Tesis Doctoral Jose Valero Rodriguez PDF

Las inteligencias múltiples.
Evaluación y
análisis comparativo entre educación
infantil y educación primaria.
José Valero Rodríguez

UNIVERSIDAD DE ALICANTE
TESIS DOCTORAL
JOSÉ VALERO RODRÍGUEZ
2007
UNIVERSIDAD DE ALICANTE
DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGÍA II, PSICOLOGÍA,
COMUNICACIÓN Y DIDÁCTICA
LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. EVALUACIÓN Y

ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE EDUCACIÓN
INFANTIL Y EDUCACIÓN PRIMARIA.
TESIS DOCTORAL
PRESENTADA POR:
D. JOSÉ VALERO RODRÍGUEZ
Licenciado en Pedagogía
DIRIGIDA POR:
Dr. D. JUAN LUIS CASTEJÓN COSTA
Presentada para la obtención del grado de Doctor
2007
A Rosario, Sonia y Marta,
mi familia,
sin la que nada hubiera sido posible para mí.
A mis padres, por todo lo que me han dado.

AGRADECIMIENTOS
Son muchas las personas a las que me siento enormemente

agradecido por sus aportaciones, que han hecho realidad el trabajo que
ahora presento. A esas personas y a los centros de trabajo a los que
pertenecen, así como a otras instituciones, sin las que no hubiera sido
posible la confección de esta tesis, paso brevemente a agradecerles su
colaboración y apoyo desinteresado. A todos, muchas gracias.
En primer lugar, quisiera agradecer al Dr. D. Juan Luis Castejón

Costa el impulso constante que he recibido de él. Desde el primer
momento, en el que se puso en marcha este proyecto, por su atención,
interés y consejos que, sin duda, han sido los que me han hecho ver el
camino por el que seguir día a día. Por las horas que generosamente ha
dedicado desde el primer instante para tratar de dar respuestas a las
cuestiones que le he planteado y de modo especial por el afecto constante
que he recibido, muchas gracias.
Mi especial reconocimiento al Dr. D. Antonio Miguel Pérez Sánchez
por su implicación permanente y la enorme ayuda que he tenido de su
parte para la realización del estudio empírico; por lo mucho que me ha
enseñado, por su afecto, interés, disposición y el tiempo que me ha
dedicado quiero mostrarle mi agradecimiento más sincero.
A la profesora Nieves Gomis Selva, compañera de trabajo y

colaboradora en este proyecto, persona que no sólo ha estado
compartiendo conmigo su conocimiento sino que en todo momento he
tenido su ayuda, especialmente en los momentos más difíciles, en esos en
los que las dificultades se hacen presentes. Por todo esto, por su aliento
constante y por haber compartido conmigo la ilusión durante todo este
tiempo, quiero mostrarle mi estima y agradecimiento.
Especial reconocimiento merecen los equipos de investigación de las

Universidades de Alicante y Murcia por ser ellos los que han estado
implicados, no sólo en la realización y puesta a punto de gran parte de los
instrumentos de trabajo empleados, sino, además, por ser los
responsables, en gran medida, de ideas, sugerencias y propuestas que han
hecho posible esta realidad.
Sin duda quiero expresar mi más sincera gratitud a los centros

educativos que han participado en la investigación, a los maestros y
maestras de los mismos y a sus equipos directivos de los que sólo hemos
obtenido facilidades y apoyo en todo lo que hemos necesitado.
Ha supuesto también un gran apoyo el que he recibido diariamente
de mis compañeros de trabajo, tanto del CEFIRE de Elche como de la
Universidad de Alicante. A todos ellos les debo infinidad de muestras de
apoyo, ánimo e impulso que me han ayudado a hacer más agradables los
buenos y no tan buenos momentos durante el tiempo que he dedicado a la
realización de esta tesis. También a mis amigos que, aunque ajenos a este
tema, siempre han sabido mostrarme su entusiasmo e interés por mi
trabajo.
Finalmente, quiero expresar mi agradecimiento más profundo a mi

familia, de manera muy especial a Rosario, Sonia y Marta, ya que han sido
ellas las que más han sentido mis ausencias durante estos años y a las que
más he echado de menos por no poder disfrutar y compartir con ellas más
tiempo. También por su apoyo absolutamente incondicional, su ayuda, su
estímulo y confianza que ha hecho que se hayan convertido en mi soporte
más importante. También a mis padres José y Marcelina y a mi hermana
Mª Asunción por la ayuda, comprensión y confianza que siempre me han
dado.
A todas las personas e instituciones mencionadas reitero mi gratitud

por todo lo que me han ayudado a realizar este trabajo.
Índice
LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. EVALUACIÓN Y ANÁLISIS

COMPARATIVO ENTRE EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN
PRIMARIA
INDICE
INTRODUCCIÓN 11
CAPÍTULO I: CONCEPTO, ESTRUCTURA Y MEDIDA DE LA

INTELIGENCIA. DESDE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES A LOS
MODELOS NO UNITARIOS. 19
1. CONCEPCIÓN DE LA INTELIGENCIA. 22
2. INTEGRACIÓN DE LOS DIFERENTES CONCEPTOS DE

INTELIGENCIA. 27
2.1. Aportaciones desde el análisis biológico de la inteligencia. 27
2.2. Aportaciones desde el análisis molar de la inteligencia. 29
2.3. Coincidencias en la consideración de la inteligencia como

una cualidad de la conducta. 32
2.4. Convergencias en la localización de la inteligencia en el

medio ambiente. 34
2.5. Propuestas convergentes en la localización de la inteligencia

en la interacción individuo – medio ambiente 36
3. LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES. LA PERSPECTIVA

PSICOMÉTRICA. 38
3.1. Binet y Simon, los primeros tests de inteligencia. 39
3.2. Los análisis factoriales: Spearman, Thurstone, Guilford

y Cattell. 40
3.3. Los tests de inteligencia 43
3.4. Aportaciones y limitaciones 47
4. EL ENFOQUE DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. 48
4.1. Los modelos procesuales de realización de tareas. 48
4.2. La teoría Triárquica de Sternberg. 51
I
Las Inteligencias Múltiples. Evaluación y análisis comparativo entre educación infantil y educación
primaria.
4.3. Aportaciones de este enfoque 55
4.4. Los programas de desarrollo intelectual 57
5. LA PERSPECTIVA PLURALISTA DE LA INTELIGENCIA. 61
5.1. La propuesta de Inteligencias Múltiples de Gardner. 63
5.2. La inteligencia exitosa de Robert J. Sternberg. 69
5.3. La inteligencia en los contextos naturales. 74
5.4. Aportaciones desde esta perspectiva. 78
6. CONCLUSIONES. 79
CAPÍTULO II: HOWAR GARDNER Y LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS

MÚLTIPLES. 83
1. LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. 86
1.1. Las ocho inteligencias. 87
1.2. La escuela de las Inteligencias Múltiples. 90
1.3. Las aportaciones específicas de esta teoría. 91
1.4. El proceso cognitivo en esta teoría. 98
1.5. Análisis de la trayectoria evolutiva del individuo desde

esta perspectiva. 100
2. LA EVALUACIÓN DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. 105
2.1. Antecedentes de la evaluación educativa. 105
2.2. La evaluación portfolio. 109
2.3. Procedimiento de la evaluación portfolio. 119
3. IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE LAS

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. 120
3.1. La comprensión de los contenidos del aprendizaje. 120
3.2. Implicaciones curriculares. 122
II
Índice
3.3. Los contenidos del currículo. 124
3.4. El compromiso colectivo en la educación. 129
4. CONCLUSIONES. 133
CAPÍTULO III: ASPECTOS EVOLUTIVOS DIFERENCIALES ENTRE EL

NIÑO DE EDUCACIÓN INFANTIL Y EL NIÑO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. 139
1. LA TEORÍA DE PIAGET SOBRE EL DESARROLLO. 141
1.1. El funcionamiento intelectual: la adaptación y la

organización. 144
1.2. Las etapas del desarrollo cognitivo. 147
1.3. Implicaciones educativas. 152
1.4. La influencia de Piaget sobre Gardner 157
2. LOS PROCESOS COGNITIVOS EN LOS NIÑOS DE EDUCACIÓN

INFANTIL. 160
2.1. El pensamiento preoperacional. 161
2.2. Los procesos atencionales. 165
2.3. El desarrollo de los esquemas y las categorías en la

construcción del conocimiento. 167
2.4. El desarrollo del conocimiento taxonómico y la

utilización de reglas. 169
3. LOS PROCESOS COGNITIVOS EN LOS NIÑOS DE EDUCACIÓN

PRIMARIA. 171
3.1. El procesamiento de la información y el acceso al

conocimiento. 172
3.2. La estructura del pensamiento. Su desarrollo en esta

etapa. 177
4. LA TEORÍA DEL DESARROLLO MENTAL DE VYGOTSKI. 181
4.1. Los componentes sociales y el desarrollo cognitivo. 183
4.2. La Zona de Desarrollo Próximo. 186
III
primaria.
4.3. Aportaciones educativas. 189
CAPÍTULO IV: INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y EDUCACIÓN 197
1. PRECURSORES PSICOPEDAGÓGICOS 198
1.1. La Escuela Nueva. 200
1.1.1. Los precursores de este movimiento. 200
1.1.2. Juan Jacobo Rousseau. La alternativa global al sistema

educativo tradicional. 201
1.1.3. La influencia de Rousseau. 204
1.2. Fundamentos teóricos de la Escuela Nueva. 206
1.2.1. Características. 206
1.2.2. John Dewey. La escuela como una experiencia social. 209
1.2.3. La escuela experimental de John Dewey. 213
1.3. El desarrollo de la Escuela Nueva. 218
1.3.1. Fases de este movimiento. 218
1.3.2. Rasgos característicos del modelo de la Escuela Nueva. 221
1.4. Materialización práctica de la Escuela Nueva y su influencia en

la teoría de las Inteligencias Múltiples. 224
1.4.1. María Montessori y el desarrollo de la libertad. 225
1.4.1.1. Las ideas de María Montessori y sus aportaciones a la

Escuela Nueva. 225
1.4.1.2. Las propuestas de Maria Montessori y su relación con

la teoría de las Inteligencias Múltiples. 231
1.4.2. Los centros de interés y la individualización de la

enseñanza de Ovide Decroly. 234
1.4.2.1. Las ideas de Decroly y sus aportaciones a la Escuela
IV
Índice
Nueva. 234
1.4.2.2. Las propuestas de Ovide Decroly y su relación con la

teoría de las Inteligencias Múltiples. 239
1.4.3. La escuela de trabajo de Georg Kerschensteiner. 241
1.4.3.1. Las aportaciones de Kerschensteiner al movimiento de

la Escuela Nueva. 241
1.4.3.2. Los planteamientos de Kerschensteiner y su relación

con la teoría de las Inteligencias Múltiples. 244
1.4.4. Cèlestin Freinet y la escuela popular. 246
1.4.4.1. Aportaciones de Freinet a la Escuela Nueva. 246
1.4.4.2. La relación entre los planteamientos de Freinet y la

teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner. 250
1.4.5. El funcionalismo educativo de Eduard Claparède. 252
1.4.5.1. Aportaciones de Claparède a la Escuela Nueva. 252
1.4.5.2. Claparède y su relación con la teoría de las

Inteligencias Múltiples. 255
2. DERIVACIONES DE LA TEORÍA DE GARDNER SOBRE LA ESCUELA

DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. 256
2.1. La experiencia del Proyecto Spectrum. 257
2.1.1. La evaluación de las inteligencias en el Proyecto

Spectrum. 258
2.1.2. La aplicación del proyecto Spectrum. 260
2.1.3. Aportaciones de la evaluación Spectrum. 264
2.1.4. Padres y maestros en el Proyecto Spectrum. 268
2.1.5. Beneficios y riesgos del estudio Spectrum. 269
2.1.6. El Proyecto Spectrum en contextos diferentes. 272
2.2. La escuela primaria. El método a base de proyectos

en el entorno de la Key School. 275
V
primaria.
2.3. Un enfoque inteligente de la escuela: la inteligencia

práctica de los últimos cursos de la enseñanza primaria. 278
CAPÍTULO V: ESTUDIO EMPÍRICO. 289
1. INTRODUCCIÓN. 289
2. OBJETIVOS. 294
3. HIPÓTESIS. 295
4. MÉTODO. 296
4.1. Participantes. 296
4.2. Instrumentos. 297
4.2.1. Evaluación de las Inteligencias Múltiples por expertos,

utilizando las actividades del Spectrum. 297
4.2.2. Protocolos de evaluación de los estilos de trabajo. 301
4.2.3. Inventarios de evaluación de las distintas inteligencias

para maestros. 302
4.2.4. Batería de aptitudes diferenciales y generales (BADyG). 305
4.3. Procedimiento. 307
4.4. Análisis de datos. 309
5. RESULTADOS. 310
5.1. Evaluación de las Inteligencias Múltiples por expertos,

utilizando las actividades del Spectrum. 311
5.1.1. La evaluación en el conjunto de la muestra. 311
5.1.1.1. Resultados del análisis factorial. 312
5.1.1.2. Análisis de fiabilidad de las escalas de evaluación. 316
5.1.2. La evaluación de los expertos en educación

infantil, empleando las actividades del Spectrum. 317
VI
Índice
5.1.3. La evaluación de los expertos en educación

primaria, mediante el empleo de las actividades
del Spectrum 323
5.2. Evaluación de las Inteligencias Múltiples por maestros. 330
5.2.1. La evaluación en el conjunto de la muestra. 331
5.2.1.2. Análisis de fiabilidad de los inventarios de

evaluación. 337
5.2.2. La evaluación de los maestros en educación

infantil. 338

evaluación. 346
5.2.3. La evaluación de los maestros en educación

primaria. 348

evaluación 356
5.3. Evaluación de los estilos de trabajo por expertos. 357
5.3.1. La evaluación de los estilos de trabajo del

conjunto de la muestra. 358
5.3.2. La evaluación de los estilos de trabajo en los
VII
primaria.
sujetos de educación infantil. 365

sujetos de educación primaria. 372
5.3.3.1. Resultados del análisis Factorial. 372
5.4. Evaluación de los estilos de trabajo por maestros. 379
5.4.1. La evaluación de los estilos de trabajo del

conjunto de la muestra. 380

sujetos de educación infantil. 389
5.4.2.1. Resultados del análisis Factorial. 389
5.4.2.2. Análisis de fiabilidad de las escalas de evaluación 397

sujetos de educación primaria. 398
5.5. Análisis correlacional entre estilos de trabajo

e Inteligencias Múltiples a partir de la evaluación
realizada por expertos. 406
5.5.1. Análisis correlacional entre estilos e inteligencias

en el conjunto de la muestra. 406

en educación infantil. 410
VIII
Índice
en educación primaria. 413
5.6. Relaciones entre las inteligencias evaluadas por expertos. 417
5.7. Relaciones entre los estilos de trabajo evaluados por

expertos. 421
5.8. 5.8. Correlación entre las escalas de las Inteligencias

Múltiples y el BADyG en la evaluación realizada por
expertos. 425
5.8.1. Correlación de las escalas de las Inteligencias

Múltiples con el BADyG en educación infantil. 426
5.8.2. Correlación de las escalas de las Inteligencias

Múltiples con el BADyG en educación primaria. 434
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES. 445
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFÍCAS. 463
ANEXOS 481
IX
Introducción.
INTRODUCCIÓN.
El trabajo que presentamos pretende varios objetivos relacionados

con la teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (1993, 2001). En
primer lugar, utilizando los instrumentos elaborados por Gardner y
colaboradores, evaluar en nuestro contexto educativo la competencia
intelectual de los niños de educación infantil y primaria con dichos
instrumentos y comprobar si se reproduce en este caso la estructura de la
inteligencia propuesta por Gardner en su teoría. En segundo lugar,
queremos observar si la estructura intelectual a la que hemos hecho
referencia es la misma o se modifica sustancialmente en los alumnos de
educación primaria con respecto a los de infantil. En tercer lugar, estamos
interesados en conocer si existen estilos de trabajo diferenciados para cada
una de las inteligencias de la teoría y si éstas se mantienen a lo largo de
los niveles instruccionales que aquí estudiamos. Finalmente, queremos
conocer si los maestros de los alumnos que forman parte de nuestra
muestra de investigación son capaces de evaluar las inteligencias y los
estilos de trabajo de sus propios alumnos, y si esta evaluación se
corresponde de modo significativo con la llevada a cabo por los
evaluadores expertos. También, en este caso, los maestros utilizan
11
primaria.
instrumentos recogidos por Gardner y colaboradores, pero con algunas

adaptaciones que comentaremos más adelante, en el quinto capítulo.
Nuestro trabajo se divide en dos partes claramente diferenciadas;

por un lado, los cuatro capítulos teóricos en los que estudiamos algunas de
las claves de la teoría de las Inteligencias Múltiples, especialmente los
aspectos centrados en la evaluación de la inteligencia desde esta
perspectiva; así como las influencias de los pensadores más notables y de
mayor influencia para Gardner. También estudiamos las principales
diferencias del desarrollo psicológico entre los alumnos de educación
infantil y primaria. Por otro lado, la segunda parte, la dedicamos al
desarrollo del capítulo empírico en el que sometemos a análisis los datos
recogidos de la muestra de alumnos seleccionados en educación infantil y
primaria. Por último, en los anexos finales, recogemos los principales
instrumentos que hemos empleado en las diferentes evaluaciones
realizadas, tanto por expertos como por maestros.
El concepto de inteligencia y la medida de la misma es el tema que

nos va a ocupar el primero de los capítulos teóricos a los que nos hemos
referido. Sin duda, la naturaleza de la inteligencia y su medida se ha
abordado desde muchos puntos de vista que no siempre han sido
coincidentes (Sternberg y Detterman, 1992) . Hemos tratado de hacer un
recorrido por los momentos, los movimientos y los autores que se han
mostrado más influyentes en los últimos años; desde las propuestas
centradas en las diferencias individuales a los modelos no unitarios; desde
los primeros tests de Alfred Binet hasta las propuestas de Howard Gardner.
En todo caso, nuestro interés ha estado centrado en el mundo de la
educación y en tratar de dar respuesta a alguno de los múltiples
interrogantes que plantea la evaluación de la inteligencia y que de una
12
Introducción.
manera u otra tiene algún tipo de repercusión en el éxito o en el fracaso

académico.
Una de las primeras cuestiones que se nos plantea cuando

estudiamos el concepto de inteligencia es la de saber dónde está ubicada
ésta y en qué manera se dan los condicionantes para que se pueda
desarrollar de una o de otra forma; es decir, se trata no sólo de saber lo
que es la inteligencia, sino de conocer el complejo entramado de influencia
sociales, ambientales o biológicas que determinan el funcionamiento
intelectual del individuo. Con la intención de aportar algunas respuestas a
esta situación hemos realizado un estudio de las aportaciones de las
corrientes más significativas; en primer lugar, nos hemos detenido en la
perspectiva diferencial – psicométrica que tan importante ha sido, y aún
hoy sigue siendo en nuestra disciplina; posteriormente la investigación se
ha centrado en conocer aquellos aspectos y aportaciones de la teoría del
procesamiento de la información que ha predominado a lo largo del último
tercio del siglo pasado para, finalmente, adentrarnos en la teoría de las
Inteligencias Múltiples que, a diferencia de las anteriores, entiende que el
individuo tiene varias capacidades diferenciadas con las que opera en su
entorno, estando presentes estas capacidades en mayor o en menor
medida en cada persona. Al mismo tiempo, en cada una de estas corrientes
revisamos, aunque de manera muy breve, los principales planteamientos y
conceptos presentes en la evaluación de la inteligencia.
Como es natural la teoría de las Inteligencias Múltiples ocupa un

amplio espacio de nuestro trabajo, en concreto, el segundo capítulo,
aunque es cierto que la filosofía de dicha teoría está presente a lo largo de
toda la investigación. Esencialmente el planteamiento de Gardner significa
una visión alternativa a las posiciones tradicionales fundamentadas en la
13
primaria.
uniformidad (Gardner, 1993; Krechevsky y Seidel, 1998), no sólo en lo que

se refiere a los planteamientos curriculares que se hacen en la escuela, sino
también a la manera de concebir y evaluar la inteligencia. Desde la teoría
de Gardner se concibe al individuo con múltiples capacidades susceptibles
de ser evaluadas en su contexto y sobre las que deben de fundamentarse
los programas educativos que se pretendan poner en práctica desde,
especialmente, el ámbito escolar y el familiar.
La evaluación de dichas inteligencias, así como los procedimientos y

los instrumentos utilizados son descritos de modo minucioso en este
capítulo. Se trata de una evaluación alternativa que pretende valorar al
niño en su propio contexto de aprendizaje, lo que la hace particular, puesto
que tiene en cuenta las circunstancias propias de cada individuo en su
medio, en el que actúa, interacciona y se desarrolla (Gardner, Feldman y
Krechevsky, 1998c). Como es lógico este modelo tiene unas implicaciones
educativas que procuraremos analizar detenidamente. Dichas implicaciones
tienen como referente la comprensión como síntoma de eficacia de la
educación en su conjunto, además de implicaciones curriculares y cambios
en los planteamientos de enseñanza; y no solamente eso, sino que
además, desde esta posición se entiende que el desarrollo experimentado
por el alumno y la consiguiente evaluación es una cosa en la que deben de
estar implicados profesores y padres; además de los agentes propios de la
comunidad en la que se lleva a cabo el proceso, ya que éste nunca puede
ser ajeno al contexto natural en el que tiene lugar.
El tercer capítulo está dedicado al estudio de los aspectos evolutivos

que diferencian al niño de educación infantil y al de educación primaria.
Nos adentramos, con este propósito, en las teorías del desarrollo de Piaget
y Vygotski por ser autores que han tenido una notable influencia en el
14
Introducción.
pensamiento de Gardner. Son múltiples las coincidencias entre ellos en lo

que se refiere a la concepción de la escuela, a los procesos educativos
adecuados y a los contenidos del aprendizaje. La comprensión educativa
será posible siempre que los procesos sean adecuados a las características
de cada uno de los alumnos y siempre que éstos participen de manera
activa en la construcción de sus propios contenidos de aprendizaje (Piaget,
1953). Otro aspecto destacado y de gran interés es el del aprendizaje
práctico por el cual el niño, a través de la acción experimental, le da
sentido a los conocimientos aprendidos y transforma y adapta su
pensamiento a la propia realidad. Evidentemente todas estas circunstancias
determinan el proceso evolutivo del que de manera diferencial tratamos de
dar cuenta en el capítulo tres de este trabajo. Nos merecen especial interés
estas etapas por ser en ellas en las que planteamos nuestra investigación,
de manera concreta en la franja de edad comprendida entre los cuatro y
los siete años.
El último de los capítulos de la parte teórica lo hemos dividido en dos

partes, en la primera presentamos los precursores psicopedagógicos de la
teoría de Gardner y, en la segunda, las experiencias prácticas realizadas en
las escuelas de las inteligencias múltiples. Entendemos que los principales
precursores pedagógicos son los autores que conforman el movimiento
conocido como Escuela Nueva que tiene su origen en Europa y en Estados
Unidos a finales del siglo XIX y que supone la transformación pedagógica
de aquel momento. Los principios que surgen de este movimiento no sólo
modificaron el pensamiento de aquella época, sino que están presentes en
nuestros días y han supuesto un referente para Gardner y para otros
psicólogos de la educación. Dichos principios (Sastre, 1988) son los de
individualización, socialización, globalización, actividad y autoeducación
que, como indicamos, están presentes en el sentimiento y la acción
15
primaria.
educativa del profesorado en la actualidad. Dedicamos, por tanto, un

espacio al estudio de aquellas figuras que como John Dewey, María
Montessori, Ovide Decroly o Cèlestin Freinet, entre otros, pusieron en
marcha experiencias que aún hoy siguen despertando admiración y
reconocimiento.
En la segunda parte de este capitulo estudiamos algunas de las

experiencias que se han puesto en práctica al amparo de la teoría de las
Inteligencias Múltiples de Gardner. En concreto nos centramos en tres de
ellas; en primer lugar, el Proyecto Spectrum (Gardner, Feldman y
Krechevsky, 1998a), que supone un desarrollo alternativo del currículo y de
la evaluación, que significa, por otro lado, un referente básico en nuestra
investigación; este proyecto destaca la importancia que tiene para el niño
reconocer y promover el empleo de las diferentes capacidades cognitivas.
El segundo de los proyectos que hemos estudiado es el conocido como
método a base de Proyectos en el entorno de la Key School que parte del
principio de que las inteligencias deben de estimularse diariamente en el
niño y, por último, la tercera experiencia es el Proyecto de Inteligencia
Práctica para la escuela que, como su nombre indica, trata de examinar la
relación entre el trabajo académico y las funciones de adaptación al
entorno en el que el alumno aprende y se desarrolla (Gardner, 1993).
La segunda parte del trabajo, como hemos anunciado, está dedicada

al estudio empírico con el que pretendemos evaluar, de acuerdo con la
propuesta de Gardner, las inteligencias múltiples tanto en los alumnos de
educación infantil como en los de primaria para, posteriormente, comparar
los resultados con el fin de comprobar la estructura de la inteligencia en
una y otra muestra y si existe correspondencia significativa entre ambas.
16
Introducción.
El trabajo de evaluación ha sido realizado por expertos y profesores;

de esta manera unos y otros, utilizando instrumentos y procedimientos
adecuados, han procedido a evaluar las inteligencias en sus alumnos;
posteriormente han evaluado los estilos de trabajo presentes en los niños
con el objetivo de comprobar si existen estilos diferenciados para trabajar
con cada una de las inteligencias; es decir, si el alumno cuando trabaja lo
hace de manera diferente en los diferentes ámbitos intelectuales en los que
se le propone la tarea.
Consecuentemente, nuestro interés está también en comparar los

resultados de dichas evaluaciones. Por un lado, entre educación infantil y
educación primaria, tanto en la evaluación realizada por los expertos,
utilizando las actividades Spectrum, como por los maestros, a través de los
inventarios de evaluación, y tanto en lo que se refiere a las inteligencias
como a los estilos de trabajo; posteriormente, pretendemos realizar la
comparación entre los resultados globales obtenidos por los expertos y los
hallados por los maestros con el fin de conocer si la relación entre ambas
evaluaciones es significativa.
También realizamos la evaluación con la prueba psicométrica del

BADyG (Yuste, Martínez y Calvé, 1998) a todos los alumnos que han
participado en el estudio para conocer la existencia de correlaciones
significativas entre las escalas de evaluación de las inteligencias múltiples
de Gardner y dicha prueba.
De todo esto damos cuenta a continuación de manera detenida y

precisa con la intención de aportar algunas conclusiones que puedan ser de
utilidad tanto para esclarecer y comprender el procedimiento de la
17
primaria.
evaluación como para organizar la respuesta educativa que se ofrece al

alumno en el aula de formación.
18
Capítulo I. Concepto, estructura y medida de la inteligencia. Desde las diferencias individuales a los modelos no
unitarios.
CAPÍTULO I:
CONCEPTO, ESTRUCTURA Y MEDIDA DE LA
INTELIGENCIA. DESDE LAS DIFERENCIAS
INDIVIDUALES A LOS MODELOS NO UNITARIOS.
El debate sobre el origen y la ubicación de la inteligencia permanece

vivo desde el momento en el que se inicia el estudio sobre su propia
naturaleza. Del mismo modo, desde el ámbito educativo, se mantiene un
fuerte debate en torno a la relación entre inteligencia, capacidad de
aprendizaje y rendimiento escolar. De momento esta cuestión no parece
resolverse sino, que más bien, surgen interrogantes nuevos que mantienen
vivos estos planteamientos.
Padres, profesores y alumnos siguen tratando de justificar el éxito o

el fracaso escolar en base a una relación directa entre capacidad intelectual
y resultados académicos, de este modo parece que se perciben entre los
componentes de la comunidad escolar los resultados como si existiera una
relación lineal entre bajo nivel intelectual con fracaso escolar y alta
capacidad intelectual con éxito académico.
19
primaria.
La relación no parece estar tan clara, sobre todo cuando observamos

personas que aún teniendo un nivel intelectual alto, a veces con
rendimiento académico alto, no son capaces de resolver con habilidad
apropiada situaciones cotidianas a las que tienen que hacer frente en la
vida. Por el contrario, también podemos observar como personas que no
han brillado, incluso han fracasado en el aspecto académico, con bajo nivel
o con baja competencia intelectual, manifiestan unas capacidades
extraordinarias para resolver problemas en el contexto ordinario, siendo
con frecuencia personas con éxito en la vida.
Ante esta situación no parece sencillo identificar las claves que

determinan el éxito o el fracaso más allá de la inteligencia o capacidad
intelectual de una persona. Al menos será necesario plantearse la
concepción misma de la inteligencia y de las estrategias e instrumentos que
se utilizan para su identificación y medición.
A lo largo del último siglo se han sucedido diferentes aportaciones

que han tratado de comprender las relaciones entre inteligencia, capacidad
de aprendizaje y rendimiento académico. En este periodo, y hasta nuestros
días, se han ido produciendo cambios en la manera de entender la
inteligencia, en la manera que ésta se concreta y se manifiesta. Con la idea
de esclarecer un poco esta situación, trataremos de resumir las
aportaciones más significativas de este periodo, prestando una especial
atención a las últimas décadas, donde analizaremos con especial
detenimiento la evaluación de la inteligencia desde la perspectiva de las
Inteligencias Múltiples de Gardner (1993, 2001).
En el primer apartado se hace una síntesis de la concepción de

inteligencia contando con las aportaciones más significativas en este
20
unitarios.
campo. Se trata de recoger y distinguir las particularidades de cada uno de

los ámbitos en los que se localiza la inteligencia; es decir, el del propio
individuo, en sus diferentes niveles biológico, molar o conductual; en el
medio ambiente y en la interacción entre el individuo y el medio ambiente.
Más adelante se examina la aproximación e integración de los diferentes
conceptos y los cambios posicionales acontecidos con el paso del tiempo.
En los tres apartados siguientes que componen este capítulo se

tratarán de analizar otras visiones; en el primero de ellos, las aportaciones
realizadas desde la perspectiva diferencial – psicométrica que ha sido la
dominante en nuestra sociedad hasta mucho después de la mitad del s. XX
y, aún hoy, sigue teniendo una presencia muy relevante. Desde esta
perspectiva se han tratado de desarrollar instrumentos útiles para la
medida de las diferencias individuales, fundamentalmente a través de los
tradicionales tests de inteligencia.
A continuación, el siguiente apartado está centrado en el estudio y

análisis de otra teoría clásica, la del procesamiento de la información, que
ha predominado en el panorama psicológico desde la década de 1970 y se
ha centrado en analizar las capacidades implicadas en la resolución de
situaciones problemáticas relacionadas con diversos ámbitos. Esta
perspectiva ha significado avances muy notables, no sólo para comprender
la naturaleza de la inteligencia, sino también para ordenar el aprendizaje a
partir de la identificación de los comportamientos intelectuales implicados
en el mismo.
Finalmente, el último apartado está dedicado a fundamentar y

describir el modelo de las inteligencias múltiples en lo que se refiere a la
evaluación. A diferencia de los anteriores, este es un modelo que no
21
primaria.
concibe la inteligencia como concepto unitario, sino que estudia la

existencia de diferentes capacidades intelectuales (Gardner, 1983). Trata
de valorar la inteligencia en los contextos cotidianos, más allá de los
ámbitos escolares y del empleo de tests psicológicos estandarizados.
1. CONCEPCIÓN DE LA INTELIGENCIA
En este primer apartado se pretende hacer una síntesis de algunas

de las definiciones más significativas de inteligencia para enmarcar el
trabajo que se expone a continuación.
Son muchas las definiciones que se podrían relacionar sobre la

inteligencia, estas definiciones son muy diversas pero, al mismo tiempo,
presentan también un gran número de coincidencias.
La mayor parte de los autores, entre los que podemos citar a Brown
y Campione (1984); Carroll (1993); Gardner (1983, 1992, 1993); Jensen
(1992) y Sternberg (1989, 1996, 1997) así como otros muchos, coinciden
en señalar tres principales localizaciones de la inteligencia: a) la inteligencia
en el individuo, b) la inteligencia en el medio ambiente y c) la inteligencia
en la interacción entre individuo y medio ambiente. Evidentemente, dentro
de estas localizaciones generales hay otras localizaciones más específicas
de la inteligencia, tal como se señala en la tabla 1.
Como se puede observar en esta tabla, aquellos que señalan la

inteligencia como algo que está dentro del individuo, coinciden, a grandes
rasgos, en tres niveles de análisis: biológico, molar y conductual (Sternberg
y Detterman, 1992).
22
unitarios.
En el ámbito biológico se diferencian dos niveles: interorganismos,

donde la inteligencia puede ser considerada en el contexto de la evolución
de las especies, de la genética de cada especie concreta; o en la
interacción entre la evolución interespecies y la genética intraespecies.
También, dentro de los organismos, se puede considerar la

inteligencia en función de los aspectos estructurales del organismo (por
ejemplo, los hemisferios cerebrales) o en función de aspectos procesuales
(por ejemplo, los procesos neuronales que dan lugar a los potenciales
evocados). La interacción entre estructuras y procesos sería, por ejemplo,
la consideración de cómo ciertas regiones del cerebro generan
determinados potenciales evocados.
Un enfoque integrado de la inteligencia; es decir, aquel que tiene en

cuenta la interacción de factores biológicos inter e intra orgánicos, parece
ser la meta última de los investigadores orientados hacia la biología.
El nivel Molar señala principalmente dos aspectos del funcionamiento

de la mente: el cognitivo y el motivacional. Los teóricos cognitivos tienen
en cuenta dos clases de cognición, (Baron, 1985; Berry, 1981, 1992; Brown
y Campione, 1992 y Butterfield, 1992) aunque no todos admiten esta
distinción: a) la metacognición referida al conocimiento y el control de la
cognición del individuo y b) la cognición ordinaria que se refiere a lo que es
conocido y controlado por la metacognición. La distinción que se hace
respecto a la metacognición está referida a ésta como proceso (elaboración
de estrategias para solucionar problemas), o como conocimiento (tener
conciencia de lo que conocemos y de lo que no conocemos). Los procesos
de la cognición son múltiples, aunque la mayoría de los investigadores
23
primaria.
señalan fundamentalmente la atención selectiva, el aprendizaje, el

razonamiento, la solución de problemas y la toma de decisiones.
TABLA 1. LOCALIZACIÓN DE LA INTELIGENCIA (Sternberg y Detterman, 1992)
1. En el individuo
- Interespecies (evolución
Interorganismos - Intraespecies (genética)
- Interacción inter – intra
Estructura
Nivel Biológico
Intraorganismos Procesos
Interacción estructura – procesos
Interacción
inter – intraorganismos
- Metacognición
Procesos
Conocimiento
Interacción procesos –
conocimiento
Cognitivo
- Cognición.
Nivel Molar Procesos
Conocimiento
Interacción procesos -
conocimientos
Motivacional -Magnitud de la energía
-Disposición de la energía
-Interacción nivel-dirección
-Dominio general
Académico -Dominio específico
-Interacción general-específico
-Intrapersonal
Nivel conductual Social -Interpersonal
-Interacción intra – interpersonal
-Ocupacional
Práctico -Cotidiano
-Interacción ocupacional-cotidiano
Interacción biológico – molar – conductual
2. En el medio ambiente
Demandas
Nivel de cultura - sociedad Valores
Interacción demandas - valores
Demandas
Nivel de posición intra cultura -
Valores
sociedad
Interacción demandas - valores
3. Interacción individuo – medio ambiente
24
unitarios.
Otro enfoque a destacar es el motivacional, muy ligado, a las causas

y las consecuencias del aprendizaje (Castejón, 2005). Sus partidarios
afirman que la inteligencia no es solo cognición sino que es necesario
considerar, además, la motivación. Los teóricos de la motivación señalan
dos propiedades de la misma: a) el nivel o magnitud y b) la dirección o
disposición de la motivación. Evidentemente, la magnitud y la dirección
interactúan entre sí; por ejemplo, se pueden tener altos niveles de
motivación en ciertas direcciones de una actividad determinada, en tanto
que en otras esos niveles son bajos.
El nivel conductual se fija más en lo que la persona hace que en lo

que piensa. La afirmación principal de los teóricos conductuales es que la
inteligencia reside en la propia conducta además de en el funcionamiento
mental que precede a dicha conducta. La mayoría de los autores partidarios
de este nivel centran sus investigaciones en tres campos: académico, social
y práctico.
El campo académico implica el estudio de la conducta que se

manifiesta en el trabajo escolar incluyendo temas como el lenguaje,
ciencias, artes, etc. En este campo es necesario reseñar dos controversias;
una referente a la extensión de la conducta inteligente, es decir, ¿se puede
o no llamar conducta inteligente a expresiones como la danza o el arte; o
esto forma parte de otro campo?; la segunda controversia hace referencia
a la especificidad del campo de la inteligencia; es decir, los procesos
mentales utilizados en la resolución de problemas ¿son generales o
específicos?; por ejemplo, ¿se utilizan unos determinados procedimientos
para resolver problemas matemáticos y otros para las ciencias sociales? ¿o
son los mismos?
25
primaria.
En el campo social se incluyen conductas que se manifiestan en las

interacciones inter e intrapersonales. Esto se basa en la forma de utilizar
una persona la inteligencia para interactuar con otras personas y también
para la comprensión e interacción consigo mismo. Ambas formas pueden,
además, interactuar, pudiendo llegar a comprender mejor a los otros
partiendo de un mejor conocimiento de sí mismo.
El campo práctico incluye la conducta que se manifiesta en el trabajo

y en la vida cotidiana. En referencia al trabajo se incluye el conocimiento
sobre cómo se desempeña de forma eficaz el propio trabajo, cómo se
realizan la mayoría de las tareas y cómo se promociona en él. En lo que se
refiere a la vida cotidiana se incluye la realización de acciones tales como
las de cocinar para uno mismo, rellenar un formulario de trabajo, realizar
compras de forma inteligente, etc. Indicar, al mismo tiempo, que las
conductas ocupacionales y cotidianas no se manifiestan de forma
independiente, sino que interactúan entre sí.
Por otro lado, aunque se presente esta clasificación en tres campos,

biológico, molar y conductual, no se puede decir que sean independientes,
sino más bien que interactúan entre ellos.
Otros especialistas (Berry, 1992, Gardner, 1999 y Sternberg, 1985)

en el estudio de la inteligencia consideran, a diferencia de lo expresado
anteriormente, que la inteligencia no se encuentra en el individuo sino que
se localiza en el medio ambiente como una función de la cultura y la
sociedad del individuo. Es improbable comprender la inteligencia sin
entender la cultura, en esencia, la cultura determina la naturaleza de la
inteligencia y determina quién tiene ciertos niveles de inteligencia,
mediante procesos de clasificación y de atribución. Lo que se juzga como
26
unitarios.
inteligente está en función de las demandas del medio en el que las

personas viven.
Finalmente, hay otras teorías que no sitúan la localización de la

inteligencia ni totalmente dentro del individuo ni totalmente en el medio
ambiente, sino más bien en la interacción entre ambos (Goodnow, 1992).
Las personas no se muestran inteligentes en el vacío, ni la sociedad puede
establecer las pautas de lo que es la inteligencia. De esta forma, para
entender la inteligencia en su totalidad, hay que considerar al individuo en
su interacción con el medio ambiente más próximo u otros en los que
pueda intervenir dependiendo de las exigencias particulares de esos
medios.
2. LOS DIFERENTES CONCEPTOS DE INTELIGENCIA
Si bien lo expuesto hasta el momento es un esquema general, cada

autor desarrolla su propia definición con sus características particulares. A
continuación se hace una síntesis de algunas de estas definiciones
aportadas por los investigadores más notables, que son, por otro lado, los
que tienen una mayor relevancia en los objetivos que proponemos en el
presente trabajo.
2.1. Aportaciones desde el análisis biológico de la inteligencia
Anastasi (1992), aun partiendo de su concepción de inteligencia

como una cualidad de la conducta, subraya que esta conducta inteligente
es adaptativa y este proceso cambia a través de las distintas especies y del
contexto en el que vive el individuo
27
primaria.
Baltes (1992), habla de inteligencia en términos de constructos

específicos que constituyen lo que llamamos inteligencia; constructos tales
como la capacidad mental innata, la capacidad de almacenamiento
intelectual, la capacidad de aprendizaje, las aptitudes intelectuales, las
aptitudes para solucionar problemas y sistemas de conocimiento. Lo que se
espera de estos subconstructos es poder elaborar una microteoría que
aporte claridad y precisión al campo de la inteligencia.
Eysenck (1983), se centra claramente sobre las bases biológicas de

la inteligencia, considerando que la comprensión científica de la inteligencia
requiere la comprensión en el nivel biológico. Concibe la inteligencia como
derivada de la transmisión de la información a través de la corteza cerebral.
Sugiere que el recurso a los potenciales evocados medidos en la corteza
cerebral proporciona un medio particularmente adecuado para valorar la
precisión de dicha transmisión de información
Para Jensen (1992), la inteligencia tiene un substrato biológico pero

que se estudia con provecho en el contexto de tareas cognitivas de
laboratorio. Para él, la alta heredabilidad de las diferencias individuales en
g indica que hay un substrato biológico, presumiblemente en la estructura
neuronal y en la fisiología de la corteza cerebral. Afirma que se ha
encontrado que el valor de las correlaciones entre ciertas características de
los potenciales evocados del cerebro y diversos tests sociométricos se
relacionan directamente con las saturaciones de dichos tests en g.
Por su parte, Hunt (1992), señala que para una completa

comprensión de la inteligencia sería necesaria una teoría de tres niveles de
ejecución y de sus interacciones, uno de esos niveles sería el biológico.
28
unitarios.
2.2. Aportaciones desde el análisis molar de la inteligencia
Para Baron (1985) la inteligencia es un conjunto de aptitudes

implicadas en el logro de metas racionales elegidas, distinguiendo entre dos
tipos de aptitudes: a) capacidades, como la rapidez mental, la energía
mental y la exactitud de recuperación, que no pueden ser incrementadas
mediante la instrucción y b) disposiciones, que incluyen, por ejemplo, la
disposición a ser autocrítico o la disposición a examinar un problema
minuciosamente, que pueden ser controladas por la instrucción.
También en este ámbito Berry (1992), considera la inteligencia como

un producto final del desarrollo individual en el campo cognitivo –
psicológico a diferencia de los campos afectivo y motivacional. En el área
cognitiva incluye el funcionamiento sensorial y perceptivo
Brown y Campione (1984), en su definición de inteligencia subrayan

especialmente los procesos y los productos de aprendizaje, así como la
interacción entre estos procesos y productos. Inciden en los procesos
metacognitivos y en el conocimiento que interactúa en el aprendizaje.
Por su parte Butterfield (1992), incluye cuatro fundamentos en la

definición de inteligencia: a) las personas menos inteligentes tienen unas
bases de conocimientos menores y menos organizados; b) las personas
menos inteligentes utilizan para el procesamiento de la información menos
estrategias, más simples y más pasivas; c) las personas menos inteligentes
tienen menos comprensión metacognitiva de sus propios sistemas
cognitivos y d) las personas menos inteligentes utilizan procesos de control
de su pensamiento menos completos y flexibles.
29
primaria.
La definición de inteligencia para Carroll (1993) se centra en nuestra

propia sociedad y está limitada a las capacidades cognitivas, excluyendo
explícitamente las tendencias motivacionales y las capacidades físicas. Así
distingue tres clases de inteligencia: académica, práctica y social, según las
clases de problemas con los que se enfrentan las personas y según el
grado en que son capaces de resolverlos con éxito.
También, en esta misma línea sobre la definición de inteligencia, Das

(1992) concibe la inteligencia como la suma total de todos los procesos
cognitivos, incluyendo la planificación, la codificación, la información y la
activación de la atención. Considera que los procesos cognitivos que se
requieren para la planificación son los más importantes en el campo de la
inteligencia. Para él, planificar es un término amplio que incluye, entre
otras cosas, el generar planes y estrategias, el seleccionar los planes útiles
y el ejecutarlos.
Por su parte Detterman (1992), centra su consideración de

inteligencia como un sistema complejo integrado por numerosos procesos
cognitivos independientes. Considera que las investigaciones en este
campo han detectado las tres capacidades más importantes para la
inteligencia humana: a) la capacidad para manejar símbolos; b) la
capacidad para evaluar las consecuencias de las elecciones alternativas, es
decir, la cognición de los procesos y c) la capacidad para investigar a lo
largo de la secuencia de símbolos que tienen que ver con la atención
selectiva.
Gardner (1983), además de subrayar la necesidad de entender la

inteligencia en función de las diferentes clases de conocimiento, se
30
unitarios.
concentra especialmente en los contenidos cognitivos de la inteligencia y

considera la existencia de múltiples e independientes inteligencias. Trata de
buscar una mejor comprensión de los contenidos de cada tipo de
inteligencia y de las estructuras y procesos necesarios para destacar en
cada una de las dimensiones como, por ejemplo, la comprensión musical, la
sensibilidad interpersonal o el uso lingüístico.
La inteligencia es definida por Glaser (1992) como competencia y

como rendimiento intelectual cognitivo, utilizando el término intelectual
para separar de la inteligencia la cognición emocional.
Una crítica muy consistente al concepto de inteligencia general es la

realizada por Horn (1985). Este autor piensa que no existe y que lo que es
formulado como inteligencia es, en realidad, una mezcolanza de
capacidades cognitivas y que nuestro objetivo debería ser el tratar de
comprender estas capacidades más que el comprender una ilusoria
capacidad mitificada que llamamos inteligencia. Sin embargo, cree, que hay
ciertas aptitudes amplias que es necesario comprenderlas a fin de acceder
a ciertas clases de rendimiento intelectual, entre ellas, la flexibilidad de
razonamiento bajo condiciones cambiantes, lo que hace referencia a la
cognición y la metacognición.
En esta línea, Pellegrino (1992), también piensa que en orden a la

comprensión de la inteligencia necesitamos captar la naturaleza de la
cognición humana así como el sistema de valores dentro del cual funciona
esta cognición. En términos de cognición, subraya la especial importancia
de los aspectos metacognitivos del sistema mental, pero estos procesos y
contenidos metacognitivos no pueden ser comprendidos fuera del contexto
de los procesos y contenidos cognitivos sobre los que actúa.
31
primaria.
Por su parte, Snow (1992) remarca seis aspectos en su definición de

inteligencia, todos ellos localizados en el propio individuo y
fundamentalmente relacionados con el nivel molar de desarrollo. Estos seis
aspectos son: a) la incorporación del conocimiento organizado dentro del
pensamiento propositivo, b) la aprehensión de la experiencia, c) el
razonamiento fluido-analítico, d) la alegría mental, e) el aprendizaje
idiosincrático y f) el esfuerzo adaptativo e intencional que estaría dentro del
ámbito que se ha señalado como de convergencia entre el individuo y el
medio ambiente. Señala que estos seis aspectos son interdependientes,
pero no está de acuerdo con la idea de que la inteligencia está integrada
por un número concreto de módulos como propone Gardner (1983).
Sternberg (1985) considera que la inteligencia nos proporciona

medios para gobernarnos a nosotros mismos, de manera que nuestros
pensamientos y acciones se organicen de manera coherente y responsable
con respecto a nuestras necesidades internas. Este posicionamiento parece
que subraya los dos principales aspectos del funcionamiento mental del
nivel molar; es decir, el cognitivo y el motivacional
2.3. Coincidencias en la consideración de la inteligencia como una

cualidad de la conducta
En este nivel, en el que se da mayor importancia a lo que hace la

persona que a lo que piensa, Anastasi (1992) considera que la inteligencia
es una cualidad de la conducta inteligente y subraya que esa conducta es
adaptativa indicando cuáles son las formas más eficaces de atender a las
demandas del medio ambiente. Esto aproxima esta concepción al campo
que hemos denominado de interacción individuo – medio ambiente.
32
unitarios.
Por su parte, Baron (1985) señala en esta misma línea que las
capacidades intelectuales de nivel conductual son de ámbito general más
que específico; es decir, estas capacidades deben influir en el rendimiento
en una suficiente diversidad de situaciones, de manera que pueda
esperarse que influyan en el éxito, sea cual sea el medio ambiente o la
cultura.
También Carroll (1992) afirma que la inteligencia se aplica

fundamentalmente en los campos académico, técnico, y social lo que le
sitúa aún más en este ámbito conductual cuando insiste en la importancia
del estudio de la inteligencia en situaciones sociales y prácticas
Por su parte Gardner (1983) se sitúa en este nivel conductual al

identificar y relacionar sus diferentes inteligencias: lingüística, lógico
matemática, musical, viso-espacial, corporal-cinestésica, interpersonal,
intrapersonal y naturalista; de este modo sitúa a la inteligencia en la propia
conducta, además de en el funcionamiento mental que precede a dicha
conducta.
Glaser (1992) distingue entre conocimientos, en campos artificiales

como la mayoría de las áreas académicas, señalando, que la inteligencia
normalmente se adquiere bajo condiciones educativas relativamente
formales en la escuela, mediante la autoinstrucción formal y mediante el
aprendizaje y el modelado social dentro de la familia y de la comunidad.
Otra precisión a destacar es la que supone que la inteligencia hay

que considerarla incluyendo situaciones en las que unas personas
interactúan con otras para resolver conjuntamente los problemas y no
33
primaria.
solamente situaciones en las que las personas se vuelven sobre sí mismas

o interactúan con objetos o con conceptos abstractos (Goodnow, 1992).
Jensen (1992), que define la inteligencia en términos de un factor

general obtenido a partir del análisis de las correlaciones entre un gran
número de tests mentales, señala que ese factor presenta una capacidad
predictiva superior a cualquier otro factor o combinación de factores en lo
que se refiere al rendimiento en una serie de situaciones, incluyendo las
académicas y las profesionales.
Finalmente, Sternberg (1985) considera que la inteligencia

proporciona medios de autogobierno de manera que nuestras acciones se
organizan de forma coherente y responsable con respecto a nuestras
necesidades internas y del contexto.
2.4. Convergencias en la localización de la inteligencia en el medio

ambiente
Desde esta perspectiva la inteligencia se sitúa como una función del

lugar que ocupa el individuo dentro de la cultura y de la sociedad. En este
sentido, Anastasi (1992) cuando habla de la conducta adaptativa lo hace en
referencia a algo que cambia a través de las distintas especies haciéndolo
en función del contexto en el que vive el organismo, constituyendo, de este
modo, la inteligencia un concepto pluralístico.
Por su lado, Berry (1992) también se identifica en esta misma línea

cuando resalta su consideración de que la inteligencia es adaptativa dentro
de cada cultura, ya que permite a los miembros del grupo, y al grupo como
unidad, actuar eficazmente en un determinado contexto ecológico. En el
34
unitarios.
plano individual permite a las personas actuar en sus contextos culturales y

ecológicos.
Algunas matizaciones a las aportaciones señaladas anteriormente

son las apuntadas por Brown y Campione (1984) cuando insisten en la
importancia del aprendizaje que se realiza en el ambiente cotidiano, de
manera opuesta a aquel que se realiza sólo en el laboratorio. De esta forma
significa la importancia de los valores propios del entorno.
En el mismo sentido Carroll (1992) centra su definición de

inteligencia en nuestra propia sociedad y precisa que lo más importante es
que la inteligencia debe ser entendida como un concepto que está en la
mente de la sociedad en general y que la naturaleza exacta de dicho
concepto puede depender de la sociedad.
Gardner (1999) manifiesta la necesidad de comprender la

inteligencia en función de las diferentes clases de conocimiento que tienen
lugar de un modo natural en el medio ambiente cotidiano. El aspecto más
novedoso aportado por este investigador está en el proceso de
identificación de la inteligencia que no lo basa en los tests mentales
convencionales, sino en las situaciones finales que pueden lograr las
distintas personas, tanto pertenecientes a una misma cultura, como a
culturas diversas. Esto refleja la importancia del desarrollo de la inteligencia
con relación a valores culturales propios de cada uno de los contextos
sociales.
Con alguna precisión Jensen (1992) también apunta que la

inteligencia tiene una localización fundamentalmente en el individuo y que
ésta tiene un substrato biológico; en lo referente a su estudio, manifiesta
35
primaria.
que para ser provechoso debe realizarse en el laboratorio, pero

esencialmente en el contexto de la vida cotidiana.
Pellegrino (1992) indica que la comprensión de la inteligencia

necesita captar la naturaleza de la cognición humana, pero subraya que,
además, es necesario considerar la naturaleza del sistema de valores
dentro del cual funciona esta cognición.
Finalmente, en este capítulo es necesario destacar la aportación de

Sternberg (1985) quien considera los valores del medio ambiente en el
desarrollo de la inteligencia al tener en cuenta que el gobierno que nos
proporciona nuestra inteligencia, nuestras acciones y pensamientos, está
sustentado por las necesidades internas de cada individuo y las
necesidades del medio en el que se desarrolla.
2.5. Propuestas convergentes en la localización de la inteligencia

en la interacción individuo – medio ambiente
Como se ha indicado con anterioridad, muchos de los investigadores

no sitúan la localización de la inteligencia solamente en el individuo, ni
exclusivamente en el medio ambiente, sino en la interacción de ambos.
Anastasi (1992) concibe la inteligencia como una cualidad de la conducta,
pero incide en que esta conducta inteligente es adaptativa. Adaptación que
se va realizando según se van ajustando a las demandas del medio
ambiente a medida que éstas van cambiando.
También Berry (1992), en el mismo sentido piensa que la

inteligencia es adaptativa y que esto regula el comportamiento de cada
individuo dentro del grupo, haciéndolo más eficaz en respuesta a unas
determinadas demandas del contexto ecológico en el que está.
36
unitarios.
Gardner (2001) subraya que la comprensión de las ocho inteligencias

aumentará en la medida en que nos alejemos de los estudios de laboratorio
y nos acerquemos a una comprensión de la interacción del individuo y el
medio ambiente cotidiano.
Al referirse a la adquisición de la inteligencia, también Glaser (1992),

señala que ésta se adquiere en áreas naturales del modo más informal y
espontáneo mediante las interacciones con el mundo cotidiano.
Goodnow (1992), establece una comparación para subrayar la

importancia de la interacción entre el individuo y el medio ambiente.
Considera la inteligencia como un juicio o atribución comparable a los
juicios que hacemos sobre las personas que nos resultan físicamente
atractivas o amistosas, más que como una cualidad que reside en el
individuo. De este modo, según él, para comprender la inteligencia, más
que los tests de inteligencia, lo que tenemos que tener en cuenta son las
atribuciones que hacen las personas sobre sí mismas y sobre los demás.
Por su lado Pellegrino (1992) dice que la inteligencia está

implícitamente determinada por la interacción de la maquinaria cognitiva
del individuo con el medio sociocultural del mismo. Se refiere a los estudios
transculturales del conocimiento humano (por ejemplo el realizado por
Berry en 1981) en los que se pone de manifiesto la necesidad de tener en
cuenta los valores y contextos culturales para una comprensión de la
inteligencia
Scarr (1992), en este sentido, subraya que la inteligencia debe ser

concebida en términos de la adaptación de las personas a sus vidas
37
primaria.
cotidianas. La inteligencia exige formas amplias de adaptación personal en

la formulación de estrategias para la solución de los problemas con los que
nos enfrentamos en nuestra vida cotidiana.
Por último Zigler (1992) manifiesta efusivamente su interés en la

interacción evolutiva entre el individuo y su medio ambiente, pone,
además, interés en presentar un modelo relativo a la forma en que tiene
lugar esta interacción a lo largo del tiempo.
Queda claro con lo expuesto en este apartado que hay un amplio

consenso entre investigadores acerca de la concepción de inteligencia. Es
cierto que son muchas las divergencias manifestadas por cada uno de los
psicólogos, pero, casi siempre en torno a núcleos comunes para la mayor
parte de ellos.
3. LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES. LA PERSPECTIVA

PSICOMÉTRICA
Desde esta perspectiva el estudio de la inteligencia se centra en el

estudio de las diferencias individuales y en el diseño de herramientas para
medir esas diferencias. Según Pueyo (1996) son tres las características que
fundamentan este planteamiento:
a) La naturaleza de la inteligencia se puede analizar mediante el

estudio de las diferencias individuales en el rendimiento ante
determinadas tareas cognitivas.
b) La utilización de diversas técnicas matemáticas basadas en la

correlación, como el análisis factorial, para obtener
38
unitarios.
información acerca de la estructura de las capacidades

intelectuales.
c) La adopción de una aproximación esencialmente pragmática

y empírica, que parte de la recogida de datos a partir de la
aplicación de diversos instrumentos de medida del
rendimiento intelectual para después desarrollar
formulaciones o modelos teóricos. El diseño de instrumentos
de medida que permitan cuantificación de las diferencias de
rendimiento entre personas es, por tato, esencial para esta
perspectiva.
3.1. Binet y Simon, los primeros tests de inteligencia
La medida de la inteligencia desde la perspectiva psicométrica

siempre ha estado ligada al mundo de la educación. Es suficiente señalar
que el primer trabajo en esta línea se desarrolla entre 1904 y 1905 cuando
el Ministerio Francés de Instrucción Pública encarga a Binet la elaboración
de un instrumento que permita discriminar a los alumnos mentalmente
retrasados y que, por tanto, no pueden aprovechar la enseñanza dispuesta
para los demás escolares. Esta herramienta conocida como Escala Métrica
de la Inteligencia se publica en 1906 por Binet y Simon en Francia y desde
entonces ha sufrido diferentes revisiones y modificaciones. Es el punto de
partida de esta perspectiva diferencial – psicométrica que se ha mantenido
hasta nuestros días. Aunque no siempre con la misma relevancia de los
primeros momentos en los que, tanto en Europa como en los Estados
Unidos, la educación se generalizó a todas las clases sociales y a los
educadores les resultaba muy útil este método que ayudaba a identificar a
los alumnos que no podían aprovechar la enseñanza ordinaria que se lleva
a cabo en las aulas.
39
primaria.
Aunque con anterioridad a Binet, otros investigadores como Cattell

(1890) o Galton (1883) habían intentado valorar la inteligencia utilizando
medidas simples de laboratorio de respuesta sensorial y tiempo de
reacción, pero fue Binet el que precisó la necesidad en la intervención de
diferentes ítems que aunque no analizaban la inteligencia de forma
minuciosa, si que necesitaban que los individuos aplicaran funciones
complejas implicadas en la conducta inteligente como, por ejemplo, la
memoria o la abstracción.
Como se ha indicado más arriba el test de Binet influyó mucho en el

desarrollo de tests de inteligencia en otros países. Lewis Terman en 1916
en la Universidad de Stanford en Estados Unidos, lo adaptó a la población
americana. Desde ese momento, esta versión es conocida como la escala
de inteligencia Stanford – Binet. Ha sido revisada numerosas veces durante
los últimos años y, aún hoy, continúa siendo un instrumento muy utilizado.
3.2. Los análisis factoriales: Spearman, Thurstone, Guilford y

Cattell
Esta perspectiva diferencial - psicométrica sobre la inteligencia ha

tratado a lo largo del tiempo de dar respuestas al interrogante sobre cómo
se estructuran las capacidades intelectuales. Entre los primeros
investigadores cabe citar al psicólogo británico Charles Spearman (1927),
cuyo hallazgo más significativo fue el de encontrar que todos los ítems de
los tests analizados por él correlacionaban entre sí de algún modo. A partir
de esta observación Spearman supuso la existencia de un factor general
común al que denominó factor g. En estas mismas observaciones
comprobó que el hecho de no correlacionar perfectamente los ítems era
debido a que cada ítems también media un factor específico que llamó
40
unitarios.
factor s. Esta perspectiva definida por Spearman (1927) se llamó teoría de

la inteligencia de dos factores, el factor g y el factor s.
Los postulados de Spearman concluyen que g representa el

razonamiento abstracto. Los ítems que mejor correlacionaban con g eran
aquellos que permiten al individuo formar relaciones y aplicar principios
generales de manera que se puede decir que g es un factor común que
representa la capacidad de razonamiento abstracto y que está en una
amplia variedad de ítems.
Han sido muchos los investigadores que han discutido las

investigaciones de Spearman respecto al factor g. Uno de los más
significativos es Thurstone (1938) que hizo una aportación muy importante
y significativa. Este investigador afirmó, a diferencia de Spearman, que
existían habilidades intelectuales independientes y que no tenían relación
entre ellas. Sus conclusiones respecto a la inteligencia son que ésta
consiste en siete habilidades mentales primarias diferentes; dichas
habilidades son el significado verbal, rapidez perceptiva, razonamiento,
numérico, memoria repetitiva, fluidez de palabra y visualización espacial
Lo cierto es que tanto las aportaciones de Spearman como las de

Thurstone han sido tan relevantes que hoy están presentes en los trabajos
e investigaciones de los teóricos actuales y en los diseñadores de pruebas
psicométricas que, en cierta medida, han refundido ambas visiones. A
continuación se da cuenta de algunos de ellos, probablemente los más
significativos: modelo de la estructura del intelecto de Guilford
(1967/1986), inteligencia cristalizada versus fluida de Cattell (1987) y la
teoría de tres estratos de la inteligencia de Carroll (1993).
41
primaria.
Respecto al primero, el modelo de la estructura del intelecto de

Guilford (1967/1986), indicar que según este autor cada tarea intelectual
se puede clasificar de acuerdo a su contenido, la operación mental y el
producto; el contenido hace referencia a aquello sobre lo que se aplica el
pensamiento; la operación mental a los modos de pensar y el producto al
resultado de la aplicación de una operación sobre el contenido. El modelo
de la estructura del intelecto genera un total de 180 factores separados de
habilidad, que es el resultado de combinar de todas las maneras posibles
las tres dimensiones reseñadas.
Finalmente, indicar que Guilford señala en este modelo

tridimensional que esta estructura jerárquica se hace a partir de los
contenidos que incluyen el visual, auditivo, simbólico, semántico y
conductual; las operaciones son la cognición, la grabación de memoria, la
retención de memoria, la producción divergente, la producción convergente
y la evaluación y, finalmente, los productos se corresponden con las
diferentes maneras en las que se manifiesta la información y son unidades,
clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones.
En lo que hace referencia al modelo de la inteligencia cristalizada

versus inteligencia fluida de Cattell (1987), podemos indicar que, a
diferencia de Guilford, acepta la existencia de g y divide la inteligencia en
dos factores: la inteligencia cristalizada y la inteligencia fluida. Respecto a
la primera señala que depende de la carga cultural y está relacionada
principalmente con las tareas de vocabulario, información general y
problemas aritméticos. Por el contrario, la inteligencia fluida requiere poco
conocimiento específico e implica las habilidades para establecer relaciones
complejas y resolver problemas.
42
unitarios.
Esto implica que cuando se da entre varios niños unas mismas

condiciones culturales y educativas, la inteligencia fluida y cristalizada
correlacionan muy alto y es difícil distinguirlas. Por el contrario cuando los
niños difieren en el componente cultural y educativo, estos factores son
mucho más fáciles de identificar, en este caso es frecuente que niños con
similar inteligencia fluida se muestren muy diferentes en los tests en los
que predominan las tareas cristalizadas. Tal como se ha indicado más
arriba y como constatan los hallazgos aquí expuestos de Cattell, el tema del
sesgo cultural tiene unas implicaciones muy importantes en la medición de
la inteligencia desde esta perspectiva diferencial psicométrica.
En cuanto a la teoría de los tres estratos de la inteligencia de Carroll

(1993), supone la expansión y elaboración de los modelos de Spearman,
Thurstone y Cattell. Sitúa el factor g por encima de las ocho habilidades
que se relacionan con g aunque a diferente intensidad; estas ocho
habilidades de mayor a menor relación con g son: inteligencia fluida,
inteligencia cristalizada, memoria y aprendizaje general, percepción visual
amplia, rapidez cognitiva y velocidad de procesamiento. Estas habilidades
son consideradas como características humanas biológicas y básicas que
pueden influir en una amplia variedad de conductas. Finalmente, en un
tercer nivel, bajo las ocho habilidades amplias enumeradas, se encuentra
un conjunto de habilidades específicas vinculadas a factores de ese
segundo estrato que resultan de la experiencia en tareas particulares.
3.3. Los tests de inteligencia
En este apartado trataremos de recoger algunas de las

características más destacadas de algunos de las pruebas más
representativas y de mayor uso para la medida de la inteligencia en niños
de edades comprendidas entre los 3 y los 12 años, entre los que se
43
primaria.
encuentran los que han sido objeto de la investigación que aquí se

presenta. Aunque en la actualidad es amplio el número de pruebas
existentes, tanto de administración grupal como individual, aquí solo
revisaremos dos de ellas, la escala de inteligencia Stanford – Binet y las
escalas de inteligencia de Wechsler, ambas de administración individual. A
diferencia de las grupales, las individuales requieren una buena preparación
y entrenamiento por parte del examinador que tiene, entre otras
cuestiones, que considerar convenientemente las respuestas del niño y
también observar con cuidado su conducta para que la valoración de las
habilidades del niño se ajusten lo máximo posible a aquello que realmente
pretende medir la prueba.
La escala de inteligencia Satnford – Binet. Se trata de una escala de

inteligencia que se puede utilizar en niños a partir de los 2 años y hasta la
edad adulta. Desde su perspectiva psicométrica se muestra eficaz en la
medición de la inteligencia general así como en cuatro factores
intelectuales: razonamiento verbal, razonamiento cuantitativo,
razonamiento abstracto / visual, y memoria a corto plazo (Thorndike,
Hagen y Sattler, 1986). A partir de los cuatro factores indicados se
plantean quince subtets para el análisis minucioso de las habilidades
mentales del niño.
Teniendo en cuenta que el sesgo cultural es una preocupación de los

investigadores y diseñadores a la hora de construir una herramienta de
este tipo, podemos indicar que en este test, los factores verbal y
cuantitativo enfatizan la inteligencia cristalizada, que está más cargada
culturalmente y más orientada a la información de la realidad y el
conocimiento del vocabulario del niño, así como a la comprensión de
frases. Por otro lado, el factor de razonamiento abstracto / visual utiliza la
44
unitarios.
inteligencia fluida. Se cree que está menos sesgado culturalmente porque

requiere poca información específica (Berk, 2001).
Cuatro son las razones por las que los resultados de las
investigaciones de Binet resultan de enorme importancia para la historia de
la perspectiva diferencial – psicométrica sobre la inteligencia (Coll, 2001).
a) El instrumento desarrollado por Binet pone de manifiesto que es

posible medir directamente rasgos psicológicos complejos como
el razonamiento verbal o el razonamiento cuantitativo, y que son
estos rasgos complejos los que dan cuenta de las diferencias
individuales en el ámbito individual.
b) Binet apunta una caracterización de la inteligencia como conjunto

de facultades, capacidades o habilidades que pueden estudiarse
inicialmente por separado o con el fin de comprender
posteriormente su síntesis (edad mental, edad promedio, etc.).
c) Los procedimientos de medida elaborados por Binet van a

mantenerse en su esencia, pese a la multitud de refinamientos y
adaptaciones posteriores.
d) Los intereses y objetivos aplicados del trabajo de Binet van a

permanecer en buena parte en los tests de inteligencia
posteriores: obtener una medida predictiva del éxito escolar y
ofrecer medidas y puntuaciones que puedan emplearse para la
toma de decisiones relacionadas con la orientación y el futuro
académico y profesional de las personas.
45
primaria.
Las escalas de inteligencia Wechsler se pueden utilizar entre los 3 y

los 16 años. Por una parte, la escala Wechsler de preescolar y primaria de
inteligencia – revisada (WIPPSI-R) es apropiada para niños de entre 3 y 8
años y la escala de inteligencia de Wechsler III (WISC-III) es indicada para
valorar la inteligencia de niños con edades comprendidas entre los 6 y los 8
años. Como podemos comprobar ambas pruebas, según las indicaciones
dadas por sus autores, serían adecuadas para los niños que han sido objeto
de esta investigación.
Fundamentalmente WISC-III y WIPPSI-R miden dos amplios factores

intelectuales: el manipulativo y el verbal. La parte manipulativa exige que el
niño opere con materiales con muy poca mediación verbal, esto hace que
los niños con dificultades en el lenguaje comprensivo o expresivo puedan
demostrar su capacidad intelectual. Cada parte está compuesta por seis
subtests de modo que ofrece en total doce puntuaciones separadas, de
esta forma se puede decir que este test mide la inteligencia general al
mismo tiempo que ofrece una variedad de puntuaciones verbales y de
ejecución. Esta prueba está entre las más utilizadas, además de servir de
modelo de otras muchas. Para terminar con la breve descripción de esta
prueba, indicar que las escalas verbales de WIPPSI constan de las pruebas
de información, vocabulario, aritmética, semejanzas, comprensión y
memoria de frases; mientras que las pruebas manipulativas son las de
figuras incompletas, casa de los animales, laberintos, dibujo geométrico y
cubos.
46
unitarios.
3.4. Aportaciones y limitaciones
Para terminar este apartado es necesario resaltar que desde esta

perspectiva diferencial – psicométrica se han aportado algunos aspectos a
destacar, del mismo modo que también han quedado patentes algunas
limitaciones en lo que se refiere a la interpretación de la inteligencia y,
sobre todo, a la relación de ésta con el aprendizaje escolar. Quizás el
aspecto positivo más destacado es la alta correlación entre los resultados
de los tests sociométricos y el rendimiento escolar con lo que éstos se
convierten en una buena herramienta de predicción del éxito o fracaso
académico, aunque por el contrario hay que decir que las razones de este
valor predictivo son desconocidas (Coll y Onrubia, 2001). Por otro lado, la
característica jerárquica de las aptitudes intelectuales y muchos de los
principales factores presentes en esa estructura jerárquica como pueden
ser la inteligencia cristalizada o la fluida están contrastadas por una amplia
evidencia empírica aunque la comprensión sobre la composición de esas
aptitudes es muy limitada. Finalmente, señalar, entre las limitaciones de
esta orientación diferencial psicométrica, que no se explica el
funcionamiento de la inteligencia ni los procesos cognitivos que sustentan
la conducta inteligente.
Estas limitaciones expuestas parecen suficientes para explicar el

hecho de que en las últimas décadas gran parte de los psicólogos
educativos han mostrado su insatisfacción con los tests psicométricos
clásicos derivados de esta perspectiva. Ya que aunque nos puedan dar
pistas sobre la trayectoria futura de algunos alumnos, sobre determinadas
dificultades o ventajas, lo que no aportan es información sobre lo más
importante en el plano educativo, que es la forma de optimizar y potenciar
las capacidades intelectuales y de aprendizaje de los alumnos. También
como se ha indicado con anterioridad, estos tests no parecen estar libres
47
primaria.
de sesgo cultural y social por lo que actúan de manera negativa contra

algunos colectivos minoritarios. Por último, están centrados en el
comportamiento inteligente relacionado con la llamada inteligencia
académica y, en cambio, no parece que tengan en cuenta la inteligencia
práctica y sí una aspiración clasificatoria y selectiva difícilmente compatible
con postulados sociales orientados a la igualdad social y de oportunidades.
4. EL ENFOQUE DE PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN
Desde esta óptica se trata de analizar y buscar respuestas que de

algún modo están relacionadas con las deficiencias comentadas más arriba
a propósito del análisis realizado de la perspectiva diferencial –
psicométrica de la inteligencia. Esta visión, relacionada con el modo en el
que el ser humano procesa la información, podría definirse como una forma
de abordar el problema de la naturaleza humana describiéndola como un
sistema de procesamiento de la información en el que se produce la
codificación, el almacenamiento, la organización y la recuperación de la
misma para llevar a cabo las actividades. Desde este enfoque el análisis de
las diferencias individuales no es un objetivo prioritario, lo que
verdaderamente interesa es la elaboración de modelos procesuales de las
tareas.
4.1. Los modelos procesuales de realización de tareas
El llamado análisis componencial es un procedimiento que responde

de manera adecuada a este objetivo. Fundamentalmente trata de
identificar los componentes o unidades elementales del procesamiento de
la información implicadas en la resolución de las tareas. Se trata de
entender cómo esas unidades elementales del procesamiento de la
48
unitarios.
información se suceden, o mediante qué modalidad se emplean para la

ejecución de tareas.
Un buen ejemplo de este método de análisis componencial es el de

Sternberg (1980, 1989) en el que se definen cinco tipos de componentes
según la función que realizan en las tareas. Estos componentes son:
a) Los metacomponentes son utilizados para la planificación y

ejecución de tareas y para la toma de decisiones. Entre sus
funciones están las de identificar el tipo de problema que hay que
resolver, seleccionar los componentes de orden inferior para
realizar el problema, seleccionar una estrategia para ordenar los
componentes de la manera más conveniente, seleccionar las
representaciones necesarias de la información sobre la que los
componentes deben de actuar, orientar el proceso hacia la
solución y determinar el tiempo necesario par la realización, así
como tener en cuenta el nivel de calidad de la ejecución.
b) Los componentes de ejecución son los encargados de ejecutar los

planes establecidos y las decisiones adoptadas por los
metacomponentes.
c) Los componentes de adquisición son los responsables del

aprendizaje de nuevas informaciones.
d) Los componentes de retención son los responsables de la

recuperación de la información almacenada.
49
primaria.
e) Los componentes de transferencia son los responsables de

traspasar las informaciones a nuevos contextos, diferentes a
aquellos en los que se ha adquirido la información.
Para la realización de cualquier tarea todos los componentes deben

de actuar de manera coordinada para hacer posible una correcta
realización de la tarea.
Además de la estrategia descrita del análisis componencial, otro

modelo de interés es el que consiste en el estudio de la forma en la que los
expertos en un ámbito determinado resuelven una tarea y, juntamente a
esta estrategia, la de comparar y estudiar la manera en la que realizan una
tarea concreta una persona experta y una novata. En este sentido Ericsson
(1996) señala que las diferencias en la ejecución y realización de
determinadas tareas radica en dos aspectos fundamentales, por un lado, en
que el experto posee una base de conocimiento mucho más amplia en ese
campo concreto y, por otro lado, su base de conocimiento está mejor
organizada y es más sencillo el acceso a la misma. Y quizás lo que es más
importante y básico para la transferencia del conocimiento es que las
personas expertas tienen una mayor capacidad para procesar el
conocimiento de diferentes formas lo que les permite abordar las tareas de
manera hábil y dinámica, contemplando múltiples alternativas en la
solución de una situación problemática, por el contrario, el novato, en
ocasiones, a pesar de disponer de la información necesaria, tiene
dificultades para acceder a la misma y también para emplearla en
diferentes situaciones.
Por estas razones se considera necesario desde esta perspectiva

incluir en el estudio de la inteligencia la estructura del conocimiento así
50
unitarios.
como la forma en la que ésta se utiliza, se guarda, se organiza y se

recupera.
Desde esta posición del procesamiento de la información se

contempla la inteligencia con tres elementos básicos: a) el conocimiento
específico, que está relacionado con dominios concretos, b) las estrategias
generales del aprendizaje y la resolución de problemas, entendidas como
las responsables de la planificación de las acciones que persiguen el logro
de un objetivo. Estas constituyen métodos o procedimientos mentales para
adquirir, elaborar, organizar y utilizar información que hace posible
enfrentarse a las demandas del medio, resolver problemas y adoptar las
soluciones más adecuadas (Case, 1989). Se han definido estrategias de
elaboración, de organización y de recuperación, aunque son numerosas las
propuestas de clasificación y denominación. Y finalmente, c) las
capacidades metacognitivas que son las que están relacionadas con el
control y supervisión consciente del uso de las diferentes estrategias de
planificación y evaluación de las acciones.
4.2. La teoría Triárquica de Sternberg
Al hilo de los cambios en la forma de entender la inteligencia, ha

llevado a algunos autores de esta tendencia del procesamiento de la
información a plantear la necesidad de considerar la inteligencia en relación
al mundo real, en relación a la vida cotidiana y de los procesos de
adaptación, modificación y selección de esos entornos.
Entre las aproximaciones más representativas de este planteamiento

está la teoría triárquica de Sternberg (1986, 1991, 1994, 1997, 1999).
Desde esta visión se propone un modelo tridimensional para comprender y
desarrollar la inteligencia. Las tres dimensiones son: componencial,
51
primaria.
experiencial, y contextual; en otros términos también, inteligencia analítica,

creativa y práctica. El modelo trata de la relación de tres esferas
importantes; por una parte, el mundo interno de la persona o los procesos
mentales que subyacen a la conducta inteligente; por otro, el papel
mediador de las relaciones que a lo largo de la vida se establecen entre el
mundo interno y el mundo externo del individuo y, finalmente, la actividad
mental en la vida diaria para resolver los problemas que el entorno plantea.
Esta teoría esta compuesta por tres subteorías dedicadas a la comprensión
de cada una de estas tres relaciones indicadas.
La teoría componencial o analítica. En este apartado se relaciona la

inteligencia con el mundo interior del individuo identificando los procesos
en un comportamiento inteligente. Está integrada por tres tipos de
procesos mentales: los metacomponentes, que planifican, supervisan y
evalúan la acción; los componentes de ejecución, que tienen que ver con
las acciones a realizar para lograr los resultados deseados; y los
componentes de adquisición de conocimientos que determinan un conjunto
de procesos para optimizar el nivel de conocimiento a partir de la
información que proporciona el contexto. Esta teoría especifica los procesos
mentales propios de la actividad inteligente, y reclama para sí una validez
universal. Estos componentes cognitivos son comunes a todas las personas
con independencia de las características socioculturales que cada una
perciba por diversas que sean unas de otras.
La subteoría experiencial o creativa se interesa concretamente por los

procesos que tienen lugar cuando la persona se enfrenta a situaciones más o
menos novedosas en los diversos contextos a lo largo de su vida. Considera
dos tipos de procesos: los que posibilitan enfrentarse a situaciones novedosas
demandando respuestas creativas y originales; y los que implican
automatización de los procesos mentales.
52
unitarios.
Esta parte de la teoría tiene una connotación universal en lo referente

a la importancia esencial que la novedad y automatización tienen como tales
para la inteligencia en toda sociedad y cultura. Al mismo tiempo es relativa,
en cuanto que la novedad de situaciones y problemas, así como la
automatización de procedimientos, depende de los individuos y grupos en
sus contextos culturales respectivos. En la subteoría experiencial se
distingue: La capacidad para enfrentarse a lo nuevo, con los procesos de
codificación selectiva, combinación selectiva y comparación selectiva; y la
capacidad para automatizar el procesamiento de la información.
La subteoría contextual o práctica es la responsable de relacionar la

inteligencia del individuo con su mundo exterior. En este aspecto se
identifican tres tipos de actividades que son características de la conducta
inteligente: la adaptación al ambiente, la transformación del ambiente y la
selección del ambiente. De este modo se subraya la relación del sujeto con el
contexto, analizando la conducta inteligente en su propio ambiente.
Destacar que su ámbito de aplicación es universal teniendo en cuenta

lo importante que es para el individuo y su especie, la adaptación, la
transformación y selección del medio ambiente. Al mismo tiempo hay que
destacar que está en línea con las variables culturales puesto que la conducta
valorada como adaptada, selectiva o transformada varía en función de las
variaciones en los contextos culturales. La inteligencia, lejos de ser una
actividad mental sin propósitos claros, se dirige especialmente a conseguir los
objetivos que son claves en la satisfacción de necesidades concretas y
específicas de las personas(Sternberg, 1989, 1997). Los tres objetivos
globales son: la adaptación, la transformación y la selección.
Adaptación. En la mayoría de las ocasiones el objetivo del pensamiento

inteligente es el de adaptar el sujeto al ambiente. Las exigencias de esta
adaptación pueden diferir radicalmente de unos ambientes a otros. Los
53
primaria.
ambientes están caracterizados en función de la familia, las relaciones

interpersonales, el trabajo, la subcultura, la cultura propia y otros elementos
relevantes. Por esta razón, aunque los componentes de la inteligencia
exigidos en estos contextos diferentes puedan ser los mismos o muy
semejantes, las exigencias concretas que presentan esos procesos y esos
niveles de experiencia pueden diferir sustancialmente en unos casos u otros.
De este modo, el contenido del pensamiento inteligente y sus
manifestaciones comportamentales pueden ser diferentes en los distintos
contextos. En consecuencia, aunque los procesos mentales que un test de
inteligencia debe medir sean los mismos, el instrumento de medida puede ser
concebido como diferente. No en todas las culturas son considerados del
mismo modo los comportamientos inteligentes, de este modo lo que para un
ámbito sociocultural es inteligente, no tiene porque tener la misma
consideración de inteligente en otro ámbito sociocultural.
Transformación. La transformación del medio ambiente es el recurso

que se utiliza como estrategia de apoyo cuando fracasa la adaptación. El
planteamiento es que uno debe de cambiarse a sí mismo para adaptarse al
ambiente, cuando esto no ocurre de este modo es el individuo el que trata de
modificar el ambiente. Pero la transformación no siempre tiene porque ser
utilizada como sustitución de la adaptación. En ocasiones, la transformación
es anterior a la adaptación. En algunos aspectos, la transformación puede
considerarse como lo más nuclear del pensamiento inteligente.
Fundamentalmente, como demuestra el hecho de que el ser humano haya
alcanzado un nivel de desarrollo científico, tecnológico y cultural tal alto, el
individuo actúa inicialmente sobre el ambiente, sin permitir que el ambiente
actúe sobre él.
Selección. Se suele utilizar cuando fracasan la adaptación y la

transformación y significa implícitamente la renuncia a un ambiente
54
unitarios.
determinado a favor de otro diferente. En este sentido, un ejemplo que

podemos utilizar para comprender este comportamiento puede ser el del
individuo que cambia de situación laboral al fracasar en el intento de
adaptación a unas determinadas circunstancias laborales que implican un
grado razonable de compatibilidad con unos determinados intereses, valores,
expectativas, aptitudes, etc. En este comportamiento intelectual orientado a
conseguir las satisfacciones individuales, la selección no siempre es el último
recurso ya que, en ocasiones, se intenta transformar un medio ambiente
después de haber fracasado en los intentos por liberarse de él a través de la
búsqueda de otro que se ajuste más a los propósitos individuales.
Así pues, la adaptación, la transformación y la selección son las

funciones del pensamiento inteligente utilizadas en la actuación realizada por
los individuos cuando actúan en un determinado contexto a lo largo del ciclo
vital. A través de estos componentes de la inteligencia, utilizados a diversos
niveles de experiencias, se actúa en el mundo real. La forma de actuar puede
ser distinta en función de individuos o grupos de individuos. Esto explica que
la inteligencia no puede ser comprendida sino se tienen en cuenta las formas
en las que se manifiesta (Sternberg, 1991, 1996).
4.3. Aportaciones de este enfoque
Anteriormente cuando se ha estudiado el enfoque diferencial –

psicométrico han quedado algunas cuestiones sin resolver, o al menos sin
explicar convenientemente. Probablemente, la más importante ha sido la
que hace referencia a la explicación del funcionamiento intelectual y su
relación con la capacidad de aprendizaje y el rendimiento escolar. Desde
esta perspectiva se aportan algunas claves que pueden ayudar a
comprender estos procesos.
55
primaria.
Al menos son tres las aportaciones que parecen más significativas;

en primer lugar, esta perspectiva ha permitido formular algunas hipótesis
sobre los procesos subyacentes a los factores y aptitudes intelectuales
identificados desde la vertiente diferencial – psicométrica y sobre el valor
predictivo de los tests clásicos de inteligencia respecto al rendimiento
escolar (Coll y Onrubia, 2001). De este modo un test hará una predicción
del rendimiento académico con mayor o menor acierto en función de que
sus componentes tengan una relación mayor o menor con las tareas sobre
las que se pretende hacer la predicción.
Una segunda aportación es la de que desde esta perspectiva se

pueden elaborar instrumentos de diagnostico que permiten una adecuada
organización de la intervención educativa. Una particularidad que ayuda
eficazmente es el análisis que se hace del conocimiento específico y de la
estrategia o estrategias de procesamiento que son requeridas para resolver
los ítems que proponen los tests de inteligencia. Por otro lado, también
desde esta perspectiva se propone la necesidad de que las herramientas
que se utilizan en el diagnóstico valoren aspectos fundamentales implícitos
en el proceso de enseñanza, como los conocimientos o ideas previas de los
alumnos en relación a los temas que se proponen para su aprendizaje.
También, como indica Wittrock (1998), esos instrumentos de diagnóstico
tienen que ser eficaces en la identificación de las estrategias de aprendizaje
y de las estrategias metacognitivas de los alumnos.
Una tercera ventaja aportada por el procesamiento de la

información, y que responde a una duda planteada en la perspectiva
diferencial–psicométrica, es que aborda el diseño de procedimientos
orientados a modificar y optimizar las capacidades intelectuales del
estudiante. Son numerosos los modelos instruccionales desarrollados para
56
unitarios.
mejorar los conocimientos específicos de los alumnos en diferentes

dominios. Además de los modelos instruccionales se han diseñado otros
programas enfocados a la enseñanza de estrategias generales y específicas
de aprendizaje, así como de capacidades metacognitivas.
4.4. Los programas de desarrollo intelectual
Son numerosos los programas de desarrollo intelectual o de

aprender a pensar, como también son conocidos, que se han desarrollado
al amparo de este enfoque del procesamiento de la información. Todos
ellos intentan entrenar en las diferentes funciones cognitivas que
componen el dominio intelectual. Estos programas, en líneas generales
varían según el tipo de sujetos a los que se dirigen, de modo que
estructural u organizativamente tienen sus particularidades dependiendo si
van dirigidos, por ejemplo, a estudiantes de educación infantil ordinaria o a
niños deficientes. Sobre estos programas se han realizado numerosos
estudios experimentales que ponen de relieve su efectividad en la mejora
del desempeño intelectual (Nieto, 1997).
Una gran parte e los programas como SOAR, DOORS, DORIS y

ADAPT están dirigidos a ayudar a los alumnos a alcanzar el estadio
evolutivo del pensamiento formal a través de los caminos de la lógica
formal y el método científico. Otros programas conocidos como heurísticos
pretenden enseñar a resolver problemas a partir de la adquisición por parte
de los aprendices de las estrategias y métodos de los expertos.
A continuación se exponen las características más relevantes de

aquellos programas con mayor impacto en nuestro medio: el Programa de
Enriquecimiento Instrumental, el Programa de Filosofía para niños y el
Proyecto de Inteligencia Harvard.
57
primaria.
El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Reuven Feuerstein

(1980). El programa ha sido diseñado para modificar la estructura
cognoscitiva. Su característica fundamental es la de aumentar la capacidad
humana a través de la exposición directa a los estímulos y a las
experiencias proporcionadas por los contactos propios del aprendizaje,
tanto el formal como el informal.
Entre los objetivos que pretende alcanzar el programa, los más

destacados son: a) corregir las funciones diferentes que están en cualquier
fase del acto mental, es decir, en el input, la elaboración y el output; b)
adquirir conceptos básicos, vocabulario y operaciones, es decir, sistemas
de operaciones, instrumentos y técnicas tendentes a hacer que el sujeto
utilice mejor y de forma eficaz la información que recibe; c) desarrollar la
motivación intrínseca de manera que el acto de aprendizaje sea
satisfactorio para el aprendiz; d) incrementar el pensamiento reflexivo
sobre la propia tarea e interpretar la propia conducta y aprender de ella al
mismo tiempo y e) desarrollar y facilitar la autopercepción encaminada al
cambio de actitud.
Los catorce instrumentos que componen este programa se agrupan

en tres ámbitos que tienen que ver con el nivel lector del individuo:
instrumentos no verbales, instrumentos que requieren un nivel mínimo de
vocabulario y lectura e instrumentos que requieren un cierto nivel lector y
comprensivo.
El Programa de Filosofía para Niños trata de promover el desarrollo

del pensamiento crítico y creativo así como la imaginación moral que le
permiten al niño, desde una edad temprana, comprender sus propias
58
unitarios.
experiencias y establecer los procesos de autocorrección necesarios en

cada momento; todo ello a partir de la expresión de sus propias habilidades
de pensamiento en las llamadas comunidades democráticas de indagación;
es decir, a través de la discusión amena e interactiva de problemas
filosóficos (Lipman, 1997, 1998, 2004)
El programa está compuesto de numerosas actividades, ejercicios y

planes de discusión junto a breves introducciones para que el profesorado
implicado en el proceso de aprendizaje sea consciente de las cuestiones
filosóficas que se plantean. Esto proporciona un modelo de trabajo en el
aula muy preciso y elaborado, centrado en lo que Lipman, Sharp y
Oscanyan (2002) denominan comunidades de investigación. Junto a esto,
los autores citados también aportan un diseño para la formación del
profesorado en esta materia específica, lo que va a permitir, además de
una considerable difusión del programa, un adecuado conocimiento y
puesta en práctica por parte de los profesores.
Las actividades individuales dirigidas a los niños están encaminadas

a que éstos realicen una exploración cuidadosa de su pensamiento y del
conjunto de su actividad mental: se les lleva a pensar en sus recuerdos, en
sus imágenes, en sus pensamientos e ideas; se les anima a que expliquen
qué es lo que pasa por su interior cuando están pensando, qué es lo que
realmente perciben o cómo son capaces de resolver un problema o
inventar una historia, o un dibujo.
Este programa en síntesis está definido por tres características: a)

propone la reflexión dirigida al propio pensamiento, es decir, se trata de
pensar en cómo pensamos en los procesos de razonamiento que nos
permiten ir sacando conclusiones; b) se trata de una reflexión con un
59
primaria.
marcado sentido de retroalimentación, ya que la reflexión está encaminada

a corregir errores, mejorar los procedimientos e incluso, automatizar y
simplificar algunas reglas básicas del razonamiento y c) hacer extensiva la
reflexión a todas las actividades realizadas por el niño en los diferentes
contextos empezando por el aula en donde se le invita a que analice
críticamente lo que hace habitualmente en las clases, de modo que pueda
evaluar en qué medida está alcanzando las metas que se propone y a
distinguir lo que haya de positivo y negativo en sus logros.
El Proyecto de Inteligencia de Harvard. La idea original de este

programa es la de mejorar las habilidades y destrezas de pensamiento de
los alumnos pertenecientes a entornos sociales culturalmente deprimidos.
Está dirigido a sujetos de hasta 15 años. Se estructura en seis series de
actividades que pretenden el desarrollo de actitudes, conocimientos y
procesos básicos sobre los que construir la comprensión del lenguaje, el
razonamiento verbal, la resolución de problemas, la toma de decisiones y el
pensamiento inventivo (Nickerson, Perkins y Smith, 1989).
Sus objetivos básicos son: a) facilitar a través de una intervención

sistemática el incremento de las habilidades consideradas típicamente
constitutivas de la inteligencia; b) aumentar la competencia intelectual en
una serie de tareas como la observación sistemática o la percepción; c)
aprender métodos de aproximación a tareas específicas; d) utilizar los
conocimientos de materiales convencionales para la mejora del
pensamiento y e) potenciar determinadas actitudes que favorecen el
progreso y la realización intelectual.
En referencia a los contenidos más importantes de este programa,

señalar que se sitúan en torno a las siguientes habilidades: a) habilidades
60
unitarios.
para clasificar patrones; b) habilidades para razonar inductivamente; c)

habilidades para razonar deductivamente; d) habilidades para desarrollar y
usar modelos conceptuales; e) habilidades para comprender y f)
habilidades para modificar la conducta adaptativa.
Las actividades se presentan de manera muy atractiva, procurando

la participación activa de todos los alumnos, de manera que sea posible el
desarrollo de las habilidades de comunicación, participación, interacción
entre iguales, etc. El diálogo es dirigido por el profesor que actúa como
mediador y facilitador que solicita, propone, induce, insinúa, sugiere, etc.,
pero no proporciona respuestas a preguntas que hacen los alumnos; más
bien, las reorienta hacia ellos mismos. En definitiva, se pretende la
curiosidad, el esfuerzo, la confianza y el interés de los sujetos como
actitudes facilitadoras del éxito en las experiencias realizadas.
5. LA PERSPECTIVA PLURALISTA DE LA INTELIGENCIA
Desde los primeros momentos de la Psicología y hasta nuestros días,

se han ido sucediendo respuestas que han tratado de conocer y explicar la
estructura de la inteligencia, se han construido pruebas que han pretendido
medir el factor o los factores que la componen y se han sucedido una serie
de investigaciones y propuestas con importantes implicaciones en el campo
de la educación.
Desde los primeros tests de inteligencia se proponía la identificación

de las características mentales del niño con el fin de hacer una predicción
sobre su comportamiento posterior, así, por ejemplo, el test de Binet y
Simon (1905) proporcionaba una puntuación que permitía identificar a los
niños que tenían necesidad de ir a una clase especial.
61
primaria.
Posteriormente, la pregunta que se planteaba era la de si la

inteligencia era un rasgo holístico o verdaderamente se trataba de una
serie numerosa de habilidades diferentes. Eran muchos los analistas de
factores que orientaron sus investigaciones a la búsqueda de respuesta en
este sentido. Más tarde, especialmente hasta hace unas décadas, las
investigaciones se han dirigido al análisis de los componentes que
supuestamente estaban detrás de las habilidades de procesamiento de la
información que predicen las puntuaciones de los tests de inteligencia. Más
recientemente Sternberg (1986, 1991, 1994, 1997 y 1999) ha ampliado
esta aproximación dando lugar a la teoría triárquica que considera la
inteligencia como el resultado combinado de habilidades de procesamiento,
experiencias adquiridas a partir de las tareas realizadas y de influencias
ambientales y culturales. Mas allá ha ido Gardner con su teoría de las
inteligencias múltiples (1993, 2001) en las que establece, hasta el
momento, ocho dominios distintos de habilidad, cada uno definido por
operaciones de procesamientos específicos y que representan una
inteligencia diversa en el ser humano.
Estos últimos posicionamientos, la teoría triárquica de Sternberg, la

teoría de las inteligencias múltiples o la perspectiva de la inteligencia
exitosa, también del investigador Sternberg, de las que más adelante
trataremos de sintetizar en sus aspectos más relevantes, han supuesto un
cambio muy significativo respecto a los supuestos clásicos sobre la
naturaleza de la inteligencia. Estos cambios se producen básicamente a
partir del empeño de muchos investigadores (Gardner, 1995, 1999, 2001;
Salomon, 1993; Sternberg, 1997; Sternberg y Grigorenko, 2003) por
estudiar y comprender el comportamiento inteligente a diferencia de las
tareas psicométricas clásicas que no tenían especialmente en cuenta el
62
unitarios.
funcionamiento de la inteligencia en contextos naturales y ante la

resolución de situaciones problemáticas cotidianas.
5.1. La propuesta de Inteligencias Múltiples de Gardner
Desde esta explicación de la inteligencia se plantea una crítica a las

posiciones tradicionales propias de la psicometría caracterizada por una
visión unidimensional de la inteligencia. Frente a esta visión restringida
surge una óptica diferente, plural y diversa, que trata de ver en los
individuos un mayor número de aptitudes. Ante una posición que
fundamentalmente trata de ver y valorar aptitudes centradas
específicamente en el ámbito lingüístico y lógico – matemático, la teoría de
Gardner trata de identificar un número mayor de capacidades relacionadas,
al menos, con ocho dominios diferentes de los que en mayor o menor
medida son poseedores todas las personas. Como es evidente estas
posiciones pluralistas se oponen a las visiones unitarias en, al menos, a lo
que a las consecuencias curriculares se refiere. Frente a una escuela con
un currículo uniforme, derivado de la concepción también uniforme de la
inteligencia, se oponen una escuela con un currículo que reconoce distintas
facetas cognitivas en las personas y, de forma consecuente, propone un
currículo abierto a estos planteamientos. Concentrarse de forma exclusiva
en las capacidades lingüísticas y lógicas durante la escolaridad formal
puede suponer una estafa para los individuos que tienen capacidades en
otras inteligencias (Gardner, 1993, 1999, 2001)
Para Gardner las inteligencias están compuestas de un conjunto de

habilidades, talentos o capacidades mentales. Cada una de estas
inteligencias se define como un potencial biopsicológico para procesar la
información que se puede activar en un marco cultural concreto para
resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura
63
primaria.
(Gardner, 1999). Los entornos reales son los verdaderamente relevantes

para el individuo, porque es en ellos en los que desarrolla su actividad y en
los que los comportamientos adquieren su mayor significado. Esto es lo que
Gardner pretende resaltar cuando manifiesta que hay un número elevado
de capacidades que tienen su expresión real en el entorno de cada
persona. Para Gadrner (1995) esas capacidades son tan importantes como
aquellas que miden los tradicionales test de inteligencia.
En la identificación de las ocho inteligencias actuales, aunque otras

como la espiritual y la moral pueden incorporarse en breve de modo
fundamentado a la teoría, Gardner emplea diferentes informaciones
procedentes de un buen número de evidencias empíricas.
Entre ellas tienen una importancia muy significativa las

informaciones acerca del conocimiento sobre el desarrollo normal y de
individuos con altas capacidades así como de otros con síndrome autista.
También las informaciones sobre el deterioro de las capacidades
individuales en los casos de lesiones cerebrales; del mismo modo, también
supone una fuente destacada de información la que se refiere a la
evolución filogenética del conocimiento, así como los aspectos claves de
diferentes cultural sociales sin dejar de lado los estudios psicométricos que
incluyen la correlación entre tests y, finalmente, el modo de procesar y
adquirir el aprendizaje y la transferencia de éste a nuevos contextos. El
análisis de estas y otras informaciones se realiza de acuerdo a una serie de
criterios que debe cumplir una determinada facultad o capacidad para ser
considerada como una inteligencia (Gardner, 1993, 1999, 2001).
Además, cada inteligencia debe poseer una operación nuclear

identificable o un conjunto de operaciones. Como sistema computacional
64
unitarios.
basado en las neuronas, cada inteligencia se activa a partir de ciertas

informaciones presentadas de forma interna o externa; por ejemplo, los
rasgos fonológicos en el caso de la inteligencia lingüística.
Por otro lado, una inteligencia debe ser también susceptible de

codificarse en un sistema simbólico; es decir, un sistema de significado,
producto de la cultura, que capture y transmita formas importantes de
información. Las matemáticas, por ejemplo, constituyen un sistema que
tiene una relación directa con una inteligencia. La existencia de una
capacidad computacional propia de cada inteligencia anticipa la existencia
de un sistema simbólico que aprovecha dicha capacidad. Este aspecto, el
hecho de que una inteligencia tenga una tendencia a formalizar un sistema
simbólico, constituye una de sus características primarias.
Gardner cuando describe las inteligencias de su teoría, musical,

cinestésico–corporal, lógico–matemática, lingüística, viso-espacial,
interpersonal, intrapersonal (Gardner, 1983) y naturista (Gardner, 2001)
afirma que todas las personas en algún grado tienen estas inteligencias lo
que las hace diferentes puesto que la presencia en un nivel determinado de
cada inteligencia y la combinación entre todas ellas hace que no existan
dos personas con las mismas condiciones. A esto hay que sumar el hecho
de que las inteligencias son independientes entre sí, lo que puede suponer
que una persona destaque en alguna o algunas de las inteligencias y
también presente un nivel inferior a lo normal en alguna o algunas de ellas.
En palabras de Gardner (1993), lo normal es que las personas estén en dos
o tres inteligencias, tanto por encima como por debajo de lo normal
(Gardner, Fedlman y Crechevsky, 1998a).
65
primaria.
Al hilo de esta independencia de las diferentes inteligencias

propuestas en la teoría de Gardner, subrayar el contraste que esto significa
respecto a las propuestas señaladas más arriba, en el apartado dedicado a
las diferencias individuales desde la perspectiva psicométrica, en lo que
hace referencia a las correlaciones observadas entre las puntuaciones
obtenidas por las personas en los tests de inteligencia así como las
demostraciones empíricas sobre la existencia de g. Especialmente, desde la
teoría, se cuestiona la importancia de g cuando éste se explica desde fuera
del contexto, alejado de las tareas que sirven de referencia y también lo
sesgado que supone utilizar este factor como medida global de inteligencia
y sobre todo de las consecuencias educativas que de ello se pueden
derivar.
La teoría de las inteligencias múltiples afirma que la solución de

cualquier tarea está impregnada culturalmente y que requiere de una
combinación de inteligencias; a diferencia del factor g; que, sin negar la
existencia del mismo, atribuye que las altas correlaciones observadas entre
las puntuaciones son debidas a que las tareas implícitas en los tests miden
en realidad un mismo tipo de habilidad, que no es otra que la de responder
a cuestiones realizadas con la lógica matemática y con la lingüística.
En el capítulo II sobre los fundamentos generales de la teoría de las

inteligencias múltiples, se han descrito algunos de los programas
educativos surgidos al amparo de esta teoría teniendo en cuenta que el
impacto que ha tenido en el mundo educativo esta propuesta de Gardner
ha sido muy significativo. También, en este capítulo se hace una valoración
de las implicaciones educativas que han supuesto la implementación en el
ámbito escolar de las inteligencias múltiples. Dos temas básicos hay que
destacar en lo que respecta a las implicaciones educativas (Grigorenko,
66
unitarios.
1998): a) el rechazo a una enseñanza uniforme para la colectividad frente a

una enseñanza centrada en el individuo como singularidad en el
aprendizaje y b) el objetivo fundamental es la educación comprensiva del
aprendizaje teniendo en cuenta las diferencias de las distintas inteligencias
en los alumnos.
Respecto a la evaluación de las inteligencias múltiples de la que ya

damos cuenta de manera amplia en el capítulo II, sólo añadir, tal como allí
decimos, que los métodos empleados tradicionalmente, no son apropiados
para este enfoque; ya que aquellos consistían en la transformación de las
observaciones realizadas en un momento determinado y en unas
condiciones de examen precisas, lo que invalida el procedimiento desde
esta perspectiva. En este caso, esa observación es continua y se realiza
durante el desarrollo habitual de las tareas por parte del alumno. Consiste
en el uso de instrumentos para observar directamente cada una de las
inteligencias. Este nuevo enfoque de la evaluación, tal como señala el
propio Gardner (1995) se caracteriza, entre otras cuestiones, por las
medidas siguientes: a) la observación del trabajo habitual; b) el uso de
instrumentos que observen directamente las diversas inteligencias y no
tengan sesgo a favor de alguna de ellas; c) la validez ecológica de las
observaciones realizadas y el uso de múltiples medidas; d) la sensibilidad
hacia las diferencias individuales, los niveles evolutivos y las diversas
formas de habilidad; e) la utilización de materiales intrínsecamente
motivadores e interesantes y f) el uso de los resultados de la evaluación en
beneficio del alumno y como ayuda para él. A partir de esta evaluación,
Gardner pretende que se averigüen los tipos de experiencias educativas
que pueden ser más aconsejables para el niño y aprovechar los puntos
fuertes de cada uno de ellos, al mismo tiempo que atender y compensar
aquellos puntos débiles que puedan haber sido detectados en el proceso;
67
primaria.
esto está muy lejos de las pretensiones y resultados obtenidos por otros
procedimientos que sólo alcanzan a clasificar y etiquetar, en ocasiones de
modo prematuro, a los alumnos. A menos que se consiga evaluar el
aprendizaje que tiene lugar en las diferentes especialidades, y por
diferentes procesos cognitivos, incluso las mejores innovaciones
curriculares están destinadas a quedar inutilizadas (Gardner, 1995)
Como se ha indicado con anterioridad, la escuela que propugna

Gardner es una escuela comprensiva, es decir, promueve y estimula al niño
para que comprenda las claves del mundo que le rodea y estas claves
tienen que ver con el contexto físico, también el biológico, el de los seres
humanos y el propio del individuo, es decir, el personal. La comprensión del
conocimiento implica la funcionalidad de ese conocimiento y sus
aplicaciones relevantes en diversas situaciones y contextos donde es
necesario implementarlo para alcanzar de manera exitosa la resolución de
las tareas propuestas.
Además de la evaluación, Gardner (1995) señala otras vías de

acceso a la educación comprensiva. Efectivamente, la evaluación debe
propiciar la autorregulación del alumno y estar basada en la conducta del
alumno en situaciones reales en las que tenga que conjugar el
conocimiento aprendido con los nuevos problemas de la vida ordinaria. Al
mismo tiempo, también se puede favorecer el desarrollo de una educación
comprensiva ofreciendo varias vías de acceso a ese conocimiento, como las
narrativas, estéticas, pragmáticas, interpersonales, numéricas, etc.; es
decir, la utilización de las múltiples inteligencias al servicio de la
comprensión.
68
unitarios.
5.2. La inteligencia exitosa de Robert J. Sternberg
La denominación de inteligencia exitosa es debida al creador de la

teoría triárquica, a R. Sternberg. Para este investigador la inteligencia
exitosa es aquella que es realmente importante en la vida, la que se
emplea para lograr objetivos importantes y la que muestran quienes han
obtenido éxito en la vida ya sea según sus patrones personales, ya según
los de los demás (Sternberg, 1997).
Al igual que en el caso de las inteligencias múltiples de Gardner,

ésta, la exitosa, no tiene nada que ver con la inteligencia de la que hemos
hablado más arriba y que se media a través de los tradicionales tests de
inteligencia y que tenía como finalidad la medición del CI.
La inteligencia exitosa es la combinación de habilidades analíticas,

creativas y prácticas en una persona, es decir, es la capacidad para
adaptarse a un ambiente, seleccionar ambientes compatibles entre sí y
crear ambientes en los que uno está mejor consigo mismo. Este concepto
subraya la importancia que tienen los valores personales, sociales y
culturales y, especialmente, su interacción. Todas las culturas, e incluso las
subculturas, pueden diferir en sus conceptos acerca del significado
inteligente, lo que reconoce la importancia del ambiente contextual propio
de cada persona; razón por la que aquello que en un entorno determinado,
con unas características particulares puede llevar al éxito a una persona, en
otro contexto, ese mismo comportamiento personal puede llevar al fracaso.
Al igual que en la teoría de las inteligencias múltiples destaca el

hecho de que se puede ser competente en alguna o algunas de las
inteligencias y presentar un escaso dominio en otras; el concepto de
inteligencia exitosa también implica que tener éxito en un dominio, no
69
primaria.
implica tenerlo en todos. De esta manera, las personas pueden tener y

dominar exitosamente habilidades en un dominio determinado y, sin
embargo, esas mismas personas pueden no manifestar habilidades, o en
cualquier caso pocas, en otros dominios. Esto significa que la inteligencia
exitosa está desarrollada en un dominio particular.
La importancia de este extremo radica en el hecho de que

organizativamente puede condicionar la puesta en práctica de una
determinada acción. Así, por ejemplo, en el campo de la educación, la
participación del alumno y educador en el proceso tendrá que tener en
cuenta las habilidades y competencias manifestadas por el niño en un
determinado campo, del mismo modo, la eficacia del proceso puede verse
reforzada a partir de la detección de aquellos dominios en los que el
alumno se muestra menos competente.
Para Sternberg (1997) la inteligencia exitosa debe ser considerada

en sus tres aspectos: a) el analítico que se usa para resolver problemas; b)
el creativo que se utiliza para tomar decisiones sobre qué problema
resolver y c) el aspecto práctico que sirve para llevar a la práctica las
soluciones. Estos tres aspectos son independientes entre sí lo que remarca
el carácter múltiple de la inteligencia que, una vez más, a diferencia de esta
posición, Sternberg indica que los clásicos tests de medida del CI lo único
que alcanzan a medir, aunque de forma incompleta, es el aspecto analítico.
También, este autor asegura que la inteligencia exitosa gana en

efectividad cuando se da un equilibrio entre el aspecto analítico, el creativo
y el práctico; es más importante saber cuándo y cómo usar esos aspectos
de la inteligencia exitosa que tenerlos. De este modo, lo que caracteriza a
las personas exitosas es la reflexión necesaria sobre cuándo y cómo usar
70
unitarios.
las habilidades de manera efectiva y no sólo poseerlas. Por esta razón se

destaca la particularidad de que la llamada inteligencia exitosa es
esencialmente equilibrio frente a cantidad. Una persona con inteligencia
exitosa no sólo tiene puntos fuertes y débiles, sino que además, los conoce
y conoce la forma de utilizar los primeros con el fin de minimizar los
segundos.
La inteligencia analítica implica la dirección consciente de nuestros

procesos mentales para analizar y evaluar ideas, resolver problemas y
tomar decisiones. Este aspecto analítico de la inteligencia incluye: a)
capacidad de reconocimiento de los problemas; b) capacidad para la
definición correcta de esos problemas; c) planificación y formulación de
estrategias encaminadas a su resolución; d) capacidad de representación
de la información; e) asignación de recursos apropiados para resolver el
problema; f) la gestión y el control de la evaluación de las decisiones
tomadas con capacidad para corregir errores en la medida en que éstos
son identificados; g) poder pensar heurísticamente para resolver los
problemas; h) saber las formas de superar las situaciones de bloqueo
analizando las distintas opciones de resolver el problema e i) reconocer los
límites y las dificultades en las que puede caer el pensamiento.
La inteligencia creativa es la capacidad de engendrar nuevas ideas

más allá de lo estrictamente dado. La creatividad tiene tres nodos centrales
en cualquier consideración que de ella se haga: la persona, el campo o
disciplina y el ámbito circundante que emite juicios sobre la calidad de
individuos y productos (Csikszentmihalyi, 1998). La capacidad de establecer
conexiones entre productos o comportamientos donde otras personas no
los ven es una de las principales características de los sujetos creativos;
otro es que estas personas son muy proclives a cuestionar principios
71
primaria.
generalmente aceptados por los demás. Las personas con inteligencia

exitosa buscan tareas que permiten la creatividad, tratan de definir de
manera continuada los problemas, además, son conscientes y asumen las
dificultades que supone la creatividad; no les satisface el encasillamiento y
tratan de salir cuando se perciben en esa situación. En definitiva, las
personas con altas dosis de creatividad tienen diferentes modos de percibir
un problema, diferentes alternativas de resolución, capacidad de análisis de
las múltiples respuestas o soluciones y capacidad de corregir los posibles
errores en la ejecución de esos problemas.
La inteligencia práctica es la capacidad para traducir la teoría en la

práctica y las teorías abstractas en relaciones prácticas. Involucra a
individuos aplicando sus habilidades al tipo de problema con el que se
enfrentan en la vida diaria, ya sea éste de tipo laboral o esté relacionado
con el ámbito de lo familiar. Esta inteligencia está asociada con la
adquisición y uso del conocimiento tácito; éste es un conocimiento
relacionado con la acción, es la habilidad que permite a los sujetos analizar
un medio determinado, comprenderlo y adaptarse al mismo, posibilitando
la obtención de beneficio propio.
Sternberg (1997) propone una serie de postulados que, aunque no

de forma original, pero si de manera conjuntada, tienen su propia utilidad
para la práctica educativa y es una forma de trasladar la inteligencia
exitosa al medio educativo. Dichos postulados son:
 El propósito de la enseñanza es la creación de sabiduría a partir de la

organización del conocimiento.
72
unitarios.
 La enseñanza del pensamiento analítico, creativo y práctico; junto con

la memorización, debe ser el núcleo de la instrucción.
 Del mismo modo, también la evaluación debe incluir los componentes

analíticos, creativos y prácticos, juntamente con los memorísticos.
 Ambas, la enseñanza y la evaluación, deben ayudar al niño a identificar

tanto sus puntos fuertes como los débiles y ser capaz de actuar
consecuentemente para ser eficaz en el uso de las capacidades
compensando los ámbitos en los que manifiesta alguna dificultad.
 Tanto la enseñanza como la evaluación deben de promover la puesta en

práctica de los metacomponentes que tienen que ver con la solución de
problemas.
 La enseñanza y la evaluación deben activar los componentes de la

ejecución.
 La enseñanza y la evaluación deben permitir la adquisición de

habilidades que permitan la codificación, comparación y selección de la
información.
 La enseñanza y la evaluación deben considerar las diferencias

individuales y actuar consecuentemente en las formas y las modalidades
de la presentación de la información.
 La enseñanza debe de realizarse en lo que Sternberg denomina zona de

distancia óptima.
73
primaria.
 La enseñanza debe de facilitar al alumno su adaptación al entorno.
5.3. La inteligencia en los contextos naturales
A partir de las concepciones expuestas más arriba, en los últimos

años algunos investigadores han adoptado una concepción de la
inteligencia y la cognición que toma como punto de partida la naturaleza
distribuida. Estos autores, a partir de esta concepción, han trazado
proyectos educativos orientados a ofrecer una respuesta a los nuevos retos
planteados por la sociedad de la información y la sociedad multicultural.
Proponen formas de superar la exclusión que sufren las personas
procedentes de diferentes grupos culturales (Flecha, 2005).
En definitiva, el punto de partida de esta concepción, condicionada

por unas características sociales y culturales determinadas propias del
momento histórico actual, es que la cognición es algo compartido por los
individuos de forma que el pensamiento se sitúa en los contextos
particulares de cada uno.
En los complejos contextos naturales actuales las personas perciben

y piensan de forma compartida. Todos comparten herramientas y sistemas
simbólicos que emplean en el desarrollo de sus actividades. El pensamiento
está condicionado precisamente por esos artefactos o sistemas simbólicos
compartidos por la comunidad; esto justifica implicaciones educativas como
las denominadas comunidades de aprendizaje que trataremos de explicar
someramente más adelante.
Desde esta concepción, el conocimiento no está solamente en el

individuo, ni fuera de él. Por lo tanto, la medida de la inteligencia no se
puede hacer directamente sobre la persona o sobre el medio en el que ésta
74
unitarios.
está ubicada, ni siquiera corresponde a los procesos mentales que tienen

lugar al margen de la actividad y el contexto. La unidad de análisis es
ahora el individuo y su implicación en la actividad contextualmente situada.
La relación entre las personas en una situación determinada junto con los
procesos internos que conlleva la actividad, así como los códigos de
representación propios de la acción, constituyen la unidad verdadera de
análisis. Este planteamiento difiere de manera sustancial con el de la
perspectiva del procesamiento de la información; pero mucho más radical
es la oposición al enfoque de las diferencias individuales;
fundamentalmente en lo que hace referencia al estudio de la inteligencia.
Como se indica más arriba, un ejemplo concreto que se traslada al

mundo de la educación lo encontramos en las comunidades de aprendizaje;
estos planteamientos que suponen una nueva organización de las aulas
constituidas en verdaderas estructuras de trabajo cooperativo en las que
cada alumno tiene unas responsabilidades determinadas a partir de las
cuales adquiere unos conocimientos que posteriormente transmite a los
demás, también tiene una influencia clara de la perspectiva sociocultural
del desarrollo y del aprendizaje.
Las comunidades de aprendizaje se amparan en cuatro principios

básicos (Aubert, Duque, Fisas, Valls, 2004; Elboj, Puigdellivol, Soler y Valls
2002; Freire 1997 y Habernas, 1987). Estos referentes se centran en la
implicación de la comunidad, el aprendizaje dialógico, las expectativas y la
transformación del aprendizaje. A continuación se explican someramente
estos principios.
Participación e implicación de la comunidad. El proceso de

aprendizaje depende cada vez más de lo que ocurre en la calle, en el
75
primaria.
círculo familiar del niño y en el resto de contextos en los que éstos pasan
parte de su tiempo, y no sólo en lo que sucede en las aulas. En este
sentido, señalar que son numerosas las experiencias que muestran día a
día que la participación de toda la comunidad en la escuela está
transformando las expectativas de muchos niños. Todo esto lleva a pensar
que cualquier intervención educativa que pretenda la integración de todas
las variables sociales y culturales en el aula, al tiempo que dar respuesta a
los muchos conflictos actuales en las aulas, es necesario que incluya la
participación igualitaria de todos los que componen la comunidad educativa
(Flecha, 2005).
Evidentemente el medio de aprendizaje no es sólo el aula, sino la

comunidad donde la escuela está ubicada, y debe ser la acción conjunta de
profesores, familias, alumnado, voluntariado, etc., los que actuando tanto
dentro como fuera del recinto escolar orienten su tarea a resolver las
necesidades de los niños; estas situaciones son las que van a posibilitar la
formación y la adquisición de conocimientos por parte del niño.
El aprendizaje dialógico se define como aquel que resulta de las

interacciones que produce el diálogo igualitario, esto es, un diálogo entre
iguales para llegar a un consenso, con pretensiones de validez (Elboj,
2005). El aprendizaje dialógico fomenta interacciones surgidas por medio
de un diálogo intersubjetivo e igualitario. Las culturas que no utilizan los
mismos códigos de conocimientos pueden relegar a parte de sus
componentes a la exclusión lo que significa la fragmentación del
conocimiento dentro de un ambiente determinado. En las comunidades de
aprendizaje, a través del fomento del intercambio de información, los
participantes aportan sus conocimientos y sus claves culturales al conjunto
76
unitarios.
de la comunidad, lo que favorece el desarrollo individual del aprendizaje y

del conocimiento.
Las altas expectativas. Las expectativas sobre los individuos y grupos

de individuos condicionan de manera determinante la relación con las
personas, tanto dentro como fuera de su grupo de pertenencia y, por lo
tanto, el acceso a determinados campos del conocimiento puede verse
restringido o potenciado (Aubert, Duque, Fisas, Valls, 2004). A partir de
esta premisa, las comunidades de aprendizaje plantean una pedagogía de
máximos, centrada en las altas expectativas, especialmente en los sujetos
con riesgo de déficit social y cultural.
Frente a la perspectiva del déficit cultural, académico o cognitivo, la

perspectiva desde las comunidades de aprendizaje trata de impulsar un
currículo de máximos, trabajando con el aumento de las expectativas de los
niños y de su entorno. Un currículo de máximos resaltará el éxito, la
autoestima, el control personal del proceso educativo y la cooperación. Los
nuevos procesos de conocimiento de la sociedad actual demandan un
aprendizaje dialógico basado en principios como el diálogo igualitario y la
inteligencia cultural; fundamento sobre el que se apoyan todos los procesos
de aprendizaje.
Transformaciones del aprendizaje en el aula: los grupos interactivos.

Para lograr el máximo rendimiento escolar los grupos precisan la inclusión
de los valores culturales del entorno en la escuela. La interacción de estos
grupos que es rica y culturalmente diversa, fomenta la cohesión y
promueve el aprendizaje en la comunidad, minimizando las diferencias
culturales entre grupos y el establecimiento de diferentes ritmos de
aprendizaje.
77
primaria.
Los grupos interactivos son agrupaciones heterogéneas de alumnos,

tanto en género como edad y cultura, que realizan las tareas escolares con
una persona adulta. Este tipo de propuestas fomenta la interacción entre
iguales. Además, las personas adultas responsables del proceso pueden
realizar un seguimiento con mayor facilidad, observar las dificultades de
aprendizaje y fomentar que los propios niños puedan llegar a resolverlas
(Flecha, 2005). Desde esta posición se facilita que los alumnos con un
grado de aprendizaje y conocimiento mayor puedan ayudar a otros que
presentan algunas dificultades, al mismo tiempo que consolidan sus propios
conocimientos. En el caso de la diversidad cultural, los sujetos de diferentes
culturas, a partir de esta propuesta cooperativa, no sólo aprenden a
compartir, sino también a ayudarse y respetarse. El trabajo en equipo
también posibilita el desarrollo de la autoestima individual y grupal, así
como las habilidades de comunicación y, lo que es más importante, sin
necesidad de establecer grupos de diferentes niveles de aprendizaje.
5.4. Aportaciones desde esta perspectiva
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1993, 2001) o el

planteamiento de la inteligencia exitosa de Sternberg (1997) contrastan
con los planteamientos tradicionales sobre la naturaleza de la inteligencia.
Desde esta nueva visión se avanza de forma considerable en la
comprensión del comportamiento inteligente y se centran especialmente los
intereses en el funcionamiento de la inteligencia en los contextos naturales
en los que interviene el individuo y en la realización de tareas reales y
cotidianas frente a planteamientos psicométricos o de laboratorio que
principalmente estudian las respuestas del niño en contextos artificiales
que, en ocasiones, están muy alejados de la realidad individual.
78
unitarios.
Desde estos últimos enfoques se concibe el pensamiento como algo

compartido; es decir, tiene su verdadero sentido en el hecho de estudiar la
inteligencia en la persona implicada en una actividad relevante para ella y
realizada en su entorno natural. Entendiendo de esta manera el
pensamiento como algo que ya no está en el individuo, ni tampoco tiene
lugar alejado de la actividad que éste realiza. Esta perspectiva por tanto,
subraya, además de al individuo y a la actividad que realiza, la naturaleza
social y contextualizada de la propia acción de la persona.
6. CONCLUSIONES
Con la intención de adentrarnos en la concepción de la inteligencia y

de las estrategias e instrumentos que se utilizan para su medición, hemos
tratado de hacer un análisis de las diferentes aportaciones que en los
últimos años se han hecho por parte de los autores más significativos de
esta disciplina. Al mismo tiempo hemos recogido las claves de los cambios
que se han dado a lo largo del tiempo tanto en la manera de concretarse
como de manifestarse y entenderse la inteligencia.
Se ha dado cuenta de las aportaciones más significativas en este

campo tratando de distinguir las particularidades de cada uno de los
ámbitos en los que se localiza la inteligencia; es decir, en el individuo, en el
medio ambiente y en la interacción entre el individuo y el medio ambiente.
A continuación se ha examinado la aproximación e integración de los
diferentes conceptos y los cambios que en las diferentes posiciones se han
dado con el paso del tiempo.
En este sentido, comprobamos como, a pesar de las evidentes

divergencias que han manifestado los psicólogos de las diferentes
orientaciones, casi siempre lo han hecho en torno a núcleos comunes y,
79
primaria.
además, en lo referente a la concepción de la inteligencia, se constata un

amplio consenso, tal y como hemos explicado en los primeros apartados de
este capítulo.
Por lo que se refiere a la perspectiva diferencial–psicométrica, hemos

dado cuenta de la importancia que ha tenido este enfoque en el último
siglo, y que aún hoy sigue teniendo. Del mismo modo, también hemos
tratado de presentar las características más destacadas de los
instrumentos que, como los tradicionales tests de inteligencia, se han
desarrollado para llevar a cabo la medida de las diferencias individuales.
Siguiendo a Pueyo (1996) analizamos las peculiaridades que

fundamentan el planteamiento orientado al estudio de la inteligencia desde
esta perspectiva psicométrica que se concreta en la medida de las
diferencias individuales, en el rendimiento ante determinadas tareas
cognitivas, en la utilización de diferentes técnicas matemáticas como la
correlación o el análisis factorial para la obtención de la información acerca
de la estructura de las capacidades intelectuales y, finalmente, en el diseño
de instrumentos de medida que permitan la cuantificación de las
diferencias de rendimiento entre las personas.
Estos planteamientos relacionados con la medida de la inteligencia

siempre han estado vinculados al mundo de la educación; desde las
primeras pruebas de A. Binet hasta las aportaciones más recientes y de
mayor uso como son las escalas de inteligencia de Wechesler. En este
sentido, destacamos como una de las mayores aportaciones de esta
perspectiva es el hecho de presentar una alta correlación entre los
resultados de los tests psicométricos y el rendimiento escolar que los
convierte en una buena herramienta de predicción del éxito académico. En
80
unitarios.
el lado contrario destacamos, como una importante limitación, el hecho de

que esta orientación no explica el funcionamiento de la inteligencia ni los
procesos cognitivos que sostienen la conducta inteligente.
Por otra parte, la perspectiva del procesamiento de la información

aporta una visión distinta ya que trata de comprender la naturaleza
humana estudiando la forma en la que el individuo codifica, almacena,
organiza y recupera la información para llevar a cabo las actividades. De
este modo, la elaboración por parte del individuo de modelos procesuales
para la realización de las diferentes tareas, adquiere mayor relevancia y se
constituye en el objetivo prioritario a diferencia del análisis de las
diferencias individuales que se planteaba de modo prioritario en la
perspectiva psicométrica.
En este capítulo tiene cabida la teoría triárquica de Sternberg (1986,

1991, 1994, 1997, 1999) que tiene como característica definitoria el hecho
de considerar a la inteligencia en relación al mundo real, a los
acontecimientos de la vida cotidiana y a los procesos de adaptación,
modificación y selección de los entornos en los que el individuo lleva a cabo
sus experiencias. Esta perspectiva hace aportaciones muy significativas
tales como permitir formular hipótesis sobre los procesos subyacentes a los
factores y aptitudes intelectuales y sobre los tests clásicos de inteligencia
respecto al rendimiento escolar; por otra parte, también posibilita la
elaboración de instrumentos de diagnóstico que permitan una adecuada
organización de la intervención educativa y, por último, cabe destacar que
también, desde este planteamiento, se aborda el diseño de procedimientos
orientados a modificar y optimizar las capacidades intelectuales de los
estudiantes.
81
primaria.
Desde la perspectiva pluralista de la inteligencia analizamos

detenidamente lo que significan las aportaciones de las Inteligencias
Múltiples de Gardner (1993, 2001) y la Inteligencia Exitosa de Sternberg
(1997). La primera significa una nueva visión polifacética de las
capacidades individuales frente a las posiciones más tradicionales de las
que hemos hablado anteriormente y que tienen una visión unidimensional
de la inteligencia. Esto, como es evidente, conlleva un cambio importante
en el ámbito educativo, pasando de una concepción unitaria del currículo a
otro posicionamiento más abierto que reconoce distintas facetas cognitivas
en las personas y, en consecuencia, propone un currículo abierto a esas
perspectivas.
Por su parte, la inteligencia exitosa de Sternberg, es aquella que se

emplea para lograr objetivos importantes en la vida; es una combinación
de habilidades analíticas, creativas y prácticas que permiten a la persona
adaptarse a un ambiente, relacionando aquellas particularidades que mejor
se adaptan a sí mismo; esto realza, por otro lado, la importancia de los
valores personales, sociales y culturales en los que se desenvuelve el
individuo.
En conclusión, en este capítulo hemos analizado aportaciones que

van desde los planteamientos tradicionales de la inteligencia, en los que lo
más característico es el estudio de las diferencias individuales para la
predicción del éxito académico; a otros planteamientos más centrados en la
comprensión de los comportamientos inteligentes en los contextos
naturales en los que interviene el individuo.
82
Capítulo II. Howard Gardner y la teoría de las Inteligencias Múltiples
CAPÍTULO II:
HOWAR GARDNER Y LA TEORÍA DE LAS
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Con el fin de clasificar a los individuos en función de sus capacidades

intelectuales y de hacer las predicciones de acuerdo con sus posibilidades,
los psicólogos, a lo largo de la historia, han tenido la pretensión de diseñar
instrumentos que les permitieran realizar estas tareas con éxito. Es
necesario remontarse hasta principios del siglo XX para encontrar la
primera prueba efectiva que permitió hacer predicciones sobre los alumnos
en la escuela primaria posibilitando, de este modo, determinar quienes
tendrían éxito en sus estudios y aquellos que podrían fracasar. Esta primera
herramienta para medir el cociente intelectual (Binet y Simon, 1905) tiene
como máximo exponente al psicólogo francés Alfred Binet. A partir de aquel
momento y hasta nuestros días la búsqueda de la medida perfecta de la
inteligencia ha progresado rápidamente, pero no en un único sentido.
Esta visión de la inteligencia se define fundamentalmente por su

uniformidad ya que la medida de la inteligencia se practica del mismo
modo en todos los individuos que participan en un programa educativo,
83
primaria.
que también suele ser único para todos los individuos; aunque, en
ocasiones, dichos individuos pueden recibir atenciones educativas
diferentes en función de los resultados obtenidos en las pruebas de medida
intelectual a las que pueden ser sometidos.
Una visión alternativa a este planteamiento es la teoría de las

Inteligencia Múltiples de Gardner (1983, 1999). Desde esta posición se
reconocen diferentes facetas en el individuo, diferentes formas de conocer,
diferentes capacidades que requieren de una escuela que proponga
diferentes alternativas que tengan en cuenta la concepción polifacética de
la inteligencia.
En el presenta capítulo vamos a tratar de extraer las características

más importantes de dicha teoría, así como las diferencias de ésta frente a
los planteamientos más tradicionales. Al mismo tiempo procuraremos
centrar las ideas que dicha teoría nos proporciona en el contexto educativo
y las implicaciones educativas que conlleva. De este modo, el primer
apartado lo dedicaremos de modo prioritario a definir las diferentes
inteligencias propuestas por Gardner (1993, 1999, 2001): lingüística,
lógico–matemática, viso-espacial, corporal-cinestésica, musical,
interpersonal, intrapersonal y naturalista; por otra parte, trataremos de
analizar, de acuerdo con Gardner, el papel que debería jugar la escuela
para desarrollar estas inteligencias y ayudar a las personas a alcanzar los
fines vocacionales adecuados a los aspectos particulares de su propio perfil
individual de inteligencia. En este sentido se analizarán también, desde esta
posición, las claves del proceso evolutivo y su relación con la educación.
84
El segundo apartado de este capítulo será dedicado a la descripción

del proceso seguido en la evaluación de las inteligencias múltiples. La
finalidad que se pretende con ello no es otra que la de establecer un
procedimiento y diseñar unas herramientas adecuadas que permitan
desarrollar un sistema de evaluación alternativa, que a su vez contemple,
por un lado, la realidad de las ocho inteligencias definidas en la teoría y,
por otro, que este nuevo procedimiento de evaluación sea adecuado para
optimizar las particularidades de los procesos educativos individuales. La
propuesta de Gardner incluye la evaluación portfolio, referida
fundamentalmente a la valoración de la competencia cognitiva del niño en
su propio contexto de aprendizaje y realizada a través de instrumentos
tales como el registro de anécdotas, la carpeta de trabajo, las grabaciones
o las entrevistas; por otro lado, contempla la evaluación de los estilos de
trabajo que son propios y diferenciados en cada sujeto y que definen, en
cada caso, la peculiar forma de abordar las distintas tareas. La observación
del profesor y la de los padres, con sus correspondientes instrumentos
guía, de los que daremos cuenta más adelante, completan el proceso de
evaluación del niño desde este enfoque.
El tercer y último apartado se dedica al análisis de las implicaciones

educativas de la teoría de las Inteligencias Múltiples. Desde esta posición se
propone la necesidad de impulsar y facilitar la comprensión como
característica clave de la eficacia de la educación. Además se plantea como
una necesidad que el sistema educativo instrumentalice los mecanismos
necesarios, no sólo para posibilitar que los estudiantes alcancen la
comprensión, sino para que el estudiante pueda demostrarla de manera
práctica en el contexto en el que se desenvuelve. Por su parte, la escuela
debe de convertirse en un escenario en el que el niño encuentre los
mecanismos para poner en práctica sus aprendizajes y al mismo tiempo
85
primaria.
encontrar los medios que le permitan extender los nuevos conocimientos a

otros contextos diferentes a los escolares.
Como es natural un nuevo enfoque del sistema educativo requiere

de actuaciones orientadas a la adaptación de la propuesta curricular actual.
Como señala Gardner (1993), es necesario definir los tipos de conceptos
que se desea que los alumnos comprendan y también los tipos de
actuaciones que se desea que los estudiantes exhiban una vez acabada la
escuela. Para concluir el capítulo indicamos la importancia que tiene llegar
a un compromiso colectivo para llevar a la práctica estos cambios en la
educación. A continuación desarrollamos de manera más extensa estos y
otros aspectos relacionados con la teoría de las Inteligencias Múltiples de
Gardner.
1. LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Tradicionalmente, desde los tiempos de Alfred Binet, los tests de

inteligencia han jugado un papel primordial como medida predictora del
éxito de los alumnos en sus estudios escolares. El desarrollo de este tipo de
pruebas ha crecido mucho a lo largo del siglo XX, pero casi todas ellas
mantienen una visión unidimensional de cómo hay que evaluar las mentes
de las personas, una visión uniforme que se corresponde con una escuela
también uniforme en la que existe un currículum básico basado en una
serie de hechos que todos deberían conocer y en el que hay muy pocas
cosas electivas (Gadner, 1993).
El hecho de que estas pruebas tradicionales de orientación

psicométrica estén construidas tomando como base los contenidos
escolares, permite clasificar a los alumnos de manera bastante fiable, pero
no siempre en correspondencia con las verdaderas características y
86
capacidades de todos los alumnos, ya que muchas inquietudes de éstos no

se corresponden con los contenidos escolares.
El planteamiento alternativo que aquí presentamos y que se deriva

de la teoría de las Inteligencias Múltiples, se corresponde con un enfoque
de la mente radicalmente distinto que conduce a una visión muy diferente
de la escuela. Se trata de una visión pluralista de la mente, que reconoce
muchas facetas distintas de la cognición, que tiene en cuenta que las
personas tienen diferentes potenciales cognitivos y que contrasta diversos
estilos cognitivos. Desde esta visión polifacética de la inteligencia propuesta
para una escuela centrada en el individuo, Howard Gardner ha desarrollado
la llamada teoría de las Inteligencias Múltiples. Dichas inteligencias eran en
un principio siete a las que más tarde se unió una octava (Gardner, 1993,
1999). A continuación se describen brevemente.
1.1. Las ocho inteligencias
Inteligencia Lingüística. Es la capacidad que permite el uso y manejo

de la fonética de una lengua como sistema simbólico y de expresión. Los
poetas, escritores, lingüistas y oradores son ejemplos de personas que
suelen tener una alta inteligencia lingüística. Esta inteligencia se empieza a
desarrollar desde los primeros años de vida, desde la escuela infantil en la
que el niño empieza a descubrir el significado de las palabras y a jugar con
el lenguaje para describir objetos, expresar sentimientos o clasificar objetos
a partir de la descripción verbal de los mismos. Los niños manifiestan este
tipo de inteligencia mostrando un gran interés por leer, escribir, hacer
juegos de palabras, contar historias, etc.
Inteligencia lógico–matemática. Al igual que la inteligencia

lingüística, ésta también se desarrolla desde las primeras edades, aunque
87
primaria.
el máximo desarrollo y consolidación se alcanza en la adolescencia y

primeros años de la edad adulta. Las personas que destacan en este
dominio suelen manifestar un gusto especial por las combinaciones
numéricas, el uso y experimentación de fórmulas, la resolución de
problemas matemáticos y de lógica, etc. Desde este punto de vista
establecen relaciones entre objetos poco frecuentes entre las demás
personas. Los científicos, matemáticos, informáticos e ingenieros suelen ser
personas con una gran inteligencia matemática.
La inteligencia viso–espacial. Se refiere a la capacidad para formarse

un modelo mental de un mundo espacial y operar usando este modelo.
Este pensamiento espacial se inicia en su desarrollo muy pronto, en los
primeros niveles de instrucción, siendo característico que aquellos que
tienen una marcada tendencia espacial les guste aprender mediante
imágenes y fotografías, diseñar, dibujar, representar desde diferentes
perspectivas, etc. Marineros, arquitectos, artistas, etc., son profesiones que
requieren una buena inteligencia viso–espacial.
La inteligencia corporal–cinestésica. Se refiere a la habilidad para

controlar los movimientos del propio cuerpo, disponer y utilizar los objetos
con destreza. Con el inicio del desarrollo motor en los primeros meses de
vida se inicia el desarrollo de este tipo de inteligencia. Desde muy
pequeños, los niños demuestran estas actitudes a partir del deseo y
manifestaciones como saltar, correr, gesticular, etc. Algunas de las
personas que tienen un buen desarrollo de la inteligencia corporal–
cinestésica son los escultores, atletas, bailarines y cirujanos.
La inteligencia musical. Tiene que ver con la habilidad para

discriminar, asimilar y expresar las diferentes formas musicales, así como
88
apreciar y distinguir las características propias de los tonos, ritmos y

timbres que diferencian los sonidos. A las personas dotadas con una buena
inteligencia musical les encanta silbar, tararear, entonar, etc. Los mejores
ejemplos de estas personas los encontramos en los músicos, cantantes y
compositores.
La inteligencia interpersonal. Es la capacidad para entender a las

otras personas. Quienes disponen de una buena inteligencia interpersonal
manifiestan la capacidad para comprender las motivaciones ante el trabajo,
las características propias de éste y las particularidades para optimizar el
trabajo cooperativo.
Los niños desde muy pequeños reciben estímulos que, como la

afectividad del entorno familiar, facilitan el desarrollo de este tipo de
inteligencia. Estas personas muestran una tendencia natural para intervenir
convenientemente en las relaciones sociales, en la organización de eventos
y en la mediación de los conflictos entre iguales. Entre las personas que
suelen mostrar una gran inteligencia interpersonal encontramos a los
vendedores, maestros, políticos y líderes religiosos.
La inteligencia intrapersonal. Hace referencia a la capacidad de

formarse un modelo ajustado y cierto de uno mismo, al tiempo que
demostrar unas aptitudes destacadas para desenvolverse en la vida de
manera brillante. Esta inteligencia implica conocer los aspectos internos del
yo, así como los propios sentimientos, las emociones y las capacidades de
autorreflexión. Al igual que casi todas las inteligencias, ésta también
empieza a desarrollarse desde los primeros meses de vida y se constata en
los niños que se muestran independientes, que son reflexivos y les gusta
planificar y programar sus acciones.
89
primaria.
La inteligencia naturalista. Esta octava inteligencia (Gardner, 2001)

se refiere a las habilidades que permiten a las personas comprender las
características del mundo natural y desarrollarse eficazmente en él. Las
personas que tienen una gran inteligencia naturalista manifiestan un interés
notable por los fenómenos naturales y las circunstancias esenciales que
concurren en el mundo. Entre las personas que suelen tener un alto grado
de inteligencia naturalista están los biólogos, arqueólogos, paleontólogos,
físicos, químicos, etc. Desde muy niños se manifiesta y desarrolla esta
inteligencia a partir, fundamentalmente, de la observación y exploración del
mundo circundante en el que se identifican y categorizan los objetos
naturales.
1.2. La escuela de las Inteligencias Múltiples
Una vez revisadas brevemente las características de cada una de las

ocho inteligencias es preciso señalar que, ante ellas, el papel de la escuela
debería ser el de desarrollar estas inteligencias y ayudar a las personas a
alcanzar los fines vocacionales y las aficiones que se adapten al particular
aspecto de las inteligencias de cada individuo. La gente que recibe apoyo
en este sentido se siente más implicada y competente y más proclive a
ayudar a la sociedad de forma constructiva (Gardner, 1993).
El propio Gardner, al hablar de su escuela del futuro lo hace

sustentándola sobre dos hipótesis: a) no todo el mundo tiene los mismos
intereses y b) en la actualidad nadie puede llegar a aprender todo lo que
hay que aprender. De este modo se hace necesario elegir lo que hacemos,
queremos o podemos, en el caso de cada uno en particular y también en
cuanto a las informaciones que permitan a los que están a cargo de otros
hacer la elección convenientemente.
90
En esta hipótesis de escuela Gardner (1993) señala una serie de

funciones para los educadores: a) los especialistas educadores, que
tendrían como misión la de intentar comprender las habilidades y los
intereses de los estudiantes en la escuela; b) el gestor–estudiante–
currículum cuyo trabajo consistiría en ayudar a emparejar los perfiles de los
estudiantes, sus objetivos e intereses, con contenidos curriculares
concretos y determinados estilos de aprendizaje y c) el gestor–escuela–
comunidad que tendría como objetivo emparejar a los estudiantes con las
oportunidades de aprendizaje existentes en toda la comunidad.
El objetivo del proceso escolar no es el de etiquetar a los alumnos

desde edades muy tempranas sino más bien que la identificación de sus
capacidades ayude a la hora de descubrir las experiencias que pueden
beneficiar al niño, además de detectar lo antes posible los puntos débiles
para poder establecer procedimientos de atención lo antes posible y buscar
alternativas para cubrir áreas, de manera especial cuando se correspondan
con alguna capacidad importante.
1.3. Las aportaciones específicas de esta teoría
Aunque más tarde entraremos a analizar las implicaciones que el

desarrollo de esta teoría tiene para la educación, queremos detenernos
ahora brevemente a reseñar aquellos aspectos que están detrás de esta
perspectiva y que han sustentado en gran medida el desarrollo de la
misma. Nos referimos a los aspectos relacionados con la concepción
evolutiva del individuo y de las consecuencias prácticas que los
consiguientes planteamientos educativos deben tener en cuenta en cada
momento de este proceso y, como es natural, de aquellas particularidades
91
primaria.
que están presentes en la evaluación de las capacidades individuales de

acuerdo con esta perspectiva.
Las investigaciones puestas en marcha en torno a esta teoría no se

han desarrollado a partir de una idea de inteligencia como una facultad
humana constatada a la que se recurre a la hora de resolver un problema,
más bien han partido de los propios problemas y de su resolución. De esta
forma, considerando estas situaciones problemáticas y los contextos
naturales en los que se hallan, se pueden deducir las inteligencias
responsables de tales resoluciones (Gardner, 1993, 2001).
Por otro lado, estas investigaciones (Gardner, 1993, 1999, 2001) han
determinado que estas inteligencias actúan de una forma bastante
independiente. Esta independencia implica que en el caso que se de un
nivel particularmente alto en una inteligencia no implica la existencia de un
nivel también alto en otra inteligencia. Esta característica de independencia
contrasta radicalmente con las medidas ordinarias del CI. Tradicionalmente,
las correlaciones usuales entre distintos subtests de CI se dan porque todas
estas tareas miden de hecho la habilidad para responder a cuestiones de
tipo lógico–matemático y lingüístico (Gardner, 1993); es previsible, por lo
tanto, que estas correlaciones se reduzcan si se ajustan de forma adecuada
al contexto toda la gama de capacidades humanas aptas para resolver
problemas, ya que en muchos casos la medición se hace de forma
descontextualizada.
En estos momentos surgen los interrogantes sobre el modo en el

que se desarrollan y evolucionan en el individuo estas inteligencias desde
su nacimiento, también se plantean las consiguientes interpretaciones
sobre la manera en la que el niño aprende y cómo desde la escuela los
92
profesores deben de organizar los aprendizajes para que éstos sean

efectivos y, al mismo tiempo, permitir evaluar la competencia y los
progresos a lo largo del procedimiento.
En referencia a la evolución de las inteligencias, señalar que todas

las personas manifiestan ciertas habilidades en cada una de las
inteligencias independientemente de la educación y de los postulados
culturales propios del ambiente en el que cada persona se desenvuelve
(Gardner, 1999, 2001). Durante los primeros años de vida predomina la
llamada inteligencia en bruto que puede manifestarse a un nivel básico
universal o en uno superior, lo que constituye una promesa en ese campo a
la persona que lo manifiesta.
En una siguiente fase, se llega a la inteligencia a través de un

sistema simbólico, en el que los niños demuestran sus habilidades en las
diversas inteligencias a través de la adquisición que hacen de los diferentes
sistemas simbólicos; de esta manera, la ejecución de dibujos puede llevar a
la comprensión espacial.
Más tarde, en un estadio más avanzado, cada inteligencia se

representa mediante el llamado sistema notacional. Por ejemplo, los mapas
son sistemas simbólicos de segundo orden en los cuales las marcas sobre
el papel representan símbolos. En nuestra cultura estos sistemas
notacionales son objeto de estudio y aprendizaje en el sistema educativo.
Finalmente, durante la adolescencia y la edad adulta las inteligencias

se expresan a través de las carreras vocacionales o aficiones. Así, por
ejemplo, la inteligencia espacial pasa de los esquemas mentales propios del
niño pequeño a las operaciones simbólicas necesarias para hacer los
93
primaria.
dibujos y las notaciones de los mapas a las profesiones de topógrafo o

navegante.
Como es natural, de manera consecuente, la evaluación y el estímulo

de la inteligencia deben ser diferentes en cada momento evolutivo del
sujeto puesto que la propia inteligencia se manifiesta de forma diferente en
los distintos estadios. De este modo, una particularidad que la enseñanza
debe tener en cuenta en los primeros años es la cuestión de la
oportunidad, ya que los niños pueden descubrir algo acerca de sus propios
intereses y habilidades particulares (Gardner, Feldman y Krechevsky,
1998c).
Durante la edad escolar es esencial la adquisición de un dominio de

los sistemas rotacionales; es decir, sistemas simbólicos de segundo orden
en los que se representan los símbolos con marcas sobre papel. Para ello,
es necesaria una cierta tutela sobre el alumno. El encontrar una forma
adecuada de ejercer esta tutela es uno de los problemas de la institución
educativa que hay que resolver teniendo en cuenta que la tutela en grupo
es útil en muchos momentos, pero perjudicial en otros en los que es más
efectiva la orientación y ayuda individual. Otro problema que es necesario
tener en cuenta es el que se presenta a la hora de conectar el
conocimiento práctico y el conocimiento expresado por medio de los
sistemas simbólicos y notacionales.
Por otro lado, en la educación del adolescente, una de las

dificultades más importante está en la necesidad de aconsejar a la hora de
escoger la carrera si tenemos en cuenta que las inteligencias interactúan
con muchos roles culturales (Armstrong, 2001); de este modo, un
determinado profesional puede necesitar una gran inteligencia lógico –
94
matemática para dominar los contenidos propios de su carrera y al mismo

tiempo necesitar una inteligencia interpersonal por tener que desarrollar
esa profesión en relación con las personas.
Como consecuencia, se pueden indicar varias implicaciones de la

enseñanza explícita (Gardner, 1993):
 La enseñanza debe adecuarse a los cambios evolutivos de la inteligencia

en su trayectoria de desarrollo.
 Los entornos ricos en estímulos son muy adecuados para los primeros
años, pero van perdiendo importancia a medida que nos acercamos a la
adolescencia.
 La enseñanza explícita es mucho más adecuada en los niños mayores
que en los más pequeños.
 Los estudiantes se benefician de la enseñanza explícita cuando la
información o la práctica ocupan un lugar específico en la progresión
evolutiva del individuo.
 El sistema educativo debe ser consciente que centrarse de manera
exclusiva en el desarrollo de las capacidades lingüísticas y lógicas puede
suponer una estafa para los individuos que tienen capacidades en otras
inteligencias.
Como hemos indicado al principio de este apartado, otra de las

necesidades que se plantea de acuerdo con esta perspectiva de la
inteligencia es la de evaluar, de manera especial, el modo en el que se
debe realizar dicha evaluación para identificar las respuestas adecuadas;
tanto para abordar la compensación de las carencias individuales en unos
casos, como para elegir la información conveniente acerca de las carreras
profesionales por las que el individuo deba de interesarse, en otros.
95
primaria.
Un programa educativo estructurado en torno a la teoría de las

Inteligencias Múltiples presupone una comprensión del perfil individual de
las inteligencias del niño. Una evaluación detallada y precisa permite una
adecuada intervención en cada momento evolutivo de la vida escolar del
individuo. De este modo, una evaluación de las deficiencias puede llevar a
la detección de las dificultades que presenta el niño y de esta manera
proponer rutas alternativas para la consecución de un determinado objetivo
educativo. De la misma forma, la evaluación puede determinar la posible
información suministrada a la hora de la elección de la carrera profesional.
La evaluación de las inteligencias es, por tanto, fundamental para un

óptimo desarrollo del proceso educativo. Los medios empleados en esta
evaluación deben ser capaces de investigar las capacidades de los
individuos para resolver problemas o elaborar productos a través de una
serie de materiales. La evaluación de una inteligencia o conjunto de
inteligencias debería permitir el descubrimiento de los problemas que
pueden resolverse con los materiales propios de esa inteligencia. Así, por
ejemplo, la evaluación lógico–matemática debería suponer la resolución de
problemas planteados en un contexto lógico–matemático y alejarse de
supuestos artificiales que muchas veces carecen de la proximidad
contextual propia del sujeto.
Las pruebas orientadas a una evaluación de este tipo difieren de las

utilizadas tradicionalmente en la medida de inteligencia en, al menos, dos
aspectos (Gardner, 1993):
a) Los problemas que se plantean para su resolución por parte del niño
deben partir del propio medio en el que éste se encuentra y deben
96
ser resueltos con los materiales, los equipamientos, las herramientas

o las entrevistas que el medio natural ofrece. Esto contrasta con el
uso tradicional de papel y lápiz utilizados en las pruebas de
inteligencia.
b) A diferencia de los procedimientos tradicionales en los que se indica

un único índice de inteligencia o puntuación dentro del conjunto de
la población, en el caso de este tipo de evaluación, lo que se hace es
informar de los resultados como parte de un perfil individual de
propensiones intelectuales, siendo, de este modo, el propio alumno
la única referencia en la evaluación y no la comparación de sus
capacidades, habilidades o destrezas con las de los demás niños.
La teoría de las Inteligencias Múltiples supone que una inteligencia

puede servir tanto de contenido de la enseñanza como de medio empleado
para comunicar este contenido (Gardner, Feldman y Krechevsky, 1998c).
Un ejemplo de esto se repite con frecuencia en las aulas actuales, sería el
caso del niño que está aprendiendo un principio matemático para el que no
está dotado. Las lógicas dificultades que experimenta en este aprendizaje
se deben a la siguiente razón: el contenido matemático que debe aprender
existe únicamente en el mundo lógico–matemático y debería comunicarse a
través del medio matemático, o lo que es lo mismo, ese principio o
contenido matemático no puede traducirse y comprenderse sólo a través
del medio lingüístico o espacial. De este modo cuando un alumno no
matemático se enfrenta a un problema matemático se produce una falta de
coincidencia que hace que las matemáticas como medio no den resultado.
En este caso una solución sería encontrar una ruta alternativa al

contenido matemático, una metáfora en otro medio. Se trata de encontrar
97
primaria.
como alternativa una inteligencia que resulte ventajosa para el individuo en

cuestión, esta alternativa puede ser el lenguaje, la modelización espacial o
la metáfora cinético–corporal por ejemplo.
Estas razones demuestran que es necesario tener en cuenta la teoría

de las Inteligencias Múltiples y sus implicaciones educativas para que
muchos talentos específicos o personas con un determinado perfil
individual de inteligencias no pasen desapercibidos en el sistema educativo
y se conviertan en perjudicados del sistema por la visión estrecha y unívoca
de los responsables de la estructura organizativa de la planificación
educativa (Gardner, 1993).
1.4. El proceso cognitivo en esta teoría
Son muchas las aportaciones al ámbito de la educación que se hacen

desde esta teoría. Para ello, Gardner (1993, 2001) trata de esclarecer
algunas consideraciones específicas sobre la terminología empleada en su
análisis del proceso cognitivo que sigue el desarrollo individual. En este
proceso tiene especial importancia lo que llama la matriz de talento o
estructura sobre la que se desarrolla la cognición individual. Esta matriz de
talento tiene un significado especial en el proceso educativo que va a
seguir el niño ya que está presente y condiciona de manera especial los
actos individuales relacionados con la adquisición de conocimientos.
El acto cognitivo o cada actividad realizada por cualquier persona,

con mayor o menor desarrollo intelectual, puede ser potencialmente
evaluado y analizado por una persona experta (Csikszentmihalyi, 1990). En
el ámbito de las ciencias sociales este marco analítico se descompone
según Gardner (1999) como sigue: a) la perspectiva biopsicológica examina
las capacidades, las inclinaciones, los valores y los objetivos del agente,
98
incluyendo los sustratos genéticos y neurológicos de la conducta; b) la

perspectiva de las especialidades o tareas examina las propiedades
estructurales y procesales de una tarea y c) la perspectiva de ámbito
evalúa las acciones o trabajos llevados a cabo dentro de una especialidad;
evidentemente este análisis debe realizarse por individuos conocedores del
ámbito en cuestión, sin lo cual sería imposible emitir un juicio sobre la
ejecución del trabajo.
En este marco de la llamada matriz de talento se hacen algunas

definiciones imprescindibles para entender la idea de Gardner (1993) sobre
este concepto. Dichas precisiones terminológicas son las siguientes:
a) La inteligencia es un potencial biopsicológico. El hecho de que un

individuo pueda considerarse más o menos inteligente es un
producto de su herencia genética y de sus características
psicológicas teniendo en cuenta aspectos como los potenciales
cognitivos y las predisposiciones personales.
b) El talento es una manifestación de potencial biopsicológico. Es una

señal dada por un individuo que avanza de manera rápida en
cualquier manifestación social o cultural de su ámbito contextual.
Esta persona es considerada socialmente como dotada para
desenvolverse con extraordinaria capacidad en determinadas tareas
que requieren del uso de unas especiales aptitudes intelectuales.
c) La prodigiosidad es una forma extrema de talento en una

especialidad, aunque de forma excepcional, pueden darse prodigios
completos o universales.
99
primaria.
d) La experiencia o el carácter de experto se utiliza adecuadamente

cuando se hace referencia a un individuo que ha trabajado durante
más de una década en una especialidad concreta, lo que le permite
dominar las estrategias y técnicas propias de esa especialidad.
e) La creatividad es una característica de los productos que son

considerados novedosos en una especialidad y validados por la
comunidad pertinente. El análisis y determinación de la originalidad
sólo puede ser emitido por personas expertas en el ámbito.
f) El término genio es utilizado por Gardner para denominar a personas

que además de una alta experiencia y creatividad, sus obras son de
una trascendencia universal.
Dicho esto, pasamos analizar la trayectoria evolutiva y a explicar, de

acuerdo con Gardner (1989), sus características y momentos más
significativos.
1.5. Análisis de la trayectoria evolutiva del individuo desde esta

perspectiva
Como consecuencia de lo expuesto anteriormente, se presenta a

continuación un análisis evolutivo (Gardner, 1989) examinando cuatro
puntos diferentes en la trayectoria evolutiva de los individuos que tienen
que ver con la indiferencia propia de los primeros años de vida del niño
respecto a la especialidad cultural, con la adquisición de reglas sociales en
torno a los diez años, con las particularidades de la adolescencia y con la
madurez individual con respecto a los componentes propios del medio de
acuerdo a una determinada posición de la matriz de talento. En la
100
descripción de cada uno de estos apartados se hará especial referencia a

cuestiones relativas a la inteligencia, el talento y la creatividad.
Como decíamos, en primer lugar tratamos la indiferencia respecto a

la especialidad y el ámbito en los primeros años de la vida del niño. Todos
los niños del mundo desarrollan durante los primeros años evolutivos
teorías y concepciones acerca del funcionamiento del mundo físico así
como de las personas de su entorno. Al mismo tiempo se empiezan a
dibujar los soportes de los sistemas simbólicos básicos como el lenguaje,
los números, etc. Los niños desarrollan estas habilidades simbólicas y estas
concepciones teóricas fundamentalmente por la fuerza de sus interacciones
en el mundo en el que viven y no por orientaciones explícitas que se le
puedan hacer por parte de sus cuidadores, educadores u otras personas
influyentes.
A estas edades el desarrollo temprano es preámbito, es decir, que

se desarrolla prestando poca atención a las especialidades que existen en
su propia cultura y mostrándose muy indiferente respecto a la existencia de
ámbitos. En esta línea, Walters y Gardner (1986) llaman experiencia
cristalizadora al hecho de que los niños se sientan atraídos a esta edad por
especialidades concretas.
El segundo punto estudiado al que se hacía referencia más arriba es

el de al adquisición de reglas por parte de los niños a partir de los diez
años. Es en los primeros años de la escolaridad cuando los niños asumen
una postura orientada hacia las oportunidades que ofrece su propia cultura.
Tanto si son inducidos de forma explícita como si no, se evidencia que los
niños quieren conocer las reglas de las distintas especialidades y las
características culturales propias, procurando dominarlas de forma
resolutiva.
101
primaria.
Los estudiantes desde el momento en que eligen o son elegidos para

trabajar en una determinada especialidad, intentan adquirir de la forma
más rápida posible la experiencia en esa especialidad. Se puede decir en
este sentido que el trabajo creativo aún no existe en este momento, pero sí
las condiciones naturales para una vida creativa ya que ésta depende de
los rasgos de disposición y personalidad con los que se identifica el niño.
En este sentido, es frecuente observar como los jóvenes que son

marginados dentro de su cultura, los que son ambiciosos y tenaces, los que
pueden ignorar las críticas y seguir en sus trece, se desenvuelven
posteriormente en la vida de manera creativa; mientras que los que se
sienten cómodos formando parte del grupo y avanzan en su especialidad
con poca sensación de presión, probablemente se dirigen a una vida de
expertos (Gardner, 1989; Perkins, 1981).
También hemos señalado el fenómeno de la adolescencia como uno

de los claves para el entendimiento del proceso evolutivo. Se trata de un
periodo que transcurre entre los quince y los veinticinco años, representa la
hora de la verdad en el desarrollo de la matriz de talento, las posibilidades
de ser un niño prodigio ya no existen y el genio puede vislumbrarse en el
futuro distante. La cuestión crucial depende de la experiencia. Los
individuos que se dedican durante diez o más años a una especialidad
pueden alcanzar el nivel de expertos y hacer contribuciones más o menos
importantes a esa especialidad. También pueden llegar a ser un miembro
relevante o influyente en el ámbito.
Algunos individuos no se quedan en el nivel de experiencia,

planteando desafíos con el ánimo de llegar más lejos de lo que se había ido
102
hasta ahora. La tensión propia de esta edad puede llevar al abandono

completo de la creatividad o al mantenimiento intacto de la actividad
creativa en el supuesto que este periodo de crisis se supere con éxito
(Gardner, 1993).
Finalmente nos hemos referido al periodo de la madurez del

individuo. Según Gardner (1988), este periodo se caracteriza porque la
mayor parte de los individuos que están comprometidos con una
especialidad serán expertos satisfechos, insatisfechos o fracasados. Resulta
de especial interés el individuo que, por diferentes razones, trasciende el
talento o la experiencia y persigue una existencia de creatividad. Estos
individuos se caracterizan por la ambición, la seguridad en sí mismos y su
carácter aventurero. Los individuos creativos, independientemente de sus
diferencias respecto a la especialidad, tienen personalidades bastante
coherentes y, por lo general, son exigentes, egocéntricos, individuos con
los que es difícil mantener una buena relación.
Estos individuos, independientemente de lo solitarios que sean

parecen necesitar, en estos momentos, apoyo cognitivo y afectivo. Los
creadores, para demostrarse a sí mismos su cordura necesitan convencer,
al menos a otra persona, de la utilidad de su invento, sea un lenguaje
nuevo, una nueva forma de ver las cosas, el sentido de una percepción,
etc.
De este esquema evolutivo se derivan diferentes implicaciones

educativas a las que es necesario dar algunas respuestas. Muchas veces, a
la falta de respuestas ante la pregunta de qué podemos hacer para
fomentar o educar el talento, no encontramos una alternativa adecuada y,
en algunas ocasiones, las únicas respuestas tratan únicamente de no
103
primaria.
causar daño o no frustrar el desarrollo individual. No obstante, siguiendo a

Gardner (1988), podemos señalar algunas de estas implicaciones que
deberían ser tenidas en cuenta en el momento de la planificación
educativa.
a) Resulta útil para cualquier educador determinar qué estados finales

son deseables o no, de manera que se hace necesario delimitar en
un ámbito específico las formas que constituyen el talento, así como
la experiencia, la creatividad y otras capacidades similares, puesto
que el desarrollo de la creatividad de un individuo va a ser diferente
según el contexto en el que se desenvuelve.
b) En el diseño de los sistemas educativos deberían tenerse en cuenta

los factores evolutivos ya que se reconoce que los niños de
diferentes edades o etapas tienen diferentes necesidades,
reaccionan de forma diferente ante diferentes modos de información
cultural y asimilan contenidos según diferentes estructuras
motivacionales y cognitivas.
c) Finalmente, habría que hablar de una tercera implicación educativa

que sería la referente al modelo educativo que se quiere
proporcionar al niño. Cada niño recoge mensajes distintos según si
los maestros o adultos que están a su alrededor representan
experiencias de creatividad, alguna forma de genialidad, etc. En este
sentido los educadores deberían tener presentes los factores
interpersonales que desempeñan y las probabilidades de interferir en
la frustración o el desarrollo positivo del talento.
104
2. LA EVALUACIÓN DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
En nuestro caso, uno de los objetivos es el de desarrollar un sistema

de evaluación alternativa que contemple le realidad de las ocho
inteligencias, que sea compatible con los procedimientos estandarizados de
la educación infantil y primaria, que sea capaz de detectar las capacidades
que surgen en los niños a estas edades y que pueda utilizarse
conjuntamente con otros sistemas tradicionales de evaluación. Es
importante, y constituye otro objetivo, el poder aportar con este nuevo
sistema de evaluación una alternativa a los niños pertenecientes a grupos
con necesidades educativas específicas o a grupos minoritarios que,
generalmente, no son beneficiados por el uso de pruebas de medida tipo
tests estandarizados. Al mismo tiempo, sería deseable que este modo de
evaluar aportara algunas herramientas que permitieran optimizar las
propuestas educativas planificadas de manera individual o colectiva.
2.1. Antecedentes de la evaluación educativa
En el ámbito educativo, y también en otros contextos sociales, siempre

ha existido preocupación por conocer lo antes posible el desarrollo del
aprendizaje escolar. La predicción ha sido y lo sigue siendo en la actualidad
uno de los pilares destacados de los programas educativos. El hecho de
procurar que un niño pueda recibir aquel tratamiento en el aula ajustado a
sus características ha desarrollado múltiples fórmulas con el objetivo de
determinar el devenir educativo de cualquier alumno en la escuela. Estas
mediciones no siempre han sido iguales, en cada momento histórico se han
desarrollado técnicas diferentes acordes con las diferentes
conceptualizaciones. Los instrumentos más conocidos y populares son los
llamados tests de inteligencia que tratan fundamentalmente de calcular la
105
primaria.
edad mental del niño en comparación con su edad cronológica, con la

finalidad de prever el rendimiento académico.
Los tests de inteligencia tienen su origen hacia los primeros años del
siglo XX, cuando el gobierno francés pidió a Alfred Binet que elaborara una
prueba que diferenciara a los niños que probablemente necesitarían ayuda
en la escuela de los que se desenvolverían bien en ella. Muy pronto se
formularon y extendieron numerosos tests de inteligencia, incluso, con el
paso del tiempo, los tests de CI han sido, y siguen siendo, indicadores
fiables de valía y potencial intelectual de un sujeto. Pero el hecho de estar
centrados en el rendimiento académico, midiendo un conjunto bastante
restringido de destrezas lingüísticas y lógico – matemáticas, ha ayudado a
los estudiantes a desenvolverse en los temas escolares. Es decir, lo que se
ha pretendido y realizado ha sido, puesto que lo que se pretendía era medir
la valía individual en el ámbito de las tareas académicas, elaborar una serie
de pruebas que basadas en esos contenidos escolares midan de manera
efectiva dichas habilidades, pero esto deja probablemente muchas
aptitudes individuales sin detectar y lógicamente sin medir (Gardner,
Kornhaber y Wake, 1996), convirtiéndose en uno de los aspectos más
negativo atribuible a esta visión de la evaluación de la inteligencia.
Por otro lado, una de las críticas con las que tradicionalmente se han
encontrado este tipo de tests estandarizados ha sido su sesgo cultural
contra el que se han manifestado diversas corrientes de investigación así
como investigadores particulares. Estas pruebas exigen cierta familiaridad
con el vocabulario, las expresiones y las convicciones sociales de la cultura
mayoritaria, lo que genera notables desventajas entre los colectivos
culturales minoritarios.
106
Un estudio de 1984 realizado en Estados Unidos (Manni, Winikur y

Keller, 1984) puso de relieve que un gran número de niños pertenecientes
a minorías acababa en clases de recuperación y que los niños que llegaban
a estas clases habían sido evaluados mediante el uso de tests de
inteligencia. Además este estudio significaba el hecho, bastante habitual en
nuestros días, que estos niños que iban a la escuela especial o a las clases
de recuperación, no eran tratados conforme a un programa específico que
les permitiera de nuevo incorporarse a su currículo ordinario en su aula
ordinaria; sino, más bien que los programas educativos se desarrollaban en
torno a ejercicios de fichas complementarias a las materias curriculares, lo
que en la práctica impedía el acceso a la escuela ordinaria.
Otra crítica bastante sólida es la que tiene que ver con el carácter
descontextualizado de estos tests de inteligencia que exigen que los sujetos
desarrollen ciertas funciones mentales al margen de la actividad normal.
Además estos tests de inteligencia no pueden medir muchos rasgos
individuales que son utilizados para resolver problemas. Entre estos rasgos
se pueden citar la imaginación, la determinación, el liderazgo, la
competencia social, etc. Por otro lado, los tests utilizan preguntas que en
muchos casos tienen múltiples opciones de respuesta y teniendo en cuenta
que los resultados pueden computarse por ordenador, sólo se puede
admitir una respuesta como correcta (Gardner, Feldman y Krechevsky,
1998a).
Desde la visión de los autores citados, no se trata en ningún caso de

negar la validez de estas pruebas normalizadas ya que se pueden
considerar instrumentos válidos para, por ejemplo, realizar un diagnóstico
clínico o determinar algunas de las causas que pueden estar detrás de un
bajo rendimiento escolar. Lo que sí se debe de procurar es que puedan ser
107
primaria.
determinantes para un considerable número de estudiantes que pueden ver

como las escuelas los utilizan para determinar modalidades de
escolarización que no siempre son las adecuadas y que muchas veces
pueden ser los propios niños los auténticos damnificados de estas prácticas
escolares.
No obstante, después de señalar estas preocupaciones que pueden ser

originadas por el uso masivo o inadecuado que se ha dado a los tests de
inteligencia, indicar que en la actualidad una gran parte de los psicólogos
no están de acuerdo en la utilización de determinados procedimientos
escolares, sobre todo en la educación de los primeros años, consistentes en
la explicación de las lecciones por parte de los maestros, la realización de
ejercicios en torno a esos temas y la práctica de fichas de trabajo (Gardner,
Feldman y Krechevsky, 1998a), y todo esto a pesar de que son muy
utilizadas en nuestros días.
Las corrientes mayoritarias en estos momentos parecen estar más en la

línea de proporcionar a los niños experiencias amplias, adecuadas a la edad
de los pequeños y libres de cualquier presión. Esto significa que las
experiencias escolares deben de permitir oportunidades para expresar
libremente los sentimientos de los niños al mismo tiempo que los adultos,
padres y profesores, deben de respaldar esos intereses. En definitiva, como
señala la NAEYC (Asociación Nacional para la Educación Infantil) en los
Estados Unidos, es necesario centrar en el niño la propuesta de aprendizaje
de forma que en los primeros años escolares no se mida todo por el
rendimiento académico sino que se procure el ritmo de aprendizaje acorde
a cada individuo sin criterios competitivos.
108
Es en estos ámbitos naturales en los que los niños pueden desarrollar

todas sus capacidades, en los que hay que plantear y realizar nuevas
formas de evaluación que permitan descubrir todas las capacidades del
individuo en su propio contexto, en el que se desenvuelve y resuelve sus
problemas. Sin duda, estas valoraciones deben de realizarse sin ningún
sesgo de carácter cultural, ideológico o de cualquier otro tipo que sea
propio de un determinado grupo social (Gardner, 1993, 2001). A
continuación se propone y desarrolla brevemente una propuesta de
evaluación de las Inteligencias Múltiples según la teoría de Gardner.
2.2. La evaluación portfolio
Se trata de un término utilizado por Gardner (1993) para referirse al

procedimiento de valoración de la competencia cognitiva de los niños en su
propio contexto de aprendizaje. Este proceso incluye estrategias para
evaluar los estilos de trabajo del niño o la forma en la que éste aborda la
realización de las actividades; también incluye las observaciones de los
profesores y de los padres con la finalidad de detectar y valorar las
destrezas, habilidades y actitudes manifestadas por el niño tanto en el
ámbito familiar como en el escolar. A continuación se presentan de manera
resumida las características relacionadas con el proceso de la evaluación y
los materiales utilizados en porfolio, así como la justificación y los aspectos
tenidos en cuenta en la evaluación de los estilos de trabajo manifestados
por el alumno y los protocolos de observación tanto de profesores como de
padres.
En lo que se refiere a los elementos de la evaluación portfolio, tal como

se ha indicado anteriormente, una de las cualidades que debe de tener
dicha evaluación es que debe de realizarse de modo contextualizado. En
este sentido, portfolio trata de ser un reflejo de la evolución de un niño
109
primaria.
durante un periodo de tiempo determinado. Se trata de recoger actividades

referentes al proceso de aprendizaje del niño que reflejen las evoluciones
experimentadas y los logros alcanzados (Bélair, 2000). Esto permite
ejecutar una evaluación de rendimientos, progresos y logros del niño
durante un periodo escolar. En las experiencias en las que se ha utilizado la
evaluación portfolio se ha constatado que, por un lado, los niños se
implican más activamente en las tareas y, por otro, los niños aprenden a
juzgar la calidad de sus trabajos y la de sus compañeros (Seidel y Walters,
1997).
Los profesores pueden utilizar diferentes documentos para formalizar

una adecuada evaluación de los trabajos realizados por sus alumnos; entre
ellos destacan los siguientes:
a. Registro de anécdotas, en el que se recogen una serie de incidencias

que afectan al alumno en cuestión y a su relación con los iguales y con
los materiales de trabajo. Este registro debe estar referido a las tareas
estrictamente académicas y a las que no lo son, así como a otro tipo de
incidencias que puedan ser relevantes para entender la forma de
abordar y resolver cada niño su tarea.
b. Carpeta de trabajo. Se trata de una muestra representativa de los
diferentes trabajos realizados por el niño.
c. Grabaciones de video y de sonido que recojan las intervenciones
contextuales con otros niños y permitan contemplar como resuelven sus
propios problemas, ponen en práctica sus habilidades y toma de
decisiones.
d. Fotografías que reflejen determinados momentos en la ejecución de los
trabajos en y fuera del aula.
110
e. Tablas y gráficos realizados por los propios alumnos en los que se de

constancia de la realización de actividades tales como: trabajos
realizados, libros leídos, objetivos alcanzados, etc.
f. Sociogramas que revelen la interacción del niño en el trabajo habitual.
g. Evaluaciones criteriales.
h. Tests estandarizados que pueden ser utilizados en algún momento del
proceso con fines determinados.
i. Entrevistas con los alumnos.
Como se ha indicado anteriormente otra de las aportaciones

realizada por la teoría de las Inteligencias Múltiples es la evaluación de los
estilos de trabajo manifestados por los alumnos en la ejecución de las
tareas que se le presentan en los diferentes dominios o áreas. De esta
manera, a partir de la observación se puede constatar la existencia de
dichos estilos lo que puede proporcionar información importante sobre
capacidades para desenvolverse en las diferentes situaciones en las que
interviene. En la escuela infantil y primaria se pueden observar
significativas diferencias en cuanto a la forma de enfocar las tareas tal y
como veremos más adelante y de modo especial en el apartado empírico
de este trabajo.
Tradicionalmente, los investigadores han partido de la base de que

el estilo cognitivo de una persona se manifiesta por igual en todos los
dominios (Messick, 1988); en la investigación Spectrum (Gardner, Feldman
y Krechevsky, 1998b) tratan de determinar si verdaderamente el estilo de
enfocar los trabajos varía de una acción a otra. La conclusión fue que para
la mayoría de los niños, uno o dos estilos de trabajo aparecían en todos los
dominios, mientras que otros estilos dependían más del contenido del área
en la que el niño estudiaba.
111
primaria.
En la evaluación portfolio uno de los aspectos importantes es el estilo

de trabajo por lo que tiene que ver con el éxito o fracaso del niño en la
acción de trabajo. El profesor debe analizar la dificultad de un niño con una
determinada tarea ya que esto le ayuda a disponer la realización de la
tarea de manera individualizada, conocer los estilos sirve para adaptar las
actividades a las formas de trabajar (Gardner, Feldman y Krechevsky,
1998c). Estos autores definen los siguientes estilos de trabajo:
a. Indeciso, cuando el niño duda en la actividad, puede mostrarse

inseguro en el uso de los materiales de trabajo y también después de
las explicaciones aportadas por el profesor. Teme errar en la ejecución
de la tarea y abandona su realización ante este temor.
b. Confiado en sí mismo, el niño se muestra hábil y confiado en el uso que
hace de los materiales con los que trabaja. Dando respuestas y
mostrando seguridad y soltura.
c. Serio, en este caso el niño enfoca la actividad de forma decidida y clara.
Utiliza los materiales no de forma casual sino que lo hace como si de un
trabajo plenamente programado se tratara. Esto no impide que disfrute
con la actividad.
d. Divertido/alegre, el niño disfruta con los materiales y con las
actividades. Las realiza con soltura y haciendo comentarios espontáneos
de la tarea. Estos comentarios suelen ser interpretaciones del propio
trabajo.
e. Reflexivo, el alumno hace comentarios o evalúa su trabajo de forma
positiva o negativa. Cuando la tarea lo requiere se detiene en su
realización para valorar el nivel de consecución del objetivo marcado y
establecer el nivel alcanzado respecto a las expectativas iniciales.
112
f. Impulsivo, cuando el niño inicia la actividad de forma precipitada lo que

implica una finalización deficiente de la misma. La discontinuidad es una
de las características de este estilo de trabajo.
g. Distraído, en este caso la atención que el niño tiene hacia la tarea
aparece y desaparece sucesivamente con mucha facilidad. Con
frecuencia la actividad general que le rodea en la clase dificulta aquella
que pretende realizar de modo particular.
h. Concentrado, el niño manifiesta la intensidad con la que aborda la
realización de la actividad o el uso de los materiales. Con frecuencia
mantiene la atención sobre su trabajo a pesar de las posibles
distracciones externas o del ruido que originan sus compañeros.
i. Reacio a participar, cuando el niño manifiesta escasa disposición a la
estructura de la actividad. Es necesaria la intervención persuasiva del
adulto o la reformulación de la actividad para que el alumno se decida a
iniciar y realizar su trabajo.
j. Dispuesto a participar, característica que manifiesta el niño cuando se
inicia en la actividad de forma impulsiva e interesada. Es atento a la
misma y adopta el patrón de trabajo que requiere la tarea. Suele,
incluso, adelantarse en la realización de la actividad antes de que el
adulto concluya las instrucciones.
k. Callado, el niño habla poco mientras que realiza su trabajo. Cuando la
actividad lo requiere toma la palabra y habla lo necesario. El hecho de
estar callado no tiene por que deberse a situaciones de incomodidad o
duda.
l. Hablador, el niño habla mucho durante la realización del trabajo, se
dirige al profesor con frecuencia. Suele iniciar conversaciones
relacionadas o no con la tarea pero no con ánimos de evitar ésta.
m. Lento, el niño necesita tiempo para la ejecución de su trabajo, suele
hacerlo de forma metódica.
113
primaria.
n. Rápido, el niño inicia y desarrolla la actividad a un ritmo notablemente

superior al que utilizan sus compañeros. Cuando acaba una tarea suele
iniciar rápidamente otra.
o. Constante, característica que define al alumno que realiza la actividad
con tenacidad. Responde a los problemas con ecuanimidad y se
sobrepone a las dificultades. La constancia también la demuestra en las
actividades que no tienen especial complejidad.
p. Inconstante, el niño muestra frustración a la hora de resolver las partes
con más dificultad de la tarea. Suele exigir constantemente la ayuda del
adulto para que le solucione sus problemas. Cuando se presentan
dificultades se muestra reacio a continuar con la actividad.
q. Imaginativo en el uso de los materiales, el alumno redefine los
materiales y las actividades de forma imprevista, novedosa y peculiar.
r. Observador, es propio de los niños que se percatan de aspectos sutiles
de los materiales y de las actividades. Consideran detalles que suelen
pasar desapercibidos para la mayoría de sus compañeros.
s. Curioso, es el niño que hace constantes preguntas sobre
particularidades relacionadas con las características de los materiales
que utiliza y se interesa por las razones por las que unos materiales
están hechos de una forma determinada.
t. Centrado en la interacción con el adulto, al alumno le interesa más estar
con el adulto que con los materiales. Busca motivos de conversación
con él. Cuando está realizando alguna actividad individual o grupal trata
de buscar la interacción con el adulto.
El profesor para hacer un seguimiento y poder detectar de manera

eficaz el estilo de trabajo de cada niño debe utilizar un protocolo de
observación que le permita detectar la medida en la que un niño desarrolla
su conducta de trabajo en la realización de las tareas que desempeña
114
(Gardner, Feldman y Krechevsky, 1998b). De este modo se percatará de

las manifestaciones comportamentales de los estilos que se han descrito en
el párrafo anterior. Y al mismo tiempo, observará aspectos como los
siguientes: a) el cuidado en la planificación y estructura de las tareas; b) la
destreza manifestada en la actividad; c) el uso más o menos convencional
que hace de los materiales que utiliza; d) la satisfacción que expresa
después de realizar sus trabajos; e) la atención que presta a los detalles de
las actividades; f) la preocupación que manifiesta por encontrar la
respuesta adecuada; g) la relación con los adultos; etc. El observador
registrará también aquellos acontecimientos de interés que observe en la
conducta del niño mientras realiza sus tareas.
Decíamos más arriba que la evaluación portfolio contaba con la

participación activa de los profesores a los que se les asigna una tarea
importante en la observación de las conductas de trabajo de sus alumnos
en la escuela ya que, por razones obvias, es un medio en el que gozan de
unas posibilidades únicas para poder realizar una observación y aportar al
mismo tiempo una información al conjunto de la evaluación que de otro
modo no sería posible (Gardner, Feldman y Krechevsky, 1998c).
Para ello, cada profesor dispone de una serie de guías de

observación, diferentes según la actividad que se necesita observar, donde
deberá anotar los hechos, acontecimientos o interacciones destacadas del
niño con los materiales de Inteligencias Múltiples para disponer de una
recopilación secuenciada y ordenada de las distintas actividades y tareas
efectuadas por el alumno a lo largo de la experiencia educativa (Pozuelos,
2003). Los procedimientos que se pueden utilizar son diversos y con ellos
se debe procurar no perder detalles que puedan ser significativos y aportar
información valiosa. Entre las herramientas a utilizar, además de la
115
primaria.
observación directa pueden hacer uso de grabadora de sonidos para poder

valorar actividades como las presentaciones, debates, etc.; las fotografías
de determinados momentos de la realización de las tareas que más tarde
pueden ser utilizadas como herramienta didáctica interactiva entre el
profesor y el alumno; las grabaciones en video también ofrecen una
perspectiva amplia de los diferentes centros de aprendizaje que están
distribuidos en el aula y permiten una buena interpretación del modo en el
que el niño utiliza los recursos y los materiales de trabajo, así como la
interacción con los compañeros. Todos estos procedimientos
observacionales permiten a los educadores precisar con la mayor exactitud
posible el perfil de los alumnos y diseñar la propuesta educativa más
adecuada a sus características (Gardner, Feldman y Krechevsky, 1998c).
La observación directa proporciona una información muy valiosa

sobre destrezas, habilidades o conocimientos que no es fácil detectar
mediante otros procedimientos de evaluación. De esta forma podemos
comprobar la manera en la que el niño planifica, comprueba hipótesis, se
manifiesta curioso o interesado, observa, afronta una discusión o resuelve
un conflicto interpersonal.
Finalmente, hemos hablado de las aportaciones que hacen los

padres de la observación realizada en el medio familiar, teniendo en cuenta
que dicha situación familiar permite a los padres observar acciones y
trabajos de sus hijos que no son observables de otro modo. Por esta razón,
la evaluación de las inteligencias múltiples debe aportar a los padres
cuestionarios de observación para que éstos puedan dar cuenta de las
habilidades mostradas por sus hijos en este contexto. Esta aportación al
conjunto de la evaluación puede ser muy significativa para complementar la
evaluación que se hace desde otros ámbitos y ayudar, por otra parte, a
116
optimizar la intervención docente en el aula (Valero, Castejón y Gomis,

2004).
Para que esta intervención sea lo más provechosa posible, es

necesario dar a conocer a los padres la filosofía propia del trabajo con las
inteligencias múltiples y adiestrarlos en el uso y recogida a través de la
observación de las conductas que se indican en los diferentes protocolos de
observación (Gardner, Feldman y Krechevsky, 1998c). Todos los
cuestionarios que se presentan a los padres tratan de recoger información
sobre la interacción de los niños con las diferentes áreas del currículo. Por
otro lado, también se les pide a los padres que identifiquen, en
consonancia con el comportamiento del niño en el ámbito familiar, aquellas
áreas en las que el niño muestra una especial predilección y aquellas otras
en las que no muestra mucho interés. Finalmente, también se le pide a los
padres que traten de describir e informar de los comportamientos propios
del hogar familiar, es decir de aquellos comportamientos difíciles de evaluar
en cualquier otro espacio.
En cuanto a las aportaciones que se hacen a la evaluación desde

este procedimiento derivado de la teoría de las Inteligencias Múltiples,
podemos indicar las siguientes (Gardner, Feldman y Crechevsky, 1998c):
a. La evaluación dinámica de las Inteligencias Múltiples valora los

conocimientos, habilidades, hábitos de trabajo y estrategias del proceso
de enseñanza–aprendizaje a diferencia de las pruebas psicométricas
tradicionales que están exclusivamente basadas en los aprendizajes
escolares.
117
primaria.
b. La evaluación de las Inteligencias Múltiples está contextualizada. Se

realiza en un ámbito natural para el alumno.
c. La evaluación de las Inteligencias Múltiples trata de determinar las

habilidades y los puntos fuertes de los niños con indicación de aquello
que pueden hacer y no solo los errores y fallos que comete el alumno.
d. En la evaluación de las Inteligencias Múltiples son utilizadas numerosas

estrategias que permiten alcanzar una visión más precisa del progreso
del alumno.
e. La evaluación de las Inteligencias Múltiples describe la forma en la que

el niño ejecuta las estrategias, utiliza su conocimiento y habilidades
permitiendo una fácil comprensión por parte de los padres y
educadores.
f. Mediante la evaluación de las Inteligencias Múltiples se trata de valorar

conceptos y procedimientos implícitos en el proceso seguido de
enseñanza–aprendizaje.
g. Esta evaluación, a diferencia de otras que procuran las comparaciones

del niño con sus compañeros, pretende comparar al alumno con sus
ejecuciones pasadas; es decir, es una comparación intrapersonal.
A modo de conclusión, significar que las evaluaciones de las

Inteligencias Múltiples deben ser contextualizadas, deben permitir diversos
modos de responder para demostrar la comprensión de las preguntas, han
de ayudar a repetir las huellas del desarrollo a lo largo del proceso de
aprendizaje de las habilidades del niño cuando usa sus inteligencias y son
118
una parte fundamental del proceso de enseñanza–aprendizaje (Amstrong,

1999).
2.3. Procedimiento de la evaluación portfolio
A continuación se resumen someramente las fases implícitas en el

proceso de utilización de la evaluación portfolio: celebración, cognición,
comunicación, cooperación y competencia (Gardner, Feldman y
Crechevsky, 1998c).
a. El profesor y los alumnos reconocen los logros alcanzados en un periodo

determinado, normalmente un curso académico. También puede
realizarse este procedimiento a la finalización de un día, una semana o
un trimestre, según las pretensiones del evaluador.
b. En esta fase se pretende enseñar a los niños a valorar sus propios

trabajos, comprobar las cosas positivas y los procedimientos empleados
con la finalidad de establecer pautas para el desarrollo metacognitivo
del niño.
c. Se comunica a los padres y a otros profesores los progresos realizados

por el alumno con el empleo de esta metodología.
d. En la fase de cooperación el profesor utiliza este recurso del trabajo

colectivo para que los niños evalúen su propia actividad. El propósito en
este momento es el de enseñar a los niños a compartir sus
conocimientos.
e. Identificación de la competencia. Se procura señalar la competencia

alcanzada por el niño en los referentes de evaluación preestablecidos.
119
primaria.
Para una adecuada evaluación portfolio es necesario organizar todos

los trabajos y materiales que se van a valorar, precisar los procedimientos
que se deben seguir en los trabajos, establecer los elementos que han de
incluirse, indicar quién efectuará la evaluación y definir claramente los
criterios de valoración del trabajo.
3. IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE LAS

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
3.1. La comprensión de los contenidos del aprendizaje
Cualquier sistema educativo tiene entre sus expectativas más

destacadas la comprensión de los contenidos del aprendizaje por parte de
las personas inmersas en este proceso. Pero también es frecuente
encontrarse con el problema de no disponer de instrumentos que permitan
a los responsables educativos gestores o maestros, medir los logros
alcanzados en el ámbito de la comprensión.
La comprensión debe ser entendida como la capacidad de aplicar los

conocimientos aprendidos, sus conceptos o sus habilidades (Gardner,
1994); del mismo modo, un estudiante no habrá alcanzado la comprensión
cuando sea incapaz de inferir ese conocimiento a nuevas situaciones de la
realidad, o cuando esta inferencia se realice de forma incorrecta. De este
modo el grado de comprensión adecuado será el manifestado por aquella
persona que adquiera un conocimiento en el acto educativo y que
posteriormente demuestre su habilidad en la utilización de esas
adquisiciones en contextos y situaciones nuevas o diferentes.
120
En este sentido es necesario indicar que los sistemas educativos

deben instrumentalizar las herramientas necesarias para conseguir este
objetivo que, sin duda, es el más destacado de los pretendidos por la
mayor parte de los proyectos educativos. Esto requiere en la actualidad y
también en el futuro de una atención especial y ello teniendo en cuenta
que un número considerable de estudios llevados a cabo por científicos
cognitivos en las últimas décadas concluyen que la mayoría de los
estudiantes de los países industrializados no comprenden los materiales
que se han impartido en la escuela (Gardner, 2001).
Sería preciso añadir como una dificultad adicional referida a la

cotidianidad del aula que, con frecuencia, la evaluación que hace el
profesor sobre la comprensión de los aprendizajes por parte del alumno
consiste en pedir a éste que le devuelva la información que ha recibido,
que generalmente se hace a partir de la repetición memorística, y no como
una aplicación de lo aprendido en situaciones reales.
Ante este estado de cosas, parece oportuno preguntarse no sólo

cómo se puede alcanzar la comprensión, sino, lo que es más importante,
cómo demostrarla. Parece que como respuesta clave a esta pregunta es
necesario remitirnos al entorno y a la vida natural en el ámbito cotidiano
del niño. De esta forma, por ejemplo, un alumno que demuestra gran
habilidad en la resolución de unas determinadas fórmulas algorítmicas
aprendidas en el aula de formación, no manifestará un grado de
comprensión adecuado hasta no aplicar ese conocimiento en el contexto
cotidiano en el que alguno de los problemas que se le presenten requiera
de la aplicación de esos aprendizajes algorítmicos. Ahora bien, la pregunta
que habría que hacerse es si las escuelas adoptan como una prioridad
121
primaria.
procedimientos y estrategias para que los estudiantes demuestren su grado

de comprensión.
Parece claro por tanto, que si las escuelas quieren valorar la

comprensión de los contenidos por parte de sus estudiantes, sólo podrán
hacerlo si posibilitan la actuación de sus alumnos, es decir, si el alumno
tienen ocasión de demostrar la relación entre las variables, o lo que es lo
mismo, el contenido aprendido y su aplicación adecuada en nuevas
situaciones reales.
Las escuelas comprensivas tienen que posibilitar que los estudiantes

compartan actuaciones, pero no sólo entre ellos, sino también con los
propios maestros. Esta práctica tiene que ser continuada y no limitarse a
breves espacios de tiempo al finalizar las unidades temáticas programadas.
Verdaderamente, la escuela comprensiva debería marcarse un nuevo

objetivo si realmente quiere optimizar la formación de sus estudiantes, éste
sería el de la evaluación de los aprendizajes, en la que los estudiantes
deberían de ser necesariamente partícipes activos, la evaluación debería de
ser una actividad de compromiso mutuo en la que los estudiantes van
tomando progresivamente una mayor responsabilidad, mayor para
reflexionar acerca de las características de sus actuaciones y de los medios
necesarios para mejorarlas (Gardner, 1995).
3.2. Implicaciones curriculares
En primer lugar señalar que una de las primeras consecuencias para

el currículo actual es que éste, si verdaderamente quiere ser comprensivo,
debe de reducirse de modo sustancial, parece poco probable que una
122
extensión excesiva del currículo desemboque en un estudio profundo del

mismo.
Howard Gardner, en su libro Inteligencias Múltiples, la teoría en la

práctica, publicado en 1993, señala que es necesario definir por un lado,
los tipos de conceptos que se desea que los alumnos comprendan y, por
otro, los tipos de actuaciones que se desea que los estudiantes exhiban
una vez acabada la escuela. No sería, de ningún modo, antes de definir
estos estados finales del aprendizaje cuando habría que diseñar el currículo
y los métodos de evaluación.
Los conceptos determinados como curriculares deberían presentarse

explícitamente a los estudiantes, siempre que fuera posible, desde el
principio de su carrera y repasarlos muchas veces a lo largo de la
escolaridad, es decir, que la educación comprensiva implica la necesidad de
un currículo que presente las ideas y conceptos fundamentales de manera
secuenciada y con diferente grado de complejidad a lo largo de la carrera
escolar del estudiante.
Otra implicación necesaria en el currículo que lleva implícita esta

propuesta teórica es la necesidad de una estrecha coordinación entre los
profesores de una escuela, de manera que no sólo cada profesor conozca
lo que se hace por parte de los otros en su mismo nivel o grado educativo,
sino, y fundamentalmente, que conozca aquello que sus alumnos han
aprendido en el nivel inferior y lo que deben de aprender en el siguiente.
En conclusión, se podría indicar que desde esta teoría, Gardner

(1993) se muestra partidario de la existencia de unos contenidos nucleares
en el currículo que necesariamente todos los estudiantes deberían de
123
primaria.
conocer. No se trataría por tanto de establecer una serie de libros de

materias concretas, sino de establecer consensuadamente una serie de
conceptos que posibilitaran una adecuada comprensión del entorno por
parte del estudiante y fundamentalmente una intervención apropiada a sus
intereses y a los de los demás.
3.3. Los contenidos del currículo
El primer planteamiento implícito en la teoría de las Inteligencias

Múltiples que hace Gardner (1993, 2001) es la compatibilidad de los
contenidos. Compatibilidad que tiene que darse entre aquellos contenidos
del aprendizaje considerados básicos y generales en cualquier sociedad y
los intereses particulares de cada persona que exigen el manejo de
contenidos singulares de acuerdo a las aptitudes mostradas por cada
individuo.
En ocasiones, el tratar de entrenar a los niños en diversas formas y

clases de contenidos, por ejemplo, artísticos, atléticos, etc., junto con los
contenidos académicos, puede dar como resultado un dominio bastante
superficial de los mismos, por lo que se hace necesario plantearse el ir
introduciendo los contenidos generales de forma progresiva, al mismo
tiempo que incorporar de modo paulatino contenidos denominados de
especialización.
A modo de ejemplo, recogemos las consideraciones de Gardner,

(1993) cuando expone las razones por las que considera necesaria la
especialización en niños de la etapa intermedia de la infancia, es decir,
entre los ocho y los catorce años. En esta edad la mayoría de los niños,
independientemente del sistema educativo que sigan, suelen estar
aprendiendo los conceptos básicos relacionados con la alfabetización, y es
124
en este momento cuando deberían de tener la oportunidad de mantener

contacto y poner en práctica habilidades de algunas especialidades
relacionadas con la música, la danza, la pintura, la gimnasia, etc.
Las razones esgrimidas por Gardner son, en primer lugar la

importancia que para él tiene el hecho de que los niños reciban pronto
alguna demostración de lo que significa dominar una materia o un conjunto
de habilidades tales como entrenarse, practicar, controlar el progreso, o
compararse con otros niños que trabajan la misma especialidad. Cuando un
niño no tiene esta oportunidad a esta edad es posible que más tarde pueda
manifestar desventaja en la formación y dominio del área vocacional.
Precisamente la segunda razón dada por Gardner tiene relación con

el desarrollo de la actividad vocacional y las actividades de ocio. El niño que
ha tenido muchas oportunidades en la primera infancia y ha podido entrar
en contacto con todas las inteligencias es de esperar que en la segunda
parte de la infancia vaya poco a poco concretando sus intereses. De esta
forma el niño tendrá una gama amplia de experiencias y habilidades que le
pueden ser de gran utilidad en la definición y concreción de sus
expectativas.
Otra pregunta que indudablemente tenemos que hacernos, y que en

el planteamiento de esta teoría se hace su autor, es la de cómo se deben
escoger estas áreas. La respuesta está en el niño y en su familia. La
familia, a partir de sus conocimientos y consejos pertinentes; el niño, a
partir de las experiencias y oportunidades que puede disfrutar (Valero,
Gomis y Pérez, 2005). Si no se propicia esta especialización temprana, el
niño se aficionará a las áreas a las que se le dirija y esto significa un riesgo
para el desarrollo personal.
125
primaria.
Otra cuestión que a menudo se plantea es la necesidad de tener

acierto en la respuesta educativa que se le da al niño ante la necesidad de
la especialización. Es común la preocupación de maestros y padres por
encontrar y tomar decisiones adecuadas. Es por esta razón por la que con
toda probabilidad el mayor acierto de progenitores y educadores esté en
plantear un enfoque plural de respuestas.
En un momento posterior en la educación del individuo, en la

adolescencia, la transformación, necesidades y exigencias de la etapa se
caracterizan por situarse, por un lado, en el hecho de que el joven pasa a
ampliar su radio de acción, que hasta ahora se ceñía al contexto familiar y
escolar, a la sociedad en su totalidad; por otro lado, el pensamiento del
joven es más abstracto al mismo tiempo que hace frente a lo hipotético y lo
teórico; finalmente, indicar que otra característica es la que tiene que ver
con la propia vida del adolescente, el enfrentamiento con sus sentimientos
personales y sus aspiraciones, en definitiva el relacionado con la
adquisición de un nuevo estatus, el de adulto, que significa superar con
éxito el tránsito desde la infancia.
Al igual que los cambios corporales inciden en la preocupación por el

desarrollo físico, también el joven manifiesta su preocupación en lo referido
al conocimiento y trata de buscar la relación entre los diferentes cuerpos de
conocimientos que hasta ahora sólo los contemplaba como campos
independientes unos de otros. Así pues, las áreas de conocimiento tienen
una especial importancia para el adolescente a pesar de que en esta etapa
no alcanzará un nivel de adquisición, manejo y práctica suficiente como
para adoptar medidas definitivas con perspectivas de futuro, aunque si que
se irán consolidando.
126
En esta etapa comprendida entre los 14 y los 21 años, en opinión de

Gardner (1994), se debería de potenciar y orientar el conocimiento
exhaustivo, pues no es el momento, ni siquiera en los últimos años de este
periodo, de tomar una orientación definitiva hacia la especialización
progresiva. Es el momento de incluir temas científicos y tecnológicos junto
a otros clásicos, humanísticos y éticos. Es interesante la implicación de los
estudiantes en proyectos polifacéticos que animen a probar cosas diversas
y a establecer relaciones entre ellas.
La mayor parte de los educadores tratan de que los estudiantes

encuentren el punto de contacto entre sus inquietudes personales y los
conocimientos adquiridos en ese momento de aprendizaje. Para ello, lejos
de proponer un currículo específico para los adolescentes, desde la teoría
de las Inteligencias Múltiples, lo que se subraya por un lado, son las
diferencias entre los estudiantes y las necesidades específicas de cada uno
de ellos y, por otro, se induce a procurar situaciones en las que estos
aprendices continúen realizando exploraciones de gran alcance en un
número variado de temas y que establezcan las conexiones entre ellos
como medio para relacionar los intereses extraescolares con los
conocimientos.
Es evidente que muchas de las instituciones educativas actuales no

disponen en el momento presente de aulas, mecanismos metodológicos y
concienciación adecuada para llevar a la práctica estos planteamientos
amplios propuestos por esta teoría como medio para modificar los
currículos de los actuales sistemas educativos.
127
primaria.
Sin dar soluciones concretas al tema de la comprensión, Gardner

(1994) advierte de las muchas formas de abordarla en el medio educativo
actual, teniendo en cuenta los planteamientos reducidos que se realizan y
la visión uniforme de los mismos que no tienen marcada como una
prioridad contemplar y tener en cuenta las diferentes potencialidades que
presentan los estudiantes.
Para finalizar este apartado vamos a dar cuenta de algunas claves

que se indican en la teoría de las Inteligencias Múltiples para hacer más
eficaz la educación en los institutos actuales. Estas claves son la
exploración y la cooperación (Gardner, 1994). Respecto a la primera
podemos observar como el niño de corta edad, además de asistir a la
escuela, cuando tiene la posibilidad de asistir a algún tipo diferente de
escenario educativo, como podría ser la escuela adaptada que se propone
desde esta teoría, en el que pueda explorar hechos, acontecimientos o
escenas cotidianas con las que interactuar con los adultos y observar a
éstos en la realización de tareas claves, se posibilitaría en el niño el
desarrollo comprensivo del aprendizaje y se le incitaría hacia el uso de
diferentes sistemas simbólicos que son necesarios para comprender de
manera activa las claves de su propia realidad; de ahí, la importancia de
que la escuela tenga en cuenta la necesidad de activar mecanismos que
posibiliten en el escolar el ejercicio de la exploración con los instrumentos y
materiales educativos y en interacción con los compañeros y con los
profesores.
Por otro lado, la segunda clave a la que nos referíamos más arriba
como esencial para hacer posible la comprensión de los contenidos del
aprendizaje es la cooperación. Decir al respecto que la mayor parte de las
tareas de aprendizaje y de evaluación se realizan a partir de formas
128
cooperativas. Por lo general los estudiantes trabajan en proyectos que

requieren de participación de varias personas con diferente grado de
habilidad. En este contexto resulta muy eficaz que el alumno se pregunte
por la realización y por los resultados de la tarea, es decir, por la
evaluación de su propio aprendizaje.
3.4. El compromiso colectivo en la educación
El establecimiento de procesos adecuados, la definición de entornos

de acuerdo a los objetivos previstos y la evaluación de la comprensión son
referentes muy importantes para la educación escolar, ahora bien, la
efectividad de todo esto pasa por una disposición y compromiso por parte
de las personas que están implicadas en dicho proceso educativo, sin lo
que sería mucho más complejo adquirir resultados positivos.
Los miembros de la comunidad educativa tendrán la posibilidad de

ver lo significativo del modelo educativo cuando todos sus componentes
coincidan en la creación de escuelas y sistemas escolares orientados a la
comprensión de manera efectiva. En esta situación, los maestros,
motivados por la totalidad de los participantes en el proyecto educativo,
serán capaces de diseñar los medios que posibiliten un aprendizaje
comprensivo y una evaluación significativa.
Pero el desafío de la escuela comprensiva y, por consiguiente, el de

las Inteligencias Múltiples se centra fundamentalmente, entre otros
aspectos, en tratar de conseguir una modificación que pasa por la
simplificación y reducción de la cantidad de contenidos materiales que se
proponen para el aprendizaje en la escuela actual (Gardner, 1994).
129
primaria.
Algunos programas desarrollados al amparo de la teoría de las

Inteligencias Múltiples han identificado algunas de las claves del
aprendizaje comprensivo en la escuela. Así, el Proyecto Zero constata la
necesidad de centrar en el individuo los proyectos educativos; también
sugiere la idoneidad de realización de prácticas diversas en las diversas
áreas de modo contextualizado; de la misma forma, la evaluación debe de
realizarse de modo directo en su contexto, no parecen adecuados ni útiles
los procedimientos estandarizados que no tienen en cuenta las
particularidades propias del individuo y de su medio.
Al hilo de estas concepciones, Gardner (1983) sugiere que cualquier

tema importante que merezca la pena enseñar puede abordarse al menos
desde cinco maneras distintas que, en términos generales, se proyectan
sobre las múltiples inteligencias. Los estudiantes se benefician
considerablemente de esta diversidad de planteamientos ya que no todas
las entradas son adecuadas del mismo modo. Algunas son más cómodas
para acceder al conocimiento por parte del estudiante, mientras que otras
oponen mayor complejidad y dificultad para alcanzar la misma meta; de
ahí, la necesidad de hacer planteamientos educativos individualizados
mediante la oferta de diversas formas de acceder al conocimiento.
Partiendo de la concienciación del profesorado en lo referente a

estos cinco planteamientos o formas de presentar la información de los
contenidos, Gardner insiste en la necesidad de que los educadores
escolares deben asumir el compromiso de presentar los nuevos materiales
de esas cinco formas diferentes (o, al menos con el mayor número de
formas posibles) para que puedan ser captados con mayor facilidad por
parte de los estudiantes. Esto ayudaría al estudiante, por una parte, a
explorar todos los puntos de acceso a la información y, por otra, a
130
desarrollar las múltiples expectativas posibles frente a pensamientos

actuales bastante estereotipados.
Las cinco formas de presentación de la información docente son,

según Gardner (1983), las siguientes: a) el acceso narrativo, que consiste
en la presentación del nuevo concepto a partir de una narración o historia;
b) el acceso lógico–cuantitativo, que trataría de abordar el concepto desde
la óptica numérica o a partir de procesos de razonamiento deductivo; c) el
punto de acceso fundamental, que debe de dar cuenta de las facetas
filosóficas y terminológicas del concepto; d) el enfoque estético, que pone
el énfasis en los rasgos sensoriales que pueden llamar la atención del
estudiante que muchas veces es atraído por los rasgos estéticos de las
cosas y que de otro modo no tendría ocasión de descubrir y e) el aspecto
experimental, que ayuda a muchos estudiantes a optimizar
considerablemente sus aprendizajes interactuando con los materiales
directamente.
El profesor en el desarrollo de su tarea tiene que presentar los

nuevos conceptos hábilmente de estas cinco formas enunciadas para
proporcionar diversas posibilidades de acceso a la comprensión conceptual
por parte del estudiante, es decir, tiene que ser un intermediario, un
conocedor y un organizador del aprendizaje entre el currículo y el
estudiante (Gomis, Valero y Gilar, 2005), o lo que es lo mismo, presentar
del modo más atractivo posible los aprendizajes que son objeto de estudio
a cada uno de los estudiantes.
Frente a esta opción que hemos descrito y que contempla múltiples

formas de presentar los conocimientos, está la manera tradicional de
hacerlo, la que sólo ofrece un camino, lo que no deja de ser una forma
131
primaria.
desnaturalizada para abordar el estudio de las cosas ya que únicamente

transmite a los estudiantes los contenidos del aprendizaje de una forma
limitada, rígida y sesgada en la que el estudiante no tiene muchas opciones
de reelaborar dichos conocimientos de acuerdo a sus aprendizajes previos.
Sin duda la escuela tiene que significarse por la preocupación de los

destinos futuros de sus estudiantes; en este sentido, según las
observaciones de Gardner (1983, 2001) sobre la trayectoria que siguen en
la vida los individuos, éstas suelen estar marcadas de manera significativa
por las habilidades y capacidades desarrolladas a partir de las aptitudes
propias del individuo, pero muy especialmente por las experiencias vividas
durante los primeros años. Es por esta razón por la que se hace
imprescindible abordar y atender desde los primeros años en la escuela las
capacidades, cualidades y habilidades mostradas por los alumnos.
Un profesor eficaz y sensibilizado hacia las inteligencias múltiples

podrá presentar de manera más eficaz los nuevos contenidos a sus
alumnos en base al conocimiento que tiene sobre la modalidad intelectual
en la que el niño se muestra más competente y de la interacción de ésta
con el resto de inteligencias que participan en el proceso de aprendizaje.
Los estudiantes por su lado también pueden utilizar la información

de formas diferentes. Lo más importante es identificar la o las aptitudes
destacadas; éstas se pueden valorar a partir del empleo de instrumentos
de evaluación surgidos a partir de la teoría de las Inteligencias Múltiples.
De este modo el niño dispondrá de más oportunidades de desarrollar esas
capacidades. También es posible que mejore su estado de autoestima y, en
ocasiones, es posible utilizar el área destacada para acceder a otra en la
que el niño presenta dificultades.
132
4. CONCLUSIONES
Frente a la tradicional concepción uniforme de la inteligencia surgen

otras que, como la de las inteligencias múltiples, sostienen una visión más
pluralista de la mente que reconoce muchas facetas distintas de la
cognición. Esta visión polifacética coincide con la definición realizada por
Gardner (1993, 1999) de las ocho inteligencias.
Estas ocho inteligencias son: a) la lingüística que se caracteriza por

la capacidad que permite al individuo el uso y manejo de la fonética de una
lengua como sistema simbólico y de expresión; b) la lógico-matemática o
capacidad especial para el uso de combinaciones numéricas y la resolución
de problemas de lógica; c) la viso-espacial, que es la capacidad para
formarse un modelo mental del mundo espacial y operar en él de acuerdo a
ese modelo; d) la corporal-cinestésica o habilidad para controlar los
movimientos del propio cuerpo; e) La musical, referida a la habilidad
especial manifestada por algunos individuos para asimilar y expresar
diferentes formas musicales; f) la interpersonal, caracterizada por la
capacidad de entender a las otras personas; g) la intrapersonal que hace
referencia a la capacidad individual de formarse un modelo ajustado y
cierto de sí mismo y h) la naturalista, propia de los individuos que
manifiestan unas habilidades especiales para comprender las características
del mundo natural.
Según esta teoría, la solución a las situaciones problemáticas a las

que se tiene que enfrentar el individuo corresponden a la intervención de
una o más inteligencias determinadas y no a una única facultad humana
como mantenían los posicionamientos tradicionales. Estas inteligencias, por
tanto, actúan de manera independiente, lo que contrasta de manera radical
133
primaria.
con la concepción mantenida por las tradicionales medidas ordinarias del CI

que, además, en muchos casos están poco contextualizadas.
Esta visión plural de las competencias que guían al individuo en la

realización de sus tareas lleva consigo una visión, también plural, del
contexto educativo en el que el niño se forma. El objetivo del proceso
escolar no será por consiguiente el de etiquetar a los alumnos a edades
tempranas sino más bien será el de identificar las capacidades y los puntos
débiles con la finalidad de establecer procedimientos de atención temprana
y buscar alternativas, si es necesario, para cubrir áreas que se
corresponden con capacidades importantes.
Como es natural, esta nueva manera de ver las capacidades

humanas requiere de una nueva forma de evaluarlas. Este sistema
alternativo de la evaluación tradicional del CI supone contemplar la realidad
de las ocho inteligencias y ser compatible con la existencia de los
procedimientos educativos actuales, principalmente en la educación infantil
y primaria; además, debe permitir detectar las capacidades que surgen en
los niños a estas edades. Como es natural, este nuevo modo de evaluar
debería aportar herramientas que permitieran optimizar las propuestas
educativas planificadas bien de modo individual o de manera colectiva.
En la evaluación, según Gardner, deben participar junto a los

expertos, todos los miembros del contexto educativo en el que se
desenvuelve el niño. De este modo la evaluación portfolio realizada en el
contexto propio de aprendizaje del alumno incluye la detección de una
serie de elementos claves en la realización de las tareas y en los
procedimientos seguidos por el niño. También es necesario conocer los
estilos de trabajo con los que éste aborda las tareas; además, para
134
atender, comprender y evaluar plenamente las destrezas y capacidades del

niño es necesario contar, como explicaremos más adelante, con la
participación de profesores y padres.
La evaluación de los trabajos realizados por el alumno se puede

hacer apoyándose en los siguientes documentos: a) el registro de
anécdotas que recoge las incidencias en relación a los trabajos realizados y
a la interacción con otros alumnos; b) carpetas de trabajo que recogen una
muestra de las diferentes tareas realizadas por el niño; c) grabaciones en
video o sonido; d) fotografías que den cuenta de determinados momentos
de la ejecución de los trabajos; e) tablas y gráficos que reflejen la
constancia en las tareas realizadas; f) sociogramas que revelen la
interacción habitual del niño; g) tests estandarizados y h) entrevistas con el
alumno.
Por su parte la evaluación de los estilos de trabajo proporcionan

información sobre la forma en la que cada sujeto se desenvuelve ante
diferentes situaciones. Tradicionalmente se ha pensado que el estilo
cognitivo de una persona se manifestaba por igual en todos los dominios;
pero trabajos recientes realizados por Gardner, Feldman y Crechevsky
(1998a) ponen de manifiesto la existencia de diferentes estilos de trabajo
en función del área en la que el niño trata de resolver sus problemas. Esto
nos lleva a destacar la importancia de la tarea que lleva a cabo el profesor
para analizar el grado de dificultad con la que el niño resuelve su trabajo
en un dominio concreto y la adaptación consiguiente del estilo de trabajo
para posibilitar el éxito académico.
La observación realizada por los profesores y por los padres

complementa la evaluación aportando determinadas particularidades del
135
primaria.
comportamiento del niño que sólo se dan en los contextos familiar y

escolar. Esto hace necesario aportar a los padres y profesores instrumentos
de observación para que éstos puedan dar cuenta de las habilidades
mostradas por los niños en estos ámbitos diferentes.
Respecto a las implicaciones educativas hemos señalado, por una

parte, aquellas que se refieren a la comprensión de los contenidos de
aprendizaje por encima de la reproducción memorística de la información
adquirida y, por otro lado, las implicaciones que en el diseño curricular
puede tener en el planteamiento educativo realizado de acuerdo con la
teoría de las Inteligencias Múltiples. La comprensión de los contenidos
escolares por parte de los estudiantes debe de convertirse en el más
importante de los objetivos de cualquier sistema educativo. En este
sentido, esta perspectiva encuentra las claves del aprendizaje comprensivo
enclavando dicho aprendizaje en el contexto natural en el que aprende el
niño y en el que tendrá que transferir sus aprendizajes y utilizarlos de
forma práctica en la resolución de los problemas que de modo habitual se
le presentan. Esto lleva consigo una modificación curricular tendente a
compatibilizar los contenidos considerados básicos y generales por
cualquier sociedad, con los intereses particulares de cada persona que
exigen el manejo de contenidos singulares de acuerdo a las aptitudes
mostradas por cada individuo.
Finalmente es importante destacar la importancia que tiene en el

currículo y en la metodología de aprendizaje las formas en las que se
presentan los contenidos al alumno. Desde la teoría de las Inteligencias
Múltiples se pone énfasis en la necesidad de que esta presentación sea
multimodal, es decir, que los alumnos puedan percibir de maneras
diferentes los contenidos de aprendizaje de tal forma que sea más fácil la
136
adaptación de dichos contenidos al particular estilo de trabajo y modo de

aprender que tiene cada niño.
137
Capítulo III. Aspectos evolutivos diferenciales entre el niño de educación infantil y el niño de educación primaria
CAPÍTULO III:
ASPECTOS EVOLUTIVOS DIFERENCIALES ENTRE
EL NIÑO DE EDUCACIÓN INFANTIL Y EL NIÑO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA.
Como el propio Gardner (1994, 1997) reconoce, su dedicación a la

psicología tiene origen en la lectura de las obras de Piaget. Es por ello que
encontramos numerosas coincidencias entre ambos en lo que a la
concepción de la escuela y de la educación del niño se refiere. Por ejemplo,
coinciden en señalar que la escuela debe disponer de los procesos
adecuados para que el niño tenga la posibilidad de alcanzar una verdadera
comprensión de lo que se le intenta transmitir; señalan igualmente, lo
inoperante de los contenidos acabados que ofrecen los profesores a sus
alumnos, sin tener en cuenta que el niño también tiene su propia teoría
acabada que le aporta el sentido de la realidad circundante y que, en
consecuencia, sólo la acción experimental llevada a cabo en el aula, será
relevante en el cambio de los conocimientos adquiridos y en la formación
de nuevos conceptos sobre la realidad.
139
primaria.
A lo largo de este capítulo iremos analizando las coincidencias entre

el pensamiento de Gardner y el de Piaget, así como las influencias que el
primero ejerce sobre el segundo. De este modo, el primer apartado estará
centrado en el estudio de la teoría del desarrollo de Piaget, las
implicaciones educativas que han tenido y tienen sus propuestas educativas
y, finalmente, los paralelismos que encontramos en los trabajos de Gardner
respecto a los planteamientos de Piaget.
Los apartados segundo y tercero se dedican al estudio de los

procesos cognitivos en los niños de educación infantil y primaria
respectivamente. Analizaremos los aspectos diferenciales de uno y otro
periodo que tendrán sus implicaciones en el apartado empírico que
desarrollaremos más adelante y que tiene que ver con los aspectos
comparativos entre niños de infantil y primaria a partir de la evaluación de
las inteligencias múltiples.
Por último el cuarto apartado lo dedicaremos al estudio de la obra de

Vygotski y su influencia en los trabajos de Gardner. Veremos como los
vínculos entre ambos son significativos, así, por ejemplo, una de las
propuestas más destacadas de Vygotski (1934/1995) es la del trabajo
cooperativo entre los escolares; propuesta que encontramos en la teoría y
en las experiencias prácticas realizadas en el entorno del pensamiento de
Gardner. Un ejemplo lo encontramos en los Centros de Aprendizaje
Spectrum (Gardner, Feldman y Crechevsky, 1998a) para alumnos en
situación de riesgo, realizada en la escuela de Somerville en
Massachussets. Pero no es esta la única coincidencia que encontramos
entre ambos, sino que son muchas más que trataremos de analizar en la
última parte de este capítulo.
140
1. LA TEORÍA DE PIAGET SOBRE EL DESARROLLO
Es innegable la aportación de Piaget al campo de la educación en su

conjunto y, de manera particular, al pensamiento de Gardner, sin embargo
Piaget nunca fue un pedagogo, ni siquiera se consideró un psicólogo, a
pesar de ser considerado uno de los más importantes psicólogos de nuestro
tiempo; Piaget, ante todo, era un epistemólogo, es decir, una persona
dedicada al estudio de la formación de los conocimientos científicos. La
mayor parte de sus esfuerzos los dedicó a investigar acerca de la forma en
la que se producían nuevos conocimientos y a explicar el desarrollo de la
inteligencia humana.
A pesar de no estar directamente relacionado con la escuela, su

influencia sobre ésta ha sido enorme, como también lo ha sido sobre el
desarrollo de la teoría de Gardner, tal como explicaremos más adelante.
Para Piaget, la escuela es una entidad que tiene como uno de sus objetivos
principales el de contribuir al desarrollo del individuo, socializarlo
metódicamente, facilitarle la adquisición de conocimientos y valores que
propician el desarrollo de su inteligencia y haga posible su evolución hasta
convertirse en adultos autónomos (Delval, 1983). El ser humano es como
un organismo que se modifica a sí mismo cuando actúa sobre el medio
para modificarlo.
El desarrollo de la inteligencia junto con la formación de

conocimientos, son dos procesos que están y se desarrollan unidos. La
inteligencia se construye mediante un proceso que sigue las mismas leyes
que siguen los seres vivos, mantener un equilibrio y sobrevivir en el medio.
El conocimiento se construye en la medida que el ser humano, mental o
físicamente interviene sobre el medio y lo transforma.
141
primaria.
La construcción del conocimiento en el pensamiento de Piaget choca

con las concepciones que históricamente habían tenido una mayor
influencia: el innatismo y el empirismo. De esta manera mientras que para
él el conocimiento es el resultado de una construcción; para el empirismo
es una especie de copia de la realidad y para el innatismo es una
demostración de las capacidades del organismo. Así pues, el producto de la
carga inicial con la que nacen los seres humanos y la actividad
transformadora de éstos tiene como resultado el constructivismo.
El conocimiento es para Piaget, ante todo, una creación. Es algo que

se constituye como respuesta a una necesidad que lleva al individuo a
realizar una acción que siempre encuentra una determinada resistencia en
la realidad. Par resolver la situación problemática, el individuo necesita
modificar sus conocimientos anteriores y avanzar con la reformulación de
los mismos, de lo contrario, no podrá resolver los problemas. Una
aportación fundamental de Piaget es haber mostrado cómo las
transformaciones que el sujeto realiza sobre el medio son la fuente del
progreso del conocimiento, que da lugar a la creación de sus instrumentos
intelectuales y a sus representaciones de la realidad (Delval, 2000).
La inteligencia, y explícitamente la medida de la misma, supone una

constante en el estudio de Piaget. Para él la inteligencia no es un estado,
sino un proceso, de ahí la ineficacia de su medida a partir de las pruebas
psicométricas estandarizadas muy comunes durante el siglo XX. Es por esta
razón por la que los tests no dan una verdadera respuesta a las preguntas
que tienen que ver con la forma en la que los niños resuelven sus
problemas y realizan sus razonamientos. Los tests están diseñados para
poder averiguar lo que saben los niños y como éstos razonan en relación a
142
otros niños de su edad; pero no están diseñados para explicar por qué los
niños razonan de la manera que lo hacen y por qué dan las respuestas que
dan. Los tests asignan un cociente intelectual relativamente estable en el
individuo, pero no explican cómo cambia el pensamiento infantil a través
del tiempo.
Para Piaget el proceso de razonamiento que emplean los niños, y

fundamentalmente las diferencias con las que estos procesos se dan, están
relacionadas con la edad. Según él los distintos usos del razonamiento no
se pueden atribuir simplemente a que los niños mayores saben más porque
se les ha enseñado más. La diferencia es más bien del desarrollo: a medida
que maduran biológicamente y adquieren una mayor experiencia del
mundo de los objetos, crece su capacidad de atender las relaciones entre
los objetos (Delval, 2000). De este modo los individuos se hacen más aptos
para ver el mundo como realmente es; es decir, se hacen más inteligentes.
La interacción con el mundo circundante es destacada por Piaget

desde los inicios de sus investigaciones. Esto se constata, por ejemplo, en
su obra el lenguaje y el pensamiento del niño, (Piaget, 1926/1987); cuando
afirmaba que el lenguaje, hasta el momento considerado muy importante
en el desarrollo del pensamiento del niño, tiene relativamente poca
importancia en el desarrollo del pensamiento infantil. Él postulaba que los
mayores avances cognitivos se dan cuando el niño interacciona
directamente con el mundo físico, descubre las deficiencias de su manera
normal de pensar y las revisa para mejorar su ajuste con la realidad
externa. También en el nacimiento de la inteligencia en el niño (Piaget,
1936/2000) habla de la relevancia que tienen para el desarrollo infantil las
adaptaciones y las intenciones puestas por el niño desde los primeros
momentos después del nacimiento. En esta línea manifiesta que la
143
primaria.
inteligencia aparece con el lenguaje pero ya desde la cuna el niño muestra

una actividad sensorial y motriz extraordinaria que desde el primer año
presenta todos los caracteres de la comprensión inteligente. Poco a poco se
realizan las adaptaciones sensomotrices elementales constituidas por el
reflejo y las primeras adaptaciones adquiridas. Más adelante tienen lugar
las adaptaciones intencionales que se dan a lo largo de los estadios del
desarrollo.
Así pues, la cognición humana, para Piaget (1936/2000), es como

una red de estructuras mentales creada por un organismo activo en
constantes esfuerzos para dar sentido a la experiencia. Del mismo modo
que el cuerpo humano tiene sus estructuras físicas que lo capacitan para
adaptarse al entorno; la mente también tiene sus estructuras psicológicas
que le permiten adaptarse al mundo exterior. Para el desarrollo de dichas
estructuras, los niños desarrollan una intensa actividad a partir de la cual
seleccionan e interpretan la experiencia conforme a sus estructuras
actuales al mismo tiempo que las modifican al tomar en cuenta otros
aspectos diferenciados de la realidad.
1.1. El funcionamiento intelectual: la adaptación y la organización
Como se ha dicho más arriba, según Piaget (1936/2000), las

estructuras psicológicas específicas o esquemas, cambian con la edad. Al
principio, en los primeros meses de vida, las estructuras se caracterizan por
ser patrones de acción motora; pero a partir de los 18 meses
aproximadamente, los esquemas adquieren un carácter más deliberado y
creativo. Pero pronto estos esquemas basados exclusivamente en la acción
irán dando paso a otros de nivel mental. Cuando esto ocurre, el niño estará
dando señales evidentes de pensamiento que se antepone a sus actos. Este
cambio es el que marca el paso de un pensamiento sensoriomotor a otro
144
preoperacional. Estos cambios se explicarán de manera más precisa en el

apartado siguiente de este mismo capítulo.
A partir de sus observaciones, pensaba que los niños tienen una

tendencia natural a ejercitar sus esquemas repetidamente. De esta manera,
por ejemplo, cuando el niño aprende a hacer un movimiento de recogida
de un objeto y existe voluntariedad en el mismo, el propio niño tratará de
repetir ese movimiento de recogida pero aplicado a otros objetos con lo
que entrará en contacto con nueva información proporcionada por los
nuevos objetos y por las diferencias organizativas practicadas. Este proceso
irá poco a poco modificando los esquemas y adaptándolos a la nueva
realidad. Los cambios no proceden ni de la sola experiencia de los objetos,
ni de una programación innata preformada en el sujeto, sino de
construcciones sucesivas con constantes elaboraciones de nuevas
estructuras (Piaget, 1975/1990).
Estos cambios en los esquemas son los que dan lugar al cambio
cognitivo, explicado por Piaget a partir de dos funciones intelectuales
importantes, la adaptación y la organización (Piaget, 1975/1990). Aunque
los esquemas van a modificarse en una amplia variedad, las funciones de
adaptación y organización van a permanecer de manera invariable a lo
largo de toda la vida.
La adaptación se refiere a la construcción de esquemas a través de

la interacción directa con el entorno. A su vez está constituida por dos
procesos complementarios, la asimilación y la acomodación. La asimilación
es la incorporación de conocimiento o información a partir de la utilización
de esquemas que ya se poseen. En la acomodación se ajustan viejos
esquemas o se adquieren otros nuevos cuando el niño se encuentra en una
145
primaria.
situación nueva en la que tiene que tratar de desenvolverse con éxito. La

asimilación y la acomodación no son actividades que se realizan de forma
separada, sino que ambas funcionan al mismo tiempo. De esta manera en
cada intercambio con el entorno que realiza el niño, interpreta la
información utilizando las estructuras existentes, al mismo tiempo que las
modifica para incorporar las nuevas adquisiciones producto de las
experiencias. Estas actividades de acomodación y asimilación no se dan por
igual en todas las edades. En los momentos en los que los niños no están
cambiando mucho, parece que se da más el proceso de asimilación que el
de acomodación; este aspecto es definido por Piaget como equilibrio
cognitivo. Estos momentos son de una gran estabilidad cognitiva a
diferencia de otros en los que el cambio cognitivo es más rápido con lo que
se da una contradicción cognitiva o como lo llama Piaget, desequilibrio
cognitivo (Piaget, 1975/1990).
Estos cambios de ida y vuelta entre equilibrio y desequilibrio

cognitivo lo denominó Piaget como equilibrio. Cada nuevo equilibrio
produce esquemas más sólidos y efectivos que van incluyendo un amplio
rango de aspectos del entorno y cada vez va siendo más difícil romper el
equilibrio (Piaget, 1975/1990). Este proceso de equilibración entre
asimilación y acomodación se establece en tres niveles de complejidad
creciente: a) el equilibrio que se produce entre los esquemas del sujeto y
los acontecimientos externos; b) el equilibrio que se produce entre los
propios esquemas del sujeto y c) el equilibrio que se produce en la
integración jerárquica de los esquemas diferenciados. En este proceso de
equilibración hay un concepto de suma importancia que es el del conflicto
cognitivo que se produce cuando entran en contradicción bien esquemas
externos o bien esquemas entre sí. El organismo busca permanentemente
el equilibrio, es decir, cuando está en conflicto busca respuestas, se plantea
146
interrogantes, etc., hasta llegar al conocimiento que le devuelve el

equilibrio cognitivo de nuevo.
La organización se refiere a un segundo proceso de cambio de los

esquemas. Es un proceso que tiene lugar a nivel interno, alejado del
contacto con el entorno. Ocurre cuando el niño constituye nuevas
estructuras y empieza a reorganizarlas, enlazándolas con otros esquemas
de modo que forma parte de un sistema cognitivo nuevo mucho más
cohesionado. Piaget entiende que los esquemas alcanzan un verdadero
estado de equilibrio cuando llegan a formar parte de una red de estructuras
con la que poder intervenir directamente en el mundo de alrededor (Piaget,
1975/1990).
Los cambios cualitativos similares en muchos esquemas que se

producen durante un mismo periodo de tiempo los clasifica Piaget en
etapas del desarrollo cognitivo. En el apartado siguiente pasamos a
describir con más detalle estas etapas.
1.2. Las etapas del desarrollo cognitivo
El desarrollo intelectual en la teoría de Piaget tiene una clara relación

con el desarrollo biológico. La evolución de la inteligencia supone la
aparición progresiva de diferentes etapas caracterizadas por las diferencias
en la construcción de esquemas. Estas etapas o estadios van desde el
nacimiento a la adolescencia. En los dos primeros años de vida tiene lugar
la etapa llamada sensoriomotora en la que se desarrollan las estructuras
psicológicas a partir de los reflejos innatos; la etapa preoperacional, entre
los 2 y los 7 años, se caracteriza por el despliegue de la representación
mental manifestada en el lenguaje, el juego simbólico, etc.; la etapa de las
operaciones concretas, entre los 7 y los 11 años, en la que el pensamiento
147
primaria.
es lógico, flexible y organizado en su aplicación a la información concreta y

la etapa de las operaciones formales a partir de los 11 años en la que la
reflexión interna del adolescente prescinde de las cosas y los hechos
concretos como objetos de pensamiento.
La etapa sensoriomotora (0 – 2 años). En general esta etapa se

caracteriza porque el niño empieza a hacer uso de la imitación, la memoria
y el pensamiento; empieza a reconocer que los objetos no dejan de existir
cuando son ocultados, pasando de tener acciones reflejas a una actividad
dirigida a metas. En este sentido, indicar, que desde el nacimiento trata de
explorar el mundo que le rodea a partir de lo que irá adaptando sus
primeros esquemas. La reacción circular, con la que el niño intenta repetir
los acontecimientos una y otra vez, será el medio utilizado para llevar a la
práctica dicha exploración. Esta operación, que en un principio se hace por
azar, se consolidará como un nuevo esquema. Esta reacción circular
caracterizará esta primera etapa del desarrollo hasta los dos años pero irá
cambiando con el tiempo y pasará de estar centrada sobre el propio cuerpo
del niño a orientarse hacia el exterior, a la manipulación de objetos. Al final
de la etapa, será experimental y creativa, dirigida a la producción de
efectos novedosos en el entorno próximo. Piaget (1936/2000) divide este
periodo sensoriomotor en seis subetapas o estadios que brevemente se
describen a continuación.
Estadio de los mecanismos reflejos congénitos. Se extiende durante

el primer mes de vida y se caracteriza por los movimientos reflejos que son
la base de la construcción de la inteligencia sensoriomotora. Esta fase
también se caracteriza por el egocentrismo sensoriomotor que implica la
fusión de uno mismo con el mundo circundante.
148
Estadio de las reacciones circulares primarias. Esta fase se

corresponde con el periodo que va desde el primer al cuarto mes de vida y
en ella el niño empieza a ganar control voluntario sobre sus propias
conductas, lo que le hará repetir las acciones, en un principio azarosas, con
las que obtendrá resultados satisfactorios. Esto le llevará a desarrollar
algunos hábitos motores simples y a ir modificando su conducta con
respecto a las demandas contextuales; pero siempre, estos primeros
esquemas se empiezan a ejercitar de forma juguetona.
Estadio de las reacciones circulares secundarias. Repitiendo escenas

interesantes. Entre los 4 y los 8 meses los niños desarrollan habilidades que
le permiten coger y manipular los objetos lo que lleva en el niño a
despertar el interés por las cosas que pasan fuera, en el entorno. Como
consecuencia de las reacciones circulares secundarias intentará repetir
acciones interesantes y sonidos causados por él mismo. Las conductas irán
poco a poco ganando en efectividad, modificando unos esquemas y
creando otros nuevos.
Estadio de la coordinación de las reacciones circulares secundarias.

Transcurre entre los 8 y los 12 meses. A diferencia de la etapa anterior, en
la que la característica de las acciones que llevaban a nuevos esquemas era
la aleatoriedad, ahora son conductas intencionales o dirigidas a un fin. Este
cambio junto con el denominado de permanencia del objeto son los más
relevantes de esta etapa. Este último significa que el niño tiene conciencia
de la existencia de un objeto incluso cuando no está a la vista. También
trata de imitar conductas, lo que ocasiona la modificación de esquemas en
el intento de acceso a la conducta observada (Piaget, 1936/2000).
149
primaria.
Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación.

Transcurre entre los 12 y los 18 meses. En esta etapa, también llamada de
las reacciones circulares terciarias, los niños introducen en sus conductas
repetitivas variaciones para producir nuevos resultados. Esta nueva
capacidad experimental lleva al niño a una comprensión más avanzada de
la permanencia del objeto debido también a una mayor variedad de
acciones y de conductas mucho más flexibles.
Estadio de las nuevas representaciones mentales. Entre los 18

meses y los 2 años. En esta fase final de la etapa sensoriomotora la
característica principal es la de la elaboración de representaciones mentales
de la realidad. Esto permite a los niños resolver problemas a través de
medios simbólicos en lugar de utilizar las conductas de acierto y error
propias de las fases anteriores. Esta posibilidad de representación es la
responsable del desarrollo de la capacidad de imitación diferida, es decir, la
habilidad para copiar conductas que no están presentes en el momento de
su realización. Finalizan este periodo con conductas de representación de
actividades familiares o contextuales próximas, o lo que es lo mismo, con el
juego simbólico.
La etapa preoperacional es la segunda gran etapa del desarrollo y

transcurre entre los 2 y los 7 años. En esta etapa la actitud del niño es aún
muy egocéntrica, sigue viendo las cosas desde su propia perspectiva. Es
también un periodo en el que el niño tiene capacidades de fingir y
consiguientemente de utilizar símbolos, es decir, utilizar un objeto en
representación de otro. Este juego con los símbolos se incrementará
considerablemente durante este periodo pero irá cada vez más
desvinculándose de las condiciones de vida real asociadas a él. Las
150
representaciones serán cada vez más flexibles, y en el juego, el símbolo, ya

no tiene por qué ser ajustado a la realidad a la que hace referencia.
Por otro lado, el juego simbólico, en la primera parte de esta etapa,

está dirigido a sí mismo. Progresivamente las acciones simuladas se irán
dirigiendo a otros objetos que terminarán por ser agentes activos, lo que
revela que el juego simbólico poco a poco va dejando de estar centrado en
sí mismo conforme los niños se dan cuenta de que los agentes y
destinatarios de acciones simuladas pueden ser independientes de ellos
mismos. Finalmente el juego va incluyendo combinaciones cada vez más
complejas de esquemas que los niños coordinarán especialmente en el
juego social dramático, que darán lugar a la construcción de otros
esquemas nuevos.
La etapa de las operaciones concretas. Entre los 7 y los 11 años es

cuando el niño desarrolla la capacidad de usar operaciones lógicas en la
resolución de problemas. En este momento el niño no sólo usa el símbolo,
sino que lo hace de modo lógico. En la primera fase de esta etapa, sobre
los 7 u 8 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar
cantidades numéricas como longitudes o volúmenes. La conservación en
este momento es entendida como la capacidad individual para comprender
que la cantidad se mantiene igual aunque cambie la forma; así, por
ejemplo, el niño está capacitado para comprender intelectualmente que un
litro de agua es una cantidad idéntica en envases diferentes.
También el niño va a adquirir la capacidad de conservar materiales

y, finalmente al concluir la etapa, la de superficies. Del mismo modo los
niños en esta edad muestran un gran desarrollo en la clasificación y
seriación, aunque no son capaces de pensar de forma abstracta. En
151
primaria.
cualquier caso, parece que el razonamiento operacional concreto está

fuertemente sujeto a las condiciones situacionales.
La etapa de las operaciones formales. Es a partir de los 11 años, con

el inicio de la etapa, cuando se inicia la capacidad de pensamiento
abstracto. En esta fase también tiene lugar el desarrollo del razonamiento
hipotético deductivo. Tienen la capacidad de deducir hipótesis diversas en
la solución de un problema determinado en el que tratan de probar dichas
hipótesis para averiguar la idoneidad de aplicación en el mundo real.
Otra característica de esta etapa es la del pensamiento proposicional

que permite a los niños, ya adolescentes, evaluar la lógica de las
afirmaciones verbales (proposiciones) sin referirse a las circunstancias del
mundo real. Finalmente, indicar que el pensamiento característico de esta
etapa también implica el razonamiento verbal sobre conceptos abstractos;
esto lo demuestran cuando consideran, por ejemplo, las relaciones entre
tiempo y espacio.
1.3. Implicaciones educativas
Lo primero que sorprende de Piaget es el hecho de que sea

considerado un educador cuando él nunca ejerció esta profesión, su
dedicación más importante fue a la epistemología, siendo sus escritos sobre
educación muy escasos en el conjunto de su obra, apenas un 3 por ciento
de la misma. La educación estaba tan alejada de él que según Brinquier
(1977), Piaget llegó a afirmar que en materia de pedagogía no tenía
opinión. Pero, si bien es cierto que sus escritos pedagógicos fueron pocos,
sin embargo, los autores que han escrito sobre las consecuencias
educativas de las obras de Piaget, son muy numerosos, lo que da una idea
de lo importante que ha sido la figura y la obra de Piaget para el desarrollo
152
y la comprensión de la educación en la actualidad. También en los últimos

50 años han sido numerosas las experiencias educativas que han sido
justificadas por sus autores refiriéndose expresamente a la obra de Piaget.
Piaget estuvo seducido desde los primeros momentos de su vida

adulta por la ciencia, cuya experiencia, junto con los conocimientos
filosóficos de adolescente, fueron el móvil de su actividad posterior en
Psicología (Munari, 1999). Él estaba convencido que el método científico
era la única vía legítima de acceso al conocimiento y que los métodos
reflexivos e introspectivos propios de la filosofía sólo podían contribuir a
elaborar una parte del conocimiento (Piaget, 1965). Esta convicción cada
vez más fuerte fue determinante en las opciones básicas de Piaget: el
estudio de la Psicología y el compromiso con la educación.
De este modo y puesto que Piaget no realizó directamente una labor

de transmisión educativa con niños, es imposible analizar su trabajo en la
escuela. Pero su método de investigación sí que ofrece un procedimiento
claro para atender el pensamiento de los niños ayudándoles a reconocer su
originalidad y a resolver sus contradicciones. Parece que el trabajo en el
aula de manera acorde con el pensamiento de Piaget supone tener en
cuenta algunos aspectos como los siguientes (Munari, 1999):
 La acción educativa debe favorecer la autonomía del niño. El tipo

de trabajo cooperativo ayuda a comparar y a contrastar los puntos
de vista favorecedores del desarrollo del conocimiento, así como
del crecimiento moral.
 El modo de superar el egocentrismo es el trabajo en grupo, que a

su vez es la base de la autonomía. El ámbito escolar debe permitir
153
primaria.
el autogobierno de los alumnos y el papel del maestro debe ser el

de hacer posible las condiciones para dicho autogobierno.
 El trabajo grupal no debe implicar relaciones de subordinación ya

que no favorecen la contrastación de ideas tan necesarias para el
avance del conocimiento. Estas situaciones educativas son un
escenario ideal para que los alumnos realicen, al menos, dos
funciones; por un lado, reformular su propio punto de vista en
función de los planteamientos expuestos y, por otro, explicar y
justificar sus propios puntos de vista.
 La actividad educativa debe girar en torno al propio niño y el

contexto debe facilitar que éste pueda elaborar su propio juicio y
descubrir las razones de los fenómenos conforme a un criterio
propio. Es necesario entender el enfoque del pensamiento de
Piaget que señala que no se aprende a experimentar simplemente
viendo al maestro o dedicándose a realizar ejercicios totalmente
organizados ya que sólo se aprende a experimentar probando uno
mismo, trabajando activamente, es decir, en libertad y
disponiendo de todo su tiempo (Piaget, 1972/1974).
 Es necesario hacer posible que los nuevos conocimientos se

asienten sobre los conocimientos previos ya que el niño no es una
página en blanco sobre la que el maestro escribe los
conocimientos que desea. Es por tanto necesario conocer no sólo
lo que queremos enseñar sino, a partir de dónde podemos
enseñarle, por lo que las ideas de los niños deben ser el punto de
partida de nuevas propuestas educativas. Si la pedagogía debe
154
moldear el espíritu del alumno, ha de partir del conocimiento del

alumno, y por tanto de la Psicología (Piaget, 1953)
 Los conocimientos se van elaborando sobre aproximaciones

sucesivas.
 Es preciso destacar el valor educativo del error. Piaget destaca la

importancia del error en la construcción del aprendizaje ya que
resolverlo o, al menos, intentar dar una solución, supone avanzar
en el conocimiento. Para el niño, el error puede operar como
fuente de conflictos y éstos deben de ser contemplados como una
respuesta del niño que responde a una visión distorsionada de la
realidad que promueve el conflicto de aprendizaje y,
consecuentemente, la evolución cognitiva.
 La actividad del alumno y los conflictos cognitivos son los

instrumentos básicos para el aprendizaje y el desarrollo del
conocimiento. Una verdad aprendida no es más que una verdad a
medias mientras que la verdad entera debe ser reconquistada,
reconstruida o redescubierta por el propio alumno (Piaget, 1950,
pág. 35). Las propuestas de aprendizaje activo llevan al alumno
ante el conflicto cognitivo, y como consecuencia a replantearse los
problemas, tratar de inducir nuevas hipótesis, prever las
consecuencias de las mismas, reformular las ideas y conformar los
nuevos conocimientos.
 Los planteamientos educativos escolares deben tener en cuenta

que las estrategias de resolución de problemas pueden ser
diferentes en los alumnos en función de las características
155
primaria.
individuales de cada uno y también del valor de la diversidad.

Dichos planteamientos educativos deben tener en cuenta como
estrategia básica el ejemplo pedagógico frente a la coerción,
considerada por el propio Piaget como el peor de los métodos
pedagógicos (Piaget, 1949, pág. 28).
En definitiva, siguiendo a Berk (2001) y a modo de resumen,

podemos destacar tres constantes en el pensamiento de Piaget en relación
con la educación. En primer lugar, el énfasis puesto en la necesidad de que
los planteamientos educativos lleven a los niños a descubrir los
conocimientos. Para ello, los niños deben ser estimulados a descubrir por sí
mismos a través de las interacciones espontáneas con el medio. En este
sentido el maestro tiene la responsabilidad de disponer un entorno rico y
variado, en el que el alumno pueda realmente encontrar los elementos que
posibiliten su desarrollo frente a un planteamiento docente consistente en
presentar verbalmente los conocimientos como si de una unidad acabada
se tratara.
En segundo lugar la tendencia natural del niño a aprender. De

acuerdo con esto, en el aula no se tratará de acelerar los aprendizajes y el
desarrollo ya que se irán produciendo en la medida en la que las
experiencias se vayan ajustando al nivel normal del pensamiento infantil.
Para Piaget, el maestro debe ser el observador que va introduciendo las
experiencias que permiten a los alumnos practicar nuevos esquemas que
irán reorganizando en el niño la nueva forma de ver la realidad.
En tercer lugar, el principio de las diferencias individuales. Según el

planteamiento teórico de Piaget, todos los niños evolucionan a través de la
misma secuencia de desarrollo, pero a ritmos diferentes. Según esto, los
156
profesores deberán asumir, entre otras, dos tareas; por una parte,
dispondrán el aprendizaje individualizado o en pequeño grupo frente al
gran grupo aula y, por otra, evaluarán a sus alumnos comparando a cada
uno consigo mismo y con su desarrollo anterior y no con los estándares
medios de los niños de su misma edad.
1.4. La influencia de Piaget sobre Gardner
Esta es muy importante, la prueba de ello está en las propias

palabras de Gardner (1994, 1997)) cuando señala que su dedicación a la
Psicología tiene su origen en la lectura de las obras de Piaget. También en
su obra la mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían
enseñar las escuelas (Gardner, 1994), en la que al hilo del pensamiento de
Piaget trata de proponer una modificación de la escuela amparada en la
consecuencia lógica de la práctica educativa, en la que los niños tengan la
posibilidad de alcanzar una verdadera comprensión de aquello que se les
intenta transmitir. En este trabajo (Gardner, 1994), al igual que Piaget,
señala lo inoperante de los contenidos acabados ofrecidos por los
profesores a los alumnos, y esta inoperancia tiene su sentido en el hecho
de que el estudiante también tiene su propia teoría acabada que le ofrece
el sentido de la realidad circundante y sólo la acción experimental llevada a
cabo en el aula será relevante en el cambio de los conocimientos
adquiridos y en la visión de la nueva realidad del centro educativo.
En los antecedentes escolares y en las experiencias educativas

desarrolladas al amparo de las Inteligencias Múltiples de Gardner son
numerosos los aspectos que guardan una estrecha relación con la teoría de
Piaget, así, por ejemplo, en el Proyecto Spectrum (Gardner, Feldman y
Crechevsky, 1998a) las tareas relacionadas con el rincón naturalista, el de
157
primaria.
los cuentos o las construcciones, tienen una característica constante que

es la presentación de los materiales de una forma motivadora a través del
juego significativo y contextualizado. También en el Proyecto de la Key
School (Gardner, 1993) los niños participan en la realización de actividades
en pequeños grupos de alumnos de diferentes edades, lo que les permite a
cada uno de ellos la comparación de sus propias percepciones e ideas.
En el Proyecto de la Inteligencia Práctica (Gardner, 1993) también se

refleja la propuesta de Piaget que relaciona la necesidad de tener en
cuenta las habilidades particulares de los estudiantes en el momento de
formular nuevas propuestas que ayuden eficazmente a potenciar y cambiar
en los niños habilidades, actitudes o conocimientos.
Otro aspecto que está presente en las experiencias referidas y que

también es destacado en las ideas de Piaget es el que se refiere a la
evaluación que, al igual que el tratamiento educativo, tiene que estar
relacionada con el propio sujeto. Tiene que tener como referente el
desarrollo individual, teniendo en cuenta los conocimientos previos del niño
para establecer su evolución. Además, en el caso del Proyecto Spectrum, se
presta una especial atención a la observación realizada por los padres en la
identificación de las competencias cognitivas de los niños.
Por otro lado, Gardner (1993, 1994, 1999, 2001) hace

planteamientos teóricos sobre ideas y procesos desarrollados anteriormente
por Piaget. En opinión de Gardner, Piaget en sus postulados sobre el
desarrollo del pensamiento y la inteligencia infantil, se centra en la llamada
inteligencia lógico matemática, mientras que Gardner estudia y define
planteamientos mucho más amplios, pero con esta misma base, en otros
muchos dominios. De este modo, teoriza sobre las inteligencias naturalista,
158
lingüística, social, viso–espacial, corporal–cinestésica y también sobre la

lógico–matemática. Ambos coinciden también en señalar la diversidad de
competencias individuales, lo que propicia la existencia de ritmos de
aprendizaje diferentes. Gardner, en su planteamiento más amplio señala la
importancia y el condicionamiento que sobre el desarrollo del niño tiene la
diversidad cultural. De esta manera, el cambio evolutivo en el niño se
produce por mecanismos implícitos en las características individuales, pero
también por aquellos que se corresponden con los ámbitos contextuales en
los que el niño se desarrolla.
Quizá algunos de los matices diferenciadores más significativos entre

ambos autores lo encontramos en el aspecto de la concepción evolutiva
según el cual, en el pensamiento piagetiano, el niño evoluciona conforme a
unas pautas universales, se trata de etapas por las que todos los niños
atraviesan independientemente de su procedencia. Gardner es más
partidario de la teoría no universal definida por Feldman (1980) que
sostiene que los cambios cognitivos requieren tanto de un esfuerzo
individual como de un apoyo externo, con lo que muchas actividades
realizadas por los niños, en base a este planteamiento educativo, no tienen
porque ser universales. En estos casos la consecución de niveles avanzados
en el desarrollo de algunos dominios tiene su explicación en el marco de
referencia del aprendizaje del sujeto.
Con esto no trata de contradecir las líneas fundamentales de la

teoría de Piaget respecto del desarrollo infantil, sino que lo que trata la
teoría no universal es de clasificar y ampliar algunos postulados piagetianos
con la finalidad de poder comprender mejor algunos aspectos relacionados
con el desarrollo infantil, es decir, cómo los niños progresan en la
159
primaria.
adquisición de conocimientos adquiriendo unos niveles determinados en los

distintos dominios de conocimientos.
Las similitudes e influencias en la teoría de Gardner y en las

aplicaciones educativas desarrolladas a partir de ésta, son notables, tal
como queda patente en algunas de las descripciones expuestas más arriba.
Piaget, como reconoce el propio Gardner (1994), es una de sus fuentes de
conocimiento más destacadas, aunque como también es evidente, las
posteriores líneas de investigación seguidas por Gardner adquieren unos
matices diferenciadores que, además, amplían a otros campos la
concepción sobre el desarrollo individual.
2. LOS PROCESOS COGNITIVOS EN LOS NIÑOS DE

EDUCACIÓN INFANTIL
La infancia es un periodo largo que arranca con el nacimiento del

niño y acaba con la llegada de la pubertad en torno a los 11 o 12 años. Es
un periodo con una gran actividad y desarrollo, especialmente durante los
primeros años de vida. El recién nacido entra en el mundo con unas
habilidades perceptivas y motoras extraordinariamente sofisticadas. Del
mismo modo, presenta unas habilidades excepcionales para interactuar con
las personas y manifiesta una gran capacidad para aprender a partir del
nacimiento.
Históricamente, el bebé ha sido descrito como un ser sometido al

aislamiento sensorial y a la incompetencia motriz y cognitiva y rara vez,
hasta después del primer tercio del siglo XX con las aportaciones de Piaget,
se ha hablado de sus complejas capacidades. Este autor los definió no sólo
como observadores de la realidad, sino como exploradores de la misma y,
sobre todo, como constructores de su propia inteligencia en interacción con
160
los objetos propios de su entorno. Fue posteriormente, hacia la mitad del

siglo pasado cuando se empezaron a explorar las capacidades perceptivas
de los niños y a comprobar que eran mucho más significativas de lo que
hasta ese momento se había previsto (Palacios, 1999). Pero aún han sido
mayores los avances producidos en los análisis realizados en las últimas
décadas que ponen de relieve que los más pequeños son bastante más
competentes de lo que el propio Piaget había supuesto.
En este apartado trataremos de hacer una breve síntesis del

desarrollo de las capacidades que tienen lugar en el niño entre el
nacimiento y los 6 años. Esta edad es la que corresponde actualmente al
periodo de escolarización infantil.
2.1. El pensamiento preoperacional
Sería necesario remitirnos al apartado anterior, en concreto a la

descripción que se ha realizado de la etapa sensoriomotora en la que
Piaget (1926/1987), de manera sistemática, hace una descripción del
desarrollo de la inteligencia en el niño desde su nacimiento. La inteligencia
sensoriomotora se caracteriza por el hecho de estar basada en la realidad
del niño; por una parte, la percepción infantil de esa realidad y, por otra, la
acción motriz que ejerce sobre ella. También, Piaget pretendía establecer
una diferenciación clara entre esta inteligencia y la que aparece después, la
inteligencia simbólica, basada en la representación mental y en el lenguaje.
Piaget hizo una descripción del desarrollo extraordinariamente

meticulosa, a la que hemos hecho referencia anteriormente. Pero dicha
descripción parece que tiene algunas limitaciones en el plano metodológico.
Las descripciones estaban referidas a lo que él veía a simple vista en el
comportamiento de sus hijos, generalmente acciones motrices como coger,
161
primaria.
lanzar, arrastrar, buscar, etc., en situaciones más o menos cotidianas, ya

fueran naturales, espontáneas o provocadas.
Investigaciones posteriores a las realizadas por Piaget han usado

nuevos instrumentos que han servido para estudiar las competencias y
capacidades de los niños pequeños. Algunos de estos instrumentos,
recogidos por Palacios (1999) resumen las características más significativas
de los métodos para el estudio de las capacidades cognitivas de los niños:
a) observación de conductas perceptivas sencillas como, por ejemplo, el
tiempo de fijación del bebé en un estímulo; b) preferencias perceptivas,
hacen referencia a la observación que se hace para identificar las
diferencias de tiempo manifestadas por el niño en la observación de un
objeto de un determinado color, respecto de otro de diferente color, del
mismo modo, la observación también puede hacerse sobre otras
particularidades como, por ejemplo, el movimiento de los objetos; c)
habituación – deshabituación respecto de un estímulo atractivo para el
bebé, del que diremos, según la observación practicada, que se incrementa
o disminuye el interés; d) conductas operantes mediante las que el niño
puede producir determinados efectos condicionados y e) medidas
electrofisiológicas utilizadas para registrar aspectos tales como las
reacciones sorpresa, seguimiento visual de objetos, cambios de
temperatura de la piel relacionados con alteraciones emocionales,
actividades del cerebro, etc.
A partir de las últimas investigaciones (Haith y Benson, 1998) se

pueden poner algunos ejemplos que contrastan con las observaciones
realizadas por Piaget; en primer lugar, aquellas investigaciones que se
refieren a la conservación de objetos en las que Piaget destacaba las
habilidades motrices que permitían mover alguno de ellos para encontrar el
162
objeto buscado; frente a estas observaciones, las nuevas investigaciones

tienen en cuenta otras conductas no directamente relacionadas con las
motrices, como las conductas visuales o las referidas a las reacciones de
sorpresa ante determinados acontecimientos.
En segundo lugar, estos nuevos procedimientos de investigación han

hecho posible destacar el conocimiento que los niños pequeños tienen de
las propiedades físicas de los objetos. Los niños entre los 4 y los 6 meses
muestran conocimiento con las nociones de apoyo y contacto, con la
noción de causalidad y con la de número. En referencia a la noción de
espacio también muestran cierta habilidad a la edad aproximada de un año
con la superación del egocentrismo y la creciente objetivación del espacio.
En referencia a la imitación diferida, que ocupa una importancia

fundamental en la teoría de Piaget, al finalizar el periodo de desarrollo
sensoriomotor, es decir, sobre los dos años, se encuentran otras
investigaciones que, como las de Meltzoff y Moore (1994), concluyen que
los niños a partir de los 6/12 meses son capaces de realizar este tipo de
conductas diferidas, y no a partir de los 24 como señalaba Piaget. Los niños
de esta edad pueden reproducir comportamientos observados con una
diferencia temporal de un día, utilizando para ello conductas que
anteriormente no estaban en su comportamiento habitual.
Por último, en cuanto a la formación de categorías, las conclusiones

de las últimas investigaciones (Mandler, 1998) parece que son concluyentes
al señalar que desde antes de cumplir los primeros 6 meses, los niños son
capaces de reconocer formas visuales que no habían visto con anterioridad
pero que guardaban un perfil de características semejantes a las ya vistas.
Un ejemplo podría ser el del niño que ante estímulos de animales establece
163
primaria.
como diferentes categorías las compuestas por un pato y una gallina,

siendo el estímulo dominante la gallina. Cuando aparece el pato ante su
mirada es percibido como de diferente categoría. Del mismo modo, en el
segundo semestre de vida, puede llegar a esta misma conclusión a partir
de la versión manipulativa de esta situación. Esto nos pone de manifiesto la
capacidad de representación a lo largo de los primeros doce meses de vida,
capacidad que no sólo es de representación mental de un objeto o de una
situación, sino que implica también la formación de categorías mentales. Al
mismo tiempo esta visión implica un mayor énfasis en el carácter de
continuidad del proceso que existe entre la primera infancia y los años
posteriores, ya que, a diferencia de lo que sostenía Piaget sobre la
diferenciación entre el periodo sensoriomotor y el simbólico, las nuevas
investigaciones concluyen que estas capacidades representacionales y
simbólicas se desarrollan al mismo tiempo.
A partir de los dos años y hasta los seis o siete será cuando se dará
el desarrollo preoperatorio definido claramente por Piaget (1947/1983) en
la Psicología de la inteligencia. En este periodo la percepción de la realidad
del niño tiene varios componentes: a) el medio social en el que predominan
las personas, con sus deseos, sus ideas y sus pensamientos; b) el mundo
físico de los objetos y de las relaciones entre éstos y c) el mundo interior
del niño dominado por representaciones cruciales en el desarrollo de este
periodo. Será la función simbólica la que hará posible la integración de
dichas percepciones. A partir de ella, el niño conseguirá: a) anticipar
resultados de acuerdo al conocimiento de la secuencialidad que impone la
acción práctica; b) ir más allá del aquí y ahora propio de la etapa anterior
en la que había un predominio de la inteligencia práctica o sensoriomotora
y c) conseguir alcanzar el conocimiento a partir de la acción caracterizada
164
por el uso de signos, símbolos, imágenes y conceptos propios de la

realidad.
Es consecuentemente esta fase del desarrollo preoperacional es un

periodo caracterizado por el trayecto recorrido por el niño que pasa de una
acción práctica propia del estadio sensoriomotor a la acción interiorizada
propia de la etapa preoperacional. La finalidad es la consecución de la
operación mental como consecuencia de un conjunto de sistemas y
acciones interiorizadas.
2.2. Los procesos atencionales
Los procesos atencionales se podrían definir como los mecanismos

de selección perceptiva que aseguran la eficacia con la que se realizan
dichos procesamientos, ya que van guiando hacia dónde deben dirigirse
preferentemente (Rodrigo, 1999). Respecto a las características más
importantes de los procesos atencionales podemos citar: en primer lugar, la
que hace referencia a que la atención es focal y sostenida desde los
primeros momentos después del nacimiento. Esto queda reflejado, por
ejemplo, en el hecho de que el bebé responde y reproduce los gestos
faciales de sus cuidadores que a su vez suponen el vínculo afectivo más
importante en este momento. Se pasará de un uso de la mirada y de las
expresiones faciales del adulto con respecto al bebé a un proceso contrario
en el que el niño, cuando tiene alrededor de un año, tomará la iniciativa de
dirigir la atención de los adultos con la intención de mostrarles el mundo
exterior o intentar utilizarlos de intermediarios para manipular
determinados objetos, por ejemplo, cuando el niño pide al adulto coger
cualquier utensilio con la intención de manipularlo o jugar con él.
165
primaria.
En segundo lugar, el control, la adaptación y la planificación

caracterizarán la atención a partir de los dos años aproximadamente. El
proceso irá cambiando progresivamente y pasará el niño de un
comportamiento atencional inestable, caracterizado por los constantes
cambios en la realización de tareas, a un comportamiento mucho más
estable y sostenido propio de los 6 años en los que la actividad que el niño
puede hacer, generalmente un juego, puede durar varios minutos. El hecho
de que las acciones tengan una larga duración indica la existencia de una
finalidad en la tarea y, por tanto, el desarrollo de las capacidades cognitivas
del niño; en este sentido, la persistencia en la realización de la actividad va
determinando la focalización atencional en algunos aspectos de la misma
en función de la mayor o menor relevancia para el niño y la consecución de
los objetivos que se haya propuesto.
Por otro lado, en este periodo, la atención del niño también va

adquiriendo mayor flexibilidad y adaptabilidad. Esto significa que la
atención va a estar principalmente en función de las necesidades y las
metas que se presentan en la realización de la actividad por parte del niño.
Por lo tanto, la atención se va a caracterizar cada vez más por el control y
la voluntariedad con la que se ejerce. Por último, esta capacidad
progresivamente va a ir adquiriendo un carácter más planificado, es decir,
las acciones se van a pensar previamente a su realización, lo que implica
una habilidad estratégica a la hora de conseguir una determinada meta;
esto lo demuestra el niño a partir de los 4 años cuando, por ejemplo, trata
de buscar un juguete perdido. En este sentido las investigaciones han
tratado de observar como se produce la planificación de estrategias
atencionales en grupo, bien sea éste entre iguales o con participación de
adultos. Los resultados resaltan como positivo este hecho porque supone
una mejor planificación tanto en el grupo de iguales como en el que cuenta
166
con la participación de adultos. La planificación grupal de los procesos

atencionales es tan significativa porque requiere la coordinación de los
recursos propios con los de los demás y ponerlos todos al servicio de la
consecución de unas metas comunes. En cualquier caso siempre es
necesario destacar la influencia condicionante del escenario sociocultural en
el que se da el desarrollo, que es una de las claves para entender el
contenido de las representaciones que el niño construye sobre el mundo
(Rodrigo, 1994).
2.3. El desarrollo de los esquemas y las categorías en la

construcción del conocimiento
Es sin duda el desarrollo de los procesos atencionales el que va a

tener una incidencia más notable en la adquisición de conocimientos ya que
la atención es la responsable de la relación y categorización de la
información que recibe el niño desde el exterior, desde su contexto natural.
El hecho de que el niño esté expuesto en su medio a los acontecimientos
cotidianos, así como a las personas con las que convive e influyen en él, va
a posibilitar, a partir de las acciones rutinarias realizadas por el niño, la
generación de expectativas y la abstracción de algunas regularidades de
situaciones comunes como consecuencia precisamente de su interacción
con el mundo.
Como consecuencia de la captación de esas regularidades

situacionales, el niño irá construyendo los primeros componentes
semánticos del conocimiento (Rodrigo, 1997). Estos componentes son los
esquemas y las categorías; los primeros son los responsables de la
organización del conocimiento temático, mientras que los segundos del
conocimiento categorial o taxonómico.
167
primaria.
Sobre la idea de lo expuesto por Piaget (1947/1983), un esquema es

una representación mental que organiza conjuntos generales de
conocimiento que las personas tienen de la realidad. Como es natural y
como refleja lo dicho anteriormente, la mayor parte de los esquemas de
conocimiento están originados en el niño de esta edad a partir de las
acciones, personas o acontecimientos que se dan de manera frecuente en
su entorno más cotidiano. En este ámbito se dan tres esquemas que
sustentan la mayor parte del conocimiento infantil hasta la edad de los 6 ó
7 años.
Los esquemas referidos son los llamados esquemas de escenas, de

sucesos y de historias: centrándonos en el primero, podemos indicar que
éste se adquieren desde muy temprana edad, a medida que se incrementa
la interacción y el conocimiento del entorno. Estos esquemas pueden ser
referentes de las relaciones físicas de los objetos, es decir, tienen que ver
con las formas o el tamaño de las cosas circundantes; también pueden
referirse a los tipos de objetos propios de cada lugar, por ejemplo, los
objetos de la caja de los juguetes o los del armario de los utensilios del
bebé; finalmente los esquemas referidos a escenas pueden referirse a las
relaciones que tienen los objetos entre sí, por ejemplo, libros y librería o
cepillo de pelo con cuarto de aseo. Este conocimiento le sirve al niño para
hacerse una especie de expectativa sobre ciertas características que
pueden esperarse de una determinada escena.
El siguiente de los esquemas que hemos señalado como más

importantes en el desarrollo del pensamiento es el denominado de escenas
y que tiene que ver con el hecho de que el niño además de captar las
escenas espaciales descritas anteriormente, también es capaz de captar y
representar las secuencias temporales de determinados sucesos. Estos
168
acontecimientos se denominan guiones y simbolizan las representaciones

de aquello que ocurre y cómo ocurre en una situación determinada. Los
sucesos son, por tanto, un conjunto ordenado de acciones características
de un determinado guión, por ejemplo, levantarse, asesarse, desayunar,
salir de casa, etc. Estos esquemas son de gran importancia en el desarrollo
cognitivo del niño porque generalmente aportan un conocimiento
compartido por su carácter interactivo así como una comprensión de la
comunicación en general. Además estos guiones facilitan el desarrollo de la
memoria a través de la acción de ordenación de los sucesos.
Por último, se había hecho referencia a un tercer esquema de

conocimiento propio de esta edad, el llamado de historias. Se refiere al
conocimiento utilizado para recordar y comprender secuencias narrativas.
Los niños demuestran una gran capacidad para recordar historias
secuenciales cuando éstas están bien construidas, mostrando escasas
distorsiones cuando no existe una confusión causal en el planteamiento de
las mismas. Los niños suelen recordar la trama principal pero suelen omitir
los estados motivacionales más propios de los adultos. Por último, indicar
que, tanto estos esquemas como los anteriormente señalados, son
esenciales en la adquisición de conocimientos tan básicos a esta edad como
es el lenguaje, la escritura y la lectura.
2.4. El desarrollo del conocimiento taxonómico y la utilización de

reglas
Las relaciones existentes entre las cosas más o menos diferentes

entre sí es lo que permite al niño establecer categorías sobre la realidad en
la que se actúa (Piaget, 1947/1983). Desde los primeros meses de vida
establece algún tipo de relación entre aquellas cosas o acontecimientos que
vive. Así, desde las clasificaciones de las primeras voces que escucha en el
169
primaria.
entorno familiar a los objetos propios del entorno, como juguetes, ropas o
utensilios de aseo que clasificará más tarde, irá estableciendo conjuntos
estructurados de categorías que caracterizarán la conducta del niño en los
años siguientes y, especialmente, en aquellos correspondientes a este
periodo en estudio.
Las categorías se pueden establecer en tres niveles básicos según el

proceso correspondiente a las categorías básicas referidas a las
clasificaciones más elementales dentro de las categorías globales
construidas por el niño antes de que surja el pensamiento concreto. Estas
categorías básicas son muy similares en todos los niños,
independientemente de los rasgos culturales y lingüísticos, que no parece
que tengan una especial significación en el moldeamiento de estas
categorías.
En un segundo orden estarían las categorías supraordinadas y

subordinadas que establecen una relación entre sus miembros de carácter
mucho más abstracto y menos observable. En estos casos, a diferencia de
las categorías básicas descritas anteriormente, es posible que el lenguaje
tenga una importancia notable, así como también parece de especial
importancia el conocimiento temático. Como señala Rodrigo (1999), en
cuanto a la secuencia evolutiva, no parece que el orden sea la adquisición
del conocimiento temático por el niño y luego el taxonómico; más bien en
la actualidad, al hilo de las últimas investigaciones, parece que la
progresión se da desde el nivel más elemental del conocimiento
taxonómico al conocimiento temático y finalmente al nivel más complejo
del conocimiento taxonómico y categorías supraordinadas o subordinadas
que requieren del componente lingüístico para su adquisición. En cualquier
caso, la categorización de la realidad incluye tanto la información
170
perceptiva como la lingüística y la gestual propia de la interacción social de

los individuos.
Finalmente, respecto al razonamiento y el uso de reglas, indicar que

también es enorme el camino recorrido por el niño de esta edad, desde el
funcionamiento asistemático, es decir, sin reglas, propio del pensamiento
preoperatorio, hasta el uso de reglas en procedimientos y actividades, el
niño adquiere unas estrategias cuya culminación no será completa hasta la
adolescencia. De cualquier modo, el paso desde un pensamiento
preoperatorio y asistemático a un pensamiento basado en reglas no es un
salto brusco sino más bien un proceso continuado y gradual (Rodrigo,
1997). En este sentido es necesario destacar como cualidades importantes
en dicho proceso evolutivo, los conocimientos previos, la capacidad
operativa de la memoria, el manejo de fuentes simultáneas de información
y la capacidad de abstracción de conceptos.
Todas estas habilidades están implícitas en el desarrollo de las

materias de aprendizaje como las referentes a la lengua en sus diferentes
manifestaciones oral y escrita, y también a la lectura y al razonamiento
numérico. Especialmente importante en esta edad, en lo que hace
referencia a la adición y a la sustracción, es el desarrollo y sistematización
de reglas que estarán presentes a lo largo de la mayor parte de los
aprendizajes escolares.
3. LOS PROCESOS COGNITIVOS EN LOS NIÑOS DE

EDUCACIÓN PRIMARIA
Durante esta etapa que se inicia a los 6 años, el niño irá superando
alguna de las limitaciones planteadas en la fase anterior. Tanto los
procesos atencionales como la memoria o la conformación y empleo de las
171
primaria.
estrategias van a experimentar una notable evolución. Esta nueva manera

de pensar le llevará a una mejor y más lógica organización de los
conocimientos. El inicio de esta etapa coincide con el periodo de
escolaridad obligatoria en la inmensa mayoría de los sistemas educativos
implantados en casi todos los países, independientemente de la cultura
imperante en cada uno de ellos.
3.1. El procesamiento de la información y el acceso al

conocimiento
El cambio cognitivo de estos niños con respecto a los de la etapa

anterior es muy notable. Estos niños reconocen que es necesario tener en
cuenta una serie de variables para poder pensar bien, entre ellas está la
relacionada con el uso de la atención a partir de la que se puede hacer una
adecuada selección de la información relevante para la solución de los
interrogantes planteados. También los niños empiezan a tomar conciencia
de sus propias capacidades, de lo que son y no son capaces de realizar,
aunque este logro no será alcanzado plenamente durante esta etapa, sino
más tarde, a lo largo de la adolescencia.
Los procesos cognitivos son ahora mucho más complejos (Kail,

1991). Los niños tienen acceso a una mayor cantidad de información lo que
obliga a un procesamiento de la misma también muy complejo. Esto
supone que las operaciones mentales que dan lugar al procesamiento de la
información, además de tener que realizarse en serie, sólo podrán
considerar y activar una parte de la información en la memoria de trabajo
al mismo tiempo que mantener la atención y la habilidad de relacionar
unidades informativas de manera simultánea. El desarrollo de la atención
junto con la velocidad de procesamiento de la información y el incremento
172
y desarrollo de la memoria repercutirán de manera determinante en el

conocimiento del niño.
Respecto a la velocidad de procesamiento, indicar que el niño no

sólo es más rápido procesando la información con el paso del tiempo, sino
que además va adquiriendo una mayor capacidad para hacerlo, es decir,
puede gestionar un mayor número de unidades de información; esto le
permite poder atender diferentes situaciones al mismo tiempo. También, a
diferencia de la etapa anterior en la que las tareas o acciones del niño
tenían una previsión unívoca en su desenlace, ahora pueden contemplarse
diferentes posibilidades, es decir, diferentes respuestas.
Este incremento de velocidad y de capacidad tienen su origen según

Martí (1999), por un lado, en el aumento de la cantidad de energía
atencional que dispone el niño para procesar la información como
consecuencia de la maduración neurológica; por otro lado, se contempla un
cambio funcional positivo en el uso de las capacidades básicas; un ejemplo
de esto podría ser el de la atención selectiva que permite al niño
discriminar la información relevante de la que no lo es ante la realización
de una determinada tarea.
Por otro lado, el incremento de la velocidad es debido a la

generación de procesos automáticos como consecuencia de la práctica
repetitiva. Con ello, se consigue un hábito en la realización de las tareas
más familiares o más cotidianas. Esta realización automática requiere
menos esfuerzo mental al mismo tiempo que libera recursos que permiten
atender otras tareas o procesar otra información. Un ejemplo de esto lo
tenemos, independientemente de la edad, al comprobar el esfuerzo que es
173
primaria.
necesario hacer cuando realizamos una tarea por primera vez, a diferencia
de cuando la realizamos de manera rutinaria.
Las ayudas externas hacen posible el incremento de la capacidad

funcional del niño. Estas ayudas externas como el lenguaje escrito, los
símbolos aritméticos o los diagramas constituyen en esta etapa un recurso
indispensable que, además, el niño empieza a utilizar de manera autónoma
lo que le ayuda en la resolución de problemas de manera efectiva y supone
un recurso importante para el desarrollo cognitivo.
La atención selectiva también evoluciona de manera muy

significativa. Esto se puede observar comparando las actividades realizadas
por un niño de educación infantil y otro de educación primaria, mientras el
primero cambia constantemente de interés en el juego o en cualquier otra
tarea que está realizando, el segundo es mucho más estable y autónomo
en su trabajo; esto es posible gracias a que el desarrollo de la atención
implica el de la capacidad para filtrar las distracciones y concentrarse en la
información verdaderamente relevante.
La mayor capacidad de atención tiene una importante repercusión

en el aprendizaje escolar de esta época ya que, por un lado, el niño
necesitará menos esfuerzos externos, tales como instrucciones detalladas
sobre la tarea a realizar, impulsos motivacionales, etc.; por otro lado, el
mayor control ejercido sobre las informaciones posibilita que el niño
controle voluntariamente los referentes direccionales de su propia atención
(Pearson y Lane, 1990), es decir, conoce los objetivos propuestos y trata
de utilizar efectivamente la información para la consecución de los mismos,
al tiempo que desestima aquella información que no es significativa para
progresar hacia la consecución del objetivo propuesto en la tarea.
174
Se ha señalado más arriba la importancia de la memoria en el

proceso de adquisición del conocimiento. Durante la etapa de educación
primaria los cambios experimentados por el niño en los dos momentos
clave del sistema de procesamiento de la información, el almacenamiento y
la recuperación, son especialmente importantes. Estos aspectos evolutivos
tienen que ver, al menos con tres referentes concretos. El primero de ellos
es el de las estrategias de memoria referidas tanto a las de
almacenamiento como a las de recuperación; las de almacenamiento
agrupan a las de repaso o acción por la cual el niño repite el material que
pretende recordar; las de organización o categorización semántica de los
contenidos de cara a la memorización, a las de elaboración o identificación
de características comunes del material que se pretende recordar (Flavell y
otros 1993), por su parte, las estrategias de recuperación son los
procedimientos establecidos para recuperar la información almacenada ya
sea intencional o incidental.
Un segundo referente en el proceso evolutivo que lleva a un mayor

incremento de la memoria es el que hace referencia a los efectos de los
conocimientos sobre ella; es decir, las estrategias a las que hemos aludido
en el párrafo anterior, son objeto, en muchas ocasiones, de aprendizaje
escolar. De este modo, teniendo en cuenta que las actividades escolares
requieren de incremento constante de la memoria, el propio niño se apoya
en las propuestas docentes y en sus propias experiencias con los demás
compañeros para incrementar el desarrollo de las estrategias de la
memoria como medio para adquirir el conocimiento.
Estos avances, como señala Martí (1999) se deben en parte a las

nuevas capacidades metacognitivas de los niños a estas edades que, como
175
primaria.
en el caso de la metamemoria, permite conocer mejor los propios procesos

memorísticos. Esto posibilita al estudiante no sólo procesar y memorizar
mejor los conocimientos sino que, además, le permite conocer como se
conoce y como se memoriza; al mismo tiempo también manifiesta la
capacidad para organizar mejor los conocimientos a pesar de la
complejidad creciente, lo que repercute positivamente en los
procedimientos escolares establecidos en estas edades.
Respecto a la adquisición de conocimiento, es un hecho corroborado

por muchos estudios realizados en diferentes dominios de conocimiento
que los niños de la escuela primaria son capaces de adquirir y organizar de
forma elaborada sus conocimientos hasta el punto de que éstos pueden
superar en algunos casos a los adultos (Martí, 1999). Al mismo tiempo,
dichos estudios muestran como la organización de los conocimientos en
dominios específicos, al constituir sistemas de relaciones semánticas mejor
elaboradas, facilita el almacenamiento y la recuperación de informaciones.
La adquisición de conocimiento no parece que sea realizada por el

niño únicamente, ni especialmente, a partir de la información recibida en su
estancia en la escuela a partir de los contenidos desarrollados en este
medio ya que esto no explicaría por sí mismo como es posible que los niños
elaboren ideas radicalmente diferentes a las informaciones que reciben ni
tampoco explican la adquisición de patrones diferentes según el momento
en el que el sujeto recibe la información. Parece que los niños elaboran
esquemas claros e ideas consistentes sobre diferentes aspectos de la
realidad y que muchas de esas ideas son radicalmente diferentes a las
transmitidas en su entorno escolar y familiar. Esto indica que
probablemente la adquisición de conocimientos siga un procedimiento
propio en cada dominio apoyado en estructuras conceptuales tempranas.
176
Es precisamente la metacognición la responsable de que estos niños,

a partir de los 6 años, desarrollen procesos más sólidos sobre la memoria,
el razonamiento, la categorización y la resolución de problemas. Esto
significa que los niños tienen mayor capacidad de reflexionar sobre lo que
conocen, se dan cuenta de la forma en la que piensan y de la manera en la
que valoran la realización de una determinada tarea por lo que se
manifiestan más consistentes a la hora de elegir una determinada
estrategia de intervención (Berk, 2001). Por otro lado, además de esta
mayor capacidad de reflexión sobre sus tareas cognitivas, el niño
manifiesta una mayor capacidad de regulación y control ejecutivo sobre sus
realizaciones.
La educación formal coincide con el despegue de estas nuevas

capacidades y ayuda evidentemente a su desarrollo pero, al mismo tiempo,
la efectividad de la ayuda impulsada por la educación formal es eficaz
gracias al desarrollo de la competencia metacognitiva, que permite a los
niños hacer una reflexión sobre sus propias tareas, sin lo cual difícilmente
se podría dar un progreso tan considerable como el que se da en el
aprendizaje y dominio de las principales materias curriculares propias del
actual sistema educativo, implantado con pocas diferencias en la mayoría
de las sociedades occidentales.
3.2. La estructura del pensamiento. Su desarrollo en esta etapa
Al igual que en la etapa anterior, durante este periodo la estructura

del pensamiento cambia poco a poco. En este momento se observa una
mayor capacidad para procesar la información, también una mayor
habilidad para manejar mayores cantidades de conocimiento que seguirá
una línea constante en el crecimiento; del mismo modo, también se
177
primaria.
observa un desarrollo significativo de las capacidades metacognitivas que

llevará a los escolares a adquirir una competencia significativa a la hora de
elaborar explicaciones racionales y coherentes en las circunstancias
cotidianas, de las que forman parte, de manera especial, las situaciones
académicas y sociales. Estas nuevas capacidades cognitivas transformarán
la manera de pensar propia del periodo preoperatorio y llevará al niño al
desarrollo de las operaciones concretas.
Las tendencias evolutivas que caracterizan este tránsito son las de

descentración de perspectivas a considerar ante las tareas, la consideración
de la realidad inferida frente a las apariencias, la reversibilidad de los
fenómenos en los que interviene el niño y las propiedades de la
transformación frente al estado inicial de las cosas (Flavell, Miller y Miller,
1993; Martí, 1999; Piaget, 1969).
Respecto al primero, la descentración, señalar que a partir de los 6

años los niños tienen capacidad para pasar desde una visión de perspectiva
única de las cosas a una visión mucho más amplia en la que contemplan
varias dimensiones; por ejemplo, al tratar de darle respuesta a un
planteamiento problemático o resolver una tarea doméstica cualquiera, el
niño pasará de ver una respuesta unívoca ante estas situaciones a ver
varias alternativas de solución. Esto ayuda a los niños a superar su visión
egocéntrica que ha sido característica en la etapa anterior.
El segundo de los aspectos evolutivos destacados en este periodo es

el de la utilización de la realidad inferida por parte del niño, esto significa
que tiene la capacidad de operar sobre la realidad más allá de la
información inmediata que recibe de ella. Es decir, mientras que un niño de
la etapa preoperatoria se dejaba llevar en sus acciones por la percepción
178
aparente de las cosas, el niño de la etapa operatoria está capacitado para

sobrepasar esa percepción inicial y de inferir conclusiones que trascienden
lo estrictamente observable.
Un tercer cambio evolutivo es el que permite a los niños pasar de

percibir como irreversible un determinado acontecimiento o acción, a verlo
como reversible. Esto, por ejemplo, hace que en el ámbito del aprendizaje
los niños pasen de unos planteamientos estrictos, configurados de una
única manera, a unos planteamientos mucho más amplios en los que el
entendimiento tiene más de una manera de comprender o explicar la
acción a la que se refiere.
Finalmente, el cuarto proceso evolutivo, las transformaciones frente

a los estados, hace referencia a la sensibilidad de los niños mayores de 6
años para percibir y valorar los aspectos cambiantes de los fenómenos
como consecuencia del mayor dinamismo en su pensamiento que, al mismo
tiempo, le permite una explicación cada vez más coherente de las
transformaciones experimentadas por dichos fenómenos. Los más
pequeños, por el contrario, realizan sus actuaciones a partir de los primeros
estímulos que reciben sin tener en cuenta los potenciales estados futuros
de las cosas.
En cualquier caso, sería necesario tener en cuenta que lo descrito

anteriormente son procesos evolutivos que siguen una trayectoria más o
menos común en la mayoría de los casos, pero que no tienen una división
clara, precisa y universal a los 6 años, por lo que es absolutamente
frecuente encontrar niños en un estado evolutivo a los 5 años superior a
otros niños de 7 años, aunque ambos pertenezcan a una misma comunidad
179
primaria.
social. Así, sería erróneo pensar que los niños mayores de 6 años tienen
unas competencias que no poseen los menores de esa edad.
Para Piaget (1975/1990) estas nuevas posibilidades de pensamiento

están en el cambio de los esquemas de acción. Estas acciones sobre la
realidad individual pasan de estar determinadas por la función simbólica
propia del estadio sensoriomotor a ser acciones mentales cada vez más
coordinadas entre sí, más lógicas y menos dependientes de las dimensiones
temporales y espaciales.
Son muchos los mecanismos que explican el acceso del niño al

pensamiento concreto. Los más clásicos son los que atribuyen acceso a la
maduración biológica individual y a la experiencia en el mundo social; pero
son muchos los psicólogos que están de acuerdo en identificar como
insuficientes estos factores para explicar completamente los cambios.
Piaget (1975/1990), en este sentido añade el proceso de equilibración
mediante el cual el individuo busca una relación cognitiva con el medio
mucho más estable y equilibrada. Probablemente este fenómeno no
intencional de la equilibración sería el que explicara de manera más
convincente el paso del periodo preoperativo al de operaciones concretas.
Este proceso como es lógico, también es debido a la mayor competencia
infantil para introducir procesos reguladores y de control en sus acciones.
Otras explicaciones complementarias de estos avances cognitivos

son las que tienen que ver con la capacidad de los niños de más de 6 años
para resolver tareas de conservación, ya que estos niños al tener una
mayor capacidad atencional y de memoria pueden manejar varias de las
dimensiones que afectan a la situación que tienen que atender. De este
180
modo pueden resolver con una mayor posibilidad de éxito las tareas que se
le presentan.
Todos estos cambios evolutivos tienen sus consecuencias lógicas en

el periodo escolar que tienen que vivir los niños a partir de los 6 años. Los
niños afrontan nuevos retos como consecuencia de las nuevas
adquisiciones. Estas nuevas adquisiciones son el entendimiento de los
contenidos, la participación en conversaciones cada vez más complejas en
las que tiene mayores posibilidades de conseguir los intereses que se
propone y las adquisiciones relativas de orden social. Todas ellas le
permitirán al niño compartir experiencias en las que contrastar sus
posicionamientos particulares con los de otros componentes del grupo de
iguales y, a partir de todo ello, irá construyendo y reconstruyendo su
propio conocimiento.
4. LA TEORÍA DEL DESARROLLO MENTAL DE VYGOTSKI
La obra psicológica de Vygotski es excepcional, lo que hace que este

autor esté considerado como uno de los psicólogos más notables del siglo
XX a pesar de realizar sus investigaciones sólo en el primer tercio de ese
siglo. Esto hace de Vygotski un fenómeno raro en la historia de esta ciencia
ya que su teoría, que se empezó a difundir medio siglo después de su
muerte, es una de las más prometedoras de esta disciplina. Este fenómeno
puede explicarse por dos factores vinculados estrechamente entre sí (Ivic,
1999); por una parte la envergadura y originalidad de su producción
científica y, por otra, el hecho de que la actividad de Vygotski se
desarrollara en un periodo de cambios históricos espectaculares en todo el
mundo y, especialmente en su país, como fue el de la Revolución Rusa, lo
que, por otro lado, le condicionó la difusión y plasmación de sus
planteamientos en aquel momento.
181
primaria.
Vygotski fue contemporáneo de Piaget, de hecho nacieron en el

mismo año. Ambos mantienen una preocupación constante por el
desarrollo del niño y por la manera en la que alcanzan la cognición. Aún
teniendo esta constante en sus vidas, sus ideas son en algunos casos
contradictorias. Piaget contemplaba al niño como agente de su propio
desarrollo, Vygotski (1934/1995) pensaba que el niño y el ambiente social
colaboraban en el moldeamiento de la cognición de forma culturalmente
adaptativa. También, a diferencia de Piaget que no pensaba que el
lenguaje jugara un papel importante en el desarrollo cognitivo, Vygotski lo
colocaba en la base de todos los procesos cognitivos.
El papel del lenguaje, por lo tanto, está presente en las claves

cognitivas aportadas a la Psicología por Vygotski; así, por ejemplo, destaca
que cuando el niño establece diálogos cooperativos con otros compañeros
que tienen mayores habilidades, cuando trabaja en la zona de desarrollo
próximo, incorpora el lenguaje de esos diálogos en el habla privada que le
sirven para la organización interna de sus esfuerzos (Vygotski, 1934/1995).
En lo referente a la educación, hacia la que Vygotski demuestra una

gran sensibilidad, destaca, desde su punto de vista, la importancia
colaborativa en la relación profesor y alumno. En esta relación el profesor
asiste al alumno de forma verbal, lo que supone una guía en el proceso de
descubrimiento que hace el niño. Las innovaciones de Vygotski incluyen la
enseñanza recíproca y el aprendizaje cooperativo (Perret-Clermont, 1979).
También hay que destacar la importancia del juego imaginativo, así como
la lectura y la escritura como herramientas determinantes para el avance
cognitivo.
182
4.1. Los componentes sociales y el desarrollo cognitivo
La identificación e importancia de los agentes que intervienen en el

desarrollo del conocimiento es una de las diferencias entre Piaget y
Vygotski. Mientras que para el primero el propio niño es el agente más
importante en la adquisición y desarrollo del conocimiento, para el
segundo, el niño, aunque es muy importante, no es el único agente ya que
el entorno social colabora de manera destacada en la conformación
cognitiva. De este modo, Vygotski (1934/1995) destaca dos factores
diferentes como responsables del desarrollo humano: la maduración
orgánica y la historia cultural.
Para Vygotski (1978/1979) los niños tienen unas capacidades

naturales de atención y de memoria. Estas capacidades siguen un curso
natural de desarrollo durante los dos primeros años de vida a través de la
interacción con el medio. A partir de esta edad, cuando los niños tienen
capacidad de representación mental, especialmente por el desarrollo del
lenguaje, empiezan a participar en diálogos sociales. Estos diálogos darán
paso al proceso de comunicación consigo mismo de una manera natural y a
un ritmo equiparable al que utilizan en la conversación con los demás. Esto
hace posible la transformación de las capacidades mentales básicas en
procesos cognitivos más elevados que son propios del ser humano.
Para Vygotski el lenguaje es social; los niños lo utilizan para hablarse

a sí mismos con la finalidad de autoorientarse y autodirigirse (Vygotski,
1934/1995). El lenguaje de esta manera se convierte en el instrumento que
ayuda al niño a pensar sobre su propia conducta al mismo tiempo que le
ayuda a elegir las acciones más adecuadas. Esto pone de relieve la
importancia que le da Vygotski al lenguaje, al considerarlo de este modo el
fundamento de todos los procesos cognitivos superiores como la atención
183
primaria.
controlada y sostenida, la memorización y el recuerdo, la solución de

problemas, la planificación, la categorización y la autorreflexión.
En su obra pensamiento y lenguaje (1934/1995) Vygotski señala la

importancia hereditaria como determinante en la evolución de las
capacidades de desarrollo de la lengua. Aún así, su investigación trata de
demostrar que la herencia no es una condición suficiente, sino que también
es necesaria la contribución del medio social, además describe las sutilezas
del proceso genético mediante el cual el lenguaje, en calidad de
instrumento de las relaciones sociales, se transforma en el instrumento de
organización psíquica interior del niño.
A medida que los niños van creciendo y desarrollándose, el papel del

lenguaje en su proceso evolutivo se va a ir transformando. El habla
autodirigida se va a ir internalizando como habla interna y silenciosa. Esta
habla interna llamada con frecuencia, a partir de investigaciones
posteriores, habla privada, tiene un mayor uso por parte del niño a medida
que las tareas son más difíciles, después de haber cometido errores o
cuando están en un proceso de confusión en la resolución de la tarea
(Berk, 2001).
Otras consideraciones sobre el papel del lenguaje en el desarrollo del

niño según la teoría de Vygotski (1934/1995) son; por una parte, el hecho
de que con la edad, disminuye el habla privada, pasando de ser
manifestaciones verbalizadas en voz alta a ser expresiones en voz baja,
moviendo los labios y sin emitir sonido; por otra parte, el uso del habla
privada se incrementa ante el uso de tareas nuevas mostrando una mayor
competencia los niños que verbalizan la acción frente a aquellos que no lo
hacen. Finalmente, el lenguaje privado también tiene una función
184
compensadora en los niños con dificultades de aprendizaje. Parece que

estos niños utilizan verbalizaciones autodirigidas para paliar, en parte, las
deficiencias cognitivas que presentan y que le dificultan el rendimiento
académico.
La sociabilidad del niño es tan importante para el desarrollo que,

según Vygotski (1934/1995) es el punto de partida de las interacciones
sociales con el medio que le rodea. Por naturaleza el ser humano no puede
existir ni experimentar el desarrollo propio de su especie. Desde este punto
de vista, en el desarrollo del niño, de modo muy especial en los primeros
años de vida, son primordiales las interacciones con los adultos, que son
los portadores de los mensajes culturales propios del medio. En esta
interacción juegan un papel importante los signos que desempeñan una
función de comunicación, es decir, son utilizados como instrumento de
organización y control del comportamiento individual.
Así, la interacción social juega un papel formador y constructor en el

desarrollo infantil. Sin ella, algunas categorías de funciones mentales
superiores como la atención voluntaria, la memoria lógica, el pensamiento
verbal y conceptual o las emociones complejas no podrían surgir y
constituirse en el proceso de desarrollo sin la contribución constructora de
las interacciones sociales.
La contribución del entorno social tiene un carácter

fundamentalmente constructor y no únicamente juega el papel de activador
del aprendizaje. El individuo cuenta en la lengua con un poderoso
instrumento de aprendizaje. El lenguaje se convierte durante y después de
su adquisición en parte integrante de la estructura psíquica del individuo.
La adquisición del lenguaje tiene un origen social y durante el proceso de
185
primaria.
adquisición opera en interacción con otras funciones mentales como, por

ejemplo, el pensamiento. De esta interacción salen otras funciones nuevas
como el pensamiento verbal. De aquí que lo fundamental en el desarrollo
de Vygotski no está en la evolución de cada función considerada por
separado sino que está en la relación entre las distintas funciones, tales
como la memoria lógica, el pensamiento verbal, etc.; o lo que es lo mismo,
el desarrollo consiste en la formación de funciones compuestas o de
sistemas de funciones (Vigotski, 1978/1979).
4.2. La Zona de Desarrollo Próximo
Como se ha señalado más arriba, Vygotski entendía que todos los

procesos cognitivos superiores se desarrollaban a partir de la interacción
social. A partir de la relación con otras personas más expertas de la
sociedad el niño realiza las actividades y piensa de forma significativa para
la cultura que le es propia (Vygotski, 1978/1979). Un concepto que define
muy bien este pensamiento es el de la Zona de Desarrollo Potencial, o
desarrollo Próximo. Para entender este concepto es necesario hablar, por
un lado, del nivel de desarrollo real, en referencia a aquel que se
corresponde con el momento evolutivo del niño que Vygotski lo define
como el conjunto de actividades que el sujeto puede hacer por sí mismo,
de un modo autónomo, sin ayuda de los demás. Por otro lado, estaría el
nivel de desarrollo potencial que se refiere al nivel que podría alcanzar el
sujeto con la colaboración y guía de otras personas, es decir, en interacción
con otros. Como consecuencia de esto, la Zona de Desarrollo Potencial
sería la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver de manera independiente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz.
186
Los diálogos son los instrumentos que utilizan los niños en el trabajo
cooperativo que realizan con los adultos o con otros niños de mayor
capacidad. En estos diálogos el lenguaje pasa a formar parte del habla
privada y a ser utilizado por el niño como catalizador de sus propios
esfuerzos y como herramienta para la transferencia de los procesos
cognitivos. Estos diálogos tienen dos características destacables, la
intersubjetividad y la estructuración (Bruner, 1986). La primera se refiere al
proceso mediante el cual dos participantes que empiezan una tarea con
distinto grado de comprensión llegan a una comprensión compartida, es
decir, la intersubjetividad establece un espacio común para la comunicación
en la que cada participante ajusta su perspectiva a la del otro. Sería, por
ejemplo, el caso de un niño que se esfuerza por comprender las claves de
una nueva tarea a partir del paralelismo establecido entre esa nueva tarea
y otra conocida por el niño en la que interviene otra persona con un mayor
grado de competencia.
La segunda de las características a las que nos hemos referido como

propia del diálogo social a partir del cual se promueve el desarrollo infantil
es la estructuración. Ésta se refiere al apoyo ofrecido por el adulto u otras
personas competentes al niño cuando éste tiene dificultades sobre el
procedimiento a seguir en la resolución de una tarea cualquiera. En primer
lugar, cuando el niño tiene pocas posibilidades de realizar por sí mismo la
tarea, la otra persona trata de ayudarle mediante instrucciones, en
ocasiones muy precisas y concretas, que hacen posible un incremento de la
competencia infantil. A medida que el niño vaya adquiriendo una mayor
competencia y un mayor grado de autorregulación, lo que se manifestará a
partir del éxito en los resultados de su trabajo, la persona más capaz irá
progresivamente retirando el apoyo específico.
187
primaria.
Vygotski resalta la importancia del juego simbólico al considerarlo

como una zona de desarrollo próximo en la que el niño avanza por sí
mismo al mismo tiempo que trata de resolver una amplia gama de
habilidades estimulantes. El juego simbólico de esta manera ayuda al
desarrollo del niño. Al menos son dos las razones por las que se destaca la
importancia del juego simbólico. Por un lado, el hecho de que este juego
posibilita la creación de situaciones imaginarias que hacen que el niño
actúe de acuerdo a sus ideas internas. La segunda razón estaría, según el
pensamiento de Vygotski (1978/1979), en las reglas que caracterizan el
juego simbólico y que hacen posible el desarrollo gracias a que los niños
tienen que pensar antes de actuar. Por lo general estas reglas son reglas
sociales, es decir, son reglas captadas del entorno, por ejemplo, en el
juego con algún utensilio de la casa se comportará como es normal que se
comporte cualquier persona competente de su entorno.
Finalmente, es necesario hacer alguna crítica a la teoría de Vygotski.

Siguiendo a Ivic (1999), lo primero que salta a la vista es que, hasta el
momento, esta teoría no ha sido suficientemente elaborada ni aplicada.
Esto no es del todo atribuible a Vygotski ya que sus seguidores se han
conformado con frecuencia con repetir sus tesis en lugar de elaborarlas.
Por otro lado, también ha sido muy criticada la distinción establecida por
Vygotski entre dos líneas de desarrollo mental, el desarrollo natural y el
desarrollo artificial, pero parece que esta oposición es bastante provechosa
en el campo de las ciencias ya que no todo el desarrollo del ser humano es
cultural. Por último, otra crítica que se le hace a Vygotski es la de que
aunque estuvo dedicado al estudio de las contribuciones constructivas de la
sociedad y la cultura, no hizo un análisis crítico de estas instituciones
sociales y culturales.
188
4.3. Aportaciones educativas
Como hemos visto más atrás, Vygotski (1934/1995) enfatiza el

descubrimiento a partir de la guía verbal y de la colaboración de profesores
y compañeros. Los avances cognitivos están ligados durante la etapa
preescolar al juego imaginativo, y en la primera parte de la escolaridad
obligatoria a la lectura y la escritura. En cuento a las aportaciones
educativas de la teoría de Vygotski podemos señalar como más destacadas
la enseñanza recíproca y el aprendizaje cooperativo. Otros temas en los
que sus aportaciones son consideradas como fundamentales según García
(2002) son la percepción, la voluntad y el desarrollo y aprendizaje.
Respecto al desempeño docente, indicar que el papel del profesor es

el de provocar en el alumno avances que no sucederían nunca de manera
espontánea y de este modo pueden ayudar a adelantar el desarrollo del
niño. Por otro lado, el educador junto con otros miembros del grupo social,
actúa como mediador entre la cultura y el niño. También en este sentido
Vygotski destaca la labor de los padres como facilitadores del desarrollo
mental del niño.
En relación a la concepción del alumno, Vygotski, al igual que Piaget,

se aleja de la visión más tradicional del niño como tabla rasa y es
considerado como un sujeto activo que permanentemente analiza y revisa
las ideas que provienen del exterior. Sin embargo, aunque el niño sea
activo, no posee de manera endógena los instrumentos para recorrer el
camino hacia el pleno desarrollo por lo que tendrá que apoderarse de los
instrumentos externos. De este modo, el aprendizaje es concebido como un
proceso dialéctico que no centra la adquisición del conocimiento ni en el
sujeto ni en el objeto, sino en la relación entre ambos.
189
primaria.
Respecto a las aportaciones educativas a las que nos referíamos

antes, la enseñanza recíproca y el aprendizaje cooperativo, señalar con
respecto a la primera que ésta se entiende como un método de instrucción
diseñado para mejorar la comprensión lectora en el niño que está en riesgo
de tener dificultades académicas o que ya ha experimentado algunas
dificultades (Brown y Campione, 1984; Berk, 2001). Un grupo de
enseñanza recíproca está compuesto por un profesor y un número reducido
de alumnos, entre dos y cuatro. Este grupo, a partir de una lectura, hace
un diálogo en el que se aplican de manera flexible cuatro estrategias
cognitivas: a) el cuestionamiento que consiste en hacer preguntas sobre el
contenido de un texto leído previamente. Una vez realizada la lectura de
dicho texto, los niños hacen preguntas y dan respuestas aclaratorias sobre
algún extremo de los contenidos del texto con el fin de llegar a un acuerdo;
b) el resumen del pasaje realizado por el líder a partir del que se entabla
una discusión con el propósito de llegar a un consenso sobre el
mencionado resumen; c) la clarificación que consiste en un proceso en el
que los participantes tratan de clarificar algunos aspectos que no han
quedado claros, al menos para alguno de los participantes y d) la
predicción o fase final en la que el líder anima a los alumnos a predecir el
contenido que seguirá al pasaje (Berk, 2001).
Los resultados de las experiencias realizadas al hilo de la propuesta

de enseñanza recíproca llevadas a la práctica con alumnos de los diferentes
niveles educativos son muy positivas, teniendo en cuenta que los niños
participantes muestran mejoras sustanciales en la comprensión lectora.
Este tipo de enseñanza puede ser un ejemplo de cómo los niños crean una
zona de desarrollo potencial, que con la ayuda del profesor o de otras
personas expertas que, en algunos casos pueden ser alumnos más
190
competentes, van adquiriendo un mayor dominio y una mayor

responsabilidad en la resolución de la tarea. También estos ejemplos son
una muestra de como los niños aprenden dentro de un contexto
culturalmente significativo.
Respecto al aprendizaje cooperativo como estrategia para el

desarrollo cognitivo, señalar que es un tipo de enseñanza que se realiza
entre iguales aunque supervisada por un profesor encargado para vigilar
por la consecución del éxito en el procedimiento. En la enseñanza entre
iguales también los niños con más conocimientos pueden llevar al
aprendizaje a aquellos otros que progresan hacia la zona de desarrollo
potencial en aquellas áreas en las que presentan deficiencias o un grado de
inmadurez mayor.
El aprendizaje cooperativo se ha convertido en la actualidad en una

estrategia ampliamente utilizada en niños de todas las edades. Este tipo de
aprendizaje debe de tener como uno de sus referentes principales el
establecimiento de una meta común hacia la que orientar el trabajo del
grupo. En el transcurso de dicha actividad los alumnos tienen que
compartir opiniones, responsabilidades, diálogos, etc.; este tipo de
planteamientos, al igual que el de la enseñanza recíproca, mejora el
aprendizaje de los niños de manera significativa.
A modo de conclusión, se puede decir que en la actualidad, los

planteamientos de enseñanza cooperativa y recíproca están muy
extendidos, pero es necesario que para que alcancen su máxima
efectividad el profesor organice de manera conveniente dichos grupos
(Castejón, 1997a y Pérez y Castejón, 2000), tratando que su composición
sea heterogénea, es decir, compuesta por niños de diferentes capacidades
191
primaria.
y edades; sería en estos casos cuando los componentes del grupo

obtendrán los máximos beneficios y los mayores logros cognitivos.
A lo largo de este apartado hemos dado cuenta de alguno de los

aspectos más relevantes de la teoría sociocultural de Vygotski (1934/1995,
1978/1979) y las repercusiones educativas de la misma. Para finalizar
trataremos de reseñar algunos de los aspectos coincidentes entre esta
teoría y sus aplicaciones prácticas y la Teoría de las Inteligencias Múltiples
de Gardner (1993, 2001) y algunas de las experiencias realizadas en el
ámbito escolar.
Hemos visto como una de las tareas derivadas de la propuesta de

Vygotski es el trabajo cooperativo (Ivic, 1999). En el caso de Gardner son
numerosos los ejemplos que podríamos reseñar de sus propuestas de
trabajo grupal. En este caso nos vamos a referir a la experiencia (Gardner,
Feldman y Crechevsky, 1998a) sobre Centros de aprendizaje Spectrum para
alumnos y alumnas en situaciones de riesgo, realizada en la escuela
primaria de Somerville en Massachussets. En dicha escuela, con la finalidad
de entender las necesidades de todos los alumnos y procurar el desarrollo
cognitivo de cada uno de ellos, se puso en marcha un plan con la
pretensión de presentar a los niños un amplio conjunto de tareas de
aprendizaje que permitiera apoyar las capacidades más destacadas de los
niños y utilizar las aptitudes más relevantes de los propios niños para
mejorar el rendimiento académico general.
En este caso la estructura procedimental de enseñanza seguida por

los profesores y alumnos participantes fue básicamente la del trabajo
cooperativo a diferentes niveles: en gran grupo de aula y en grupos poco
numerosos, de unos cuatro alumnos. En gran grupo los profesores
192
presentaban los materiales al conocimiento de los alumnos y después de

una breve descripción de los mismos trataba de resolver las dudas de
aquellos que las tenían; dichas dudas podían girar en torno a las cualidades
y posibilidades de uso de dichos materiales. Una vez resuelto este objetivo
inicial, los niños se distribuían en grupos a los que se les asignaban tareas
precisas, y generalmente heterogéneas, en línea con el pensamiento de
Gardner, estas tareas incluían con frecuencia el trabajo en varios dominios
con lo que era fácil que las desigualdades de capacidades se manifestaran;
en esta situación los alumnos más competentes en una determinada área o
dominio podían ejercer el papel de guía de desarrollo para aquellos niños
menos competentes que progresaban en su desarrollo a través de su zona
de desarrollo potencial.
Otro ejemplo que puede ser significativo de los vínculos

procedimentales entre Gardner y Vygotski lo encontramos en otra de las
experiencias desarrolladas al amparo del Proyecto Spectrum (Gardner,
Feldman y Crechevsky, 1998a). En esta experiencia se propone la puesta
en común de los conocimientos y destrezas entre el personal de la escuela
y los miembros de la comunidad que puedan aportar algo para reforzar de
manera eficaz las experiencias de clase. La conexión con el mundo real y
las particularidades culturales del contexto están presentes en el proceso
de desarrollo. Por este motivo, el Proyecto Spectrum trata de incluir en las
propuestas de aprendizaje problemas y materiales extraídos de situaciones
cotidianas en las que cada niño pueda utilizar sus perfiles únicos de
inteligencia para resolver problemas.
En este sentido, el enfoque de la tutoría del Proyecto Spectrum se

propone cubrir un vacío existente entre el niño y el contexto en el que éste
se desarrolla. Para tal fin el diseño de esta experiencia cuenta con tareas
193
primaria.
que conectan el mundo real con el niño a través de la tutoría realizada por
personas adultas que desempeñan una actividad propia del entorno que
resulta muy adecuada para el proceso evolutivo de los niños. A partir de
esta acción, el niño recibe por parte del adulto un contenido estructurado,
eficaz y significativo para que éste adquiera de forma gradual un dominio
adecuado de las nuevas nociones planteadas.
5. CONCLUSIONES
La teoría de Piaget está muy presente en el pensamiento de

Gardner, de ahí la importancia que tiene el estudio de dicha teoría para
comprender la propuesta de desarrollo intelectual de Gardner. Para Piaget
la cognición humana está constituida por una serie de estructuras mentales
creadas por un organismo activo que constantemente se reajusta para dar
sentido a la experiencia. La mente humana, de este modo, desarrolla las
estructuras psicológicas adecuadas que le facilitan la adaptación al mundo
exterior. La clave del desarrollo de estas estructuras en los niños está en la
intensa actividad que practican, a partir de la cual seleccionan e interpretan
esa experiencia conforme a sus estructuras actuales y, al mismo tiempo,
las modifican tomando en cuenta otros aspectos significativos de la
realidad.
Las aportaciones educativas derivadas de esta teoría las podemos

resumir en las siguientes: a) los programas educativos deben estar
procedimentados para que posibiliten el descubrimiento del conocimiento
por el propio niño, es decir, deben de estimular al niño para que descubra
por sí mismo las claves de la información a partir de las interacciones
espontáneas con el medio; b) dada la condición natural del niño a
aprender, la escuela y el maestro serán observadores de su desarrollo e
194
irán introduciendo en sus vivencias las experiencias adecuadas en cada

momento que permitan a los niños ir adquiriendo nuevos esquemas de
conocimiento que progresivamente se reorganizarán para dar forma a una
nueva manera de entender la realidad y c) los niños evolucionan a ritmos
diferentes pero siguiendo una misma secuencia de desarrollo, por este
motivo los educadores deben de ejercer dos tareas fundamentales, por un
lado, abordar el aprendizaje individualizado o en pequeño grupo y, por
otro, evaluar a cada alumno comparándolo consigo mismo y con su
desarrollo anterior.
En lo que hace referencia concreta a las influencias en la concepción

educativa de Piaget sobre Gardner, éstas se pueden concretar en las
siguientes: a) la educación debe ser una práctica para el alumno y en este
sentido los contenidos de aprendizaje serán elaborados por el propio
alumno a partir de la experiencia, careciendo de importancia la
presentación a los niños de los contenidos acabados para su memorización
y aprendizaje; b) cualquier proyecto educativo deberá tener en cuenta las
capacidades particulares de cada estudiante a la hora de formular nuevas
propuestas de aprendizaje para que éstos resulten eficaces a la hora de
potenciar las habilidades y conocimientos del niño; c) la evaluación tiene
que estar relacionada con el propio sujeto y tener en cuenta los
conocimientos previos de cada niño en particular a la hora de constatar la
medida en la que se ha producido su evolución y d) los niños presentan
ritmos de aprendizaje diferentes por lo que la propuesta educativa que se
haga tiene que ajustarse a esa diversidad. Por otro lado, estos autores
mantienen diferencias significativas en algunas concepciones importantes
como la que se refiere al proceso evolutivo del niño, de la que damos
cuenta ampliamente e este capítulo.
195
primaria.
Los cambios evolutivos que experimenta el niño en su desarrollo

requieren de los ajustes necesarios para que la práctica educativa se
ejecute con la armonía adecuada. Evidentemente estos cambios evolutivos
definen de manera diferencial a los niños de educación infantil y primaria.
Éstos van cambiando en la manera de afrontar los nuevos retos que se le
plantean, la forma de entender los nuevos contenidos a los que tienen
acceso, la interacción con otros sujetos y la forma de compartir y procesar
la información; en definitiva que, de manera progresiva, se van
posicionando en el grupo de iguales en el que van construyendo su propio
conocimiento de manera compartida pero, al mismo tiempo, diferenciada.
De manera extensa hemos dado cuenta de la teoría del desarrollo

mental de Vygotski y de la influencia que ha tenido no sólo en Gardner,
sino, de modo general, para la concepción actual de la educación. Quizás
sus dos aportaciones más destacadas sean las siguientes: a) la enseñanza
recíproca, entendida como el método de instrucción pensado para atender
a los niños que tienen o están en riesgo de tener dificultades académicas y
b) el aprendizaje cooperativo como estrategia que se realiza entre iguales
para la mejora del desarrollo cognitivo. En este sentido, a modo de
ejemplo, comprobamos como la influencia en Gardner se puede apreciar,
en el caso del trabajo grupal, en la experiencia llevada a cabo en la escuela
primaria de Somerville que está relacionada con los centros de aprendizaje
para alumnos y alumnas en situación de riesgo. Por último, señalar que
otro ejemplo que ilustra el vínculo entre Vygotski y Gardner lo encontramos
en las experiencias desarrolladas al amparo del Proyecto Spectrum en las
que tiene una relevancia especial la conexión que se establece entre el niño
y su mundo real, caracterizado por las particularidades culturales del
contexto en el que vive sus propias experiencias.
196
Capítulo IV. Inteligencias Múltiples y educación.
CAPÍTULO IV:
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y EDUCACIÓN
Este capítulo sobre inteligencias múltiples y educación consta de dos

partes; en una de ellas se hace un recorrido por las ideas expuestas,
especialmente por psicólogos, pedagogos, maestros y otros pensadores
relacionados con el movimiento de la Escuela Nueva, movimiento que sin
duda tiene una influencia notable en los trabajos de Gardner; en la
segunda parte se recogen algunas de las experiencias educativas que,
como el Proyecto Spectrum o el Método a base de Proyectos en el entorno
de la Key School, se derivan de la teoría de las Inteligencias Múltiples de
Gardner.
En la primera parte hacemos una revisión de aquellos movimientos y

autores que han realizado propuestas educativas o han llevado a la práctica
experiencias que hoy forman parte de las bases sobre las que se
fundamenta la teoría de las Inteligencias Múltiples. Aunque haremos alguna
reseña a la época grecolatina y a los movimientos humanistas y de la
ilustración, nuestro mayor empeño lo pondremos en el movimiento
conocido como Escuela Nueva que tiene su máximo apogeo a lo largo del
siglo XX, estando hoy presentes sus ideas en la mayor parte de los
197
primaria.
sistemas educativos occidentales. En este apartado trataremos de

considerar las aportaciones específicas de autores como John Dewey, María
Montessori, Ovide Decroly, Georg Kerschensteiner, Cèlestin Freinet y
Eduard Claparède; al mismo tiempo analizaremos la relación de cada uno
de estos autores con la teoría de las Inteligencias Múltiples.
En la parte final nos adentraremos en la revisión de algunos

proyectos educativos que se han llevado a la práctica al amparo del
pensamiento de la teoría de las Inteligencias Múltiples. De este modo nos
detendremos de manera minuciosa en el Proyecto Spectrum, su puesta en
marcha, las dificultades y beneficios aportados a la educación de los niños
que cursan los primeros años instruccionales. Junto al Proyecto Spectrum
también tienen una gran importancia otros como el Método a base de
Proyectos en el entorno de la Key School o el Proyecto de la Inteligencia
Práctica para la escuela (PIFS). A continuación ampliamos estos y otros
aspectos relacionados con las inteligencias múltiples y la educación.
1. PRECURSORES PSICOPEDAGÓGICOS
El movimiento pedagógico conocido como Escuela Nueva surgió a

finales del siglo XIX en Europa y en los Estados Unidos con un objetivo
fundamental, el de abordar la renovación educativa y resolver los múltiples
problemas que presentaba la escuela en aquel momento. Hoy, sus
principios educativos, la individualización, la socialización, la globalización,
la actividad y la autoeducación, no sólo siguen teniendo vigencia, sino que
forman en la actualidad la base de nuevos planteamientos educativos y
forman parte del estilo y mentalidad del profesor renovador, es decir, que
la idea de cambio y adaptación a las necesidades de cada momento
sustentan movimientos educativos posteriores y han pasado a formar parte
de un sentimiento de acción por parte del profesorado.
198
El pensamiento pedagógico de la Escuela Nueva no sólo se extendió

por toda Europa y los Estados Unidos, sino que además, el interés por la
persona, por sus derechos y por la idea de la igualdad fue poco a poco
calando en el pensamiento de las clases dirigentes, particularidad que
unida a los profundos cambios sociales y económicos posibilitaron una
extensión de la educación que alcanzó el carácter universal. Este modelo
educativo es de gran interés por varias razones: en primer lugar, por sus
formulaciones teóricas que han ejercido una enorme influencia que ha
transformado el mundo escolar desde su aparición; en segundo lugar, por
sus propuestas y alternativas de carácter práctico y, en tercer lugar por las
influencias que ha ejercido y sigue ejerciendo directa o indirectamente
sobre otros modelos como, por ejemplo, algunos de los que se han
derivado de la teoría de las inteligencias múltiples, como el Proyecto
Spectrum.
En el presente capítulo trataremos de hacer un recorrido por las

ideas expuestas por los precursores de la Escuela Nueva y por las de
aquellos autores que como John Dewey o María Montessori han tenido
mucho que ver con el desarrollo de los planteamientos expuestos por esta
corriente que es, sin duda, la más importante del siglo XX y que tanto ha
influido en las ideas pedagógicas del modelo de Gardner (1993, 1998,
2001) sobre las Inteligencias Múltiples.
199
primaria.
1.1. La Escuela Nueva
1.1.1. Los precursores de este movimiento
El objetivo de este apartado es el de dar cuenta de aquellos

movimientos o autores que por sus propuestas o por sus prácticas
educativas han ido constituyendo las bases sobre las que hoy se
fundamentan las teorías que son objeto de estudio en este trabajo. De este
modo, se observa como desde la antigüedad grecolatina hasta el inicio de
lo que podríamos denominar etapa científica de la psicología educativa, se
han producido numerosas aportaciones de gran relevancia que han ido
constituyendo el cuerpo teórico actual sobre el aprendizaje y la inteligencia.
Cabría citar como ejemplo a Sócrates, Platón o Aristóteles como
pensadores que ya en su tiempo plantearon temas relacionados con la
educación como los que hacen referencia al estudio integral de la persona,
incluyendo aspectos cognitivos y afectivos, así como a las diferencias
individuales y su importancia en el ámbito profesional posterior.
También nos hacemos eco de los movimientos humanista y de la

Ilustración que aportaron ideas muy importantes para lo que sería
posteriormente la Escuela Nueva; así, entre los primeros podemos señalar
el nombre de Juan Luis Vives, que recoge ya en el siglo XVI la importancia
que tiene el uso de la metodología inductiva como método para fomentar el
diálogo y el descubrimiento, así como otra idea que ha sido crucial durante
el siglo XX y que tiene que ver con la utilización de la actividad práctica
para la adquisición de los aprendizajes. Del movimiento de la Ilustración,
que también hace una importante aportación al de la Escuela Nueva,
destacamos la figura de Locke que a finales del siglo XVII se planteaba
algunas ideas que, aún hoy, son objeto de reflexión: el estudio del
aprendizaje y la organización del conocimiento; al mismo tiempo que,
200
desde el ámbito del aprendizaje subraya la idea de la importancia que tiene

la práctica para conseguir los objetivos marcados. Quizá este capítulo no
debería cerrarse sin hacer mención a Bacon, Rabelais, Montaigne o
Comenius como teóricos que iniciaron esos primeros pasos para cambiar
los esquemas tradicionales de la educación.
Pero sin duda, es el planteamiento de Rousseau el que se enfrenta

más directamente a los esquemas tradicionales. Sus pensamientos
expresados en el Emilio o la educación (1761/2000) o en el Contrato Social
(1762/1988), dos de sus escritos más representativos, significan una crítica
global al sistema educativo del momento. Bien es cierto que, por una parte,
Rousseau recoge y reformula ideas de algunos de sus antecesores y, por
otra, los cambios sociales que se producen en aquellos momentos hacen
posible que sus propuestas tengan una repercusión que no sólo se limita a
aquel periodo histórico, sino que esa influencia se prolonga a través del
siglo XX hasta nuestros días.
1.1.2. Juan Jacobo Rousseau. La alternativa global al sistema

educativo tradicional
La trascendencia de Rousseau en el mundo educativo tiene como

origen la publicación de dos de sus escritos principales: el Contrato Social
(1762/1988) y el Emilio (1761/2000). En estas dos obras no sólo plantea
una fundada crítica al sistema tradicional educativo de su época, sino que
presenta una alternativa consistente para experimentar un nuevo tipo de
educación. Entre las aportaciones más destacadas de este autor, siguiendo
a Sastre (1988), podemos mencionar las siguientes:
En primer lugar, la importancia que tiene el niño como ser

independiente; como persona que no es un adulto en miniatura, sino que
201
primaria.
tiene un desarrollo caracterizado por una serie de fases con unas

características determinadas en cada una de ellas. Desde su punto de vista
esas particularidades exigen una educación desde el mismo instante del
nacimiento ya que el niño es sensible a todo lo que ocurre a su alrededor.
Así, a modo de ejemplo, señala que lo más importante de la educación a
partir de los dos años no es llenar la mente del niño de conocimientos, sino
que lo que realmente es importante es que el niño pueda juzgar y valorar
aquello que se le ofrece.
En segundo lugar, la relación maestro – alumno y el propio proceso

de enseñanza – aprendizaje sufren una transformación total desde su
punto de vista. El maestro trata al niño teniendo en cuenta sus aptitudes
psicológicas, ayudándole a desarrollar progresivamente su realidad de
manera razonable. La experiencia del niño es el verdadero camino hacia el
desarrollo y la formación; en este sentido Rousseau (1762/1988) situaba la
experiencia como eje del desarrollo del niño frente a las lecciones verbales
impartidas por el adulto o, de manera particular, por el maestro.
En tercer lugar, Rousseau reformula nuevos métodos de aprendizaje

a partir de los propuestos por Santo Tomás en su De Magíster. Además,
cuestiona la educación tradicional en la que el adulto trata de enseñar una
serie de cuestiones que el alumno es incapaz de entender y asimilar. En
este sentido Rousseau afirma que los educadores confundían fines con
medios, dado que utilizaban la razón como medio educativo, cuando en
realidad, se trata de un objetivo ya que la racionalidad es alcanzable a más
largo plazo.
En cuarto lugar, cuestiona las formas de aprendizaje principalmente

en lo referente a la relación profesor – alumno, ya que consideraba que
202
estas deberían ser totalmente distintas como consecuencia de que la

información debería tener un doble sentido, profesor – alumno y alumno –
profesor, en las que el profesor tendría un protagonismo inferior y su
comportamiento debería estar despojado de autoritarismo. Si bien estas
consideraciones fueron muy tenidas en cuenta en el movimiento
pedagógico de la Escuela Nueva, hay que señalar que los máximos
representantes de dicho movimiento sobrepasaron y radicalizaron estas
propuestas, tal como veremos en el apartado siguiente.
Finalmente, en quinto lugar, habría que hacer unas consideraciones

sobre el naturalismo pedagógico cuyo representante máximo es el propio
Rousseau. Desde esta perspectiva, el hombre es en realidad un ser natural
y está sometido a las leyes de la naturaleza. Estos posicionamientos no sólo
están directamente en línea con los que más tarde desarrolló la Escuela
Nueva, sino que, además, tienen mucho que ver con el pensamiento de
Gardner (1994, 1997, 1999, 2001) y el desarrollo de la teoría de las
Inteligencias Múltiples. Según la educación natural la espontaneidad es el
sustento de la educación; frente a una postura tradicional, artificial,
verbalista y libresca. A partir de aquí, del pensamiento de Rousseau, se
desprende la idea de que estimular el interés debe partir siempre de la
base de que cada etapa de la infancia es distinta y tiene sus propios
intereses y éstos deben ser los que orienten y conduzcan el aprendizaje del
niño.
Estos planteamientos teóricos de Rousseau no sólo sientan las bases

para considerar al alumno como centro del proceso educativo, sino que
abren la educación a las leyes de la experimentación. A partir de estos
postulados, las experiencias educativas se han sucedido en el campo del
203
primaria.
aprendizaje y han ido aportando ideas que han contribuido a consolidar el

estudio científico del proceso de enseñanza – aprendizaje.
1.1.3. La influencia de Rousseau
Aunque las ideas de Rousseau no tuvieron una transferencia

inmediata a los demás pensadores y mucho menos a la práctica educativa
de aquel momento, si que supusieron, a partir de la segunda mitad del
siglo XVIII, una fuente importante de inspiración que ha durado hasta los
tiempos actuales.
Quizás una de las figuras más condicionada por el pensamiento de

Rousseau fuera Pestalozzi (Soëtard, 1999) para quien la educación es
entendida como la formación del hombre en cuanto ser individual ya que el
único camino para llegar a ser hombre es el de la educación. Aún así, a
pesar de estar influenciado por el Emilio, Pestalozzi discrepa de Rousseau
en el papel que se debe de asignar a la educación como guía del desarrollo
infantil. Para él la educación ha de dirigirse a la formación del hombre con
vistas a la satisfacción de sus necesidades socioculturales; lo que también
significa una novedad y se convierte en una gran aportación por lo que
respecta a la diferencia que hace de la satisfacción de las necesidades del
niño en alusión a su medio social y natural.
La pedagogía de Pestalozzi tiene una consideración eminentemente

social: todas las personas, independientemente de su condición personal o
social, tiene derecho a la educación. Y, al igual que Rousseau, promulga la
idea de que la educación ha de ser primordialmente autoformación, puesto
que en la naturaleza infantil existe una tendencia inextinguible a
desplegarse a sí misma (Soëtard, 1999).
204
Cabe atribuir a Pestalozzi (Soëtard, 1999) una de las primeras

iniciativas en lo que respecta a la preocupación por la formación de los
maestros. Fue el primero en plantearse la educación a partir de
condicionamientos psicológicos, lo cual significa poner en marcha un
proceso reflexivo sobre el modelo pedagógico de aquel momento y de otros
posteriores. Estas ideas no pudieron llevarse en aquella época a la práctica,
entre otras razones porque no hubo un desarrollo significativo en el estudio
de la psicología infantil.
Otro pensador con influencias Roussonianas y también del propio

Pestalozzi es Froebel (Cuéllar, 1992) que tiene en su haber la creación de
los Kindergarten o jardines de infancia dedicados a niños entre dos y seis
años. A partir de ellos resalta la importancia del juego y la ocupación como
medios de fortalecimiento y desarrollo de la fuerza creadora del hombre a
partir de la primera infancia, de este modo, pone la pedagogía al servicio
de la fuerza creadora del hombre.
La idea central de las propuestas de Froebel (1826/1999) tiene que

ver con el papel del maestro y la organización del aprendizaje. Tiene
especial importancia el estímulo interno con la finalidad de desarrollar las
energías creadoras del niño, para lo cual resulta imprescindible el papel del
maestro pero éste no debe tener entre sus atribuciones las de limitar o
determinar la conducta de su alumno; sino que para que el niño se
desenvuelva por sí solo, el maestro a de limitarse a la atención y el apoyo
de la actividad del niño.
También se encuentra en Froebel (Cuéllar, 1992) la idea de la

cultura como fundamento del conocimiento humano que tan presente va a
estar en el movimiento de la Escuela Nueva. Para él, las manifestaciones
205
primaria.
culturales del hombre son aquellas que no sólo parten de éste, sino que no
tendrían lugar si la especie humana no existiese.
En el naturalismo pedagógico de Rousseau también encontramos a

otro de los precursores de la Escuela Nueva, el escritor ruso Tolstoi. Fue el
fundador de una escuela para pobres en su pueblo natal, en la Rusia rural
de aquel momento. Como características de aquella escuela basta destacar
algo realmente innovador para aquel tiempo como era el hecho de que
fuera gratuita. La libertad llegaba incluso a los horarios, de los que carecía
la escuela, y además esta institución estaba libre de castigo.
Como educador, ya que Tolstoi desempeñó en su vida diferentes

papeles en la sociedad de su tiempo, estaba convencido de la bondad del
niño, y amparado en este pensamiento, creía que el desarrollo de la
personalidad del niño dependía en gran medida del amor del maestro hacia
su discípulo (Sastre, 1988). Manifestó su contrariedad por los métodos
coactivos por entender que esto era contrario a aquello que era su máxima
aspiración, que era despertar el interés del alumno.
1.2. Fundamentos teóricos de la Escuela Nueva
1.2.1. Características
Las aportaciones de este movimiento han sido numerosas y hoy se

hace necesario un reconocimiento preciso al legado que ha supuesto la
Escuela Nueva. Probablemente, la novedad más destacada haya sido el
hecho de que por primera vez en la historia la pedagogía y la psicología
educativa han tenido un carácter científico ya que además de las
experiencias pedagógicas empíricas, éstas tienen su punto de partida en
bases científicas, lejos de las especulaciones filosóficas anteriores. Aunque
206
también sería justo reconocer en esas especulaciones filosóficas el germen

del pensamiento científico.
Será a partir de las primeras investigaciones de la psicología

científica de tendencia biológica, en concreto los trabajos realizados con la
psicología animal o con los pueblos primitivos; a través de las que los
investigadores observaron algunas coincidencias en sus ensayos, con lo
que se ampliaba la comprensión genética de base biológica donde se pone
de manifiesto que no es lo mismo crecimiento físico y evolución; de este
modo, el niño pasa a ser un organismo en evolución con características
propias.
Otras investigaciones de grupos de pueblos primitivos (Sastre, 1988)

demuestran la importancia que tienen para el proceso evolutivo individual
los componentes culturales y sociales en los que las personas se
desarrollan; de esta forma el ser humano deja de ser sólo un producto del
pensamiento individual, ya que está condicionado socialmente. El desarrollo
por consiguiente, está claramente vinculado a las peculiaridades de cada
sociedad en particular.
El carácter social y cultural del individuo ha sido crucial para el

desarrollo posterior de las diferentes concepciones educativas. Del mismo
modo, ha sido la base de investigaciones posteriores en el campo de la
psicología, la pedagogía y la sociología. Al mismo tiempo, estas ciencias
han evolucionado de acuerdo con los cambios científicos que se han ido
produciendo a lo largo del tiempo.
Sería necesario destacar un factor, que si bien no está directamente

relacionado con los principios científicos de estas disciplinas, si que ha
207
primaria.
servido como impulsor de las ideas derivadas de ellas, nos estamos

refiriendo a los cambios económicos y a los procesos industrializadores que
han influido, al menos en dos aspectos; por un lado, han supuesto la base
económica que ha posibilitado las inversiones necesarias para poner en
marcha tanto las iniciativas en el campo de la investigación, como en la
creación de medios que han hecho posible la creación de los recursos
educativos; por otro lado, las propias transformaciones de los elementos
productivos de la sociedad han demandado de ésta un perfil diferente de
individuo social, con capacidad para operar en este nuevo contexto y
siendo los procesos educativos los que han permitido dar respuesta a esta
nueva demanda.
Pero volviendo a los fundamentos teóricos que dan lugar al

movimiento de la Escuela Nueva y por consiguiente a la renovación de las
estructuras académicas del momento, señalar que tanto la crítica
sociológica como la psicológica han servido de impulso sólido para el
cambio estructural de la educación. La sociología, además de criticar los
fines de la educación, incidía también en el carácter discriminatorio de la
enseñanza, de manera especial entre los grupos sociales, además de
destacar la escasa relación existente entre la escuela y las necesidades
sociales. Por su parte, la psicología es contundente en la crítica a los
procesos de aprendizaje, poniendo claramente de relevancia la inoperancia
de la enseñanza tradicional.
Otra cuestión de importancia planteada por este movimiento es el

contraste entre lo que se puede y lo que se debe de aprender (Sastre,
1988). Las concepciones tradicionales fijaban con precisión aquello que se
debía de aprender, siempre de acuerdo a la mentalidad adulta, lo cual
muchas veces no se adecuaba a las pautas evolutivas del niño; por otro
208
lado, las nuevas posiciones psicológicas sitúan, frente a lo que se debe

aprender, lo que verdaderamente se puede aprender.
La idea de que el niño era un ser independiente, transforma el

sentido educativo por el que la propia educación pasa a convertirse en una
forma propia de vida del niño a diferencia de consideraciones anteriores
que orientaban la educación exclusivamente a una preparación para la vida
adulta.
Otro aspecto que requiere de especial interés es el que hace

referencia a la organización del espacio y otros componentes organizativos
de la escuela, incluyendo los programas educativos, la temporalización y la
valoración de aptitudes del niño para lo que la psicología presentaba varias
observaciones: los programas educativos se organizaban por áreas de
conocimientos, se estudiaban por separado y con una determinada
secuencia que, en ocasiones, no guardaba demasiada concordancia con el
proceso evolutivo del alumno y sí con los esquemas mentales del adulto, lo
cual se enfrentaba a los principios psicológicos de la evolución, además de
a los intereses reales del niño. Los nuevos descubrimientos y los nuevos
planteamientos educativos modifican esta organización de los contenidos
de aprendizaje poniéndola de acuerdo con las características reales del niño
en su proceso evolutivo y de aprendizaje.
1.2.2. John Dewey. La escuela como una experiencia social
Resulta imprescindible una mirada con detenimiento a este autor

que es considerado por unos como un filósofo con reflexiones y propuestas
educativas; por otros, como un eficaz pedagogo con una vertiente
filosófica. Tanto unos como otros no dejan de considerarlo como un político
y, sobre todo, como una persona comprometida socialmente. El entrecruce
209
primaria.
entre filosofía, pedagogía y política conforman una particular manera de

ver la sociedad que ha hecho de Dewey una de las personas más
influyentes en el pensamiento educativo de los siglos XIX y XX, además de
una de las figuras clave del movimiento pedagógico de la Escuela Nueva.
La comprensión de las posiciones educativas de Dewey son difíciles

de precisar sin tener en cuenta su componente filosófico porque para él la
filosofía y la educación no pueden desligarse la una de la otra (Beltrán,
2000). La filosofía la concibe como un medio para el ajuste social, un
proceso para descubrir y una herramienta para interpretar los conflictos
sociales y el papel que juega la educación respecto a la filosofía; el de ser
un laboratorio de comprobación de hipótesis de la vida planteadas a partir
de posicionamientos filosóficos.
El ser humano, desde su nacimiento, tiene que aprender a ser un

hombre, un adulto, y este propósito lo alcanzará en la medida en que vaya
dándole atribuciones y sentido a los acontecimientos sociales que forman
parte de su experiencia. La experiencia para el individuo es un modo de
comportamiento de intervención intencional que hace posible, a partir de la
educación, que los seres humanos creen significados de los
acontecimientos y particularidades sociales de carácter colectivo. Cualquier
experiencia en la que tiene participación el individuo implica pensamientos
que tienen, por un lado, constatación sensorial, y por otro, percepción
consciente de influencias establecidas de modo bidireccional entre
individuos y entre éstos y el entorno.
El carácter social de la inteligencia para Dewey (1903a/1995) tiene

carácter global y no es un atributo individual. Esto se justifica en el hecho
de que la inteligencia es un recurso humano destinado a garantizar la
210
supervivencia de la especie. La función principal es la de dirigir nuestros

comportamientos. Nunca alcanza una forma definitiva y su desarrollo se
produce a partir de las interacciones sociales.
A partir de estos supuestos se plantean algunas de las aportaciones

más significativas en el ámbito socioeducativo: a) la educación es un
proceso inacabado; b) las actividades son el elemento más importante del
aprendizaje escolar; c) la educación, como función social que es, se
presenta siempre de acuerdo a los objetivos propios de la sociedad y d)
como consecuencia de su carácter social intrínseco, su mayor legitimación
dependerá del orden social establecido y de la consideración de éste hacia
el planteamiento educativo que haga, así como del papel que se le asigne a
la educación social. En este sentido, para que la educación pueda formar
demócratas y ser crítica ante la sociedad, la praxis educadora habrá de
fundarse en la razón y en los métodos científicos. En consecuencia, la
política democrática depende de la educación (Dewey, 1938/1960).
La experiencia del individupo es una constante en la vida. La

organización y la reorganización de esas experiencias es lo que conforma el
núcleo de la educación y el fundamento de su teoría sobre la escuela
concebida como agencia democrática de educación (Dewey, 1903a/1995).
La experiencia es sin duda una constante, pero lo importante es que tenga
una orientación determinada para la consecución del objetivo central de la
educación que no es otro, que el del crecimiento del individuo. Por tanto, la
experiencia continuada adquiere sentido cuando se da una interacción con
las condiciones objetivas y ambientales. Aquí es donde tiene pleno sentido
la escuela ya que ésta debe de constituirse en una organización del
ambiente que aporte al niño experiencias valiosas que sean de utilidad no
sólo para incorporarse con plenas facultades al engranaje social, sino que
211
primaria.
pueda actuar conscientemente en ella y sea capaz de actuar sobre ella para
su reconstrucción permanente.
Para Dewey, preparar la vida en sociedad y formar parte de manera

plena de una comunidad democrática requiere de un planteamiento
educativo amparado fundamentalmente en dos ideas (Beltrán, 2000):
 La escuela ha de constituir un entorno especial en el que puedan

llevarse a cabo experiencias ejemplares de vida social.
 La formación democrática requiere enfrentar al individuo con unos

contenidos específicos.
A partir de estos presupuestos, la vida social en la escuela se basará

sobre todo en el intercambio de experiencias mediante la convivencia entre
individuos.
La educación intencional debe de satisfacer tanto las necesidades

individuales como las sociales. Para ello, la educación intencional o
institucional dispondrá de tres fases (Beltrán, 2000): a) Las materias de
enseñanza se manifiestan en la familiaridad y el trato con las cosas que
aportan ya los niños en la escuela; b) esa base material se ampliará y
profundizará mediante el saber transmitido y c) refundición de lo ampliado
en un conjunto ordenado, racional y lógico. Por estas razones, la
satisfacción de las necesidades sociales precisarían de la inclusión de todo
aquello relacionado con la experiencia en la que participan los grupos
sociales. En definitiva, lo que legitima el currículo no es lo que representa a
la tradición ni a la realidad social de cada momento, sino, su crítica
(Dewey, 1902/1967).
212
Ante esta situación cabe analizar el enfoque determinado por la

institución escolar y la relación que en ella se establece entre profesor y
alumno. Probablemente, el problema mayor que ha tenido y tiene la
escuela sea su estructura centralizada que implica una dependencia
necesaria del maestro con respecto a los órdenes administrativos, lo que de
hecho ocasiona que el maestro y el alumno, cada uno en su papel, se
conviertan en receptores de órdenes. Para que la escuela haga posible el
desarrollo de personas con capacidad de autodirigirse, personas
transformadoras y eficaces, es necesario que esté administrada desde
dentro por personas expertas en métodos educativos y en materiales de
enseñanza con capacidad de organizar los procesos de desarrollo y no
convertirse en meros transmisores o receptores de contenidos (Dewey,
1902/1967).
1.2.3. La escuela experimental de John Dewey
La conjunción de los ideales filosóficos, psicológicos y de

compromiso social hicieron fijar la atención de Dewey en la escuela y la
importancia que ésta debería tener para el desarrollo del niño por un lado,
y por el otro, para el conjunto de la sociedad. “La escuela es la única forma
de vida social que funciona de forma abstracta y en un medio controlado,
que es directamente experimental, y si la filosofía ha de convertirse en una
ciencia experimental, la construcción de una escuela es un punto de
partida” (Dewey, 1896, pág. 244).
El objetivo de la escuela de Dewey es el de enseñar al niño a vivir en

el mundo en el que se encuentra. De este modo, el objetivo no es el valor
económico de los productos, sino el desarrollo de la autonomía y el
conocimiento social (Dewey, 1899/1926). Para ello una consideración
213
primaria.
necesaria es que en la escuela el proyecto educativo debe partir de las

necesidades y experiencias de los niños priorizándolas frente a lo que se
presupone que deben saber los adultos y, por supuesto, a lo
tradicionalmente enseñado en las escuelas del momento.
La escuela debe de facilitar un medio ambiente adecuado en el que

se aporten los medios más eficaces para conducir a los niños a utilizar sus
propias capacidades para fines sociales. En la reconstrucción social, la
escuela debe cumplir dos misiones; por una parte, como es natural, la
escuela debe de ayudar al desarrollo de los niños pero fundamentalmente a
partir de crear en ellos un deseo interno de aprender; por otra parte, debe
conseguir que el niño disfrute aprendiendo, que sea feliz en el proceso de
aprendizaje. Pero es necesario que, para conseguir estos objetivos, la
escuela deje de atribuir la inteligencia a la persona como una posesión más
de la misma y proponer las actividades como elementos sociales de
organización escolar.
La escuela es para Dewey un espacio social en el que los niños se

comportan en las tareas como sujetos sociales, el núcleo de la acción
escolar debe ser un modo de actividad por parte del niño que reproduce un
tipo de trabajo realizado en la vida social o es paralelo a él (Dewey,
1899/1926). Los niños son seres activos cuyo aprendizaje emerge, al igual
que en los adultos, cuando tienen que hacer frente y desenvolverse en los
contextos y situaciones problemáticas propias de su persona y del grupo de
relación. Por lo tanto, si el aprendizaje se consigue a partir de la resolución
de situaciones problemáticas; la escuela debe canalizar dicho aprendizaje a
partir de actividades compartidas. De ahí, que la escuela más que una
preparación para la vida, en la filosofía de Dewey y en la de la Escuela
214
Nueva, es la propia vida, en la que los niños hacen aflorar sus propias
experiencias, que a su vez, son la base de otras nuevas.
La escuela experimental de Dewey tiene su punto de partida en la

experiencia con la que cuenta el niño cuando llega a la escuela, no se trata
de una tabla rasa, sino que cuenta con un potencial intensamente activo
que debe de transformarse en su canal de desarrollo. La escuela debe
aprovechar este potencial y canalizarlo en la dirección conveniente que no
es otra que la que encamina al niño hacia su integración en la propia
especie humana.
En lo que hace referencia al método de enseñanza, de las

aportaciones de Dewey se desprende que debe ser indirecto, o lo que es lo
mismo, a través del descubrimiento: reflexivo y experimental. Los
procedimientos metodológicos deben de proporcionar al alumno
experiencias de primera mano sobre situaciones problemáticas, en gran
medida a partir de experiencias propias, ya que en su opinión “la mente no
está realmente liberada mientras no se creen las condiciones que hagan
necesario que el niño participe activamente en el análisis personal de sus
propios problemas y participe en los métodos para resolverlos, al precio de
múltiples ensayos y errores” (Dewey, 1903b, pág. 237).
El programa escolar se fundamenta en un cúmulo de experiencias

que además están en línea directa con los intereses sociales. Debe de
organizarse de modo que los alumnos tengan la oportunidad de realizar
actividades propias de su vida afectiva para que puedan percibir y sentir
que participan en una comunidad de vida cooperativa. Los alumnos tienen
que tener la posibilidad de utilizar el conocimiento de las ciencias, el arte o
215
primaria.
la historia para resolver los problemas que se le presenten en el desarrollo

de las actividades.
A modo de ejemplo, podemos indicar que la escuela que él mismo

puso en marcha en el año 1896 en la universidad de Chicago estaba
dividida en once grupos de alumnos por edades y en ella se realizaban
diversos proyectos relacionados con distintas profesiones históricas y
contemporáneas: los niños más pequeños que tenían edades comprendidas
entre cuatro y cinco años realizaban tareas conocidas porque eran las que
se practicaban en sus hogares, como la cocina o la costura. Los niños de
seis años construían una granja de madera, plantaban trigo y algodón y lo
transformaban para vender luego su producción en el mercado. Los niños
de ocho años estudiaban la prehistoria a partir de unas cuevas que ellos
mismos habían construido. De este modo, cada uno de los once grupos de
niños tenía una propuesta de aprendizaje centrada y contextualizada en
una experiencia grupal. Todas las actividades ocupacionales abordaban
tanto el estudio científico de los materiales y de los procesos para su
realización como la función de estas acciones en la sociedad y en la cultura.
Respecto a los materiales de estudio, como es lógico, no pueden ser

los utilizados tradicionalmente ya que una metodología centrada en los
problemas cotidianos de los alumnos se muestra incompatible con los
procesos que usan materias de estudio universales que suelen tener como
característica su rigidez y su parcelación. Para Dewey los libros y las
lecturas se consideran estrictamente como herramientas (Mayhew y
Edwards, 1966).
Los temas de estudio están planteados para dirigir de manera

efectiva al alumno a la consecución de los objetivos planteados. Los temas,
216
los métodos y los materiales forman parte del proceso educativo y,

consecuentemente, se encuentran subordinados al orden de desarrollo de
las capacidades e intereses del niño, es decir, deben regirse por las leyes
implícitas en la naturaleza infantil. Las ocupaciones de la escuela de Dewey
están libres de preocupaciones utilitarias, están organizadas de tal forma
que el método, el objetivo y la comprensión del trabajo están presentes en
la conciencia de la persona que realiza el trabajo, siempre que su actividad
tenga un significado para él (Dewey, 1899/1926).
Dewey tenía una concepción particular de la democracia, y es que

esta debería impregnar el lugar de trabajo al mismo tiempo que integrar los
fines del propio trabajo a través de la armonización de los diferentes
individuos implicados en el mismo. En sus propias palabras “¿qué significa
la democracia si no que cada persona tiene que participar en la
determinación de las condiciones y objetivos de su propio trabajo y que, en
definitiva, gracias a la armonización libre y recíproca de las diferentes
personas, la actividad del mundo se hace mejor que cuando unos pocos
planifican, organizan y dirigen, por muy competentes y bien intencionados
que sean esos pocos?” (Dewey, 1903b, pág. 233). Para el desarrollo de
este carácter democrático en la escuela, Dewey puso especial cuidado y
atención en el maestro, en el que depositaba sus expectativas en el sentido
de ser capaz de crear un clima que ejerciera una mediación entre esas
capacidades y los hábitos prendidos de inteligencia y responsabilidad social.
Para esto, un requerimiento era que el trabajo de los profesores en la
escuela estuviera organizado según los mismos principios que el de los
alumnos; es decir: a) organización social cooperativa; b) asociación e
intercambio en reemplazo de la supervisión; c) preparación técnica para
realizar estas funciones y d) intercambio de información periódica y
discusión de los resultados del trabajo
217
primaria.
1.3. El desarrollo de la Escuela Nueva
1.3.1. Fases de este movimiento
Una gran parte de los cambios que a lo largo de la historia se han

dado en el mundo educativo se han producido precisamente porque han
coincidido, al menos, dos circunstancias sociales importantes; por una
parte, se han dado una serie de aportaciones científicas, teóricas o
filosóficas que han favorecido una serie de ventajas en el desarrollo
infantil; por otra parte, los cambios, aún estando constatados
científicamente, no tendrían lugar si no se dieran unas condiciones políticas
y económicas determinadas que recogiesen esas sensibilidades sociales y
pusieran los medios económicos necesarios para trasladarlas a la sociedad
real.
En el movimiento pedagógico que dio origen a la Escuela Nueva a

finales del siglo XIX y principios del siglo XX, se dieron de algún modo estas
circunstancias que hicieron posible el surgimiento de las nuevas ideas: a)
ciertas corrientes sociopolíticas en Estados Unidos y en Europa derivadas
del liberalismo político y económico; b) una alta preocupación por la
problemática social en ese momento que desencadena una lucha por los
derechos democráticos que se extiende al mundo educativo tal como
hemos visto en las posiciones de John Dewey y c) las creencias en el
cambio social y en que este cambio llegue a los seres humanos a partir de
la educación. A esto es necesario añadir que, indirectamente, los conflictos
sociales y bélicos de la época también contribuyeron al cambio de la
conciencia social que evoluciona hacia la reorientación del modelo
educativo como base para el establecimiento del equilibrio y el desarrollo
social.
218
El surgimiento, estudio y evolución del movimiento de la Escuela

Nueva podemos situarlo históricamente entre el año 1889 y el final de la
Segunda Guerra Mundial y comprende cuatro etapas que, siguiendo a
Sastre (1988), se describen de manera muy breve a continuación.
En la primera etapa, comprendida entre 1889 y 1900, se establecen

las primeras escuelas que se pueden considerar como pioneras del
movimiento de la Escuela Nueva. La primera es la creación del centro
educativo de Cecil Reddie en Addotsholme en Inglaterra en el año 1889;
con esta escuela se proponía la integración de la enseñanza tradicional con
los principios de la actividad y del interés. Poco tiempo más tarde, el
discípulo de Cecil Reddie, Haden Badley funda en el mismo país en 1893, la
escuela de Bedales a la que incorpora la coeducación y en la que, además
de potenciar la investigación y el desarrollo del trabajo, crea un ambiente
de respeto a la autonomía del alumno.
Por su parte este incipiente movimiento da sus primeros pasos en

Estados Unidos en 1896 con la creación por parte de John Dewey de la
escuela Primaria Universitaria de Chicago de cuyas características, en cierto
modo diferentes a las escuelas europeas de la época, se ha dado cuenta en
el apartado anterior. Este pensador es probablemente el más importante de
este movimiento ya que contribuyó de manera muy importante a sentar las
bases sobre las que posteriormente se fundamentó la Escuela Nueva.
Siguiendo los principios de Reddi, el alemán Hermann Lietz, funda

en 1898 en la localidad de Ilsemburg, los llamados hogares de educación
en el campo, para niños de edades comprendidas entre los 8 y los 12 años.
En línea con estos mismos postulados también podemos dar cuenta de
219
primaria.
otras dos iniciativas puestas en práctica antes de finalizar el siglo XIX; se

trata de la del francés Edmond Demolins y del suizo Adolphe Ferrière; el
primero pone en marcha en Vernevil L’École des Roches y, el segundo, en
Ginebra, el Bureau International des Écoles Nouvelles. En todas estas
escuelas se empiezan a poner en marcha los principios que más adelante
constituirán las claves psicopedagógicas que definen el movimiento de la
Escuela Nueva.
La segunda etapa entre 1900 y 1907 coincide con la de la

formulación de la ideología del movimiento tanto en América como en
Europa. No se trata de una ideología uniforme en ambos lugares. Desde la
perspectiva sociopolítica, efectivamente, se diferencian dos corrientes; por
una parte, la pragmática diferencial americana cuyo exponente máximo es
John Dewey; y por otra, la escuela de trabajo de Georg Kerschensteiner
que aportará las primeras consideraciones sobre el activismo escolar.
La tercera fase entre 1907 y 1918 se caracteriza por ser en la que se

dan a conocer los grandes métodos educativos propios de la Escuela Nueva
y en la que se ponen en práctica algunos de los métodos más conocidos
entre los que destacan: el de María Montessori en Roma y Ovide Decroly en
Bruselas en 1907. El sistema Winnetka de 1915 en Chicago o el plan Dalton
puesto en marcha en 1917 en Massachussets por H. Parkuhrst y
finalmente, el método de Proyectos de Kilpatrick. De algunos de estos
métodos daremos cuenta de forma breve en el apartado siguiente.
La cuarta etapa, a partir de 1918, se corresponde con la expansión

de la Escuela Nueva a ámbitos mucho más amplios que los que hasta el
momento han sido sus núcleos de germinación. Esta expansión del
movimiento resulta especialmente determinante en el aspecto cualitativo.
220
Tenemos que tener en cuenta que en este momento histórico, el mundo

occidental acaba de salir de una guerra mundial lo que posibilita e
incrementa la creencia de que la educación puede ayudar a prevenir
situaciones catastróficas como las derivadas de dicha conflagración.
Dos acontecimiento muy relevantes tienen lugar en este periodo; por

un lado, la creación en 1919 en Estados Unidos de the Progressive
Education Association; por otro, el establecimiento en la ciudad francesa de
Calais de la Ligue Internationale de l’Education Nouvelle; a partir de ella
Adolphe Ferrière redacta un programa de treinta puntos que servirá, a
partir de ese momento, de referente a todas aquellas instituciones que
quieran entrar a formar parte de la Escuela Nueva, para lo que tendrían
que cumplir al menos quince de los treinta puntos de referencia. Después
de varios años de intensa prosperidad, la segunda guerra mundial,
transforma considerablemente los planteamientos de la Escuela Nueva; no
obstante merece la pena hacer referencia a la promulgación de los
Derechos del Niño de 1924 que es en gran medida una consecuencia de los
impulsos renovadores propuestos en la Escuela Nueva
1.3.2. Rasgos característicos del modelo de la Escuela Nueva
El modelo de la Escuela Nueva se opone al modelo de escuela

tradicional. Esta oposición se concreta en la alternativa de una escuela
práctica y sus correspondientes fundamentos teóricos. De manera especial
la Escuela Nueva supone una actitud de rechazo hacia el formalismo, la
memorización, el didactismo, la competitividad, el autoritarismo o la
disciplina entre otras de las características distintivas del modelo de la
escuela tradicional (Sastre, 1988).
221
primaria.
Ante esta situación, las transformaciones que se proponen desde la

Escuela Nueva se encaminan hacia el empirismo y la experimentación
científica, la consideración de los intereses naturales del niño y la propuesta
de un marco de trabajo en libertad y que fomente la autoestima y la
solidaridad; por lo tanto, el trabajo cooperativo entre iguales, entendido
como la interacción entre alumnos en la que las metas de cada alumno
está en función de las metas de los demás (Castejón, 1997a), así como la
acción práctica de acuerdo a las capacidades o el análisis de las
necesidades, adquieren una relevancia absoluta a la hora de la planificación
de las actividades de aprendizaje escolar.
En definitiva, los valores que se oponen son esencialmente aquellos

que hacen referencia al activismo escolar, a la enseñanza funcional y a los
intereses del niño frente a una enseñanza asentada en el intelectualismo,
en el fomento de los aprendizajes memorísticos o en la organización de la
disciplina como ejes prioritarios.
El activismo escolar es una manifestación de la Escuela Nueva que

se circunscribe dentro de ésta y que hace referencia al trabajo
específicamente escolar sin entrar en la filosofía propia del movimiento que
comprende una concepción nueva de la vida individual y social del hombre.
Precisada esta aclaración, es necesario constatar, en relación con este
activismo escolar, por la importancia que tiene en relación con lo que más
adelante incluyó Gardner (1993, 2001) en su filosofía de las Inteligencias
Múltiples, los principios que definen este activismo funcional, aprobados en
el congreso fundacional de the Progressive Education Association. Estos
principios son los siguientes:
222
 La libertad para el desarrollo natural, lo que significa que el propio

alumno debe regir su conducta en función de las necesidades sociales
de la comunidad escolar, facilitando la iniciativa y autoexpresión
mediante un ambiente rico e interesante en material para uso del propio
educando.
 El interés de todo trabajo debe satisfacerse y desarrollarse partiendo del
contacto directo e indirecto con las actividades del mundo circundante y
el uso consiguiente de la experiencia conseguida; así como de la
aplicación práctica de los conocimientos adquiridos interrelacionando las
diversas materias.
 Se fijaban finalmente nuevas normas en relación con la función esencial
de guía que debe ejercer el maestro en su tarea docente.
Una vez creada la Liga Internacional de la Escuela Nueva se

reformulan con más detalle los principios del activismo escolar que se
resumen en los siguientes (Sastre, 1988):
 Preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia.

 Respetar y desarrollar la personalidad del niño.
 Fomentar el carácter y los atributos intelectuales, artísticos y sociales
del propio niño, utilizando particularmente el trabajo manual y la
organización de una disciplina personal libremente aceptada.
 Desarrollar el espíritu de cooperación.
 Preparar al futuro ciudadano, en esencia un individuo consciente de la
dignidad humana.
La escuela que tenía la misión de llevar este programa a la práctica,

no era una escuela uniforme, sino que tenía el suficiente margen como
para adaptarse a las necesidades particulares del grupo de alumnos y de
223
primaria.
cada alumno en particular. Algo de lo que sí que tenían que disponer todas
ellas era que tenían que ser escuelas con internado, organizadas por las
familias, ubicadas en el campo en régimen de coeducación, con autonomía
de los escolares y capacidad de autogobierno.
Lógicamente, en la Escuela Nueva, el motor del desarrollo es la

actividad cuyo objetivo no es sólo la adquisición de conocimientos, sino el
desarrollo de todas las capacidades del niño, para ello el maestro debe
alejarse de manera radical de la concepción tradicional de intentar moldear
ideológicamente al niño (Dewey, 1902/1967). El maestro debe limitarse a
la observación y a la colaboración cuando el niño o adolescente lo solicita y,
fundamentalmente, su intervención es la de dirigir la actividad psíquica del
niño. Para tal fin, el maestro requiere un conocimiento consistente de los
aspectos relacionados con el desarrollo del niño y de sus actividades.
Para concluir este apartado, señalar, que a partir de lo expuesto más

arriba, la Escuela Nueva se orienta hacia dos polos aparentemente
divergentes, pero que en realidad confluyen en los mismos intereses. Nos
referimos al carácter individual de la enseñanza, por un lado y, por el otro,
al social. En realidad estas dos trayectorias se integran en una a partir de la
traslación del eje educativo de lo individual a lo social.
1.4. Materialización práctica de la Escuela Nueva y su influencia en

la teoría de las Inteligencias Múltiples
En este apartado trataremos de realizar una revisión de una serie de

planteamientos metodológicos que de alguna manera pueden dar una
visión global de lo que es la metodología de la Escuela Nueva. Al mismo
tiempo se procurará resaltar las aportaciones más importantes de algunos
de los autores más destacados del movimiento y, sobre todo, su aportación
224
al pensamiento de Gardner (1993, 2001) planteado en la teoría de las

Inteligencias Múltiples o en los experimentos y proyectos desarrollados al
amparo de dicha teoría, especialmente el Proyecto Spectrum (Gardner,
Feldman y Krechevsky, 1998a).
1.4.1. María Montessori y el desarrollo de la libertad
1.4.1.1. Las ideas de María Montessori y sus aportaciones a la

Escuela Nueva
La obra de María Montessori se inscribe en lo que se consideraba en

su tiempo como Pedagogía Científica. Su formación naturalista explica,
probablemente, su concepción de la educación. Piensa que la educación
debe inspirarse en la naturaleza y en las leyes del desarrollo infantil al
margen, incluso, de los hábitos tradicionales (Montessori, 1909/2003).
Su formación en medicina y la influencia de importantes científicos

de la época como Cesare Lambroso o Achille de Giovanni, son
determinantes en la construcción de un modelo pedagógico propio donde
predominaban los elementos de la antropología física. Además, en su
pensamiento se encuentran algunas de las aportaciones pedagógicas de
autores que le precedieron cronológicamente como el individualismo de
Rousseau, la educación sensorial de Pestalozzi, la educación de las
facultades de Herbart y la autoactividad y el valor del juego de Froebel.
Los principios del pensamiento montessoriano son los de libertad,

actividad, e individualidad que, a su vez, son aceptados por todos los
partidarios de la Escuela Nueva, aunque, sus planteamientos teórico –
prácticos basados en la psicología de las sensaciones, no recibieron el
mismo apoyo y adhesión. De todas formas es necesario resaltar
225
primaria.
especialmente sus planteamientos originales tanto de sus concepciones

pedagógicas como de sus propuestas para trasladar su pensamiento a la
vida real.
En su método (Montessori, 1909/2003) destacan los objetivos

siguientes: a) preparar al niño para que sea libre; b) propiciar que el niño
alcance la libertad a partir de la consecución de la autonomía, tanto física
como afectiva; c) desarrollar la autoestima y la independencia de voluntad
y pensamiento como pilares de la libertad. Para conseguir dicha libertad, en
las escuelas montessori se practican habitualmente los hábitos cotidianos
de la vida diaria como preparar alimentos, poner y quitar la mesa o
preparar y colgar la ropa.
Otro de los elementos destacados en sus planteamientos es el

entorno (Monés, 2000). Para ella, el niño debe de aprender a
desenvolverse en el entorno sin el concurso del adulto, para ello, el niño
debe practicar con el material y manejarlo convenientemente, ponerlo en
su sitio, ordenarlo, guardarlo, colocar y trasladar el mobiliario, limpiar la
clase cuando sea necesario, etc. Para el dominio del entorno, la escuela
tiene que ofrecer un ambiente en perfecto orden, tanto en el tiempo que el
niño está en la escuela en sus horarios correspondientes como en lo
referente a los espacios en los que se desenvuelve el niño que deben estar,
además, pensados para las actividades que el niño desarrolla en la escuela.
En referencia al material que es necesario para el desarrollo de las

actividades previstas en el proceso metodológico, debe permitir: la
actividad intelectual, los movimientos, la utilización de las cosas de forma
normalizada, la consecución de la coordinación del niño y controlar y
regular los errores. En lo referente específicamente al material didáctico, en
226
sus aulas se distribuyen por rincones de acuerdo con la forma en la que

debe ser utilizado; de este modo, dichos rincones serían el de
psicomotricidad, el de la vida práctica, el de la vida sensorial y los
correspondientes a las materias que se han de trabajar; entre los
materiales destaca el rincón de la lectura en el que los niños encuentran
toda clase de libros para facilitar el conocimiento de su entorno. El rincón
de la lectura está disponible para los niños incluso antes de que aprendan a
leer, fundamentalmente para despertar su interés, motivación y curiosidad
por los contenidos de los libros y así familiarizarse con su uso y manejo
(Vallet, 2000).
Otra de las claves de Montessori está en la formación de la maestra

que debe ser científica y, además, conocedora en profundidad de las
pautas evolutivas características del niño y de la forma en la que deben ser
realizadas las tareas en la escuela (Montessori, 1909/2003). Del mismo
modo, deben tener muy clara la diferencia que hay entre ser una guía y
vigilar la manera en la que se desenvuelve el alumno y lo que es el
desarrollo y el trabajo individual de éste. La maestra, en definitiva, tiene
como misión principal la de poner al niño en relación con el material, de
acuerdo con su propia maduración, así como la de dirigir la actividad del
niño con la finalidad de coordinar sus movimientos. Como se ha indicado
con anterioridad, la maestra dispone del material adecuado para el
desarrollo de cada uno de los sentidos. Dicho material está destinado a la
realización de ejercicios sistemáticos para la educación sensorial y de la
inteligencia y se compone de los siguientes elementos característicos:
 Sólidos encajables para ejercitar el tacto y la presión de las manos.
 Planos encajables para distinguir las formas geométricas.
 Tablillas cubiertas con hilos de seda de diversos colores para desarrollar
el sentido cromático.
227
primaria.
 Objetos sólidos y geométricos para reconocer por medio del tacto la

forma y el peso de los cuerpos.
 Serie doble de campanillas para reconocer los sonidos.
Este material es especialmente diseñado para la educación de los

sentidos y particularmente para cada uno de los sentidos. Este material
está en sintonía con la metodología activa, tan en boga hoy en día, para la
adquisición de los diferentes aprendizajes. Esta aportación del material
didáctico, junto a la señalada más arriba, respecto a la organización del
espacio, posibilita que los niños sean los verdaderos protagonistas de su
aprendizaje (Vallet, 2000), que sean activos sin depender constantemente
de sus educadores.
El método de Maria Montessori (1909/2003), aunque parece que es

válido para todas las etapas de la educación, lo cierto es que su máxima
aplicación se ha centrado en la educación infantil y más especialmente en
el aprendizaje de la lectura y la escritura; aprendizajes a los que dedicó
gran parte de sus trabajos.
Para ella, la escritura y la lectura no se aprenden de manera

simultánea, ya que la escritura es anterior a la lectura. Leer es interpretar
una idea a través de los signos gráficos; de este modo, mientras las
palabras escritas no sean transmisoras de ideas para el niño, no se podrá
decir que el niño ha adquirido el conocimiento de la lectura (Yaglis, 2005).
Partiendo de esta posición, el método Montessori, tiene la particularidad de
que la enseñanza de la lectura es posterior a la escritura; la escritura sólo
significa poner juntas varias letras que pueden formar una palabra, pero no
necesariamente el niño debe de conocer el significado de esa palabra.
228
De esta manera, el método contempla, por un lado, el aprendizaje

del dibujo libre como una oportunidad para acercarse a los instrumentos de
expresión; por otra parte, la preparación de la mano a partir de diferentes
ejercicios y la preparación general de los sentidos constituyen la base para
el aprendizaje de la escritura y el resto de materias que se trabajan
durante la primera infancia.
Finalmente, cabe consignar la importante aportación a la pedagogía

científica de Montessori. Fue pionera en mostrar la necesidad de la
experiencia científica escolar y la interrelación que debe existir entre los
trabajos que de forma directa o indirecta se hacen dentro de la escuela y
aquellos que tienen lugar fuera de ella (Yaglis, 2005).
También se hace necesario señalar algunas contradicciones del

método y de las técnicas montessorianas. Una de ellas (Monés, 2000) es
que si se seleccionan los elementos para enseñar la técnica al niño, de
algún modo esto está en oposición a la libertad del propio niño. Otro
aspecto contradictorio es el hecho de que la puesta en práctica de rutinas
didácticas se muestren contrarias a los principios establecidos por ella
misma de libertad y actividad, que son, por otro lado, los puntos de partida
de su propuesta metodológica. Finalmente, a diferencia de otros pedagogos
vinculados a la Escuela Nueva, de los que hablaremos más adelante,
Montessori crea un ambiente artificial y prefabricado que envuelve,
contrariamente a sus principios, la atmósfera educativa en la que se
desenvuelve el niño cuando aprende (Vallet, 2000).
Entre las obras pedagógicas más relevantes de Maria Montessori

podemos citar dos: Método de la pedagogía científica aplicado a la
educación de la primera infancia (Montessori, 1909/2003), y El niño. El
229
primaria.
secreto de la infancia (Montessori, 1936/1968). En la primera trata de dar a

conocer los resultados de sus experiencias en aquel momento, que iría
actualizando en posteriores publicaciones. En la segunda expone la
situación del niño en la sociedad de su tiempo y los conflictos entre el niño
y el adulto; también hace exhaustivas referencias al desarrollo y la
evolución. De ellas, y a modo de resumen, se pueden extraer las claves de
sus propuestas.
Respecto a las pedagógicas, señalar las siguientes: a) el material

educativo se diseña especialmente bajo esta propuesta y es la base
formadora del método montessoriano; b) el desarrollo del niño no se logra
de manera lineal y regular sino por etapas a través de las cuales el niño
revela una sensibilidad particular; c) la propuesta tiene fundamentos
científicos, especialmente fisiológicos y parte del supuesto de que el
conocimiento se basa en la información sensorial y d) las metas educativas
son la social y la pedagógica.
En lo que respecta al desempeño del docente y su función

pedagógica: a) en los centros montessori el principio que rige es el de la
autoeducación; b) la intervención docente alcanza su papel más importante
en la educación moral del niño y c) el papel del adulto no está diseñado
para resolver todos los problemas del niño, sino que lo está para orientarlo
a la independencia.
En lo que se refiere a la función social de la educación sus

referencias son que: a) la educación tiene como principal objetivo la
función liberadora; b) el objetivo prioritario es enseñar a los niños a ser
personas autónomas y c) la educación debe satisfacer las principales
necesidades del niño, es decir, el afecto, la seguridad y la actividad.
230
Por último, indicar que los valores de la escuela se centran en: a) la

libertad como eje central de la propuesta educativa; b) la sobreprotección
adulta hacia los niños como un obstáculo para la educación liberadora; c) la
disciplina como elemento no opuesto a la libertad, sino como
complementario; d) la autoridad del adulto como recurso que interviene en
la educación moral y e) la paz concebida como ideal y como fin de la
educación y también de la formación del individuo.
1.4.1.2. Las propuestas de Maria Montessori y su relación con la

teoría de las Inteligencias Múltiples
Como se ha indicado más arriba, en este apartado trataremos de

establecer las relaciones que vinculan a María Montessori con la teoría de
las Inteligencias Múltiples de Gardner. Es cierto que cada uno de los
autores que se estudian en este apartado, debido a su vínculo con la
Escuela Nueva, tienen una gran afinidad con las ideas planteadas por
Gardner. Trataremos, en cada caso de destacar las relaciones más
importantes.
 La relación familia y escuela. Para María Montessori (1909/2003), los

medios familiar y escolar deben estar estrechamente relacionados en el
desarrollo del niño, al proporcionarle, por un lado, la libertad y, por
otro, el material necesario de modo ordenado y organizado.
Para Gardner la interrelación entre la familia y la escuela está muy

presente en su teoría. Como ejemplo de esta colaboración, en la Key
School, escuela pública de Indianápolis muy influida por la teoría de las
inteligencias múltiples, los informes elaborados desempeñan un papel
importante en la escuela, los maestros y los padres observan cómo el
231
primaria.
niño lleva a cabo tareas y proyectos en el aula, en las salidas al campo

y en casa (Gardner 2001), las aportaciones de unos y de otros se
adjuntan a los ficheros que el equipo evaluador de la escuela tiene para
cada niño.
También los padres en esta escuela tienen una función muy importante
en cuanto a la elección de los aprendizajes que realizará el niño, ya que
son los profesores junto a los padres los que evalúan y toman
decisiones en función de las preferencias que han mostrado los niños.
Por otro lado, cuando Gardner hace referencia a los factores de éxito de
la reforma educativa, junto a los procesos de evaluación, el currículum y
el desarrollo profesional de los profesores, incluye la participación
relevante de los padres como parte esencial de la comunidad a la que
pertenece el niño. Insiste en que el apoyo escolar viene dado por los
miembros de la familia y otros adultos, entidades y empresas
profesionales que tienen que implicarse en el proceso educativo
(Gardner, 2001)
Igualmente, en el Proyecto Spectrum, los padres tienen una implicación

muy significativa en el desarrollo de las competencias cognitivas de sus
hijos. Son los responsables, por ejemplo, de organizar las visitas a
museos y otras actividades específicas para hacer en familia. Esto
cumple no sólo con la función colaboradora de los padres, sino que,
además, ayuda a sensibilizar a los padres sobre la necesidad de dedicar
un tiempo específico a la educación de sus hijos. Los padres que
participaron en esta experiencia mostraron un mayor interés por la
educación de sus hijos (Garder, Feldman y Krechevsky, 1998a).
232
 La individualización y la socialización. Una forma de ayudar al sujeto a

conocer sus cualidades y facultades personales, es la de favorecer el
trabajo individual que se corresponde con sus posibilidades e intereses.
Para Montessori, algunas virtudes sociales como la ayuda mutua y la
coopración suponen una preparación interior, imposible de lograr, si no
es a través de ejercicios efectuados en forma individual, después de lo
cual, el niño es perfectamente sociable (Yaglis, 2001). El desarrollo
social en la educación montessoriana recurre a juegos colectivos que
implican el cumplimiento de las reglas y el sacrificio individual frente al
grupo. Entre las actividades comunes están las de explorar, poner la
mesa, cultivar plantas, cuidar animales, etc.
En las propuestas de Gardner (1993) encontramos referencias al trabajo

individual y cooperativo. Así, por ejemplo, en el Proyecto Spectrum
(Gardner, Feldman y Crechevsky, 1998a) las actividades propuestas se
han ideado teniendo en cuenta las diferencias individuales de los niños.
Estas actividades están pensadas para que se adapten al estilo propio
de cada sujeto. También el Spectrum propone el aprendizaje
cooperativo como una disposición del docente en la que los niños
interaccionan en pequeño grupo a partir de las actividades propuestas.
Los llamados “centros de aprendizaje” son idóneos para el aprendizaje
cooperativo (Gardner, Kornhaber y Wake, 1996), ya que estimula a los
niños a trabajar en grupo, con metas comunes que requieren la
información y la ayuda mutua.
233
primaria.
1.4.2. Los centros de interés y la individualización de la enseñanza

de Ovide Decroly
1.4.2.1. Las ideas de Decroly y sus aportaciones a la Escuela

Nueva
Al igual que María Montessory, Decroly comenzó sus experiencias

con niños deficientes. Observando los intereses y las reacciones de estos
niños se dio cuenta de que los métodos tradicionales no daban los
resultados apetecidos. Fue a partir de ese momento cuando Decroly (1927)
elaboró el programa de los centros de interés y de la individualización de la
enseñanza .
Decroly estudió al niño anormal en sus reacciones vitales,

individuales y sociales e intentó la adaptación a sus propias posibilidades.
En 1907 extendió sus experiencias a los niños psíquicamente normales, a
partir de estas observaciones nació en Bruselas l’École de l’Ermitage bajo el
lema École pour la vie et par la vie.
Su proyecto se sustenta en el hecho de que la educación debe

respetar la originalidad del niño para poder lograr una mejor integración de
las generaciones de jóvenes en el medio social porque el objetivo social no
puede lograse sin tener en cuenta las posibilidades de los individuos
(Decroly, 1927).
La escuela debía organizarse metodológicamente, según su

pensamiento, en función del desarrollo del niño ya que es un ser en
constante evolución física y mental y en constante adaptación al medio
social en el que deberá vivir. Para lograr dicha adaptación, la escuela debe
ser una representación en miniatura del mundo real, donde el niño pueda
encontrar el estímulo social que la vida familiar no puede aportarle. De este
234
modo, familia y escuela resultan complementarias. Ambas instituciones

deben tratar de hacer posible la transformación del niño en hombre para lo
que deben desarrollar racionalmente lo más importante de él: la
inteligencia, la voluntad y el sentimiento (Decroly, 1927).
Por otro lado, el propósito de su obra científica consistió en

conformar un cuerpo de conocimientos acerca del niño. Él inició sus
observaciones a partir de la revisión de las ideas sobre el niño y su
psicología con la pretensión añadida de determinar el origen del psiquismo
infantil. Como conclusión, reagrupó las ideas en torno a:
 La Psicología genética. A partir del estudio de numerosas

investigaciones trató de determinar las edades en las que era
conveniente enseñar las nociones correspondientes. La importancia de
los primeros años de vida es fundamental para aprender a comprender
el mundo y a expresar sensaciones e ideas. El conocimiento adquirido
por el niño cuando llega a la escuela a los seis años es de tal magnitud
que tal vez nada lo que el pedagogo añada no pueda sobrepasarlo en
valor (Besse, 1999).
 La Psicología del individuo. Además de lo indicado anteriormente, es

necesario hacer un estudio preciso de cada niño para poderlo
comprender adecuadamente. Esto es lo que hizo que sus propuestas
educativas se encaminaran hacia la individualización de la enseñanza
con el fin de identificar los procedimientos más adecuados en cada
caso. Precisó que la manera de establecer el perfil psicológico de un
niño no era una tarea fácil; para lo que presentó un esquema de
análisis de factores que suponía que eran los que constituían la
235
primaria.
formación del carácter psicológico en el que se distinguen los factores

biológico, fisiológico, afectivo e intelectual (Besse, 1999).
 La medición de la inteligencia. Era para Decroly una posibilidad que

podría facilitar el éxito en la educación a partir de un acertado
diagnóstico sobre la evolución del individuo.
 La función de globalización. Se fundamenta en la idea de que la

educación ha de empezar por el todo para ir poco a poco
descomponiéndose en las partes. Precisamente esta concepción se basa
en las aportaciones descritas más arriba y que tienen que ver con el
proceso cognoscitivo del niño; además de la idea de que la percepción
sincrética aparece con anterioridad a la capacidad analítica, lo que es
muy significativo en su aplicación al proceso educativo considerado en
su globalidad.
Fue considerado en su tiempo como un psicopedagogo innovador

por su concepción educativa y por sus aportaciones a la psicometría, que
junto a su espíritu clínico y sus múltiples preocupaciones en este campo le
dan una visión global del mundo de la educación (Decroly, 1927). Sus
intereses abarcaron desde la psicología genética hasta la afectividad, la
inteligencia y el lenguaje. Su enfoque del medio escolar es eminentemente
científico. Las relaciones entre la ciencia y la actividad educativa tienen las
particularidades que se expresan a continuación:
 Necesidad de considerar al niño como ser evolutivo matizado por las

influencias de la herencia y el medio. En función de esto, el
procedimiento de enseñanza debería adaptarse a las diferentes
236
capacidades individuales. Las aplicaciones pedagógicas tienen que estar

fundamentadas en los conocimientos científicos.
 La psicometría tiene un papel relevante en muchas observaciones y

estudios científicos realizados por él mismo o aportados por otros
investigadores. Entre sus trabajos se encuentra una revisión de gran
parte de los estudios realizados en el ámbito de la psicometría a partir
de los cuales observó numerosas dificultades prácticas; pero, mantenía
que la psicometría beneficiaba de manera considerable la tarea
educativa, pues permitía distinguir de antemano los niños normales de
los anormales (Besse, 1999).
 Una ciencia de la educación. Decroly empezó a pensar en una

verdadera ciencia de la educación como consecuencia del uso de la
psicometría, empleada de manera objetiva en el medio escolar. El
empleo de esta técnica posibilita los cambios tanto en la organización
de las agrupaciones escolares como en los procedimientos
metodológicos y en los programas educativos propuestos para su
desarrollo con escolares. Además, dirigió estudios sobre la división del
trabajo en pedagogía, se ocupó de las tareas de la inspección educativa
y de la preparación científica de los profesores.
 La renovación de la escuela. A partir de sus investigaciones sobre el

aprovechamiento educativo de los escolares, en las que constató que
sólo un 15 por ciento de los mismos tenían rendimiento en la medida de
lo deseable (Besse, 1999), impulsó la reforma de la escuela. Su
preocupación era por los edificios, por su entorno y por algunas de las
prácticas realizadas en ellos.
237
primaria.
Otra práctica de Decroly en la que merece la pena detenerse es la

que se refiere a la metodología de la lectoescritura, tanto en el aspecto
psicológico como en el pedagógico. En el psicológico, Decroly realizó
investigaciones sobre la forma en la que los niños adquieren el lenguaje
escrito de manera natural. Desarrolló su propio método que puso en
práctica con los niños deficientes del Instituto de Educación Especial; a
partir de esta experiencia concluyó que la retención del aprendizaje está en
relación directa al interés (Decroly y Boon, 1967).
En el aspecto pedagógico, el método ideovisual para la adquisición

léxica, descansa sobre el principio psicológico de la globalización; su
aplicación consistía en relacionar lecturas de la vida misma del niño, es
decir, tomando los textos de lectura en el dominio de los pensamientos
propios del niño y relacionarlos con su vida afectiva.
También Decroly es objeto de algunas críticas (Sastre, 1988) sobre

sus iniciativas psicopedagógicas; algunas de ellas son: a) la excesiva
importancia que le atribuye a los medios con respecto a los fines, no
teniendo en cuenta, al parecer, que ello está en consonancia con la
orientación biopsicológica de su pedagogía; b) también se le critica la
elección de determinados centros de interés por no ser verdaderamente del
interés de los niños y c) se le critica el sistema global de la lectoescritura
porque el niño adquiere más tarde el aprendizaje de la lectoescritura que
con la utilización de otros métodos tradicionales.
A modo de resumen, podemos concluir con las claves aportadas por

el pensamiento de Decroly:
238
En lo referente a su propuesta pedagógica derivada en primer

término de sus investigaciones con niños anormales, indicar que ésta se
basa en los hallazgos de sus investigaciones psicológicas por lo que
propone procedimientos de aprendizaje flexibles; también destaca la
importancia de los componentes naturales en la educación, al mismo
tiempo que apoya el modelo científico positivista y racionalista en las
ciencias biológicas.
Por otro lado, el concepto de alumno se ciñe al de ser biológico que

se adapta evolutivamente a los cambios del entorno y sobre el que sugiere
que se respete su originalidad como organismo. Por último, el principal
valor que le preocupa es el de la libertad, tanto individual como social.
1.4.2.2. Las propuestas de Ovide Decroly y su relación con la

teoría de las Inteligencias Múltiples
 Los centros de interés. Se trata de una de las aportaciones más

relevantes en la psicopedagogía de Decroly. La escuela práctica que
propone gira alrededor de la pedagogía del interés que implica métodos
deliberadamente activos, partiendo de lo más simple hacia lo más
complejo. La Psicología globalista propuesta por este autor permite
partir de los temas aportados por los mismos niños con la condición de
que el maestro tenga recursos y conocimientos para emplear en cada
momento las técnicas más favorables para conseguir los objetivos
deseados (Decroly, 1927).
También la teoría de las inteligencias múltiples, y en concreto el

Proyecto Spectrum (Gardner, Feldman y Krechevsky, 1998a), recoge
actividades basadas en los intereses y estilos de trabajo de los alumnos.
También en esta experiencia el papel del profesor tiene una importancia
239
primaria.
muy destacada ya que cuando el niño rechaza por cualquier razón el

trabajo que se le propone en cualquier centro de aprendizaje, el
profesor debe de investigar las razones para reorientar las actividades y
con ello las destrezas y conocimientos relacionados con las ocho
inteligencias.
 La individualización de la enseñanza. Decroly mostraba preferencias por

los métodos intuitivos, activos e instructivos basados en la práctica
individual. Las particularidades individuales son el referente para la
organización de los aprendizajes. Del mismo modo, la aplicación de las
inteligencias múltiples en el modelo del Proyecto Spectrum (Gardner,
Feldman y Krechevsky, 1998b) implica la propuesta de actividades
teniendo en cuenta las diferencias individuales de los niños; procurando
que se adapten a las características específicas de éstos.
1.4.3. La escuela de trabajo de Georg Kerschensteiner
1.4.3.1. Las aportaciones de Kerschensteiner al movimiento de

la Escuela Nueva
Fue un educador que pasó a lo largo de su carrera por los diferentes

estamentos educativos y cargos de responsabilidad relacionados con la
gestión educativa. Además de maestro, ocupó la dirección de algunas
escuelas públicas, se dedicó a la política y ejerció como profesor
universitario. Pero desde cualquiera de las tareas a las que se dedicó en su
vida, sostuvo una constante: la de llevar a la práctica sus ideas teóricas.
Sus referentes, a partir de los que desarrolló su pensamiento educativo,
fueron el de John Dewey por un lado, en lo que se refiere a la visión
sociológica de la educación, y por otro, la filosofía educativa de Pestalozzi.
Los logros de este educador que impulsó las escuelas de trabajo como
240
medio para integrar al individuo en la comunidad, se concretan en: a) la

enseñanza profesional y la responsabilidad cívica como elementos
primordiales de la educación general; b) la educación en sentido amplio
como vínculo entre el propio sistema educativo y la vida y c) asentar el
sistema de educación en el contexto más amplio de la filosofía de la cultura
(Röhrs, 1999).
Quizá la preocupación más importante de Kerschensteiner sea el

problema relacionado con la organización educativa basada en el ideal de
responsabilidad cívica y una auténtica ética del trabajo. También entre sus
preocupaciones está la de encontrar una base filosófica para sus
propuestas pedagógicas orientadas a mantener un equilibrio entre la teoría
y la práctica en una educación orientada hacia los intereses y posibilidades
del individuo. En este sentido, indica la correspondencia que es necesaria
para la efectividad educativa del individuo. Supone que la estructura
intelectual del elemento educativo deberá ser, al menos, en parte
compatible con la estructura intelectual del individuo (Kerschensteiner,
1924).
Una de las realizaciones más importantes en el ámbito de la

educación fue la fundación de la escuela de formación profesional y la
reorganización de la escuela primaria y los primeros grados de la escuela
secundaria, (la Volksschule). Fiel a sus preceptos, la educación cívica y la
enseñanza de trabajos manuales prácticos son principios metódicos
complementarios, que se diferencian solamente en el grado de importancia
atribuida en los diferentes niveles. Esta concepción integra cuestiones
psicológicas, sociológicas y relacionadas con la ética del trabajo.
241
primaria.
Para Kerschensteiner los niños tienen por lo general una inclinación

hacia lo motriz y concreto, hacia el contacto manual con las cosas
concretas. Desde los primeros años de vida, el niño que juega, encuentra
en el hogar el primer taller de la mente. Kerschensteiner mantiene que,
para los niños mayores la escuela tiene que ser el taller central de su
mente. Toda operación de promoción del intelecto debe tener en cuenta
esta conformación de la mente del niño y el modo en que pasa de los
intereses prácticos a los intereses teóricos. Señala que tienen una mayor
preferencia los niños mayores por la actividad práctica que por la reflexión
inmóvil y abstracta. Afirma que dándole talleres, cocinas, huertos, campos
establos y barcos de pesca, se podrá ver siempre a los niños dispuestos a
trabajar (Kerschensteiner, 1913/1929).
En su concepción de escuela activa los trabajos manuales

desarrollan la facultad para el pensamiento lógico que puede aplicarse a
cualquier otra clase de actividades y profundizarse posteriormente. Otra de
sus ideas principales es la de que existe una inteligencia manual que debe
fomentarse en la escuela ya que forma parte integrante del carácter de
cada individuo. Es cierto que el trabajo manual sin esfuerzo intelectual es
una cosa mecánica. De este modo, el trabajo manual adquiere sentido
pedagógico cuando se planifica y se ejecuta convenientemente de acuerdo
a la naturaleza de la tarea y con la posibilidad de autoevaluación. Una
verdadera escuela del trabajo será aquella que facilita la adecuación de la
actividad del alumno a la tarea que se le presenta, basada al mismo tiempo
en la posibilidad de autoevaluación (Kerschensteiner, 1923/1934).
El fundamento último de la actividad hacia el trabajo es la

organización del trabajo individual independiente dentro de una comunidad
242
trabajadora, en la que el maestro proporciona la ayuda necesaria a partir

de los consejos prácticos.
Kerschensteiner le atribuye la concepción dinámica al proceso

educativo, que a su vez depende de procedimientos de enseñanza del
trabajo. Supone que el formato más adecuado para la aplicación
pedagógica de estas ideas es el grupo de trabajo, que es el más adecuado
para asimilar y practicar las normas básicas de la vida comunal y las
principales virtudes cívicas (Röhrs, 1999). La autoevaluación en el marco de
la instrucción laboral culmina en un grado de integridad personal que
contribuye a transformar en una educación verdaderamente formativa la
enseñanza de virtudes cívicas en el marco del trabajo.
En definitiva, el concepto de escuela de trabajo es un término que

contiene posicionamientos políticos, sociales, morales y, por supuesto,
pedagógicos. Esta comunidad de trabajo propuesta por Kerschensteiner
(1913/1929), a modo de resumen, postula:
 La vinculación de la actividad educadora con las disposiciones

individuales de los alumnos. Atendiendo los diferentes intereses de
éstos mediante la actividad constante planteada en los diferentes
campos de trabajo.
 Una orientación hacia los fines sociales, fundamentalmente, los
referidos a la moral de la vida profesional y la formación del carácter a
través del civismo.
 La autoeducación, para lo que otorga una gran importancia al
autoexamen moral.
243
primaria.
 La ayuda mutua para perfeccionar individual y socialmente a los

alumnos, con el fin de alcanzar el máximo desarrollo posible y al mismo
tiempo la perfección de la escuela.
En definitiva, la escuela del trabajo se preocupa por la individualidad,

la autocorrección de los trabajos, el autocontrol, el autoexamen y el
desarrollo del espíritu social.
1.4.3.2. Los planteamientos de Kerschensteiner y su relación

con la teoría de las Inteligencias Múltiples
La idea central de la concepción de Kerschensteiner es la escuela del

trabajo, que es la escuela en la que se aprende a partir de la experiencia
adquirida del propio trabajo, bien sea este intelectual o manual. En la
escuela, tanto la adquisición del conocimiento como el desarrollo de las
capacidades espiriruales, morales y manuales ha de estar regulado según
Kerschensteiner (1913/1929), por los mecanismos de la inteligencia.
En la teoría de las Inteligencias Múltiples (Gardner, 1993, 2001), y

en las posteriores experiencias desarrolladas a su amparo, son muchas las
referencias a las actividades manuales, a las actividades prácticas y a las
experiencias de aprendizaje basadas en la experimentación práctica del
niño.
En este sentido, como se explica más arriba, el Proyecto Spectrum

propone la realización de las actividades estratégicamente distribuidas en el
aula como si de un taller, en el que el alumno trabaja y experimenta, se
tratara.
244
También la inteligencia naturalista, incluida en la teoría de las

Inteligencias Múltiples (Gardner, 2001), requiere para su desarrollo
(Gardner, Feldman y Krechevsky, 1998b) la realización práctica de una
serie de tareas diversas a partir de la manipulación de objetos de la propia
naturaleza, de los que se adquieren los conocimientos esenciales a partir
de su manipulación y experimentación. En algunos casos, son los propios
niños los que elaboran sus materiales escolares, por ejemplo, los cuentos,
los paneles o las canciones (Gardner, Feldman y Krechevsky, 1998a);
incluye además guías específicas que describen de manera minuciosa la
forma de realizar las actividades.
Otra idea que destaca en el pensamiento de Kerschensteiner es la de

la ayuda mutua entre los estudiantes como forma de alcanzar el máximo
desarrollo posible, tanto en el plano individual como en el social. La escuela
trabajadora promueve constantemente los valores del compañerismo activo
y el afecto hacia los demás (Kerschensteiner, 1923/1934).
En este sentido, la experiencia de la Key Scholl destaca entre sus

propósitos y entre sus logros el trabajo cooperativo. Los proyectos puestos
en marcha en esta escuela promueven el trabajo cooperativo en el que
cada estudiante hace sus propias contribuciones al grupo, posibilitando el
desarrollo personal y el social (Csikszentmihalyi, 1990). También en el
Proyecto Spectrum el aprendizaje cooperativo es una propuesta docente en
la que los niños realizan sus actividades en pequeño grupo que promueve
en sí mismo una interacción positiva. Las actividades propuestas de este
modo, estimulan a los niños a trabajar con un objetivo común y a pedir y
proporcionar a los demás información y ayuda. Los centros de aprendizaje
son escenarios idóneos para el aprendizaje cooperativo (Gardner, Feldman
y krechevsky, 1998b).
245
primaria.
1.4.4. Cèlestin Freinet y la escuela popular
1.4.4.1. Aportaciones de Freinet a la Escuela Nueva
Freinet debe a los precursores de la Escuela Nueva los principios de

una pedagogía moderna y popular y aporta a esta misma Escuela una
visión mucho más democrática y social así como sus propias técnicas que
constituyen una verdadera cadena de actividades que estimulan en el niño
el tanteo experimental, la libre expresión infantil, la cooperación y la
investigación del entorno. Los fundamentos de la pedagogía de Freinet
siguen movilizando aún hoy a muchos educadores de las partes más
distantes y diversas del planeta (Rizzi, 2000); esto es lo que hace de este
maestro uno de los pedagogos más innovadores del siglo XX.
Una de las aportaciones más relevantes de Freinet es el hecho de

que sus propuestas nacen de la realidad escolar cotidiana ya que él es un
maestro, sin otras titulaciones universitarias, que recoge de su experiencia
las ideas que fueron poco a poco transformando su particular manera de
entender la educación y que tanta influencia han ejercido desde entonces y
hasta la actualidad. Un ejemplo de sus aportaciones fue la enseñanza de la
lectura a partir de los textos libres elaborados por los niños.
En Freinet coinciden dos circunstancias que determinan y

caracterizan su pensamiento pedagógico. Por un lado, el desarrollo de su
actividad profesional coincide con las corrientes obreras y socialistas, lo que
le llevó a ser militante obrero de los movimientos sindicales de base
marxista, lo que, sin duda, impregna su discurso pedagógico. Por otro lado,
la actividad de Freinet coincide con la de la Escuela Nueva, con la que se
246
muestra, en un primer momento, bastante crítico por el carácter elitista de

las realizaciones concretas que sirvieron como referentes experimentales de
esta corriente (Vilaplana, 2000), pero no deja de mantenerse en contacto
con este movimiento.
Una de las innovaciones más destacadas de Freinet parte de la clase

– paseo, o lo que es lo mismo, salir del aula para ir a buscar la vida al rico
entorno del campo cercano en el que conocer las aportaciones de la
naturaleza y de otras manifestaciones de la labor humana como las
artesanales. A partir de esta propuesta de actuación en el medio natural
Freinet, 1956/1970), se observará la intervención humana en el mismo;
actividad de la que se obtendrá para la escuela las composiciones escritas y
orales para el trabajo de los escolares. Dicho trabajo consistirá
fundamentalmente en elaborar los textos escritos, corregirlos y
enriquecerlos para formar la base principal de los aprendizajes elementales
convertidos en el instrumento principal de comunicación.
Freinet entiende que el estudio del medio sólo tiene pleno sentido
cuando se intenta obrar sobre él y transformarlo de tal forma que el niño
ampliará y enriquecerá rápidamente ese estudio mediante dos dimensiones
complementarias: por una parte, los testimonios individuales presentados
en clase por los alumnos que desean dar a conocer a sus condiscípulos
acontecimientos que les han llamado la atención y en los que han
participado, con lo que se origina el texto libre; y por otra, el diario escolar
difundido en el medio familiar y, sobre todo, la correspondencia
interescolar por la cual se comunica a otras escuelas la sustancia de esos
testimonios individuales, escogidos democráticamente en la clase y
modificados colectivamente con miras a su comunicación (Legrand, 1999).
De este modo transforma Freinet la comunicación en elemento de
247
primaria.
socialización como el mejor instrumento para acceder al dominio individual

de la lectoescritura.
Es aquí donde tiene lugar otra de las más importantes aportaciones

de Freinet, la imprenta. Preparar a partir de las observaciones individuales
y elaboradas socialmente para su comunicación a personas extrañas al
medio más próximo al niño, hará posible la aparición en la escuela de la
imprenta como medio de propagación y difusión. De esta manera, la
imprenta, junto con el diario y la correspondencia entre escolares se
convertirán en los instrumentos primordiales de su posicionamiento
pedagógico (Legrand, 1999). Posteriormente, se irán incorporando todos
aquellos utensilios que optimizarán el objetivo de la comunicación, entre
ellos, las cintas magnéticas, la película, la cámara de video, etc.
En España también se realizaron experiencias en esta línea que

gozaron de la técnica de la imprenta, del texto libre, de la correspondencia
interescolar y de otras innovaciones, entonces vanguardistas. Hubo
maestros, como señala García (2006), preocupados e inquietos, que se
lanzaron a estas experiencias de influencia freinetiana repartidas por todo
el territorio, especialmente en Cataluña, Aragón e incluso en algunos
puntos de Extremadura.
Si la lectura y la escritura suponen un cambio de enfoque

pedagógico tan importante y significativo en su práctica educativa, no
menos importante es el del cálculo como instrumento de acción sobre las
cosas (Freinet, 1956/1970). El cálculo tiene sus utilidades en la medición de
las cosas: superficies, longitudes, pesos, etc., es esto lo que justifica
verdaderamente la actividad aritmética en la escuela, no el planteamiento
tradicional descarnado hacia los números y las operaciones (Freinet,
248
1956/1970). La clase convertida en medio de vida constituirá la base de la

clase de matemáticas.
Lo expuesto anteriormente, la imprenta, las salidas al medio, la

correspondencia y los diarios suponen un gasto extra para la escuela que
en aquellos momentos no podían sufragar los ayuntamientos. Es por esta
razón por la que Freinet creará la cooperativa escolar como medio para la
obtención de recursos económicos extraordinarios que permitan atender
todos los gastos surgidos a partir de su planteamiento educativo. Dicha
cooperativa surge con una doble finalidad (Legrand, 1960): ejercer la
motivación para el aprendizaje del cálculo y poder hacer frente al
funcionamiento de los talleres.
En línea con lo expuesto se fundamenta la aportación más

importante de Freinet, el principio de cooperación. Un principio que
trasciende el ámbito restringido del aula. Aplicar las técnicas de este
maestro significa dar la palabra al alumno, iniciar los aprendizajes a partir
de él, teniendo en cuenta sus capacidades de comunicación y de
cooperación. Esto supone que el niño no es exclusivamente miembro del
contexto escolar, sino que pertenece a varios contextos. Por tanto, en el
proceso escolar se deben tener en cuenta las circunstancias que acaecen
en los distintos contextos y como las peculiaridades de estos inciden en las
interrelaciones entre los individuos (Vilaplana, 2000), y es de esta manera
como Freinet pone de manifiesto la apertura de la escuela a la vida; todos
tienen una implicación en la educación del niño, tanto los de dentro como
los de fuera de la escuela; para él, por lo tanto, es necesario, cada vez
más, ligar la escuela con el pueblo (Freinet, 1966/1976).
249
primaria.
El principio de cooperación exige la participación de los alumnos en

la construcción de sus conocimientos, para lo cual es necesario crear los
medios que hagan posible la actividad de los alumnos. Este ambiente
educativo planificado por Freinet se realiza por medio de instrumentos
caracterizados para potenciar el trabajo de clase sobre la base de la libre
expresión de los niños en un marco de cooperación. En todas las técnicas
utilizadas en la educación impulsada por Freinet se encuentran los
componentes esenciales del aprendizaje significativo. Por una parte, dichas
técnicas son herramientas internas, aceptadas tanto por el maestro como
por los alumnos y están diseñadas para alcanzar objetivos compartidos; por
otra, constituyen auténticos instrumentos de construcción del
conocimiento, porque se parte de la experiencia, la comunicación, el
contraste de ideas y percepciones y la elaboración de proyectos
consensuados individual y socialmente (Vilaplana, 2000).
Desde luego, Freinet fue uno de los educadores que más aportó a la
Escuela Nueva, a pesar de ser un crítico con este movimiento por lo que él
consideraba excesivo teoricismo, llegando a utilizar la denominación de
Escuela Moderna porque le preocupaba más la adaptación al mundo actual
que la presentación de una simple novedad.
1.4.4.2. La relación entre los planteamientos de Freinet y la

teoría de Las Inteligencias Múltiples de Gardner
Hemos señalado más arriba que una de las aportaciones más

novedosas de Freinet es la de la actividad cooperativa como marco más
adecuado de aprendizaje. Este principio de cooperación exige unos cambios
sustanciales en la organización del aula y en la relación maestro – alumno.
250
La técnica de trabajo cooperativo es también básica en los

planteamientos de Gardner, de esta manera cuando se refiere a los
desafíos actuales que tiene planteados la educación, señala que la mayor
parte del aprendizaje y también de la evaluación del mismo, se lleva a cabo
de forma cooperativa; es decir, los estudiantes trabajan juntos en
proyectos. Y puesto que desde el principio los estudiantes participan de
actividades significativas, acaban por sentir auténtica responsabilidad por el
resultado de su esfuerzo y también por el de sus compañeros (Gardner,
2001).
También en el Proyecto Spectrum se utiliza el modelo de aprendizaje

cooperativo como una disposición estratégica del maestro para que los
niños trabajen y aporten sus experiencias y conocimientos a través del
pequeño grupo en el que la interacción positiva encamina a los niños hacia
la consecución de objetivos comunes. Añade, además, el propio Gardner su
consideración sobre la idoneidad de los centros escolares como escenarios
para el aprendizaje cooperativo (Gardner, Feldman y Krechevsky, 1998b).
Se ha indicado más arriba que una de las más importantes

innovaciones de Freinet está relacionada con la observación del mundo
natural del entorno más próximo del alumno. Este entorno es el que aporta
al niño las experiencias y las observaciones sobre los componentes
naturales que más tarde llevará a la escuela en la que tendrá ocasión de
ponerlos en común con el resto de estudiantes y a partir de estas
experiencias construir su propio conocimiento. Para Freinet el verdadero
sentido del estudio del medio está en la intervención y la transformación
que el individuo hace sobre él (Vuillet, 1962).
251
primaria.
Gardner (1999, 2001) también manifiesta un gran interés por el

conocimiento que aporta el medio en el que se desenvuelve el alumno. La
interpretación que el individuo hace de su propio entorno le proporciona el
desarrollo de la inteligencia naturalista, definida por el propio Gradner
dentro de la teoría de las Inteligencias Múltiples. De hecho, en el Proyecto
Spectrum se propone una serie de actividades alrededor de esta
inteligencia consistentes en recoger y observar fenómenos propios de ésta.
También el estudio de la naturaleza incluye la práctica física que se realiza
por parte del niño cuando procede a su estudio. Desde el Proyecto
Spectrum se establecen reglas y normas de respeto a la propia naturaleza
(Gardner, Feldman y Krechevsky, 1998c). Los experimentos que realiza el
niño en la naturaleza tienen como finalidad enseñar diferentes formas para
descubrir el mundo, por ejemplo, a partir de la observación, la
investigación y la experimentación.
1.4.5. El funcionalismo educativo de Eduard Claparède
1.4.5.1. Aportaciones de Claparède a la Escuela Nueva
Claparède, junto a Adolphe Ferrière y Pierre Bovet, fue fundador del

instituto Juan Jacobo Rousseau de Ginebra. Este centro fue reconocido
además de por su condición de centro docente de ampliación de estudios
en el campo de la psicopedagogía, por ser un centro de investigación
psicológica con fines pedagógicos. Además este centro asumió la función
de facilitar a educadores de todo el mundo información de carácter teórico
y práctico sobre las novedades educativas en el ámbito de la didáctica y la
metodología.
Claparède contribuyó de forma muy significativa a la difusión del

modelo pedagógico del instituto ginebrino, pero su aportación más
252
relevante posiblemente haya sido la de dar sentido al concepto de escuela

funcional como una interconexión existente entre la actividad y las
necesidades del niño (Claparède, 1931/1932).
Claparède sentó las bases de su pensamiento sobre la educación

como una aplicación práctica de una antropología biologista y funcionalista:
lo humano es, ante todo una realidad viva que funciona (Hameline, 1999).
Siendo el único recurso de la educación el coincidir con ese funcionamiento,
mantenerse en armonía con él, pasando de ser una carga pesada para el
niño, a la expresión natural de su desarrollo y actividad.
Es por tanto el funcionalismo la aportación más peculiar del

pensamiento de Claparède a la educación. Adoptar una concepción
funcional de los fenómenos psicológicos es considerarlos principalmente
desde el punto de vista de su función vital en la vida, del lugar en el
conjunto del comportamiento en un momento dado. Esto equivale a
plantearse la utilidad de la propia vida, como dice el propio Claparède
(1909/1946), cuando señala que él mismo se ha preguntado primero por la
utilidad del sueño, posteriormente por la de la infancia, la de la inteligencia
y la de la voluntad.
Claparède reprocha a la escuela tradicional no saber obtener el

rendimiento óptimo de las investigaciones despreciando el bagaje cultural
de los pueblos. Resalta el hecho de que existe un contraste entre el éxito
escolar y la media de la inteligencia; en su opinión, las mejores
inteligencias se estancan en la escuela ya que ésta está adaptada al grueso
de los alumnos considerados por él como medianos, con estas posturas
Claparède no oculta su elitismo en este sentido (Hameline, 1999).
253
primaria.
Otro aspecto central en el pensamiento de Claparède desde su

percepción funcionalista es el interés; pero no ceñido solo a lo interesante,
sino a aquello que hace reaccionar al organismo del niño. El interés
responde a la curiosidad, pero sobre todo a las necesidades como las de
actuar o construir, lo que lleva a la conclusión que el interés es
fundamentalmente jugar. El niño juega porque encuentra su interés en el
juego.
En definitiva el funcionalismo Claparadiano aplicado a la educación

es una especie de ciencia económica en la que puede verse como una
anticipación del enfoque sistémico contemporáneo. En el ecosistema de su
entorno, el individuo, portador del dinamismo de su propio crecimiento,
experimenta necesidades que le hacen volverse hacia el medio externo y se
transforman en interés, transformando a su vez en intereses evolutivos que
los intercambios con el medio hacen cada vez más complejos (Hameline,
1999).
Las consecuencias de este funcionalismo para la puesta en marcha

de la educación son esencialmente: a) la educación es el motor de
crecimiento infantil y supone una adaptación progresiva del niño a las
circunstancias del medio; b) la acción educativa es la adecuación entre
aquello que se ha de hacer y el sujeto que lo hace, no es por tanto una
cuestión de premios o castigos, ni siquiera de disciplina, que es algo que
viene del interior de cada persona; c) la escuela y los posicionamientos
educativos tienen que tener planteamientos activos o de laboratorio, nunca
asemejarse a un auditorio; d) la escuela debe de constituirse en un medio
social válido por sí mismo y preparatorio para las realidades de la vida
adulta; e) el maestro tiene como referente de sus funciones el estimular el
interés del alumno.
254
1.4.5.2. Claparède y su relación con la teoría de las

Inteligencias Múltiples
Claparède resalta la importancia de la enseñanza individualizada

ajustada a las características diferenciadas de casa niño; para él, la
pedagogía debe partir del niño: la escuela para el niño y el niño para la
escuela; en ella los programas y los métodos deben de gravitar alrededor
del niño (Claparède, 1931/1932). La Psicología es importante en esta tarea
educativa ya que ayuda a delimitar los procesos psicológicos del niño y
orienta en los medios educativos más adecuados para alcanzar los
objetivos propuestos.
Gardner también destaca la importancia de las características

personales y la necesidad de la enseñanza individualizada correspondiente
con una respuesta activa del niño conforme al interés propio.
Como hemos dicho más arriba, el interés es el motor educativo del

niño desde la perspectiva de Claparède. El interés se va transformando a
través del proceso educativo seguido por el niño que pasará del interés por
el juego al interés por los aspectos relacionados con el ámbito laboral. En
este sentido la escuela debe ser rigurosa en la ordenación que hace de las
propuestas educativas dirigidas a favorecer el aprendizaje escolar. Del
mismo modo, Gardner (1993, 2001, 2004) también destaca la importancia
de interés y aprendizaje. Este aspecto queda constatado en las actividades
diseñadas en el Proyecto Spectrum por Gardner y sus colaboradores por
considerar que el aprendizaje ha de programarse en función de los
intereses.
255
primaria.
2. DERIVACIONES DE LA TEORÍA DE GARDNER SOBRE

LA ESCUELA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Una vez realizada una revisión de las principales aportaciones y de

los principales autores que están considerados como precursores de
Gardner y de la teoría de las Inteligencias Múltiples, pasamos a analizar
algunos de los proyectos que se han desarrollado a partir de la filosofía de
dichas inteligencias. Como es natural no podemos entrar ni a estudiar en
estos momentos todas las experiencias que de algún modo emanan de esta
teoría, ni tampoco podemos hacerlo de manera exhaustiva en aquellas
experiencias a las que nos vamos a referir más adelante. En cualquier caso,
trataremos de reseñar las características más importantes de aquellos
proyectos que a nuestro juicio han tenido más repercusión.
De este modo, en el presente apartado, tenemos el propósito de

estudiar tres de las experiencias más significativas de entre las surgidas al
amparo de la teoría de las inteligencias múltiples. En primer lugar
revisamos el Proyecto Spectrum, puesto en marcha en 1984. Esta
experiencia está dedicada al desarrollo de un enfoque alternativo del
currículo y la evaluación, que destaca la importancia que tiene para la
educación del niño reconocer y promover las diferentes capacidades
cognitivas que tienen todos y cada uno e los alumnos desde los primeros
años instruccionales. Este proyecto se realizó en las escuelas públicas de
Somerville (Massachussets) y fundamentalmente fue elaborado por el
propio Howard Gardner de la universidad de Harvard y por Richard
Feldman de la universidad de Tufts. En segundo lugar se estudiará el
método a base de Proyectos en el entorno de la Key School que, como es
obvio, también parte de los principios de las inteligencias múltiples y en
concreto del supuesto de que las inteligencias del niño deberían de
estimularse diariamente. En esta escuela los niños participan en varias
256
áreas curriculares y en talleres con el estilo de trabajo aprendiz-maestro,

concretándose en la participación de alumnos de diferentes edades y un
profesor competente en la materia. Lo más destacado es que estos talleres
se centran en la adquisición de habilidades del mundo real. También, como
explicaremos más adelante, periódicamente, especialistas externos visitan
la escuela y explican a los niños su propio oficio o profesión. La experiencia
también cuenta con la realización por parte de los alumnos de tres
proyectos que ponen a prueba la innovación, la imaginación y las
capacidades cognitivas del alumno. El tercer proyecto que analizamos es el
Proyecto de Inteligencia Práctica para la escuela (PIFS) diseñado para
desarrollar el modelo multifacético de la inteligencia derivado de la teoría
de las Inteligencias Múltiples de Gardner y de la teoría triárquica de
Sternberg. Esta experiencia pretende determinar cómo trabajan juntas las
inteligencias académica y práctica; es decir, trata de examinar la relación
entre el trabajo académico y las funciones de adaptación al entorno por
parte del alumno.
2.1. La experiencia del Proyecto Spectrum
El Proyecto Spectrum es un trabajo colaborativo de investigación y

desarrollo curricular que ofrece un enfoque alternativo del currículum y de
la evaluación de la educación infantil y de los primeros años de la
educación primaria. El enfoque Spectrum subraya la importancia de la
observación directa y minuciosa, así como el descubrimiento de los puntos
fuertes en los que destaca el estudiante y su utilización como base de un
programa educativo individualizado. A partir de estas premisas, se trata de
hacer una propuesta curricular alternativa a la actual, centrada en la
adquisición de destrezas básicas necesarias para desenvolverse en la
sociedad de nuestros días (Feldman, 2000). Se trata también, por otro
lado, de una idea que se muestra contraria al hecho de que todos los niños
257
primaria.
tengan que aprender lo mismo y de igual modo ya que, como indica

Sternberg (1985), las pruebas ponen de manifiesto que las mentes
humanas no son iguales.
El Programa Spectrum incluye quince tareas diferentes (Gardner,

1993 y Gardner, Feldman y Krechevsky, 1998c) que comprende un amplio
rango de especialidades. Entre los beneficios que aporta la evaluación
Spectrum podemos señalar:
 Motiva a los niños a través de juegos significativos y contextualizados.

 Difumina la línea entre currículum y evaluación integrando de una
manera más efectiva la evaluación en el programa educativo normal.
 El método Spectrum efectúa sus mediciones de forma neutra utilizando
instrumentos que observan directamente la inteligencia que está
actuando a diferencia de propuestas lingüísticas o lógico – matemáticas
como ocurre en otras formas más tradicionales de evaluar.
 En el Proyecto Spectrum se sugiere la manera en la que un niño puede
aprovechar su potencial para acceder a áreas que le resultan más
difíciles o extrañas.
2.1.1 La evaluación de las inteligencias en el Proyecto

Spectrum
Este proyecto de investigación surge con el objetivo fundamental de

medir el perfil de las inteligencias que presentan los niños en los primeros
años instruccionales correspondientes a la escuela infantil y primaria y,
además, valorar el estilo o los estilos de trabajo con los que el niño aborda
la realización de las diferentes tareas que se le presentan para su
ejecución. Spectrum asume que todos los niños tienen un potencial para
258
desarrollar la competencia en una o varias áreas (Gadner, 1993 y Garder,

Feldman y Krechevsky, 1998c).
Desde la experiencia Spectrum se decide trabajar con niños de tan

corta edad por dos razones fundamentales, una de carácter científico y la
otra de carácter práctico. Científico porque persigue la finalidad de detectar
de manera fiable las diferencias tempranas, por un lado, y el valor
predictivo de las mismas, por otro. La razón práctica se refiere al hecho de
que los padres y los maestros pueden beneficiarse, tanto en el entorno
familiar como en el escolar, de la información aportada por la evaluación
referida a las competencias cognitivas de los niños en estos primeros años
de vida que tan determinantes van a ser para el desarrollo posterior.
Inicialmente, el propósito era el de buscar señales tempranas de las

siete inteligencias, aunque al mismo tiempo se fueron evidenciando muchas
otras competencias que podían ser motivo de examen. En realidad, como
señala Feldman (1986), se observaron las inteligencias a través de la forma
cultural que ésta toma en los niños según su contexto. Así, por ejemplo, en
lugar de observar las capacidades lingüísticas a partir de la repetición de
frases, se observa la habilidad del niño para explicar un cuento o realizar
una explicación descriptiva de una experiencia.
En relación al estilo de trabajo, Gardner (1993) señala que éste

describe la manera en que un niño interactúa con los materiales de un
dominio curricular, así como la habilidad a la hora de planificar una
actividad y de reflexionar acerca de una tarea y el nivel de persistencia en
la realización de dicha tarea. Se da la circunstancia de que unos niños son
constantes a la hora de abordar cualquier tarea sea de la especialidad que
sea, mientras que otros niños manifiestan estilos diferentes según las
259
primaria.
diferentes áreas de trabajo. En este sentido resulta importante toda la

información que se adquiere sobre el estilo de trabajo manifestado por
cada niño (Gardner, Feldman y Krechevsky, 1998c) de cara a planificar la
propuesta educativa que desde la escuela o desde la familia se le debe
plantear para su ejecución.
2.1.2 La aplicación del Proyecto Spectrum
La puesta en marcha de este proyecto no implica cambios radicales

en los procesos más significativos realizados en la escuela; pero sí en los
procedimientos seguidos para facilitar el aprendizaje del niño de una forma
motivadora y eficaz. En el aula Spectrum los niños están rodeados cada día
de materiales atractivos e interesantes que evocan el uso de toda la gama
de inteligencias (Gardner, Feldman y Krechevsky, 1998b). El objetivo no es
la estimulación directa de cada una de las inteligencias a partir de unos
materiales específicos supuestamente adaptados y que se utilizan en
función de aquello que en cada momento se pretende trabajar, sino, que
más bien se trata de hacerlo de forma indirecta, a partir de materiales que
permiten ajustarse a múltiples posibilidades en función de las necesidades
e interpretaciones del niño.
Sin duda, una de las dificultades de aplicación de las acciones y

actividades derivadas de la aplicación de este proyecto está en la formación
del maestro (Feldman, 2000). En el momento de la aplicación de este
proyecto se hizo necesario encontrar, formar y concienciar no sólo a
maestros sino también a padres; ya que como se verá más adelante, éstos
tienen un papel muy significativo. Así, en la práctica, a partir de rincones u
otros espacios concretos, los niños tienen la posibilidad de explorar, crear,
diseñar u observar a otros niños algo mayores o a adultos competentes
realizar trabajos dentro de las diferentes áreas. Dentro de las habilidades
260
cognitivas examinadas por Spectrum, de las que más adelante haremos

una breve descripción, se puede constatar una gran oscilación en el
procedimiento de medida seguido teniendo en cuenta que unas están
estructuradas y orientadas, mientras que otras son poco estructuradas y de
observación natural.
Un ejemplo del primer caso lo encontramos en las especialidades

numéricas, en la actividad pesos y medidas. En esta actividad se le pide al
alumno que realice diversas tareas para familiarizarse con los instrumentos
de medida normalizados y no normalizados. El niño debe comparar,
contrastar, razonar, etc., a partir del uso de diferentes materiales como
reglas, palillos de dientes, lápices, papeles de colores y otras herramientas
de similares características. El profesor observará y registrará de manera
precisa el uso que el niño da a los diferentes objetos, así como aquellos
que utiliza con más frecuencia, los no utilizados, los ensayos realizados con
cada material, etc.
Un ejemplo del segundo caso, es decir aquel en que los medios

están poco estructurados y la observación es una herramienta de
valoración, lo encontramos en la especialidad de observación social, en la
actividad huellas dactilares en la que el objetivo que se le plantea al niño es
el de hacer un juego de huellas dactilares para poner de manifiesto el
carácter único de cada forma. Son muy diversos los materiales empleados
en este trabajo, siendo los más usuales las almohadillas de tinta, el papel,
el corcho, la lupa como instrumento de observación, etc. En este escenario,
el profesor, a partir de la observación toma notas de aquellos
comportamientos, habilidades, capacidades, destrezas, etc., mostradas por
el alumno. Estos ejemplos nos permiten constatar, entre otras
261
primaria.
características, como el grado de estructuración de las actividades es muy

diverso.
Finalmente, el Proyecto incluye un informe y un manual de

actividades para los padres (Gardner, Feldman y Krechevsky, 1998a) en el
que se indican consejos sobre distintas actividades en las diversas áreas
abordadas por el Proyecto Spectrum. Estas actividades son sencillas de
llevar a la práctica ya que utilizan materiales accesibles que están
fácilmente al alcance de todos. Por otra parte también se advierte a los
padres del riesgo de clasificar prematuramente a un niño y, al mismo
tiempo, se pretende hacerles comprender la imposibilidad de convertir en
prodigio a cada niño en aquella área en la que demuestra un mayor
potencial. Se sugiere, por otro lado, los tipos de experiencias que son más
adecuados al perfil particular de potenciales y desventajas de cada niño.
En definitiva lo pretendido con el Spectrum (Feldman, 2000) es

desarrollar un modelo de evaluación alternativa que sea compatible con la
manera de aprender los niños a estas edades; que reconozca al mismo
tiempo las cualidades especiales y las capacidades que surgen en este
periodo de tiempo y que es probable que no sean detectadas de manera
conveniente por el procedimiento tradicional de administración de tests. Al
mismo tiempo se tiene la esperanza de que este procedimiento sea
especialmente relevante con los niños pertenecientes a grupos marginados,
a quienes estos tests estandarizados parece que siempre han afectado de
manera negativa.
Como hemos indicado anteriormente, el Proyecto Spectrum examina

una serie de habilidades cognitivas (Gardner, 1993 y Gardner, Feldman y
Krechevsky, 1998c) que pasamos a describir a continuación: en primer
262
lugar, en el área relacionada con los números se pretende, a partir de

juegos muy simples, valorar la comprensión de conceptos numéricos,
además de medir las habilidades que el niño utiliza para crear un sistema
notacional adecuado para realizar cálculos mentales y para organizar la
información numérica de acuerdo con una o más variables.
En segundo lugar, en relación a las capacidades cognitivas

relacionadas con la ciencia, Spectrum diseña actividades que pretenden
medir las habilidades mecánicas en las que intervienen la psicomotricidad
fina, espacial, observacional y de resolución de problemas. También
aquellas capacidades que tienen que ver con la formulación de hipótesis a
partir de la observación, así como la habilidad para realizar inferencias
lógicas partiendo de una determinada información puesta a su alcance.
En tercer lugar, se aborda la evaluación de las capacidades

musicales; para ello se presentan actividades para la producción y para la
percepción musical; en el primer caso, el propósito es el de evaluar la
habilidad del niño para mantener el tono y el ritmo adecuados a una
determinada composición; en el segundo, se evalúa la habilidad para
reconocer y discriminar diferentes notas musicales.
En cuarto lugar, se presentan actividades apropiadas para medir las

capacidades relacionadas con el lenguaje; en este caso, las habilidades que
se pretenden medir son las del vocabulario, la estructuración gramatical y
las relacionadas con el dominio del diálogo. Por otra parte, también se
presentan estímulos para valorar la capacidad de descripción de diferente
acontecimientos.
263
primaria.
En quinto lugar, las capacidades que tiene que ver con las artes
visuales se evalúan a partir de actividades en las que el niño demuestra su
competencia para representar y diferenciar formas, colores, espacios y
detalles gráficos. Por otro lado, las capacidades relacionadas con el
movimiento, tanto creativo como atlético, se valoran a partir de la
realización de actividades en las que el niño manifiesta sus habilidades en
áreas como la sensibilidad al ritmo, la expresividad, el control corporal y la
generación de ideas de movimiento. Finalmente, las competencias que
tienen que ver con el dominio social se miden a partir de las habilidades del
niño manifestadas para observar y analizar acontecimientos sociales y
experiencias ordinarias en el aula, así como en los comportamientos
manifestados en la relación con los compañeros.
2.1.3. Aportaciones de la evaluación Spectrum
Teniendo en cuenta que las aportaciones realizadas por la

evaluación propuesta en el Proyecto Spectrum no dejan de ser un punto de
partida sobre el que se han desarrollado numerosas experiencias y
seguramente continuarán poniéndose en marcha otras, y que por lo tanto
las conclusiones sólo tienen un carácter provisional, damos cuenta a
continuación de aquellas que se derivan directamente de la aplicación de
esta investigación. Todo ello sin perder de vista los objetivos principales
propuestos desde el primer momento; es decir, encontrar formas de
reforzar las primeras experiencias de los niños, descubriendo sus aptitudes
características más destacadas y, al mismo tiempo, ayudar a padres y
maestros a celebrar con los propios niños dichos potenciales (Feldman,
2000).
El análisis inicial de la experiencia estaba orientado a desvelar las

siguientes cuestiones (Gardner, 1993): a) conocer si los niños pequeños
264
están especialmente dotados para un área concreta, además de poseer

dotes de tipo más general; b) determinar las correlaciones de los
resultados obtenidos en las diferentes actividades y c) comprobar si la
capacidad de un niño en un área determinada facilita o dificulta sus
resultados en el resto de las áreas.
Con respecto a la primera cuestión planteada, es decir, si el niño

posee una capacidad específica, de tipo particular en un área determinada
o por el contrario tiene una habilidad general que le permite actuar
indistintamente en cualquier disciplina; la investigación, descartando a los
niños de tres años debido a que no se disponía de datos significativos,
reveló que la mayoría de los niños están dotados para una especialidad
(diez niños de un total de trece), y tienen desventaja en, al menos, una
especialidad (nueve de los trece niños). Cuatro niños mostraron uno o más
puntos fuertes a través de las actividades Spectrum y ningún punto débil y
tres niños no mostraron ningún punto fuerte y uno o más puntos débiles.
Por último, todos los niños mostraron, por lo menos, un punto fuerte y uno
débil respecto a sí mismos (Gardner, 1993).
En una segunda muestra tomada al curso siguiente 97-98 sobre

veinte niños, quince mostraron ventajas en una especialidad como mínimo
y doce mostraron desventaja en una o más especialidades. Siete niños
revelaron ventajas en una o más áreas y ninguna desventaja. En
conclusión, con relación a la primera cuestión formulada, se puede afirmar
que en la mayoría de los casos, los puntos fuertes y las desventajas se
identificaban en relación al grupo, y en todos los casos identificaron áreas
de ventajas y desventajas relativas a cada uno de los niños. En algunas
investigaciones y trabajos de doctorado posteriores entre niños de cuatro
años, tal como señala Adams (1993) también se constató que los niños
265
primaria.
mostraban capacidades destacadas y deficitarias según los dominios, en

vez de un nivel uniforme de capacidades.
Respecto a la segunda cuestión analizada, la que se refiere a la

existencia o no de correlaciones entre los resultados obtenidos en las
diferentes actividades, se creó una matriz de correlaciones entre pares de
las diez actividades utilizadas en la muestra. Los resultados indicaron que
existía poca correlación entre las actividades. Esto refuerza la noción de
que las medidas Spectrum identifican un rango de capacidades no
solapadas en diferentes áreas de contenido. Como veremos más adelante,
otros estudios más recientes (Ballester, 2004), llegan a conclusiones
similares con una muestra mayor a la utilizada en el Spectrum.
Por último, el tercer ámbito de análisis era el que hacía referencia a

si la capacidad de un niño para desenvolverse en un área determinada
facilita o dificulta los resultados alcanzados en otras áreas diferentes. En
este sentido la investigación Spectrum constata evidencias de que la
ventaja de un niño en un área podía mejorar los resultados en alguna otra
área. Parece también que la ventaja en un área puede interferir también en
los resultados (Gardner, 1993)
Otro de los pilares de la investigación estaba referido a los modos de

trabajar o formas características en las que los niños abordaban la
realización de las actividades dependiendo del dominio en el que éstas se
llevan a la práctica (Gradner, 1993 y Gardner, Feldman y Krechevsky,
1998b). Según esta perspectiva un niño define su manera de trabajar de
acuerdo a criterios como los siguientes: a) la rapidez con la que se dispone
a realizar la actividad o el grado de rechazo que manifiesta a participar en
la misma; b) la confianza que demuestra en sí mismo a la hora de llevar a
266
cabo dicha acción; c) la seriedad o el estilo alegre con el que determina su

expectativa en el trabajo; d) la concentración en la tarea frente a la
distracción ante la misma; e) la constancia o la frustración en los intentos
de resolver las cuestiones planteadas; f) la impulsividad o la reflexión con
la que se identifica a la hora de ejecutar las actividades en la práctica; g) la
velocidad con la que se encuentra más a gusto cuando trabaja y h) el
modo habitual que sigue ya sea de manera dialogada con otros niños con
los que comparte la acción o a partir de la gestión individual. También, la
valoración del estilo de trabajo, ofrece una información relevante para
entender el modo en el que el niño emplea las claves visuales, auditivas y
cinestésicas, así como la interacción mantenida con los demás compañeros
y con los adultos con los que interactúa.
En este sentido se plantea en la investigación Spectrum el análisis de

dos cuestiones fundamentales, Gardner (1993); por un lado la de
determinar si los modos de trabajar son diferentes cuando se resuelven
problemas pertenecientes a áreas distintas; por otro, si determinados
modos de trabajar son más efectivos que otros en determinadas áreas.
Por lo que se refiere a la primera cuestión, el proyecto Spectrum

comprobó que la mayoría de los niños utilizaban uno o dos modos de
trabajar a través de las diferentes áreas, en torno al 75% de los niños de la
muestra exhibían modos de trabajo generales. Algunas características de
los resultados en las áreas fuertes tienen que ver con apreciaciones del tipo
motivado, confiado y concentrado respecto al modo de trabajar. En el lado
contrario, los resultados flojos se caracterizaban por un modo de trabajar
distraído, impulsivo y reticente. Además, una mayoría de niños mostraban
atención y reflexión al detalle en su área fuerte.
267
primaria.
Respecto a si unos modos de trabajar son más efectivos que otros

en determinadas áreas, todo parece indicar que en niños que mostraban un
modo de trabajar coherente, un estilo neutro respecto al contenido suponía
una ayuda; esto, para otros niños podía suponer un estorbo. El ejemplo
está en algún niño de la muestra que trabajó de forma seria y concentrada
en todas las áreas, lo que le llevó a realizar todas las actividades, tanto las
que eran de su área de competencia como en aquellas en las que se
mostraba con dificultades.
2.1.4. Padres y maestros en el Proyecto Spectrum
Como se ha indicado más arriba una de las aportaciones realizadas

por el Proyecto Spectrum es la que tiene que ver con la participación de los
padres y la de los maestros ya que tanto unos como otros tienen ocasión
de percibir en sus respectivos ámbitos determinados comportamientos que
de otro modo no podrían ser observados ni evaluados. El desarrollo óptimo
del niño parece que tiene mayores probabilidades de realizarse cuando los
maestros, los padres, las escuelas, los compañeros y los materiales de un
determinado dominio están perfectamente organizados (Gardner, Feldman
y Krechevsky, 1998c). La evaluación, como una parte más del proceso de
aprendizaje infantil, requiere de la participación de los padres y de los
maestros.
El Proyecto Spectrum, en este sentido, trata de establecer una

comparación entre las opiniones de padres y maestros respectos a
diferentes ámbitos evaluados en dicho proyecto. En concreto se trataba de
determinar si los puntos fuertes identificados por las medidas Spectrum
eran habilidades hasta entonces no reconocidas por los padres y maestros.
Para ello se pidió a los padres y profesores de la clase que rellenaran un
268
cuestionario indicando el nivel de habilidad mostrado por cada niño en una

serie de áreas diferentes.
Las discrepancias encontradas entre padres y madres fueron muy

considerables. Como media, los padres señalaron como sobresaliente ocho
de las treinta actividades del cuestionario, la media señalada por los
profesores fue de una. Esto es un indicador del marco de referencia amplio
en el que se mueven los maestros que pueden observar a cada niño en el
contexto del grupo de iguales. Esto justifica, probablemente, la poca
objetividad mostrada por los padres, pero hay que considerar que tienen
menos oportunidades de observar el comportamiento de sus hijos en
contextos amplios con un gran número de niños.
Como conclusión y respondiendo al objetivo que se planteaba en

esta encuesta, Spectrum detectó en la mitad de los niños ventajas que no
habían sido detectadas anteriormente, concretamente se identificaron doce
puntos fuertes en las áreas de ciencias, música, comprensión social y artes
visuales que no habían sido identificados ni por profesores ni por padres.
Quizás lo más sorprendente (Krechevsky, 1998) fue el hecho de que los
padres descubrieran destacadas capacidades en sus hijos en cuanto a la
percepción musical, habilidad mecánica y movimiento creativo. Si bien
parece lógico que los profesores identifiquen capacidades en los ámbitos
lingüístico o matemático, parece más complicado que éstos y los padres lo
hagan en las capacidades relacionadas con la música o con las destrezas
mecánicas.
2.1.5. Beneficios y riesgos del estudio Spectrum
Este proyecto debe entenderse, a juicio de sus propios autores

(Gardner, Feldman y Krechevsky, 1998a), como generador de hipótesis
269
primaria.
más que como algo concluyente. Es necesario considerar el hecho de que

la muestra utilizada, como se ha indicado más arriba, era muy pequeña lo
que, sin duda, comporta determinados riesgos que de forma escueta se
explican a continuación junto con las ventajas que se consideran más
significativas. Así los beneficios más destacados de la evaluación Spectrum
son:
 El proyecto Spectrum proporciona a los niños la oportunidad de

implicarse de manera más activa en la evaluación ya que le proporciona
la ocasión de reflexionar sobre sus propias experiencias, sus intereses y
sus puntos fuertes. Esta implicación es percibida de manera muy
concreta en ocasiones como, por ejemplo, las de guardar sus trabajos
en la carpeta correspondiente o sugiriendo elementos para la
investigación en el área de ciencias naturales o de cualquier otra área.
Esto permite sentirse a los niños como una pieza importante en su
propio proceso de desarrollo. Aquí los maestros juegan un papel
fundamental en la preparación de los niños en la familiarización con los
materiales (Krechevsky, 1998); todo ello debido a la convicción de que
el niño necesita experiencia en un área de contenido para demostrar su
potencial en esta fase de la evaluación.
 El proyecto Spectrum ofrece información contextualizada (Gardner,

1991). El hecho de que las tareas tengan que ver con el entorno
personal y material hace despertar el interés del niño por las mismas.
Como ejemplo se puede señalar que en el campo de la medición de los
componentes intrapersonales, concretamente en la actividad
consistente en mostrar al niño fotos de sus diferentes actividades
Spectrum, preguntándole cuál de ellas le gusta más, cuál considera su
preferida, etc., el niño generalmente se manifiesta muy motivado a la
270
respuesta y reacciona positivamente ante las actividades propuestas.

Esta es una de las diferencias respecto a otros modos de evaluar, como
por ejemplo, las escalas de medición tradicionales de Stanford–Binet
que suelen mostrarse mucho más descontextualizadas.
 Las actividades del proyecto Spectrum hacen posible la identificación en

el niño de áreas de ventajas. No se ha podido establecer con las
medidas del Spectrum la predicción del éxito escolar con la fiabilidad de
otras formas de evaluación, pero si que se identifican determinadas
áreas de potencial con unas implicaciones inmediatas lo que permite
contemplar nuevos caminos, nuevas formas o nuevos métodos de
intervención tanto en la escuela como en el contexto familiar u otros
ambientes en los que interactúe el niño (Gardner, 1993).
 El proyecto Spectrum, debido a la particularidad de implicar a padres y

a maestros en todo el proceso, permite a éstos percibir diferencias
individuales en áreas tradicionalmente consideradas importantes sólo
respecto a las diferentes etapas universales del desarrollo (Felman,
1980). Estas percepciones tienen una importancia notable en el
conjunto de las observaciones realizadas por las personas que
intervienen en la evaluación.
Como se ha indicado anteriormente el proyecto Spectrum aporta

ventajas importantes a la evaluación como las indicadas más arriba y que
son las relativas a la implicación directa de los niños en su propia
evaluación, la contextualización de las actividades, la detección de áreas de
mejora y la participación activa de maestros y padres; pero junto a estas es
necesario considerar algunos riesgos, según Gardner (1993), son los
siguientes:
271
primaria.
 La clasificación de los niños. El peligro de clasificación prematura de los

niños debe sopesarse con los beneficios de proporcionar a todos los
niños la oportunidad de obtener buenos resultados.
 La acción de los padres. Esta puede ser, a veces, negativa para el

desarrollo del niño. Es un peligro potencial el hecho de que los padres
preocupados por los buenos resultados pretendan que sus hijos
sobresalgan no sólo en las áreas en las que destacan, sino también en
cualquiera de las ocho especialidades, lo que aumenta la presión
familiar para que los niños triunfen. Pero, la información facilitada a la
familia sobre el perfil Spectrum también es con frecuencia utilizada del
modo más conveniente
2.1.6. El Proyecto Spectrum en contextos diferentes
Una vez realizado el primer desarrollo del proyecto Spectrum en un

entorno de preescolar de clase media, el esfuerzo siguiente a realizar es el
de intentar extender Spectrum a otros entornos diferentes. De este modo,
se pusieron en marcha una serie de experiencias en diferentes centros
educativos, con niños entre cuatro y ocho años, que van desde escuelas
ubicadas en barrios obreros a otras con condiciones sociales y económicas
medias y elevadas. De estas experiencia se pueden extraer las siguientes
conclusiones (Gardner, Feldman y Krechevsky, 1998a):
 La transportabilidad de los materiales Spectrum se demostró adecuada,

los niños los encontraban atractivos y esperaban con impaciencia el
momento de trabajar en el entorno Spectrum. Los padres y maestros,
que inicialmente tenían sus recelos por entender que estas propuestas
272
no se correspondían con lo que debía ser una escuela, terminaron por

valorar positivamente las experiencias.
 El proyecto Spectrum, además de identificar cualidades esperadas en

los alumnos pequeños, también puede detectar dificultades
inesperadas. Esto puede ser de una gran ayuda a los maestros que
pueden ver como, en ocasiones, es necesaria una revisión de la
planificación docente a determinados niños.
 El modelo Spectrum, que inicialmente era considerado como un medio

de evaluar los potenciales de los niños, poco a poco ha pasado a
constituir un entorno educativo completo. En este sentido indicar que
han sido muchos los grupos de maestros que han desarrollado
materiales curriculares en forma de paquetes relacionados con un tema
que explotan toda una serie de inteligencias. Estos materiales pueden
utilizarse como base para la exploración o como instrumentos para la
lectura y la escritura, además de para otros fines educativos.
 El proyecto Spectrum ha demostrado que una de sus características

más importantes es su adaptabilidad a diferentes entornos y edades. De
esta forma, maestros e investigadores de regiones distintas han
utilizado Spectrum como punto de partida para la consecución de
diversos objetivos educativos. Este método se ha adaptado a niños de
entre cuatro y ocho años con fines de diagnóstico, de clasificación y
docentes. Ha sido utilizado con alumnos normales, superdotados con
minusvalías y con riesgo de fracaso escolar.
Son muchas las experiencias que han tratado de extender Spectrum a

otros contextos y a las que podríamos referirnos en este apartado; como es
273
primaria.
evidente no podemos hacerlo pero, a modo de ejemplo sí podemos

referirnos a una de ellas. Ésta podría ser la llamada Establecer conexiones:
colaboración entre escuela y museo, (Gardner, Feldman y Krechevsky,
1998a) llevada a cabo en Boston entre una escuela infantil y un museo, en
este caso el Children’s Museum de la citada ciudad de Boston.
En esta experiencia, de acuerdo con los principios del Proyecto

Spectrum, se da una intervención de todos los miembros de la comunidad
educativa, aunque en algunos casos con pequeñas reticencias por parte de
los padres especialmente; no así del profesorado y la dirección del centro
que mostraron cierto entusiasmo en el proyecto.
El ambiente de trabajo diseñado permite a los niños realizar diferentes

actividades relacionadas con distintas inteligencias favoreciendo de este
modo el desarrollo de las capacidades propias de cada niño. Los maestros
por su parte participan en este ambiente con el uso de guías ayudando a
los alumnos a organizar, estructurar y responder a los problemas que se
plantean en cada una de las áreas a partir de los materiales propios de
cada una de ellas presentes en el contexto de aprendizaje.
El museo infantil, obra de los propios escolares, expone muestras y

actividades que intentan llamar la atención de los niños. Este tipo de
exposiciones infantiles, por su diseño, respalda diversas combinaciones de
inteligencias lo que tiene su máximo sentido cuando tenemos en cuenta
que los niños tienen gustos, intereses y capacidades diferentes (Falk y
Dierking, 1992). De esta manera, los museos se convierten en
instrumentos educativos de primer nivel ya que propician que surjan y se
desarrollen un conjunto de destrezas, conocimientos y capacidades de
interpretación.
274
En esta experiencia la escuela y el museo infantil forman una asociación

que facilita la consecución de la misión educativa. Por su parte el museo
ofrece un conjunto muy rico de recursos e instrumentos con los que el niño
puede interactuar, experimentar y aprender; por su parte la escuela aporta
una estructura curricular en un ambiente determinado. Ambas son
complementarias ya que tanto una como otra por sí solas poseen
capacidades favorecedoras del objetivo educativo, pero también
limitaciones que obstaculizan la consecución de dicho objetivo final de la
educación. Entre las dos existe una complementariedad ya que parece que
las carencias de una las suple la otra (Gardner, Feldman y Krechevsky,
1998a).
2.2. La escuela primaria. El método a base de proyectos en el

entorno de la Key School
Esta experiencia puesta en práctica en una escuela primaria de

Indianápolis por iniciativa de un grupo de maestros inspirados por la teoría
de las Inteligencias Múltiples de Gardner, se ampara en el pilar
fundamental que supone la convicción de que las inteligencias múltiples de
cada niño deberían de estimularse cada día. A juicio del propio Gardner
(1993) tres prácticas claves determinan esta experiencia escolar:
 Cada estudiante participa cada día en un taller estilo aprendiz /

maestro, donde trabaja con compañeros de diferentes edades y un
profesor competente con el objetivo de dominar un oficio o una
disciplina de su interés. Esta escuela pone en marcha una docena de
talleres diversos para todos, centrados en la adquisición de habilidades
propias del mundo real y en consecuencia de una alta transferencia.
275
primaria.
 Visita al centro de un especialista externo. El objetivo es que

semanalmente, a ser posible un padre, explique a los alumnos un oficio
u ocupación de los estudiantes. Se hace coincidir la explicación con el
tema escolar del momento. El visitante externo, no sólo explica las
particularidades de su especialidad, sino que, además, posibilita en
ocasiones la intervención de los propios alumnos en algunos
experimentos relacionados con su especialidad.
 Los proyectos de los estudiantes. Cada año, la escuela diseña tres

temas diferentes presentados a intervalos de diez semanas. Los temas
pueden ser muy amplios como, por ejemplo, modelos o más concretos
como El Renacimiento. La escuela pide a cada estudiante que elabore
un proyecto relacionado con el tema. De esta forma cada estudiante
elabora tres proyectos al año que, una vez finalizados, son expuestos
para que los demás estudiantes puedan examinarlos. Al mismo tiempo
los estudiantes presentan sus proyectos al grupo de compañeros y se
someten posteriormente a las preguntas que éstos les hacen y a las del
profesor. Las presentaciones se van registrando en video, de manera
que cada estudiante va acumulando una carpeta de videos que pueden
ser posteriormente evaluados como modelo cognitivo de desarrollo.
En referencia a las carpetas de videos, que puede entenderse como un

modelo cognitivo de la propia evolución del estudiante, desde la Key School
se ha intentado construir un modelo de evaluación en cinco dimensiones,
con la particularidad de que ésta puede realizarse de modo independiente.
Son las siguientes (Seidel y Walters, 1997):
 Perfil individual. En este sentido el proyecto revela las ventajas y

desventajas cognitivas específicas. El perfil incluye la disposición del
276
estudiante hacia el trabajo y las particularidades intelectuales,

lingüísticas, lógicas, etc.
 Dominio en hechos, habilidades y conceptos. A partir de los proyectos

se puede apreciar la capacidad del estudiante para exhibir su manejo
del conocimiento objetivo, su dominio de los conceptos y de las
habilidades a la hora de desplegar el currículum estándar.
 Calidad de trabajo. Los proyectos pueden ser de diferentes géneros:

experimento científico, obra cómica, histórica, etc. En cualquiera de
ellos se pueden evaluar aspectos de calidad como la innovación y la
imaginación o el juicio estético y técnico.
 La comunicación. Como se ha indicado con anterioridad el alumno tiene

la oportunidad de comunicar el proyecto a los demás alumnos,
profesores y otros adultos. En estos momentos se puede valorar la
habilidad y el proceso de comunicación de los descubrimientos propios
del proyecto.
 La reflexión. Es este un rasgo fundamental del crecimiento intelectual.

Los proyectos permiten volver hacia atrás en el trabajo, controlar los
objetivos que se tienen, valorar los progresos que se han hecho y en
definitiva poner en marcha la actividad metacognitiva tan importante
para alcanzar la capacidad de evaluación de sus propios trabajos.
Estas dimensiones no serían eficaces sólo con su imposición en la

escuela sino que el auténtico valor estará en la medida en que los
profesores y estudiantes comiencen a pensar en estas cualidades y a
operar con ellas.
277
primaria.
Un aspecto constatado en este trabajo es el hecho de que los

proyectos, a diferencia de lo que se pensaba inicialmente, solo se creaban
en la mayoría de los casos si había una ayuda explícita por parte de los
profesores.
Si bien los proyectos no son una panacea para los males de la

educación, lo que sí podemos decir es que son muy significativos para los
estudiantes ya que los implican durante un periodo de tiempo bastante
largo, los estimula a producir borradores, a revisar los trabajos y a
reflexionar sobre ellos, promueven una cooperación positiva en la que cada
estudiante puede hacer una contribución distintiva, modelan la clase de
trabajo útil que realizarán después de finalizada la escuela, permiten a los
estudiantes descubrir sus áreas de potencial y los anima a continuar,
engendran un sentimiento de profunda implicación, sustituyendo la
motivación intrínseca por la extrínseca (Csikszentmihalyi, 1990).
2.3. Un enfoque inteligente de la escuela: la inteligencia práctica

de los últimos cursos de la enseñanza primaria
Uno de los puntos cardinales de la teoría de las inteligencias

múltiples es que el pensamiento no puede tener lugar al margen de la
interacción con los materiales reales de un contexto vivo. Del mismo modo,
si se quiere tener algún efecto sobre la escuela, ésta debe reflejar las
necesidades observadas en los estudiantes para ayudarles en las diferentes
tareas escolares, así como la realidad de las condiciones dentro de las aulas
normales donde comparten espacio alumnos y profesor durante varias
horas al día.
278
Es frecuente comprobar como los conocimientos escolares se

plantean de manera disociada de los contextos del mundo real, siendo los
contextos ricos, específicos de una situación concreta, donde las
inteligencias se desarrollan por lo general de forma productiva (Gadner,
1993, 1999).
El tipo de conocimiento requerido en los lugares de trabajo y en la

propia vida personal con frecuencia implica un acto de pensamiento
colaborador, contextualizado y específico de una situación concreta
(Resnick, 1987).
La escuela siempre ha tenido y tiene sus propias expectativas,

códigos y disciplinas, indispensables para cualquier alumno y su propia
supervivencia. Esto significa que la escuela juega un papel central en
nuestra cultura y que los estudiantes necesitan desplegar una serie de
inteligencias para adaptarse y evolucionar dentro del sistema. En este
sentido se desarrolla este proyecto de Inteligencia Práctica en la Escuela en
los últimos cursos de la escuela primaria, diseñado para probar un modelo
multifacético de inteligencia práctica. Está inspirado tanto en la teoría de
las Inteligencias Múltiples (Gardner, 1993) como en la teoría Triárquica de
la inteligencia de Sternberg (1985).
Este modelo escolar sobre la inteligencia práctica se fundamenta en

primer lugar, tal como se ha indicado anteriormente, sobre la base de la
teoría Triárquica de Sternberg (1985). Esta teoría define la inteligencia en
los siguientes términos: a) el mundo interno del individuo, relacionado con
los componentes personales del procesamiento de la información presentes
en los componentes metacognitivos, así como los empleados en la
obtención de los resultados y la adquisición de conocimientos; b) el mundo
279
primaria.
externo al individuo, definido por la capacidad de cada persona para

adaptarse a las circunstancias ambientales, modificarlas y elegir los
contextos más adecuados a sus pretensiones y c) la experiencia de cada
sujeto en particular en el mundo, es decir, la manera en la que cada
persona se enfrenta a las novedades circundantes y cómo organiza sus
procedimientos relacionados con el procesamiento de la información. En
segundo lugar, esta experiencia en torno a la inteligencia práctica se apoya
en la teoría de las Inteligencias Múltiples (1993) que pone el énfasis en
destacar la importancia que tiene el contexto cultural de cada uno para el
desarrollo de dichas inteligencias.
Así, en base a esta inspiración, se desarrolla el proyecto de

Inteligencia para la Escuela (Practical Intelligence for School, PIFS). Desde
esta perspectiva se contemplan varios factores en los que debe centrarse el
esfuerzo para desarrollar las inteligencias en la escuela (Gardner y
Krechevsky, 1993), son las siguientes: a) estudiar las condiciones
particulares del entorno y la forma en la que éstas pueden condicionar la
marcha del escolar; b) la estructura física de las aulas, sobre todo para
disponer una organización óptima de los materiales y de los recursos que
permitan el trabajo del niño; c) Las exigencias particulares de cada
disciplina y sus condiciones de adaptación a cada niño; d) las habilidades
concretas del estudiante que indican sus posibilidades de adaptación a las
exigencias disciplinares; e) los medios pedagógicos con los que se cuenta
para llevar a la práctica las propuestas educativas y f) La elaboración de un
conjunto de medidas que indiquen la magnitud en que una intervención es
o no efectiva.
Esta experiencia de la inteligencia práctica en la escuela requiere

conocimientos, al menos, en tres grandes áreas. Por un lado, sobre las
280
estrategias y los estilos propios de cada individuo, es decir, lo que Gardner

(1993) denomina inteligencia intrapersonal que está relacionada con las
capacidades internas de gestión de cada individuo; en segundo lugar, sobre
la estructura y aprendizaje de las tareas académicas, es decir, de la
inteligencia académica que a su vez incluiría a otras como la lógico-
matemática o la lingüística y, en tercer lugar se requiere conocimientos
sobre la escuela misma como un sistema social complejo como es, en este
caso estamos haciendo referencia a la inteligencia interpersonal.
Este proyecto se orienta a los niños que están acabando la escuela

primaria y que tienen por tanto entre once y doce años. Son niños con
unas características evolutivas determinadas, están en un momento en el
que deben de haber recogido conocimientos prácticos para entender el
entorno en el que viven. Además en este momento han experimentado
cambios muy importantes en el desarrollo físico, psíquico y emocional que
les hace mostrarse cada vez más independientes, entre otras cosas, a la
hora de realizar sus tareas y las actividades que se les asignan. Debido a
estas y otras circunstancias el proyecto permite enfocar desde diferentes
frentes la cuestión de la inteligencia práctica con el fin de diseñar currículos
ricos y motivadores para abordar las diferentes áreas curriculares de
manera rica y motivadora (Gardner y Krechevsky, 1993). Para ello se
implementan ciertas aportaciones novedosas de las que aquí sólo daremos
cuenta de algunas de ellas, como por ejemplo la de la entrevista.
La entrevista, en el proyecto de la inteligencia práctica para la

escuela, tiene entre sus pretensiones la de determinar lo que los propios
estudiantes saben acerca de su papel como estudiantes. En aquel momento
experimental se realizaron cincuenta entrevistas a los alumnos de once y
doce años pertenecientes a diferentes orígenes socioeconómicos. Estas
281
primaria.
entrevistas pretendían recoger las opiniones de los estudiantes en temas

como los hábitos de estudio, el proceso de evaluación, las diferencias entre
las materias, las exigencias de las tareas académicas, el papel de los
profesores y de los administradores de la escuela, las interacciones entre
los compañeros y la naturaleza del sistema escolar.
Tras el análisis de las respuestas se divide a los estudiantes en tres

categorías según mostraran las características de un perfil PIFS: alto,
medio y bajo. Los factores diferenciales entre los estudiantes de perfil bajo
y alto más destacados son los que se describen a continuación:
 Elaboración de las respuestas. Los estudiantes de perfil bajo manifiestan

limitaciones por su escaso vocabulario para discutir las cuestiones del
PIFS y para explicar las razones por las que encontraban fáciles o
difíciles ciertas materias. Los estudiantes de perfil alto se mostraban
más dispuestos a ofrecer espontáneamente razones para sus respuestas
y se manifestaban más capaces de diferenciar entre cursos, tareas
académicas y ventajas y desventajas personales.
 Estrategias y recursos. Se constata una gran diferencia entre los

alumnos de perfil alto y bajo en el grado de conciencia y en el uso de
estrategias para el estudio así como en sus iniciativas a la hora de
buscar ayuda. Los de perfil alto eran capaces de acudir a profesores,
amigos, padres y hermanos mayores en busca de estímulo, crítica,
instrucción y motivación. Los de perfil bajo, abogan por una estrategia
de carácter más global y multiuso como proponérselo con más ahínco y
estudiar más.
282
 Uno mismo como estudiante. Los de perfil alto evidencian un fuerte

sentido de sí mismo como estudiantes. Los de perfil bajo, por el
contrario, con frecuencia se ceñían a un punto de vista disciplinario; por
ejemplo, los deberes se hacen porque hay que hacerlos; también
aparentaban tener una identidad limitada o negativa como estudiantes.
 Diferencias entre materias. En este aspecto tanto los estudiantes de

perfil alto como los de bajo mostraban una similitud en la comprensión
ante el tipo de habilidades y procesos de razonamiento propios de las
diferentes tareas. Así, por ejemplo, los niños de esta edad parecen no
darse cuenta, sin instrucciones explícitas, de las semejanzas y
diferencias interdisciplinarias.
A partir del análisis de los datos obtenidos de las entrevistas se

identificaron una serie de temas que impregnaban el currículo de la
inteligencia práctica en la escuela (Gardner, 1993). Estos son: a) habilidad
y buena disposición para desempeñar un papel activo como estudiante; b)
comprensión del proceso de aprendizaje implicado en las diferentes
actividades académicas y c) habilidad para adquirir una visión pluralista de
las tareas y papeles escolares.
El propósito de este currículum dentro del proyecto es promover la

transferencia del conocimiento, dirigiendo explícitamente la atención de los
estudiantes hacia la cuestión de cómo se relacionan entre sí los problemas
de las distintas áreas, y proporcionándoles las herramientas y las técnicas
necesarias para el autoseguimiento de las distintas materias. El enfoque se
basa en dos hipótesis fundamentales de la teoría de las Inteligencias
Múltiples: a) la información se aprende mejor cuando se presenta en un
contexto rico y b) es difícil asegurar la transferencia entre cursos separados
283
primaria.
o definiciones aisladas y adquirir las habilidades que se requieren para

resolver problemas que se presentan de manera imprevista en la
realización de las tareas escolares o en las de la vida misma (Perkins y
Salomon, 1989)
3. CONCLUSIONES
El movimiento de la Escuela Nueva es fundamental para entender los

sistemas educativos actuales. Algunas de las aportaciones más
significativas de esta corriente renovadora son las siguientes: a) la
psicología y la pedagogía adquieren un carácter científico y se van alejando
poco a poco de las especulaciones filosóficas anteriores; b) el individuo es
considerado como un ser con su carácter social y cultural, es decir, pasa de
ser sólo un producto del pensamiento individual a ser un individuo
condicionado socialmente por las particularidades de su contexto; c) la
sociología adquiere un papel relevante no sólo por su posición crítica de la
educación, sino por su papel en el análisis discriminatorio de la enseñanza
respecto a los diferentes grupos sociales; d) la educación infantil tiene cada
vez más en cuenta las pautas evolutivas del niño frente a concepciones
tradicionales que fijaban, desde la mentalidad adulta, aquello que se debía
aprender y e) la renovación de los componentes organizativos de la
escuela, incluyendo, además de los relacionados con la temporalización de
los aprendizajes o los espacios en los que éstos se realizan, los referentes a
los programas educativos de acuerdo con los principios psicológicos de la
educación infantil y con los intereses reales del niño.
Son muchas las influencias que la Escuela Nueva ejerce sobre el

pensamiento de Gardner y de modo particular sobre la teoría de las
inteligencias múltiples (Gardner, 1993, 2001). En el estudio de las figuras
más destacadas de este movimiento hemos tratado de establecer un
284
paralelismo entre cada una de ellas y la teoría de Gardner. A modo de

síntesis podemos indicar que estas vinculaciones las encontramos
prácticamente en la totalidad de los autores significativos de la Escuela
Nueva; por ejemplo, María Montessori (1909/2003) destaca el papel de la
familia junto a la escuela y considera que el medio familiar y el escolar
deben estar estrechamente relacionados con el desarrollo del niño,
proporcionándole, por un lado la libertad y, por otro, el material necesario
de modo ordenado y organizado. En este sentido, la implicación familiar en
la escuela está muy presente en la teoría de Gardner; un ejemplo de ello lo
tenemos en la experiencia de la Key School en la que los padres, junto a
los profesores, participan en proyectos de aula y en tareas de observación,
aportando informes que se adjuntan a los ficheros que el equipo de
evaluadores tiene de cada alumno.
Por otro lado, si nos fijamos en otra de las figuras de la Escuela

Nueva como es el caso de Ovidi Decroly, encontramos como una de sus
mayores aportaciones han sido los llamados centros de interés (Decroly,
1927). En ellos se propone una escuela eminentemente práctica girando en
torno a la pedagogía del interés que implica métodos deliberadamente
activos partiendo de lo más simple hacia lo más complejo. El papel del
maestro en este caso consiste en disponer de los conocimientos y los
recursos necesarios para emplear en cada momento las técnicas más
favorables para conseguir los objetivos propuestos. El paralelismo con estos
centros de interés lo encontramos frecuentemente en la teoría de las
inteligencias múltiples; por ejemplo, en el Proyecto Spectrum (Gardner,
Feldman y Krechevsky, 1998b) se recogen actividades basadas en los
intereses y en los estilos de trabajo de los alumnos; en ellas el papel del
maestro también tiene asignadas las tareas de proponer al niño los
aprendizajes más adecuados de acuerdo a sus intereses.
285
primaria.
Son muchos más los vínculos que unen a la Escuela Nueva y a la

teoría de las Inteligencias Múltiples de los que damos cuenta en este
capítulo de manera detallada; baste añadir, en este punto, uno más, que
está presente en la mayor parte de los componentes de la Escuela Nueva y
también en Gardner; es el relacionado con la individualización de la
enseñanza, aspecto que tiene en cuenta las particularidades individuales en
la organización de los aprendizajes; pues bien, esta característica que es
común a todos los autores de esta corriente, también está muy presente en
las inteligencias múltiples, por ejemplo, en el Proyecto Spectrum la
propuesta de actividades tiene en cuenta las diferencias individuales de los
niños, procurando que se adapten a las características específicas de éstos.
En línea con lo anteriormente expuesto, desarrollamos en la segunda

parte del capítulo un análisis de algunas de las experiencias más
significativas realizadas en el entorno de las inteligencias múltiples. De este
modo dedicamos un amplio espacio al estudio del Proyecto Spectrum que
es, quizás, el más importante de los desarrollados hasta ahora sobre esta
teoría. Este proyecto es un trabajo de investigación y desarrollo curricular
que ofrece un enfoque alternativo tanto del currículo como de la evaluación
de los alumnos de educación infantil y los primeros cursos de la educación
primaria. Este enfoque destaca de manera especial el papel de la
observación directa y minuciosa, así como de la detección de los puntos
fuertes en los que destaca el alumno y la utilización que se hace de los
mismos para organizar de manera adecuada el programa educativo que
debe seguir el niño (Gardner, 1993 y Gardner, Feldman y Krechevsky,
1998a).
286
Alguna de las aportaciones más significativas del Proyecto Spectrum

son las siguientes: a) proporciona a los niños la oportunidad de implicarse
de forma activa en la evaluación ya que posibilita la ocasión de reflexionar
sobre sus propias experiencias, sus intereses y sus puntos fuertes; b)
contextualiza la información que maneja el niño en la realización de sus
tareas; c) identifica los puntos fuertes del niño, lo que supone implicaciones
importantes a tener en cuenta en las orientaciones educativas posteriores y
d) considera clave la participación de padres y profesores en la educación y
en la evaluación de los aprendizajes del niño.
Otra experiencia estudiada es la del Método a base de Proyectos en

el entorno de la Key School. Esta experiencia se basa en la convicción de
que las inteligencias múltiples de cada niño deberían de estimularse cada
día (Gardner, 1993). Las claves son las siguientes: a) todos los estudiantes
participan a diario en un taller estilo aprendiz/maestro en el que trabaja
con compañeros de diferentes edades y un profesor competente en el
manejo de una disciplina de su interés; b) la integración con el entorno se
sostiene en la participación de especialistas externos que a su vez hacen
posible la participación de los niños en experiencias del contexto y c) la
elaboración de varios proyectos anuales por parte de los estudiantes que
son expuestos a los demás estudiantes para ser examinados por ellos.
Finalmente, hemos estudiado el Proyecto de la Inteligencia Práctica

de los últimos cursos de la educación primaria. Fundamentalmente esta
experiencia se sustenta en la idea de que el pensamiento tiene lugar a
partir de la interacción con los materiales reales del contexto propio del
niño. En base a esto, la escuela debe tener en cuenta las necesidades
observadas en los estudiantes para ayudarles en la realización de las
diferentes tareas escolares; además de tener en consideración las
287
primaria.
condiciones reales dentro del aula en la que comparten espacio alumnos y

profesor durante todo el día.
288
Capítulo V: Estudio empírico.
CAPÍTULO V:
ESTUDIO EMPÍRICO.
1. INTRODUCCIÓN
Una mirada somera al estado actual de la evaluación de la inteligencia

y a lo que ésta ha sido hasta la actualidad, nos lleva a observar como la
medición de la misma se ha realizado casi de manera permanente a partir
de la aplicación de pruebas psicométricas estandarizadas centradas en el
estudio de las diferencias individuales, así como en el desarrollo de
instrumentos para medir esas diferencias. Esta concepción ha ido
perdiendo en los últimos tiempos cierta relevancia e interés y se ha ido
dando paso al estudio de la inteligencia desde posiciones más
ambientalistas, que tienen en la observación de los espacios naturales en
los que se desarrolla el niño su principal característica.
En este contexto de cambio surge el modelo de las Inteligencias

Múltiples de Gardner (1993, 2001). Se produce ante la necesidad de
289
primaria.
superar el esquema clásico de la inteligencia como concepto unitario y

sustituirlo por otro concepto amplio y multiforme. Este nuevo
planteamiento alternativo se corresponde con un enfoque de la mente
radicalmente distinto al tradicional que conduce a una visión de la escuela
diferente (Valero y Gomis, 2006). Se pasa de este modo de una
concepción homogénea de la escuela, en la que existe un currículo básico,
basado en una serie de hechos que se supone que todo el mundo debería
de conocer, a otra concepción más plural en la que la escuela reconoce y
tiene en cuenta muchas facetas distintas de la cognición.
La teoría de las Inteligencias Múltiples se fundamenta en esta visión

polifacética proponiendo la existencia, en la actualidad, de ocho
inteligencias: lingüística, lógico-matemática, viso-espacial, corporal-
cinestésica, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista (Gardner,
1993, 2001).
De este modo, la evaluación puede ser contemplada desde dos

posiciones sustancialmente distintas; por un lado, la evaluación formal,
objetiva y descontextualizada propia de las clásicas pruebas psicométricas
y que puede adoptarse y ponerse en práctica de forma universal con la
seguridad de que siempre se obtendrán resultados similares (Gardner,
1993). Por otra parte, está la evaluación que se realiza en un contexto
natural en el que están implícitas las características de la tarea o tareas
que se pretenden evaluar. Este último modelo de evaluación es el
propuesto desde la teoría de las Inteligencias Múltiples (Gardner, 1993,
2001).
Evidentemente la implementación de la evaluación en el contexto en el

que se desarrolla el aprendizaje requiere tanto de instrumentos adaptados
290
a las particularidades propias de cada espacio de aprendizaje, como de la

preparación de las personas que deben de llevarla a la práctica. Todo con
el objetivo fundamental de descubrir las aptitudes características más
destacadas en el sujeto, así como el de apoyar esas capacidades y ayudar
a los maestros, a los padres y a los propios alumnos a desarrollar sus
potenciales, (Feldman, 2000).
Hasta el momento sólo algunos estudios han tratado de valorar la

bondad del modelo de las Inteligencias Múltiples para evaluar la
competencia cognitiva de alumnos de los primeros niveles instruccionales
y tratar de analizar las implicaciones educativas que de ella se derivan,
uno de estos trabajos es el de Ferrándiz (2003). También, en este sentido,
el trabajo de investigación desarrollado por Ballester (2004) pretende
identificar alumnos con posible excepcionalidad intelectual siguiendo los
criterios establecidos por Gardner, Feldman y Krechevsky (1998a); por su
parte, el trabajo de Valero, Gomis y Bermejo (2005) ha tratado de
determinar la implicación de las inteligencias múltiples en la clase. El
primero de estos estudios trata de evaluar las características psicométricas
de los instrumentos empleados en la evaluación de las Inteligencias
Múltiples; del mismo modo, pretende comprobar las diferencias con
respecto al género de los participantes y la manera en la que se modifican
las diferentes inteligencias en los alumnos que conforman la muestra del
estudio.
En resumen, en los resultados de dicho estudio, se observa como se

reproduce de manera adecuada la estructura de las Inteligencias
Múltiples; es decir, que tal y como indica Gardner (1993, 2001) en su
teoría, la inteligencia presenta un carácter multiforme, manifestándose en
cada individuo constructos diferentes e independientes, de manera que la
291
primaria.
realización de las tareas se realiza de forma distinta según el ámbito de

trabajo. El estudio, por otra parte, llega a la conclusión de que las niñas
participantes en la investigación obtienen puntuaciones significativamente
superiores a las de los niños. Por último destacar que, a juicio de
Ferrándiz (2003), este modelo de evaluación de las Inteligencias Múltiples
supone una alternativa a la evaluación psicométrica y hace posible el
diseño del perfil de desarrollo de cada niño; especialmente de aquellos
que presentan problemas cognitivos con retraso o dificultades, destacando
claramente los puntos fuertes y las áreas de mejora, lo que facilita de
manera muy importante la adecuación de la propuesta de intervención
educativa en el aula.
La investigación de Ballester (2004) tiene entre sus objetivos los de

confirmar los resultados obtenidos por Ferrándiz en cuanto a la
identificación de los factores que representan las diferentes escalas de
evaluación de las Inteligencias Múltiples. Por otro lado, también pretende
correlacionar dichas inteligencias con los estilos de trabajo y comprobar el
grado de significatividad existente. Al mismo tiempo se plantea la
posibilidad de averiguar la igualdad de las medidas tomadas en relación al
sexo; así como la concordancia en la identificación de alumnos con altas
capacidades conforme a los criterios establecidos por Castelló y Batlle
(1998) por un lado, y el modelo definido por Gardner (Gardner, Feldman y
Krechevsky, 1998a), por otro.
Por lo que respecta a los resultados de este trabajo, de modo

resumido, podemos señalar que se confirman los resultados aportados por
Ferrándiz, ya que también en este caso se constata la existencia de seis
factores diferenciados que representan, según el modelo teórico, las
inteligencias viso-espacial, lógico-matemática, corporal, lingüística, musical
292
y otras capacidades relacionadas con la observación; al mismo tiempo

también constata el modelo teórico de Gardner (1993, 2001)) que postula
la existencia de constructos intelectuales diferenciados e independientes.
Por otro lado, en referencia a los estilos de trabajo se comprueba como
existe una relación entre éstos y su inteligencia, lo que hace llegar a la
autora a la conclusión de que el niño tiene una manera diferente de
trabajar en cada dominio intelectual. También se encuentran diferencias
significativas en relación al sexo, encontrándose que las niñas obtienen
medias superiores a los niños en las inteligencias corporal, musical y viso-
espacial; mientras que ellos superan a las niñas en las puntuaciones
alcanzadas en las inteligencias naturalista, lingüística y lógico-matemática.
Con respecto a la identificación de los niños superdotados, el estudio
concluye que el modelo de Castelló y el de Gardner son complementarios
ya que el modelo de éste último posibilita la obtención de una información
muy relevante de dimensiones intelectuales como la musical, corporal y
naturalista que no son contempladas por la prueba psicométrica
En el trabajo que presentamos, pretendemos indagar en un campo no

explorado hasta el momento, como es el del estudio empírico sobre la
estructura de la inteligencia de los sujetos de educación infantil y
educación primaria, así como la comparación entre ambos grupos de
alumnos. De este modo podemos indicar que nuestro objetivo es doble,
por un lado, evaluar el modelo de las Inteligencias Múltiples de Gardner y,
por otro, comprobar si existen diferencias en la estructura de la
inteligencia en los alumnos de educación infantil y primaria.
293
primaria.
2. OBJETIVOS
En los capítulos anteriores hemos tratado de hacer una síntesis de las

diferentes ideas en torno al concepto de inteligencia, así como estudiar las
posiciones de las diferentes teorías que tratan de aportar una explicación
sobre este tema. En este sentido, en nuestra investigación nos
proponemos los siguientes objetivos:
1. Contrastar el modelo teórico de las Inteligencias Múltiples

propuesto por Gardner con los resultados obtenidos en la
evaluación de las distintas inteligencias, realizadas por expertos,
siguiendo las actividades propuestas en el Proyecto Spectrum, en
alumnos de educación Infantil y primer ciclo de educación primaria.
2. Contrastar el modelo teórico de las Inteligencias Múltiples
propuesto por Gardner con los resultados obtenidos en la
evaluación de las distintas inteligencias, realizada por maestros, a
partir de las actividades recogidas por Gardner, Feldman y
Krechevsky (1998a), adaptadas posteriormente por Thomas
Armstrong (1999) y finalmente por Prieto y Ballester (2003).
3. Comparar globalmente la estructura de las Inteligencias Múltiples
de los alumnos de educación infantil y del primer ciclo de educación
primaria de acuerdo con la evaluación realizada por expertos y por
maestros .
4. Comparar por separado la estructura de las inteligencias de los
alumnos de educación infantil y los del primer ciclo de educación
primaria a partir de la evaluación realizada por expertos y por
maestros.
5. Relacionar el rendimiento alcanzado por los alumnos según la
puntuación obtenida en las diferentes pruebas de las Inteligencias
Múltiples y las capacidades medidas por la Batería de Aptitudes
294
Diferenciales y Generales (BADyG), con la finalidad de establecer la

validez concurrente y discriminante de las distintas escalas de
evaluación de las inteligencias múltiples.
6. Precisar la relación existente entre las puntuaciones obtenidas por
los alumnos en las actividades de cada una de las inteligencias
múltiples y el estilo de trabajo manifestado por el alumno en la
realización de sus tareas.
7. Establecer la fiabilidad de las escalas de evaluación de las
inteligencias múltiples.
8. Comprobar la fiabilidad y la validez de los instrumentos de
evaluación de los estilos de trabajo.
9. Conocer el estilo de trabajo demostrado por los alumnos de
educación infantil y los alumnos de educación primaria.
10. Comparar el estilo de trabajo de los alumnos de educación infantil
con los alumnos de educación primaria en la evaluación realizada
por los expertos y maestros.
De estos objetivos se derivan las siguientes hipótesis de trabajo:
3. HIPÓTESIS
1. La evaluación realizada mediante las actividades de Spectrum

permite reproducir la estructura de las Inteligencias Múltiples
propuesta por Gardner tanto en alumnos de educación infantil
como en alumnos del primer ciclo de educación primaria, tanto por
expertos, utilizando las actividades del Spectrum como por
profesores, mediante el empleo de los inventarios de evaluación.
295
primaria.
2. No existen diferencias significativas en la estructura de la

inteligencia de alumnos de infantil y primaria de acuerdo con los
resultados de la evaluación realizada por expertos y profesores.
3. Existen, tanto en los alumnos de infantil como en los de primaria,
correlaciones significativas entre cada una de las inteligencias y los
estilos de trabajo manifestados en la evaluación.
4. La fiabilidad de consistencia interna de las distintas escalas que
conforman cada una de las inteligencias es alta, tanto las utilizadas
por expertos como las empleadas por los maestros.
5. La fiabilidad de consistencia interna de las distintas escalas
utilizadas, tanto por expertos como por maestros, en la evaluación
de los estilos de trabajo, es alta.
6. Existen estilos de trabajo diferenciados para cada una de las
inteligencias evaluadas por expertos y por maestros.
7. No existen diferencias entre los estilos de trabajo de los alumnos de
educación infantil y los de educación primaria según los resultados
de la evaluación practicada por expertos y por maestros.
8. Se producen correlaciones significativas entre las puntuaciones
obtenidas en las diferentes inteligencias y las capacidades
correspondientes evaluadas por un test psicométrico como el
BADyG.
4. MÉTODO
4.1. Participantes
Los participantes en esta investigación han sido 196 alumnos y 10

maestros pertenecientes a diferentes centros públicos de educación
infantil y primaria de la provincia de Alicante. Por lo que se refiere al
grupo de alumnos, éstos se distribuyen del siguiente modo: 93 niños y
103 niñas; en lo referente al nivel educativo, 104 son de educación infantil
296
y 92 del primer ciclo de educación primaria. En cuanto a los maestros

participantes, 4 son de educación infantil, 4 de educación primaria y los
dos restantes son especialistas de las áreas de música y educación física
respectivamente.
En cuanto a los centros participantes, éstos pertenecen a la red de

centros públicos de la Comunidad Valenciana y están ubicados
geográficamente en zonas urbanas del sur de la provincia de Alicante,
comprendiendo los mismos un amplio rango en lo referente a
características sociales, económicas y familiares. La elección de centros ha
sido de modo aleatorio.
4.2. Instrumentos
En la realización de este trabajo de investigación se han utilizado los

siguientes instrumentos: a) actividades de evaluación de las diferentes
inteligencias propuestas por Gardner; b) protocolo de evaluación de los
estilos de trabajo correspondientes a cada una de las inteligencias; c)
inventarios de evaluación de las inteligencias para maestros y d) batería
de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADyG). De todos ellos se da a
continuación una descripción más detallada.
4.2.1. Evaluación de las Inteligencias Múltiples por expertos,

utilizando las actividades del Spectrum
Estas actividades son propuestas en el Proyecto Spectrum por Gardner,

Feldman y Krechevsky (1998c) para las siguientes inteligencias:
naturalista, lingüística, corporal-cinestésica, viso-espacial, lógico-
matemática y musical. Estas actividades son realizadas por los
evaluadores a partir de un protocolo de observación tipo likert en el que
297
primaria.
se contemplan las habilidades propias de cada una de las inteligencias que

son objeto de evaluación.
La escala de la inteligencia naturalista evalúa en el alumno las

destrezas y capacidades manifestadas en la observación del medio natural
que le rodea; el descubrimiento del funcionamiento de las cosas y la
preocupación por conocerlas, clasificarlas y categorizarlas. Para ello, se le
presentan dos actividades; por un lado, la llamada de los descubrimientos
y, por otro, la de flotar y hundir. La primera requiere del niño la puesta en
acción de varias habilidades: observación precisa en la elección, definición
y caracterización de un objeto que le permita formularse algunas
cuestiones sobre su funcionamiento; identificación de relaciones a partir
del análisis comparativo y la representación de objetos. Con respecto a la
segunda, la actividad de flotar y hundir, se pretenden valorar las
habilidades de formulación de hipótesis sobre las características que hacen
que un objeto pueda flotar en el agua o hundirse en la misma, así como
identificar las propiedades de los objetos que hacen que éstos se hundan
o no.
Por su parte las actividades de la inteligencia lingüística tratan de

evaluar principalmente las capacidades del lenguaje hablado. Para ello se
plantean dos trabajos: el cuentacuentos y el reportero, que representan
los aspectos expresivos, estéticos, pragmáticos y descriptivos del lenguaje.
En la actividad del cuentacuentos, partiendo de un tablero en el que se
representa un paisaje variado con figuras de animales, niños, una cueva,
etc., se valoran, por una parte, las capacidades narrativas, descriptivas y
de clasificación de los objetos y de los personajes que aparecen en una
historia simple; por otra parte, pretende medir otros aspectos relacionados
con la capacidad para estructurar la narración, darle a ésta coherencia
298
temática, organizar los diálogos de manera adecuada, y usar las

secuencias temporales así como la expresividad que es propia en la acción
de contar un cuento. Al mismo tiempo, en el conjunto de estas
actividades, se busca medir el nivel de vocabulario y la organización
gramatical del lenguaje. Por su parte, la actividad del reportero evalúa la
capacidad del niño para obtener información y transmitirla
posteriormente; concretamente se trata de la precisión del contenido, la
estructura del argumento, la complejidad del vocabulario utilizado y la
estructura sintáctica utilizada.
Teniendo en cuenta que el niño utiliza su cuerpo para expresar

emociones e ideas, así como destrezas deportivas, las actividades
pensadas para evaluar la inteligencia corporal-cinestésica se centran tanto
en las capacidades creativas como en las de control y conciencia de los
movimientos corporales. En este sentido, la actividad utilizada en el
protocolo de evaluación es la llamada de movimiento creativo que,
fundamentalmente, valora las habilidades infantiles relacionadas con la
sensibilidad al ritmo, la expresividad corporal, el control del propio cuerpo
y la generación de ideas mediante el movimiento.
La inteligencia viso-espacial tiene que ver con la precisión con la que el

niño percibe el mundo visual. En este sentido, la evaluación debe de
centrarse en los roles que guardan una relación espacial con las artes
visuales (Gardner, Felman, Krechevsky, 1998c). En nuestro caso, la
actividad utilizada para realizar la evaluación ha sido la carpeta de
expresión artística en la que el niño, a partir del uso de materiales de
trabajo habituales, tratará de mostrar su capacidad de expresión artística.
De este modo el niño deberá demostrar sus habilidades para crear y
299
primaria.
transmitir a partir de formas básicas, del empleo del color y de la

integración en el espacio de los objetos y figuras representadas.
La inteligencia lógico-matemática se evalúa partir de la comprensión

que tienen los niños de los conceptos numéricos, las capacidades de
contar, de seguir reglas y de utilizar estrategias. La actividad utilizada en
este caso ha sido la del juego del dinosaurio que, a partir de un tablero
dividido en casillas situadas en el dorso del dibujo de un dinosaurio y el
empleo de dados numéricos, valora el razonamiento numérico partiendo
de la habilidad de contar; el razonamiento espacial a partir de la elección
adecuada de diferentes opciones de movimientos y el razonamiento lógico
a partir de la adecuación en la elección correcta de un dado según la
combinación numérica que presente.
Finalmente, en la evaluación de la inteligencia musical se ha tenido en

cuenta, no sólo el ritmo y el tono, sino también, la expresividad como
elemento importante en la comunicación de emociones. Nosotros hemos
utilizado para realizar esta evaluación la actividad del canto. En ella, la
habilidad del tono se mide a partir de las observaciones en torno al uso de
notas musicales, a la distinción entre ellas y al empleo de las mismas de
manera correcta. Para el tono, se observa en el niño el empleo de la
cadencia apropiada, de las diferentes tonalidades de la composición y de
la entonación con la que el niño interpreta una canción. Por lo que
respecta a la capacidad musical, el evaluador observa la interpretación
musical, la expresividad y el sentimiento puesto en la misma.
300
4.2.2. Protocolos de evaluación de los estilos de trabajo
El estilo de trabajo de cada individuo describe la manera en la que éste

interacciona con las diferentes áreas de conocimiento, es decir, el modo
en el que afronta y resuelve la tarea que se le presenta dependiendo del
área o dominio al que pertenece; no se trata por consiguiente de valorar
el producto final de la tarea, sino el proceso seguido por el niño en la
ejecución del trabajo o del juego. De este modo, el estilo de trabajo se
relaciona, por un lado, con la motivación y la interacción con los
materiales de trabajo y, por otro, con las características que tienen que
ver con el ritmo de trabajo y con las habilidades de movimiento corporal,
así como con la gestión de la información auditiva y visual implícita en la
tarea.
En la presente investigación hemos utilizado los protocolos de

evaluación de los estilos de trabajo de Gardner, Feldman y Krechevsky
(1998c), adaptado por Prieto y Ferrándiz (2001) y modificados por
Ballester (2004). Esencialmente, estos protocolos tratan de observar de
manera objetiva la conducta del alumno cuando se enfrenta a una
determinada tarea, así como las diferencias y similitudes cuando éstas
pertenecen a dominios diferentes.
En nuestro caso hemos utilizado una escala tipo likert, con

puntuaciones comprendidas entre 1 y 4, lo que nos permite concretar
diferentes grados en la ejecución del trabajo, a diferencia de otros
instrumentos de medida que sólo observan la existencia o no de una
determinada característica en el modo de abordar la tarea el niño. En este
estudio se han empleado seis protocolos, uno para cada inteligencia que
han sido cumplimentados por los evaluadores de acuerdo con los
siguientes criterios: a) disposición del niño a engancharse a la actividad,
301
primaria.
es decir, el grado de responsabilidad, atención y adaptación al formato y

contenido de la actividad; b) seguridad y habilidad para manejar los
materiales de trabajo, así como para dar respuestas y opiniones con
seguridad; c) adecuada aceptación de los materiales de trabajo y de las
actividades propuestas, realizando con facilidad comentarios espontáneos
mientras trabaja; d) atención y centración en la actividad y en el uso de
materiales; e) persistencia en la realización de las actividades, de manera
especial cuando éstas son complejas y novedosas; f) carácter reflexivo
ante el trabajo, lo que le lleva a valorar de manera positiva o negativa sus
actuaciones; g) rapidez, tanto en la ejecución de un trabajo como en la
implicación en otro nuevo y h) talante hablador, especialmente con el
maestro.
4.2.3. Inventarios de evaluación de las distintas inteligencias

para maestros
Se han utilizado un total de 8 inventarios para la evaluación de cada

una de las inteligencias. Dichos inventarios han sido adaptados por Prieto
y Ballester (2003) de los de Thomas Armstrong (1999) que fueron
adaptados a su vez de los recogidos de las escuelas Montgomery Knolls
Early Childhood por Gardner, Feldman y Krechevsky (1998a). Cada
inventario está formado por 10 itemes de observación en una escala de
tipo likert de 1 a 4 en la que el maestro puntúa según el grado en el que
el alumno manifiesta las habilidades medidas en cada una de las variables.
El objetivo fundamental es que el maestro evalúe los puntos fuertes de los
alumnos en las distintas inteligencias.
El inventario correspondiente a la evaluación de la inteligencia

lingüística recoge información sobre la escritura, la lectura, el vocabulario
empleado en la expresión oral, la comunicación verbal con otras personas,
302
la memoria y la creatividad lingüística; al mismo tiempo, también se

pretende evaluar la medida en la que el niño disfruta con los juegos del
lenguaje; por ejemplo, cuando se observa el grado en el que disfruta
escuchando cuentos, narraciones, historietas, etc., o inventando esas
mismas formas de expresión.
Por lo que se refiere a la inteligencia matemática, el inventario

correspondiente también distingue, al igual que en el caso de la
lingüística, dos aspectos; por un lado, la competencia del niño en las
matemáticas a partir de observaciones sobre las habilidades para realizar
cálculos mentales, su nivel de pensamiento abstracto o el sentido de la
relación causa–efecto; por otra parte, se observan otros aspectos que
tienen que ver con la manera de sentir, disfrutar y experimentar placer en
la realización de tareas o juegos matemáticos. Un ejemplo del primer
aspecto lo tenemos en la observación que se hace para comprobar si el
niño hace cálculos mentales rápidos para resolver problemas aritméticos y,
en el caso del segundo aspecto, la observación trata de valorar la medida
en la que al niño le gusta practicar juegos que requieren el uso de
estrategias tales como las del ajedrez o las damas.
El inventario que utiliza el profesor para evaluar la inteligencia viso-

espacial está diseñado para observar la medida en la que el sujeto percibe
y produce imágenes mentales y la facilidad que tiene para descifrar y
elaborar mapas, esquemas, gráficos y diagramas; por otra parte, también
persigue medir la sensibilidad o el interés que manifiesta el niño por temas
relacionados con las actividades artísticas o con las tareas que exigen
habilidades viso-espaciales en general.
303
primaria.
La evaluación de la inteligencia corporal-cinestésica incluye la

observación de la competencia mostrada por el niño en la realización de
deportes, la manipulación de objetos, la habilidad en tareas que requieren
de la coordinación motriz fina y la interpretación de gestos y modales
realizados por otras personas. También valora el interés, el entusiasmo y
el grado en el que el niño disfruta realizando actividades, así como juegos
o tareas relacionadas con las actividades físicas y manuales.
La competencia musical es evaluada a partir de un cuestionario en el

que el profesor observa y trata de identificar las habilidades del alumno.
Por una parte, aquellas que tienen que ver con las capacidades musicales
propiamente dichas como el reconocimiento del tono y la destreza rítmica
en el habla y en el movimiento; por otro lado, también valora la
sensibilidad hacia la música manifestada a partir del interés y del manejo
de instrumentos musicales, la predisposición al canto y al juego con
sonidos vocales o manuales y, finalmente, también contempla la memoria
y la voz adecuada para la música.
Los inventarios para la evaluación de las inteligencias intrapersonal e

interpersonal buscan identificar las cualidades del niño para interactuar
con los demás así como el papel que ocupa dentro del grupo al que
pertenece; de este modo, por ejemplo, se observa si el niño muestra
empatía con facilidad y si se preocupa por los demás o manifiesta
habilidades de mediación. En el plano más interpersonal la observación se
dirige principalmente hacia la sensibilidad de las emociones propias, la
motivación que manifiesta, el grado de autoestima y la expresión de los
sentimientos.
304
Por último, el inventario de la inteligencia naturalista valora la

competencia del niño para interpretar los fenómenos naturales que se
producen en su entorno, así como el componente estimativo expresado
por el alumno sobre dichos acontecimientos de la naturaleza. De esta
manera se observa, por ejemplo, la capacidad de comparar y clasificar
objetos y elementos atendiendo a sus propiedades físicas y materiales.
Por otro lado, se mide la satisfacción del individuo cuando éste interactúa
con el medio natural o cuando juega, observa o experimenta con los
cambios que se producen en la naturaleza.
4.2.4. Batería de aptitudes diferenciales y generales (BADyG)
Esta prueba ha sido aplicada a todos los sujetos de nuestra

investigación; el BADyG I (edición renovada) a los niños de educación
infantil y el BADyG-E1 (edición renovada) a los de educación primaria. Se
trata de una prueba de aplicación colectiva que valora lo que Horn (1985)
denomina inteligencia fluida, y lo hace a partir de factores como analogías
verbales, series numéricas y matrices lógicas y también, de la llamada
inteligencia cristalizada, relacionada directamente con el aprendizaje
significativo. Estas pruebas permiten, así mismo, determinar el CI de los
alumnos. Nuestro objetivo es, por tanto, establecer el perfil cognitivo de
los sujetos participantes en la investigación y establecer las correlaciones
con los resultados obtenidos en la evaluación de las inteligencias a partir
de las escalas de las Inteligencias Múltiples de acuerdo con la teoría de
Gardner (1993, 2001).
La prueba utilizada en la evaluación de los niños de educación infantil,

el BADyG I (Yuste, Martínez y Calvé, 1998), consta de 138 itemes que se
agrupan en ocho habilidades: habilidad mental no verbal, conceptos
305
primaria.
cuantitativos numéricos, razonamiento con figuras, información,

rompecabezas, vocabulario gráfico, percepción auditiva (reproducción de
palabras) y percepción y coordinación grafo-motriz. Las puntuaciones
parciales de estas pruebas se agrupan en una inteligencia general,
compuesta por la habilidad mental no verbal, los conceptos cuantitativos
numéricos, el razonamiento con figuras, la información, la percepción
auditiva y la percepción y coordinación grafo motriz. Por lo que se refiere
a la inteligencia general verbal, ésta se obtiene a partir de la suma de las
puntuaciones parciales correspondientes a la habilidad mental no verbal,
el razonamiento con figuras y la consistente en la resolución de
rompecabezas. Finalmente, la inteligencia general no verbal se
corresponde con la suma de las puntuaciones alcanzadas en las pruebas
de conceptos cuantitativos numéricos, información y vocabulario gráfico.
La prueba utilizada en la evaluación de los niños del primer y segundo

curso de educación primaria, el BADyG-E1 (Yuste, Martínez y Calvé, 1998)
está formada por un total de 162 itemes organizados en torno a las
siguientes variables: relaciones analógicas, problemas numéricos verbales
(diferentes pruebas según sea el alumno de primero o segundo de
educación primaria), matrices lógicas, cálculo numérico, memoria
inmediata, alteraciones en la escritura, órdenes verbales complejas
(conceptos básicos), figuras giradas y discriminación de diferencias. La
suma de las puntuaciones parciales permite la obtención del CI a partir de
la inteligencia general que se corresponde con las subpruebas siguientes:
relaciones analógicas, problemas numéricos, matrices lógicas, cálculo
numérico, órdenes verbales complejas y figuras giradas. También permite
hallar el razonamiento lógico resultante de las pruebas de relaciones
analógicas, problemas numéricos y matrices lógicas.
306
4.3. Procedimiento
El procedimiento general seguido en esta investigación se inicia

durante el curso académico 2002-2003 con la organización del equipo
de investigación y la selección de la muestra y finaliza durante el curso
2004-2005 con el procesamiento de datos y análisis estadístico de los
mismos. Durante el curso 2003-2004 se aplicaron las diferentes
pruebas del modo que más adelante detallaremos. Las diferentes
particularidades de las fases o periodos en los que hemos dividido el
procedimiento de este estudio, son las siguientes.
En primer lugar, como se ha indicado, durante el curso académico

2002-2003 se llevaron a cabo las tareas relacionadas con la formación
y organización del equipo de investigación, el contacto y selección de
centros participantes y el diseño y adaptación de los materiales y las
actividades de evaluación.
Por lo que hace referencia al equipo de expertos, podemos señalar

que éstos eran en su totalidad licenciados en psicología, pedagogía y
doctores en estas mismas disciplinas por las universidades de Murcia y
Alicante. Todos ellos participaron en un seminario con la finalidad de
ajustar los criterios de evaluación de los alumnos y de consensuar los
pasos a seguir en dichas evaluaciones con la idea de cohesionar la
colaboración entre los miembros implicados en el procedimiento
(Castejón, 1997b). También fueron objeto de análisis las pautas a
seguir a lo largo del periodo de investigación y la disposición y
organización de los medios necesarios para llevar a cabo dicha
investigación.
307
primaria.
En la segunda fase, como hemos dicho, se practicaron las pruebas

de evaluación a los alumnos en sus centros escolares
correspondientes, tanto por parte de los expertos como por parte de
los maestros. El orden seguido en la aplicación de las pruebas
seleccionadas se inició con la prueba psicométrica del BADyG; prueba
que se aplicó de manera colectiva en el grupo aula, participando en
cada sesión dos evaluadores expertos. Cuando, por diferentes
circunstancias, un alumno no asistía a clase el día indicado para aplicar
la prueba al grupo, ésta se le aplicaba con posterioridad de manera
individual o en pequeño grupo.
Después del BADyG y de manera simultánea, tanto expertos como

maestros, aplicaron las actividades de evaluación de las inteligencias;
en todos los casos se realizaron de manera individual o grupal, según
se especifica en la descripción de cada una de las escalas. En los casos
en los que la prueba era grupal, en cada grupo participaban dos
expertos evaluadores al igual que con los alumnos de educación
infantil. La duración de cada una de las sesiones de trabajo era
aproximadamente de 60 minutos. Con posterioridad a las inteligencias
se aplicaron las pruebas de evaluación de los estilos de trabajo; es
decir, después de aplicar las pruebas correspondientes a una
inteligencia, se aplicaba la correspondiente a su estilo de trabajo,
procurando que fuera dentro de la misma sesión de trabajo. Es
necesario señalar que todas las pruebas se aplicaron en las aulas
ordinarias en las que estaban escolarizados los alumnos y dentro de su
horario escolar.
Finalmente, en el tercer periodo, el transcurrido durante el curso

académico 2004-2005 se recogieron y sistematizaron los datos
308
obtenidos de las diferentes pruebas practicadas. Se sometieron estos a

su correspondiente procesamiento informático con ayuda de los
programas que se indican más adelante, y por último, se procedió al
correspondiente análisis estadístico y a la consiguiente síntesis y
conclusiones.
4.4. Análisis de datos
Los datos recogidos para esta investigación han sido sometidos a

diferentes análisis; en primer lugar, para comprobar la validez
estructural del modelo teórico de las Inteligencias Múltiples, y al mismo
tiempo replicar los resultados obtenidos en otras investigaciones por
Ferrándiz (2003), Ballester (2004) y López (2005), hemos sometido
dichos datos a un análisis factorial exploratorio, utilizando para ello el
método de componentes principales y para la rotación el método
varimax.
Por otro lado, siguiendo la línea de los objetivos planteados,

también procedemos a establecer la fiabilidad de consistencia interna
tanto de las escalas de evaluación de cada una de las inteligencias
como de los estilos de trabajo. Para ello hemos utilizado el coeficiente
de consistencia interna á de Cronbach.
Después de comprobar la validez estructural del modelo de las

Inteligencias Múltiples y de la fiabilidad de las diferentes escalas de
evaluación que hemos empleado, pasamos a realizar análisis
correlacionales mediante el coeficiente de correlación de Pearson entre
las escalas de los estilos de trabajo y las de las inteligencias, todo ello
con el fin de precisar la relación existente entre las puntuaciones
309
primaria.
obtenidas por los alumnos en las diferentes actividades relacionadas

con las Inteligencias Múltiples y los estilos de trabajo manifestados por
dichos alumnos en la realización de las tareas. Por otro lado, también
se han practicado estos análisis correlacionales entre las puntuaciones
de las escalas y la prueba psicométrica BADyG con el objetivo de
establecer la validez concurrente y discriminante de dichas escalas de
evaluación.
El análisis estadístico de los datos fue efectuado con el paquete de

programas SPSS versión 12.00 (Norusis, 1990; Lizasoain y Joaristi,
2004).
Señalar por último que, en el caso de los valores perdidos, hemos

considerado oportuno sustituir, en aquellos casos en los que por
diferentes razones no disponíamos de la totalidad de los datos de
algún alumno, los valores perdidos por la media de la serie. Esta
decisión se ha tomado tanto en las actividades de las inteligencias
como en las de los estilos de trabajo.
5. RESULTADOS
A continuación exponemos los resultados obtenidos en los

diferentes procedimientos estadísticos aplicados. En primer lugar
daremos cuenta de aquellos relacionados con la evaluación de las
inteligencias por parte de los expertos; a continuación presentaremos
aquellos que resultan de esos mismos análisis a partir de la evaluación
practicada por los maestros. En este mismo orden daremos cuenta de
la evaluación correspondiente a los estilos de trabajo, para finalizar
exponiendo los resultados de las correlaciones entre inteligencias y
310
estilos de trabajo así como de las inteligencias con la prueba

psicométrica del BADyG.
5.1. Evaluación de las Inteligencias Múltiples por expertos,

utilizando las actividades del Spectrum
En este apartado vamos a tratar de presentar los análisis

estadísticos realizados a partir de la evaluación, por parte de los
evaluadores expertos, de las inteligencias de los alumnos de educación
infantil y primaria, utilizando para ello los instrumentos indicados
anteriormente en el apartado correspondiente. En primer lugar
presentaremos los resultados obtenidos en el conjunto de la muestra
que incluye a los sujetos de educación infantil y primaria,
posteriormente lo haremos por separado; por un lado, los alumnos de
educación infantil, y por otro, los de educación primaria.
5.1.1. La evaluación en el conjunto de la muestra
En este apartado tratamos de comprobar la validez estructural del

modelo de las Inteligencias Múltiples. Para ello, los datos obtenidos del
conjunto de los sujetos participantes en la investigación a partir de la
evaluación de expertos, se han sometido a un análisis factorial
exploratorio mediante la utilización del método de extracción de
componentes principales y, para la rotación, el método varimax. A
continuación vamos a tratar de comprobar si los resultados evidencian
claramente la existencia de constructos intelectuales diferenciados de
acuerdo con la propuesta de las Inteligencias Múltiples de Gardner.
Finalmente hemos realizado los análisis de fiabilidad de consistencia
interna de las escalas empleadas en la evaluación con el fin de
comprobar si dicho análisis nos permite confirmar un nivel de
consistencia adecuado de las escalas.
311
primaria.
5.1.1.1. Resultados del análisis factorial
A continuación se analizan los datos extraídos de esta muestra a

partir de la medida de adecuación muestral KMO, la varianza total
explicada y la matriz de componentes rotados.
Medida de adecuación muestral de Kaiser-

Meyer-Olkin. ,829
Prueba de esfericidad Chi-cuadrado

1960,291
de Bartlett aproximado
Gl 231
Sig. ,000
Tabla 5.1: Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin y prueba de esfericidad de

Bartlett. Evaluación de las inteligencias realizada por expertos en el conjunto de la muestra.
Compo Sumas de las saturaciones al Suma de las saturaciones al

nente Autovalores iniciales cuadrado de la extracción cuadrado de la rotación
% % %
% de la acumula % de la acumu- % de la acumu-
Total varianza do Total varianza lado Total varianza lado
1 6,623 30,106 30,106 6,623 30,106 30,106 3,697 16,804 16,804
2 2,108 9,580 39,686 2,108 9,580 39,686 2,624 11,928 28,733
3 1,896 8,617 48,303 1,896 8,617 48,303 2,591 11,777 40,510
4 1,478 6,720 55,023 1,478 6,720 55,023 2,136 9,707 50,217
5 1,440 6,545 61,568 1,440 6,545 61,568 1,901 8,642 58,859
6 1,091 4,958 66,526 1,091 4,958 66,526 1,687 7,667 66,526
7 ,938 4,263 70,789
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.
Tabla 5.2: Varianza total explicada. Evaluación de las inteligencias realizada por expertos en el
conjunto de la muestra.
Con la medida de adecuación muestral KMO y la prueba de

esfericidad de Bartlett se comprueba si tiene sentido proceder al análisis
factorial. De este modo, tal y como muestra la tabla 5.1, el valor de la
medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin es de .82, y la
prueba de esfericidad de Bartlett indica que no se mantiene la hipótesis
312
nula de variables iniciales no correlacionadas, lo que indica que es factible

llevar a cabo el análisis factorial.
En la tabla 5.2 se puede apreciar que la varianza total explicada

por los seis factores es de 66,52% de la variabilidad total; lo que indica
que todas las variables iniciales saturan en seis factores que explican un
alto porcentaje de variabilidad de las medidas recogidas.
Componente
1 2 3 4 5 6
IN Conocimiento ,832
IN Identificación semejanzas ,795
IN Experimentación ,738
IN Interés ,708 ,451
IN Formulación de hipótesis ,668
IN Observación ,593
IVE Representación ,828
IVE Exploración ,820
IVE Talento artístico ,807
IC Generación de ideas. Movimient.
IMA Razona- miento numérico ,811
IMA Razona-miento espacial ,769
IM Capacidad musical ,634
IMA Razona-miento lógico ,414
IL Funciones prim. Lenguaje ,861
IL Narración ,811
IL Información ,671
IC Expresividad corporal ,772
IC Control corporal ,759
IC Sensibilidad al ritmo ,696
IM Ritmo ,885
IM Tono ,842
Método de extracción: Análisis de componentes principales.
Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
a La rotación ha convergido en 7 iteraciones.
Tabla 5.3: Matriz de componentes rotados. Evaluación de las inteligencias realizada por expertos en
el conjunto de la muestra.
Como se puede observar, en la Tabla 5.3, se identifican 6 factores
con las diferentes escalas de evaluación de cada una de las inteligencias
propuestas por Gardner.
313
primaria.
El primer factor explica el 30,10% de la varianza total y está

compuesto por seis variables referidas íntegramente a la inteligencia
naturalista: conocimiento del mundo natural, identificación de relaciones,
experimentación, interés, formulación de hipótesis y observación precisa.
Las variables conocimiento del mundo natural, identificación de

relaciones, experimentación e interés muestran índices de saturación
altos, comprendidos entre el .70 y .83; las variables referidas a
formulación de hipótesis y observación precisa mantienen índices
moderados que oscilan entre el .59 y .66.
El segundo factor explica el 9,58% de la varianza total y está formado

por las tres variables directamente relacionadas con la inteligencia viso-
espacial: representación, exploración y talento artístico. Todas las
variables que lo componen muestran índices altos de saturación,
superiores al .80.
El tercer factor explica el 8,61% de la varianza total y está

representado por cuatro variables; tres de ellas pertenecientes a la
inteligencia lógico-matemática y una referente a la inteligencia musical.
Las variables matemáticas son: razonamiento numérico, razonamiento
espacial y razonamiento lógico-matemático. La variable musical se refiere
a la capacidad musical.
Los índices de saturación de las variables matemáticas razonamiento

numérico y espacial son altos, en torno al .80, mientras que el de la
capacidad musical es medio, por encima del .63. Finalmente, el
razonamiento lógico satura con un valor bajo del .41.
314
El cuarto factor explica el 6,72% de la varianza total y lo constituyen

variables relacionadas con la inteligencia lingüística: funciones primarias
del lenguaje, capacidad narrativa y capacidad informativa. Las dos
primeras saturan con valores muy altos, superiores al .81 y la tercera, con
un valor medio de .67.
El quinto factor explica el 6,54% de la varianza total y está formado

por las tres variables referentes a la inteligencia cinestésico-corporal:
generación de ideas a través del movimiento, control corporal y
sensibilidad al ritmo. Estas tres variables saturan con valores en torno al
.70 y, en algunos casos, cercanos al .80.
El sexto factor explica el 4,95% de la varianza total y lo componen dos

variables de la inteligencia musical: ritmo y tono. En ambos casos, los
valores de saturación son altos por encima del .8.
Por tanto, podemos concluir que los resultados de este análisis

factorial nos permiten avalar la teoría de las Inteligencias Múltiples
propuesta por Gardner que manifiesta la existencia de capacidades
diferenciadas e independientes entre sí.
Así, en este análisis factorial encontramos seis factores muy

relacionados con la teoría y que podríamos concretar en: 1. inteligencia
naturalista; 2. inteligencia viso-espacial; 3. inteligencia lógico-matemática;
4. inteligencia lingüística; 5. inteligencia cinestésico-corporal y 6.
inteligencia musical.
315
primaria.
5.1.1.2. Análisis de fiabilidad de las escalas de evaluación
Las escalas de inteligencia que presentamos son las propuestas en el

Proyecto Spectrum por Gardner, Feldman y Krechevsky (1998c) y
adaptadas posteriormente por Ballester (2004). Estas escalas valoran
fundamentalmente los conocimientos, las habilidades y las actitudes de las
inteligencias naturalista, viso-espacial, lógico-matemática, lingüística,
corporal-cinestésica y musical.
INTELIGENCIAS á de Cronbach
Escala de la inteligencia naturalista .86
Escala de la inteligencia viso – espacial .85
Escala de la inteligencia lógico matemática .71
Escala de la inteligencia lingüística .76
Escala de la inteligencia corporal cinestésica .64
Escala de la inteligencia musical .74
Tabla 5.4: Coeficientes de fiabilidad de consistencia interna para las escalas de evaluación de las
inteligencias múltiples. Evaluación realizada por expertos para el conjunto de la muestra.
Como se puede comprobar en la tabla 5.4, aparecen los índices de

fiabilidad de consistencia interna de cada una de las inteligencias
expresada mediante el coeficiente alpha de Cronbach.
Observamos que dichos coeficientes de fiabilidad son altos,

especialmente los de la inteligencia naturalista, .86 y la viso-espacial, .85.
Otras escalas obtienen valores también altos aunque algo inferiores a las
anteriores; son los correspondientes a las escalas de las inteligencias
lógico-matemática, lingüística y musical que alcanzan valores superiores al
.71. Finalmente, la inteligencia corporal-cinestésica alcanza un índice
moderado de .64.
316
Con estos resultados podemos afirmar que, por un lado, existe un

buen grado de consistencia de las escalas de evaluación empleadas en la
evaluación de las diferentes inteligencias; por otro, indican la consistencia
de los datos alcanzados en el análisis factorial presentado más arriba.
5.1.2. La evaluación de los expertos en educación infantil,

empleando las actividades del Spectrum
Del mismo modo que hemos presentado los resultados del conjunto
de la muestra para comprobar la validez estructural del modelo de las
Inteligencias Múltiples; también pretendemos comprobar esa validez
específicamente con los niños pertenecientes al grupo de educación
infantil. En este caso los datos han sido sometidos al correspondiente
análisis factorial exploratorio a partir de la utilización del método de
extracción de componentes principales y del varimax para la rotación.
Igualmente, en este caso, se pretende comprobar, tal como se muestra
más adelante, si en estos niños existen constructos intelectuales
diferenciados de acuerdo con la propuesta de las Inteligencias Múltiples de
Gardner. El análisis de fiabilidad de consistencia interna de las escalas de
evaluación nos permitirá afirmar si la consistencia es adecuada.
Presentamos a continuación los resultados correspondientes a la

medida de adecuación muestral y la prueba de esfericidad de Bartlett, la
varianza total explicada en este caso y la matriz de componentes rotados.
Comprobamos como con la medida de adecuación muestral KMO y

la prueba de esfericidad de Bartlett que tiene sentido proceder al análisis
317
primaria.
factorial. De este modo, tal como muestra la tabla 5.5, el valor de la

medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer- Olkin es de .78, y la
prueba de esfericidad de Bartlett indica que no se mantiene la hipótesis
nula de las variables iniciales no correlacionadas, lo que significa que es
factible llevar a cabo el análisis factorial.

Meyer-Olkin. ,778

1141,395
Gl 231
Sig. ,000

Bartlett. Evaluación de las inteligencias realizada por expertos en la muestra de educación infantil.
Compo- Sumas de las saturaciones al Suma de las saturaciones al

% % %
% de la acumu- % de la acumu- % de la acumu-
Total varianza lado Total varianza lado Total varianza lado
1 6,265 28,476 28,476 6,265 28,476 28,476 4,108 18,672 18,672
2 2,362 10,738 39,214 2,362 10,738 39,214 2,793 12,697 31,369
3 2,131 9,687 48,901 2,131 9,687 48,901 2,185 9,934 41,302
4 1,554 7,064 55,965 1,554 7,064 55,965 2,034 9,244 50,546
5 1,382 6,282 62,247 1,382 6,282 62,247 1,934 8,791 59,337
6 1,260 5,726 67,974 1,260 5,726 67,974 1,716 7,800 67,137
7 1,098 4,991 72,964 1,098 4,991 72,964 1,282 5,827 72,964
Tabla 5.6: Varianza total explicada. Evaluación de las inteligencias realizada por expertos en la
muestra de educación infantil.
En la tabla 5.6 se puede comprobar que la varianza total explicada

en los 7 factores es de 72,96% de la variabilidad total. Esto indica que
todas las variables iniciales saturan en siete factores explicando un alto
porcentaje de variabilidad de las medidas recogidas.
318
Componente
1 2 3 4 5 6 7
IN Interés ,807
IC Generación de ideas. Movimient.
IL Funciones prim. lenguaje ,843
IL Narración ,816
IMA Razona- miento numérico ,776
IM Capacidad musical ,413 ,693
IMA Razona-miento espacial ,427 ,580
IC Control corporal ,777
IM Ritmo ,918
IM Tono ,831
IMA Razona-miento lógico ,813
Tabla 5.7: Matriz de componentes rotados. Evaluación de las inteligencias realizada por expertos en
la muestra de educación infantil.
En la tabla 5.7 se identifican 6 factores principales y estos se

corresponden con las diferentes escalas de evaluación de cada una de las
inteligencias propuestas por Gardner.

compuesto por las variables de la inteligencia naturalista: conocimiento del
mundo natural, interés, experimentación, identificación de semejanzas,
formulación de hipótesis y observación precisa.
319
primaria.
Las variables relacionadas con el conocimiento del mundo natural, el

interés, la experimentación, la identificación de semejanzas y la
formulación de hipótesis muestran índices de saturación altos,
comprendidos entre el .73 y el .83. Por su parte, la variable naturalista
sobre la observación sistemática satura con un valor moderado de .63
El segundo factor contiene las variables de la inteligencia viso-

espacial: representación, talento artístico y exploración. Explica el 10,73%
de la varianza total. Todas las variables indicadas saturan con valores muy
altos, comprendidos entre el .81 y el .89.
Por su parte el tercer factor explica el 9,68% de la varianza total y está

representado por tres variables de la inteligencia lingüística: funciones
primarias del lenguaje, capacidad narrativa y capacidad informativa.
Por lo que se refiere a los índices de saturación de estas variables,

podemos observar como son muy altos en los casos de las que tienen que
ver con las funciones primarias del lenguaje y con la capacidad narrativa,
.84 y .81 respectivamente; siendo moderada la saturación en el caso de la
variable referida a la capacidad de información, situándose ésta en .65.
El cuarto factor se identifica con la inteligencia lógico-matemática y

está compuesto por tres variables; dos de ellas correspondientes a esta
inteligencia: el razonamiento numérico y el razonamiento espacial; y una
variable básica en la inteligencia musical, la que se corresponde con la
capacidad musical. La varianza explicada por este factor es del 7,06%.
320
Si analizamos los niveles de saturación de estas variables, observamos

que éstos van de moderados a altos y están comprendidos entre el .58 del
razonamiento espacial y el .77 del razonamiento numérico.
En el factor quinto encontramos las tres variables de la inteligencia

corporal-cinestésica: control corporal, expresividad corporal y sensibilidad
al ritmo. Este factor, por su parte, explica el 6,28% de la varianza total.
Por lo que se refiere a los valores de saturación de dichas variables,
observamos como son altos, estando comprendidos entre el .69 de la
sensibilidad al ritmo y el .77 del control corporal.
Finalmente el sexto factor está representado por las variables propias

de la inteligencia musical: el ritmo y el tono. Dicho factor explica una
varianza del 5,72% del total. Por lo que se refiere a los valores de
saturación de estas variables, observamos como son altos, oscilando entre
.83 para el tono y .91 para el ritmo.
A la vista de los resultados expuestos podemos concluir que, al igual

que en el estudio que comprende los resultados globales de todos los
alumnos de infantil y primara; en este caso, referido sólo los de infantil,
también confirmamos la existencia de múltiples inteligencias tal y como se
propone en la teoría de Gardner. Estas capacidades constatadas son
diferentes entre sí en ambos casos.
De este modo, en el análisis factorial presentado encontramos

claramente seis factores que se corresponden con seis capacidades
intelectuales: 1) inteligencia naturalista; 2) inteligencia viso-espacial;
3) inteligencia lingüística; 4) inteligencia lógico-matemática; 5)
inteligencia corporal-cinestésica y 6) inteligencia musical.
321
primaria.
Comparando estos datos con los obtenidos y presentados más

arriba cuando hemos hablado del conjunto de la muestra, vemos como
la coincidencia es alta; pero observando con detalle, constatamos que
en lo que se refiere al factor que representa la inteligencia lógico-
matemática en los alumnos de educación infantil, éste está compuesto
sólo por tres variables, razonamiento numérico, razonamiento espacial
y capacidad musical, saturando la variable del razonamiento lógico en
otro factor. Esto puede ser debido a que a esta edad los alumnos no
han trabajado en el aula las habilidades necesarias para manejar las
actividades que se requieren en la evaluación de dicha variable.
Como se ha indicado más arriba, las escalas de inteligencia utilizadas

en esta investigación, en este caso con los alumnos de educación infantil,
son las propuestas por Gardner, Feldman y Krechevsky (1998c) en el
Proyecto Spectrum y adaptadas posteriormente por Ballester (2004).
Como podemos observar en la tabla 5.8 los coeficientes de fiabilidad

de las seis escalas presentan valores moderados y altos. Así comprobamos
como las escalas de las inteligencias naturalista y viso-espacial tienen
índices altos, del .86 y del .88 respectivamente. Estos mismos niveles son
los que alcanzan las inteligencias musical, con .77 y lingüística .78; por su
parte, las escalas de las inteligencias lógico- matemática y corporal-
cinestésica, alcanzan valores más moderados, de .64 y .65
respectivamente.
322
inteligencias múltiples. Evaluación realizada por expertos en la muestra de educación infantil.
Estos grados de fiabilidad nos permiten confirmar que estamos ante un

buen grado de consistencia de las escalas empleadas en la evaluación de
las diferentes inteligencias. Por otro lado, dichos índices de fiabilidad
también nos indican la consistencia de los resultados obtenidos en el
análisis factorial realizado.
5.1.3. La evaluación de los expertos en educación primaria,

mediante el empleo de las actividades del Spectrum
En sintonía con los resultados obtenidos en la muestra de educación

infantil, también en educación primaria presentamos el análisis factorial
realizado con el objetivo de constatar la existencia de capacidades
intelectuales diferenciadas en los alumnos de acuerdo con lo expuesto por
Gardner en la teoría de las Inteligencias Múltiples. Así mismo, los
resultados del análisis de fiabilidad de consistencia interna realizado sobre
las escalas empleadas en la evaluación, nos permitirá comprobar la
adecuación de la consistencia interna de las mismas.
323
primaria.
Seguidamente presentamos la descripción del análisis al que han

sido sometidos los datos obtenidos en la evaluación de las inteligencias en
la parte de la muestra correspondiente a los alumnos de educación
primaria. Los detalles se presentan a partir de la medida de adecuación
muestral y prueba de esfericidad de Bartlett, la varianza total y los
componentes rotados.

Meyer-Olkin. ,675

723,292
Gl 231
Sig. ,000
Tabla 5.9: Medida de adecuación muestral y prueba de esfericidad de Bartlett. Evaluación de las
inteligencias por expertos en la muestra de educación primaria.
Comprobamos como con la medida de adecuación muestral KMO y con

la prueba de esfericidad de Barlett se constata que tiene sentido proceder
al análisis factorial. Como se puede observar en la tabla 5.9, el valor de la
medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin es de .67. Por su
lado, la prueba de Bartlett indica que no se mantiene la hipótesis nula de
variables iniciales no relacionadas, lo que indica que es factible llevar a
cabo el análisis factorial.
En la tabla 5.10 se observa que la varianza total explicada por los siete
factores es de 67,85% de la variabilidad total; esto explica que todas las
variables iniciales saturan en 7 factores que explican un alto porcentaje de
variabilidad de las medidas recogidas.
324
Com- Sumas de las saturaciones al Suma de las saturaciones al

ponente Autovalores iniciales cuadrado de la extracción cuadrado de la rotación
% % %
1 4,631 21,048 21,048 4,631 21,048 21,048 2,849 12,948 12,948
2 2,584 11,746 32,795 2,584 11,746 32,795 2,391 10,870 23,818
3 1,864 8,472 41,266 1,864 8,472 41,266 2,063 9,376 33,194
4 1,745 7,930 49,196 1,745 7,930 49,196 2,048 9,310 42,504
5 1,615 7,343 56,539 1,615 7,343 56,539 1,925 8,751 51,255
6 1,340 6,092 62,632 1,340 6,092 62,632 1,917 8,712 59,967
7 1,148 5,218 67,850 1,148 5,218 67,850 1,734 7,883 67,850
Tabla 5.10: Varianza total explicada. Evaluación de las inteligencias realizada por expertos en la
muestra de educación primaria.
En la tala 5.11 se identifican 7 factores a partir de las distintas escalas

de evaluación de cada una de las inteligencias propuestas por Gardner.
Estos resultados son coincidentes con los obtenidos por los alumnos de
educación infantil que han sido expuestos y descritos en el apartado
anterior; también coinciden con los presentados para el conjunto de la
muestra objeto de nuestro análisis.

compuesto por cinco variables de la inteligencia naturalista: formulación
de hipótesis, experimentación, conocimiento, identificación de semejanzas
e interés. Por lo que hace referencia a los índices de saturación, en este
factor podemos comprobar como éstos son altos en cuatro de las
variables, desde el .73 de identificación de semejanzas al .76 de
formulación de hipótesis. Por lo que se refiere a la variable relacionada
con el interés, observamos como es más moderado, de .60.
325
primaria.
Componente
1 2 3 4 5 6 7
IN Interés ,601
IC Control corporal ,582 -,530
IC Generación de ideas. ,573
IL Funciones prim. lenguaje ,846
IL Narración ,842
IMA Razonamiento espacial ,879
IMA Razonamiento numérico ,856
IM Tono ,819
IM Ritmo ,751
IM Capacidad musical ,720
IMA Razonamiento lógico ,682
Tabla 5.11: Matriz de componentes rotados. Evaluación de las inteligencias realizada por expertos
en la muestra de educación primaria.
En el segundo factor nos encontramos con las variables de

representación, talento artístico y exploración correspondientes con la
inteligencia viso-espacial. Este factor, por otra parte, representa el
11,74% de la varianza total. En dichas variables encontramos índices de
saturación muy altos, todos ellos por encima de .81 que obtiene la
exploración sistemática, y hasta el .83 de la variable relacionada con la
representación.
326
El tercer factor representa el 8,47% de la varianza total y comprende

las cuatro variables de la inteligencia corporal-cinestésica: sensibilidad al
ritmo, expresividad corporal, control corporal y generación de ideas. Por lo
que se refiere a los índices de saturación de estas variables, observamos
que éstas van desde niveles altos de .73 y .78 de la expresividad corporal
y sensibilidad al rimo respectivamente, a valores moderados de .58 de
control corporal y .57 de generación de ideas.
En el cuarto factor está representado el 7,93% de la varianza total.

Este factor contiene las variables que representan la inteligencia
lingüística: funciones primarias del lenguaje, narración e información. En
lo referente a los niveles de saturación observamos que, en el caso de las
variables narración y funciones primarias del lenguaje, son altos, de .84 en
ambos casos. La variable relacionada con la capacidad de información es
más moderada, con un valor de .62.
El quinto de los factores representa un 7,34% de la varianza total.

Las variables que incluye son las propias de la inteligencia matemática:
razonamiento espacial y razonamiento numérico. En lo que respecta a los
índices de saturación comprobamos que son altos ya que van desde el .85
de la variable del razonamiento numérico al .87 de la del razonamiento
espacial.
Finalmente, el sexto factor representa las variables de la inteligencia

musical: ritmo, tono y capacidad musical. Por lo que respecta a la
variabilidad, este factor representa el 6,1% del total. También en esta
inteligencia podemos observar valores de saturación altos para cada una
de sus variables. De este modo, comprobamos que para la que representa
327
primaria.
el tono, dicho valor es de .82; siendo de .75 y .72 el correspondiente a las

variables del ritmo y de la capacidad musical respectivamente.
A la vista de estos resultados del análisis factorial realizado, podemos

observar que también en este caso, al igual que en los presentados más
arriba respecto a los alumnos de educación infantil, se constata la
existencia de factores diferenciados de acuerdo con la teoría de las
Inteligencias Múltiples propuesta por Gardner.
Si bien es cierto que existe una coincidencia en la identificación de

constructos intelectuales diferenciados en las tres muestras presentadas
en este apartado, también es cierto que existen algunas diferencias que
podemos precisar con detalle; por ejemplo, la saturación del primer factor
se corresponde con la inteligencia naturalista, tanto en la muestra de
educación infantil como en la de primaria, sin embargo, en el caso de
infantil se aglutinan seis variables, las correspondientes a conocimiento,
interés, experimentación, identificación de semejanzas, formulación de
hipótesis y observación; mientras que en primaria sólo lo hacen cinco de
ellas, pasando la correspondiente a observación, junto con la de
razonamiento lógico, a formar parte del séptimo factor que, como
comprobamos, tiene poco valor significativo desde el punto de vista
estadístico.
Por otro lado, al observar y comparar el modo en el que se configura la

inteligencia lógico-matemática en los dos niveles, constatamos como en
educación infantil aparece con tres variables, mientras que en educación
primaria lo hace sólo con dos. En el primer caso, junto a las variables de
razonamiento numérico y razonamiento espacial, se aglutina la capacidad
musical; mientras que en el segundo caso, esta última variable pasa a
328
formar parte del factor que representa a la inteligencia musical, junto a

tono y ritmo que son las variables que componían esta inteligencia en el
grupo de infantil. Este hecho puede ser debido a que la variable que trata
de medir la capacidad musical requiere ciertas habilidades en la ejecución
de movimientos corporales que probablemente no son objeto de trabajo
en la escuela por parte del maestro generalista de esta etapa educativa.
En cualquier caso, observamos seis factores que, de acuerdo a las

posiciones de Gardner se corresponderían con: a) inteligencia naturalista;
b) inteligencia viso-espacial; c) inteligencia corporal-cinestésica; d)
inteligencia lingüística; e) inteligencia lógico-matemática y f) inteligencia
musical.
En este caso, las escalas utilizadas en la evaluación de los alumnos de

educación primaria se corresponden con las características indicadas
anteriormente para los alumnos de educación infantil. Del mismo modo,
también en este caso, evaluamos los conocimientos y capacidades que se
corresponden con las inteligencias naturalista, viso-espacial, lógico-
matemática, lingüística, corporal-cinestésica y musical.
inteligencias múltiples. Evaluación realizada por expertos en la muestra de educación infantil.
329
primaria.
Observando la tabla 5.12 comprobamos como los coeficientes de

fiabilidad oscilan entre altos y moderados. De este modo, vemos como las
escalas de las inteligencias naturalista, viso-espacial y lingüística alcanzan
coeficientes altos, de .80, .84 y .72 respectivamente. Por su parte, las
escalas de la inteligencia musical, lógico matemática y corporal-cinestésica
obtienen valores más moderados siendo en el mismo orden de .68, .64 y
.65.
También en esta muestra, al igual que en la de la evaluación de los

sujetos de educación infantil, los valores obtenidos nos permiten
establecer un alto grado de consistencia de las escalas de evaluación
empleadas en las diferentes inteligencias. Al mismo tiempo, indican la
consistencia de los resultados obtenidos en el análisis factorial que hemos
presentado.
5.2. Evaluación de las Inteligencias Múltiples por maestros
En este caso se presenta el estudio efectuado a partir de la evaluación

que han realizado los maestros a sus propios alumnos. Para esta
evaluación se han utilizado un total de ocho inventarios, uno para cada
una de las inteligencias. Dichos inventarios fueron tomados y adaptados
por Prieto y Ballester (2003) de Thomas Armstrong (1999) que a su vez
los adapta de los recogidos por Gardner, Feldman y Krechevsky (1998a)
de las escuelas Montgomery Knolls Early Childhood.
Cada uno de estos inventarios está compuesto por 10 ítemes de

observación en una escala de tipo likert en la que el evaluador puntúa de
1 a 4 según el grado en el que el alumno manifiesta las diferentes
habilidades medidas en cada variable.
330
También en este caso, siguiendo los objetivos que hemos propuesto

más arriba, presentamos los datos obtenidos en tres subapartados; en
primer lugar, daremos cuenta de los resultados globales obtenidos; es
decir, los del conjunto de los sujetos pertenecientes a los grupos de
educación infantil y educación primaria; a continuación se expondrán por
separado los obtenidos en cada uno de estos grupos.
5.2.1. La evaluación en el conjunto de la muestra
Los resultados obtenidos por los maestros en la evaluación de sus

alumnos a partir de los inventarios descritos anteriormente, han sido
sometidos al análisis factorial exploratorio a partir de la utilización del
método de extracción de componentes principales y, en el caso de los
componentes rotados, del método varimax. Siendo nuestro objetivo el
de comprobar la validez estructural del modelo de las Inteligencias
Múltiples, observaremos, en función de los datos obtenidos para el
conjunto de los sujetos que componen la muestra de investigación, si
los maestros identifican capacidades distintas y diferenciadas en sus
alumnos, al igual que la evaluación realizada por expertos, de la que
hemos dado cuenta más arriba. Por lo que se refiere a la consistencia
interna de los inventarios de evaluación empleados, trataremos de
averiguar el valor de los mismos con el fin de comprobar su
adecuación.
A continuación presentamos los resultados del análisis al que han

sido sometidos los datos obtenidos en la evaluación de las inteligencias
realizada por los maestros en la muestra correspondiente al conjunto de
331
primaria.
los alumnos. Los detalles se presentan a partir de la medida de

adecuación muestral y prueba de esfericidad de Bartlett, la varianza total y
los componentes rotados.
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-

Olkin. ,910
Prueba de esfericidad de Chi-cuadrado

Bartlett aproximado 10786,301
Gl 2145
Sig. ,000
Tabla 5.13: Medida de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin y prueba de esfericidad de Bartlett.

Evaluación de las inteligencias realizada por maestros en el conjunto de la muestra.

%
% % de la %
% de la acumu- % de la acumu- varian- acumu-
Total varianza lado Total varianza lado Total za lado
1 28,592 43,322 43,322 28,592 43,322 43,322 15,190 23,014 23,014
2 4,868 7,375 50,697 4,868 7,375 50,697 9,146 13,858 36,872
3 4,110 6,227 56,924 4,110 6,227 56,924 8,722 13,215 50,087
4 3,528 5,346 62,270 3,528 5,346 62,270 4,228 6,406 56,493
5 2,525 3,826 66,096 2,525 3,826 66,096 3,070 4,651 61,144
6 2,096 3,175 69,271 2,096 3,175 69,271 2,798 4,239 65,383
7 1,834 2,778 72,049 1,834 2,778 72,049 2,209 3,347 68,730
8 1,657 2,510 74,560 1,657 2,510 74,560 2,071 3,138 71,868
9 1,414 2,142 76,702 1,414 2,142 76,702 1,869 2,832 74,700
10 1,180 1,788 78,490 1,180 1,788 78,490 1,806 2,737 77,437
11 1,021 1,547 80,037 1,021 1,547 80,037 1,716 2,599 80,037
Tabla 5.14: Varianza total explicada. Evaluación de inteligencias realizada por maestros en el
conjunto de la muestra.
La tabla 5.13, refleja que el valor de la medida de adecuación

muestral de Kaiser-Meyer-Olkin es de .91, y la prueba de esfericidad de
Bartlett indica que no se mantiene la hipótesis nula de variables iniciales
332
no correlacionadas, lo que señala que es factible llevar a cabo el análisis

factorial.
En la tabla 5.14 se puede observar que la varianza total explicada

por los 11 primeros factores es del 80,03% de la variabilidad total, siendo
los cinco primeros los más relevantes que explican a su vez el 66,09% de
dicha varianza y que son objeto de comentario más adelante. Esta medida
indica que todas las variables iniciales saturan en 11 factores que explican
un alto porcentaje de la variabilidad de las medidas recogidas.
Componente
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Matemática 01 ,573
Matemática 02 ,834
Matemática 03 ,722
Matemática 04 ,688
Matemática 06 ,632
Matemática 07 ,724
Matemática 08 ,679
Matemática 09 ,685
Matemática 10 ,873
Ligüística 01 ,596
Viso-Espacial 03 ,582 ,514
Viso-Espacial 04 ,509
IntrapersonaL 02 ,524 ,524
IntrapersonaL 03 ,739
IntrapersonaL 05
333
primaria.
Naturalista 01 ,760
Naturalista 06 ,829
Naturalista 02 ,817
Naturalista 03 ,861
Naturalista 04 ,814
Naturalista 07 ,812
Naturalista 09 ,880
Naturalista 10 ,804
Interpersonal 01 ,733
Interpersonal 03 ,511 ,531
Intrapersonal 01 ,592
Lingüística 06 ,586 ,567
Musical 01 ,838
Musical 02 ,778
Musical 05 ,779
Musical 06 ,849
Musical 07 ,760
C. Cinestésica 01 ,828
Musical 08 ,860
Musical 09 ,863
Lingüística 08 ,592 ,622
Viso-Espacial 06
Viso-Espacial 02 -,729
Lingüística 02
Musical 03 ,755
Musical 04 ,851
Tabla 5.15: Matriz de componentes rotados. Evaluación de las inteligencias realizada por maestros
en el conjunto de la muestra.
334
En la tabla 5.15 observamos que el primer factor está representado

por las 27 primeras variables que componen lo que podría ser una
inteligencia general, formada por un conjunto de variables
pertenecientes a diferentes inteligencias: lógico-matemática (9
ítemes), lingüística (7 ítemes), intrapersonal (8 ítemes) y viso-espacial
( 3 ítemes).
Dentro de este factor, las variables de la inteligencia lógico-

matemática saturan, en cinco de los casos, con valores altos, entre el
.72 y el .87; en los cuatro casos restantes saturan con valores medios
que giran en torno al .60; por su parte, en las variables de la
inteligencia lingüística encontramos que, dos de ellas saturan con
valores altos, por encima del .74 y las 5 restantes lo hacen entre el .50
y .64; en lo que se refiere a las variables de la inteligencia
intrapersonal, observamos que cuatro de ellas saturan con valores
altos, superiores al .71 y cuatro con valores medios, por encima del
.52; finalmente, las variables de la inteligencia viso-espacial saturan
con índices medios por encima de .50. Como se puede comprobar este
factor representa una varianza muy alta, el 43,32% del total.
El segundo factor está integrado por ocho variables que se

corresponden en su totalidad con aspectos relacionados con la
inteligencia naturalista. Los valores de saturación de dichas variables
se sitúan en niveles comprendidos entre el .80 y el .88, a excepción
de uno de ellos que lo hace en .76. Por su parte la varianza total
representada por este factor alcanza el 7,37%.
El tercer factor está formado por nueve variables referidas a la

inteligencia interpersonal, una variable de la intrapersonal y otra de la
335
primaria.
inteligencia lingüística. Por su parte, este factor representa una

varianza respecto al total del 6,22%. Podríamos definirlo como el
factor que representa la inteligencia interpersonal según la evaluación
practicada por el profesor.
De las nueve variables referidas a la inteligencia interpersonal, siete

de ellas saturan con valores altos, por encima del .71; las otras dos lo
hacen con valores medios del .53 y.60; el valor de la variable de la
inteligencia intrapersonal es medio, de .59 y el correspondiente a la
inteligencia lingüística es de .58.
El cuarto factor está compuesto por cinco variables que se

corresponden con la inteligencia musical. En este caso, todas ellas
saturan con valores altos, comprendidos entre el .76 y el .84.
representando, por otro lado, una varianza de 5,34% del total. Este
factor representaría, por tanto, los rasgos característicos de la
inteligencia musical.
Finalmente, el quinto factor destacado está compuesto por cuatro

variables de la inteligencia corporal-cinestésica que representa una
varianza en relación al total de 3,82%; sus valores de saturación son
altos en las tres primeras, superiores al .81, y medio en la última,
cercano al .70.
La varianza aportada por cada uno de los cinco factores

presentados es desigual; mientras que el primer factor tiene un peso
mayor y representa el 43,32% de la varianza total, los cuatro restantes
tienen aportaciones bastante inferiores y oscilan entre el 7,37% del
segundo factor y el 3,82% de la varianza total del quinto.
336
Respecto a la distribución, entre el resto de los factores, de las

variables que no han sido descritas más arriba por no tener, a nuestro
juicio, una especial relevancia, podemos hacer algunas observaciones
al respecto. Por ejemplo, en el caso de las variables correspondientes a
la inteligencia musical observamos como dos de ellas, la 8 y la 9,
saturan en el factor seis; esto puede ser debido a que, a diferencia de
las que concurren en el factor cuatro, éstas puedan valorar la
capacidad del niño respecto a la sensibilidad hacia los sonidos desde
un punto de vista auditivo. Siguiendo con esta misma inteligencia
podemos ver como las variables 3 y 4 saturan en el factor once, lo que
puede deberse a que miden cualidades específicas de la voz para el
canto, aspecto que no suele ser trabajado desde el punto de vista
curricular en algunos de los niveles educativos estudiados.
En conclusión, podemos decir que el análisis factorial realizado, en

parte, apoya la teoría de las Inteligencias Múltiples propuesta por
Gardner referida a la existencia de diferentes capacidades intelectuales
diferenciadas e independientes. En este sentido, podemos decir que
globalmente los maestros identifican fundamentalmente cinco factores
que podrían corresponderse con: a) inteligencia general, b) inteligencia
naturalista, c) inteligencia interpersonal, d) inteligencia musical y e)
inteligencia corporal cinestésica.
5.2.1.2. Análisis de fiabilidad de los inventarios de evaluación
La tabla 5.16 contiene los índices de fiabilidad de consistencia

interna, coeficiente alpha de Cronbach, para cada una de las escalas.
Como se puede comprobar los coeficientes que se presentan son muy
altos, especialmente los correspondientes a las escalas de la
337
primaria.
inteligencia general, la naturalista y la interpersonal, que alcanzan

valores de .97, .97 y .93 respectivamente. También son altos los
índices de la escala de la inteligencia musical, .89 y la escala de la
inteligencia cinestésico-corporal, en este caso de .83.
Escala de la inteligencia general .97
Escala de la inteligencia interpersonal .93
Escala de la inteligencia cinestésico corporal .83
inteligencias múltiples. Evaluación realizada por maestros en el conjunto de la muestra.
Estos resultados nos permiten afirmar que las escalas empleadas

tienen un buen grado de consistencia en las diferentes inteligencias
medidas; por otro lado, también nos permiten señalar que el análisis
factorial realizado tiene un alto grado de consistencia en lo referente a
los resultados expuestos.
5.2.2. La evaluación de los maestros en educación infantil
Los datos recogidos de las observaciones realizadas en el grupo de

alumnos de educación infantil también han sido sometidos al
correspondiente análisis factorial exploratorio a partir de la utilización
del método de extracción de componentes principales y, en el caso de
la rotación, del varimax. Del mismo modo, también en este caso
comprobaremos si los maestros identifican constructor intelectuales
diferenciados en sus alumnos, constatando una estructura similar a la
definida para el conjunto de los alumnos. Finalmente presentaremos el
análisis realizado sobre la fiabilidad de consistencia interna de los
338
instrumentos empleados en la evaluación para comprobar el grado de

adecuación de los mismos.
A continuación presentamos la descripción del análisis al que han

sido sometidos los datos obtenidos en la evaluación de las inteligencias
realizada por los maestros en la muestra correspondiente a los alumnos
de educación infantil. Los detalles se presentan a partir de la varianza
total y de los componentes rotados.
Autova- Sumas de las saturaciones

Compo- lores al cuadrado de la Suma de las saturaciones al cuadrado de
nente iniciales extracción la rotación
% % %
de la % de la de la %
varian- acumu- varian- % acu- varian- acumu-
Total za lado Total za mulado Total za lado
1 25,927 39,283 39,283 25,927 39,283 39,283 16,360 24,788 24,788
2 9,790 14,833 54,116 9,790 14,833 54,116 10,457 15,844 40,632
3 4,377 6,632 60,747 4,377 6,632 60,747 6,798 10,300 50,932
4 3,503 5,307 66,055 3,503 5,307 66,055 3,523 5,338 56,270
5 2,344 3,552 69,606 2,344 3,552 69,606 3,386 5,131 61,401
6 2,259 3,423 73,029 2,259 3,423 73,029 3,174 4,809 66,210
7 2,022 3,064 76,092 2,022 3,064 76,092 2,940 4,455 70,665
8 1,610 2,439 78,531 1,610 2,439 78,531 2,758 4,179 74,845
9 1,469 2,226 80,758 1,469 2,226 80,758 2,402 3,639 78,483
10 1,148 1,740 82,497 1,148 1,740 82,497 1,987 3,011 81,494
11 1,133 1,717 84,214 1,133 1,717 84,214 1,515 2,295 83,790
12 1,002 1,518 85,732 1,002 1,518 85,732 1,282 1,943 85,732
Tabla 5.17: Varianza total explicada. Evaluación de inteligencias realizada por maestros en la
muestra de educación infantil.
En la tabla 5.17 de varianza total explicada se observa como los

doce primeros componentes contienen el 85,73% de la varianza total.
Este dato nos indica que todas las variables iniciales saturan en 12
factores que explican un alto porcentaje de la variabilidad de las
medidas tomadas.
339
primaria.
Componentes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Matemática 01 ,596
Matemática 02 ,842
Matemática 03 ,631
Matemática 04 ,706
Matemática 07 ,764
Matemática 08 ,686
Matemática 09 ,707
Matemática 10 ,847
Matemática 06
Interpersonal 06
Naturalista 01 ,783
Naturalista 02 ,872
Naturalista 03 ,921
Naturalista 04 ,908
Naturalista 06 ,908
Naturalista 07 ,900
Naturalista 09 ,947
Naturalista 10 ,917
Musical 05 ,812
Musical 06 ,839
Musical 08 -,689 ,553
Musical 09 -,635
Intrapersonal 07 -,633
Ligüística 08 -,522
Musical 02 ,569
Musical 03 ,882
Musical 04 ,881
Musical 01 ,782
Musical 07 ,835
340
Ligüística 07
C. Cinestésica 06 ,512 ,649
Interpersonal 02

Tabla 5.18: Matriz de componentes rotados. Evaluación de inteligencias realizada por maestros en
En la tabla 5.18 observamos como el primer factor cuenta con el

39,28% de la varianza total. Este factor está compuesto por 25
variables correspondientes a diferentes escalas de inteligencia. En
concreto, ocho de ellas pertenecen a la escala de la inteligencia
matemática, seis a la lingüística, nueve a la intrapersonal, una a la
viso-espacial y una a la interpersonal. Podríamos decir que, en este
caso, los profesores identifican aquí una inteligencia general en sus
alumnos.
Respecto a los índices de saturación, comprobamos como, en el

caso de la inteligencia matemática, todas las variables, a excepción de
una que satura en un valor moderado de .59, alcanzan valores muy
altos que van desde .63 a .84. Por lo que respecta a la inteligencia
lingüística, también observamos como los valores de saturación son
altos, uno de ellos en .54 y los cinco restantes con índices superiores a
.70. Las nueve variables incluidas en este factor pertenecientes a la
inteligencia intrapersonal alcanzan valores comprendidos entre .59 y
.81. Finalmente las dos variables restantes pertenecientes a la
inteligencia interpersonal y viso-espacial tienen valores de .51 y .65
respectivamente.
En el segundo factor encontramos ocho variables pertenecientes a

la inteligencia naturalista. Todas ellas tienen valores de saturación muy
341
primaria.
altos, comprendidos entre el .78 y el .94. Por su parte, este factor

explica el 14,83% de la varianza total. Por tanto, a partir de la
evaluación realizada por los maestros, este factor podría corresponder
a la inteligencia naturalista.
El tercer factor representa una varianza de 6,63% de la total y está

compuesto por nueve variables correspondientes a varias inteligencias.
La que más representación tiene es la musical, con cuatro variables
que saturan con valores altos que están comprendidos entre el .63 y el
.83; también forman parte de este factor dos variables de la
inteligencia lingüística con valores de saturación moderados de .52 y
.56; finalmente, las dos variables restantes corresponden a la
inteligencia viso-espacial e intrapersonal y tienen índices de saturación
de .61 y .63 respectivamente. Podríamos estar ante el factor en el que
se identifica la inteligencia musical; en concreto una serie de variables
que pueden representar lo que llamaríamos la sensibilidad rítmica de la
que más adelante, en la discusión de los resultados, daremos cuenta.
Por lo que se refiere al cuarto factor, observamos que éste está

compuesto por cinco variables correspondientes con la escala de la
inteligencia interpersonal. Los valores de saturación son moderados en
dos de ellos con valores en torno al .52 y altos en los tres restantes
que van desde el .66 al .84. En lo que se refiere a la varianza de este
factor, ésta representa el 5,30% del total.
El quinto factor está compuesto por tres variables pertenecientes a

la inteligencia musical, con índices de saturación altos en dos de ellas,
alrededor de .82, y moderado, de .56, en la otra variable. La varianza
representada por este factor es del 3,55% del total. En este caso
342
también podríamos decir que estamos ante un factor en el que se

determina, por parte de los maestros, la inteligencia musical, y
concretamente en lo que sería la identificación de la capacidad
interpretativa. Trataremos, más delante, de esclarecer los aspectos
característicos de dichas capacidades.
En el sexto factor encontramos también variables correspondientes

con la inteligencia musical, en este caso dos de ellas obtienen valores
de saturación muy altos, de .78 y .83; siendo la varianza total
representada del 3,42%. Quizás estas variables vendrían a representar
aspectos musicales relacionados con la identificación de melodías.
Aunque posteriormente volveremos a discutir sobre esta inteligencia,
podemos adelantar ahora que estamos evaluando a una edad en la
que el niño no tiene en su currículo esta materia, lo que podría
explicar, al menos en parte, la factorización descrita en esta
inteligencia.
Por lo que respecta al séptimo factor, comprobamos que éste

representa el 3,06% de la varianza y está compuesto por tres variables
pertenecientes a la escala de la inteligencia viso-espacial que
presentan valores de saturación de .58 en un caso y .81 en los dos
restantes. En este caso, los maestros constatan la posible existencia de
una inteligencia viso-espacial, concretamente podríamos estar ante la
manifestación de la habilidad y la imaginación interpretativa por parte
del niño.
El octavo factor representa 2,43% de la varianza total y está

compuesto por tres variables, una de ellas perteneciente a la
inteligencia interpersonal con una saturación moderada de .50 y otras
343
primaria.
dos variables correspondientes a la inteligencia viso-espacial con

saturaciones también moderadas de .58 y .61. En este caso estamos
ante lo que podríamos denominar las capacidades específicas para
disfrutar con las manifestaciones visuales y espaciales.
Finalmente, el último factor que comentamos, el noveno, está

compuesto por dos variables correspondientes a la inteligencia
corporal-cinestésica que presentan índices de saturación altos de .64 y
.62. La varianza total que representa este factor es del 2,22% del
total.
Observando estos resultados podemos comprobar como los

maestros en educación infantil identifican constructos intelectuales
diferenciados en sus alumnos a partir de la utilización de los
inventarios de evaluación de las inteligencias, lo que está en línea con
la teoría de Gardner. En este sentido, al igual que en los resultados
presentados para el conjunto de la muestra de alumnos de educación
infantil y primaria, los maestros también identifican lo que podría ser
una inteligencia general que agrupa factores que tienen que ver con
diferentes constructos de las inteligencias matemática, ligüística e
intrapersonal fundamentalmente. Por otro lado, también identifican
con claridad los componentes de la inteligencia naturalista. La
inteligencia musical por su parte, presenta dispersión de sus variables
entre factores distintos, repartiéndose concretamente en tres de ellos,
el tres, el cinco y el seis; esto significa que los componentes medidos
no se pueden aglutinar en un mismo concepto sino que pertenecen a
varias dimensiones distintas, tal como hemos indicado anteriormente.
Estas dimensiones diferentes podrían corresponderse con la capacidad
interpretativa, la sensibilidad rítmica y la identificación de melodías. Del
344
mismo modo, observamos que la inteligencia viso-espacial también se

reparte en dos factores, uno que representa la habilidad y la
imaginación interpretativa y el otro la capacidad de disfrutar con
manifestaciones de tipo visual y espacial. Por otro lado, la inteligencia
corporal-cinestésica se agrupa en el noveno factor. También podemos
comprobar como los maestros detectan las características sociales de
sus alumnos, identificando la inteligencia interpersonal en el factor
cuatro.
Si comparamos estos datos con los que hemos expuesto

anteriormente cuando hemos descritos los resultados correspondientes
al conjunto de la muestra, podemos comprobar como hay un cierto
paralelismo en la estructura de los constructos identificados por los
maestros; ahora bien, una observación detallada nos lleva a constatar
como en algunos aspectos hay diferencias que podríamos atribuir
probablemente al fenómeno madurativo de los niños. Esta
circunstancia trataremos de comprobarla más tarde cuando analicemos
los datos derivados del estudio correspondiente a los niños de
educación primaria.
No obstante, en este caso podemos comprobar como hay algunos

matices diferenciales entre una y otra muestra. De este modo, vemos
como mientras que en el conjunto de los alumnos todas las variables
de la inteligencia interpersonal se congregan en un único factor,
conformando así lo que pueden ser las capacidades sociales de los
niños identificadas por sus profesores; en el caso del análisis de
factorial de educación infantil, se dispersan estas variables en varios
factores, aunque se mantiene en uno de ellos la saturación de cinco de
esas variables, concretamente con las que se corresponderían con las
345
primaria.
capacidades para establecer relaciones interpersonales con facilidad y

las de adaptarse a diferentes situaciones contextuales. En este mismo
sentido, también comprobamos como la inteligencia corporal-
cinestésica presenta diferentes grados de saturación de sus variables
dependiendo de la muestra analizada. De esta manera, comprobamos
como mientras que para el conjunto de la muestra cuatro variables que
se corresponden con las preferencias en las actividades físicas y la
expresividad corporal, saturan en un mismo factor; en la muestra de
educación infantil sólo lo hacen dos de ellas, las correspondientes a la
expresión corporal. Esto puede ser debido al efecto relacionado con la
madurez del niño que ocasiona que el maestro perciba aptitudes
diferentes en sus observaciones.
En función de los datos obtenidos podemos decir que efectivamente

los maestros de educación infantil encuentran capacidades
diferenciadas e independientes en sus alumnos que están de acuerdo
con algunos de los planteamientos teóricos de las Inteligencias
Múltiples de Gardner. En este caso, las identificadas en este análisis,
podrían corresponderse con: a) inteligencia general; b) inteligencia
naturalista; c) inteligencia musical, sensibilidad rítmica; d) inteligencia
interpersonal; e) inteligencia musical, capacidad interpretativa; f)
inteligencia musical, identificación melódica; g) inteligencia viso-
espacial, habilidades e imaginación interpretativa y h) inteligencia viso-
espacial, capacidad de disfrutar con las manifestaciones visuales y
espaciales.
Como se observa en la tabla 5.19 aparecen los índices de fiabilidad

de consistencia interna (coeficiente alpha de Cronbach) para cada una
346
de las escalas utilizadas. En ella podemos comprobar como dichos

índices son muy altos, especialmente en el caso de las escalas que
coinciden con la inteligencia general, la inteligencia naturalista, la
musical (identificación melódica) y la viso-espacial (habilidad e
imaginación interpretativa), comprendidos entre el .91 y el .98. Niveles
igualmente altos, de .82, .70 y .73 se obtienen en el caso de la
inteligencia interpersonal, musical (capacidad interpretativa) e
interpersonal (capacidad de disfrutar con manifestaciones visuales y
espaciales), respectivamente. Finalmente comprobamos como en la
inteligencia musical (sensibilidad rítmica) se alcanza un valor más
moderado, de .56.
Escala de la inteligencia general .96
Escala de la inteligencia musical. Sensibilidad rítmica. .56
Escala de la inteligencia interpersonal .82
Escala de la inteligencia musical. Capacidad interpretativa. .70
Escala de la inteligencia musical. Identificación melódica. .92
Escala de la inteligencia viso-espacial. Habilidad e imaginación. .91
Escala de la inteligencia viso-espacial. Capacidad de disfrutar .73
con manifestaciones visuales y espaciales
inteligencias múltiples. Evaluación realizada por maestros en la muestra de educación infantil.
Estos resultados, al igual que los obtenidos para el conjunto de la

muestra y expuestos anteriormente, nos permiten afirmar, por un lado,
que las escalas empleadas tienen buena consistencia interna para la
medida de las inteligencias evaluadas y, por otro, podemos señalar que
los resultados derivados del análisis factorial realizado y presentado en
el apartado anterior también tienen un buen grado de fiabilidad.
347
primaria.
5.2.3. La evaluación de los maestros en educación primaria
Del mismo modo que hemos presentado los resultados

correspondientes a la muestra de educación infantil, ahora exponemos
los correspondientes a los sujetos de educación primaria. También en
este caso han sido sometidos los datos obtenidos al correspondiente
análisis factorial exploratorio partiendo de la utilización del método de
extracción de componentes principales y del método varimax para el
caso de la rotación. En los resultados de estos análisis, que se detallan
más adelante, también trataremos de evidenciar la constatación de
diferentes capacidades intelectuales por parte de sus maestros.
Finalmente se realizará el análisis de fiabilidad de consistencia interna
correspondiente a los inventarios empleados en la evaluación con el
propósito de calcular dichos índices y poder obtener el nivel de
consistencia y fiabilidad de los instrumentos utilizados.
Como hemos señalado más arriba el análisis factorial que

presentamos en este apartado es el resultado de la evaluación
realizada por los maestros de educación primaria a sus alumnos. Para
comprobar si tiene sentido proceder a dicho análisis factorial nos
apoyamos en la medida de adecuación muestral KMO y en la prueba
de esfericidad de Bartlett. Tal y como muestra la tabla 5.20, el valor de
la medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olki es de .85, por
otro lado, la prueba de esfericidad de Bartlett indica que no se
mantiene la hipótesis nula de variables iniciales no correlacionadas, lo
que claramente indica que tiene sentido proceder al análisis factorial.
348

Olkin. ,852

Gl 2016
Sig. ,000
Tabla 5.20: Medida de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Oñkin y prueba de esfericidad de Bartlett.

Evaluación de las inteligencias realizada por expertos en la muestra de educación primaria.
La tabla 5.21, correspondiente a la varianza total explicada,

muestra como los nueve primeros componentes representan el
81,76% de la variabilidad total. Este dato nos indica que todas las
variables saturan inicialmente en 9 factores que explican un alto
porcentaje de la variabilidad de las medidas recogidas.
Sumas de las saturaciones

Compo- al cuadrado de la Suma de las saturaciones al
nente Autovalores iniciales extracción cuadrado de la rotación
% % %
de la % de la % de la %
varian- acumu- varian- acumu- varian- acumula-
Total za lado Total za lado Total za do
1 32,892 51,394 51,394 32,892 51,394 51,394 11,786 18,415 18,415
2 5,856 9,149 60,543 5,856 9,149 60,543 11,648 18,200 36,614
3 2,887 4,511 65,054 2,887 4,511 65,054 9,342 14,597 51,212
4 2,411 3,766 68,821 2,411 3,766 68,821 5,678 8,871 60,083
5 2,182 3,409 72,230 2,182 3,409 72,230 4,147 6,480 66,563
6 1,919 2,999 75,229 1,919 2,999 75,229 3,336 5,212 71,775
7 1,762 2,752 77,981 1,762 2,752 77,981 3,125 4,882 76,658
8 1,364 2,131 80,113 1,364 2,131 80,113 1,816 2,838 79,496
9 1,057 1,652 81,765 1,057 1,652 81,765 1,452 2,269 81,765
Tabla 5.21: Varianza total explicada. Evaluación de las inteligencias realizada por maestros en la
muestra de educación primaria.
Al rotar la matriz de correlaciones, los nueve factores convergen

como muestra la tabla 5.22. En esta tabla, los seis primeros factores se
corresponden con constructos diferenciados e independientes que, en
349
primaria.
parte, están de acuerdo con la teoría de las Inteligencias Múltiples de

Gardner.
En el primer factor encontramos catorce variables que forman parte

de los inventarios de evaluación de diferentes inteligencias: ocho de la
naturalista, dos de la viso-espacial, dos de la lingüística, una de la
matemática y otra de la interpersonal. Podemos considerar que en este
caso los profesores identifican unas características generales en sus
alumnos. Dichas características se corresponden con un conjunto de
actitudes, comportamientos y capacidades entre las que se
encuentran: el gusto por aprender y disfrutar haciendo actividades
relacionadas con el área de la naturaleza; formular interrogantes que
le permitan adquirir información sobre el funcionamiento de las cosas
de su contexto natural; mostrar interés por la ciencia y la naturaleza
en general; utilizar un lenguaje oral, superior al propio de su edad,
para comunicarse; finalmente, percibir y producir imágenes mentales
así como detectar los elementos simples a partir de la observación de
las ilustraciones. Estamos, por tanto, ante un factor en el que
coinciden variables pertenecientes a diferentes escalas de inteligencias
y que podríamos considerarlo como factor representativo de la
inteligencia general; pero nosotros nos inclinamos a pensar que
estamos ante capacidades relacionadas principalmente con la
inteligencia naturalista. Este factor representa el 51,39% de la varianza
total.
En lo que hace referencia a los índices de saturación de las

variables que lo componen, podemos comprobar en dicha tabla que,
en el caso de las pertenecientes a la inteligencia naturalista, éstos son
bastante altos en casi todas ellas; así en siete de los ocho
350
componentes naturalistas el valor de saturación es superior a .73, en el

otro es más moderado, de .58. El resto de variables de las demás
inteligencias tienen valores de saturación más moderados; de este
modo, observamos como las dos variables de la inteligencia viso-
espacial están entre .56 y .64; las dos pertenecientes a la lingüística se
encuentran entre .56 y .60; la lógico-matemática en .55 y la
intrapersonal en .58.
El segundo factor representa una varianza del 9,14% del total y

está compuesto por quince variables de distintas escalas de
inteligencia: seis pertenecientes a la inteligencia lingüística, cuatro a la
viso-espacial, dos a la intrapersonal y tres a la matemática. Por lo que
se refiere a las variables de la inteligencia lingüística podemos precisar
que éstas están relacionadas con capacidades infantiles que tienen que
ver con las habilidades para inventar historias, para recordar la
información precisa vista o leída, para disfrutar con los libros o
documentos que contienen cuentos o historias de esta materia, así
como las de mostrar interés a partir de la atención ante este tipo de
informaciones. Por lo que respecta a las cuatro variables
correspondientes al inventario de la inteligencia viso-espacial, cabe
señalar que éstas se identifican con actitudes que tienen que ver con
las capacidades de realizar y ver tareas en las que están presentes las
habilidades viso-espaciales. Las variables de la inteligencia
intrapersonal se corresponden con las capacidades de aprendizaje a
partir del análisis de los éxitos y los fracasos personales. Finalmente,
las variables pertenecientes a la escala de la inteligencia matemática
se relacionan con las capacidades de ordenar, clasificar y realizar
operaciones mentales lógicas. Probablemente estamos ante la
351
primaria.
identificación de un conjunto aptitudes al que podríamos denominar

como inteligencia general.
En lo referente a los índices de saturación de las variables de este

factor, encontramos que en el caso de las lingüísticas, éstos oscilan
entre altos, de .86 y moderados, de .57; las correspondientes a la viso-
espacial obtienen valores medios comprendidos entre .63 .72; en
valores parecidos se encuentran los obtenidos por las variables de la
escala intrapersonal; por lo que respecta a la matemática,
comprobamos que oscilan entre índices moderados de .51 y .64
El tercer factor está compuesto por un total de once variables,

nueve de la escala de la inteligencia interpersonal y dos de la
intrapersonal. En este componente se identifican las actitudes,
habilidades y capacidades en la relación con los demás, así como el
reconocimiento de las propias emociones en relación con los otros.
Este factor representa una varianza de 4,51% del total.
Los índices de saturación de estas variables son altos, superiores a

.71 en cuatro de ellas, y más moderados en el resto, con valores que
van desde el .53 al .66.
En el cuarto factor encontramos seis variables correspondientes al

inventario de la inteligencia musical. Básicamente estas capacidades
están relacionadas con la habilidad para recordar particularidades de
las composiciones musicales y con la sensibilidad por el juego y los
movimientos rítmicos. En este factor está representado el 3,66% de la
varianza total.
352
Podemos observar que los índices de saturación de estas variables

son muy altos, cinco de ellos están comprendidos entre el .76 y el .87
y sólo en uno de los casos el valor es algo más moderado, de .69.
Cuatro variables de la escala de la inteligencia matemática son las

que componen el quinto factor que representa el 3,40% de la varianza
total. En estas variables los maestros identifican la capacidad de
pensamiento abstracto y la de experimentación con instrumentos u
objetos que requieren del pensamiento lógico.
Los índices de saturación de dichas variables son moderados en

tres de los casos, comprendidos entre .52 y .58; y alto en uno de ellos,
de .82.
Componentes
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Naturalista 01 .807
Naturalista 02 .774
Naturalista 03 .747
Naturalista 04 .730
Naturalista 06 .731
Naturalista 07 .802
Naturalista 09 .807
Naturalista 10 .583
Viso-Espacial 01 .642
Viso-Espacial 03 .560
Ligüística 09 .567
Ligüística 10 .604
Matemática 01 .558
Intrapersonal 04 588 .555
Intrapersonal 05
Ligüística 06
Ligüística 03 ,540 ,571
Ligüística 04 ,512 ,636
353
primaria.
Matemática 02 ,624
Matemática 03 ,516
Matemática 07 ,645 ,570
Intrapersonal 06
Interpersonal 09 ,522 ,710
Musical 01 ,879
Musical 02 ,792
Musical 05 ,767
Musical 06 ,859
Musical 07 ,782
Musical 08 ,699
Matemática 06 ,826
Matemática 08 ,528
Matemática 09 ,586
Matemática 10 ,529
Intrapersonal 03
Matemática 04
Musical 04 -,889

Tabla 5.22: Matriz de componentes rotados. Evaluación de las inteligencias realizad por maestros
en la muestra de educación primaria.
El sexto factor lo componen cuatro variables de la inteligencia

corporal-cinestésica y representa una varianza del 2,99% del total.
Estas variables se corresponden con actitudes y capacidades para la
práctica regular de la actividad física y para utilizar la expresión
corporal como medio de comunicación interpersonal. Los valores de
saturación de estos componentes, como se puede observar, son muy
354
altos en todos los casos, oscilando entre el .76 y el .89. Entendemos

que el resto de los factores representados en la matriz de
componentes rotados no son especialmente significativos para nuestra
investigación.
Si establecemos una comparación entre los resultados obtenidos en

la evaluación realizada por los maestros en educación infantil y
educación primaria, podemos comprobar el paralelismo existente entre
ambas, pero al mismo tiempo también observamos ciertas diferencias
que tratamos de explicar a continuación. Las coincidencias son
evidentes partiendo del hecho de que en los dos casos, los maestros
de uno y otro grupo encuentran diferentes factores que representan
aptitudes distintas; por ejemplo, coinciden en identificar un factor
general compuesto por variables que representan aptitudes básicas de
diferentes inventarios de inteligencia; del mismo modo, encuentran lo
que podríamos llamar inteligencias naturalista, interpersonal, musical y
corporal-cinestésica.
Pero también es cierto que entre la evaluación de dichos grupos

encontramos algunas diferencias que creemos significativas para el
análisis de estos resultados. Más tarde, en el apartado de discusión
analizaremos con detenimiento estos resultados; pero, en este punto y
a modo de ejemplo podemos fijarnos en la inteligencia naturalista y
observar como, en el caso de los niños de educación infantil, la
práctica totalidad de sus variables saturan en un mismo factor en el
que sólo se aglutinan variables correspondientes a este inventario de
inteligencia; mientras, en educación primaría, además de las variables
naturalistas coinciden otras pertenecientes a distintos inventarios,
aunque miden habilidades y capacidades muy relacionadas con
aquellas que están presentes en la compresión y en la realización de
355
primaria.
tareas naturalistas. Otro ejemplo lo encontramos en la inteligencia

interpersonal; en ella podemos comprobar que mientras en educación
infantil el factor está compuesto por cinco de sus variables; en primaria
está compuesto por todas las utilizadas en la evaluación, es decir, por
diez. Esto puede ser debido a la importancia que, para el maestro,
adquieren las habilidades sociales cuando los niños llegan a este nivel
educativo, mientras que en la etapa anterior algunas de estas
capacidades son entendidas por los docentes como cualidades
generales, lo que hace que se incorporen precisamente al constructo
que hemos denominado como general.
En conclusión, podemos concretar del mismo modo que hemos

hecho cuando hemos hablado del análisis de educación infantil, que los
maestros también aquí identifican ciertas capacidades diferenciadas,
en línea con las propuestas de Gardner. A estos constructos podríamos
denominarlos: a) inteligencia naturalista; b) inteligencia general; c)
inteligencia interpersonal; d) inteligencia musical; e) inteligencia
matemática y f) inteligencia corporal-cinestésica.
A continuación se presentan los coeficientes de fiabilidad de

consistencia interna (á de Crombach) para los diferentes inventarios
empleados por los maestros en la evaluación de las inteligencias.
Como se puede observar en la tabla 5.23, se comprueba que todos los

índices de fiabilidad de las escalas de evaluación son altos. Las cuatro
primeras escalas obtienen valores superiores a .91. De este modo, los
valores relacionados con capacidades naturalista y general tienen valores
356
de .96 y .97; la escala de la inteligencia interpersonal de .95 y la de la

inteligencia musical de .93. La escala de la lógico-matemática y la de la
cinestésico-corporal alcanzan índices de .88 en ambos casos.
Escala de la inteligencia Naturalista .97
Escala de la inteligencia General .96
Escala de la inteligencia Interpersonal .95
Escala de la inteligencia Musical .91
Escala de la inteligencia Matemática .88
Escala de la inteligencia Cinestésico-corporal .88
inteligencias múltiples. Evaluación realizada por maestros en la muestra de educación primaria.
Con estos valores podemos afirmar que existe un buen grado de

consistencia de las escalas empleadas en la evaluación de las diferentes
inteligencias. Así mismo, también podemos comprobar que estos valores
nos indican la viabilidad de los resultados obtenidos en el análisis factorial
que se ha presentado.
5.3. Evaluación de los estilos de trabajo por expertos
Entre los objetivos de esta investigación están los de precisar la

relación existente entre las puntuaciones obtenidas por los alumnos
participantes en las actividades evaluadas en cada una de las inteligencias
y el estilo de trabajo mostrado por dichos alumnos en la realización de las
tareas; es decir, tratamos de determinar si las inteligencias tienen un
estilo de trabajo propio. Por otra parte, también nos proponemos
comprobar la fiabilidad y la validez de los instrumentos empleados en la
evaluación de dichos estilos de trabajo.
357
primaria.
Para ello vamos a proceder a realizar un análisis factorial exploratorio

con la finalidad de determinar si los diferentes estilos que son objeto de
valoración forman factores independientes y diferenciados entre sí en
función del área o dominio en el que se empleen. También procederemos
a la obtención de los índices de fiabilidad de las escalas de evaluación de
los estilos de trabajo para conocer su consistencia.
Presentaremos en primer lugar el análisis factorial y la fiabilidad de las

escalas de evaluación correspondientes al conjunto de la muestra, es
decir, aquella en la que participan tanto los sujetos de educación infantil
como los de educación primaria. A continuación se presentarán estos
resultados por separado, primero los correspondientes a los niños de
educación infantil y posteriormente los de educación primaria. Todos ellos
referidos a la evaluación realizada por los expertos; más tarde
presentaremos los obtenidos a partir de la evaluación realizada por los
maestros de dichos alumnos.
5.3.1. La evaluación de los estilos de trabajo del conjunto de la

muestra
Además de la medida de adecuación muestral hemos sometido los

datos obtenidos en la evaluación de los estilos de trabajo a través de los
protocolos de observación descritos más arriba, al análisis factorial
exploratorio a partir de la utilización del método de extracción de
componentes principales, al método varimax y al análisis de fiabilidad de
consistencia interna de dichos protocolos. Esperamos que los datos
resultantes, relativos al conjunto de la muestra de estudio, nos permiten
afirmar que los evaluadores expertos identifican estilos de trabajo
diferenciados para cada una de las inteligencias; del mismo modo,
esperamos que la fiabilidad de consistencia interna de los protocolos de
evaluación, sea adecuada.
358
A continuación damos cuenta de los resultados alcanzados al

someter a análisis factorial los datos recogidos en la evaluación de los
estilos de trabajo practicada por los expertos en el conjunto de todos los
sujetos participantes en nuestra investigación.

Meyer-Olkin. ,807

4916,100
Gl 1128
Sig. ,000
Tabla 5.24: Medida de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin y prueba de esfericidad de Bartlett.

Evaluación de los estilos de trabajo realizada por expertos en el conjunto de la muestra.

-nente Autovalores iniciales cuadrado de la extracción cuadrado de la rotación
% % %
% de la acumula- % de la acumula- % de la acumula-
Total varianza do Total varianza do Total varianza do
1 8,683 18,089 18,089 8,683 18,089 18,089 4,275 8,905 8,905
2 4,253 8,861 26,950 4,253 8,861 26,950 4,069 8,478 17,383
3 3,619 7,541 34,490 3,619 7,541 34,490 4,020 8,375 25,759
4 3,401 7,086 41,577 3,401 7,086 41,577 4,003 8,340 34,098
5 3,146 6,554 48,131 3,146 6,554 48,131 3,894 8,112 42,211
6 2,259 4,707 52,838 2,259 4,707 52,838 3,384 7,050 49,260
7 2,160 4,500 57,338 2,160 4,500 57,338 2,706 5,637 54,897
8 1,363 2,839 60,177 1,363 2,839 60,177 1,897 3,952 58,849
9 1,309 2,728 62,905 1,309 2,728 62,905 1,564 3,259 62,107
10 1,182 2,463 65,368 1,182 2,463 65,368 1,359 2,831 64,938
11 1,013 2,110 67,478 1,013 2,110 67,478 1,219 2,540 67,478
Tabla 5.25: Varianza total explicada. Evaluación de los estilos de trabajo realizada por expertos en
359
primaria.
Con la medida de adecuación muestral KMO y la prueba de

esfericidad de Bartlett comprobamos si tiene sentido proceder al análisis
factorial. Tal y como muestra la tabla 5.24, el valor de la medida de
adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin es de .80, y la prueba de
esfericidad de Bartlett indica que no se mantiene la hipótesis nula de
variables iniciales no correlacionadas lo que revela que es factible llevar a
cabo el análisis factorial.
Como se puede observar, la Tabla 5.25 de varianza total explicada

muestra como los once primeros componentes resumen el 67,47% de la
varianza total. Esto indica que todas las variables iniciales saturan en once
factores que explican un porcentaje bastante alto de la variabilidad de las
medidas recogidas.
ESTILOS Componente
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
E. CORPORAL (Se engancha) 01 ,812
E. CORPORAL (Seguro) 02 ,807
E. CORPORAL (Alegre) 03 ,513 ,452
E. CORPORAL (Atento) 04 ,776
E. CORPORAL (Persistente) 05 ,777
E. CORPORAL (Reflexivo) 06 ,682
E. CORPORAL (Rápido) 07 ,743
E. MATEMÁTICA (Se engancha)01 ,616 ,413
E. MATEMÁTICA (Seguro) 02 ,811
E. MATEMÁTICA (Alegre) 03 ,624
E. MATEMÁTICA (Atento) 04 ,634
E. MATEMÁTICA (Persistente) 05 ,682
E. MATEMÁTICA (Reflexivo) 06 ,708
E. MATEMÁTICA (Rápido) 07 ,811
E. MATEMÁTICA (Hablador) 08 ,637
E. LINGÜÍSTICA (Se engancha) 01 ,697
E. LINGÜÍSTICA (Seguro) 02 ,782
E. LINGÜÍSTICA (Atento) 04 ,781
E. LINGÜÍSTICA (Persistente) 05 ,805
E. LINGÜÍSTICA (Reflexivo) 06 ,727
E. LINGÜÍSTICA (Rápido) 07 ,624 ,422
E. NATURALISTA (Se engancha)01 ,699
360
E. NATURALISTA (Seguro) 02 ,728

E. NATURALISTA (Atento) 04 ,785
E. NATURALISTA (Persistente) 05 ,807
E. NATURALISTA (Reflexivo) 06 ,819
E. NATURALISTA (Rápido) 07 ,710
E. MUSICAL(Se engancha) 01 ,832
E. MUSICAL (Seguro) 02 ,792
E. MUSICAL (Alegre) 03 ,705
E. MUSICAL (Persistente) 05 ,690
E. MUSICAL (Rápido) 07 ,792
E. MUSICAL (Hablador) 08 ,635
E. VISO-ESPACIAL(Se engancha) 1 ,635
E. VISO-ESPACIAL (Seguro) 02 ,775
E. VISO-ESPACIAL (Atento) 04 ,770
E. VISO-ESPACIAL (Persistente)05 ,809
E. VISO-ESPACIAL (Reflexivo) 06 ,735
E. VISO-ESPACIAL (Rápido) 07 ,519 ,405
E. VISO-ESPACIAL (Alegre) 03 ,742
E. VISO-ESPACIAL (Hablador) 08 ,742
E. LINGÜÍSTICA (Alegre) 03 ,436 ,532
E. LINGÜÍSTICA (Hablador) 08 ,505 ,631
E. NATURALISTA (Alegre) 03 ,433 ,675
E. NATURALISTA (Hablador) 08 ,749
E. MUSICAL (Atento) 04 ,437 ,561
E. MUSICAL (Reflexivo) 06 ,611
E. CORPORAL (Hablador) 08 ,704
Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización

Varimax con Kaiser.
Tabla 5.26: Matriz de componentes rotados. Evaluación de los estilos de trabajo realizada por
expertos en el conjunto de la muestra.
A partir del análisis de la tabla de componentes rotados (5.26)

podemos subrayar el hecho de que los diferentes estilos tienden a
agruparse según su propia inteligencia, lo que significa que pueden existir
modos de trabajar diferentes según el dominio en el que se realizan las
tareas. En los seis primeros factores encontramos los que podrían ser los
estilos correspondientes a seis de las inteligencias descritas en el apartado
anterior; en el séptimo factor se agrupan una serie de variables que,
361
primaria.
aunque pertenecen a diferentes escalas, podrían definir lo que hemos

denominado estilo de trabajo alegre y hablador.
En la mencionada tabla 5.26 observamos que el primer factor explica

un 18,08% de la varianza total y lo forman 7 variables relacionadas con la
escala del estilo de la inteligencia cinestésico-corporal. Los valores de
saturación que se dan en cinco de estas variables son altos, entre el .74 y
.81; en los dos restantes los valores son medios y oscilan entre el .68 y
.51.
El segundo factor explica el 8,86% del total de la varianza. Está

compuesto por 8 variables de la escala de los estilos de la inteligencia
matemática. Los niveles de saturación de las variables son altos en tres de
los casos, con valores comprendidos entre el .70 y el .81 y más
moderados en los cinco casos restantes, con valores que se encuentran
comprendidos entre el .61 y.68.
El tercer factor representa el 7,54% de la varianza total y lo

componen 6 variables del estilo relacionado con la inteligencia lingüística,
saturando cuatro de ellas con valores altos, que oscilan entre el .72 y el
.80; y las dos restantes saturan con valores medios de .62 y .69.
El cuarto factor explica un 7,08% de la varianza total. Está formado

por 6 variables relacionadas con la escala del estilo de la inteligencia
naturalista, con valores de saturación altos comprendidos entre el .69 y el
.81.
El quinto factor representa el 6,55% de la varianza total y está

conformado por 6 variables del estilo relacionado con la inteligencia
362
musical. Los valores en los que saturan son altos en cuatro casos, estando
comprendidos entre el .70 y .83; en los demás casos los valores son
medios, rondando el .69.
El sexto factor explica el 4,70% de la varianza total. Está

compuesto por un total de 6 variables que tienen que ver con la escala de
los estilos de la inteligencia viso-espacial. Los niveles de saturación son en
cuatro de ellas altos, oscilando entre el .73 y .80; las demás variables
saturan con valores medios que están entre el .51 y el .53.
Los cinco factores restantes considerados significativos explican una

varianza que va del 4,50% al 2,11%. Están formados por diferentes
variables pertenecientes a diferentes escalas. De este modo en el factor
siete, como hemos señalado más arriba, observamos como está
compuesto por cuatro variables correspondientes a las actitudes alegre y
hablador, tanto de la inteligencia corporal-cinestésica como de la
lingüística, siendo los valores de saturación moderados en las dos
variables de la inteligencia lingüística, y altos en el caso de las dos
correspondientes a la corporal-cinestésica. En el resto de factores se
dispersan diferentes variables con alto índice de saturación, pero con
escasa consistencia.
A partir de la descripción de estos datos, podemos comprobar que

los evaluadores expertos identifican diferentes estilos de trabajo que se
corresponden con las diferentes inteligencias analizadas anteriormente. De
este modo, parece que el estilo utilizado por el niño en la realización de
sus tareas es diferente según el área en la que trabaja. Esto se puede
observar de manera especial en los seis primeros factores que se
corresponden con los estilos de trabajo de las inteligencias: cinestésico-
363
primaria.
corporal, lógico-matemática, lingüística, naturalista, musical y viso-

espacial.
Se presentan a continuación los diferentes coeficientes de fiabilidad

de consistencia interna que han obtenido en nuestra muestra las
diferentes escalas de evaluación utilizadas por los expertos para realizar la
evaluación de los estilos de trabajo en el conjunto de la muestra.
ESTILOS DE TRABAJO á de Cronbach

Escala del estilo de trabajo corporal cinestésico .88
Escala del estilo de trabajo matemático .86
Escala del estilo de trabajo lingüístico. .85
Escala del estilo de trabajo naturalista .88
Escala del estilo de trabajo musical .85
Escala del estilo de trabajo viso-espacial .83
Tabla 5.27: Coeficientes de fiabilidad de consistencia interna para las escalas de evaluación de los
estilos de trabajo. Evaluación realizada por expertos para el conjunto de la muestra.
En la tabla 5.27 observamos como los coeficientes de fiabilidad para

las diferentes escalas de evaluación de los estilos de trabajo son muy
altos, en todos los casos están por encima del .83. Estos datos nos
permiten constatar la existencia de un buen grado de consistencia de las
escalas de evaluación de los diferentes estilos. Además, verifican la
consistencia de los datos obtenidos en el análisis factorial que se ha
presentado más arriba.
Más adelante, en el apartado 5.5, presentaremos los índices de

correlación de Pearson, tanto de esta muestra como de la relativa a los
niños de educación infantil y primaria por separado, todo ello con el fin de
364
acercar nuestra investigación hacia el análisis y estudio de los objetivos

propuestos; fundamentalmente, aquellos que hacen referencia a la
relación existente entre estilos de trabajo e inteligencias múltiples en cada
uno de los niveles en los que hemos dividido la muestra de investigación.
5.3.2. La evaluación de los estilos de trabajo en los sujetos de

educación infantil
A continuación vamos a someter a análisis factorial y de consistencia

interna los datos recogidos por los expertos en la evaluación de los estilos
de trabajo en la muestra de los sujetos de educación infantil. Dichos
análisis, además de la medida de adecuación muestral KMO y la prueba de
esfericidad de Bartlett, consisten en el de varianza y el exploratorio, de
acuerdo al método de extracción de componentes principales y el método
de rotación varimax. También se presentan los resultados relativos al
análisis de fiabilidad de consistencia interna de los instrumentos de
evaluación.
Al realizar el análisis factorial esperamos que los resultados estén de

acuerdo con los obtenidos en la muestra total que acabamos de presentar.
Como podemos comprobar en la tabla 5.28 de medida de adecuación
muestral KMO y la prueba de esfericidad de Bartlett tiene sentido proceder
al análisis factorial. Tal como muestra dicha tabla, el valor de la medida de
adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin es de .69 y la prueba de
variables iniciales no correlacionadas lo que advierte que es factible,
también en este caso, llevar a cabo el análisis factorial.
365
primaria.

Meyer-Olkin. ,697

3276,757
gl 1128
Sig. ,000

Bartlett. Evaluación de los estilos de trabajo realizada por expertos en la muestra de educación
infantil.
En la tabla 5.29 correspondiente a la varianza total explicada se

observa como los once primeros factores representan el 72,31% de la
variabilidad total; esto supone que todas las variables iniciales saturan en
once factores que explican, al igual que en los resultados globales
correspondientes al conjunto de la muestra presentados anteriormente, un
alto porcentaje de la variabilidad de las medidas recogidas
Compo- Sumas de las saturaciones al Suma de las saturaciones

nente Autovalores iniciales cuadrado de la extracción al cuadrado de la rotación
%
% % de la %
% de la acumu- % de la acumu- varian- acumu-
1 10,01
9,182 19,130 19,130 9,182 19,130 19,130 4,806 10,012
2
2 4,491 9,356 28,485 4,491 9,356 28,485 4,250 8,854 18,866
3 4,164 8,676 37,161 4,164 8,676 37,161 4,218 8,787 27,652
4 4,058 8,453 45,614 4,058 8,453 45,614 3,946 8,221 35,874
5 3,329 6,936 52,550 3,329 6,936 52,550 3,912 8,151 44,024
6 2,468 5,142 57,692 2,468 5,142 57,692 3,751 7,814 51,839
7 2,024 4,217 61,908 2,024 4,217 61,908 3,573 7,445 59,284
8 1,504 3,133 65,041 1,504 3,133 65,041 1,983 4,131 63,415
9 1,269 2,643 67,684 1,269 2,643 67,684 1,808 3,767 67,182
10 1,202 2,505 70,189 1,202 2,505 70,189 1,333 2,777 69,959
11 1,022 2,129 72,317 1,022 2,129 72,317 1,132 2,359 72,317
366
En la tabla correspondiente a la matriz de componentes rotados de la

evaluación de los estilos de trabajo en los alumnos de educación infantil,
tabla 5.30, observamos que dichos estilos se agrupan, por lo general,
según la inteligencia a la que pertenecen, conformando de esta manera lo
que podrían ser estilos propios e independientes de trabajo para cada uno
de los dominios intelectuales.
ESTILOS Componente
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
MATEMÁT. Se engancha 01 ,663
MATEMÁTICA. Seguro 02 ,814
MATEMÁTICA. Alegre 03 ,617
MATEMÁTICA. Atento 04 ,789
MATEMÁTIC. Persistente05 ,802
MATEMÁTICA. Reflexivo 06 ,766
MATEMÁTICA. Rápido 07 ,816
MATEMÁTICA. Hablador 08 ,691
CORPORAL.Se engancha01 ,770
CORPORAL. Seguro 02 ,785
CORPORAL. Atento 04 ,802
CORPORAL. Persistente 05 ,794
CORPORAL. Reflexivo 06 ,760
CORPORAL. Rápido 07 ,697
MUSICAL. Se engancha 01 ,840
MUSICAL. Seguro 02 ,833
MUSICAL. Alegre 03 ,617
MUSICAL. Atento 04 ,585
MUSICAL. Persistente 05 ,829
MUSICAL. Rápido 07 ,846
MUSICAL. Hablador 08 ,569 ,459
LINGÜÍSTICA Alegre 03 ,776
LINGÜÍSTICA. Rápido 07 ,746
LINGÜÍSTICA. Hablador 08 ,701
V-ESPACIAL. Alegre 03 ,636
V-ESPACIAL. Hablador 08 ,586
NATURAL. Se engancha 01 716
NATURALISTA. Seguro 02 ,672
NATURALISTA. Atento 04 ,875
NATURALIS. Persistente 05 ,861
NATURALIST. Reflexivo 06 ,819
NATURALISTA. Rápido 07 ,598 ,518
367
primaria.
LINGÜÍSTI.Se engancha 01 ,726

LINGÜÍSTICA. Seguro 02 ,709
LINGÜÍSTICA. Atento 04 ,773
LINGÜÍSTIC.Persistente 05 ,831
LINGÜÍSTICA. Reflexivo 06 ,715
V-ESPACIAL.Se engancha 1 ,600
V-ESPACIAL. Seguro 02 ,821
V-ESPACIAL. Atento 04 ,776
V-ESPACIAL. Persistente05 ,807
V-ESPACIAL. Reflexivo 06 ,772
V-ESPACIAL. Rápido 07 ,525
NATURALISTA. Alegre 03 ,772
NATURALISTA. Hablador08 ,762
CORPORAL. Alegre 03 ,670
CORPORAL. Hablador 08 ,487
MUSICAL. Reflexivo 06 ,792

expertos en la muestra de educación infantil.
En dicha tabla de componentes rotados podemos comprobar como se

identifican distintos factores que se corresponden con diferentes estilos de
trabajo según el dominio en el que el alumno realiza su tarea. De este
modo, observamos como en el primer factor están contenidas ocho
variables pertenecientes a la escala del estilo matemático. Sobre los
índices de saturación de las mismas comprobamos que son altos en cuatro
de ellas, las correspondientes a las características que se relacionan con
las capacidades de seguridad, atención, persistencia y rapidez, que se
encuentran entre el .78 y el .81. Los otros cuatro valores alcanzan grados
de saturación más moderados, por encima del .61. Por su parte, este
factor, representa el 19,13% de la varianza total.
Por lo que se refiere al segundo factor, observamos que representa

seis variables del estilo corporal-cinestésico con altos índices de
368
saturación, especialmente en cuatro de ellas en las que el valor es

superior al .76: capacidad para incorporarse a la actividad, seguridad,
atención, persistencia y carácter reflexivo ante la tarea. La variable
restante, la referida a la rapidez de realización del trabajo, también
obtiene un índice alto, próximo al .70. La varianza total representada por
este factor es del 9,35% de la total.
Por su parte el tercer factor representa una varianza total que alcanza
el 8,67%. Incluye siete variables de la escala del estilo musical.
Observamos que dichas variables obtienen grados de saturación altos, por
encima de .82, en cuatro de ellas. Las tres restantes presentan valores
moderados que están comprendidos entre .56 y .61.
También es parecido el porcentaje de varianza total representado por

el cuarto factor, en concreto es del 8,45%. Contiene, con índices de
saturación altos, las variables de los estilos alegre, rápido y hablador de la
escala lingüística y, con saturaciones más moderadas, los estilos alegre y
hablador de la escala viso-espacial. Podríamos definir a este estilo como
alegre y hablador, por ser estas las cualidades identificadas por los
expertos en los niños de esta edad.
Por lo que respecta al quinto factor, que representa el 6,93% de la

varianza total, agrupa seis variables del estilo de la inteligencia naturalista
de las que tres saturan en valores altos, las de los estilos atento,
persistente y reflexivo, con índices superiores a .81. Las otras tres
variables saturan con valores medios que oscilan entre .59 y .71.
En torno al sexto factor se aglutinan cinco variables de la escala del

estilo lingüístico que presentan también altos niveles de saturación. Estas
369
primaria.
variables se relacionan con la capacidad para engancharse a la actividad,

la seguridad, la atención, la persistencia en la tarea y el carácter reflexivo
ante el trabajo. Por lo que hace referencia a la variabilidad, observamos
que ésta es del 5,14% de la total.
El 4,21% de la varianza total la representa el séptimo factor que

agrupa a seis variables del estilo de la inteligencia viso-espacial que, así
mismo, lo hacen con saturaciones que van desde valores moderados,
como el del estilo rápido, de .52, a otros más altos, como el del estilo
seguro, con una saturación en .82. El resto de variables, cinco en total, se
distribuyen por los factores octavo (alegre y hablador de la escala
naturalista), noveno (alegre y hablador de la corporal-cinestésica) y
décimo (reflexivo de la escala del estilo musical).
Con estos resultados podemos suponer, al igual que en el análisis

referido al conjunto de los sujetos que componen la muestra total, que los
alumnos de educación infantil modifican su estilo de trabajo dependiendo
de la tarea que tienen que realizar; es decir, parece que tienen diferentes
maneras de trabajar en función del dominio o ámbito en el que se les
plantea la actividad.
El grado de similitud encontrado entre los estudios del conjunto de la

muestra, por un lado, y de los niños de educación infantil por otro es,
como se puede comprobar, muy alto; incluso el estilo que aquí hemos
denominado como alegre y hablador, también se daba en el análisis
referido al conjunto de todos los sujetos participantes, aunque en aquel
caso las variables se agrupaban en el factor séptimo y no en el cuarto
como lo hacen en este caso. En conclusión, encontramos que para los
niños de educación infantil, los expertos evaluadores identifican los
370
siguientes estilos de trabajo: lógico-matemático, corporal-cinestésico,

musical, alegre-hablador (escalas lingüística y viso-espacial), naturalista,
lingüístico y viso-espacial.
Sometemos a análisis a las diferentes escalas empleadas por los

expertos en la evaluación de los estilos de trabajo de los alumnos de
educación infantil para comprobar su fiabilidad de consistencia interna.

Escala del estilo de trabajo matemático. .89
Escala del estilo de trabajo corporal cinestésico. .88
Escala del estilo de trabajo musical. .87
Escala del estilo de trabajo alegre-hablador (lingüístico viso-
.85
espacial).
Escala del estilo de trabajo naturalista. .88
Escala del estilo de trabajo viso-espacial. .84
estilos de trabajo. Evaluación realizada por expertos en la muestra de educación infantil.
En la tabla 5.31 se presentan los valores de las medidas de fiabilidad

de las escalas de evaluación de los estilos de trabajo utilizadas con los
alumnos de educación infantil evaluados por expertos. Comprobamos
como dichas fiabilidades son muy altas, en todos los casos por encima de
.84. Esto nos permite afirmar, del mismo modo que hemos hecho
anteriormente cuando hemos presentado los índices de fiabilidad
correspondientes al conjunto de los sujetos participantes en este estudio,
que las escalas empleadas en la evaluación de los estilos de trabajo tienen
unas características psicométricas adecuadas.
371
primaria.

educación primaria
Por último, también se presentan los resultados del análisis realizado

en el caso del grupo muestral correspondiente a los alumnos de educación
primaria. En este examen, trataremos de observar si los expertos
identifican también en este caso los estilos de trabajo diferenciados en
función de que el niño realice una actividad correspondiente a un dominio
u otro de conocimiento. Del mismo modo, también analizaremos si la
consistencia interna del instrumento empleado en la evaluación es la
adecuada.
5.3.3.1. Resultados del análisis Factorial
Exponemos a continuación la descripción de la medida de adecuación

muestral, la varianza explicada, la matriz de componentes rotados y más
tarde, en el apartado siguiente, la fiabilidad de las escalas empleadas en la
evaluación de los estilos.

Meyer-Olkin. ,601

2555,258
gl 1128
Sig. ,000

Bartlett. Evaluación de los estilos de trabajo realizada por expertos en la muestra de educación
primaria.
Como observamos en la tabla 5.32 la medida de adecuación muestral

de Kaiser-Meyer-Olkin, con un valor de .60 y la prueba de esfericidad de
Bartlett se comprueba que no se mantiene la hipótesis nula de variables
372
iniciales no correlacionadas; por lo tanto, tiene sentido aplicar el análisis

correlacional.
Com- Sumas de las saturaciones al Suma de las saturaciones al

ponente Autovalores iniciales cuadrado de la extracción cuadrado de la rotación
% %
% % de la % de la %
de la acumula- varian- acumula- varian- acumula-
Total varianza do Total za do Total za do
1 17,68
8,490 17,687 17,687 8,490 17,687 4,727 9,847 9,847
7
2 4,226 8,804 26,491 4,226 8,804 26,491 4,336 9,034 18,881
3 3,779 7,873 34,364 3,779 7,873 34,364 4,027 8,389 27,270
4 2,899 6,040 40,404 2,899 6,040 40,404 3,360 7,000 34,270
5 2,872 5,983 46,386 2,872 5,983 46,386 3,145 6,553 40,823
6 2,445 5,094 51,481 2,445 5,094 51,481 2,597 5,411 46,233
7 2,035 4,239 55,719 2,035 4,239 55,719 2,463 5,130 51,364
8 1,788 3,725 59,445 1,788 3,725 59,445 1,914 3,987 55,351
9 1,450 3,020 62,465 1,450 3,020 62,465 1,913 3,985 59,336
10 1,371 2,856 65,320 1,371 2,856 65,320 1,701 3,545 62,881
11 1,189 2,477 67,798 1,189 2,477 67,798 1,672 3,482 66,363
12 1,096 2,284 70,081 1,096 2,284 70,081 1,446 3,012 69,375
13 1,055 2,199 72,280 1,055 2,199 72,280 1,394 2,905 72,280
la muestra de educación primaria.
La varianza total explicada se expresa en la tabla 5.33 y en ella se

muestra como los trece primeros componentes representan un 72,28% de
la varianza total. Esto indica que todas las variables iniciales saturan en
trece factores que explican un alto porcentaje de la variabilidad de las
medidas recogidas.
Como podemos comprobar en la tabla 5.34 de componentes rotados,

los primeros siete factores son los más significativos y se corresponden
con estilos de trabajo de diferentes inteligencias. El primero de ellos
representa el 17,68% de la varianza total y está compuesto por seis
variables de la escala del estilo de trabajo de la inteligencia corporal
373
primaria.
cinestésica. Los índices de saturación alcanzados son bastante altos,

comprendidos entre .73 y .83 para cinco de ellos; el otro, el que
representa la capacidad reflexiva, es más moderado, de .57.
ESTILOS Componente
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
CORPORAL.Se engancha 01 ,832
CORPORAL. Seguro 02 ,820
CORPORAL. Atento 04 ,821
CORPORAL. Persistente 05 ,758
CORPORAL. Reflexivo 06 ,575
CORPORAL. Rápido 07 ,735
NATURALIS.Se engancha 01 ,705
NATURALISTA. Alegre 03 ,521
NATURALISTA. Atento 04 ,681
NATURALIST. Persistente 05 ,697
NATURALISTA. Reflexivo 06 ,737
NATURALISTA. Rápido 07 ,822 ,481
LINGÜÍSTI.Se engancha 01 ,623
LINGÜÍSTICA. Atento 04 ,738
LINGÜÍSTICA.Persistente 05 ,721
LINGÜÍSTICA. Rápido 07 ,501 ,503
LINGÜÍSTICA. Hablador 08 ,594 ,485
V-ESPACIAL.Se engancha 1 ,663
V-ESPACIAL. Seguro 02 ,771
V-ESPACIAL. Atento 04 ,710
V-ESPACIAL. Persistente 05 ,693
V-ESPACIAL. Reflexivo 06 ,561 -,413
V-ESPACIAL. Rápido 07 ,654
MUSICAL. Alegre 03 ,657
MUSICAL. Hablador 08 ,623
MATEMÁTICA. Alegre 03 ,723
MATEMÁTICA. Rápido 07 ,814
374
MATEMÁTIC. Persistente 05 ,736

V-ESPACIAL. Alegre 03 ,700
V-ESPACIAL. Hablador 08 ,780
LINGÜÍSTICA Alegre 03 ,723
CORPORAL. Alegre 03 ,479 ,601
CORPORAL. Hablador 08 ,509
NATURALISTA. Hablador 08 ,430
MATEMÁTI.Se engancha 01 ,697

expertos en la muestra de educación primaria.
El segundo factor representa el 8,80% de la varianza total y está

compuesto por las variables de la escala del estilo de trabajo de la
inteligencia naturalista. Son siete variables que obtienen índices de
saturación altos; en cuatro de ellas se sitúa por encima de .72; en las tres
restantes son más moderados que los anteriores y oscilan entre .52 y .69,
siendo la capacidad de la rapidez la que obtiene un mayor grado de
saturación y la cualidad relacionada con el estado de ánimo de la alegría la
que lo obtiene más bajo.
El tercer factor supone una varianza total de 7,87%. Está constituido

por las variables correspondientes a la escala del estilo de trabajo de la
inteligencia lingüística. Los niveles de saturación son altos en cuatro de
ellas, los correspondientes a las cualidades de los estilos seguro, atento,
persistente y reflexivo que se mueven en valores comprendidos entre .83
y el .72; por su parte, las variables hablador, rápido y se engancha
obtienen índices de saturación moderados de .59, .50 y .62.
375
primaria.
En el cuarto factor encontramos las variables que se corresponden con

el estilo de trabajo viso-espacial. Son seis variables con índices de
saturación moderados y altos. Entre los primeros encontramos los
relacionados con la reflexión, la rapidez y la realización de las tareas que
obtienen valores de .56 y .65 respectivamente; por otro lado, los índices
altos los encontramos en variables que representan la persistencia, la
atención y la seguridad, que alcanzan valores comprendidos entre .69 y
.77. Por otro lado, este factor representa el 6,0% de la varianza total.
El quinto factor contiene cinco variables de la escala de los estilos de

trabajo relacionados con la actividad musical. Representa el 6,0% de la
varianza total. Por lo que respecta a los índices de saturación que
alcanzan dichas variables, podemos observar como éstos son altos en tres
de ellas: se engancha, seguro y rápido; y más moderados en las dos
restantes: alegre y hablador. En los primeros, los valores van de .74 a .79
y en los segundos de .62 a .65.
La escala de evaluación del estilo de trabajo matemático se encuentra

distribuida entre los factores sexto y séptimo. Estos factores representan
un porcentaje de la varianza total muy similar, de 5,1% el primero y 4,2%
el segundo. Como se puede comprobar esta escala presenta problemas de
factorización ya que se reparten las distintas variables en dos factores.
Esto puede indicar que los factores medidos no pueden aglutinarse en
torno a un solo concepto. El sexto factor representa las cualidades
referidas a las características de trabajo que tienen que ver con: seguro,
alegre, rápido y hablador. Estas variables obtienen índices de saturación
que van de moderados, como .58 del concepto hablador, a altos como el
.81 relacionado con la habilidad de rapidez. Por lo que se refiere a las
variables contenidas en el séptimo factor, observamos que estas tienen
376
que ver con las capacidades de persistencia, reflexión y atención que

también alcanzan valores de saturación altos, comprendidos entre el .64
de reflexivo y el .76 de atento. En conclusión, observamos como el estilo
matemático es identificado formando dos constructos diferenciados entre
sí. Por una parte, vemos que los expertos observan y aglutinan diferentes
modos o comportamientos observables que básicamente están
relacionados con las interacciones que el niño mantiene con los demás a
la hora de hacer sus trabajos; por otra parte, distingue otras habilidades
como la constancia, el tesón o la reflexión, que forman parte de la manera
más individual de afrontar las tareas.
El resto de factores no aportan datos significativos en torno a

características concretas de alguna de las escalas de los estilos de trabajo.
Diez variables correspondientes a diferentes escalas están dispersas por
varios factores, especialmente las que valoran el estilo alegre y hablador
de las escalas viso-espacial, lingüística, cinestésico-corporal y naturalista;
el resto corresponden a la escala musical, concretamente a las variables
correspondientes a los estilos atento, reflexivo y persistente. Por último,
en el factor trece encontramos el estilo se engancha de la escala lógico-
matemática.
Si hacemos una comparación descriptiva entre los resultados obtenidos

aquí, a partir de la evaluación de los estilos de trabajo en los niños de
educación primaria, y los que hemos descrito en el apartado anterior
correspondientes a los de educación infantil, comprobamos como las
formas de abordar el trabajo están presentes, a juicio de los evaluadores
expertos, desde la educación infantil y no se modifica su estructura de
modo sustancial durante los primeros cursos de la educación primaria.
Además de tener una estructura que se repite con el paso de los años,
377
primaria.
también es obvio que, a la vista de los resultados, los alumnos, en las

tareas escolares, trabajan de manera diferente en la medida en la que los
trabajos que se le presentan para su realización, también son diferentes.
En conclusión, comprobamos que los estilos se agrupan en torno a la

inteligencia evaluada y éstos dependen del área o dominio en la que el
alumno trabaja. De este modo, los siete primeros factores se
corresponden con los estilos evaluados en las siguientes inteligencias:
cinestésico-corporal, naturalista, lingüística, viso-espacial, musical y lógico-
matemática. Estos resultados están en consonancia con los obtenidos en
los estudios realizados, tanto en el caso de los alumnos de educación
infantil, como en el realizado con el conjunto de infantil y primaria.
A continuación presentamos la tabla que refleja los coeficientes de

fiabilidad de consistencia interna de las escalas que se han empleado en la
evaluación de los estilos de trabajo por parte de los expertos.

Escala del estilo de trabajo corporal cinestésico. .88
Escala del estilo de trabajo naturalista. .87
Escala del estilo de trabajo viso-espacial .82
Escala del estilo de trabajo musical .78
Escala del estilo de trabajo matemático 1. .74
(Seguro, alegre, rápido, hablador)
Escala del estilo de trabajo matemático 2. .69
(Atento, persistente, reflexivo)
estilos de trabajo. Evaluación realizada por los expertos en la muestra de educación primaria.
378
En la tabla 5.35 observamos los índices de fiabilidad de las escalas de

evaluación de los estilos de trabajo en el caso de los sujetos de educación
primaria. Estos valores son altos en todos los casos, especialmente en las
escalas del estilo corporal-cinestésico, naturalista, lingüístico y viso-
espacial, que alcanzan valores que se sitúan por encima de .82. Los tres
restantes se corresponden con las escalas de los estilos musical y
matemático y obtienen índices de fiabilidad comprendidos entre el .69 y el
.78. A la vista de estos datos podemos concluir que son adecuadas las
características psicométricas de los instrumentos que hemos empleado en
la evaluación de los estilos de trabajo.
5.4. Evaluación de los estilos de trabajo por maestros
Entre nuestros objetivos están los de precisar la relación entre las

puntuaciones obtenidas por los alumnos en las actividades de evaluación
de cada una de las inteligencias y el estilo de trabajo manifestado por el
alumno en la realización de sus tareas; además, también es de nuestro
interés comprobar la fiabilidad y la validez de los instrumentos empleados
en dicha evaluación; así como, conocer y comparar el estilo de trabajo de
los alumnos de educación infantil y los de educación primaria.
En este sentido, además del estudio presentado anteriormente referido

a la evaluación de los estilos de trabajo realizados por los expertos,
presentamos a continuación los datos procedentes de la evaluación
realizada por los maestros a sus propios alumnos. Como en el apartado
anterior, presentaremos en primer lugar los análisis correspondientes al
conjunto de la muestra para, posteriormente, presentar los de los alumnos
de educación infantil y los de primaria por separado.
379
primaria.
5.4.1. La evaluación de los estilos de trabajo del conjunto de la

muestra
Para la presentación de los datos obtenidos seguiremos el mismo

procedimiento que hemos utilizado en los apartados anteriores en los que
hemos presentado los resultados de las evaluaciones de los expertos; es
decir, en primer lugar comprobaremos si es factible el análisis factorial a
partir de la prueba de Bartlett y adecuación muestral, a continuación la
varianza total, la matriz de componentes rotados y, finalmente, la
fiabilidad de consistencia interna de las escalas que se han empleado en la
evaluación.
En lo referente a los resultados obtenidos para el conjunto de los

participantes, es decir, los alumnos de educación infantil y los de
educación primaria, observamos que, según muestra la tabla 5.36, con la
medida de adecuación muestral KMO y la prueba de esfericidad de
Bartlett, se comprueba que es factible llevar a cabo el análisis factorial
correspondiente.

Meyer-Olkin. ,905
Prueba de esfericidad Chi-cuadrado 10515.22

de Bartlett aproximado 1
gl 1540
Sig. ,000

Bartlett. Evaluación de los Estilos de trabajo realizada por maestros en el conjunto de la muestra.
Por su parte en la tabla 5.37, correspondiente a la varianza total

explicada, se observa como los ocho primeros factores representan el
380
80.05% de la variabilidad total; esto nos indica que todas las variables
iniciales saturan en siete factores que explican un alto porcentaje de la
variabilidad de las medidas tomadas.
Suma de las
Compo Sumas de las saturaciones al saturaciones al
% de
% % la %
% de la acumu- % de la acumu- varian acumu
1 23.839 42.569 42.569 23.839 42.569 42.569 17.290 30.874 30.874
2 8.869 15.837 58.406 8.869 15.837 58.406 8.232 14.700 45.574
3 4.865 8.688 67.094 4.865 8.688 67.094 6.178 11.032 56.607
4 2.219 3.963 71.057 2.219 3.963 71.057 4.161 7.430 64.037
5 2.105 3.759 74.816 2.105 3.759 74.816 3.972 7.093 71.130
6 1.585 2.830 77.646 1.585 2.830 77.646 2.657 4.745 75.875
7 1.349 2.409 80.055 1.349 2.409 80.055 2.340 4.179 80.055
Tabla 5.37: Varianza total explicada. Evaluación de los estilos de trabajo realizad por maestros en
Por su parte, como muestra la matriz de componentes rotados (tabla

5.38), se diferencian claramente seis factores que se corresponden con
otros tantos estilos de trabajo, ya que componen constructos claramente
diferenciados e independientes, lo que está en cierta medida de acuerdo
con los planteamientos teóricos realizados por Gardner.
Estos datos resultantes correspondientes a la observación de los

maestros están bastante bien relacionados con los obtenidos en la
evaluación de las inteligencias por estos mismos evaluadores, tal como
podemos comprobar en la tabla 5.22. Al igual que en aquella, aquí
también podemos observar como en el primer factor se agrupan una serie
de variables que conforman un estilo de trabajo general que está
compuesto por variables del estilo de trabajo de las inteligencias
381
primaria.
lingüística, matemática, naturalista, social y viso-espacial. En concreto,

están presentes en este factor cinco variables lingüísticas que se
corresponden con los comportamientos lingüísticos relacionados con la
atención, la seguridad y la persistencia en el trabajo; al mismo tiempo,
también incluye las que tienen que ver con la actitud reflexiva ante la
tarea y la disposición a engancharse a este tipo de trabajos. En este
mismo factor se congregan otras cinco variables pertenecientes al estilo
de trabajo de la inteligencia naturalista, el mismo número correspondiente
a la matemática, la social y la viso-espacial; de esta manera,
comprobamos como las observaciones de los maestros incluyen en este
estilo de trabajo general las características señaladas anteriormente para
el estilo de trabajo lingüístico y que son fundamentalmente las siguientes:
a) atención a las circunstancias relativas a la realización de las tareas; b)
seguridad en la ejecución y en la disposición para acometer las
actividades; c) persistencia ante la tarea y ante las dificultades que ésta
presenta; d) reflexión para abordar las particularidades de las acciones
que tiene que hacer y e) disposición a engancharse a la realización de los
trabajos. Por su parte, este factor representa una varianza total del
42.56% del total.
Por lo que tiene que ver con los índices de saturación de las variables
que componen este factor, podemos comprobar que en general son
bastante altos. Si la observación la hacemos según los apartados
correspondientes a los estilos de las inteligencias, vemos como en el caso
de la lingüística van desde el .89 al .69; en la naturalista de .84 a .65; en
el caso de la lógico-matemática estos índices van desde el .91 al .75,
también son altos los obtenidos por las variables que miden el estilo social
que oscilan entre el .88 y .67, finalmente las variables viso-espaciales
obtienen niveles igualmente altos que van desde el .89 al .74 a excepción
382
del valor relativo a la alegría con la que el niño afronta el trabajo que es
sólo de .47. Pero, si lo que observamos es el rasgo que mide cada una de
las variables, vemos como aquellas referidas a la actitud reflexiva del
sujeto hacia la tarea es la que más nivel de saturación obtiene, no estando
en ningún caso por debajo de .84.
El segundo factor representa una varianza del 15,83% del total y está
compuesto por once variables, ocho de ellas correspondientes al estilo de
trabajo musical y las otras tres al cinestésico-corporal. Este factor
podríamos definirlo como el estilo de trabajo de la inteligencia musical ya
que agrupa a todas las variables utilizadas en la medida de dicho estilo;
además, todas ellas con un nivel muy alto de saturación si exceptuamos el
rasgo hablador. Por lo que se refiere a las tres variables del estilo de la
inteligencia cinestésico-corporal, vemos como éstas se corresponden con
las variables atento, persistente y reflexivo.
En lo relativo a los índices de saturación, como hemos indicado más

arriba, comprobamos que son en general altos, especialmente los
referentes al estilo musical ya que encontramos los valores
correspondientes a los cualidades atento, reflexivo y persistente por
encima de .90 y las de seguro, se engancha y rápido, superiores a .80;
estando sólo por debajo de este índice los relativos a hablador y
alegre/juguetón. Por otro lado, estos valores son más moderados en los
tres rasgos cinestésico-corporales incluidos en este estilo; como
comprobamos, oscilan entre el .63 de reflexivo y persistente y el .75 de
atento.
En lo que se refiere al tercer factor, observamos que está compuesto

por lo que podríamos denominar el estilo de trabajo hablador ya que
383
primaria.
recoge seis variables correspondientes a otras tantas escalas de

evaluación de los estilos de trabajo de las inteligencias; en concreto la
lingüística, naturalista, viso-espacial, lógico-matemática y social y en cada
una de ellas el rasgo que se agrupa es el de hablador con la excepción de
la variable alegre/juguetón de la escala del estilo naturalista. También
podemos destacar el alto nivel de saturación de las variables que
convergen en este factor. Comprobamos como todas ellas, las que se
identifican con la característica de hablador saturan con valores superiores
a .92 y sólo la ajena a este rasgo, alegre/juguetón, obtiene un valor medio
de .57. Por otro lado, respecto a la varianza total explicada por este
factor, comprobamos que asciende a 8,68%.
El cuarto factor está compuesto por cinco variables, todas ellas

correspondientes al rasgo denominado como rápido de las escalas de los
estilos de las inteligencias lingüística, naturalista, viso-espacial, lógico-
matemática y social. Al igual que en el caso descrito en el tercer factor,
aquí también observamos que el hecho de coincidir variables que miden
un mismo rasgo en diferentes estilos nos lleva a denominar a éste como
estilo rápido ya que el maestro en su evaluación identifica esta
característica de la rapidez como una cualidad que identifica al niño ante
la realización de determinadas tareas, independientemente del dominio en
el que éstas se realicen.
Respecto a los índices de saturación de estas variables constatamos

como todos ellos son altos; de este modo vemos que oscilan entre el .66
del rasgo rápido de la escala del estilo de trabajo de la inteligencia lógico-
matemática y el .81 de la inteligencia naturalista. Por lo que se refiere a la
variabilidad, este factor explica el 3,96% del total.
384
Por último, el quinto factor más significativo es el que se corresponde

con la saturación de variables pertenecientes a la escala del estilo de la
inteligencia corporal-cinestésica. En éste coinciden los aspectos
relacionadas con las características de seguridad, rapidez y hablador que
definen el estilo conjuntamente con las actitudes tendentes a engancharse
a las actividades que se le proponen y hacerlo de modo alegre mediante el
juego.
En lo concerniente a los niveles de saturación que presentan estas

variables, comprobamos que van de moderados, como el que respecta al
rasgo hablador de .55, hasta el .83 de rápido que podemos considerarlo
como alto. Por último, reseñamos que respecto a la varianza total
explicada, este factor representa el 3,75%.
Señalar finalmente que el sexto factor está compuesto por dos

variables; una de la escala del estilo social y otra del lingüístico, pero no
se consideran estadísticamente significativas por lo que no vamos a
proceder a su análisis.
En conclusión, comprobamos que los maestros, en su observación

sobre el conjunto de los alumnos que conforman la muestra de estudio,
identifican claramente varios estilos de trabajo que parece que son
independientes entre ellos y que, consecuentemente, los alumnos los
utilizan de manera diferenciada en función de la tareas que pretenden
realizar. A dichos estilos de trabajo los hemos denominado de la siguiente
manera: a) estilo de trabajo general; b) estilo de trabajo musical; c) estilo
de trabajo hablador; d) estilo de trabajo rápido y e) estilo de trabajo
corporal-cinestésico.
385
primaria.
Aunque más tarde, en la discusión de los resultados entraremos con

detalle en un análisis comparativo entre los estilos de trabajo identificados
aquí por los maestros y aquellos que han sido descritos en el apartado
anterior correspondientes a los identificados por los evaluadores expertos,
sí que nos parece oportuno, en este momento, dar cuenta de las
diferencias existentes entre unos y otros. Por un lado, los expertos
determinan la existencia de los estilos en paralelo a las inteligencias,
definiendo cada uno de ellos de manera independiente; los maestros,
aunque también encuentran diferentes formas de trabajar, parece que las
identifican más con comportamientos objetivos a la hora de trabajar el
alumno en el grupo clase; de ahí, por ejemplo, los estilo de trabajo
descritos como hablador o rápido que en este caso los maestros no los
identifican como particularidad de cada uno de los estilos de las
inteligencias, sino que lo que hacen es diferenciarlos y distinguirlos como
una característica general de trabajo del niño que éste emplea en
cualquier tipo de tarea.
Vemos, por otro lado, como estos datos, que aquí hemos presentado
sobre los estilos de trabajo que los maestros identifican en sus alumnos,
están bastante en consonancia con la identificación por estos mismos
evaluadores respecto a las inteligencias, de las que hemos dado cuenta
más arriba. En aquel caso, por ejemplo, también se constataba la
existencia de una inteligencia a la que hemos llamado inteligencia general
por estar compuesta por diferentes variables correspondientes a varias
inteligencias. De manera que esto, aún marcando diferencias respecto a
los expertos, pone de manifiesto una particular cohesión en la forma de
valorar los maestros a sus propios alumnos.
386
Componente
1 2 3 4 5 6 7
LINGÜÍSTI. Se engancha 01 ,629 ,616
LINGÜÍSTICA. Seguro 02 ,726 ,460
LINGÜÍSTICA. Atento 04 ,694 ,489
LINGÜÍSTICA. Persistente 05 ,797
NATURALISTA. Se engancha 01 ,651 ,503
NATURALISTA. Atento 04 ,736 ,496
NATURALISTA. Persistente 05 ,774
MATEMÁTICA. Se engancha 01 ,759
MATEMÁTICA. Persistente 05 ,779
SOCIAL. Se engancha 01 ,704
SOCIAL. Seguro 02 ,760
SOCIAL. Atento 04 ,671 ,521
SOCIAL. Persistente 05 ,762
SOCIAL. Reflexivo 06 ,887
VISO-ESPACIAL. Se engancha 01 ,745
VISO-ESPACIAL. Seguro 02 ,767
VISO-ESPACIAL. Alegre/Juguetón 03 ,471
VISO-ESPACIAL. Atento 04 ,758
VISO-ESPACIAL. Persistente 05 ,867
VISO-ESPACIAL. Reflexivo 06 ,897
MUSICAL. Alegre/Juguetón 03 ,716
C. CORPORAL. Atento 04 ,672
C. CORPORAL. Persistente 05 ,639 ,574
C. CORPORAL. Reflexivo 06 ,673
VISO-ESPACIAL. Hablador 08 ,931
SOCIAL. Hablador 08 ,920
387
primaria.
NATURALISTA. Alegre/Juguetón 03 ,574

NATURALISTA. Rápido 07 ,811
VISO-ESPACIAL. Rápido 07 ,471 ,756
MATEMÁTICA. Rápido 07 ,538 ,668
SOCIAL. Rápido 07 ,788
C. CORPORAL. Se engancha 01 ,525 ,666
C. CORPORAL. Seguro 02 ,473 ,746
C. CORPORAL. Alegre/Juguetón 03 ,760
C. CORPORAL. Rápido 07 ,830
C. CORPORAL. Hablador 08 ,556
SOCIAL. Alegre/Juguetón 03 ,591
LINGÜÍSTICA. Alegre/Juguetón 03 ,565
MATEMÁTICA. Alegre/Juguetón 03

maestros en el conjunto de la muestra.
Como muestra la tabla 5.39, correspondiente a los coeficientes de

fiabilidad de consistencia interna (alpha de Cronbach) de las escalas de
evaluación de los estilos de trabajo, todos los índices son muy altos, así,
el primer factor correspondiente a lo que anteriormente hemos definido
como estilo de trabajo general, obtiene un índice de fiabilidad del .91; el
estilo de trabajo musical del .95; el tercer factor, correspondiente al que
hemos llamado estilo de trabajo hablador, de .96; el estilo de trabajo
rápido una fiabilidad de .95 y la escala de trabajo del estilo corporal-
cinestésico de .91.
Con estos valores podemos afirmar dos cosas, por una parte, que
existe un buen grado de consistencia interna de las escalas de evaluación
empleadas en los diferentes estilos de trabajo y, por otra parte, también
388
se puede afirmar que estos valores resaltan la consistencia de los

resultados obtenidos en los análisis factoriales presentados, sobre esta
muestra, en esta misma investigación.

Escala del estilo de trabajo general. .91
Escala del estilo de trabajo hablador. .96
Escala del estilo de trabajo rápido. .95
Escala del estilo de trabajo corporal .91
estilos de trabajo. Evaluación realizada por maestros en el conjunto de la muestra.

educación infantil
Una vez realizado el análisis factorial correspondiente a los estilos de

trabajo del conjunto de la muestra de los sujetos estudiados, presentamos
el correspondiente a los niños de educación infantil. Trataremos de
comprobar también si se reproduce la identificación de estilos de trabajo
distintos aunque con matices diferenciadores. También daremos cuenta de
los índices de fiabilidad de consistencia interna de las escalas de
evaluación que han utilizado los maestros para evaluar a estos alumnos.
5.4.2.1. Resultados del análisis Factorial
A continuación pasamos a describir los resultados que hemos

obtenidos en el análisis de la varianza y los componentes rotados.
En la tabla 5.40 referida a la varianza total explicada se puede

constatar como los nueve primeros factores representan el 84,96% de la
variabilidad total. Esto demuestra que en estos nueve primeros factores
389
primaria.
saturan todas las variables iniciales, explicando un alto porcentaje de la

variabilidad del conjunto de las medidas recogidas.
Suma de las
Compo- Sumas de las saturaciones al saturaciones al
% de
% la %
% de la acumu- % de la % acumu- varian acumu
Total varianza lado Total varianza lado Total za -lado
1 28,569 51,017 51,017 28,569 51,017 51,017 12,657 22,602 22,602
2 4,588 8,192 59,209 4,588 8,192 59,209 6,171 11,019 33,621
3 3,413 6,096 65,304 3,413 6,096 65,304 6,088 10,871 44,492
4 2,852 5,094 70,398 2,852 5,094 70,398 4,819 8,605 53,098
5 2,463 4,397 74,795 2,463 4,397 74,795 4,596 8,207 61,305
6 1,904 3,399 78,195 1,904 3,399 78,195 4,167 7,440 68,745
7 1,366 2,439 80,634 1,366 2,439 80,634 3,779 6,749 75,494
8 1,310 2,340 82,974 1,310 2,340 82,974 3,404 6,079 81,574
9 1,115 1,990 84,964 1,115 1,990 84,964 1,899 3,391 84,964
Tabla 5.40: Varianza total explicada. Evaluación de los estilos de trabajo realizada por maestros en
Componente
1 2 3 4 5 6 7 8 9
SOCIAL. Reflexivo 06 ,753
VISO-ESPACIAL. Reflexivo 06 ,667 ,459
VISO-ESPACIAL. Rápido 07 ,723
MATEMÁTICA. Hablador 08 ,720 ,456
LINGÜÍSTI. Se engancha 01 ,748
390

LINGÜÍSTICA. Reflexivo 06 ,534 ,584
LINGÜÍSTICA. Rápido 07 ,508 ,518
SOCIAL. Se engancha 01 ,459 ,484
NATURALISTA. Se engancha 01 ,595
MATEMÁTICA. Seguro 02 ,521 ,563
MATEMÁTICA. Reflexivo 06 ,467 ,720
C. CORPORAL. Persistente 05 ,703
C. CORPORAL. Reflexivo 06 ,452 ,740
SOCIAL. Alegre/Juguetón 03 ,565 ,656
SOCIAL. Hablador 08 ,509 ,707
LINGÜÍSTICA. Alegre/Juguetón 03 ,851
MATEMÁTICA. Alegre/Juguetón 03 ,823
MUSICAL. Alegre/Juguetón 03 ,669 ,488
C. CORPORAL. Se engancha 01 ,760
C. CORPORAL. Seguro 02 ,841
C. CORPORAL. Atento 04 ,742 ,507
VISO-ESPACIAL. Atento 04 ,641 ,590
SOCIAL. Atento 04 ,819
VISO-ESPACIAL. Alegre/Juguetón 03 ,755
C. CORPORAL. Hablador 08 ,647

maestros en la muestra de educación infantil.
Por lo que respecta a la matriz de componentes rotados (tabla 5.41),

se comprueba la existencia de diferentes estilos de trabajo que son
391
primaria.
utilizados dependiendo del área o dominio en el que el niño realiza su

tarea. En línea con lo comprobado por los maestros en la evaluación de
las inteligencias y los estilos de trabajo, también en este caso encuentran,
en el primer factor, un estilo al que podríamos llamar global o general en
el que saturan diecisiete variables correspondientes a las escalas de
evaluación de estilos de varias inteligencias: seis naturalistas, cuatro
sociales, cuatro viso-espaciales, una matemática, una lingüística y otra
musical. También observamos en este factor como cinco de las variables
que confluyen pertenecen al rasgo de hablador, lo que significa que esta
característica tiene una gran importancia para el maestro dentro de este
estilo de trabajo general observado en sus alumnos. Pero volviendo a las
escalas particulares de cada uno de los estilos podemos ver como, en el
caso de la naturalista, los valores que se identifican son, además de
hablador, comentado más arriba, los de rapidez, reflexión, persistencia,
alegría y seguridad. En el caso de las variables de la escala social
comprobamos como la coincidencia con el anterior es alta ya que los
rasgos de ésta también habían sido identificados en la naturalista.
También son los rasgos de hablador, persistencia, rapidez y reflexión los
identificados en el caso de la escala del estilo de trabajo viso-espacial. Por
último en el caso del estilo matemático, musical y lingüístico, la cualidad
identificada es la de hablador, tal y como se ha indicado anteriormente. En
conclusión, podemos decir que si bien este estilo general se caracteriza
por aglutinar a variables pertenecientes a diferentes escalas de los estilos
de trabajo de las inteligencias, también se caracteriza por recoger como
propiedades más significativas las de un estilo de trabajo que conjuga
actitudes de rapidez, seguridad, persistencia, reflexión y hablador en el
modo de realizar los trabajos los alumnos de este nivel educativo.
392
Por lo que respecta a la variabilidad de este factor, comprobamos que

representa el 51,01% de la varianza total explicada. En referencia a los
índices de saturación podemos percibir como éstos oscilan entre
moderados y altos, aunque en algún caso el valor es medio. De este
modo, los pertenecientes al rasgo hablador son moderadamente altos,
oscilando entre el .77 de la escala del estilo musical y el .56 de la
lingüística; por lo que se refiere a la característica de la rapidez, esta varía
entre el .72 de la escala viso-espacial y el .80 de la social; por su parte, el
rasgo relativo a la persistencia se mueve entre valores de saturación
comprendidos entre el .65 de la escala viso-espacial y el .82 de la social;
en lo concerniente a la característica relacionada con la reflexión, los
valores tienen una oscilación comprendida entre el .66 de la escala
naturalista y el .75 de la social. Por último, señalar que las variables del
estilo naturalista relacionadas con alegre y juguetón son las que obtienen
los valores más bajos, .45 y .53 respectivamente.
En el segundo factor encontramos lo que podríamos denominar estilo

de trabajo lingüístico, en él se agrupan cinco variables lingüísticas junto a
una naturalista y otra social. Vemos como las que hacen referencia a la
ligüística son las características relacionadas con la seguridad, la
persistencia, la reflexión y la rapidez en la manera de hacer el trabajo y,
junto a estas, la capacidad de engancharse a la tarea, que es común en
este factor por lo que respecta tanto a la escala lingüística, como a la
social y la naturalista.
La varianza explicada por este factor es el 8,19% del total y los índices
de saturación son medios y altos, destacando el .77 de la seguridad
lingüística, por una parte, y el .48 de la variable social, por otra.
393
primaria.
El tercer factor está compuesto por siete variables correspondientes a

las escalas de los estilos de trabajo lógico-matemático, al que pertenecen
cinco de ellas, y al cinestésico-corporal, las dos restantes. En consecuencia
podríamos denominar a este estilo de trabajo como lógico-matemático ya
que en él tienen un peso muy importante las variables pertenecientes a
esta escala. Las aportaciones del estilo matemático se refieren a las
características de seguridad, persistencia, reflexión, rapidez y capacidad
para engancharse a la tarea; por su parte, las dos variables de la escala
corporal cinestésica se refieren a los rasgos de persistencia y reflexión que
también son identificados en el caso de la escala matemática. En lo
referente a la variabilidad, comprobamos que este factor representa el
6,09% de la variabilidad total; y en lo concerniente a los índices de
saturación de las variables, observamos que son medios y altos, oscilando
entre el .53 de la rapidez matemática y el .77 de la persistencia de esta
misma escala.
Por lo que se refiere al cuarto factor, constatamos que está compuesto

por cinco variables y que podríamos denominarlo como estilo de trabajo
alegre/juguetón ya que cuatro de esas variables corresponden a este
rasgo perteneciente a las escalas social, lingüística, matemática y musical.
Los índices de saturación alcanzados son altos en tres de los casos, por
encima de .70 y más moderados en los otros dos, alrededor de .66. Por
último, señalamos que la variabilidad total representada en este factor
alcanza el 5,09%.
El quinto factor representa el estilo de trabajo cinestésico-corporal. En

él se agrupan cinco variables correspondientes a esta escala en la que se
identifican los siguientes rasgos: se engancha a la tarea, alegre/juguetón,
seguridad, atención y rapidez. La variabilidad total representada en este
394
factor es del 4,39% y los índices en los que saturan dichas variables son
altos, en cuatro de ellas por encima de .71, y medio en el restante, de .56.
En el sexto factor se aglutinan cinco variables correspondientes a

escalas diferentes pero con la particularidad de identificarse todas ellas
con la característica atento en la realización de los trabajos. De este modo
el estilo reconocido en este factor lo llamamos estilo de trabajo atento y
se corresponde con las escalas lingüística, naturalista, viso-espacial, social
y musical. Los niveles de saturación son medios y altos ya que están
comprendidos entre el .57 de la variable naturalista y el .81 de la social.
En referencia a la variabilidad, en este factor vemos que representa el
4,39% del total.
En el séptimo factor encontramos el estilo musical puesto que en él se

agrupan cuatro variables correspondientes a dicha escala. Se trata de las
variables seguro, persistente, reflexivo y rápido que presentan, por otro
lado, altos niveles de saturación, oscilando éstos entre el .65 y el .83. Por
su parte la variabilidad representada es del 2,43% del total.
Finalmente, el octavo factor representa el estilo de trabajo viso-

espacial puesto que en dicho factor se aglutinan tres variables
correspondientes a esta escala; en concreto son las de seguridad,
alegre/juguetón y se engancha a la tarea. Todas ellas saturan en niveles
moderados y altos, comprendidos entre .63 y .83. La variabilidad se sitúa
en el 2,34% de la total explicada.
Una mirada somera a los estilos descritos en este caso y los explicados
para el conjunto de la muestra nos permite observar que si bien en ambos
casos se constata la identificación de estilos diferenciados y, por tanto,
395
primaria.
parece que los alumnos emplean formas diferentes de trabajo para

diferentes áreas; también es evidente que podemos percatarnos de
diferencias que pueden tener cierto grado de importancia. Vemos como en
aquel caso se producían menos agrupaciones de variables por lo que se
consideraron cinco estilos diferentes de trabajo; mientras que aquí son
ocho los identificados con un alto nivel de consistencia. Esto puede ser
debido al hecho de que los maestros evalúan fundamentalmente sobre las
percepciones derivadas de la realización de las tareas y, en este sentido,
es probable que los procesos educativos no estén totalmente
procedimentados en la educación infantil o que los profesores no tengan
claramente diferenciadas las áreas curriculares desde el punto de vista
metodológico.
Observamos del mismo modo, que los alumnos de educación infantil

mantienen tres de los cinco estilos que se habían identificado cuando se
estudió el conjunto de la muestra, los correspondientes a lo que en aquel
caso hemos llamado estilo hablador y estilo rápido, que no son
identificados en el alumnado de educación infantil; mientras que, a
diferencia de la muestra general, aquí si que toman consistencia los estilos
lingüístico, matemático, viso-espacial, atento y el que podríamos llamar
alegre/juguetón.
En conclusión, los maestros de los alumnos de educación infantil

encuentran que estos niños tienen diferentes estilos de trabajo según las
observaciones que ellos realizan. Estos estilos de trabajo se
corresponderían, en parte, con las inteligencias; pero en otros casos están
compuestos por aptitudes medidas a partir de variables comunes a
diferentes escalas de evaluación. Estos estilos los hemos denominado del
siguiente modo: a) estilo de trabajo general; b) estilo de trabajo
396
lingüístico; c) estilo de trabajo lógico-matemático; d) estilo de trabajo

alegre/juguetón; e) estilo de trabajo corporal-cinestésico; f) estilo de
trabajo atento; g) estilo de trabajo musical y h) estilo de trabajo viso-
espacial.
A continuación presentamos los diferentes coeficientes de fiabilidad de

consistencia interna encontrados en las escalas que los maestros han
empleado en la evaluación de los estilos de trabajo de los alumnos de
educación infantil.

Escala del estilo de trabajo matemático. .95
Escala del estilo de trabajo alegre/juguetón. .82
Escala del estilo de trabajo cinestésico corporal .88
Escala del estilo de trabajo atento. .86
Escala del estilo de trabajo viso-espacial ,86
estilos de trabajo. Evaluación realizada por maestros para la muestra de educación infantil.
Como se puede comprobar en la tabla 5.42, correspondiente a los

coeficientes de fiabilidad de consistencia interna para las escalas de
evaluación de los estilos de trabajo, todos los índices hallados son muy
altos, estando comprendidos entre el .82 de la escala del estilo de trabajo
alegre/juguetón y el .94 del que hemos denominado estilo general. A la
vista de estos datos podemos constatar que, por un lado, existe un buen
grado de consistencia de las escalas de evaluación de los distintos estilos
de trabajo que hemos descrito para esta muestra; por otra parte, también
397
primaria.
indican la consistencia de los datos obtenidos en el análisis factorial

presentado en el anterior apartado.

educación primaria
A continuación se presentan los resultados del análisis factorial

realizado con los alumnos de educación primaria. En este caso, al igual
que en los resultados obtenidos en el estudio del conjunto de la muestra
por un lado, y en los alumnos de educación infantil por otro, también nos
interesa comprobar si existen estilos de trabajo independientes y
diferenciados según el área en la que los niños de esta edad realizan sus
tareas Nos proponemos también conocer si los estilos diferentes se
mantienen en primaria con la misma estructura que hemos observado en
los niños de educación infantil, o si éstos se transforman con el paso de la
educación infantil a la primaria por efecto, probablemente, de los nuevos
planteamientos metodológicos o por aquellos que tienen que ver con el
despliegue del currículo obligatorio.
En la tabla 5.43 correspondiente a la medida de adecuación muestral

KMO y la prueba de esfericidad de Bartlett, observamos si tiene sentido
proceder al análisis factorial. Verificamos que el valor de la medida de
adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin es de .85, y la prueba de
variables iniciales no correlacionadas lo que determina que es factible
llevar a cabo el análisis factorial.
398

Olkin. ,852

Gl 1540
Sig. ,000

Bartlett. Evaluación de los estilos de trabajo evaluados realizada por maestros en la muestra de
La tabla 5.44 correspondiente a la varianza total explicada muestra

como los siete primeros componentes representan el 83,07% de la
variabilidad total. Este dato indica que todas las variables iniciales
empleadas saturan en siete factores que explican un alto porcentaje de las
medidas recogidas.
Compo- Sumas de las saturaciones al Suma de las saturaciones

nente Autovalores iniciales cuadrado de la extracción al cuadrado de la rotación
% % %
1 23,032 41,129 41,129 23,032 41,129 41,129 18,791 33,556 33,556
2 9,752 17,415 58,543 9,752 17,415 58,543 10,532 18,807 52,363
3 6,348 11,336 69,879 6,348 11,336 69,879 6,472 11,557 63,920
4 2,673 4,774 74,653 2,673 4,774 74,653 4,665 8,331 72,251
5 1,776 3,172 77,825 1,776 3,172 77,825 2,447 4,369 76,620
6 1,584 2,829 80,654 1,584 2,829 80,654 1,941 3,467 80,087
7 1,354 2,418 83,072 1,354 2,418 83,072 1,672 2,986 83,072
Tabla 5.44: Varianza total explicada. Evaluación de los estilos de trabajo realizada por maestros en
la muestra de educación primaria.
Por su parte la tabla 5.45, correspondiente a la matriz de componentes

rotados, muestra como los maestros observan en sus alumnos la
existencia de estilos de trabajo diferentes según el dominio en el que se
les propone la realización de las tareas. De este modo, constatamos la
identificación de cuatro estilos; uno general, otro musical, un tercero al
que definimos como hablador y finalmente un cuarto identificado con la
399
primaria.
característica de rápido. Estos resultados son coincidentes con los hallados

en el estudio realizado con los alumnos de educación infantil, aunque no
mantienen la misma estructura los estilos, sí que se advierten las
diferentes formas de abordar las tareas por parte del niño.
El primer factor está compuesto por 26 ítemes correspondientes a

diversas escalas de evaluación de los estilos de trabajo. De este modo, se
agrupan cinco variables lingüísticas, cinco variables natualistas, cinco
matemáticas, cinco sociales y seis pertenecientes a la viso-espacial.
Aunque las podamos agrupar según la escala a la que pertenecen, todas
estas variables tienen una característica común y es que miden los
mismos rasgos en las distintas escalas; de esta manera podemos
comprobar como, en realidad, los maestros identifican las características
siguientes, independientemente de las escalas a las que pertenecen las
variables: a) seguridad en la realización de los trabajos; b) atención a las
diferentes manifestaciones que requiere la realización de la actividad; c)
persistencia en la realización de dichas actividades; d) reflexión en el
análisis y ejecución de los componentes del trabajo y e) capacidad para
incorporarse a la dinámica de la tarea. Estas cinco cualidades, como
hemos indicado, se repiten a su vez en las cinco escalas que componen
este estilo al que hemos denominado como general. Cabe hacer
solamente la excepción de la variable alegre/juguetón correspondiente a
la escala del estilo viso-espacial. Podemos considerar, por consiguiente,
que fundamentalmente esos rasgos son los empleados por el alumno
globalmente en la realización de sus trabajos.
Por lo que hace referencia a la varianza representada por este factor,

comprobamos como ésta se sitúa en el 41,12% del total; y por lo que
respecta a la saturación de las variables estudiadas, vemos como los
400
niveles de saturación de las mismas son, en general, bastante altos. Si

hacemos un análisis atendiendo al rasgo que miden dichas variables
observaremos como, en la primera de ellas, la que valora la capacidad de
engancharse a la tarea, los niveles de saturación oscilan entre el .76 de la
escala naturalista y el .87 de la viso-espacial. En el caso del rasgo que
mide la seguridad comprobamos como en ningún caso se obtiene un valor
inferior a .84. Por lo que respecta a la característica observada de la
atención en la realización de los trabajos, vemos como los valores
alcanzados también son altos, comprendidos entre el .69 de la escala
social y el .86 de la lógico-matemática. Si analizamos el rasgos relativo a
la persistencia podemos advertir como también se alcanzan valores
moderadamente altos, en ningún caso inferiores al .69 de la escala del
estilo lingüístico. Finalmente, la quinta característica más destacada de
este estilo de trabajo general es la que hace referencia al carácter
reflexivo del niño ante la ejecución de tareas; en este caso los valores de
saturación de las variables son igualmente altos, oscilando entre el .82 de
la escala lingüística y el .91 de la lógico-matemática.
En el segundo factor encontramos lo que hemos denominado el estilo

musical y corporal-cinestésico, ya que en él concurren dieciséis variables,
es decir, todas las utilizadas en la evaluación de estos dos estilos de
trabajo. De esta manera, este estilo recoge los rasgos característicos de se
engancha a la tarea, seguro, alegre/juguetón, atento, persistente,
reflexivo, rápido y hablador, tanto del estilo musical como del cinestésico-
corporal. Por lo que hace referencia a la varianza explicada por este
factor, observamos que alcanza el 17,41% del total y que los índices de
saturación de las variables de las dos escalas son, al igual que en el
primer factor estudiado, bastante altos. Podemos comprobar como en el
caso de la escala musical el más bajo corresponde al rasgo hablador y el
401
primaria.
índice alcanzado es superior a .70, siendo el más alto, el referido a la

característica alegre/juguetón, que llega al .86. En la escala corporal-
cinestésica, encontramos que los valores van desde el .70 de hablador al
.82 de persistente.
El tercer factor lo hemos definido como el del estilo hablador por el

hecho de estar agrupadas siete variables de las que cinco se corresponden
con el mencionado rasgo característico, siendo las dos restantes definidas
como alegre/juguetón. Consecuentemente, el maestro identifica dentro de
este estilo a los niños que se definen como habladores a la hora de
realizar sus actividades. Por lo que respecta a la varianza de este factor,
vemos que supone el 11,33% de la total y los valores de saturación se
sitúan en niveles muy altos siendo, en todos los casos, la variable
hablador superior a .96.
Componente
1 2 3 4 5 6 7
LINGÜÍSTI. Se engancha 01 ,772
NATURALISTA. Se engancha 01 ,764
SOCIAL. Se engancha 01 ,764
SOCIAL. Atento 04 ,698 ,601
402
SOCIAL. Reflexivo 06 879

VISO-ESPACIAL. Alegre/Juguetón 03 ,609 ,480
VISO-ESPACIAL. Atento 04 ,816
VISO-ESPACIAL. Reflexivo 06 ,896
MUSICAL. Alegre/Juguetón 03 ,863
C. CORPORAL. Se engancha 01 ,822
C. CORPORAL. Seguro 02 ,815
C. CORPORAL. Atento 04 ,812
C. CORPORAL. Persistente 05 ,823
C. CORPORAL. Reflexivo 06 ,770
C. CORPORAL. Hablador 08 704
LINGÜÍSTICA. Alegre/Juguetón 03 ,458 ,473
SOCIAL. Hablador 08 ,968
VISO-ESPACIAL. Rápido 07 ,470 ,788
SOCIAL. Alegre/Juguetón 03 ,486
MATEMÁTICA. Alegre/Juguetón 03 ,548
maestros en la muestra de educación primaria.
403
primaria.
Finalmente, el cuarto factor lo hemos definido como estilo de trabajo

rápido por agruparse cinco variables pertenecientes a otras tantas escalas
de evaluación identificadas con este rasgo característico. De este modo, la
variable rápido se corresponde con las escalas lingüística, lógico-
matemática, naturalista, social, y viso-espacial. Por lo que respecta a la
varianza, observamos que este factor representa el 4,77% del total. Las
variables, por su parte, saturan a unos niveles altos, todas ellas por
encima de .74.
En general, si hacemos un primer análisis comparativo, del que más

adelante, en el apartado de discusión, trataremos de profundizar en
detalle; encontramos que estos resultados están próximos a los
encontrados cuando hemos realizado el estudio sobre el conjunto de la
muestra, ya que allí eran cinco los estilos hallados y aquí son cuatro, pero
con la particularidad de que son los mismos si observamos la integración
que se ha producido de los estilos musical y corporal-cinestésico que allí
se mostraban como independientes, mientras que, en este caso, se
aglutinan las variables de ambas escalas en un solo factor.
Respecto a los matices diferenciales con respecto a los resultados

obtenidos en la evaluación de los niños de educación infantil, podemos
comprobar como son bastante considerables, ya que aunque existen
distintos estilos de trabajo y, por lo tanto diferentes maneras de abordar
la realización de actividades, estos se constituyen de manera distinta y a
partir de distintas agrupaciones de las variables que se han empleado en
la evaluación. De este modo, vemos como los ocho estilos manifestados
en la educación infantil se han transformado en sólo cuatro en la primaria.
Esto puede ser debido al cambio metodológico por parte de los maestros y
también al hecho de que en la educación infantil se inician los trabajos
404
procedimentados y estandarizados con los alumnos y, en estas primeras

fases del aprendizaje, aún no alcanzan una importancia y una
diferenciación notable para el maestro, lo que pueden hacer que se
dispersen más las variables entre los factores.
En conclusión, observamos como los maestros de los niños de la

educación primaria constatan entre sus alumnos la existencia de cuatro
estilos de trabajo diferenciados e independientes entre ellos. Estos estilos
de trabajo los hemos nombrado del siguiente modo: a) estilo de trabajo
general; b) estilo de trabajo cinestésico-musical; c) estilo de trabajo
hablador y d) estilo de trabajo rápido.
A continuación presentamos los coeficientes de fiabilidad de

consistencia interna para las escalas de evaluación empleadas por los
maestros para realizar la evaluación de los estilos de trabajo de los
alumnos de educación primaria.

Escala del estilo de trabajo cinestésico-musical. .96
Escala del estilo de trabajo hablador. .95
Escala del estilo de trabajo rápido. .96
estilos de trabajo. Evaluación realizada por maestros en la muestra de educación primaria.
En la tabla 5.46 de coeficientes de fiabilidad de consistencia interna

para las distintas escalas de evaluación de los estilos de trabajo,
comprobamos como dicha medida es muy alta en todos los casos, con
valores superiores en todas ellas al .95 que se ha obtenido en la escala
405
primaria.
correspondiente al estilo hablador. Con estos datos constatamos la

existencia de un buen grado de consistencia interna de las escalas que
hemos empleado en la evaluación de los estilos de trabajo. Además, estos
resultados también indican la buena consistencia de los datos alcanzados
en el análisis factorial presentado en los apartados anteriores.
5.5. Análisis correlacional entre estilos de trabajo e Inteligencias

Múltiples a partir de la evaluación realizada por expertos
Uno de los objetivos de nuestro trabajo es el de precisar la relación

existente entre las puntuaciones obtenidas por los alumnos en las
actividades de cada una de las inteligencias estudiadas y el estilo de
trabajo manifestado en la realización de sus tareas. Para ello, utilizamos el
coeficiente de correlación de Pearson.
A continuación presentamos los resultados obtenidos en dichos análisis

correlacionales; en primer lugar analizamos las correlaciones entre los
estilos de trabajo mostrados por el alumno y los resultados alcanzados en
cada una de las inteligencias múltiples para el conjunto de la muestra, es
decir, la correspondiente a la suma de los sujetos participantes, tanto de
educación infantil como de educación primaria. Más adelante, se
presentan por separado los resultados de educación infantil y los de
5.5.1. Análisis correlacional entre estilos e inteligencias en el

conjunto de la muestra
Una vez realizados los análisis factoriales de la evaluación de las

inteligencias múltiples y los estilos de trabajo y obtenidos los factores
correspondientes en cada uno de los casos, procedemos a realizar un
análisis correlacional de los mismos con el objetivo de que esto nos
406
permita conocer la posible relación entre las inteligencias y los estilos

identificados. Seguidamente presentaremos por separado las correlaciones
entre las inteligencias y los estilos de trabajo.
A continuación se presentan los resultados que se han obtenido al

realizar dicha correlación. En ella trataremos de comprobar si existen
correlaciones entre todas las variables, pero especialmente si éstas son
más elevadas cuando la correlación es entre las variables pertenecientes a
una misma área o dominio de trabajo.
NATRUALISTA
ESTILO VISO-
LINGÜÍSTICA
MATEMÁTICA
CORPORAL
ESPACIAL
MUSICAL
ESTILO
ESTILO
ESTILO
ESTILO
ESTILO
Inteligencia
,176(*) ,247(**) ,209(**) ,575(**) ,285(**) ,129
naturalista
Inteligencia
,269(**) ,190(**) ,209(**) ,267(**) ,303(**) ,343(**)
viso-espacial
Inteligencia
,151(*) ,288(**) ,063 ,282(**) ,405(**) ,045
matemática
Inteligencia
,142(*) ,222(**) ,589(**) ,245(**) ,245(**) ,190(**)
lingüística
Inteligencia
,096 ,109 ,223(**) ,161(*) ,427(**) ,074
musical
6. Inteligencia
,509(**) ,125 ,307(**) ,191(**) ,201(**) ,244(**)
corporal
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Tabla 5.47: Correlaciones entre las inteligencias y los estilos de trabajo en la evaluación realizada
por los expertos en el conjunto de la muestra.
En la Tabla 5.47 podemos observar los grados de correlación

existentes entre las inteligencias y sus estilos. Como se ha indicado
anteriormente, podemos comprobar como los valores más altos de las
correlaciones se dan entre las distintas inteligencias y los estilos
correspondientes.
407
primaria.
De este modo, destacamos como la inteligencia naturalista correlaciona

significativamente con su estilo de trabajo, con un nivel del 99% de
confianza y un valor alto de r=.57.
Por su parte, la inteligencia viso-espacial mantiene una correlación

moderadamente alta de r=.34 y significativa al 99% con el estilo de
trabajo viso-espacial.
La inteligencia lingüística y el estilo de trabajo lingüístico presentan

una correlación alta, de r=.59 y un nivel de confianza del 99%.
La inteligencia musical, por su parte, también correlaciona de

manera significativa con el estilo de trabajo musical, siendo r=.42 y el
grado de confianza del 99%.
En el caso de la inteligencia cinestésico-corporal se observa una

correlación alta con su estilo r=.51, significativo a un nivel del 0,01.
La inteligencia matemática correlaciona de manera alta y

significativa con los estilos relacionados con aspectos lógico-matemáticos
y musicales; siendo r=.28 y r=.40 respectivamente y el grado de
confianza en ambos casos es del 99%.
Finalmente, podemos comprobar como el estilo musical es el que

obtienen las correlaciones más altas con el conjunto de las inteligencias,
siendo el estilo viso-espacial el que las obtiene más bajas. Esto aporta un
nivel alto de validez concurrente y discriminante a las escalas de
evaluación de las inteligencias y los estilos de trabajo utilizados. Estos
resultados están en línea con los encontrados por Ballester (2004), ya que
408
allí también se encontraron diferentes estilos de trabajo para las

diferentes inteligencias.
En aquel caso también fueron las correlaciones más altas aquellas

que se daban entre cada inteligencia y su estilo de trabajo. Del mismo
modo que aquí se dan correlaciones significativas al 99% de una
inteligencia con varios estilos de trabajo, también en aquel ocurría de este
modo; por ejemplo la inteligencia corporal-cinestésica, en el estudio de
Ballester, obtenía correlaciones significativas a nivel 0,01 con todos los
estilos de trabajo pero, mientras que para el estilo corporal-cinestésico
r=.69, en el resto de valores no se superaba el nivel r=.34. En este caso,
si tomamos la misma inteligencia, observamos que con su estilo es
significativa al 99%, obteniendo un valor r=.50; mientras que con el resto
de estilos sólo es significativa a nivel de 95% y la correlación, en el mejor
de los casos, no supera el valor r=.17. Otro ejemplo que podríamos
destacar es el correspondiente a la inteligencia viso-espacial que en
nuestro caso alcanza correlaciones especialmente significativas con su
propio estilo de trabajo, pero también con el lingüístico y el cinestésico-
corporal, no siendo nada significativo con el resto de estilos. Esta misma
inteligencia obtenía en el estudio de Ballester una correlación significativa
con su estilo de trabajo, pero a diferencia de nuestro estudio, también era
significativa con el resto de los estilos si exceptuamos el estilo musical.
En conclusión, podemos afirmar que a la vista de los datos

presentados, los expertos identifican en los alumnos diferentes
inteligencias y diferentes estilos y que entre ambas capacidades se dan
correlaciones significativas que ponen de manifiesto que los alumnos
emplean un estilo de trabajo diferente según la actividad práctica que se
le propone para su realización. A continuación confrontaremos estos datos
409
primaria.
generales con los específicos de la muestra de educación infantil y los de

5.5.2. Análisis correlacional entre estilos e inteligencias en

educación infantil
Más arriba se han presentado los resultados de los análisis factoriales

realizados por expertos tanto en lo referente a la evaluación de las
inteligencias como en lo concerniente a los estilos de trabajo. A
continuación, tal como se ha hecho anteriormente utilizando el conjunto
de la muestra de estudio, trataremos de establecer las correlaciones
existentes entre dichos estilos y las propias inteligencias en los alumnos
de educación infantil. Con ello queremos saber si existe un estilo de
trabajo diferente con el que opera el niño en función del ámbito de la
inteligencia en el que practica su actividad.
NATURALISTA
LINGÜÍSTICA
CINESTÉSICA
MATEMÁTICA
CORPORAL-
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
ESPACIAL
MUSICAL
LÓGICO-
VISO-
Estilo lógico-
matemático
,235(*) ,210(*) ,210(*) ,150 ,104 ,125
Estilo
corporal- ,102 ,124 ,066 ,132 ,372(**) ,080
cinestésico
Estilo
musical
,251(*) ,340(**) ,232(*) ,464(**) ,237(*) ,394(**)
Estilo
naturalista
,576(**) ,172 ,255(**) ,163 ,132 ,185
Estilo
lingüístico
,209(*) ,084 ,574(**) -,033 ,269(**) ,248(*)
Estilo viso-
,033 ,232(*) ,124 -,107 ,184 ,105
espacial
por los expertos en la muestra de educación infantil.
410
También es nuestro interés y nuestro objetivo comparar los resultados

que obtengamos en este apartado con los alcanzados y expuestos
anteriormente referidos al conjunto de los sujetos que participan en el
estudio. Del mismo modo, queremos extender esta comparación
cualitativa entre estos dos grupos y el de los alumnos de educación
primaria.
Como muestra la tabla 5.48 que refleja las correlaciones existentes

entre las inteligencias y los estilos de trabajo, se puede comprobar como
las inteligencias mantiene correlaciones con varios estilos pero las más
altas, por lo general, son las que se establecen con su propio estilo. De
esta manera vemos como la inteligencia naturalista, por ejemplo, tiene
una correlación del 95% de confianza con el estilo lógico-matemático y un
valor moderado r=.23, pero esta correlación llega al 99% en el caso de su
propio estilo de trabajo, el naturalista, siendo bastante alto el valor que
obtiene, de r=.57.
En el caso de la inteligencia lingüística también comprobamos como

existe una correlación alta con varios estilos de trabajo, por ejemplo, el
estilo lógico-matemático (moderadamente alta, r=.21 y significativa al
95%) o con la musical (r=.23 y 95% de confianza); aún mayor es la
correlación con el estilo de trabajo naturalista (r=.25 al 99%) pero sobre
todo lo es con su estilo de trabajo, es decir, el lingüístico, con un nivel de
confianza del 99% y un valor alto de r=.57. También podemos apreciar
como otros estilos de trabajo, como el viso-espacial o el corporal-
cinestésico, no mantienen apenas relación alguna con esta inteligencia lo
que nos puede indicar que estos estilos tienen particularidades
diferenciadas entre ellos que les hacen distintos.
411
primaria.
En el caso de la inteligencia corporal-cinestésica también podemos

observar el alto nivel de correlación que establece con el estilo de trabajo
corporal-cinestésico, siendo significativa con un nivel de confianza del 0,01
y un valor de r=.37. También observamos correlaciones significativas de
esta inteligencia con otros estilos, concretamente con el musical y con el
lingüístico, que alcanzan el 95% y 99% respectivamente.
Por su parte la inteligencia musical también destaca por mantener la

correlación más alta con el estilo de trabajo musical, en concreto el grado
de significatividad alcanza el 99%, siendo r=.39. Esta inteligencia también
mantiene un grado de correlación alto y significativo con el estilo
lingüístico (0,05), pero en el resto de los casos la correlación es
prácticamente inexistente.
Con estos datos obtenidos de los alumnos de educación infantil,

podemos decir que en gran medida existen correlaciones significativas
entre las inteligencias y los estilos de trabajo y que éstas son mayores
entre cada una de las inteligencias y sus respectivo estilo de trabajo, con
la excepción de la inteligencia lógico-matemática que tiene su mayor
grado de correlación con el estilo musical. Estos datos, como
comentaremos más adelante, son en gran medida coincidentes con los
presentados más arriba cuando hemos hecho referencia a los resultados
que se han obtenido en el estudio correspondiente al conjunto de la
muestra.
Efectivamente, la coincidencia entre las correlaciones que se

establecen entre inteligencias y estilos de trabajo a partir de las
observaciones practicadas en los alumnos de educación infantil, indican
que cada inteligencia se corresponde con su estilo de trabajo, tal y como
412
hemos visto anteriormente al describir las correlaciones del estudio del

conjunto de todos los alumnos que han formado parte de la muestra.
Cabe, desde luego, destacar la excepción que supone la correlación
existente entre la inteligencia lógico-matemática y el estilo musical que no
hemos encontrado en el anterior estudio correlacional. Este hecho, como
trataremos de explicar más adelante, puede estar motivado por la
existencia constatada en los análisis factoriales realizados sobre las
inteligencias, de un agrupamiento de la variable conocida como capacidad
musical junto con las variables más representativas de la inteligencia
lógico-matemática.
A modo de conclusión, podemos indicar que los evaluadores expertos

encuentran un alto grado de correlación entre las capacidades
intelectuales y los estilos de trabajo empleados en la acción práctica por
estos alumnos de educación infantil.
5.5.3. Análisis correlacional entre estilos e inteligencias en

educación primaria
Finalmente, vamos a presentar las correlaciones obtenidas en este

estudio, realizado entre las inteligencias y los estilos de trabajo, referido a
los alumnos de educación primaria. También, una vez descritas dichas
correlaciones, entraremos en el análisis comparativo entre éstas y las
explicadas más arriba correspondientes a los sujetos de educación infantil.
Como podemos apreciar en la tabla 5.49, en la que se expresan las

correlaciones obtenidas entre las inteligencias y los estilos de trabajo, los
mayores índices de correlación se obtienen entre cada inteligencia y su
estilo correspondiente. En estos casos las correlaciones significativas
incrementan su valor con respecto a los datos expresados en el apartado
413
primaria.
anterior correspondiente a la educación infantil; al mismo tiempo las

correlaciones de cada inteligencia con el conjunto de estilos tienden a
disminuir, a excepción de la de su propio estilo. De este modo, si
comparamos, por ejemplo, la inteligencia naturalista con los diferentes
estilos, comprobamos como la mayor correlación la tiene con el estilo
naturalista, siendo ésta bastante alta y significativa en el 99% y con un
valor r=.51. También esta inteligencia resulta ser significativa pero con un
nivel más bajo del 95% y r=.23 en el caso del estilo de la inteligencia
musical. Por el contrario vemos como la correlación con el resto de estilos
no es significativa, lo que refuerza la idea de que existen estilos de trabajo
independientes según el dominio intelectual en el que el niño desarrolla su
actividad.
VISO-ESPACIAL
NATURALISTA
CINESTÉSICA
LINGÜÍSTICA
MATEMÁTICA
CORPORAL-
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
inteligencia
MUSICAL
LÓGICO-
Estilo corporal-
,657(**)
cinestésico
,156 ,382(**) ,145 ,126 ,148
Estilo
,515(**)
naturalista
,278(**) ,220(*) ,158 ,205 ,190
Estilo
,617(**)
lingüístico
,201 ,363(**) ,293(**) ,177 ,235(*)
Estilo viso-
,440(**)
espacial
,119 ,300(**) ,220(*) ,202 -,003
Estilo
,681(**)
musical
,231(*) ,153 ,061 ,222(*) ,117
Estilo lógico-
matemático ,198 ,113 ,096 ,101 ,229(*) ,185
(Seg., ale., rap., hab.)
Estilo lógico-
matemático ,055 ,056 ,079 ,242(*) ,290(**) ,007
(Ate., per., refl.)

por los expertos en la muestra de educación primaria.
Algo similar encontramos cuando estudiamos la inteligencia musical, ya

que como podemos observar en la mencionada tabla, tiene una
414
correlación significativa con el estilo de trabajo musical a nivel 0,01 con un

valor r=.68 y no encontrándose otras correlaciones a este nivel, salvo la
mantenida con el estilo lingüístico que, aún así es más baja, sólo
significativa al 95% y r=.23. Por lo tanto, también en este caso
encontramos poca relación de los demás estilos de trabajo con este
constructo intelectual.
Como hemos podido comprobar más arriba cuando hemos realizado el

análisis factorial correspondiente a los estilos de trabajo evaluados por
maestros en la muestra de los niños de la educación primaria, existen dos
factores relacionados con el estilo de trabajo matemático a los que hemos
llamado estilo matemático 1 (seguro, alegre, rápido y hablador), y estilo
matemático 2 (atento, persistente y reflexivo). Ahora, al realizar las
correlaciones de la inteligencia matemática con el conjunto de los estilos
de trabajo allí recogidos, observamos como dicha inteligencia mantiene
una correlación significativa a nivel 0,01 en el caso del llamado estilo
lógico-matemático 2 y al 0,05 en el lógico-matemático 1 siendo el valor r=
.29 y .22 respectivamente. Por otra parte, no existe correlación
significativa entre esta inteligencia y el resto de los estilos de trabajo
hallados. También en este caso se refuerza la idea de la existencia de
estilos de trabajo diferenciados e independientes.
Por su parte la inteligencia viso-espacial ofrece unas correlaciones con

los estilos de trabajo que merece una descripción singular; observamos
que, al igual que el resto de las inteligencias estudiadas, mantiene el
índice de correlación más alto con su propio estilo de trabajo, en concreto
esta correlación es significativa a nivel del 99% siendo r=.44; pero
también mantiene un nivel idéntico de correlación significativa con otros
415
primaria.
estilos, en concreto el cinestésico-corporal, el naturalista y el lingüístico.

No existe correlación alguna con el resto de estilos hallados en este caso.
Por lo que respecta a la inteligencia corporal-cinestésica, la correlación

es muy similar a la anterior, ya que también en ésta comprobamos que
existe una correlación significativa a nivel del 99% y r=.65 con su estilo
correspondiente, pero al mismo tiempo mantiene este mismo nivel
correlacional con otros estilos, en concreto el viso-espacial y el lingüístico.
Igualmente mantiene una correlación un poco más baja, a nivel del 0,05
con el estilo naturalista; siendo escasa o muy baja con el resto de los
estilos.
Finalmente, los resultados obtenidos en la inteligencia lingüística

también refuerzan la idea de la independencia de los estilos, ya que como
podemos observar es muy fuerte la correlación con su estilo de trabajo y
más débil con el resto. Así, comprobamos que con el estilo de trabajo
lingüístico esta correlación es significativa a nivel 0,01 y r= .61; con los
estilos musical viso-espacial y lógico-matemático esta correlación es sólo
significativa al nivel 0,05, no existiendo otra correlación con el resto de
estilos.
Si establecemos una comparación entre las correlaciones encontradas

aquí y las correspondientes a los sujetos de educación infantil podemos
comprobar como, por un lado, en términos generales las distintas
inteligencias mantienen los niveles más altos de correlación con sus
propios estilos de trabajo. Por otra parte, parece que hay una tendencia a
definir dichas correlaciones ya que se observa una inclinación a
incrementar las correlaciones significativas de las inteligencias con sus
estilos afines y a disminuir dichas correlaciones con el resto de los estilos.
416
Además, a diferencia de lo comentado en el caso de los niños de

educación infantil respecto a la inteligencia lógico-matemática, en la que,
como veíamos, se obtenía la mayor correlación con el estilo de trabajo
musical, aquí no ocurre lo mismo, sino más bien al contrario, ya que la
inteligencia lógico-matemática correlaciona de manera principal con los
estilos lógico-matemáticos descritos y la inteligencia musical, por su parte,
lo hace de manera fundamental con el estilo musical.
5.6. Relaciones entre las inteligencias evaluadas por expertos
A continuación presentamos los resultados correspondientes a los

análisis correlacionales realizados entre las inteligencias.
VISO-ESPACIAL
NATURALISTA
LINGÜÍSTICA
CORPORAL C.
MATEMÁTICA
3. Inteligencia
4. Inteligencia
5. Inteligencia
6. Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
MUSICAL
LÓGICO-
Inteligencia
NATURALISTA
1
Inteligencia
VISO- ,399(**) 1
ESPACIAL
Inteligencia
LÓGICO- ,478(**) ,564(**) 1
MATEMÁTICA
Inteligencia
LINGÜÍSTICA
,407(**) ,372(**) ,311(**) 1
Inteligencia
MUSICAL
,143(*) ,121 ,176(*) ,173(*) 1
Inteligencia
CORPORAL C.
,168(*) ,256(**) ,183(*) ,200(**) ,206(**) 1

En primer lugar, la tabla 5.50 refleja dichos resultados con los sujetos
que componen el conjunto de la muestra; la tabla 5.51 aquellos derivados
de dichas correlaciones en el caso de los sujetos de educación infantil y,
417
primaria.
finalmente, la tabla 5.52 los correspondientes a las evaluaciones

practicadas con los sujetos de educación primaria. Nuestro objetivo, una
vez descritas las relaciones existentes entre las inteligencias y los estilos
de trabajo, es analizar el grado de independencia de las inteligencias de
acuerdo a la teoría de las Inteligencias Múltiples.
NATURALISTA
LINGÜÍSTICA
MATEMÁTICA
CORPORAL C.
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
ESPACIAL
MUSICAL
LÓGICO-
VISO-
Inteligencia
NATURALISTA
1
Inteligencia
VISO- ,327(**) 1
ESPACIAL
Inteligencia
LINGÜÍSTICA
,512(**) ,288(**) 1
Inteligencia
,510(**)
MATEMÁTICA
,368(**) ,197(*) 1
Inteligencia
CORPORAL C.
,109 ,154 ,193(*) ,132 1
Inteligencia
MUSICAL
,168 ,044 ,164 ,187 ,183 1

Tabla 5.51: Correlaciones entre inteligencias evaluadas por expertos en la muestra de educación
infantil.
Podemos comprobar en la tabla 5.50 que las correlaciones existentes

entre las inteligencias no son muy significativas; aunque encontramos que
algunas como, por ejemplo, la naturalista mantienen un cierto grado de
correlación significativa al nivel 0.01 con otras inteligencias como la viso-
espacial, lógico-matemática y lingüística, con valores de correlación de
.39, .47 y .40 respectivamente; pero, en otros casos, tal como podemos
apreciar, por ejemplo en la inteligencia musical, las correlaciones son muy
débiles. Sólo podríamos hablar de la existencia de una correlación
moderada entre la inteligencia lógico-matemática y viso-espacial, ya que
418
en este caso es significativa al 99% con un valor de .56. Esto es debido,

posiblemente, a la existencia de componentes de las variables lógico-
matemáticas ligadas con aptitudes que tienen que ver con la inteligencia
viso-espacial. Vemos, no obstante, un cierto grado de independencia entre
las inteligencias con lo que podemos decir que a partir de los datos
obtenidos en este estudio parece probable la existencia de constructos
intelectuales diferenciados.
Lo primero que observamos en este caso es que las correlaciones de

las inteligencias entre los sujetos de educación infantil (tabla 5.51) son
aún más bajas que las descritas anteriormente cuando hemos hecho
referencia al conjunto de los sujetos. Vemos, por ejemplo, como las
inteligencias cinestésico-corporal y musical no mantienen ninguna
correlación con el resto de inteligencias. En los demás casos también se
aprecia una cierta tendencia a disminuir los niveles de correlación, salvo
en el caso de la existente entre la inteligencia naturalista y la lingüística
que se manifiesta como significativa al nivel 0,01 y un valor de r=.51.
También, al igual que en el estudio presentado, correspondiente al
conjunto de la muestra, las inteligencias matemática y viso-espacial
mantienen una correlación significativa al 99% con un valor de r=.51.
Según este estudio, parece que también en estos niños de educación
infantil, se confirma la existencia de inteligencias diferenciadas, tal y como
se mantiene desde la teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner.
En este caso (tabla 5.52) observamos que las correlaciones entre las
inteligencias son muy bajas, siendo significativas al 99% sólo en el caso
de la inteligencia viso-espacial con la lingüística y la corporal-cinestésica;
que, aunque son significativas en ambos casos al nivel 0,01, el valor de
correlación es muy bajo, de .30 y .28 respectivamente. De alguna manera,
estos datos confirman, si cabe con mayor claridad que en los estudiados
419
primaria.
anteriormente en educación infantil, la existencia de inteligencias

independientes en los niños del primer ciclo de la educación primaria.
VISO-ESPACIAL
NATURALISTA
CINESTÉSICA.
LINGÜÍSTICA
MATEMÁTICA
CORPORAL
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
Inteligencia
MUSICAL
LÓGICO-
Inteligencia
NATURALISTA
1
Inteligencia
VISO- ,201 1
ESPACIAL
Inteligencia
CORPORAL- ,128 ,283(**) 1
CINESTÉSICA.
Inteligencia
LINGÜÍSTICA
,114 ,303(**) ,131 1
Inteligencia
LÓGICO- ,186 ,227(*) ,125 ,159 1
MATEMÁTICA
Inteligencia
MUSICAL
,139 ,206(*) ,252(*) ,204 ,123 1

5.52: Correlaciones entre inteligencias evaluadas por expertos en La muestra de educación

primaria.
A modo de conclusión podemos decir, a la vista de las correlaciones

presentadas que, en general, los niveles en los que las inteligencias
correlacionan entre sí son bastante bajos y que por lo tanto podemos
estar ante la confirmación de la existencia de diferentes inteligencias con
las que opera el individuo. También es cierto que, como señala Gardner
(1993) “no es necesario que las inteligencias sean completamente
independientes”; ya que aunque desde los puntos de vista conceptual y
biológico harían de la teoría algo mucho más simple, “no existe ninguna
razón teórica por la que dos o más inteligencias no pudieran solaparse o
420
correlacionarse” (Gardner, 1993, pág.57) entre ellas de manera mucho

más fuerte que con otras.
5.7. Relaciones entre los estilos de trabajo evaluados por

expertos.
Para darle un poco más de consistencia a nuestro estudio, hemos

querido realizar un análisis correlacional entre los estilos de trabajo
evaluados por los expertos tanto en los alumnos de educación infantil
como en los de primaria. A continuación presentamos los resultados de
dicho análisis; empezando, como en los demás casos, por aquellos que
corresponden a todos los sujetos que componen la muestra y a
continuación los correspondientes al conjunto de los alumnos de
educación infantil y los de educación primaria por separado.
CINESTÉSICO-
NATURALISTA
LINGÜÍSTICO
MATEMÁTICO
CORPORAL
MUSICAL
ESPACIAL
LÓGICO-
VISO-
Estilo
Estilo
Estilo
Estilo
Estilo
Estilo
Estilo
CINESTÉSICO- 1
CORPORAL
Estilo
LÓGICO- ,221(**) 1
MATEMÁTICO
Estilo
LINGÜÍSTICO
,274(**) ,162(*) 1
Estilo
NATURALISTA
,264(**) ,207(**) ,209(**) 1
Estilo
MUSICAL
,164(*) ,198(**) ,150(*) ,171(*) 1
Estilo
VISO- ,377(**) ,126 ,274(**) ,247(**) ,016 1
ESPACIAL
Tabla 5. 53: Correlaciones entre estilos de trabajo evaluados por expertos en el conjunto de los
sujetos de la muestra.
421
primaria.
En el apartado 5.3 hemos dedicado un amplio espacio a describir los

resultados de la evaluación de los estilos de trabajo realizada por
expertos; a partir de aquellos datos hemos podido comprobar como los
niños desde bien pequeños muestran diferencias significativas en cuanto a
la forma de enfocar una tarea. Esta característica es especialmente
importante para entender la capacidad que tienen los niños para
desenvolverse en diferentes dominios y en diferentes tipos de situaciones.
Ahora nuestro interés se centra en conocer la independencia o la conexión
con la que se presentan dichos estilos de trabajo.
HABLADOR L-V
NATURALISTA
LINGÜÍSTICO
MATEMÁTICO
CORPORAL-
CORPORAL
ESPACIAL
LÓGICO-
MUSICAL
ALEGRE
1. Estilo
2. Estilo
3. Estilo
4. Estilo
5. Estilo
6. Estilo
7. Estilo
VISO-
1. Estilo
LÓGICO- 1
MATEMÁTICO
2. Estilo
CORPORAL- ,176 1
CORPORAL
3. Estilo
,137 ,128 1
MUSICAL
4. Estilo
ALEGRE ,321(**) ,201(*) ,316(**) 1
HABLADOR L-V
5. Estilo
,191 ,134 ,141 ,148 1
NATURALISTA
6. Estilo
,124 ,192 ,116 ,490(**) ,279(**) 1
LINGÜÍSTICO
7. Estilo
VISO- ,094 ,368(**) ,027 ,169 ,120 ,255(**) 1
ESPACIAL

Tabla 5.54: Correlaciones entre estilos de trabajo evaluados por expertos en los sujetos de
422
Al igual que hemos comprobado que las correlaciones existentes entre

las inteligencias son bastante bajas en la mayoría de los casos, también,
los estilos presentan esa misma característica. En el estudio realizado con
el conjunto de los sujetos de la muestra de estudio podemos ver (tabla
5.53) como dichas correlaciones, aunque en algunos casos son
significativas a nivel de 0.01, su valor es bastante bajo. Así encontramos,
por ejemplo, como el estilo de la inteligencia cinestésico-corporal es el que
mayor dependencia tiene respecto a los demás estilos, siendo significativa
al 99% con el lógico-matemático, lingüístico, naturalista y viso-espacial,
aunque el valor de correlación es bastante bajo en todos los casos, en
concreto de .22, .27, .26, y .37 respectivamente; por el contrario, el estilo
de la inteligencia musical muestra una independencia bastante clara con
respecto al resto de los estilos. Podemos confirmar, a la vista de los datos
presentados en este estudio, que los estilos de trabajo se manifiestan en
los niños de estas edades moderadamente independientes.
En esta muestra correspondiente a los alumnos de educación infantil

observamos (tabla 5.54) como la correlaciones existentes entre los estilos
son sensiblemente menos significativas que las encontradas para el
conjunto de la muestra que hemos descrito anteriormente. Vemos que,
por ejemplo, el estilo de trabajo naturalista guarda total independencia
con respecto al resto de estilos; mientras otros, como el lingüístico
mantienen correlaciones significativas a nivel de 0,01 con el estilo alegre
hablador y el naturalista, aunque con valores moderados de .49 y .27
respectivamente. El estilo que hemos llamado alegre y hablador,
correspondiente a estas cualidades medidas en la escala de los estilos
lingüístico y viso-espacial, tal y como explicamos ampliamente en el
apartado 5.3.2., resulta ser el que tiene un mayor grado correlacional con
el resto de estilos. Probablemente, este hecho es debido a que estas
cualidades son características que están presentes en el resto de escalas
423
primaria.
de evaluación; y por otra parte, también puede ser debido a que estas
manifestaciones son habituales en la realización de la mayor parte de las
tareas que el niño realiza a esta edad.
seguro, alegre, rápido,

VISO-ESPACIAL
MATEMÁTICO:
MATEMÁTICO:
atento, persistente,
NATURALISTA
LINGÜÍSTICO
CORPORAL-
CORPORAL
6. Estilo L.
7. Estilo L.
MUSICAL
1. Estilo
2. Estilo
3. Estilo
4. Estilo
5. Estilo
hablador
reflexivo
1. Estilo
CORPORAL- 1
CORPORAL
2. Estilo
,373(**) 1
NATURALISTA
3. Estilo
,304(**) ,100 1
LINGÜÍSTICO
4. Estilo
,375(**) ,373(**) ,310(**) 1
VISO-ESPACIAL
5. Estilo
,108 ,154 ,176 -,069 1
MUSICAL
6. Estilo L.
MATEMÁTICO: ,232(*) ,142 ,177 ,056 ,323(**) 1
seguro, alegre, rápido,
hablador
7. Estilo L.
MATEMÁTICO: ,184 ,233(*) ,108 ,220(*) ,086 ,252(*) 1
atento, persistente,
reflexivo

Tabla 5.55: Correlaciones entre estilos de trabajo evaluados por expertos en los sujetos de
En esta muestra podemos comprobar, como se observa en la tabla

5.55, como los estilos de trabajo, al igual que en el caso de los sujetos de
educación infantil, muestran bajos niveles de correlación. Una excepción
podría ser el estilo cinestésico-corporal que, aunque con valores de
correlación bajos, mantiene conexiones importantes y significativas al
99% con los estilos naturalista, lingüístico y viso-espacial; en el lado
opuesto se encuentra el estilo musical que apenas tiene relación con el
resto de los estilos hallados en este estudio.
424
Según estos resultados, parece que existe una tendencia a diferenciar

el estilo de trabajo según el tipo de tarea que se tiene que realizar. Esta
tendencia se aprecia desde muy temprana edad y se mantiene a lo largo
del rango de edad estudiado en esta investigación. En cualquier caso,
debido a las interrelaciones entre los estilos, podríamos pensar en la
existencia de varios estilos generales de trabajo en una gran parte de los
alumnos.
5.8. Correlación entre las escalas de las Inteligencias Múltiples

y el BADyG en la evaluación realizada por expertos
Uno de nuestros objetivos es el de relacionar el rendimiento alcanzado

por los alumnos según la puntuación obtenida en las diferentes pruebas
de las Inteligencias Múltiples y las capacidades medidas por la Batería de
Aptitudes Diferenciales y Generales (BADyG), con la finalidad de
establecer la validez concurrente y discriminante de las distintas escalas
de evaluación. Para ello, utilizando el coeficiente de correlación de
Pearson, vamos a correlacionar las variables que componen cada una de
las inteligencias y la inteligencia en su conjunto con las puntuaciones
obtenidas por los alumnos en las pruebas de la madurez intelectual
(infantil) y del CI (primaria), ambas del BADyG. Esto nos permitirá, en
base al análisis de nuestra muestra, conocer si las diferentes inteligencias
propuestas por Gardner están relacionadas con la inteligencia general
medida con la prueba psicométrica mencionada, y si es posible determinar
la valides concurrente y/o discriminante en cada una de las Inteligencias
estudiadas.
A continuación presentaremos los resultados correspondientes a dichos

análisis correlacionales pertenecientes a la evaluación realizada por los
expertos. En primer lugar, presentaremos los correspondientes a los
alumnos de educación infantil y posteriormente los de educación primaria.
425
primaria.
5.8.1. Correlación de las escalas de las Inteligencias Múltiples

con el BADyG en educación infantil
Podemos observar en la tabla 5.56 como la correlación entre las

variables que componen la inteligencias naturalista son por lo general
moderadas, si exceptuamos la correspondiente al interés que tal como
observamos mantiene una correlación alta con dos de las variables,
concretamente la observación y la formulación de hipótesis; en ambos
casos, además de ser significativa al nivel 0,01 tiene un valor de
correlación alto, de .68 con la observación y de .64 con la formulación de
hipótesis. 6. Conocimiento del
3. Experimentación
4. Formulación de
Puntuación total.
2. Identificación
1. Observación
mundo natural
7. Inteligencia
INTELECTUAL
8. MADUREZ
naturalista.
relaciones
5. Interés
hipótesis
GLOBAL
1. Observación 1
2. Identificación
,461(**) 1
relaciones
3. Experimentación ,363(**) ,561(**) 1
4. Formulación de
,431(**) ,449(**) ,731(**) 1
hipótesis
5. Interés ,684(**) ,488(**) ,546(**) ,647(**) 1
6. Conocimiento del
,635(**) ,497(**) ,708(**) ,714(**) ,809(**) 1
mundo natural
7. Inteligencia
naturalista. ,757(**) ,709(**) ,783(**) ,812(**) ,877(**) ,900(**) 1
Puntuación total.
8. MADUREZ
INTELECTUAL ,417(**) ,355(**) ,373(**) ,293(**) ,297(**) ,304(**) ,420(**) 1
GLOBAL
Tabla 5.56: Correlaciones de Pearson entre las variables de la inteligencia naturalista y la madurez
intelectual global medida por el BADyG-I en la evaluación realizada por expertos a los alumnos de
426
Por otro lado, observamos también como todas las variables

correlacionan con la escala de la inteligencia (puntuación total)
significativamente al nivel 0.01 y con valores muy altos que oscilan entre
el .70 de la variable relacionada con la identificación de relaciones y el .90
de la variable sobre conocimiento del mundo natural. Finalmente,
comprobamos como la correlación entre las variables de la inteligencia
naturalista y la madurez intelectual global medida por el BADyG,
mantienen una correlación, aunque es significativa al nivel 0,01, presenta
valores bajos o moderados; en cualquier caso, más bajos que los que
mantienen las variables medidas con la puntuación total de esta
inteligencia. Podemos decir por tanto que, a la vista de las correlaciones
descritas, parece que la escala de la inteligencia naturalista y la madurez
intelectual del BADyG miden aspectos, en parte, diferentes.
4. Generación de
1. Sensibilidad al
Puntuación total
2.-Expresividad
5. Inteligencia
INTELECTUAL
3. Control del
6. MADUREZ
Cinestésico-
Corporal.
corporal
GLOBAL
cuerpo
ritmo
ideas
1. Sensibilidad al
1
ritmo
2. Expresividad
,411(**) 1
corporal
3. Control
,286(**) ,469(**) 1
corporal
4. Generación de
ideas mediante ,232(*) ,141 ,061 1
movimiento
5. Inteligencia
Cinestésico-
,756(**) ,802(**) ,749(**) ,192 1
Corporal.
Puntuación total
6. MADUREZ
INTELECTUAL ,197(*) ,162 ,071 ,335(**) ,189 1
GLOBAL
Tabla 5.57: Correlaciones de Pearson entre las variables de la inteligencia corporal-cinestésica y la

madurez intelectual global medida por el BADyG-I en la evaluación realizada por expertos a los
alumnos de educación infantil.
427
primaria.
Una primera mirada a las correlaciones establecidas entre las variables

que componen la escala de evaluación de la inteligencia viso-espacial
(tabla 5.57) nos permite comprobar como los niveles de correlación entre
las variables de dicha inteligencia son bajos, especialmente los que
mantiene la variable de generación de ideas con el resto de variables.
Respecto a la correlación entre las variables y su escala, llama la atención
la fuerte correlación que mantienen las capacidades relacionadas con la
sensibilidad al ritmo, la expresión corporal y el control corporal, siendo en
todos los casos significativa al nivel del 99% y con valores de correlación
que van de .74 a .80; en cambio, la variable que hemos definido como
generación de ideas mediante el movimiento tiene una relación
prácticamente nula con la escala corporal a la que pertenece. Esto puede
indicar que las tres primeras variables son las que dan consistencia a la
escala, mientras que la última mide aspectos diferentes que tienen poco
que ver con la medida total de la inteligencia cinestésico-corporal de
Gardner y mucho más con la medida psicométrica. Quizás lo más
significativo sea la relación existente entre la madurez intelectual global
del BADyG y la puntuación total de la escala de la inteligencia corporal-
cinestésica que, tal como se puede observar, es prácticamente nula. Estos
resultados aportan validez discriminante a la escala de la inteligencia
corporal-cinestésica con respecto a la madurez intelectual global.
428
4. Inteligencia
INTELECTUAL
3. Capacidad
5. MADUREZ
Puntuación
GLOBAL.
1. Ritmo
Musical.
2. Tono
Musical
total
1. Ritmo 1
2. Tono ,629(**) 1
3. Capacidad Musical ,106 ,307(**) 1
4. Inteligencia
Musical. Puntuación ,904(**) ,901(**) ,228(*) 1
total
5. MADUREZ
INTELECTUAL ,243(*) ,260(**) ,046 ,279(**) 1
GLOBAL.
Tabla 5.58: Correlaciones de Pearson entre las variables de la inteligencia musical y la madurez
intelectual global medida por el BADyG-I en la evaluación realizada por expertos a los alumnos de
GENERAL VERBAL
8. INFORMACIÓN
9. VOCABULARIO
6. INTELIGENCIA
7. INTELIGENCIA
puntuación total
3. Capacidad de
4. Inteligencia
INTELECTUAL
primarias del
5. MADUREZ
GENERAL no
1. Funciones
2. Narración
información
Lingüística.
GRÁFICO
lenguaje
GLOBAL
VERBAL
1. Funciones primarias 1
2. Narración ,763(**) 1
3. Capacidad de
,412(**) ,433(**) 1
información
4. Inteligencia
Lingüística. ,889(**) ,890(**) ,712(**) 1
puntuación total
5. MADUREZ
INTELECTUAL ,260(**) ,251(*) ,336(**) ,335(**) 1
GLOBAL.
6. INTELIGENCIA
,270(**) ,286(**) ,338(**) ,353(**) ,907(**) 1
GENERAL VERBAL.
7. INTELIGENCIA
,215(*) ,181 ,239(*) ,252(**) ,852(**) ,709(**) 1
GENERAL no VERBAL.
8. INFORMACIÓN ,261(**) ,243(*) ,336(**) ,332(**) ,798(**) ,870(**) ,656(**) 1
9. VOCABULARIO
,166 ,263(**) ,342(**) ,301(**) ,775(**) ,823(**) ,628(**) ,701(**) 1
GRÁFICO)
Tabla 5.59: Correlaciones de Pearson entre las variables de la inteligencia lingüística, la madurez
intelectual global y las subpruebas verbales medidas por el BADyG-I en la evaluación realizada por
expertos a los alumnos de educación infantil.
429
primaria.
La relación existente entre las variables que componen la escala de la

inteligencia musical es alta y significativa al nivel 0,01 entre la que
representa el tono y la que tiene que ver con el ritmo; en cambio es baja
entre éstas y la capacidad musical. Esto último tiene cierta lógica si
tenemos en cuenta que cuando realizamos el análisis factorial
correspondiente, esta variable se agrupaba con frecuencia en el factor que
representaba la inteligencia lógico-matemática. Por otro lado, como
observamos también en la tabla 5.58 las variables ritmo y tono son las
que le dan verdadera consistencia a la inteligencia musical, mientras que
la capacidad musical parece que tiene poca relevancia para esta
inteligencia. Por último, comprobamos la baja correlación existente entre
la madurez intelectual global del BADyG y la inteligencia musical de
Gardner, ya que aunque se muestra significativa al 99%, el valor de
correlación es muy bajo, de .27. Este dato indica que la escala y el BADyG
pueden estar midiendo conceptos diferentes, por lo que entendemos que
existe validez discriminante entre ambas.
En la tabla 5.59 se reflejan las correlaciones entre las variables de la

inteligencia lingüística, así como las de ésta con sus propias variables y
con las subpruebas verbales del BADyG-I: inteligencia general verbal,
inteligencia general no verbal, información y vocabulario gráfico.
Comprobamos en dicha tabla que la relación existente entre las variables
de la escala lingüística oscilan entre moderadas y altas, como es el caso
de la narración con las funciones primarias del lenguaje que, como
podemos comprobar, es significativa a nivel de 99% y con un valor de .76.
Igualmente es alta la correlación establecida entre dichas variables y su
propia escala que, como podemos apreciar, además de ser significativa en
todos los casos al nivel 0,01, sus valores correlacionales van desde .71 al
.88, lo que aporta consistencia a dicha escala; esto está en línea con los
430
resultados obtenidos en el análisis factorial y de fiabilidad de consistencia

interna presentados más arriba. Por otro lado, observamos como la
correlación de la escala de la inteligencia lingüística total y de cada una de
sus variables con la madurez intelectual global de la prueba psicométrica
es significativa en todos los casos, pero con unos índices de correlación
bajos, comprendidos entre el .27 y el .35; esto, junto al hecho de que las
subpruebas verbales del BADyG-I correlacionen con valores altos entre
ellas, nos hace pensar en conceptos lingüísticos diferentes; es decir,
podemos estar ante instrumentos que no miden las mismas capacidades.
Según esto, la inteligencia lingüística de Gardner es diferente a la medida
por la prueba BADyG-I de Yuste y colaboradores (1998).
4. Inteligencia Viso-
6. RAZONAMIENTO
7. ROMPECABEZAS
3. Talento artístico
1. Representación
8. PERCEPCIÓN /
COORD. GRAFO-
Puntuación total
CON FIGURAS
2. Exploración
INTELECTUAL
5. MADUREZ
MOTRIZ
GLOBAL
esp.
1. Representación. 1
2. Exploración. ,758(**) 1
3. Talento artístico. ,719(**) ,574(**) 1
4. Inteligencia Viso-
espacial. ,936(**) ,869(**) ,860(**) 1
Puntuación total.
5. MADUREZ
INTELECTUAL ,278(**) ,228(*) ,175 ,257(**) 1
GLOBAL.
6. RAZONAMIENTO
,106 ,126 ,017 ,093 ,732(**) 1
CON FIGURAS.
7. ROMPECABEZAS. ,318(**) ,297(**) ,269(**) ,332(**) ,723(**) ,508(**) 1
8. PERCEPCIÓN /
COORD. GRAFO- ,106 ,123 ,007 ,088 ,463(**) ,286(**) ,349(**) 1
MOTRIZ.
Tabla 5.60: Correlaciones de Pearson entre las variables de la inteligencia viso-espacial, la madurez
intelectual global y las subpruebas espaciales medidas por el BADyG-I en la evaluación realizada
por expertos a los alumnos de educación infantil.
Las variables que componen la inteligencia viso-espacial mantienen

una correlación significativa entre ellas al nivel de 0,01 y con un valor alto,
431
primaria.
que en el caso de la exploración con respecto a la representación alcanza

r=.75 (tabla 5.60). También podemos comprobar como estas variables
correlacionan con valores aún más altos con su correspondiente escala, lo
que parece que confirma la consistencia de dicha escala. Como se puede
comprobar, hemos querido establecer la relación de la inteligencia viso-
espacial con algunas subpruebas espaciales del BADyG-I (razonamiento
con figuras, rompecabezas y percepción y coordinación grafomotriz),
además de con la madurez intelectual global; en base a ello, observamos
como la correlación que se establece entre ellas es baja, a excepción de la
que mantienen dichas variables con el rompecabezas de BADyG-I, que,
aun siendo las más altas, en ningún caso supera el valor .33, siendo
significativa al 99%. Esto vendría a aportar cierta validez discriminante
entre la prueba de Gardner y la psicométrica, entendiendo por tanto, que
dichas pruebas miden conceptos bastante diferentes.
CUANTITATIVOS /
lógico-matemática
6. INTELIGENCIA
Puntuación total.
1. Razonamiento
2. Razonamiento
3. Razonamiento
7. CONCEPTOS
4. Inteligencia
INTELECTUAL
NUMÉRICOS.
5. MADUREZ
GENERAL no
numérico.
GLOBAL.
espacial.
VERBAL.
Lógico.
1. Razonamiento lógico. 1
2. Razonamiento
,267(**) 1
numérico.
3. Razonamiento espacial. ,257(**) ,460(**) 1
4. Inteligencia lógico-
,194(*) ,710(**) ,755(**) 1
matem. Puntuación total.
5. MADUREZ
,222(*) ,228(*) ,144 ,149 1
INTELECTUAL GLOBAL.
6. INTELIGENCIA
,237(*) ,110 ,122 ,048 ,852(**) 1
GENERAL no VERBAL.
7. CONCEPTOS
CUANTITATIVOS / ,238(*) ,190 ,145 ,138 ,683(**) ,567(**) 1
NUMÉRICOS.
Tabla 5.61: Correlaciones de Pearson entre las variables de la inteligencia lógico-matemática, la

madurez intelectual global y las subpruebas lógico-matemáticas medidas por el BADyG-I en la
evaluación realizada por expertos a los alumnos de educación infantil.
432
En el análisis matemático hemos establecido las correlaciones entre las

variables de la inteligencia lógico-matemática de Gardner con su propia
escala y de éstas con las subpruebas del BADyG-I que miden conceptos
numéricos y lógicos como son la inteligencia general no verbal y los
conceptos cuantitativos numéricos, además de, tal como hemos hecho con
el resto de inteligencias, con la madurez intelectual global. Lo primero que
observamos en la tabla 5.61 es que la relación que mantienen las
variables de la inteligencia lógico-matemática entre ellas es significativa en
todos los casos al nivel 0,01; pero el valor de correlación es muy
diferente, de tal modo que si observamos el correspondiente a
razonamiento numérico y espacial vemos que alcanza un valor moderado
de .46; en cambio, comprobamos como el razonamiento lógico mantiene
con estas dos variables una relación más baja, con valores de .25 y .26.
Lo mismo ocurre en las correlaciones que mantienen estas variables con la
escala de la inteligencia; es decir, el razonamiento lógico se manifiesta
poco significativo, al nivel 0,05 y r=.19, mientras que el razonamiento
numérico y el espacial mantienen una correlación significativa al nivel 0,01
y unos valores altos de .71 y .75 respectivamente. Esto nos indica que la
consistencia a la escala la aportan fundamentalmente estas dos últimas
variables.
Por otro lado, al observar las correlaciones que se dan entre la escala
de la inteligencia lógico-matemática y la madurez intelectual global del
BADyG-I, comprobamos como estas son prácticamente nulas; también son
nulas o muy débiles las que se dan entre las distintas variables lógico
matemáticas y las medidas obtenidas por BADyG-I, con la excepción del
razonamiento lógico que, aunque con valores bajos, es significativa al
95%. Todo esto nos hace pensar que los conceptos medidos por uno y
otro instrumento son diferentes; es decir, con los datos estudiados se
433
primaria.
aportaría validez discriminante entre la prueba de Gardner y la de Yuste y

colaboradores.
5.8.2. Correlación de las escalas de las Inteligencias Múltiples con

el BADyG en educación primaria
A continuación presentamos los resultados correspondientes a las

correlaciones establecidas entre las inteligencias de Gardner y el cociente
intelectual medido con la prueba psicométrica del BADyG-E1; en algunos
casos, como veremos más adelante, también se establecen dichas
correlaciones con otros subtests psicométicos pertenecientes a la misma
prueba y que teóricamente miden las mismas capacidades que las escalas
de las Inteligencias Múltiples. En todos los casos, los datos que aquí se
presentan corresponden a la evaluación realizada por los expertos a los
alumnos del primer ciclo de educación primaria de nuestra muestra de
investigación.
Corporal. Puntuación
3. Control corporal
6. C.I.-BADyG-E1
4. Generación de
1. Sensibilidad al
2. Expresivi-dad
ideas mediante
5. Inteligencia
Cinestésico-
movimiento
Corporal
ritmo
total
1. Sensibilidad al ritmo 1
2. Expresividad
corporal
,527(**) 1
3. Control corporal ,271(**) ,283(**) 1
4. Generación de
ideas mediante ,322(**) ,338(**) ,114 1
movimiento.
5. Inteligencia
Cinestésico- Corporal. ,825(**) ,821(**) ,617(**) ,353(**) 1
Puntuación total
6. C.I.-BADyG-E1 ,024 ,307(**) ,080 ,136 ,183 1
Tabla 5.62: Correlaciones de Pearson entre las variables de la inteligencia corporal-cinestésica y el

cociente intelectual medido por el BADyG-E1 en la evaluación realizada por expertos a los alumnos
de educación primaria.
Como podemos apreciar en la tabla 5.62, las correlaciones entre las

cuatro variables de la inteligencia corporal-cinestésica son moderadas y
434
significativas al nivel 0,01 en todos los casos, con valores que oscilan
entre el .27 y el .52, a excepción de la que se da entre la generación de
ideas mediante movimiento y el control corporal que no es significativa.
Respecto a la relación existente entre estas variables y la puntuación total
de la escala, comprobamos como es significativa al 99% en todos los
casos y con valores correlacionales altos con respecto a la sensibilidad al
ritmo (.82), la expresividad corporal (.82) y el control corporal (.61), y
más moderado con la generación de ideas mediante el movimiento (.35);
esto vendría a verificar, una vez más, el análisis factorial realizado para
esta escala de evaluación. Por otro lado, al establecer las correlaciones
entre las variables y la propia escala cinestésico-corporal con el cociente
intelectual medido a partir de la aplicación del BADyG-E1, comprobamos
que la única correlación significativa con un valor de r=.30 es la
correspondiente a la variable de la expresividad corporal, circunstancia
que aportaría validez concurrente entre esta variable y el cociente
intelectual; pero no así entre el resto de variables y la escala en su
conjunto con el cociente intelectual, en donde la correlación es, como
podemos observar, prácticamente nula, con lo cual podríamos estar ante
la constatación de validez discriminante entre ambos instrumentos; o lo
que es lo mismo, ante pruebas que pueden medir conceptos diferentes.
Respecto a la comparación entre estos resultados y los obtenidos al

aplicar este mismo coeficiente de correlación de Pearson a los alumnos de
educación infantil (tabla 5.57), comprobamos la gran coincidencia
existente entre ambas muestras. Al igual que aquí, en aquel caso también
se establecían niveles altos de correlación entre variables y entre éstas y
su escala, con la excepción de la correspondiente a la generación de ideas
mediante movimiento que también era, al mismo tiempo, la que mayor
correlación mantenía con la prueba psicométrica.
435
primaria.
3. Experimentación.
6. Conocimiento del
4. Formulación de
8. C.I.-BADyG-E1
Puntuación total.
2. Identificación
1. Observación.
mundo natural.
7. Inteligencia
naturalista.
relaciones.
5. Interés.
hipótesis.
1. Observación. 1
2. Identificación
,389(**) 1
relaciones.
3. Experimentación. ,130 ,468(**) 1
4. Formulación de
,099 ,367(**) ,443(**) 1
hipótesis.
5. Interés. ,274(**) ,467(**) ,431(**) ,319(**) 1
6. Conocimiento del
,510(**) ,612(**) ,533(**) ,414(**) ,575(**) 1
mundo natural.
7. Inteligencia
naturalista. ,369(**) ,794(**) ,765(**) ,678(**) ,713(**) ,821(**) 1
Puntuación total.
8. C.I.-BADyG-E1 ,143 ,084 ,288(**) -,025 ,243(*) ,165 ,193 1

Tabla 5.63: Correlaciones de Pearson entre las variables de la inteligencia naturalista y el cociente
intelectual medido por el BADyG-E1 en la evaluación realizada por expertos a los alumnos de
Las seis variables que componen la escala de la inteligencia

naturalista mantienen correlaciones significativas entre ellas a nivel 0,01 y
con valores moderados que se sitúan en torno a .40, salvo la variable de
la observación que tiene correlaciones más bajas con el interés y nulas
con la experimentación y la formulación de hipótesis; sin embargo, las
correlaciones entre variables y escala son significativas al nivel 0,01 en
todos los casos y con valores también muy altos, comprendidos entre .67
y .82. a excepción de la variable observación que correlaciona con un
valor de r=.36 (ver tabla 5.63). En cualquier caso, estos valores, al igual
que en otras escalas, verifican el análisis factorial realizado con los datos
procedentes de la evaluación de la inteligencia naturalista. Observamos
por otro lado, que no existen correlaciones significativas con el cociente
intelectual alcanzado mediante la aplicación del BADyG-E1, salvo el
436
componente de la experimentación que sí es significativo aunque con

escaso valor correlacional. Con estos resultados comprobamos un alto
grado de validez discriminante entre las medidas tomadas en la evaluación
realizada a partir de la aplicación de la escala naturalista de Gardner y la
obtenida con la aplicación del BADyG-E1.
Si observamos los resultados alcanzados en el análisis correlacional de

Pearson con los alumnos de educación infantil, comprobamos como allí
(ver tabla 5.56) no se da una validez discriminante en la medida
encontrada en los alumnos de primaria, ya que en aquella muestra la
correlación existente entre la escala y el tests era significativa con un valor
para r=.42, mientras que aquí el valor es prácticamente nulo. Por otro
lado, tanto en un caso como en el otro se aprecia una relación muy
consistente entre las variables y la puntuación total de su escala.
5. C.I.-BADyG-E1.
Puntuación total.
4. Inteligencia
3. Capacidad
1. Ritmo
musical.
2. Tono
Musical
1. Ritmo. 1
2. Tono. ,476(**) 1
3. Capacidad
,308(**) ,483(**) 1
Musical.
4. Inteligencia
musical. Puntuación ,740(**) ,842(**) ,769(**) 1
total.
5. C.I.-BADyG-E1. ,001 ,214(*) ,206(*) ,184 1
Tabla 5.64: Correlaciones de Pearson entre las variables de la inteligencia musical y el cociente
intelectual medido por el BADyG-E1 en la evaluación realizada por expertos a los alumnos de
437
primaria.
En este caso, las tres variables que componen la escala de la

inteligencia musical correlacionan entre sí de manera significativa y con
valores moderados que van desde r=.30, que se da entre la variable que
representa la capacidad musical y la del ritmo, hasta el valor r=.48 que
obtiene la correlación entre la capacidad musical y el tono (tabla 5.64).
También vemos como la relación entre cada una de estas variables y la
escala de la inteligencia musical es muy alta, siempre con valores
significativos, siendo en todos los casos superior a .74. Con estos
resultados comprobamos de nuevo la consistencia del análisis factorial
realizado anteriormente. Por otro lado, si nuestra observación se centra en
la correlación existente entre las variables indicadas y la propia escala de
la inteligencia musical con el cociente intelectual medido con el BADyG-E1,
comprobamos la debilidad de dichas correlaciones, lo que nos hace
suponer que el concepto que mide una y otra prueba es diferente.
Una descripción comparativa entre los análisis correlacionales

efectuados en la muestra de educación infantil y la de educación primaria,
nos lleva a observar ciertos matices diferenciales de importancia; por
ejemplo, la correlación entre las variables capacidad musical y ritmo en
educación infantil se mostraba prácticamente nula, mientras que ahora
esta misma relación es significativa. Del mismo modo encontramos como
la capacidad musical mantenía una correlación significativa a nivel 0,05
con la escala general, mientras que ahora, en primaria, esta correlación
sigue siendo significativa al nivel 0,01 y un valor para r=.76. Finalmente
comprobamos la existencia de un mayor grado de significatividad global
entre la escala musical y la madurez intelectual del BADyG-I para
educación infantil, que entre esta misma escala y el cociente intelectual
del BADyG-E1 para educación primaria, lo que nos ha llevado a afirmar
438
que la validez discriminante aparece con más fuerza en primaria que en

infantil.
lingüística. Puntuación
7. ALTERACIONES DE
5. C.I.-BADyG-E1.
COMPLEJAS: C B
3. Capacidad de
6. RELACIONES
LA ESCRITURA.
4. Inteligencia
ANALÓGICAS.
2. Narración.
1. Funciones
8. ORDENES
información.
VERBALES
primarias.
total.
1. Funciones primarias. 1
2. Narración. ,664(**) 1
3. Capacidad de
,357(**) ,369(**) 1
información.
4. Inteligencia
lingüística. Puntuación ,851(**) ,841(**) ,711(**) 1
total.
5. C.I.-BADyG-E1. ,111 ,085 ,330(**) ,217(*) 1
6. RELACIONES
,033 ,067 ,231(*) ,135 ,665(**) 1
ANALÓGICAS.
7. ALTERACIONES DE LA
,240(*) ,300(**) ,175 ,297(**) ,578(**) ,466(**) 1
ESCRITURA.
8. ORDENES VERBALES
COMPLEJAS: ,082 ,154 ,348(**) ,239(*) ,711(**) ,689(**) ,513(**) 1
CONCEPTOS BÁSICOS.
Tabla 5.65: Correlaciones de Pearson entre las variables de la inteligencia lingüística, el cociente
intelectual y las subpruebas verbales medidas por el BADyG-E1 en la evaluación realizada por
expertos a los alumnos de educación primaria.
Como podemos ver el la tabla 5.65 correspondiente a las correlaciones

de la inteligencia lingüística con sus variables y de éstas con el cociente
intelectual y otras subpruebas verbales del BADyG-E1 (relaciones
analógicas, alteraciones de la escritura y órdenes verbales complejas), las
variables de la escala mantienen una relación moderada entre sí en los
casos de la capacidad de información con las funciones primarias y con la
narración (r=.35 y r=.36 respectivamente), y alta en la que mantienen la
narración y las funciones primarias del lenguaje (r=.66), siendo
significativa al nivel 0,01 en todos los casos. Observamos por otro lado,
que las correlaciones de las variables con su escala son en todos los casos
439
primaria.
altas, superiores al valor de r=.71, y significativas al nivel 0,01. Sin

embargo, esta vinculación es bastante débil entre las variables y la escala
en su conjunto con el cociente intelectual de la prueba psicométrica, con
la excepción de la correlación mantenida por la capacidad de información
con el CI y con la subprueba que evalúa las órdenes verbales complejas,
que, como comprobamos, es significativa al 99% y alcanza valores algo
débiles pero que nos hacen pensar en la existencia de un cierto grado de
validez concurrente en este caso; no así en los demás que, como hemos
visto, aportan validez discriminante. Las subpruebas psicométricas
correlacionan fuertemente entre ellas lo que corrobora, en cierta medida,
su conceptualización diferenciada con respecto a la escala de Gardner.
Si observamos los resultados que hemos presentado anteriormente en

la tabla 5.59, correspondientes a los coeficientes de correlación de
Pearson de la muestra de educación infantil, comprobamos como
disminuye sensiblemente la correlación entre la escala general de la
inteligencia con el cociente intelectual; mientras que allí esta correlación
con la madurez intelectual global era significativa a nivel 0,01 y con un
valor de r=.33, ahora esta correlación con el cociente intelectual es sólo
significativa al nivel 0,05 y el valor disminuye a un índice de r=.21. En
general, se aprecia esta misma disminución correlacional entre la medida
de la escala de la inteligencia lingüística y la del BADyG-E1; esto indica
que, probablemente, en esta muestra hay una tendencia mayor a verificar
la validez discriminante.
440
7. FIGURAS GIRADAS.
8. DISCRIMINACIÓN
espacial. Puntuación
4. Inteligencia viso-
3. Talento artístico.
1. Representación.
DE DIFERENCIAS.
5. C.I.-BADyG-E1.
2. Exploración.
6. MATRICES
LÓGICAS.
total.
1. Representación. 1
2. Exploración. ,692(**) 1
3. Talento artístico. ,603(**) ,627(**) 1

4. Inteligencia viso-
espacial. ,867(**) ,884(**) ,865(**) 1
Puntuación total.
5. C.I.-BADyG-E1. ,324(**) ,231(*) ,249(*) ,305(**) 1
6. MATRICES
,261(*) ,240(*) ,271(**) ,296(**) ,732(**) 1
LÓGICAS.
7. FIGURAS
,312(**) ,168 ,196 ,255(*) ,753(**) ,491(**) 1
GIRADAS.
8. DISCRIMINA-
CIÓN DE ,236(*) ,311(**) ,338(**) ,341(**) ,465(**) ,516(**) ,336(**) 1
DIFERENCIAS.
Tabla 5.66: Correlaciones de Pearson entre las variables de la inteligencia viso-espacial, el cociente
intelectual y las subpruebas viso-espaciales medidas por el BADyG-E1 en la evaluación realizada
por expertos a los alumnos de educación primaria.
En la tabla 5.66 se muestran los índices de correlación existentes entre

las variables de la escala de evaluación de la inteligencia viso-espacial y
entre éstas y las subpruebas psicométricas del BADyG-E1 vinculadas con
aspectos visuales y espaciales; en concreto son las de matrices lógicas,
figuras giradas y discriminación de diferencias, además del cociente
intelectual. Comprobamos, en primer lugar, que la correlación existente
entre las variables de la escala son altas, en todos los casos significativas
al nivel 0,01 y con valores correlacionales superiores a .60. También se
observan valores muy altos al correlacionar las variables con la escala, en
ningún caso son inferiores a .86, y con un nivel de significación al nivel
0,01. En lo que se refiere a la correlación entre la escala y los subtests, se
comprueba que, aunque con valores bajos, existen algunas correlaciones
que nos hacen pensar que estamos ante una muestra de validez
concurrente, como, por ejemplo, la que se establece entre el cociente
441
primaria.
intelectual y la escala viso-espacial que es significativa al nivel 0,01 con un

valor de r=.30, también en el caso de la variable de representación con el
cociente intelectual y con la prueba de las figuras giradas que, en ambos
casos, es significativa con valor correlacional superior a .31 en las dos
variables. Por lo que se refiere a las correlaciones existentes entre los
subtests psicométricos observamos como éstas son altas y significativas
en todos los casos.
La única diferencia destacada que encontramos con respecto a las

medidas halladas en la muestra de educación infantil es que allí la
correlación existente entre las variables y la escala de la inteligencia viso-
espacial con la madurez intelectual global era más débil, lo que le daba
una mayor validez discriminante, tal como hemos comentado al analizar
aquellos datos presentados en la tabla 5.60.
En la tabla 5.67 presentamos las correlaciones existentes entre las

variables de la inteligencia lógico-matemática y las subpruebas del BADyG-
E1 que miden conceptos lógicos o numéricos; también con el cociente
intelectual resultante de la aplicación de esta prueba. Lo primero que
observamos es que la variable del razonamiento lógico, perteneciente a la
escala de Gardner, mantiene unas correlaciones muy bajas con el resto
de variables y con la propia escala; en el mejor de los casos esta
correlación sólo llega a ser significativa al nivel 0,05 con un valor para
r=.26 con la variable del razonamiento espacial; en valores similares
encontramos la correlación de esta variable con la escala en su conjunto
que, aunque en este caso tiene el mismo nivel de significatividad, el valor
correlacional es aún más bajo, ya que sólo alcanza al .21. Sin embargo,
esta misma variable alcanza correlaciones significativas al nivel del 99%
con el cociente intelectual y con los demás valores psicométricos, siendo
442
r=.48 en el caso del CI y, por ejemplo, de .54 con el cálculo numérico.

Según esto, todo parece indicar que existe una moderada validez
concurrente entre esta variable perteneciente a la escala de la inteligencia
lógico-matemática y el BADyG-E1. No ocurre lo mismo entre el resto de
variables de la escala y el test ya que, al contrario de lo señalado para el
razonamiento lógico, no se contemplan correlaciones significativas entre
las diferentes medidas, circunstancia que vendría a aportar validez
discriminante a la prueba.
6. RAZONAMIENTO
lógico-matemática.
5. C.I.-BADyG-E1
1. Razonamiento
2. Razonamiento
3. Razonamiento
Puntuación total
8. PROBLEMAS
4. Inteligencia
NUMÉRICOS
7. CÁLCULO
NUMÉRICO
VERBALES.
numérico
LÓGICO.
espacial
lógico
1. Razonamiento
1
lógico
2. Razonamiento
,171 1
numérico
3. Razonamiento
,267(*) ,669(**) 1
espacial
4. Inteligencia lógico-
matemática. ,215(*) ,972(**) ,825(**) 1
Puntuación total
5. C.I.-BADyG-E1 ,489(**) ,142 ,118 ,145 1
6. RAZONAMIENTO
,492(**) ,203 ,121 ,193 ,843(**) 1
LÓGICO.
7. CÁLCULO
,538(**) ,191 ,151 ,193 ,627(**) ,629(**) 1
NUMÉRICO.
8. PROBLEMAS
NUMÉRICOS ,369(**) ,187 ,098 ,173 ,725(**) ,877(**) ,606(**) 1
VERBALES.
Tabla 5.67: Correlaciones de Pearson entre las variables de la inteligencia lógico-matemática, el

cociente intelectual y las subpruebas lógico-matemáticas medidas por el BADyG-E1 en la evaluación
realizada por expertos a los alumnos de educación primaria.
Analizando detenidamente y comparando los resultados obtenidos en

la muestra de educación infantil con los de educación primaria,
443
primaria.
observamos como la variable del razonamiento lógico ya mostraba escasa

correlación con su escala de evaluación en la muestra de educación
infantil, pero en aquel caso se mostraba menos concurrente con la
madurez intelectual global medida con el BADyG-I, así como con el resto
de las subpruebas analizadas; mientras que ahora se muestra significativa
al nivel 0,01 tanto con el CI como con el resto de subpruebas
psicométricas contempladas; siendo además, su valor correlacional de .48
con el CI y con índices similares con el resto de medidas psicométricas.
Por otro lado, tanto en una muestra como en la otra, comprobamos que la
escala de evaluación lógico-matemática de Gardner se fundamenta más
que en el razonamiento lógico, en el numérico y en el espacial.
Comprobamos en nuestro análisis que la validez discriminante entre las

pruebas sometidas al análisis correlacional es mayor en la muestra de
sujetos de educación primaria que en la de infantil. Aunque en algunos
casos, variables pertenecientes a una determinada inteligencia tienen
niveles de correlación superiores con subtests psicométricos, lo cierto es
que si tenemos en cuenta la correlación existente entre puntuación total
de cada una de las escalas con la madurez intelectual global (BADyG-I) de
infantil y el cociente intelectual (BADyG-E1) de primaria, comprobamos
como la correlación es mucho más baja en primaria, en donde sólo
encontramos un caso de correlación significativa al nivel 0,01 con un valor
moderado de r=.30, se trata de la inteligencia viso-espacial. Si hacemos
esta misma observación en la muestra de educación infantil observamos
que estas correlaciones en ningún caso alcanzan valores altos, pero sí son
significativos en varios casos como en el de la inteligencia naturalista
(r=.29**), la musical (r=.28**), la lingüística (r=.33**) y la viso-espacial
(r=.25**); en cualquier caso no son valores altos, razón por la que, como
hemos dicho, nos inclinamos a afirmar que en términos generales existe
444
una tendencia clara a confirmar la validez discriminante y, por lo tanto,

creemos que los conceptos medidos por una y otra prueba son
sustancialmente diferentes.
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En el presente trabajo tratamos de reproducir la estructura de las

Inteligencias Múltiples de Gardner (1993, 2001) y determinar el modo en
el que ésta se manifiesta en los alumnos de educación infantil y en los de
primaria. Pretendemos comparar el perfil intelectual entre ambos grupos
de alumnos, tanto en lo referente a los resultados extraídos de la
evaluación de los expertos, como en la realizada por los maestros de los
propios niños. Al mismo tiempo, pretendemos dar cuenta del modo en el
que están presentes los estilos de trabajo en los alumnos y de las
diferencias entre los dos grupos, tanto desde la perspectiva de los
expertos como desde la de los maestros. Finalmente, es nuestro interés
estudiar las correlaciones, no solo entre las inteligencias y los estilos sino,
también, de las inteligencias con la prueba psicométrica del BADyG.
Por tanto, las conclusiones del presente trabajo las presentaremos

atendiendo a los objetivos e hipótesis que se han planteado. En primer
lugar, haremos referencia a los resultados correspondientes a la
evaluación de las inteligencias múltiples por parte de los expertos; a
continuación expondremos las conclusiones de la evaluación llevada a
cabo por los maestros sobre las inteligencias de sus alumnos y
estableceremos las comparaciones entre unos y otros. De manera
simultánea daremos cuenta de las conclusiones correspondientes a la
evaluación de los estilos de trabajo tanto por expertos como por maestros.
445
primaria.
El análisis factorial practicado a partir de los datos resultantes de la

evaluación practicada por los expertos reproduce adecuadamente la
estructura de la inteligencia propuesta desde la teoría de las Inteligencias
Múltiples (Gardner, 1993, 2001), identificándose constructos intelectuales
diferenciados en el niño que se corresponden con las distintas
inteligencias propuestas por Gardner. Esta estructura se repite de manera
semejante tanto en los análisis factoriales correspondientes al conjunto de
la muestra, como a los realizados a los alumnos de educación infantil y a
los de primaria de manera independiente.
En lo referente al ámbito específico del conjunto de la muestra,

podemos observar como estos resultados coinciden con los obtenidos por
Ferrándiz (2003) y Ballester (2004). Si establecemos la comparación con
los obtenidos por la primera, observamos, que si bien se da la coincidencia
señalada, también comprobamos como en los que aquí presentamos, en
el caso de la inteligencia naturalista, se da una mayor unión de las
variables estudiadas; en este caso son seis las variables que saturan en un
mismo factor, mientras que en aquel eran sólo cuatro. Otra observación es
la relacionada con el factor en el que saturan las variables de la
inteligencia corporal-cinestésica; en el trabajo de Ferrándiz se daba una
aglutinación de cuatro variables en el factor correspondiente, mientras
que en éste sólo coinciden tres de ellas ya que la referente a la
generación de ideas mediante movimiento no satura en este factor. Por lo
que se respecta a la inteligencia matemática, podemos comprobar como
en el caso del trabajo de Ferrándiz, junto con las variables de esta
inteligencia, se agrupa una de la inteligencia corporal-cinestésica, la de
sensibilidad a la música, aunque con un bajo valor de saturación;
circunstancia que no se da en este caso.
446
Si esta comparación la realizamos con el citado trabajo de Ballester

(2004), también comprobaremos como hay un alto grado de coincidencia
ya que en aquel también se encontraron factores independientes y
diferenciados para cada una de las inteligencias, sin embargo, en el caso
de la naturalista comprobamos como mientras que en nuestro caso
saturan las seis variables en un mismo factor, allí había una dispersión en
dos de ellos, saturando por una parte los referidos a observación,
identificación y semejanzas, interés y conocimiento, y por otra,
formulación de hipótesis y experimentación.
Por el contrario, en el caso de la inteligencia lógico-matemática

vemos como mientras que en el estudio de Ballester se daba una
aglutinación de tres variables en el factor matemático: razonamiento
numérico, razonamiento espacial y razonamiento lógico; en este trabajo
son cuatro las variables que saturan, ya que a las citadas se une la
capacidad musical, correspondiente a la inteligencia Musical. Esto puede
ser debido a que las actividades de evaluación de la capacidad musical
tienen un componente lógico espacial importante que se corresponde con
contenidos de evaluación matemáticos. Gardner (1993) advierte que esta
particularidad puede ser debida al interés que los matemáticos
manifiestan por la música.
Pero volviendo a nuestro análisis sobre la evaluación de las

Inteligencias Múltiples por parte de los expertos, y en relación a las
diferentes muestras estudiadas, podemos comprobar como cada factor
agrupa a las variables correspondientes a cada una de las inteligencias
evaluadas; sin embargo, es necesario hacer una referencia a los factores
conformados por las variables correspondientes a la inteligencia lógico-
matemática, en ellos podemos comprobar como tanto en la muestra
447
primaria.
global como en la correspondiente a los alumnos de educación infantil, se

incluye una de las variables que evalúa una de las capacidades clave de la
inteligencia musical, se trata, como se puede observar, de la capacidad
musical; en este sentido, indicar que esta circunstancia ha sido una
constante en otras investigaciones anteriores que Gardner (1993) ha
justificado manifestando que esto puede ser debido a que la música se
presenta como un campo extremadamente fértil para la mente
matemática que está fascinada por los modelos de cualquier tipo, de
manera que esta particularidad, aunque sea sólo por la manifestación del
interés del matemático, puede provocar dicha correlación. Esta
circunstancia no se da en el caso de la evaluación realizada en los niños
de educación primaria de nuestra muestra.
Por lo que respecta a los análisis de fiabilidad realizados en los tres

análisis factoriales correspondientes a las muestras indicadas
anteriormente, se comprueba que éstos arrojan unos datos que constatan
la adecuación de dichas escalas de evaluación. Esto contribuye a
confirmar nuestra primera hipótesis en lo que se refiere a la evaluación de
los expertos, ya que estos datos, tanto en alumnos de educación infantil
como primaria, confirman el modelo teórico de las Inteligencias Múltiples
propuesto por Gardner (1993, 2001).
También, a partir de estos datos derivados de la evaluación los

expertos, podemos confirmar la existencia de una misma estructura de las
inteligencias múltiples en alumnos de educación infantil y del primer ciclo
de educación primaria, lo que confirmaría la segunda de las hipótesis ya
que, como se desprende de los datos analizados, no existe una estructura
intelectual diferenciada entre sujetos de ambos grupos. De este modo
comprobamos como existen seis factores diferenciados en ambos grupos
448
de alumnos que se corresponden con lo que podríamos denominar: a)

inteligencia naturalista; b) inteligencia viso-espacial; c) inteligencia lógico-
matemática; d) inteligencia lingüística; e) inteligencia corporal-cinestésica
y f) inteligencia musical. Por otro lado, estos resultados se corresponden,
además de con el modelo de Gardner (1993, 2001), como se ha señalado
anteriormente, con los resultados obtenidos en otros estudios realizados
por Ferrándiz (2003), Ballester (2004) y López (2005).
En relación a la evaluación de las inteligencias realizada por los

maestros observamos que éstos identifican distintas capacidades mentales
en sus alumnos y éstas se corresponden en parte con el modelo de las
Inteligencias Múltiples definido por Gardner.
En lo referente al análisis factorial realizado para el conjunto de la

muestra se aprecian definidas claramente: a) una inteligencia general que
agrupa variables de distintas inteligencias (matemática, lingüística,
intrapersonal y viso-espacial); b) una inteligencia naturalista; c) una
inteligencia interpersonal con un componente lingüístico y otro
intrapersonal; d) una inteligencia musical y e) una inteligencia cinestésico-
corporal.
Esto muestra como los maestros constatan, por un lado, al igual que
los evaluadores expertos, la existencia de diferentes capacidades mentales
en el niño y, por otra parte, identifican un factor general que agrupa
varias capacidades claves definidas desde el modelo de las inteligencias
múltiples. Este constructo general se convierte en la diferencia más
notable con respecto a la evaluación realizada por los expertos. Por otro
lado, esta particularidad, es la que nos lleva a afirmar que en parte, esta
estructura, se corresponde con el modelo propuesto por Gardner y, por lo
449
primaria.
tanto, sólo en parte se cumple la primera hipótesis planteada en lo que se

refiere a la evaluación realizada por los maestros, ya que es cierto que se
identifican constructos diferentes, pero éstos no se corresponden
plenamente con los propuestos por Gadner (1993, 2001).
A este respecto cabe explicar el hecho de que los maestros identifiquen

claramente las inteligencias interpersonal, naturalista, musical y la
cinestésico-corporal. Algunas explicaciones que pueden justificar estos
resultados son las siguientes: en primer lugar, en el caso de la
identificación de la inteligencia interpersonal, entendemos que puede
deberse a que los docentes identifican y diferencian claramente las
capacidades cognitivas agrupadas en el factor general al que hemos hecho
referencia anteriormente, y las concernientes al ámbito de la relación
interpersonal con sus alumnos, que se corresponderían con las
capacidades interpersonales.
En segundo lugar, el hecho de que se identifique de manera

diferenciada la inteligencia naturalista, puede deberse a que el tratamiento
metodológico y didáctico de esta disciplina en el aula es diferente al resto,
siendo más experimental en su ejecución y evaluación que en las otras
áreas que imparte el maestro generalista.
Por último, las inteligencias musical y cinestésico-corporal, como

hemos dicho, también tienen una clara identificación por parte de los
maestros; en este sentido pensamos que es posible que esto sea debido a
que estas capacidades fueron evaluadas por los profesores especialistas
en estas áreas de conocimiento.
450
Por lo que respecta a la evaluación específica de los alumnos de

educación infantil, comprobamos como también en este caso, se
identifican capacidades intelectuales diferenciadas y, al igual que los
resultados obtenidos en el conjunto de la muestra, también en estos niños
encontramos un factor general compuesto por variables matemáticas,
lingüísticas e intrapersonales fundamentalmente y otros factores que se
corresponden con las inteligencias naturalista, interpersonal y musical.
Respecto a esta última hay que destacar que no satura en un único factor,
lo que puede ser debido a varias razones: en primer lugar al hecho de que
los maestros que evalúan esta área no son especialistas en este dominio
y, en segundo lugar, al hecho de que el instrumento de evaluación tiene
claramente unos ítemes que se refieren a las capacidades mostradas por
el individuo para recordar o emplear habilidades y destrezas musicales,
que en nuestro análisis se agrupan en un factor; mientras otros ítemes se
refieren a comportamientos observados en el niño, tales como la
sensibilidad que muestra ante los sonidos del medio natural o la
satisfacción que experimenta al escuchar construcciones musicales que,
como hemos visto, se agrupan en otro factor.
Por lo que respecta a los resultados correspondientes a los alumnos del

primer ciclo de educación primaria, también constatamos la identificación,
por parte de los maestros, de la existencia de varios constructos
intelectuales diferenciados en el niño que se corresponden, en parte, con
la propuesta de Gardner (1993, 2001). Observamos la existencia de un
factor general compuesto por numerosas variables pertenecientes a las
escalas de las inteligencias lingüística, viso-espacial, intrapersonal y
matemática. También, del mismo modo que en educación infantil,
constatamos la identificación de las inteligencias naturalista, interpersonal,
musical, cinestésico-corporal y matemática. Sin embargo, a la vista de
451
primaria.
estos resultados, podemos destacar algunas diferencias con respecto a los

obtenidos con los alumnos de educación infantil; en primer lugar, que la
inteligencia naturalista incluye algunas variables de las inteligencias viso-
espacial, lingüística, matemática e intrapersonal; con respecto a la
primera, encontramos aquellas que hacen referencia a la percepción y
reproducción de imágenes mentales y a la capacidad imaginativa; de la
segunda, las referentes a la riqueza de vocabulario y a la satisfacción por
comunicarse oralmente; respecto a la tercera, el entusiasmo y la
capacidad de hacer preguntas sobre el funcionamiento de las cosas y,
finalmente, de la última, la variable que hace alusión a la capacidad para
formular interrogantes sobre cuestiones particulares de la vida. En
segundo lugar, en este caso, vemos que la inteligencia matemática,
además de formar parte del factor general, también constituye un factor
con variables que tienen que ver con la capacidad de realizar actividades
de pensamiento abstracto.
De este modo, una vez estudiadas las evaluaciones realizadas por

maestros en educación infantil y primaria de manera separada, podemos
concluir que, al igual que en los resultados obtenidos para el conjunto de
la muestra, en estos también se confirma la existencia de una estructura
similar de la inteligencia que sólo en parte se corresponde por la definida
por Gardner (1993, 2001); por lo tanto, entendemos que tampoco en este
caso se cumple plenamente nuestra primera hipótesis.
Después de este análisis, y en referencia a la segunda hipótesis

planteada, la que pretende verificar la no existencia de diferencias
estructurales de la inteligencia en educación infantil y primaria, podemos
afirmar que, en base a los datos ofrecidos por nuestra muestra, tal como
hemos indicado anteriormente, se cumple dicha hipótesis de manera
452
bastante clara en lo concerniente a la evaluación realizada por los

expertos ya que, como vemos en los análisis factoriales realizados, tanto
en un grupo como en el otro se repite la misma estructura. Por su parte,
la evaluación realizada por los maestros, también verifica esta hipótesis,
teniendo en cuenta que, en general, la estructura de las inteligencias
identificada por ellos en infantil, se repite también en primaria; ahora
bien, lo cierto es, como hemos indicado más arriba, esa estructura que
resulta de la evaluación de los maestros no está plenamente de acuerdo
con la propuesta y definida por Gardner (1993, 2001, 2005).
En definitiva que si tomamos por separado los resultados de expertos y

profesores comprobamos como se mantiene la estructura de la
inteligencia a lo largo de los niveles educativos estudiados; ahora bien, lo
que parece claro es que la hipótesis no se cumple si el cotejo lo
establecemos entre los resultados obtenidos por unos y otros evaluadores.
En consecuencia, comparando los resultados obtenidos de las

evaluaciones realizadas por expertos y maestros, podemos matizar que los
primeros, utilizando actividades, instrumentos y procedimientos de
evaluación adecuados en cada una de las inteligencias hacen posible la
identificación de constructos diferenciados en el niño. Por otro lado, los
maestros utilizando los mismos procesos de evaluación identifican de
manera global capacidades que corresponden a dominios diferentes.
Este hecho parece que resalta dos formas diferentes de contemplar las
capacidades de los niños; por una parte, vemos como los expertos
identifican claramente capacidades diferenciadas, tal y como se ha
indicado más arriba, de acuerdo a la teoría Inteligencias Múltiples de
Gardner (1993, 2001). Por otro lado, los docentes tienden a identificar una
453
primaria.
capacidad general que agrupa distintas capacidades relacionadas con

varias variables correspondientes a diferentes inteligencias, de manera
especial con las matemáticas, la lengua, los aspectos intrapersonales y las
capacidades viso-espaciales. Al mismo tiempo que esta inteligencia
general, los docentes también reconocen y diferencian otras capacidades
en el niño, independientemente del nivel instruccional que éste curse.
Estas otras capacidades son: la musical, la corporal-cinestésica, la
naturalista y la interpersonal.
Por lo tanto, con estos datos comparativos entre la evaluación de las

inteligencias por expertos y maestros, estamos en condiciones de indicar
que, de manera contraria a lo esperado, no se verifica completamente
nuestra segunda hipótesis, ya que constatamos diferencias significativas
en la estructura de la inteligencia de alumnos de infantil y primaria en
función de que la evaluación sea realizada por los expertos o por los
maestros de los niños. En este sentido podemos tomar en consideración
que los maestros probablemente estén muy condicionados por la
importancia de las materias instrumentales, así como por los
comportamientos de sus alumnos y por los procedimientos didácticos
empleados en las distintas disciplinas.
En cuanto a la relación existente entre las inteligencias y los estilos de

trabajo hemos comprobado, al correlacionar estas escalas, que todos los
estilos correlacionan de manera significativa con su correspondiente
inteligencia, tanto en educación infantil como en primaria. Es cierto que en
la muestra de infantil la correlación del estilo musical se establece de
manera significativa con su inteligencia, pero también con la lógico-
matemática; ello puede ser debido a la razón esgrimida por Gardner, a la
que hemos hecho referencia con anterioridad, respecto al interés
454
mostrado por los matemáticos hacia la expresión musical. En cualquier

caso, teniendo en cuenta estos resultados, podemos confirmar la
verificación de esta tercera hipótesis; es decir, tanto en educación infantil
como en primaria se dan correlaciones significativas entre cada una de las
inteligencias y los estilos de trabajo de los alumnos. Estos resultados son
coincidentes con los hallados por Ballester (2004). En este estudio,
también se observó una agrupación de los estilos de trabajo con su
correspondiente inteligencia.
En los diferentes análisis de fiabilidad de consistencia interna realizados

a las escalas que hemos empleado en la evaluación de las inteligencias
por parte de los expertos, hemos comprobado como los valores de
consistencia interna de las mismas son muy altos; estos índices se dan
tanto en el estudio del conjunto de los sujetos que componen la muestra,
como, particularmente, en los alumnos de educación infantil por un lado y,
por otro, en los de educación primaria. Por su parte, también los
resultados correspondientes al análisis de fiabilidad de las escalas
empleadas por los maestros en la evaluación de sus alumnos de infantil y
primaria, nos permiten constatar no sólo la adecuación de las mismas,
sino también el alto índice de fiabilidad interna que presentan dichas
escalas. Esto, además de contribuir a la verificación de las dos primeras
hipótesis, nos permite confirmar la cuarta hipótesis de nuestro estudio por
lo que la fiabilidad de consistencia interna de las distintas escalas que
conforman cada una de las inteligencias es alta, siendo esta verificación
válida tanto en la evaluación practicada por los expertos como en la
realizada por los maestros.
Comprobamos también como la fiabilidad de consistencia interna de las

escalas utilizadas en la evaluación de los estilos de trabajo por parte de
455
primaria.
expertos es muy alta en todos los casos. Vemos como en el análisis

correspondiente a educación infantil, la escala que habíamos denominado
como alegre-hablador (compuesta por variables que miden estos rasgos
en las inteligencias lingüística y viso-espacial), también obtiene una alta
fiabilidad. En educación primaria, hemos visto como se identificaban dos
estilos lógico-matemáticos, uno con características observadas en el
alumno cuando interactúa en la realización de sus trabajos y otro que está
más relacionado con la forma individual de abordar el trabajo; pues bien,
también estos dos estilos alcanzan índices de fiabilidad altos, aunque no
tanto como el resto de las escalas. Observamos por último, como en el
conjunto de la muestra los estilos se identifican con los seis constructos
intelectuales definidos anteriormente y que en todos los casos los índices
de fiabilidad son bastante altos.
Por lo que se refiere a los valores de fiabilidad de consistencia interna

de los inventarios utilizados por los maestros, podemos observar que los
valores alcanzados son muy altos, con independencia del estilo estudiado
en cualquiera de los niveles educativos analizados. Con estos datos
estamos en condiciones de verificar nuestra quinta hipótesis ya que tanto
los expertos como los maestros utilizan para evaluar los estilos de trabajo
escalas con una alta fiabilidad de consistencia interna.
En análisis factorial de los estilos de trabajo encontramos que los

estilos se agrupan según la inteligencia evaluada; es decir, los alumnos
manifiestan un estilo u otro dependiendo del dominio en el que trabajen,
lo que coincide, como hemos señalado anteriormente, con los resultados
de Ballester (2004); pero no con los obtenidos por López (2005), aunque
éste último sólo en el ámbito de la educación infantil. De este modo, en
nuestro caso, según la evaluación practicada por los expertos,
456
encontramos seis estilos de trabajo para el conjunto de la muestra que

podríamos denominar del siguiente modo: a) estilo de trabajo de la
inteligencia corporal-cinestésica; b) estilo de trabajo de la inteligencia
lógico-matemática; c) estilo de trabajo de la inteligencia lingüística; d)
estilo de trabajo de la inteligencia naturalista; e) estilo de trabajo de la
inteligencia musical y f) estilo de trabajo de la inteligencia viso-espacial.
Esta misma estructura se repite estudiando por separado las muestras

analizadas de educación infantil y de educación primaria, a excepción del
estilo de trabajo de la inteligencia lingüística de infantil que satura en dos
factores diferentes; de este modo hemos encontrado que, por un lado, las
variables que tienen que ver las actitudes de alegre, rápido y hablador
ante la realización de las tareas confluyen en el factor cuatro y, por otra
parte, están las actitudes que manifiesta el alumno relacionadas con la
seguridad, la atención, la persistencia y el carácter reflexivo ante el
trabajo, que se aglutinan en el sexto factor. Esto puede ser debido a que
esta escala, en el caso de los alumnos de educación infantil, mide dos
componentes de capacidades diferenciados en el niño y son percibidos por
los evaluadores de esta manera. Como se puede comprobar las primeras
cualidades, alegre, rápido y hablador tienen que ver con comportamientos
que el evaluador observa probablemente cuando el alumno realiza su
tarea en interacción con los demás alumnos o con el profesor; mientras
que las otras actitudes, las de seguridad, atención persistencia y reflexión,
pueden ser contempladas como características de la forma en la que el
niño elabora su trabajo de modo individual. Una circunstancia similar nos
hemos encontrado en el estilo de trabajo lógico-matemático cuando
hemos analizado los resultados correspondientes a los alumnos de
educación primaria; en este caso, también encontramos esa misma
división de variables lo que nos lleva a pensar que la escala distingue dos
457
primaria.
formas diferentes ante el trabajo; por una parte, aquellos

comportamientos observables que generalmente se dan en interacción de
grupo y, por otra, aquellos que se relacionan más con una manera
particular de abordar el trabajo. Por otro lado, los estudios correlacionales
realizados entre los diferentes estilos de trabajo en las distintas muestras
de estudio, nos permiten comprobar una cierta independencia de los
mismos en cualquiera de los niveles.
A partir de los datos expuestos comprobamos que en general existe un

estilo de trabajo diferenciado para cada una de las inteligencias; esto nos
permite verificar nuestra sexta hipótesis en lo concerniente a la evaluación
realizada por los expertos.
Por lo que se refiere a la evaluación de los estilos de trabajo por parte

de los maestros, comprobamos que éstos en el análisis correspondiente al
conjunto de la muestra identifican cinco estilos que no se corresponden
con las inteligencias ya que los estilos parece que tienen más que ver con
los comportamientos o manifestaciones que exhibe el niño cuando
trabaja; todo indica que el maestro está muy condicionado en sus
observaciones por los procedimientos didácticos imperantes en el aula,
puesto que sólo los especialistas en el área de música y de educación
física identifican el estilo correspondiente a su respectiva inteligencia.
En el análisis correspondiente a la muestra de educación infantil ocurre

algo parecido a lo expuesto respecto al conjunto de la muestra.
Comprobamos que no existe correspondencia entre las inteligencias
detectadas y los estilos de trabajo; dispersándose éstos también entre lo
que podrían ser diferentes manifestaciones o características que definirían
rasgos comunes de varias inteligencias; un ejemplo de esto lo tenemos en
458
lo que hemos llamado estilo de trabajo atento, que recoge esta

particularidad en los alumnos a la hora de realizar sus trabajos. Al tratarse
de alumnos de educación infantil, el profesor puede estar condicionado al
realizar sus observaciones por el hecho de que los niños a esta edad no
tienen unos hábitos de trabajo como los que están presentes en etapas
posteriores en las que existe una organización curricular muy definida y a
la que generalmente se ajustan los profesores.
En el análisis de los estilos de trabajo de los alumnos de educación

primaria también observamos que no existe correspondencia entre
inteligencias y estilos, puesto que en este caso, si cabe aún más, dos de
los cuatro estilos identificados se corresponden con las características de
rapidez y hablador lo que parece que está indicando que los maestros
están interesados por identificar comportamientos escolares que son
considerados importantes para ellos en los hábitos de trabajo escolar. Esto
también pone de manifiesto que los maestros, principalmente, se inclinan
a valorar comportamientos generales en los escolares.
Con estos datos no podemos confirmar la sexta hipótesis de nuestro

estudio en lo que se refiere a la identificación de estilos diferenciados para
cada una de las inteligencias en la evaluación practicada por los maestros.
Así pues, comprobamos como dicha hipótesis se cumple sólo en lo que
respecta a la evaluación practicada por los expertos puesto que éstos
identifican un estilo de trabajo para cada inteligencia, a pesar de que en
algún caso, tal como hemos explicado, ese estilo tenga una división en
dos subestilos en base a agrupaciones de sus rasgos característicos; en
cierta medida estos resultados no se alejan de los obtenidos en otras
experiencias, como, por ejemplo, en la del Proyecto Spectrum, ya que allí,
como señala Gardner (1993) los alumnos manifestaron diferentes formas
459
primaria.
de llevar a cabo sus tareas. En cambio, no podemos decir lo mismo

teniendo en cuenta los resultados de la evaluación de los maestros,
puesto que como hemos visto, parece que éstos, del mismo modo que
observan rasgos intelectuales generales de acuerdo a procedimientos de
aprendizaje escolar, también observan hábitos de trabajo pero no de
acuerdo a los constructos intelectuales identificados por ellos mismos ni
con los expuestos en la teoría de Gardner (1993, 2001).
A partir de este mismo análisis podemos comprobar como tampoco se

cumple nuestra séptima hipótesis puesto que, contrariamente a nuestra
suposición, parecen claras las diferencias entre los estilos de trabajo
identificados por expertos y por maestros en los alumnos de educación
infantil y primaria. Es decir, los expertos identifican los mismos estilos en
infantil que en primaria, con las excepciones que hemos comentado
anteriormente; mientras que no ocurre lo mismo con los maestros, puesto
que identifican comportamientos distintos en los alumnos de cada uno de
estos dos niveles escolares. Evidentemente la comparación entre unos
evaluadores y los otros, es la que nos lleva a afirmar que no se cumple
esta hipótesis planteada en nuestro estudio.
Con respecto a la relación que existe entre las escalas de evaluación de

las inteligencias y la prueba psicométrica del BADyG (Yuste, Martínez y
Calvé, 1998) en su versión correspondiente a cada uno de los niveles
escolares, comprobamos como, en general, los estudios correlacionales
realizados arrojan una validez discriminante entre las medidas, resultados
que vienen a coincidir con los hallados en el citado estudio de Ballester
(2004). Es decir, que aún estando ante pruebas diseñadas para medir lo
mismo, observamos que esto no es así. Probablemente, estamos ante
instrumentos que emplean procesos metodológicos diferentes y
460
probablemente los conceptos evaluados por cada uno de ellos sean

también diferentes. Una prueba como el BADyG se apoya en un
procedimiento estandarizado y objetivo para medir las aptitudes en los
niños, mientras que las escalas de Gardner se sustentan en las pautas de
observación de los evaluadores en los diferentes contextos en los que el
niño se desenvuelve en la realización de sus tareas escolares.
Por supuesto que hemos encontrado casos en los que alguna de las
variables características de las escalas mantenía una correlación
significativa con el CI o con la Madurez Intelectual Global del BADyG. Un
ejemplo de esto lo tenemos en la correlación significativa que se establece
entre el razonamiento lógico de la escala de Gardner y el cálculo numérico
del BADyG, pero entendemos que en general no se reproducen
correlaciones significativas entre las puntuaciones obtenidas en las
diferentes inteligencias y las capacidades correspondientes evaluadas por
un test psicométrico como el BADyG; por lo que no se nos cumplen las
expectativas de nuestra octava hipótesis en la que suponíamos la
significatividad en la correlación de ambas escalas de medida.
A modo de conclusión podemos decir que en el estudio que

presentamos hemos encontrado como los expertos en su evaluación
reproducen la estructura de las Inteligencias Múltiples propuesta por
Gardner; pero que esta misma estructura no se reproduce en la
evaluación que han llevado a cabo los maestros de los alumnos. Del
mismo modo, los expertos encuentran que existen estilos de trabajo
diferenciados para las actividades que los alumnos realizan en cada uno
de los ámbitos intelectuales, mientras que, por el contrario, los maestros
no identifican estilos de acuerdo a las inteligencias halladas. Hemos
observado también como, a juicio de los expertos, la estructura de las
461
primaria.
inteligencias está presente desde la educación infantil y que a esta edad

ya existe una correlación con su correspondiente estilo de trabajo que no
varía sustancialmente durante la etapa de primaria que aquí hemos
estudiado.
También comprobamos que la consistencia interna de todas las escalas

que han sido empleadas en la evaluación de las inteligencias y de los
estilos de trabajo es alta en términos generales, tanto aquellas que han
sido utilizadas por los expertos como las que han sido usadas por los
maestros. Finalmente hemos visto que no existe una relación significativa
entre las puntuaciones alcanzadas por los alumnos en la evaluación
realizada a partir de las escalas de Gardner y las obtenidas mediante la
aplicación del BADyG por lo que entendemos que los planteamientos
metodológicos empleados en la evaluación tienen una repercusión
importante en los resultados.
Sería necesario hacer mención, para finalizar este capítulo, a dos

conclusiones relacionadas entre sí, por una parte, con las implicaciones
educativas que se derivan de nuestro estudio y, por otra, a las propuestas
de seguimiento de los objetivos que aquí nos hemos planteado y que
pueden dar lugar al esclarecimiento de cuestiones que, como la evaluación
de las inteligencias por parte de los maestros, pueden ayudar no sólo a
comprender el proceso de aprendizaje, sino a una mejor organización de
las propuestas de enseñanza escolar.
Respecto a las implicaciones educativas que podemos plantearnos

sobre la base de los resultados de esta investigación y en línea con
Grigorenko (1998), cabría preguntarse, primeramente, sobre algunas
cuestiones que parecen básicas: a) ante la existencia de múltiples
462
capacidades, ¿deberían los profesores centrar su tarea educativa en todas

las inteligencias o sería más conveniente identificarlas en cada niño y
actuar sobre él de forma específica?; b) ante este panorama, ¿deberían
las escuelas hacer una propuesta detallada de cursos para atender todas
las potencialidades o deberían mantener el currículo ordinario ofreciendo
al mismo tiempo opcionalidades que permitieran el desarrollo de los
rasgos particulares de cada uno de los estudiantes? y c) ¿deberían los
docentes posibilitar el desarrollo de estilos diferenciados en cada uno de
los ámbitos de trabajo, o por el contrario deberían de atender el estilo
predominante de cada alumno?.
Creemos que la teoría de las Inteligencias Múltiples, y las

consecuencias que de ella se derivan, debe ser compatible con cualquier
sistema educativo actual; aunque, como es natural, si se puede aplicar en
el aula esta teoría, las aplicaciones variarán dependiendo de las metas
pretendidas en cada caso. Estas metas estarán condicionadas por los
múltiples factores que de una u otra forma y con mayor o menor
intensidad están presentes en la escuela.
Para Krechevsky y Seidel (1998), serían, al menos, tres las

implicaciones educativas que es necesario tener en cuenta en el proceso
instruccional seguido en el aula: la educación individualizada de los
estudiantes, la enseñanza multimodal y el aprendizaje por proyectos. La
primera implicación, requiere que los profesores conozcan ampliamente a
sus alumnos; es decir, deben ser consientes de sus intereses, de sus
habilidades, de sus potencialidades y de sus carencias para poder
organizar el aprendizaje de acuerdo con estas circunstancias. La teoría de
las Inteligencias Múltiples que aquí hemos estudiado, aporta una
estructura adecuada para la educación individual, ayudando mediante el
463
primaria.
proceso de evaluación a conocer el rango de las habilidades intelectuales

del alumno. Esto, frente a los planteamientos de la escuela tradicional que
ha primado básicamente el aprendizaje de las actividades lingüísticas y
lógico matemáticas, posibilita que el profesor, además de conocer la
estructura intelectual de sus alumnos, organice los procedimientos
metodológicos y las tareas escolares para posibilitar el desarrollo de todas
las cualidades de sus estudiantes.
La enseñanza multimodal se refiere a las distintas formas en las que

puede realizarse el aprendizaje. Desde la teoría de las Inteligencias
Múltiples, se propone que la información se presente a los alumnos a
través de diversos canales para hacer posible, no sólo que cada uno de
ellos utilice el más adecuado a sus características, sino que se pueda
producir en todos ellos un aprendizaje más profundo. Esta propuesta de
enseñanza multimodal se puede mostrar más eficaz en la medida en la
que el profesor sea capaz de presentar a través de diferentes formas de
pensamiento los conceptos de aprendizaje. Además, también se avanzará
hacia la eficacia en la medida en la que el profesor organice y proponga
entre sus alumnos tareas de tipo cooperativo, que sin duda, ayudarán a
que los propios estudiantes conozcan y empleen diferentes formas de
mostrar y expresar ideas, experiencias y conocimientos
En esta línea está el aprendizaje basado en proyectos que posibilita a

los estudiantes la oportunidad de resolver problemas y crear productos.
Ello debido a que los proyectos de aprendizaje, especialmente en el
trabajo colaborativo, ayudan de forma significativa al estudiante a
desarrollar su inteligencia interpersonal así como a conocer y valorar las
inteligencias de los demás.
464
Respecto a la segunda y última conclusión, a la que hemos hecho

referencia, tiene que ver con las propuestas de seguimiento; en este
sentido, debemos decir que a la vista de los resultados que hemos
obtenido aquí y a los de otros estudios citados, las futuras investigaciones,
entre otras cuestiones, deberían intentar ahondar en el procedimiento de
evaluación seguido por los maestros y en la adecuación de los
instrumentos para llevar a cabo sus observaciones; por otro lado, sería
necesario conocer y poner en práctica mecanismos de observación de las
inteligencias por parte de los padres y, finalmente, investigar sobre los
diferentes estilos de trabajo y la manera en la que éstos están
condicionados por los diferentes planteamientos educativos escolares con
el modelo actual de organización curricular.
465
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Anexo: Materiales empleados en la evaluación
ANEXO:
MATERIALES UTILIZADOS EN
LA EVALUACIÓN.
485
Las inteligencias Múltiples. Evaluación y análisis comparativo entre educación infantil y educación
primaria.
486
GUÍA DIDÁCTICA DE LA INTELIGENCIA NATURALISTA
ACTIVIDAD: LOS DESCUBRIMIENTOS
Esta actividad tiene como objetivos los de explorar y experimentar

con los fenómenos naturales. Trata de evaluar la competencia de los
alumnos para observar de manera formal e informal los principales
componentes cognitivos relacionados con la exploración y la observación
científica. Esta actividad se lleva a la práctica agrupando a los alumnos en
pequeños grupos y facilitando la utilización de los diferentes materiales que
necesiten en completa libertad.
A) Materiales
1. Recipientes transparentes para poner los siguientes materiales y

clasificarlos: piedras de diferentes colores, tamaños y texturas; hojas secas,
verdes, marrones,...; limones, semillas, ramas, tierra, conchas, plumas,
huesos, fósiles, guijarros. 2. Papel, rotuladores y lápices de colores y 3.
Hojas de periódico para ponerlas encima de la mesa durante la actividad.
B) Habilidades
Observación precisa
Cada niño elige un objeto y lo define, contando qué características
tienen. Se puede ayudar a los niños a observar los objetos, formulándoles
las siguientes cuestiones: a) ¿Qué colores tienen los objetos?; b) ¿Son
todos del mismo tamaño?; c) ¿Cómo son cuando los tocas: ásperos,
rugosos, suaves?; d) ¿Pensáis que pueden tener sonido?; e) ¿De qué
487
primaria.
clase?; f) ¿Huelen a algo?; g) ¿Saben a algo?; h) todos los objetos que

tenemos, ¿están igual en todas las estaciones? ¿Cuáles cambian? ¿Por qué?
Identificación de relaciones
Para evaluar esta habilidad se utilizan las siguientes preguntas: a)
¿En qué se parecen cada uno de los materiales que hemos traído?; b) ¿En
qué se diferencian?; c) ¿Podrías clasificar los objetos que hay? Se debe
anotar el o los criterios que utilice: tamaño, color, textura, ...
Finalmente, se valorará la observación precisa mediante representaciones
gráficas. Para ello, se le pide al niño que haga un dibujo de la actividad.
ACTIVIDAD: FLOTAR Y HUNDIR
En este caso, los objetivos que se pretenden son los de observar y

descubrir las relaciones entre variables y formular y comprobar hipótesis
mediante experimentos sencillos. Es una actividad, por tanto, que evalúa la
competencia de los alumnos en la formulación y verificación de las
predicciones basadas en observaciones precisas; así como, el interés por
las actividades naturalistas y conocimiento del mundo natural.
A) Materiales:
Canicas, trozos de madera de distintos tamaños, recipientes de

plástico transparentes, tapones pequeños de corcho, piedras pequeñas y
grandes, limones, clips, tapones de plástico o chapas, plastilina, esponjas
de baño, bolsas no transparentes o cajas, etc.
B) Habilidades
Formulación de hipótesis
488
Se evalúa a través de las siguientes preguntas: a) ¿Qué objetos

crees que flotarán?; b) ¿Qué objetos crees que se hunden?. Primero se le
formulan estas preguntas a los niños y, cuando hayan dado la respuesta,
se comprueba si flotan o se hunden. A continuación se les plantean las
siguientes cuestiones: a) ¿En qué se parecen los objetos que flotan o se
hunden?; b) ¿Por qué se hunde... (se dice un objeto que se haya hundido),
mientras que este otro flota (se señala un objeto que haya flotado)? Se
repite esta pregunta con varios materiales; c) ¿Por qué pensáis que este
objeto siempre flota?
Experimentación.
Los niños manipulan los materiales que hemos utilizado. Se les
puede hacer la siguiente pregunta: ¿hay algo que te gustaría hacer con
estos objetos en el agua?. Mientras que están manipulando los materiales,
se le pregunta a cada niño de manera individual y apartado del resto del
grupo, las siguientes cuestiones: a) Dime un objeto que flota; b) Dime un
objeto que se hunde; c) ¿Cómo harías para que un objeto que siempre
flota, se hundiera?; d) ¿Cómo harías para que un objeto que siempre se
hunde, flotara?
Interés por las actividades del mundo naturalista.

Se comprueba el interés por los fenómenos naturales o por los
materiales relacionados con ellos durante un amplio periodo de tiempo; así
como la formulación de preguntas sobre las cosas que ha observado y la
comunicación de experiencias sobre sus propias vivencias en el medio
natural.
489
primaria.
Conocimiento del mundo natural.

Se valora la demostración de sus conocimientos sobre objetos y
fenómenos naturales y la información espontánea sobre los fenómenos
naturales
CRITERIOS DE PUNTUACIÓN:
A) OBSERVACIÓN PRECISA
Puntuación: nunca (1), a veces (2), casi siempre (3), siempre (4)
B) IDENTIFICACIÓN DE RELACIONES
C) FORMULACIÓN Y COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS

1º Parte:
1. Canicas ___ , 2. Tapones de corcho ____ , 3. Piedras pequeñas ___ , 4.
Piedras grandes ___ , 5. Limones ___ , 6. Esponjas de baño ___ , 7.
Chapas ___ , 8. Plastilina ___
Puntuación:
0  1 (nunca); 1 - 3  2 (a veces); 4 - 6  3 (casi siempre): 7 - 8  4
(siempre)
2ª Parte:
a) En qué se parecen los objetos que flotan; b) En qué se parecen los
objetos que se hunden y c) Por qué se hunde, mientras que este otro flota
Puntuación:
490
1 No contesta a nada; 2 Contesta y razona una cuestión; 3

Contesta y razona dos cuestiones; 4 Contesta y razona todo. La puntuación
total se calcula realizando la media entre la primera y la segunda parte.
D) EXPERIMENTACIÓN
1º Experimentación libre
2º Preguntas: a) ¿Cómo harías que un objeto que flota, se hunda (corcho
y limón)?; b) ¿Cómo harías que un objeto que se hunde, flote (canica y
piedra)?; c) ¿Por qué crees que esto es así?
Puntuación total: nunca (1), a veces (2), casi siempre (3), siempre (4)
E) INTERÉS POR LAS ACTIVIDADES NATURALISTAS

F) CONOCIMIENTO DEL MUNDO NATURAL

PROTOCOLO DE OBSERVACIÓN GENERAL DE LA

INTELIGENCIA NATURALISTA
Centro: __Curso: _ Grupo: _ Fecha: _ Observador: _
COMPROBACIÓN DE
EXPERIMENTACIÓN
IDENTIFICACIÓN
(manipulación de
FORMULACIÓN Y
CONOCIMIENTO
DE RELACIONES
NATURALISTAS
(comparación y
clasificación de
OBSERVACIÓN
ACTIVIDADES
INTERÉS POR
DEL MUNDO
ALUMNO /A
materiales)
HIPÓTESIS
NATURAL
PRECISA
objetos)
1.
1234 1234 1234 1234 1234 1234
491
primaria.
GUÍA DIDÁCTICA DE LA INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA

ACTIVIDAD: EL CUENTACUENTOS
El objetivo de esta actividad es proporcionar a los alumnos la

posibilidad de inventar cuentos, poniendo en juego todos los componentes
que se utilizan en este proceso. Para ello, se proporciona a los niños un
espacio abierto y con recursos apropiados para crear cuentos.
A) Materiales
Tablero hecho con un panel rectangular y un paisaje variado que

incluya, entre otros: cueva, arco, concha, animales, rey de goma, dragón,
figuras de niño y niña, cofre del tesoro, etc.
B) Desarrollo
Se comienza diciendo: "Tenemos en clase, para vosotros, un tablero

de historias para que lo podáis utilizar individualmente y contar historias
(se les muestra el tablero). Podéis contar historias con personajes como
éstos (se le muestra cualquier figura)".
Después, de forma individual a cada niño se le dice: "Esto es un tablero de
historias para contar cuentos. Puedes contar tu propia historia utilizando
todas estos personajes, usando tu voz de distintas maneras. Puedes ser el
narrador y contar lo que hagan las personas y animales. Puedes ponerles
voces y hacer que hablen. Piensa en lo que deseas utilizar en tu cuento. Si
hay algo que no quieras emplear no pasa nada."
C) Puntuación:
492
FUNCIONES PRIMARIAS DEL LENGUAJE.
Narración: Consiste en valorar la habilidad del niño para establecer una

secuencia temporal mientras cuenta el cuento. Se concede:
1 punto si el niño no establece una secuencia en el tiempo.
2 puntos si el niño establece una secuencia temporal corta, escasa,
confusa.
3 puntos si el niño establece una secuencia pero no la completa del todo, la
deja sin terminar.
4 puntos si el niño establece una secuencia temporal perfecta, quedando
claramente delimitada.
Descripción: Consiste en valorar la capacidad del niño para detallar algunos

rasgos de los personajes de la historia. Se concede:
1 punto cuando el niño no describe ningún detalle de los objetos o
personajes de la historia.
2 puntos cuando el niño describe uno o dos personajes de la historia
comentando los rasgos que posee (al menos dos).
3 puntos cuando el niño describe tres o cuatro personajes u objetos de la
historia, detallando las características de los mismos (al menos dos).
4 puntos cuando el niño describe cinco o más personajes u objetos de la
historia, con amplia explicación de los rasgos que poseen (al menos dos).
Categorización o denominación: Se refiere a la capacidad para clasificar o

dar nombre a los objetos y personajes de la historia. Se puntúa:
1 punto cuando el niño no realiza categorizaciones ni denominaciones.
2 puntos cuando el niño realiza una categorización y/o una denominación.
3 puntos cuando el niño realiza dos o tres categorizaciones y/o
denominaciones.
493
primaria.
4 puntos cuando el niño realiza más de cuatro categorizaciones y/o

denominaciones.
CAPACIDAD NARRATIVA.
Estructura narrativa.
1 punto cuando la historia no describe ninguna acción principal.
2 puntos cuando la historia sólo describe la acción principal. El niño
enumera objetos, sucesos, características y términos muy generales, no
nombra o asigna roles para establecer relaciones entre figuras y los
animales.
3 puntos cuando surge la acción en el cuento, el niño asigna nombres,
roles o ambos; menciona las relaciones, pero no se desarrollan; el niño
ocasionalmente inserta caracteres, pensamientos o motivaciones.
4 puntos cuando el niño inventa sigue el argumento, identifica uno o más
personajes y desarrolla relaciones entre los mismos, incluye detalles y
características cognitivas, emocionales y físicas de los personajes.
Coherencia temática.
1 punto cuando no quedan claras las transiciones de un pensamiento al
siguiente.
2 puntos cuando el niño utiliza diferentes ideas, pero sin relacionarlas bien;
se muestra distraído e interrumpe la trama o el argumento del cuento.
3 puntos cuando el niño mantiene la trama durante cortos períodos de
tiempo; desarrolla brevemente partes de la historia o del cuento con
argumentos inconsistentes.
4 puntos cuando el niño mantiene la coherencia de la trama
consistentemente durante más de cuatro frases consecutivas; relaciona
hechos para mantener el argumento de la historia y lograr una solución.
494
Uso de voces narrativas.

1 punto cuando el niño no utiliza ninguna voz narrativa.
2 puntos cuando el niño raramente utiliza voces propias de la narrativa
para proporcionar información explicativa y elaborada acerca de la historia
o cuento.
3 puntos cuando el niño utiliza ocasionalmente la voz de la narrativa con
elaboraciones y explicaciones sobre la acción de la historia.
4 puntos cuando el niño frecuentemente utiliza la narrativa para describir,
explicar y proporcionar información extra de la historia; ofrece comentarios
comparativos, hace juicios de valor, utiliza metáforas o semejanzas, realiza
comentarios, combinaciones de las cosas y argumentos de la historia.
Uso del Diálogo.

1 punto cuando el niño no incluye diálogo en la historia.
2 puntos si el niño incluye un diálogo muy corto.
3 puntos cuando el niño incluye el diálogo; sin embargo, las conversaciones
entre los personajes son breves.
4 puntos cuando el niño incluye muchos diálogos y los mantiene durante
varias oraciones; las conversaciones entre los personajes tienen sentido e
incluyen pensamientos, sentimientos, emociones e informaciones.
Uso de Secuencias Temporales.

1 punto cuando el niño no utiliza adverbios de tiempo.
2 puntos cuando el niño usa adverbios de tiempo simples para relacionar
las diferentes partes de la historia (por ejemplo: entonces; después; así
que; ahora; etc.).
3 puntos cuando utiliza cada vez más las partículas o adverbios de tiempo
para establecer relaciones lógicas entre las diferentes tramas y partes de la
495
primaria.
historia. Por ejemplo: antes, después, hasta que, mientras que,

próximamente. Sabe situar también los hechos de la historia en el espacio
de tiempo en el que ocurre: por la mañana, noche, hace cien años.
4 puntos cuando usa consistentemente y con cierta complejidad todos los
adverbios de tiempo.
Expresividad.
Se refiere al uso de la entonación y de los sonidos utilizados para
fundamentar la historia.
1 punto cuando el niño no subraya ningún aspecto de su relato. La
presentación es monótona y no utiliza voces diferentes para indicar los
personajes.
2 puntos si el niño usa ocasionalmente la entonación para contar sus
historias o cuentos.
3 puntos cuando el niño usa frecuentemente el sonido y otras formas de
expresión: reproduce voces, enfatiza lo importante, canta o bien cuenta su
propia historia.
4 puntos cuando el niño usa muy a menudo los efectos de los sonidos y
reproduce con viveza los diferentes caracteres de los personajes de la
historia.
Nivel de Vocabulario.
1 punto cuando el niño usa un lenguaje muy simple, sin palabras
descriptivas ni adjetivos.
2 puntos cuando el niño usa predominantemente el lenguaje simple con
pocos adjetivos.
3 puntos si el niño usa palabras más descriptivas y adjetivos.
4 puntos si el niño usa un vocabulario amplio, incluye adverbios al igual
que adjetivos, describe bien la trama de la historia y en su vocabulario
496
incluye palabras que expresen sentimientos y emociones de los personajes

de la historia.
Estructura de las Frases.

1 punto cuando el niño cuenta la historia fragmentariamente y sin conexión
alguna.
2 puntos cuando el niño empieza a usar algunas proposiciones para unir las
partes de la historia.
3 puntos cuando el niño usa algunas proposiciones, adverbios, adjetivos y
participios para narrar la historia.
4 puntos cuando el niño utiliza proposiciones, adverbios, adjetivos y
participios para contar el relato con cierta exactitud.
ACTIVIDAD: EL REPORTERO
Esta actividad consiste en explorar la capacidad del niño para

informar con precisión de determinados contenidos, seleccionar los detalles
informativos y reconocer y articular las relaciones causales. Tiene como
objetivo, descubrir y valorar las destrezas lingüísticas no manifestadas en la
actividad del cuentacuentos.
A) Materiales
Película que contemple los siguientes criterios: debe ser poco familiar para
los niños; no debe tener narración, pero sí música de fondo; debe de ser
corta, no más larga que ocho minutos; la película debe tener una sucesión
definida de acontecimientos; se debe de evitar el contenido de ficción. Es
conveniente que la película se proyecte en la clase o en el salón de actos.
Se debe evaluar a los niños el mismo día que éstos hayan visto la película
para que recuerden mejor los acontecimientos.
497
primaria.
B) Desarrollo
Para presentar la proyección se procede de la siguiente manera: “Hoy

vamos a ver una película sobre ______. Después, quiero que informéis
como lo hacen los reporteros, nosotros seremos los reporteros, intentando
recordar lo que pasa en la película".
Después de la proyección, se evaluará a cada alumno por separado. Cada
niño va a recibir la siguiente introducción: "Ahora, vamos a ser reporteros
de noticias y contar las cosas importantes que hayan ocurrido en la
película. Voy a comenzar yo (evaluador) y luego continuarás tú (niño). Lo
primero que he visto que ocurrió fue que ___. Ahora serás tú el reportero y
me dirás lo que hayas visto que ocurre después. ¿Qué viste a
continuación?"
Si los niños se muestran reacios a hablar, se les puede hacer sugerencias
como: "Dime todo lo que ocurrió a..., desde el principio hasta el final";
"Dime que otras cosas pasaron"; "¿Qué más sucedió?"; y "¿Qué ocurrió
después?". Para acabar el informe se les pide a los niños que piensen y
digan un buen título para la película.
C) Puntuación
CAPACIDAD INFORMATIVA.
Precisión del contenido. Se concede la siguiente puntuación:

1 punto cuando el niño transforma la actividad inventándose una historia
que no tiene nada que ver con la película.
2 puntos cuando el niño identifica muy pocos eventos o personajes
principales de la película.
498
3 puntos cuando el niño identifica varios acontecimientos, personajes o

ambos, todos importantes en la película.
4 puntos cuando el niño identifica muchos o todos los eventos y personajes
principales de la película.
Estructura del argumento.

1 punto cuando el niño se inventa una historia que no tiene relación alguna
con la película.
2 puntos cuando el niño manifiesta un conocimiento mínimo del tema de la
película, pero no capta la trama general y sólo relata hechos aislados de la
película.
3 puntos cuando el niño manifiesta una perspectiva limitada del argumento
de la película, es capaz de desarrollar algo el tema, pero lo que cuenta es
escaso.
4 puntos cuando el niño argumenta la trama y establece generalizaciones
de hechos específicos; es decir, relaciona los eventos aislados con el tema
general de la película; el niño sabe estructurar la película.
Complejidad del vocabulario y nivel de detalles.

1 punto cuando no hay descripciones del niño sobre los sucesos de la
película o son muy escasas, sin detalles. El niño usa un lenguaje muy
simple sin adjetivos.
2 puntos cuando hay descripciones del niño sobre los sucesos de la película
pero no son abundantes y tienen pocos detalles; el niño usa un lenguaje
con pocos adjetivos.
3 puntos cuando la descripción del niño sobre los eventos de la película es
detallada; el niño cuenta algo específico sobre ciertos sucesos de la
película, pero no todos; incluye vocabulario específico y expresivo.
499
primaria.
4 puntos cuando la descripción del niño sobre los eventos de la película es

a menudo detallada, el niño usa un vocabulario rico, específico y expresivo.
Estructuración de las frases. Se concede la puntuación de la siguiente

manera:
1 punto cuando el niño usa frases simples o fragmentos de oraciones.
2 puntos cuando el niño usa frases simples, pero también incluye
expresiones prepositivas, oraciones compuestas o ambas cosas.
3 puntos cuando el niño usa estructuras variadas en sus oraciones,
incluyendo algunas de las siguientes y combinadas entre ellas: adverbiales,
preposicionales y de gerundio.
4 puntos cuando el niño usa todas las estructuras en sus oraciones,
incluyendo las: adverbiales, de relativo, preposicionales, de participio y las
combina todas.

INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA
PRIMARIAS DEL
CAPACIDAD DE
CAPACIDAD DE
INFORMACIÓN
NARRACIÓN
FUNCIONES
ALUMNO/A
LENGUAJE
1.
1234 1234 1234
500
PROTOCOLO DE OBSERVACIÓN DE LA ACTIVIDAD DEL CUENTACUENTOS
COLEGIO:________________FECHA:_________ OBSERVADOR___________________
ALUMNO:__________________________________CURSO:_______________________
HISTORIA:
Funciones Primarias del lenguaje Capacidad narrativa
________Estructura narrativa
_________Narración
________Coherencia temática
_________Descripción
________Uso de voz narrativa
_________Categorización
________Uso de diálogo
(Puntuación de 1 a 4).
________Uso de secuencias temporales
________Expresividad
________Nivel de vocabulario
________Estructura de la frase
501
primaria.
PROTOCOLO DE OBSERVACIÓN DE LA ACTIVIDAD DEL REPORTERO
COLEGIO:________________FECHA:_________ OBSERVADOR___________________
ALUMNO:__________________________________CURSO:_______________________
INFORME DE LA PELÍCULA:
Capacidad informativa.
____________ Precisión del contenido
____________ Estructura del argumento
____________Complejidad del vocabulario/Nivel de detalle
____________Estructura de la frase
502
GUÍA DIDÁCTICA INTELIGENCIA CORPORAL-CINESTÉSICA
ACTIVIDAD: MOVIMIENTO CREATIVO.
En esta actividad que tienen como objetivos los de descubrir y

trabajar las habilidades relacionadas con el movimiento creativo; se
evalúan cuatro ámbitos diferentes: a) la habilidad para sincronizar
movimientos de ritmos estables y cambiantes; b) la habilidad para evocar
humores e imágenes a través del movimiento utilizando gestos y posturas;
c) el control corporal y d) la habilidad de generar ideas mediante
movimiento.
A) Materiales
Sala de psicomotricidad o de educación física, instrumentos

musicales como el tambor, la pandereta, el xilófono, etc., objetos
facilitadores para la estimulación del movimiento como muñecos, prendas
de vestir, cuerdas, etc., y otros juguetes y objetos como los globos, los
peluches, los espejos, etc.
B) Habilidades
SENSIBILIDAD AL RITMO
“Vamos a mover nuestro cuerpo como si estuviéramos en la canoa”. Se les
pide que lleven a cabo el movimiento del viaje en canoa pero siguiendo el
ritmo del sonido de un tambor o de las palmas de las manos. El
movimiento será unas veces hacia delante, otras veces hacia detrás y otras
mezcladas. Cuando el movimiento sea para delante, se cambiará la
velocidad del movimiento varias veces. Lo mismo se hace con el
503
primaria.
movimiento hacia atrás. Después, se deberá realizar alternando a la vez

hacia delante y hacia detrás, con la misma velocidad.
Se concede:
1 punto al niño que no sigue el ritmo.
2 puntos al niño que se mueve siempre para delante o para detrás, sin
cambiar la velocidad.
3 puntos al niño que se mueve para delante y para detrás, siguiendo el
ritmo en algunas ocasiones, no siempre.
4 puntos al niño que es capaz de cambiar sus movimientos cuando se
producen cambios de ritmo, primero despacio y luego más rápido según los
golpes y se mueve para delante o para detrás.
EXPRESIVIDAD
“Fingiendo estados de animo”:
Para comenzar, se realiza un debate sobre la posibilidad de nuestro cuerpo
para expresar sentimientos y emociones. Puede mostrar fotos de personas
y preguntar a los alumnos “¿como creéis que se siente ésta persona: triste
o alegre?” “¿Por qué?”.
“Carmen dice..”:
Para esta actividad se pide a los niños que dramaticen las ideas que va a
exponer.
Las instrucciones que se darán son:
- “Piensa... que estas flojo como una muñeca de trapo o un
espantapájaros”
- “Piensa... que zigzaguees como las serpientes”
- “Piensa... que ahora flotes como una pluma, o una pompa de jabón”
- “Piensa... que ahora eres elástico como las gomas o los caramelos
masticables (chicles)”
504
- “Ahora eres saltarín como las palomitas de maíz saltando en la olla o

como las ranas brincando”
- “Ahora das saltos como si te tiraras desde un trampolín o como si fueras
un muelle saltando”
- “Ahora te mueves a tirones como las marionetas”
- “Ahora te deslizas suavemente como un patinador sobre hielo”
- “Ahora das vueltas como un carrusel, un tiovivo o una peonza”
- “Ahora te mueves como si fuese un juguete mecánico que funciona hasta
que la cuerda se le acaba”
- “Y ahora vas ardiendo como una vela que se quema lentamente”
Se concede como puntuación:

1 punto si el niño está parado, sin moverse
2 puntos si el niño tiene movimientos algo desacordes y torpes. Carece de
gesticulación que añada expresividad a su representación.
3 puntos si el niño se mueve utilizando gestos y posturas corporales para
expresarse.
4 puntos si el niño se mueve con fluidez.
CONTROL DEL CUERPO

Actividad: El equilibrista”. El evaluador pregunta a los niños si alguna vez
han visto un equilibrista pasear por el trapecio. Después, coloca unas
cuerdas finas en el suelo y pide a los niños que anden sobre ellas
manteniendo el equilibrio. Luego se puede repetir la actividad sobre un
banco o una superficie elevada del suelo.
Se puntúa de la siguiente manera:

1 punto al niño que no mantiene el equilibrio.
505
primaria.
2 puntos al niño que tiene algún problema para mantener el equilibrio, se

muestra algo inseguro.
3 puntos al niño que comienza a utilizar estrategias para mantener el
equilibrio y recuperarlo como dar un paso fuera de la cuerda, tambalearse,
alternar los pies, arrastrados o ambas cosas.
4 puntos al niño que se mueve hacia adelante manteniendo el equilibrio;
avanza sin dudas; mira hacia adelante, alterna los pies, el cuerpo parece
relativamente relajado.
GENERACIÓN DE IDEAS MEDIANTE EL MOVIMIENTO

Se pide a los niños que expresen cosas pensadas por ellos mismos, que
sean imaginativos e inventen nuevas formas de moverse. Si algún niño no
supiera como comenzar o que hacer, el profesor puede ofrecer alguna
indicación como:
“Imagina que te mueves por diferentes superficies. ¿Por qué superficies te
moverías?”
Puedes pretender ser un balón que se hace cada vez más grande... Ahora
flota sobre una leve brisa y entonces se deshincha.
Puedes pretender ser un artista de circo como un payaso.
Se concede la siguiente puntuación:

1 punto al niño que no propone nada o se limita a repetir los movimientos
propuestos por los compañeros.
2 puntos al niño que propone algunas modificaciones a los movimientos
propuestos por los compañeros.
3 puntos al niño que ofrece algunas ideas para ejecutar, aunque estas no
sean excesivamente originales.
4 puntos al niño que no solo ofrece la idea de movimiento, sino también la
forma de ejecutarlo.
506

INTELIGENCIA CORPORAL-CINESTÉSICA
GENERACIÓN DE IDEAS
EXPRESIVIDAD
SENSIBILIDAD
CONTROL DEL
MOVIMIENTO
TRAVÉS DEL
ALUMNO/A
AL RITMO
CUERPO
A
1. 1234 1234 1234 1234
GUÍA DIDÁCTICA DE LA INTELIGENCIA VISO-ESPACIAL
ACTIVIDAD: CARPETA DE EXPRESIÓN ARTÍSTICA
A) Materiales:
Rotuladores, ceras, pintura de témpera, papel blanco tamaño A-4 y

materiales para el trabajo tridimensional como arcilla, plastilina, palillos de
dientes y pegamento.
B) Actividades:
DIBUJA UN ANIMAL
507
primaria.
Antes de pasar a la ejecución de esta actividad por parte de cada

uno de los niños, se debe dedicar un tiempo para hablar con todo el grupo
de los distintos tipos de animales mediante un debate, preguntando a los
niños quién tiene algún animal en casa. Después, se les dice que cuenten
una historia sobre un animal.
A continuación, se les dice que cada alumno hará un dibujo de un

animal, proporcionándole a cada niño una hoja de papel blanco y un
surtido de rotuladores de distintos colores y diverso grosor en el trazo. Se
les deja unos 20 minutos para que realicen el trabajo, advirtiéndoles unos
minutos antes de terminar que deben ir acabando.
DIBUJA A UNA PERSONA

Se les pide a los niños que hagan un dibujo de ellos con su propia
familia. Se entrega a cada niño el mismo juego de materiales que en la
actividad anterior.
DIBUJA UN ANIMAL IMAGINARIO

Se le entrega a los niños papel y rotuladores. Se les dice: “Voy a
contaros una historia sobre un ser extraño y vosotros tendréis que hacer un
dibujo de esa criatura. Podéis emplear el tiempo que queráis, avisándome
cuando hayáis acabado. Después guardaré el dibujo en vuestra carpeta”.
Ésta es la historia:
“Un día, tres niños volvían del colegio a casa cuando, de repente, se
encontraron con la criatura más extraña que jamás habían visto. No se
parecía a ningún otro animal que hubieran visto. No era como un perro,
gato, elefante ni cualquier otra cosa de la que hubieran oído hablar, ni a
nada que podamos pensar. No se movía como ningún animal ni persona
508
que conociesen e incluso, cuando hacía un ruido, sonaba muy raro. Era
realmente extrañísima.
CREA UNA ESCULTURA

En esta actividad se utilizan materiales diferentes como arcilla o plastilina,
palillos de dientes, palos de helados, pegamento, etc. Primero, se les deja
que hagan lo que deseen. Más tarde, se les da distintas ideas, como: “haz
algo que se mueva”, “haz una cosa que esté triste, alegre, enfadado o que
manifieste cualquier otra emoción”.
509
primaria.
C) Puntuación:
REPRESENTACIÓN: Capacidad de crear símbolos reconocibles de objetos
corrientes (por ejemplo, personas, vegetación casas, animales), así como
la destreza para coordinar espacialmente estos elementos en un todo
unificado.
-Las líneas están aisladas. Los dibujos se cubren con
garabatos de forma aleatoria.
Nivel I -Los dibujos están incompletos.
- Los tamaños no son proporcionales (ej. El bebé es más
grande que la madre).
-Las formas geométricas son simples, combinadas con
líneas aisladas.
Nivel II - Se incluyen los rasgos principales de los objetos (ej.
ojos y una boca para un perro;).
- Algunas partes de los objetos guardan las proporciones
Formas pero no todas
-Se combinan formas geométricas complejas (cubo,
básicas rombo, trapecios) para formar modelos más complejos.
Nivel III -Se incluyen rasgos detallados (ej. dedos, cejas, zapatos,
y ropa; marcos a las ventanas).
-Las proporciones se usan muy bien dentro de una
representación, pero no entre los objetos y las figuras.
-Se dibujan contornos. Se incluyen perfiles y perspectivas
Las formas geom. son complejas.
-Los dibujos tienen muchos detalles (ej. pestañas Se
Nivel IV
COMPONENTES
guardan proporciones dentro y entre los objetos y figuras

(ej. personas más pequeñas que las casas)., uñas, etc.)
-Se guardan proporciones dentro y entre los objetos y
figuras (ej. personas más pequeñas que las casas).
Nivel I -Se usan colores al azar, sin relación con el dibujo.
Nivel II Se usan múltiples colores con un par de ejemplos que

Color guardan relación con la realidad (sol amarillo).
Nivel III Se usan múltiples colores, con más de tres ejemplos de
color auténtico.
Nivel IV Se utilizan múltiples colores propios de cada dibujo. Hay
escasos dibujos con colores poco realistas.
Nivel I Los elementos flotan en el espacio. Objetos, figuras y sus
rasgos se dibujan al revés, se inclinan, se desvían y se
esparcen por la hoja.
Nivel II Algunas figuras no flotan, aparecen sobre una línea base.
Los objetos y las figuras no se relacionan entre sí y se
Integra- sitúan en una área específica del papel (ej. esquina o
centro).
ción
Nivel III Las figuras no flotan, aparecen sobre una línea base.
espacial Algunos objetos y figuras se relacionan entre sí y se sitúan
en varias áreas específicas del papel
Nivel IV Los objetos aparecen sobre la línea base (ej. tierra y
cielo). Guardan relación entre sí y con respecto a la hoja.
Existe un sentido claro de encima, base, dentro de y fuera
de.
510
EXPLORACIÓN: Capacidad de reflejar en los diseños, dibujos

representativos del niño y en el uso de los materiales de expresión
artística, la flexibilidad, la creatividad y la inventiva.
Nivel I -El dibujo es monocromático. Sólo se utiliza uno o dos
colores para todos los dibujos.
Nivel II -El dibujo tiene colores pero no más de tres o cuatro.
Color Nivel III - Se usan múltiples colores, el color domina el dibujo.
- Se usan con eficacia los colores para representar estados
Nivel IV de ánimo o situaciones. Los dibujos son vivos y
coloreados.
Nivel I - Los dibujos se repiten sin cambios. Los dibujos son muy
simples.
Las formas representativas aparecen sin ninguna variación
(ej. dibujo del mismo objeto una y otra vez).
Nivel II - Los dibujos se repiten pero con algunos cambios. Se
muestran un poco más complejos que en el nivel I.
Los dibujos más poseen pocas variaciones en sus
Variacio- elementos.
COMPONENTES
Nivel III -Aparecen formas geométricas y se entrelazan para

nes representar el dibujo (ej. puntos, líneas, círculos), pero
no están organizadas.
Los dibujos se presentan con un conjunto discreto de
pautas, objetos o temas.
Nivel IV -Se usan líneas y formas para generar una gran variedad
de formas en los diseños (ej. abiertas y cerradas,
controladas).
Los dibujos aparecen con variaciones evidentes de formas
o temas.
Nivel I - Líneas, formas y contornos se dibujan de forma
consistente, pero rígida. Son formas geométricas básicas,
con poco uso de diagonales. Los dibujos parecen estáticos
y repetitivos.
Nivel II -Líneas, formas son menos rígida que el nivel anterior,
utilizando formas geométricas más complejas. Los dibujos
Dinámica no son tan estáticos ni repetitivos.
Nivel III -Líneas, contornos y formas se usan de manera dinámica.
Los dibujos parecen suaves y como si fluyeran de forma
espontánea.
Nivel IV -Líneas, formas y colores evocan movimiento, colorido,
ritmo, equilibrio y armonía
511
primaria.
TALENTO ARTÍSTICO: Capacidad de utilizar los diversos elementos del arte

para reflejar emociones, producir determinados efectos y adornar los
dibujos.
Nivel I -No existe emoción en los dibujos (ej. la persona no
muestra ninguna expresión facial).
Nivel II -Se evidencia una cierta capacidad para evocar
Expresi- sentimientos o humores, aunque existe ambigüedad.
Nivel III - Algunos dibujos manifiestan estados de ánimo a través
vidad de las líneas y de las formas.
- Aparecen estados de ánimo (ej. sol sonriente, rostro
Nivel IV lloroso); los rasgos son abstractos (ej. las líneas pueden
expresar tristeza). Los dibujos son "sonrientes", "tristes" o
“vivos”.
Nivel I -No hay detalles en el dibujo.
Nivel II - Hay pocas variaciones en las líneas de los dibujos, lo que

Detalles produce escasos efectos.
COMPONENTES
Nivel III - Se usan variaciones en las líneas para producir efectos

(efectos) en los dibujos (ej. cabello y ojos).
Nivel IV - Las líneas aparecen con diferentes grosor y textura en el
dibujo. Se representan efectos(aspectos difuminados o
sombreados).
Nivel I -No hay sentido de la belleza; los dibujos se decoran y
elaboran poco. Se utilizan algunos colores, pero no para
realzar el dibujo; son funcionales (ej. arco iris).
Nivel II -Los dibujos presentan cierto sentido de la belleza, pero
no hay una decoración completa. Los colores se utilizan
con fines decorativos, pero no todos.
Sensibili- Nivel III -Se elige el color con fines decorativos, aunque los
dad adornos puedan ser exagerados (ej. un círculo extra en el
estética rostro para indicar el maquillaje). Las formas revelan
cierto sentido de belleza y armonía.
Nivel IV -La decoración es evidente; se presentan modelos con
ritmo y embellecimiento; las formas se han rellenado con
cuidado y se han situado deliberadamente. Los dibujos
son vivos, equilibrados y rítmicos. Se logra la expresión
estética personal.
512
PROTOCOLO DE OBSERVACIÓN GENERAL DE LA INTELIGENCIA

VISO-ESPACIAL
EXPLORACIÓN
REPRESENTA-
ALUMNO/A
ARTÍSTICO
TALENTO
CIÓN
1. 1234 1234 1234
GUÍA DIDÁCTICA INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA
ACTIVIDAD: EL JUEGO DEL DINOSAURIO.
Este juego consiste en realizar un juego en el que dos dinosaurios

corren uno contra otro, teniendo que realizar un gran esfuerzo por escapar
de un dinosaurio mayor. En este caso, los objetivos son lo de evaluar la
compresión de los niños de los conceptos numéricos, de la técnica de
contar y de la capacidad de seguir reglas y usar estrategias.
A) Materiales
Un tablero de juego con treinta y cinco casillas que se extiende por todo el
dorso del dinosaurio. En la casilla nº14 (contando desde la cabeza) se sitúa
la casilla “SALIDA”. Como fichas se utilizan dos dinosaurios pequeños de
plástico.
Para los dados, tenemos:
513
primaria.
Dado numérico. Este es un dado numerado del 1 al 3; por lo tanto, dos

caras tienen el numero 1, dos el numero 2 y dos más, el numero 3.
Dado 3+/3-. Este dado tiene tres caras marcadas con el signo (+) y tres
caras con el signo (-).
Dado 5+/1-. Este dado tiene marcadas cinco caras con el signo (+) y una
con el signo (-).
Dado 5-/1+. Este dado tiene marcadas cinco caras con el signo (-) y una
con el signo (+).
B) Habilidades
Primera parte:
El niño debe mover su ficha en función de los puntos que le salgan en el
dado y hacia delante o hacia detrás, según el signo. Se realizan cinco
tiradas más las que se realicen de prueba, que no puntúan.
RAZONAMIENTO NUMÉRICO
Habilidad de conteo: con el dado numérico (dos cara con uno, dos caras
con dos y dos caras con tres), se realizan cinco tiradas.
RAZONAMIENTO ESPACIAL
Dirección de movimiento: con el dado 3+/3-, se realizan cinco tiradas.
Segunda parte:
El niño debe mover su ficha en función de los puntos que le salgan en el
dado y hacia delante o hacia detrás, según el signo del dado que ha
elegido. Se realizan cinco tiradas.
RAZONAMIENTO LÓGICO
514
Elección del dado: se cogen los dados 5+/1- y 5-/1+ y se le pide al niño
que elija uno, preguntándole por qué ha escogido ese. El evaluador deberá
coger siempre el dado 5-/1+.
RAZONAMIENTO NUMÉRICO
Habilidad de conteo: con el dado numérico (dos cara con uno, dos caras
con dos y dos caras con tres), se realizan cinco tiradas.
RAZONAMIENTO ESPACIAL
Dirección de movimiento: con el dado elegido de signos, se realizan cinco
tiradas.
Tercera parte:
En este apartado se realizan tiradas, una vez que se han elegido los dados.
El niño debe contestar a las preguntas que le formulemos y elegir dados.
RAZONAMIENTO LÓGICO
Elección del mejor movimiento: con el dado3+/3- y el dado numérico (dos
cara con uno, dos caras con dos y dos caras con tres), el niño debe elegir
cómo poner los dados para que pueda hacer el mejor movimiento posible
con su ficha, aquel movimiento que le permita ganar. Se anota su elección
y las razones que da. Se le deja hacer el movimiento elegido.
Elección del peor movimiento: con el dado3+/3- y el dado numérico (dos

cara con uno, dos caras con dos y dos caras con tres), el niño debe elegir
cómo poner los dados para que la ficha del evaluador haga el peor
movimiento, aquel movimiento que le haga perder. Se anota su elección y
las razones que da. El evaluador debe hacer el movimiento elegido por el
niño.
515
primaria.
Elección del dado numérico: el evaluador coge el dado 3+/3- y el niño, el

dado numérico (dos cara con uno, dos caras con dos y dos caras con tres).
Se procede de la siguiente manera:
Toca mover la ficha del niño (de forma figurada). El evaluador pone el
signo + y el niño debe elegir en el dado numérico, aquel que le permita
ganar la partida (debe elegir la cara que contenga el número tres). Se
mueve la ficha.
Toca mover la ficha del evaluador (de forma figurada). El evaluador pone el
signo -y el niño debe elegir en el dado numérico, aquel que permita al
contrario perder la partida (debe elegir la cara que contenga el número
uno). Se mueve la ficha.
Toca mover la ficha del niño (de forma figurada). El evaluador pone el
signo - y el niño debe elegir en el dado numérico, aquel que le permita
ganar la partida (debe elegir la cara que contenga el número uno). Se
mueve la ficha.
Toca mover la ficha del evaluador (de forma figurada). El evaluador pone el
signo + y el niño debe elegir en el dado numérico, aquel que permita al
contrario perder la partida (debe elegir la cara que contenga el número
uno). Se mueve la ficha.
Reglas del juego:

Se parte de la casilla de SALIDA (nº 14).
No podemos coincidir en la misma casilla del otro jugador porque perdemos
un turno.
No se puede pasar de nuevo por la casilla de SALIDA; nos las saltamos y
empezamos a contar en la casilla siguiente.
Debe quedar claro que si llegan hasta la cabeza, hay un turno de espera. Y
si llegan al final de la cola, es decir, que se ha terminado el juego, se
516
cuentan diez casillas hacia atrás para continuar la evaluación de la

inteligencia, en el caso de que no se hubiera terminado de valorar.
PROTOCOLO DE OBSERVACIÓN GENERAL DE LA INTELIGENCIA

LÓGICO MATEMÁTICA
RAZONAMIENTO
RAZONAMIENTO
RAZONAMIENTO
ALUMNO/A
NUMÉRICO
ESPACIAL
LÓGICO
1. 1234 1234 1234
517
primaria.
PROTOCOLO DE OBSERVACIÓN INDIVIDUAL DE LA INTELIGENCIA LÓGICO-

MATEMÁTICA
DIRECCIÓN CONTEO
TUR MOVIMIENTO (Raz. Numérico)
NO (Raz. Espacial)
Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto
1
a
5
Dado elegido (Razonamiento Lógico):
1. ¿Cuál?: ________ 2. ¿Por qué?: ______________________________
DIRECCIÓN CONTEO
MOVIMIENTO
TUR (Raz. Numérico)
NO (Raz Espacial)
Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto
6
a
11
ELECCIÓN DE MOVIMIENTOS (razonamiento lógico):
3.¿El mejor movimiento? __________ 4. ¿Por qué? ________________
5. ¿El peor movimiento?: __________ 6. ¿Por qué?:________________
ELECCION DEL DADO NUMERICO (razonamiento lógico):
DADO 3+/3- Elección del niño
7. Para el +
dinosaurio del
niño
8. Para el -
dinosaurio del
adulto
9. Para el -
dinosaurio del
niño
10. Para el +
dinosaurio del
adulto
RECUENTO DE PUNTUACIÓN
BAREMOS PUNT. DEL ALUMNO

Raz.Numérico
De 0 a 2 aciertos = 1punto
Raz. Espacial De 3 a 5 aciertos = 2
puntos
Raz. Lógico
De 6 a 8 aciertos = 3 puntos
De 9 a 10 aciertos = 4
puntos
518
GUÍA DIDÁCTICA DE LA INTELIGENCIA MUSICAL
ACTIVIDAD: EL CANTO
Esta actividad tiene dos partes: a) la canción favorita y b)

cumpleaños feliz. En la primera de ellas se pide al niño que cante su
canción favorita con el objetivo de valorar su musicalidad, la expresividad,
la variación de temas y el ritmo; en la segunda, se pide al niño que cante la
canción del “cumpleaños feliz” con el objetivo de valorar las diferencias de
los niños respeco al conocimiento y la familiarización con la melodía.
A) Materiales
Magnetófono, cinta de cumpleaños feliz.
B) Habilidades
Las habilidades se evalúan con una canción que elijan los niños
(canción preferida) y con la canción de cumpleaños feliz.
RITMO
Consta de cuatro observaciones: a) el niño incluye un numero

correcto de notas; b) el niño distingue entre notas largas y cortas; c) el
niño mantiene un tiempo regular y consistente en la canción; c) el niño
canta notas con ritmo apropiado.
Puntuación
El subtotal de ritmo tiene un máximo de 4 puntos. Por lo tanto se

concede 1 punto en los ítemes en los cuales se puntúa SI tanto en canción
preferida como en Cumpleaños feliz.
TONO
Mide los siguientes ítemes: a) el niño mantiene una cadencia

apropiada; b) el niño distingue las tonalidades de las diferentes frases de la
canción; c) el niño es capaz de mantener consistentemente los intervalos
de las notas musicales; d) el niño canta la mayoría de las canciones con
entonación.
519
primaria.
Puntuación
El subtotal de ritmo tiene un máximo de 4 puntos. Por lo tanto se

concede 1 punto en los ítemes en los cuales se puntúa SI tanto en canción
preferida como en Cumpleaños feliz.
CAPACIDAD MUSICAL
Se miden dos ítemes: a) el niño canta la canción muy bien con melodía y
ritmo correctos; b) el niño es expresivo, acentúa palabras, refleja su
sentimiento en su interpretación.
Puntuación
Se cumplimenta con Si o NO, valiendo cada NO 0 puntos y cada Si 1

punto, independientemente de que coincidan o no en canción preferida u
cumpleaños feliz.

INTELIGENCIA MUSICAL
CAPACIDAD
ALUMNO
MUSICAL
RITMO
TOTAL
TONO
1 1234 1234 1234 1234
520
INVENTARIO PARA LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA

NATURALISTA POR EL MAESTRO.
ALUMNO___________________________________________EDAD____________
CURSO____________________________GRUPO__________FECHA___________
Este cuestionario consta de una serie de cuestiones y frases que se refieren a la

forma de ser y de pensar de su alumno/a. Lea cuidadosamente cada afirmación.
Piense en qué medida se identifica con ellas su alumno/a y tache con una cruz. Para
ello tiene una escala numérica del 1 al 4.
NUNCA ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE

1 2 3 4
1. Le gusta aprender y disfrutar con las actividades 1 2 3 4

relacionadas con la naturaleza. El conocimiento de la
naturaleza es el área que más le gusta.
2. Es curioso, le gusta formular preguntas cómo funcionan las 1 2 3 4
cosas y buscar información sobre ellas. A menudo pregunta
cómo son los aparatos por dentro.
3. Suele comparar sucesos y cosas para ver qué es lo que 1 2 3 4
tienen en común.
4. Cuando juega experimentando siempre intenta adivinar lo 1 2 3 4
que pasará.
5. Se divierte haciendo experimentos, comprobar lo que pasa 1 2 3 4
al realizarlos y observar los cambios que se producen en la
naturaleza.
6. Tiene buenas habilidades a la hora de establecer relaciones 1 2 3 4
de causa-efecto.
7. A menudo pregunta cómo funcionan las cosas. 1 2 3 4
8. En sus juegos de experimentación suele preguntarse “qué 1 2 3 4
pasaría si...”. (ejemplo: si meto este juguete en la bañera, ...)
9. Le gusta manipular materiales novedosos. 1 2 3 4
10. Tiene un buen conocimiento sobre temas relacionados con 1 2 3 4
la naturaleza y la ciencia (animales, plantas, ríos, montañas,
universo, experimentos,etc).
OBSERVACIONES______________________________________________________
_________________________________________
521
primaria.

LINGÜÍSTICA POR EL MAESTRO.
ALUMNO________________________________________EDAD__________________
CURSO_________________GRUPO__________________FECHA____________________


1 2 3 4
1. Escribe muy bien teniendo en cuenta su edad. 1 2 3 4

2. Inventa historias fantásticas y graciosas. 1 2 3 4
3. Tiene buena memoria para los nombres, los lugares, las 1 2 3 4
fechas y otras informaciones. Cuando habla repite lo que ha
leído y oído.
4. Le gustan los juegos de palabras como el ahorcado. 1 2 3 4
5. Le gusta leer o que le lean libros. 1 2 3 4
6. Disfruta y se siente motivado con las actividades de 1 2 3 4
escritura.
7. Le divierten o entretienen las rimas, los trabalenguas, las 1 2 3 4
poesías, los chistes, etc.
8. Disfruta escuchando la palabra hablada (cuentos, 1 2 3 4
narraciones, anécdotas, historias, etc).
9. Tiene un vocabulario superior a su edad. 1 2 3 4
10. Le gusta comunicarse utilizando el lenguaje oral. 1 2 3 4
Observaciones:____________________________________________________
_____________________________________________
522

INTRAPERSONAL POR EL MAESTRO.
ALUMNO___________________________________________EDAD____________


1 2 3 4
1. Le gusta aprender y disfrutar con las actividades 1 2 3 4

relacionadas con la naturaleza. El conocimiento de la
naturaleza es el área que más le gusta.
2. Es curioso, le gusta formular preguntas cómo funcionan las 1 2 3 4
cosas y buscar información sobre ellas. A menudo pregunta
cómo son los aparatos por dentro.
3. Suele comparar sucesos y cosas para ver qué es lo que 1 2 3 4
tienen en común.
4. Cuando juega experimentando siempre intenta adivinar lo 1 2 3 4
que pasará.
5. Se divierte haciendo experimentos, comprobar lo que pasa 1 2 3 4
al realizarlos y observar los cambios que se producen en la
naturaleza.
6. Tiene buenas habilidades a la hora de establecer relaciones 1 2 3 4
de causa-efecto.
7. A menudo pregunta cómo funcionan las cosas. 1 2 3 4
8. En sus juegos de experimentación suele preguntarse “qué 1 2 3 4
pasaría si...”. (ejemplo: si meto este juguete en la bañera, ...)
9. Le gusta manipular materiales novedosos. 1 2 3 4
10. Tiene un buen conocimiento sobre temas relacionados con 1 2 3 4
la naturaleza y la ciencia (animales, plantas, ríos, montañas,
universo, experimentos,etc).
OBSERVACIONES__________________________________________________
_____________________________________________
523
primaria.

INTERPERSONAL POR EL MAESTRO.
ALUMNO___________________________________________EDAD____________

.
1 2 3 4
1. Le gusta relacionarse con sus compañeros/as y amigos/as. 1 2 3 4

Se muestra sociable con ellos.
2. Parece ser un líder natural. 1 2 3 4
3. Aconseja a los amigos/as que tienen problemas. 1 2 3 4
4. Se mueve muy bien en diversos ámbitos. 1 2 3 4
5. Pertenece de manera voluntaria a algún club o asociación. 1 2 3 4
6. Le gusta enseñar de manera informal a sus amigos/as y 1 2 3 4
familiares (hermanos/as, primos/as).
7. Muestra habilidades para mediar cuando algunos/as 1 2 3 4
amigos/as tienen conflictos.
8. Es flexible. Se adapta muy bien a diferentes situaciones y 1 2 3 4
grupos de personas.
9. Establece buenas relaciones con facilidad y se preocupa por 1 2 3 4
los demás.
10. Los otros buscan su compañía. 1 2 3 4
OBSERVACIONES__________________________________________________
_____________________________________________
524
INVENTARIO PARA LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA MUSICAL

POR EL MAESTRO.
ALUMNO___________________________________________EDAD____________


1 2 3 4
1. Reconoce con facilidad si la música está fuera de tono o 1 2 3 4

suena mal.
2. Recuerda las melodías de las canciones. 1 2 3 4
3. Tiene buena voz para cantar.
4. Le gusta la música (por ejemplo, suele tocar algún 1 2 3 4
instrumento musical, canta en coros o en grupos).
5. Tiene una manera rítmica de hablar y/o moverse. 1 2 3 4
6. De manera inconsciente canturrea para sí mismo/a. 1 2 3 4
7. Mientras trabaja o juega golpea rítmicamente la mesa. 1 2 3 4
8. Es muy sensible a los sonidos de su medio (por ejemplo: al 1 2 3 4
canto de un pájaro).
9. Le agradan las actividades que requieren escuchar música. 1 2 3 4
10.Canta canciones que ha aprendido en la escuela. 1 2 3 4
OBSERVACIONES__________________________________________________
_____________________________________________
525
primaria.
INVENTARIO PARA LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA LÓGICO-

MATEMÁTICA POR EL MAESTRO.
ALUMNO___________________________________________EDAD____________


1 2 3 4
1. Hace muchas preguntas sobre cómo funcionan las cosas. 1 2 3 4

2. Le gusta hacer cuentas de cabeza y lo hace con facilidad. 1 2 3 4
3. Disfruta con las actividades que requieren conteo, seriación, 1 2 3 4
clasificación, etc, relacionadas con las matemáticas.
4. Encuentra interesantes los juegos matemáticos de ordenador 1 2 3 4
y otros juegos que exigen hacer cálculos ( por ejemplo: el
parchís).
5. Le gusta jugar al ajedrez, a las damas y, en general, a juegos 1 2 3 4
que requieren usar estrategias.
6. Le gusta hacer rompecabezas. 1 2 3 4
7. Le gusta ordenar las cosas estableciendo jerarquías o 1 2 3 4
categorías.
8. Le gusta experimentar y lo hace de modo que demuestra que 1 2 3 4
su pensamiento es más avanzado que su edad.
9. Su nivel de pensamiento es más abstracto que los niños de su 1 2 3 4
edad.
10.Tiene un buen sentido de la relación causa-efecto. 1 2 3 4
OBSERVACIONES__________________________________________________
_____________________________________________
526

VISOESPACIAL POR EL MAESTRO.
ALUMNO___________________________________________EDAD____________
CURSO____________________________GRUPO__________FECHA


1 2 3 4
1. Percibe y produce imágenes mentales, piensa mediante 1 2 3 4

dibujos y visualiza los detalles más simples.
2. Se fija más en las ilustraciones que en los textos escritos. 1 2 3 4
Prefiere los libros que tienen muchos dibujos.
3. Es imaginativo. Ve las cosas de forma diferente a sus 1 2 3 4
compañeros o hermanos / as.
4. Disfruta con las actividades artísticas ( dibujo, modelado de 1 2 3 4
arcilla, etc).
5. Es capaz de cambiar mentalmente la forma de un objeto 1 2 3 4
(papiroflexia, desarrollo de figuras geométricas, etc).
6. Disfruta viendo películas, diapositivas y otras 1 2 3 4
representaciones visuales.
7. Disfruta haciendo rompecabezas, laberintos y otros 1 2 3 4
pasatiempos o construcciones.
8. Se interesa y es habilidoso para las tareas que exigen 1 2 3 4
habilidades visoespaciales ( artistas, pintores, fotógrafos,
diseñadores, etc).
9. Tiene facilidad para descifrar y elaborar mapas, esquemas, 1 2 3 4
gráficos y diagramas.
10. Le gusta dibujar y garabatear en cuadernos, hojas de 1 2 3 4
trabajo y otros materiales .
OBSERVACIONES__________________________________________________
_____________________________________________
527
primaria.
INVENTARIO PARA LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA CORPORAL

CINESTÉSICA POR EL MAESTRO.
ALUMNO___________________________________________EDAD____________
CURSO____________________________GRUPO__________FECHA
Este cuestionario consta de una serie de frases que se refieren a la forma de ser y de
pensar de su alumno/a. Lea cuidadosamente cada afirmación. Piense en qué medida
se identifica con ellas su alumno/a y tache con una cruz. Para ello tiene una escala
numérica del 1 al 4.

1 2 3 4
1. Percibe y produce imágenes mentales, piensa mediante 1 2 3 4

dibujos y visualiza los detalles más simples.
2. Se fija más en las ilustraciones que en los textos escritos. 1 2 3 4
Prefiere los libros que tienen muchos dibujos.
3. Es imaginativo. Ve las cosas de forma diferente a sus 1 2 3 4
compañeros o hermanos / as.
4. Disfruta con las actividades artísticas ( dibujo, modelado de 1 2 3 4
arcilla, etc).
5. Es capaz de cambiar mentalmente la forma de un objeto 1 2 3 4
(papiroflexia, desarrollo de figuras geométricas, etc).
6. Disfruta viendo películas, diapositivas y otras 1 2 3 4
representaciones visuales.
7. Disfruta haciendo rompecabezas, laberintos y otros 1 2 3 4
pasatiempos o construcciones.
8. Se interesa y es habilidoso para las tareas que exigen 1 2 3 4
habilidades visoespaciales ( artistas, pintores, fotógrafos,
diseñadores, etc).
9. Tiene facilidad para descifrar y elaborar mapas, esquemas, 1 2 3 4
gráficos y diagramas.
10. Le gusta dibujar y garabatear en cuadernos, hojas de 1 2 3 4
trabajo y otros materiales .
OBSERVACIONES__________________________________________________
_____________________________________________
528
PROTOCOLO DE OBSERVACIÓN DE LOS ESTILOS DE TRABAJO EN ACTIVIDADES NATURALISTAS.

CENTRO:_________________________________TUTOR/A:__________________________________________________CURSO _____________
Por favor, trata de valorar hasta qué punto las categorías describen de forma objetiva la conducta de tu alumno según una escala de 1 a 4.
Incluye comentarios y anécdotas cuando sea posible sobre cómo tu alumno/a se enfrenta ante actividades relacionadas con la naturaleza (los
animales, las plantas, el entorno natural, los procesos de cambio que sufre la naturaleza, etc).
SE IMPLICA
TIPO DE ACTIVIDAD / CON SEGURO
ALUMNO FACILIDAD DE SÍ
EN LA MISMO. ALEGRE ATENTO PERSISTENTE REFLEXIVO RÁPIDO HABLADOR
ACTIVIDAD.
NUNCA CASI NUNCA CASI SIEMPRE SIEMPRE

1 2 3 4
529
Las inteligencias Múltiples. Evaluación y análisis comparativo entre educación infantil y educación primaria.
ESTILOS DE TRABAJO EXPERTOS
ALUMNO/A: OBSERVADOR: INTELIGENCIA:

ACTIVIDAD: FECHA.
Por favor, trate de valorar hasta qué punto las categorías describen, de forma objetiva, la conducta del
alumno/a. Incluya comentarios y anécdotas sobre el estilo de trabajo del alumno/a, cuando sea posible.
 Dispuesto a engancharse a la actividad 1 2 3 4

 Seguro 1 2 3 4
 Alegre/juguetón 1 2 3 4 NUNCA 1, A VECES 2,
 Atento 1 2 3 4 CASI SIEMPRE 3, SIEMPRE 4.
 Persistente 1 2 3 4
 Reflexivo 1 2 3 4
 Trabaja rápidamente 1 2 3 4
 Hablador 1 2 3 4
COMENTARIOS
530

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Las inteligencias múltiples.

José Valero Rodríguez

JOSÉ VALERO RODRÍGUEZ

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. EVALUACIÓN Y

Presentada para la obtención del grado de Doctor

A mis padres, por todo lo que me han dado.

Son muchas las personas a las que me siento enormemente

En primer lugar, quisiera agradecer al Dr. D. Juan Luis Castejón

A la profesora Nieves Gomis Selva, compañera de trabajo y

Especial reconocimiento merecen los equipos de investigación de las

Sin duda quiero expresar mi más sincera gratitud a los centros

Finalmente, quiero expresar mi agradecimiento más profundo a mi

A todas las personas e instituciones mencionadas reitero mi gratitud

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. EVALUACIÓN Y ANÁLISIS

CAPÍTULO I: CONCEPTO, ESTRUCTURA Y MEDIDA DE LA

2. INTEGRACIÓN DE LOS DIFERENTES CONCEPTOS DE

2.1. Aportaciones desde el análisis biológico de la inteligencia. 27

2.2. Aportaciones desde el análisis molar de la inteligencia. 29

2.3. Coincidencias en la consideración de la inteligencia como

2.4. Convergencias en la localización de la inteligencia en el

2.5. Propuestas convergentes en la localización de la inteligencia

3. LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES. LA PERSPECTIVA

3.1. Binet y Simon, los primeros tests de inteligencia. 39

3.2. Los análisis factoriales: Spearman, Thurstone, Guilford

3.3. Los tests de inteligencia 43

3.4. Aportaciones y limitaciones 47

4. EL ENFOQUE DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. 48

4.1. Los modelos procesuales de realización de tareas. 48

4.2. La teoría Triárquica de Sternberg. 51

4.3. Aportaciones de este enfoque 55

4.4. Los programas de desarrollo intelectual 57

5. LA PERSPECTIVA PLURALISTA DE LA INTELIGENCIA. 61

5.1. La propuesta de Inteligencias Múltiples de Gardner. 63

5.2. La inteligencia exitosa de Robert J. Sternberg. 69

5.3. La inteligencia en los contextos naturales. 74

5.4. Aportaciones desde esta perspectiva. 78

CAPÍTULO II: HOWAR GARDNER Y LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS

1. LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. 86

1.1. Las ocho inteligencias. 87

1.2. La escuela de las Inteligencias Múltiples. 90

1.3. Las aportaciones específicas de esta teoría. 91

1.4. El proceso cognitivo en esta teoría. 98

1.5. Análisis de la trayectoria evolutiva del individuo desde

2. LA EVALUACIÓN DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. 105

2.1. Antecedentes de la evaluación educativa. 105

2.2. La evaluación portfolio. 109

2.3. Procedimiento de la evaluación portfolio. 119

3. IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE LAS

3.1. La comprensión de los contenidos del aprendizaje. 120

3.2. Implicaciones curriculares. 122

3.3. Los contenidos del currículo. 124

3.4. El compromiso colectivo en la educación. 129

CAPÍTULO III: ASPECTOS EVOLUTIVOS DIFERENCIALES ENTRE EL

1. LA TEORÍA DE PIAGET SOBRE EL DESARROLLO. 141

1.1. El funcionamiento intelectual: la adaptación y la

1.2. Las etapas del desarrollo cognitivo. 147

1.3. Implicaciones educativas. 152

1.4. La influencia de Piaget sobre Gardner 157

2. LOS PROCESOS COGNITIVOS EN LOS NIÑOS DE EDUCACIÓN