Programa Nacional de Educación Sexual

Presidenta de la Nación
Dra. Cristina Fernández de Kirchner
Jefe de Gabinete de Ministros

Dr. Aníbal Fernández
Ministro de Educación
Prof. Alberto E. Sileoni
Secretario de Educación
Lic. Jaime Perczyk
Jefe de Gabinete
A.S. Pablo Urquiza
Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa

Lic. Gabriel Brener
Subsecretaria de Planeamiento Educativo

Prof. Marisa Díaz
Directora Nacional de Planeamiento Educativo

Lic. Guillermina Salse
Directora Nacional de Gestión Educativa

Prof. Delia Méndez
EVALUACIÓN DE ACCIONES
DE CAPACITACIÓN
DEL PROGRAMA NACIONAL
DE EDUCACIÓN SEXUAL
INTEGRAL
AGOSTO 2015
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA
FACULTAD DE HUMANIDADES
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta
Responsables: Violeta Carrique y María Ángela Aguilar Peñalba
Coordinación general: Marcela Alejandra Llanos
Investigadora principal: Mónica Moons
Investigadora adjunta: Ana Pérez Declercq
Auxiliares de Investigación: Beatriz Estefanía Guevara, Cintia Celeste Nogales, María Cande-
laria Ramallo, María Sandra Bustamante, Nélida Gabriela Gaspar,
Colaboración: Fedra Aimetta, Mónica Rojas
Autoras del informe: Violeta Carrique, Marcela Alejandra Llanos, Mónica Moons, Cintia Ce-
leste Nogales
PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

Coordinadora: Mirta Marina
Responsables: María Lía Bargalló y Mariana Lavari
Colaboradores/as: Sofía Conti y Juan Pablo Pulleiro
Departamento de Programación Educativa
Coordinadora: Carolina Calvelo
Colaboradores/as: Paula Jurado Achinelli y Nicolás Caliva
Área de Capacitación
Coordinador: Carlos Ruiz
Colaboradores/as: Sabrina Castillo, Gimena Nieto, Joaquín Zajac
COORDINACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS

Coordinador: Gustavo Bombini
Subcoordinadora: Alicia Serrano
Responsable de Publicaciones: Gonzalo Blanco
Editora: Cecilia Pino
PALABRAS INICIALES
Con el objetivo de generar núcleos de sentido alrededor de una política educativa

con identidad jurisdiccional y federal y dar cumplimiento a la Ley N°26.150, el Programa
Nacional de Educación Sexual Integral del Ministerio de Educación de la Nación se propu-
so el desarrollo de diversas acciones de monitoreo y evaluación desde el Estado como un
desafío que atraviesa nuestra cotidianidad. Estas acciones contribuyen a la institucionali-
zación de modos de trabajo integrales y colaborativos y a una construcción renovada de
los procesos colectivos, generando condiciones para establecer reflexiones y formas de in-
tervención que acompañen el desarrollo de las políticas educativas.
El seguimiento y monitoreo, en sus diversas instancias y momentos, se constituye
en una herramienta central para la toma de decisiones y en una fuente permanente de
aprendizaje, permitiéndonos revisar prácticas y reflexionar sobre ellas en relación con las
metas planteadas y las acciones puestas en marcha. Consideramos que avanzar en una
sistematización del proceso permite la reconstrucción y el análisis crítico de la experiencia
transitada, con la participación activa y directa de aquellas personas y equipos involucra-
dos en ella, para producir conocimiento y generar aprendizajes colectivos que permitan
institucionalizar y consolidar los logros alcanzados y demarcar el camino a seguir.
Estas investigaciones han decidido poner el foco en el alcance y los sentidos que la
capacitación docente masiva y los materiales de Educación Sexual Integral han tenido a
partir de la creación del Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Asimismo, se
propusieron indagar sobre las representaciones de docentes y directivos acerca de la edu-
cación sexual integral en el contexto escolar y su resignificación a partir de la instancia de
formación en las Jornadas de Formación Institucional “ESI, es parte de la vida, es parte de
la escuela”.
Estamos satisfechas de haber podido sistematizar y transmitir las experiencias con-
cretas que docentes, directores, directoras, talleristas y equipos jurisdiccionales han tran-
sitado. Estamos convencidas de que la riqueza de la acción y el compromiso colectivo ha -
bilitan la transformación de las prácticas educativas en pos de un mundo cada día más
justo e igualitario.
Mirta Marina Guillermina Salse

Coordinadora del Programa Nacional Directora Nacional
de Educación Sexual Integral de Planeamiento Educativo
EVALUACIÓN DE ACCIONES DE CAPACITACIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL - 3

4 - EVALUACIÓN DE ACCIONES DE CAPACITACIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL
PRESENTACIÓN
A continuación presentamos el Informe final de la Evaluación de las acciones de capacita-
ción desarrolladas por el Programa Nacional de Educación Sexual Integral, dependiente
del Ministerio de Educación de la Nación, en las provincias de Chubut, Salta y Chaco. Las
dos primeras provincias participaron en 2012 de las Jornadas de Formación Institucional
en Educación Sexual Integral. “ESI. Es parte de la vida, es parte de la escuela” mientras
que Chaco lo hizo en 2013 y 2014.
La investigación que nutre a este informe se propuso no sólo la descripción de las
acciones de formación docente mencionadas, sino también la identificación de logros y li-
mitaciones en la administración del Programa Nacional de ESI en las jurisdicciones selec -
cionadas con el fin de retroalimentarlo. Específicamente se logró analizar los diversos im-
pactos de las capacitaciones a docentes y directivos sobre ESI en la cotidianidad de las
instituciones escolares –luego de la capacitación– así como las percepciones de los dife-
rentes actores institucionales y las familias sobre el particular.
Los interrogantes de los que partió el estudio fueron, en principio, ¿Cómo modifica
la implementación de la ESI diferentes aspectos de la cotidianidad de la institución esco-
lar? A partir de esta pregunta también se buscó dar respuesta a otros interrogantes como:
¿Cuáles son las percepciones de los/las directivos, docentes, alumnos/as y familias acer-
ca de la ESI?
MARCO TEÓRICO Y CONTEXTUAL

Con la aprobación de la Ley de Educación Sexual 26.150 en el año 2006, se esta-
blece la responsabilidad del Estado Argentino de garantizar el derecho de niños, niñas, jó -
venes y adultos a recibir Educación Sexual Integral (ESI) en todos los establecimientos
educativos públicos de gestión estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial,
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal.
Con esta norma se da cumplimento al conjunto de disposiciones específicas para el
ámbito educativo derivadas de la Ley 25.673 de creación del Programa Nacional de Salud
Sexual y Procreación Responsable; la Ley 23.849, de Ratificación de la Convención de los
Derechos del Niño; la Ley 23.179, de Ratificación de la Convención sobre la Eliminación
de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, la Ley 26.061, de Protección Inte-
gral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, como así también de la propia
Ley de Educación Nacional 26.206. Es decir, que la Ley 26.150 se nutre de un conjunto de
normas que nuestro país posee y promueve el cumplimiento de los Derechos Humanos ga-
rantizados por nuestra Constitución, en el marco de numerosas acciones implementadas
por el Estado Nacional en los últimos 12 años para su efectivo cumplimiento. Es neces-

ario afirmar que al mismo tiempo que recupera y llena de sentido las leyes que la prece -
den, la Ley de ESI se nutre y complementa dinámicamente en su implementación con
otras leyes nacionales posteriores. Así, la Ley de Matrimonio Igualitario (Nº 26.618), la Ley
de Prevención y Sanción de Trata de Personas (Nº 26.842), la Ley de Protección Integral
para Prevenir, Sancionar y Erradicar la violencia contra las mujeres (Nº 26.485), la Ley de
Identidad de Género (Nº 26.743), entre otras normas, aportan nuevos elementos para
afianzar la legitimidad de la enseñanza de la ESI en las escuelas.
La propuesta ESI se sostiene en un enfoque integral de la sexualidad, ya que plan-
tea que esta abarca aspectos biológicos, psicológicos, sociales, culturales, afectivos, éti-
cos y jurídicos, que nos permiten pensar –desde distintos lugares– tanto la enseñanza de
los contenidos escolares sistemáticos vinculados a ella, como los efectos de las prácticas
escolares en las vivencias de niños, niñas y adolescentes.
La Educación Sexual Integral se basa en la constitución de un espacio sistemático
de enseñanzas y aprendizajes que comprende contenidos de distintas áreas curriculares,
adecuados a las edades de niños y niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, abordados de
manera transversal y/o en espacios específicos. Incluye el desarrollo de saberes y habili-
dades para el cuidado del propio cuerpo; la valoración de las emociones y de los senti-
mientos en las relaciones interpersonales; el fomento de valores y actitudes relacionados
con el amor, la solidaridad, el respeto por la vida y la integridad de las personas; y el ejer-
cicio de los derechos relacionados con la sexualidad. También promueve el trabajo articu-
lado con las familias, los centros de salud y las organizaciones sociales.
Asumir la educación sexual desde una perspectiva integral demanda un trabajo diri -
gido a promover aprendizajes desde el punto de vista cognitivo, pero también en el plano
de lo afectivo, y en las prácticas concretas vinculadas con el vivir en sociedad.
Por otro lado, encarar estos aprendizajes desde una perspectiva fuertemente ancla-
da en la concreción de derechos antes soslayados, implica reconocer en los educandos su
condición de sujetos activos y capaces de construir paulatinamente su autonomía en rela-
ción con el desarrollo afectivo sexual, desterrando prácticas prescriptivas, atendiendo a
las necesidades e intereses, garantizando por encima de la diversidad de contextos insti-
tucionales aquellos aprendizajes básicos a los cuales todas y todos tienen derecho.
La Ley 26.150 establece la creación del Programa Nacional de Educación Sexual In-
tegral del Ministerio de Educación de la Nación. Este Programa comienza a funcionar como
tal en el año 2008. Durante el 2007, la cartera educativa nacional comenzó la implemen -
tación de acciones para el efectivo cumplimiento de la norma. Esto implicó la designación
de una comisión asesora, la investigación de las acciones realizadas en la distintas juris -
dicciones hasta la fecha, la elaboración de los Lineamientos Curriculares para la Educa-
ción Sexual Integral, y por último la aprobación de estos en el Consejo Federal de Educa-
ción.
Algunas de las acciones desarrolladas por el Programa Nacional de Educación Se-
xual Integral hasta el momento incluyen la producción de materiales educativos destina-
dos a diversos actores, entre ellos docentes, alumnos/as y familias. Algunos de estos ma-
teriales son: pósteres y trípticos de sensibilización; cortos audiovisuales utilizados por el

equipo nacional y los equipos provinciales de ESI; una Serie de Cuadernos de Educación
Sexual Integral con contenidos y propuestas para el Nivel Inicial, Primario y Secundario; lá-
minas didácticas para el aula para cada uno de los tres niveles educativos y material para
las familias.
En relación con la articulación con las jurisdicciones, desde el Programa Nacional se
trabajó en la conformación de una red de responsables jurisdiccionales, se designó refe-
rentes en la temática, y se formaron equipos de ESI que asumieron la tarea de la imple -
mentación de las capacitaciones a docentes en torno a la temática en sus jurisdicciones.
En ese marco, en el año 2012, el Programa Nacional ESI diseñó y comenzó a imple -
mentar una propuesta nacional de capacitación masiva, llamado “ESI. Es parte de la vida,
es parte de la escuela”. Esta se destinó a la capacitación de docentes y directivos, convo -
cando la participación de representantes de todas las escuelas de las jurisdicciones que
se sumaron a la propuesta. En el año 2012, se comenzó con las provincias de Chubut,
Formosa, Salta, La Pampa y Provincia de Buenos Aires, incluyendo a 4500 escuelas. En el
año 2013, las capacitaciones se realizaron en Chaco, Misiones, Mendoza, La Rioja, Rio
Negro, Tierra del Fuego, Córdoba, Jujuy y Entre Ríos, con la participación de docentes de
10.000 escuelas. En 2014 participaron 42.000 docentes más, pertenecientes a 14.000
establecimientos, sumándose las provincias de San Luis, Santa Cruz y Neuquén.
El dispositivo de esta acción de formación, si bien ha adquirido variantes en cada ju -
risdicción en la cual se implementó y se implementa, está básicamente orientado a la se-
lección de docentes y directivos participantes que representan a sus escuelas, quienes
posteriormente tienen a su cargo coordinar una Jornada de trabajo Institucional junto con
el resto de sus colegas de la institución a la que pertenecen. Las personas seleccionadas
trabajan durante tres días en torno a la explicitación y reflexión de sus representaciones
vinculadas con la sexualidad, la educación sexual en la escuela, las fortalezas con las que
cuentan y las resistencias que deberán enfrentar, promoviendo la mirada crítica sobre si-
tuaciones de la vida cotidiana de las escuelas en relación con la sexualidad. Al mismo
tiempo, se promueve la adquisición de las estrategias didácticas necesarias, la apropia-
ción del marco legal y conceptual, y el abordaje de la temática con las familias de sus
alumnas y alumnos.
La presentación del marco normativo y conceptual se realiza a través de una exposi-
ción dialogada en plenario. En ocasiones y según los recursos y las contextualizaciones te-
rritoriales, puede organizarse otro espacio de paneles o conferencias, pero el énfasis de la
propuesta está depositado en el trabajo en talleres en grupos reducidos, en los cuales los
y las participantes intercambian situaciones concretas de su trabajo cotidiano, describen y
analizan escenas, confrontan creencias, identifican los contenidos más resistidos y aque-
llos que ya vienen trabajando, ensayan respuestas a preguntas incómodas, entre otras ac-
tividades.
Finalmente, en el tercer día, los y las participantes de la capacitación preparan su re-
greso a la escuela, diseñando conjuntamente, en el intercambio entre colegas y con el
asesoramiento de talleristas especializados en la materia, la jornada institucional en la
cual replicarán los temas abordados en sus escuelas.

La capacitación se acompaña con una variedad de Materiales orientados a los dis-
tintos/as actores. Cuadernos para el aula, destinados fundamentalmente a docentes, re-
vista para las familias, cartillas, videos y Programas de TV para docentes y educandos, lá -
minas y trípticos, abarcan la diversidad propia del sistema educativo argentino. En otras
palabras, los materiales están diseñados contemplando las especificidades de cada nivel
educativo, la educación especial y la educación para jóvenes y adultos, como también el
vínculo entre escuelas y familias. La redistribución de los materiales en la capacitación, su
presentación centrada en el análisis y las posibilidades de uso y adecuación a diferentes
contextos, intenta que los y las docentes se aproximen a los materiales de la ESI funda-
mentalmente para que puedan implementarlos en las aulas.
El dispositivo de Capacitación “ESI. Es parte de la vida, es parte de la escuela” cul -
mina cuando cada establecimiento educativo realiza esa jornada de formación institucio-
nal en ESI en la cual se transmiten saberes y capacidades aprendidas y se diseñan pro-
yectos institucionales de ESI.
ESTRATEGIA METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación se realizó con un diseño cuali-cuantitativo, con una perspectiva etnográ-
fica (incluyó cuestionarios, entrevistas, grupos focales y observaciones institucionales a partir
de Julio del año 2014) y pretendió alcanzar los siguientes objetivos generales:
A. Sistematizar el seguimiento de las principales acciones del Programa de Educa-
ción Sexual Integral en tres jurisdicciones del país.
B. Identificar y caracterizar los modos en que la implementación de la ESI produce
modificaciones en la comunidad educativa.
En el presente informe se desarrollarán las conclusiones, con un enfoque descripti -

vo, que nos permitirá aproximarnos y dar cuenta del grado de inserción del Programa Na-
cional de Educación Sexual Integral en las escuelas, a partir de la capacitación “ESI. Es
parte de la vida, es parte de la escuela”.
Para la realización del estudio se seleccionaron tres jurisdicciones (Salta, Chubut y
Chaco), y se definieron dos localidades1 por jurisdicción para llevar a cabo la investigación,
aspirando a identificar diversos avances y distintos recorridos en la implementación de la
ESI además de las diferencias devenidas de la diversidad sociocultural: Chubut, con un
conjunto de acciones en el sistema educativo, incluso previas a la ley y equipos jurisdiccio-
nales de ESI; Chaco, con un referente provincial del campo de la medicina y en proceso de
capacitación masiva desde 2013, y Salta, sin equipo provincial de ESI al comenzar la ca-
pacitación en 2012, pero con acciones de promoción de salud en algunas escuelas. En la
1
Las localidades son las siguientes: Chaco: Vilelas, Tirol e Isla del Cerrito; Salta: Salta capital y Tartagal; Chubut: Puer -
to Madryn y Esquel.

actualidad, y como resultado de los avances logrados con la capacitación masiva, Salta
cuenta con un sólido equipo provincial abocado a acciones de seguimiento y monitoreo.
Para el objetivo general A, el universo fue la totalidad de las instituciones educativas
capacitadas por el Programa Nacional en articulación con referentes y equipos en las pro-
vincias seleccionadas. En aquellas ciudades cuyo universo de estudio resultó muy numero-
so, se trabajó sobre una muestra intencional distribuida proporcionalmente de acuerdo
con el volumen de instituciones capacitadas en cada provincia.
En relación con el objetivo general B, se seleccionaron escuelas de dos localidades
de cada provincia. El criterio de selección se basó en la accesibilidad a una diversidad de
recursos vinculados con la ESI. Una de ellas con mayor accesibilidad y la otra localidad,
que por la distancia a los principales centros urbanos y por sus características específi-
cas, contó con menor acceso a dichos recursos.
El objetivo general B se desarrolló en un total de 21 establecimientos educativos se-
leccionados (siete por provincia) que se distribuyen de la siguiente manera:
 En cada localidad se seleccionó 1 establecimiento por nivel (Inicial, Primario y Se-
cundario).
 En cada provincia se sumó un establecimiento de Educación Especial u otra moda-
lidad significativa.
Por otro lado, para alcanzar el objetivo A la recolección de los datos fue realizada a
partir de fuentes de información secundaria (informes presentados por los capacitadores,
informes sobre las jornadas realizadas con posterioridad a las capacitaciones, informes
sobre el material distribuido, etc.), de entrevistas a informantes clave (dos integrantes de
los equipos jurisdiccionales de ESI de cada provincia, un tallerista que haya participado en
la capacitación de ESI en cada provincia y una autoridad de nivel jurisdiccional de cada
provincia) y a través de una encuesta autoadministrada a quienes participaron de la capa -
citación (un directivo y/o docente) y a un docente de las escuelas capacitadas pero que
no haya participado de la capacitación. 2 Para trabajar en pos del objetivo B se desarrolla-
ron entrevistas en profundidad al director/a y a un docente de cada escuela seleccionada,
a grupos de discusión y/o taller con alumnos/as y familiares de alumnos/as de distintos
niveles y se realizaron observaciones de actividades de la vida institucional (clases, planifi-
caciones docentes, jornadas institucionales ad hoc, etc.).
2
La encuesta autoadministrada quedará como instrumento para recolectar información en otras instancias del Pro-
grama y en otras jurisdicciones.

LA ORGANIZACIÓN DE LAS JORNADAS
DE FORMACIÓN INSTITUCIONAL
“ESI. ES PARTE DE LA VIDA,
ES PARTE DE LA ESCUELA”
¿CÓMO SE CONVOCÓ A LOS/LAS DOCENTES Y
DIRECTIVOS PARA PARTICIPAR DE LA CAPACITACIÓN?
La convocatoria a la capacitación masiva “ESI. Es parte de la vida, es parte de la es-
cuela” se llevó a cabo a través de acciones realizadas por los equipos provinciales de ESI.
En cada provincia la convocatoria tuvo una modalidad particular. Incluso, en una misma ju-
risdicción mediaron cambios de autoridades provinciales, lo que provocó una diversifica-
ción de los procesos de convocatoria.
Para empezar, debemos decir que la estructura operativa con la que cuentan los dife-
rentes Ministerios de Educación provinciales presenta diferencias. Tanto en Chubut como en
Chaco existen delegaciones ministeriales dentro de las regiones educativas. En ambos ca-
sos, existe un espacio físico y administrativo con autoridades locales que actúan como me-
diadores de las decisiones provinciales. Además el responsable de ESI de la jurisdicción
centraliza las acciones de los tres niveles, lo que permitiría inferir que de este modo se faci-
lita la articulación de acciones entre los distintos actores. En el caso de Salta, las acciones
–más allá del Programa ESI– se desarrollan por medio de una estructura más centralizada.
Igualmente, es importante señalar que mientras Chaco y Chubut realizaron los encuentros
de capacitación “ESI. Es parte de la vida, es parte de la escuela” en distintas sedes próxi-
mas a las diferentes localidades o departamentos, en Salta se concentró en la capital pro-
vincial la realización de todas las jornadas de capacitación, por lo que los y las docentes y
directivos/as debieron trasladarse desde el interior a la capital provincial.
Por otro lado, la convocatoria a participar se realizó tanto a docentes, como a directi-
vos y supervisores/as. En general, la presencia de participantes por cada institución se li-
mitó a un directivo y un docente, aunque respecto de Chaco, en algunos casos, la convoca-
toria pudo extenderse a más docentes y directores/as por escuela, como a
bibliotecarios/as y personal de apoyo.
La estrategia general apuntó a capacitar a directivos/as y docentes sobre la base de
que son quienes comparten la cotidianidad de la escuela con los/as alumnos/as. Si bien
fueron convocados, la presencia de supervisores/as fue llamativamente escasa. En ese
sentido, y como luego desarrollaremos, cabe preguntarnos si una mayor participación de

supervisores/as hubiese posibilitado un mejor acompañamiento respecto de los procesos
institucionales, si se considera su función de nexo entre los distintos efectores de las ac -
ciones.
Los siguientes testimonios dan cuenta de las anteriores dilucidaciones, y al mismo
tiempo muestran como desde la convocatoria se intenta superar una mirada que reduce la
participación en la capacitación como un mero acto administrativo o como una obligación:
[…] Muchas veces tiene que ver con la forma como uno plantea cómo convocar a que los super-
visores tengan esa injerencia con los directores regionales y entonces es como que la selección no es
algo impuesto. El proceso empieza así y la persona se va sintiendo parte y tiene ganas de participar.
De hecho han habido en las distintas jornadas también participación de supervisores que fueron de
manera voluntaria […] (Informante Clave Integrante de Equipo Provincial de ESI)
[…] y aparte de eso, de convocar, por ejemplo, se convocaba a los directores de las bibliotecas.
También se ha convocado a muchas regiones. También se convoca al acompañante territorial que
como trabaja en el terreno con las escuelas, visita las escuelas secundarias, también se lo convoca a
que participe de las reuniones de ESI. Porque cuando todos los que trabajamos en distintos niveles
podemos asistir a estas reuniones se fortifica la institución […] (Informante Clave Integrante de Equi-
po Provincial de ESI)
CONFORMACIÓN DE LOS EQUIPOS DE TALLERISTAS

En las tres provincias hubo un proceso de selección de las personas encargadas de
coordinar los talleres del dispositivo de capacitación masiva “ESI. Es parte de la vida, es
parte de la escuela” que desarrolló el equipo del Programa Nacional de ESI como principal
estrategia de capacitación.
La modalidad de capacitación incluye momentos de trabajo en plenario coordinados
por los equipos nacionales y provinciales del Programa ESI, pero destina la mayor parte
del tiempo a la propuesta de taller. En ese sentido, a cada tallerista se le asignó (a partir
del trabajo de organización que realizó cada jurisdicción provincial) un número de partici-
pantes convocados/as, comúnmente integrado por directivos/as y docentes que, en gene-
ral, estaban agrupados en función del nivel o la modalidad en la que desempeñan su tra-
bajo. El número de los participantes de cada grupo (“comisiones”) osciló entre 30 y 80
personas. En el caso de la provincia de Salta, las comisiones fueron más numerosas y,
esto fue asociado por los organizadores a la disponibilidad de espacios físicos o aspectos
edilicios. Mayoritariamente, integrantes del equipo ESI nacional, generalmente referentes
regionales, participaron de las instancias de selección de talleristas en las distintas pro-
vincias. En Chubut, por ejemplo, los y las talleristas estaban relacionados con la ESI des-
de 2008, cuando se desempeñaron como “capacitadoras/es” en esa provincia, a partir de
acciones propiciadas desde el Ministerio de Educación de Chubut:

[…] todas estas personas estaban relacionadas con la ESI; las de acá habían sido todas capaci-
tadoras de ESI, contratadas en el 2008. O sea que las que llevamos de acá […] y las de Esquel eran:
uno abogado […] secretario de un juzgado de familia, y la otra chica era una docente que trabajaba
la temática de derechos humanos en el interior […]. Y en Comodoro se contrataron dos chicas. Una
que era médica del centro de salud y adolescencia, y la otra una docente. Después todo lo llevamos
nosotras y lo trajo Nación (Informante Clave).
En Salta, las talleristas seleccionadas contaban con antecedentes en la temática,

desde capacitaciones en ESI destinadas a docentes, que ofrecieron en conjunto el INADI y
la Universidad Nacional de Salta, por un lado, o bien, desde el postítulo en ESI que ofrece,
desde el 2008, el CEDSa (Centro de estudios a distancia de Salta):
[…] la selección, no la he visto y no sé cómo fue la selección en otras provincias de los talleristas
y las talleristas, pero en Salta sí ha sido una selección bastante importante […] entrevistas, bastan-
tes entrevistas, hasta que finalmente llegaba Nación y decidía […] (Informante clave)
También en Chaco la selección contó con el acompañamiento del equipo ESI del Mi-
nisterio de Educación de la Nación:
Llegué a ser tallerista porque hubo una convocatoria de la regional para presentar curriculum, y
después, si salías seleccionado, una entrevista con gente de provincia y gente de Nación del Progra-
ma. Bueno, mandé el curriculum, salí seleccionado, me fui a la entrevista […] (Informante clave).
La formación de los y las talleristas fue heterogénea: profesores/as de Ciencias de la

Educación, Filosofía, Ciencias Biológicas, de Historia, de enseñanza primaria, psicólogos/as,
psicopedagogos/as, médicos/as y un abogado. Esta heterogeneidad acompañó una mirada
multidimensional, no reduccionista, como lo establece la Ley 26.150 en su artículo N° 1 que
claramente resulta adecuada para el abordaje de las nociones de “Integralidad” y de sexuali-
dad “ampliada”, en las tareas de sensibilización y desarrollos conceptuales en el “taller”. En
todos los casos, participaron talleristas convocadas/os directamente desde el Ministerio
de Educación de la Nación, junto a talleristas seleccionados/as en cada una de estas pro-
vincias provenientes de distintas regiones:
[…] en Esquel se contrató gente de Esquel y alguna gente que ya venía, que había sido capacita-
dora acá en central, con nosotras, la llevamos a Esquel y alguna que propusieron la gente de Esquel
[…], 2 personas propuso la gente de Esquel. Y después, de Comodoro, 2 personas. Llevamos gente
de acá y Nación, trajo gente de Nación (Informante Chubut).

[…] depende de la zona… Acá en Trelew, 1, 2, 3, ¡cuatro! Y cuatro éramos nosotras; cuatro contra-
taron y cuatro éramos nosotras: ocho. Porque eran 700 personas y 8 trajeron las chicas de Buenos
Aires (Informante Clave).
Es importante señalar que todos los/las talleristas seleccionados/as para participar

de las capacitaciones de las tres provincias involucradas en esta investigación, antes de
comenzar a participar en las capacitaciones institucionales habían concurrido a una Jorna-
da de Capacitación destinada exclusivamente a talleristas y equipos provinciales, de tres
días de duración, que se llevó a cabo en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, y que estu -
vo a cargo del equipo del Programa Nacional de ESI. Esta tuvo por objetivo el aprendizaje
de las habilidades necesarias para el desarrollo de los talleres en el marco del dispositivo
diseñado por el Programa Nacional de ESI:
[…] Después de esa entrevista, recibimos la capacitación en Buenos Aires con todo el dispositivo.
Y arrancamos el 2013 con el interior de Chaco, en (…) El Impenetrable, comenzamos ahí, hicimos va-
rios encuentros, bueno, cada encuentro es una experiencia nueva, distintos niveles, personas distin-
tas […] (Informante Clave).
Por otro lado, a partir del 2013, algunos/as talleristas provinciales fueron convoca-
dos desde el Ministerio de Educación de la Nación para participar en capacitaciones reali-
zadas en otras provincias, como ocurrió en el caso de Chaco. Desde un abordaje federal,
estas convocatorias a talleristas de las jurisdicciones “capacitadas” en el 2012, se exten-
dieron de manera regular a las acciones de capacitación en el 2014. De manera que, por
ejemplo, talleristas de la provincia de Salta participaron en capacitaciones de diferentes
localidades chaqueñas en 2013 y 2014.
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA ORGANIZACIÓN

Si bien hubo diferencias en cuanto a la estructura operativa montada para el desplie-
gue y desarrollo de las actividades de capacitación docente en Salta, Chaco y Chubut, en
todos los casos, su efectividad se vio reflejada en diferentes hechos.
Estos hechos pudieron cristalizarse en las opiniones vertidas al respecto por los y
las docentes ya que calificaron a la capacitación como algo muy positivo. En tal sentido,
podría afirmarse que la capacitación cumplió sobradamente con las expectativas genera-
das, aunque es dable aclarar que en general los y las participantes no sabían con qué se
iban a encontrar. A continuación indagaremos sobre aquellos aspectos que nos permiten
sostener esto.

RECEPCIÓN DE LAS JORNADAS
DE FORMACIÓN INSTITUCIONAL
“ESI. ES PARTE DE LA VIDA,
ES PARTE DE LA ESCUELA”
IMPACTO DE LA CAPACITACIÓN EN LOS Y LAS

DOCENTES Y DIRECTIVOS
En cuanto a la efectividad del dispositivo de capacitación, se podrían analizar dos
elementos estratégicos: el primero, es la instalación del tema en el contexto de la obliga-
toriedad de la Ley 26.150, lo que compromete especialmente a aquel que no se ve inter-
pelado por el tema, y en segundo término, el hecho de que las acciones “legitiman”, “per-
miten”, “habilitan” a quienes venían trabajando el tema o sentían la necesidad de hacerlo.
Una docente entrevistada tiempo después de la capacitación, se refería a esta de la si -
guiente forma:
[…] La única capacitación de la que yo participé con la directora, que ahora no está, y otra colega
que tampoco hoy está, fue cuando salió la ley, cuando se hizo como una jornada de información para
que conozcamos de qué se trataba la ley y cuáles eran los lineamientos. Entonces fuimos a una jor-
nada en Resistencia, eso por región, y ahí se hizo un gran debate, nos hicieron entender que la ley
estaba, que sí, que la ley existía, nos explicaron todas las cosas buenas que tiene la ley […] (Docen-
te, Primaria).
Por otro lado, la estructuración del taller estaba orientada a alcanzar la sensibiliza -
ción del/la docente, para movilizar sus prejuicios. Es importante señalar que a pesar de
tratarse de una capacitación masiva no es fácil llegar a esta dimensión. Sin embargo, des-
de los talleres se sostiene ese objetivo y hay testimonios que muestran efectos positivos
en este sentido:
O sea, creo que pasa no sólo por lo que genera la ESI, y en esto quiero dejar claro que en las ca -
pacitaciones que he visto en mi vida, que he visto muchas, la ESI te moviliza; entonces la moviliza-
ción que da es muy fuerte y obviamente que vas a encontrar cosas muy lindas; pero además de lo
que tiene la ESI como contenido y como temática… largar a los docentes tal como están y son, a dar

ESI, iba a ser muy posiblemente la repetición y reedición de todos los mitos y prejuicios, que la Ley
de ESI tenía que desmontar y combatir […] (Informante Clave)
[…] En cuanto a la educación sexual integral, voy a iniciar primero hablando de lo personal, y des-
pués poder ver cómo lo pude hacer profesionalmente; cuando empezó la capacitación de la educa-
ción sexual integral desde Nación y desde acá, de la provincia, la verdad es que primero la cuestio -
naba mucho, y lo voy a decir públicamente. Pensaba, quiénes son estos para venir a decirme a mí
que tengo que cambiar mis valores, mi forma de pensar. Fue el primer día del taller, el segundo día
del taller ya me fui acomodando y fui diciendo: a ver, hay cosas que pueden ser, que no están erra -
das, y el tercer día, la verdad que ya había entrado como más en cuenta de lo que se planteaba y el
espíritu que tenía la ley […] (Directiva, Especial).
[…] Hubo que replantearse valores, no te digo cambiar mis valores pero correrme de esa impron-
ta, como que era una verdad absoluta y entenderla desde otro lugar y poder ir abriéndome. Esto no
es decir que hoy mi discurso y mis actitudes no sean iguales. A veces mi discurso va por un lado y
hay actitudes que me exigen salir, como decía la tallerista en ese momento. […] (Directiva, Especial).
Evidentemente, si bien este logro depende en gran medida de la capacidad de los y

las talleristas, así como del nivel de resistencia personal ante cada situación, la sensibili-
zación ha sido efectiva mayoritariamente, tal como lo expresa el testimonio anterior.
RECONOCIMIENTO DEL DERECHO

A LA CAPACITACIÓN DOCENTE
Como se señaló anteriormente, las jornadas de capacitación masiva fueron de tres
días y, como la pluralidad de pensamientos recabados lo sugiere, los y las docentes toma-
ron este hecho de variadas maneras. Entre los logros de la capacitación, es destacable el
hecho de que quienes la recibieron, expresaron agradecimiento, además por el hecho de
tener cubiertos pasajes y hospedaje. Se pronunciaron positivamente, también, docentes y
directivos/as de la ruralidad. La experiencia de compartir con colegas de los centros urba-
nos o de otras regiones les posibilitó contactarse e intercambiar experiencias, escuchar y
ser escuchados/as. En ese sentido, los talleres se valoraron como verdaderos espacios
de encuentro.
A propósito de ello, una entrevistada clave resalta lo significativa que resultó la capa-
citación para aquellos/as docentes que desarrollan sus actividades laborales en zonas
que se encuentran alejadas de los centros urbanos, destacando, entre otras cosas, que
participar de la capacitación no representó costo económico alguno:

La verdad que, por lo menos de lo que ha sido mi experiencia, las marginalidades, las escuelas
marginales han sido las que mejor han trabajado y las rurales, las que mejores han hecho. […], tam -
bién se ve que hace mucho que no recibían capacitaciones gratuitas, escuelas que no están cerca de
la Capital y la han recibido con muy buena voluntad, muy agradecidos de esta situación y, creo que
esto tendría que plantearse a nivel ministerial ¿no? (Informante clave).
En cuanto a la capacitación destinada a docentes de ruralidad, en la ciudad de Salta

se plantearon dos encuentros donde participaron, exclusivamente, docentes de dicha mo-
dalidad, con el propósito de brindar un mayor acompañamiento, dada la lejanía y la sole-
dad en la que se desarrolla el trabajo de los docentes de estas escuelas de parajes o zo -
nas muy distantes. Se consideró especialmente a los/as educadores/as de escuelas de
“personal único”, entendiéndose que en muchas situaciones es el/la más involucrado/a
en la realidad rural, ya que comparten gran parte de sus vidas con chicos y chicas de esos
lugares en las escuelas albergue. Quienes desempeñan su trabajo en la modalidad de
educación rural, trabajan en condiciones particulares y el Ministerio de Educación Nacional
tanto como las carteras provinciales tienen en cuenta estas particularidades a la hora de
convocar a este personal a acciones de formación docente. Por ejemplo, no siempre pue-
den ausentarse tres días del establecimiento, ya que esto significaría suspender clases a
alumnas y alumnos, en el caso de docentes de personal único. Por eso en Salta la convo-
catoria fue de dos días, pero separados en el tiempo. Al respecto, una informante clave
comenta:
Creo que es un tema que amerita como un espacio de trabajo específico. Cuando nosotros lleva-
mos adelante esta capacitación, el año 2012, otra de las particularidades de Salta fue que nosotras
(equipo técnico provincial) a la ruralidad dispersa le dimos un espacio especial. Tuvimos dos encuen-
tros con ellos, los llamamos en agosto, y después los volvimos a llamar en octubre. Porque en reali -
dad es justamente en esos lugares en donde hay que tener especial dedicación en el trato y recuerdo
así que se había trabajado muy especialmente en eso. (Informante Clave).
REPRESENTACIONES SOBRE LA JORNADA

INSTITUCIONAL
Una de las tareas recibidas con mayores recaudos por parte de los y las docentes
fue el desarrollo –durante el tercer día de la capacitación– de la preparación de la jornada
institucional que ellos deberían coordinar al regresar a sus instituciones.
Así, en algunos casos, los y las docentes expresaron resistencias o precauciones res-
pecto del éxito de estas jornadas. Esto puede analizarse en dos sentidos diferentes. Por un
lado, una de las cuestiones planteadas por los y las docentes en lo concerniente a la reali -

zación de las jornadas en las escuelas, tuvo que ver con el temor de no saber cómo poder
articular y concretar un trabajo mancomunado con aquellos/as docentes que no participaron
de la capacitación y que, además, en algunos casos, según lo manifestado, se “resisten” a
la implementación de la Ley 26.150 en las aulas. Esta fue una de las temáticas más recu-
rrentes durante los encuentros ya que muchos/as docentes manifestaron que el problema
no residía en la aplicabilidad de la Ley sino que el obstáculo más grande yacía en los/las
mismos/as colegas.
Asimismo, los y las docentes también expresaron cuestionamientos que ellos/as mis-
mos/as se hicieron, y que explicaron a los y las talleristas: ¿Cómo hacer para replicar todo
ese acervo de información? ¿Cómo hacer para expresar algo que ni siquiera ellas/os se ha-
bían cuestionado antes de la capacitación? Estos cuestionamientos permiten ubicar diferen-
tes temas que ni siquiera eran considerados como plausibles de ser tocados en la escuela,
como lo es, por ejemplo, la cuestión de la diversidad sexual y la perspectiva de género:
Acá en Salta yo noté mucha, mucha resistencia a la temática de la diversidad, muchísima, y a la

diversidad centrada exclusivamente en género… no había una intención de entender la diversidad
desde otro ámbito […] y mucha violencia al expresar el desacuerdo. (Informante clave)
[…] El otro eje donde encuentro mucha resistencia por parte de las personas adultas, no de los
chicos, sino de las persona adultas, es la perspectiva de género y la diversidad sexual […] (Informan-
te clave)
Otras preguntas fueron surgiendo durante la capacitación: ¿tendrían que adicionar

más horas de trabajo a esta tarea?, ¿se trataba de un área específica?, ¿qué contenidos
trabajarían en las aulas? Todas estas dudas se irían disipando con el correr de los días,
durante el desarrollo de las diferentes actividades y en la experimentación del proceso vi -
venciado por los y las participantes en la capacitación.
La capacitación “ESI. Es parte de la vida, es parte de la escuela” es definida como
un dispositivo de capacitación institucional en tanto sus propósitos apuntan a un “efecto
multiplicador” y, por tanto, como vimos, supone que el momento de socialización posterior
(llamado por docentes y directivos como el momento de “la bajada”) va a estar a cargo del
participante capacitado/a de cada institución educativa. Es por eso que desde la organiza-
ción de la capacitación ya se anticipan todas esas resistencias, dudas y recaudos que ma-
nifiestan los docentes:
Y bueno, les decimos que hay que llegar a acuerdos institucionales, que todos somos adultos,
que todos vivimos una sexualidad, que partamos de ahí, como adultos; el miedo está en los docen -
tes… en qué hago después cuando termino los tres días, cuando tengo que hacer esa jornada institu-
cional…, lo tratamos de solucionar en el último día, cuando se desarrolla la formación de la jornada

institucional, y sacarnos todas las dudas… ,les decimos que vayan con confianza, que vayan sin mie-
do, es lo que pregonamos ese día […] (Informante Clave).
[…] La recepción que tienen los docentes, al comienzo, es como que no se va a poder llevar a
cabo; que es un tema que no lo van a poder hablar. Hay algunos que ya tienen manejo del material,
ya lo conocen. Para otros es la primera vez que tienen contacto con el material, pero es como siem-
pre dijeron las personas de Nación, del Programa, en la capacitación nos dijeron que en esos tres
días la persona cambia; y sí, y se notan los cambios. En esos tres días la persona entra de una forma
y sale de otra forma. Y eso se nota cuando se está organizando la jornada institucional, en la capaci-
tación […] (Informante Clave).
A partir de las experiencias de interpelación, movilización y apropiación conceptual

que propone el dispositivo a través de la modalidad “taller”, se brindan elementos relacio -
nados con una perspectiva de derechos y herramientas pedagógicas para el abordaje de
la ESI, acordes con lo instituido por la Ley 26.150, en cada una de las instituciones “capa-
citadas”. De modo que, y como pudimos observar en las entrevistas realizadas, de mane-
ra constante, los talleres constituyen espacios de interpelación de las subjetividades y las
identidades profesionales de los y las docentes; sobre todo en las actividades de sensibi -
lización. Las consignas plantean oportunidades de indagar prejuicios, cosmovisiones, enfo-
ques y posicionamientos respecto de la sexualidad, de la educación sexual, de la tarea do-
cente en la implementación de la ESI como un derecho de los chicos y las chicas en las
escuelas y, respecto de las prácticas pedagógicas explícitas e implícitas a la luz de lo que
instituye la Ley 26150. Un espacio para tales abordajes propicia también el encuentro con
posicionamientos no coincidentes y, por ende, resulta una oportunidad para identificar y te-
matizar obstáculos y dificultades para la implementación.
ALGUNAS REFLEXIONES
SOBRE LA RECEPCIÓN DE LA CAPACITACIÓN
Como pudimos comprobar a través de entrevistas y encuestas, uno de los objetivos
centrales, el que refiere a la sensibilización, fue alcanzado muy satisfactoriamente. Este
elemento aparece en las apreciaciones que manifiestan los y las participantes, que expre-
saron sorpresa y agrado respecto de los contenidos del dispositivo de capacitación, las
actividades y los abordajes propuestos. De hecho, por ejemplo, en la provincia de Salta,
donde el trabajo de las talleristas derivó en un seguimiento de las jornadas institucionales
posteriores a la capacitación, se pudo constatar que las planificaciones e informes daban
cuenta de una selección de actividades y maneras de abordaje tomadas de la experiencia
del dispositivo de capacitación, a manera de réplica. Tal es el caso de la actividad de sen-

sibilización “las cuatro esquinas” replicada mayoritariamente en el momento de socializa-
ción en las instituciones.
Por otro lado, ya desde el mero espacio de encuentros entre docentes, con sus dife-
rentes contextos institucionales, culturales, (comunidades indígenas, centros urbanos den-
samente poblados, pueblos, parajes, instituciones de gestión estatal, privadas y confesio-
nales) se facilitó el intercambio de experiencias y la visibilización de diferentes situaciones
y problemáticas de la cotidianidad.
Finalmente, desde el abordaje de taller se favoreció la apertura, las actividades cen-
tradas en la autorreflexión y la tematización de diversos aspectos de la sexualidad. Los
espacios de diálogo y la horizontalidad, generaron climas adecuados que impactaron en la
valoración de la capacitación: poder hablar, expresar temores e inquietudes, la habilitación
de la palabra, incluso a aquellos posicionamientos disidentes, generó instancias para la
pluralidad de perspectivas y miradas en torno a las actividades y vivencias que se susci-
tan en el ámbito educativo.

EXPERIENCIAS INSTITUCIONALES
EN LA ESCUELA
LA PLANIFICACIÓN DE LA JORNADA INSTITUCIONAL

El tercer y último día de las Jornadas de Formación Institucional en ESI, el taller es -
tuvo centrado en la planificación colectiva de la jornada institucional, como posterior ins-
tancia de socialización de los contenidos abordados en la capacitación.
Con la colaboración de los y las talleristas, los y las docentes y directivos confeccio-
naron sus planificaciones para desarrollar la jornada institucional en sus escuelas. Selec -
cionaron a partir de las diferentes instancias atravesadas durante la capacitación, aque-
llos contenidos, recursos y dinámicas que consideraron debían compartir con colegas,
para comenzar o profundizar la implementación de la ESI en el aula y en la escuela. Ade-
más, esta instancia posibilitó que el trabajo de planificación se realizara en un marco pro-
picio para compartir con compañeros/as diferentes experiencias, algunas muy significati-
vas, despejar dudas, realizar consultas en torno a los contenidos del Programa y a la
elaboración de la planificación institucional.
LA JORNADA INSTITUCIONAL
En general, los contenidos planificados para el momento de la jornada institucional
incluyeron, principalmente, la socialización de los materiales del Programa Nacional de
ESI, los lineamientos curriculares pertinentes al nivel educativo, los ejes conceptuales de
la ESI y/o las puertas de entrada 3 de la ESI en la escuela. Por tanto, en las jornadas insti-
tucionales se replicaron en gran medida las temáticas desarrolladas en la capacitación.
Esto puede apreciarse en los testimonios de tres directivos/as que citamos a conti-
nuación, además de destacar que dicho proceso puede ser llevado adelante por los y las
mismos/as docentes sin recurrir a otros actores, dando cuenta que las resistencias mencio-
3
Las denominadas puertas de entrada, son parte esencial en los materiales producidos por el Programa ESI, y se en -
cuentran en las cartillas elaboradas para los diferentes niveles, y refieren básicamente a reflexiones y sugerencias
que pueden contribuir a la efectiva implementación del Programa de Educación Sexual Integral. Las puertas de en -
trada a saber son tres: 1: Empezando por lo que nos pasa como docentes con la educación sexual (Reflexión sobre
nosotras/os mismas/os), 2: La escuela y la enseñanza de la Educación Sexual Integral: a. El desarrollo curricular, b. La
organización de la vida institucional, c. Los episodios que irrumpen en la vida cotidiana; 3: La escuela, las familias y
la comunidad.

nadas anteriormente, dan lugar al trabajo cuando se concreta la experiencia de la jornada
institucional:
[…] Y armamos un gran encuentro en donde se juntaron los docentes de las tres escuelas y los
que habíamos ido a la capacitación del Ministerio replicamos; fue una experiencia muy linda porque
cada uno se hizo cargo de un eje, armamos talleres ¿no? Te estoy hablando de que éramos alrededor
de 250 personas más o menos. Organizamos talleres con distintos temas, todos armados por los do-
centes. Nos reunimos con los materiales de Nación para involucrar al resto de los compañeros. Estu-
vo interesante porque, digamos, los compañeros pudieron ver que gente que no era especialista en el
tema, se animaba a organizar, surgieron muchas discusiones, muchas cuestiones y después de eso la
idea era armar un proyecto”. (Directiva, Secundaria)
[…] Bueno, se presenta el material, se explica más o menos, se habla de la ley, que sepan que sí,
que hay que enseñarla, porque también había recelos en los docentes: docentes que decían: ´no, yo
en ese tema no me quiero meter´. (Directivo, Secundaria)
Cuando hicimos acá la jornada, con los docentes, que somos muy pocos, también intervino, me
acuerdo, la portera y en ese entonces, el secretario administrativo, porque decíamos todos estamos
en esto, porque todos tenemos nuestras historias de vida y todos somos la institución”. (Directiva, Es-
pecial).
La realización de la jornada institucional de ESI en la escuela fue un desafío asumido

en general con mucho compromiso por quienes asistieron a la capacitación. Sin embargo,
como podremos ver en los próximos testimonios, ese desafío, en algunos casos, lleva a los
y las docentes a sostener un lugar (el de la coordinación de la jornada) que requiere de un
proceso de empoderamiento para poder asumir diferentes temores: “enfrentar” a los y las
colegas, la inseguridad auto percibida y el hecho de que los temores propios o ajenos se
convirtieran en obstáculos. En algunos casos ese desafío es afrontado, sin embargo en
otros casos persisten (si tenemos en cuenta las resistencias mencionadas en el apartado
Representaciones sobre la Jornada Institucional) incluso luego de la Jornada Institucional:
[…] Ahí me di cuenta y empecé a compartirlo con los compañeros. Y me gusta mucho compartirlo
y aparte cuando hacemos algún curso, los directivos luego se encargan de armar jornadas. Y aparte
era obligatorio. Luego de la terminación de este trabajo de capacitación, que fue bastante largo, sa -
bíamos que una de las evaluaciones era la evaluación frente a tus compañeros, entonces había que
preparar el material, preparar el trabajo en la jornada para enfrentarte con tus compañeros […] (Do-
cente, Secundaria)

Yo creo que para que a todos se nos pase el miedo tendría que haber una capacitación para to-
dos, para todos los maestros, porque no es lo mismo que yo participe, está bien, yo tenía que ser
agente multiplicador en la escuela, que a veces unos te comentan, lo hicimos también acá en la es-
cuela, en una jornada, comentamos como trabajamos, hicimos la misma ejercitación, pero a veces es
como que estamos en familia y no es lo mismo que venga otra persona y les explique mejor. Porque
a nosotros nos explicó una psicóloga, después estuvo una doctora también y, bueno, nosotros hici-
mos lo que pudimos, no es lo mismo, porque cuando son profesionales, se me hace, llega más a los
maestros, se hace mejor la capacitación […] (Docente, Primaria).
En sintonía con lo recién planteado, algunos docentes aseveran que la coordinación

de la jornada institucional fue una tarea que les resultó difícil porque necesitaron dedicarle
mucho tiempo extra. Además señalaron como un inconveniente el hecho que muchos/as
de sus colegas no pudieran asistir a la capacitación masiva. En ese sentido, esas opinio-
nes se suman a otras críticas y quejas que parten de la idea de que la ESI viene a sumar
un trabajo adicional. Desmontar la creencia de que la ESI representa una tarea adicional
para los docentes, para que estos docentes comiencen a verla como una tarea que debe
incorporarse a las diferentes aéreas curriculares y alcanzar una genuina articulación con
colegas constituye un verdadero desafío para la superación de estas resistencias:
La verdad que es muy pobre el proyecto, si se quiere implementar de esa manera. Porque sigue re-
cayendo en la voluntad y en la buena actitud del docente, ¿no? De: “Lo doy, lo quiero dar, no lo quiero
dar… me siento cómoda…”. En general uno se siente cómodo y da aquello que conoce. Pero no pode-
mos abrirle la cabeza al docente para que piense como piensa uno, que seleccione lo que selecciona-
ría uno. Así que se organizó una jornada, que era también obligatoria para los docentes, y fue también
obligatorio que sean de seis horas ¿sí? Seis horas seguidas, en un día, tampoco… Y después queda a
merced de cada institución y la disponibilidad horaria de cada docente –que tiene dos trabajos la ma-
yoría–, para poder convocarlos a todos, voluntariamente. Es muy difícil, es muy difícil. Y es una lástima.
La verdad que es una lástima por la importancia que tiene esto. (Directiva, Inicial).
[…] Porque el problema de base es que cuesta encontrar tiempo para replicar, si bien nosotras lo-
gramos obtener horas institucionales, pero la verdad que son tantas las demandas que tiene la es-
cuela que uno tiene que ir acomodando los tiempos en función de todo eso, y a veces se complica
agregar cosas extras […] (Directiva, Inicial).

ACUERDOS INSTITUCIONALES
PARA IMPLEMENTAR LA ESI
Desde la capacitación “ESI. Es parte de la vida, es parte de la escuela” se estable -
ce como uno de los principales propósitos de la jornada institucional, lograr acuerdos insti-
tucionales que propicien el compromiso de los y las docentes. Sin embargo, no en todas
las jornadas se establecieron estos acuerdos y los resultados que estas produjeron fueron
variados. A partir de los relatos de los y las entrevistados/as, se apreciaron, en algunos
casos, las dificultades para sostener en el tiempo estos resultados.
Al mismo tiempo, esas dificultades que algunos/as docentes plantearon permiten vi-
sibilizar parte del imaginario colectivo de los y las docentes en torno a la ESI, principal-
mente, haciéndose presentes percepciones que muestran que para algunos/as docentes
la ESI sigue siendo entendida como una asignatura específica y, en ese sentido, el concep-
to de transversalidad que requiere la implementación de la ESI quizá fue el más problemá-
tico de aprehender. Aun así, encontramos testimonios que dan cuenta que en la jornada
institucional se pudo establecer un trabajo que propiciara la incorporación transversal de
los contenidos de la ESI:
[…] Se hizo, en las jornadas institucionales también se trabajó cómo bajar los contenidos. Y a
partir de este año, que tenemos el Programa de ESI, ya se hizo un trabajo de bajada más organizada,
digamos. Los docentes que concurrieron a la capacitación trajeron su experiencia, trajeron el material
a la institución, y a partir de ahí ellos generaron una charla institucional con un trabajo. Y se le bajó a
cada departamento de materia afín el material para que ellos tomen el eje transversal de ESI en sus
planificaciones. Digamos que todos los espacios curriculares tienen que tener presente el eje trans-
versal en sus contenidos y a partir de ahí, generar algún tipo de proyecto o charla o trabajo. Esto está
muy en sus primeros pasos, pero digamos, lo que es la parte institucional, ya se hizo la bajada […]
(Directivo, Secundaria)
Como vemos, creemos interesante plantear como una pregunta para nuevas investi-
gaciones, qué determinantes existen a la hora de asumir un enfoque transversal de la ESI
para los y las diferentes docentes. En otras palabras, qué facilita y qué obstaculiza que di-
cho trabajo sea posible. Esta pregunta excede los propósitos de este trabajo pero cree-
mos que posibilitaría una mayor comprensión del proceso de implementación de la ESI.
Otro obstáculo que ubican los y las docentes tiene ver con la superposición de ta-
reas. Esto es indicado como una dificultad para sostener la motivación que se produjo a
partir de la jornada. Se hace referencia a la cantidad de actividades que desarrolla la es-
cuela y a las demandas de varios Programas nacionales:

Después de cada capacitación van a la jornada institucional, entonces están todos chochísimos,
pero después, el tiempo y todas las actividades que hay en la escuela, que son diez mil, bueno, por
ahí algo empieza a decaer, a aflojar un poquito, entonces ahí tenemos que estar para que esto se
mantenga firme en el tiempo y sobre todo cambiar el pensamiento […]”. (Informante clave)
[…] Si, algunos se interesaron pero has visto que el interés dura un tiempo y después si vos no
andás detrás de ellos, ellos no son de trabajar solos,… no se avanzó mucho, a partir de las jornadas
¿no? no se avanzó mucho […]”. (Directiva, Secundaria)
Otra de las problemáticas que los y las docentes mencionan, quizás de las más recu -
rrentes y visibles, fue no poder sostener en el tiempo las planificaciones y articularlas con las
diferentes áreas curriculares. Algunos de los motivos que encontramos para justificar esto son
los siguientes: el hecho de no poder compartir contenidos; los propios prejuicios, miedos, ta-
búes; el no saber cómo abordar ciertas temáticas. Todas estas limitaciones persisten como
incertidumbres y aparecen a la hora de la implementación.
Las valoraciones de los y las docentes que pasaron por la jornada institucional pero no
por la capacitación “ESI. Es parte de la vida, es parte de la escuela” al participar con otras es-
cuelas en sus respectivas jornadas institucionales son diferentes. Si tomamos en cuenta los
datos obtenidos a partir de las encuestas autoadministradas a los docentes y directivos, entre
el 60 y el 65 % de los primeros han evaluado los aportes como buenos o muy buenos, mien-
tras que entre el 75 y 85% de los directivos han hecho la misma valoración. En ese sentido,
algunos docentes consideraron a la jornada institucional como una instancia para profundizar
sus conocimientos sobre la ESI:
Yo me acerqué a ESI desde la otra escuela, dos compañeras habían hecho la capacitación y nos acer-
caron a la escuela el material. Tuvimos una jornada y ahí nos pasaron unos cortos, estuvimos mirando la
revistita, en principio; después llegó una charla acá al Instituto y la visitamos con esta escuela. Fuimos y
concurrimos a esa charla y, bueno, ahí se profundizaron un poquito más las cosas que habíamos visto en
esa jornada anterior en la otra escuela”. (Docente, Especial)
[…] La directora también nos facilitó, de esa capacitación que ella fue a hacer a Salta, el material. Nos
hizo tipo jornada, una charla, y en base a eso hicimos un trabajo que estuvo muy interesante […] (Docen-
te, Inicial)
Ahora bien, la estrategia metodológica cualitativa empleada para el presente estudio

nos permite obtener información para comprender la valoración de los docentes y directivos
que están por fuera de los porcentajes recién referidos. Algunos de ellos/as no quedaron del
todo satisfechos con lo que sus colegas les pudieron transmitir en una jornada. Consideraron

como información insuficiente y difícil de asimilar para poder llevarla a un plano concreto
(como la elaboración de las planificaciones para todo un año de trabajo). Sumado esto a “la
falta de estudio” o siquiera de lectura respecto del material ESI, son tópicos considerados
como una dificultad para la incorporación de los contenidos pertinentes al Programa. Así lo se-
ñala una docente de inicial:
Si, después nos contó, pero no es lo mismo. No es lo mismo que vos puedas o te tiren o te digan co-
sas y vos puedas preguntar en el momento y te puedan sacar una duda. Ellas te hacen un pantallazo ge-
neral de cómo, de qué es lo que comentaron”. (Docente, Inicial)
Resulta necesario destacar que Salta fue la única provincia que implementó como ins-
tancia de seguimiento una evaluación consistente en la planificación de la jornada institucio-
nal y un posterior informe sobre su desarrollo. Esta instancia fue ideada como estrategia para
la realización de dicha jornada.
[…] Para tener puntaje por las capacitaciones que se hacen hay que rendir una evaluación, algún tipo
de evaluación. Entonces cuando se pensó en la evaluación teníamos distintas opciones y, nosotras pensa-
mos, fundamentalmente, que hagan la jornada. Garantizar que las jornadas se realicen. Entonces la eva-
luación era presentar el cronograma, el croquis de la jornada y la bitácora de la jornada, de cómo había
sucedido; y en base a eso, tener la aprobación o no del curso”. (Informante Clave).
En la ciudad de Salta, después de la capacitación masiva se requirió a los y las partici-

pantes que enviaran registros de las jornadas institucionales –que en muchos casos fueron
también fotográficos–. A través de estos registros se pudo constatar que esa jornada también
significó un momento de acercamiento y/o encuentro con colegas, en los que se compartió el
material proporcionado por el Programa Nacional de ESI, además de la posibilidad de reflexio-
nar sobre problemáticas de la cotidianidad de sus escuelas.
Entre los procesos generados se menciona, por un lado, la visibilización áulica e institu-
cional de la ESI y su necesidad. Por otro, el reconocimiento de situaciones vinculadas con ESI
en el espacio escolar.
Por otra parte, como ya mencionamos, a quienes no recibieron la capacitación pero sí
han compartido la jornada institucional con sus colegas, en algunos casos les pareció insufi-
ciente lo que sus compañeros/as pudieron transmitirles en una jornada de trabajo. Además,
manifestaron que, posteriormente, les resultó dificultoso poder incorporar contenidos a las
planificaciones, ya que la insuficiencia de materiales, la escasa apropiación de contenidos, el
tiempo que demanda poder pensar las actividades y articularlas al espacio curricular, constitu-
yeron una importante limitación.
Igualmente, en algunos casos se desplegaron estrategias como la utilización de mate-
riales alternos a los entregados oficialmente, para poder incorporar contenidos ESI en las
áreas curriculares.

Además se puede destacar como hecho positivo la generación de un espacio de “diálo-
go entre colegas” a partir de la jornada institucional. Estos espacios son infrecuentes en la
cotidianidad escolar y su abordaje desde la propuesta del dispositivo es fundamental porque
lo instituye y legitima.

LO QUE DEJÓ LA JORNADA
INSTITUCIONAL
LA ESI EN LAS PLANIFICACIONES

La planificación áulica e institucional es un instrumento fundamental para la dinámi-
ca escolar: ordena, organiza, favorece la articulación, el seguimiento y evaluación de las
acciones. La inclusión de un tema de la ESI en la planificación, lo instituye, lo instala.
Desafortunadamente, algunas planificaciones se formulan con el mero propósito de
cumplir con la burocracia institucional y no se las incorpora como orientadoras de la práctica:
Buscó una carpeta con dificultad en los estantes, y encontró la planificación del año pasado a la
que le habían intercalado en lápiz algunos contenidos de ESI y comentó: “yo se los agregué porque
no los habían puesto” (Notas de campo, Observación en una escuela primaria).
La realización de la planificación escolar es una actividad fundamental para la imple-

mentación de la Educación Sexual Integral. La planificación da cuenta de los modos en
que los y las docentes realizaron la incorporación de los contenidos de la ESI a las diferen-
tes áreas curriculares. Uno de los aspectos y objetivos principales y singulares del Progra-
ma refiere a la transversalidad en su aplicación, lo que se presentó como una situación
problemática para los y las docentes.
De igual modo, es destacable la utilización de materiales provistos por el Programa
ESI en la planificación, sobre todo los cuadernos de la serie ESI (para los diferentes nive-
les) así como la guía institucional; claramente, significó una apoyatura conceptual, práctica
y discursiva. Por otro lado, también se ha visto en algunos casos, que en relación con el
momento de la planificación, en las observaciones a las instituciones desde esta investi -
gación, se constataron situaciones áulicas en las que la utilización de otros recursos ha
servido para alcanzar objetivos semejantes y deseados desde el Programa. El siguiente
fragmento pertenece a una observación realizada en el interior de la provincia de Salta,
que da cuenta de la utilización de material alternativo para la planificación.
Se destaca que la planificación sirvió además para disipar la incertidumbre constan-
te en torno al concepto de integralidad. La referencia especialmente indica una interpreta-
ción equivocada de los y las docentes que, al menos en una primera instancia, entiende la
ESI como una asignatura específica, con un abordaje aislado y disciplinar. Esta situación
se presentó en las tres provincias en las que se realizó la capacitación.

La última actividad, es una representación sobre los derechos de niños y niñas. Para participar en
ella, la maestra les pide a los niños que se movilicen hasta un sector despejado del aula y saca de
una bolsa unos dados grandes y coloridos que ella misma elaboró especialmente para esta activi-
dad. A continuación, les pide que hagan una ronda y los hace pasar al centro para que tiren los da-
dos. El número tirado 1 o 2 veces es el derecho que deben ejemplificar. Todos/as aplauden. Luego la
maestra les pregunta cuáles son los sueños que tienen y, si tienen que ver con sus derechos, a lo que
chicos y chicas responden que sí. Van respondiendo: enfermera, gendarme, veterinario, policía, bom-
bero, Goku. (Observación en una escuela primaria)
Concretamente, sobre las planificaciones para los diferentes niveles y a las que se
pudo tener acceso –como en el caso de escuelas primarias–, los propósitos y objetivos en
general fueron claros y se identificaron con los fines que persigue el Programa ESI. Los
contenidos fueron diversos en su enunciación pero claramente se condicen con los linea-
mientos planteados por el Programa en los diferentes niveles. La metodología utilizada por
los docentes para trabajar en las planificaciones fue más bien abierta, e incluyó el taller
con espacios para la reflexión. Se propusieron trabajos a partir de disparadores relaciona -
dos con estudios de casos, propuestas lúdicas que condujeron a la reflexión, y material
multimedia. Sólo en algunos casos, se explicitó la incorporación de la perspectiva de géne-
ro, haciendo referencia específica a los roles y los mandatos sociales.
Algunas de las instituciones que habrían podido redactar un proyecto, no lo pudieron
llevar a cabo; otras, si bien realizaron acciones permanentes sobre la base de la temática,
no lograron articularlas en una sola propuesta institucional. Por otra parte, hay institucio-
nes que efectivamente desarrollaron de manera institucional la propuesta del Programa.
En este punto es necesario preguntarnos por la gran heterogeneidad de situaciones
respecto de la tarea de planificar los contenidos de ESI. Un vez más, creemos que profun -
dizar en esa línea de indagación –en futuras investigaciones– puede ayudar a potenciar
ese propósito. Aun así es posible hipotetizar sobre algunas dificultades que exceden a la
ESI y que tienen que ver con el lugar de la planificación en las escuelas en general.
En este sentido, se constató la persistencia de obstáculos internos en las institucio -
nes, como situaciones en las que se expresa resistencia entre los docentes. Nuevamente
al momento de la planificación, estos obstáculos se relacionan con la idea de que la tarea
de implementación en el aula constituye un trabajo adicional difícil.
Ahora bien, la observación de clases y de planificaciones dieron cuenta de la presen-
cia parcial de la ESI en las instituciones. Aun cuando existe un alto porcentaje de docen -
tes y directivos que señalaron que se ha dado la incorporación de la ESI, desde dichas ob -
servaciones, estas afirmaciones parecieran no tener aún un correlato taxativo y un
desarrollo suficiente, sobre todo en lo que refiere a contenidos que reflejen la inclusión de
algunas dimensiones que hacen a la integralidad.
La mayoría de los/las docentes encuestados en Salta, Chubut y Chaco, señalaron
que conocen y utilizan en sus planificaciones los lineamientos curriculares de la ESI y tam-
bién los recomiendan. Sin embargo, es conveniente explicitar algunos rasgos distintivos.

Por ejemplo, las planificaciones del Nivel Inicial,4 en todos los casos, toman los propósitos
formativos, aunque aparecen redactados de manera diferente, y se intercalan los conteni-
dos de ESI del nivel. Esto se presenta tanto en las estrategias como en las actividades áu-
licas. Es de destacar que, en algunas de las planificaciones se incluyen acciones destina-
das a las familias en jornadas específicas.
Sobre estas jornadas con las familias, comenta una Directora de Chaco:
Les entregamos los cuadernillos, no se puede hacer con todos porque no vienen todos los pa -
dres. En esa oportunidad habrá habido 15, 20 no muchos y los recibieron muy bien. Ahí yo les expli-
qué que no se refiere solamente a enseñarles las partes del cuerpo. Una mamá me preguntó si era
una obligación, porque ella no quería que les enseñemos las partes del cuerpo del varón, por ejem-
plo. Entonces yo le expliqué que no solamente significa eso, sino también enseñar al alumno a no
discriminar, a respetar también a las personas diferentes, digamos a alumnos que vienen de ese tipo
de familias. Por ejemplo, acá en frente, viven en pareja dos mujeres […] Y tenemos a varios. (Directi-
va, Primaria).
Además, pudimos constatar que desde hace un tiempo y antes de efectivizarse las
capacitaciones masivas, existían instituciones que ya venían trabajando algunas temáticas
de ESI, principalmente aspectos referidos al conocimiento y cuidado del cuerpo y al eje de
derechos, siendo estos conjuntos temáticos los que se presentan como los de mayor
abordaje áulico y en gran medida, menos resistidos. Para graficar esto, una docente co-
menta:
Lo que pasa es que con ESI yo venía trabajando inclusive desde los primeros años de docencia.
Yo empecé a dar clases en el 2001, 2002. En 2002, más que nada, empecé a dar clases y yo ya ha -
bía empezado a hablar, por supuesto con mucho –en ese momento no teníamos la Ley todavía, en-
tonces– con mucho cuidado tocaba estos temas digamos […] Yo enseñaba con respecto al cuidado
del cuerpo, también hablábamos del tema discriminación, sexualidad, orientación sexual y respeto
hacia las otras personas. Todo eso ya lo venía trabajando con los chicos, entonces me pareció que no
estaba tan, entre comillas, “errada en mis conceptos” como ya lo venía trabajando (Docente Secun-
daria).
Por último, es importante observar que el avance en la implementación de la ESI re -

quiere de un acuerdo alcanzado a nivel institucional. Dicho acuerdo precisa el trabajo man-
comunado de los distintos actores que integran la escuela y en especial del equipo directi-
vo, que desempeñan un rol fundamental en el acompañamiento y la coordinación de las
acciones llevadas adelante por los docentes. Esta necesidad queda claramente expresada
en el relato de una maestra del interior de Salta que está a cargo de una de las salas de
4
En el próximo punto del informe se profundiza en las especificaciones de cada nivel.

Nivel Inicial. A la hora de la visita nos acercó una planificación que ya había presentado a
la dirección de su escuela para implementar ESI en su sala, pero según sus palabras, no
le prestaron atención y no fue escuchada; para ella ese fue el obstáculo más grande.
APROPIACIÓN DE LOS EJES CONCEPTUALES

DE LA ESI
La apropiación de los Ejes Conceptuales de la ESI nos permite inferir que la incorpo-
ración de contenidos para cumplir la planificación no se dio del mismo modo en los dife-
rentes niveles; ese hecho fue una constante en cada una de las provincias. Visiblemente
es en el Nivel Inicial donde las propuestas de la ESI reflejaron una mayor apropiación. Esto
podría estar vinculado a una formación más amplia en cuanto al manejo del cuerpo, el
despliegue de la creatividad y un permanente trabajo desde lo lúdico de los/las docentes
de este nivel. Sin dudas aquí se abre una pregunta más para continuar indagando en
aquellos aspectos de la formación docente que facilitan la implementación de la ESI. Lo
que sí pudimos observar, es que en el Nivel Inicial se pudieron diseñar las planificaciones
más significativas, en cuanto a temáticas y abordajes. Esta apreciación también pudimos
hacerla respecto de las escuelas de educación especial.
La mayoría de los/las docentes del Nivel Inicial manifiestan incorporar los conteni-
dos de ESI en sus planificaciones aun cuando la inclusión de los diferentes contenidos es
dispar.
Es pertinente mencionar cuáles fueron las temáticas recurrentes en las planificacio-
nes y cuáles serían las razones de la recurrencia en ciertos temas. Esto permite entrever
hasta qué punto ciertos temas y/o problemas fueron apropiados por los y las docentes de
los tres niveles indagados.
Los y las docentes consultados/as acerca de los contenidos incluidos en las planifi -
caciones, refirieron las siguientes temáticas:
Derechos: En Salta y en Chaco, el trabajo sobre derechos fue uno de los más recu-
rrentes ya que, según lo expresan los y las docentes, es una temática “abordable”. Se
pudo constatar el desarrollo de actividades en torno a la cuestión de los derechos desde
abordajes variados y creativos, así como el aporte de los materiales ESI, que favoreció el
despliegue de estrategias para que chicos y chicas se relacionen con la temática.
Entre otras cuestiones, se ha podido observar lo dificultoso que resulta para algu-
nos/as docentes desprenderse de sus creencias, percepciones personales y valores. En
ocasiones, estos contradicen lo instituido por la Ley y se deslizan como elementos implíci-
tos en sus prácticas pedagógicas, como puedo notarse en algunas observaciones:

En el 6° grado del profesor V. la maestra de Plástica les reparte un globo de color a cada grupo y
poesías sobre la discriminación; luego les pide que las lean e interpreten. La maestra pide silencio,
levanta el tono, mientras el profesor trabaja en simultáneo con el otro sexto que se encuentra en
Educación Física. La maestra habla de la discriminación y solamente ella interpreta las poesías y se
pone varias veces de ejemplo con situaciones discriminatorias que le tocó vivir de pequeña. Estas le
dan pie para hablar de sueños, derechos y metas. Retoma la interpretación de las poesías y cierra
con una que plantea que todos “somos iguales ante los ojos de Dios”. Les pregunta a los chicos cuá-
les son los valores que se deben tener en cuenta, y estos responden: “el respeto, la humildad y la
sencillez, la educación” y, ella agrega: “la caballerosidad” y les dice que el ser caballero es un valor,
vuelve a ponerse como ejemplo. También plantea la dificultad de niñas y niños para expresar sus
sentimientos. Termina la clase y me comenta que durante esa jornada, en las diferentes materias, se
tocó el tema “discriminación” (Observación, Primaria).
Las clases de Educación Física se desarrollan en el salón de múltiples usos. Los varones sentados
por un lado y las chicas por otro, esto se repitió siempre en las clases de Educación Física. Juegan un
juego: los “superhéroes”. La profesora dice a los alumnos/as: “él va a ser el primer superhéroe por-
que está escuchando” y pregunta: ¿a quién atrapa el superhéroe? Los chicos responden: “¡A los vi-
llanos!”. Luego, pide silencio y elige una superheroína, aunque no deja de decirles (se dirige a las
chicas) “superhéroe”. Ahora hay superhéroes y superheroínas, les entrega una capa de color para
atrapar villanos, la consiga es atrapar a villanos; corren, gritan, ríen en el salón, ella da la voz de alto.
Luego pone reglas al juego. Los chicos/as que ya jugaron de héroes, deben elegir a un sustituto/a.
Varones y mujeres se pegan, se golpean. La profesora plantea una nueva regla. Siguen el juego, luego
se sientan y la docente bromea con las chicas y chicos, y dice de un varón que “no sabe decidir”. Les
dice que quien no la escuche se quedará sin recreo, separa a chicos y chicas, reta a un chico. Los
hace ir al baño, para luego volver a las aulas”. (Observación, Primaria)
Cuidado del cuerpo: En general, los y las docentes reconocieron trabajar contenidos
que refieren al cuidado del cuerpo. Como sabemos, es muy potente aún la noción que re -
duce la educación sexual a los aspectos biológicos del cuerpo, y esto tiene preponderan-
cia en muchas prácticas pedagógicas.
Dentro de este desarrollo del cuerpo, detallaron sus características, cuidado y cam-
bios situados entre la niñez y la adolescencia. Habitualmente, se sumó a ello un enfoque
higienista. Por otra parte, hubo manifestaciones que sugirieron que se ha avanzado más
explícitamente en temáticas que refieren al “cuidado de sí mismo”. Los docentes señala-
ron que esto les ha permitido abordar problemáticas sociales recurrentes, como los abu-
sos, los embarazos adolescentes, el VIH y el sida, entre otros tantos, desde un abordaje
que enfatizó aspectos preventivos, en consideración de situaciones sociales visibilizadas o
manifiestas en contextos escolares. El siguiente fragmento de una observación en una
institución educativa de Salta Capital, da cuenta de ello:

Los alumnos/as se sientan mezclados, la maestra saluda, los chicos/as se paran al costado del
banco y saludan. La maestra les explica de mi presencia allí, les pide me comenten lo que vieron, les
dice: “ya vimos ESI, ciclo menstrual, embarazo, aparato reproductor femenino, masculino”. La docente
empieza a hacer preguntas. Las preguntas que los chicos no responden, las responde ella, y aprove -
cha la situación para decirles que hicieron mal las pruebas, que tienen conceptos errados y que
cómo puede ser que no conozcan sus cuerpos, que algunos/as van a tener que recuperar. Los chi-
cos/as, al igual que la maestra, utilizan términos correctos para expresarse: pene, vagina, vulva, es-
croto, semen, eyaculación, óvulo, fecundación, gestación, parto, parto natural, cesárea, líquido prese-
minal […]. Hace preguntas acerca de cuánto dura el ciclo menstrual, si una mujer puede quedar
embarazada si está menstruando, a qué edad está preparado el cuerpo de las mujeres para conce-
bir. Pide que expliquen cuestiones vinculadas con el aparato reproductor femenino y masculino. Los
chicos/as son muy participativos, algunos se equivocan, la docente corrige. Pide que expliquen las
características secundarias y primarias de los cambios en el cuerpo. Le pide a un chico de atrás que
le presente la tarea, este no la hizo. Le llama la atención y pide ahora que expliquen cuáles son las
ITS (infecciones de transmisión sexual) como herpes genital, hepatitis, VIH. Terminan las explicaciones
(Observación Primaria).
Género: Lo registrado en relación con la inclusión de contenidos pertinentes a la

Perspectiva de género, se presentó a través de acciones escolares y extraescolares en las
que se tematizaron las diferencias entre varones y mujeres, los roles asignados a cada
uno, avanzando en algunos casos en la definición de la identidad sexual. En este punto,
también se pudo observar aquello que refiere a la propia mirada y perspectiva que poseen
los y las docentes en relación con estas temáticas. En este sentido, se pudo constatar
elementos presentes en acciones cotidianas que quedaron al desnudo en el aula, resul-
tando contradictorias y/u opuestas al enfoque de género que propone la ESI.
El siguiente fragmento pertenece a una observación realizada en una escuela del in -
terior de Salta:
Un hecho a destacar en lo que acontece en el aula es la escasísima participación que la docente

le brinda a las niñas. En varias oportunidades ellas levantan la mano para participar y en todas esas
ocasiones las hace callar, a las chicas no les da lugar a expresarse […] (Observaciones, Primaria)
Diversidad: En las tres provincias se hizo presente una determinada manera de en-
tender las diferencias: todas ellas, sexuales, étnico-raciales, de género, de (dis)capacidad,
etarias, estéticas, fueron incluidas en lo que se ha llamado “la” diversidad. Nos pregunta-
mos si de este modo, la diversidad sexual permanece invisibilizada y se anula bajo una ge-
neralización de mayor alcance.
Con excepción de una situación planteada sobre el ingreso a un secundario de una
persona trans, la mayoría de los entrevistados/as cuando se les pregunta por cuestiones
referidas a la diversidad sexual, afirman que no se les presentó o que no han tenido “ca-

sos”, como si fuese algo que tendría que ser notorio o explícito, tal como se expresa en el
siguiente fragmento de una entrevista y en un fragmento de observación:
Docente: todavía no hemos tenido casos de alumnos que han manifestado su, su voluntad de […]
Entrevistadora: ¿de una sexualidad diferente? […]
Docente: sí, de una sexualidad diferente, pero no… de trascender, digamos, como la exposición.
Entrevistadora: ¿no identificarse como tal? […]
Docente: digamos, tuvimos y tenemos casos de chicos que tienen otra… o de chicas…inclusive
se han presentado dos mujeres en la fiesta de egresados, hemos tenido. Pero nuestra (escuela) en
este sentido tiene una apertura mental. Por eso no tenemos inconvenientes de discriminación con los
alumnos aborígenes, no tenemos inconvenientes de discriminación con alumnos integrados. Tampoco
creeríamos, digamos, no tuvimos el caso de un chico trans, no. No hemos tenido un caso así todavía.
Pero consideramos que lo vamos a tomar como algo muy natural […] (Directivo, Secundaria).
El tema de la diversidad sexual se encuentra entre los que menos se abordan y los
que más dificultades les presentan a los y las docentes. En otras palabras, estos temas
están presentes en la escuela, en tanto emergentes, sin embargo es todavía difícil para
muchos docentes, abordarlos desde la puerta de entrada de la escuela para trabajar los
contenidos curriculares vinculados a la diversidad sexual desde el enfoque de la ESI. Los
dos testimonios que se reproducen a continuación son prueba de esta realidad:
Docente 1: Los chicos tienen televisión y ven a Tinelli, y ven…

Docente 2: Sí, ven todas esas cosas, y al otro día vienen con el comentario. Lo que más quieren
saber, a veces, hay dos nenitos que son los más chiquitos del grupo “¿por qué –dicen– si es hombre
se viste de mujer?”, y les digo: “lo que pasa que a veces uno tiene una caparazón y no es el senti-
miento de uno, uno a veces siente otra cosa que no es lo que vos ves, porque esos son los senti -
mientos, y eso uno no ve”, y siempre están con esa duda. Yo les explico lo que puedo, también ¿no?
(Docente, Primaria)
Por otro lado, se han registrado testimonios que dan cuenta que aún existe un abor-
daje de la situación por parte del docente donde se puede apreciar una actitud más bien
compasiva y patologizante hacia quienes tienen una elección sexual diferente a la hetero-
sexual. Aun así es importante afirmar que esas actitudes son objeto de críticas por parte
de otros docentes (señalándose como actos discriminatorios o al menos no pertinentes
para la escuela):
Acá se dieron casos de lesbianismo, y de varones digamos, de homosexualismo, y la verdad que,

bueno, se los ha derivado a gabinete y se los ha trabajado. Pero es como dice la profe, una discrimi-
nación total por parte de toda la comunidad educativa, ¿no? (Docente, Secundaria)

[…] Pero cuando hay, por ejemplo, chiquitos, cómo decirlo, que tienen inclinaciones distintas, di-
gamos a su sexo, cómo se trata eso también. Porque he conocido caso de chiquitos, por así decirle,
que son afeminados o cosas así y qué medidas toma la maestra. Porque supe también de maestras,
no vamos a decir el nombre, supe de maestras de jardín […] que les decían a los padres “mandalo al
psicólogo, mandalo al psicólogo”, cómo se trata este tema, como si el chico es el que está errado
[…] (Nivel Inicial, Grupo focal con familias)
[…] Hablar más abiertamente, es como que ellos vienen con sus inquietudes… sobre… los traves-
tis, sobre los hombres que tiene relaciones entre hombres…. las mujeres con las mujeres. O sea, ellos
mismos ya te vienen con las preguntas, digamos y, uno trata de explicarles. Pero, yo les digo que son
elecciones de vida, que uno las tiene que respetar, no se tiene que admirar, porque bueno, son cosas
que se dan […] (Docente, Especial)
Al respecto se puede concluir que en general la diversidad sexual sigue siendo un

tema tabú en la escuela, cuestión que se manifiesta en las dificultades detectadas al mo-
mento de tener siquiera que nombrarla. Claramente, el temor a enunciar homosexualidad,
transexualidad, travestismo o alguna otra verbalización que las nombre o las contenga, pa -
rece estar relacionado con la omisión del tratamiento del tema, del que no se habla, y más
aún, al que se teme.
Por último, en la arquitectura escolar, en relación con la identidad de género y la
orientación sexual, en los tres niveles, los baños se identifican con una gráfica de hombre
y mujer y en varios de los establecimientos el cartel de mujeres se asocia al color rosado
o rojo y el de varones, al azul. En el Nivel Inicial comúnmente se colocan dibujos que res -
ponden a los estereotipos de género. Una docente de Nivel Medio de Puerto Madryn utiliza
la división binaria de los baños para reflexionar junto a sus alumnos en relación con la di-
versidad sexual:
Otro año trabajamos con esto de la diversidad del cuerpo; porque el otro día también salió algo
interesante cuando hablábamos con tercero del tema de la homosexualidad, sobre cómo hacer los
baños, entonces. Si poníamos un baño de mujeres, un baño de varones y un baño de travestis, ho-
mosexuales, transformistas, lesbianas… porque entonces ellos decían que en realidad tenían que ir
al baño de varones, porque él es un varón, o sea está vestido de mujer pero es un varón, entonces,
debería ir al baño de varón […] Entonces después decíamos, bueno pero en mi casa hay un solo
baño para todos […] Y entonces, fue como muy interesante esto de empezar a ver en dónde nos po-
nemos. (Docente, Secundaria).
Afectividad: Si bien la afectividad como contenido curricular permite su explicitación,

situarla en la agenda escolar propone además abordajes reflexivos acerca de lo que antes
fuera comprendido como ausencia de racionalidad: las emociones y los sentimientos.

Este tema también plantea dudas y temores a los y las docentes, que se preguntan
¿hasta dónde deben involucrase? ¿Cómo es posible y desde dónde abordar la afectividad?
¿Cuál es el significado de ello?
En ese sentido, es destacable el abordaje de la afectividad desde una perspectiva
conceptual en las capacitaciones masivas. Sin embargo, se presenta la necesidad de nue-
vos abordajes en los que se profundice respecto de las relaciones interpersonales en el
ámbito escolar, la cuestión de los buenos tratos entre pares, los vínculos entre docente-
estudiante y, como oportunamente se explicita desde los materiales producidos por el Pro-
grama, cómo encarar la existencia de los vínculos violentos:
Da la sensación de que estamos más preparados, pero cuando te toca la situación en realidad no
sabes para dónde…, no sabes cómo resolver la situación. Y nos pasó. No supimos cómo resolver la
situación y se fue formando… “vos que también trabajás conmigo, ayudame”. (Docente, Primaria).
Y se ha trabajado en eso y sin, por ahí, uno tener cómo… El docente tiene bien preparado el ojo
para todas las situaciones de los pibes ¿no? Porque siempre está viendo sus estados anímicos, sus
cambios, el cómo es y el cómo lo podés ver y a veces no te das cuenta. Las nenas sobre todo se han
acercado a contar lo que les resulta que no está correcto, y uno, bueno, trata de ayudar […] (Docente
Primaria).
La inclusión de los temas referidos a la ESI no se produce sin resistencias. Entre los
temas “problemáticos”, a la hora de volcarlos en las planificaciones escolares, se pueden
citar: género, diversidad y afectividad. Se puede afirmar esto a partir de las entrevistas
realizadas tanto en Chaco, Salta y Chubut. En todos los casos, se los plantea como tópi-
cos problemáticos, ya que por lo general, lo que sobrevuela al momento de incorporarlos
en el espacio curricular tiene que ver con la subjetividad de el/la docente y, en la mayoría
de los casos, obedece a la nociones de índole religiosa, prejuicios y tabúes. La imposibili -
dad de abordarlos, y el constante temor de no “saber” cómo desarrollar el tema, se mani-
festaron como un sentimiento repetitivo.
[…] hay algunas a las que todavía les cuesta, por cuestiones religiosas, que están muy marcadas,
como que se niegan a trabajar, pero, bueno, y otras, sin ningún problema y, otras que lo toman muy a
la ligera, bueno, ¡hay que trabajar! Otras que trabajan muy específicamente, y otras que lo han traba-
jado fuertemente. Dos grupos a la par que han trabajado específicamente, como las de la tarde, y
bueno, hay de todo, la resistencia también está. (Directiva, Inicial).

UTILIZACIÓN DE LOS MATERIALES DE ESI
Una de las prioridades del Programa Nacional de ESI desde su creación fue la pro-
ducción de materiales de uso institucional y áulico. Además, esos materiales fueron digita-
lizados y puestos a disposición en la página web del Ministerio, que además informa sobre
las actividades y procesos generados en torno al Programa.
Este material incluye Cuadernos para el Aula de la Serie ESI para docentes de Nivel
Inicial, Primario y Secundario, una revista para familias, láminas y trípticos de sensibiliza-
ción y material audiovisual (cortos del Canal Encuentro y Paka-Paka). Por otra parte, se
han realizado materiales destinados a diferentes modalidades, como educación para jóve-
nes y adultos y educación especial, lo que muestra claramente que se intenta sostener el
alcance universal de la ESI, ya que además se generan diferentes abordajes en respuesta
a la demanda de comunidades originarias, desarrollando materiales para la modalidad de
Educación Intercultural Bilingüe (EIB).
Las estrategias pedagógicas de los Cuadernos para el Aula y las láminas combinan
conceptualmente “puertas de entrada” (pensadas en función de cada nivel), contenidos
curriculares (específicos en función de la franja etaria y el enfoque transversal) y propues-
tas para la actividad áulica. El tratamiento de esos contenidos y actividades intenta, a tra-
vés de la diagramación de los textos, que el/la docente piense, se cuestione el por qué y
para qué del trabajo de cada temática. De manera que no se reduce a contenidos o proce-
dimientos sino que intenta permanentemente –lo que también se refleja en la estructura y
dinámica de los talleres de la capacitación– la interpelación de las subjetividades de los y
las docentes.
En este punto y teniendo en cuenta el desarrollo que venimos haciendo sobre la
complejidad que supone la implementación de una temática como la ESI, pensamos acer-
tada la diferencia conceptual que manifiesta un referente provincial en lo concerniente a
cómo se desarrollan las estrategias para garantizar la accesibilidad de los materiales ela -
borados desde el Programa Nacional ESI. Esta referente propone la diferenciación entre
entregar y distribuir el material. Considerando que “entregar” supone un plus a la mera re-
cepción de un recurso didáctico, y por tanto, implica un acompañamiento:
[…] Reentregado el material que siempre tratábamos de entregar y no distribuir, que son cosas
distintas, a pesar de que entregábamos quedaba guardadito igual. Ahora estamos haciendo una re
entrega de material con la recapacitación con este dispositivo así que, bueno, queremos ver qué ha-
cemos el año que viene, cómo controlamos, cómo monitoreamos, cómo hacemos el seguimiento
para que no caiga; porque ahora, del año pasado a este año, están muy entusiasmados después de
cada capacitación […]. (Informante clave)
En lo relativo a este punto, se pueden sacar algunas conclusiones a partir de la en-

cuesta auto-administrada. En general, de acuerdo a lo que informan en los cuestionarios,
los y las docentes dicen acceder a materiales en soporte digital, pero los costos de impre-

sión, la calidad de los servidores que disponen, especialmente en zonas rurales, son obs-
táculos concretos para que se pueda garantizar la difusión por esta vía.
En cuanto a la recepción de los materiales en soporte papel, una de las dificultades
que expresaban los y las docentes, refiere a la cantidad de materiales disponibles. En
este sentido, manifestaron que no fue suficiente lo distribuido en las instituciones ya que
sólo los y las participantes de la capacitación masiva los recibieron. Es importante señalar
que si bien es cierto que son quienes participaron de la capacitación masiva quienes reci -
bieron los materiales, estos debían llevar a su institución el material recibido.
En este sentido, docentes entrevistadas sobre el punto manifestaron:
[…] La necesidad de darle el kit a cada maestro, que cada maestro en los armarios sabe que
está, lo tiene como material suyo y ahí es donde tiene que estar el kit […] (Directiva, Especial).
[…] Resulta que le hemos dado dos cuadernillos y una lámina y ahí está el error; entonces vos
los sorteás, a una le das la lámina y a la otra le das […] es un error ¡pero garrafal! que no debería
haber sucedido porque quienes organizan conocen esta situación, pero, bueno, ha sucedido en el Ni-
vel Inicial […] (Informante clave)
Una demanda diferente a las anteriores fue planteada por una docente de Educación
Especial, quien solicitó materiales de Nivel Secundario en función de la sobreedad de los y
las estudiantes de esta modalidad:
Sí, recibimos los materiales de Nivel Inicial y primaria y los usamos muchísimo, pero necesitamos
los materiales de secundaria. Que nosotros lo habíamos planteado, por dos cosas: una, porque tene-
mos este servicio y, otra, porque nuestros alumnos vienen muchas veces de repetir y llegan a quinto y
sexto grado teniendo trece años, catorce, entonces necesitan a veces […] necesitamos justamente
eso, no aniñarlos sino trabajar con lo real. Hacer talleres desde una realidad, porque la sexualidad de
nuestros alumnos es igual a la sexualidad de cualquiera. A ver, permanentemente hay situaciones
que nos plantean problemas y esto es lo que produce estas adaptaciones sociales, la dificultad en
las adaptaciones sociales, pero desde el desarrollo biológico tienen las mismas necesidades y van
desarrollando […] entonces por eso también nosotros pedimos el material de secundario. Hemos ba-
jado algunos materiales de Internet, algunos videos y demás, con los que se trabajó […] Las cartillas
nos sirvieron muchísimo; y creo, insisto, que los docentes, a veces el tema de la educación sexual
creo depende mucho de la gestión, depende que estemos ahí, que estemos marcando cuestiones
para que se trabajen, para que se vean, y para que estén […](Directiva, Especial).
Como vemos, a pesar de los señalamientos de estos/as docentes –que consideran

insuficiente la cantidad de materiales a la que accedieron–, también podemos ubicar allí
un indicador de la importancia y la valoración que hacen los y las docentes del material
producido por el Programa Nacional ESI.

Asimismo, el soporte audiovisual fue el medio menos utilizado debido a diferentes
factores, como la carencia de medios (algunas escuelas no contaban con un televisor, un
sistema de reproducción, computadoras y/o Internet). El desconocimiento en la utilización
de herramientas tecnológicas se presenta como otro factor a tener en cuenta.
Por otro lado, las opiniones de los y las docentes respecto del uso de la tecnología
con fines pedagógicos son también variadas. Por ejemplo, una docente del área de Artísti-
ca sostiene la necesidad de materiales en soportes visuales. Sin embargo, en el siguiente
registro de observación en una escuela de la modalidad Especial, la docente considera
que los materiales audiovisuales no son adecuados para sus estudiantes:
Me comenta que sus alumnos/as tienen muchas inquietudes o que quieren muchos "detalles" y
que la educación sexual es un tema difícil. Me señala que ella les habla con los términos científicos.
Le pregunto por el material que utiliza para dar la clase y me muestra el manual de 6to grado que
entrega el gobierno provincial a los alumnos/as. Me aclara que este año no les entregaron pero que
ella utiliza el manual del año pasado. En relación al material de ESI dice que lo utilizó para la planifi-
cación. Me confiesa que es un tema complicado para ella, que los chicos/as a veces preguntan co-
sas para las que ella no tiene respuestas y que por eso va a buscar algún video para mostrarles. Que
vio uno en el que está el actor Gastón Pauls y que le pareció bueno pero le parece que el lenguaje
del video no es adecuado para sus estudiantes. Le parece difícil encontrar un material en el que sus
alumnos/as entiendan lo que se les da. También hace referencia a que los alumnos/as de séptmo
no recibieron formación en los primeros años sino desde hace uno o dos años, desde que está el
Programa de ESI (Observaciones, Especial).
Por último, se puede señalar que los obstáculos identificados a la hora de usar los
materiales se relacionan con cuestiones muy diversas: con prejuicios respecto de los ma-
teriales, con la falta de tiempo para la lectura y estudio por parte de los y las docentes,
con la dificultad en el acceso y con la escasez del material disponible en las instituciones,
siendo este último el obstáculo señalado como la barrera más importante a la hora de ha-
cer un uso sostenido y sistemático de estos. Paralelamente, otra de las problemáticas
suscitadas es la “invisibilización” o “silenciamiento” del material, fenómeno que está di-
rectamente vinculado con el lugar o espacio físico que se le asignan a los materiales. Un
claro ejemplo lo constituye la biblioteca institucional u otros lugares como la biblioteca de
el/la directivo/a o salón multiuso. Estos espacios funcionan como una suerte de archivo
donde se centraliza todo el material. Esto se pudo observar en las tres provincias de la
muestra donde se pudo constatar que cuando no se realizan comunicaciones claras sobre
la disponibilidad del material, este queda “oculto” en esos sitios.
Al respecto una de las informantes clave comenta:
[…] Y qué ha pasado en lo que yo veo, de mi experiencia como docente. Cuando se hizo la jorna-
da en mi institución se dijo que iban a estar en la biblioteca […] En mi institución, en esto no quiero
generalizar, yo siempre tenía la idea de biblioteca como algo muy abierto, y aquí, por el contrario,

siempre ha sido un lugar muy claustro, es un lugar para dos o tres docentes que son los que hacen
uso y abuso de la biblioteca, y llevar los libros ahí no ha sido beneficioso, no hay un estante donde
diga “educación sexual integral”, muy por el contrario. En mi escuela está en uno, en un costado que
está cerradísimo. (Informante Clave).
En el mismo sentido que el testimonio anterior, en una de las instituciones del inte -
rior de la ciudad de Salta se observó, como lo muestra el siguiente registro , que el mate-
rial de ESI se encontraba en un espacio poco accesible y más bien oculto, ámbito que se
denominaba “salón multiusos” (hecho común a otras instituciones visitadas).
El salón se encuentra en el pasillo principal, al lado de la Dirección y al lado de la cocina. […] A

un costado hay escritorios viejos que están rotos, tiene grandes ventanales y allí en los techos anidan
palomas. En el mismo espacio hay una puerta que comunica a otro pequeño salón que funciona
como sala de docentes. Ese espacio está dividido por un armario donde hay productos de laboratorio
que ya no se utilizan más y allí hay un tacho con mapas y láminas de ESI, que según me comentan
las dejaron allí para tenerlas más a mano ya que la biblioteca no se usa más, pero este espacio está
oculto dentro de la institución educativa, además de tener que atravesar un laberinto para llegar a él
(Observación en Nivel Inicial).
Otra de las causas de la inaccesibilidad al material tiene que ver, según

directivos/as entrevistados/as en las diferentes provincias, con la “falta de compromiso
con el Programa por parte de algunos/as docentes”. Algunos/as directivos/as entrevista-
dos/as plantearon concretamente que el material se encuentra en la institución, pero que
no se hace uso de él, y según estos/as directivos/as, una de las razones obedece a la fal-
ta de voluntad o interés por parte de los y las docentes, lo que tiene como correlato la ca-
rencia de propuestas concretas para su utilización.
[…] Solamente nos dieron las cartillitas esas que nosotros tenemos en biblioteca, para que ellas,
ellos (los docentes) las consulten digamos ¿no?. Yo tengo material, acá tengo videos, pero ninguno
(docentes) vino con una propuesta a decir: “bueno, mirá, yo voy a trabajar con esto, yo voy a trabajar
con aquello, yo voy a hacer tal cosa” ¿no? Y así que, eso nos está faltando a nosotros, nos está fal -
tando justamente, trabajar con más fuerza el tema de la educación sexual, y eso que ya nosotros (los
directivos/as) ya se lo planteamos. Que se tiene que trabajar en el aula […] con la temática, con los
ejes, porque nosotros hacemos así, acordamos por área el eje que se va a trabajar de educación se-
xual y trabajar en el aula con cada disciplina con ese eje de trabajo […] (Directiva, Secundaria).

MATERIALES ALTERNATIVOS
Como es posible notar, a partir de las diferentes herramientas de recolección de datos
utilizadas, se pudieron vislumbrar algunas cuestiones importantes sobre la utilización de los
materiales de ESI en las escuelas. Es evidente que en las aulas se están usando los mate -
riales del Programa y que constituyen un soporte fundamental a la hora de planificar los con-
tenidos a trabajar por parte de los y las docentes. No obstante, se pudo identificar que tanto
en la provincia de Chaco, como en Salta y en Chubut también se utilizan materiales anterio-
res a los editados por el Programa Nacional de ESI que, mencionados en las entrevistas, en
muchos casos continúan circulando e incluso se encuentran en los espacios instituciona-
les.5 En este sentido, es necesario reconocer que no se pudo determinar si existe una apro-
piación homogénea de esos materiales. En otras palabras, la diversidad de acciones en
torno a la utilización de estos materiales devino en modos de trabajo que actuaron de distin-
tas formas frente a los objetivos perseguidos por el Programa ESI.
Por otro lado, antes de la llegada de los materiales también había entre los docen -
tes quienes diseñaban sus propios materiales. Una docente de Nivel Inicial del interior de
Salta expresó ante la consulta que siempre había utilizado material que conseguía en
otros lugares o que simplemente lo confeccionaba manualmente. Cuando se realizó la ob-
servación en su clase se pudo distinguir material no perteneciente al Programa ESI pero
similar en su contenido:
En cuanto al aula, es colorida. Sobre las paredes cuelgan láminas sobre el cuerpo humano, higie-
ne personal, además de representaciones de cuentos infantiles clásicos. La maestra les indica (a los
chicos) hacer una actividad: les pide que dibujen un cuerpo humano y que mencionen todas las par-
tes del cuerpo. Ella va señalando y los chicos y chicas nombran los genitales por su nombre, en las
láminas, que si bien no son del Programa de ESI, muestran cuerpos de niños sin ropa interior. La ma-
estra pregunta en qué se diferencian y una nena, responde: “¡tiene pelo largo!”, y ella (la maestra) si-
gue preguntando y les dice que esa no es una diferencia. Hasta que (los alumnos/as) empiezan a
contestar otras cosas. Ella (la maestra) comentó después que esta actividad le costó bastante ya que
les dio mucha vergüenza a los chicos mencionar los genitales por sus nombres “reales”. (Observación
en el Nivel Inicial)
Como se observa, si bien la utilización de material de otras fuentes se podría carac -

terizar como una situación poco común, se registran algunas experiencias valiosas, y ello
podría considerarse como una estrategia por parte de algunos/as docentes frente a la no
disponibilidad y la insuficiencia de materiales. Un ejemplo que observamos en esa línea lo
5
El primer material, del año 2003, corresponde a la provincia de Chaco, y es un manual de orientación para el do -
cente. El segundo, son los cuadernillos que circulaban, y que aún circulan en Salta, que fueron editados por la Cá-
mara del Tabaco de Salta y la Universidad de Navarra.

brindó una docente de primaria, que realizó una clase sobre derechos de los niños/as a
partir de un video de Canal Encuentro:
La clase es sobre formación ética y ciudadana (esta aula tiene la particularidad de contar con un
televisor) y el tema a tratar: los Derechos de los Niños. Proyectan un video de La Asombrosa Excur-
sión de Zamba (Canal Encuentro). Los niños/as miran atentamente el documental, la maestra utiliza
todo el tiempo un tono imperativo, mientras un maestro, que también está presente, les pregunta
“cuáles son los derechos de los niños”. Los niños y las niñas responden, son muy participativos y en-
fáticos. El y la docente apuntan a que entiendan que lo más importante es la felicidad de la persona.
Trabajan con un texto, luego con un video musical y finalmente con una representación sobre los de-
rechos de los niños y las niñas. La maestra me habla, se dirige en varias oportunidades a mí para co -
mentarme algunas situaciones que suceden en el aula. Para hablar de los derechos pregunta a la
clase: “¿de dónde venimos?” a lo que los chicos/as responden: “¡de la panza de la mamá!”. Pregun -
ta: “¿y cómo hace para conocerlos?”, a lo que los niños responden: “¡pone nombres!”. La maestra
acota: “si bien en lo físico somos iguales tenemos identidades diferentes” y afirma: “la igualdad de
derechos para todos”. A continuación, plantea la importancia de la familia y la afectividad y de recibir
afecto. Explica sobre las diferentes estructuras familiares que existen, esto da pie para que chicos y
chicas empiecen a comentar cómo están constituidas sus familias. (Observaciones, Primaria).
Complejizando aún más el panorama , se pudieron observar también casos excepciona-

les en la utilización de materiales que presentan un enfoque opuesto al propuesto desde el
Programa ESI.6 En este punto podemos pensar –y preguntarnos– sobre la importancia que tie-
nen los materiales pedagógicos a la hora de trabajar estas temáticas en tanto suponen un
apoyo para desarrollar la tarea de enseñanza. Y en el mismo sentido, pensar que su distribu-
ción y accesibilidad debe ser tomada como estrategia frente a uno de los problemas más co-
munes, de acuerdo a lo manifestado por los y las docentes: la insuficiencia de insumos.
Un ejemplo de lo que acabamos de mencionar ocurrió durante una de las observa -
ciones realizadas en una escuela del interior de Salta, donde existe una matrícula mixta
entre criollos e indígenas, en la cual se encontró un material elaborado por docentes que
contenía un mensaje opuesto al discurso del Programa. Durante la observación de las ac-
tividades, se pudo detectar que, claramente, se confundían los propósitos de la ESI sobre
el derecho al conocimiento del propio cuerpo:
Existencia de lámina ESI: “Buscamos las 4 diferencias”, además cuidados odontológicos, cartel
de bienvenida, sistema óseo, circulatorio. En el pizarrón hay una lámina con la leyenda: “Así soy yo” y
hay dibujos hechos por niños y niñas, hay una lámina también con la figura de un niño con los geni-
tales cubiertos por un calzoncillo (Observaciones, Inicial).
6
Nos referimos especialmente a Cuentos que no son cuentos. Mejora la autoestima, fortalece el carácter y promueve
el diálogo en familia, texto que circuló masivamente en la Provincia de Chaco y en menor medida en la Provincia
de Salta.

En la sala contigua de prejardín, la maestra bilingüe me comenta que hace 8 años trabaja en las salas.
Me explica que ellas (las docentes) son quienes confeccionan las láminas. Me muestra y se pueden observar
imágenes infantiles, cuerpos humanos de niños y niñas tapados con ropas hechas en papel, que les coloca-
ron, cubriéndoles los genitales y a la nena, el pecho. No hay laminaria ESI visible […] (Observaciones, Inicial)
Otro ejemplo de la utilización de materiales inadecuados nos permite visibilizar una

de las resistencias presentes entre los y las docentes, antes mencionada. En la siguiente
observación queda en evidencia como en algunos casos los prejuicios personales de los y
las docentes se anteponen a los derechos de los niños y las niñas:
Una docente de Nivel Inicial usa una lámina ESI: “Buscamos las 4 diferencias” pero considera erróneo
que los niños estén desnudos, le da la interpretación que quiere y dice: “¡pobrecitos, cómo no van a tener
ropa!”. Muestra otra lámina y dice: “¡estos si tienen ropa! No podemos estar sin ropa, cuando nos baña-
mos, solamente”. La maestra no deja que los chicos/as se acerquen a las láminas […] Cantan una can-
ción para hacer silencio, la maestra pregunta: “¿qué toma el bebé?”, los niños/as responden: ¡leche! La
maestra pregunta: ¿De dónde sale?, los niños/as responden: ¡del chichi! (Regionalismo utilizado para
mencionar las mamas), pero no plantea que también se le pueden decir senos, pechos, etc.; prosigue con
las láminas, en tono imperativo, explicando cada figura (Observación, Inicial).
Otra de las formas en las que se registró la utilización de materiales inadecuados

para trabajar la ESI se verificó en la Provincia de Chaco donde se constató la utilización,
en un marco educativo, del material elaborado por una Iglesia Evangélica llamado “Cuen-
tos que no son cuentos”. Este material plantea una serie de contradicciones con lo que la
ESI intenta proponer desde un enfoque de derechos:
La revista Cuentos que no son cuentos en donde se trabajan temas de abusos, fue una publica-
ción, en primera instancia, de una iglesia evangélica, de un matrimonio que da charlas sobre sexuali-
dad y durante los meses de junio hace un congreso de 4 días que, hasta el año pasado, el Ministerio
de Educación (de la provincia) avalaba, porque, por resolución, los docentes podían sacar licencia
para asistir, y bueno, avalaba una publicación. Después de un informe que sacó Nación sobre ese li-
bro “Cuentos que no son cuentos”, el Ministerio retiró el apoyo y sacó una resolución que establecía
que se sacaban de circulación los ejemplares porque se los había distribuido en todas las escuelas
primarias. Se rescataron esos ejemplares, pero bueno, en muchos talleres de la provincia saltó, diga-
mos, ese tema del libro. Se lo trabajó en los talleres, aunque ya teníamos la resolución de Nación, el
informe que habían hecho los especialistas, pero bueno, sigue ese congreso de sexualidad avalado
por el Ministerio de la provincia, no por el de Educación (de Nación) pero si el de la provincia. Y en
Resistencia, cuando vayamos ahora a hacer la capacitación, yo creo que vamos a encontrar mucho
de esto porque se distribuyó. Creo que salía 10 pesos y con capacitaciones y en el congreso se los
daban con la inscripción, ya les daban el libro a los docentes y muchos docentes hicieron esos con -
gresos; porque, digo, eran 4 días donde el docente iba con licencia […]. (Informante Clave)

Sobre el mismo punto otra informante clave comentaba:
Ahora tuvimos una lucha con el tema de una pareja de pastores evangelistas que han traído a la
provincia un libro que se llama “educación para el amor”, que ha comenzado a diseminarse en toda
la provincia, porque el Ministerio de Educación [de la provincia], el ministro que estaba anteriormen-
te, firmó y la Cámara de Diputados [provincial] también lo avaló, lo declararon de interés educativo,
entonces esta gente comenzó a dar educación para el amor en las escuelas. Nosotros como sindica-
to denunciamos eso, el ministro actual se ha opuesto a eso [al material en cuestión]. Este año ha co-
menzado la capacitación intensiva en todo el Chaco, por regiones, con más de 700, 800 docentes
por regiones dando la capacitación de ESI para que a su vez ellos puedan volcarla a sus escuelas,
así que creemos que el objetivo está cumplido por una parte […]. (Informante clave).
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LO QUE DEJÓ

LA JORNADA INSTITUCIONAL
Como pudo observarse, y como las encuestas lo confirmaron el dispositivo de capa -
citación masiva “ESI. Es parte de la vida, es parte de la escuela” y la jornada institucional
en ESI han significado un potente propiciador de acciones institucionales para la imple -
mentación de la ESI.
Entre esas acciones, los materiales son el recurso en el cual los docentes encuen -
tran su principal apoyo. En ese sentido, los diferentes usos y significaciones que los y las
docentes le han otorgado a los materiales dan cuenta de los obstáculos, facilitadores, es-
trategias y percepciones que existen frente a estos recursos.
Es un hecho positivo para la implementación de la ESI la valoración realizada por los
docentes sobre la calidad de los materiales, los contenidos curriculares y el abordaje pe -
dagógico propuesto. Este punto es presentado, desde lo indagado entre los y las docentes
que realizaron la capacitación institucional masiva, como el más importante. Si bien estos
recursos tangibles no representan en sí mismos la panacea para la aplicabilidad de la
Educación Sexual Integral, la diversidad de actividades y el enfoque puesto en las temáti -
cas multidimensionales que incluye la ESI, proporcionan orientaciones que facilitan el tra-
bajo docente –también de promoción y efectivización de derechos– en el aula y en los es -
pacios institucionales.
Claramente, esto se presenta, sin excepciones, en las consideraciones acerca de la
valoración de la serie de cuadernos de ESI para los diferentes niveles educativos. Los tes-
timonios recogidos de diferentes docentes, en las tres jurisdicciones, dan cuenta de apre-
ciaciones muy positivas respecto de los materiales impresos en general; y si bien, como
se ha expresado anteriormente, las miradas pueden ser distintas con respecto al Progra-
ma y su implementación, el punto de encuentro de los testimonios concuerda en cómo
han recibido, usado, aplicado y, sobre todo, experimentado, el material producido por el
Programa nacional.

Además, la “apropiación” de los materiales ESI por parte de los docentes ha servido
también, en gran medida, para ampliar la noción acerca de los derechos reconocidos a chicos
y chicas. Más allá de la coincidencia o no respecto de los propios posicionamientos, compren-
der la potestad de los y las estudiantes a acceder en las instituciones educativas a diversos
espacios en los que se les posibilite conocer y entender que existe un marco de respetabili -
dad en cuanto a lo que sienten y piensan, implica una tarea de sensibilización que los mate -
riales desarrollan con suficiencia. Esto queda explicitado en el siguiente testimonio:
¡Sí, sí! Hay apropiación; incluso yo di, en escuelas secundarias, capacitaciones a los jóvenes so-
bre ESI y, por ejemplo, estuvo en ese momento, porque fue en mi escuela precisamente, estuvo una
compañera profesora de Historia, que es de la religión, es evangelista, y ella me dijo: “mirá, está muy
bien todo lo que estás respondiendo y todo lo que los chicos están aprendiendo. Yo no estoy de
acuerdo con lo que vos decís y con lo que dice esto, me dice, pero respeto” y, bueno, en todo caso, le
digo yo, “no se trata de una cuestión de respeto, sino de una obligación de aplicar una ley. Nuestras
cuestiones personales, religiones y demás, las tenemos que dejar afuera. En realidad, nos están pa -
gando para no violar la ley y enseñar derechos a los chicos ¿está? (Informante clave).
Otro de los testimonios se pronuncia positivamente en cuanto a la calidad y el conte-

nido de los materiales del Programa de ESI:
La verdad que los materiales en principio son maravillosos: tienen una calidad en el diseño, en el con-
tenido, en su presencia misma. En la provincia se distribuyeron 20.000 materiales entre cuadernillos, lámi-
nas, que se los hizo a través de las capacitaciones masivas en donde nosotros podíamos entregar y regis-
trar y condicionar la entrega a que eso pueda ser mostrado a nivel institucional” (Informante Clave).
A partir de estos testimonios, podemos sostener que el alto nivel de aceptación y la

valoración de los materiales da cuenta que la estrategia de formación ha logrado interpe -
lar subjetividades, permitiendo instancias de autorreflexión que posicionaron a los y las
docentes frente a sus propios prejuicios, incluso desde los materiales.
En síntesis, más allá de que, en gran medida, los y las docentes destacan la insufi -
ciente cantidad de materiales distribuidos en las capacitaciones, y demandan más, esto
está directamente relacionado con que aquellos que han accedido a los materiales desta-
can su calidad. En tal sentido, el grado de aceptación se puede sostener como muy bueno
y, desde luego, puede ser entendido como soporte en el proceso de implementación de la
Ley de Educación Sexual Integral.
Finalmente, vemos que la capacitación ha establecido una base fértil para asumir
otros desafíos y profundizar la implementación de la ESI. Nos referimos básicamente a las
resistencias y obstáculos que emergen a partir de temáticas vinculadas a la igualdad de
género, la diversidad y la afectividad, así como a la transmisión de herramientas pedagógi -
cas que permitan discernir entre materiales adecuados e inadecuados para el trabajo de
la ESI. Queda claro que la completa implementación de la ESI debe ser pensada en térmi -

nos de un proceso que llevará tiempo y que las acciones del Programa ESI, en las cuales
se focaliza este estudio, no sólo han logrado una muy buena aceptación por parte de los
actores educativos, sino que han incitado a los y las docentes a revisar prejuicios, miedos
y creencias.

UNA NUEVA MIRADA
SOBRE LO QUE OCURRE
EN LA ESCUELA
EPISODIOS QUE IRRUMPEN

Cotidianamente, en las instituciones educativas, ocurren situaciones o eventos rela -
cionados con la sexualidad que son vivenciados por los y las estudiantes y docentes y a
los que, en muchos casos, no se les presta la debida atención, intentando que pasen
desapercibidos. Consideramos que de esta manera se deja pasar una valiosa oportunidad
para abordar contenidos de Educación Sexual Integral en las escuelas.
Esas situaciones disruptivas o “episodios que irrumpen” son parte de la propuesta
educativa del Programa Nacional ESI debiendo ser visibilizados y convertidos en oportuni-
dades para el desarrollo de respuestas adecuadas a las situaciones emergentes. Induda-
blemente, un tratamiento apropiado de tales situaciones requiere un enfoque transversal
e integral que no restrinja el desarrollo de la ESI a una mirada estrictamente disciplinar y,
al mismo tiempo, el abordaje debe trascender el aquí y ahora de la situación para dar lu-
gar a una práctica pedagógica sistemática e intencional.
Una pregunta, una actitud que no se espera, las repetidas ausencias, el mutismo,
una intervención, revelar un secreto, llorar en clase, permanecer solitario/a, sólo por men-
cionar algunos episodios, pueden estar dando indicios y requerir del desarrollo de algún o
algunos contenidos de la ESI. La posibilidad de entender estas circunstancias como asun-
to de la ESI significa, además, dar un primer paso para habilitar e instalar –en el aula y en
la escuela– temáticas que son omitidas a diario. Así es como se propone trabajar con
esos episodios, entendidos como parte de la cotidianidad de la escuela, desde los Cua-
dernos para el aula del Programa Nacional de Educación Sexual Integral:
Estas situaciones pueden ser oportunidades de aprendizaje, vinculadas a la educación se-

xual integral y que permiten trabajar con los niños y las niñas sobre diversos aspectos: el re-
conocimiento de sus derechos, la ampliación de sus horizontes culturales, la expresión y va-
loración de sus emociones y sentimientos de modos que no perjudiquen a otros u otras;
también son ocasiones para propiciar el cuidado y respeto por su propio cuerpo y el de los
demás.7
7
Educación Sexual Integral para la Educación Primaria. Contenidos y propuestas para el aula , Buenos Aires,
Ministerio de Educación de la Nación, 2009.

Con respecto al impacto de la ESI en las instituciones educativas y en relación con
los episodios que irrumpen, cuando se realizó el trabajo de campo de esta investigación,
se indagó sobre la existencia de algún suceso significativo ocurrido en la escuela y el
modo en que la institución intervino en él.
Coincidentemente, las tres provincias que participaron en la investigación, dieron
cuenta de que el suceso significativo más aludido en este caso fue el abuso sexual, segui -
do de embarazos adolescentes, paternidades y maternidades en la adolescencia, violencia
intrafamiliar y diversidad sexual. El abordaje de estas situaciones difirió según el contexto,
el tipo de gestión, la articulación con otras instituciones y el tipo de relación escuela-co-
munidad.
Es necesario destacar, además, que las jornadas de capacitación masiva proporcio-
naron un espacio en el que los y las docentes expresaron honda preocupación con respec-
to a las variadas situaciones que se hacen presentes en las escuelas a diario. Los episo-
dios que irrumpen fueron considerados, muchas veces, como escenas temidas o como
episodios que interrumpen la organización planificada.
En escuelas en contextos de ruralidad los problemas más difíciles lo constituyen los
límites ante situaciones de vulneración de derechos respecto de la integridad sexual. Se-
gún lo relatado por docentes, a veces la misma institución es la que no acompaña y en
otros casos las propias familias se interponen. Muy frecuentemente, en los talleres se
hizo referencia a los sentimientos de impotencia, soledad e incluso abandono que experi-
mentan los maestros/as. Cuando se indagó sobre la valoración respecto del material pro-
porcionado por el Programa, la mayoría de los/las docentes de las tres jurisdicciones in -
vestigadas expresaron “alivio” al tomar conocimiento sobre cómo pueden intervenir, de
acuerdo a orientaciones señaladas en un anexo de los cuadernos, en las que se propor-
ciona un diagrama de actuación frente a situaciones de maltrato y abuso.
A continuación detallamos algunos de los hechos, casos o situaciones más relevan-
tes –según lo expresado por los/las docentes– y el tratamiento dado según las necesida-
des, las herramientas disponibles y el acompañamiento que tuvieron en caso de llegar a
otras instancias.
a) Abuso sexual infantil

Esta problemática es percibida desde los/las docentes como la más compleja y sen-
sible debido a las implicancias legales, psicológicas y sociales, tanto para las víctimas
como para la comunidad educativa.
Según lo indagado en el Nivel Inicial, en algunas situaciones de abuso y/o maltrato,
no es el/la niño/a quien habla, sino que la docente advierte cambios a nivel de comporta-
miento del alumno/a.
En la primaria y en la secundaria, en general, serían los niños y las niñas quienes co-
mienzan a hablar a partir de algún episodio o tema en particular que se toca en el aula.
Según algunas entrevistas realizadas, tanto en la provincia de Salta como en Chaco y en
Chubut, lo que han manifestado los y las docentes con respecto a este tema, es que son

los niños y las niñas quienes se acercan a hablar a solas para preguntar o exteriorizar lo
que les pasa; o bien, sus pares son quienes advierten sobre la situación.
[…] Su segunda manifestación cuando apareció este tema de la película que estuvimos viendo y
sobre esto de que si yo no quiero y el otro quiere… ¿No? Empezamos a ver el tema, y ella la llama a
la tutora y le dice… Bueno, si te tocan… y entonces ahí empezó a charlar y en realidad ella ha sido
una niña abusada por el peón del campo […] (Docente, Secundaria).
De acuerdo con lo indagado una vez que se toma conocimiento de la situación, cada
docente e institución intervienen de manera diferente. No se evidencia que actúen de
acuerdo a un protocolo. En general la respuesta está más bien vinculada a la necesidad
de intervenir de alguna manera, a las formas en que la situación impacta en la cotidiani-
dad escolar y a las posibilidades de articular con otros sectores como Salud y Justicia.
En la mayoría de los casos, los y las docentes expresaron sentimientos de angustia,
soledad e impotencia ante las situaciones de vulneración de los niños y las niñas:
Qué pasa, por ejemplo, con la intervención mía sobre una situación mayor que yo noté en un
niño, por ejemplo, un abuso. Qué podía hacer yo, o sea, a mí nadie me respaldaba. Lo que yo podía
hacer, lo único que me quedaba era informar vía telefónica o en forma anónima, pero no me daba
como una libertad, o un poder, por así decirle, para que yo pudiera actuar con ese niño y con esa fa-
milia para tratar de ver y tratar de resolver esa situación. (Directivo, Inicial)
A pesar de que los y las docentes expresaron que hay más apertura para hablar de
la problemática de vulneración de los niños y las niñas y más lugares a los que acudir
para “hacer algo” al respecto, coinciden en que siempre resulta muy difícil y complejo y re-
saltan la necesidad de apoyar a los niños y niñas afectados para que no abandonen la es -
cuela. En los términos en los que venimos planteando, que en las escuelas haya consen-
so sobre la necesidad de intervenir frente a este tipo de episodios resulta un paso
fundamental para dar andamiaje a una serie de recursos que son los que posibilitan el cui-
dado de niños/as y jóvenes que enfrentan este tipo de situaciones. A partir de aquí es
donde los y las docentes señalan la necesidad de capacitarse y de prepararse para inter-
venir frente a dichos episodios:
[…] Bueno, primero la seño creo que habló con la mamá y vieron el tema de la situación y des-
pués nosotros hablamos con la supervisora y la supervisora vino a darnos una charla por una cues-
tión personal, porque ella tuvo también un problema así, entonces, vino a contarnos una experiencia
y nos trajo material como para poder abordar y trabajar el tema […] Y podrían ser algunas capacita-
ciones, algunas charlas más para abordar […] porque es un tema bastante delicado sobre todo
cuando está relacionado con el tema del abuso, entonces, sería bueno que se dicten algunos cursos
[…] (Docente, Inicial).

La incorporación de la temática de vulneración de derechos de los niños y las niñas
está presente en todos los materiales producidos por el Programa Nacional en las suge-
rencias pedagógicas de los Cuadernos de Trabajo de ESI para todos los niveles educati -
vos, siempre en coherencia con los lineamientos curriculares. Los materiales del Programa
no sólo desarrollan conceptualmente los contenidos, sino que además atienden aspectos
referidos a la sensibilización y al enfoque de derechos para su inclusión en las aulas y en
las salas.
Claramente, se debe destacar que, desde el abordaje de contenidos educativos refe-
ridos a: los comportamientos de autoprotección, la identificación y expresión de emocio-
nes y sentimientos y el respeto por la intimidad propia y ajena, los materiales y las capaci -
taciones del Programa ESI proporcionan herramientas pedagógicas adecuadas para el
cuidado y el autocuidado.
b) Embarazo, paternidades y maternidades

en la adolescencia8
Estas son situaciones presentes y recurrentes en las escuelas, y además son situa-
ciones calificadas por los y las docentes como “alarmantes y preocupantes”, debido a que
las edades en las que se producen serían cada vez más bajas, y con frecuencia son con-
secuencia de abusos en el interior de las propias familias.
Para los/las docentes y directivos/as, el embarazo entre las adolescentes se pre-
senta vinculado a otras situaciones derivadas de este tales como aborto, suicidio de la
niña embarazada, abuso, repitencia y abandono escolar. Sin embargo, frente a todas estas
situaciones, se percibe a la escuela como un espacio donde las adolescentes y las niñas
pueden encontrar un lugar de afecto y contención. Puntualmente sobre el embarazo ado -
lescente, los/las docentes lo reconocen como un problema y manifiestan, además, sentir-
se autorizados/as para poder hablarlo en las aulas a su vez que expresan la urgencia de
incorporarlo como parte del trabajo educativo.
[…] Por ejemplo, las chicas. Estas cuestiones ginecológicas son un problema. Fijate, tenemos una
alumna, que tiene 17 años, que tuvo un bebecito que ahora es ciego porque ella estaba con una ve-
nérea y nació prematuro, pero ella no se había dado cuenta. ¿Me entendés lo que te quiero decir?
Entonces por ahí estas cosas, estos temas son necesarios tocar para cuidar, para cuidar su propia
vida (Directivo, Secundaria).
8
Si bien reviste un hecho complejo el tratar de dar una definición acabada del concepto “adolescencia” ya que este está
constituido por procesos en los cuales podemos encontrar una multiplicidad de problemáticas, además de las diferentes
realidades que se viven en los diferentes contextos culturales, la OMS (Organización Mundial de la Salud) ha propuesto
una estratificación etaria, donde se considera que la pubertad o adolescencia inicial abarca de los 10 a los 14 años. La
adolescencia media o tardía de los 15 a los 19 años y la juventud plena de los 20 a los 28 años.

Por lo general, son directivos/as quienes solicitan un certificado médico a las alum-
nas embarazadas; en algunos casos para eludir “la responsabilidad civil”, tal como ellos y
ellas señalaran, “por si algo pasara”.
los y las docentes vinculan el embarazo adolescente con las infecciones de transmi -
sión sexual al tiempo que sostienen los abordajes desde la prevención como la forma ade-
cuada de trabajo, mediante talleres y charlas con alumnos y alumnas que, en general, son
desarrollados como respuestas parciales a episodios aislados, desde respuestas acota-
das y, rara vez, son realizados con sistematicidad o como parte de una propuesta institu-
cional articuladora.
Ahora bien, también encontramos en las instituciones, ciertos abordajes que apun-
tan al establecimiento de sinergias con el sector Salud. Sin embargo, no siempre la inten -
ción de un trabajo en conjunto llega a ser posible; básicamente, por la falta de recursos
del propio sector o por políticas de articulación entre sectores que no tienen continuidad.
Además del apoyo médico, en estos casos, el pedido de colaboración se extiende al psico-
lógico, pretendiendo que la participación efectiva del psicólogo/a, oriente a adolescentes y
docentes a enfrentar la situación. Muchas veces está articulación sólo queda en la ges-
tión de talleres con adolescentes sin otra continuidad interinstitucional:
[…] Sí, hay una conexión con Salud. Yo trabajé mucho con adolescencia. Antes teníamos en
Salud, se llamaba Salud Educativa, eso se disolvió en el Ministerio de Salud y, en Salud Educativa
había una doctora, una pediatra, entonces nos juntábamos y trabajábamos. Éramos un equipo Salud
Educativa de Salud y Educación para la Salud del Ministerio de Educación. Esa persona se jubiló y
bueno, después se disolvió pero quedó el consultorio de adolescencia en el que trabajamos (Infor-
mante clave).
Por otro lado, los y las docentes de la modalidad rural indicaron que las realidades
vividas en esos contextos son complejas. Con respecto a estas situaciones, los y las do -
centes han expresado en las entrevistas durante las jornadas de capacitación masiva e in-
clusive en charlas informales, inquietudes con respecto a las problemáticas suscitadas en
las diferentes zonas. Quienes viven en las escuelas y comparten tiempo y espacio con co -
munidades indígenas, comentaron que muchas veces no han sabido cómo actuar frente a
una situación puntual sufrida por algún/a estudiante, ya que creían que no debían interve-
nir en ciertas cuestiones por considerarlas pautas culturales propias de las comunidades.
Cuando se entregaron los cuestionarios para los fines de la investigación, varias do-
centes salteñas coincidieron en lo que viven, en particular, las niñas wichi; 9 comentaban
que es preocupante que haya niñas de 12 años embarazadas, que no terminan la escuela
y que ya no lo podrían hacer. Manifestaron sentirse impotentes ante estos casos, pero a
9
En la actualidad el pueblo wichi habita parte de Bolivia y en Argentina, las comunidades están concentradas en el Chaco
salteño, extendiéndose hacia las provincias de Formosa, Chaco y Santiago de Estero, llegando inclusive al Paraguay.
Particularmente la provincia de Salta concentra un número importante de comunidades wichi.

la vez planteaban: “que ellos son así, desde muy chicos ya están en pareja y tienen hijos,
esa es su vida”. Quedará la pregunta planteada para futuras investigaciones, sobre si es-
tas afirmaciones son descripciones “objetivas” de situaciones específicas o si dejan en-
trever el alcance de un estereotipo que se ha construido en torno a los y las jóvenes de
las comunidades indígenas (lo que supone la abstracción de si estas situaciones pueden
encubrir abuso). La aplicación de la Ley 26.150 puede ayudar a que estas contradicciones
que expresan los y las docentes sean reflexionadas, para luego poder materializar aquello
que en el discurso parece diluirse.
c) Violencias
Según la información y los datos recogidos, ante la situación de niños y niñas vícti -
mas de violencia física o psicológica, la actuación de los/las docentes es ambigua, al
igual que en situaciones de abuso. En muy pocas instituciones se evidencia la efectiva
guía de protocolos de intervención. La articulación interinstitucional se realiza en general,
pero no de modo sistemático. Lo que ocurre con mayor frecuencia es la convocatoria a los
adultos para que expliquen la situación, se labran actas y en casos de violencia reiterada
se procede a la denuncia y al seguimiento del caso, pero siempre con mucho temor. Al res-
pecto, una docente de una escuela especial comenta:
El año pasado, fue a principio del año pasado, había un nene que llegaba muy golpeado y, cada
vez que ocurría eso se le preguntaba a su mamá y dejábamos acta de eso e hicimos la denuncia a la
Fiscalía que automáticamente vinieron a observarlo acá. Él estuvo acompañado por su docente, pero
después realmente nos metimos en una… que…, que no me metería otra vez […] (Docente, Espe-
cial).
Una observación realizada en una escuela del interior de la provincia de Salta descri-
be la impotencia de los/las docentes frente a estos hechos:
[…] La maestra se me acerca y me comenta la situación que vive un alumno, sobre malos tratos
en su casa, y lo alarmante de la situación. También me dice que se hacen reuniones pero que “no
pasa nada con eso” y que (los docentes) se ven atados de pies y manos […] (Observación, Primaria).
Además, otra forma de violencia constituye el abandono de los niños o niñas, ya sea
por falta de atención de los padres o porque literalmente los abandonan en casas de fami-
liares o de conocidos. En muchos casos los niños y las niñas son sometidos/as a activi -
dades que atentan contra su integridad como la mendicidad y son víctimas de maltrato por
parte de adultos/as que quedan a cargo de ellos. Estas situaciones son consideradas por
los y las docentes como un factor que incide en que niños/as abandonen la escuela pro-
gresivamente.

Frente a situaciones de violencia de género, algunas docentes señalaron que traba-
jan buscando que a las estudiantes jóvenes se les “abra la cabeza”. Explicaron que para
ello apelan al trabajo en diferentes espacios curriculares en donde hablan específicamen-
te del tema. Se pudo observar además que en el trabajo con alumnos adultos habría una
mayor insistencia de parte de los/las docentes para abordar estas situaciones y lograr es-
pecíficamente que las mujeres no abandonen su escolaridad.
Yo, por ejemplo, la otra semana tuve el caso de una señora boliviana que en la segunda entrega
de boletín llamó por teléfono a la escuela y me dijo: “seño, no voy a ir más a la escuela, tengo pro-
blemas”, y cortó, esa fue la comunicación telefónica […] Al otro día una compañera me dice: “no va a
venir más a la escuela porque el marido no la deja, porque dice que en la escuela está con otros
hombres y él no quiere que se ponga a estudiar a esta altura”, pero eso hay que vencerlo. Yo quiero
hablar con ella. Y bueno, la compañera se ofreció a hablar con ella, yo la mandé a llamar, vino y le
dije que hiciera partícipe al marido del boletín, que se lo hiciera firmar, que viera los progresos de
ella, que ella se sentara a explicarle. Y bueno, gracias a Dios retomó la escuela el lunes y la tengo ahí
sentadita […] Así que se puede, es todo un trabajo bastante arduo, hay que revertir muchas cosas, es
un tema candente […] (Docente, Especial).
d) Diversidad sexual
Como se ha planteado con anterioridad, las temáticas referidas a diversidad sexual
son vistas muchas veces por los y las docentes como un problema. Claramente, el mayor
obstáculo consiste en no saber cómo encarar aquellas situaciones relacionadas con la di-
versidad sexual que se vive en el aula y en la escuela. En este punto, es interesante seña-
lar que la diversidad sexual es identificada por los/las docentes principalmente frente a la
presencia en la escuela de alumnos/as con una orientación sexual diferente de la hetero -
sexual, así como en algunos modos de vinculación entre alumnos/as que los/las docen-
tes relacionan con manifestaciones de la diversidad sexual en los espacios institucionales
–baños, patios, clases de Educación Física–. Estas situaciones generan un gran revuelo y,
en primera instancia, los/ las docentes no saben bien cómo actuar.
Por ejemplo, entonces yo di, dimos la película, todo fantástico, charlamos, paramos, porque está-
bamos hablando del estereotipo y bueno; y la cuestión es que después una compañera nuestra va al
grado y les dice: ¿Qué estuvieron viendo? Y, estuvimos hablando de unos gorditos gays, viste (se ríe).
Vos decís, wow, nos estuvimos matando, hablando del tema […] Y ellos, todo el tiempo están con
esto de la imagen. ¿No? O sea, que vos decís yo estoy, y explico, y ellos te dicen: ¡si, si, si! No, no
hay que decir más determinadas cosas ¿Viste? Y cuando te corriste: “hey puto, hey gay” (Docente,
Secundaria).
En circunstancias de rechazo o discriminación, algunas escuelas intervienen por me -

dio de charlas con el fin de reflexionar acerca de la situación. Sin embargo, en algunos ca -
sos, se asume un enfoque inadecuado que termina victimizando a el/la estudiante. Un

ejemplo en este sentido podemos verlo en el siguiente testimonio de la vicedirectora de
una escuela que se refiere a la incorporación de una persona trans:
Fue una hecatombe, que yo ahora la uso como metáfora para decir “vieron que no pasó nada”, bue-
no, porque fue muy, muy traumática la incorporación. Porque vino la gente del INADI, que yo conozco, y
yo dije “sí, sí, todo bárbaro, por qué no vamos a tener un alumno transexual” y voy le pregunto a la Di -
rectora, no sé si ella lo pensó en forma apurada, pero la cuestión es que después, cuando se presenta
el alumno, el alumno opta por el turno tarde, no por el turno mañana, entonces, hubo, bueno, una serie
de desencuentros con algunas personas y termina convirtiéndose en un conflicto en el que interviene el
INADI, intervienen los padres, la supervisión, qué sé yo […] (Directiva, Secundaria)
El siguiente testimonio también da cuenta que muchas veces los docentes saben que
tienen que intervenir, sin embargo, al mismo tiempo, se produce una suerte de comprensión
del victimario que termina fijando un estereotipo vinculado con la orientación sexual:
Me acuerdo, un nene le decía al otro que era gay. Porque, bueno, caminaba así, se paraba así, se
juntaba con las chicas...y ahí bueno, hubo que intervenir ¿no? (Docente, Primaria)
Otra de las formas en las que la diversidad sexual irrumpe en las escuelas es a par -
tir de la diversidad familiar. La situación familiar de chicos y chicas también se refleja en
los espacios áulicos, y son los/as alumnos/as quienes ponen en evidencia que estas te-
máticas no son tratadas en sus escuelas:
[…] Y como tuvimos un problema de, de esto ¿No? La dificultad que tuvimos en el aula era el
nene que no… que su mamá formó pareja con otra chica… entonces, el compañero, en un momento
de enojo se lo hizo público. El nene no reaccionó de la mejor manera ante esto y como que se aga-
rraron a las piñas... El alumno afectado le dijo al otro: ¿Por qué dijiste eso de mi mamá? Y bueno, a
ver… es decir, uno sabía que eso estaba pasando en la casa, que eso era así, pero tampoco tenía-
mos la certeza de si eso se estaba hablando en la casa también. Por ahí el nene no lo sabía. Son
muchas cuestiones que se ponen en juego ¿No? Y en cuanto al otro nene, ver como para él eso está
mal ¿No? Considerar que no es lo normal, entre comillas […] (Docente, Primaria)
A partir de esta situación emergente, surge desde la escuela una propuesta para
realizar talleres semanales con chicos y chicas sobre distintos contenidos de la ESI. Esa
propuesta da cuenta que el enfoque que propone la ESI sobre estos episodios comienza a
permear en las escuelas.

ALGUNAS REFLEXIONEN SOBRE LOS EPISODIOS
QUE IRRUMPEN EN LA ESCUELA
Si consideramos las características de algunas de las situaciones disruptivas co-
mentadas previamente, la articulación intersectorial cobra una importancia significativa.
Por su parte, los espacios y lugares que señalan directivos y docentes refieren a Centros
Integradores Comunitarios, juzgados, comisarías y centros de salud, el INADI y el Programa
ESI. Simultáneamente demandan la presencia continua de un equipo interdisciplinario 10
que contribuya y los oriente en el manejo de los conflictos cotidianos y en las actividades
que se deben sostener en el tiempo.
Sin embargo, además de las situaciones disruptivas mencionadas, existe un inaca-
bado repertorio de episodios relacionados con la sexualidad que requieren abordajes den-
tro de las instituciones educativas y de intervenciones adecuadas para la promoción de
los derechos de niños, niñas, y jóvenes por parte de los/las docentes: situaciones como
las manifestaciones de afecto entre dos personas del mismo sexo en el patio escolar, ni -
ños/as de Nivel Inicial tocándose los genitales, sólo por mencionar algunas situaciones
posibles. Estos emergentes, que se dan en la cotidianidad escolar y, que frecuentemente
descolocan o desestabilizan posicionamientos de los/las docentes, requieren que la es-
cuela asuma un rol desde su peculiaridad y, por tanto, desde un abordaje con propósitos
fundamentalmente pedagógicos.
Como se mencionó, en el imaginario social la escuela persiste como espacio pre-
ponderante respecto de la circulación de contenidos y saberes, pero por otra parte, la Ley
de ESI la habilita como espacio de explicitación de la sexualidad, de la verbalización de lo
no dicho y omitido. En ese sentido, un abordaje adecuado de las situaciones disruptivas y
su visibilización como instancia de aprendizaje son parte de un proceso de transformación
que implica a la escuela como institución.
10
Este fue un reclamo constante. Los y las docentes de las diferentes provincias expresaron malestar por no contar
con equipos interdisciplinarios en las escuelas. Manifestaron que podrían ser de gran ayuda cuando se presentan
casos o situaciones en la escuela o en el aula. Expresaron que ellos no pueden o no saben muchas veces cómo ma-
nejar o simplemente para sentirse más apoyados/as y contenidos/as (en referencia al plantel docente y a los pro-
pios/as alumnos/as).

PERCEPCIONES SOBRE LA ESI
DE DIFERENTES PROTAGONISTAS
El abordaje de la ESI en las diferentes instituciones está directamente relacionado

con la apropiación de los contenidos del Programa, el desarrollo de esos contenidos en
las aulas y en otros espacios institucionales desde diferentes estratégicas pedagógicas.
La educación sexual integral implica el abordaje, explícito y sistemático en la escue -
la de los distintos ejes y contenidos referidos a la sexualidad; entendida esta en sentido
multidimensional, desde una noción que supere aquellos abordajes estrictamente biológi-
cos, procedentes de un enfoque médico-biológico, que aún está presente en el imaginario
docente. En ese sentido, la primera gran tarea de formación consiste en la ampliación de
la noción de sexualidad desde un punto de vista pedagógico y epistemológico.
El Programa, con muchas dificultades de todo orden –políticas, burocrático adminis-
trativas, sociales, ideológicas, religiosas, etc.–, ha llegado a la mayoría de los estableci-
mientos educativos de las distintas jurisdicciones del país.
A través de sus docentes y/o directivos/as, mediante un dispositivo de capacitación
masiva, que incluyó abordajes pertinentes para la sensibilización respecto de una noción
de sexualidad que incorpora aspectos explicitados en el texto de la Ley, la ESI llega a las
escuelas. Sin embargo, esta tarea es compleja y requiere de instancias que refuercen y
continúen aportando a la visibilización de aquellas dimensiones de la sexualidad histórica-
mente anuladas.
Desde la perspectiva de el/la docente, la capacitación ha permitido generar nuevas
oportunidades de aprendizaje que aportaron nuevas miradas en torno a la perspectiva de
género, la valoración respetuosa de la diversidad, la expresión de la afectividad; elemen-
tos no tradicionales que requieren explicitación en la cotidianidad escolar.
En ese sentido, poder acercarnos a las percepciones y opiniones que asumen los di -
ferentes actores vinculados al desarrollo de la ESI en la escuela puede ser de utilidad
para continuar identificando facilitadores y obstáculos, para avanzar en una plena imple-
mentación de la ESI.
LAS FAMILIAS Y LA ESI

La vinculación de la institución educativa y las familias se presenta de diversos mo -
dos. Con respecto a la implementación de la ESI en las escuelas, las familias muestran
aceptación. Para estas, la escuela y sus docentes representan la voz autorizada, también
en el tratamiento de temáticas referidas a la sexualidad. Desde lo indagado, se puede

sostener que las familias consideran que la escuela continúa simbolizando ese espacio de
ascenso y reconocimiento social; por tanto, el rol asignado respecto de la implementación
de la ESI, es interpretado como un hecho legítimo.
El común denominador en la mirada de los adultos/as de las familias en relación
con la sexualidad puede resumirse en la frase: “eso que no se habla”. Aun cuando se ob-
serva consenso acerca de la importancia del tema en la actualidad, persiste prácticamen -
te como lo no dicho y en ese aspecto la escuela es vista como un espacio propicio para
superar esa omisión. Esto pudo constatarse desde las actividades de indagación. En la
mayoría de las intervenciones de padres, madres y adultos responsables, ante la pregunta
respecto de lo que ellos/as piensan de la sexualidad, se produce un silencio prolongado.
De acuerdo a lo indagado, los diálogos que pueden surgir en el seno de las familias
parten muchas veces de la curiosidad de niños, niñas y jóvenes, que, en términos genera-
les, suele representar una situación incómoda para los adultos/as. Entonces, los
niños/as y jóvenes terminan accediendo a respuestas en otros contextos, frecuentemen-
te, en forma inadecuada, con marcada descalificación y banalización de estos temas. Esta
situación muchas veces genera contradicción en adultos/as pues, por un lado, no compor-
tan una actitud de apertura al diálogo, o siquiera de escucha respecto de la temática y,
por otro, rechazan tajantemente las fuentes y las formas en que chicos y chicas acceden a
respuestas sobre sexualidad.
La negativa de los padres para hablar con sus propios hijos e hijas sobre el tema
puede vincularse a la convicción de que no tienen la capacidad de respuestas en relación
a la sexualidad, de modo tal que muchas veces prefieren que sea la escuela la encargada
de informar y educar a sus hijos e hijas. Esta mirada se basa en la idea –imaginario– de
que la escuela maneja un lenguaje y contenidos más adecuados de acuerdo con el nivel
madurativo o franja etaria en la que se encuentren los niños/as y jóvenes. También la in -
comodidad o imposibilidad de hablar sobre sexualidad con sus hijos/as, se vincula en mu-
chos casos a la idea de no contar con las herramientas que permitan mejores accesos a
la información o prepararlos/as para abordar determinadas situaciones:
[…] Aparecieron estas cartas de padres de distintas religiones negándose, pero en muchas otras
los padres sintieron como mucho alivio, compartieron esto de que sabían que tenían que empezar a
hablar del tema pero no sabían cómo… Entonces se les propuso, bueno, luego de hacer los talleres
con los chicos, volver a juntarnos con ellos y los resultados fueron muy buenos porque como noso-
tros pensábamos, los chicos –fueron ellos– los que trajeron el tema a la familia. Entonces esto daba
la posibilidad de que otros hermanos más chicos participaran, que escucharan y a los padres se les
caía este fantasma de “tener que hablar con los chicos” ¿No? Porque esto surgía como un diálogo
más común, más espontáneo […] (Informante clave)
No, no, al contrario, siempre dicen: bueno, menos mal que ustedes les enseñan eso… Está mal
desde mi punto de vista… Pero, bueno, menos mal que ustedes siempre les enseñan de esto porque
yo no sé cómo hablarle a mi hijo…. (Directora, Secundaria).

PERCEPCIÓN DE LA ESI SEGÚN DOCENTES
Y DIRECTIVOS/AS
En las provincias de Chaco, Chubut y Salta, la recepción del Programa ESI por parte
de docentes y directivos/as, en primera instancia ha tenido una aceptación positiva. No
obstante, respecto de la tarea asignada, un denominador común constantemente aludido,
muestra que la consideran como “trabajo extra” o “tiempo adicional” y, aun cuando expre-
san estar de acuerdo con la necesidad de la implementación, piensan que constituye una
más de las tantas y difíciles tareas que las escuelas deben sostener. Esta percepción apa-
reció entendida como obstáculo, extendiendo la referencia, además, a las exigencias que
requiere desarrollar todas las temáticas que se establecen dentro de la currícula escolar.
Quizás aquí reside uno de los impedimentos respecto de la aplicabilidad. Habida cuenta
que la noción de transversalidad está muchas veces disociada –sobre todo en lo que res-
pecta a la formación y prácticas compartimentadas de los y las docentes secundarios– y
necesariamente, el carácter transversal debe estar presente en la articulación de los con-
tenidos de cada programa escolar con los lineamientos curriculares de Educación Sexual
Integral.
Sin embargo, por otro lado, se destaca el significativo nivel de compromiso de algu-
nos docentes y directivos/as respecto de la implementación de la ESI en sus espacios.
Más allá de lo complejo que resultan las apropiaciones de aquellas dimensiones de
la ESI, que demandan que cada docente establezca un proceso de reflexión personal en
función de sus propias nociones y posicionamientos la reflexión sobre las propias subjeti-
vidades, prácticas y discursos fue v observada como una tarea infrecuente. En este senti-
do, los esfuerzos y la actitud encontrados en algunas instituciones, conmueven y clara-
mente representan una fortaleza para la implementación.
Entre otros temas relacionados al Programa y su implementación, la mayoría de los y
las docentes mostraron satisfacción y conformidad con el contenido y la calidad de los
materiales elaborados desde el Programa Nacional de ESI, sin embargo plantearon, al mis-
mo tiempo, la insuficiencia de estos. Además consideraron que son escasos y que no to-
dos y todas los/las docentes pudieron tener un libre acceso a ellos. Igualmente manifes-
taron que las capacitaciones masivas realizadas en las diferentes provincias, si bien
fueron una vivencia muy fructífera, en la que cada docente y directivo/a experimentó un
proceso de sensibilización, acercamiento y conceptualización respecto de la Educación Se-
xual Integral, sin excepciones, lamentaron que estas no hayan podido llegar a más docen-
tes de sus instituciones.
Por otra parte, docentes que venían trabajando desde hace mucho tiempo con temá-
ticas vinculadas con la ESI, expresaron satisfacción al contar con una ley en la cual apo -
yarse para intervenir pedagógicamente en estas.
En la entrevista que se reproduce a continuación un directivo de Nivel Secundario
grafica claramente qué es lo que cree, piensa y espera de la Educación Sexual Integral:

[…] Y yo creo que es un eje fundamental, bueno, nosotros cuando explicamos los ejes y, aparte,
hablamos de los derechos. Dentro de los derechos para mí el que mejor recepción tiene y que mu-
chas veces lo damos como supuesto, como que ya lo saben, es el cuidado del cuerpo. Yo siempre le
digo a los docentes, “no demos nada por supuesto” porque el cuidado del cuerpo tiene que venir de
la casa pero muchas veces no viene, entonces la escuela tiene que hacer hincapié, y el otro eje don-
de encuentro mucha resistencia por parte de las personas adultas, no de los chicos, es la perspectiva
de género y la diversidad sexual. Nosotros siempre decimos, con la directora acá en la escuela, que
los que discriminan no son los chicos sino somos los adultos… y les damos los modelos, nosotros
como adultos. Pero para trabajar son ejes que me parecen muy significativos, el cuidado del cuerpo,
que bueno, dije, que se lo da por supuesto pero no está y, la posibilidad de trabajarlo en todos los
niveles. Yo creo que el cambio no lo vamos a ver ahora, sino lo vamos a ver dentro de unos años
cuando estos chicos de Inicial o de los primeros grados de primaria, que están recibiendo todos es -
tos contenidos de los docentes capacitados, vamos a ver recién cuando lleguen a secundaria, si
hubo un cambio como persona. Pero también actualmente, cuando estamos trabajando con los chi-
cos en la escuela, con los alumnos, vemos cambios. Vemos cambios porque a ellos les interesan es-
tos temas, y el que tiene dudas para abordar estos temas es siempre el docente, el adulto. Y trabajar
con las familias, que muchas veces es un nudo conflictivo, en las capacitaciones, en los encuentros
con los docentes, se puede trabajar porque los padres también están, como nosotros los adultos, los
docentes, con muchas dudas o muchos miedos, muchos prejuicios. Y bueno, trabajar y cuando en-
cuentren un diálogo, un canal de diálogo con la escuela, se sienten acompañados y nosotros tam-
bién nos sentimos acompañados [...] (Directivo, Secundaria)
LA ESI DESDE LOS EQUIPOS PROVINCIALES

A continuación se reproducen fragmentos de entrevistas realizadas a referentes provin-
ciales, quienes comentaron el proceso de implementación de la ESI en sus jurisdicciones.
Se puede afirmar que en la provincia de Salta, se presenta oficialmente la ESI en el
año 2012 a través de diferentes capacitaciones.
En el 2012 yo creo que se inicia un repentino avance, como bien decíamos, de la mano del Pro-
grama Nacional. En marzo del año 2012, por ejemplo, llevamos a cabo unas capacitaciones destina-
das a supervisores juntamente con el acompañamiento de ese Programa Nacional. Luego, en los me-
ses de abril y mayo, desarrollamos una primera etapa de capacitación en la que nos acompañó
también el Programa Nacional de ESI , pero se incorporaron a esta formación, equipos de los minis-
terios de Derechos Humanos, de Salud Pública, Justicia, además de los nuestros de la provincia. Y se
capacitó alrededor de más de 1.200 directivos, y luego, en el mismo año, en el 2012, también de la
mano del Programa Nacional, se hizo una capacitación de formación institucional que involucraba ta-
lleres durante tres días destinados a directivos y docentes para trabajar todo lo que tiene que ver con
la integralidad de la ESI, los ejes, el trabajo de estrategias en el aula, las puertas de entrada de la
ESI. La verdad que fue muy interesante, muy masiva esa capacitación. Participaron también más de
1.800 directivos y docentes. Digamos que en el 2012 fue la etapa en la que trabajamos con 3.000
docentes y directivos (Informante clave).

En Salta, desde la gestión provincial, se llevaron a cabo acciones puntuales con res-
pecto al Programa ESI tal cual se señala en el siguiente testimonio.
También me parece muy importante destacar que tomando en cuenta los marcos de referencia de
los diseños curriculares se elaboró, por parte del Departamento de Proyectos Especiales, un documento
a modo de guía orientadora para docentes y directivos de los distintos niveles para facilitar de alguna
manera el tratamiento de los contenidos de la ESI, dentro de los diseños curriculares correspondientes
a cada nivel. […] Después, en el año, digamos, otra cosa que también tengo que remarcar respecto de
la formación masiva e institucional es que nosotros incluimos algo que no estaba previsto en el disposi-
tivo nacional y que es una evaluación. […] Había que hacer una serie de trabajos con preguntas, que
era la evaluación, que finalmente quien la aprobaba tenía como resultado una acreditación, una certifi-
cación, por un valor de 120 horas cátedra. Esto era para quien había representado a la institución. Eso
también yo creo que le dio un valor agregado a la capacitación, porque de esa manera nos asegurába-
mos que efectivamente la temática fuera socializada, compartida, por los restantes actores instituciona-
les que no habían participado inicialmente en esta capacitación (Informante clave).
Por otra parte, desde el año 2013, Salta tiene un equipo de ESI provincial que sostu-
vo durante todo el año 2014 acciones de capacitación y actualización, desde Jornadas de
Asistencias Técnicas en ESI destinadas a directivos/as y docentes de la capital provincial
y algunas localidades del interior. Estas acciones dieron continuidad a la capacitación ins-
titucional masiva del Programa Nacional.
En la provincia de Chaco, en el año 2008, a partir de acciones de la jurisdicción, se
inició el proceso hacia la implementación de la ESI que, según las palabras de una referente
provincial, forma parte activa de las políticas educativas. Por otra parte, dicha referente plan-
tea que, si bien las capacitaciones del Programa Nacional fueron muy positivas, el acompa-
ñamiento a los y las docentes desde el equipo provincial debe ser sistemático y sostenido.
La ESI está incorporada a la Dirección de Políticas Socioeducativas hace tres o cuatro años más o
menos, y bueno ahora que estamos en la Subsecretaría estamos mucho mejor todavía […] le dieron
muchísimo empuje a la Educación Sexual Integral […] así que se transformó en lo que es ¿no? Una
política educativa. (Informante clave).
En el mismo testimonio la referente plantea, inclusive, que hubo un cambio, un des -

plazamiento en la mirada construida desde los medios desde el inicio del proceso de im-
plementación de la ESI hasta la actualidad:
Nosotros tenemos acá en el Ministerio, hay […] un Departamento de Prensa […] Prensa y Difusión
[…] todo lo de ESI permanentemente está en Prensa del Ministerio… ¿Qué pasaba con prensa local,
prensa de diarios? […] ¿Qué salía? “Se viene el sexo a las escuelas”, decían… ¡De terror! Eso fue
2008, 2009 […] (Informante clave).

Según lo planteado por la referente provincial de Chaco, hubo cambios sustantivos en
cuanto al tratamiento de la Ley 26.150 desde los inicios hasta la actualidad. La mirada es
positiva y los prejuicios en torno a esta, con el trascurso del tiempo, se fueron disipando.
En la provincia de Chubut, el proceso se inicia también hacia el año 2008. Después
de un tiempo se conformaron equipos multidisciplinarios que servían a la lógica didáctica
propuesta desde el equipo provincial.
Entonces qué hicimos, respondiendo a que la Ley habla de Educación Sexual Integral, dijimos va-
mos a crear equipos multidisciplinarios en cada una de estas regiones. Entonces convocamos a mé-
dicos, psicólogos, abogados, había comunicadores sociales y entonces armamos en cada lugar equi-
pos. La idea fue que por lo menos haya alguien de cada disciplina y un profesor de los institutos…
Quiero remarcar lo de los profesores de los institutos porque para mí eso también fue importante, in-
sisto con esto, queríamos nosotros dar una bajada muy didáctica. La manera de llevar la ESI, no so-
lamente desde lo conceptual sino de cómo traducir esos conceptos al aula y a la tarea diaria de un
docente en el aula con los alumnos. Entonces, en ese sentido, pusimos mucho énfasis en que apa-
rezca una pata didáctica, porque nosotros sabemos, bueno, yo en mi caso, soy licenciado en psicolo-
gía, puedo tener mucha formación, puedo manejar muchos conceptos, pero la didáctica es otra his-
toria y la pedagogía es otra historia y nos parecía que nos teníamos que complementar y armar
equipos que incluyeran también a la parte de didáctica [...] (Informante clave).
Con el correr del tiempo y en función de las necesidades, las miradas y las perspec-
tivas fueron cambiando.
Teníamos tal vez que hacer un trabajo anual con dos escuelas, bien profundo, y eso nos hizo, ob-
viamente, hacer un trabajo interno importante, puertas adentro y también ir cambiando puertas afue-
ra […] fuimos encontrando vertientes y fuimos mutando, digo yo, entre un equipo que se preparó
para ser capacitador y formar docentes, que después iban a replicar, a pensar que teníamos que
abrirnos a otras estrategias y creo que ese cambio es el que hizo madurar al equipo y bueno, [...] el
equipo está entre uno de los que tal vez más avanzó a nivel nacional porque implicó reconocernos
desde la palabra, reconocernos, re transformarnos y ubicarnos en otro lugar; así que un poco esa es
la síntesis de la historia nuestra (Informante clave).

ACERCA DE LA DIMENSIÓN
CUANTITATIVA DEL INFORME
Esta sección del material describe los principales resultados de las encuestas reali-
zadas en cinco localidades de las tres provincias de la Argentina sobre las que refiere esta
investigación. Las localidades seleccionadas fueron: Puelo y Puerto Madryn, en Chubut;
Salta capital y Tartagal, en Salta; Puerto Roque Sáenz Peña y Puerto Vilelas, Tirol e Isla del
Cerrito, en Chaco. En cuatro de las cinco localidades encuestadas se realizó la capacita-
ción masiva “ESI. Es parte de la vida, es parte de la escuela”. La excepción la constituye
la localidad de Puerto Vilelas, Tirol e Isla del Cerrito, donde al momento del relevamiento
no se la había realizado. Por esa razón, esta localidad es tratada como grupo control. Los
datos fueron procesados con SPSS.
Este apartado se organiza en torno a cinco ejes que facilitan el análisis.
EJE 1: RECEPCIÓN DE LA CAPACITACIÓN MASIVA

“ESI. ES PARTE DE LA VIDA, ES PARTE DE LA ESCUELA”,
POR PARTE DE DOCENTES Y DIRECTIVOS
En total fueron procesados 593 cuestionarios . La encuesta autoadministrada fue
completada por docentes y directivos que habían participado de la capacitación masiva
“ESI. Es parte de la vida, es parte de la escuela”, pertenecientes a las provincias de Chu -
but, Chaco y Salta y en menor proporción por docentes y directivos que no habían realiza-
do la capacitación, provenientes de la localidad de Puerto Vilelas, Tirol e Isla del Cerrito,
provincia de Chaco.

Tabla 1: Total de cuestionarios procesados
Docentes capacitados Docentes no capacitados
(por provincia y localidad) (por provincia y localidad)
Puerto Madryn 86 Chaco Puerto Vilelas, Tirol e Islas del Centro 59*
Chubut
Puelo 29
Chaco Puerto Roque Sáenz Peña 80
Salta 95
Salta
Tartagal 48
* Dos docentes respondieron que habían realizado la
Total 338 capacitación masiva
Directivos capacitados Directivos no capacitados
(por provincia y localidad) (por provincia y localidad)
Puerto Madryn 51 Chaco Puerto Vilelas, Tirol e Islas del Centro 32*
Chubut
Puelo 7
Chaco Puerto Roque Sáenz Peña 34
Salta 48
Salta
Tartagal 24
* Un directivo respondió que había realizado la
Total 164 capacitación masiva
Gráfico 1: Porcentaje de docentes y directivos capacitados/as

y no capacitados/as que completaron el cuestionario
Capacitaciones realizadas
Como se puede observar en el gráfico que se reproduce a continuación los y las do-
centes y directivos/as que participaron de la capacitación del Programa Nacional de Edu-
cación Sexual Integral a través de la capacitación masiva “ESI. Es parte de la vida, es par-
te de la escuela” y que recibieron sólo esta capacitación, representan el 37,6% y el
50,6%, respectivamente. Asimismo, los resultados reflejan que más del 30% recibieron,
además, otras capacitaciones para ambos perfiles.
Resulta interesante comparar este dato con los datos de la encuesta para el caso
de los y las docentes y directivos/as “no capacitados” a partir del Programa Nacional de
Educación Sexual Integral. El 56,3% de los directores y el 61% de los docentes de este
grupo declararon no haber realizado ninguna capacitación referida a la temática.

Gráfico 2: Distribución porcentual de las capacitaciones realizadas por docentes y directivos
Calificación sobre aportes de la capacitación

para la implementación de la ESI
en la institución en la que trabajan
Se solicitó a las personas encuestadas que calificaran algunos aspectos de los
aportes que pudiera haber tenido la capacitación masiva para la implementación de la ESI
en la institución educativa en la que se desempeñan como docentes o directivos/as.
En ambos casos se consultó sobre: contenidos desarrollados, dinámicas de trabajo,
materiales didácticos recibidos, contribución al abordaje de episodios que irrumpen o/
emergentes, contribución al trabajo en el aula, contribución al trabajo con otros docentes.
Para los/las docentes, se agregaron dos aspectos más: contribución al abordaje de la or-
ganización institucional y contribución al trabajo con la comunidad educativa y para los di-
rectivos. Dichos contenidos debían ser calificados como “no adecuados”, “regulares”,
“buenos” y “muy buenos”.
Entre el 60% y el 65% de los/las docentes evaluaron los aportes de la capacitación
masiva para la implementación de la ESI en la institución como buenos y muy buenos.
Una proporción menor (entre el 12% y el 14%), los calificó como regulares. Es importante
mencionar que cerca de un 30% de los/las docentes capacitados no contestó la pregunta.
Entre el 75% y el 85% de los directivos evaluaron los aportes de la capacitación ma-
siva para la implementación de la ESI en la institución como buenos y muy buenos. Una
proporción menor (entre el 2% y el 17%), los calificó como regulares.

EJE 2: EXPERIENCIAS INSTITUCIONALES
EN LA ESCUELA
Participantes de las Jornadas institucionales
Gráfico 3: Porcentaje de asistentes a la jornada institucional en la escuela de acuerdo a los docentes
y directivos
La asistencia a la jornada
institucional es alta en aquellas
escuelas que participaron de la
capacitación masiva. Como se
observa en el gráfico, de los/las
docentes capacitados/as
encuestados/as 238 asistieron a
las jornadas institucionales (el
70%) sobre un total de 338
encuestados/as. Entre los
directivos capacitados, 139 de 164
directores encuestados (el 84,8%)
desarrollaron la jornada
institucional propuesta durante la
capacitación.
Como se puede ver en los siguientes gráficos, tanto los/las docentes como los equi -
pos directivos capacitados plantearon que quienes concurren a la jornada institucional
son los perfiles de dirección y, en un alto porcentaje, todos los docentes de la escuela. Si
bien aparece con una participación menor, es interesante la participación de los precepto-
res y el personal administrativo de la escuela (más del 37% declararon la participación de
estos actores en la jornada institucional).
Gráfico 4: Distribución de la participación de los diversos actores a la jornada institucional,

según los y las docentes

Gráfico 5: Distribución de la participación de los diversos actores a la jornada institucional,
según directivos/as
Ante la pregunta sobre si habían recibido acompañamiento de otros actores en la jorna-

da institucional, un primer dato que llama la atención es el bajo nivel de respuesta de las per-
sonas encuestadas. Sin embargo, hay que tomar en cuenta que la tendencia entre quienes
contestaron a esta pregunta, es que no tuvieron durante el desarrollo de la jornada institucio-
nal acompañamiento del supevisor/a ni de los equipos jurisdiccionales de ESI.
Contenidos trabajados en la jornada institucional

Si bien la proporción de no respuesta es alta, en el grafico que se presenta a conti -
nuación se observa que los y las docentes y directivos/as capacitados/as declararon que
han sido trabajados en la jornada institucional la mayoría de los contenidos abordados y
propuestos por el Programa Nacional de ESI: el eje que aparece más trabajado es la Ley
Nacional 26.151 de Educación Sexual Integral y el que presenta menor representación
es el de “puertas de entrada de ESI en las escuelas”, aunque con poca diferencia porcen-
tual entre los diferentes ejes de trabajo.
El alto porcentaje de no respuesta entre los docentes y directivos no capacitados
puede inferirse vinculado al hecho de que justamente no habían realizado la capacitación
masiva al momento de haberse realizado la encuesta, y por lo tanto no se habría llevado a
cabo la jornada institucional. De todas maneras es interesante destacar que tanto docen-
tes como directivos no capacitados otorgaron preponderancia a algunos contenidos traba-
jados, probablemente porque, tal como se observa en el gráfico 2, más de un 30% de do-
centes y otro tanto de directivos realizo alguna capacitación (Programa ESI Nación, ESI y
otras, o sólo otras), siendo los ejes más trabajados los lineamientos curriculares de ESI y
las propuestas para el aula.

Gráfico 6: Distribución de los ejes trabajados durante la jornada institucional

Objetivos y contenidos ESI incorporados en el PEI
Gráfico 7: Distribución del grado de incorporación de los objetivos y contenidos ESI
incorporados en el PEI
De acuerdo al gráfico 7, tanto los y las docentes y directivos/as capacitados/as como

los docentes y directivos no capacitados, señalaron que los objetivos y contenidos de la ESI
fueron incorporados en el PEI en más de un 60% (entre “bastante” y “mucho”). Se debe
destacar, que entre un 12 y un 20% señaló que se han incorporado “mucho” los contenidos.
Modificaciones en las planificaciones docentes

a partir de la incorporación de la ESI al PEI
Gráfico 8: Distribución del grado de modificación en las planificaciones docentes a partir de la incor-
poración de la ESI al PEI

Según el gráfico 8, entre el 45% y el 63% de los y las docentes y directivos/as ca-
pacitados/as y no capacitados/as señaló que las planificaciones de los y las docentes
se han modificado bastante a partir de la incorporación de la ESI al PEI.
Actividades ESI en las instituciones o aulas

En otro momento de la pesquisa se les solicitó a los encuestados que comentaran
con qué frecuencia se realizan actividades relacionadas con la ESI en su institución y en
particular dentro del aula.
El 50% de los y las docentes encuestados/as, que fueron capacitados/as, respon-
dió que realizan “en forma continua” actividades de ESI con sus alumnos/as. En mucha
menor proporción (el 14%), respondió que realizan actividades mensualmente. El 22% res-
pondió que realizan actividades semestrales o anuales y menos del 10% respondió que no
realizan ninguna actividad.
Respecto a las actividades ESI en la institución, el 32% de los y las docentes res-
pondió que se realizan actividades de manera continua. La muestra permitió observar
que crece la frecuencia de las actividades mensuales y anuales. Esta misma tendencia se
mantiene al observar las respuestas de los y las directivos/as capacitados/as.
Es necesario destacar que cuando se observan las respuestas de los y las docen-
tes y directivos/as no capacitados/as, entre el 40% y el 60% de ellos respondió que se
realizan actividades relacionadas con la ESI de manera continua, en el aula y en la insti -
tución.
EJE 3: EPISODIOS QUE IRRUMPEN

Nuevas situaciones vinculadas a la ESI en la escuela
y en el diálogo con las familias
De acuerdo con los gráficos 9 y 10, el 71,6% de los y las docentes capacitados/as ma-
nifiestó que la mayor cantidad de nuevas situaciones emergentes en torno a la ESI ocurre
en el aula. En segundo lugar, un 58,6% de los y las docentes, señaló que el lugar donde se
suscitan estas nuevas situaciones es la escuela y por último, un 53% de los y las docentes
encuestados/as respondió que estos episodios aparecen en el diálogo con las familias.
Asimismo, el 82,9% de los directivos capacitados planteó que en la escuela suce -
den la mayor cantidad de “nuevas situaciones” vinculadas con la ESI. En segundo lugar,
un 65,9% de los y las directivos/as encuestados/as, señaló que la irrupción de “nuevas
situaciones” vinculadas con la ESI se produce en el diálogo con las familias.

Gráfico 9: Porcentaje de nuevas situaciones emergentes en el aula, en la escuela
y en el diálogo con las familias, según los y las docentes capacitados.
Gráfico 10: Porcentaje de nuevas situaciones emergentes en la escuela y en el diálogo

con las familias, según los y las directivos/as.

Consecuencias de la jornada institucional
sobre ESI en la escuela
Gráfico 11: Porcentaje de nuevas situaciones que suceden en la escuela
a partir de la jornada de ESI, según los y las docentes.
Gráfico 12: Porcentaje de nuevas situaciones que suceden en la escuela

a partir de la jornada ESI, según los y las directivos/as.
Cuando se consultó respecto de las nuevas situaciones que suceden a partir de la jor-
nada de ESI, resulta destacable que el 79,0% de los y las docentes capacitados/as y el 86%
de los y las directivos/as que participaron de la capacitación masiva plantearon que la jor-
nada institucional habilitó la generación de espacios de diálogo entre los y las docentes.
Respecto de la posibilidad de desarrollar actividades de ESI con docentes de otras
áreas y/o niveles, la proporción de respuesta afirmativa y negativa, en el caso de los do-
centes, es muy similar (46,2% y 43,8%, respectivamente) Sin embargo, el 62,8% de los di-
rectivos planteó que se desarrollaron actividades de ESI con docentes de otras áreas y/o

niveles. Respecto al desarrollo de actividades con la familia, el 40% de los y las docentes
y más del 50% de los y las directivos/as señalaron que se organizaron este tipo de activi-
dades a partir de la jornada institucional. Por último, si bien más del 50% de los directores
planteó la realización de actividades con otras insituticonales, sólo el 24% de los y las do-
centes señaló que se han realizado este tipo de actividades.
EJE 4: ACEPTACIÓN DE LA ESI POR PARTE

DE LOS DIFERENTES ACTORES
DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
Recepción de la ESI por grupos
Como parte de la pesquisa, se le solicitó a las personas encuestadas que respon -
dieran acerca de la recepción de la ESI por parte de los distintos actores (estudiantes, fa-
milia, comunidad y medios locales de comunicación). Los y las docentes encuestados/as
(capacitados y no capacitados por el Programa) y los y las directivos/as (capacitados y no
capacitados por el Programa) en su totalidad manifestaron que los alumnos aceptaron sin
reservas los contenidos de la ESI. Respecto a las familias y la comunidad, tanto para los
y las docentes como para los y las directivos/as capacitados/as, la proporción de acepta -
ción disminuye y aumenta la proporción de “aceptación con reserva”.
EJE 5: MATERIALES
En este punto se le consultó a las personas encuestadas respecto de la presentación
de los materiales de ESI al equipo docente en la jornada institucional, la disponibilidad de
los materiales en la escuela, la ubicación y el guardado de los materiales, el acceso a estos
vía web y la utilización de otros materiales para el desarrollo de actividades de ESI.
Respecto a la presentación de los materiales de ESI, en todos los casos, tanto los y
las docentes como los y las directivos/as capacitados/as respondieron que los materiales
fueron presentados en la jornada institucional.
Lo mismo sucede cuando se les consultó acerca de la disponibilidad de los materia -
les. Entre el 85% y el 95% de los y las docentes y directivos/as capacitados/as afirmaron
que se dispone de los materiales en su institución. Los y las docentes y directivos/as no
capacitados/as, también, en su mayoría, sostuvieron que cuentan con los materiales del
Programa Nacional de Educación Sexual Integral.
Respecto al acceso a los materiales ESI vía web, casi el 50% de los y las docentes
y directivos/as capacitados/as respondieron que acceden de ese modo a los materia-
les. En mucha menor medida lo hacen los y las docentes y directivos/as no
capacitados/as (35,6% y 29,0%, respectivamente).

Cuando los docentes y directivos fueron consultados por el uso de materiales alter-
nativos a los del Programa ESI, el 50,9% de los docentes capacitados respondió que sí
utilizan otros materiales. En menor medida (38%) lo hacen los directivos capacitados. Por
su parte, el 56,9% y el 65,6%, respectivamente de los docentes y directivos no capacita -
dos reconocen que utilizan materiales alternativos.
Valoración de los materiales ESI

Gráfico 13. Valoración de los materiales. Directivos/as capacitados/as
Gráfico 14. Valoración de los materiales. Docentes capacitados

Otro punto de la encuesta fue la opinión de las personas encuestadas respecto de
los materiales de ESI en torno a diferentes aspectos, a saber: si estos, proponen objeti -
vos adecuados al nivel, incorporan herramientas al trabajo de ESI en la escuela, aportan a
la tarea docente vinculada a la organización de la actividad escolar, son adecuados a las
características socioculturales de los/las estudiantes de la institución, si las láminas son
claras y útiles para la transmisión de los contenidos, si las actividades propuestas respon-
den a los lineamientos curriculares para la ESI, si las actividades de los materiales son de
fácil realización en el aula, si cuentan con actividades que facilitan la inclusión de las fami -
lias, si fueron presentados a las familias. En todos los casos, tanto docentes como direc-
tivos capacitados respondieron que los materiales de ESI ayudan entre “bastante” y
“mucho”, y una menor proporción piensa que lo hacen poco.
Grado de aceptación de los materiales

Las opciones especificadas en la encuesta eran: ninguna, oposición, oposición con
reservas, aceptación con reservas, aceptación, no sabe.
De acuerdo con las respuestas de los y las directivos/as como de los y las docentes
capacitados se puede concluir que el comportamiento de la aceptación de los materiales
resulta similar a la aceptación de la temática de ESI en sí misma:
• Tanto los y las docentes como los y las directivos/as respondieron que los mate-
riales fueron en mayor medida aceptados por los docentes y los alumnos.
• Cuando se trata de las familias, si bien una gran proporción presenta “acepta-
ción” crece la “aceptación con reservas”.
• La comunidad “acepta” y “acepta con reservas” en la misma proporción.
• Respecto de los medios, los y las docentes y directivos/as, en su mayoría, dijeron
desconocer su opinión.

CONCLUSIONES
A partir de este trabajo, se identifican logros y desafíos en función de los alcances

del dispositivo de capacitación.
• Habilita “oportunidades para la ampliación del horizonte cultural”, favoreciendo la in-

corporación de elementos nóveles acordes al paradigma de derechos humanos, que en-
tran en diálogo con cosmovisiones, representaciones y prejuicios en los diferentes mo-
mentos de la capacitación institucional.
La apertura a “otras” experiencias y el reconocimiento de diferentes realidades des-
de la primacía del enfoque de los derechos humanos, constituye un elemento novedoso
para la gran mayoría de los/las docentes. Claramente, fue la estrategia pedagógica la que
instaló por un lado, la temática de la Educación Sexual Integral como un conjunto de po -
testades y, por otro, como temática peculiar del ámbito escolar a partir de un canal de
contacto vital con los/las protagonistas que viabilizó el dispositivo de capacitación.
Según se pudo constatar, el particular acercamiento a la Ley 26.150 produjo de los
más variados sentimientos y emociones en los/las participantes de las capacitaciones,
pasando por un amplio repertorio, desde el rechazo y la discrepancia (en general, relacio-
nados con un primer momento de desconocimiento), la incertidumbre (vinculada a los te-
mores y/o a las expectativas previas), la sorpresa e inclusive la alegría, así como la fuerte
convicción de la necesidad, presentes, por ejemplo, en aquellos/as docentes que venían
realizando un trabajo solitario e intuitivo, ahora sabiéndose habilitados/as por la Ley.
En la capacitación institucional el propósito de la ampliación del horizonte cultural es
el primero en desplegarse y, desde un primer momento, propone a sus destinatarios/as
una operación colectiva que permite reformular elementos cristalizados en el ámbito de
los prejuicios y supuestos.
Los momentos de introspección y la explicitación de aspectos implícitos, omitidos y
silenciados desde los diferentes discursos circulantes acerca de la sexualidad en las insti-
tuciones educativas, constituyeron una estrategia fundamental y una experiencia destaca-
da por los/las participantes sin excepción. Del mismo modo, la ampliación de la mirada in-
cluyó las nociones de educación sexual, el rol docente en la efectivización de los derechos
en cuestión y la peculiaridad de la escuela al respecto.
• Propone la interpelación de la subjetividad docente como instancia necesaria.

La estrategia pedagógica requiere fuertemente de la experiencia introspectiva. Esta
experiencia, que en primera instancia aparenta ser un mero asunto subjetivo, tiene un pro-
pósito, que implica una apelación a la objetividad. Mirar, identificar, entender, cuestionar,
desactivar los propios prejuicios, los juicios de valor, los supuestos, las creencias erró-

neas y los mitos que han alimentado el imaginario, el discurso y las prácticas individuales
y sociales, son presentados desde el dispositivo como instancias de aprendizajes.
Los/las participantes con frecuencia aludieron a aquel espacio-momento de la capa-
citación. Algunos/as lo describieron desde “la sorpresa” y “lo inesperado” que genera
aquel peculiar encuentro con “lo que nos pasa”, lo que sentimos y creemos en relación
con la sexualidad. El dispositivo propone ese diálogo. Cuestiona elementos naturalizados
en el ámbito del prejuicio, moviliza emociones, desplaza posicionamientos, interpela subje-
tividades desde el paradigma de los derechos.
• Socializa el reconocimiento de chicos, chicas y jóvenes como sujetos de derechos,

entendidos estos como potestades inalienables.
• Democratiza el paradigma de derechos humanos y lo incluye en la cotidianidad de las

escuelas.
A través del dispositivo de capacitación, el Programa Nacional de ESI socializa el en-
foque que reconoce a los chicos y las chicas como sujetos de derecho. Desde una fuerte
presencia en el discurso y en los contenidos circulantes en el dispositivo, los y las posicio -
na como partes constituyentes de las dinámicas de los variados espacios sociales por los
cuales transitan y se encuentran insertos ( familias, escuela, sociedad); en tanto los visibi-
liza como integrantes y partícipes necesarios/as, reconociéndoles y legitimando sus voces
y habilitándoles la palabra, como otro elemento novedoso en el imaginario docente.
Visibilizar a chicos, chicas y jóvenes, con el atributo de ser consultados en los asuntos
que los/las involucren, implica el desplazamiento hacia nuevas nociones, en las que ellos y
ellas resultan protagonistas y en las que la escuela se presenta en la cotidianidad como un
espacio dinámico, susceptible de ser transformado a través de sus principales partícipes.
Un ejemplo de ello es la circulación de materiales del Programa Nacional de ESI en
algunas comunidades indígenas. Más allá de un significativo proceso colectivo de traduc-
ción de las láminas que involucró a integrantes de dichas comunidades y/o a educadores
bilingües, proporcionar una respuesta específica a esta demanda, que surge de un contex-
to y una cotidianidad determinada, destaca el carácter inclusivo y el reconocimiento del al-
cance universal del derecho de todos los niños, las niñas, y los jóvenes a acceder y a reci-
bir información actualizada,11 sin menoscabo de otros derechos reconocidos a estas
comunidades.
11
En este sentido, resulta necesario proponer y afianzar los espacios de encuentro y co-construcción junto a las comu-
nidades indígenas. Un acompañamiento que incluya el monitoreo en la recepción de los materiales y las capacita-
ciones a educadores de dichas comunidades en las que no se omitan la consideración de diversas situaciones com-
plejas que se vivencian en el interior de estas, en relación con cuestiones estructurales. En cuanto al acceso a los re-
cursos materiales por parte de los y las integrantes de las comunidades, es preciso que el Programa Nacional de ESI
sea sostenido en el tiempo como un hecho concreto y cotidiano, en relación con su pretensión de cambio social sus-
tancial.

 Instala como temática legítima la diversidad sexual en el ámbito escolar.
La historia occidental construyó a la sexualidad como una temática tabú y lo hizo
desde la invisibilización y la negación, escindiéndola del goce e identificándola meramente
con la heteronormatividad reproductivista que impedía visibilizar otras sexualidades posi-
bles y vivenciables. Cuando suscitó alguna visualización, lo hizo desde la patologización, el
estigma y la discriminación.
Asimismo la escuela, reflejo de procesos sociales, ha ocultado y adjudicado connotacio-
nes negativas a las expresiones de la sexualidad, sancionándola y omitiendo la amplia gama
de significaciones que posee, enclaustrándola a unos pocos y funcionales significados.
Desde los discursos circulantes en los contenidos abordados en las capacitaciones
institucionales, el Programa de la ESI instala en el imaginario docente un nuevo paradigma
que responde a los sentidos de la inclusión social. Nombra lo anulado. En la explicitación
y ampliación de la noción de sexualidad, tematiza la riqueza plural y significativa de la di-
versidad sexual.
El aula es un espacio propicio para plantear las diversidades como parte de un reco -
nocimiento de la legitimidad de otras vivencias no heterosexuales. En las “Jornadas de
formación institucional en Educación Sexual Integral. ESI. Es parte de la vida, es parte de
la Escuela” muchos/as de los/las participantes problematizaron los atributos jurídicos
que el Estado reconoce a las personas que forman parte de la llamada diversidad sexual.
A pesar de estos posicionamientos disidentes, la temática fue presentada, discutida y de-
sarrollada como parte integrante de la ESI. En consonancia con el paradigma de derechos,
el Programa explicita y reformula la diversidad sexual y este reposicionamiento se instala
desde el dispositivo como una nueva mirada validada desde el Estado.
La sanción y promulgación de nuevas leyes 12 implica para la cotidianidad escolar la
concreción de discursos y prácticas coherentes que nutran el ejercicio de una ciudadanía
participativa.
• Socializa la perspectiva de género y la habilita como elemento presente en las prácti-

cas pedagógicas cotidianas y en los espacios institucionales.
El género como concepto y categoría ha sido malinterpretado a lo largo de la histo -
ria, acotando su definición a la identificación con el binomio masculino/femenino, presen-
tado como una cuestión de “esencias” y “naturalezas”. De este modo, se lo relacionó ta -
xativamente con el sexo biológico como correlato, lo cual cimentó la heterosexualidad
como norma.
La vinculación entre sexualidad, sexo y género es compleja y se reelabora y reescribe
constantemente. A la vez, estas categorías sociales son productos del denso tejido de re-
laciones entre personas e instituciones y aparecen como resultado de tecnologías, políti-
cas y de aparatos tecnosociales biomédicos.
12
Con respecto a la Ley 26.743 de Identidad de Género y la Ley 26.618 de Matrimonios igualitario.

El hecho de incorporar lo que se denomina “perspectiva de género” en la cotidianidad de
la escuela y el aula presupone una deconstrucción y alude a pensarla como una construc-
ción social. La jerarquización de las diferencias, la subordinación y el menoscabo de las
mujeres, así como el estereotipo que coarta la afectividad de los varones, transitan los
espacios escolares a través de actos y hechos desvalorizantes, estigmatizantes y discri-
minatorios. En este punto, el dispositivo de capacitación del Programa de la ESI introduce
estas nociones en la enseñanza, así como estrategias de visibilización; propone y habilita
la reflexión respecto de las prácticas y los discursos en los que el género se presenta
como una cuestión binomial y natural; presupone una escisión entre un discurso irreal y
realidades latentes y palpables que se viven socialmente y se convierten en hechos con-
cretos, incluso en la escuela. Aquella institución escolar, históricamente destinada a la re-
producción del acervo cultural, de manera explícita e implícita, sostuvo la proliferación de
roles y estereotipos, representaciones, expectativas y modos de interacción configurados
socialmente desde la asimetría y la coacción. A partir de la capacitación institucional de
ESI, “la perspectiva de género” se presenta como una dimensión o aspecto de la sexuali -
dad y, por ende, como parte de la integralidad que caracteriza a la educación sexual. Inclu-
so más. La fuerte presencia de la temática en los materiales del Programa, sostiene y
profundiza los efectos de su socialización.

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Presidenta de la Nación

Dra. Cristina Fernández de Kirchner

Jefe de Gabinete de Ministros

Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa

Subsecretaria de Planeamiento Educativo

Directora Nacional de Planeamiento Educativo

Directora Nacional de Gestión Educativa

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA

PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

COORDINACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS

Con el objetivo de generar núcleos de sentido alrededor de una política educativa

Mirta Marina Guillermina Salse

EVALUACIÓN DE ACCIONES DE CAPACITACIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL - 3

MARCO TEÓRICO Y CONTEXTUAL

EVALUACIÓN DE ACCIONES DE CAPACITACIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL - 5

6 - EVALUACIÓN DE ACCIONES DE CAPACITACIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

EVALUACIÓN DE ACCIONES DE CAPACITACIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL - 7

ESTRATEGIA METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN

En el presente informe se desarrollarán las conclusiones, con un enfoque descripti -

8 - EVALUACIÓN DE ACCIONES DE CAPACITACIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

EVALUACIÓN DE ACCIONES DE CAPACITACIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL - 9

10 - EVALUACIÓN DE ACCIONES DE CAPACITACIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

CONFORMACIÓN DE LOS EQUIPOS DE TALLERISTAS

EVALUACIÓN DE ACCIONES DE CAPACITACIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL - 11

En Salta, las talleristas seleccionadas contaban con antecedentes en la temática,

La formación de los y las talleristas fue heterogénea: profesores/as de Ciencias de la

12 - EVALUACIÓN DE ACCIONES DE CAPACITACIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

Es importante señalar que todos los/las talleristas seleccionados/as para participar

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA ORGANIZACIÓN

EVALUACIÓN DE ACCIONES DE CAPACITACIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL - 13

IMPACTO DE LA CAPACITACIÓN EN LOS Y LAS

14 - EVALUACIÓN DE ACCIONES DE CAPACITACIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

Evidentemente, si bien este logro depende en gran medida de la capacidad de los y

RECONOCIMIENTO DEL DERECHO

EVALUACIÓN DE ACCIONES DE CAPACITACIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL - 15

En cuanto a la capacitación destinada a docentes de ruralidad, en la ciudad de Salta

REPRESENTACIONES SOBRE LA JORNADA

16 - EVALUACIÓN DE ACCIONES DE CAPACITACIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

Acá en Salta yo noté mucha, mucha resistencia a la temática de la diversidad, muchísima, y a la

Otras preguntas fueron surgiendo durante la capacitación: ¿tendrían que adicionar

EVALUACIÓN DE ACCIONES DE CAPACITACIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL - 17

A partir de las experiencias de interpelación, movilización y apropiación conceptual

18 - EVALUACIÓN DE ACCIONES DE CAPACITACIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

EVALUACIÓN DE ACCIONES DE CAPACITACIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL - 19

LA PLANIFICACIÓN DE LA JORNADA INSTITUCIONAL

20 - EVALUACIÓN DE ACCIONES DE CAPACITACIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

La realización de la jornada institucional de ESI en la escuela fue un desafío asumido

EVALUACIÓN DE ACCIONES DE CAPACITACIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL - 21

En sintonía con lo recién planteado, algunos docentes aseveran que la coordinación

22 - EVALUACIÓN DE ACCIONES DE CAPACITACIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

EVALUACIÓN DE ACCIONES DE CAPACITACIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL - 23

Ahora bien, la estrategia metodológica cualitativa empleada para el presente estudio

24 - EVALUACIÓN DE ACCIONES DE CAPACITACIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

En la ciudad de Salta, después de la capacitación masiva se requirió a los y las partici-

EVALUACIÓN DE ACCIONES DE CAPACITACIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL - 25

26 - EVALUACIÓN DE ACCIONES DE CAPACITACIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

LA ESI EN LAS PLANIFICACIONES

La realización de la planificación escolar es una actividad fundamental para la imple-

EVALUACIÓN DE ACCIONES DE CAPACITACIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL - 27