Pedagogía

La pedagogía (del griego παιδίον paidíon 'niño' y ἀγωγός agōgós 'guía, conductor') es la ciencia que tiene
como objeto de estudio la educación con la intención de organizarla para cumplir con determinados fines,
establecidos a partir de lo que es deseable para una sociedad, es decir, el tipo de ciudadano que se quiere
formar. Pertenece al campo de las ciencias sociales y humanas.
El objeto de estudio en la pedagogía es «la educación», tomada ésta en el sentido general, que le han
atribuido diversas legislaciones internacionales, como lo referido en documentos de la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (Unesco), la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y los propios de cada país (como las leyes
generales o nacionales sobre educación). También es posible encontrar la palabra «formación» como objeto
de estudio de la Pedagogía, siendo «educación» y «formación» vocablos sinónimos en tal contexto (existe
un debate que indica que son términos diferentes).
La pedagogía estudia a la educación como fenómeno complejo y multirreferencial, lo que indica que existen
conocimientos provenientes de otras ciencias y disciplinas que le pueden ayudar a comprender lo que es la
educación; ejemplos de ello son la historia, la sociología, la psicología y la política, entre otras. En este
contexto, la educación tiene como propósito incorporar a los sujetos a una sociedad determinada que posee
pautas culturales propias y características; es decir, la educación es una acción que lleva implícita la
intencionalidad del mejoramiento social progresivo que permita que el ser humano desarrolle todas sus
potencialidades. Para una mejor comprensión de la historia de la conformación de la Pedagogía y su relación
con la educación, Immanuel Kant y Durkheim aportan elementos importantes. Kant propone la confección de
una disciplina que sea científica, teórica y práctica, que se base en principios, experimentación y reflexiones
sobre prácticas concretas. Durkheim, al referirse a la educación, expresa que es materia de la Pedagogía y
es indispensable construir un saber por medio de la implementación de reglas metodológicas −postura
positivista− que sea garante del carácter científico de dicho conocimiento.

Índice

 1 -Etimología
 2 -Definición en diccionarios no especializados
 3 -Véase también
 4 -Referencias
 5 -Bibliografía
 6 -Enlaces externos

Etimología
La palabra proviene del griego παιδαγωγέω (paidagōgeō); en el cual παῖς (gen. παιδός paidós) significa
"niño" y άγω (ágō) significa "guía", o sea "dirigir al niño". En la antigua Grecia el pedagogo era el esclavo
encargado de acompañar al niño hasta la palestra o didaskaleía.
De la palabra griega παιδαγωγέω, luego latinizada como pedagogo, posteriormente surge la actual palabra
castellana pedante con el significado de aquel con algunos pocos o fementidos conocimientos, que suele
charlatanear o ser intelectualoide (es decir alguien o algo que aparenta ser intelectual) y que suele fascinar
a los ignaros y a las personas pueriles (por ejemplo, pasar por "sapiente" ante las personas cuya mentalidad
es de παιδός, paidos o pueriles), por tal motivo es importante distinguir la palabra pedagogo de su derivada
peyorativamente pedante.

Definición en diccionarios no especializados

1
Tanto el Diccionario de la lengua española de la Real Academia Española,1 como el Diccionario Salamanca
de la lengua española2, definen la pedagogía como la ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza.
Tiene como objetivo proporcionar guías para planificar, ejecutar y evaluar procesos
de enseñanza y aprendizaje, aprovechando las aportaciones e influencias de diversas ciencias, como
la psicología (del desarrollo, personalidad, superdotación, educativa, social), la sociología, la antropología,
la filosofía, la historia y la medicina, entre otras. Por lo tanto, el pedagogo es el profesional que ayuda a
organizar mejores sistemas y programas educativos, con el objeto de favorecer al máximo el desarrollo de
las personas y las sociedades. Estudia la educación en todas sus vertientes: escolar, familiar, laboral, social
y cultural.
En resumen, podría decirse que la pedagogía es la ciencia cuyo objeto de estudio es la formación de la
personalidad de la persona. Las tendencias actuales pretenden que esta educación sea integral, es decir, en
todas las dimensiones de la persona. La formación es el proceso de preparación de la persona para la vida.
Por eso algunos autores consideran que la formación y la educación son sinónimos. No obstante, otros
indican que una leve diferencia está en que la formación hace énfasis en el objeto y la educación en la
aspiración que se desea alcanzar.

Véase también
 Ciencias de la educación
 Pedagogía crítica
 Pedagogía libertaria
 Pedagogía cibernética
 Diseño instruccional
 Materiales didácticos
 Paulo Freire
 Educación
 Didáctica
 Pedagogía Waldorf
 Método Montessori
 Método Decroly
 Andragogía

Referencias
1. Volver arriba↑ Diccionario de la lengua española
2. Volver arriba↑ Diccionario Salamanca de la lengua española

Bibliografía
 Abbagnano, N. y Visalberghi, A. "Historia de la pedagogía". Novena reimpresión. Madrid: Fondo de Cultura
Económica, 1992.

 Álvarez de Zayas. C. "Pedagogía. Un modelo de formación del hombre". 4ta edición. Cochabamba: Kipus,
2012.
 Hevia Berna, Daysi. Jefa del Departamento de Docencia, Hospital Pediátrico Universitario “William Soler”. La
Habana, Cuba. Citada en: Biblioteca de Pedagogía. Espasa Siglo XXI.

 Kant, Immanuel. Pedagogía

Enlaces externos[editar]
2
  Wikimedia Commons alberga contenido multimedia sobre Pedagogía.
 Portal:Educación. Contenido relacionado con Educación.

Constructivismo (pedagogía)

Modelo pedagógico de una educación constructiva

El constructivismo es una corriente pedagógica basada en la teoría del conocimiento constructivista, que
postula la necesidad de entregar al estudiante las herramientas necesarias (generar andamiajes) que le
permitan construir sus propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo que implica que sus
ideas puedan verse modificadas y siga aprendiendo.
El constructivismo propone un paradigma donde el proceso de enseñanza se percibe y se lleva a cabo como un
proceso dinámico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica
construcción operada por la persona que aprende (por el «sujeto cognoscente»). El constructivismo en
pedagogía se aplica como concepto didáctico en la enseñanza orientada a la acción.1
Como figuras clave del constructivismo destacan principalmente Jean Piaget y a Lev Vygotski. Piaget se centra
en cómo se construye el conocimiento partiendo desde la interacción con el medio. Por el contrario, Vygotski se
centra en cómo el medio social permite una reconstrucción interna. La instrucción del aprendizaje surge de las
aplicaciones de la psicología conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la
enseñanza de conocimiento.
Existe otra teoría constructivista (del aprendizaje cognitivo y social) de Albert Bandura y Walter Mischel, dos
teóricos del aprendizaje cognoscitivo y social.

Índice

 1 -Concepto
 2 -Jean Piaget
 3 -Críticas al constructivismo
 4 -Véase también
 5 -Referencias
 6 -Enlaces externos

Concepto
El ser humano, tanto en lo cognitivo como en lo social y afectivo, no es producto del ambiente ni resultado de sus
disposiciones internas, sino una reconstrucción propia que se va reproduciendo constantemente como resultado
de la interacción entre estos dos factores. El conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una
reconstrucción del individuo.2

3
Se considera al alumno poseedor de conocimientos sobre los cuales tendrá que construir nuevos saberes. Según
Ausubel «Solo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma
sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes
de su estructura cognitiva».
No pone la base genética y hereditaria en una posición superior o por encima de los saberes. Es decir, a partir de
los conocimientos previos de los educandos, el docente guía para que los estudiantes logren construir
conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un sistema
educativo que adopta el constructivismo como línea psicopedagógica se orienta a llevar a cabo un cambio
educativo en todos los niveles.
La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposición a la instrucción del conocimiento. En
general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia
experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es único en cada
persona, en su propia reconstrucción interna y subjetiva de la realidad. La construcción del conocimiento puede
analizarse desde dos vertientes: los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje y los mecanismos de
influencia educativa que promueven, guían y orientan dicho aprendizaje (Díaz y Hernández, 2015). Por el contrario,
la instrucción del aprendizaje postula que la enseñanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que
pueden fijarse de antemano los contenidos, el método y los objetivos en el proceso de enseñanza.
La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedagógicas, biológicas, geográficas y
psicológicas. Así, esto aplicado a un contexto de aula con alumnos significa que desde un enfoque constructivista
puede crearse un espacio favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperación, donde cada alumno
reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. Así, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular,
no habría notas, sino cooperación. Por el otro lado y también a modo de ejemplo, desde la instrucción se elegiría
un contenido a impartir y se optimizaría el aprendizaje de ese contenido mediante un método y objetivos fijados
previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en día ambos enfoques se mezclan, si bien la
instrucción del aprendizaje toma más presencia en el sistema educativo.

Jean Piaget

Estatua de Jean Piaget

Para Jean Piaget, la inteligencia tiene dos atributos principales: la organización y la adaptación. 3
El primer atributo, la organización, se refiere a que la inteligencia está formada por estructuras o esquemas de
conocimiento, cada una de las cuales conduce a conductas diferentes en situaciones específicas. En las primeras
etapas del desarrollo, un niño tiene esquemas elementales que se traducen en conductas concretas y observables
de tipo sensomotor: mamar, llevarse el dedo a la boca, etc. En el niño en edad escolar aparecen otros esquemas
cognoscitivos más abstractos que se denominan operaciones. Estos esquemas o conocimientos más complejos
se derivan de los sensomotores por un proceso de internalización, en otras palabras, por la capacidad de
establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas. Los símbolos matemáticos y de la lógica representan
expresiones más elevadas de las operaciones.
La segunda característica de la inteligencia es la adaptación, consta de dos procesos simultáneos:
la asimilación y la acomodación. La asimilación (del latín ad = hacia + similis = semejante) es un concepto
psicológico introducido por Jean Piaget para explicar el modo por el cual las personas ingresan nuevos elementos
en sus esquemas mentales preexistentes, explicando el crecimiento o sus cambios cuantitativos. Es, junto con la
acomodación, uno de los dos procesos básicos para este autor en el proceso de desarrollo cognitivo del niño. La
4
diferencia con ésta es que en este caso no existe modificación en el esquema sino sólo la adición de nuevos
elementos. El esquema (o esquema de la conducta) viene a ser la trama de acciones susceptibles de ser repetidas
(Merani, 1979).

Críticas al constructivismo
En los textos de Mayer, 2004; Kirchner, Sweller, y Clark, 2006, Sweller y sus colegas argumentan que los
principiantes no poseen los modelos subyacentes mentales o "esquemas" necesarios para "aprender haciendo"
(p. ej. Sweller, 1988). Es más, Mayer (2004), sugiere que cincuenta años de datos empíricos no apoyan la
utilización en la enseñanza de la técnica constructivista de descubrimiento puro. En aquellas situaciones que
requieren el descubrimiento, aboga por el uso de descubrimiento dirigido. Mayer propone que los principiantes
sean «cognoscitivamente activos» durante el estudio y que los instructores usen «prácticas dirigidas».
También el filósofo de la ciencia Mario Bunge suscribe críticas al constructivismo desde su visión del hilo realismo:
«El constructivismo pedagógico no sólo es falso. También es perjudicial a causa de que niega la verdad objetiva,
elimina la crítica y el debate y hace prescindibles a los docentes».4
La adquisición del conocimiento en contextos espontáneos y naturales es un buen objetivo desde una perspectiva
científica, pero resulta insuficiente para ser aplicado a la educación. Porque la educación es una situación artificial
en la que se intenta producir el conocimiento no solo de forma «natural» sino también en formas adicionales. No
se tratara tan solo de reproducir el desarrollo.5
Otros autores sostienen que no es suficiente con la percepción subjetiva de la realidad por parte del individuo para
la internalización de los conceptos, sino que es necesaria la interacción del observador con el medio.6

Véase también
 Aprendizaje por descubrimiento

Referencias
1. Volver arriba↑ Carretero, Mario. «¿Qué es el constructivismo?». Consultado el 25 de octubre de 2015.
2. Volver arriba↑ Jonasse, D. y otros (1995), «Constructivism and Computer-Mediated Communication in Distance
Education.» American Journal of Fistance Education, 9 (2), pp. 7-26.
3. Volver arriba↑ «El enfoque constructivista de Piaget». Consultado el 30 de marzo de 2015.
4. Volver arriba↑ BUNGE, Mario. 2007. A la caza de la realidad, Ed. Gedisa. Barcelona. España.
5. Volver arriba↑ BAQUERO, R. y TERIGI, F. (1996), "Constructivismo y modelos genéticos. Notas para redefinir el
problema de sus relaciones con el discurso y las prácticas educativas", en: Enfoques Pedagógicos. Serie
Internacional Vol IV (2) N° 14, Bogotá.
6. Volver arriba↑ Bueno Cuadra, Roberto. «Una visión crítica del Constructivismo.». Consultado el 30 de marzo de
2015.

Enlaces externos
 La práctica pedagógica de las tecnologías de la información y la comunicación y su relación con los
enfoques constructivistas, José Manuel Sáez López
 Guerri Marta. "¿Qué es el Constructivismo en educación?" https://www.psicoactiva.com/blog/que-es-el-
constructivismo/. Consultado 19/10/2017
 Diaz, A., & Hernández, R. (2015). Constructivismo y aprendizaje significativo.

Conectivismo-
El connectivism, cuya traducción al español puede ser: 1) conectivismo (raíz "conect" y sufijo "-ivismo", en
analogía con otra palabra como colect-ivismo (raíz "colect-" y sufijo "-ismo", en analogía con otras palabras
5
 como comun-ismo, anarqu-ismo o liberal-ismo), es una teoría del aprendizaje para la era digital que ha
sido desarrollada por George Siemens y por Stephen Downes basada en el análisis de las limitaciones
del conductismo donde destaca como máximo representante John B. Watson , el cognitivismo, donde
destaca Jean Piaget, y el constructivismo (pedagogía) con Lev Vygotski, para explicar el efecto que la
tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.
El conectivismo es la combinación del constructivismo y el cognitivismo para el nuevo aprendizaje digital de esta
era digital y globalizante. Llamada la "teoría del aprendizaje para la era digital"1, se trata de explicar el aprendizaje
complejo, no como una actividad individual en un mundo social digital en rápida evolución sino como la interacción
entre varios. En nuestro mundo tecnológico y en red, los educadores deben considerar la obra de los pensadores
como Siemens y Downes. En la teoría, el aprendizaje se produce a través de las conexiones dentro de las redes.
El modelo utiliza el concepto de una red con nodos y conexiones para definir el aprendizaje. El conectivismo es la
integración de los principios explorados por la teoría del caos, redes neuronales artificiales, complejidad y auto-
organización. El aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de una amplia gama de ambientes que no están
necesariamente bajo el control del individuo. Es por esto que el aprendizaje (entendido como conocimiento
aplicable) puede residir fuera del ser humano, por ejemplo, dentro de una organización o una base de datos, y se
enfoca en la conexión especializada en conjuntos de información que nos permite aumentar cada vez más nuestro
estado actual de conocimiento.
Esta teoría es conducida por el entendimiento de que las decisiones están basadas en la transformación acelerada
de las bases. Continuamente se adquiere nueva información que deja obsoleta la anterior. La habilidad para
discernir entre la información importante y la trivial es vital, así como la capacidad para reconocer cuándo esta
nueva información altera las decisiones tomadas con base en información pasada. Dice Siemens, al respecto de
las tendencias significativas de los procesos de aprendizaje en los entornos digitales:
"Saber cómo y saber qué están siendo complementados con saber dónde (la comprensión de dónde encontrar el
conocimiento requerido)"2

El punto de inicio del conectismo es el individuo. El conocimiento personal se hace de una red, que alimenta de
información a organizaciones e instituciones, que a su vez retroalimentan información en la misma red, y
finalmente termina proveyendo nuevo aprendizaje al individuo. Este ciclo de desarrollo del conocimiento permite
a los aprendices mantenerse actualizados en el campo en el cual han formado conexiones.
Una contribución muy importante fue adicionar un nuevo tipo de conocimiento, el conocimiento distribuido, a los
ya conocidos conocimientos cualitativos y cuantitativos. Para Downes, el conocimiento distribuido añade una
tercera categoría importante al dominio del conocimiento, conocimiento que podría ser descrito como conectivo.
Además, establece el conocimiento conectivo como el fundamento estructural del conectivismo:
“Una propiedad de una entidad debe conducir a o convertirse en una propiedad de otra entidad para que se
consideren conectadas; el conocimiento que resulta de tales conexiones es el conocimiento conectivo”3

Índice

 1 -Nodos y enlaces
 2 -Principios del conectivismo
 3 -Críticas al conectivismo
 4 -Referencias
 5 -Enlaces externos

Nodos y enlaces
El aspecto central del conectivismo es la metáfora de una red con nodos y conexiones.4 En esta metáfora, un nodo
es cualquier cosa que se puede conectar a otro nodo, como una organización, información, datos, sentimientos e
imágenes. El conectivismo entiende el aprendizaje como el proceso de creación de conexiones y la ampliación o
el aumento de la complejidad de la red. En esta red no todas las conexiones tienen la misma fuerza.
La idea de las organizaciones como sistemas cognitivos donde el conocimiento se distribuye a través de los nodos
tiene su origen en el Perceptrón, la cual toma directamente el conectivismo y se refiere a "un paradigma en las
6
ciencias cognitivas que ve los fenómenos mentales o de comportamiento como los procesos emergentes de redes
interconectadas de unidades simples".
La metáfora de la red reconoce la noción de "saber-donde" (la comprensión de dónde encontrar el conocimiento
cuando es necesario) para complementar a los de "saber-cómo" y "saber-qué" que conforman los pilares de
muchas teorías de aprendizaje.
Como dice Downes: "en su corazón, el conectivismo es la tesis de que el conocimiento se distribuye a través de
una red de conexiones, por lo que el aprendizaje consiste en la capacidad de construir y atravesar esas redes".5
Las redes de conocimiento conectivo tienen cuatro características:6

 Diversidad. Se deben proporcionar todos los puntos de vista posibles.

 Autonomía. Los individuos contribuyen a la interacción por voluntad propia y de acuerdo con su propio
conocimiento, valores y decisiones.
 Interactividad. El conocimiento que se genera es resultado de las interacciones entre los miembros y no una
suma de sus opiniones.
 Apertura. Se tiene un mecanismo en la red para que una determinada perspectiva se introduzca, sea
escuchada y permita que el resto interactúe con ella.
Podemos relacionar directamente a esta teoría de aprendizaje con la cultura de la participación, puesto que el
origen de la red es el individuo y la participación se torna imprescindible para producir aprendizajes en entornos
digitales. Aunque no todas las personas pueden llegar a participar en el mismo grado en esta red de nodos, ni
tienen la misma influencia, la horizontalidad es una característica común de las culturas participativas, y resulta
fundamental para los modelos de aprendizaje conectivistas.

Principios del conectivismo

George Siemens2 7establece los principios del conectivismo:

 El aprendizaje y el conocimiento yace en la diversidad de opiniones.

 Esta teoría de aprendizaje tiene relación con la teoría del caos.
(www.academia.edu/1797984/Connectivism_and_Chaos_Theory)
 El aprendizaje es el proceso de conectar nodos o fuentes de información. Por ejemplo, un estudiante puede
mejorar exponencialmente su propio aprendizaje si se conecta con otras redes existentes.
 El proceso de aprendizaje es de naturaleza cíclica. Los estudiantes se conectan a la red para compartir y
encontrar nueva información. Como resultado, transformará sus creencias gracias al aprendizaje y volveré a
la red a compartir sus deducciones y buscar nueva información.
 El conocimiento puede residir fuera del ser humano, puede estar en una comunidad, una red o una base de
datos.
 El aprendizaje ocurre de diversas maneras, por cursos, correo electrónico, comunidades, las conversaciones,
búsqueda en la web, listas de correo, blogs, wikis etc. Los cursos no son el único medio para lograr el
aprendizaje.
 La capacidad de aumentar el conocimiento es más importante que lo que se conoce actualmente. Saber dónde
buscar información es más relevante que conocer la información.
 Es necesario nutrir, cuidar y mantener las conexiones para facilitar el aprendizaje continuo, se tienen mejores
resultados cuando se aprende con conexiones que cuando se tratan de comprender los conceptos por uno
mismo.
 La habilidad para ver las conexiones entre los campos, ideas y conceptos es primordial.
 La información actualizada y precisa es la intención de todas las actividades del proceso conectivista.
 La toma de decisiones es en sí misma un proceso de aprendizaje. Elegir qué aprender y el significado de la
información que se aprende es visto a través de la lente de una realidad cambiante. Es posible que una
respuesta actual a un problema esté errada el día de mañana bajo la nueva información que se recibe.
 La integración de la cognición y las emociones en las decisiones es importante. El pensamiento y las
emociones se influyen mutuamente. Una teoría del aprendizaje que sólo considere una dimensión excluye
una gran parte de cómo sucede el aprendizaje.
7
 El aprendizaje tiene un objetivo final que es el aumento de la capacidad para "hacer algo". Esta mayor
competencia podría ser en un sentido práctico (aprender a patinar por ejemplo) o en la capacidad de funcionar
eficazmente en la era del conocimiento (conciencia de sí mismo, gestión de información personal, etcétera).
El aprendizaje no es solo para la comprensión, la actuación es un elemento necesario.
 El aprendizaje es un proceso de creación de conocimiento y no sólo de consumo de conocimientos. Las
herramientas de aprendizaje y las metodologías deberían de sacar provecho de esta característica del
aprendizaje.
 El aprendizaje en una organización y el aprendizaje personal son tareas integradas. El conocimiento personal
se alimenta de las organizaciones e instituciones, y a su vez el individuo retroalimenta a la red para seguir
aprendiendo. El conectivismo intenta proporcionar una explicación de cómo aprenden los estudiantes y las
organizaciones.

Críticas al conectivismo
El conectivismo ha encontrado críticas en diferentes frentes. Pløn Verhagen ha argumentado que el conectivismo
no constituye una nueva teoría de aprendizaje, ya que no presenta nada que no esté presente en otras teorías8.
Es más por tanto únicamente una "perspectiva pedagógica".9 Verhagen también afirma que las teorías de
aprendizaje deben tratar con el nivel instruccional (cómo aprende la gente) y el conectivismo llega al nivel curricular
(qué se aprende y por qué se aprende).
Bill Kerr, otro crítico del conectivismo, cree que, aunque la tecnología afecta los entornos de aprendizaje, las
teorías de aprendizaje existentes son suficientes.10 En español se han publicado distintos trabajos en los que se
cuestiona el carácter de la teoría del conectivismo (Zapata-Ros, 2012)..
Además de carecer de una estructura propia de una teoría, es un conjunto de enunciados que no están integrados
sintáctica y semánticamente en un sistema cohesionado por reglas de la lógica, de tal forma que puedan
relacionarse unos con otros y con los datos observables, permitiendo evaluar, atribuir sentido, predecir y explicar
fenómenos observables. Se argumenta también que carece de componentes imprescindibles en una teoría como
son los valores y las condiciones de aplicación.
En aspectos menos formales se señala que "aunque el conectivismo se nos presenta como una teoría que supera
los déficits de las teorías existentes sobre el aprendizaje de acuerdo con tres grandes corrientes del pensamiento
y de la ciencia de la sociedad actual: la teoría del caos, la de la complejidad y la de la de redes/auto-organización,
lo hace en función de unos enunciados confusos sobre si el aprendizaje se produce dentro o fuera del individuo,
mezclando niveles de significación, y de unos principios en los que destaca la conceptualización del aprendizaje
como vinculado de forma no precisa a la configuración de las redes y como algo relacionado con la capacidad de
configurar la información y con las capacidades para obtener más rendimiento cognitivo de la información que hay
en redes. Desconociendo con ello trabajos anteriores como son los relativos a la "elaboración". Estos
planteamientos han sido en parte aceptados por los propios autores, (Downes,2012) que se desvincula de las
concepciones iniciales de Siemens sobre "la atribución de significado" como componente necesario del
aprendizaje.

Referencias
1. Volver arriba↑ Siemes, George (2005). «Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age». International Journal
of Instructional Technology and Distance Learning 2.
2. ↑ Saltar a:a b Siemens, George (2004). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital. Consultado el 20
de marzo de 2016.
3. Volver arriba↑ Downes, S. (2005). An introduction to connective knowledge. [blog]. Recuperado de
http://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?post=33034
4. Volver arriba↑ Connectivism: Learning as Network-Creation. Learning Circuits. November 2005.
5. Volver arriba↑ Downes, Stephen. What Connectivism Is.
6. Volver arriba↑ Siemens, George (2010). «Conociendo el conocimiento». Ediciones Nodos Ele. Consultado el 16 de
noviembre de 2016.
7. Volver arriba↑ Kop, Rita; Hill, Adrian (21 de octubre de 2008). «Connectivism: Learning theory of the future or
vestige of the past?». The International Review of Research in Open and Distributed Learning (en
inglés) 9 (3). ISSN 1492-3831. Consultado el 4 de noviembre de 2017.
8
 8. Volver arriba↑ Verhagen, Pløn (11 de noviembre de 2006). «Connectivism: a new learning theory?». Scribd.
9. Volver arriba↑ Connectivism: a new learning theory?, Pløn Verhagen (University of Twente), November 2006
10. Volver arriba↑ Which radical discontinuity?, Bill Kerr, February 2007

Enlaces externos
 Conectivismo
 An Introduction to connective knowledge.
 Conociendo el conocimiento George Siemens. Traducción al castellano de Grupo Nodos Ele: Emilio
Quintana, David Vidal, Lola Torres, Victoria A. Castrillejo. Introducción de Fernando Santamaría.
Ilustraciones adaptadas de Néstor Alonso.
 Conectivismo: Una teoría del aprendizaje para la era digital George Siemens. Traducción Diego Leal.
 Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases para un nuevo modelo
teórico a partir de una visión critica del “conectivismo” Miguel Zapata-Ros, 2012.
 Conectivismo: Creatividad e innovación en un mundo complejo.
 http://www.plataformaproyecta.org/metodologia/conectivismo
 Torán Marta, (2014) Conectivismo. https://ined21.com/p6915/

Didáctica
La didáctica (del adj. didáctico, del griego διδακτικός [didaktikós])12 es la disciplina científico-pedagógica que tiene
como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje. La didáctica se
encarga de articular un proyecto pedagógico (objetivos sociales de la educación) con los desarrollos en las
técnicas y métodos de enseñanza (que se fundamentan en una teoría general del aprendizaje).3
Díaz Barriga la define como: una disciplina teórica, histórica y política. Tiene su propio carácter teórico porque
responde a concepciones sobre la educación, la sociedad, el sujeto, el saber y la ciencia; es histórica, ya que sus
propuestas responden a momentos históricos específicos y es política porque su propuesta está dentro de un
proyecto social (Díaz Barriga, 1992:23). Cabe destacar que esta disciplina es la encargada de articular la teoría
con la práctica. Juan Amos Comenio fue quién acuño la palabra didáctica en su obra Didáctica Magna,
desarrollada en 1657.4 Está vinculada con otras disciplinas pedagógicas como, por ejemplo, la organización
escolar y la orientación educativa, la didáctica pretende fundamentar y orientar los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Díaz Barriga5 menciona que los nuevos procesos en la construcción del conocimiento y en el aprendizaje están
generando una nueva didáctica, es decir, "un movimiento en desarrollo, con distintas vertientes, que busca no
excluir el sentido del saber, del trabajo docente, a la vez que recupera la importancia del trabajo, el deseo y la
construcción de un proyecto personal por parte del alumno. Tiene acercamientos al constructivismo, pero se
fundamenta en una profunda tradición didáctica.
También la didáctica o género didáctico es el género literario que tiene como finalidad la enseñanza o la
divulgación de ideas expresadas de forma artística, con un lenguaje elaborado y recursos de la filosofía.

Índice
[ocultar]

 1 -Concepto
 2 -Ámbito
 3 -Clasificación
o 3.1 -Modelos
 4 -Componentes
 5 -Momentos didácticos
 6 -Véase también
9
 7 -Referencias

Concepto
La didáctica es una disciplina de la educación de carácter teórico-práctico, cuyo objeto de estudio son los
procesos de enseñanza-aprendizaje, y cuya finalidad es la formación integral del alumno por medio de la
interiorización de la cultura (José María Parra, 2002).

Ámbito
La didáctica se puede entender como pura técnica o ciencia aplicada y como teoría o ciencia básica de
la instrucción, educación o formación. Los diferentes modelos didácticos pueden ser teóricos (descriptivos,
explicativos, predictivos) o tecnológicos (prescriptivos, normativos).
La historia de la educación muestra la enorme variedad de modelos didácticos que han existido. La mayoría de
los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los
aspectos metodológicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano.
Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorización típica de los modelos tradicionales, los modelos
activos (característicos de la escuela nueva) buscan la comprensión y la creatividad, mediante el descubrimiento
y la experimentación. Estos modelos suelen tener un planteamiento más científico y democrático y pretenden
desarrollar las capacidades de autoformación (modelo mediacional).
Actualmente, la aplicación de las ciencias cognitivas a la didáctica ha permitido que los nuevos modelos sean más
flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de enseñanza-aprendizaje
(modelo ecológico).

Clasificación
Cabe distinguir:

 Didáctica general, que se centra en definir formas sistemáticas de enseñanza; mediando entre los objetivos
sociales de la escolaridad y las capacidades de los alumnos.3
 Didáctica específica, que se enfoca en las normas y métodos aplicables para el aprendizaje de una materia
en específico.
 Didáctica diferencial, que tiene en cuenta la evolución y características del individuo, de manera que se
personalice la enseñanza de acuerdo a ello.
Dentro la didáctica especial o específica se ubica a la Didáctica tecnológica. Con la incorporación de distintas
tecnologías en educación, fue necesario pensar en estrategias de enseñanza y formas de uso adecuado que
posibiliten mejores vínculos con el conocimiento. A partir de la década del 90 y con el aporte de diferentes teorías
(lingüísticas, culturales y cognitivas) el acercamiento de la tecnología educativa y la didáctica fue mayor. Por ello,
el campo de la didáctica tecnológica se conformó como un cuerpo de conocimientos referidos a las nuevas
prácticas de enseñanza. Pero este cuerpo teórico necesitó y necesita constantemente incorporar trabajos
empíricos y analizados a la luz de los debates teóricos y prácticas referidas a la tarea de enseñanza. Fuente:
Litwin Edith; Tecnologías educativas en tiempos de Internet; 1995; Amorrortu Editores.
Dentro de las didácticas específicas, la Didáctica de las Ciencias Sociales6 constituye un área de conocimiento
emergente, que se incluye en el campo más amplio de las Ciencias de la Educación. En palabras de Pagés7 (1993:
128): “La Didáctica de las Ciencias Sociales tiene un conocimiento específico propio que emana de una práctica -
la de enseñar a enseñar al profesorado de Geografía, Historia y Ciencias Sociales-"
La didáctica de la matemática o matemática educativa estudia las actividades didácticas, o sea las actividades
que tienen por objeto la enseñanza, en lo que ellas tienen de específico de la matemática. El intenso proceso de
culturización científica de los últimos tiempos ha producido efectos que hacen necesarias modificaciones
educativas adecuadas a los mismos, con el consiguiente avance en esta disciplina.8

10
Una de las principales característica de la educación corporativa, que la distingue de la educación tradicional, es
la posibilidad de adoptar una didáctica diferencial. Las características del público discente pueden ser conocidas
al detalle.
Una situación de enseñanza puede ser observada a través de las relaciones que se «juegan» entre tres
polos: maestro, alumno, saber, porque se analiza:

 La distribución de los roles de cada uno.

 El proyecto de cada uno.
 Las reglas de juego: qué está permitido, qué es lo que realmente se demanda, qué se espera, qué hay que
hacer o decir para demostrar que se sabe.
Modelos
Muy esquemáticamente se describen tres modelos de referencia:

 El modelo llamado «normativo», «reproductivo» o «pasivo» (centrado en el contenido). Donde la enseñanza

consiste en transmitir un saber a los alumnos. Por lo que, la pedagogía es, entonces, el arte de comunicar, de
«hacer pasar un saber».
 El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos.
 El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita y al
final, aplica.
 El saber ya está acabado, ya está construido.
 El modelo llamado «incitativo» o «germinal» (centrado en el alumno).
 El maestro escucha al alumno, suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de información, responde
a sus demandas, busca una mejor motivación (medios centros de interés de Decroly, cálculo vivo
de Freinet).

 El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera próxima a lo que es la
enseñanza programada).
 El saber está ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia de ese saber pasa a
un segundo plano).
 El modelo llamado «aproximativo» o «constructivo» (centrado en la construcción del saber por el alumno). Se
propone partir de modelos, de concepciones existentes en el alumno y ponerlas a prueba para mejorarlas,
modificarlas, o construir unas nuevas.
 El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstáculos (variables didácticas
dentro de estas situaciones), organiza las diferentes fases (acción, formulación, validación,
institucionalización), organiza la comunicación de la clase, propone en el momento adecuado los
elementos convencionales del saber (notaciones, terminología).
 El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compañeros, las defiende o
las discute.
 El saber es considerado en lógica propia.

Componentes
Hay seis componentes importantes que conforman el acto didáctico:9

 El docente o profesor(a)/maestro(a). Persona que promueve y orienta el aprendizaje,

 El discente o estudiante. Persona a quien se dirige la enseñanza.
 Los objetivos de aprendizaje. Metas educativas que reflejan los logros de aprendizaje que se esperan en
los discentes.
 Materia. Contenidos que han de ser enseñados y aprendidos. Formalmente están plasmados en
el currículo.

11
 Los métodos de enseñanza. Procedimientos seguidos para promover el aprendizaje. Responden a la
pregunta de cómo enseñar.
 El contexto del aprendizaje. Escenario donde se lleva a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje; incluye el
entorno social, cultural y geográfico.
El currículo escolar es un sistema de vertebración institucional de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y
tiene fundamentalmente cuatro elementos constitutivos: objetivos, contenidos, metodología y evaluación.
Aunque hay países que, en su sistema educativo, el elemento «contenido» lo llegan a derivar en tres, como lo
son los contenidos declarativos, actitudinales y los procedimentales. Es importante tener en cuenta el
denominado currículum oculto que, de forma inconsciente, influye de forma poderosa en cuáles son los
auténticos contenidos y objetivos en los que se forma el alumnado. Por ejemplo, un docente tiene que conocer el
CNB (Currículum Nacional Base) de su país (porque no todos tenemos las mismas necesidades) para trabajar
de una manera eficiente de acuerdo a lo que localmente se necesite.

Momentos didácticos
El proceso de enseñanza se constituye por tres momentos que se van dando de manera cíclica, por lo que en su
conjunto también se les denomina como ciclo docente.10 Los momentos didácticos son: planeamiento,
implementación y evaluación.
El planeamiento didáctico es el momento en el que se prevén todos los elementos necesarios para implementar
un programa educativo. Entre esos elementos se pueden mencionar los objetivos, contenidos,
estrategias, recursos didácticos, tiempos, entre otros.
La implementación es la parte del proceso en el que se pone en marcha el programa educativo, es decir, se
imparte con los alumnos. Aquí se implementa la planificación realizada, pero haciendo los ajustes pertinentes para
orientar el aprendizaje, de acuerdo con las necesidades de los alumnos y demás condiciones que resultaron
distintas a lo previsto.
La evaluación es un momento didáctico en el que se valora el alcance de los objetivos de aprendizaje, aunque
tiene una relevancia determinante al final del proceso, es indispensable que se efectúe de manera simultánea a
la implementación, con la finalidad de responder a las necesidades de aprendizaje de los alumnos a lo largo del
proceso.

Véase también
 Contrato didáctico
 Materiales didácticos
 Transposición didáctica
 Portal:Educación. Contenido relacionado con Educación.

Referencias
1. Volver arriba↑ «didáctica», Diccionario de la lengua española (avance de la vigésima tercera edición), Real Academia
Española, 2014.
2. Volver arriba↑ «didáctico», Diccionario de la lengua española (avance de la vigésima tercera edición), Real Academia
Española, 2014.
3. ↑ Saltar a:a b Jean-Paul, Bronckart,; Bernard, Schneuwly, (1996). «La didáctica de la lengua materna: el nacimiento
de una utopía indispensable». Textos de didáctica de la lengua y de la literatura (9). ISSN 1133-9829. Consultado el 16
de octubre de 2017.
4. Volver arriba↑ Amos Comenio, Juan (2000). Didáctica Magna. Porrúa. p. 188.
5. Volver arriba↑ Díaz-Barriga, Ángel. «Construcción de programas de estudio en la perspectiva del enfoque de
desarrollo de competencias». Perfiles Educativos 36 (143): 142-162. doi:10.1016/s0185-2698(14)70614-2. Consultado el 12
de marzo de 2016.
6. Volver arriba↑ http://diegosobrino.com/. Falta el |título= (ayuda)

12
 7. Volver arriba↑ http://publicaciones.ua.es/publica/Detalles.aspx?fndCod=LI9788479086343&idet=623. Falta
el |título= (ayuda)
8. Volver arriba↑ Matemática educativa: Una visión de su evolución. Ricardo Cantoral y Rosa María Farfán. Aprende
en línea. Revista Educación y Pedagogía, Vol XV Nº 35 p. 201 - 214. Consultado el 16 de mayo de 2013
9. Volver arriba↑ Nérici, Imídeo (1969). Hacia una didáctica general dinámica.
10. Volver arriba↑ de Mattos, Luiz Alves (1970). Compendio de didáctica general.
1
==Enlaces externos==

 Wikcionario tiene definiciones y otra información sobre didáctica.

 Volver arriba↑ «Didáctica de las Ciencias Sociales y TIC».

Transposición didáctica
La Transposición didáctica es el proceso por el cual se modifica un contenido de saber para adaptarlo a su
enseñanza. De esta manera, el saber sabio es transformado en saber enseñado, adecuado al nivel del
estudiante.1

Índice
[ocultar]

 1Origen
 2Concepto
 3La vigilancia epistemológica
 4Referencias

Origen

Transposición didáctica

En 1975, Michel Verret pone en relieve el concepto de Didáctica y menciona la transformación del objeto de
enseñanza en las prácticas docentes.2
A partir de 1980, se abren debates que cuestionan la relación didáctica docente-alumno y se reconsidera el
saber científico a través de la Didáctica. Surgen, entonces, una serie de conceptos relacionados con el campo
de la epistemología.
En 1997, Chevallard desarrolla el concepto de saber sabio, como el saber de la elite, propiedad de una minoría
de especialistas, que pueden comprender el lenguaje específico. Para su difusión, este saber sabio debe ser
modificado, de manera que resulte comprensible y accesible a otros investigadores y a la sociedad donde se
trasmite. De esta forma, el saber académico se descontextualiza, despersonaliza y pierde historicidad en
manuales y textos que prescinden de la explicación y de las vicisitudes de cómo se produce el conocimiento
científico.
En contraposición, el saber didactizado es el construido por el docente en su planificación y práctica, redactado
con su propio "texto de saber", a través de una propuesta para el trabajo con sus estudiantes en el aula.3
13
Para Yves Chevallard, la transposición didáctica consiste en la transformación del saber científico a un saber
didactizado, posible de ser enseñado.4

Concepto
Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de
transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El «trabajo» que
transforma un "objeto de saber a enseñar" en un "objeto de enseñanza", es denominado la transposición didáctica.
Yves Chevallard, 2005 pg.45

Para ilustrar el concepto, Chevallard presenta un esquema de transposición didáctica, aplicado al concepto
"distancia" desde su uso cotidiano, su introducción como parte del saber matemático, su inclusión en los
programas escolares y su puesta en práctica en los diferentes momentos de enseñanza.
La transposición didáctica es necesaria porque el funcionamiento didáctico de un saber es diferente al
funcionamiento académico, que constituyen dos regímenes interrelacionados del saber, pero no
superponibles. [cita requerida]
En el posfacio de la 2ª edición de su libro "La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado", el autor
analiza la verdadera extensión y real alcance de su teoría, tal como la entiende en ese momento, superando el
campo de la didáctica de la matemática hacia otras disciplinas. Señala que estos procesos suponen instituciones
y agentes y cierto tipo de manipulación de los saberes: el mayor aporte de la teoría de transposición didáctica es
la revelación de la manipulación transpositiva de los saberes.[cita requerida] Las instituciones de transposición de los
saberes son las noosferas. Analiza la transposción didáctica desde un marco más amplio, que
llama transposición institucional: «transposición hacia una institución I que, en tanto I es una institución didáctica,
es propiamente transposición didáctica [...] y exceden la transposición didáctica propiamente dicha y tiende a
articularse con ella.».

La vigilancia epistemológica
Transposición didáctica y vigilancia epistemológica son dos conceptos asociados al mismo proceso de
transformación de los saberes, a efectos de su enseñanza. La existencia de la transposición didáctica se explica
por sus efectos de creación de objetos de enseñanza y por sus inadecuadas disfunciones. Además, se asocia al
principio de vigilancia epistemológica, que el didacta debe cuidar permanentemente, o sea qué relación tiene el
objeto de enseñanza con el objeto matemático académico, cuál es la adecuación realizada. La distancia que
necesariamente separa el saber sabio del saber enseñado, es la herramienta que permite al didacta ejercer su
vigilancia epistemológica. O sea, recapacitar, tomar distancia, dudar sistemáticamente si el objeto enseñado es el
objeto a enseñar que se proponía, cuidar que no haya una sustitución «patológica» de uno por otro, o sea que el
objeto transformado no pierda la esencia del saber sabio. El saber enseñado debe guardar una distancia correcta
entre el saber sabio y el saber banalizado.1

Referencias
1. ↑ Saltar a:a b Chevallard, Yves (2005, 3ª edición). La trasposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado.
Aique. p. 45. ISBN 950-701-380-6.

14
 2. Volver arriba↑ Miguel Ángel Gómez Mendoza. «LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA: HISTORIA DE UN
CONCEPTO». Archivado desde el original el 14 de julio de 2014. Consultado el 13 de julio de 2014.
3. Volver arriba↑ Universidad de la República Comisión Sectorial de Enseñanza. «LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
Un campo de reflexión con múltiples posibilidades para la docencia». Consultado el 13 de julio de 2014.
4. Volver arriba↑ Portal Uruguay Educa. «Chevallard: La transposición didáctica». Consultado el 13 de julio de 2014.

Diseño instruccional
El Diseño Instruccional es la práctica de crear "experiencias de instrucción que hacen la adquisición de
conocimientos y habilidades más eficiente, eficaz y atractiva."1El diseño instruccional es el arte y ciencia
aplicada de crear un ambiente instruccional y los materiales, claros y efectivos, que ayudarán al alumno a
desarrollar la capacidad para lograr ciertas tareas (Broderick, 2001).
Existen muchas definiciones sobre el Diseño Instruccional, las más relevantes son:2

 Glaser (1962) Fue el primero en introducir el concepto desde la perspectiva de un modelo que relacionara el
análisis sobre las necesidades del estudiante con el diseño y desarrollo de los recursos y las estrategias de
aprendizaje.
 Reigeluth (1983, p. 7) "Las teorías del DI se basan en principios de diseño, las cuales describen métodos
de enseñanza y aprendizaje, y las situaciones en que estos métodos deberían utilizarse ..."
 Gustafson (1996) y Molenda (1997) Ambos definen el DI como un proceso de planificación y desarrollo de
la enseñanza que se concreta en las fases de análisis, concepción, realización, validación o evaluación,
difusión y autorregulación continua que permita retroalimentar y mejorar el sistema.
 Dick y Carey (1996), Berger y Kam (1996) El DI lo entienden como un proceso sistemático para planificar
la enseñanza, donde se aplican las teorías instruccionales y los procesos empíricos a la práctica educativa.
En este proceso se incluye el análisis de las necesidades, los objetivos y el desarrollo de los materiales y las
actividades de aprendizaje.
 Dorrego (1999) Polo (2001) Ven el DI como un proceso sistémico, y no sistemático, de diseño de
actividades educativas, ya que se compone de un conjunto de fases muy relacionadas entre sí, análisis,
diseño, producción, desarrollo y/o implementación, y evaluación, que pueden tener lugar de manera
simultánea y no necesariamente de manera lineal.
 Piskurich (2000, p. 3) El DI es realmente un conjunto de reglas, o procedimientos para crear las actividades
de enseñanza y aprendizaje que se necesiten. Algunos de estos procedimientos tienen por objetivo
descubrir cómo debe ser la acción formativa a desarrollar, y otros procedimientos deben servir para que los
participantes conozcan cuáles son los objetivos de la formación.
 Richey, Fields y Foxon (2001, p. 181) El DI se define como la "Planificación instruccional sistemática que
incluye la valoración de necesidades, el desarrollo, la evaluación, la implementación y el mantenimiento de
materiales y programas."
 Sangrà, Guàrdia, Williams y Schrum (2004, p. 11) La ingeniería de sistemas condiciona el diseño
tecnopedagógico proporcionando "un marco de trabajo sistemático para analizar el problema, teniendo en
cuenta todas las interacciones externas e internas, a la vez que cada situación específica puede analizarse
desde su contexto"
 Smith y Ragan (2005, p. 4) El DI es "el proceso sitemático y reflexionado de aplicar los principios del
aprendizaje y de la enseñanza en la planificación de materiales y actividades educativas, recursos
informativos, y la evaluación."
 Onrubia (2005, p.7) Las potencialidades y restricciones de las "... caracteristicas de los recursos
tecnológicos que constituyen el entorno virtual ... y las que "provienen del diseño instruccional establecido
para el proceso de enseñanza y aprendizaje ..." "forman lo que, en conjunto, podemos llamar "diseño tecno-
pedagógico" (o "inter-actividad tecno-pedagógica potencial") de los procesos virtuales de enseñanza y
aprendizaje, y pueder actuar en diversas direcciones y con diferentes grados de intensidad, prohibiendo,
dificultando, permitiendo, facilitando, promoviendo, obligando ... determinadas formas de organizar la
actividad conjunta por parte de profesores y alumnos.
 Reiser y Dempsey (2007, p. 11) "El instructional design (DI) es un proceso sistemático que se utiliza para
desarrollar programas de educación y formación de una manera consistente y fiable".

15
  Coll, Onrubia y Mauri (2007, p. 381) “...cuando nos aproximamos al estudio de un proceso formativo
concreto que incorpora las TIC, su diseño tecnológico resulta prácticamente indisociable de su diseño
pedagógico o instruccional...” “...son propuestas que integran tanto los aspectos tecnológicos como los
pedagógicos o instruccionales y que adoptan la forma de un diseño tecnopedagógico o tecno-instruccional
con los siguientes elementos: un conjunto de contenidos, objetivos y actividades de EyA, orientaciones y
sugerencias sobre la manera de llevarlas a cabo; una oferta de herramientas tecnológicas; y una serie de
sugerencias y orientaciones sobre cómo utilizar estas herramientas en el desarrollo de las actividades de
EyA.”
 Willis (2009, p. 16) Define el DI desde dos perspectivas, el DI como Pedagogical ID y process ID, y si bien
dice que ambos términos procuran por la creación de materiales o recursos educativos, los diferencia
claramente cuando dice que en el primer caso es cuando se hace énfasis en los principios y teorías del
aprendizaje en el que debe basarse el diseño, así como la elección de las estrategias pedagógicas más
adecuadas, y en el segundo caso se focaliza en el proceso que se sigue para tomar las decisiones y
desarrollar los recursos educativos.
 Richey, Klein y Tracey (2011, p. 3) "El DI es la ciencia y el arte que permite crear especificaciones
detalladas para el desarrollo, evaluación y mantenimiento de acciones que facilitan el aprendizaje y el
rendimiento."
En el diseño instruccional se hace un análisis completo de las necesidades y metas educativas a cumplir y,
posteriormente, se diseña e implementa un mecanismo que permita alcanzar esos objetivos produciendo una
formación eficaz, competente e interesante. Este proceso involucra el desarrollo de materiales y actividades
instruccionales, las pruebas y evaluaciones de las actividades del estudiante.
Existen principios cognitivos que dan sustento al diseño instruccional:3

1. Activar conocimientos previos.

2. Enfocar la atención a los elementos importantes.
3. Dosificar la carga cognitiva a lo largo del contenido.
4. Promover la codificación en la memoria a largo plazo.
5. Utilizar materiales significativos.
6. Incentivar a los estudiantes.
7. Ajustar la instrucción a objetivos metacognitivos.
8. Contribuir a la construcción de modelos mentales robustos.
El diseño instruccional implica una "planificación" sobre la actividad académica que se desea impartir (qué se
pretende, a quién estará dirigido, qué recursos y actividades serán necesarios, cómo se evaluará y cómo se
mejorará), para lo cual se requiere organizar información y definir objetivos de aprendizaje claros y medibles. El
diseñador instruccional debe pensar qué métodos, estrategias, actividades y recursos deberá utilizar para que
los estudiantes aprendan y den sentido a la información que recibirán, al igual que deberá plantearse objetivos
de los siguientes tipos:

1. Generales: expresan conductas últimas y los conocimientos mínimos de la persona, estos objetivos
deben plantearse con verbos de conductas no observables y se entiende como un objetivo a largo plazo
2. Particulares: expresan conductas básicas, se considera un objetivo a mediano plazo, y los verbos con
los cuales se debe formular deben ser de conductas observables
3. Específicos: expresan conductas observables, manifiestan que el individuo ha logrado un aprendizaje, y
los verbos para formularlos siempre son conductas observables.

Índice

 1 -Fases del DI
 2 -Formato de encuadre de un DI
 3 -Modelos de Diseño Instruccional
 4 -Referencias

16
Fases del DI
Existen muchos modelos de procesos de diseño instruccional, pero la mayoría4 contienen los elementos básicos
conocidos en inglés como ADDIE, un acrónimo de los pasos clave que se exponen aquí en
español: Analysis, Design, Development, Implementation y Evaluation. La fases del DI constituyen el armazón
procesal sobre el cual se produce la instrucción de forma sistemática.
Las fases del DI se resumen en el siguiente esquema:

La descripción de este modelo básicos corresponde a la recientemente realizada por Berenice Morales-
González, Rubén Edel-Navarro y Genaro Aguirre-Aguilar (2014)5
Fase de análisis: del alumnado, del contenido, del entorno. Se trata de una evaluación de las necesidades que
permita identificar tanto el perfil del estudiante como las condiciones contextuales, que puedan incidir en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Se debe tener en cuenta:

 El problema y las metas de aprendizaje.

 El perfil de los involucrados.
 Análisis de la tarea.
 Tiempo disponible.
 Identificación de la solución de formación.
 Descripción de criterios de evaluación-medición de logro.
 Escoger los medios y el sistema de hacer llegar la información.
 Recursos disponibles y requeridos (financieros, humanos, materiales)
Fase de diseño: se desarrollará el programa atendiendo a ciertos principios didácticos acorde con la naturaleza
epistemológica acerca de cómo se enseña y cómo se aprenden los contenidos. En esta fase es primordial:

 Redactar los objetivos de la unidad o módulo.

 Diseñar el proceso de evaluación.
 Seleccionar los medios y sistemas para hacer llegar la información
 Determinar el enfoque didáctico general.
 Planificar la formación: decidir las partes y el orden del contenido,
 Diseñar las actividades del alumno
 Identificar los recursos pertinentes
El enfoque didáctico desde el cual se aborde esta fase de diseño es fundamental.
Desarrollo: el propósito de esta fase es generar y validar los recursos de aprendizaje, necesarios durante la
implementación de todos los módulos de instrucción. A esta fase corresponde la elaboración y prueba de los
materiales y recursos necesarios como: programación de páginas web, multimedia, desarrollo de manuales o
tutoriales para alumnos o docentes. Se considera necesario realizar una prueba piloto de las propuestas.
Implementación: el propósito de esta fase es concretar el ambiente de aprendizaje e involucrar a los
estudiantes. Implica el plan de aprendizaje (dirigido hacia maestros y alumnos) donde emerge la construcción
real del conocimiento por parte del estudiante. El plan de preparación para maestros deberá facilitar las
estrategias de enseñanza y los recursos de aprendizaje que han sido desarrollados en la fase previa. El plan de
preparación para involucrar a los estudiantes busca impulsar su participación activa en la instrucción e
interactuar eficazmente con los recursos de aprendizaje recién desarrollados (Maribe, 2009).
17
Evaluación: fase que permite valorar la calidad no solo de los productos, sino de los procesos de enseñanza y
aprendizaje involucrados antes y después de la implementación. De esta forma, la elaboración de criterios de
evaluación de todo el proceso es uno de los principales procedimientos de esta fase, mismos que deberán
clarificarse en el plan de evaluación a entregarse a todos los interesados o grupos participantes del diseño
instruccional. La evaluación formativa de cada una de las fases puede conducir a la modificación o
replanteamiento de cualquiera de sus demás fases; Al ser considerado un modelo genérico que guía los
métodos y procedimientos, “una variedad de modelos se pueden aplicar al paradigma ADDIE” (Maribe, 2009, p.
165).

Formato de encuadre de un DI
Los elementos básicos de un encuadre, son:
(a) Bienvenida
(b) Objetivos
(c) Justificación (con énfasis en la necesidad educativa atendida y el grupo beneficiario que atiende el programa)
(d) Forma de trabajo
(e) Ubicación curricular (si procede)
(f) Índice de Unidades (si procede)
(g) Criterios y mecanismos de evaluación del programa en su totalidad.

Modelos de Diseño Instruccional

En la actualidad, existen más de cuarenta modelos de diseño instruccional. Estos han sido desarrollados con
base a las necesidades de aprendizaje de los sujetos y los objetivos que persiguen. Siguiendo a Martínez
Rodríguez (2009)6 a continuación se esbozan algunos de los más relevantes.
Modelo de Dick y Carey
Es considerado como el principal para la disciplina de la tecnología instruccional. Constituye un proceso
sistémico que refiere a un conjunto de partes interrelacionadas que se dirigen a una meta definida y de cada uno
de sus pasos depende la totalidad del sistema. Suele ser considerado de origen conductista y se aplica en
contextos educativos y de capacitación. Sus principales ventajas radican en la evaluación de necesidades, la
declaración de lo que se espera de los estudiantes, la organización de sus objetivos y la especificación, en su
análisis instruccional y de los procedimientos que se aplican para lograr la meta. Por otro lado, se puede
considerar que una de sus debilidades es la secuencialidad de sus elementos, porque si durante el proceso falla
alguno, detiene todo el proceso, motivo por el que el tiempo invertido se incrementa; además no existe
retroalimentación en cada paso del proceso, si no se constata que el modelo funciona hasta que se pone a
prueba en su totalidad.
Modelo de cuatro componentes (4C/ID)7
El modelo 4C/ID (Four Component Instructional Design) desarrollado por Van Merriënboer (van Merriënboer &
Dijkstra, 1997) se centra en la cuestión de cómo enseñar habilidades complejas para solventar problemas en
situaciones reales.
El objetivo del modelo 4C/ID es el desarrollo del conocimiento experto reflexivo, que implica la capacidad de
"aplicar procesos automatizados para resolver tareas y problemas recurrentes con rapidez y eficacia y también
aplicar a situaciones nuevas y desconocidas procesos controlados basados en esquemas cognitivos" (Sangrà et
al., 2004, p. 35)
Para el modelo es esencial el learning by doing en oposición al learning by telling y diferencia cuatro
componentes (4C) que juntos forman el anteproyecto educativo (Ryder, 2007; Van der Klink et al., 2007; Van
Merriënboer et al., 2002):
1. Aprendizaje de tareas

18
2. Información de apoyo
3. Información de Just in time
4. Parte práctica de tareas
Modelo de los Procedimientos de Interservicios para el Desarrollo de Sistemas Instruccionales
Conocido por sus siglas en inglés como IPISD (Interservices Procedures for Instructional Systems Development),
fue creado por Robert Branson, Gail Rayner, J. Lamar Cox, John P. Furman y Wallace H. Hannum, y hasta el
momento ha sido utilizado por las fuerzas armadas de algunos países. Su principal ventaja es su probada
efectividad y, por otro lado, su evaluación continua en cada fase. En cuanto a sus puntos débiles, debido
probablemente a su empleo militar, no hay muchos civiles expertos que puedan aportar información al respecto.
Modelo de Kemp, Morrison y Ross
Este modelo es utilizado como herramienta de planeación en el currículum y contempla la evaluación continua y
final. Incluye también la consideración de actividades en el contexto de metas, prioridades y limitaciones. Puede
ser utilizado por los diseñadores de manera flexible ya que sus componentes no se encuentran conectados en
forma lineal e inclusiva, de acuerdo al tipo de proyecto, pueden no requerirse los nueve elementos. Una de sus
fortalezas es su construcción en etapas no necesariamente dependientes entre ellas, además de que permite al
diseñador realizar cambios en el contenido, con la idea de mejorar cualquier parte endeble del programa; su
debilidad es que una evaluación intermedia es más compleja y que si el diseñador no tiene siempre en mente el
tema iniciado, no se cumple la meta. Las diferentes concepciones del DI son expresadas a través de los
Modelos de Diseño Instruccional que sirven de guía a los profesionales sistematizando el proceso de
desarrollo de acciones formativas. Texto grande Los modelos de diseño instruccional se fundamentan y
planifican en la teoría de aprendizaje que se asumía en cada momento. Benítez (2010) plantea cuatro
generaciones en los modelos de DI atendiendo a la teoría de aprendizaje en la que se sustentan:
Década 1960. Los modelos tienen su fundamento en el conductismo, son lineales, sistemáticos y prescriptivos; se
enfocan en los conocimientos y destrezas académicas y en objetivos de aprendizaje observables y medibles. Las
tareas a seguir para el diseño instruccional son: Una secuencia de pasos a seguir. Identificación de las metas a
lograr. Los objetivos específicos de conducta. Logros observables del aprendizaje. Pequeños pasos para el
contenido de la enseñanza. Selección de las estrategias y la valoración de los aprendizajes según el dominio del
conocimiento. Criterios de evaluación previamente establecidos. Uso de refuerzos para motivar el aprendizaje.
Modelaje y práctica para asegurar una fuerte asociación estímulo-respuesta, secuencia de la práctica desde lo
simple a lo complejo.
Década 1970. Estos modelos se fundamentan en la teoría de sistemas, se organizan en sistemas abiertos y a
diferencia de los diseños de primera generación buscan mayor participación de los estudiantes.
Década 1980. Se fundamenta en la teoría cognitiva, se preocupa por la comprensión de los procesos de
aprendizaje, centrándose en los procesos cognitivos: el pensamiento, la solución de problemas, el lenguaje, la
formación de conceptos y el procesamiento de la información. Sus principios o fundamentos son: Énfasis en el
conocimiento significativo. La participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje. Creación de
ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen a los estudiantes a hacer conexiones mentales con material
previamente aprendido. La estructuración, organización y secuencia de la información para facilitar su óptimo
procesamiento.
Década 1990. Se fundamentan en las teorías constructivistas y de sistemas. El aprendizaje constructivista subraya
el papel esencialmente activo de quien aprende, por lo que las acciones formativas deben estar centradas en el
proceso de aprendizaje, en la creatividad del estudiante y no en los contenidos específicos. Las premisas que
guían el proceso de diseño instruccional son: El conocimiento se construye a partir de la experiencia. El
aprendizaje es una interpretación personal del mundo. El aprendizaje debe ser significativo y holístico, basado en
la realidad de forma que se integren las diferentes tareas. El conocimiento conceptual se adquiere por la
integración de múltiples perspectivas en colaboración con los demás. El aprendizaje supone una modificación de
las propias representaciones mentales por la integración de los nuevos conocimientos. Las metodologías
constructivistas deben tener en cuenta, por tanto: La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y
de las motivaciones de los alumnos. La importancia de la búsqueda y selección de la información relevante y el
desarrollo de procesos de análisis y síntesis de la misma que les permita a los estudiante la construcción de redes
de significado. Estas redes estableceran las relaciones entre los conceptos. La creación de entornos y ambientes
19
 de aprendizaje naturales y motivadores que orienten a los estudiantes en la construcción de nuevos
conocimientos, experiencias y actitudes. Fomentar metodologías dirigidas al aprendizaje significativo en donde las
actividades y conocimientos sean coherentes y tengan sentido para el estudiante, fundamentalmente porque
desarrollan competencias necesarias para su futuro personal y/o profesional. Potenciar de aprendizaje
colaborativo, utilizando las redes sociales que les permitan el intercambio de información y el desarrollo de
competencias sociales (responsabilidad, empatía, liderazgo, colaboración) e intelectuales (argumentación, toma
de decisiones, etc.). A estas etapas podríamos añadir la concepción de aprendizaje surgida a raíz del uso de la
tecnología y su influencia en el aprendizaje, nos referimos al Conectivismo o Conectismo. Esta teoría, desarrollada
por George Siemens, tiene como punto de partida al individuo. “El conocimiento personal se compone de una red,
la cual alimenta a organizaciones e instituciones, las que a su vez retroalimentan a la red, proveyendo nuevo
aprendizaje para los individuos” (Siemens, 2004).

Referencias
1. Volver arriba↑ Merrill, M. D.; Drake, L.; Lacy, M. J.; Pratt, J. (1996). «Reclaiming instructional design». Educational
Technology 36 (5): 5-7.
2. Volver arriba↑ Dra. Lourdes Guàrdia y Dr. Marcelo Maina (2012). «Módulo de conceptualización del diseño
tecnopedagógico». Consultado el 6 de noviembre de 2017.
3. Volver arriba↑ Colvin, Ruth (2008). Building Expertise. John Wiley & Sons. ISBN 978-0787988449.
4. Volver arriba↑ Albert Sangrà, Lourdes Guàrdia. «Modelos del diseño instruccional». UOC: 22. Consultado el 31 de
octubre de 2015.
5. Volver arriba↑ Ismael Esquivel Gámez (coord.) Berenice Morales-González, Ruben Edel-Navarro, Genaro Aguirre-
Aguilar. (2014). Los Modelos Tecno-Educativos revolucionando el aprendizaje del s. XXI " Modelo ADDIE: Su
aplicación en ambientes educativos" pp. 33- 46. México: www.lulu.com.
6. Volver arriba↑ Martínez Rodríguez, Azucena del Carmen (10 de marzo de 2009). El diseño instruccional en la
educación a distancia. Un acercamiento a los Modelos.
7. Volver arriba↑ El diseño de materiales de aprendizaje multimedia y las nuevas competencias del docente en
contextos teleformativos.
http://www.ciape.org/modelos-diseno-instruccional-2.html
Categorías:
 Diseño
 Currícula

Contrato didáctico
El contrato didáctico, también conocido como contrato de aprendizaje, es un concepto de
la Didáctica introducido por Jeanine Filloux en 1973, y retomado por Guy Brousseau en 1986 para el análisis de
su funcionamiento. Se refiere a los hábitos específicos esperados por el docente y por el estudiante en una
situación de enseñanza y en situaciones de aprendizaje.1 Son las normas y reglas explícitas e implícitas que tienen
lugar tanto dentro del aula como de la institución en general. Es lo que el docente espera de su alumno por ser tal
y viceversa.

Índice

 1 -Origen
 2 -Principios
 3 -Funciones
 4 -Referencias
 5 -Enlaces externos

20
Origen

Docente en China

En 1973, Jeanine Filloux introduce el término «contrato pedagógico» en referencia a las relaciones que se
establecen entre un docente y sus estudiantes.
En 1986, Guy Brousseau desarrolla la idea de contrato didáctico en el análisis de una situación de enseñanza
planificada y ejecutada por el docente, en donde el estudiante tiene como tarea la resolución de problemas con
la interpretación que haga de las preguntas elaboradas por el profesor, a partir de la información proporcionada
por éste y de las exigencias y expectativas docentes.1
En 2000, Przesmycki menciona que el contrato didáctico busca aprendizajes cognitivos y metodológicos
específicos en una asignatura con objetivos idénticos para toda una clase especificados por el docente, y
acordados en forma individual con cada estudiante.2
En 2005, Francisco Juan García Bacete y Miguel Ángel Fortea Bagánun definen el contrato didáctico como «el
discurso o “contrato” entre profesor y estudiante resultado del conjunto de códigos y pactos implícitos y explícitos
que regulan los comportamientos, interacciones y relaciones de los docentes y el alumnado (reglamento, sílabos
de áreas, etc.)».3

Principios
Para Francisco Juan García Bacete y Miguel Ángel Fortea, el contrato didáctico debe cumplir cuatro principios:

1. El mutuo consentimiento: porque es un acuerdo de voluntades para que se inicie el proceso.

2. Aceptación positiva del estudiante.
3. Negociación de los distintos elementos.
4. Compromiso por parte del docente y del estudiante para cumplirlo.3

Funciones
En 1996, Gary Anderson menciona las razones para utilizar contratos didácticos o de aprendizaje:

 Relevancia de las actividades de aprendizaje.

 Autonomía para seleccionar qué aprender y cómo hacerlo.
 Formalidad y flexibilidad para estructurar las actividades de aprendizaje.
 Equidad por responder en forma diferente ante la diversidad de contenidos y procesos.3

Referencias
1. ↑ Saltar a:a b D`Amore, Bruno (2005). Bases filosóficas, pedagógicas, epistemológicas y conceptuales de la
Didáctica de la Matemática. Reverté Ediciones.
2. Volver arriba↑ Rodas.us.es. «Plan de Trabajo/Contrato Didáctico». Consultado el 2 de julio de 2014.
3. ↑ Saltar a:a b c Generalitat Valenciana. «CONTRATO DIDÁCTICO O CONTRATO DE APRENDIZAJE». Consultado
el 2 de julio de 2014.
21
Pedagogía en el anarquismo
(Redirigido desde «Pedagogía libertaria»)

La pedagogía en el anarquismo o pedagogía libertaria se refiere a una serie de planteamientos propuestos

sobre pedagogía hecha por determinados sectores del anarquismo, representa usualmente la parte
educacionista del mismo (partidaria de un cambio político y social evolucionario, que desembocaría en un
cambio revolucionario. Los puntos en común de estas propuestas se relacionan con conseguir un método de
aprendizaje en el que la persona pueda desarrollar sus aptitudes libremente, sin autoridad impuesta.
Famosos pedagogos y escritores tales como Francisco Ferrer Guardia, Ricardo Mella y León Tolstói escribieron
sobre este tema, poniendo en práctica diversas experiencias escolares como la Escuela Moderna de Barcelona
a comienzos del siglo XX, La Ruche promovida por Sébastien Faure, la escuela racionalista de José Sánchez
Rosa en Andalucía, o las escuelas para obreros de los ateneos popularesanarcosindicalistas en la España del
primer tercio del siglo XX (llamados ateneos libertarios). En los Estados Unidos surgió entre 1910 y 1960
un movimiento de escuelas modernas inspirado en la obra de Ferrer.

Busto de José Sánchez Rosa, maestro anarquista, en Grazalema.

Pensadores de la corriente humanista (Mounier, Bertrand Russell) y del campo de la psicología (Erich Fromm) o
en el campo de la pedagogía (Célestin Freinet, Paulo Freire o Rudolf Steiner), han retroalimentado las ideas de
una pedagogía de corte anarquista. Más recientemente, pensadores de variadas formas de anarquismo han
planteado reformas educativas en torno a conceptos tan distintos como la desescolarización de Iván Illich,
la pedagogía Waldorf de Rudolf Steiner, la Pedagogía Activa No Directiva o la educación en casa promovida
por asociaciones de padres de familia.
En la actualidad, existen experiencias que aunque difieren en parte unas de otras inspiran ideas anarquistas sobre
la pedagogía. Por ejemplo, la Escuela Summerhill, creada por Alexander Sutherland Neill en Reino Unido y
famosa por la total libertad que concede a sus alumnos. Otro ejemplo significativo es la escuela Paideia, que se
encuentra en Mérida (España). Ambas llevan funcionando más de veinte años.

Véase también
 Ciencias de la educación
 Pedagogía crítica
 Pedagogía cibernética
 Colegio público
 Lectoescritura Inicial
22
  Diseño instruccional
 Materiales didácticos
 Paulo Freire
 Educación
 Didáctica
 Disciplina de enaguas
 Escuela Moderna
 Escuela racionalista
 Luis Bulffi de Quintana
 Francisco Ferrer Guardia
 Consejo de la Escuela Nueva Unificada

Bibliografía[editar]
 Paseo por los planteamientos educativos libertarios, escrito por Julián Jesús Martínez López. IES Carlos
Bousoño. Majadahonda 2001.
 TRASATTI, Filippo: "Actualidad de la pedagogía libertaria. Con un breve diccionario introductorio". Editorial
Popular, Madrid, 2005.
 Tina TOMASSI: "Breviario del pensamiento educativo libertario". Editorial Madre Tierra, Madrid, 1993.
 CUEVAS NOA, F.J. "Anarquismo y educación. La propuesta sociopolítica de la pedagogía
libertaria". Fundación Anselmo Lorenzo, Madrid, 2003
 GUTIÉRREZ MOLINA, J.L. "La tiza, la tinta y la palabra : José Sánchez Rosa, maestro y anarquista andaluz
(1864-1936)". Editorial Tréveris, Ubrique, 2005.
 A.S. NEILL: "Hablando sobre Summerhill". Editores Mexicanos Unidos, México, 1979.
Categorías:
 Temas en el anarquismo
 Pedagogía
 Métodos pedagógicos

Aprendizaje

23
La lección difícil, cuadro de William-Adolphe Bouguereau.

El aprendizaje es el proceso a través del cual se modifican y adquieren

habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia,
la instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas,
por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales más
importantes en humanos, animales y sistemas artificiales. En el aprendizaje intervienen diversos factores que van
desde el medio en el que el ser humano se desenvuelve, así como los valores y principios que se aprenden en la
familia. En ella, se establecen los principios del aprendizaje de todo individuo y se afianza el conocimiento recibido
que llega a formar después la base para aprendizajes posteriores.
El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo personal. Debe estar orientado
adecuadamente y es óptimo cuando el individuo está motivado. El estudio sobre cómo aprender interesa a
la neuropsicología, la psicología educacional y la antropología, aquella que recoge las peculiaridades propias de
cada etapa del desarrollo humano, y concibe sus planteamientos teóricos, metodológicos y didácticos para cada
una de ellas. En ella se enmarcan, por ejemplo: la pedagogía, la educación de niños; y la andragogía, la educación
de adultos.
El aprendizaje se produce a través de los cambios de conducta que producen las experiencias. Y, aunque en estos
cambios intervienen factores madurativos, ritmos biológicos y enfermedades, no son determinantes como tal.
El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada habilidad, se asimila una información
o se adopta una nueva estrategia de conocimiento y acción.
El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental, ha sido
objeto de numerosos estudios empíricos, realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los
progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la
repetición de algunas predisposiciones fisiológicas, de «los ensayos y errores», de los períodos de reposo tras los
cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran, también, la última relación del aprendizaje con los reflejos
condicionados.
El aprendizaje es un proceso a través del cual la persona se apropia del conocimiento en sus distintas
dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores.

24
 El aprendizaje es la habilidad mental por medio de la cual conocemos, adquirimos hábitos, desarrollamos
habilidades, forjamos actitudes e ideales. Es vital para los seres humanos, puesto que nos permite adaptarnos
motora e intelectualmente al medio en el que vivimos, por medio de una modificación de la conducta.

Índice
[ocultar]

 1 -Definición
 2 -Aprendizaje humano
o 2.1 -Inicios del aprendizaje
o 2.2 -Bases neurofisiológicas del aprendizaje
o 2.3 -Proceso de aprendizaje
o 2.4 -Tipos de aprendizaje
o 2.5 -Estilo de aprendizaje
 2.5.1Clasificación de los estilos de aprendizaje
o 2.6 -Teorías de aprendizaje
 2.6.1 -Las dificultades del aprendizaje
 3 -Véase también
 4 -Referencias
 5 -Bibliografía
 6 -Enlaces externos

Definición
El aprendizaje se define como:
... el proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo a una situación siempre que los cambios
no puedan ser atribuidos al crecimiento o al estado temporal del organismo (como la fatiga o bajo el efecto de las drogas).1
Ernest Hilgard

También, se puede definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el

comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). Este proceso de cambios supone
un cambio conductual, debe ser perdurable en el tiempo y ocurre a través de la práctica o de otras formas de
experiencia (p. ej., observando a otras personas).2
Antes de Feldman (2005), Rojas, F (20013) también habló del aprendizaje como un cambio de conducta,
definiéndolo como: “el resultado de un cambio potencial en una conducta -bien a nivel intelectual o psicomotor-
que se manifiesta cuando estímulos externos incorporan nuevos conocimientos, estimulan el desarrollo de
habilidades y destrezas o producen cambios provenientes de nuevas experiencias”.
Debemos indicar que el término "conducta" se utiliza en el sentido amplio del término, evitando cualquier
identificación reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual,
asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos, estrategias,
habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de Schmeck (1988a, p. 171):
... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje está
determinada por la calidad de nuestros pensamientos.4

El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta facultad con otros
seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposición a la condición mayoritaria en el
conjunto de las especies, que se basa en la imprimación de la conducta frente al ambiente mediante patrones
genéticos.

Aprendizaje humano

25
El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje de los niños.

El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar una información que nos
ha sido «enseñada», es decir, cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos
demandan. El aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la conducta del individuo. Este cambio es
producido tras asociaciones entre estímulo y respuesta.
La comunicación es un fenómeno inherente a la relación que los seres vivos mantienen cuando se encuentran en
grupo. A través de la comunicación, las personas o animales obtienen información respecto a su entorno y pueden
compartirla con el resto; la comunicación es parte elemental del aprendizaje.
El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitación (la repetición de un proceso observado, que implica
tiempo, espacio, habilidades y otros recursos). De esta forma, las personas aprenden las tareas básicas
necesarias para subsistir y desarrollarse en una comunidad.
En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que sobrepasa a la habilidad
común en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en función del entorno dado. De
modo que, a través de la continua adquisición de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto punto
el poder de independizarse de su contexto ecológico e incluso de modificarlo según sus necesidades.
El aprendizaje humano se produce unido a una estructura determinada por la realidad, es decir, a los hechos
naturales. Esta postura respecto al aprendizaje en general tiene que ver con la realidad que determina el lenguaje,
y por lo tanto al sujeto que utiliza el lenguaje.
Dentro del Aprendizaje Humano, pueden aparecer trastornos y dificultades en el lenguaje hablado o la
lectoescritura, en la coordinación, autocontrol, la atención o el cálculo. Estos afectan la capacidad para interpretar
lo que se ve o escucha, o para integrar dicha información desde diferentes partes del cerebro, estas limitaciones
se pueden manifestar de muchas maneras diferentes.
Los trastornos de aprendizaje pueden mantenerse a lo largo de la vida y pueden afectar diferentes ámbitos: el
trabajo, la escuela, las rutinas diarias, la vida familiar, las amistades y los juegos, entre otros aspectos.
Para lograr la disminución de estos trastornos, existen estrategias de aprendizaje, que son un conjunto de
actividades y técnicas planificadas que facilitan la adquisición, almacenamiento y uso de la información. Dichas
estrategias se clasifican de acuerdo con el objetivo que persiguen, existen primarias y de apoyo.
Las estrategias primarias, se aplican directamente al contenido por aprender y son:

1. Parafraseo. Explicación de un contenido mediante palabras propias.

2. Categorización. Organizar categorías con la información.
3. Redes conceptuales. Permiten organizar información por medio de diagramas.
4. Imaginería. La información es presentada mentalmente con imágenes.
Las estrategias de apoyo, se utilizan para crear y mantener un ambiente que favorezca el aprendizaje. Entre
ellas están:
26
 1. Planeación. Como su nombre lo indica, se deberán planificar las situaciones y los momentos para
aprender.
2. Monitoreo. En ella se debe desarrollar la capacidad de auto examinarse y auto guiarse durante la tarea,
conocer su propio estilo de aprendizaje (viendo, oyendo, escribiendo, haciendo o hablando).
Inicios del aprendizaje
En tiempos antiguos, cuando el ser humano inició sus procesos de aprendizaje, lo hizo de manera espontánea y
natural con el propósito de adaptarse al medio ambiente. El humano primitivo tuvo que estudiar los alrededores
de su vivienda, distinguir las plantas y los animales de los cuales se podía dar alimento y abrigo, explorar las áreas
donde conseguir agua y orientarse para lograr volver a su vivienda. En un sentido más resumido, los humanos no
tenían la preocupación del estudio. Al pasar los siglos, surge la enseñanza intencional. Surgió la organización y
se comenzaron a dibujar los conocimientos en asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo entonces la
necesidad de agruparlas y combinarlas en sistemas de concentración y correlación. En suma, la humanidad se
volvió hacia el estudio de la geografía, química y otros elementos de la naturaleza mediante el sistema de
asignaturas que se había ido modificando y reestructurando con el tiempo. Los estudios e investigaciones sobre
la naturaleza contribuyeron al análisis de dichas materias.
Bases neurofisiológicas del aprendizaje
Debido a que el cerebro tiene una función extremadamente compleja en el desarrollo de la persona, la naturaleza
ha previsto que se encuentre más disponible para el aprendizaje en la etapa que más lo necesita. Así, en el
momento del parto, el cerebro de un bebe pesa alrededor de 350 gramos, pero sus neuronas no dejan de
multiplicarse durante los primeros tres años. Precisamente durante este proceso de expansión es cuando se da
la máxima receptividad, y todos los datos que llegan a él se clasifican y archivan de modo que siempre estén
disponibles. En esto consiste el aprendizaje: de disponer de conocimientos y diversos recursos que sirven como
plataforma para alcanzar nuestros objetivos.
No se conoce demasiado sobre las bases neurofisiológicas del aprendizaje, sin embargo, se tienen algunos
indicios importantes de que este está relacionado con la modificación de las conexiones sinápticas.5 En concreto
comúnmente se admite como hipótesis que:6

 El aprendizaje es el resultado del fortalecimiento o abandono de las conexiones sinápticas entre neuronas.
 El aprendizaje es local, es decir, la modificación de una conexión sináptica depende solo de las actividad
(potencial eléctrico) de las neurona presináptica y de la neurona postsináptica.
 La modificación de las sinapsis es un proceso relativamente lento comparado con los tiempos típicos de los
cambios en los potenciales eléctricos que sirven de señal entre las neuronas.
 Si la neurona presináptica o la neurona postsináptica (o ambas) están inactivas, entonces la única modificación
sináptica existente consiste en el deterioro o decaimiento potencial de la sinapsis, que es responsable
del olvido.
Proceso de aprendizaje
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el
resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones
(hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y
funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se
aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar información, es necesario también otras operaciones
cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.7
El aprendizaje, siendo una modificación de comportamiento coartado por las experiencias, conlleva un cambio en
la estructura física del cerebro.8 Estas experiencias se relacionan con la memoria, moldeando el cerebro creando
así variabilidad entre los individuos. Es el resultado de la interacción compleja y continua entre tres sistemas:9 el
sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiológico corresponde al área prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo,
conformado principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo,
relacionado con las áreas de función ejecutiva, articulación de lenguaje y homúnculo motor entre otras. Nos damos
cuenta que el aprendizaje se da cuando observamos que hay un verdadero cambio de conducta.

27
Así, ante cualquier estímulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus dimensiones
física, psicológica o abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser humano resulten insuficientes para
darle sentido y en consecuencia las habilidades práxicas no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto,
el cerebro humano inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya función
es contrastar la información recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto, generándose: interés
(curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qué pasaría si supiera al respecto); sentido (determinar la
importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje). En últimas, se logra la disposición atencional del sujeto. En
adición, la interacción entre la genética y la crianza es de gran importancia para el desarrollo y el aprendizaje que
recibe el individuo.
Si el sistema afectivo evalúa el estímulo o situación como significativa, entran en juego las áreas cognitivas,
encargándose de procesar la información y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos
de percepción, memoria, análisis, síntesis, inducción, deducción, abducción y analogía entre otros, procesos que
dan lugar a la asimilación de la nueva información. Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e
instrumentos de conocimiento disponibles para el aprendizaje, el cerebro humano ejecuta un número mayor de
sinápsis entre las neuronas, para almacenar estos datos en la memoria de corto plazo (Feldman, 2005). El cerebro
también recibe eventos eléctricos y químicos dónde un impulso nervioso estimula la entrada de la primera neurona
que estimula el segundo, y así sucesivamente para lograr almacenar la información y/o dato. Seguidamente, y a
partir de la ejercitación de lo comprendido en escenarios hipotéticos o experienciales, el sistema expresivo apropia
las implicaciones prácticas de estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeño manifiesto en la
comunicación o en el comportamiento con respecto a lo recién asimilado. Es allí, donde culmina un primer ciclo
de aprendizaje, cuando la nueva comprensión de la realidad y el sentido que el ser humano le da a esta, le posibilita
actuar de manera diferente y adaptativa frente a esta.
Todo nuevo aprendizaje es por definición dinámico, por lo cual es susceptible de ser revisado y reajustado a partir
de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas mencionados.10 Por ello, se dice que es un proceso inacabado
y en espiral. En síntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificación progresiva de las estructuras con
las cuales un ser humano comprende su realidad y actúa frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella).
Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos
previos, experiencia y motivación.

 A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar que sin motivación cualquier acción que
realicemos no será completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje, la motivación es el «querer
aprender», resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivación se
encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.
 La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje requiere determinadas técnicas básicas tales
como: técnicas de comprensión (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar,
copiar, etc.) y exploratorias (experimentación). Es necesario una buena organización y planificación para lograr
los objetivos.
 Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con
la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en
condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos
conocimientos.
También intervienen otros factores, que están relacionados con los anteriores, como la maduración psicológica,
la dificultad material, la actitud activa y la distribución del tiempo para aprender y las llamadas Teorías de la
Motivación del Aprendizaje (teorías del aprendizaje)

28
La enseñanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos necesarios en el proceso de aprendizaje.

Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes,
al hacer sus actividades, realizan múltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen
fácilmente. Dichas operaciones son, entre otras:

1. Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una elaboración semántico-sintáctica de los
elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simbólico exige la puesta en acción
de distintas actividades mentales. Los textos activan las competencias lingüísticas, las imágenes las
competencias perceptivas y espaciales, etc.
2. La comprensión de la información recibida por parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos
anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a
este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la
información recibida para elaborar conocimientos.
3. Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos asociados que se hayan
elaborado.
4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y
problemas que se planteen.
Tipos de aprendizaje
Artículo principal: Tipos de aprendizaje
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes citados por la literatura de pedagogía:

 Aprendizaje receptivo: Es el tipo de aprendizaje el sujeto solo necesita comprender el contenido para poder
reproducirlo, pero no descubre nada.

 Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos
y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.

 Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos
con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos estudiados.

 Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los
nuevos dotándolos así de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.

 Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra persona,

llamada modelo.

29
 Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se demuestra
hasta que se ofrece algún incentivo para manifestarlo.

 Aprendizaje por ensayo-error: aprendizaje por medio de modelos conductistas por el que se busca la
respuestas al problema.
 Aprendizaje dialógico: El aprendizaje dialógico es el resultado del diálogo igualitario; en otras palabras, es
la consecuencia de un diálogo en el que diferentes personas dan argumentos basados en pretensiones
de validez y no de poder. El aprendizaje dialógico se puede dar en cualquier situación del ámbito educativo y
conlleva un importante potencial de transformación social.
Estilo de aprendizaje
Artículo principal: Estilo de aprendizaje

Si bien es cierto que cada ser humano es único, también lo es que cada persona aprende de manera diferente,
por lo que sería bastante útil e interesante conocer cuáles son esas formas en las que se produce el
aprendizaje, lo que evidentemente facilitaría el proceso de enseñanza para el educador y aprendizaje para el
educando.
El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse sobre una información nueva y difícil,
la trata y la retiene.
Dunn et Dunn, 198511

El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en términos de las condiciones educativas que son más susceptibles de
favorecer su aprendizaje. (...) ciertas aproximaciones educativas son más eficaces que otras para él.
Hunt, 1979, en Chevrier J., Fortin, G y otros, 200012

El estilo de aprendizaje es el conjunto de características psicológicas que suelen expresarse conjuntamente

cuando una persona debe enfrentar una situación de aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que
un individuo puede aprender. Se cree que una mayoría de personas emplea un método particular de interacción,
aceptación y procesado de estímulos e información. Las características sobre estilo de aprendizaje suelen formar
parte de cualquier informe psicopedagógico que se elabore de un alumno y pretende dar pistas sobre las
estrategias didácticas y refuerzos que son más adecuados para el niño. No hay estilos puros, del mismo modo
que no hay estilos de personalidad puros: todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno
de ellos suele ser el predominante.
Existen diversas clasificaciones sobre los estilos de aprendizaje, como son el Sistema de Representación (PNL),
que identifica estudiantes según su estilo predominante, sea este visual, auditivo o kinestésico; el Tipo de
Inteligencia (Gardner) que identifica ocho tipos de inteligencia, según lo cual lo importante no es la «cantidad»
sino la manera específica de ser inteligentes; el Procesamiento de la Información (Kolb), que sostiene que hay
estudiantes: Activos, Reflexivos, Pragmáticos y Teóricos, y; el Hemisferio cerebral, la cual dice que los
aprendizajes pueden ser lógicos u holísticos.
Clasificación de los estilos de aprendizaje
Llevar a cabo la tarea de aprender es algo complicado, más aún cuando no sabemos cuáles son las características
que tenemos como aprendices; conocer la manera en la que llevamos a cabo el proceso de la información nos
permitirá desarrollar los aspectos que facilitan o complican nuestro aprendizaje.
Si bien es cierto, la manera en que aprendemos es un proceso cultural pues nos enseñan a aprender de modo
muy semejante; de hecho hasta hace algunos años se pensaba que todos aprendíamos igual; también es un
proceso individual y único pues cada ser humano construye según sus propias características su aprendizaje.
Según Ofelia Contreras y Elena del Bosque, en general aprender tiene que ver con la manera en la que adquirimos,
procesamos y empleamos la información, cada quien utiliza distintas estrategias, diversos ritmos, con mayor o
menor precisión aunque tengamos una misma motivación, edad, religión, raza, etc. Esto se debe a que los estilos
de aprendizaje son distintos.
Existen varias clasificaciones de los estilos de aprendizaje según:
Sistema de Representación (PNL)

30
Visual: Es el sistema de enseñanza-aprendizaje, que utiliza organizadores gráficos, para la aportación de
conocimiento, aumentando la visualización de las ideas. A continuación describimos algunos de los Organizadores
Gráficos (OG) más utilizados en procesos educativos:

 Clasificadores visuales
 Mapas conceptuales
 Mapas de ideas
 Telarañas
 Diagramas Causa-Efecto
 Líneas de tiempo.
Auditivo: se dirige a los estudiantes cuyo estilo de aprendizaje se orienta más hacia la asimilación de la
información a través del oído. Para un número menor de personas los estímulos auditivos son una manera de
adquirir aprendizaje, más que por estímulo visual.
Kinestésico: Cuando se procesa la información asociándola a las sensaciones y movimientos del cuerpo, se está
utilizando el sistema de representación kinestésico. Se utiliza este sistema de forma natural cuando se aprende
un deporte, pero también para muchas otras actividades. A pesar de ser el sistema más lento de aprendizaje, es
el más efectivo, una vez que nuestro cuerpo aprende a hacer algo, nunca más se olvida, como cuando un bebé
aprende a caminar, o se aprende a ir en bicicleta.
Tipo de Inteligencia
Lógico-matemático: se emplea el razonamiento y la deducción, se tienen la capacidad para manejar los números
de manera precisa razonando de manera lógica. Emplean su hemisferio izquierdo. Utilizada por los matemáticos
y físicos
Lingüístico-verbal: es la que se utiliza, para emplear las palabras de manera efectiva, facilitando la comunicación
ya sea de forma oral o escrita. Utilizada por los escritores u oradores
Corporal-kinestésico: se emplea para expresar todo tipo de sentimientos e ideas haciendo uso de su cuerpo y
manos, se desarrollan las habilidades físicas. Utilizada por deportistas, bailarines, artesanos, etc.
Espacial: Es la capacidad de percibir y pensar imágenes en tres dimensiones, utilizada para ubicarnos en el
espacio donde nos movemos. Utilizada por escultores arquitectos o pintores.
Musical: Es la sensibilidad hacia los ritmos, tonos y timbres, que nos habilitan para percibir, crear o transformar
los sonidos y la música. Utilizada por compositores o músicos.
Interpersonal: Es la capacidad para interrelacionarnos, haciéndonos más sensibles, para percibir el lenguaje
corporal de las demás personas. Utilizada por psicólogos, políticos, vendedores, etc.
Intrapersonal: Es la habilidad para comprendernos y valorarnos a nosotros mismos, donde se incluye el
autocontrol, la autoestima y la autocomprensión. Utilizada por los filósofos, teólogos, etc.
Naturista: Es la capacidad y sensibilidad para utilizar y convivir nuestro medio ambiente, incluyendo entorno, y
seres vivos como son plantas y animales. Utilizada por ecologistas, botánicos y personas que aman la naturaleza.
Procesamiento de la información (Kolb)
Activo: Personas que primero actúan y después piensan, dispuestos a experiencias nuevas, les gusta trabajar
con la gente encabezando la actividad.
Reflexivo: Son observadores y analistas, haciéndolo detalladamente, antes de llegar a una conclusión, son
precavidos en lo que hacen.
Pragmático: Son más experimentales, les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y comprobar si funcionan
en la práctica.
Teórico: Usan la lógica y la racionalidad, analizando y sintetizando la información, realizan teorías complejas,
siguiendo el paso a paso.
Teorías de aprendizaje
31
Artículo principal: Teorías del aprendizaje

El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de conocimiento han tenido durante este último
siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología y de las teorías
instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen
posible el aprendizaje. Existen diversas teorías del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva
particular el proceso.
Algunas de las más difundidas son:
Teorías conductistas:

 Condicionamiento clásico. Desde la perspectiva de I. Pávlov, a principios del siglo XX, propuso un tipo de
aprendizaje en el cual un estímulo neutro (tipo de estímulo que antes del condicionamiento, no genera en
forma natural la respuesta que nos interesa) genera una respuesta después de que se asocia con un estímulo
que provoca de forma natural esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes estímulo
neutro procede a ser un estímulo condicionado que provoca la respuesta condicionada.
 Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B. F. Skinner (condicionamiento operante)
hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicológicos de Pavlov sobre condicionamiento
clásico y de los trabajos de Thorndike (condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el
aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores
en el estudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo
establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en función a los cambios del
entorno. Según esta teoría, el aprendizaje es el resultado de la asociación de estímulos y respuestas.
 Reforzamiento. B. F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de reforzamiento, mediante el cual
un estímulo aumentaba la probabilidad de que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la
perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que actúan en todos los seres humanos de forma
variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar: los
bonos, los juguetes y las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy útiles. Por otra parte, no todos
los reforzadores sirven de manera igual y significativa en todas las personas, puede haber un tipo de reforzador
que no propicie el mismo índice de repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo.
 Teoría del aprendizaje social. Albert Bandura propone el aprendizaje observacional o vicario. Según su teoría
se aprenden nuevas conductas a través del refuerzo o castigo, o a través del aprendizaje observacional, en
ausencia de reforzamiento directo13 a través de la observación de la conducta en otros sujetos y las
recompensas o castigos que los mismos obtienen.14
Teorías cognitivas:

 Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J.
Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad. AVIADORES
 Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no
memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el
aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el
profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos
para los estudiantes. David Ausubel estaba convencido de que lo más importante para que se produjera el
aprendizaje de manera eficiente era por medio de la profundización del conocimiento que el estudiante ya
traía consigo, tomando en cuenta que todas las niñas y niños están llenos de experiencias obtenidas a través
de las vivencias de su día a día, esto se convierte en un conocimiento aún más útil cuando es tomando en
cuenta por el docente, de ser así se sacaría un provecho increíble del potencial humano. Todo esto se resume
en uno de sus pensamientos: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio,
enunciaría este: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese
esto y enséñese consecuentemente ” (Ausubel, 1986). El individuo aprende mediante “Aprendizaje
Significativo”, se entiende por aprendizaje significativo a la incorporación de la nueva información a la
estructura cognitiva del individuo. Esto creara una asimilación entre el conocimiento que el individuo posee en
su estructura cognitiva con la nueva información, facilitando el aprendizaje.
 Cognitivismo. La psicología cognitivista (Merrill, Gagné...), basada en las teorías del procesamiento de la
información y recogiendo también algunas ideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje
32
 significativo, aparece en la década de los sesenta y pretende dar una explicación más detallada de los
procesos de aprendizaje.
 Constructivismo. El enfoque constructivista, en su vertiente de corriente pedagógica, es una manera
determinada de entender y explicar las formas en las que aprendemos. Los psicólogos que parten de este
enfoque ponen énfasis en la figura del aprendiz como el agente que en última instancia es el motor de su
propio aprendizaje. Los maestros, padres, y la comunidad son, según este enfoque, facilitadores del cambio
que se está operando en la mente del educando, mas no la pieza principal. Esto es así porque, para los
constructivistas, el ser humano no interpreta literalmente lo que le llega del entorno, ya sea a través de la
propia naturaleza o a través de las explicaciones de docentes o facilitadores. La teoría constructivista del
conocimiento nos habla de una percepción de las propias experiencias que siempre estarán sujetas a la
interpretación del estudiante. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase óptimo
entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de
conocimiento está alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podrá atribuirle significación alguna
y el proceso de enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no
presenta resistencias, el alumno lo podrá agregar a sus esquemas con un grado de motivación y el proceso
de enseñanza/aprendizaje se lograra correctamente.
 Topología de Robert Gagné: Gagné consideraba que existen condicionantes internos y externos que regulan
el proceso de aprendizaje. Los primeros hacen referencia a la adquisición y almacenamiento de capacidades
que son requisitos previos para el aprendizaje, o que ayudan a su consecución; los segundos se refieren a los
diversos tipos de acontecimientos contextuales que deben programarse para facilitar el aprendizaje. Las
tareas de aprendizaje que Gagné propuso para el ámbito cognitivo se organizan en una jerarquía de
progresiva complejidad, y que van desde el reconocimiento perceptivo hasta la solución de problemas:

1. Reacción ante una señal que provoque un estímulo: La respuesta condicionada clásica de Pavlov, en la
cual el individuo aprende a dar una respuesta difusa a una señal.
2. Estímulo-respuesta: El conexionismo de Thorndike, la operante discriminada de Skinner, llamada a veces
respuesta instrumental se encadenan dos o más conexiones de estímulo-respuesta.
3. Encadenamiento: Se encadenan dos o más conexiones de un estímulo-respuesta.
4. Asociación verbal: Cadenas que son verbales
5. Discriminación múltiple: Identificar respuestas a los estímulos que se asemejan una a las otras, de modo
que ocurren unas interferencias.
6. Aprendizaje de conceptos: Una respuesta común para una clase de estímulos.
7. Aprendizaje de principios: Una cadena de dos o más concepto reflejada en una regla como “si A, entonces
B”, donde A y B son conceptos. #Resolución de problemas: Interviene el pensamiento, los principios se
combinan de acuerdo con una “regla de orden superior”.
Esta jerarquía, a su vez, da lugar a una secuencia necesaria de instrucción, que establece los pasos para lograr
un aprendizaje efectivo:

1. Ganar la atención.
2. Informar al alumno de los objetivos.
3. Estimular el recuerdo de la enseñanza previa.
4. Presentar material estimulante.
5. Proporcionar orientación al alumno.
6. Permitir la práctica de lo aprendido. ·
7. Proporcionar retroalimentación.
8. Evaluar el desempeño.
9. Mejorar la retención y la transferencia.

 Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vygotski, considera también los aprendizajes como
un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad
instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que está
íntimamente relacionado con la sociedad.
Teoría del procesamiento de la información:
33
 Teoría del procesamiento de la información. La teoría del procesamiento de la información, influida por los
estudios cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre los procesos internos
que se producen durante el aprendizaje.
 Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado en el
análisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que
la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.
Las dificultades del aprendizaje
Artículo principal: Dificultades del aprendizaje

 Teorías neurofisiológicas
 Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): La teoría más controvertida y polémica acerca de las
dificultades del aprendizaje. Conocida como “teoría de la organización neurológica”, la misma indica que
niños con deficiencias en el aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la capacidad de evolucionar con
la mayor normalidad como resultado de la mala organización en su sistema nervioso. Los impulsores de
esta teoría sometieron a prueba un método de recuperación concentrado en ejercicios motores, dietas y
un tratamiento con CO2 asegurando que modificaba la estructura cerebral del niño y le facilitaba el
desarrollo de una organización neurológica normal.
 Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teoría de Orton, estos elaboraron un modelo conocido como
“modelo dinámico”. Ellos afirman que el hemisferio izquierdo realiza de manera más especializada el
procesamiento unimodal y la retención de códigos simples, mientras que el hemisferio derecho está más
capacitado para realizar una integración intermodal y procesar las informaciones nuevas y complejas. De
ahí se desprende el hecho de que la disfunción cerebral en el aprendizaje no consistiría solamente en una
alteración o deficiencia de los circuitos o conexiones cerebrales necesarios, sino que se relacionaría más
bien con la alteración de procesamientos y estrategias adecuadas para llevar a cabo el aprendizaje de
manera satisfactoria.
 Teorías genéticas
 Hallgren (1950): Estudió 276 personas con padecimiento de dislexia y sus familias, y encontró que la
incidencia de las deficiencias en la lectura, escritura y el deletreo halladas indicaban que tales alteraciones
pueden estar sujetas a los factores hereditarios.
 Hermann (1959; en Mercer, 1991, p. 83): Estudió las dificultades del aprendizaje de 33 parejas de mellizos
y comparó los resultados obtenidos con los de 12 parejas de gemelos. Finalmente, encontró que todos
los miembros de parejas gemelas sufrían de serios problemas de lectura, mientras que 1/3 de las parejas
de mellizos mostraban algún trastorno de lectura.
 Factores bioquímicos y endocrinos
 Deficiencia vitamínica: En relación con las dificultades de aprendizaje, la hiperactividad y estas
deficiencias vitamínicas se realizó un estudio por parte de Thiessen y Mills (1975) con el fin de determinar
dicha relación. Al finalizar su experimento, concluyeron que no se encontraron diferencias entre un grupo
control y el experimental (al que se le aplicó el complejo vitamínico) en su relación con la habilidad lectora
y el deletreo, a pesar de que dicho tratamiento produjo un descenso en las conductas de hiperactividad,
trastornos del sueño, disfunciones perceptivas y algunas habilidades lingüísticas.
 Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproducción de tiroxina está relacionada con la hiperactividad,
irritabilidad, pérdida de peso, inestabilidad emocional y las dificultades en concentración de la atención,
factor que se asocia con las dificultades del aprendizaje y el descenso en el rendimiento escolar. Se ha
indicado que el hipotiroidismo produce dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y no
es tratado a tiempo. Cott (1971)
 Teorías de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos
 Retrasos en la maduración de la atención selectiva: Propuesta por Ross (1976) y conocida como “Teoría
de la atención selectiva". Consiste en el supuesto de que la atención selectiva es una variable crucial
que marca las diferencias entre los niños normales y los que presentan dificultades de aprendizaje.
Ross señala que los niños con dificultades de aprendizaje, presentan un retraso evolutivo en atención
selectiva, y debido a que este supone un requisito indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso
madurativo imposibilita su capacidad de memorización y organización del conocimiento, de igual manera
genera fracasos acumulativos en su rendimiento académico.

34
Véase también
 Aprendibilidad
 Educación
 Constructivismo (pedagogía)
 Conectivismo (o conectismo)
 Sesgo de memoria
 Lista de prejuicios cognitivos
 Dificultades del aprendizaje
 Estereotipo dinámico
 Curva de aprendizaje
 Mnemotecnia
 Portal:Educación. Contenido relacionado con Educación.

Referencias
1. Volver arriba↑ Relloso, Gerardo (2007). Departamento de Producción de Colegial Bolivariana, C.A., ed. Psicología.
Caracas, Venezuela: Colegial Bolivariana, C.A. p. 121. ISBN 980-262-119-6.
2. Volver arriba↑ Freddy Rojas Velásquez (junio de 2001). «Enfoques sobre el aprendizaje humano» (PDF). p. 1.
Consultado el 25 de junio de 2009. «Definición de aprendizaje».
3. Volver arriba↑ Rojas, Freddy (2001). Enfoques sobre le aprendizaje humano. Universidad Simón Bolívar. p. 2.
4. Volver arriba↑ Jesús Beltrán Llera; José A. Bueno Álvarez (1995). «Naturaleza de las estrategias». En
Marcombo. Psicología de la Educación. p. 331. Consultado el 25 de junio de 2009.
5. Volver arriba↑ Hebb, 1949
6. Volver arriba↑ Hoppenstead & Izhikevich, 1997
7. Volver arriba↑ Monereo, C. (1990) Las estrategias de aprendizaje en la educación formal: enseñar a pensar y sobre
el pensar. Infancia y Aprendizaje, 50, pp. 3-25.
8. Volver arriba↑ Feldman, 2005.
9. Volver arriba↑ De Zubiría, M. (1989). Fundamentos de pedagogía conceptual. Bogotá: Plaza & Janes
10. Volver arriba↑ De Zubiría, M. (1999). Pedagogía conceptual: Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos.
Bogotá: Fondo de publicaciones Bernando Herrera Merino.
11. Volver arriba↑ Dunn, R., Dunn, K. And Price, G. (1985) Manual: Learning Style Inventory. Lawrence, KS: Price
Systems.
12. Volver arriba↑ Chevrier, J; Fortin, G.; Theberge, M.; Leblanc, R. (2000). El estilo de aprendizaje: una perspectiva
histórica.Canadá Revista Le style d’apprentissage. Volumen XXVIII, Número 1, printemps–ête 2000
13. Volver arriba↑ Bandura, Albert (1963). Social learning and personality development. Nueva York: Holt, Rinehart, and
Winston.
14. Volver arriba↑ Albert Bandura (1971). «Social Learning Theory». General Learning Corporation. Archivado desde el
original el 24 de octubre de 2013. Consultado el 25 de diciembre de 2013.

Bibliografía
 Arias Gómez, D. H. (2005) Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales: Una propuesta didáctica.
Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio.
 Aguilera, A. (2005) Introducción a las dificultades del aprendizaje. España, McGraw-Hill/Interamericana de
España, S.A.U.
 Feldman, R. S. (2005) Psicología: con aplicaciones en países de habla hispana. (Sexta edición) México,
McGrawHill.
 Gonzás. (2007) Didáctica o dirección del aprendizaje. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio.
 Hebb, D. O. (1949) The Organization of Behavioir. New York. Wiley.
 Hoppenstead, F. C.; Izhikevich, E. M. (1997) Weakly Connected Neural Networks. New York. Springer-
Verlag, ISBN 0-387-94948-8.

35
 Riva Amella, J. L. (2009) Cómo estimular el aprendizaje. Barcelona, España. Editorial Océano.
 Farnham-Diggory, S (2004) Dificultades de Aprendizaje. Madrid. Ediciones Morata.

Enlaces externos
 Wikiquote alberga frases célebres de o sobre Aprendizaje.

 Ebook: Técnicas de estudio y aprendizaje en PDF

 Wikimedia Commons alberga contenido multimedia sobre Aprendizaje.
 Wikcionario tiene definiciones y otra información sobre aprendizaje.

Regla mnemotécnica
(Redirigido desde «Mnemotecnia»)

Regla de la mano izquierda para determinar la dirección y el sentido de la fuerza que actúa sobre una partícula con carga
positiva en el seno de un campo magnético.

Una regla mnemotécnica es una oración corta y fácil de recordar que ayuda de manera artificiosa a relacionar
palabras, con el objetivo de memorizar conceptos con más facilidad.
La mnemotecnia o nemotecnia ―conocida también por los latinismos «ars memoriae» o «ars memorativa»― es
un conjunto de técnicas de memorización y rememoración basada en la asociación mental de la información a
memorizar con datos que ya sean parte de la memoria o de la práctica cotidiana. Esta técnica aprovecha la
capacidad natural que tiene el cerebro para recordar imágenes y para prestarle más atención a los sucesos poco
comunes o extraordinarios. Sin embargo, a veces, por la represión en lo inconsciente típica en lapsus memoriae,
se produce un olvido de palabras que hasta pueden ser palabras muy frecuentes y comunes. El conjunto
sintomático de tales olvidos de palabras fue denominado letológica por Carl Gustav Jung.
Si se quisiera aprender a memorizar de manera nemotécnica habría primero que aprender las reglas con las que
juega el cerebro. Así como las computadoras solo almacenan información en dígitos binarios, la memoria
nemotécnica solo puede almacenar imágenes asociadas de maneras extravagantes a algo que ya se conoce.
Continuando con la analogía, toda la información que se introduce en un ordenador, antes de ser almacenada es
llevada a código binario; luego, al ser necesitada es decodificada nuevamente y se muestra en la pantalla. De
manera similar, para memorizar algo con técnicas nemotécnicas, primero hay que convertir los datos en imágenes
para luego asociarlas o guardarlas en partes de la memoria que ya se conocen. Luego, cuando se necesite
recordar, se partirá del lugar donde se dejó la asociación, se recordará la asociación hecha y la imagen que
representa el dato buscado, se decodificará y se habrá recordado lo que se buscaba.[cita requerida]
El potencial y utilidad de este método reside en que se vale de la forma natural en que funciona la mente, pues
siempre se asocia de manera inconsciente la memoria; un recuerdo lleva a otro y ese a otro (este es el mismo
36
 concepto detrás de los mapas mentales), solo que con la nemotecnia se hará de manera consciente. La mayor
parte del trabajo la realiza el subconsciente; si la asociación se hizo correctamente se puede liberar de la mente
consciente; no se necesita repasarla mentalmente (no inmediatamente), pues ya fue memorizada. Además, con
el uso de los datos memorizados, pronto no se necesita recordar las asociaciones de las que se valió para
memorizar, porque ya serán parte del acervo de conocimientos.[cita requerida]

Técnica para recordar los meses con 31 días (nudillos).

Índice

 1 -Métodos más comunes

o 1.1 -Casilleros mentales
o 1.2 -Conversiones numéricas
 2 -Técnicas mixtas para palabras
 3 -Ejemplos de reglas mnemotécnicas
 4 -Notas
 5 -Véase también
 6 -Enlaces externos

Métodos más comunes

Casilleros mentales
Tener una lista de palabras perfectamente conocida y organizada en la mente que asociaremos con las palabras
que queremos memorizar. Cada palabra que queremos memorizar se asociará con la palabra de nuestro casillero
que coincide con esa posición. De esta manera se puede memorizar de forma rápida listados de palabras, que
además podremos conocer el orden de lista.
Conversiones numéricas
Esta técnica es utilizada para memorizar números. Se trata de convertir números en consonantes (cada número
tiene asociada un grupo de consonantes) y con estas consonantes formar palabras añadiendo libremente vocales.
Las palabras, al contrario que pasa con los números, son imaginables (es más fácil recordar una palabra que un
número). Hay practicantes de la nemotecnia que prefieren hacer conversiones fijándose en la fonética en vez de
las consonantes; de esta manera la letra "C" cuando suena fuerte como en "casa" le corresponde un número
diferente que cuando suena como en "cielo".
Aquí van los ejemplos de cada número y su consonante que lo identifica:
1=T,D - 2=N,Ñ - 3=M - 4=C - 5=L, LL - 6=S,Z - 7=F,J - 8=G,H o bien sonido "Ch"- 9=P,V,B - 0=R, RR
Entonces, si queremos memorizar el número 1572 reemplazamos cada número por su consonante. 1=T 5=L 7=F
2=N. Ya tenemos las consonantes, ahora le agregamos las vocales que nos parezca conveniente y formamos una
palabra conocida. En este caso TeLéFoNo. Cada vez que necesitemos recordar el número 1572, nos acordaremos
de un teléfono y el valor de cada consonante descifrando así el número.

Técnicas mixtas para palabras

37
Existen algunas técnicas mixtas utilizadas para recordar series de palabras inconexas. Estas consisten en tres
pasos normalmente:

 Convertir en una imagen mental la palabra. Esta parte es un poco más compleja en los casos en que se trata
de "cualidades" que cuando se trata de objetos concretos.
 Exagerar en tamaño la imagen. Por ejemplo en el caso de un caballo imaginar un caballo gigante en relación
a su ambiente, incluso tomar una posición dentro del cuadro y visualizar las cosas como más altas que uno
(Que tengan que "mirar hacia arriba").
 Crear una historia que enlace las palabras. Esta historia debe ser una historia burda, sin mucha lógica, ya que
de esta manera es más fácil de recordar. Por ejemplo, si se deben recordar las palabras «palmera», «maní»
y «auto», se puede crear la siguiente historia: «La palmera salió a caminar y tropezó con un maní que pasaba
corriendo, por lo que cayó sobre el auto».
Independientemente de la técnica que se utilice, es importante la imaginación, ya que es mucho más fácil recordar
algo que impresiona y sale de lo común.

Ejemplos de reglas mnemotécnicas

Congestorium artificiose memoriae, de Johann Romberch.

 El ADN es una doble cadena de nucleótidos: adenina, timina, citosina y guanina.

La regla mnemotécnica utiliza dos conocidos músicos de tango argentino:
Aníbal Troilo, Carlos Gardel

Esto nos recuerda que la adenina se aparea con la timina (A-T), y que la citosina se aparea con la guanina (C-
G). También, el músico más conocido de los dos es Carlos Gardel (C-G), que se corresponde con tres enlaces
de hidrógeno; en cambio, A-T solo tiene dos enlaces de hidrógeno.

 «Carlos Gardel. Aníbal Troilo»

Los nombres de dos íconos del tango rioplatense sirven para recordar cómo se aparean las bases: citosina
(Carlos) con guanina (Gardel); adenina (Aníbal) con timina (Troilo).
Para recordarlo también vale la siguiente regla mnemotécnica:
Agente de Tráfico, Guardia Civil.

Otra forma es recordar:

Agente de tráfico (adenina-timina), agente urbano (adenina-uracilo) y guardia civil (guanina-citosina).

 La taxonomía científica agrupa a los organismos emparentados en taxones ubicados de una forma
jerárquica.
La regla mnemotécnica:
El Rey es un filósofo de mucha clase que ordena para su familia géneros de buena especie.
38
Nos recuerda que el orden de las categorías taxonómicas es el siguiente: reino, filum, clase, orden, familia,
género, especie.

 El orden de los planetas del sistema solar

Mi Vecina Tiene Muchas Joyas, Solo Una No Presta.

Hace referencia a los planetas Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Neptuno y el planeta
enano Plutón.

 El Método de integración por partes

Un Día Ví Una Vaca Vestida De Uniforme.

Nos recuerda la fórmula:

Regla mnemotécnica: "Un Día Vi Una Vaca sin rabo (menos integral) Vestida De Uniforme".

Fórmula de cálculo integral: "Integración por partes"

 Un día vi una vaca sin cola vestida de uniforme.

 Un día vi un velocirraptor sin cola vestido de uniforme.
 Un día vi una vaca vestida de uniforme.
 Un día vi un viejo sin bastón vestido de uniforme.
 Un día vi una vaca volando desde Úbeda.
 Una víbora sin curvas vestida de uniforme.
 Un día vi una vieja vestida de uniforme.
 Una vieja va a la ducha (solo para el lado derecho de la igualdad).
 Un día verde, un valiente soldadito vestido de uniforme

Ley de Ohm.

 Viva la reina Isabel. V = R•I

 Victoria, reina de Inglaterra. V = R•I (el voltaje igual a la resistencia por la intensidad).
 «Verbo ir». V = I•R (el voltaje es igual a la intensidad por la resistencia).
 Viva! Independiente Rivadavia. V = I•R.
 «Voy igual IR». V = I•R.
 <<vaca resiste impacto>>. V=R·I

 soh-cah-toa

39
En trigonometría, el seno es la razón entre el cateto opuesto y la hipotenusa, el coseno es la razón entre el
cateto adyacente y la hipotenusa, y la tangente es la razón entre el cateto opuesto y el adyacente.

 Sor cartoa (la monja cartoa). Igual a la anterior reemplazando la hipotenusa por el radio.

 Lola Lola HiHi

Fórmulas para el seno, el coseno, la tangente, la cotangente, la secante y la cosecante escribiendo las sílabas
en orden en el numerador y en orden inversa en el denominador:
lola lola hihi
hihi lalo lalo
Entonces:

 seno = lo/hi (lado opuesto sobre hipotenusa).

 coseno = la/hi (lado adyacente sobre hipotenusa).
 tangente = lo/la (lado opuesto sobre lado adyacente).
Completando la tabla:

 cotangente = la/lo
 secante = hi/la (hipotenusa sobre lado adyacente).
 cosecante = hi/lo (hipotenusa sobre lado opuesto).

Relación entre las funciones trigonométricas y los lados de un triángulo rectángulo

Fórmulas para el seno, el coseno, la tangente, la cotangente, la secante y la cosecante escribiendo CO
CA CO CA HIP HIP en una primera columna de arriba hacia abajo, y CO CA CO CA HIP HIP en una
segunda columna de abajo hacia arriba. CO es cateto opuesto, CA es cateto adyacente, y HIP es la
hipotenusa.

 sin = CO / HIP
 cos = CA / HIP
 tan = CO / CA
 cot = CA / CO
 sec = HIP / CA
 csc = HIP / CO

 Suveco y vesuco
Estructura de las oraciones interrogativas en español e inglés: sujeto, verbo y complemento (por
ejemplo: «¿Yo estoy feliz?») y verbo, sujeto y complemento (por ejemplo: «¿Estoy yo feliz?»).

 "Te Construí Una PIRAMIDe"

En biología sirve para recordar que las bases nitrogenadas timina y citosina, uracilo en el caso del ARN
son las pirimidas.

 "AGua Purita"
Sirve para recordar las bases nitrogenadas "puricas", la adenina y la guanina.

40
 "Todos sin tacos"
Sirve para memorizar los cuadrantes, en los que seno, coseno y tangente son positivos. Se empieza en
el cuadrante (+,+) y se avanza en sentido contrario a las agujas del reloj: Todos, Sin (seno), ta
(tangente), cos (coseno).

 Ecuación de estado del gas ideal: PV = nRT (presión por volumen igual a número de moles por
la constante universal de los gases ideales por la temperatura termodinámica).
 Papa Ven en TReN (antiguo eslogan de Renfe).
 Policía Vial = ReTéN
 Por Venezuela ni Rómulo trabaja
 Pancho Villa no regresó a Torreón
 Patos Volando igual al número de ratones trotando
 El PaVo ni rabo tiene
 PaVo = RaTón
 Pavos = Número de Ratas
 Pedro de Valdivia = No Toma Ron

VIP( Very Important Person/People) Sirve para recordar la fórmula de la potencia eléctrica V•I=P
Voltaje•Intensidad=Potencia

Para recordar las fases de la división celular:

 "PROMETo a ANA TELefonear"

 "Paulina Mato A Thalía"
 Prométeme Ana que telo vas a comer.
 PROmetí METer a ANA en el TELO (eufemismo argentino para albergue transitorio).
Una conocida rivalidad de cantantes mexicanas para recordar las fases de la mitosis celular.: Paulina
con P de profase; Mató con M de metafase; A de anafase y Talia con T de telofase.

 EVoCaCión
Para recordar los 4 tipos de alteraciones del pensamiento (psicopatología):

1. Estructura
2. Velocidad
3. Contenido
4. Control

Para recordar los primeros 86 símbolos de la tabla periódica de los elementos (química):

 Hola Hermano,
 Li Berate BusCaNdO la Forma Neutral,
 Nadie iMagina Al Siguiente PaSo aClarAr:
 KiloCal eScaTima a VelCroMan, la Fe Con Nivel Curar, AZnar Gana GemAs, Se Broncea el Kril en
el mar.
41
  SoRban ASrael Y el Zar, BuNbury la Moto-keTchup cRuzar, letra Rho en Pdf Agendar,
abCd’s Integrar, podemos en BoSnia atiSbar o Telas Igneas Xerografiar.
 FraCs resBaLan por uHf en TaiWan, los ReOs Irrumpen, no aPto para Auspiciar, Hegel o
HiTler, Pobre Bi Polar así no te AtendeRán.
Para aprender los primeros elementos del grupo 1:
ancHeLiNa K. Rba Cs en Francia (Angelina K. roba cesio en Francia).
Para aprender desde el elemento 13 al 17:
AlSi PSClAro (así pues claro).
Para aprender desde el elemento 9 al 5:
Fundación ONCe B (Fundación ONCE B).
De acuerdo con la configuración electrónica de Möller, existen unos niveles de energía que van del No.
1 al 7, y unos subniveles que son S de sharp, P de principal, D de difude y F de fundamental. Para
recordar los subniveles de energía en la configuración electrónica de cualquier átomo (Química).
s, p, d, f
Soy Primo De Fabiola

Notas
 «Mnemotecnia», artículo en el sitio web para traductores Wordreference.

Véase también
 Sesgo de memoria
 Lista de prejuicios cognitivos
 Método de loci
 Palacio de la memoria
 Código mnemotécnico
 Estilo de aprendizaje
 Phonewords
 La técnica del reloj

Enlaces externos]
 Wikiquote alberga frases célebres de o sobre Regla mnemotécnica.
 Métodos para memorizar. Guía definitiva, en El Arte de la Memoria.org
 Breve manual de mnemotecnia, Manual de técnicas de memorización para descargar -en varios
formatos- desde la web www.mnemotecnia.es
 Breve historia de la mnemotecnia, Sobre el origen de las técnicas de memorización.
 Refranes sobre Astronomía

 Video: memorizar con dibujos - partes del cerebro

 Video: memorizar con dibujos- químicos causantes de cambios genéticos

Sesgo de memoria
42
Un comportamiento sesgado en la memoria es un tipo de sesgo cognitivo, el cual puede mejorar o por el contrario
desvirtuar las llamadas o peticiones a la memoria. El sesgo en la memoria puede alterar el contenido de lo que
hemos recordado y hacernos notificar a los demás hechos que son erróneos. Existen muchos tipos de errores:

 Sesgo de la elección comprensiva - Es un error visto en la memoria cuando las personas son más propensas
a recordar los atributos positivos si éstos forman parte de una elección tomada y aceptada por ellos que por
una que han rechazado. En caso de haber rechazado la opción no consiguen recordar tan bien los aspectos
positivos de la misma. Los adultos son más propensos que los jóvenes a este tipo de error de la memoria.
 Efecto aula - Establece que una proporción del rendimiento de los estudiantes es explicado por un buen
ambiente en el aula y el profesor en lugar de deberse puramente a factores individuales. En este caso el efecto
cognitivo en la memoria es positivo.
 Efecto contextual - Establece que los procesos cognitivos y la memoria son dependientes del contexto, como
que los recuerdos fuera de contexto o no relacionados son más difíciles de recordar que los recuerdos
relacionados o con contexto mnemotécnico.
 Efecto del humor - Establece que los temas u objetos con gracia son más fáciles de recordar que aquellos
que no lo son.
 Amnesia infantil - Es la imposibilidad de retención de algunos recuerdos con edad anterior a los dos años.
 Efecto generación - La información generada por uno mismo es mejor recordada que la generada por otros.
 Efecto de niveles de procesamiento - Diferencia en diferentes grados o niveles de efectividad de los diferentes
métodos de codificación de la información en la memoria. Es una forma general de definir los sesgos que las
diferentes formas o métodos para memorizar tienen. Véase a nemotecnia o efecto contextual.
 Efecto por exposición - Este efecto consiste en que la familiaridad de un signo u objeto incrementa la
capacidad de asociación o memorización.
 Efecto de información errónea - La información errónea o extra afecta a las descripciones recordadas de las
personas. Ej. Si se preguntaba a qué velocidad iba el coche cuando se destrozó con el otro, es decir, se añade
el verbo destrozar. La mayoría de las personas que fueron preguntadas después si vieron cristales rotos,
contestaban sí cuando en realidad no los hubo. Sin embargo, si se obviaba la primera pregunta las personas
conseguían recordar con mayor precisión que no hubo cristales rotos.
 Efecto de modalidad - Cuando se recuerda es más fácil hacerlo para los últimos elementos de una lista si esta
ha sido recibida via dictado que cuando estos elementos fueron recibidos vía lectura.
 Sesgo de memoria por estado fisiológico - El estado corporal o estado de ánimo afecta congruentemente con
la capacidad para recordar.
 Inhibición de memoria - Es la habilidad para no recordar información que es irrelevante. Es una capacidad
crítica del sistema de memoria. Ejemplo de falta de inhibición de memoria: si cuando una persona intenta
recordar donde aparcó el coche ésta recuerda todos las veces anteriores en las que ha aparcado el coche.
Esto no es beneficioso, ya que para recordar algo no sólo es esencial recibir la información relevante al asunto,
sino también inhibir activamente la información irrelevante. De esta forma si se leen dos listas y se pide que
se recuerde sólo una, es posible que los elementos de ambas listas se mezclen.
 Efecto de superioridad visual - Los conceptos son mucho más fáciles de recordar si éstos son presentados en
imágenes en lugar de palabras.
 Efecto positivo - Es la tendencia o sesgo de algunas personas de atribuir o recordar comportamientos positivos
inherentes en las personas que les gustan.

Véase también
 Sesgo cognitivo
 Lista de prejuicios cognitivos

Organización escolar
43
 El término organización escolar hace referencia a las normas, procedimiento administrativo y sistema de
control necesarios para su funcionamiento y que denominamos escuela, como a la disciplina
académica (denominada "organización escolar") cuyo objeto de estudio son las escuelas.
Las organizaciones escolares, es decir, los centros educativos no dejan de ser un tipo de organización, pero con
características específicas.

Índice

 1 -Propósito
 2 -Descripción
o 2.1 -Las aportaciones de Maslow a la organización científica
 3 -Organización de una escuela primaria, secundaria, grado medio o superior
o 3.1 -Elementos a tener en cuenta
 4 -Referencias
Propósito
La organización escolar aspira a elaborar una teoría sobre la institución escolar que es su objeto de estudio.
Estudia cómo deben disponerse los elementos que forman la escuela (recursos personales, ambientales,
materiales, organizativos, legislativos), para que la educación de los alumnos discurra de forma adecuada.

Descripción
En el caso de la escuela, hablaríamos de la organización del sistema de acción escuela.
En este sentido, la organización indica el conjunto formal de relaciones entre los elementos constitutivos del
sistema, es decir, aquellos elementos propios de la escuela.
Es importante tener en cuenta la pirámide de Abraham Maslow, como aporte científico a una organización, a la
hora de ver al individuo frente a la sociedad y a su entorno.
Las aportaciones de Maslow a la organización científica
Abraham H. Maslow (1908-1970) considera que la necesidad surge en la existencia de las personas como
producto psicológico, instintivo, social y cultural. Desde que se nace se manifiestan necesidades relacionadas con
necesidades orgánicas que engendran las motivaciones que inducen al individuo a actuar.
Maslow jerarquiza estas necesidades según una pirámide y considera que las necesidades superiores no se
manifiestan hasta que las inferiores no están satisfechas. “Teoría sobre la Pirámide de las necesidades”. 1

Organización de una escuela primaria, secundaria, grado medio o

superior Elementos a tener en cuenta
 Dirección (la deberá representar una persona que contenga los aspectos básicos de una organización y
contar con aptitudes de liderazgo).
 Planificación (tener un diseño claro de educación y de evaluación).
 Recursos (tener recursos suficientes para lograr los objetivos).
 Conexión con la didáctica y el orden general (disponer de personal idóneo y suficiente).
 Motivación alumno y maestro o profesor (contar con conexiones científicas, pedagógicas, revistas y otros
centros).
 Pertenencia (el personal deberá demostrar pertenencia con el establecimiento).
 Prestigio del individuo (Tener establecida buena comunicación entre el alumno y su familia con el centro
educativo).
 Trabajo con cooperación (se deberá impulsar el trabajo en equipo, interactuando con
los maestros o profesores).
 Objetivo (contar con metas claras en el periodo escolar).
44
  Control de gestión (realizar controles y seguimiento a la planificación).
 Responsabilidades (cada individuo en el establecimiento debe ser responsable de su rol, llámese alumno o
personal docente).

Sesgo cognitivo

En un experimento ideado por Wolfgang Köhler, se pide al sujeto que diga cuál de estas figuras se llama bouba y cuál kiki. La
mayoría de los sujetos le asigna el nombre bouba a la figura de la derecha, quizá porque los labios se redondean para producir
el sonido o porque en el alfabeto romano, las letras b, o y a tienen una forma más redondeada que k e i (puntiagudas).

Un sesgo cognitivo es un efecto psicológico que produce una desviación en el procesamiento mental, lo que
lleva a una distorsión, juicio inexacto, interpretación ilógica, o lo que se llama en términos generales irracionalidad,
que se da sobre la base de la interpretación de la información disponible, aunque los datos no sean lógicos o no
estén relacionados entre sí.123 Los sesgos sociales se denominan generalmente sesgos atribucionales y afectan
a nuestras interacciones sociales de cada día, también están presentes en la probabilidad y toma de decisiones.
Ante un estado de confusión, es importante precisar y destacar los mecanismos netamente cognitivos de los
intelectivos ya que estos últimos corresponden en la intuición a sesgos preceptivos conocidos comúnmente como
falacias.
La existencia de sesgos cognitivos surge como necesidad evolutiva para la emisión inmediata de juicios que utiliza
nuestro cerebro para asumir una posición rápida ante ciertos estímulos, problemas o situaciones, que debido a la
incapacidad de procesar toda la información disponible se filtra de forma selectiva o subjetiva.4 Si bien nos pueden
conducir a errores que pueden ser graves, en determinados contextos conducen a acciones más eficaces o
permiten adoptar decisiones más rápidas cuando la inmediatez es el mayor valor (heurística).5
La psicología cognitiva estudia este efecto, así como otras estrategias y estructuras que utilizamos para procesar
la información, habiendo identificado una gran cantidad de ellos, con frecuencia relacionados entre sí.6

Índice

 1 -Desarrollo del concepto

 2 -Sesgos estudiados ampliamente
 3 -La ética del prejuicio
 4 -Véase también
 5 -Referencias
 6 -Bibliografía
 7 -Enlaces externos
Desarrollo del concepto

45
Daniel Kahneman, pionero en la identificación de los sesgos cognitivos en los procesos económicos.

El sesgo cognitivo surge de diversos procesos que a veces son difíciles de distinguir. Estos incluyen procesamiento
de la información mediante atajos (heurística),5 motivaciones emocionales y morales,7 o la influencia social.8
La noción de sesgo cognitivo fue introducida por Daniel Kahneman y Amos Tversky en 1972,9 y surgió de su
experiencia con la imposibilidad de las personas de razonar intuitivamente con órdenes de magnitud muy grandes,
o anumerismo (innumeracy en inglés).
Tanto ellos como otros investigadores demostraron la existencia de varios patrones de situaciones en que los
juicios y decisiones humanas diferían de lo predecible según la teoría de la elección racional. Explicaron estas
diferencias en términos heurísticos, procesos intuitivos pero que introducen errores sistemáticos.910
Estos experimentos se extendieron más allá de los programas de investigación ligados a la psicología académica
hacia otras disciplinas como la medicina y la ciencia política.11 y fue un factor importante en el surgimiento de
la economía conductual, llevando a Kahneman a ganar el Premio Nobel de Economía en 2002 por haber integrado
aspectos de la investigación psicológica en la ciencia económica, especialmente en lo que respecta al juicio
humano y la toma de decisiones bajo incertidumbre.12 Todas estas investigaciones condujeron a Tversky y
Kahneman al desarrollo de la Teoría de las perspectivas como una alternativa más realista a la Teoría de la
elección racional.
Los críticos de Kahneman y Tversky, como Gerd Gigerenzer, argumentan que la heurística no debe llevarnos a
definir el pensamiento humano como plagado de sesgos cognitivos irracionales, sino más bien concebir la
racionalidad como un instrumento de adaptación que no se ajusta idénticamente a las reglas de la lógica formal o
de la probabilidad.13 Algunos investigadores posteriores, tales como David Funder y Joachim Krueger han sugerido
la posibilidad de ver los prejuicios cognitivos no como errores, sino como atajos empleados por los humanos a la
hora de predecir y tomar decisiones, sobre todo cuando no hay mucha información.

Sesgos estudiados ampliamente

Anexo:Sesgos cognitivos

 Sesgo retrospectivo o sesgo a posteriori: es la inclinación a ver los eventos pretéritos como predecibles.
 Sesgo de correspondencia, denominado también error de atribución: es la tendencia de hacer excesivo énfasis
en las explicaciones fundamentadas, comportamientos o experiencias personales de otras personas.
 Sesgo de confirmación: es la tendencia a investigar o interpretar información que confirma preconcepciones.
 Sesgo de autoservicio: es la tendencia a reclamar más responsabilidad para los éxitos que por los fallos. Se
muestra también cuando la gente tiende a interpretar como beneficiosa para sus propósitos información
ambigua.
 Sesgo de falso consenso: es la tendencia experimentalmente corroborada de creer que las propias opiniones,
creencias, valores y hábitos están más extendidos entre el resto de la población de lo que realmente lo están.
 Sesgo de memoria: es un tipo de sesgo cognitivo, el cual puede mejorar o por el contrario desvirtuar las
llamadas o peticiones a la memoria. El sesgo en la memoria puede alterar el contenido de lo que hemos
recordado y hacernos notificar a los demás hechos que son erróneos.
La ética del prejuicio
46
Entendemos por prejuicio el tomar decisiones sin tener una experiencia propia, un hecho que evolutivamente
parece estar extendido.14
En psicología, este término hace referencia a la distorsión de la información que se produce en nuestro cerebro al
procesarla. En el español de uso corriente la expresión "prejuicio cognitivo" se acerca más al significado de las
palabras «tendencia», «sesgo» o «predisposición».
Con frecuencia se le asocian a la predisposición o prejuicio cognitivo, unas connotaciones éticas negativas, puesto
que todo prejuicio, éticamente hablando, es injusto por definición, sin embargo la tendencia, o mejor dicho, la
manera que tiene la conciencia de procesar la información, no debería ser catalogada éticamente, si se asume
que ésta es el legado natural de la evolución. Así, la información prejuiciosa, en ciencia, no es éticamente
reprobable, ya que es la manifestación de un modelo de comportamiento o proceso mental beneficioso para el
individuo desde el punto de vista de la evolución. Lo que en ciencia es reprensible es el acto de evitar comprobar
el prejuicio o solución, desde una postura científica, el situarse en una postura cerrada y fija y aislarse dando por
ciertos los datos imaginados. Una postura cerrada y prejuiciosa va en detrimento de la adaptabilidad de los
individuos siempre que no sea necesaria una reacción inmediata.
Esto es debido a que al no disponer de información contrastada sino solo disponer de los sesgos y probabilidades
(procedentes de los valores adquiridos) o tópicos inciertos (procedentes de vagas referencias de otros) reduce las
posibilidades de usar la lógica para tomar decisiones correctas o para alcanzar la verdad. El cerebro y en general
la evolución premia la supervivencia a corto plazo que nos permita la reproducción. El humano ha evolucionado
en otro tipo de ambiente donde la mejor estrategia es asegurarse a sobrevivir a corto plazo en lugar de una
estrategia a largo plazo de búsqueda de la verdad.
Sin embargo, aunque el prejuicio evolutivo y la intuición puede ser beneficioso en primer lugar para tomar
decisiones rápidas sin información adicional, es un obstáculo para el avance, adaptabilidad y por tanto
supervivencia de una sociedad. Esto es así porque los hechos veraces conducen a la predictibilidad, la
predictibilidad permite la preparación y la creación de herramientas para el control de los resultados permitiendo
cambiarlos, esto se produce gracias a que bajo premisas verdaderas se puede usar la lógica y el razonamiento.
Una sociedad o cultura que busca la verdad, será más capaz de predecir y cambiar su futuro, esta posibilidad
proporciona una gran ventaja de supervivencia. Así, una sociedad ve limitada el acceso a la verdad cuando ignora
sus prejuicios. Esto no excluye que sea posible usar la verdad para planear malos escenarios futuros, por eso son
importantes los mecanismos de control. Pero entonces la causa del problema sería "la aplicación" realizada y no
la disponibilidad de la verdad.
El conocimiento y manera de pensar tendenciosos deben separarse de los actos prejuiciosos que son los que
producen una ética reprobable. Así, por ejemplo, la ciencia nos dice que existe el planeta Urano, pero ya desde la
infancia y sin comprobarlo porque se ha recibido sin razonarlo a una edad temprana, se cree de manera preferente
en su existencia. El no comprobarlo científicamente el individuo es un acto que evita el gasto energético y de
tiempo, de comprobarlo y que además proporciona estabilidad social.

 Hoy en día se vive del prejuicio informativo de muchas fuentes porque el trabajo necesario de comprobarlo
nos impediría vivir en sociedad. Por tanto, se ha hecho inevitable basarse en suposiciones, prejuicios o
probabilidades, que la conciencia decide sesgar de una manera u otra en función de resultados anteriores, sin
embargo, si nadie comprobara de manera regular la veracidad de la información, cuando la propia vida o una
decisión depende de dicha veracidad, estaríamos hablando de un acto prejuicioso o negligencia. Así el acto
de evitar la experimentación o no verificar la información desde una perspectiva informada y protegida, es un
acto prejuicioso que en tal caso, sería reprobable. No es un acto negativo el pensar cautelosamente de manera
prejuiciosa.

 Al mismo tiempo, independientemente del cariz ético que adopta en la sociedad debido a la existencia de
grupos sociales específicos, no solo el prejuicio sino los actos prejuiciosos han sido inevitables, ya que
siempre ha sido necesario convencer a los aliados para dar incluso su vida por una causa que no es
comprobable o que no sería viable comprobar dado el tiempo y número de personas que se necesitan. Los
medios de información son los que ponen pruebas indirectas, y por tanto falsificables, que informan al grueso
de la población.

47
Bajo esas premisas, la supervivencia, en un sentido evolutivo, pasa por adelantarse y asegurarse
independientemente o sin tener en cuenta la veracidad de la información. Este conflicto entre la ética y lo que
razonadamente debería hacerse y entre el egoísmo psicológico y lo que es más fácil y seguro para la propia
supervivencia, es lo que, en función de los recursos, se da todos los días.
Eliminar los actos prejuiciosos y evitar la negligencia mediante la comprobación implica evitar en cierta medida
el respeto o autocensura de las creencias establecidas, si esto quiere decir dejar de criticarlas. De hecho, la
fortaleza de una creencia es mayor cuanto mejor ha solucionado el problema.
En el Método científico la crítica, debate, testeo, comprobación o maltrato de las ideas establecidas, consigue que
algunas de ellas muten y se aproximen más a la verdad. El problema o negligencia no está en la crítica de las
ideas, sino en la respuesta de la creencia al ataque ya que algunas obvian la respuesta razonada o incluso el
silencio (Argumento a silentio) y responden con violencia (Argumento ad baculum) ya sea porque se creen
poseedores de la verdad y no desean perder tiempo y energía en explicarla (Argumentum ad ignorantiam) o bien
porque no les beneficia (Sesgo de Autoservicio) o son reacios al cambio (argumentum ad antiquitatem). Tanto lo
uno como lo otro son comportamientos prejuiciosos que tienen su raíz en los prejuicios cognitivos.

Véase también
 Anexo:Lista de Sesgos cognitivos
 Psicología cognitiva
 Psicología social
 Heurística
 Racionalidad limitada
 Disonancia cognitiva
 Distorsión cognitiva
 Pensamiento crítico
 Psicología evolucionista
 Falacia
 Prejuicio
Referencias
1. Volver arriba↑ Kahneman, D.; Tversky, A. (1972). «Subjective probability: A judgment of
representativeness». Cognitive Psychology 3 (3): 430-454. doi:10.1016/0010-0285(72)90016-3.
2. Volver arriba↑ Baron, J. (2007). Thinking and deciding. New York, NY: Cambridge University Press.
3. Volver arriba↑ Ariely, D. (2008). Predictably irrational: The hidden forces that shape our decisions. New York, NY:
HarperCollins.
4. Volver arriba↑ Simon, H. A. (1955). «A behavioral model of rational choice.» The Quarterly Journal of Economics,
69(1), 99 -118. doi 10.2307/1884852
5. ↑ Saltar a:a b Kahneman, D., Slovic, P., & Tversky, A. (1982). Judgment under uncertainty: Heuristics and biases.
Cambridge University Press.
6. Volver arriba↑ Sesgos cognitivos: cuando pensamos rápido y mal
7. Volver arriba↑ Pfister, H.-R., & Böhm, G. (2008). «The multiplicity of emotions: A framework of emotional functions in
decision making.» Judgment and Decision Making, 3, 5-17.
8. Volver arriba↑ Wang, X. T., Simons, F., & Brédart, S. (2001). «Social cues and verbal framing in risky choice.» Journal
of Behavioral Decision Making, 14(1), 1-15. doi <1::AID-BDM361>3.0.CO;2-N 10.1002/1099-
0771(200101)14:1<1::AID-BDM361>3.0.CO;2-N
9. ↑ Saltar a:a b Kahneman, Daniel; Shane Frederick (2002). «Representativeness Revisited: Attribute Substitution in
Intuitive Judgment». En Thomas Gilovich, Dale Griffin, Daniel Kahneman. Heuristics and Biases: The Psychology of
Intuitive Judgment. Cambridge: Cambridge University Press. pp. 51-52. ISBN 978-0-521-79679-8.
10. Volver arriba↑ Cortada, N. (2008). «Los Sesgos Cognitivos en la Toma de Decisiones». International Journal of
Psychological Research, ISSN 2011 – 7922. Vol. 1 No. 1. 68-73.
11. Volver arriba↑ Gilovich, Thomas; Dale Griffin (2002). «Heuristics and Biases: Then and Now». En Thomas Gilovich,
Dale Griffin, Daniel Kahneman. Heuristics and Biases: The Psychology of Intuitive Judgment. Cambridge: Cambridge
University Press. pp. 1-4. ISBN 978-0-521-79679-8.
12. Volver arriba↑ [1] Nobelprize.org
48
 13. Volver arriba↑ Gigerenzer, G. (2006). «Bounded and Rational». En Stainton, R. J. Contemporary Debates in Cognitive
Science. Blackwell. p. 129. ISBN 1-4051-1304-9.
14. Volver arriba↑ Rubio Hancock, Jaime (29 de septiembre de 2014). «Guía para luchar contra tu cerebro: los sesgos
cognitivos». elpais.com. Consultado el 18 de mayo de 2016.

Bibliografía
 Gilovich, Thomas (1991): How we know what isn't so. The fallibillity of human reason in everyday life, The Free
Press [traducción española: Gilovich, Thomas (2009): Convencidos, pero equivocados, ed. milrazones, ISBN
978-84-936412-2-1].
 Tversky, A., Kahneman, D. (1981). «The Framing of Decisions and the Psychology of Choice». Science, New
Series, Vol. 211, No. 4481. 453-458.
 Kahneman, D. , Knetsch, J. (1991). «Anomalies. The Endowment Effect, Loss Aversion, and Status Quo
Bias». The Journal of Economic Perspectives, Vol. 5, No. 1. 193-206.
 Harmon-Jones, E., Harmon-Jones, C. (2007). «Cognitive Dissonance Theory After 50 Years of
Development». Zeitschrift für Sozialpsychologie, 38 (1)

Enlaces externos
 Las raíces del pensamiento: Errar es humano (en inglés)

49