CALIGRAFIA

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Caligrafía expresiva, Arte y Diseño
Book · November 2010

DOI: 10.13140/2.1.1584.2089
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Fernando Romero Loaiza Jorge Alberto Lozano Valencia

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Caligrafía Expresiva,
Arte y Diseño
Fernando Romero Loaiza

Jorge Alberto Lozano Valencia
Rubén Darío Gutiérrez Arias
Caligrafía Expresiva, Arte y Diseño
Fernando Romero Loaiza
Jorge Alberto Lozano Valencia
Rubén Darío Gutiérrez Arias
Portada, diseño y diagramación: Sebastian Rozo Cadavid

Impresión: Publiprint Ltda
Fuentes utilizadas: Book Antiqua, Juergen
ISBN:
Universidad Tecnológica de Pereira
2010 - Pereira - Colombia
© Todos los derechos reservados

Este libro informe de investigación se elabora en el marco
del proyecto “Didáctica de la caligrafía expresiva, el
expresionismo abstracto y el diseño gráfico” Cód: 4-09-5,
dirigido por los profesores Fernando Romero Loaiza, Jorge
Alberto Lozano Valencia, Rubén Darío Gutiérrez Arias.
Auxiliar de investigación: Ingrid Katherine Granada.
Monitores: Horus Alejandro González Royero, Catalina Hoyos
Pérez, Yasmir López Gómez.
Grupo de investigación en Educación y Pedagogía.

Grupo de investigación interdisciplinaria en Educación Arte y
Estética.
Grupo de investigación en Educación y Tecnología.
Agradecimientos:
A los funcionarios de las siguientes bibliotecas y archivos que

facilitaron documentos, muestras de escritura, inventarios, cartillas,
textos de caligrafía, Memorias de Instrucción: Biblioteca Nacional,
el Archivo Histórico del Cauca, el Archivo de la Gobernación del
Cauca, el Archivo Histórico de Cartago.
A la doctora Cruz Patricia Díaz Cardona de la Biblioteca Pública Piloto

de Medellín por haber facilitado documentos y haber permitido el
escaneo de estos. Al historiador Víctor Zuluaga quien ha asesorado
en aspectos paleográficos, y facilitado documentos del archivo de
Sevilla. Al profesor Arbey Atehortua por la asesoría sobre la Novela
de Pedro de Solís y Valenzuela. (1650) “El desierto prodigioso.” A la
profesora Analida Cruz por haber permitido utilizar cuadernos de
caligrafía de los años de 1930. Al profesor Miguel Gómez por facilitar
estudios francófonos sobre el tema. Al psicólogo Enrique Velázquez
por sugerencias y comentarios sobre el tema. A los profesores
Beatriz López López, Carmen Elisa Carvalo, Hernán Gil Ramírez,
Martha Tobón Lindo, Gloria González, Martha Arbeláez, por haber
contribuido con tintas, plumas inglesas y alemanas, portaplumas,
cajas de caligrafía china, pinceles de caligrafía.
A los calígrafos y pintores Carlos Alberto Hoyos Morales, Carlós

Buritica por su colaboración. A los calígrafos Germán Henao
Fernández y San Sinextilo Kortez, Alonso de la Pava, por ofrecer
su saber.
A los alumnos de la Licenciatura en Pedagogía Infantil, de la

Universidad Tecnológica de Pereira, que permitieron utilizar cartillas
de caligrafía, muestras de escritura, cuadernos de caligrafía de sus
padres y que correspondían a los años de 1960 a 1970, así como sus
trabajos de clase y bitácoras, entre los años de 2008 al 2010.
Tabla de contenido:
Pag.
Introducción 9
1. Entre el arte y lo canónico: calígrafos, diseñadores y tipógrafos 13
2. La caligrafía expresiva, caligrafía gestual y artística 25
3. La caligrafía en los planes de estudio en Colombia [1780-1930] 33
4. Textos de caligrafía y cartillas de escritura [1796-1930] 53
5. Actividad gráfica y esquema gráfico 71
6. Caligrafía y saber procedimental 81
7. La enseñanza de la caligrafía canónica 91
8. La enseñanza de la caligrafía expresiva 109
9. El efecto de la enseñanza de la Itálica en la Copperplate 123
10. Caligrafía digital, Building up lettering 133
Consideraciones generales 147
Bibliografía 153
Introducción
En Europa la caligrafía hacia el Siglo XIX, decayó y perdió importancia dada la

confluencia de factores económicos, culturales y tecnológicos. En Colombia,
la caligrafía desaparece de los currículos hacia los años 30, para dar paso
a lo que se denominó en términos generales las asignaturas de lenguaje y
escritura. En Colombia, la caligrafía estuvo influenciada por los desarrollos
y textos que España produjo entre los años de 1500 y 1900. En ese sentido
se utilizaron en las escuelas de primeras letras, manuales elaborados para la
formación de calígrafos y niños como el Ximenez (1796) y el de Chapuli (1900).
En la actualidad, en nuestro medio, sólo dos materiales especializados, se han
utilizado tanto en escuelas de arte y diseño como en la formación escolar: la
cartilla de escritura Palmer del año 20 del siglo XX, y el manual Speedball que
ha tenido sucesivas ediciones. El aprendizaje en las cátedras de arte y diseño,
se realiza con muestras de escritura o modelos de fuentes de software. Para
la formación caligráfica en las escuelas colombianas, existe gran diversidad
de cartillas para niños, las cuales se proponen enseñar las primeras letras
a partir de ejercicios de dibujo como el mar, la lluvia, las nubes, y luego de
ejercicios de líneas y curvas en cuadernos ferrocarril o de dibujo.
No obstante, la caligrafía tuvo un resurgimiento hacia 1900, gracias a los

trabajos de calígrafos y tipógrafos como Edward Johnston y William
Morris. La caligrafía moderna (Calligraphy) tiene usos diversos que
incluyen desde el diseño gráfico, la pintura, mapas, menús, las tarjetas de
invitación o celebración, los documentos jurídicos, diplomas, documentos
conmemorativos, presentaciones hechas a mano, la rotulación en publicidad
o de manera específica en la enseñanza escolar o de grupos de artistas. El
desarrollo del diseño gráfico, a diferencia de lo que se supone, ha permitido
que se establezcan, por una parte, relaciones profundas entre actividades
Caligrafía Expresiva, Arte y Diseño 9

propias del calígrafo y el diseñador, como es: la elaboración de fuentes para
computador o la impresión de libros, y el lettering, es decir la rotulación y el
diseño gráfico. Por otra parte, se ha desarrollado diverso tipo de software,
que hace posible realizar proyectos de caligrafía insertos en el diseño gráfico
o aun más enseñar caligrafía en computador. En otras palabras, así como el
libro no ha desaparecido con la aparición y desarrollo de las TIC, lo mismo
sucede con la caligrafía.
Para Umberto Eco (2009) muchos oficios considerados anacrónicos, no

desaparecen por el desarrollo de la tecnología, entre estos la caligrafía. Para
el autor “El hecho es que, lo hemos dicho, el arte de la caligrafía educa el control de
la mano y la coordinación entre la muñeca y el cerebro. Bartezzaghi recuerda que la
escritura a mano requiere que se componga mentalmente la frase antes de escribirla,
pero, en cualquier caso, la escritura a mano, con la resistencia de la pluma y del papel,
impone una demora reflexiva. Muchos escritores, aunque estén acostumbrados a
escribir con el computador, saben que a veces les gustaría poder grabar una tablilla
de arcilla como los sumerios, para poder pensar con calma.” 1
No obstante, las tradiciones, los nuevos enfoques y desarrollos que ha tenido

la caligrafía, aun persisten viejas preguntas tanto para los educadores como
psicólogos educativos, dedicados a las investigaciones sobre la escritura
y el arte. Algunas de estas son. ¿Cómo enseñar la caligrafía?, ¿por dónde
empezar?, ¿qué tipo de letras utilizar?, y otras propias de los enfoques
cognitivos como: ¿qué tipo de aprendizaje implica aprender caligrafía?,
¿cómo se produce la transferencia de aprendizaje en el entrenamiento con
diverso tipo de letras? Estas preguntas se responden de diversas maneras
por los calígrafos, los tipógrafos, los educadores o los psicólogos.
En otros enfoques propios de la psicopedagogía, como el grafómotriz que

enfatiza en las teorías de la motricidad, se ha dado prioridad al entrenamiento
motriz previo, es decir al aprestamiento. Según estos autores, el control Motor
asociado a la grafía, implica: direccionalidad, tono muscular, coordinación
visomotora, ubicación espacial. Es un acto muy complejo que debe iniciarse
en edades tempranas. Es un método que analiza la psicomotricidad, los
procesos de los movimientos gráficos, la manera de automatizarlos y
concientizarlos para crear en el alumno una mejor fluidez, armonía tónica,
direccionalidad, segmentación y por ende rapidez y legibilidad en su
escritura. En la actualidad, curiosamente una gran mayoría de educadores,
consideran que la enseñanza de la caligrafía es una actividad obsoleta. La
preocupación de los educadores ha sido en lo fundamental, que la escritura
de los alumnos no pierda legibilidad, dando prioridad en ese sentido a los
aspectos pragmáticos y comunicativos
1
Umberto Eco. Pensamientos en limpio. The New York Times. 01 de septiembre de 2009
10 Caligrafía Expresiva, Arte y Diseño

Los estudios históricos de calígrafos como Edward Johnston, los teóricos de
la tipografía, y el diseño gráfico, así como los trabajos de los expresionistas
abstractos, permiten considerar que los alfabetos, los grafos, tienen un status
propio que puede ser analizado por los enfoques cognitivos del aprendizaje
procedimental. Es decir, la grafía, la letra, interesa a la caligrafía moderna
no tanto por la semántica o la fonética asociada a ella, sino por los aspectos
configuracionales gráficos que ésta posee.
En ciudades como Bogotá, Pereira, dada la influencia de pintores formados

en la caligrafía china, o en el expresionismo abstracto, y de investigadores
de la escritura y las tecnologías gráficas, se desarrollan proyectos y cátedras
de caligrafía. En la Universidad Tecnológica de Pereira, Escuela de Artes y
Diseño, existe una cátedra electiva de caligrafía china. En la Licenciatura
en Educación Infantil, a partir del segundo semestre del año 2008, se inicio
de manera experimental, una asignatura denominada “caligrafía expresiva”
orientada a la formación y el entrenamiento específico de los estudiantes,
como al trabajo con los niños de las instituciones educativas. De igual manera,
se creó un colectivo de experimentación en caligrafía que inicio desde el
primer semestre del 2008, también se han realizado en la Licenciatura de
Artes Visuales, en la asignatura de dibujo y expresión, actividades propias
de la formación en caligrafía expresiva.
En este orden de ideas, este libro presenta las diversas problemáticas tanto a
nivel histórico de la escritura en Colombia, como los tipos de abordajes en las
cartillas o manuales de la enseñanza de
la caligrafía. Por otra parte, se presentan
los resultados de las intervenciones
pedagógicas y los efectos que produce
utilizar diverso tipo de letras cuando
se entrena a estudiantes de una
Licenciatura. En términos generales,
presenta los resultados de la enseñanza
de la caligrafía desde un enfoque de la
psicología cognitiva y la grafémica, en
un curso que se realizó durante un año y
medio a diversos grupos de estudiantes
de la asignatura de Caligrafía Expresiva,
en la Facultad de Educación de la
Universidad Tecnológica de Pereira.
Los autores

Capítulo
1 Entre el arte y lo canónico: calígrafos,
diseñadores y tipógrafos
Entre el arte
y lo canónico:
calígrafos,
diseñadores y
tipógrafos
L
os escribas tuvieron un papel importante en la difusión de la
escritura, en las comunicaciones oficiales y en la copia de libros
clásicos. La imprenta y luego la litografía, popularizaron los libros
con ornamentos e ilustraciones, incidiendo contradictoriamente en
la desaparición de la caligrafía, sin embargo, su efecto inmediato fue sobre el
trabajo de los iluminadores, profesión que había alcanzado alto prestigio en
el renacimiento. La imprenta no incidió en lo inmediato en este proceso como
se podría creer, al contrario contribuyó a su difusión y adecuación del saber
caligráfico en la enseñanza. Por ejemplo, se editaron textos que recogían la
experiencia y trabajos de calígrafos vascongados como Juan de Iciar hacia
1550, calígrafos españoles como D Estevan Ximenez (1796) y aquellos más
modernos como Rufino Blanco y Sánchez (1906) pedagogo y calígrafo
catalán. Otro factor, quizás tuvo mayor impacto: la popularización de la
escritura y el desarrollo de tipos cursivos más sencillos y que requerían poco
entrenamiento, los cuales se emplearon en la escuela para la comunicación
y el aprendizaje, contribuyeron a que el oficio especializado del calígrafo
perdiera importancia hacia el siglo XIX en diversos países europeos, como
Inglaterra, Alemania, y Estados Unidos.
El renacimiento había acuñado el término de “caligrafía como arte de la

escritura bella”. En el siglo XIX la caligrafía es una actividad relacionada
con la escritura o con el dibujo, sin embargo, es claro que su objeto es el
arte de la letra, sus cualidades, configuraciones y medidas, mientras que la
escritura forma parte del lenguaje. La imprenta introdujo otros conceptos
que impregnaron las concepciones sobre la caligrafía, entre éstos el de
legibilidad, y una manera nueva de concebir la escritura: limpieza, ahorro
de tiempo y la reproductividad de los productos. Esta influencia trae como
resultado que la renovación que se produce hacia 1900 de la caligrafía, se
lleve a cabo por calígrafos que realizan los dos oficios: el de calígrafos y/o
el de tipógrafos o diseñadores gráficos. A diferencia, países como España y

Entre el arte Colombia, continuaron tanto en los currículos escolares como en la práctica
y lo canónico:
profesional, dándole importancia a una caligrafía de tipo canónico hasta
calígrafos,
diseñadores y comienzos del siglo XX.
tipógrafos
La elaboración de cursivas para la imprenta, el desarrollo de una tecnología
de la escritura tal como plumas de metal y en el siglo XX, el estilógrafo, la
adopción de la caligrafía por parte de la escuela, las interfases entre arte
y caligrafía, y una mutua relación entre los diseñadores tipográficos y éste
oficio tan antiguo, creo las bases para que se reorientara tanto en función
como forma. Tres modos de entender la caligrafía surgen en este contexto:
Uno, la caligrafía como escritura, es decir; una escritura de alta legibilidad y
en función de la comunicación y/o el aprendizaje escolar; dos, la caligrafía
como una actividad de índole paleográfica e histórica, que se interesa por
la estructura y aspectos grafémicos de las letras; y tres, la caligrafía como
actividad gráfica artística y experimental.
La incidencia de la tipografía fue muy fuerte sobre todo en la manera de

concebir los aspectos caligráficos formales y la comunicación desarrollando
el concepto de legibilidad. Por ejemplo, redescubrió diseños más ágiles y
flexibles originados en las cancillerescas. Para Jan Tschichold2, Edgard
Fairbanck3, existió una preocupación por los aspectos orgánicos y funcionales
de la escritura, donde la forma de la letra seria una expresión de su función,
cuya esencia es la claridad, en oposición a la «belleza»4. En este movimiento
se le da gran importancia a estilos tipográficos menos rígidos que las letras
góticas, tales como los tipos san-serif, caracterizados por la ausencia de
remates y donde los trazos finos no contrastan mucho con los gruesos5.
En estos sobresale Paul Renner6, tipógrafo alemán quien influenciado por
Johnston, crea tipos sin remates denominados paloseco, como “la futura”
“Tepic” y la “Steile Futura”.
2
Jan Tschichold nació en Leipzig en 1902, hijo de un rotulista y pintor de letreros de origen
eslovaco. Entre 1921 y 1925 dibujó numerosos carteles caligráficos para las distintas ferias
comerciales que tenían lugar en Leipzig y comenzó a ser conocido como calígrafo y rotulista.
3
Influyente calígrafo inglés, alumno de la Escuela Central de Artes y Oficios, discípulo (en
sus propias palabras), de Edward Johnston. En 1921 fue miembro fundador de la Sociedad
de escribas y iluminadores, y secretario honorario de 1931 a 1933. Tras la Segunda Guerra
Mundial fundó la Sociedad para la escritura cursiva, que profesa como uno de sus objetivos
la mejora general de la nación a mano por los aspirantes a las normas de los maestros del
Renacimiento italiano.
4
Jan Tschichold: La nueva tipografía. Jan Tschichold: Die neue Typographie. Berlin,1928. En:
Unostiposduros. http://www.unostiposduros.com
5
Harry Carter. Los tipos sans-serif. Harry Carter The Curwen Press Miscellany, 1931. En: http://
www.unostiposduros.com
6
Paul Renner (9 de agosto de 1873-1956). No perteneció a la escuela Bauhaus pero desarrolló
un intenso trabajo bajo los principios de la Nueva Tipografía y el modernismo alemán. En el año
de 1926, fue nombrado director de la Escuela de Maestros para Impresores Alemanes. Más
tarde, en el año de 1932, escribió y difundió un documento llamado Kulturbolschewismus que
hacía una crítica de la ideología y la cultura Nazi.

Entre el arte
y lo canónico:
En Inglaterra gracias a los trabajos de calígrafos preocupados por el canon
calígrafos,
y los aspectos históricos como el de Edward Johnston7, William Morris8 se diseñadores y
renueva (1834-1896), la caligrafía en sus aspectos canónicos. En países como tipógrafos
Alemania, la caligrafía adquiere un mayor desarrollo influenciada por la
tipografía y el diseño, aún cuando Johnston había influenciado a algunos
de estos como es el caso de Anna Simons, se conforma un movimiento
independiente que se extiende a otros países. Por ejemplo, Rudolf Koch buscó
en la caligrafía la plenitud moral; en Austria Rudolf von Larisch, el polo
opuesto a Johnston, le concedió importancia a la creatividad del alumno,
sin predicar ningún estilo concreto de escritura. En América Latina, se
mantuvo la caligrafía clásica de carácter canónico, influenciada por España.
En Estados Unidos, en la década de los setenta y ochenta, se desarrolla un
tipo de caligrafía experimental colindante con el arte abstracto, la caligrafía
china, el diseño gráfico y las escrituras urbanas como el lettering y el grafiti.
Edward Johnston desde una perspectiva más formal, estableció los

fundamentos y métodos de análisis de la escritura medieval, a partir de
las estructuras básicas de éstas. Concluyó que las letras medievales no se
dibujaban con un instrumento puntiagudo. Eran formas naturales creadas
por una pluma, de ave o caña, de borde ancho y plano. Tenían la punta cortada
horizontal u oblicuamente, lo que era causa de un hecho capital: la variación
entre trazos gruesos y finos. Por otra parte, revelaban el énfasis predominante
en las formas alfabéticas particulares. A partir de estas investigaciones
desarrolla un tipo de letra la Foundational, la cual es considerada por muchos
calígrafos como la letra a partir de la cual, se debe iniciar la formación pues
contiene los elementos básicos de los diversos alfabetos. Diseño un tipo de
letra tipográfica denominada Johnston Underground, con la cual rompió
con los estilos victorianos que predominaban en la época.9
7
Edward Johnston (1872-1944) con sus investigaciones y publicaciones, introdujo nuevos
referentes en la caligrafía formal que había quedado moribunda durante cuatro siglos. Su obra
mas importante es Writing & Illuminating & Lettering, la cual contribuyó a la formación de una
escuela de escribas y diseñadores contemporáneos.
8
William Morris, poeta, pintor, articulista, fabricante de tejidos y muebles y reformista
social, funda Kelmscott Press en 1891 donde produce trabajos como (The Story of Sigurd the
Volsung, The fall of the Nibelungs, etc), así como reimpresiones de los clásicos, siendo su obra
más conocida The Chaucer que fue ilustrado por Burne-Jones e impreso en Kelmscott Press
en 1896. Morris estudió al detalle el arte del período medieval. Sus famosas iniciales y bordes
de los libros que editaba se basaran en los trabajos de Peter Löslein y Bernhard Maler que
trabajaron para el impresor y diseñador de tipos de Augsburgo. Kelmscott Golden (1889-1890)
basado en el tipo gótico de Schöeffer, Zainer y Koberger. William Morris. «El propósito de la
fundación de Kelmscott Press» En: Unos tipos duros. Teoría y practica de la tipografia. http://
www.unostiposduros.com/paginas/sobretex2.html
9
Este tipo sin serif fue diseñada por Edward Johnston en 1916 para el sistema de señalización
de la London Underground Railways (compañía de metro de Londres) bajo el encargo de Frank
Pick. Se caracteriza por la combinación de una gran técnica caligráfica y una nueva sensibilidad
tipográfica que rompió con los precedentes sin remate victorianos. Aplicó rigurosamente el

Entre el arte
y lo canónico:
calígrafos,
diseñadores y
tipógrafos
Fuente: Edward Johnston Foundation. Fuente: Tipografía grupo 3.10 Texto de Johnston
Irene Wellington nació en Lydd, Kent. Asistió a la Escuela de Arte de

Maidstone 1921 a 1925 y el Royal College of Art desde 1925 hasta 1930. No
sólo era la pupila del calígrafo Edward Johnston, sino también su ayudante
de clases en 1927. Al graduarse, se traslado a Edimburgo, donde fue
profesora a tiempo parcial de escritura, e iluminación en la Escuela de Arte
desde 1932 hasta 1943. De regreso a Londres en 1943, enseñó constantemente
en la Escuela Central de Artes y Oficios (1947-1959) y brevemente en el Royal
College of Art (1945-7). Aunque se formó en la letra foundational que había
elaborado Johnston, desarrollo su propio estilo y su diseños en documentos,
tarjetas y pergaminos.
Fuente: VADS11.
clasicismo formal a las letras anticipándose en varios años a la simplicidad geométrica de los
años 20. Hoy en día se sigue empleando con éxito en el metro de Londres.
10
Tipografía grupo 3. http://tipo-3.blogspot.com/2010/07/edward-johnston.html
11
Crafts study centre. UCA (University for the creatives arts) VADS. The online resources for
Visual art. http://vads.ahds.ac.uk/

William Morris fue un escritor, reformador social, diseñador y artista inglés Entre el arte
y lo canónico:
que a través de su obra literaria, teórica y artística intentó la renovación de
calígrafos,
la cultura recuperando el espíritu de las artes y oficios medievales. Como diseñadores y
diseñador y artesano, su obra tipógrafos
ejercería gran influencia en el
diseño de libros, en el arte de la
impresión, en las artes visuales y
en el diseño industrial del siglo
XIX. Su ideario social, de signo
utopista, quedó recogido en
escritos teóricos y en novelas como
Noticias de ninguna parte (1890).
Fuente: sociedad de William Morris.
En Oxford conoció al pintor prerrafaelista E. Burne-Jones, y su

descubrimiento del gótico en las catedrales de Francia e Inglaterra lo
orientaron hacia un “retorno al gótico”, basado en razones sociales de
carácter libertario. Las libres asociaciones corporativas de los trabajadores,
y no las catedrales, fueron el motivo fundamental de su elección de la época
gótica como período ejemplarmente humano y del que era preciso recuperar
el sistema de producción artesanal. Su ideario estético y social proponía
acabar con la distinción entre “el gran arte” y “las artes menores”, revitalizar
el trabajo manual, promover y realizar un arte para toda la sociedad y no
sólo para las élites.
En la década de 1860 comenzó Morris revolucionar el arte de la decoración

de la casa y los muebles en Inglaterra. En ese periodo fundó la empresa de
Morris, Marshall, Faulkner & Co, la
primera empresa especializada en
el suministro de vidrios de colores
y accesorios para las iglesias. Morris
luego incursiono en la impresión
de textiles. Donde produjo tapices,
alfombras, vitrales y las decoraciones
murales estarcidos.
Fuente: sociedad de William Morris12
Jan Tschichold nació en Leipzig en 1902, hijo de un

rotulista y pintor de letreros de origen eslovaco por lo
que sólo formalmente puede considerarse a Tschichold
como alemán.
12
Sociedad de Willian Morris. http://www.morrissociety.org/

Entre el arte En los ratos libres se dedicaba al estudio de la caligrafía y conoció una
y lo canónico:
traducción alemana del Writing & Illuminating & Lettering de Edward
calígrafos,
diseñadores y Johnston, que tanta influencia tendría en la Alemania de aquel tiempo.
tipógrafos También conoció la obra de Rudolf von Larisch sobre letras ornamentales
y comenzó a interesarse por las técnicas para la creación de punzones, lo
que terminó por inclinarle definitivamente hacia el diseño de tipos de letra.
Tras el consentimiento de su padre se fue a estudiar a la
Academia de Artes Gráficas de Leipzig donde, a pesar de
contar con tan sólo diecinueve años fue admitido como
alumno de Herman Delitsch con quien aprendió caligrafía,
grabado y encuadernación y le introdujo en los creadores
antiguos: Palatino, Tagliente y Jan van de Velde.
Entre 1921 y 1925 dibujó numerosos carteles caligráficos para las distintas
ferias comerciales que tenían lugar en Leipzig y comenzó a ser conocido
como calígrafo y rotulista, incluso fuera de Alemania. Alguno de sus trabajos
para la Insel Verlag fueron seleccionados para una exposición internacional
de caligrafía que tendría lugar en Viena en 1926 y en la que se mostrarían
también obras de Eric Gill, Edward Johnston y Alfred Fairbank. Su interés
por el diseño de tipos le llevó a hacer algunos bocetos para Poeschel und Trepte,
muy influido por la estética neogótica que empezaba a inundar Alemania.
Rudolf Koch fue una personalidad que influenció considerablemente en el

desenvolvimiento de las artes gráficas de la Alemania del siglo pasado, y
adquirió gran fama como diseñador de tipos, calígrafo: Sus trabajos sobre los
símbolos y definió de manera clara el por qué de un trazo colocado en especial
forma. En 1918, organizo un grupo denominado los escribientes y estableció
un taller donde se aplicaban altos diseños y producción textil. El uso escolar
de la letra gótica negra en la Alemania, permitió que la caligrafía mantuviera
su relación con el pasado. Su libro sobre los símbolos contiene 493 símbolos,
que fueron usados desde los tiempos remotos hasta la edad media, los que
fueron recogidos por Koch y por quienes con él
trabajaron en la búsqueda de inscripciones, grabados
y manuscritos. Entre estos signos se encuentran
monogramas bizantinos, cruces, iniciales sagradas,
símbolos masónicos, alquímicos, de los elementos
botánicos y astrológicos que fueron rediseñados y
explicados por Koch. En 1934 produjo El Pequeño
Libro de ABC Rudolph Koch (Das ABC Büchlein)
gracias a que convergieron diverso talentos en la
Werkstatt Offenbacher. Este libro fue escrito por
Koch y Berthold Wolpe.
Fuente: Tipografía.13
13
Tipografos.net. http://tipografos.net/designers/koch.html

Font Divina de kosh Libro ABC Entre el arte
y lo canónico:
calígrafos,
diseñadores y
tipógrafos
Fuente: The Visual Telling of Stories.14
Ahora bien, aun lo exiguo de las reseñas anteriores, estas permiten considerar
varios aspectos sobre el decurso de la caligrafía en el siglo XX: En primer
lugar que la imprenta, el diseño gráfico, el diseño de tipos y fuentes, el arte
decorativo, ofrecen un nuevo campo para que esta actividad se enfatice en
los aspectos que dieron origen, es decir, el grafismo, la letra. Por otra parte,
como se mostrará en el capitulo siguiente, el arte impregna los diversos
componentes de la actividad gráfica que son propios de la caligrafía, esto es,
el ductus, la expresividad del trazo, la composición.
En la actualidad, nos encontramos con distintos tipos de caligrafía y usos

sociales de esta: la caligrafía canónica, la histórica, la caligrafía decorativa,
expresiva, gestual, experimental, urbana. Así mismo surge una nueva
generación de calígrafos relacionados con el diseño gráfico, el arte, es decir,
el expresionismo abstracto, la paleografía, la conservación y el estudio de
documentos antiguos. Las entrevistas realizadas por Caligrafiar, a diversos
calígrafos muestran la diversidad de influencias y aplicaciones.15
Así tenemos que Mónica Dengo expone: “En mi experiencia caligráfica he sentido
desde muy temprano el impulso de estirar los límites de la palabra “caligrafía”, y
sigue siendo el primer concepto que necesito aclarar al hablar de mi trabajo. La idea
general es que “caligrafía” significa “bella escritura”; de hecho el nacimiento de la
palabra en sí misma data del Renacimiento, cuando los copistas sentían la necesidad
de crear nuevas formas de escritura que no pudieran ser reproducidas con la imprenta,
recientemente inventada. Pero este concepto no describe mi trabajo, ni el de muchos
otros que trabajan como yo en el campo de lo que seguimos llamando caligrafía. Aclarado
esto, puedo fácilmente aseverar que mi interés es tan amplio como toda la historia de la
escritura, donde mi especialidad es la escritura occidental, y otras formas de escritura
son mi fascinación. Específicamente, creo que tengo una verdadera pasión por el signo
en tanto consecuencia del deseo humano de dejar testimonio de su existencia; por lo
tanto siento la necesidad de comunicación a través del sentido visual.”
14
The Visual Telling of Stories. http://www.fulltable.com/
15
http://www.caligrafiar.com.ar/v2/entrevistas.asp

Entre el arte “Tengo esperanzas en que los calígrafos ampliarán al máximo posible el significado
y lo canónico:
calígrafos,
de este arte. Creo que el aprendizaje de la caligrafía occidental deberia empezar
diseñadores y adquiriendo fundamentos sólidos en las Capitales Romanas, Foundational e Itálicas
tipógrafos para tener una comprensión clara y una mano y un ojo bien entrenados. Los
estudiantes deben interesarse por igual en las formas de las letras y en el espacio
que éstas ocupan. Un buen conocimiento de la historia del diseño es absolutamente
fundamental. En mi experiencia personal ha sido también muy importante estudiar
encuadernación para adquirir sensibilidad por los buenos papeles y el trabajo
minucioso.”
Katharina Pieper: “Escuché la palabra “caligrafía” por primera vez en mi vida

cuando comenzaba mis estudios de diseño en comunicación visual en la Escuela de
Bellas Artes de Wiesbaden -Fachhochschule- (lamentablemente, la caligrafía no está
para nada presente en la mente de los alemanes...). Escritura, lettering, tipografía y
caligrafía formaron parte de mis estudios, y fue allí donde tuve la suerte de tener al
profesor Werner Schneider como maestro (su maestro Friedrich Poppl había fallecido
el mismo mes en que yo comenzaba a estudiar, en septiembre de 1982).”
“Observar a Werner Schneider escribir fue una revelación para mí. Por un lado
estaba su precisión reproduciendo los estilos históricos de escritura; me fascinaban
especialmente sus Capitales Romanas. Por otro lado, su libertad y espontaneidad
escribiendo con pinceles o con tiralíneas quedaron grabadas en mi cerebro, y
han sido la chispa que encendió la llama de la caligrafía en mí. El estaba siempre
haciendo demostraciones y ofreciendo ejemplos de otros calígrafos que me inspiraban
permanentemente.”
“Así fue como la caligrafía fue transformándose en mi vida después de aquellos

primeros estudios; realicé muchos, muchos cursos con diferentes calígrafos del este y
del oeste (Nota: en este caso Katharina se refiere a los países orientales y occidentales).
En el año 1988 empecé a enseñar caligrafía en la Fachhochschule Mainz, luego
siguieron otras dos escuelas de arte. Enseñando es como yo aprendí muchísimo.”
“La caligrafía es para mí la más sofisticada de las formas artísticas, ya que incluye
lenguaje, pensamiento, expresión, habilidad, corazón, ritmo y alma.”
CLaude Dieterich A dice: “… Hice mis estudios de Diseño Gráfico y Arte en

Grenoble, Francia. Allí tuvimos una pequeña introducción a la caligrafía que duró
dos meses, como parte del curriculum de Diseño Gráfico. Bastante mal enseñado,
me olvidé rápidamente del asunto.“Veinticinco años después, en Perú, tomé cargo
de la dirección de la Escuela de Diseño Gráfico de la Universidad Católica de Lima.
Y me pidieron dar un curso de caligrafía. Lo único que recordaba es que se hacía con
plumas cuadradas! Empecé a dar mi curso. En esa misma época tuve que ir a Nueva
York para imprimir un libro para un cliente. Allí encontré una librería especializada
en diseño, cuyo dueño era suizo, “Museum Books” en la 32 y la quinta avenida.

Hallé dos libros de caligrafía, el de Edward Johnston y uno de Ralf Douglas (yo creo Entre el arte
y lo canónico:
que cuando el alumno está listo, lo que él necesita aparece). En esa época los libros de
calígrafos,
caligrafía escaseaban. De regreso a Lima después de tres semanas, empecé a estudiar diseñadores y
en las noches, y al día siguiente enseñaba lo que había estudiado previamente... así tipógrafos
empezó mi interés por la caligrafía. Dicté estas clases durante siete años. Empecé a
escribir cada día por mi cuenta, y durante los siguientes diez años hice tres páginas
de caligrafía por día, sábados, domingos, y aún después de fiestas ! El “bicho de la
caligrafía” me había picado! Fue después de estos diez años que me encontré con
Hermann Zapf.”
Y finalmente Yves Leterme: “Un artista puede tener muchas maneras de comunicar
su mensaje al público. Puede escribir un poema, componer una canción, pintar un
cuadro... Los materiales con los cuales un calígrafo trabaja para llegar al espectador,
son básicamente líneas y formas. Puede utilizar efectos pictóricos y toda clase de
técnicas sofisticadas para realzar y para aclarar el significado de su trabajo, pero
esencialmente es un hombre que trabaja con la anatomía de las letras. Por lo tanto,
tiendo a pensar que el Diseño Gráfico es el corazón del problema, cuando no se tiene
nada más que líneas negras sobre papel blanco para expresar ideas o emociones.”

Capítulo
2 La caligrafía expresiva, caligrafía gestual y
artística
La caligrafía
expresiva,
caligrafía
gestual y
artística
A
unque el movimiento de renovación Inglés y Alemán, reorientan
la manera como se concibe
la caligrafía y se enseña en
las escuelas de diseño, el
origen de la caligrafía expresiva, lo
encontramos en las caligrafías chinas,
la caligrafía árabe, el expresionismo
abstracto, los trabajos realizados por
Kandinsky y Mediavilla.
Caligrafía china Caligrafía árabe
Fuente: http://letraherido.com/
Por otra parte, en los trabajos de alemanes como Hans-Joachim Burgert

y Brody Neuenschwander, se origina la caligrafía gestual16 que tiene en
Argentina a Silvia Vega Cordero, como su exponente. La primera está
centrada en el trazo, su movimiento y composición; la segunda en los gestos
básicos, el ritmo y el poliritmo de carácter gráfico. Aunque la caligrafía
expresiva o gestual, puede tener acepciones y orígenes distintos, coinciden
en realizar una actividad caligráfica más expresiva, como una actividad
artística, menos interesada por una función utilitaria y la legibilidad que ha
sido el interés de las vertientes tipográficas y la escuela.
Ahora bien, veamos algunos aspectos que permiten definir la caligrafía

expresiva. Por ejemplo, la caligrafía china posee una amplia gama y riqueza
de movimientos, en el aspecto técnico los trazos caligráficos chinos son
16
Para Silvia Cordero Vega, la caligrafía gestual, hace hincapié en la línea caligráfica, es decir,
la línea de escritura como elemento expresivo y formal, no como elemento de posible lectura.
Tanto la energía como el dinamismo en la trayectoria de cada línea son fundamentales, ya que
cada uno de los puntos que la conforman están cargados de dichos atributos. “En los alfabetos
gestuales se debe tener control de las formas para conformarse como un nuevo sistema (…). Ciertas
herramientas como la “cola-pen”, sirven para realizar caligrafía gestual. Llamo gestual a aquella caligrafía
expresiva que parte del gesto”. En: http://www.papelerapalermo.com/cursos/caligrafia.asp

La caligrafía similares a los de la pintura. Como señala Foster (2006), los trazos fuertes
expresiva,
y suaves, las líneas rectas y curvas, así cono el uso adecuado de la tinta son
caligrafía
gestual y algunas de sus características más sobresalientes. La tinta en la caligrafía, al
artística igual que en la pintura china, es algo más que el color negro. En caligrafía, sea
tinta quemada, seca, espesa o húmeda, el fin es la elaboración de caracteres
de tamaño estructural uniforme, compuestos de trazos flexibles o fuertes. En
la pintura, la tinta negra “Es algo completo en si mismo y contiene la propiedad de
sugerir cualquier color ya que ofrece la posibilidad de muchos cambios asombrosos.
No es un negro negativo sino la concentración de todos los colores y tonos del mundo
natural: son todas las gradaciones entre el gris más pálido y el negro mas oscuro”17
Según Cheng (1993), el pincel designa a la vez el instrumento y el trazo que

realiza. El trazo no es una línea sin relieve, ni un simple contorno de formas,
debe captar el Li o la línea interna de las cosas, así como los soplos que las
animan. ”Montaña, roca, bambú, árbol, ondas sobre la superficie del agua, brumas
y nubes, ninguna de esas cosas de la naturaleza tienen forma fija, en cambio, todas
ellas tienen una constante línea interna. Esta debe guiar el espíritu del pintor. Por
el grosor o finura de la pincelada, lo concentrado o diluido, la presión y la pausa, el
trazo es a la vez forma y color.“18 Según el autor, la caligrafía se basa, por una
parte, en la estructura armoniosa o contrastada de los trazos y, por otra parte,
en el aspecto sensible y variado de los trazos gruesos o finos. Al practicar la
caligrafía, el calígrafo tiene la sensación de que se implica en su totalidad,
pone en juego su cuerpo, su espíritu y su sensibilidad.
Para Perez Dioscorides (2008:5) lo más importante en el arte chino son el

pincel y la tinta, y por medio de ellos, como método, el trazo. El que domine
los trazos con armonía y proporción en la caligrafía será también un buen
pintor, ya que «un carácter es una abstracción pictórica, en tanto que una
imagen pictórica se hace con las mismas leyes de un ideograma». El control
del pincel se logra después de dominar la respiración y equilibrar el qi en
el cuerpo. La posición vertical del pincel, uniendo el cielo y la Tierra. “Una
caligrafía sin qi es un grupo de espinas o huesos muertos, una imagen falta de
aliento es sólo una oscura mancha.A pesar de que los caracteres llevan el espíritu y la
emoción del calígrafo y los trazos expresan su personalidad, éstos no deben perder las
leyes de la simetría, el equilibrio y las proporciones adecuadas que permitan entender
su sentido semántico.”
La caligrafía árabe, aunque menos conocida en occidente y nuestro medio,

considera de igual manera que la china, que la escritura constituye una forma
de arte, y diseño arquitectónico, que puede ser utilizada en todas partes, de
tal manera que ha logrado crear complejos diseños en los edificios dado su
rechazo de la representación figurativa. Difiere de la occidental, en primer
17
Foster Viv (2006) Pintura china. Taschen: Barcelona, Pág. 36
18
Francois Cheng El vacio y la plenitud. Pág. 66

lugar, porque tuvo su origen no como un medio utilitario de comunicación La caligrafía
expresiva,
entre los hombres sino como un medio sagrado de comunicación entre
caligrafía
Dios y los hombres. Por otra parte, porque mientras que las letras latinas gestual y
siempre constituyen unidades separadas, en la escritura arábiga son parte de artística
una unidad. En el estilo más antiguo conocido, el cúfico, se caracteriza por
grandes alargamientos horizontales que espacian las palabras dentro de una
misma línea, muy similar a los alargamientos propios de las cancillerescas y
del dibujo expresivo.
Las similitudes de estas perspectivas caligráficas, con los presupuestos

expresivos, de Kandinsky en su obra Punto y línea sobre el plano, son
asombrosas. Para este autor, “La línea geométrica es un ente invisible. Es el
rastro que deja el punto al desplazarse, y por lo tanto es su producto. Emerge con
el movimiento cuando el reposo del punto se destruye por completo. Hemos pasado
de lo estático a lo dinámico”19…”El punto es igual a la quietud. La línea es una
tensión interna dinámica, originada en el movimiento. Los dos constituyen cruces y
combinaciones que instauran un código específico, intraducible de las palabras. La
expresión pictórica adquiere mayor concisión y exactitud al eliminar los “agregados”
que obturan y ocultan el sonido interior de este idioma. La forma abstracta nos ofrece
el contenido latente.”20 ”Una línea curvada libre compuesta de dos ondas hacia un
lado y tres hacia el otro, presenta, de acuerdo con el grosor del extremo superior, una
faz obstinada que culmina con una ondulación cada más endeble hacia abajo…,“, si
esta línea se voltea hacia abajo. “el contenido de la línea varia y se convierte en algo
inasimilable…”21
En occidente, el expresionismo abstracto se caracterizo por aplicar de manera

excesiva, los presupuestos expresivos y no figurativos de la pintura y la
actividad caligráfica. La pintura gestual22, a la que dio origen se fundamento,
por una parte, en las teorías de Breton sobre el automatismo psíquico, la
libre inspiración desligada de lo figurativo, en el encuentro entre el material
y la mediación del artista, por otra parte, en el expresionismo chino de la
caligrafía como es el caso de kline. El artista establece un diálogo gestual
con la superficie. El gesto, la motivación central, son las fuerzas que irán
configurando la obra.
Para Harold Rosenberg, el principal teórico del expresionismo abstracto,

el estilo de pinturas con signos caligráficos, con gestos gráficos, es un
“fenómeno de conversión”, un “movimiento esencialmente religioso.” Un
19
Kandinsky, V. (2007) “Punto y línea sobre el plano” Andrómeda: Argentina. Pág. 63
20
Ibíd., pág.117.
21
Ibíd., pág.148-149.
22
La palabra “gestual” en muchos autores y calígrafos se utiliza para hacer referencia
movimientos motrices que se transparentan en la línea, o por otra parte, cierto tipo de marca o
trazo que por su configuración expresan movimiento. Nos interesa ésta última acepción.

La caligrafía movimiento religioso sin mandamientos, pues “el gesto sobre tela”, “Action
expresiva,
painting”, según este pintor, es un “gesto de liberación sobre el Valor, político,
caligrafía
gestual y estético, moral. Por extensión, “Action painting”, se refiere al automatismo
artística pictórico del grupo de pintores de esta tendencia, que tratan de expresar sus
impulsos y la violencia de sus sentimientos. Así tenemos que Mark Tobey,
quien viajo por el Oriente para estudiar la caligrafía china, adoptó una técnica
que denominó “escritura blanca”, una forma de cubrir la superficie de la tela
con una enmarañada red de signos que son como los pequeñitos jeroglíficos
de Kline. Los descubrimientos de Tobey reforzaron los de Pollock, en sus
últimos trabajos, pues la tela o “campo” se articula de un lado al otro por las
marcas rítmicas del pincel.
En Pollock la línea tiene un gran lugar, pues aparece como un trazo, un signo,
una maraña de movimientos. El trazo se realiza con una fuerza descomunal,
a veces como gesto sorpresivo del pincel, insinuando los movimientos del
brazo o incluso del cuerpo del artista. En Kline la
línea logra su máxima expresión, pues sus trazos
gruesos y negros cruzan el lienzo con gran
tensión. Son líneas que tiran hacia todos lados
copando y buscando liberarse de los márgenes
del cuadro. Kline consideraba hacia 1962, que
“En la concepción oriental el espacio es ilimitado, ni
es, como el nuestro, un espacio pintado. La caligrafía es
ante todo escritura y yo no escribo. Algunos creen que
tomo un lienzo blanco y pinto en el un signo negro,
pero no es así. Pinto tanto lo blanco como lo negro, y
lo blanco es exactamente igual de importante.”23
Franz Kline24
En resumen Mediavilla (2005: 295) considera que el arte abstracto permite al

artista reencontrar, los arquetipos, las formas primeras que expresan ciertas
proporciones y ciertos ritmos inherentes a la estructura del universo y al
crecimiento orgánico de los seres. En este orden de ideas, podemos definir
por extensión la caligrafía expresiva, como una actividad que se preocupa
no tanto de los aspectos motrices implicados en la escritura, ni de los
semánticos y/o representativos, sino del trazo, su movimiento y morfología,
la expresividad del color, la gramática de la línea, la morfología de las letras
y sus transposiciones, el contraste, el ritmo implicado en las intersecciones
que surgen entre la escritura, el color y la imagen.
En la actualidad tenemos diversos exponentes de la caligrafía gestual o

expresiva. En Argentina tenemos a Silvia Cordero Vega, Fabián Fornaroli,
23
Franz kline. En: Barbara Hess. (2003) Expresionismo abstracto. Taschen: Madrid. Pág. 84
24
Fuente http://www.telesforozabala.es

Miguel Pagola, Fabian Sanguinetti, Silvina Viola. En Brasil a Claudio Gil. En La caligrafía
expresiva,
Australia a Dave Wood; en Belgica a Brody Neuenschwander, Yves Leterme.
caligrafía
En Estados Unidos a Claude Dieterich, Rose Folsom, Thomas Ingmire, gestual y
Charles Pearce, Timothy Botts, Karin Sprague, Tanja Bolenz, John Stevens, artística
Raphael Boguslav. En Francia a Claude Mediavilla, Laurent Pflughaupt,
Christel Llop, Julien Chazal, Nathalie Tousnakhoff. En Italia a Mónica Dengo,
Massimo Polello. En Mexico a Antonio Anzures. En Colombia a Carlos
Augusto Buritica, Carlos Alberto Hoyos Morales, Rubén Darío Gutiérrez,
Dioscórides Pérez. En Perú a Jaime Albarracín.
Veamos a continuación el aporte de algunos de estos artistas: Rody

Neuenschwander, calígrafo y artista belga. Su
trabajo explora los límites entre texto e imagen.
En muchas de sus obras la imagen y el texto
se funden en uno al otro, lo cual sugiere que
la dos puede ser leída de acuerdo a las mismas
reglas. La caligrafía es fundamental para esta
exploración. La escritura puede ser legible,
o ilegibles, estética o meramente funcional,
logrando un nuevo lenguaje. Al igual que
algunos expresionistas de los años sesenta,
su estilo está inspirado por los estudios de la
caligrafía árabe y china. En conjunto, las obras
revelan una ilimitada capacidad para explorar
la línea, la marca y el gesto.
Fuente: Pagina personal Rody Neuenschwander.25
Claude Mediavilla en Francia estudio caligrafía, paleografía, pintura,

en la Escuela de Bellas Artes de Toulouse. Se unió a la Ecole des Beaux-
Arts de París 1976 como un maestro. A lo largo de su carrera ha formado
estudiantes de Artes Decorativas en París, Universidad de las Artes en
Hamburgo, Universidad de las Artes en Busan, su virtuosismo extiende
más allá de la escritura. Es a menudo
considerado el calígrafo más talentosos.
Ha contribuido con diversos libros
al estudio histórico de la caligrafía
y el arte de la caligrafía, así como su
más importante contribución ha sido
destacar la relación entre la caligrafía
y arte abstracto. Este enfoque se refleja
en sus pinturas.
Fuente: Página personal Claude Mediavilla.26
25
http://www.bnart.be/home.html
26
http://www.claudemediavilla.com/calligraphie.php

La caligrafía
expresiva,
Para Silvia Cordero Vega artista argentina,
caligrafía
gestual y la caligrafía es un estudio de Arte caligráfico
artística que sostiene diversas áreas, como la caligrafía
aplicada al diseño, la caligrafía social para
eventos, la caligrafía artística y experimental, las
intervenciones sobre objetos, lugares, superficies.
Según la artista, experimenta “el collage”, como
técnica visual y expresiva y es aquí donde me siento
cómoda, ya que tiene un lenguaje absolutamente
gráfico en el cual puedo mezclar tipografías, escrituras
históricas o gestuales, colores, formas, texturas; es un
mundo inacabable y lleno de libertad.”27
Silvia cordero
En Colombia tenemos a Carlos

Alberto Hoyos Morales, un exponente
de la caligrafía gestual y el Lettering,
preocupado por la imagen y sus formas
escriturales. A nivel caligráfico con una
fuerte influencia de letras capitulares
y las escrituras de los manuscritos del
siglo XII; y a nivel pictórico, con una
gama de influencias que van desde
Rembrandt hasta Pollock.
Carlos Alberto Hoyos Morales
El pintor Carlos Buritica colombiano con una caligrafía

gestual experimental, realizó estudios de caligrafía
china en China Academy of arts. Su interés por los tipos
de letras ha sido ecléctico, desde las letras medievales
hasta tipos más modernos. Ha sido influenciado por
Marc Tobey, (Usa) Pierre Alechinsky (Belgica), Ba
Tashan Ren (china). Entre sus herramientas están, el
pincel, la caña, las plumillas.
27
Entrevista. http://www.nodiseno.com.ar

Capítulo
3 La caligrafía en los planes de estudio en
Colombia [1780 - 1930]
La caligrafía
en los planes
de estudio en
Colombia
[1780 - 1930]
E
n Colombia entre los siglos XVII y comienzos del siglo XX, el
aprendizaje de la caligrafía por parte de calígrafos o escribas, requería
un corpus de conocimientos técnicos, de criterios valorativos, una
concepción, de modelos a imitar, es decir un “saber de la caligrafía”.
“Un arte de escribir, que enseña a escribir con aire y gallardía.” (Vaca;
1915:35, citado por Romero, 2005). Ahora bien, ser escriba competente, no
sólo requería tener las habilidades propias de la técnica, sino ser competente
en un dominio, es decir tener un “saber”, entendido en dos acepciones:
primero, como técnica que da información sobre un objeto; y segundo, como
conocimiento garantizado en su verdad, específico y operacionalizable, es
decir, traducible en pasos y/o actividades. (Romero, 2005) El “saber escritural
y caligráfico” implica la producción según normas caligráficas, por ejemplo,
tipo de alfabeto, forma y/o configuración, proporción y ángulo, peso de
las letras, tiempo y lugar, tipo de documento. Conocer por ejemplo, la letra
notarial y la procesal en autos, demandas, memoriales; la letra de cancillería
o diplomática, para pasaportes, documentos oficiales; la bastarda para
materiales de uso popular; la Copperplate para cartas y tarjetas; la caligrafía
escolar por ejemplo, la Palmer para el aprendizaje; la caligrafía artística,
gestual y/o expresiva, que se realiza con una función estética y artística.
Por otra parte desenvolverse en un dominio, es decir, tener un conocimiento

de las reglas de la composición de los escritos según su género y usos
sociales, propios de la “diplomática general” o de “la procesal”, “itálica”. Desde
una perspectiva sociológica Raimondo (1991: 97-98), entiende por dominio
un conjunto de situaciones sociales tipificadas y reguladas por normas de
conducta establecidas para la escritura. Esto es: a) dominio magicosacro b)
dominio de las transacciones económicas; c) dominio de la instrucción formal
y de la producción literaria; d) dominio del poder político y de las leyes. Cada
dominio comprendería sus específicas situaciones y un “saber especifico” tales
como: a) La copia de los textos sagrados y la ejecución de texto mágicos; b)

La caligrafía la compilación de libros contables, inventarios y catálogos de mercancías,
en los planes
letras de cambio y crédito, órdenes de compra y facturas comerciales; c) la
de estudio en
Colombia preparación de modelos y textos didácticos y su reproducción; redacción
[1780 - 1930] del original y copia, corriente o caligrafía de textos literarios y científicos; d)
ejecución de documentos oficiales (registros de archivos, diplomas, anales,
inscripciones de celebración, tratados, cartas; preparación de documentos
judiciales (actas procesal, etc.).
Ese saber de la caligrafía y la escritura, ha dependido tanto de las influencias

políticosociales como de los tipos de alfabetos, que han sido difundidos
por las diversas hegemonías culturales y políticas, así como de las prácticas
profesionales. Cada imperio, por lo menos hasta inicios del siglo XX,
se propuso desarrollar sus propio modelos de escritura, es el caso de la
procesal, Itálica, bastarda, la inglesa y luego la Palmer. En efecto, en el siglo
XVII y XVIII, el imperio español había desarrollado sus propias formas de
escritura que las diferenciaban de Inglaterra, Francia, Alemania e Italia, las
cuales se imponían en sus colonias. En principio, éste saber estuvo conexo
con los sistemas legales y la comunicación oficial de los estados, y sólo con
el surgimiento de la escuela y el libro, es decir, la imprenta, se hizo posible
que éste saber se convirtiera en un objeto de la enseñanza y los ciudadanos
pudieran acceder a él.
Durante la colonia en Colombia, al igual que Europa durante el Medioevo,

el saber “doctus de la caligrafía”, no se distribuía de manera democrática entre
los diversos sectores que constituían la sociedad, pertenencia a una cultura
de la “escritura altamente restringida”. A los colegios y universidades acudían
los ricos y criollos, a la escuela de primeras letras los desheredados. Estas
tenían muy baja cobertura y contaba con maestros poco preparados. Como
señala Otero (1962), el analfabetismo no solo era generalizado en el pueblo
llano, existía aun entre las mujeres y hombres de la aristocracia criolla. De
tal manera que calígrafos profesionales, maestros de escritura, y algunos
institutores de escuela de primeras letras, sobre todo aquellas orientadas
por comunidades religiosas, monjas y conventos, eran los depositarios
de éste saber. En la Colonia también fueron comunes los maestros de
escritura, estos coexistieron con las escuelas elementales y de primeras letras
organizadas por los ayuntamientos y por la iglesia entre los siglos XVII y
XIX, incluso. El éxito de estos maestros revela un cierto nivel de demanda
por la alfabetización, la cual se presentaba principalmente en las ciudades.
Este hecho muestra la importancia de algunos procesos de secularización de
la cultura y de la enseñanza, tal como la fundación de escuelas de primeras
letras por particulares.
Ahora bien, el “saber caligráfico” en la escuelas de primeras letras se adecuo

más a un sentido utilitario que se proponía en lo fundamental alfabetizar

que al entrenamiento caligráfico como tal. Sin embargo, la presencia de la La caligrafía
en los planes
asignatura de caligrafía en los diversos planes de estudio, muestra que se va
de estudio en
convirtiendo paulatinamente en un objeto de la enseñanza en las escuelas, Colombia
aunque compite en importancia con la formación en escritura. En algunas [1780 - 1930]
provincias, solo asistían a las escuelas de primeras letras , niños cuyas
familias podían pagar el estipendio al instructor de primeras letras. En efecto,
en algunas escuelas como las de Medellín eran regentadas por institutores
de primeras letras y a ellas accedían famílias pudientes.
Al analizar la inclusión del saber de la caligrafía en las escuelas de primeras

letras y luego en la educación primaria, a primera vista se puede considerar
que la caligrafía es una técnica o un arte a secas, en el cual las consideraciones
pedagógicas no tienen mucha cabida. Sin embargo, en los calígrafos españoles
y curiosamente en la actualidad, aunque no es explicita la intención, hay
una preocupación por la manera como se forma al aprendiz en caligrafía
o la manera como se debe enseñar en las instituciones escolares. En primer
lugar, se puede considerar que la inclusión de la caligrafía como un objeto
de la enseñanza, aunque no por mucho tiempo, significa que éste saber no es
patrimonio de grupos doctos, en otras palabras que el saber se democratiza.
En segundo lugar, la adopción de este saber en la escuela de primeras
letras y luego en las escuelas del periodo radical, implicó la utilización de
textos, muestras de letras, luego silabarios y cartillas de lectura, elaborados
por calígrafos y en consecuencia, esto requirió su adecuación al proceso de
enseñanza. Los primeros textos de calígrafos españoles como el de Ximenez
(1796),aunque algunos no eran exclusivos para los niños, tenían múltiples
referencias para adecuarlas a las habilidades de los alumnos.
Tabla 1. Textos y cartillas de caligrafía

Nueva Granada y Periodo Radical
Autor Año Titulo
Arte de escribir. Imprenta Madrid: Benito
D Estevan Ximenez 1796
Cano.
Muestras de escritura para las escuelas
1859
primarias de la Nueva Granada.
Enseñanza de la caligrafía en las escuelas
Beua F.A. 1864
primarias. En: El maestro de escuela.
Método especial para la enseñanza de la
Froilán Gómez 1873
caligrafía.
El método en la enseñanza de la caligrafía.
Cristina Sagest 1879
En: El maestro de escuela
Fuente. Inventarios Biblioteca Nacional de Colombia.

La caligrafía Ahora bien, la enseñanza de aquellos saberes propios del arte, la caligrafía
en los planes
y determinados oficios de índole artesanal, en los cuales priman los
de estudio en
Colombia procedimientos de enseñanza derivados de la experiencia del experto, se
[1780 - 1930] pueden considerar según las anteriores nociones, como una práctica social
de referencia. A lo anterior, se agrega que en la enseñanza de la escritura y la
caligrafía, así como el dibujo y la pintura, el maestro puede realizar procesos
de simplificación, creación de ambientes para el aprendizaje de prototipos,
diseño de tareas, ejercicios de repetición, aprendizajes de esquemas, que
se podrían considerar como maneras de pedagogizar el saber, es decir,
organizarlo para ser enseñado.
Estas tesis nos permiten considerar que la caligrafía se torna un saber escolar,
cuando aparece en los planes de estudio y se difunden textos de caligrafía
españoles, que si bien algunos no están adaptados para los niños, ofrecen
las muestras de tipos de letras que se debe aprender en las asignaturas de
escritura. En la Colonia el calígrafo, tiene un status de importancia por su
vinculación al poder jurídico y legal, de manera que la apropiación de este
saber en la educación, está en lo fundamental circunscrito a los institutores
de primeras letras quienes se forman con textos españoles. Estos trasmiten
los rudimentos de las primeras letras a sus estudiantes, sin tener en muchos
casos mayores habilidades o formación, de tal manera que en la escuela de
letras no había una educación propiamente caligráfica.
Aunque en algunas escuelas de primeras letras regentadas por instituciones

religiosas o aquellas en las cuales asistían niños de familias pudientes la
formación era más especifica y amplia. Como señala Melo (2006), durante
la colonia los pocos niños que iban a la escuela debían aprender a leer y
escribir en latín, para poder entrar a las escuelas que formaban sacerdotes y
abogados y leer los textos escritos en ese idioma. Jesús María Otero (1962.38)
cita un texto de Tomas Carrasquilla, en donde se habla de mediados del
siglo XVII, de la implementación de plumas y tintas para el ejercicio de la
escritura, también eran utilizadas cajas de madera en donde el maestro hacía
la muestra de las letras y los estudiantes debían copiarlas.
En Popayán se fundó una escuela de primera letras orientada por el Real

Colegio Seminario, el cual inicia sus labores en 1778 cuando el doctor Don
Juan Mariano Grijalba sacerdote Jesuita, es nombrado catedrático y en 1783
Rector, y continua bajo la orientación de los Jesuitas hasta 1850, año en que
fueron desterrados bajo la administración del General Tomás Cipriano de
Mosquera. En esta escuela de primeras letras, se traza un plan de escritura
en el cual se recomienda utilizar el texto de Arte de Escribir de Ximenez
el primer texto con referencias específicas para los niños. Este texto debe
proveer las muestras de letras Itálicas y bastardas españolas, la manera de
de formar alfabetos y cortar la pluma.

La caligrafía
en los planes
de estudio en
Colombia
[1780 - 1930]
Fuente: Ximenez (1796)
En el plan de estudios de esta escuela se recomienda imitar la letra bastardilla

española. “Todos los niños se distribuirán en 5 clases. La primera la del conocimiento
de las letras del alfabeto; la segunda la del silabeo; la tercera la de la lectura del
segundo y de la formación de alfabetos con el lápiz o la pluma; la cuarta la de
lectura perfecta y de escritura de sentencias y oraciones, y la quinta la de los
que ejercitan la memoria… (s.n.)” “…Los niños de la tercera escribirán alfabetos
de letra minúscula de tamaño proporcionado. Para ello los formara el maestro de
letra bien perfilada, haciendo que el niño lleve por encima la pluma sin tinta para que
aprenda a formarlas cuidando de que hagan las letras de un solo rasgo de pluma…”
(Otero, 1962. 135.) La pluma de ave utilizada, era gruesa, redonda y de ala
derecha, su corte debía ser largo y recto.

La caligrafía Pero sólo con el proyecto independentista de educación, el proceso de
en los planes
inserción de la escritura y el saber caligráfico en las instituciones educativas,
de estudio en
Colombia adquiere status oficial cono política de estado en los diversos planes de
[1780 - 1930] estudio y se dan recomendaciones para este fin. La escritura adquiere
renombre, es un medio para la construcción de la nacionalidad y una
condición para el ejercicio ciudadano. De manera que en la independencia y
luego bajo el gobierno radical, la escritura se torna no sólo como un medio
de vehiculación del saber, en el marco del proyecto instruccionista, también
es el medio sine cuanon para acceder a los derechos ciudadanos.
Según Zuluaga (1996) en el proyecto educativo de la independencia,

había crecido la convicción de que la instrucción pública sería uno de
los pilares fundamentales en la construcción de la Nación. Para la autora
desafortunadamente, esta empresa no pudo contar con notables hombres
de ciencia, ya que fueron exterminados durante la pacificación28. Fue un
obstáculo, recibido de la Colonia, la escasa y desordenada tradición, en la
enseñanza de las primeras letras, marcada por la falta de uniformidad en el
método, la carencia de preparación por parte de los maestros, así como por la
desprotección para generalizar la cobertura de la enseñanza de las primeras
letras por parte de la Corona española. “Si los ciudadanos no aprendían a leer
y escribir (declara el Congreso de Cúcuta en la Ley de 6 de agosto de 1821) no
podrían conocer “las sagradas obligaciones” que les exigía “la religión y la moral
cristiana, como tampoco los derechos y los deberes del hombre en sociedad.” Para
ejercer el derecho al sufragio se requería “saber leer y escribir”. Sólo hasta 1840
podría ponerse en vigencia esta disposición debido a la suma ignorancia que reinaba
en todo el territorio de la Nación.” (Zuluaga, 1996: 265)
La institución encargada de difundir y formar tanto en escritura como en

caligrafía en el periodo de la independencia y luego en la republica radical,
son las normales. Las primeras Normales se crean con la Ley 6 de agosto
de 1821 aprobada para establecer escuelas de primeras letras para los
niños de ambos sexos. Las escuelas normales debían formar a los maestros
para enseñar en las escuelas que se fundarían, al menos una en todas las
ciudades, villas, parroquias y pueblos que tuviesen cien o más vecinos.
Esta Ley establece que la educación pública es la base y fundamento del
gobierno representativo y una de las primeras ventajas que los pueblos
representativos deben conseguir. También considera, que estableciendo la
educación en todas las clases, con lo cual conocerán sus respectivos derechos
promoviendo de este modo al sostenimiento de la religión y de la moral
pública y privada.
Olga Lucía Zuluaga Garcés. Las escuelas normales en Colombia (durante las Reformas de
28
Francisco de Paula Santander y Mariano Ospina Rodríguez). Revista Educación y Pedagogía Nos.
12 y 13. Pag 263- 277

El decreto 1 de 184629 en el plan de estudios, aunque no se es explicito en La caligrafía
en los planes
lo referente a la enseñanza de la caligrafía, si deja claro la utilización de
de estudio en
muestras de escritura de aquellos textos españoles de caligrafía como es Colombia
el de Ximenez. Así tenemos que establece en su Artículo 12. “Se observará [1780 - 1930]
exclusivamente en todas las escuelas, y conforme se previene en los artículos 3°, 4°
y 11° de este decreto el método combinado de Bell y Lancaster. A este fin se remitirá
a cada intendencia, por sola una vez, el número necesario de ejemplares de dicho
método de la edición que se está haciendo en esta ciudad, e igualmente se remitirá el
número correspondiente de tablas de lectura, de muestras para escribir y de los libros
que hayan de servir a las clases más aprovechadas. Todas estas tablas y libros podrán
reimprimirse en los departamentos según lo exija la necesidad.”
En el Artículo 13. “Las tablas de lecturas, conforme a la colección que se está

ahora imprimiendo en esta ciudad, contendrán, además de los silabarios, lecciones
de moral, religión, constitución del Estado, urbanidad, principios de gramática y
ortografía castellana y de las cuatro reglas principales de la aritmética, tanto con
respecto a números enteros como a decimales y denominados, y la regla de tres.
Los libros serán el catecismo de moral por J. L. Villanueva, la carta de Jiverates a
Demonico, el catecismo de Fleuri, el político constitucional de Grau y la geografía de
Colombia por Acebedo.”
En la Reforma Instruccionista, la escuela fue una institución que debía

contribuir a la perfectibilidad del pueblo. La escuela, debía superar la
alfabetización funcional e impulsar las potencialidades humanas como vía
para la modernización social, política y económica. En este proyecto, por lo
tanto tiene una gran importancia la asignatura de escritura y de caligrafía
como parte de los planes de estudio en las diversas provincias. Además es
en este periodo, en el cual se editan en mayor número cartillas de caligrafía
a ser empleadas en las escuelas.
Melo (2006) señala que durante este periodo aparecen algunos textos básicos
en español: geografía, aritmética, historia, y sobre todo el único texto que se
considera indispensable: El gobierno hizo en 1872 un contrato para editar
100.000 ejemplares de la de Lleras y Hotschick en Paris, pero según el
autor, probablemente sólo se imprimió una parte. A fines del siglo XIX, los
visitadores escolares encontraban en las escuelas mejores pizarras, un buen
numero de cartillas de lectura, la de Hotschick y Santamaría, uno que otro
texto sobre otros temas. “Pronto los pedagogos vieron que había que acompañar
la cartilla con otras lecturas más atractivas y aparecieron las antologías de textos
literarios. Sin embargo, probablemente hasta bien entrado el siglo XX las imágenes
que describen los literatos del siglo XIX –Tomas Cuenca para mediados de siglo,
Medardo Rivas para 1869, Tomas Carrasquilla en Dimitas Arias, etc.- siguen siendo
29
Decreto 1* DE 1826, 3 de octubre. “Sobre el plan de estudios”

La caligrafía exactas: niños sin libros que recitan en coro letras y silabas, apoyados por un cuadro
en los planes
de citolegia colgado en la pared, y que escriben en cajitas de arena y pasan después a
de estudio en
Colombia la pizarra y, si los recursos lo permiten y avanzan lo suficiente, a la pluma”30
[1780 - 1930]
Durante el periodo radical la caligrafía aparece como una asignatura
importante en las Normales conjuntamente con la escritura, sin embargo
como lo muestran los cuadros, se concedía más importancia a la escritura,
en consonancia con los dictamines políticos del instruccionismo. Aunque la
caligrafía adquiere el status de asignatura, su intensidad horaria no es muy
alta, y en algunas instituciones no existe. Entre los estados aunque hay un
derrotero como es el ideal instruccionista, hay variaciones. Por ejemplo en
la Escuela Normal de Institutores del Estado de Bolívar (1872), que funcionó
en Cartagena, desarrolló un plan de tres años de estudio en los cuales no se
encuentra en ningún año la asignatura de escritura o de caligrafía.31
Aunque hubo algunas variaciones entre la escuela normal y la educación

primaria, la mayoría de las asignaturas enseñadas en las escuelas primarias
contenían el área de escritura, normalmente con una intensidad horaria de
4 horas semanales, lo mismo sucedió con la Escuela Elemental. Su propósito
era proporcionar las herramientas necesarias para proseguir la educación,
dándole peso a asignaturas como lectura y escritura, pensando permitirle al
niño manejar los conocimientos fundamentales en cualquier tarea educativa.
El plan de estudios de estas escuelas tuvo como objetivo principal, el
perfeccionamiento de la difusión de métodos educativos, dispuesto así en el
decreto orgánico de instrucción pública32. La escritura se encontraba dentro
de lo que las instituciones consideraban, era pertinente para el lugar y las
circunstancias, útil para la vida práctica. Por ejemplo, en el estado soberano
del Cauca en el Decreto numero 166 de 1884 en el artículo 81, se considera que
la enseñanza de la caligrafía en las escuelas primarias comprenderá todas las
reglas del arte desde los primeros elementos de las letras hasta la escritura
corriente. Este decreto establece una diferencia clara entre los objetivos de la
caligrafía y la escritura y composición, así mientras la primera se centra en
el conocimiento de la letras y los diversos tipos de alfabetos; la segunda, está
orientada al desarrollo de ejercicios de redacción y composición, los cuales
forma parte del lenguaje y la escritura.
30
Jorge Orlando Melo. El texto en la escuela colombiana: unas notas breves y una modesta
propuesta. Texto presentado en el Seminario sobre textos escolares realizado en la Feria del
Libro de Bogotá, año 2006. En: Colombia es un tema. http://www.jorgeorlandomelo.com/
texto_en_la_escuela.htm
31
Miryan Baéz Osorio. (2004a) Las escuelas normales y el cambio educativo y el cambio
educativo en los Estados Unidos de Colombia en el periodo radical. 1870-1886. Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia: Tunja.
Miryan Baéz Osorio. (2004b) Las escuelas normales de varones del siglo XIX en Colombia. En:
Rhela Vol. 6 p.p. 179-208
32
Decreto Orgánico de la Instrucción Pública Primaria. Título III. Capítulo V a IX. (14, enero.1871)

La caligrafía
en los planes
Como se ha señalado en las diversas normales, las temáticas de formación
de estudio en
no varían mucho de aquellas que se enseñan en las escuelas de primaria. Colombia
Entre los diversos estados varían las intensidades horarias, en algunos esta [1780 - 1930]
asignatura aparece en otras no existe, o existe en relación con el dibujo y/o
la escritura. Así tenemos que en la Escuela Normal de Institutores de Bogotá
se exigía 4 años de estudio en la década de los setenta del siglo XIX, para los
cuales establecieron ciertas asignaturas, pero entre éstas no se encuentra la
escritura ni la caligrafía.
En el plan de estudios de la Escuela Normal de Institutores de Antioquia

(1872), se establecen tres años de estudio; en el primero de éstos se da
escritura durante 4 horas semanales, en el segundo año durante dos horas
semanales y en el tercer año desaparece la asignatura. En 1872 se establece de
igual manera para la Escuela Anexa o Escuela Modelo de varones, un plan
de enseñanza de tres niveles para primaria: elemental, media y superior. En
el nivel elemental se da escritura con una duración de 6 horas semanales, en
la segunda sección o clase media y en clase superior, se da caligrafía con una
duración de 1 hora semanal en cada nivel.
La Escuela Normal de Institutores de Boyacá implementó en 1876, unas

asignaturas para el entrenamiento de profesores durante un año, entre éstas
se encuentra escritura con una duración de dos horas semanales. A partir de
1874, la Normal de Varones de Tunja, como la mayoría de las instituciones
educativas del país, asumió un nuevo plan de estudios en el que incluían
la escritura en el primer y segundo nivel, pero en el tercero lo excluyen del
programa. En este registro no hay especificación de horas semanales por
clase. La Escuela Anexa de la Normal de varones de Tunja, se dividió en
dos secciones, en la primera de ellas la escritura tenía una duración de 3
horas semanales, pero en la segunda no fue incluida esta materia, pero
según un informe del director de la normal de Tunja, en 1882 la institución se
encontraba dividida en tres cursos y venía desarrollando otras asignaturas,
entres éstas se encuentra la caligrafía pero sólo en el primero de ellos.
La Normal del Cauca en 1874 puso en funcionamiento un nuevo plan de

estudios de tres años, en éstos no se incluía las asignaturas de escritura o
caligrafía. La Escuela Normal de Institutores de Cundinamarca decidió que
su plan de estudios debía realizarse en 4 años. La escritura se encuentra entre
las materias que se ofrecieron con mayor intensidad y profundidad. En la
escuela Normal de Institutores del Magdalena, la cual funcionaba en Santa
Marta, se diseñó un plan de estudios que no incluía la caligrafía ni la escritura,
pero en el año de 1880, cambia en este plan de enseñanza en la Normal de
varones de Santa Marta, y en éste si se incluye la caligrafía. (Baéz, 2004a)

La caligrafía
en los planes En las normales de mujeres. Tenemos que la ESCUELA NORMAL DE
de estudio en INSTITUTORAS DE CUNDINAMARCA: (Bogotá), esta fue la primera
Colombia
escuela normal de mujeres creada en el país; al iniciar sus tareas incluyó
[1780 - 1930]
dentro de su plan de estudios la asignatura de caligrafía. Aproximadamente
en 1872. La ESCUELA NORMAL DE INSTITUTORAS: En 1874 fue establecido
el plan de estudios que abordaba tres cursos o niveles de escolaridad, en éste
se incluye la asignatura de escritura, en el primer periodo con dos horas
semanales, y en el segundo con una hora semanal. En el tercer periodo no
se ve dicha asignatura. En el año de 1883 en Las escuela anexas a la Normal
de Institutoras de Cundinamarca, aplicaban un plan de enseñanza de tres
periodos en el cual daban escritura en cada uno de éstos; en el primero con
una intensidad horaria de seis horas semanales, y en el segundo y el tercero
con tres. Es importante resaltar la trascendencia que se le da en este plan de
estudios a algunas materias, entre ellas la escritura. La escuela de institutoras
de Antioquia no incluyó en su plan de estudios la asignatura de escritura o
de Caligrafía, o no por lo menos dentro de las básicas. (Baéz, 2004ª)
Por otra parte, en la Escuela anexa a la Normal Femenina de Medellín,

dividida en tres secciones, se elaboró un plan de estudios que ofrecía en cada
uno de sus niveles la asignatura de Escritura. Esta permanencia durante
los tres periodos se debió a que entre otras asignaturas, la escritura era
considerada de gran importancia para el desarrollo de programas educativos
del género femenino. En la Escuela Normal de Institutores del Cauca, (1878
aproximadamente) ubicada en la ciudad de Popayán, estableció tres años de
estudios para la formación de sus maestras, su plan de enseñanza tuvo en
cuenta entre sus asignaturas la de Caligrafía y Dibujo. (Baéz, 2004a)
La Escuela anexa Normal de Mujeres de Cauca que inició tareas en el año de

1878, enseño entre otras materias la caligrafía, y en general en la mayoría de
las escuelas primarias religiosas del país. Por su parte La Escuela Normal
de Institutoras de Magdalena, que funcionó en Santa Marta, implementó
dos planes de estudios, el primero de ellos sólo con las asignaturas básicas.
Éste fue modificado en 1878 pero ninguno de los dos incluyó la caligrafía
o la escritura. Por el contrario la 15ª Escuela Anexa Normal de Preceptoras
de Santa Marta, si tenía dentro de su plan de estudios la asignatura de
escritura.
En los siguientes cuadros se muestra el panorama de la enseñanza de la

caligrafía entre 1870 y 1883 en las escuelas normales. Como se puede observar
el mayor porcentaje de Normales sólo enseñan escritura. Así mismo no hay
diferencia significativa entre las normales de varones y mujeres respecto a la
enseñanza de la caligrafía y la escritura.

Tabla 2. Enseñanza de la escritura y la caligrafía. La caligrafía
en los planes
Normales. 1870-1883
de estudio en
Normales % Horas/semana Colombia
[1780 - 1930]
Enseñan escritura 50% 1-6
Enseñan dibujo y caligrafía 5.2% 1
Enseñan escritura y caligrafía 2.63% 1-6
Enseñan caligrafía 13.15% 1- *
No enseñan caligrafía ni escritura 28.92
Total: 38 100%
*No hay Datos.

Fuente: (Baéz, 2004ª). Decreto Orgánico de la Instrucción Pública Primaria. 1871.
Tabla 3. Enseñanza de la escritura y la caligrafía

Normales y Genero. 1870-1883
Normales de varones Normales de mujeres
Enseñan escritura 9 12
Enseñan caligrafía 4 4
Luego de la constitución de 1886, el país es gobernado por el partido

conservador, el cual considera importante la conducción de la Iglesia católica,
no sólo en los asuntos de moral, también en la dirección de la educación.
En las normales al igual que en el periodo radical, la situación fue disímil
hacia finales del siglo XIX, en cuanto la enseñanza de la caligrafía. En el
decreto numero 429 de 1883, que reglamenta las normales tenemos que la
escritura es una clase ordinaria en el currículo conjuntamente con el dibujo
con una intensidad de tres horas cada durante los cinco años33. Al contario
en la ordenanza numero 23 de 1890, en el Dpto. del Cauca se considera que
en las escuelas técnicas normales una de las asignaturas de importancia es el
dibujo lineal y la caligrafía. A inicios del siglo XX ha desaparecido de muchos
currículos en las Normales. Hacia 1916, la caligrafía desaparece como tal
en algunas normales, Hacia 1916 en la escuela normal de institutores de
Popayán, en el plan de estudios en todos los cursos se mantiene la asignatura
de escritura, pero desaparece la de caligrafía. En el pensum de la escuela
Normal de señoritas de Antioquia hacia 1928, ni la asignatura de escritura ni
la de caligrafía aparecen34.
Decreto número 429 del 30 de enero de 1883.

33
Memorias del Ministerio de Instrucción Pública al Congreso. 1929. Imprenta nacional:

34
Bogotá. Pág. 215-228.

La caligrafía
en los planes
Aún cuando se esperaría que la caligrafía fuera una asignatura de relevancia,
de estudio en
Colombia por su relación con los aspectos disciplinares y conceptuales de la formación
[1780 - 1930] religiosa y la escolástica, con la disciplina y el orden35, se inicia un proceso
de fortalecimiento de los enfoques que relaciona la escritura a la lectura y
en consecuencia, su enseñanza estará determinada por estos enfoques. Las
cartillas contribuirían a mantener estas nociones promoviendo las cursivas,
además porque introducen métodos más sencillos y más adecuados a los
propósitos de la escritura y la comunicación que los tipos de letras que la
caligrafía impulsa: la escuela activa fortalecería este enfoque con las dos
cartillas más famosas. “La alegría de leer” y la cartilla Charry, que promueve
una de las cursivas más famosas, la Palmer.
No obstante este proceso de deslindamiento, el gobierno conservador de

la época, se pronuncia por un tipo de escritura más alimentado por una
caligrafía más canónica y más conexa con las tradiciones y los tipos de
letras provenientes de España, que las nociones de la escuela activa que
se desarrollarían hacia los años de 1930. Por ejemplo, en la ley orgánica de
1903, la escritura es una asignatura en las escuelas rurales y urbanas a nivel
nacional. Esta ley y sus decretos, incorpora en la escritura los aspectos básicos
de la caligrafía. Aun a la dependencia que existe de la caligrafía, podríamos
decir que comienza desarrollarse una metodología para la escritura, que se
caracteriza por una lógica ascendente. las actividades se desarrollan de lo
simple a lo complejo.36
En las escuelas de primaria el saber de la caligrafía, como se ha señalado, se

va incorporando a las asignaturas de escritura. A este respecto es de señalar
dos aspectos: el primero, la enseñanza de la escritura en los primeros años si
bien tiene elementos propios de la caligrafía, está determinada por el enfoque
de enseñanza de la lectura de carácter fonético y silábico. En segundo lugar,
los elementos básicos caligráficos tales como tipos de letras se enseñan con
propiedad sólo en las escuelas urbanas.
En el decreto numero 491 de 1904 por el cual se reglamenta la ley 39 de 1903

sobre instrucción pública, la asignatura de escritura contempla la formación
básica en caligrafía, tal como tipos de trazos, secuencia de aprendizaje, tipos
de letras. Según este decreto en el año 1, se debe comenzar por presentar el
valor de las letras, las cuales se enseñaran, comenzando por las vocales y
luego las consonaste en articulaciones directas, luego inversa simple, cerrada
y cerrada compuesta: las combinaciones eran de vocales y consonantes de
un solo cuerpo. En el año segundo, ejercicios en papel para formar elementos
35
Gabriela Hernández Vega. (2004) Formación de maestros en el Departamento de Nariño.
Rhela Vol. 6 pág. 134.
36
Ordenanza número 23 de junio 30 de 1890.

de letras y luego letras y palabras sencillas. Se debe poner especial atención La caligrafía
en los planes
a la postura y manera de coger la letra. En el año tercero ejercicios de tamaño
de estudio en
medio e inferior; escritura de palabras y frases37. Colombia
[1780 - 1930]
En las escuelas urbanas, sección elemental de primer año, formación de palabras
y de frases cortas, ejercicios en pizarra y tablero con indicación de perfiles y
gruesos. En la escuela de 5° sección superior de primer año. Se considera que
se debe realizar ejercicios en papel de letra cursiva, así como la enseñanza de
la bastardilla. Esto incluye la realización de dictados. En la sección superior
de segundo año, se recomienda ejercicios de escritura corriente y de letra
bastardilla, aprendizaje de la letra redonda y de la gótica38.
Estos tipos de letras que señala el decreto 491, son de origen español a excepción
de la gótica de origen alemán. La tradición española de la caligrafía y tipos de
letras continúa en la escuela colombiana, mientras que en el aparato jurídico,
es decir, en prefecturas y notarias, en gran parte de la correspondencia
privada y oficial se utilizan las letras inglesas. Los calígrafos españoles
no veían con buenos ojos las letras inglesas y procuraron hegemonizar el
campo de la escritura en América Latina. Así tenemos que entre otros, un
calígrafo como Alverá Delgrás39 (1847), exponía a este respecto, que la letra
cursiva española tiene sobre todos los tipos cursivos de Europa, una ventaja
manifiesta, y particularmente sobre la letra inglesa de moda.
Como modelo para elaborar el plan de estudios que rige el decreto numero
491 de 1904, se tomó el muestrario caligráfico de Chapuli editado hacia
1888, con ediciones sucesivas hasta los años de 1910 Este texto presenta
los tipos de letras señalados en el plan de estudios que se señala. Según el
autor hay varias clases de letras redondillas, una la francesa derivada de la
itálica. Otra, la redondilla vertical sin inclinaciones, conserva de la itálica
las formas espirales en la parte inferior de la f, en la g, j e y. Las mayúsculas
son redondeadas de ahí su nombre de redonda. La bastardilla o bastarda
española, este tipo de letra recibe el nombre por tener características de las
itálicas y las redondillas. (Chapuli, pág. 41-43) Para este autor la ventaja de la
letra española son sus letras claras y permanentes. Los gruesos y delegados
de sus trazos unidos por los medianos que produce en los escritos un
conjunto bello y simétrico.
37
Decreto número 491 del 1 de junio de 1904.
38
En España para esa época, las letras de mayor uso en la escuela son: La española, la bastarda,
italiana e inglesa. En la escuela la caligrafía se cultivaría a través de muestrarios albanes, cuadernos
caligráficos. León Esteban. (1997) La academización de la escritura. Modelos e instrumentos para
aprender a escribir en la España del siglo XIX y comienzo del siglo XX. En: Historia ilustrada del
libro escolar en España. Fundación Germán Sánchez Gutiérrez: Madrid. Pág. 329
39
Antonio Alverá Delgrás (1847) Nuevo arte de aprender y enseñar a escribir la letra española para
uso de todas las escuelas del reino. Madrid. Madrid: Julian Arraz. Versión digital 2002 Editorial
del Cardo.

La caligrafía
en los planes Tabla 4. Tipos de letras de mayor uso en las escuelas
de estudio en
Colombia Periodo aproximado de uso, en las
Tipo de letra
[1780 - 1930] escuelas de primera letras y primaria
Humanísticas españolas. 1680-1800
Cursiva española, Bastardillas 1780-1910
Palmer 1919-1960
Gótica alemanas y francesas 1890-1920
En el decreto 664 de 1919, el gobierno adopta para las escuelas normales

dos horas en I, II, II curso y en IV y V una hora: para la caligrafía. El plan
de estudios establece una concepción analítica de la formación en caligrafía
muy semejante a la que promovió Edward Johnston en Inglaterra y hoy
en día calígrafos modernos. Esta perspectiva sugería ejercicios sobre los
elementos semejantes de las letras y sobre los diversos: Practica de letras
semejantes y diferentes. Comenzando por letras grandes y luego las
pequeñas. En el segundo curso, ejercicios para cursar la letra tanto en papel
como en el tablero y la pizarra. En el tercer curso se continúa con el plan del
año anterior y se enseña la letra redonda y la gótica francesa. En el cuarto
curso la gótica alemana y otras letras de adorno, especialmente las que
tiene relación con los bordados y monogramas. En el quinto año, repaso y
continuación de la anterior40.
Ahora bien, aunque la letra gótica se uso exclusivamente para la decoración

de textos, pergaminos, es necesario realizar algunas aclaraciones: la letra
gótica fue usada en todo el mundo latino hasta el siglo XV, sin embargo en
Alemania su uso siguió vigente hasta el siglo XVI. En el siglo XX se utilizaba
la gótica fraktur que fue prohibida por Hitler en 1941 por ser de origen judío.
La letra Redonda o Rotunda es esencialmente de forma redonda, con un
trazado que favorece su lectura pues no se compactan en exceso los signos.
Este estilo fue tan bien acogido que se incluye en prácticamente todos los
manuales de enseñanza de la escritura impresos en el Renacimiento. La
letra gótica Rotunda dio origen a la letra Redondilla, surgida en España a
partir del siglo XVI y se utilizó tanto para textos escritos en latín como en
lenguas vernáculas.
En España se creó una variante gótica rotunda, que se denomino redonda

española o redonda de libros, la cual tiene muchas similitudes con la rotunda
italiana. La rotunda italiana es menos angular y comprimida que las góticas
del norte de Europa. Los franceses desarrollaron una gótica documentaria,
es decir una gótica cursiva para documentos, de carácter bastardo, la cual
40
Decreto 664 de 1919 marzo 27.

es ligeramente inclinada hacia la derecha y con un contraste fuerte entre La caligrafía
en los planes
trazos delgados y gruesos.
de estudio en
Colombia
Los aspectos que se han señalado, permiten considerar que el imperio de la [1780 - 1930]
escritura comienza a vislumbrarse desde el año de 1913, en el plan de estudios
de las escuelas Normales, establecido por el decreto 827 de 191341, en el cual
sólo se habla de la asignatura de escritura. Esta tendencia adquiere carta de
ciudadanía entre los maestros en el primer congreso pedagógico en 1919. En
las propuestas de escritura para las escuelas primarias de Cundinamarca,
en ese congreso, se señala que se deben enseñar los primeros elementos en
el tablero y luego con ayuda de las cartillas. Se harán ejercicios de copia y
ortografía relacionados con la lectura. En el segundo curso, ejercicios de
letras, ortografía, estudios de las letras por grupos analíticos, retomando
así algunas directrices de la caligrafía. Para la sección media, niños de 10
años, estudio de las mayúsculas y minúsculas, ejercicios en papel tamaño
medio y corriente42.
Las cartillas de escritura de la época, retoman algunos elementos de los

textos de caligrafía y los simplifica; por otra parte, desarrolla sus propias
metodologías a la sombra de los métodos de lectura y la preceptiva43, es decir,
en este periodo se va convirtiendo la escritura en un saber escolar autónomo.
Ahora bien, un análisis de las remesas y apropiaciones de materiales y textos
escolares, permite dar cuenta de éstas tendencias, las relaciones entre la
escritura y caligrafía y los aspectos tecnológicos implicados.
En la relación de libros registrada entre 1919 y 1922, no se encuentran cartillas

o manuales de caligrafía como se observa en la tabla 5. La formación en
escritura o rudimentos de caligrafía hacia 1917, se realiza a través de la cartilla
de Baguero, las citolegias y los silabarios44. No obstante, la distribución de
materiales no es suficiente ni equitativa entre las regiones, por ejemplo: hacia
1921, en las intendencias y territorios hay una mayor preocupación por la
horticultura, el ahorro, los trabajos manuales, que la escritura y la caligrafía.
En este sentido las intendencias del Choco, el territorio de San Martin Caquetá,
41
Decreto 827 de 1913, En Javier Sáenz obregón, Oscar Saldarriaga, Armando Ospina. (1997)
Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946.Vol. 2. Ediciones Foro
Nacional por Colombia: Bogotá. Pág. 514.
42
El primer Congreso pedagógico nacional de Colombia. (1919) Imprenta Nacional: Bogotá.
Pág. 168-192.
43
“A la literatura corresponde tres partes: la primera llamada elocución, da las reglas para toda clase
de composiciones; la segunda contiene reglas particulares para todas las composiciones en prosa, y
señaladamente para las oratorias que son el objeto de la retorica: la tercera para las composiciones en verso
que son el objeto de la poética..” “…la elocución es el modo de expresar nuestros pensamientos por medio
del lenguaje..” Faustino Segura. (1908) Elementos de literatura preceptiva. Editorial litografía
Colombia: Medellín, pág. 74.
44
Informe presentado a la Gobernación del Departamento del Cauca por el Director General
de instrucción Pública (1916). Imprenta del Dpto. Popayán.

La caligrafía Arauca, San Andrés, territorio de Tierradentro, no hay mayor dotación de
en los planes
útiles e implementos, en algunos casos no recibían plumas y pizarras, como
de estudio en
Colombia es el caso de Casanare en el año de 192145, y 1922 Los muebles y pupitres
[1780 - 1930] son incómodos y dificultan actividades de escritura y caligrafía, por ejemplo,
hacia 1922 en el Cauca, se informa que los muebles son antipedagógicos,
incómodos, los alumnos debe permanecer por horas en posiciones forzadas
que les impiden prestar atención y les deforman el cuerpo46.
Tabla 5. Libros editados entre 1911-1922

Cantidad Obras Años
41 Religión 1912-1922
15 Geografía 1911.1922
246 Lecturas generales 1911-1922
17 Geometría y matemáticas 1912-1922
9 Español y literatura. 1912-1922
Fuente: Relación de Inventario de apropiaciones Memorias de Ministerio de Instrucción Pública al

Congreso. 1922
Para la enseñanza de la escritura y la caligrafía en el almacén del Ministerio de

Instrucción Pública se cuenta entre los años de 1915 y 1916 con portaplumas,
lápices, litros tintas, pizarras y muestras de escritura47: En las apropiaciones
realizadas en el año de 1927 por la ley de apropiaciones articulo 63148, no se
encuentran muestras de letras, los mayores volúmenes de materiales son
aquellos destinados a la escritura, como el papel blanco para escritura y/o
dibujo, lápices, pizarras. Se realizan los siguientes pedidos para las escuelas
de primaria: gruesas de tiza blanca, gruesas de plumas, gruesas de lápices
gruesas de portaplumas, litros de tinta, pizarras de piedra, maquinas de
escribir, cuadernos blancos para escritura. Dado lo exiguo de la dotación en
el almacén, el jefe de sección, Marco A Pardo, se queja. En los almacenes y
la dotación que envían los diversos Dpto. y regiones en 1927, no se notifica
de muestras de escritura, ni cartillas de caligrafía. La cartilla a partir de la
cual se enseña escribir es la Charry 1° y 2°, o el método “Natural de lectura
escritura”, Ya en este periodo comienzan a ingresar a la escuela primaria
aquellos materiales que ha desarrollado el movimiento de escuela activa como
45
Memorias de Ministerio de Instrucción Pública al Congreso. 1922. Imprenta Nacional:
46
47
Bogotá. Pág. 166.
48

materiales de equipo Montessori y La caligrafía
en los planes
Decroly, así como la Cartilla Charry,
de estudio en
la “Alegría de leer”, ésta ultima no Colombia
aparece en estos inventarios. [1780 - 1930]
No obstante la dotación de cartillas

que combina la escritura y la lectura
según opiniones de la época no son
muy adecuadas. Marco A Pardo, el
jefe de sección del Ministerio expone
que las cartillas de lectura escogidas
carecen en lo general de condiciones
pedagógicas aceptables, en cuanto
lo que se refiere a la presentación,
la graduación de las lecturas y el
tamaño de las letras. “Las cartillas, las
citolegias y demás textos destinados por
sus autores a la enseñanza puramente
elemental, deberían ser suprimidos
de las escuelas provistas de maestros
capaces de hacer una enseñanza racional
o netamente pedagógica.”49
Fuente. http://tipografos.net/tipos/civilite.htmlv
La enseñanza de la escritura y los aspectos caligráficos asociados a esta, se

realiza hacia 1928 como lo señalan los inventarios con lápices, portaplumas
y plumas, tiza y pizarras y papel blanco. Hacia 1932 aun cuando se continúa
utilizando éstas herramientas, aparecen otros soportes que permiten
desarrollar actividades más detalladas como proporciones e inclinación
de las letras, esto es el caso del papel cuadriculado y los cuadernos. A los
diversos Dptos. de Colombia se envían tizas, papel en blanco y cuadriculado,
portaplumas, plumas, tinta, cuadernos en blanco de 12 hojas y cuadernos
cuadriculados y la cartilla Charry50.
En el periodo posterior que va de los años de 1930 a los años de 1945, la

caligrafía desaparece de los planes de estudio de las normales, y las escuelas
de primaria51. Hacia 1960, se convierte en una actividad marginal, que se
desarrolla de preferencia en las instituciones religiosas o privadas utilizando
el texto de caligrafía comercial Palmer o muestras de escritura Palmer.
49
Bogotá. Pág. 118.
50
Memorias del Ministerio de Educación Nacional al Congreso. 1932. Imprenta Nacional:
51
Planes de estudio de normales y escuelas de primaria. 1913 a 1945. Javier Sáenz obregón,
Oscar Saldarriaga, Armando Ospina. (1997). Vol. 2 Pág. 509-534

Capítulo
4 Textos de caligrafía y cartillas de escritura
[1796 - 1930]
Textos de
caligrafía y
cartillas de
escritura
[1796 - 1930]
E
l saber de la caligrafía como se señalado en los anteriores
capítulos, ha construido sus cuerpo conceptual y práctico, en
diversos contextos históricos en los cuales la escritura ha jugado
un papel de importancia tanto como manifestación del poder y/o
como instrumento de la comunicación. En tal sentido, el saber propio de
la caligrafía o saber de referencia cultural, se conforma por un sistema de
procedimientos reglas, normas, de índole procedimental y declarativa que
se han ido configurando en el tiempo, así como de aquellas consideraciones
que se legitiman por la comunidad de artistas y/o calígrafos que utilizan
para tal fin, diversos cánones en cada periodo histórico.
Es un lugar común, que los calígrafos y artistas consideren que la formación

del aprendiz se realiza actualizando aquellos procedimientos que hicieron
diestro y competente al maestro. Este tipo de aprendizaje en el cual un
maestro diestro, trasfiere por demostración su saber a un aprendiz, se
denomina, aprendizaje generacional.52 Cuando el calígrafo se enfrenta a la
enseñanza de su saber, debe establecer una manera de llevarlo a cabo, ya
sea por la simplificación de actividades o por una secuencia que va de lo
simple a lo complejo, o partiendo de esquemas gráficos o grupos analíticos
de letras como se observa en los currículos escolares hacia 1910. El artista o el
52
“He enseñado siete años en Lima, ahora estoy enseñando hace diez años en una
universidad en San Francisco. La metodología es la misma en toda la comunidad caligráfica
en Estados Unidos y en Inglaterra. Hay profesores y calígrafos mas atraídos por la
forma británica, la herencia de Edward Johnston; otros están más influenciados por la
forma alemana, la herencia de Rudolf Koch. Y he sido participante de las dos formas.”
“Mi metodología es la de transmitir lo que mis profesores me enseñaron a través de su misma metodología.
¿Qué parámetros? Comenzar por adquirir unas bases sólidas de manera que el alumno pueda seguir solo,
por sí mismo, sin dudas, cuando el profesor se ha ido hasta que vaya formando su propia experiencia.
Partiendo de esta experiencia, el alumno podrá desarrollar un estilo propio, y no contar con el azar o
la suerte. En mis clases trato de enseñar una metodología que permita a mis alumnos poder enseñar
cuando les llegue su turno, y así poder difundir la caligrafía.” Entrevista a Claude Dieterich por Silvia
Cordero Vega. En: http://www. caligrafiar.com.ar/web/dieterich.htm

Textos de calígrafo cuando enseña su saber, va haciendo modificaciones introduciendo
caligrafía y
explicaciones y reglas, que orientan el trabajo del alumno, y en determinados
cartillas de
escritura casos, asumiendo procedimientos caligráficos constructivos en términos de
[1796 - 1930] secuencias didácticas, como se deriva de los descubrimientos de Edward
Johnston y diversos textos de caligrafía que ofrecen procedimientos de
enseñanza en la actualidad.
Antes de analizar la manera como el saber de la caligrafía se organiza y/o,

se didáctiza para ser enseñado en los textos de caligrafía o en la cartillas de
escritura que se utilizaron en las escuelas colombianas entre 1796 y 1930,
es importante definir la categoría de “Transposición didáctica”, así como
establecer la manera como un saber social de referencia, se adecua, y/o
transforma para su enseñanza. Una primera referencia la encontramos en
Chevallard (1991) en los análisis que realizó de los textos de matemáticas.
Para Chevallard (1991: 45), los contenidos de saberes designados para ser
enseñados, a menudo son verdaderas creaciones didácticas. Un contenido
de saber que se ha definido como saber a enseñar, sufre un conjunto de
adaptaciones que lo hacen apto para colocarlo entre los objetos de enseñanza.
De manera que la transposición didáctica corresponde a una operación de
trasformación de un objeto de saber a un objeto de enseñanza, es decir,
es el proceso por el cual un saber se didactiza y se hace susceptible de ser
enseñado. Esta definición supone la noción de existencia de un objeto de
saber que es sometido a un proceso de transformación que tiene como
resultado la existencia de un objeto de enseñanza.53
Transposición didáctica
Objeto de saber Objeto a enseñar Objeto de enseñanza
Sin embargo, la definición que ofrece el autor es muy taxativa y restrictiva.

Por ejemplo. Díaz (2003) considera que la transposición es un concepto que:
“…sugiere necesariamente una variedad de interrogantes a su respecto, como por
ejemplo: ¿cuál es el o los mecanismos por medio de los cuales un objeto de saber se
transforma en un objeto de enseñanza?, ¿el objeto de enseñanza resultante de la
transposición didáctica corresponde en esencia al mismo objeto de saber del cual
ha surgido?“ Jean-Paul Bronckart y Bernard Schneuwly (1999, citado por
Martínez) consideran que por ejemplo, las condiciones de posibilidad de la
transposición didáctica en una área específica como la Lengua, depende de
las características intrínsecas de la disciplina.
Según Martínez, Jean-Paul Bronckart y Bernard Schneuwly, introducen

una clara distinción entre la naturaleza de la transposición didáctica en la
Chevallard Yves (1991) La transposición didáctica: Del saber sabio la saber enseñado. Aique
53
grupo editor: Argentina.

enseñanza de las ciencias y las matemáticas, y la transposición en las lenguas. Textos de
caligrafía y
Para estos autores, la materia enseñada no es necesariamente del orden del
cartillas de
conocimiento, sino también frecuentemente del orden de las actitudes y de escritura
los saber-hacer prácticos. Se puede, pensar que la parte tomada por el saber [1796 - 1930]
en la enseñanza de la matemática, es más importante que en la enseñanza de
la lengua materna.
La primera característica que señalan estos autores, con respecto al objeto

“lengua”, es la inestabilidad del cuerpo de conocimientos, que, según los
autores, diferenciarían esta disciplina de otras como las matemáticas, con
el consecuente impacto en la transposición didáctica: “si ciertas disciplinas
(matemáticas, ciencias naturales) han elaborado cuerpos de conocimiento
relativamente estables y organizados, otras (en particular las ciencias del lenguaje)
no disponen sino de teorizaciones parciales”54.
La perspectiva disciplinar de las ciencias -y aquella relacionada con la

formación en un oficio-, tiene como presupuesto que no es posible considerar
la noción de transposición didáctica en sentido estricto. El objeto de saber
en lugar de ser transpuesto didácticamente, es trasladado desde el espacio
de su identificación –disciplina- al espacio escolar. El objeto de saber es
trasladado desde la disciplina que lo produce, hasta la disciplina que lo
enseña, y en consecuencia, no es afectable en su contenido en un proceso
de transformación, Se considera que por lo tanto, el objeto del docente debe
ser idéntico al objeto del científico. “Desde esta perspectiva los mecanismos que
posibilitan la transposición didáctica no existen, pues no hay transformación, y el rol
de la didáctica se restringe sólo al desarrollo de técnicas que le permitan al docente
facilitar la tarea de aprendizaje de este objeto a sus alumnos”55.
En este orden de ideas Chervel (1988, citado por Gómez, 2005:98) considera
que una disciplina escolar, es una construcción caracterizada por cuatro
elementos: a) conjunto de saberes caracterizados por la disciplina, b) los
procedimientos de motivación para interesar al alumno. c) los ejercicios
canónigos y d) la practicas evaluativos comunes que conducen a un aval.
Para este autor, el saber escolar no es una simple declinación del saber
sabio, responde a ciertas invariantes y ciertas limitaciones impuestas por la
institución escolar.
Gómez (2005: 101-102) citando a Martinad y Caillot (1996) expone que una
manera de resignificar el término de trasposición didáctica en disciplinas
54
Marisa E. Martínez Pérsico. (2003) Microemprendimientos digitales transversales en Lengua
y Literatura. En: II concurso Educación en la RED. http://www.educared.org.ar/concurso-2/
55
Díaz Arce, Tatiana. (2003) La interpretación histórico - cultural de la transposición didáctica
como puente de emancipación del aprendizaje y la enseñanza. Revista Praxis N° 3, Noviembre
de 2003 pp.37-56. ww.revistapraxis.cl ISSN 0717-7488

Textos de como la ingeniería o la tecnología, es utilizar el término de práctica social.
caligrafía y
“Estas prácticas sociales de referencia se alejan tanto más del saber sabio, cuando
cartillas de
escritura son esenciales los saberes experienciales de los conocimientos en acción”. En este
[1796 - 1930] contexto, según Gómez, el tratamiento didáctico de estas prácticas sociales
de referencia, exige considerar el texto del saber, cómo las actividades a
incluir en una didáctica génesis.
A este respecto, señala Díaz (2003), que la enseñanza se orienta a la

simplificación del objeto de estudio, en cuanto busca facilitar el acceso
de los alumnos hacia la complejidad del objeto enseñado, manteniendo
la concepción de su existencia en cuanto a objeto de enseñanza como una
entidad significada desde fuera de quien lo aprehende. Según la autora,
en la enseñanza de la escritura, la didáctica tiene por finalidad buscar
aquellos elementos que facilitan a los alumnos el reconocimiento de
estas características. La didáctica como puente de unión entre la visión
epistemológica de conocimiento específico y los procesos de aprendizaje,
busca la manera de trasladar didácticamente, las formas convencionales del
código lecto – escrito, al proceso a través del cual el niño lo aprende. En el
área de los problemas de aprendizaje, este traslado implica simplificación,
dado que este código se trata de manera fragmentada, grafía por grafía,
buscando además resaltar características físicas del objeto de enseñanza para
lograr su aprendizaje.
Si tomamos estos referentes, y otros que surgen al analizar el desarrollo

histórico de la caligrafía como saber, se puede considerar que la caligrafía no
es una disciplina en términos académicos, sino un saber cultural una práctica
social, un saber profesional. En efecto, el ejercicio de la profesión de calígrafo,
desarrolló un canon compuesto por reglas que se aplicaron a la escritura de
los diversos alfabetos, esto es: tipos de trazos, ángulos, proporciones, tipos
de herramientas; así mismo un campo de aplicaciones: el campo notarial,
oficial, escolar. Por otra parte, diversos autores, entre ellos españoles como
Ximenez (1796) Blanco y Sánchez (1902) y el inglés Edward Jonhston (1906),
realizaron esfuerzos de orden analítico y metodológico, que redundaron
en construir un marco conceptual de carácter empírico procedimental
importante, que se alimentaba de los desarrollos de la paleografía y los
aportes de los historiadores de la escritura.
Como cuerpo de conocimientos estructurados sobre un objeto, esto es, la

estructura de la letra y/o los signos gráficos y las formas de reproducción
de ésta, su saber es extremadamente procedimental, entendido este como las
maneras de elaborar letras, modificarlas, realizarlas. La caligrafía, en primer
lugar, en una gran proporción, está constituida por saber procedimental;
en segundo lugar por sugerencias conceptuales, evidencias empíricas de
índole analítica que han surgido del análisis de los alfabetos y sus formas

de reproducción; en tercer lugar, sobre todo en la actualidad, como una Textos de
caligrafía y
serie de conceptualizaciones sobre el arte gráfico de índole expresiva. Estos
cartillas de
referentes permiten aseverar que el caso de la caligrafía en la escuela, sigue escritura
el decurso de todos aquellos saberes profesionales que se han insertado [1796 - 1930]
en este espacio, sin embargo su historia no es la de un saber que se inserta
como saber escolar y se desarrolla, sino la historia de la exclusión y el olvido,
luego del retorno a través de profesiones distintas a la de los educadores: los
artistas, los diseñadores gráficos y los tipógrafos.
Como muchos oficios propios del Medioevo y el Renacimiento: el trabajo

artesanal, la pintura, la escultura, han primado los procedimientos de enseñanza
derivados de la experiencia del maestro. En consecuencia, el diestro calígrafo
o el pintor, sólo estaría interesado en enseñar aquellos ejercicios que harían
del alumno un competente calígrafo o pintor, y que han surgido a partir de su
experiencia o de su propio aprendizaje con otros maestros, es decir, que se han
trasmitido de generación en generación, esto es, bajo la forma del aprendizaje
generacional. Por otra parte, dado su carácter altamente procedimental sus
formas de aprendizaje: preferentemente son de índole experiencial. Es un
axioma en la enseñanza de la caligrafía en las diversas épocas, que esta sólo se
aprende de manera práctica y de manera personal.
La escuela representa para la caligrafía un gran reto, no se trata ahora de

enseñar a un aprendiz en el taller del calígrafo, con métodos muy personales,
sino a multitudes de niños: Esta empresa se ve favorecida gracias a la
imprenta pues como se ha señalado los calígrafos desde el surgimiento
de ésta en España, elaboran textos de caligrafía, muestras de escritura, y
posteriormente cuadernillos de caligrafía de fácil utilización.
Ahora bien, es obvio que el maestro introduce adecuaciones de un saber

cuando está en el aula, según sea la experiencia de sus alumnos y el decurso
de sus lecciones. Como señala Díaz (2003), el objeto de conocimiento
resultante, es decir objeto de enseñanza, ya no es exactamente el mismo
de aquel que es originario, pero mantiene las cualidades que lo distinguen
como tal y que permiten validarlo intersubjetivamente por aquellos sujetos
del ámbito educativo que lo reconstruyen. Por consiguiente, la labor
de la didáctica involucra necesariamente reconocer, por una parte, las
peculiaridades culturales de la disciplina desde donde se origina un objeto
de saber, entendidas como la lógica disciplinar, y por otra, distinguir las
peculiaridades de la cultura escolar en donde se efectuará la transposición
didáctica de dicho objeto de saber en objeto de enseñanza, entendida como
la lógica de la enseñanza y la lógica del aprendizaje.
En este contexto, es harto interesante para la historia de un oficio o la

educación, determinar las formas de aprendizaje, el papel del texto escolar ya

Textos de sea el libro de caligrafía o sus variantes, la muestra de letras, el cuadernillo.
caligrafía y
Ahora bien, como se ha señalado, un análisis de las prácticas sociales de los
cartillas de
escritura calígrafos y las textos de caligrafía y cartillas de escritura, permite determinar
[1796 - 1930] no sólo la manera como el saber se enseña, también aquellos aspectos de
mayor relevancia, los énfasis de un saber en cada época.
Según Galende hacia el siglo XVI, estos calígrafos no sólo se convirtieron

en maestros en las escuelas, también teorizaban sobre el arte de escribir,
normalizando y reglamentando el trazado de las grafías. Es decir, con ¿qué
modelo escriturario enseñarían: la “gótica” tradicional en sus diferentes
modalidades, la “humanística redonda” o la “humanística cursiva”, en
formación todavía y con pluralidad de matices. En consecuencia, los
maestros calígrafos se replantearon cuál era la escritura y el método más
recomendable para la enseñanza al pueblo y cuál para los especialistas del
arte de escribir. Cada uno justificó con razones teóricas y demostraciones
prácticas, con normas y actividades su escuela caligráfica.
Son diferentes los métodos que siguen los calígrafos en su sistema

pedagógico. Por ejemplo, Icíar, en su Recopilación subtilíssima, advierte que a
pesar de lo “muy delicado y sutil que fuese el grabado, la estampa no puede
salir tal como la viva mano”, mientras que, poco después, Díaz Morante
(c. 1566-1636) afirma en su “Arte de escribir” que el mejor cortador de letra
aún no saca la letra tan buena de él”. Según Galende, en el primer autor, la
finalidad fundamental no es explayarse en la historia de la escritura, sino
reglamentar el mejor aprendizaje de su trazado, ocupándose del material
soporte, instrumentos escritorios o de la composición de las tintas, a la vez
que aconsejan diversas recomendaciones con tal propósito, como la mejor
postura de la mano a la hora de escribir. Estos dos calígrafos reproducen
diferentes modelos de escritura, para ser producido por los aprendices.
En tercer lugar, establecen un tiempo record aprendizaje de la escritura56.
Cada calígrafo aun sus diferencias en cuanto al método, inicia por explicar
el uso de las herramientas y los diversos tipos de letras, posteriormente los
procedimientos para elaborar tos trazos de cada alfabeto.
En uno de los textos más antiguos utilizados en Colombia de D Estevan

Ximenez (1796) “Arte de escribir”57, aunque es un texto para la formación
56
Juan Carlos Galende Díaz. La lectura en españa durante el siglo XVI: GÉNESIS Y EVOLUCIÓN
DE LA CALIGRAFÍA. Universidad Complutense de Madrid En humaniverso http://www.
tribunalqro.gob.mx/humaniverso/articulos.php?login_autor=juancarlos
57
El texto de Ximenez tiene como antecesor el libro de Díaz Morante, quien escribió un
manual de caligrafía denominado “Nuevo arte de escreuir”, en 1615. Nueva Arte de escribir,
inventada por el insigne maestro Pedro Díaz Morante é ilustrada con muestras originales y
varios discursos conducentes al verdadero Magisterio de Primeras Letras, por D. Francisco
Xavier de Santiago Palomares, Imprenta de Don Antonio de Sancha: Madrid, M.DCC LXXVI.
257 págs. y treinta y nueve láminas. Arte nueva de escribir. Pedro Díaz Morante. Biblioteca

de calígrafos tiene diversas consideraciones para la enseñanza con niños. El Textos de
caligrafía y
autor expone que en España para esa época, se había considerado enseñar
cartillas de
las letras mayúsculas y minúsculas en tamaño más abultado que el regular escritura
de los escritos, pero proporcionado a las manos de los niños. Presenta otras [1796 - 1930]
indicaciones a seguir en las escuelas como el uso del papel reglado, es decir
la cuadricula o formatos inclinados que hacen más fácil la enseñanza al
niño, hasta cuando éste acceda a un curso medio. De igual manera, se critica
algunos usos generalizados inadecuados, por ejemplo, considera que una
de las falsas reglas que se utilizan en las escuelas, es señalar los renglones
con una o dos rayas, para escribir con igualdad y rectitud. “Fuera de las
escuelas sirven para que los escritos salgan con alguna curiosidad; pero no conviene
acostumbrarse mucho a ellas, porque entorpecen la mano y impiden al velocidad”.
(Ximenez, 1796:19)
Estevan Ximenez (1796) inicia con consideraciones teóricas sobre las

características de la caligrafía, así como el tipo de letra a emplear y las
diferencias de su método con otros. Critica la inexistencia de una orden
o ley que determine una manera única de escribir, así como la diversidad
de pautas y la insuficiencia metodológica de los maestros de escritura en
la época. Resalta los esfuerzos de la Real Sociedad Bascongada, en cuanto
procura poner orden y proporcionar métodos para acabar con el desorden
en la enseñanza de caligrafía y la escritura.
Al igual que la mayoría de calígrafos de la época, considera que para iniciar

con la formación se debe aprender primero a preparar la herramienta, es decir
la pluma. En tal sentido presenta las maneras adecuadas para el manejo de la
pluma, y el papel. Según este autor, los españoles cortaban la pluma según el
tamaño de la letra que se iba a escribir y la utilizaban con la misma presión
en cada letra y trazo. “Toda pluma para cortarse, sea por primera vez, o después de
usada, debe haber estado a remojo en agua o en tinta, de suerte que este dócil; porque
si está seca, además de desfilarse la navaja con facilidad, es casi imposible cortarla
bien; y si fuere nueva se le cortará antes de ponerla a remojo un poco la punta, porque
por ,lo regular es demasiado blanda e inútil…” (pág. 9) Luego de extenderse en
las características, modo de cortar, el autor explica la postura y el modo de
coger la pluma: “la pluma, pues, debe tomarse con los dos primeros dedos de la
mano derecha, esto es, con el pólice o pulgar, y el índice, y descansara sobre la uña
del tercero…” (Ximenez ,1796: 12)
Un segundo aspecto de importancia entre los calígrafos, son los tipos de

trazos básicos, necesarios en el aprendizaje y con los cuales se da origen a
diverso tipo de letras. La manera como explican estos procedimientos en
los textos de caligrafía es harto complicada de seguir por un aprendiz, si no
digital de Castilla y Leon

Textos de tiene la ayuda de un maestro o de imágenes ilustrativas. Generalmente los
caligrafía y
textos son elaborados por un calígrafo, que ha experimentado los diversos
cartillas de
escritura aspectos de la caligrafía, de manera que el texto en cuestión presenta en una
[1796 - 1930] alta proporción el saber doctus del calígrafo.
Por ejemplo, Ximenez (1796: 20) comienza diciendo que cogiendo la pluma
con tres dedos se debe trazar una diagonal, desde donde se comienza hasta el
codo, de igual grosor al corte de la pluma. ”…quiere decir que el corte de la pluma
no ha de sentar en el papel de cuadrado o sobre la línea del renglón, sino al través…”
“…en el mismo cuadro se ve también, que la segunda línea, llamada regularmente
palote, la qual se forma empezando desde arribas, y baxando encogiendo los dedos
hacia el pecho con un poco de inclinación ácia
la mano izquierda, es menos gruesa que la
primera, y no forma ángulos rectos en sus
extremos, sino agudos…”. Más adelante
agrega: “…Estas tres líneas gruesa, mediana
y delgada son los trazos, tiempos o efectos
que hace la pluma, y los simples y verdaderos
elementos de la caligraphia” (pág. 22)
Fuente: Ximenez, (1796: 23)
En Colombia tenemos hacia el siglo XIX a Francisco García Pino, quien

elaboro un texto de ejercicios de caligrafía y escritura y posteriormente un
cuaderno para la enseñanza elemental en escuelas y familias. García (1889: II-
IV) igualmente enfatiza en los elementos básicos de los trazos, los cuales hay
que ponerles atención cuando se practica (procesamiento controlado). “Cada
elemento constituye un ejercicio separado que debe repetirse hasta que se ejecute
con alguna regularidad, no con perfección, por que este no es fácil adquirirlo en la
primera época de aprendizaje: unos ejercicios se corrigen con la práctica de otros,
y repitiendo con frecuencia los anteriores, al fin se hace todos mejores.”(II) “Hay
que fijarse mucho en que los palotes rectos queden igualmente gruesos en toda su
extensión y no curvos y con grueso desigual; en que los perfiles no queden gruesos ni
medio gruesos, y que los gruesos graduales, que son los que aumentan y disminuyen
su ancho poco a poco, se hagan con la mayor regularidad posible”. (Ibíd.)
Luego de la ejercitación repetida de tipos de

letras como la inglesa, la bastarda española
y la Palmer, el aprendiz logrará rapidez en
su escritura (procesamiento automático.
“Me ha parecido muy conveniente terminar
estas muestras con algunos ejercicios que sirvan
para aprender a escribir con rapidez que es lo
que mas desea la generalidad de las personas.
Estos ejercicios deben hacerse sin suspender
Fuente: García (1889)

la pluma, primero lentamente y después aumentando cada vez la velocidad en la Textos de
caligrafía y
ejecución. Cuando ya se hagan rápidamente los primeros ejercicios, que constan de
cartillas de
las letras que no se juntan bien sin suspender la pluma, debe escribirse muchas veces escritura
una palabra de algunas silabas, sin mayúsculas al principio, repitiéndolas hasta [1796 - 1930]
hacerlas con bastante rapidez”. (Ibíd.)
Respecto a los diversos pasos García expone. “2. Cada elemento constituye un
ejercicio separado que debe repetirse hasta que se ejecute con alguna regularidad, no
con perfección, porque esta no es fácil adquirirla en la primera época de aprendizaje…
3. Hay que fijarse mucho en que los palotes rectos queden igualmente gruesos en toda
su extensión y no curvos con grueso desigual: en que los perfiles no queden gruesos ni
medio gruesos, y que los gruesos graduales, que son los que aumentan o disminuyen
su ancho poco a poco, se hagan con la mayor regularidad posible. Los elementos de
las mayúsculas exigen mayor cuidado por lo difícil de las curvas que los forman,
tanto gruesas como finas y graduales. Para estos ejercicios es muy conveniente poner
la muestra muy repetida con lápiz, o cuando se da lección a una clase numerosa,
explicar la formación y unión de los elementos en el tablero, dejándolo medio borrado
para que los alumnos repitan, repasando las líneas…” (Págs. 10-11)
Un calígrafo español de incidencia en la educación colombiana, Don José

Antonio Chapuli (1892) en “El muestrario caligráfico”, inicia con conceptos
básicos de caligrafía, así como con una definición de las partes de las letras y
alfabetos tipo redonda, bastarda, humanísticas. Plantea el autor un método
que él denomina compuesto. Este consiste en la utilización de papel pautado
y modelos impresos que luego se reducen, además haciendo uso del papel
pautado, y posteriormente reduciendo las líneas para que haya un aprendizaje
sin pautas, el cual se realiza en papel en blanco. Como todos los calígrafos inicia
con una descripción de los instrumentos, en este caso las plumas metálicas y
las plumas de aves. Aun cuando se extiende en las explicaciones del método
a seguir, es importante resaltar dos aspectos. En primer lugar aun cuando las
instrucciones siguen siendo complejas, hay una reducción y simplificación de
las actividades de escritura acostumbradas por los calígrafos anteriores. Esto
es las actividades básicas se resumen en el manejo de tres tipos de trazos: “El
de translación que consiste en hacer recorrer los distintos puntos que constituyen
el contorno de una letra. El
de presión que se verifica en
el momento de apretarla para
producir los medianos y gruesos;
el de cabeceo, que resulta de
hacer mover a un tiempo sus
extremidades, una de adelante
a atrás, y la otra en sentido
contrario.” (pág. 37)
Fuente: Chapuli (1892)

Textos de No obstante, todos esos apoyos didácticos y secuencias que establece los
caligrafía y
autores, es fácil inferir que estos textos de caligrafía que fueron utilizados
cartillas de
escritura en las escuelas colombianas por los maestros, en lo fundamental no se han
[1796 - 1930] elaborado para los niños. Para ser utilizados por este tipo de población se
requiere no sólo que la información se halla simplificado o se establezcan
procedimientos que permitan un aprendizaje en los tiempos que requiere
la escuela: menos información general y más específica, o se diseñe un
procedimiento que permita el aprendizaje con ayuda de las instrucciones, es
decir más personalizado. Este procedimiento de adecuación a los propósitos
de la escuela, difiere de la “actualización de la experiencia” empleado en
los textos de caligrafía. Ahora bien, los dos materiales que se desarrollan
para facilitar la enseñanza en la escuela, son las muestras de escritura y los
cuadernillos de caligrafia.
Respecto al primer tipo de material, es

de señalar que casi todos los textos de
caligrafía, tenían apéndices a capítulos
con muestras de letras o escritura
con algún tipo de alfabeto, estos no
tenían muchas instrucciones, y si bien
se podían utilizar por un aprendiz,
para un aprendizaje muy personal,
requerían algunas indicaciones previas Fuente: Muestras de escritura Palmer
del calígrafo o maestro; se puede decir, de estos materiales que su objetivo
era el desarrollo de habilidades en una segunda fase del aprendizaje. Estas
muestras se editaron de manera independiente en el siglo XIX, o incluidas
en citolegias, silabarios y cartillas de escritura; su propósito: complementar
la formación escritural que ofrecía el maestro.
Silabario
Fuente: Lectura Preceptiva. Primera parte. Silabario (1936)

Textos de
caligrafía y
cartillas de
escritura
[1796 - 1930]
Fuente: Silabario, biblioteca del maestro (1905)
Los segundos materiales, los cuadernillos de caligrafía, aunque son muy

propios del siglo XX, son desarrollados por los calígrafos influenciados por
la escuela y sus materiales. Aunque se le atribuye la invención del cuaderno a
J.A. Birchall hacia 1920, los calígrafos denominan a muchos de sus textos con
la palabra de cuaderno. En el siglo XIX, los estudiantes realizan sus ejercicios
en papel en blanco o cuadriculado o en sus pizarras. Estos materiales
presentaban muestras de letras, palabras,
establecían una secuencia de ejercicios cuyo
objeto era la modelación inicial y luego el
establecimiento de procesos automáticos. Los
recursos son sencillos: primero un modelo,
luego un modelo sombreado para repintar,
finalmente un renglón para reproducir la
palabra o el texto sin mayor apoyo. Su poca
extensión y la secuencialidad que realizaban de
los ejercicios y su uso como cuaderno de tareas,
los hicieron muy adecuados para la formación
personalizada y se pueden considerar como el
establecimiento de un proceso de enseñanza
Fuente: Curso de escritura inglesa en
más sistemático y adecuado a la escuela.
ocho cuadernos
En una perspectiva cognitiva moderna, podemos resumir la forma de

aprendizaje que se deriva de estos procedimientos empleados por los
calígrafos en la siguiente forma: los ejercicios de modelación iníciales requieren
mucha atención y ejercitación, pero en la medida que se automatizan, el

Textos de calígrafo o artista puede centrar su atención en aspectos más divergentes,
caligrafía y
por ejemplo, crear un alfabeto, organizar la composición de una pintura.
cartillas de
escritura Los procesos automáticos son más fluidos, requieren menos atención y no
[1796 - 1930] son proclives al error. Por ello los calígrafos que se han señalado identifican
qué procesos de un grupo de habilidades se tienen que desarrollar mediante
la formación y cuáles deberían ser automáticos. Las habilidades recurrentes
deben desarrollarse hasta un grado en que se pueden realizar de manera
automática. Igualmente la sistematización de las subtareas varía en cada
época. En general se inicia con aquellos ejercicios que tienen como objetivo
desarrollar una habilidad y enseñar el uso de herramientas, (pluma de ave,
pluma de metal, estilógrafo de caligrafía, pincel), los tipos de letra con que se
inicia varía en cada uno y cada época (Gótica, Copperplate, itálica) después
los trazos básicos de cada alfabeto y herramientas, que pueden variar en
cada calígrafo. Finalmente la construcción de palabras y textos.
No obstante, lo críptico de las instrucciones de los textos de caligrafía fue un

gran escollo y uno de los factores por los cuales la formación en caligrafía
perdió vigencia o importancia en las escuelas. Los pedagogos requerían
de un tipo caligrafía, de fácil utilización y unos métodos más expeditos
de formación en escritura Este propósito era una de los objetivos de las
cartillas de lectura y escritura, aunque en diversos momentos, las cartillas
de lectura y escritura se elaboraron a la sombra de los aspectos caligráficos,
es decir, los textos de calígrafos fueron los modelos metodológicos de la
enseñanza de la escritura: El desprendimiento conceptual y metodológico
en el siglo XIX, se realiza a partir de los enfoque lectores de índole silábica
y se mantienen hasta entrados el siglo XX. Sólo un enfoque caligráfico logra
en sentido estricto, los requerimientos de tiempo y rapidez, sencillez, en la
formación escritural en la escuela, esto es la letra Palmer a finales del siglo
XIX y comienzos del siglo XX.
Los siguientes ejemplos de cartillas de escritura

y lectura, permiten ilustrar este proceso.
Un texto utilizado en el periodo radical en
Colombia “El primer libro de instrucción Objetiva
para el aprendizaje combinado del dibujo, la escritura
y la lectura” de Eustacio Santamaría editado en
1872, no da mayores indicaciones sobre los
aspectos básicos de la formación caligráfica.
Comienza con palabras de uso normal en
letra inglesa, luego en palabras y silabas y las
diversas combinaciones y palabras a las que
darían origen estas silabas. Este método silábico
de aprendizaje de la lectura, la composición y
Fuente: Eustacio Santamaría (1872)

la ortografía, engloban lo que sería el aprendizaje de la escritura, en otras Textos de
caligrafía y
palabras, el método de lectura supedita el aprendizaje de la escritura.
cartillas de
escritura
En el periodo de la regeneración y el conservador, es decir, a finales del siglo [1796 - 1930]
XIX y comienzos del XX, hay una correspondencia entre las concepciones
españolas de la caligrafía en los planes de estudio y algunas cartillas de
lectura y escritura empleadas en las escuelas, por ejemplo: en la cartilla
“Escritura moderna” de A.M, Cabrera (1897) ingresa de nuevo el saber de
la caligrafía. Esta cartilla inicia presentando algunas normas posturales y
gestuales al igual que los textos de los calígrafos “El mango deberá tomarse
como indica el modelo entre las extremidades de los dedos índice y cordial, un poco
encorvados quedando el índice sobre el mango: se sostiene por debajo, un poco la
izquierda, con la extremidad el pulgar; los dedos anular y meñique van apoyados…”
En la lección 57: “Los elementos de esta letra que tienen una forma bien elegante,
son los siguientes: una grande ala superior, un grueso gradual ligeramente ondeado
y un perfil curvo largo. El ala principia por un perfil que sobresale un poco de la
pauta de prolongación y su pequeño grueso gradual, que no sube hasta el límite de
la pauta, se une, sin juntarse ni separarse demasiado , al principio del gran grueso
gradual, el cual como se ha dicho es ligeramente gradual…”
Este tipo de cartillas marca el final de un proceso en el cual la caligrafía

canónica de influencia hispánica, fue importante en las cartillas de lectura y
escritura. Lo que se impone luego es un tipo de caligrafía mas encilla, acorde
a los propósitos de la comunicación y el aprendizaje. En ese sentido, hacia
comienzos del siglo XX la letra Palmer que se utilizaba desde 1890 en el
sistema jurídico y por grupos de elite, se difunde en la escuela colombiana
a partir de las dos cartillas de escritura y lectura de mayor difusión y tiraje:
las cartillas “Charry” y “Alegría de Leer”. La letra Palmer de carácter
comercial fue una adecuación de las letras Copperplate que se desarrollaron
en Estados Unidos y de los métodos del calígrafo inglés Joseph Carstairs, y
los norteamericanos Rogers Spencer, y George A Gaskell58
Este enfoque inicia planteando una ruptura con los anteriores métodos
de formación. Se dice en el cuadernillo “Método Palmer de caligrafía
comercial” (1949): “El cuaderno de escritura no enseña sino la precisión mecánica
de los caracteres. El modelo es generalmente delineado con esmero por un consumado
calígrafo de acuerdo con determinado estilo de letra y no revela en absoluto la
individualidad de quien lo trazó. El trazo así ejecutado a lápiz pasa luego a un hábil
grabador que lo reproduce a mano con todos los mejoramientos posibles. Ese modelo
inverosímil y sin vida se extiende en páginas y más páginas de largos y cansados
ejercicios que el niño debe imitar servilmente. ¿Qué de extraño tiene que tal método
no dé sino muy mediocres resultados?” (Palmer, 1949: 5)
William E. Henning, (2006) An elegant hand: the golden age of American penmanship and
58
calligraphy. Editor Paul Melzer. Oak Knoll Press New Castle, DE

Textos de Manual de letra Palmer
caligrafía y
cartillas de
escritura En algunos ejercicios para aprender
[1796 - 1930] la letra Palmer, la práctica sistemática
del movimiento sin la pluma y
con ella, se orientan a adquirir la
certeza de que dicho movimiento
es el correcto y a obtener una
mayor rapidez en las escritura sin
perder legibilidad. Como ejercicio
se señala practicar el ejercicio de
óvalos compactos de dos espacios
haciéndolos a razón de doscientos
por minuto durante unos dos o tres
minutos. “Para aprender la caligrafía
hay que repasar constantemente. Para
mayor eficacia, el ejercicio veintiocho
debe practicarse escribiendo la misma
palabra repetidas veces durante varios
minutos. Preferimos que el alumno empiece formando la mayúscula como se ve en
la primera línea, llevando el trazo final hasta por debajo del renglón y levantando
y levantando la pluma antes de trazar las minúsculas. Mas adelante, el trazo final
de la mayúscula M puede enlazarse directamente con la letra que sigue, como en la
segunda línea del ejercicio…” (pág. 37)
Cartilla Alegría de leer. 1930
La cartilla “Alegría de leer”

establece de manera explícita
que la escritura y la caligrafía
son dos cosas distintas, sin
embargo, considera que la
escritura se enseña según el
método Palmer. En ese sentido
ofrece algunas recomendaciones
que se proponen simplificar los
procedimientos, hacerlos mas
sencillos, así como adecuarlos al
tipo de herramientas y soportes escriturales que se utilizan en la escuela. Y si
bien sus instrucciones son de carácter procedimental no son tan detalladas o
secuenciales como las instrucciones de los textos de caligrafía del siglo XIX:
son muchos más sintéticas y analíticas: “Las indicaciones acerca de la manera de
tomar el lápiz, colocar el cuaderno, poner el cuerpo, et, etc, debe ser muy sencillas,
basándose mas que todo en el ejemplo” “El tamaño de las letras será igual al de

los renglones que se usan en los cuadernos corrientes de ejercicios, y se exigirá al Textos de
caligrafía y
alumno escribir dentro del renglón, sin hacer la letra ni mas grande ni mas pequeño
cartillas de
que este”. “El maestro debe, eso si, tener mucho cuidado en hacer sus modelos escritura
siempre iguales, tanto en la clase, forma e inclinación de la letra como en el proceso [1796 - 1930]
de formación de ella; es decir que en la escritura de cada letra deberá principiar por
el mismo lado, levantar el lápiz o tiza en el mismo sentido y terminar siempre en el
mismo punto…” (Alegría de leer, 1930:9)
Las críticas a otros métodos o actividades que se consideran erróneas es

sistemática: “…deben proscribirse de manera absoluta, por improcedentes e inútiles,
los ejercicios colectivos en que todos los niños, al mismo tiempo, hacen parte de una
letra a una señal dada por el maestro. Las mismas razones nos asisten para con los
ejercicios de escritura en el aire y en la banca con el índice, y los de pasar el mismo
dedo sobre las letras en alto y bajo relieve que aconseja la doctora Montessori. La
mejor preparación para este ejercicio es la escritura misma…”(pág. 9) En síntesis
la cartilla ofrece algunos ejercicios del texto de caligrafía Palmer, luego la
escritura se lleva a cabo a través de los ejercicios de lectura propios del
método global de Decroly, palabras generadoras con apoyo de imágenes,
silabas constitutivas, palabras y frases nuevas.
El método Palmer y el tipo de escritura que promulga, se mantiene en

Colombia hasta los años setenta del siglo XX. Con la expansión de los
textos escolares los textos o cartillas de caligrafía que se utilizan de manera
marginal en la escuela, no hay mayor unicidad; algunas utilizan la letra
inglesa, la enseñanza de la caligrafía a partir del dibujo o de manera
canónica; otras, la Palmer utilizando su método, o cualquier otra cursiva
modificada, pero en todas se combina con la letra script originadas en las
redondas de la imprenta.
En la actualidad, la enseñanza en caligrafía tiene dos enfoques básicos:

uno más canónico que mantiene mucho de los preceptos de los antiguos
textos, y otro más renovador que enseña la caligrafía según agrupamientos
de palabras, estructuras básicas, y en el contexto del diseño gráfico o el
arte. La mayoría de los textos de caligrafía, las instrucciones son más
sencillos y los tipos de letra tienen señalado el número de trazos, orden y
dirección de estos. Por ejemplo, Winters (2006) en un texto de caligrafía
para niños y jóvenes establece los siguientes aspectos de importancia. En
primer lugar enseñar las letras itálicas: A) Iniciar con trazos ascendentes y
descendentes. B) Agrupamientos de letras partir de la a. C) Agrupamientos
a partir de la o.

Capítulo
5 Actividad gráfica y esquema gráfico
Actividad
gráfica y
esquema
gráfico
S
e han ofrecido referentes históricos y conceptuales para considerar
que el objeto de la caligrafía si bien tiene componentes motrices en
lo fundamental su objeto de interés son los aspectos gráficos, las
estructuras de las letras y sus elementos expresivos y artísticos. Por
otra parte, cuando se enseña caligrafía los diversos procedimientos y reglas
cuando se aplican, dan origen a una configuración gráfica, que llamaremos
de ahora en adelante, esquemas gráficos-. Los esquemas gráficos, se pueden
definir en la escritura, como una morfología o configuración gráfica de
carácter operatorio que es originado en una secuencia de movimientos.
Como el término de esquema gráfico, es poco utilizado en la bibliografía en
español, haremos una puesta en cuestión de este concepto y su relación con
la actividad gráfica motriz.
Cuando se habla del grafismo, tipos de letras configuraciones de las letras,

es común entre los educadores y grafomotrices, que se haga una reducción
a los aspectos psicomotrices básicos. No obstante, las diferencias entre la
motricidad básica y los esquemas aprendidos, entre motricidad y producto
gráfico aunque sutil, es importante para entender que la caligrafía en
sentido estricto difiere de la grafomotricidad y se acerca al diseño como lo
conciben los tipógrafos o a la pintura como lo expresaron los expresionistas
abstractos.
En esta perspectiva, los esquemas motrices59 o sea sistemas motrices complejos

aprendidos, son un sistema morfo‑funcional que rige la actividad motriz;
una serie de movimientos; es el entramado general de un movimiento. Son
los aspectos comunes entre varios actos motores en los que puede haber
El término de esquema motriz es propio de algunos análisis tempranos en la bibliografía

59
anglosajona. En la bibliografía colombiana se utiliza en mayor frecuencia el término de patrón

motriz. Como se deduce de lo expuesto son dos términos distintos. Piaget en su obra “Problemas
de psicología genética” (1976) hace una exposición de la relación entre praxias y esquemas.

Actividad transferencia de elementos. Son los actos motores sencillos que sólo o en
gráfica y
combinación con otros, o añadiéndoles tareas o aspectos accesorios, forman
esquema
gráfico parte del movimiento complejo. Se diferencian del patrón motriz en cuanto
un patrón motor es una serie de acciones corporales que se combina para
hacer un movimiento integrado implicando la acción total del cuerpo.
Caminar, correr, saltar, coger, y patear60. Patrón de movimiento es un
algoritmo repetible de acciones cuya combinación permite el ejercicio de una
función motriz que requiere estabilidad y permanencia en el repertorio.61
En una perspectiva psicomotriz cognitiva, el esquema motriz en caligrafía es

una praxia. No es una serie de actos motores, sino, una acción programada
y dirigida hacia la consecución de un objetivo. Una sucesión de eventos
organizados con un propósito. Las praxias son movimientos o acciones, de
complejidad variable, planificados, con un fin determinado, conscientes,
aprendidos, que luego por ejercitación se automatizan”. Vestirse, atar
zapatos, manejar, escribir, son movimientos práxicos, que al comienzo se
realizan en forma atenta y muy pausada, pero luego por ejercitación se van
automatizando; por eso es que se puede manejar o escribir mientras se habla,
pues se ha automatizado la praxia.
En este contexto, se define la habilidad motriz como una tarea o acción motriz,
un nivel de competencia para llevar a cabo una realización. Capacidad
adquirida por el aprendizaje para alcanzar resultados fijados previamente
con el máximo de éxito y el mínimo de esfuerzo. La tarea motriz es un
conjunto organizado de condiciones materiales, de obligaciones que define
un objetivo cuya realización necesita del empleo de conductas motrices.
Habilidades seriadas, sucesión de movimientos concretos y continuados
de comienzo a fin. Habilidades de regulación externa, son aquellas en
las cuales el sujeto debe adaptar sus movimientos al entorno, donde se
produce la tarea.62
Ahora bien, el termino esquema es utilizado por Piaget (1976: 77-82) para
referirse a la conformación de estructuras que se han originado en la acción.
El autor denomina esquema de una acción “a la estructura general de esta acción
que se conserva durante sus repeticiones, se consolida por el ejercicio y se aplica a
situaciones que varían en función de las modificaciones del medio…” “A partir de un
segundo estadio, la presencia de tales esquemas permite ciertas adaptaciones nuevas
( nuevas en relación al estructura hereditaria de partida” gracias a la incorporación
60
Muñoz Muñoz, Luís Armando (2003) Educacion psicomotriz. Editorial Kinesis Armenia,
Pág. 145.
61
Ibíd., Pág. 234
62
Bejarano Miranda Pedro. Habilidades, destrezas y tareas motrices. Concepto, análisis y
clasificación, actividades para su desarrollo. Educación física tema 9. http://www.aulaabierta.
org/aulaabierta2/

de nuevos elementos en el circuito inicial…” “durante el cuarto estadio el niño ya no Actividad
gráfica y
se limita a reproducir las secuencias descubiertas por el azar (reacciones circulares)
esquema
sino que utiliza los esquemas así descubiertos entre si: uno de esos esquemas fija un gráfico
fin a la acción y uno de los otros sirve de medio para alcanzar ese fin…”
A este respecto, el autor establece una diferencia entre los aspectos figurativos
del pensamiento representativo -en este caso nos referimos las configuraciones
de las letras-, y los aspectos transformativos. El aspecto figurativo, perceptual,
es preoperatorio en el sentido piagetiano; el aspecto operativo del pensamiento
es relativo a las transformaciones, y por eso se refiere a todo lo que modifica
el objeto, es decir, desde las acciones hasta las operaciones, las cuales en la
terminología de Piaget, son acciones interiorizadas, reversibles en cuanto
pueden desarrollarse en los dos sentidos y por consiguiente comportan la
posibilidad de una acción inversa (pág. 89-90).
Con estos referentes, podemos considerar entonces que el esquema gráfico en

la escritura a mano (handwriting), se origina en un sistema operatorio práxico
característico de cada letra y el cual es descomponible e intercambiable
en diversos elementos de la acción. En la tipografía, el esquema gráfico,
denominado por Jonhston, como forma básica de las palabras, es una
estructura en la cual se puede combinar trasmutar diversos elementos para
dar origen a diversas letras. Nos encontramos
así frente a dos movimientos; uno, el de
cinesis que da origen a la estructura; y dos, el
morfológico, donde la estructura se modifica
por sus propios elementos configuracionales.
Esto significa que la estructura gráfica se
independiza del gesto que la originó y
comienza a existir de manera independiente.
Veamos el siguiente ejemplo de un esquema
gráfico y la secuencia del movimiento que lo Fuente: http://caligrafia.com
origina.
No obstante, el esquema gráfico no es una suma de trazos, existen como

señala Martín (1995: 88-89) otros elementos. En primer lugar, la configuración
de las letras (morfología), En segundo, la influencia de la pluma sobre el
peso de las letras: formas gruesas o finas, apretadas o abiertas. En tercer
lugar, los trazos individuales determinados por la inclinación de la letra. El
resultado de la combinación de estos elementos, es un ductus característico
de cada alfabeto. “El carácter distintivo de una letra depende de si se escribe con
trazos con trazos rectos o curvos, de si los trazos rectos son verticales, horizontales y
oblicuos, y de si las partes curvas son cerradas o abiertas63.”
63
Martín Judy (1996) Caligrafía técnica y materiales. Tursen S.A.: Madrid, Pág 90

Actividad Estos elementos constituyen como se ha señalado, lo que Johnston denominó
gráfica y
la forma básica de las letras. Por ejemplo, un alfabeto puede componerse
esquema
gráfico de letras mayúsculas, que se asientan firmemente en la línea de escritura
y se elevan todas a una altura uniforme; o de letras minúsculas, que tienen
una altura básica para el cuerpo, del cual pueden salir trazos ascendentes
y descendentes. Como señala Martín, se agrega a lo anterior el espacio
interno de una letra, el cual influye en la consideración estética de su forma
y proporciones generales. La contribución del espacio interno se observa
cuando comparamos la A mayúscula, con letras con ángulos internos como
la K, la N y la V, cuyos ángulos internos debe ser medidos con precisión para
dar una forma abierta y libre.
Johnston (1906:72) identifica 9 variables o factores que conforma la

configuración de cualquier alfabeto. Estas son: 1) Las características generales
de la escritura: doble o líneas simples, trazos redondos angulares. 2) Trazos
delgados: horizontal oblicuo. 3) Trazos gruesos: pesados, medianos o
ligeros. 4) Cabezas y bases: sólidos, triangulares, cuadrados. 5) Tallos (asta):
pequeños, medianos o largos. 6) Espacio entre letras o palabras: abierto,
bastante abierto o ancho. 7) Posición: líneas iguales, columnas, o líneas
desiguales. 8) Medidas o proporción: puntos de línea, gruesos o delgados
según la pluma. Componentes. Número de trazos.
Partes de una letra
Fuente: http://www.desarrolloweb.com
Se agrega a las anteriores nociones, la noción de ductus. El ductus, expresa

el número de trazos, el sentido de éstos y el orden por el cual son trazados
consecutivamente en una letra. El ductus expresa el movimiento que
demuestra la disposición de las formas. El movimiento incorpora, en las
minúsculas, las marcas de la cursividad, es decir las características del
movimiento propio de la escritura “seguida” o “corrida”. El movimiento
de la escritura tiende a inclinarla hacia la derecha. Las diversas cursivas
o inclinadas reciben más contribución del movimiento gestual que las
romanas rectas. Los ganchos son más acentuados y las aspas más largas, tal
como se realiza en las letras copperplate.

Martín (1996: 100) señala que si se sigue “el principio de dejar que la pluma haga Actividad
gráfica y
movimientos suaves y no forzados, cada letra se compone de dos o más trazos, que se
esquema
combina según reglas generales que determinan la dirección de cada trazo y su orden gráfico
en la secuencia de construcción. La secuencia lógica, - en la caligrafía occidental
-, que es la más natural para el movimiento de la mano y la pluma, es construir la
letras de izquierda a derecha y hacer los trazos de arriba hacia abajo. Así, los trazos
verticales y oblicuos bajan desde el límite superior hacia la línea de escritura.” En
efecto, los trazos en los diversos alfabetos varían, por ejemplo, la letra Choc,
se construye con tres trazos mientras que la itálica de rasgos prolongados, se
construye con seis trazos en letras como la A, K, R y W.
Fuente: Johnston (1906: 78)
Las nociones de forma básica de las letras, así como el interés por los
aspectos constitutivos y las trasformaciones que se producen en las letras,
dio origen en diversos calígrafos a múltiples maneras de agrupar las letras
Estructura de las letras según el alfabeto a ser enseñado. Como se
La e mayúscula con remates ha señalado, si se considera la letra como un
sistema morfofuncional de índole cinética,
al intercambiar algunos de sus elementos,
duplicar, omitir, se da origen a una nueva
letra que guarda el rastro de aquella que la
originó o ésta nueva estructura gráfica, se
independiza formando nuevos alfabetos. En
la siguiente imagen, se puede observar la
relación configuracional entre la O, la de D y
la B. Como señala Cheng (2006: 38), “al igual
Fuente: Cheng: 2006 que la D, la B también combina los atributos de

Actividad al E y la O. Las astas de la B y al E son idénticas, en tanto que los lóbulos de la
gráfica y
B comparten el eje y la forma general de la O. Además la B y la E tiene la misma
esquema
gráfico anchura de carácter…”
Construcción de letras a partir de Esta característica de las letras se

adición de elementos puede convertir en un procedimiento
de entrenamiento y producción
gráfica. En ese sentido, se pueden
escoger elementos que estén
incluidos en la letra, lo cual permite
producir nuevas letras como se
observa en la imagen. Si se toma
la letra A de la copperplate inglesa
como un esquema básico, se puede
observar que éste esquema gráfico
se incluye en la configuración de la
N y la M; las variaciones entre éstas
letras se producen por repetición, o
adición de un elemento al esquema
básico. De igual manera, si se toma la
letra P, adicionando de elementos se
daría origen a las letras B y R.
Fuente: Romero (2009) cuaderno de trabajo.
Letra itálica Diversos calígrafos realizan otro

Agrupamientos según trazo tipo de agrupamientos de las
letras en los cuales los aspectos
transformativos no son el criterio,
sino las características de los trazos.
Como muestra la siguiente imagen,
el alfabeto itálico se puede agrupar
en letras con trazo descendente,
letras con trazo descendente y arco,
letras que se construyen con una
curva hacia la derecha, letras en
diagonal, y letras que no se incluyen
en éstas familias. Igualmente, las
góticas se pueden agrupar en letras
de trazo descendente, letras de trazo
descendente que termina en arco,
letras basadas en la letra O, letras
basadas en la letra V, y letras que no
se incluyen en estos agrupamientos.

Como señala Cheng (2006), las letras mayúsculas también se pueden agrupar Actividad
gráfica y
según sus formas: letras basadas en formas redondas, cuadradas-redondas,
esquema
cuadradas, diagonales, cuadradas-diagonales. Letras con dos lóbulos, lados gráfico
abiertos, letras especialmente anchas, especialmente estrechas.
Agrupamientos según forma
OQCGS Formas redondas EFH BPR S K X Y Letras con dos lóbulos
BPRDJ U Formas cuadradas-redondas L T X K Z J Letras con lados abiertos
EF LHI T Formas cuadradas M W Letras especialmente anchas
VAWX Formas diagonales IJ Letras especialmente estrechas
MNKZY Formas cuadradas-diagonales
En otros textos más modernos, los agrupamientos se realizan por elementos

constitutivos y trazos básicos similares en diversas letras, esto es por aspectos
analíticos comunes como lo presenta Harris (2005)
Agrupamiento por estructura básica
Fuente: Harris 2005
Ahora bien, un texto tan antiguo como el manual Speedball (1972) presentas
un enfoque más clásico de la formación en diseño gráfico y caligrafía. Este
texto presenta actividades en las cuales se combina los ejercicios de trazos
con la elaboración de los alfabetos, y en menor grado presentan algunos
agrupamientos. Por ejemplo, en la gótica inicia con ejercicios de rayas
inclinadas o verticales, triángulos, rollos, cuadrados. Luego con letras básicas
en las cuales hay elementos comunes, como la A y la V. La G, O y la Q. La S
el 8, el 3. La H y la T, la M, N y Y. El 2, 3, 5, La D, B, P.

Actividad Manual speedball
gráfica y
En resumen la perspectiva analítica de
esquema
gráfico considerar las letras como un esquema
gráfico, permite no só.lo desarrollar
un enfoque eminentemente grafémico
de la escritura, también provee una
referencia gráfica para la formación
en caligrafía desde un enfoque de
la psicología cognitiva; pero lo más
importante, ofrece un sustento teórico
desde la teoría del aprendizaje, para
la formación moderna en caligrafía.
Los próximos capitulos analizarán y
presentaran evidencias a este respecto.

Capítulo
6 Actividad, saber procedimental y caligrafía
Actividad,
saber
procedimental
y caligrafía
L
a psicología cognitiva, y en especial Anderson, uno de los
autores más citados en el enfoque cognitivo del aprendizaje
procedimental en la actualidad, consideran importante establecer
una diferenciación entre aquellos aprendizajes que requieren la
construcción de conceptos y aquellos donde predomina lo procedimental y
operacional. Para comenzar Aclaremos la categoría de actividad y aspectos
operacionales concomitantes, desarrollados por la psicología rusa hacia
1960. Según Leontiev (1978:81-85) los tipos concretos de actividad pueden
diferenciarse entre si por un indicio cualquiera, “por su forma, por los modos en
que se realiza, por su tensión emocional, por su característica temporal y espacial”.
En esta perspectiva, los componentes principales de algunas actividades
son las acciones que se realizan. Así tenemos que la acción es un proceso
subordinado a la representación que se tiene del resultado. El autor aclara
que las acciones típicas de una actividad tiene además de su carácter
explícitamente intencional, tienen un aspecto operacional, como, con que
medios se puede lograr el fin y las condiciones objetivo-materiales que se
requieren para lograrlo.
Para Leontiev (1978: 85) la acción que se está realizando corresponde a una
tarea. En ese sentido, la tarea es un fin que se da en determinadas condiciones.
“Por eso la acción tiene una calidad especial, su “efector” especial mas precisamente
los medios con los cuales se ejecuta. Denomino operaciones a los medios con los
cuales se ejecuta la acción”. No obstante, el autor considera que se deben
diferenciar las acciones de las operaciones: las primeras están asociadas al
fin, las segundas, a las condiciones en las cuales se realiza la actividad. La
no coincidencia de las acciones y las operaciones aparece en las acciones
instrumentales porque el instrumento es el objeto material donde cristalizan
los procedimientos, las operaciones y no la acción y los fines.
Si se analiza la caligrafía como una actividad, es claro que esta se realiza como
una serie de tareas y subtareas que se entrelazan con un fin. Por ejemplo, al
elaborar una letra gótica con una pluma ancha, se pueden determinar varias

Actividad, subtareas tales como elaborar trazos delgados y otros gruesos en distinto
saber
ángulo. A diferencia de Leontiev, se puede considerar que las operaciones
procedimental
y caligrafía tienen en caligrafía, una relación intima con el fin. En este caso, una pluma
delgada seria inadecuada para realizar una letra gótica, el fin último. Se
infiere de este ejemplo, que los diversos trazos, dependen de las operaciones
que realizo con el instrumento en cuestión y el tipo de tarea gráfica que se
ha escogido. Es decir, hay una intima correspondencia entre estos elementos
en toda tarea gráfica: entre acciones y las operaciones que se realizan con las
herramientas y el tipo de letra en cuestión.
Ahora bien, este campo ha sido analizado por los diversos calígrafos que se
han citado, psicólogos, lingüistas y educadores han analizado, los aspectos
instrumentales operacionales del aprendizaje implicados en la formación
en caligrafía enfatizando en el control ejecutivo motor, memoria laboral y
motora y transferencia, como se veía en los capítulos 8 y 9. Para ilustrar
se citan estudios realizados en el mundo laboral y la actividad deportiva.
Tomaremos estos estudios para analizar y realizar las siguientes preguntas.
¿Cómo se aprende en condiciones instrumentales? O expuesto de otra manera:
¿cómo es el aprendizaje procedimental, instrumental y/o operacional?
En términos cognitivos, las decisiones o actuaciones que se realizan en

diferentes situaciones, están mediatizadas por estas diversas estructuras
de conocimiento almacenadas en la memoria, ya sean declarativas o
procedimentales. Ahora bien, como señalan Moreno, Moreno, García, et al,
(2006) refiriéndose al deporte, el conocimiento procedimental aparece como
aspecto fundamental en este dominio cognitivo, no sólo por su importancia
en el rendimiento, sino también por su implicación en la selección de la mejor
opción táctica posible en una situación deportiva determinada.
Según Moreno et al (2006) el modelo del control activo del pensamiento de

Anderson (1987, citado por Moreno, Moreno, García, et al, 2006) determina
que el sujeto tiene dos vías de conexión con el exterior: el proceso de
codificación y el de actuación. A través de la codificación del entorno, se
permite depositar información sensorial en la memoria de trabajo. Esta
información posibilita realizar comportamientos o acciones en base a lo
almacenado y procesado en la memoria de trabajo, mediante el proceso de
actuación, del que se volverá a obtener información del entorno, que deberá
ser procesada para volver a generar un nuevo comportamiento. Este modelo
establece tres tipos de memorias, la declarativa, la de procedimiento y la de
trabajo, concretándose dos tipos de conocimiento: conocimiento declarativo
y conocimiento procedimental.
El conocimiento procedimental o fáctico es identificado como el “saber

cómo”, es el conocimiento sobre cómo actuar y responde a una descripción

sobre cómo hacer algo, conceptualizado como sistemas de producción “si/ Actividad,
saber
entonces”. Igualmente, el conocimiento procedimental incluye la selección
procedimental
apropiada de la respuesta dentro del contexto. Así, el dominio deportivo se y caligrafía
considera como un sistema complejo de producción de conocimiento sobre
la situación concurrente y sucesos pasados, combinados con la habilidad del
jugador para desarrollar las destrezas técnicas requeridas.
En la enseñanza ya sea escolar o superior, los aprendizajes declarativos de

índole categorial64, se orientan hacia el aprendizaje de conceptos, mientras
que el aprendizaje procedimental, según Díaz y Hernández65, se centra en
procedimientos, estrategias técnicas, habilidades, destrezas, y métodos.
No obstante, ésta definición es restringida, el aprendizaje procedimental
incluye el aprendizaje de esquemas, de reglas, de prototipos y se articula con
el saber declarativo. El conocimiento declarativo consiste en saber qué es
algo, o sea, en tener el conocimiento de ese algo. En cambio el conocimiento
procedimental es un conocimiento sobre cómo hacer algo. Se trata de dos
formas distintas -y con frecuencia relacionadas, como señala Anderson
(1987), - de conocer el mundo y de organizar dichos conocimientos.
Si se trata del aprendizaje procedimental, no habrá mejor estrategia de

aprendizaje, que el seguimiento del procedimiento, la aplicación del método
o la técnica, es decir, los aspectos instrumentales de la actividad gráfica;
aprender haciendo. Algo que es muy común en la formación técnica y artística,
es que el aprendizaje de cualquier procedimiento, necesita un periodo de
práctica parcial supervisada por el profesor, para pasar a la práctica plena
o masiva que es la prueba del dominio total de la habilidad: la prueba de
si ha logrado el objetivo de aprendizaje. La práctica parcial consiste en la
realización de algunas etapas del procedimiento, las cuales deben realizarse
con la ayuda y supervisión del profesor. La práctica completa consiste en
la realización de todas y cada una de las etapas o pasos del procedimiento,
con supervisión del profesor, y la práctica autorregulada es aquella que se
realiza sin esa supervisión.
Ahora bien, según Anderson (1987) el conocimiento declarativo debe ser

analizado y retenido en la memoria de trabajo para que de esa manera
pueda guiar los procesos cognitivos. En segundo lugar, debe haber un nivel
de interpretación - análisis de reglas o adopción de éstas -, que permite que
se convierta en un nivel de conocimiento procedimental que se inserta en
64
Utilizamos el término declarativo categorial desde la perspectiva Vygotskiana, por oposición
a un concepto discursivo de la comunicación. En el primero el aprendizaje se orienta hacia la
apropiación de conceptos categoriales que son construcciones de nivel abstracto, en el segundo,
hacia la comunicación, actos de habla, narrativas.
65
Díaz Barriga Frida; Hernández Rojas Gerardo. (1999) Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. McGraw-Hill: México, Pág. 30

Actividad, la acción. El saber declarativo ofrece un conjunto de reglas y conocimientos
saber
regulativos, que son necesarios para el saber procedimental66. En este caso,
procedimental
y caligrafía los enunciados comunicativos del docente no tienen como función establecer
heurísticas o informar, sino regulaciones o definir procedimientos. Por
ejemplo, el docente dice, haga esto, hágalo de esta manera, coja la pluma así,
la acuarela se extiende así67. “cuente el numero de letras de cada fila. Trace en el
aire una c, antes de hacer la primera letra68”. O establece regulaciones de orden y
compostura. “1. El niño debe estar relajado antes de empezar a escribir. 2. Se debe
sentar bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla y con los pies apoyados en
el suelo69”.
Se puede deducir del anterior párrafo que, el aprendizaje, no se reduce a

una conversión aséptica del saber declarativo en un saber procedimental,
sino que este último se debe convertir en una regla y/o regulación para que
pueda orientar el saber procedimental, es decir, el docente debe realizar
una adecuación de su saber para que este sea operativo. En el extremo
encontramos aquellas tendencias de formación en diversas escuelas de
arte y de educación, que por oponerse al practicismo extremo, enfatizan
en la enseñanza conceptual en detrimento del oficio de artista, diseñador
o calígrafo. El resultado: buenos historiadores del arte o críticos, pero
deficientes pintores, dibujantes, o calígrafos.
Ahora bien, en la perspectiva de Anderson, se considera que existen dos tipos

de memoria, uno para el saber declarativo y otra para el saber procedimental.
Según éste autor hay un registro en la Bitácora cerebral, una compilación
de datos, reglas, procedimientos, pasos, esquemas, a los cuales acudimos
cuando se realiza ejercicios caligráficos y pictóricos. El aprendizaje comienza
entonces por una declaración de principios y reglas, del cómo hacer. Por
ejemplo, cuando se está realizando actividades de caligrafía o dibujo, el
docente va explicando cómo se coge la pluma o el pincel, como se inclina el
tiralíneas. El uso de cuadernos de notas o bitácoras, en los cuales se consigna,
no solo una regla, sino esquemas de acción, tienen una función nemotécnica
que despliega el saber declarativo, cuando se realizan ejercicios de práctica.
El resultado lo conocemos la mayoría de los docentes, además de fortalecer
la habilidad, va promoviendo niveles de autonomía en la formación.
66
Anderson, J. R. (1987). Production systems, learning, and tutoring. In D. Klahr, P. Langley, &
R. Neches (Eds.), Self-Modifying Production Systems: Models of Learning and Development. Bradford
Books/MIT, Cambridge, MA Pág. 101.
67
Según Halliday (1994: 341) la función reguladora del lenguaje se propone regular el
comportamiento de la persona, a diferencia de la función heurística, que se propone explorar el
mundo exterior, o la función informativa, que comunica algo.
68
Metodo Palmer de caligrafía comercial. (1949) Palmer Company: New York, Pág 27.
69
Mejorar la caligrafía. EducaBien - Portal educativo. http://www.educabien.es/index2.
php?option=com_content&do_pdf=1&id=32

Para Anderson (1981) (citado por Quesada70), la existencia del conocimiento Actividad,
saber
declarativo en la estructura cognitiva de la persona, se evidencia diciendo
procedimental
aquello que se sabe, el saber procedimental se pone de manifiesto haciendo y caligrafía
aquello que se sabe. Un estudiante puede recordar los pasos que debe seguir
para escribir una letra gótica, si recuerda esta información es evidente que ha
adquirido el conocimiento declarativo sobre el procedimiento “localización
de información en redes”. En cambio si este conocimiento lo utiliza para
una consulta determinada lo está aplicando de forma activa y, por tanto,
demuestra que ha adquirido un saber procedimental y operacional.
En este sentido, Anderson (1981,1988)71 distingue tres fases en el proceso de

aprendizaje procedimental:
1. Fase declarativa
Todo conocimiento comienza por ser declarativo. Por ejemplo, cuando se

aprende a usar un procesador de textos se lee un manual o se escucha las
explicaciones de un monitor, cuando se hace una letra, el profesor explica
y proporciona ejemplos. Cuando se intenta aplicar lo que se presenta en los
ejemplos se aplica una regla de producción general que `busca determinar
las operaciones básicas de la tarea. Por ejemplo, en las letras copperplate
comparo la letra con el modelo, o con otras letras que ya aprendí de ahí la
importancia del modelo y las demostraciones del maestro-calígrafo. La regla
en este caso, estaría compuesta por demostraciones acerca del tipo de trazo
y el ángulo de la pluma que es típico en cada alfabeto.
2. Fase de compilación
Si una regla general ha tenido éxito en una tarea, se crea una regla nueva que
es específica para ese contexto y tarea. Hay dos procesos en esta fase:
a) Composición: varias reglas se combinan en una sola regla. Determino

primero que puedo escribir la letra B copperplate con un determinado
70
Quesada, José Francisco. (2000) ¿Porqué los errores humanos los cometen las personas habilidosas?
Tesina y trabajo de investigación. Departamento de Psicología experimental y fisiología del
comportamiento Facultad de psicología Universidad de Granada.
Campus cartuja, s/n. http://lsa.colorado.edu/~quesadaj/humanerrorRPC/kk.html
71
Anderson, J. R. (1987). Causal analysis and inductive learning. In Proceedings of the Fourth
International Workshop on Machine Learning. University of California, Irvine, June 22-25, 1987.
Conrad, F. G. & Anderson, J. R. (1988). The process of learning LISP. Cognitive Science Meetings,
454-460.
Anderson, J. R., Greeno, J. G., Kline, P. K., & Neves, D. M. (1981). Acquisition of problem solving
skill. In J. R. Anderson (Ed.), Cognitive skills and their acquisition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Jones, W. P., & Anderson, J. R. (1987). Short- and long-term memory retrieval: A comparison of
the effects of information load and relatedness. Journal of Experimental Psychology: General, 116,
137-153.

Actividad, trazo, es decir, delgados y gruesos con una pluma flexible y un ángulo de
saber
inclinación de la pluma a 45 grados. Luego que puede elaborar la B, la R y la
procedimental
y caligrafía P de manera similar, agregando o modificando un elemento. Es decir que se
pueden elaborar agrupamientos por trazos, forma, esquema gráfico.
b) Procedimentalización y operalización: A la regla se le añade información

específica de la tarea y el contexto. A través de uno de estos procesos se
crean reglas que son almacenadas en la memoria procedimental. Cuando
la persona se encuentra con una situación nueva donde la regla se puede
aplicar, ya no es necesario que recupere la información declarativa y se aplica
la regla automáticamente. La aplicación de las reglas de producción se hace
sin requerir recursos atencionales. Es decir hay procesamiento automático
de la tarea sin apoyo de modelos, guías o papel pautado cuando se escribe
un texto o se realiza un dictado con algún tipo de alfabeto.
3. Fase procedimental
Las reglas, secuencias, que ya están almacenadas en la memoria procedimental,

son sometidas a un proceso de refinamiento a través de ejercitación en la cual
se desecha lo superfluo, y que las hace más eficaces y puedan ser activadas
en los contextos apropiados. Por ejemplo, realizar diversos ejercicios con un
tipo de letra. Elaboración de textos largos que pueden ser dictados o “escritos
de memoria”. El aprendiz y el calígrafo experto, deben practicar todo los
días un trazo determinado o un alfabeto.
En conclusión, en la caligrafía, el dibujo, el diseño gráfico, el rule automation

learning (aprendizaje por automatización de reglas) es importante en el
desarrollo de procesos automáticos72; la repetición de una operación, el
descubrimiento o aprendizaje de reglas, es el primer paso. Los diversos
ejercicios que realiza el docente, se orientan hacia la automatización de
determinados movimientos y operaciones gráficas y técnicas elementales;
esto es, la manera como se inclina la pluma para determinado tipo de letra
cuando uso el tiralíneas, el ángulo de inclinación cuando utilizo un pluma
para letra gótica o romana, el tipo de curva o giro cuando realizo ejercicios
con copperplate, la manera como se prepara el lienzo para pintar en óleo,
etc.. Luego las actividades de perfeccionamiento de una habilidad gracias
a la repetición de una tarea y el correspondiente feedback entre modelo y
desempeño. Finalmente la fase creativa, modificación de esquemas gráficos
y creación de nuevos, como se verá en los últimos capítulos de este libro.
Para que haya un aprendizaje de esquemas gráficos en la caligrafía expresiva

y el diseño, la información se debe presentar junto con las actividades. A este
72
Peter Williams, Lynne Schrum, Albert Sangr à, Lourdes Guàrdia. Fundamentos del diseño
técnico-pedagógico en e-learning. Universitat Oberta de Catalunya

respecto, la información se puede presentar de un modo: Para la formación Actividad,
saber
de un movimiento automatizado (gesto gráfico), en este caso, la información
procedimental
se presenta de manera just in time, y requiere que se codifique de un modo y caligrafía
reducido, es decir, en enunciados regulatorios, no necesariamente integrados
en un esquema cognitivo.
Fitts y Posner (1967: 21, citado por Arboleda, 2007) propone un modelo de
tres fases en el aprendizaje de patrones motrices y movimientos complejos.
La primera es el estadio cognitivo en la cual el sujeto tiene muchas tareas. En
ésta la actuación se da a nivel consciente para crear las reglas de actuación.
Suelen estar presentes los estímulos de apoyo, los cuales se irán retirando
poco a poco. La segunda fase, es el estadio asociativo, en el que se produce un
refinamiento de la ejecución y una sincronización de sus componentes. Los
aspectos más generales de la actividad se automatizan: las verbalizaciones
muy usadas en el primer estadio no son muy necesarias en este estadio. El
nivel de ejecución mejora y cada elemento específico del movimiento se
refina. La última fase es el estadio autónomo, en el que el procesamiento
ya esta autónomo y en paralelo. La transferencia en el aprendizaje es la
influencia que ejerce la práctica de una actividad en el aprendizaje de una
habilidad nueva. La primera hipótesis, hace referencia a la similitud entre
componentes de las habilidades o entre contextos de ejecución. La segunda,
atiende a las similitudes de las demandas de procesamiento, considerando
que la transferencia variará en función de de las características del
procesamiento cognitivo requeridos por las dos habilidades o situaciones73.
En síntesis, la información que se usará en la ejecución de una habilidad

compleja o esquema gráfico, debe inducirse en los esquemas y debe ser
elaborada por los alumnos, es decir, integrada a las estructuras de conocimiento
ya existentes. Por lo tanto, para la inducción de esquemas gráficos, la
información debe estar disponible antes de la práctica de manera visual y
declarativa para que haya tiempo suficiente para el procesamiento cognitivo
necesario de la inducción de esquemas. Durante el proceso se alimentara
las formas de autorregulación con la valoración continua del maestro y el
contraste de la tarea con los modelos. Esto acompañado de las demostraciones
que realiza el tutor, maestro o experto, de ahí que es de importancia la
formación en caligrafía del maestro para poder realizar esta diversidad de
tareas. En pocas palabras aunque puede ser muy taxativo, para enseñar
caligrafía debe haber algun tipo de entrenamiento en el docente.
ARBOLEDA SIERRA, Rodrigo. (2007) Aprendizaje motor: Una aproximación teórica. En:
73
aprendizaje motor: elementos para una teoría de la enseñanza de las habilidades motrices.
Funámbulos editores, Medellín. Pág. 15- 25

Capítulo
7 La enseñanza de la caligrafía canónica
La enseñanza
de la caligrafía
canónica
E
n los anteriores capítulos se estableció el status histórico de la
caligrafía como saber profesional, y se analizaron las interfases
con la escuela colombiana; así mismo se elaboró un marco de
referencia categorial que permitiera describir y explicar, el tipo de
aprendizaje que se produce cuando se enseña la caligrafía, en los siguientes
se realizará un análisis cuantitativo de carácter correlacional de los datos
obtenidos en una experiencia de formación en caligrafía con estudiantes
de la Licenciatura en Pedagogía Infantil, de la Universidad Tecnológica de
Pereira, llevada a cabo entre el último semestre del 2008 y el 2010. En junio
del 2008, se constituyo la asignatura electiva de caligrafía expresiva en esta
licenciatura, la cual tenía un carácter piloto. En este semestre del 2008, se
enfatizo en la caligrafía expresiva y decorativa, así como en el uso de diverso
tipo de herramientas clásicas y modernas, buscando obtener información
que hiciera posible formalizar un proceso de enseñanza en caligrafía. En el
primer semestre del 2009 se enfatizo igualmente en la caligrafía expresiva,
en el segundo semestre en la caligrafía canónica, y en el primer semestre
del 2010, en la letra itálica, la letra itálica script y cursiva.
El objetivo central de este estudio, era poner a prueba una propuesta

de enseñanza de la caligrafía elaborada desde un enfoque cognitivo y
grafémico en estudiantes de educación superior, en el cual la enseñanza
por agrupamientos y esquemas gráficos, fuera el eje de las intervenciones y
actividades. Sin embargo, el análisis tanto del proceso de formación, como
de los componentes de la categoría esquema gráfico, requirió desdoblar
el objetivo central en otros: uno, analizar las configuraciones, es decir, las
invariantes como lo muestran los estudios del capítulo 9; dos, los elementos
transformativos operatorios de estas; tres, las transferencias del aprendizaje
cuando se trabaja con diverso tipo de letras.
A nivel metodológico, el estudio opto por un enfoque experimental formativo,

a la manera como lo entiende la tradición investigativa rusa, la cual concibe

La enseñanza de manera distinta a la bibliografía colombiana éste término. El experimento
de la caligrafía
formativo y psicológico, es una secuencia de experimentos de línea base,
canónica
luego de índole formativa con una serie de pruebas, y experimentos de
control para determinar los aprendizajes logrados74. Según Mujina (1973), el
experimento psicológico y formativo, no debe confundirse con el experimento
pedagógico para comprobar la eficacia de los nuevos programas y métodos
de la enseñanza y la educación. Exteriormente son parecidos, es decir, en
su metodología y en las actividades que se propone; en uno y en otro caso,
a los niños se les enseña algo nuevo y el resultado positivo de la enseñanza
confirma las suposiciones previas. “La diferencia consiste en el carácter de estas
suposiciones; el psicólogo hace suposiciones sobre los procesos, cualidades y rasgos
psicológicos de la personalidad en el proceso de desarrollo del niño; al pedagogo le
interesan los caminos para obtener buenos resultados en la enseñanza y la educación
de los niños.” (Mujina, 1973:25).
En consecuencia, la experiencia se desarrolló con un solo grupo. En este sentido,

el supuesto básico es que cada sujeto es su propio grupo control. En este caso,
no se utiliza la terminología de cuasi experimental propia de la bibliografía
angolsajona. Se considera al igual que Mujina, que entre el experimento de
laboratorio y uno “natural”, es decir, realizado en el preescolar o la escuela,
no hay diferencia. Si bien se debe tener claro las variables en juego, y el tipo de
muestra, en ambas se realiza una actividad que el estudiante debe resolver.
Para el análisis del desempeño canónico, se escogieron los indicadores básicos

desarrollados por Johnston (1906) y para las actividades expresivas las
sugerencias elaboradas por Mediavilla (2005) y aquellos referentes que surgen
del análisis de los esquemas. Las pruebas se evaluaron cuantitativamente
de 1 a 5. Cada item tiene un puntaje que surge de dividir cada una de las
actividades sobre cinco. Este procedimiento que coincide con los diversos
test de caligrafía que se han elaborado, permitió establecer de manera más
discriminada los desempeños y realizar un análisis cuantitativo de diferencias
de medias, correlacional y de regresión lineal.
Ahora bien, los estudios con este tipo de población y este tipo de enfoque,
son escasos, aunque la bibliografía moderna de los textos de caligrafía
que se citan, contemplan muchos aspectos de la enseñanza de la caligrafía
moderna: esto es, agrupamientos de letras, enseñanza con esquemas gráficos,
Es así que una hipótesis en el contexto educativo de la escuela o institución educativa

74
conduce a diversidad de experimentos con finalidades distintas. Según la autora, al comienzo

se hace un experimento corriente de contraste para determinar el nivel del proceso de la
cualidad psíquica alcanzada por los niños en condiciones de una educación normal. Le sigue
el experimento formativo para lograr un nuevo nivel de acuerdo a las suposiciones existentes,
Finalmente se repite el mismo experimento que al principio, el cual se denomina de “control”,
para determinar los cambios que se han producido como resultado del experimento formativo.
Valeria Mujina. (1978) Psicología de la edad preescolar. Madrid: Pablo del Rio editor S.A.

utilización de diverso tipo de herramientas, caligrafía expresiva y gestual. La enseñanza
de la caligrafía
No obstante, entre los años de 1980 y 2010, los estudios con niños en edad
canónica
preescolar y primaria son numerosos, los de adultos escasos al igual que
aquellos con poblaciones universitarias.
Como se ha señalado, en la década de 1980. se produjo un gran interés por

las investigaciones en caligrafía. Según, Grahan (1996) éste interés se vio
impulsado por los investigadores de una variedad de disciplinas, incluyendo
la educación, la psicología experimental y clínica, la lingüística, la neurología,
y bio-ingeniería. Los principales programas de la investigación surgieron en
Australia, Canadá, Francia, Hong Kong, Italia, Países Bajos, Noruega, Reino
Unido y los Estados Unidos. Los temas investigados iban desde la grafología
a la instrucción, el desarrollo de modelos para simular el proceso de escritura
a mano. Según este autor, por lo menos cinco factores contribuyeron al
aumento en la investigación de escritura a mano: Uno, la escritura se utiliza
cada vez más como un protocolo para el estudio de cuestiones básicas en el
control motor por los investigadores interesados en el comportamiento motor
en general (van Emmerick y Newell, 1989; Thomassen, Keuss, van Galen, y
Grootveld, 1983). Dos, los avances tecnológicos en el tratamiento informático
de escritura a mano. El uso de tablas digitales, hizo posible analizar muestras
de escritura, registrar la puntuación, los movimientos y la presión que se
realiza en las escritura, cada vez con mayor precisión y fiabilidad, lo que hace
la escritura de un mayor atractiva zona de estudio para los investigadores de
diversas disciplinas (Teulings y Maarse,1984) Tres, el desarrollo de modelos
matemáticos y teóricos para analizar la escritura (Ellis, 1982; Hollerbach, 1981;
Margolin, 1984; Morasso y Sanguineti, 1993; van Galeno, 1990)75.
Como se deduce de lo anterior, hay una amplia bibliografía, sin embargo

éste estudio se centra en la bibliografía norteamericana, canadiense y
holandesa. A este respecto, en estos países entre 1990 y el 2010, se realizaron
investigaciones de tipo experimental o cuasiexperimental, en un amplio
porcentaje realizadas por psicólogos educativos y/o clínicos en áreas como
las dificultades motoras, las digrafías, en las cuales se explora la incidencia de
la configuración de la letra, el tiempo empleado en una tarea de escritura76, la
presión de la mano77, el rendimiento, la calidad de la escritura, las relaciones
75
Steve Graham and Naomi Weintraub (1980) A Review of Handwriting Research: Progress
and Prospects from 1980 to 1994. Educational Psychology Review, VoL 8, No. 1, 1996. Pag 7-87
76
Sara ROSENBLUM, Shula PARUSH, Liora EPSTAIN, and Patrice L. WEISS, (2003) Process
Versus Product Evaluation of Poor Handwriting among Children with Developmental
Dysgraphia and ADHD. En: H. L. Teulings & A. W. A. Van Gemmert. Proceedings of the 11th
Conference of the International Graphonomics Socity. USA; Scottsdale Arizona. Pp. 169-173.
Berninger, V. & Amtmann, D. (2003) Preventing written expression disabilities through early and
continuing assessment and intervention for handwriting and/or spelling problems: Research into practice.
(Chapter 21) in Handbook of Learning Disabilities. (Swanson, H.L., Harris, K.R., & Graham, S. eds)
(2003) The Guilford Press: New York, 345-363.
77
Carlo Di Brina, Ralph Niels, Anneloes Overvelde, Gabriel Levi and Wouter Hulstijn. (2008)

La enseñanza entre caligrafía y lectura, letra script y lectura78. Las pesquisas iniciales
de la caligrafía
realizadas en revistas de educación y psicología de Argentina, no muestran
canónica
estudios a este respecto. En revistas de Brasil, un estudio brasilero enfatiza
en los aspectos históricos de la enseñanza de la caligrafía. En Colombia, las
investigaciones se han preocupado por temáticas afines, tales como textos
de lectura o estudios históricos sobre la enseñanza de la escritura79. No
obstante lo anterior, se requiere pesquisas detalladas para determinar las
investigaciones que se han realizado en América Latina.
Una preocupación de muchos estudios ha sido la manera de medir los aspectos

implicados en la caligrafía. En tal sentido se han desarrollado multiplicidad
de escalas y test de evaluación de diversos aspectos de la caligrafía. Entre
éstas tenemos: Rubin and Henderson (1982), Alston Evaluation Scale
(1983), Ziviani and Elkins (1984), The Children Handwriting Evaluation
Scale (CHES) desarrollada por Phelps et al. (1985), The Concise Evaluation
Scale for Children’s Handwriting - BHK ((Hamstra-Bletz et al., 1987, An
evaluation scale developed de Stott et al. (1984) Diagnosis and Remediation
of Handwriting Problems (DRHP), Minnesota Handwriting Test (Reisman,
1991; 1993, The Hebrew Handwriting Evaluation (HHE) (Erez & Parush,
1999;Erez et al., 1996), The Test of Legible Handwriting (TOLH) (Larsen
and Hammil, 1989), The Evaluation Tool of Children’s Handwriting (ETCH)
(Amundson, 1995)80
Caligrafía canónica.
Ahora bien, la formación canónica en caligrafía enfatiza en los aspectos

configuracionales de las letras, en sus trazos constitutivos, en el manejo de
herramientas en oposición a los aspectos transformativos de los esquemas
Dynamic time warping: A new method in the study of poor handwriting. En: Human Movement
Science 27 (2008) 242–255.
78
Graham, S. (1997) Treatment of Handwriting problems in beginning writers: Transfer from
handwriting to composition. En: Journal of Educational Psychology (1997) 89 (4): 652-666.
Berninger, V., Vaughn, K., Abbott, R., Brooks, A., Abbott, S., Rogan, L., et al. (1998). Early
intervention for spelling problems: Teaching functional spelling nits of varying size with a
multiple-connections framework. En: Journal of Educational Psychology, 90, 587-605.
79
María Isabel Ruiz C, María del Pilar Mora R. (2009) Una aproximación a las prácticas de
enseñanza de la lectura y la escritura en una escuela colombiana en 1940. En: Magis, Revista
Internacional de Investigación en Educación, 2 (3), 47-66.
Diana Goncalves Vidal. (1998))Da caligrafìa à escrita: experiencias escolanovistas con caligrafía
muscular nos anos 30. En: Rev, Fac. Edu.Vol 24, n. 1
80
Sara Rosenblum, Patrice L. Weiss, and Shula Parush (2003) Product and process evaluation
of handwriting difficulties: a review. Educational Psychology Review, 2003, 15 (1), 41-81.
Dunsmuir S, (2004) Predictors of writing competence in 4- to 7- year-old children. British Journal
of Educational Psychology (2004) Vol. 74 (Pt 3), pp. 461-83.
Florence Bara, Marie–France Morin. (2009) Est.il nècessaire d’enseigner l’escriture script en
premier annèe?. Les effets du style d’escriture sur le lien lecture/escriture. En: Nouveaux
cahiers de la recherché en èducation. Vol 12 , n 2, p- 149-160.

gráficos. Esta formación tiene como preocupación central, el aprendizaje La enseñanza
de la caligrafía
clásico de los trazos y la configuración propia de cada alfabeto: es decir
canónica
la suficiencia en variables tales como la inclinación de la pluma, las
proporciones de cada letra, la configuración. En tal sentido, cabe realizar
algunas preguntas sobre la formación canónica en caligrafía, tal como cual es
alcance de una formación que enfatiza en aspectos configuracionales. ¿Qué
tipo de dificultades tienen los estudiantes en este tipo de formación?, ¿Cuál
son las transferencias en el aprendizaje?.
Ahora bien, la categoría “trasferencia en el aprendizaje”, es un término clásico en

psicología educativa, por lo cual no nos detendremos mucho en ella. Según
Ausubuel et al (1998) y Sprintalll et al (1996), la transferencia en el aprendizaje
escolar consiste principalmente, pues en modelar así la estructura cognoscitiva
del alumno manipulando el contenido y la disposición de sus experiencias
previas dentro de un campo de estudio especifico de modo que se faciliten
al máximo las experiencias de aprendizaje subsiguiente. O también como la
influencia en el desempeño de una tarea A, sobre una tarea B.
Los diversos talleres entre el año de 2009 y 2010, requirieron de una formación
estándar para poder hacer análisis con un grado de confiabilidad. Para
mantener los procedimientos de formación iguales en el tiempo, se utilizaron
las actividades y tipos de letras del manual de caligrafía de Shyvers, y el
manual de caligrafía Palmer.
Fuente: Shyvers
Tres tipos de temáticas se desarrollaron: la enseñanza de la copperplate,

la gótica y la itálica clásica, la itálica script y cursiva Las actividades
contemplaban, el aprendizaje de trazos rectos y delgados con lápiz de
carpintería de punta ancha, caña y pluma speedball. En la Copperplate,
actividades que buscaban el aprendizaje de arcos, trazos ondulados con el uso
de micropuntas. Igualmente en la itálica, trazos suaves, remates utilizando

La enseñanza cañas y plumas C2 speedball. La utilización de la caña de punta ancha, tenía
de la caligrafía
como objetivo que aprendieran a usar una herramienta de uso fácil para
canónica
el trabajo con niños y aprendieran a modular la presión y las operaciones
con este tipo de herramientas, antes de utilizar una pluma. Estas actividades
se complementaron con la utilización de pinceles redondos y acuarelas.
El micropunta o los marcadores para escritura y/o rotuladores permiten
ejercer una mayor presión sobre el papel, lo cual redunda en un mejor tipo
de trazo, a diferencia de los esferográficos de uso común por los estudiantes.
Cada temática incluía un parcial compuesto de tres tipos de pruebas: un
dictado de palabras, un dictado de un texto, una tarjeta y un texto con letras
capitales. No se utilizo como prueba de desempeño la copia de textos, pues
interesaba conocer la apropiación procedimental y gráfica de cada alfabeto.
Letra Roundhand Para enseñar la copperplate, tipo

Roundhand, inicialmente se realizaron
algunos de los ejercicios clásicos del manual
Palmer de caligrafía. El objetivo era entrenar
a los estudiantes en diverso tipo de trazos.
Primero se realizaron trazos tales como arcos,
círculos, espirales, contramovimientos y
cadenas de arcos y trazos rectos o inclinados.
Segundo, se realizaron trazos ascendentes y
descendentes, arcos a la derecha e izquierda,
diagonales derecha- izquierda en secuencia,
con elementos de palabras tales como la A,
la M y al H. Tercero, se escribieron aquellas
letras que permitían modificar su esquema
para dar origen a otras letras, tales como la
P, B, R. O la A, M, N. Y la L, C y G.
Ejercicios tipo Palmer.
Portafolio

La enseñanza
de la caligrafía
Ejercicios con
canónica
elementos de
letras
Ejercicios
con esquemas
gráficos
Al realizar los diversos trabajos, se pudo

determinar dos dificultades en los estudiantes.
Una, el manejo de la inclinación, y dos, los
enlaces entre las letras. Para mejorar el
ángulo de inclinación, se utilizaron plantillas
con una inclinación de 90° y 45°, en papel
cuadriculado. Las letras de cada cuadricula
reducían la proporción de 3:3 a 2:2
Para la segunda dificultad se utilizaron los

ejercicios de Blanco y Sánchez (1896). A
este respecto se hicieron ejercicios de enlace
diagonal y horizontal.

La enseñanza
de la caligrafía
canónica
Los desempeños.
Cuando se entrena a estudiantes debutantes o aprendices, en la caligrafía

canónica, se espera que su desempeño se incremente a medida que va
realizando diverso tipo de actividades de índole grafémica. El segundo
objetivo a lograr, es que los diversos ejercicios que se realizan con la
copperplate, la gótica y la itálica tengan algún tipo de efecto en una escritura
de uso común de los estudiantes, como es una cursiva.
El primer aspecto se responde haciendo un análisis de tendencia o diferencias

de medias entre los parciales. El segundo aspecto se responde con el pretest y
postest de cursiva tipo copperplate, para determinar el grado de suficiencia
caligráfica en la escritura cursiva. Con este fin se realizó una prueba previa
y otra en calidad de postest. Esta consistió en el dictado de un párrafo de
un texto a realizar en cursiva tipo copperplate, el cual igualmente se realizó
al final del curso. Ahora bien la suficiencia en cada alfabeto se analiza en
cada parcial.
Variables caligráficas canónicas de valoración

Variable Aspecto
Tamaño de letras mayúsculas y minúsculas Altura y
Proporción
ancho
Angulo Inclinación de la letra, inclinación de la pluma o caña
Peso Grosor de la letra, cantidad de negro
Forma de la letra, trazos ascendentes y descendentes,

Configuración
trazos finos y gruesos, remates y serifas

La enseñanza
Comprensibilidad o lecturabilidad de un texto de la caligrafía
Legibilidad según las variables anteriores, espacios interiores e canónica
interlineado
Fuente: Johnston (1906) Martin (1996)
A este respecto surgieron diverso tipo de preguntas. Una, ¿cuál puede ser el
incremento o decremento de los notas en tres tipos de pruebas de escritura
con alfabetos diferentes? ¿Cuál podría ser el tipo de relación en estos diversos
tipos de desempeño, así como de éstos con los puntajes del postest, es decir
con una cursiva tipo copperplate? Al analizar los puntajes obtenidos, se
observa tanto en el cuadro como en la gráfica de los tres parciales, que existe
un incremento en la media de los puntajes entre el primer, segundo, parcial.
Por otra parte que en el tercer parcial como lo muestra la desviación típica,
los datos son heterogéneos81. Como se observa en la gráfica, y el análisis
descriptivo, los incrementos en las notas, no son tan homogéneo en todos los
estudiantes. Algunos estudiantes obtienen altas notas, pero descienden en el
segundo parcial, como lo muestra la gráfica I. Las diferencias entre el primer
y tercer parcial no son muy grandes.
Cuadro 1. Estadísticos descriptivos

N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
PRIPARC 26 2.7 4.2 3.262 .3590
SEPARCIA 26 3.0 4.6 4.158 .3931
TERPARCI 26 2.1 4.3 3.592 .6424
N válido (según lista) 26
Gráfica I.
Desempeño en tres parciales.
II semestre del 2009
81
Una de las asunciones de aplicar la t de student cuando se trabaja con dos grupos son que
en cada grupo la variable estudiada siga una distribución Normal y que la dispersión en ambos
grupos sea homogénea (hipótesis de homocedasticidad=igualdad de varianzas). En este caso,
la hipótesis de trabajo es: un grupo que trae un desempeño determinado lo incrementa luego
de una intervención.

La enseñanza Se esperaba que los estudiantes en la segunda prueba, obtuvieran un mayor
de la caligrafía
puntaje independientemente del tipo de letra. El supuesto básico es que las
canónica
habilidades logradas en los diversos tipos de ejercicios con la copperplate, se
trasfieran a la escritura gótica, lo cual redundaría en un mejor desempeño.
Como muestra el cuadro 2, al aplicar la t de student al primer parcial y
el segundo, hay una diferencia significativa. Esto significa, que hay un
incremento en el desempeño, en el segundo parcial.
Cuadro 2. Diferencia de medias

primer y segundo parcial
Prueba de muestras relacionadas

Sig.
Diferencias relacionadas t gl
(bilateral)
95% Intervalo de
Desviación Error típ. de
Media confianza para la
típ. la media
diferencia
Inferior Superior
-.896 .5710 .1120 -1.127 -.666 -8.003 25 .000
Estos datos sugieren que es probable que haya una correlación positiva que
le de piso al supuesto de la transferencia. Si se analiza el posible grado de
correlación entre los datos del primer y segundo parcial, es decir entre la
prueba de copperplate y la de gótica, se observa que no hay una correlación
significativa, aunque ha habido un posible incremento en el desempeño.
Cuadro 3. Correlación primer y segundo parcial

Correlaciones PRIPARC SEPARCIA
Correlación de Pearson 1 -.151
PRIPARC Sig. (bilateral) . .462
N 26 26
Correlación de Pearson -.151 1
SEPARCIA Sig. (bilateral) .462 .
N 26 26
Respecto al primer y tercer parcial, tenemos que al comparar las medias

la t está por encima del punto de significación, esto es, la diferencia
es significativa en términos llanos, el desempeño en el tercer parcial
también aumenta.

Cuadro 4. Diferencia de medias I y III parcial. La enseñanza
de la caligrafía
canónica
Sig.
(bilateral)
95% Intervalo de
típ. la media
diferencia
Inferior Superior
-.331 .7466 .1464 -.632 -.029 -2.259 25 .033
Estos resultados sugieren que es posible esperar una correlación significativa

de índole positiva, sin embargo, el cuadro 5 muestra que la correlación no
es significativa.
Cuadro 5. Correlación primer y tercer parcial

Correlaciones PRIPARC TERPARCI
Correlación de Pearson 1 -.034
PRIPARC Sig. (bilateral) . .868
N 26 26
Correlación de Pearson -.034 1
TERPARCI Sig. (bilateral) .868 .
N 26 26
Ahora bien ¿Cómo se interpreta estos resultados estadísticos? Es obvio que

el entrenamiento canónico cuando es continuo, produce en los estudiantes
niveles de suficiencia aceptables, sin embargo, como lo muestran los
análisis estadísticos el efecto que pueda tener el aprendizaje de diversos
tipo de alfabetos, en este caso copperplate, gótica, itálica, no sugieren que
se produzca transferencia de un aprendizaje operacional o grafémico. Es
decir que lo obtenido en un tipo de letra por ejemplo la copperplate, no se
transfiere a la letra gótica, y de ésta a la itálica. Los análisis correlacionales
confirman esta aseveración.
Los resultados reafirman un aspecto harto sabido por los calígrafos,

los expertos en caligrafía no tienen las mismas habilidades o grado de
competencia en todos los tipos de letra. Un calígrafo puede tener habilidades
y niveles de competencia altos con la gótica, pero dificultades grandes en el
aprendizaje de la itálica, por ejemplo82.
82
Entrevista Germán Henao. Calígrafo formado en Inglaterra. Entrevista Pereira 24 de junio
del 2009

La enseñanza Estos resultados, están a favor de una consideración teórica importante:
de la caligrafía
existe habilidades específicas para cada alfabeto, por lo cual el entrenamiento
canónica
global o general, tal como realizar trazos rectos o ángulos, no basta; se
requiere desarrollar estructuras grafémicas asociadas tanto al uso de la
herramienta como del tipo de pluma en particular para cada tipo de alfabeto.
Estos resultados confirman los hallazgos realizados por Teuling, Lambert y
schomaker (1991) Teulings, Thomassen, y van Galen (1993) (ver capítulo 9),
en cuanto es mas fácil el aprendizaje de letras que tiene formas parecidas.
En efecto, la copperplate enfatiza en los arcos, trazos secuenciales, delgados
e inclinados, ligaduras, alargamientos, diagonales y la inclinación a 45° de
la pluma. La gótica blackletter, aunque la pluma se inclina a 45°, los trazos
son rectos, gruesos y delgados. La itálica enfatiza en alargamientos suaves,
en secuencias de grueso y delgado en el trazo, sus trazos rectos tienden a
producir arcos.
Fuente: Shyvers

La Copperplate La enseñanza
de la caligrafía
La letra de mayor uso en los estudiantes
canónica
(16) es la script, un tipo de alfabeto
imprenta, de trazos rectos y arcos
suaves; sólo 7 estudiantes han recibido
entrenamiento en letra Palmer o inglesa.
En este curso se observa que no hay una
diferencia significativa respecto al pretest
Fuente: Blanco y Sánchez (1896)
de copperplate. Por lo cual se puede
considerar que el entrenamiento previo no tiene mayor papel en el resultado
final. Como lo muestra el cuadro 6.
Cuadro 6. Prueba de muestras relacionadas

Sig.
Diferencias relacionadas T gl
(bilateral)
95% Intervalo de
típ. la media
diferencia
Inferior Superior
.029 .7251 .2740 -.642 .699 .104 6 .920
Se espera que el entrenamiento que se realiza en el curso de caligrafía expresiva

en el II semestre del 2009, de índole canónica, mejorara el desempeño en un
tipo de cursiva cercano a la copperplate. Al comparar el pretest y el postest
en el siguiente gráfico, el comportamiento de los estudiantes es bastante
disímil y atípico, en algunos hay un incremento significativo en sus notas,
pero en otros decrece el desempeño que habían mostrado en el pretest.
Gráfica II.
Resultados prestet y postest
Como se observa en el cuadro 7, se obtuvo una t significativa. Estos

datos sugieren que mejora el desempeño de los estudiantes respecto a la
copperplate, aunque los puntajes no son muy altos. ¿Cómo, se analizan
éstos resultados favorables pero atípicos? En primer lugar no hay un grado

La enseñanza de diferenciación alto en el grupo respecto a los aprendizajes o habilidades
de la caligrafía
básicas respecto a la copperplate. En segundo lugar, como lo han mostrado
canónica
los análisis complementarios, no hay trasferencia entre los diversos tipos
de letras y la copperplate. En tercer lugar, hubo un paro estudiantil de un
mes y medio, tiempo en el cual, algunos estudiantes no mantuvieron un
entrenamiento regular.
Cuadro 7. Diferencia de medias pretest y postest

Sig.
(bilateral)
95% Intervalo de
típ. la media
diferencia
Inferior Superior
-.237 .6002 .1377 -.526 .052 -1.720 18 .103
El análisis de regresión nos aporta otra información complementaria. Como

se observa en el cuadro del modelo de regresión lineal, ésta no es significativa.
El segundo parcial solo explica en un 46% los cambios del primer parcial
aunque de manera negativa. El resultado del análisis de las variaciones de
las dos pruebas (F) señala que los dos grupos de datos no son similares. Se
puede afirmar que en éste grupo los resultados del pretest no nos predicen
los resultados del postest.
Cuadro 8. Modelo de regresión lineal
Resumen del modelo

R R cuadrado Error típ. de la
Modelo R
cuadrado corregida estimación
1 .111(a) .012 -.046 .4256
a Variables predictoras: (Constante), IPRUEBA
ANOVA(b)
Suma de Media
Modelo Gl F Sig.
cuadrados cuadrática
Regresión .038 1 .038 .213 .651(a)
1 Residual 3.079 17 .181
Total 3.118 18
a Variables predictoras: (Constante), IPRUEBA

b Variable dependiente: IIPRUEBA

Coeficientes(a) La enseñanza
de la caligrafía
Coeficientes no Coeficientes canónica
estandarizados estandarizados T Sig.
Modelo
B Error típ. Beta
1 (Constante) 3.086 .664 4.645 .000
IPRUEBA .096 .208 .111 .461 .651
a Variable dependiente: IIPRUEBA
Se ha aducido algunas explicaciones de índole empírica y teórica para

dar cuenta de estos resultados, sin embargo, es necesario expansionar
las inferencias para una mayor comprensión del proceso de formación
en éste curso. Los distintos análisis tanto de diferencias de medias, como
correlacionales y de regresión, las entrevistas a estudiantes y calígrafos,
permiten considerar que el entrenamiento canónico en el cual se enfatiza en
los trazos básicos, de manera indistinta sobre diverso tipo de alfabetos, como
coperpplate, gótica, itálica, es favorable pero tiene sus debilidades respecto
al posible efecto en el aprendizaje de cada uno de los alfabetos.
Los análisis de la formación previa de cada estudiante muestran que se

requiere un nivel alto de aprendizaje en la escuela, para que esta configuración
grafemica-motriz tenga alguna incidencia en la formación caligráfica. Los
alfabetos escogidos, como se ha mostrado de manera reiterativa, requiere
habilidades específicas y exige realizar operaciones motrices específicas,
tanto en la configuración gráfica, como en la utilización de herramientas:
pluma ancha versus micrpunta. Los ejercicios básicos con las herramientas
de uso para cada alfabeto, inciden de manera directa en la elaboración de
un alfabeto. Pero lo que es más importante, la regla de oro de todo calígrafo,
los ejercicios sistemáticos son necesarios, cuando estos se suspenden, la
habilidad disminuye en algunos estudiantes, como lo muestra las gráficas
de la copperplate en el postest.
Los estudiantes de éste grupo tenían muchas inhabilidades y dificultades:

dificultad para realizar ligaduras e inclinaciones, poco o ningún entrenamiento
en el dictado. Existe resistencia o rigidez grafemica para adoptar un tipo
de letra cursiva cercana a la copperplate, pues en el postest se tendió a
cursivizar la script que habían aprendido en la secundaria. Durante el paro
de mes y medio de la universidad, 8 estudiantes desertaron y cancelaron
la asignatura. Pero no todo es tan oscuro como parece. Sin embargo, en la
gótica obtuvieron notas más altas, a manera de hipótesis explicativa, los
estudios citados muestran que los trazos rectos y verticales son más fáciles
de aprender; por otra parte, es posible que por el tipo de trazos de la script
letra generalizada en los estudiantes, haya una mayor habilidad para los

La enseñanza trazos rectos y delgados. Si bien el grupo obtuvo un promedio significativo
de la caligrafía
entre el pretest y el postest, el resultado no es homogeneo a nivel individual
canónica
algunos estudiantes tuvieron desarrollos significativos sobre todo en aquellos
estudiantes que realizaban a menudo ejercicios en su casa o fuera de clase,
pero en otros, descendió el desempeño inicial.
Como hipótesis categorial, se considera que el énfasis en el esquema

gráfico trae consigo un incremento del “Calligraphy awareness83” o “grafic
awareness”, lo cual incidiría en un mejor desempeño autónomo por parte
del aprendiz. Los aspectos configuracionales constituyen un primer nivel
de la conciencia gráfica, sin embargo, los aspectos transformativos permiten
afianzar esa conciencia al experimentar con aquellos aspectos relevantes
de la configuración (ver capitulo 9). Algunas evidencias obtenidas en
investigaciones con niños muestran la importancia de estos aprendizajes
configuracionales. El conocimiento con las formas visuales de las letras es un
requisito previo para aprender a leer, y la escritura en general. Los procesos
mentales involucrados en la escritura, se conectan con otros importantes
funciones de aprendizaje, tales como el almacenamiento de información en
la memoria, recuperar información, la manipulación de letras. Las letras se
adquieren a través de un “sistema visual y motriz84”.
83
Se emplea el término de Calligraphy de origen anglosajón para referirnos al saber de la
caligrafía, por oposición al de handwriting, escritura a mano.
84
J. Richard Gentry, Steve Graham, (2010) Creating Better Readers and Writers. The Importance
of Direct, Systematic Spelling and Handwriting Instruction in Improving Academic Performance.
Saperstein associate.

Capítulo
8 Enseñanza de la caligrafía expresiva
Enseñanza de
la caligrafía
expresiva
8.1. La caligrafía expresiva
E
n el primer semestre del 2009, se decidió enfatizar en los aspectos
expresivos, pictóricos y creativos de la asignatura de caligrafía
expresiva. Si bien, hay un interés en los aspectos procedimentales de
la formación en caligráfica clásica o canónica, se consideró importante
promover actividades en las cuales se enfatizara en la modificación de estos
sistemas a partir de un aprendizaje de los aspectos transformativos de los
esquemas gráficos, es decir, de las variantes de cada configuración. El plan
de trabajo de cuatro meses en sesiones de tres horas semanales, contempló
tanto actividades de índole canónica como expresivas. Como se expone en
el primer capítulo, la caligrafía expresiva enfatiza en los aspectos gráficos
expresivos, en la gramática de la línea y en las interfases entre la escritura y
el expresionismo abstracto, así como en la producción divergente.
La producción divergente hace referencia a la capacidad de generar

alternativas lógicas a partir de una afirmación dada, cuya función se evalúa
en función de la variedad, cantidad y relevancia de la producción a partir
de la misma fuente. Los productos transformacionales, hacen referencia
a la capacidad para imaginar cambios de diversas clases: redefiniciones,
transposiciones, revisiones o modificaciones en la información existente.
“Es decir, la capacidad de utilizar la información almacenada en la memoria de
forma nueva y distinta. Implica flexibilidad del pensamiento así como capacidad de
la persona para ir más allá y profundizar sobre sus propias experiencias“(Artola,
Encilla et al, 2004: 9)
Los fundamentos de esta perspectiva de formación son:

1) Aprendizaje procedimental a partir de ejercicios motrices básicos y
configuraciones escriturales denominados aquí esquemas gráficos. Es
decir, aprendizaje de la morfología de diverso tipo de alfabetos.

Enseñanza de 2) Problematización de situaciones morfológico escriturales con el estudio
la caligrafía
de alfabetos y la creación de nuevas configuraciones gráficos según
expresiva
principios caligráficos. Es decir creación de alfabetos o modificación de
los existentes.
3) Aprendizajes expresivos y estéticos utilizando los recursos de
transposición, adición, omisión, repetición, estilización de rasgos
caligráficos y expresivos. Es decir, creación de obras de expresionismo
caligráfico.
Esta perspectiva se desarrolló a partir de talleres en los cuales el aprendiz

realizaba ejercicios de reproducción de modelos tendientes al afinamiento
básico de praxias y configuraciones grafémicas, así como actividades pictóricas
caligráficas de índole creativa. Utilización de herramientas diversas como
plumas de metal, plumas de madera y balso, cañas de escritura, pinceles,
micropuntas, rotuladores. Medios tales como, tintas industriales, acuarelas,
temperas. Soportes tales como papel periódico, papel durex, papel acuarela,
muros, cartón.
Como un recurso de formación y seguimiento se utilizó la bitácora: un blog

tamaño oficio cuadriculado, y una carpeta como portafolio de producción.
Como recursos paradidácticos se emplearon, los modelos de letras, la cartilla
de caligrafía de Shyvers, obras de expresionismo abstracto de autores como
Claude Mediavilla, Monica Dengo, Silvia Cordero Vega, Burgert.
Se realizaron tres pruebas de suficiencia caligráfica y expresiva en los

periodos correspondientes a parciales. La primera de aspectos expresivos
pictóricos, la segunda de coperpplate, la tercera de itálica script y cursiva.
En cada evaluación se hizo tres pruebas. Una, escribir un dictado de cada
alfabeto, otra, elaborar un proyecto de decoración e iluminación (tarjeta,
letra capital, grafiti); y tres, un proyecto de caligrafía libre y expresiva con
distinto tipo de letras, incluyendo grafitis, carteles.
Algunos de los talleres que se realizaron en el semestre fueron:
A. Taller de experimentación expresiva

con Copperplate: Con algunas letras
se realizaron ejercicios de florituras,
estilización de letras, alargamientos.
Ejercicios de simplificación de
morfologías. Actividades de elaboración
de fondos húmedos y secos con acuarela
con trazos expresionistas en cartulina
durex.

Ejercicios de escritura libre con cañas para aprender a utilizar el instrumento. Enseñanza de
la caligrafía
Se utiliza modelos de obras con escritura árabe y de autores expresivos.
expresiva
Ejercicios de caligrafía libre con bases a obras de expresionismo caligráfico
de autores conocidos que utilizan la copperplate utilizando micropuntas,
cañas y plumas de madera.
B. Taller de Copperplate: Ejercicios del adiestramiento inicial con micropunta.

Giros, rollos, líneas curvas, arcos, secuenciales, espirales con micropunta.
Análisis de proporciones, trazos, grosores y ángulo de la letra con modelos de
letras copperplate empleando un modelo en papel cuadriculado. Actividades
básicas con el alfabeto copperplate empleando esquemas gráficos tales como
producir letras de construcción similar como La B, P, R, A, M, N. Reproducir
alfabeto en mayúscula, minúscula. Dictado de palabras en cursiva. Tarjetas
con logotipos en copperplate empleando plumas de palillos e iluminando
con acuarela.
C. Taller de experimentación expresiva con itálica: Actividades básicas

con pluma C2, para trazos ascendentes y descendentes, oblicuos y arcos.
Morfología y esquemas gráficos del alfabeto itálico con base a la a.
Simplificación de morfologías, estilización de letras con diverso tipos de
colores en tinta y acuarela. Trazos de itálica en pincel, rotando, omitiendo
trazos.
Trabajo: Rubén Darío Gutiérrez

D. Taller de rotulación e intervención sobre objetos: Elaboración de cajas
de sorpresa en cartón. Decoración de cajas con letras capitales romanas y
góticas. Se utilizan acuarelas, marcadores y rotuladores.
E. Taller de experimentación con el peso de las letras y el trazo, tipo grafiti:

Ejercicios de grosor con letras diversas para construir nombres y textos de
rotulación empleando marcadores. Ejercicios de elaboración de textos en letra
paint y brush para realizar grafitis alusivos a la vida y el ambiente. Ejercicios
con diversos tipos de marcadores. Elaboración de carteles, elaboración de
grafitis con pincel y rotuladores.

Enseñanza de
la caligrafía
8.2. Aprendizajes básicos.
expresiva
Diverso tipo de hipótesis interesó poner a

prueba en este curso del 2009; en primer
lugar, determinar los factores previos
que podrían incidir en el desempeño
gráfico de un estudiante en una prueba de
cursiva. En segundo lugar, determinar el
desempeño que se va obteniendo a medida
que el curso se va desarrollando, y las
posibles incidencias de un entrenamiento
expresivo de índole trasnformativa en la
escritura cursiva tipo copperplate. Para el
primer aspecto se realizaron análisis de
medias, correlaciones y regresiones entre el
promedio del semestre anterior, el tipo de
institución sea pública y privada, el tipo de
letra que se ha enseñado en la secundaria,
y las notas del primer parcial que consistió
en una prueba de suficiencia.
Fuente: Hans-Joachim Burgert.85
Como se observa en la gráfica III, el promedio de notas del semestre anterior

(3.96) es más alto que las notas del primer parcial (2.8), en el cual se evalúa la
suficiencia en copperplate. En el cuadro 9, se puede observar que la t = 9. 925
es significativa. Se puede considerar que la diferencia entre estas dos medias
es significativa. Las desviaciones de .29 y .43 aunque bajas nos indican que el
grupo de notas del primer parcial es más heterogéneo.
Gráfica III.
Promedio de notas versus
primer parcial

85
Colección de calígrafos. http://www.berliner-sammlung-kalligraphie.com/kgraph_
burgert_e.htm

Enseñanza de
la caligrafía
Cuadro 9. Medias y desviaciones. 1°parcial
expresiva
Estadísticos de muestras relacionadas

Media N
típ. la media
PROMEDIO 3.936 25 .2914 .0583

Par 1
PRIMERPA 2.808 25 .4636 .0927
Cuadro 10. Prueba de muestras relacionadas
Sig.
Diferencias relacionadas t Gl
(bilateral)
95% Intervalo de
típ. la media
diferencia
Inferior Superior
1.128 .5683 .1137 .893 1.363 9.925 24 .000
No obstante el anterior resultado, se requirió de otro tipo de análisis para

determinar el efecto del promedio, en el desempeño caligráfico con una
cursiva. El análisis de regresión lineal, permite preguntarnos si las notas del
promedio del semestre anterior son un predictor del desempeño en la primera
prueba de caligrafía. Este estadístico permite determinar si el promedio de
notas (VI) tiene algún efecto sobre el primer parcial (VD), y por tano es un
adecuado predictor del desempeño en la copperplate. Se esperaba que la R
fuera cercana a 1, sin embargo, como se observa en el cuadro 11, es muy bajo
el R= 0.086. Esto significa que el promedio de notas no es un predictor de un
alto desempeño con la letra copperplate, la variable dependiente sólo explica
el 7% de las variaciones del promedio.
Cuadro 11
Resumen del modelo

Modelo R
1 .086(a) .007 -.036 .4718
a Variables predictoras: (Constante), PROMEDIO

Enseñanza de
la caligrafía
Cuadro 12.
expresiva
ANOVA(b)
Suma de Media
Modelo gl F Sig.
Regresión .038 1 .038 .169 .684(a)
1 Residual 5.121 23 .223
Total 5.158 24
a Variables predictoras: (Constante), PROMEDIO

b Variable dependiente: PRIMERPA
El análisis ANOVA permite determinar las variaciones de estos dos grupos

de datos, así como considerar si estos dos grupos son similares. La F de .1.69 es
más pequeña que el p = .684, lo cual significa que los dos grupos son distintos.
La gráfica de dispersión que se presenta a continuación, muestra que los

datos del promedio no tienen mayor asociación con las notas de la primera
prueba de suficiencia.
Gráfica IV.
Dispersión promedio- 1
parcial.
En el segundo aspecto, se analiza si la proveniencia de un colegio privado o

público estaba asociada a un mejor desempeño en el parcial de copperplate.
Como hipótesis, se considera que en los colegios privados había un mayor
énfasis en el orden la disciplina y los aspectos caligráficos de la escritura. Esto
sugiere una diferencia significativa entre los medias de colegios privados y
públicos en el primer parcial. Como se observa en el cuadro 13 no hay mayor
diferencia entre las medias de los dos grupos, por otra parte su desviación
estándar señala que los colegios públicos tienen mayor heterogeneidad que
los colegios privados.

Cuadro 13. Comparación entre públicos y privados. Enseñanza de
la caligrafía
Prueba T
expresiva

Media N
típ. la media
PUBLICO 2.933 6 .5854 .2390
Par 1
PRIVADO 2.767 6 .4082 .1667
Como se observa en la tabla 11, la t = .453 es menor que .669 lo cual significa
que la diferencia no es significativa. Este resultado permite considerar que
no hay una diferencia significativa respecto al desempeño en copperplate en
este grupo de estudiantes según el tipo de colegio del cual provengan.
Cuadro 14

Sig.
Diferencias relacionadas t Gl
(bilateral)
95% Intervalo de
típ. la media
diferencia
Inferior Superior
.167 .9004 .3676 -.778 1.112 .453 5 .669
En el tercer aspecto, se analizó el tipo de escritura que se utilizaba en el

colegio del cual provenía y su incidencia en el parcial de copperplate. En la
gráfica V, se puede observar 8 estudiantes fueron formados en la secundaria
en Cursiva tipo Palmer o letra copperplate, y 10 en script. Es de señalar que
en los diversos cursos, del I y II semestre del 2009, la mayoría de estudiantes
han sido formados en script
Gráfica V
Notas primer parcial según
cursiva o script

Enseñanza de En el cuadro 15 se observa que la media en el primer parcial de aquellos
la caligrafía
estudiantes que fueron formados en cursiva en la secundaria, es más alta que
expresiva
aquellos que fueron formados en script. De igual manera la cuadro 15 muestra
que la diferencia entre los estudiantes que recibieron clases o formación en
cursiva y de script es significativa. En el cuadro 16 tenemos que la t = 3.018
es mayor que .019, es decir que la t de las medias es significativa.
Cuadro 15
Diferencia de medias. Cursiva-script

Media N
típ. la media
CURSIVA 3.200 8 .4781 .1690
Par 1
SCRIPT 2.563 8 .2973 .1051
Cuadro 16.
Análisis de la t Cursiva-script

Sig.
(bilateral)
95% Intervalo de
típ. la media
diferencia
Inferior Superior
.637 .5975 .2112 .138 1.137 3.018 7 .019
Estos análisis estadísticos permiten considerar que las disposiciones básicas

y los entrenamientos iníciales son importantes en la formación caligráfica
en un curso como éste, sin embargo, no basta haber recibido formación en
cursiva en la secundaria, si ésta no es sistemática y el aprendizaje ha logrado
cierto nivel de desempeño optimo, como se puede observar en el grupo
del I semestre del 2009. No obstante, esta ventaja inicial va disminuyendo
en el tiempo. Este último aspecto sugirió que no había transferencia de
aprendizajes de un tipo de letra copperplate a otras como la gótica. Hipótesis
que se sometió a prueba en el segundo semestre del 2009.
8.3. El desempeño.
La asignatura de caligrafía expresiva en términos generales tiene como

objetivo, promover el aprendizaje procedimental y estético de la caligrafía
expresiva, desde la perspectiva del esquema gráfico y las teorías de la
creatividad, así como del conocimiento de los principios caligráficos con

la utilización problematizadora de los nuevos recursos caligráficos y Enseñanza de
la caligrafía
pictóricos. Este tipo de formación, enfatiza de preferencia en los aprendizajes
expresiva
procedimentales y el desarrollo de esquemas gráficos transformativos,
así como en los aprendizajes estéticos que se derivan de la reutilización
divergente de estos recursos.
Variables de valoración de la caligrafía expresiva

Variable Aspecto
Alargamiento fueran del canon de trazos ascendentes
Trazo
y descendentes
Proporción Modificación del tamaño de las letras.
Angulo Modificación de ángulos de las letras
Reducción de contra formas, (espacio interior de las
Espacio
letras), interlineado. (comprimir)
Peso Incremento del peso de la letra, gradación del color
Posición Rotación de letras, superposición de letras

Omisión de elementos de las letras, transposición de
Configuración
partes, duplicación.
Fuente: Johnston (1906), Costa (1988), Mediavilla (2005)
Ahora bien, en este grupo de estudiantes interesaba conocer su desempeño

en un curso de cuatro meses, en el cual si bien se trabaja sobre tres tipos
básicos de alfabetos, hay un énfasis en la caligrafía expresiva y decorativa.
Con este fin se realizó una análisis de las diferencias de medias entre los tres
parciales del semestre En el primer parcial se analizó aspectos expresivos y
artísticos cuando se utiliza diverso tipo de letras en elaboración de tarjetas e
invitaciones y obras expresivas; el segundo parcial se evalúo la copperplate,
a través de dictados de palabras, cuadros de expresionismo abstracto, y; en
el tercer letra itálica, brush y paint, en la decoración de letras, elaboración de
carteles, cajas de sorpresas, grafitis y carteles.
Además de los aspectos canónicos de configuración, inclinación, proporción,

y ángulo, se evaluó el trazo y los aspectos expresivos, estéticos, y decorativos.
Como se observa en la gráfica 6, hay una diferencia importante entre
el primer parcial, el segundo y el tercero. Se decidió determinar si esas
diferencias indicaban algún grado de asociación entre el primer parcial de
expresiva y el tercer parcial de itálica, letras brush y paint. Como se observa
en el cuadro 17, la correlación es significativa al 0.05. ¿Cómo se interpreta
estos resultados? En efecto, cuando se trabaja en algunas letras copperplate

Enseñanza de enfatizando en los alargamientos de los trazos, florituras, modificación de
la caligrafía
esquemas, los aprendices desarrollan habilidades que pueden utilizar en
expresiva
alfabetos más canónicos. No obstante, lo importante de ésta asociación, al
analizar la regresión (cuadro 18), esta no es muy alta.
Gráfica VI.
Notas 1°,2°,3° parcial.
I semestre del 2009
Cuadro 17. Correlación primer parcial y último.

I semestre del 2009
Correlaciones PRIMERPA TERCERPA
Correlación de Pearson 1 .480(*)
PRIMERPA Sig. (bilateral) . .015
N 25 25
Correlación de Pearson .480(*) 1
TERCERPA Sig. (bilateral) .015 .
N 25 25
* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Cuadro 18. Regresión I° y 3° parcial.

I semestre del 2009
Resumen del modelo

Modelo R
1 .480(a) .230 .197 .1901
a Variables predictoras: (Constante), PRIMERPA
Ahora bien, es importante señalar, que como lo señala el análisis ANOVA,

estos dos grupos de datos son similares en sus medias y desviaciones.
La gráfica 7, permite determinar el grado de correspondencia entre los
incrementos del 1° y 2° parcial en este grupo

Cuadro 19. Enseñanza de
ANOVA. I Semestre del 2009 la caligrafía
expresiva
ANOVA(b)
Suma de Media
Modelo Gl F Sig.
Regresión .248 1 .248 6.871 .015(a)
1 Residual .832 23 .036
Total 1.080 24
a Variables predictoras: (Constante), PRIMERPA

b Variable dependiente: TERCERPA
Gráfica VII.
Gráfica de dispersión
Los resultados obtenidos están a favor de varias hipótesis y presupuestos

teóricos. El aprendizaje de la caligrafía expresiva, esto es, el aprendizaje que
enfatiza en el trazo libre, ágil, es decir, en alargamientos y florituras, por una
parte; y en la modificación del esquema gráfico, tales como modificación
de grosor, el interlineado, la configuración, hace posible el desarrollo
de habilidades gráficas que se transfieren a diverso tipo de alfabetos y es
posible, en el incremento del “calligraphy awareness”, es decir en la conciencia
gráfica y en el autocontrol. En la formación expresiva como se ha señalado,
se enfatiza en los aspectos procedimentales y transformativos de carácter
creativo, además del uso de diverso tipo de herramientas, tipos de letras, la
modificación de cualidades básicas, significa un mayor stock de operaciones
gráficas lo cual redunda en un mejor desempeño general en caligrafía.
No obstante, estos desarrollos procedimentales no redunda en un mejor
desempeño en tareas específicas como la elaboración de escritura itálica
cursiva: el establecimiento de ligaduras entre letras a pesar de todas las
evidencias, sigue siendo una tarea canónica.

Capítulo
9 El efecto de la itálica en la copperplate
El efecto de
la itálica en la
copperplate
D
ado los resultados obtenidos en el primer año de experimentación
se decidió analizar si en alfabetos similares se producía
transferencia. En otras palabras si el entrenamiento en un alfabeto
tenía algún efecto en alfabetos que tenían alguna configuración
similar, en los alargamientos de los trazos. Para esta experiencia se escogió la
Itálica y la Copperplate. Diversos estudios de índole histórica, metodológica
y experimental, ofrecen evidencias para considerar la viabilidad de realizar
esta exploración.

Respecto a los aspectos históricos existen asociaciones técnicas y
configuracionales entre la itálica y la copperplate. Varios son los factores
que incidieron en el surgimiento de la Copperplate en Europa: por una
parte, el escriba Gianfrancesco Cresci86, había desarrollado letras itálicas
bastardas, las cuales había escrito con plumas puntiagudas. Por otra parte,
las primeras sociedades mercantiles y comerciales en Europa, necesitaba una
escritura elegante, legible y rápida de escribir. Esto dio como resultado la
letra inglesa. La Copperplate obtuvo su nombre del tipo de trazo que se
realizaba con punzones de las placas de cobre de las tipografías. Bajo esta
influencia, tanto mercantil, como técnica, los escribas pronto abandonaron
las plumas de punta ancha por plumines de punta fina.
A nivel metodológico, no todos los calígrafos inician con la itálica, aquellos

de formación inglesa, optan por la foundational de Edward Johnston por
considerar que tiene los trazos básicos para aprender cualquier tipo de
alfabeto. No obstante, diversos calígrafos contemporáneos consideran que la
formación en letra Itálica, es una excelente base para la caligrafía expresiva,
por la suavidad de sus alargamientos y remates y las posibilidades gráficas
que se pueden realizar con la utilización de diversos instrumentos como
cañas, plumas anchas, pinceles, lápices de carpintería y marcadores biselados
86
Judy Martín. (1996) Guía completa de caligrafía. Hermann Blume Ediciones: Madrid. Pág. 54.

El efecto de de punta ancha o delgada. Diversos reportes de trabajos realizados con
la itálica en la niños y adultos, muestran que la itálica presenta menos dificultades en el
copperplate
entrenamiento que la letra copperplate, la cual tiene arcos más pronunciados,
espirales y una inclinación pronunciada del ángulo de la letra.
La itálica en la actualidad, ha dado origen a la itálica script e itálica cursiva,

razón por la cual es la letra básica para la formación en caligrafía para varios
calígrafos que trabajan con niños o como propuesta de plan de formación
en la escuela. En un texto de caligrafía87 de Prince y Farr, en Nueva
Zelanda del año de 1985, publicado por el Ministerio de Educación para
el programa de escritura, se propone como letra básica de inicio, la itálica
script, posteriormente la itálica cursiva, la cual se elabora a partir de la script
adicionando ligaduras horizontales o diagonales. Textos más actuales como
el de Potter (2006), inicia el entrenamiento de los niños utilizando las letras
itálicas empleando marcadores biselados para realizar sus trazos básicos.
Igualmente el texto de Anderson (2008) para niños, emplea la letra itálica con
marcadores de colores como introducción a la caligrafía artística. Un calígrafo
como Winters (2006) inicia la formación en caligrafía con la letra itálica, las
variaciones que se pueden realizar de ésta, la diversidad de herramientas que
se pueden emplear, y continúa con la letra itálica cursiva (italic handwriting).
Ahora bien, los psicólogos y educadores, que han investigado las relaciones
entre los alfabetos o la incidencia de las configuraciones de las letras, se han
centrado más en los aspectos secuenciales de un programa de caligrafía, las
relaciones entre percepción y actividades motrices, y las relaciones entre
aspectos topográficos de las letras y su aprendizaje en niños; y en el papel de
las invariantes y variantes en las formas de las letras.
A este respecto, Volman et al (2006), en un estudio encontró que la calidad

de la escritura, se correlaciona significativamente con la integración visual-
motora en grupos clasificados como torpe, pero no en grupos clasificados
como no-torpe88. En otro estudio realizado con niños por Chartrel, Annie
Vinter (2007), se concluye que las instrucciones para aumentar la velocidad
y escribir entre líneas, beneficia la escritura. Sin embargo, la combinación de
instrucciones y restricciones, puede ser un medio importante para provocar
procesos de aprendizaje implícito que facilitan la formación de asociaciones
entre los diferentes segmentos de una letra. Los resultados de este estudio
sugieren la importancia de fomentar la producción de un movimiento
continuo, no obstaculizado de forma continua.89
87
Kewin Prince, Howard Farr (1985) Teaching Hanwriting. Learnig Media Limited: Wellington
New Zelanda
88
M. J. M. Volman,Brecht M. van Schendel, Marian J. Jongmans. (2006) Handwriting
Difficulties in Primary School Children: A Search for Underlying Mechanisms. En: The American
Journal of Occupational Therapy. July/August 2006, Volume 60, Number 4, pág 451-460
89
Estelle Chartrel, Annie Vinter. (2007) The impact of spatio-temporal constraints on cursive

Aunque los estudios del biofísico, psicólogo experimental investigador de El efecto de
la itálica en la
aspectos neurológicos y configuracionales de la escritura, Teuling et al, tiene
copperplate
una serie de investigaciones en la década del 2000, los fundamentos básicos
de su perspectiva de análisis, fueron realizados en la época de los noventa,
construyendo una metodología de investigación que hizo posible trabajos en
Holanda90, Africa y Arabia91 hacia el año del 2001 y 2009, en universidades
holandesas y árabes.
Estos estudios que se han preocupado por las configuraciones de las letras,
han explorado las invariantes de cada una de éstas y su importancia en el
aprendizaje. En este orden de ideas, Teuling, Lambert y schomaker (1993)
citan algunos estudios y sus resultados. Según los autores en un estudio
de Teulings, Thomassen, y van Galen (1993) también encontraron que la
escritura de las letras es afectada por el tiempo de reacción o de preparación,
mientras que el número de trazos no. En éste estudio, el tiempo de reacción
para la escritura de pares de letras no es influida por la cantidad de trazos
de cada par, sino por la diferencia de las letras. Este estudio que se cita,
ofrece evidencias para considerar que hay etapas separadas en el proceso
de la escritura a mano y la forma de las letras, es decir en las variaciones
alográficas que se producen automáticamente dependiendo de variables
como el tamaño y el ángulo de la letra. Por ejemplo, la preparación para
escritura de la letra h, se incrementa cuando se invierte el patrón de ejecución,
esto es el ángulo y el tamaño.
Teulings, Thomassen, y van Galen, 1983, (citado por Teulings, Thomassen, y

van Galen, 1993) consideran que un patrón de escritura a mano se considera
como una secuencia de movimientos balísticos. Repeticiones de un patrón
que pueden ser generados a partir de una sola representación, la memoria
de más alto nivel, en calidad de un programa de ejecución motor. Por lo
tanto, las características del patrón de movimiento que muestran la mayoría
de los idiomas, están probablemente relacionados con los parámetros de la
representación de cada letra, mientras que las características más secundarias
están probablemente relacionados con los parámetros derivados de los
niveles inferiores. Por ejemplo, el estudio sugiere que el tamaño del trazo
vertical, es un parámetro de más alto nivel que los otros. La investigación
confirmó en gran medida, que los trazos de arriba hacia abajo son una
invariante; en cambio, la diferencia del tamaño de trazo vertical, el tamaño
del trazo horizontal, los remates y serifas no son invariantes.
letter handwriting in children. Laboratoire d’Etude de l’Apprentissage et du De´veloppement (LEAD),
Centre National de la Recherche.
90
Robert R. A. van Doorn and Paul J. G. Keuss. (2001) Spatial invariance of handwriting A
matter of definition. En READING AND WRITING Volume 5, Number 3, 281-296.
91
Sofiene Haboubi, Samia Maddouri and Noureddine Ellouze. (2009) Primitive Invariants
for Handwritten Arabic Script. En: International Journal of Computer and Information Engineering
3:4 2009.

El efecto de
la itálica en la
En otro estudio de Lacquaniti (1989, citado por Teulings, Thomassen, y van
copperplate
Galen, 1993) se sugiere que una secuencia de movimientos independientes,
curvas o lazos, pueden ser suficiente para construir todos los patrones de
escritura de los diversos alfabetos. Esto puede parecer razonable según
Teulings et al, si se considera que los bucles que pertenecen a diferentes
letras de la escritura de alguna persona, por ejemplo, “h” y “l”, son similares.
Sin embargo, Edelman et al. (1990, citado por Teulings et al, 1993) señala que
hay evidencias para considerar que realizar letras exige varios movimientos,
para obtener una unidad de forma (configuración).
Ahora bien, en un estudio realizado por Teulings et al. (1993a) encontraron

que los pares de letras que son similares (por ejemplo, “i” o “nn), se recuerdan
y elaboran más rápido que los pares de letras diferentes. Igualmente Teulings
et al (1993b) concluyeron en otro estudio, que el tamaño del trazo vertical, es
una invariante que incide en la reconstrucción de letras similares, más que
las características dinámicas (duración del movimiento).92
Igualmente en un trabajo realizado con adultos hacia el 2004, Hans-Leo

Teulings y Diana H. Romero, al explorar la incidencia de patrones impresos
o de imprenta, en diverso tipo de letras concluyeron que: “Pen movements
were recorded in healthy adults during learning of a sequence of vertical down
strokes, a zigzag pattern, or a cursive-script pattern. The strokes had to be performed
by moving the pen from target to target while visual feedback was offered via a
computer monitor. The movement patterns were segmented into up and down
strokes. Each stroke was segmented into primary and secondary submovements,
i.e., a preprogrammed, ballistic part and a feedback controlled part, respectively.
Results show that learning takes place during the course of 16 trials as the stroke
duration decreased. Submovement analysis confirmed the usual increase in the
relative duration and size of the primary submovement. However, this increase was
observed only in the zigzag and the cursive writing patterns, which are continuous
patterns, but not in the vertical down strokes, which is a discontinuous movement.
This suggests that submovement analysis can be used to show learning effects in
multi-stroke, continuous movement patterns.”93
92
Hans-Leo Teulings & Lambert R.B. Schomaker. (1993a) Invariant properties between stroke
features in handwriting. En: Acta Psychologica, 82, 1993.
Hans-Leo Teulings. (1993b) Invariant Handwriting Features Useful in Cursive-Script
Recognition. in Fundamentals in Handwriting Recognition, Nijmegen Institute for Cognition and
Information. Presently at: Exercise Science and Physical Education, Arizona State University.
Teulings, H.L. & Van Gemmert, A.W.A. (Eds.) (2004). Special Issue. Connecting graphonomic
research and pattern recognition. International Journal of Pattern Recognition and Artificial
Intelligence, 18, 7, 2004.
93
Hans-Leo Teulings & Diana H. Romero. (2004) Submovement Analysis in Learning Cursive
Handwriting or Block Print. En: Proceedings of the 11th Conference of the International Graphonomics
Society (IGS2003), 2-5 November 2003, Scottsdale, Arizona,

Estos estudios y otro, que se cita a continuación, ofrecen evidencia para El efecto de
la itálica en la
considerar la importancia de los agrupamientos y la enseñanza de alfabetos
copperplate
con similitudes. En un trabajo de pregrado de la Licenciatura en Pedagogía
Infantil de carácter exploratorio, realizado con niños de básica primaria, se
analizó las relaciones entre la enseñanza de la itálica y la copperplate con un
diseño de dos grupos de contraste. Para este fin se desarrollaron cocientes
para analizar los errores en proporción, ángulo, configuración y legibilidad.
Estos cocientes se elaboraban dividendo los errores de cada variable por el
total de palabras en un dictado. Los análisis mostraron que había relaciones
significativas entre la configuración de la Itálica y la copperplate.
Ahora bien, al igual que en los anteriores semestres, se trabajaron tres

temáticas: la primera de itálica, la segunda de copperplate, la tercera de
expresiva e itálica script y cursiva. Igualmente se realizaron tres pruebas.
Respecto a la itálica, Actividades básicas con pluma C2, y cañas. Trazos
rectos oblicuos en diagonal, serifas y florituras para determinar trazos
gruesos y delgados. Actividades de trazos ascendentes y descendentes,
oblicuos y arcos empleando primero cañas y luego plumas C2 speedball.
Morfología y esquemas gráficos del alfabeto itálico a partir de la letra a
y la o. Alargamiento de trazos, compresión de letras itálicas con pincel y
acuarela empleando letras de trazos ascendentes y descendentes. Para la
copperplate, actividades básicas con el alfabeto empleando micropunta
o marcadores finos. Producción de los elementos básicos con letras de
construcción similar como La B, P, R, A, M, N. Reproducción y realización
del alfabeto en mayúscula, minúscula, Dictado de palabras en cursiva.
Análisis de la inclinación y las proporciones. Ejercicios sobre los diversos
tipos de ligadura.
Itálica con florituras

A diferencia de los estudios que
se han citado, los cuales trabajan
o variables o componentes de
una letras, los análisis que aquí se
realizan son de carácter global.

El efecto de
la itálica en la
Gráfica VIII.
copperplate
Itálica-copperplate: Palabras
Como se observa en la gráfica

8, el desempeño de la escritura
copperplate de palabras, luego de
enseñar la Itálica, es más alto en un
gran número de estudiantes. Si se
comparan estos resultados con los desempeños obtenidos en la experiencia
de formación canónica, podemos considera que hay algún tipo de relación
entre las medias de estas dos pruebas. El cuadro 19, muestra que la media
es más alta, y las desviaciones de los dos grupos de datos son homogéneos.
Al aplicar la t de student obtenemos un t de 3.857, la cual es significativa a
un nivel de significación de 0.01. Estos datos sugieren como se ha señalado,
alguna correspondencia; al aplicar la correlación de Pearson, esta no es
significativa, sin embargo como lo muestra el cuadro 20, la Tau de Kendall y
al Rho de Sperman, correlaciones no parametricas, si son significativas.
Cuadro 20
Medias Itálica–copperplate. Palabras
Media N
típ. la media
ITALICP ,8154 26 ,28662 ,05621
Par 1
COPPEPLP 1,0346 26 ,22793 ,04470
Cuadro 21
Correlaciones ITALICP COPPEPLP
Coeficiente de
1,000 ,413(**)
correlación
ITALICP
Sig. (bilateral) . ,010
Tau_b de N 26 26
Kendall Coeficiente de
,413(**) 1,000
correlación
COPPEPLP
Sig. (bilateral) ,010 .
N 26 26

El efecto de
Coeficiente de la itálica en la
1,000 ,512(**)
correlación copperplate
ITALICP
Sig. (bilateral) . ,007
Rho de N 26 26
Spearman Coeficiente de
,512(**) 1,000
correlación
COPPEPLP
Sig. (bilateral) ,007 .
N 26 26
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
El dictado de un texto para los dos alfabetos, no obtiene los mismos resultados
en este grupo. Tanto las correlaciones paramétricas como no paranéfricas no
son significativas, por lo cual se decide realizar un análisis de cada alfabeto
por separado y se encuentra que tanto para la Itálica como la copperplate
como lo muestra la gráfica 9 y 10, no se tiene el mismo desempeño en el
dictado de palabras sueltas por algunos estudiantes, sin embargo, estas
diferencias no son significativas.
Gráfica IX.
Itálica palabras.
Itálica dictado texto.
Gráfica X.
Copperplate palabras.
Copperplate dictado texto.

El efecto de Los resultados, al nivel de palabras, sugieren la relación entre el desempeño de
la itálica en la
la itálica y la copperplate. Si relacionamos estos resultados con los obtenidos
copperplate
en la enseñanza canónica, y los estudios que se citan en este capitulo, se puede
afirmar que la enseñanza de un alfabeto redunda en un mejor de desempeño
de otro que tenga algunas similitudes en la configuración. Sin embargo, hay
que señalar otro aspecto, la enseñanza de la itálica no se realizó de manera
estricta según el canon, se realizaron actividades expresivas que resaltan las
variantes, esto es, remates, serifas y alargamientos. En síntesis, podemos
aventurar una hipótesis: dos alfabetos similares mejoran el desempeño, si
la enseñanza del primer alfabeto, es decir la tarea A, tiene componentes
expresivos, la transferencia al alfabeto B, es más solida.

Capítulo
10 Caligrafía digital
Building up lettering
Caligrafía
digital
Building up
lettering
L
os sistemas de impresión moderna y el diseño por computador
han permitido en la actualidad, realizar un conjunto de trabajos
en los cuales se conjuga el trabajo del diseñador y la intervención
producida por medios digitales. Un calígrafo realiza una obra,
ésta se sube a un programa de diseño, se alargan por ejemplo sus trazos,
se incrementa el peso de las letras se modifica el color, luego se imprime y
se le hacen mas modificaciones a mano. Pero el lettering, no se restringe a
éste proceso de caligrafía construida o dibujada, incluye actividades amplias
de rotulación o escritura urbana como la denomina Engelbrecht (2008), un
nuevo campo caracterizado por tipos de letras graffiti, paint y brush, los
collage, el palimpsesto.
En este orden de ideas, la caligrafía digital no se reduce a la transformación de

textos caligráficos en imágenes digitales, sino a la creación, la exploración y la
visualización de textos en medios digitales, en los cuales al medio establecido,
como norma para la producción caligráfica: pinceles, plumas y papel, se le
ha sumado la opción de pantallas y periféricos computacionales.
Los procesadores de textos de los ordenadores actuales, disponen de una

amplia gama de tipos, también llamados fuentes (fonts). A pesar que estas
herramientas brindan control macro sobre los textos, es decir, sobre el tipo,
estilo y tamaño de la letra, al igual que sobre lo micro en la composición
textual: la letra el espacio entre letras, la palabra, el espacio entre las palabras,
el interlineado y la columna, elementos, propios de la tipografía, los cuales
cuando son bien articulados brindan al lector, calidez y fluidez en la lectura,
sin embargo, en la caligrafía el movimiento, la presión y la inclinación de la
pluma o pincel juegan un papel relevante.

Caligrafía 10.1. Caligrafía digital
digital
Building up
lettering La Caligrafía digital o asistida por computador,
es producida con altos niveles de metáfora visual
donde el texto no solo tiene una funcionalidad
lingüística, los textos además de sus formas
estéticas y propias, son compuestos y diseñados de
tal manera que representan eso que textualmente
quiere significar.
Cuando se generan formas gráficas reconocibles

con la caligrafía, lleva a esta técnica a una nueva
forma de expresión en la que, además de tener
en cuenta normas caligráficas del buen texto
escrito, se hace necesario aplicar técnicas del Autor: Jarrell Goh
diseño expresivo como el color, la forma, el
peso, línea, estructura, entre otras, que acuerdo
a su buen manejo y articulación generan obras
de inigualable valor estético. Un buen inicio
en la técnica de caligrafía digital o asistida por
computador es el aprendizaje o entrenamiento
con software especializado en el diseño caligráfico
como el Inskape. Esta es una herramienta gratuita
de diseño que posee un potente editor caligráfico,
con control de ángulo y presión no presentes en
otros programas de diseño. Autor: Si Scott
El inskape es un editor de gráficos vectoriales de código abierto, con

capacidades similares a Illustrator, Freehand, CorelDraw o Xara X. El
objetivo principal de Inkscape es crear una herramienta de dibujo potente
y cómoda, totalmente compatible con los estándares XML, SVG y CSS. A
través de la herramienta de caligrafía de Inskape y en conexión con una
tableta digitalizadora y lápiz (eje. Wacom), es indudable que se obtendrán
mejores resultados de ejercicios caligráficos. Sin embargo, por medio del
ratón es posible hacer algunos trazos caligráficos iniciales.
Opciones de la Herramienta de Caligrafía
Para acceder a la herramienta de caligrafía se puede pulsar las teclas Ctrl

+ F6, pulsar la tecla C o pulsando en el icono de caligrafía de la barra de
herramientas lateral. Luego de lo anterior es posible visualizar en la barra
de herramientas superior las siguientes opciones: ancho y adelgazar, ángulo
y fijación; puntas; temblor y dos botones para cambiar la oscilación y masa
de la pluma.

Ancho y Adelgazar Caligrafía
digital
Building up
La anchura puede variar de 1 a 100 y se mide en unidades relativas al tamaño lettering
de la ventana de edición, pero independiente del zoom. Este comportamiento
es opcional y es posible cambiarlo para aquellos que prefieren unidades
absolutas, independientemente de zoom. Para cambiar a este modo se
debe utilizar la casilla de preferencias haciendo doble clic en el icono de la
herramienta en la barra lateral. Es posible fijar el ancho deseado antes de
iniciar el trazo, sin embargo, generalmente el calígrafo requiere variar este
ajuste durante la realización del trazo, para esto existe la facilidad de usar las
teclas de flechas izquierda y derecha, así que puede cambiar el ancho de su
pluma gradualmente mientras dibuja el trazo:
El ancho de la pluma también puede depender de la velocidad, y esto es

controlado por el parámetro de “estrechar”. Este parámetro puede tomar
valores de -100 a 100, cero significa que el ancho es independiente de la
velocidad, es decir que, el trazo no cambia al reducir o aumentar la velocidad
con que se dibuja, en los valores positivos al aumentar la velocidad de
realización hace trazos más delgados, en los valores negativos, en la medida
que aumenta la velocidad de realización del trazo aumenta el ancho del
mismo. El valor predeterminado de 0,1 significa adelgazamiento moderado
de trazos rápidos. Éstos son algunos ejemplos, todos dibujados con ancho =
20 y ángulo = 90:

Caligrafía Configurar el ancho y estrechar al máximo (100) y dibujar con movimientos
digital
bruscos permitirá conseguir trazos extrañamente naturalistas con formas
Building up
lettering similares a las neuronas:
Angulo y Fijación
Este es uno de los parámetros más relevantes en la caligrafía y hace referencia

al ángulo de la pluma en grados con relación al soporte en el que se realiza el
trazo, varía desde 0 (horizontal) hasta 90
(vertical en sentido anti-horario) o hasta
-90 (vertical en sentido horario):
Como se ha expuesto en capitulos

anterioes, cada estilo de caligrafía
tradicional tiene su propio ángulo de
pluma prevalente. Por ejemplo, los textos
en Uncial utiliza el ángulo de 25 grados.
Sin embargo, calígrafos experimentados a menudo varían el ángulo mientras
realizan sus trazos, Inkscape hace esto posible pulsando las teclas de flecha
arriba o abajo durante la realización del trazo o, con una tableta digitalizadora
que soporte la función de sensibilidad a la inclinación de la pluma. Éstos son
ejemplos de trazos dibujados en diferentes ángulos (fijación = 100):

Como podemos observar, el trazo es más delgado cuando es dibujado Caligrafía
digital
paralelo a su ángulo y es más amplio cuando se dibuja perpendicular a este.
Building up
Ángulos positivos son más naturales y tradicionales para caligrafía hecha lettering
con mano derecha.
El nivel de contraste entre el trazo delgado y su densidad, es controlado

mediante el parámetro de fijación. El valor 1 de fijación significa que el
ángulo es siempre constante a como es configurado en el campo de ángulo.
Disminuyendo la fijación le permite a la pluma girar un poco en contra de la
dirección del trazo. Con fijación=0, la pluma rota libremente para ser siempre
perpendicular al trazo y el ángulo no tiene más efecto:
Hablando tipográficamente, la fijación máxima y por consiguiente el contraste

del ancho máximo del trazo son las características de las fuentes antique
serif, como las Times o Bodoni (porque estas fuentes son históricamente una
imitación de la caligrafía de la pluma-arreglada). La fijación cero y el ancho
de contraste cero, sugiere la fuente actual Sans Serif, así como la Helvética.
Temblor
El temblor es la intención de dar un aspecto más natural a los trazos de

la caligrafía. El temblor es ajustable en la barra de controles con valores
que van desde 0,0 hasta 1,0. Afecta los trazos dibujados al producir desde
irregularidades leves en niveles bajos de calibración a alteraciones notables
en niveles de calibración altas. Con ello se amplía la gama creativa de la
herramienta.

Caligrafía
digital
Building up
lettering
Oscilación y masa de la pluma
Estos dos últimos parámetros definen como se “siente” la herramienta, más

allá de como afectan su salida visual. Estas facilitaran su trabajo según este
operando un ratón o una tableta digitalizadora, pruebe variando las dos
opciones hasta que se encuentre cómodo operando la herramienta.
La oscilación hace referencia a la resistencia del papel para el movimiento

de la pluma. El valor por defecto está en el mínimo (0) y el aumento de este
parámetro hace que el papel sea más suave al paso de la pluma: si la masa es
grande, la pluma tiende escaparse en las curvas cerradas, si la masa es cero,
la oscilación alta hace que la pluma se pueda mover frenéticamente.
En física, la masa es lo que causa la inercia, y cuanto mayor es la masa de

la herramienta de caligrafía de Inkscape, más se va a la zaga el puntero del
ratón y más se suaviza las curvas cerradas y tirones rápidos en el trazo. Por
defecto este valor es muy pequeño para que la herramienta sea más rápida y
sensible, pero se puede aumentar la masa para obtener un trazo más lento y
suave de la pluma.
Algunos ejemplos
Primero que todo, para hacer letras, requiere es necesario crear un par de
líneas guía que orienten su escritura, si desea escribir con trazos cursivos
agregue líneas guías inclinadas, por ejemplo:

Practique con los elementos básicos de las letras, barras horizontales y Caligrafía
digital
verticales; contornos redondos, barras inclinadas. He aquí algunos elementos
Building up
de las letras del estilo Uncial. lettering
Algunas ideas interesantes:
»» Si su último contorno no está bien, tan sólo deshágalo (Ctrl+Z).

Sin embargo, si una forma es buena pero la posición o el tamaño
no son correctos, es mejor utilizar temporalmente el selector (Barra
Espaciadora) y perfile/escale/rote de ser necesario (usando el ratón o
las teclas), luego presione Barra Espaciadora de nuevo para retornar a
la herramienta Caligrafía.
»» Habiendo realizado una palabra, cambie al selector de nuevo para
ajustar las barras y espaciado entre letras uniformemente. No exagere
con esto, sin embargo; la buena caligrafía debe conservar un estilo
similar. Resista la tentación de copiar letras y sus elementos; cada
contorno debe ser original.
Ejemplos:

Caligrafía
digital
Building up
lettering
10.2. Lettering, Caligrafía y diseño tipográfico
A diferencia de la tipografía, entendida esta como el uso de tipos de letra

prefabricados y ordenados para expresar y comunicar mensajes; la caligrafía
es única e irrepetible, puesto que, es un trazo a mano, ya sea sobre papel o
con medios tecnológicos, esta característica hace que los trazos compuestos
sean casi que imposible repetir con las mismas particularidades logradas en
un ejercicio inicial, sin embargo si es posible producir innumerables copias
de un buen trabajo caligráfico.
Trabajo elaborado a partir de la edición de imagen, algunos trazos realizados con Inskape y la sobreposición
de fuentes tipográficas computacionales.

Caligrafía
digital
El diseño de imagen y el arte se han nutrido y explorado todo el potencial
Building up
de la caligrafía expresiva al igual que de la tipografía, componiendo obras lettering
que por su sencillez y expresividad estética se han situado en una posición
relevante en la comunicación visual, los siguientes son algunos ejemplos de
imágenes en los que se combina la caligrafía, la tipografía e iconos visuales.
Este trabajo inicia con un collage de imágenes, la realización y edición de trazos libres con Inkscape y la
edición de fuentes tipográficas.
Generalmente los medios computacionales ofrecen una gama relevante de

tipos de textos de fácil edición en cuanto a los detalles microtipográficos,
entre los que se encuentran características como la letra, el espacio entre
letras, la palabra, el espacio entre las palabras, el interlineado y la columna.
De igual forma se encuentran las características macrotipográficas que hacen
referencia a tipo de letra, el estilo de la letra y el cuerpo.

Caligrafía
digital
Building up
lettering
Obra gráfica de composición tipográfica en la que se observa el trabajo minucioso del diseñador buscando
articular los diferentes elementos compositivos, textos e imágenes.
Lograr articular perfectamente las características microtipográficas y

macrotipográficas hace de la tipografía el arte de disponer correctamente
el material de imprimir, buscando
colocar las letras, repartir el espacio
y organizar los tipos con vistas a
prestar al lector la máxima ayuda
para la comprensión del texto.
Según los trabajos anteriores, se

puede considerar la caligrafía como
una actividad gráfica artística y la
tipografía como el arte de organizar
correctamente letras o tipos
con el fin de facilitar su lectura.
Estos dos saberes profesionales, Diseño que articula elementos tipográficos y
caligráficos en una composición para web.
como se ha mostrado en los dos
capítulos iníciales de éste libro,
han tenido evoluciones paralelas
que finalmente han convergido
en lo digital, facilitando de alguna
manera la labor de los expertos en
las diferentes áreas, sin embargo,
esta llamada facilidad tecnológica,
no convierte a las personas con
habilidades computacionales en
expertos en las artes de la caligrafía Composición para web, integra elementos gráficos,
y tipografía; estas requieren del tipográficos y caligráficos en una estructura visual
articulada.

estudio y comprensión de las diferentes categorías estéticas, formales y Caligrafía
digital
funcionales que las componen, además de la practica constante en la labor
Building up
artística de la composición de material textual y gráfico. lettering
MiRaton es un trabajo realizado para web, en la que se observa en la parte

superior un ejercicio de trazos libres sin la intervención de software de
caligrafía, solo líneas libres
en un editor de imagen,
se incluyen elementos
tipográficos compuestos
y editados para facilitar
la lectura. En una versión
posterior del mismo trabajo
se observa la utilización de
una letra especial y figurativa
que da forma al tema de esta
versión; esta es una de las
facilidades que brinda las
tecnologías computacionales,
puesto que es posible obtener
gran variedad de letras
diseñadas por expertos,
pero es el diseñador quien
configura la expresión visual
a comunicar.
Este trabajo parte de la construcción manual de trazos figurativos y con base en letras, que posteriormente
fueron escaneados y editados para la composición final.

Caligrafía
digital
Building up
lettering
Producción realizada a partir de textos computarizados con edición tipo imagen.
Como se ha mencionado, los

textos en el diseño además de
su funcionalidad lingüística,
se le agrega un alto contenido
metafórico, claro ejemplo de esto
es el ejercicio de diseño de marca
del grupo de investigación en
medios, estética de la Universidad
Tecnológica de Pereira, en donde
los textos caligráficos realizados
a mano, toman una dimensión
iconográfica relevante para la
En este trabajo es importante resaltar que las líneas
superior e inferior color café son editadas de una representación visual a significar,
letra, generando de esta manera un movimiento que de igual forma este tipo de trabajos
enfoca la atención en la composición central. requieren de un alto conocimientos
en composición, color y caligráfico, de tal manera que le permita obtener los
resultados estéticos, metafóricos y semióticos esperados.

Consideraciones finales
Consideraciones
finales
E
l estudio en cuestión, presenta diversos aspectos tanto históricos,
como educativos, psicológicos y artísticos, que permiten considerar
sin lugar a dudas, que la caligrafía en la actualidad, es un campo
promisorio de amplias posibilidades investigativas y artísticas.
El análisis histórico, mostró que la caligrafía es un saber profesional que
con el surgimiento de la imprenta, logro una gran difusión y luego con la
escuela pública se convirtió en un saber escolar, entre otros. En Colombia
la formación en caligrafía, así como los tipos de letra, estuvo influenciada
en gran medida por los calígrafos españoles, hasta comienzos del siglo XX.
Hacia los años de 1930 la caligrafía deja de ser un saber escolar y se convierte
en una actividad marginal, aunque los diversos textos de escritura habían
adoptado la letra Palmer de origen Norteamericano.
Si bien se puede considerar que en Colombia es el fin de una tradición, en

Inglaterra, Alemania, se renueva éste saber con calígrafos como Morris,
Edward Johnston, Koch, entre otros, adquiriendo una nueva definición y
otros campos de desempeño. Esta actividad ,ya no es tanto un arte bello como
lo considera el renacimiento, sino una actividad gráfica de índole histórica
y tipográfica. La legibilidad, la funcionalidad de la escritura, son algunos de
los nuevos matices que se incluyen en su campo. El trabajo de Johnston (1906)
es de gran importancia, pues con base a métodos analíticos y descriptivos,
desarrolla categorías importantes en el análisis de la configuración de las
letras y sus modos de elaboración.
Hacia los años sesenta y en la actualidad, la caligrafía inicia otra fase de

renovación influenciada por pintores del abstraccionismo norteamericano
como Kline, Pollock y en la actualidad Mediavilla en Francia. Y aunque en
Norteamérica ha habido una gran tradición de la caligrafía espenceriana,
además del expresionismo, en la actualidad la escuela de California con
calígrafos como Engelbrecht (2008), produce una tercer renovación en
contextos propios del lettering y las escrituras urbanas. Estos artistas ponen
de manifiesto las profundas relaciones entre la actividad gráfica, el arte

Consideraciones expresivo, gracias a las influencias de algunos de ellos que habían recibido
finales
de la caligrafía china. Esta a diferencia de la caligrafía occidental, no concibe
la separación entre actividad gráfica y arte, entre la letra o signo gráfico
y la pintura. El minimalismo de la pintura china y japonesa, la agilidad y
limpieza de trazo, son algunas de las características que se ha transferido de
la pintura china a la caligrafía expresiva.

Aunque pareciera que es una problemática finiquitada, como se ha mostrado,
en Australia, Canadá, Francia, Hong Kong, Italia, Países Bajos, Noruega,
Reino Unido y los Estados Unidos, surgen hacia los años ochenta una serie
de estudios de índole experimental, caracterizados en gran medida por un
interés pragmático y funcional. Es decir, se caracterizan en la incidencia de la
enseñanza de la caligrafía, en la escritura escolar. No obstante, otros estudios,
exploran aspectos motores, metacognitivos, la topografía y morfología de las
letras. (Teuling, Lambert y schomaker, 1991; Teulings, Thomassen, y van
Galen, 1993, Maddouri and Ellouze, 2009) En estos autores aun cuando se
enfatiza en la terminología psicológica o educativa, es de señalar, el uso de
la terminología de los calígrafos. Las poblaciones de preferencia de estos
estudios son preescolares o estudiantes de básica primaria.
Las investigaciones sobre adultos no son muy numerosas y aquellas con

estudiantes de Educación Superior son escasas, en general. En Colombia no
se encontraron estudios documentados sobre estas problemáticas, en cambio
hay una amplia bibliografía sobre investigaciones en lectura y escritura.
Esta investigación en cuestión, no está en lo fundamental preocupada por

eso aspectos pragmáticos de la comunicación, aunque de ella se derivan
algunas recomendaciones de importancia en la formación escritural de los
estudiantes. Por ejemplo, la formación exclusiva en letra script, trae consigo
dificultades en la proporción de las letras, en las inversiones de los esquemas
motrices y la expresividad motriz general. El entrenamiento caligráfico
incide en la lectura, la legibilidad del texto y la segmentación de palabras.
Su incidencia en la creatividad general, es algo de lo cual estudios futuros
darán cuenta. En lo fundamental, el estudio explora los aspectos gráficos
configuracionales y transformativos de las letras y su incidencia en la
formación en caligrafía. Sus resultados confirman no sólo algunas hipótesis
previas, también las elaboradas por los estudios que se citan. En términos
gruesos, el énfasis en la caligrafía canónica desarrolla habilidades especificas
de cada alfabeto, en la caligrafía expresiva se desarrollan habilidades que
pueden ser generalizables a otros alfabetos, la enseñanza de alfabetos
similares fortalece el desempeño.
La categoría de esquema gráfico es un “constructo teórico” elaborado partir de

las consideraciones teóricas de psicólogos como Piaget y Leontiev y las tesis

sobre la estructura de las letras de Johnston. El aprendizaje procedimental Consideraciones
finales
conexo a éste término, se tomo de los trabajos realizados por el canadiense
Anderson J.R. El esquema gráfico es una noción, que permite establecer
relaciones entre la configuración de una letra y las acciones que darían origen
a ésta. A todas luces es una noción de índole interconceptual, en la cual
confluyen dos campos, el del grafismo y el de las praxias. Metodológicamente
como lo muestra el estudio, fue de gran utilidad para investigar los aspectos
configuracionales y transformativos de las letras, así como las transferencias
de aprendizaje cuando se aprende a escribir una letra. Por otra parte, este
tipo de conceptualización permitió establecer relaciones semánticas entre
la terminología empleada por investigadores de éstas problemáticas y la
empleada por los calígrafos. En tal sentido, y de manera intencional, no se
dio mayor uso, a la bibliografía que ha desarrollado la grafomotricidad,
dado su énfasis en los aspectos motrices básicos.
Al realizar una lectura atenta de la experiencia habida con los estudiantes de

la Licenciatura en Pedagogía Infantil, se puede determinar sin lugar a dudas,
un énfasis grande en una teoría del aprendizaje, más que en una didáctica
a la manera como lo piensan los educadores. Este sesgo conceptual obedece
a varios aspectos: por un parte, a las isonimias que existen entre la noción
de esquema gráfico y el aprendizaje procedimental; por otra parte, en el
estudio subyace y está filtrado por la consideración de que el diseño de una
“secuencia didáctica” o método de enseñanza, debe consultar las maneras
como se aprende éste saber en particular.
El estudio no sólo hace grandes esfuerzos por poner en relación la enseñanza

de la caligrafía con la tradición española, inglesa, norteamericana, italiana,
también con nuevos desarrollos, herramientas y recursos modernos como
el computador y el lettering. En ese sentido, el último capítulo muestra lo
promisorio de la utilización de la caligrafía en el diseño y la importancia del
software Inkscape como herramienta de entrenamiento caligráfico.
Para finalizar, no sobra decir que en el marco de este proyecto, han recibido
formación básica en caligrafía canónica y expresiva, así como métodos de
enseñanza de caligrafía a niños, 188 estudiantes de Licenciatura en Pedagogía
Infantil, y se han realizado talleres con estudiantes de la Licenciatura de
Artes Visuales. De igual manera, se acompaño a dos trabajos exploratorios
de pregrado: uno, sobre la enseñanza de la caligrafía expresiva a niños; otro,
sobre el efecto de la enseñanza de la itálica en la copperplate en niños. En
curso, se encuentra un trabajo de grado en maestría que explora las relaciones
entre indicadores de creatividad y caligrafía expresiva. Las actividades,
resultados, análisis de la experiencia, produjo otro resultado importante en
la formación de los estudiantes: tres cuadernos de caligrafía; uno de caligrafía
expresiva, otro de caligrafía para niños, un tercer de caligrafía gótica.

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Caligrafía expresiva, Arte y Diseño

Book · November 2010

Fernando Romero Loaiza Jorge Alberto Lozano Valencia

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Available from: Jorge Alberto Lozano Valencia

Fernando Romero Loaiza

Portada, diseño y diagramación: Sebastian Rozo Cadavid

© Todos los derechos reservados

Grupo de investigación en Educación y Pedagogía.

A los funcionarios de las siguientes bibliotecas y archivos que

A la doctora Cruz Patricia Díaz Cardona de la Biblioteca Pública Piloto

A los calígrafos y pintores Carlos Alberto Hoyos Morales, Carlós

A los alumnos de la Licenciatura en Pedagogía Infantil, de la

1. Entre el arte y lo canónico: calígrafos, diseñadores y tipógrafos 13

2. La caligrafía expresiva, caligrafía gestual y artística 25

3. La caligrafía en los planes de estudio en Colombia [1780-1930] 33

4. Textos de caligrafía y cartillas de escritura [1796-1930] 53

5. Actividad gráfica y esquema gráfico 71

6. Caligrafía y saber procedimental 81

7. La enseñanza de la caligrafía canónica 91

8. La enseñanza de la caligrafía expresiva 109

9. El efecto de la enseñanza de la Itálica en la Copperplate 123

10. Caligrafía digital, Building up lettering 133

Consideraciones generales 147

En Europa la caligrafía hacia el Siglo XIX, decayó y perdió importancia dada la

No obstante, la caligrafía tuvo un resurgimiento hacia 1900, gracias a los

Caligrafía Expresiva, Arte y Diseño 9

Para Umberto Eco (2009) muchos oficios considerados anacrónicos, no

No obstante, las tradiciones, los nuevos enfoques y desarrollos que ha tenido

En otros enfoques propios de la psicopedagogía, como el grafómotriz que

10 Caligrafía Expresiva, Arte y Diseño

En ciudades como Bogotá, Pereira, dada la influencia de pintores formados

Caligrafía Expresiva, Arte y Diseño 11

El renacimiento había acuñado el término de “caligrafía como arte de la

Caligrafía Expresiva, Arte y Diseño 15

La incidencia de la tipografía fue muy fuerte sobre todo en la manera de

16 Caligrafía Expresiva, Arte y Diseño

Edward Johnston desde una perspectiva más formal, estableció los

Caligrafía Expresiva, Arte y Diseño 17

Irene Wellington nació en Lydd, Kent. Asistió a la Escuela de Arte de

18 Caligrafía Expresiva, Arte y Diseño

En Oxford conoció al pintor prerrafaelista E. Burne-Jones, y su

En la década de 1860 comenzó Morris revolucionar el arte de la decoración

Jan Tschichold nació en Leipzig en 1902, hijo de un

Caligrafía Expresiva, Arte y Diseño 19

Rudolf Koch fue una personalidad que influenció considerablemente en el

20 Caligrafía Expresiva, Arte y Diseño

Fuente: The Visual Telling of Stories.14

En la actualidad, nos encontramos con distintos tipos de caligrafía y usos

Caligrafía Expresiva, Arte y Diseño 21

Katharina Pieper: “Escuché la palabra “caligrafía” por primera vez en mi vida

“Así fue como la caligrafía fue transformándose en mi vida después de aquellos

CLaude Dieterich A dice: “… Hice mis estudios de Diseño Gráfico y Arte en

22 Caligrafía Expresiva, Arte y Diseño

Caligrafía Expresiva, Arte y Diseño 23

Por otra parte, en los trabajos de alemanes como Hans-Joachim Burgert

Ahora bien, veamos algunos aspectos que permiten definir la caligrafía

Caligrafía Expresiva, Arte y Diseño 27