más pongan así unos palitos, cia los 4 o 5 años) sin necesidad
así, nada más así y así (dibuja Veamos esto con más deteni- de aprendizaje formal (cfr. por
en el pizarrón: |----|). miento. ejemplo, Vergnaud, 1981; Farol,
Niño: ¿En dónde, maestra? La formulación correspon- 1990) y que puede resolverse sin
Mtra.: Aquí, debajo de las diente a los problemas con esta dificultad mediante estrategias no
cuatro ranas tienen que po- estructura relacional, como por convencionales (conteo, cálculo
nerlo. En donde no hay nada ejemplo el de las ranas, es la si- mental) siempre y cuando los nú
tienen que pintar seis huesos, guiente: meros se presten para ello.
¿verdad, Omar? A. Descaves (1999, cit. por
(Omar no está trabajando, Hay 7 ranas, se van tres ranas, Peltier, 2003, 41 y ss.) ha destaca-
otros niños no tienen libro y ¿cuántas ranas quedan? do que en este tipo de problemas
tampoco trabajan). la escritura aritmética convencio-
Mtra.: (...) Abajo de donde Esquema del problema: nal que representa el problema,
pusieron los seis huesos poes idéntica a la que lleva a la so
nen el número 6. 7 - 3 = ___ lución:
(Los niños escriben el 6).
Todos los problemas de la página Escritura que representa el
Con esta dinámica se resuelve tam 62 corresponden a este esquema. problema:
bién el problema de “los changos” Es decir, en todos los casos se
(último de la página) y concluye el tiene una cantidad inicial, a la 7 - 3 = X
trabajo sobre la página 62, luego se cual se le aplica una disminución
pasa a la 63. Pero nos detendremos y se obtiene una cantidad final, Escritura convencional que
aquí a analizar el contenido abor- desconocida. En el problema de permite obtener la solución:
dado en estas dos primeras fases las ranas:
de la clase, ya que en la tercera se 7 - 3 = X
introducirá otro un poco más Hay 7 ranas (cantidad ini-
complejo. cial); Lo anterior puede explicar la rela-
se van 3 ranas (transforma- tiva facilidad de los problemas con
4. EN LA PRIMERA PARTE ción negativa); este formato.
DE LA CLASE: PROBLEMAS quedan 4 ranas (cantidad Adicionalmente, la posibilidad
“FÁCILES” final). de resolver mediante conteo facilita
El contenido tratado en esta parte aún más la tarea de resolución.
de la clase es el siguiente: Investigaciones reportadas hace ya Distinto es el caso de los pro-
bastantes años en diferentes países, blemas planteados en la página 63
70
del libro de texto, ahí se plantean Mtra.: ¿Cuántos se comió? Mtra.: A ver, Alfonso, el niño
problemas en los que se desco- Niños: Dos (la pregunta ya de la ilustración qué tiene ahí
noce el sustraendo (que expresa está respondida en el texto a en la mesa?
una disminución) y que pueden manera de ejemplo). Alfonso: Pastel (otros respon-
representarse mediante expresio- Mtra.: Pongan... ¿Ya vieron den, al mismo tiempo).
nes del tipo a - ____ = c. Como que aquí está el lápiz?, aquí Mtra.: A ver, César, ¿cuán-
veremos, estos problemas –aún está el lápiz poniendo el nú- tos pasteles tiene la primera
resolviéndose con procedimientos mero dos, ¿ya vieron? Ahora mesa?
intuitivos como contar– implican en la parte de abajo (...) (res César: Cinco.
mayor dificultad que la hasta ponden el problema de las Mtra.: Cinco, ¿y luego cuán-
ahora enfrentada. Veamos lo que coles de manera similar, la tos se comió?
ocurrió cuando se abordaron en maestra enfatiza: “¿Cuántas César: Uno.
la clase. coles quedaron?”). Mtra.: ¿Cuántos le queda-
Mtra.: A ver, ahora hagan ron?
C. Tercera fase de la clase: solitos estas dos; la de las Niños: Tres.
Interacción con problemas zanahorias y la del niño. Es- Mtra.: ¿Tres, no sabe usted
de calcular la disminución criben los resultados solitos y contar?
(problemas del tipo a - ___ = c) ahorita les pregunto. Varios niños: Cuatro.
Los problemas planteados en la Los niños se ponen a trabajar Mtra.: Cuatro, son cuatro (en
página 63 del libro corresponden sobre su texto y a muchos se tono enfático).
a la expresión a - ____ = c , es les oye contar.
decir que tienen una estructura Mtra.: ¿Ya? Los niños anotan cuatro sobre su
relacional (Vergnaud, 1991) dife Niños: Ya, maestra. texto, aunque debieron responder
rente de los que los niños acaban Mtra.: (...) Cuántas zanaho- “1”.
de resolver. Veamos lo que ocu- rias hay, Julio? La clase termina sin que haya
rrió en la clase con este tipo de Julio: Hay cinco. una fase de conclusión.
problemas: Mtra.: ¿Y cuántas zanahorias
se comió el conejo, Julio? 5. EN LA SEGUNDA PARTE
Mtra.: (dirigiendo la lectura Julio: Tres. DE LA CLASE: PROBLEMAS
de la página 63) ¿Cuántos se Mtra.: ¿Cuántas quedaron, “DIFÍCILES”
comieron?... ¿Cuántos peces Julio? La estructura relacional de los pro-
hay ahí? Julio: Dos. blemas resueltos en esta fase puede
Niños: Seis/siete (al mismo Mtra.: Quedaron dos, ¿sí? (en ejemplificarse y representarse así:
tiempo; los que dicen 7 cuen- tono enfático).
tan también al tiburón). Había 6 peces, un tiburón
Mtra.: Seis, tenemos seis, Los niños anotan 2 como respues- se come algunos y quedan
¿sí?; viene la ballena, se come ta (en realidad debieron haber 4, ¿cuántos peces se comió
unos, ¿cuántos dejó sin co- anotado 3, que son las zanahorias el tiburón?
mer? faltantes.)
Niños: Cuatro. 6 - X = 4
71
entre maestr@s
Todos los problemas de la página disminución (que corres- que difiere de la correspondiente
corresponden al mismo esquema: pondía a la solución del a la representación del problema
a - x = c. problema) la profesora y que ya hemos anotado:
Aquí se trata de encontrar enfatizó (con el tono de
una disminución (el sustraendo), voz) el sobrante; resulta- 6 - X = 4
conociéndose la cantidad inicial y do de lo anterior,
la final. La diferencia entre los nú- d) los niños anotaron este Los niños de nuestro artículo no
meros incluidos en los problemas, último como resultado utilizaron la escritura simbólica ya
al ser pequeña, permite el uso del de los problemas. que no era el objetivo de la acti-
conteo como estrategia de resolu- vidad. Sin embargo, la dificultad
ción; de hecho, ése es el objetivo ¿Por qué estos problemas son “di- de enfrentar problemas donde lo
de la lección y de la profesora: fíciles”? Autores como A. Baroody que se desconoce es el sustraendo se
resolver problemas agregando o han señalado que cuando se utiliza mostró en la confusión antes men
quitando elementos a una colec- el conteo para calcular el sobrante, cionada, de la cual participó incluso
ción. Pero la estructura relacional se cuentan a partir del minuendo la profesora.
subyacente en el problema no tantas unidades como indica ex Tenemos entonces que la
es simple: buscar lo que se resta (el plícitamente el sustraendo. En maestra, basándose en el texto,
sustraendo) implica operaciones cambio, cuando los datos conoci- ha incorporado como contenidos
cognitivas menos simple que las dos son el minuendo y el sobrante, de su clase:
necesarias para calcular el sobrante no hay una indicación explícita de
(cfr. Vergnaud, 1981; Ávila, 1993; cuántas unidades deben contarse; a) Problemas de resta con
Guerrero, 1997; Flores, 2005); el niño debe inferir que el número números menores que 10
construir una representación (ima desconocido es la distancia entre y con la incógnita en el
gen mental) del problema es más los dos datos conocidos y que el dato final (cantidad final),
complejo, y es más probable que punto de partida (o de llegada) y
los niños cometan errores tanto en para el conteo es el cardinal co- b) Problemas de resta con
la obtención como en la interpre- rrespondiente al sobrante, esto la incógnita en el dato in
tación del resultado; esto último hace más compleja la tarea desde termedio (disminución),
es lo que ocurrió en la clase, en la el punto de vista cognoscitivo. tamb ién con números
que se observó lo siguiente: A. Descaves, desde una pers- menores que 10.
pectiva diferente, señala que en
a) se buscaba la disminución casos como éste, la escritura arit- Pero al parecer ella no se percata
(el sustraendo), mética que representa el problema de esta doble incorporación, y en
b) se encontró –mediante es distinta de la escritura aritmé su percepción, los que aparecen en
conteo– la disminución tica convencional que conduce a el texto son simplemente “proble-
en cada uno de los pro- la solución, esta última sería: mas de resta”; probablemente si
blemas presentados; se hubiese percatado, no habría
sin embargo, 6-4 = X, enfatizado el sobrante utilizando
c) en vez de destacar el nú- la voz y habría implementado una
mero correspondiente a la estrategia didáctica acorde con la
72
doble dificultad, aun cuando el ob- Los problemas planteados en la

jetivo fuera simplemente resolver los página 63, de estructura a - x = c,
problemas mediante el conteo. no obstante ser más complejos, no
son objeto de ostensión durante la
6. LA COMPONENTE clase, de tal suerte que la maestra sólo
MEDIATIVA: LA ACTIVIDAD muestra a los niños la resolución del
MATEMÁTICA EN LA CLASE caso más simple de resta. Parecería
A. Ostensión de la noción resta. Si nos también, por lo ocurrido durante la
atenemos a lo que observamos a lo resolución de la página 63 del texto,
largo de esta sesión, la profesora pone que la profesora no hace diferencia
en marcha una idea implícita: que el entre unos y otros problemas.
aprendizaje matemático tiene lugar a
partir de la ostensión de las relaciones y B. Aplicar bajo control una paradoja en
las nociones y que, una vez mostradas el hacer docente. En la segunda y terce-
éstas, se trata de aplicar los conoci- ra fases de la clase la maestra solicita a
mientos para que una comprensión los niños resolver problemas; para ello
…en los hechos la
cabal tenga lugar. De acuerdo con los preparó mediante la mostración re-
tal idea –cuyas limitaciones aquí no docente no se fía petida de la relación resta. Sin embar-
analizaremos– una responsabilidad de la preparación go, aquí observamos lo que nos parece
importante que la profesora cumple que ha ofrecido a una paradoja: en los hechos la docente
en la primera parte de la clase es ilus- sus alumnos, no se fía de la preparación que ha
trar la noción de resta. Sin embargo, ya que desea ofrecido a sus alumnos, ya que desea
tal acción –aun en sus propios térmi- apoyar y dirigir apoyar y dirigir al máximo el trabajo
nos– es insuficiente. al máximo el de los niños en el momento en que, se
En esta fase, la maestra trata de trabajo supone, aplicarán los conocimientos
mostrar a los niños el significado de de los niños que puso a su alcance mediante la os-
la resta mediante las figuras que dibu- en el momento en tensión. Así es, una vez que los niños
jan y las que dejan sin colorear. Esta que, se supone, tienen frente a sí las páginas del texto,
acción en un sentido es bastante útil, la profesora va indicando, paso a paso,
aplicarán los
ya que los niños pequeños requieren qué hacer y cómo hacerlo.
conocimientos que
manejar situaciones concretas para
puso a su alcance
construir las nociones aritméticas. 7. CONTROL DE
mediante
Sin embargo, las expresiones de resta LA ACTIVIDAD,
que la maestra ilustra en el pizarrón la ostensión FRAGMENTACIÓN
mediante el dibujo y coloreo de figuras DE LOS PROBLEMAS
son sólo del tipo a - b = x, es decir, Y ¿PÉRDIDA DEL SENTIDO?
asociadas a la idea de quitar. Este tipo Con la estrategia didáctica implemen-
de expresiones corresponden a los pro tada, las más de las veces los niños
blemas de la página 62 del libro de desatienden el sentido global de los
texto y que he caracterizado antes. problemas planteados en el texto para
73
entre maestr@s
atender los apoyos e indicaciones se comen los changuitos” (...) y un pertinente. La maestra, al intentar
de la maestra y anotar como res- niño después de algunos momen- apoyar y dirigir la actividad sobre
puesta lo que ella señala en cada tos pregunta: “¿Por qué el número el libro –supuestamente con el fin
caso. En varios momentos se ob- 3?”, interrogante que por cierto no de llevarla por buen camino– no
serva este hecho, por ejemplo: es respondida por la profesora. promueve sino en pocos momentos
Las limitaciones subyacentes de la clase la lectura “global” de los
Cuando la profesora dice: al formato de la actividad se agu problemas.
• “Pongan seis huesos abajo dizan durante el trabajo con la Además, en lo que tiene lu-
de las ranas”; aquí los página 63: gar oficial en la clase, esta lectura
referentes que se enfati global corre exclusivamente por
zan no refieren ya a las • Cuando los niños ano- cuenta de la profesora. Es sólo ella
relaciones implicadas en tan 2 como respuesta al quien pronuncia frases del tipo: “A
el problema (poner 6 problema de las zanaho- siete (ranas) le quitan tres, ¿cuántas
huesos porque ése es el re- rias o 4 al de los pasteles quedan?” Los niños nunca lo ha-
sultado de restar 3 huesos (aunque deberían haber cen ni se promueve que lo hagan;
a 9 huesos), sino a coor- anotado 3 y 1, respectiva- ellos sólo participan con frases que
denadas espaciales para mente), porque la maestra parecen reflejar una percepción
colocar la respuesta. enfatiza: “Quedan dos” o fragmentada de las situaciones,
“Son 4, son 4.” como por ejemplo: “¿Pongo sie-
O cuando un niño dice: te?”, “Tres”, “Huesos”, “¿Dónde?”
• “¿Dibujamos tres chan- Cabría preguntarse si los niños, o “¿Changuitos?”
guitos?” (el problema tra solos, ante su texto, podrían haber Este acercamiento basado en
taba de los plátanos que resuelto los problemas motivo de un apoyo que rebasa los límites de
los changuitos no se ha- la actividad (como hemos visto, lo conveniente –y al hacerlo sim-
bían comido). La respues- los de las página 63 no son sen- plifica y trivializa la actividad– tie-
ta de la profesora, en este cillos para un niño de seis años). ne consecuencias: el significado de
caso es: “¿Para qué quiero Pero cualquiera que sea la res- los problemas se fractura y en vez
yo changuitos?”, lo cual puesta, con la estrategia didáctica de avanzar en la comprensión de la
es otra forma de decir: implementada para abordar los noción resta (que surgiría de su vin-
“No, no debes dibujar problemas, no se favorece la com- culación con tales problemas), los
changuitos, debes dibujar prensión de éstos ni la producción niños son puestos ante la exigencia
plátanos”; y el niño dibu- de respuestas razonadas. de responder a las “pequeñas” pre-
ja plátanos. La actividad de resolver pro guntas de la profesora.
blemas implica, en primer término, Parecería que, para ella, el
Este mismo episodio ofrece otras analizar el problema, identificar las control de tales acciones es condi-
evidencias de cómo la actividad que relaciones entre los datos y hacer- ción de posibilidad de los apren-
realizan los alumnos se desvincula se una representación (imagen dizajes. Probablemente piensa que
del problema que le da sentido, mental) del mismo. A partir de los niños serían incapaces de leer,
por ejemplo cuando la maestra este proceso es posible construir hacerse una representación adecua-
dice: “Dibujen 3 plátanos que no luego una estrategia de solución da de los problemas y resolverlos
74
“La matemática,
en vez de ser una
actividad auténtica
de resolución
de problemas es
otra dedicada a
realizar una serie
de pequeñas tareas,
aisladas las unas
de las otras, en las
que hay que hacer
lo que indica el
profesor”
por sí mismos. De ahí que con- 20 años Guy Brousseau señaló que, que, con base en dicha lógica, los
vierta los problemas abiertos que en la escuela, las más de las veces lo aprendizajes originales se diluyen
aparecen en el texto en una serie que los niños hacen es abandonar creándose la ilusión de que éstos
de preguntas cerradas que llevan la lógica del problema que se les ha han ocurrido porque se dan las
a sustituir una tarea compleja por planteado para atender la lógica del respuestas.
un conjunto de pequeñas tareas, profesor, tratando de decodificar
muy probablemente escindidas las sugerencias y pistas que aquél 8. ¿SIEMPRE ESTA FORMA
de la situación problemática que va incorporando para guiar a los DE ACTIVIDAD?
las originó. alumnos hacia la respuesta bus- No, aunque en pocos momentos
De esta forma, como A. Ro- cada; y es que ellos quieren, antes las clases en este grupo escapan a
bert y N. Pouyanne afirman: “La que llegar a la respuesta correcta, la lógica habitual establecida. En
matemática, en vez de ser una llegar a la que espera el profesor ocasiones, la propia docente pro-
actividad auténtica de resolución (cfr. Brousseau, 1986). picia que las cosas cambien, lo hace
de problemas es otra dedicada Más recientemente, M. L. Pel- planteando mejores preguntas.
a realizar una serie de pequeñas tier ha documentado esta forma de En efecto, hay excepciones en el
tareas, aisladas las unas de las actuar en escuelas desfavorecidas formato de preguntas antes analiza-
otras, en las que hay que hacer lo francesas (Peltier, 2004). Nosotros do; por ejemplo, cuando en la segun-
que indica el profesor” (Robert y la constatamos en otros salones de da fase de la clase se pregunta:
Pouyanne, 2005). clases a pesar de las directrices del ¿Ya vieron que aquí abajo
El que aquí he documentado enfoque vigente que orientan las dice: hay 7 ranas?... después
no es un caso aislado, ni un hecho acciones en sentido inverso (Ávila, dice: se van... ¿cuántas ranas
que ocurra sólo en México. Ya hace en prensa). No es difícil imaginar se van?
75
entre maestr@s
Niños: Tres. establecida. En este caso la presentado un análisis centrado

Mtra.: ¿Cuántas ranas que- maestra hace algo distinto, en las componentes cognitiva y
dan? A siete [ranas] le quitan dice: “A ver, mira, ven”, acerca mediativa, los docentes que lean
tres, ¿cuántas quedan? a la niña a una tira de papel este escrito podrán hacer el pro-
decorativo con diversas figuras pio, por ejemplo, tomando como
O cuando inicia la tercera fase: que rodea el pizarrón y le pide referencia el enfoque curricular
Mtra.: Seis, tenemos seis, ¿sí?, contar sobre la tira los objetos introducido en 1993, en el que
viene la ballena, se come unos, correspondientes a la suma se propuso:
¿cuántos dejó sin comer? (5 + 4); la niña cuenta los ob-
Niños: Cuatro. jetos y con base en el conteo a) promover la resolución
Mtra.: ¿Cuántos se comió? llega al resultado “9”; luego re de problemas con base en
Niños: Dos (...). visa el que había anotado ini los recursos intelectuales
cialmente en la suma. de los niños, esto es, sin
La diferencia ciertamente sutil que se les ofrezcan mo-
entre estas y otras preguntas que En este pasaje, el error ha dado delos previos para dirigir
se plantean durante la clase, es que lugar a una nueva oportunidad su acción intelectual; sí
en estos casos a la respuesta de- de aprendizaje. Al ofrecerla, la en cambio,
mandada le antecede una lectura maestra ha modificado su res- b) transferirles la responsabi-
global del problema, de manera puesta habitual a los errores de los lidad del aprendizaje, per-
que se favorece la comprensión niños pues ha sustituido el peso de mitiendo la interacción
del mismo. Sería deseable que este su autoridad –que generalmente libre con los contenidos a
tipo de participaciones fuesen más hace ejercer como criterio de vali- través de los problemas;
frecuentes en la clase o, aún me- dación– por un apoyo intelectual c) validar los saberes con
jor, que fueran los propios niños pertinente. base en razones intelec-
los que leyeran los problemas. tuales y no en razones de
Otras veces, aunque muy 9. LA UTILIDAD DE autoridad;
eventualmente, la maestra modi- ANALIZAR LAS PRÁCTICAS d) utilizar el diálogo como
fica las reglas que ha establecido DE ENSEÑANZA forma de resolución de
para responder a los errores de Probablemente el lector piense los disensos y los signifi-
los alumnos; esto se advierte por que el simple análisis de un epi- cados diversos.
ejemplo en un momento dedicado sodio de clases será poco útil para
a ejercitar la suma donde: mejorar la enseñanza. Los profe- Igualmente útil podría ser consi-
sores consideran con frecuencia derar: ¿Qué preguntas se plantean
Una niña pasa al pizarrón y no que lo que necesitan son métodos, a los alumnos?, ¿pueden plantear
sabe resolver correctamente 5 sugerencias, ideas, propuestas es- se mejores interrogaciones en el
+ 4 = _____. La maestra no pecíficas sobre cómo enseñar. sentido de que impliquen apren
señala simplemente el error de En mi opinión, una fuente dizajes más complejos? Un ejer-
cálculo o le indica la respuesta de mejora del quehacer docente cicio con base en este registro
correcta, lo cual sería esperado es precisamente el análisis infor- podría ser fructífero. En general,
de acuerdo con la costumbre mado de ese quehacer. Aquí he convendría preguntarse: ¿Cómo
76
se obtienen las respuestas?, ¿se ofrecen condiciones Flores, Rosa del Carmen. “El algoritmo de la sustrac-
para que aquéllas expresen aprendizajes y no sean ción en la resolución de problemas”, en: Educación
sólo reacciones a la simplificación de las tareas?, Matemática. Vol. xvii, núm. 1, México, Santillana,
¿qué acción didáctica le sigue a la producción de agosto de 2005.
las respuestas, tanto si éstas son correctas como si Guerrero, Adela. El proceso de enseñanza-aprendizaje de las
no lo son? operaciones elementales (desde una perspectiva psicoge-
El análisis del contenido trabajado –y la forma nética). Tesis de doctorado en pedagogía. México,
en que éste es abordado– también es esencial. Para el unam, 1997.
caso aquí presentado, cabrían cuestiones como: Peltier, Marie-Lise. “Problemas aritméticos. Articulación
¿Qué estructura relacional tienen los problemas de significados y procedimientos de resolución”, en:
planteados? Educación Matemática. Vol. 15, núm. 3. diciembre
¿Qué estrategias de resolución llevan a la so- de 2003, p.
lución? ––––. Analyse comparée de pratiques effectives de professeurs
¿Se han trabajado los casos más complejos? des écoles enseignant diferentes disciplines en zep/rep
¿Qué papel se le otorga a la ostensión y al mate- Urbaine. Rapport de recherche. Cahier didirem.
rial manipulable en el proceso? Número especial 5. irem Univerdidad de París VII
¿Debe incorporarse la escritura numérica, o será / iufm de Rouén. Abril de 2004.
mejor dejarla para después? Ratsimba-Rajohn, Harrison. Étude didactique de l’intro
duction ostensive des objets mathématiques. Memoria de
De este tipo de reflexiones los profesores podrán Diplomado de Estudios a Profundidad en Didáctica
derivar propuestas de mejora de su propia acción. La de Matemáticas. Universidad de Burdeos i. 1977.
realización de este trabajo en compañía de otros com- Robert, Aline y Nicolás Pouyanne. “Formar formadores de
pañeros seguramente rendiría mejores frutos. @ maestros de matemáticas de educación media: ¿por
qué y cómo?”, en: Educación Matemática. Vol. xvii,
BIBLIOGRAFÍA núm. 2. México, Santillana, agosto de 2005.
Ávila, Alicia. La experiencia matemática en la educación Secretaría de Educación Pública. Plan y programas de es-
primaria. Tesis de doctorado en pedagogía. México, tudio. Educación básica primaria. México, Secretaría
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ción”, en: Educación Matemática. Vol. xvi, núm. 2. Berna, Peter Lang, 1981.
México, Santillana, 2004, p. 21-48. ––––. “La théorie des champs conceptuels”, en: Recherches
Baroody, Arthur. El pensamiento matemático de los niños. en Didactique des Mathématiques. Vol 10, núms. 2-3,
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Brousseau, Guy. Théorisation des phénomènes d’enseignement
des mathématiques, Tesis de Doctorado de Estado.
Universidad de Burdeos i, 1986.
Fayol, Michel. L’enfant et le nombre. Du comtage à la résolu-
tion de problèmes. París, Delachaux et Niestlé, 1990.
77
Encuentario
78
Somos trikis
SI A’MINJ NANJ NÏN’ÏN WIN SOMOS TRIKIS

Sí a’minj nanj nïn’ïn win’, Somos Trikis,
we dan win ‘ngo sa du’wee, ése es nuestro orgullo,
sa du’we nata du’wo’ orgullo que hemos de enaltecer
dane gawin gun’. en toda nuestra vida,
Sa du’we nga gachi’ ni gawi’. orgullo con que hemos de crecer y morir.
Nima nukuaj niko’ Nuestro corazón es fuerte
ru’ nukuaj nuwij riki kïj ï, como el frío de estas montañas.
sa’ ni ge waj, Limpio y puro
ru’ wa nanee riki kïj ï. como el aire que por estos bosques corre.
Sí a’minj nanj nïn’ïn win’, Somos Trikis
ga’ngo’ sigani nga nan, nacidos bajo estas constantes neblinas,
nga win ‘ngo atsij gatsi aran yichraj yun’, que son como un manto blanco
sa gataj ruwa sisí wa ni man ne’. que protege a nuestro pueblo,
Ruwa nej ia’a man ne ku’ símbolo de paz y tranquilidad
Unan situn nanga nej yi’, que perdura en nuestras tierras.
da run’ unan ne yine nee ra ne kïj nan, Por nuestras venas
da’ ga ni’na’ nej yuma’ yun’. corre la sangre de nuestros antepasados,
Sí a’minj nanj nïn’ïn win’, como los arroyos que de estas montañas
We siganij nuwij nan gane’. se desprenden,
Sí a’minj nanj nïn’ïn win’, para dar vida a nuestros pueblos.
We da’ki atsij gatsij nan... Somos Trikis,
naran ruwo’ yitin chrej. en medio de este frío hemos de vivir.
Somos Trikis,
Fidel Hernández Mendoza y bajo este manto blanco
Lengua: Triki hemos de descansar...
[email protected] eternamente. @
79
Hojas de papel que vuelan
La práctica docente en la formación
de maestros/as de lengua castellana
Martha Cárdenas
Sandra Patricia Quitián
Yolima Gutiérrez1
[email protected]
L as reformas académicas realizadas al Proyecto Curricular de Licenciatura en Educación

Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana se centran en la necesidad de formar
maestras/os investigadores que puedan incidir en la transformación de las prácticas educativas
del país y, por supuesto, en la transformación de la cultura y la sociedad.
Desde esta perspectiva, un grupo de educadores de la Universidad Distrital Francisco José
de Caldas, pertenecientes a dicha licenciatura, se convocó en la construcción de procesos de
resignificación de la práctica pedagógica adelantada por los maestros y maestras en formación
del proyecto curricular.
Este colectivo, a su vez hace parte de otros grupos de investigación interesados en la for-
mación de niños(as), jóvenes y maestros(as) a partir de la transformación de sus prácticas de
enseñanza y aprendizaje del lenguaje, en especial el referente a la lengua oral y escrita, y al desa
rrollo de proyectos pedagógicos y de investigación sobre dichos procesos de formación, como
el Grupo de Lenguaje Bacatá. Algunas de las integrantes de éste participaron en anteriores
Encuentros Iberoamericanos de Colectivos que hacen Investigación en la Escuela: Ciudad de
México y Santa Marta.
————————————
1
Profesoras de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas Grupo de Práctica Docente, Bogotá, Colombia.
80
Ls práctica docente en la formación de maestros/as de lengua castellana
Proyecto de investigación: La Práctica educativas del país y, 2. posicionar profesio-

Docente en la Formación de Maestros/as nalmente a los sujetos que desean proyectarse
de Lengua Castellana. socialmente como maestros de lengua mater-
na, es decir, formar en los futuros maestros un
Antecedentes compromiso ético y social que se refleje en el
Era común encontrar que en muchos casos las deseo y gusto por ser maestro, en las actitudes
y los estudiantes de la Licenciatura en Lingüís- y saberes tanto pedagógicos como de la lengua
tica y Literatura (antiguo plan de estudios), castellana. De ahí la importancia de asumir la
hoy Licenciatura en Educación Básica con práctica docente como un espacio de desem-
Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana peño profesional del rol del maestro, donde
de la Universidad Distrital Francisco José de converjan saberes disciplinares, pedagógicos,
Caldas, ingresaron a la carrera siendo poco didácticos e investigativos alrededor del traba-
conscientes de querer ser educadores y de ahí jo sobre el lenguaje, adelantado en el aula.
que a lo largo de la misma hayan ido manifes- En este sentido, venimos construyendo
tando apatía por el discurso pedagógico. En una nueva propuesta de práctica docente y es
esto contribuyó significativamente la ausencia a través de esta investigación, aún en proceso
de la pedagogía como componente articulador de desarrollo, que pretendemos reconstruir el
del programa de formación profesional con- proceso de desarrollo de dicha práctica, siendo
templado en el antiguo plan de estudios. nuestra pregunta central: ¿cómo la práctica do-
Como parte de este plan de estudios apa- cente se constituye en una experiencia investi-
rece la Práctica Docente I y II, la cual estuvo gativa que cualifica el ejercicio pedagógico del
orientada durante mucho tiempo como una futuro maestro de la Licenciatura en Lengua
cátedra más del programa de formación, en la Castellana de la Universidad Distrital?
que los estudiantes centraban su trabajo en el
ejercicio de la disciplina del lenguaje a través Propósitos
de las clases que asumían en las instituciones General
escolares donde se desarrollaba la práctica, sin Reconstruir el proceso de la práctica docente
lograr articulación entre este componente y adelantado por los estudiantes de grado VIII
la dimensión pedagógica e investigativa que y IX de la Licenciatura en Lengua Castellana
debe caracterizar la formación profesional del de la Un. Distrital, entre los años 2.002 y
maestro. Adicionalmente, este trabajo con- 2.004, orientado a la construcción de una
taba con poco apoyo pedagógico en cuanto propuesta de corte pedagógico e investigativo
al acompañamiento tutorial de parte de los que cualifique el ejercicio profesional de los
maestros encargados. futuros maestros/as.
El reconocimiento de esta problemática,
nos llevó a plantear dos necesidades a saber: Específicos
1. transformar las prácticas docentes que ade- 1. Reconocer y analizar los procesos de obser
lantan los estudiantes de la licenciatura hacia vación y acercamiento que los practicantes
la formación de maestros investigadores que hacen sobre la enseñanza y el aprendizaje del
incidan en la transformación de las prácticas lenguaje en el aula.
81
entre maestr@s
2. Descubrir el tejido de relaciones de convi- sujetos y elementos, enmarcados todos en un contexto

vencia que van construyendo en el aula de clase y su social, político y educativo y en el proyecto educativo
incidencia en los procesos de formación. institucional del centro educativo.
3. Reconocer las transformaciones de los futuros El horizonte general de esta práctica está atado
maestros en el desarrollo de su práctica docente, sus a dos elementos que consideramos fundamentales
dificultades y las formas como las abordan. para alcanzar los objetivos en este proceso de forma-
4. Valorar el proceso de transformación que ha ción: la investigación-reflexión-acción y los espacios
tenido la Práctica Docente en el proyecto curricular escolares. Desde allí, se entiende la intervención
de la Licenciatura. pedagógica en tres momentos: el primero, referido
a la preparación y reflexión del trabajo en la escuela
Referentes conceptuales y en el aula, el segundo, al desarrollo de la práctica
Pedagogía, investigación y lenguaje2 pedagógica en el aula y, el tercero, un espacio dedi-
Lo primero que podemos decir es que la práctica cado a la evaluación del trabajo desarrollado.
docente es compleja. Su desarrollo y su estructura Se espera que el maestro/a en formación se
se articula a múltiples aspectos como son los condi cualifique y avance en la construcción auténtica de
cionamientos institucionales, la organización y ad- conocimientos disciplinares, pedagógicos, didácticos
ministración del quehacer docente, las posibilidades e investigativos, requeridos para imponer el cambio
operativas, cognitivas, de los/as practicantes, pero pedagógico en la escuela, para buscar vías de escape
sobre todo, el posicionamiento social que como que posibiliten una intervención más humanista y,
maestro/a cada uno de ellos desarrolla. En varios casos en particular, potenciar procesos de escritura, lectura
se siente casi un rechazo a la profesión de educador, y oralidad, aspectos fundamentales para la trans-
lo cual debe ser considerado como un caso de inves- formación de la escuela. Con lo anterior, se quiere
tigación que interrogue el trabajo desarrollado en la pensar en un proceso de formación de maestros
carrera, así como también el imaginario colectivo investigadores competentes para asumir a cabalidad
frente a la profesión de educador en el país. las funciones de formador en un campo específico
La práctica docente debe avanzar en la inter- del saber y a su vez contribuir a la construcción de
vención pedagógica, lo cual significa reconocer el una cultura democrática en el ámbito escolar.
aula como un sistema definido por unos espacios,
una organización social, unos actores (estudiantes Enfoque metodológico
y maestros) con unos saberes y unas relaciones inte- Buscar investigar cómo se desarrolla el proceso de la
ractivas mediadas por el conocimiento, una forma práctica, nos conduce a un trabajo cualitativo y, en
de distribuir el tiempo, un determinado uso de los particular, etnográfico. Por ello partimos, como dice
materiales didácticos, entre otros. Es decir, lo que M. Martínez (1997: 44) “guiados únicamente por una
sucede en el aula sólo se puede comprender e inter- ‘idea general’ de las áreas problemáticas que se presen-
pretar desde la posibilidad de interrelacionar dichos tan como interesantes”, por ello nos sumergimos en
la realidad escolar en un intento por encontrar cosas
—————————— nuevas que aporten a nuestra propuesta pedagógica.
2
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanida- La investigación, entonces, está condicionada por las
des y Lengua Castella (2002). Lineamientos para el desarrollo interpretaciones que demos a todos los hechos y ac-
de prácticas docentes. Universidad Distrital Francisco José de
Caldas, Bogotá-Colombia. ciones registrados en el proceso de la práctica.
82
En este sentido, la información se recolecta en trabajo estuvieron orientados hacia la construcción

un trabajo de campo que comprende dos espacios: de los lineamientos generales de la práctica docente,
el aula de clases en las instituciones donde los estu la estructuración de los programas de trabajo para
diantes realizan su práctica, y el aula de clases de la práctica I y práctica II y la creación de algunos
universidad donde se realiza un seminario-taller. criterios e instrumentos claros de evaluación, pues
También hay otras de fuentes: hasta ese momento no existían políticas definidas
y unificadas frente al sentido de la práctica docente
1. Los diarios de campo de las maestras inves- dentro del proyecto curricular. Se construyó una
tigadoras. propuesta de trabajo pedagógico investigativa, que
2. Los diarios de campo de los estudiantes le permitiera al futuro maestro/a articular el ejercicio
practicantes. de la práctica disciplinar con el desarrollo de proyectos
3. Los proyectos de investigación de los practi- pedagógicos en los que necesariamente confluían los
cantes (con sus borradores). saberes semiodiscursivo, investigativopedagógico y
4. Las propuestas y los informes evaluativos ético-humano, campos de formación de la carrera
semestrales entregados a la Universidad. en lengua castellana.
La práctica docente se estructuró desde los ejes
El trabajo de campo es desarrollado por nosotras, articuladores del programa de formación:
como maestras investigadoras, quienes estamos a car-
go del grupo de estudiantes practicantes. Igualmente 1. Eje de contextualización del espacio escolar y
asumimos la tarea de análisis del material recogido y construcción de propuestas pedagógicas en la
la escritura del informe final. Esto como posibilidad institución educativa: proyectos pedagógicos
de tener el hilo conductor de todo el proceso, ade- y curriculares.
más de vernos como parte de él, buscando generar 2. Eje de formación teórico pedagógica: el
también una reflexión sobre nuestra propia práctica. Seminario de Práctica Docente.
En esto contribuye el diálogo que se establece, por 3. Eje de investigación, a partir del cual el gru-
un lado, entre nosotras mismas, como equipo de po de maestros en formación recibe apoyo
coordinación de práctica; por otro, con el equipo para la construcción del trabajo investigativo
de educadores que conforman el grupo de maes- de la práctica docente: proyectos de investi-
tros de la licenciatura. gación.
Actualmente, la experiencia de práctica se realiza
en cuatro instituciones de la Secretaría de Educación La práctica se enmarca en el desarrollo de procesos de
de Bogotá, en básica primaria, secundaria y media, construcción de saberes y conocimientos en el espacio
con un número aproximado de 10 practicantes por escolar, que mediados por la reflexión permanente
institución. En este proceso investigativo entran tres conducen al futuro maestro a articular y fortalecer su
de las cuatro instituciones. formación disciplinar con otros campos del trabajo
pedagógico e investigativo, en la medida en que inte-
Desarrollos de la investigación ractúa con las necesidades concretas de los estudiantes
A partir del año 2002, se dio marcha a la confor- en relación con el lenguaje, la convivencia y las formas
mación de un equipo de maestros vinculados al de acceder al conocimiento. Esto requiere espacios de
trabajo de la práctica docente, cuyos propósitos de formación y acompañamiento que superen el enfoque
83
entre maestr@s
transmisionista de información y, por el contrario, • Participación en reuniones del área o de

ubiquen al maestro en formación en contextos donde maestros para abordar problemáticas referi-
la discusión, el análisis, la confrontación, lo hagan das a la práctica.
propositivo frente a su rol como educador. Estos • Participación en algún proyecto institu
espacios son: cional.
El seminario. Es una estrategia pedagógica que • Construcción de un diagnóstico institucional
facilita la discusión de problemas de la práctica, a la y del aula en la cual se hace la observación.
luz de teorías relacionadas con el lenguaje, la ense- Socialización con los educadores de la insti-
ñanza de la lengua materna, la lectura y la escritura, tución donde se realiza la práctica.
la investigación en el espacio escolar, los conflictos
en el aula y el compromiso ético-social del maestro. Actividades de la Práctica Docente II
Las actividades del seminario incluyen lectura de • Vinculación al aula: elaboración y desarrollo
documentos sobre temas acordados previamente y de la propuesta curricular a partir del diag-
debates a partir de los ejes problémicos identificados nóstico presentado en la Práctica Docente I,
en las lecturas o en el desarrollo de la práctica. a través de las clases en los cursos asignados,
Las asesorías. Entendidas como espacios funda- elaboración de diarios de campo.
mentales de acompañamiento y seguimiento indivi- • Participación en reuniones del área o de maes
dual del maestro en formación, con las que se busca tros para abordar problemáticas referidas a la
apoyar la construcción de los proyectos pedagógicos práctica.
e investigativos adelantados por los estudiantes; y de • Participación en algún proyecto institu
otro lado, el acompañamiento en las instituciones cional.
escolares, y de manera particular en las aulas, en las • Desarrollo del proyecto de investigación de
cuales se realiza la práctica docente. su práctica y socialización de los informes
Desde este enfoque dado se estipulan acciones finales con los educadores de la institución
concretas en las instituciones escolares, que orientan donde se realiza la práctica.
el quehacer de los futuros maestros en los propósitos
de formación que sustentan la propuesta de trabajo: Como puede observarse, el primer momento que
viven los practicantes en la institución educativa
Actividades de la Práctica Docente I consiste en un acercamiento y observación de su
• Reconocimiento de la institución, conoci- dinámica cotidiana. Para desarrollar este proceso
miento del pei y del programa de lengua diseñan instrumentos de recolección de información
castellana. y de análisis para construir posteriormente un diag-
• Vinculación al aula: observación no parti- nóstico institucional y del aula. Esta mirada, tanto
cipante, elaboración de diarios de campo, desde la enseñanza como desde el aprendizaje y la
reconocimiento de problemáticas desde el convivencia, les permite ir construyendo un problema
saber específico (oralidad, lectura, escritura) de investigación, que en la Práctica Docente II desa-
y desde la convivencia y apoyo a tareas del rrollarán articulado a su proyecto pedagógico, pues
aula. en este momento los maestros practicantes asumen
• Construcción, desarrollo y evaluación de una plenamente la enseñanza del lenguaje y la dirección
unidad temática al final del semestre. del grupo de estudiantes. A través de este tiempo
84
reconstruyen y reflexionan sobre la mayoría de ellos, haciendo el

su quehacer, teniendo en cuenta conocimiento más atractivo e inte-
la pregunta investigativa, el cual resante. Además, la poca diferencia
queda plasmado en su informe generacional entre practicantes y
final de investigación, que además estudiantes, en especial con los
es sustentado públicamente al fina- jóvenes de básica secundaria y
lizar el año académico. media, los hace más cercanos en
las relaciones y más comprensibles
Algunos hallazgos frente a las situaciones y nuevas
En tanto es un proyecto de investi- formas de ser y vivir de ellos.
gación en proceso, señalamos sólo En general, los estudiantes
algunos de los hallazgos encon practicantes reconocen la impor-
trados: tancia del proyecto de investigación
En el espíritu de trabajo co- de su práctica, como posibilidad de
legiado, la Universidad reconoce formarse como educadores distin-
la institución donde se realiza la tos, reflexivos, capaces de gestar
práctica como un espacio de in- cambios. Además, permite teorizar
tercambio social y cultural, encon- y adquirir nuevos conocimientos, la poca
trando en ella espacios, prácticas y según algunos. Esta mirada no deja diferencia
educadores diferentes. de señalar las dificultades a que generacional entre
Se reafirma la hipótesis de que en algunos momentos se vieron practicantes y
los nuevos saberes que llegan al abocados. estudiantes, en
aula de clase por parte de los practi- Es importante destacar que en especial con los
cantes contribuyen a generar cam- el último año (2004) un grupo de
jóvenes de básica
bios y rupturas en la enseñanza de estudiantes tomaron la investiga-
secundaria y
la lengua castellana, sin desconocer ción de su práctica docente como
media, los hace
que también generan contradic- trabajo de grado.
más cercanos en
ciones entre los maestros titulares Contrastado con años ante-
y los practicantes, no sólo por las riores, en los cuales muy pocos las relaciones y
diferencias en las concepciones o ninguno lo asumió, esto es un más comprensibles
pedagógicas y disciplinares, sino buen indicio, tanto desde los cam- frente a las
también por las actitudes y formas bios en la formación profesional situaciones y nuevas
de relación con los estudiantes de brindada por la Universidad como formas de ser
básica primaria y secundaria. en la orientación de la práctica y vivir
El impacto de las acciones de docente, que cada vez profundi- de ellos
los practicantes en la población zan más sobre el sentido de ser
estudiantil ha sido importante, maestro.
los niños, niñas y jóvenes reco- La asesoría permanente brin-
nocen los nuevos saberes y las dada por el equipo de coordinado-
nuevas prácticas que introducen ras de práctica, quienes acompañan
85
entre maestr@s
y apoyan las tareas emprendidas por los estudiantes Formación de maestros

practicantes, es fundamental y transforma la tradi- Consejo Nacional de Acreditación. Formación de Maestros
ción de una práctica solitaria y descontextualizada – elementos para el debate. men, Bogotá, 2000.
vivida por muchas generaciones de maestros/as. Este Dubois, Ma. Eugenia. “Lectura, escritura y formación
acompañamiento se sustenta en un espíritu de bús- docente”, en: revista Lectura y Vida, núm. 2, Año 16,
queda constante, en descubrir mutuamente nuevos Buenos Aires, 1995.
caminos, nuevos acontecimientos y así lograr asumir ––––. “La Lectura en la formación y actualización del
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Distrital, Bogotá, 2000. tucional. México, die. Bogotá, enero 2005.
86
Para la biblioteca
El profesorado de trate del control de la carrera profesional y de la forma de provocar
y abordar el cambio.
educación superior
Formación para Extracto del índice:
la excelencia Personas, tiempos y lugares. Trabajar en educación
superior. Docentes que aprenden y estudiantes que estudian.
Peter Knight. El profesorado de Educación Superior. Profesores noveles. La motivación del profesor. Mantener la
Formación para la excelencia. Nacea, 288 p., 2005
vitalidad docente. Docencia con dedicación parcial.
(Colección Universitaria).
La práctica docente. La instrucción. Tareas para el
aprendizaje. Facilitar el feedback. Diseñar para aprender.
El profesorado de Educación
Cómo evaluar bien.
Superior. Formación para la
Tiempos de cambio. El cambio: vivirlo y provocarlo. El
excelencia, se aproxima al
control de la carrera profesional. Ser profesor/a en educación
ejercicio docente y sus im-
superior. @
plicaciones desde la óptica
de la excelencia universitaria Peter T. Knight es un autor de reconocido prestigio. En la actualidad trabaja en el
y desde la comprensión de la Center for Outcomes-based Education de la Open University del Reino Unido.
actividad profesional como
un campo de realización
personal. Se centra fundamentalmente en
una serie de orientaciones sobre algunos
de los principales aspectos de la educación
superior de nuestros días: la instrucción,
las actividades de aprendizaje, la evalua-
ción y su planificación, la autoestima y
La reforma realizada.
motivación del profesor/a, entre otros. La resolución de problemas
Con un estilo ameno y a la vez di- como vía del aprendizaje
dáctico, Peter T. Knight aborda por un
en nuestras escuelas
lado las distintas circunstancias en las
que se encuentran los profesores noveles,
los que trabajan con dedicación parcial
y los que tienen su plaza en propiedad.
Por otro lado, insiste en que enseñar bien Alicia Ávila (directora), Luis Manuel Aguayo, Daniel Eudave, José Luis
(y pasarlo bien haciéndolo) depende tanto Estrada, Asunción Hermosillo, Jusús Mendoza María Elena Saucedo,
Edgar Becerra. La reforma realizada. La resolución de problemas como
de cómo se sientan los profesores consigo vía del aprendizaje en nuestras escuelas. sep, México, 2004.
mismos como de la creatividad que puedan
poner en práctica. Sostiene también el autor A más de diez años de la última reforma educativa refe-
que es importante hacerse una idea de uno rente a la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas
mismo como buen profesor (sobre todo en en la escuela primaria, distintos actores (maestros, inves
unas condiciones de trabajo cada vez más tigadores, autoridades educativas, entre otros) se han
difíciles), de ahí que la parte final de la obra
87
entre maestr@s
planteado varias preguntas respecto a si “se aplica o no” el enfoque para la

su implementación y a sus resultados. enseñanza y el aprendizaje de las ma-
Probablemente algunas de las primeras temáticas en la escuela primaria.
que se formularon en los inicios de la El estudio se plantea como pro-
reforma, son: ¿“aplican” los maestros pósito fundamental conocer las formas
el enfoque actual para la enseñanza de en que la reforma educativa ha sido in
las matemáticas?, ¿qué tan lejanas o qué corporada en las escuelas primarias,
tan cercanas están las prácticas de enseñanza de los particularmente, indagar cómo los maestros inter-
maestros de los planteamientos del enfoque? pretan y asumen la resolución de problemas como
Sin embargo, parece ser que la mirada que se fuente para el aprendizaje de las matemáticas. Entre
tiene respecto a las reformas educativas y su imple- otras preguntas, el estudio plantea las siguientes:
mentación en el aula ha ido cambiando, y como ¿Aceptaron los profesores la propuesta que se les
consecuencia las preguntas que ahora se formulan ofrecía? ¿Modificaron sus saberes, sus creencias y sus
también son distintas; por ejemplo: ¿qué es todo concepciones sobre las matemáticas, su aprendizaje
aquello que media entre una propuesta educativa y su enseñanza? ¿Son las relaciones didácticas que
y lo que realmente acontece en el aula? ¿Cuántos y hoy se promueven en la clase de matemáticas las
cuáles filtros es necesario que atraviese una propuesta esperadas según la reforma?
antes de que se instale en las prácticas de un maestro? Para dar respuesta a tales preguntas, los investi-
¿Cómo resignifican los maestros aquello que se les gadores que participaron en el estudio recurrieron a
propone? ¿Cómo intervienen sus conocimientos, distintos instrumentos y estrategias de indagación:
sus experiencias y sus concepciones respecto a lo entrevistas a maestros y alumnos, observación en
que significa enseñar y aprender matemáticas? ¿Qué las aulas y aplicación de exámenes escritos a los
cambia y qué permanece? alumnos. Esta diversidad metodológica aporta una
Gradualmente ha ido creciendo el interés por riqueza de información que da mayores posibilida-
indagar todo aquello que media entre los plantea- des para abrir el análisis a distintas perspectivas.
mientos de la reforma, expresados en el enfoque El estudio es valioso por la información y el
actual para la enseñanza y el aprendizaje de las análisis respecto a cómo los docentes interpretan
matemáticas, y lo que acontece cotidianamente en algunos de los aspectos centrales de la reforma,
las aulas. Este interés trae consigo una mirada dis- particularmente, cómo asumen en sus prácticas de
tinta sobre el maestro, una mirada que lo considera enseñanza la resolución de problemas, el trabajo en
como sujeto que toma decisiones en la cotidianidad equipo, el uso de los libros de texto y el tratamiento
de su aula, lugar desde donde interpreta, selecciona, didáctico de los errores. Pero también es valioso por
modifica, y adecua las propuestas educativas. las preguntas que permite plantear, por aquello que
En ese sentido, el estudio dirigido por Alicia se muestra aún difícil de comprender, por las respues-
Ávila, La reforma realizada. La resolución de pro- tas que aún no son suficientes y por la provocación
blemas como vía de aprendizaje en nuestras escuelas, que hace de seguir indagando. Como los mismos
aporta elementos importantes para seguir indagando autores señalan, “la reforma a la enseñanza de las
respecto a la implementación de la reforma educa- matemáticas no es un ciclo cerrado ni un asunto
tiva en una perspectiva que va más allá de evaluar resuelto”. @
88
Escuela expedicionaria,
Redes
otra manera de continuar
el viaje en Medellín
Zavil Palacios Campillo
Ángela María Yepes Puerto
Margarita María Núñez David
Elsi del Socorro Patiño Salinas
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Éstos, que continuamos

bajo la sombra más que
aguerrida de aquella semilla,
vemos en estos muros,
un preludio del futuro,
que lo bueno de los
años duros, salvaron
de ayer.
Éstos, los que habitamos
los lugares alzados a golpes de sangre y
martillo, más que vivir, curamos por los
sueños,
por las manos,
que por este edificio sin
dueños que hicieron
doler, doler.
Silvio Rodríguez
Canción “La escuela”
PRESENTACIÓN
Motivos de tejedores
En Colombia la movilización social por la educación ha sido un eco que transita por todas sus
regiones, gracias a que maestros, profesores e investigadores viajamos por las escuelas, colegios,
instituciones formadoras, pueblos y ciudades sacándole el brillo a aquello que ha permanecido
en el anonimato: “la riqueza y la diversidad pedagógica”, a partir de dar vida a un proyecto
denominado Expedición Pedagógica Nacional.
89
entre maestr@s
Todos fuimos convocados preparar los viajes, las paradas, actividades expedicionarias. Nos
a este viaje, pero pocos hemos los encuentros por las escuelas de caracteriza nuestra voluntad de tra-
tenido la fuerza de participar deci la ciudad y por los tramos de un bajo y nuestra voluntad de saber.
didamente de éste en calidad de recorrido por el conocimiento, lo Voluntad de trabajo, porque
expedicionarios, la misión parecía cual nos permite ahora abrir las la Expedición, aunque se sostiene
sencilla, pues se trataba de recorrer maletas para sacar todo lo que financieramente con rubros pro-
territorios, tramos, zonas, veredas, hemos vivido: el diálogo, la foto- venientes de la Fundación Ford,
sectores o lugares que en forma de grafía, las historias, los recuerdos, surge inicialmente sin recursos pro
rutas iban disponiendo el qué mi- los afectos, las caídas en cuenta, las pios; de ahí que en el/la maestro/a
rar, el qué contar; sin embargo, lo reconceptualizaciones, es decir, los convocado/a prima un alto grado
sencillo se tornó complejo, puesto aprendizajes. Aprendizajes que de sensibilización frente al rol so-
que del contemplar surgió el que- han hecho que la práctica misma cial en su profesión, que asegura
rer decir, el proponer y el hacer de ser expedicionarios se nos vuel un sentido de pertenencia e iden-
visible la riqueza y la diversidad va experiencia de formación que tidad con el proyecto, aportando
pedagógica existente en la educa- nos transversaliza en el ser y el su capacidad de autogestión y de
ción colombiana. Complejo, en hacer como maestros, porque nos compromiso, sin recibir ningún
tanto, emprendimos el reto vital permite recrear lo hallado con y tipo de contraprestación econó-
de expresar desde los diferentes para los otros al ser expresado en mica.
puntos cardinales colombianos, diversidad de contextos y sentires, Voluntad de saber, porque ser
las cosmovisiones de una escuela de tal manera que el resultado ha expedicionaria es la oportunidad
“nuestra” que se gesta desde su sido una movilización que a ma- para aprender del otrora y al lado
origen como múltiple y cultural. nera de araña extiende sus hilos del otro/a, poniendo en práctica
La Expedición ha nutrido de para formar una red, porque aque- los propios conocimientos pedagó-
bitácoras el discurso pedagógico, llos que son tocados con el proceso gicos y las competencias derivadas
todas ellas haciendo hablar desde expedicionario quedan unidos por de tales experiencias, con el fin de
las regiones lo develable y así se la fuerza que da el creer en la cons- incursionar en el campo de la inves
ha instaurado desde 1998 un mo trucción de una mirada distinta tigación educativa de una forma
vimiento que nos hace hablar a sobre el maestro y sus prácticas; distinta, por el placer de la auto
los maestros, de nosotros mismos, entonces, se continúa siendo parte formación y el disfrute del apren-
de nuestras prácticas y de nuestra en la construcción de un tejido dizaje mediante el descubrimiento,
particular forma de hacer pedago- que hace vida el saber sobre las por encima de la obtención de
gía; de esa “otra” manera que nos escuela y los maestros. créditos o títulos académicos.
amplía, nos resignifica, nos expre- Las condiciones anteriores evi
sa y nos restituye como actores y Maestros en vía de dencian que el sostenimiento del
constructores de saber. organización, la experiencia proceso expedicionario en Medellín
El grupo expedicionario de la en Medellín ha sido una tarea de convicción,
ciudad de Medellín, en Colombia, Somos un grupo de doce maestros compromiso y fuerza colectiva, en
ha participado activamente en es en ejercicio que nos desempeña- la cual el querer, el poder y el creer
te cometido y desde su particu mos en el sector oficial y compa- se combinan para hacer posible el
lar forma de organizarse logró ginamos nuestro trabajo con las diálogo, la reflexión, la dinamiza-
90
ción de intereses de un grupo de
maestros que mira distinto y que a
pesar de las dificultades, las equivo-
caciones metodológicas, la soledad
en el camino, la ambivalencia de
sentimientos apuesta a una movi-
lización de maestros que permiten
la duda permanente, el arte de la
creación, la generación de vínculos
efectivos y la producción de saber
pedagógico. “La necesidad de ha-
cer intercambios de experiencias
pedagógicas, como de las búsque- sas formas de hacer escuela y de ser La necesidad
das de muchos maestros y maestras maestro en la ciudad son razones de hacer
y como expresión de sus sueños y que aparecen en la expresión de intercambios
anhelos por lograr una mayor va- cada particular forma de decir, de experiencias
loración social de su profesión y, saber, pensar y creer, siempre tra- pedagógicas, como
en algunos casos, por contribuir, ducidas en la presencia múltiple de las búsquedas
desde lo educativo, a generar trans- de un nosotros que se descubre en de muchos maestros
formaciones sociales, ha dado como un encuentro que deja hablar a los y maestras y como
resultado la creación de diversas pares e impares también, movidos expresión
formas de organización pedagógica por la construcción de un sentido
de sus sueños
en los niveles local, departamental, de saber en lo público.
y anhelos por lograr
regional y nacional.”1 Estas perspectivas nos dejan
una mayor
con la idea de una manera posible
valoración social
Ser maestros, un asunto de formación y de organización
de participación que posibilite nuestro aporte ac- de su profesión
El fuego expedicionario se aviva tivo y con sentido en favor de la
en la ciudad y en cada uno de los educación y el mismo tiempo per-
que en ella participamos, la certeza mita la continuidad de la expedi-
de que la construcción de saber ción en la ciudad para involucrarle
se da en lo colectivo y movido por nuevas dinámicas y contribuir al
razones de lo común, en nuestro proceso nacional; de esta manera
caso, el de contar la pedagogía en nos aventuramos a la creación de
el contexto urbano desde las diver- una escuela que se mueve en di
versos espacios, un lugar simbóli-
co que permite entrar y salir, un
———————————— espacio que convoca desde el “ser
1
Expedición Pedagógica Nacional, Huellas y el hacer” aprovechando las prác-
y Registros, Encuentro Nacional de Viaje-
ros, Armenia, diciembre de 2000, p. 33. ticas pedagógicas para intencionar
91
entre maestr@s
procesos gerenciales, formativos, sueños y deseos reposando sobre Esa escuela que busca gene-
investigativos. la pedagogía como base prin- rar políticas educativas desde los
No es una escuela como las cipal. Una escuela que da sentido maestros. Una escuela de auto-
demás, puesto que en sí misma es a partir de la congregación y la formación que pretende levantar
formadora y el galardón principal reflexión. La invitación es a entrar el mapa pedagógico de la ciudad,
es la construcción colectiva a partir en ella, para estar saliendo con una aprovechando la participación de
de lo que hacen los maestros. Así, mirada nutrida de conocimientos, muchas voces de maestros. Una
la pedagogía del borde atrae hacia de inquietudes, de propuestas para Escuela Expedicionaria que va
el centro nutriendo la discusión, el el mundo educativo. Además, esta más allá de la tiza y el tablero para
diálogo y permitiendo la voz del forma organizativa, fuera de ser un mirar, mirarse y ser mirada.
maestro dentro de un espacio lugar para entrelazar las miradas, En otras palabras, la Escuela
donde el currículo se hace desde propicia el encuentro de grupos Expedicionaria permite un cons-
las afinidades y desconciertos con de amigos, grupos de estudio, tante viaje por el conocimiento, en
un discurso del centro, trasegado mesas de trabajo, esta última es la una embarcación que navega por el
y sin discusión. que prima en el momento, dando remar de sus tripulantes, quienes
“Estamos intentando replan cuenta de una labor organizada perfilan tendencias y tensiones
tear, desde nosotros mismos, los de cinco años, que se inició en el frente a la puesta en marcha de otras
modos de hacer escuela. En ese 2000 y que hoy enriquece el ám formas de formación de maestros y
sentido, concebimos la expedición bito nacional, resignifica el papel de hacer investigación en las aulas.
como un proceso de investigacion- de Medellín como ciudad educa- De esta manera surge el encuentro
formación que se fundamenta en dora y del maestro como sujeto con la ciudad, se abren las puertas a
un recorrido de reconocimiento político. otros espacios pedagógicos y con la
por la realidad de las escuelas de Todo hace posible esa otra mirada del viajero expedicionario,
nuestro país y por nosotros mis- escuela: maestros y maestras ella, la escuela, parece animarse
mos, como un ejercicio autocríti- que quieren seguir contando sus en pro de su ciudad y su comu-
co pero también de autovaloración experiencias, amigos expediciona- nidad. La ciudad como un aula
que se realiza fundamentalmente rios que quieren más, es ahora un
desde, entre y por los educadores agudizar la mi- motivo para los
y que ha hecho posible la cons- rada, indagar en maestros que la
trucción de comunidades pedagó asuntos pedagó- viven y la sien-
gicas.”2 gicos, nutrir su ten. La ciudad
ser de maestros. se vuelve escuela
La propuesta Esa otra escuela y la escuela ex-
La escuela expedicionaria es no necesita ad- pedición.
habitada por el maestro, con sus ministradores porque la conducen “Construir sujetos y construir
todos sus integrantes –la hacen, la imaginarios es un camino que se
construyen y reconstruyen con su recorre día a día en la escuela y
—————————— acción– una escuela re-creada, una define lo que es el maestro. Por
2
Expedición Pedagógica Nacional, Huellas escuela que sigue los parámetros esta razón, podríamos decir que
y Registros, Encuentro Nacional de Viaje-
ros, Armenia, diciembre de 2000, p. 34. expedicionarios. el magisterio puede y debe ser
92
Escuela expedicionaria, otra manera de continuar el viaje en Medellín
expedicionario de este proyecto, como Movimiento de Educación

porque siempre está viajando: en su Popular y Promoción Social, em-
aula, en su institución, en su locali- piezan a interesarse en el proceso;
dad, en su región, en el país.”3 el Laboratorio de Investigación
De ahí que es una escuela en Ped agógica de la Universidad
movimiento que surge paralela- Luis amigo, se une para tratar el
mente al recorrido. Un sitio tam- fenómeno del desplazamiento.
bién para el descanso y la tertulia, Semilleros de investigación de la
un espacio de mingas y muestras Universidad de Antioquia, de Sa
culturales, una escuela con un sen baneta, de Bello, también están
tido genérico: sintetizarse en un entusiasmados con la propuesta.
propósito básico de contar con En sí la Escuela Expedicio-
“maestros y maestras con volun- naria en Medellín resulta siendo
tad de trabajo y con voluntad de la continuidad de la Expedición
saber”. La escuela significa una Pedagógica Nacional en tanto pre
posibilidad de autoactualización, tende hacer visible el valor de lo
cualificación, crecimiento perso- colectivo en la producción de sa-
nal y profesional. Se perfila como ber y generar espacios de encuen-
una innovación, dado su origen, tro colectivo de un saber que surge
también genera nuevas formas y la brújula del modelo expedicio-
métodos para recrear la educación. nario; en esa medida buscamos
Es abierta al cambio, la mueve otras alternativas de formación y
un compromiso con la ciudad; es organización docente, en las cua-
sensible, cooperadora y partici- les el maestro se siente seducido,
pativa, acoge, hasta el momento, convocado, sensibilizado y trans-
a maestros viajeros, anfitriones y formado. “La Expedición es un La escuela
amigos de la expedición, entre proyecto que no sólo se diferencia significa una
ellos docentes, coordinadores, rec de las formas tradicionales de ca- posibilidad de
tores, compañeros y jefes de los pacitación docente en cascada y autoactualización,
actuales viajeros. Además, miem con orientación homogeneizante, cualificación,
bros de la Secretaría de Educación sino que iza la aspiración incum- crecimiento personal
Municipal, entre ellos el secreta- plida de muchos de hacer forma-
y profesional
rio y subsecretario, Fe y Alegría ción entre pares, sustentándose en
la reflexión desde la práctica y la
escrituras.”4
——————————
3
“Expedición Pedagógica Nacional, pre-
parando el equipaje”, El viaje y la memo-
ria, consideraciones en torno a la Expedición ——————————
4
Pedagógica: El riesgo de pensarnos de nuevo Expedición a la Expedición Pedagógica
por Alberto Martínez y Alejandro Álvarez Nacional. Graciela Messina y Humberto
Gallego, diciembre de 2001, p. 111. Quinceno. Bogotá, marzo de 2002.
93
entre maestr@s
La Escuela Expedicionaria: frente a la participación de Expe- nicipios antioqueños como La

un lugar en tanto todos somos dición Pedagógica Medellín en los Estrella, Sabaneta, Sopetrán.
viajeros de la pedagogía eventos educativos de la ciudad. Encantando a otros contando
La Escuela Expedicionaria no la Dichas paradas se han hecho en el cuento es la forma como proyec-
entendemos como un lugar de diversos lugares medellinenses tamos y damos continuidad a la
cuatro paredes que alberga y re- como: Parque de los Pies Descal- Expedición en Medellín, dado que
coge una población determinada, zos, Escuela del Maestro, Univer- aprovechamos nuestra participa-
la concebimos como un espacio, sidad Luis Amigo, Universidad de ción en diversos eventos pedagó-
donde los muros son las calles, Antioquia, Parque de los Deseos, gicos, llámense foros, seminarios,
son otras ciudades, son los expedi- casas de los expedicionarios. tertulias, conversatorios, mesas de
cionarios de otras regiones, donde El componente formativo lo trabajo, con el fin de compartir
el currículo no son áreas específi- abordamos a partir de los encuen- nuestro acumulado expediciona-
cas sino las mismas prácticas de los tros con otros colectivos de maestros, rio para sensibilizar y provocar a
maestros, donde nos permitimos de la interacción con colegas intere- los maestros de la ciudad. @
viajar a través del pensamiento sados en el modelo expedicionario
para producir saber, socializar ex- como una propuesta de forma- BIBLIOGRAFÍA
periencias y vivir la pedagogía. En ción, organización, investigación Martínez Boom, Alberto y Alejandro
este sentido, enfocamos nuestras docente y producción de saber Álvarez Gallego. “Serie Expedi-
acciones desde varios componen- pedagógico; compartimos con ción Pedagógica Nacional, Pre-
tes: lo organizativo, lo formativo, ellos, entre otros temas: el viaje, la parando el Equipaje”, en: El viaje
la sistematización y la proyección o mirada expedicionaria, la sistema- y la memoria, consideraciones en
continuidad de la expedición. tización, las formas organizativas torno a la Expedición Pedagógica:
Desde las formas organiza- de los maestros. El riesgo de pensarnos de nuevo,
tivas pretendemos básicamente La sistematización la concre diciembre de 2001, p. 111.
ser más operativos y efectivos en tamos en una estrategia deno Messina Graciela y Humberto Quice
términos de la planeación, distri- minada las encerronas de los de no. Expedición a la Expedición
bución de responsabilidades, toma siempre, encuentros de jornadas Pedagógica Nacional, en: Reco
de decisiones y circulación de la completas o de varios días, en las nocimiento de las fortalezas y ha
información. Para ello utilizamos cuales producimos saber pedagó- llazgos. Bogotá, marzo de 2002,
el mecanismo de Las paradas de gico a partir de los ejes nacionales, p. 29.
los de siempre, que son aquellas re- regionales y del colectivo, de esta Expedición Pedagógica Nacional, Hue
uniones realizadas por el equipo de manera nos convocan asuntos co llas y Registros, Encuentro Nacional
maestros expedicionarios de base, mo: las formas de hacer escuela, de Viajeros, Armenia, diciembre
en las cuales se abordan asuntos los modos de ser maestro, etbos de 2000, p. 34.
relacionados con el funciona- expedicionario, movilización y
miento del grupo, el cronograma movimiento, sentido político de
de actividades, la organización de la expedición, el atlas pedagógico,
comités según las necesidades del el archivo expedicionario.
proceso expedicionario regional Estos encuentros de sistema
o nacional y se toman decisiones tización los hemos hecho en mu
94
Cartas del lector Tit
Subject: suscripción
From: “gabriel fernandez fernandez” <[email protected]>
Date: Sun, July 3, 2005 11:45 am
To: [email protected]
Priority: normal
A quien corresponda:
Mucho les estimaré me informen por esta vía y esta dirección electrónica, la
forma en que debo solicitar una suscripción a mi nombre de la revista “Entre
maestros”; debo aclararles que no soy docente, simplemente un padre de familia,
pero la considero muy interesante, tengo a la vista la portada del número 11
y me gustaría leer el artículo que se refiere a Cómo enseñar la historia
en la escuela secundaria, (pues) siempre trato de orientar a mi hijo que
cursa este nivel. De antemano les indico que me interesa toda la colección de
los 11 números; dígame el costo total y la forma de pago o depósito. @
Atentamente,
Técnico Gabriel Fernández
95
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La Solteca
La Solteca
Para practicar
Saúl Guerra Jiménez1
[email protected]
Es un juego planteado como una estra- manos, cuyos dígitos empleados en él son: 1, 2, 3 y
tegia didáctica, generada de una preocu- 4. En este juego simplemente no se emplea el cero
pación pedagógica, relacionada con el porque históricamente éste ha sido un problema para
proceso de enseñanza-aprendizaje de las su interpretación, y en el caso de los niños resultaría
matemáticas en la educación primaria. complejo su manejo.
La solteca es una construcción personal, a La base cinco se relaciona con la acción de conteo
lo largo de mi práctica docente, de la for- por manos, podemos ver esto en las plazas de los
ma de ver, analizar y propiciar el proceso pueblos indígenas, en ellas se cuenta por manos las
de enseñanza-aprendizaje. Surge como naranjas, nueces, aguacates, ciruelas, entre otros
una necesidad de generar actividades de productos que cultivan y que son de regular tamaño.
enseñanza de acuerdo con los intereses Es un conocimiento que principalmente está presen-
de los niños, como lo es el juego. te en la vida cotidiana de los pueblos indígenas.
La solteca es un nombre compuesto por
sol y teca. La alusión al sol encuentra en su OBJETIVO GENERAL
raíz en que éste empieza a marcar un nuevo Favorecer el desarrollo de habilidades de pensamien-
día, una nueva jornada y una nueva forma to como el conteo oral, la deducción, la predicción,
de ver y enfrentar la vida de los juchitecos la estimación, el cálculo y la suma mental.
y juchitecas; teca, porque es la terminación
del gentilicio de juchiteca, muy común en la OBJETIVOS ESPECÍFICOS
región del Istmo de Tehuantepec; en este 1. Que los jugadores desarrollen sus habilidades
caso se emplea la terminación “teca” para mentales a través del juego con reglas.
diferenciar a las personas de una comuni- 2. Que los jugadores diseñen estrategias de estimación.
dad de otra; otro caso es cuando se hace
referencia a los habitantes de El Espinal, a ELEMENTOS PARA JUGAR
éstos se les nombra “leño” porque su gen- 1. Un dado con puntos en cada una de sus caras, del
tilicio es espinaleño. 1 al 6, para cada jugador.
El tablero de la solteca (ver cuadro 1) está 2. Un tablero cuadrado de 44 x 44 cm por lado, di-
formado por los números elementales de vidido en 4 zonas, cada una con 36 casilleros, cada
base cinco, relacionados con el conteo por casillero mide 3.5 x 3.5 cm por lado y tiene un
número que representa su valor (ver cuadro 1).
3. Una taparrosca para deslizarla en el tablero (véa-
1
Es Licenciado en Educación para el Medio Indígena;
domina la lengua Zapoteco del istmo; se regla 7 sobre los movimientos que se pueden
se desempeña como Profesor en la zona escolar
010 de Miahuatlán, Oaxaca. generar).
I
entre maestr@s
LA SOLTECA Y SU RELACIÓN CON EL PLAN Y PROGRAMAS

1er. grado 4o. grado
Los números, sus relaciones y sus operaciones Los números, sus relaciones y sus operaciones
* Los números naturales * Los números naturales
Geometría Geometría
* Ubicación espacial * Ubicación espacial
* Predicción y azar
2o. grado 5º. grado

*Ubicación espacial * Ubicación espacial
* Predicción y azar
3er. grado 6º. grado

*Ubicación espacial * Ubicación espacial
* Predicción y azar * Predicción y azar
1. Poner el tablero sobre una superficie plana para

mayor comodidad y deslizamiento de las taparros-
cas (ver cuadro 1).
2. Participa un mínimo de dos jugadores y un máximo
de cuatro. El tablero, como ya dijimos, consta de
cuatro zonas y cada una presenta un color diferente
para cada jugador (ver cuadro 2).
3. El juego es por turnos, una vez que haya tirado el
primer jugador, sigue el segundo, tercero y cuarto,
según el caso; después vuelve a iniciar el primer ju-
gador, y así sucesivamente hasta que alguien resulte
ganador.
4. Cada jugador deberá estar ubicado en la esquina
inferior de su zona al iniciar el juego, en forma recta
para llegar al centro del tablero.
II
La Solteca
cuadro I
Jugador
Jugador
Jugador
Jugador
5. Inicia el juego el jugador que después de una tirada de dados obtiene el mayor número de puntos; el
turno de los demás jugadores lo determina el orden descendente de los puntos obtenidos respecto al
primero; en caso de empate en los puntos, los jugadores empatados tirarán nuevamente.
primero segundo tercero
6. Cada jugador debe iniciar contando desde la esquina inferior de su zona (ésta es una de las cuatro zonas
que forman el tablero).
III
entre maestr@s
cuadro 2
Jugador
7. Cada jugador puede avanzar o retroceder de acuerdo con los puntos obtenidos en el
dado, en su caso combinando ambos, de manera horizontal, vertical, diagonal o combi-
nando los movimientos.
Inicia el juego
Primer turno
1+3
Jugador
IV
La Solteca
Segundo turno
4+1
Jugador
Tercer turno
2+1
Jugador
V
entre maestr@s
Cuarto turno
4+1
Jugador
Esta jugada se ilustra en dos movimientos para su mejor comprensión
quinto turno
1+3 + 1+1 = 1+3+1+1 = 6
VI
La Solteca
8. Gana el jugador que llegue primero a la esquina opuesta a él.
Meta
Inicio
Jugador
VII
entre maestr@s
Modelo para ampliar y pegar sobre una cartulina
VIII

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SECCIONES

DESDE LOS MESABANCOS

PARA Y DESDE EL CONSEJO TÉCNICO

HOJAS DE PAPEL QUE VUELAN

CARTAS DEL LECTOR

Grupos de reflexión con niños

Enciclomedia y su intervención mediática.

La incorporación de tecnologías en la escuela

Los procesos de comprensión de textos y su enseñanza

DESDE LOS MESABANCOS

Cuentos de los niños de San Jacinto, Oaxaca

PARA Y DESDE EL CONSEJO TÉCNICO

Didacta o sabio (Una respuesta falaz para un falso dilema)

Mensajes publicitarios o el arte de seducir, convencer y ¿democratizar?

La evaluación de la lengua oral y escrita desde la perspectiva de las competencias

Si a’minj nanj nïn’ïn win. Somos trikis

HOJAS DE PAPEL QUE VUELAN

La práctica docente en la formación de maestros/as de lengua castellana

El profesorado de educación superior. Formación para la excelencia

Escuela expedicionaria, otra manera de continuar el viaje en Medellín

CARTAS DEL LECTOR

“E xiste la oportunidad de entrar a un diplomado en fomento a la lectura”, me dijeron en el

I nevitablemente tengo que partir de reconocer una contradicción inherente al presente

La noción de infancia es una construc- incompletud, falta de razonamiento, etcétera,

esa serie de espacios, debido a que de la infancia como caracterizada por

Ahora, si nos remontamos al control de la pulsión agresiva, hasta

lidad de cualquier proceso de reflexión un lugar central en la coordinación

Sabiendo que no se le puede enseñar todo a un niño,

D esde tiempo atrás, el trabajo docente en educación básica no se ha caracterizado por

de familia– por terminar el programa de estudios vía el libro de texto.

Enciclomedia, Red Escolar, Biblioteca Digital, proyecto Sec 21, Sepiensa;

de presentar sus mensajes de ma- embargo, la sola presencia de los

evitando homogeneizar el grupo. frecuencia, la comunicación, y ahí la importancia de la planeación

en la educación de los niños de Iztapalapa es “porque

Conclusión de la interconexión a distancia o comunica-

• Tener entusiasmo por lograr una mejora BIBLIOGRAFÍA

E l tema de la comprensión lectora y su enseñanza parece cobrar una relevancia renovada

Los textos y la construcción de significados

• Objetivistas: el significado enteramente en el texto (“transmitido”)

• Subjetivistas: el significado entera- textos no están completamente predetermina-

Proceso ascendente Proceso descendente

Significado Mente del lector

Oralización de palabras y frases Selección de partes del texto

Reconocimiento de las letras

Figura 1. Los procesos de lectura (adaptado de Caballero de Rodas, 2001).

ren “apropiados”, y esto a su vez afectará

nitivas es lo que permite al lector La enseñanza de la

A) Aspectos metacognitivos la información importante del texto? ¿Qué

Desde los mesabancos

de San Jacinto, Oaxaca el fantasma del desorden, y también dijo que

L amentarse de y descalificar la falta de competencia didáctica en un profesor porque a

po­de­mos imaginar el dilema de Para un alumno que tiene

Mensajes publicitarios y televisión

han pasado de la fábrica a la tienda de autoservicio. El con-

L a reflexión sobre el proceso de evaluación de aprendizajes y competencias en educación básica,

• Objetivos operativos = énfasis en resultados observables.

solamente, sino también a tomar decisiones.

Evaluación diagnóstica Evaluación formativa Evaluación sumativa

A 10 años de establecido el Acuerdo Secretarial núm. 2. Recolección de evidencias a través de la

de presentar sus mensajes de ma- embargo, la sola presencia de los

evitando homogeneizar el grupo. frecuencia, la comunicación, y ahí la importancia de la planeación

en la educación de los niños de Iztapalapa es “porque

podemos imaginar el dilema de Para un alumno que tiene

doble dificultad, aun cuando el ob- Los problemas planteados en la

planteado varias preguntas respecto a si “se aplica o no” el enfoque para la

expedicionario de este proyecto, como Movimiento de Educación

La Escuela Expedicionaria: frente a la participación de Expe- nicipios antioqueños como La

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