Ynoub (Pp. 305-340) Cap IX Instrumentos

Capítulo
El puesto de la instrumentalización
en la fase 2: de la operacionalización a la
producción de los datos IX
El capítulo anterior estuvo dedicado a examinar exhaustivamente uno de los com-
ponentes nucleares de la fase 2: la operacionalización o la denición empírica
de los datos.
En este capítulo se abordará el otro gran componente de esta fase al que de
un modo general denominé instrumentalización, ya que reere a los procesos y
decisiones que harán posible la recolección de dichos datos.
En el esquema que describe esta fase presenté estos dos componentes de la
siguiente manera:
© Roxana Ynoub.
Con el concepto de “diseño operativo” hacía referencia al conjunto de deci-

siones a partir de las cuales se implementa la recolección o el relevamiento de los
datos. Éstas atienden a dos cuestiones centrales:
306 PARTE D OS Desarrollos metodológicos
a. los medios para la obtención de esos datos: lo que atañe al diseño y la

selección de los instrumentos, y
b. aquello referido a los casos o entidades que serán recolectados, es decir, el
diseño y la selección de las muestras.
Examinaremos cada una de estas cuestiones con más detenimiento.
Un instrumento es una herramienta que permite llevar adelante una acción plani-
cada. En ocasiones la acción se planica en función del dispositivo instrumental
con el que se cuenta: es distinto lo que se puede realizar con un martillo, con una
sierra o con un cincel.
En otras ocasiones se tiene la posibilidad de planicar lo que se desea hacer y,
a partir de ello, procuramos la herramienta que permita realizarlo.
La historia nos muestra que los seres humanos ampliamos nuestras posibilida-
des y potencialidades de acción, expandiendo nuestros instrumentos. Por medio de
éstos hemos podido sondear en niveles mucho más amplios que los que posibilita
nuestro sistema sensorio (como ocurre, por ejemplo, con el uso del microscopio o
del telescopio que incrementan las potencialidades de la visión humana) o generar
dispositivos para transformar el orden natural, como son las herramientas para el tra-
bajo (desde la rudimentaria hacha de piedra hasta la actual producción industrial).
En el terreno de la investigación cientíca los instrumentos son también dispo-
sitivos para captar, recolectar o producir. En este caso lo que se produce es infor-
mación (o datos) que se estiman necesarios para los nes que cada investigación
tenga trazados. Por ello en cada caso habrá que denir qué tipo de instrumento
se va a utilizar, si se adopta uno ya disponible, o en su defecto, si se diseña para las
necesidades especícas del estudio en cuestión.
Antes de precisar las características de los distintos instrumentos examinaré su
“función y su lugar” en el proceso de la investigación.
Función de los instrumentos en el proceso

de investigación: su relación con los procedimientos
indicadores
Considerando la estructura del dato que hemos presentado, el instrumento queda

íntimamente vinculado al indicador y, de modo más especíco, a lo que denimos
como “procedimientos del indicador”.
CAPÍTULO IX El puesto de la instrumentalización en la fase 2 307
Recordemos, como ya se señaló, que el indicador reconoce una estructura

conformada de la siguiente manera:
De tal modo que el diseño o la selección del instrumento surgirá del tipo de
indicador previsto, puesto que éste será el dispositivo que permitirá aplicar dichos
procedimientos:
De cualquier modo esta relación (entre “procedimientos del indicador e ins-

trumento”) no supone secuencialidad. En muchas ocasiones se dene el indicador
teniendo ya visualizado el instrumento que se va a utilizar. Pese a ello es posible que
deban considerarse detenidamente tanto los indicadores como los instrumentos.
Dado que el instrumento es el dispositivo para aplicar o implementar indica-
dores puede suceder que cuestiones de decisión técnica, o de recursos, obliguen
a revisar o ajustar los indicadores. Pongamos por caso el ejemplo que ya hemos
comentado respecto al uso de la “dilatación de la columna mercurial” para medir
la temperatura ambiente. Si admitimos que constituye un indicador válido, sen-
sible, económico, etcétera, deberá evaluarse de qué manera debe implementarse
para que el dispositivo en el cual se coloque el mercurio no altere la temperatura
del ambiente y permita, además, la lectura de dichas variaciones. Si el vidrio fuera
un aislante térmico no sería conveniente utilizarlo ya que alteraría el registro del
indicador. Se elige el vidrio porque efectivamente es despreciable la variación de
temperatura que introduce (al menos para el rango de variaciones o sensibilidad
requerida en el contexto en el que se lo utiliza).
En todos los casos deberá evaluarse si el dispositivo y el modo en que se imple-
mentan los indicadores no introducen sesgos o distorsiones que alteren las virtu-
des o bondades por las que estos indicadores fueron elegidos.
Por lo demás, un error frecuente entre quienes se inician en la investigación con-
siste en considerar que “investigar se reduce a diseñar el instrumento”. Pensar de esa
manera haría suponer que, por ejemplo, si se va a investigar sobre un tema de opi-
nión es suciente con diseñar una encuesta. Pero ¿qué se incluirá en dicha encuesta,
con qué nes, qué se busca y por qué? Todas éstas son decisiones que suponen
haber identicado uno o varios problemas, haber adoptado un marco de referencia
teórica, haber precisado a partir de todo ello las variables o dimensiones relevantes;
es decir, todo lo que compromete la fase 1 y la operacionalización empírica que
tratamos previamente.
Si se comienza por el diseño del cuestionario lo más probable es que se in-

cluyan ítems que luego no se sabrá bien para qué se incluyeron, o que se omitan
cuestiones que podrían ser relevantes. Los costos de esta concepción serán sin
duda importantes.
Sin embargo, lo anterior no implica que en diseños de investigación “más exi-
bles” como los del paradigma cualitativo se pueda ir al campo con una actitud
abierta para captar desde allí los datos. Pero también en este caso se deben pre-
cisar primero los problemas, los objetivos y la teoría (al menos provisional) que
orienta la investigación.
Tipos de instrumentos en el campo

de la investigación cientíca
Cada investigador diseña o adopta un instrumento según sus necesidades.

Sus características pueden ser tan variadas o especícas como requiera la investi-
gación. También en este caso cuentan la tradición junto con la creatividad. Las dis-
tintas orientaciones disciplinarias van consolidando instrumentos que se muestran
útiles y adecuados a los paradigmas, enfoques y objetos de investigación. Pero
siempre es posible innovar y desarrollar instrumentos propios para ajustarlos a las
necesidades de lo que especícamente se investiga.
En algunas ocasiones una investigación puede estar exclusivamente destinada
a diseñar un instrumento, como es el caso de las investigaciones que se proponen
elaborar o adaptar un test o un instrumento de evaluación.
Existen instrumentos que pueden ser usados en distintas disciplinas y para
nes muy diversos; otros, en cambio, son especícos para ciertas prácticas o de-
terminados nes. Por ejemplo, un espectrofotómetro es un instrumento que se usa
en la física óptica y sirve para cuanticar e identicar sustancias. El espectrofotóme-
tro proyecta un haz de luz monocromática (de una longitud de onda particular)
a través de una muestra y mide la cantidad de luz que es absorbida por dicha
muestra. Como cada sustancia tiene propiedades espectrales únicas, distintas sus-
tancias producen distintos espectrogramas.
En las ciencias sociales y humanas también hay instrumentos especícos y
otros de alcance muy general cuyo contenido se especica según las necesidades
de quienes los usan. Entre estos últimos se cuentan el registro de observaciones,
el cuestionario para la administración mediante encuesta, la guía de entrevista y el
test o las pruebas de evaluación estandarizadas.
En lo que sigue describiré las características generales de cada uno de estos
instrumentos, dado que en cada investigación se deberán especicar los conte-
nidos, formatos y alcances adecuados para los nes que cada investigación tenga
trazados.
IX.1.2.1 Registro de observaciones
[…] cuando el observador observa, es la matriz del

pensamiento y de la memoria. En la medida en que
el observador observa desde esa matriz, no le resulta
posible ver sin nombrar, ya que el nombrar surge
de esa matriz. ¿Cómo podrá el observador
liberarse de dicha matriz?
(R. Krishnamurti, El camino de la inteligencia. Ilusión
e inteligencia. Discusión con budistas, 1995.)
Tal como dicta el sentido común, observar es captar un fenómeno mediante los
sentidos (básicamente el de la vista, aunque no exclusivamente) con o sin ayuda
de aparatos técnicos especícos.
Observar es la “técnica” más básica y universal para conocer algo, y todos los
instrumentos y modalidades de investigación desde los más simples hasta los más
sosticados la presuponen. Sin embargo observar no es una actividad trivial, y acep-
tar que constituye el medio que nos permite conocer cualquier fenómeno implica
aceptar también una serie de supuestos de consecuencias gnoseológicas1 y ontológicas.
Si la concebimos desde una perspectiva “realista ingenua”, se podría aceptar
que la observación hace posible el conocimiento porque
a. existe una realidad independiente del observador,
b. esa realidad es aprehendida por el observador “tal cual es” a través de la
observación y, por tanto,
c. el observador (sujeto) no afecta lo observado (objeto).
Estos supuestos han sido ampliamente cuestionados no sólo en el ámbito de

la ciencia, sino también en el de la experiencia ordinaria. Toda observación implica
una perspectiva, un modo de captar y organizar la experiencia y, por tanto, un
modo de crearla al aprehenderla.2 Estas cuestiones, así como sus consecuencias
epistemológicas, se trataron en extenso en la primera parte de este libro y al abor-
dar el tema de la construcción del dato, por lo que no volveré sobre ellas.
Como parte de la revisión de esos supuestos será suciente considerar ahora
que cuando la observación constituye una técnica cientíca se asume que:
a. está motivada por un objetivo de investigación, por tanto,
1 La “gnoseología” es una rama de la losofía que estudia los tipos y alcances del conocimiento; es
decir, los fundamentos, y características del conocimiento en sentido general (es decir, sin referirlo
a un tipo de conocimiento o tipo de objeto de conocimiento en particular como lo podría hacer la
psicología o cualquier disciplina cientíca).
2 El gran asunto —como ya se abordó extensamente en otras secciones de este libro— estriba en
reconocer que esa “re-creación” es válida y en un sentido muy especíco también objetiva, si por esto
se entiende la capacidad de ser “referenciadas” y ser puestas en correspondencia con los criterios que se
utilizan para pautar o distinguir la experiencia.
b. está conceptualmente orientada,

c. se planica con algún grado de sistematización, de tal modo que,
d. se guía por algún criterio “indicador” o por supuestos de operacionalización
(haciendo posible que otros puedan “replicar” o reproducir los procedi-
mientos implementados en ella).
La observación se utiliza en disciplinas tan variadas como la paleontología, la

arqueología, la anatomía comparada, la biología evolutiva, y, por supuesto, también
en el campo de las ciencias sociales: la antropología, la etología, la etnografía, por
citar sólo algunas de ellas.
Cuando un paleontólogo encuentra un resto fósil lo somete a diferentes pro-
cesos de observación, comparándolo con otros fósiles ya catalogados, cotejándolo
en el marco de estructuras morfológicas de animales ya descritos, identicando su
contexto vital, el hábitat en que fue hallado, la antigüedad posible del mismo. Esa
observación pautada es la que nalmente le permitirá identicar, clasicar, describir
y extraer las consecuencias cientícas del hallazgo.
Ahora bien esa “sola observación” está lejos de ser una mirada ingenua; está
modelada por toda su formación disciplinar, por los “paradigmas” que, como ca-
sos ejemplares, han nutrido esa formación y por otros hallazgos y experiencias de
investigación que el propio investigador, o su comunidad disciplinar, han puesto
a disposición.
La observación estará siempre “cargada de teoría” y desde ésta será posible
diseñar los procedimientos que la pauten o la guíen, como también interpretar y
extraer derivaciones relevantes de aquello que se observa.
IX.1.2.1.1 Criterios para clasicar las estrategias de observación
A la hora de clasicar los diversos tipos de observación se pueden identicar al

menos dos criterios relevantes para evaluar las características de toda observación:
por una parte, el tipo o alcance que se le dará a la participación “del observador
en lo observado”; y, por la otra, la relación o las características del contexto en que
va a realizarse la observación.
En lo que respecta a la participación, la presencia del observador impacta de
manera inevitable en lo observado. La física cuántica, por ejemplo, ha reconocido
no sólo el carácter inevitable de esa presencia, sino que la ha transformado en un
principio explicativo de ese dominio de fenómenos. El llamado “principio de incer-
tidumbre” alude precisamente a la imposibilidad de establecer simultáneamente la
posición y la velocidad de una partícula cuántica. Aunque en el área de las ciencias
sociales la participación del observador en lo observado tiene otro sentido y otro
alcance, resulta claro que también aquí cobra una relevancia central.
Cuando se “observan” sujetos humanos (animales o seres vivientes, en general) la
presencia del observador introduce de modo inevitable efectos en las condiciones
o situaciones observadas. Es por eso que —incluso reconocido el carácter inevitable
de esa perturbación o modicación— se deberá precisar siempre cómo va a involu-

crarse el observador en la experiencia o en el fenómeno observado.
En general se distinguen dos grandes criterios:
a. el de la observación participante, y
b. el de la observación no participante.
El primero supone que el papel del observador es distante, procurando no

intervenir ni perturbar con su presencia la situación o el fenómeno observado,
mientras que en la observación participante el observador interactúa o participa
deliberada y activamente con aquello u aquellos que observa.
La decisión acerca del tipo de involucramiento exigirá evaluar en cada caso
la naturaleza de lo observado, los aspectos éticos involucrados en la situación,
y cuando sea el caso, las condiciones sociales o institucionales implicadas en la
experiencia.
En algunas circunstancias la presencia del observador puede ocultarse sin alterar
ni comprometer de manera importante las circunstancias o los eventos observados.
Por ejemplo, si un grupo de investigadores se propone averiguar cómo se maniesta
el contacto corporal entre personas de distinto estatus social, en determinados con-
textos (quién le ofrece la mano a quién, quién está autorizado a palmear la espalda o
posar la mano sobre el hombro de otro, etcétera), quizá pueda realizar sus observa-
ciones en lugares públicos (plazas, comercios, medios de transportes), sin que existan
elementos ostensibles que lo identiquen en su papel de “observador” y sin que se
afecten intereses, derechos o cuestiones éticas relevantes.
En otros casos, en cambio, la presencia y el papel del observador no sólo será
evidente, sino que además podría afectar intereses o derechos de los observados,
haciendo inviable la técnica de la observación no participante.
En esas circunstancias habrá que cotejar todos los aspectos comprometidos en
la situación y valorar lo más conveniente en función de éstos. Si se quisieran observar
los mismos aspectos del ejemplo anterior en el contexto de un prostíbulo o una
cárcel sería difícil integrarse en ese ambiente como mero observador, sin que esa
presencia resulte evidente o sin que altere las prácticas habituales de los observados.
Algunos autores han propuesto clasicaciones más exhaustivas para distinguir
los tipos de “participación”. Raymond Gold (1958), por ejemplo, propone cuatro
tipos de participación en relación con el nivel de involucramiento del observador:
1. El participante completo. Es un miembro del mismo grupo que está siendo
estudiado, pero oculta su papel de investigador para no interrumpir la ac-
tividad normal.
2. Elparticipante como observador. El investigador es un miembro del grupo
estudiado, y el grupo es consciente de la actividad de investigación y su rol
de observador.
3. Elobservador como participante. En este caso el investigador participa en
las actividades grupales, aunque su papel principal es compilar datos y el
grupo estudiado es consciente de las actividades de observación del inves-

tigador. A diferencia del caso anterior quien observa no es un miembro del
grupo.
4. El observador completo. El investigador está completamente oculto mien-
tras observa y quienes son observados no están conscientes de ello.
Cada uno de estos tipos tiene limitaciones y ventajas relativas, tanto en lo que
respecta a la captación de los hechos, la objetividad y la conabilidad, como en
cuanto a aspectos éticos. De cualquier modo, lo nuclear de la técnica queda com-
prometido en los dos casos básicos: de participación y de no participación. El
criterio de Gold introduce la cuestión de que el observador pertenezca al grupo
observado, lo que da lugar a los dos subtipos intermedios.
Cuando se decide y se diseña una estrategia de investigación se deberá evaluar
qué tipo de observación resulta conveniente. Así, por ejemplo, en el ámbito de la
investigación-acción (muy desarrollada en cierta línea de la investigación educa-
tiva) los investigadores están directamente involucrados en el ámbito y en las ex-
periencias estudiadas. De cualquier modo, incluso en esos casos, podrán decidir si
ejercen su función de observadores como participantes o como no-participantes.
El otro criterio en que se clasican las observaciones reere al ambiente o al
contexto del relevamiento, el que suele distinguirse según dos grandes tipos:
a. contexto natural, y
b. contexto articial.
Será natural si el fenómeno se observa en su contexto y condiciones habituales,

mientras que el contexto articial reere a condiciones especialmente diseñadas
para el registro de la observación, que por tanto alteran las condiciones habituales
del fenómeno observado.
A la hora de diseñar un trabajo de investigación las decisiones también invo-
lucrarán el tipo de contexto en el que van a producirse los datos. Por ejemplo, un
investigador que decide estudiar “el desarrollo del habla del niño” —como lo ha
hecho Jerome Bruner— puede considerar que el ambiente en que este proceso
se desarrolla resulta fundamental para su correcta comprensión. Así lo expresó al
comentar las razones que lo llevaron a elegir las estrategias de su trabajo empírico:
Para entonces, yo había decidido que la adquisición del lenguaje se

puede estudiar sólo en casa, in vivo, no en el laboratorio, in vitro. Los
temas de la sensibilidad del contexto y del formato de interacción
madre-hijo, ya me habían llevado a abandonar el elegantemente
equipado pero articial laboratorio de video en South Parks Road a
favor del desorden de la vida del hogar. Fuimos hacia los niños en
lugar de hacerlos venir hacia nosotros (Bruner, 1986: 13).
El contexto del hogar (contexto natural) frente al contexto de laboratorio (con-

texto articial) son los términos que utiliza Bruner en este caso. Si, efectivamente,
observa la díada (madre-hijo) en el hogar, entonces deberá evaluar y acordar una
serie de cuestiones antes de implementar su trabajo: en primer lugar, el consenti-
miento de la familia, pero también la regularidad de las observaciones y, de igual
modo, las condiciones en que se involucrará en ese contexto con el n de preser-
var, hasta donde sea posible la “naturalidad” del mismo (ya que su sola presencia
introduce algo de articialidad a la experiencia cotidiana del niño y su madre).
Descritos los rasgos generales de cada criterio —el contexto y la participa-
ción— pueden considerarse conjuntamente, para obtener como resultado las
siguientes cuatro posibilidades:
Según Según participación

contexto Participante No participante
Observación participante en Observación no participante
Natural contexto natural en contexto natural
© Roxana Ynoub.
(1) (2)
Observación participante en Observación no participante
Articial contexto articial en contexto articial
(3) (4)
Examinaré cada una de estas cuatro posibilidades a la luz de algunas

ilustraciones:
1. Observación participante en contexto natural. Ejemplo de una observa-

ción de esta naturaleza sería aquella en la que los investigadores se involucran
de modo activo en el contexto natural de los observados. Así, por ejemplo,
algunos investigadores se han involucrado con “personas en situación de
calle”, con “prostitutas” o con “presidiarios” para captar vivencialmente esas
experiencias, en algunos casos, haciéndose pasar como miembros de los
respectivos grupos; en otros, dejando constancia de su función o su papel
de investigadores. En todos los casos procuraban involucrarse de modo de-
liberado, participar, compartir la vida cotidiana con y a partir de los sujetos
observados. Este tipo de investigaciones han sido ampliamente desarrolladas
en el marco del paradigma que fundó el interaccionismo simbólico en sus dis-
tintas vertientes (Herbert Blumer, Erving Goman, entre otros) y en diversas
corrientes de orientación psicosocial o antropológica.
Se ha señalado que uno de los riesgos que conlleva esta estrategia es
el de “volverse nativo”; es decir, naturalizar las experiencias de las cuales se
participa y, de esa manera, acortar la distancia necesaria para analizarlas y
cotejarlas a la luz de la teoría. Esta crítica resulta, sin duda, controvertida
y las posiciones son muchas: desde los enfoques que expresamente han
buscado esa coincidencia con la “perspectiva del actor” (propia de las po-
siciones fenomenológicas y comprehensivas que sustenta también el para-
digma cualitativo), hasta los que niegan la validez y la conabilidad de este
tipo de acercamientos.
2. Observación no participante en contexto natural. Es un tipo de obser-
vación frecuente en diversos ámbitos de investigación etnográca, antro-
pológica, etológica (animal o humana) y psicosocial en general. Se procura
captar las situaciones tal como se presentan de forma espontánea, con la
menor intromisión del observador. De cualquier modo en esta estrategia
se imponen dos dicultades siempre presentes: por una parte “registrar
conductas” implica siempre darles alguna signicación; y, por otra parte,
lo que ya se señaló al referirnos a la cuestión de la no participación, la pre-
sencia del observador introduce inevitablemente alguna alteración en las
condiciones o situaciones observadas. El uso de técnicas de videolmación
y registros sistematizados puede contribuir a capturar los fenómenos con
cierta objetividad, pero en nada resuelve estos problemas. Como señala
Irenäus Eibl-Eibesfeldt, un referente en el campo de la etología humana:
[…] cualquier descripción de procesos motores es ya siempre una

interpretación subjetiva. Incluso un observador que se preocupe por
la máxima objetividad sólo registra lo que a él le parece digno de
anotarse. En este caso quedarán desatendidos detalles importantes
para otro investigador […] (1993: 133).
Resulta conveniente explicitar los criterios que orientan el registro y, en cada

situación en particular, estimar las condiciones que contribuyan a una mayor na-
turalización de la presencia del observador. Por lo demás, la cuestión de la obser-
vación oculta o abierta compromete consideraciones éticas que deberán evaluarse
en cada caso.
Las opiniones de metodólogos e investigadores son muy diversas en lo que al
tema se reere. Algunos como Homan (1980) justican el encubrimiento del ob-
servador si así lo exigen los nes de la investigación. Él mismo aplicó esta estrategia
para el estudio de grupos religiosos, sosteniendo que habría sido muy difícil acer-
carse a ellos y captar los aspectos relevantes de sus prácticas si hubiese explicitado
sus intenciones de investigación.
Aunque actualmente se tiende a explicitar los intereses del observador, en
ocasiones se puede utilizar la estrategia de la observación encubierta, en especial
cuando es la forma más indicada o inevitable para los objetivos de la investigación
y sobre todo cuando éstos no afectan en ningún sentido importante intereses o
derechos de los sujetos observados.
3. Observación participante en contexto articial. A este tipo corres-

ponden las observaciones que se realizan en condiciones creadas o pro-
ducidas por los propios investigadores. Pueden implementarse en diversas
estrategias de investigación, incluida la “investigación experimental”. Un
ejemplo de este tipo de observación lo encontramos en los llamados gru-
pos motivacionales o focus group. La técnica consiste en trabajar con un
reducido grupo de sujetos —seleccionados por alguna característica que
interesa a los nes de la investigación— a los que se les presentan estímulos
o preguntas para que den su opinión o parecer (por ejemplo, respecto a
un producto que será puesto en el mercado). En este caso el coordinador
del grupo interviene activamente, ya que busca motivar a los sujetos en
la perspectiva de los objetivos que persigue (de allí su denominación de
“focalizado”). El propio coordinador —o algún otro investigador— ob-
serva el comportamiento de los sujetos, su participación, su actitud ante
los estímulos, etcétera. Otro ejemplo de este mismo tipo de observación
podría ser la “entrevista psicoterapéutica”. En ciertas orientaciones la técnica
de intervención exige la “disociación operativa” del terapeuta. Por medio de
ésta el profesional participa activamente en el diálogo con el entrevistado
pero al mismo tiempo toma distancia para observar no sólo al paciente, sino
también la experiencia de la entrevista como un todo.3
4. Observación no participante en contexto articial. En este caso la si-
tuación o experiencia a observar se diseña de manera premeditada, pero
los observadores no intervienen en la experiencia, o evitan ser parte de
ésta. Uno de los ámbitos en que se emplea más frecuentemente esta técni-
ca es en la investigación experimental (aunque puede haber investigación
experimental que incluya la participación del experimentador, como ya
lo comentamos). El experimento busca generar condiciones controladas
para evaluar el impacto de una o más variables en el fenómeno estudiado.
Si se decide evaluar, por ejemplo, la capacidad de memoria de un con-
junto de sujetos, podrían presentarse estímulos de distinta complejidad,
de diverso impacto emocional, etcétera, y luego evaluar la capacidad de
memorización según alguna variable de interés. La situación podría ser to-
talmente prediseñada (por el tipo de estímulo o por las condiciones en que
se generan los mismos) y no incluir en ella la participación directa de los
investigadores.
3 En el ámbito del psicoanálisis la “participación activa en la experiencia” está en el núcleo mismo de la

técnica psicoterapéutica y se ha conceptualizado como “transferencia”. El objetivo es que el paciente se
involucre en el vínculo transferencial. El término “transferencia” se reere precisamente a esta cuestión:
el paciente proyecta (transere) en el vínculo con su analista experiencias o escenas que provienen de
su pasado o de su inconsciente fantasmático. Este tema supone una enorme cantidad de presupuestos
y tecnicismos propios de la disciplina, que exceden los nes de la ilustración metodológica que aquí se
persigue, razón por la cual sólo lo mencionamos.
IX.1.2.1.2 Técnicas de registro de las observaciones
El modo en que se registre y sistematice la observación tiene también relevancia y

forma parte de la propia observación: compromete los procedimientos y criterios
operacionales a los que ya nos hemos referido.
Este registro puede ser más o menos estructurado según cada caso. Por
ejemplo, el cuaderno de campo que utilizan los antropólogos es un recurso poco
estructurado, está abierto a todo aquello que el investigador considere oportuno
registrar; pero aun en ese caso podría tener algunos criterios prejados para orga-
nizar sus registros. Por ejemplo, podría organizarlos en columnas para diferenciar
anotaciones más descriptivas, otras más vivenciales y otras más evaluativas las cua-
les podrán recuperarse después en la sistematización y el análisis del material.
De igual modo se podría utilizar un cuestionario diseñado para registrar de ma-
nera más pautada lo observado. Este cuestionario puede aplicarse directamente
en terreno, o usarse luego cuando se sistematiza el material recabado.
Por ejemplo, un investigador como Eibl-Eibesfeldt —dedicado al estudio de las
conductas humanas— examina los procesos de gesticulaciones faciales con base
en una secuencia de “fotogramas”. Cada fotograma se pone en correspondencia
con una codicación —ya disponible y validada— (codicación mimética de la ex-
presión , facial action coding system, elaborado por Ekman y Friesen [1978]) que
permite identicar un patrón de comportamientos característicos.
Resulta instructivo citar las palabras del propio Eibesfeldt para advertir a qué
nivel de precisión puede hacer una observación como la que comentamos:
Para la exposición del ejemplo se investigaron 110 fotogramas

sobre el movimiento de determinados músculos. En el fotograma
núm. 1399 las cejas de la mujer están hundidas y dirigidas hacia
abajo. Este movimiento es producido mediante 4 (depresores de
las cejas: depresor glabellae, depresor supercilii y corrugator supercilii);
aquí ha alcanzado el nivel máximo de contracción (Apex: símbolo
I). Además se codicaría 59 (mirada hacia la cámara). Treinta y
siete fotogramas después, en el núm. 1436, disminuye la apertura
ocular ( 6 elevadores de las mejillas: orbicularis oculi, pars orbita-
lis) y sonríe ( 12 tensor de la comisura labial: zygomaticus major)
(1993: 139).
El objetivo de esta investigación era examinar la constancia en la “expresión de

las emociones faciales entre culturas”. La codicación de esas emociones permitió
hacer sucesivas comparaciones entre patrones expresivos (como el del saludo facial
comentado) con base en registros de sujetos de muy variada pertenencia cultural.
Más allá de la comprensión del tema —cuya complejidad excede los nes que
aquí persigo—, lo cito para ilustrar un ejemplo de observación muy sistematizado,
claramente orientado por objetivos de investigación bien denidos y con procedi-

mientos que pueden explicitarse y cotejarse.
De cualquier manera, las modalidades y el tratamiento de la observación va-
riarán mucho según sea la naturaleza de lo observado y los nes que persigue la
investigación.
En el ejemplo que acabo de comentar se han secuenciado las tomas foto-
grácas en lapsos muy breves entre un registro y el siguiente. De esa manera se
capturan las gesticulaciones a la escala que exige el fenómeno estudiado (cada
fotograma puede considerarse, en este caso, como una unidad de observación o
unidad de análisis).
En otros casos, en cambio, la escala temporal puede ser absolutamente
distinta. Si se desea registrar los cambios en “los patrones de movimiento de
una determinada danza folclórica” las comparaciones, y por tanto, los relevamien-
tos, deberán hacerse a otra escala temporal.
Lo mismo vale para observaciones en el campo de las ciencias naturales: si
se estudian “los procesos de erosión de una determinada formación rocosa” el
relevamiento observacional podría ser anual o aun a intervalos más amplios; pero
también en este caso la escala de secuencia temporal vendrá dada por la natura-
leza de lo observado y los nes de la investigación: la escala temporal que deberá
considerar un estudio geológico como el que acabo de comentar será distinta
según se tenga una roca sólida en zona de baja erosión, o una formación más
arcillosa en zonas de fuertes vientos.
IX.1.2.1.3 La observación de segundo orden: “observar la observación”
Ya hice referencia a la cuestión de la presencia del observador en lo observado. Dije

entonces que esta presencia era inevitable y determinaba aquello que podría ser
observado y que además se implicaba como parte de lo observado.
Niklas Luhman acuñó el término “observación de segundo orden” para pre-
cisar las consecuencias de este tema en toda experiencia de objetivación y, por
supuesto también y de modo especial, en el campo de la investigación cientíca.
Se trata de una suerte de metaobservación inspirada a su vez en una arma-
ción de Heinz von Foerster (1991), según la cual “no se puede ver que no se ve lo
que no se ve”.
Efectivamente, para hacer esta armación hay que posicionarse en un plano
distinto del observador. Si sólo se mantiene la relación sujeto-objeto entonces no
se pueden hacer señalamientos sobre lo que no se ve:
sencillamente porque a este nivel “no se ve que no se ve que no se ve” o dicho en

forma positiva: “se ve lo que se ve”. El sujeto ve o no ve, pero no puede tomarse a
sí mismo como objeto para contemplar su capacidad de ver o no ver. Para ello se
requiere estar fuera de la experiencia de observación, y así tomarla como objeto de
observación. El esquema podría representarse así:
El observador de segundo orden puede observar lo que sus observados indi-

can y describen —qué observan—, pero también puede identicar los esquemas
de diferencias con que se marcan tales observaciones y trazan sus distinciones
—cómo observan—.
La manera más simple de abordar el contenido programático del

concepto de observación de segundo orden es pensar que se trata de
una observación que se realiza sobre un observador. Lo que exige el
concepto es delimitar que no se observa a la persona en cuanto tal,
sino sólo la forma en la que ésta observa. Observación de segundo
orden signica focalizar, para observar las distinciones que emplea
el observador (Luhman, 1996: 167).
Lo cierto es que cualquier experiencia de objetivación, cualquier experiencia

de observación, queda siempre oculta porque se transforma en condición de
posibilidad para indicar u objetivar lo observado. La idea podría ilustrarse con el
cuadro Las Meninas de Velázquez. El pintor que plasma la escena no está en la
escena. Él “la objetiva” pero no forma parte de ella. Él es la condición para que
haya escena (ja una perspectiva y una selección que ordena u organiza la escena),
pero si se introduce en la escena, si se pone a sí mismo como parte de la misma
(el pintor-pintando) entonces, una vez más él se ha puesto fuera de ella para hacer
posible esta nueva escena (que además ya no es la original, porque ahora tiene
como componente —como parte de lo objetivado— al pintor que la pinta).
Lo que puede ver el observador de segundo orden es el criterio con el que el
observador de primer orden “distingue”, separa, diferencia su mundo al momento
de observarlo. Y concomitantemente, puede captar lo que ha perdido, lo que se le
ha ocultado al marcar o distinguir de esa manera su experiencia: “la observación de
segundo orden —sostiene Luhman— busca observar aquello que el observador
no puede ver por razones de posición”.
Esto es como lo que hemos señalado al referirnos a la “construcción del dato”.
Cada vez que se dene una variable se crea un criterio para “distinguir” o diferen-
ciar los hechos que serán examinados a partir de la misma; el modo en que ha sido
denida “deja ver y no deja ver” al mismo tiempo.
Cuando surge un cambio en un marco epistemológico o ideológico es porque

se abren nuevas posibilidades para ver, captar o tematizar fenómenos que otros
marcos no captaban o no veían de igual modo. Los enfoques de género serían un
ejemplo palmario de lo que suponen esos cambios. Así, por ejemplo, si se piensa
el sexo como una determinación biológica, sólo tenemos (es decir sólo podemos
distinguir o indicar) “lo masculino y lo femenino”. Esta distinción (como la llama
Luhman) se hace con base en los “caracteres sexuales secundarios”. En cambio, si se
considera el enfoque de género se abre la posibilidad de pensar la identidad sexual
o genérica como construcción psicosocial. A partir de ésta “vemos” nuevas cosas.
El género entonces deja lugar a otras categorías de identidad que no se ven si no
se adopta esta perspectiva.
Cuando en la parte uno de este libro dení la metodología como disciplina
metacognitiva, aludí también a esta cuestión. La reexión metodológica conce-
bida desde esta perspectiva funciona como una observación de segundo orden:
examina las prácticas de la investigación para evaluar luego qué consecuencias
cognitivas, epistemológicas, ontológicas y metodológicas se siguen de las mismas.
Respecto a la cuestión de la observación que aquí nos ocupa, la observación de
segundo orden nos advierte sobre la posibilidad de reexionar y revisar la propia
observación: ¿qué deja ver, qué oculta?
Si bien siempre hay alguna limitación para captar “las distinciones” en las que
nuestra observación está implicada, puede resultar muy redituable examinar los
presupuestos que asume el propio observador cada vez que observa. Así lo expre-
san los representantes de esta línea, fundada por Niklas Luhman, que se autode-
nen como construccionistas o constructivistas:
Los constructivistas sostienen que para comprender el mundo

hemos de empezar comprendiéndonos a nosotros mismos,
es decir, a los observadores. En esto consiste el dilema. No po-
demos dar cuenta del observador del modo en que lo hicieron
la mayoría de los biólogos, los psicólogos, los neurosiólogos,
etcétera. Sus métodos tradicionales de hacer ciencia separan al
observador de sus observaciones, prohibiendo la autorreferencia
para preservar la objetividad. Si hemos de comprender la percep-
ción, el observador debe ser capaz de dar cuenta de sí mismo, de
su propia capacidad de percibir. De ese modo, a diferencia de los
cientícos y lósofos tradicionales, los constructivistas adoptan
la autorreferencia y la recursión (Segal, 1994: 26).
Esa situación se torna muy crítica cuando un investigador examina otra cultu-
ra. Sus propias determinaciones culturales, su manera de entender o signicar una
experiencia social tienen un gran peso y pueden quedar totalmente transparenta-
das y, por tanto, ocultas, al examinar y signicar la cultura de otro.
En la tradición etnográca y antropológica se ha insistido en la importancia de

la autorreexión y la autorrevisión de los supuestos que se adoptan. Esta revisión
puede hacerse con el propio equipo de investigación o haciendo partícipes a los
sujetos observados en la experiencia de observación e interpretación. Es por eso
que en estas tradiciones se proponen las perspectivas comprehensiva y vivencial.
Desde éstas se busca dejar constancia de las experiencias subjetivas de los investi-
gadores, bajo el supuesto de que impactarán en lo observado e investigado.
En el área de la práctica psicoanalítica se ha tematizado este examen del ob-
servador como “análisis de la contratransferencia”. Así como antes comentamos la
función de la transferencia, la “contratransferencia” se propone examinar al propio
terapeuta y su implicación en la experiencia psicoterapéutica.
IX.1.2.1.4 A modo de síntesis: criterios a considerar para organizar

observaciones en el trabajo de investigación
Recuperando todo lo que hemos dicho sobre las técnicas de observación, se pue-
de precisar lo siguiente:
a. La observación estará orientada por la teoría, los objetivos y las hipótesis
de la investigación.
b. Conforme a ello, toda observación supone el privilegio de una perspec-
tiva: estará “cargada y modelada por paradigmas, teorías o presupuestos
conceptuales”.
c. El contexto de observación es un asunto relevante para tener en cuenta.
Al menos se pueden distinguir dos contextos: natural y articial.
d. Cuando la observación involucra sujetos se debe pautar el grado o tipo
de participación del observador en la experiencia o situación observada.
e. El registro de lo observado podrá ser más o menos estructurado, según
los casos: se pueden usar registros abiertos (como cuadernos de cam-
po) o registros más estructurados, o pautados, como cuestionarios o sus
equivalentes.
f. Se pueden utilizar recursos adicionales para el registro de lo observado,
como la videolmación o la grabación de audio. También en estos ca-
sos deberán jarse criterios de selección con base en los objetivos de la
investigación.
g. Ningún recurso técnico o procedimental hace posible una “captura om-
nisciente o plena” de los hechos, de modo que será deseable explicitar la
perspectiva o los modelos que sustentan dicha observación.
h. Como parte de lo anterior, incluir un examen autorreexivo —es decir, “ob-
servar la observación”— puede constituir un recurso muy importante para
potenciar, revisar y ampliar las conclusiones y las interpretaciones que se
extraen de lo observado. Esa metaobservación requiere siempre una redeni-

ción del contexto de la observación primaria, la que puede hacerse entre los
miembros del equipo de la investigación, o incluyendo también a los sujetos
observados (si se involucran sujetos humanos en el asunto observado).
IX.1.2.2 El cuestionario estructurado, aplicado mediante encuesta
Cuando se les habla de un nuevo amigo, jamás

preguntan sobre lo esencial del mismo. Nunca se
les ocurre preguntar: “¿Qué tono tiene su voz? ¿Qué
juegos preere? ¿Le gusta coleccionar mariposas?”. Pero
en cambio preguntan: “¿Qué edad tiene? ¿Cuántos
hermanos? ¿Cuánto pesa? ¿Cuánto gana su padre?”.
Solamente con estos detalles creen conocerle.
(A. de Saint-Exupéry, El principito, 2010.)
A diferencia de la observación, la encuesta está restringida al contexto de un

interrogatorio o diálogo pautado entre sujetos humanos, de modo que es un ins-
trumento usado fundamentalmente en el campo de la investigación social.
En el ámbito de la investigación social, se diferencia la encuesta del censo,
según sea el alcance del relevamiento. Cuando los datos se recolectan de una
muestra poblacional se habla de “encuesta”, mientras que cuando se recolecta in-
formación de toda la población se habla de relevamiento censal.
En ambos casos se utiliza una planilla o cuestionario que contiene el conjunto
de estímulos verbales destinados a captar cierta información en especícas condi-
ciones estipuladas previamente por el equipo de investigación.
Entre estas condiciones, previamente pautadas, deberá precisarse:
• Quiénes serán admitidos para responder; es decir, quiénes responderán la
encuesta. Se denirán en función de un perl acorde con lo que se busca
conocer.
• Qué se recabará. El conjunto de ítems o contenidos del instrumen-
to (los cuales derivan de las variables y los indicadores previstos por la
investigación).
• Dónde se recabarán los datos. En qué contexto se aplicará el cuestionario
(en el ámbito público, en el laboral, en el hogar o en otro). Esta decisión
tiene consecuencias sobre el contenido a relevar, ya que puede afectar la
calidad y la conabilidad de los datos.
• Cuándo se realizará el relevamiento. En algunas ocasiones el día, la hora,
incluso el mes en que se realiza tiene importancia sustancial en relación
con los contenidos o la conabilidad de lo relevado.
• Cómo se organiza el cuestionario y su aplicación. El diseño del instrumento,
su presentación, sus contenidos, visualización, formulación de consignas y
pautas de presentación, así como también el modo en que será aplicado;

es decir, en persona, por teléfono, virtualmente, etcétera.
Quien responde la encuesta puede o no coincidir con la unidad de análisis de

la investigación. Por ejemplo, en las encuestas a hogares quien responda puede ser
cualquier miembro que informe sobre la familia, siendo precisamente “la familia” la
unidad de análisis de principal interés.
IX.1.2.2.1 El cuestionario y su relación con las deniciones operacionales
El diseño del cuestionario de la encuesta se hace con base en las deniciones concep-
tuales y operacionales de la investigación (las que se habrán denido en la fase 1 y en
el diseño de los datos —componente 1 de la fase 2—).
Este cuestionario contendrá diversas variables e indicadores, cada uno de
los cuales podrá requerir distintos procedimientos (como la observación, la
interrogación, la consulta de registros, etcétera).
Las deniciones operacionales previstas al momento de diseñar los datos no
necesariamente coinciden con la formulación adoptada en la encuesta, ya que
éste tendrá que ajustarse al modo coloquial y a las características comunicativas de
los destinatarios del mismo. Además, varios ítems de una encuesta pueden estar
vinculados a un mismo indicador. Así, por ejemplo, una investigación destinada a
describir los estilos de crianza de padres de adolescentes podría tener como unidad
de análisis la familia, los padres, los hijos, etcétera.
Supongamos que los asuntos que se desean conocer de esas familias son los
siguientes:
• Clima educativo familiar. La denición operacional de esta variable (el indi-
cador) podría expresarse como el “total de años de escuela cursados por
parte de todos los adultos que cohabitan en el hogar”. Podría recabarse
“preguntando a cada adulto del hogar (o a un informante del hogar) el
total de años de escuela cursados, y luego agregarlos o sumarlos”.
El tratamiento en las preguntas de la encuesta podría ser del siguiente
tipo:
a. ¿Me puede decir cuántas personas mayores de 21 años hay en el hogar?
b. ¿Me puede decir el nombre de cada una de ellas y el último grado esco-
lar cursado de cada una? Le pido que me informe si lo cursó completo
o no.
(Instrucciones para el encuestador. Llene los casilleros de nivel educativo y

calcule el total de años de escolarización, sumando 7 del nivel primario, 5 del nivel
secundario, 5 del nivel universitario y 4 del nivel posuniversitario. Si alguno de los
niveles se reporta como “incompleto” pregunte hasta qué grado cursó y estime el
total de años para cada nivel.)
Nombre del Años totales de

Máximo nivel
miembro del escuela cursados
de estudios alcanzado
hogar [completa encuestador/a]
1.
2.
3.
4.
5.
© Roxana Ynoub.
6.
Total de años
[completa encuestador/a]
Como se advierte, aun cuando el indicador fue denido como “total de años
de escolaridad cursados”, en este caso se prerió preguntar “máximo nivel de estu-
dios alcanzado”, dejando el cálculo de esos años al encuestador.
Esta decisión podría haberse basado en un control más riguroso del cálculo de
años correspondientes a los niveles escolares, ya que para cualquiera es más fácil
contestar “cuál fue su último grado de estudios” que calcular el total de años que
asistió a la escuela a lo largo de su vida.
Otra variable de esta misma investigación podría haberse denido como:
• Modalidades de los padres de adolescentes respecto al control de la salidas
nocturnas de los hijos.
• Se podría presentar en el cuestionario bajo la siguiente forma:
• Preguntas dirigidas al padre/madre o responsable encargado del
adolescente:
• Autoriza a su hijo(a) adolescente a salir solo(a) de noche. [Marcar sólo
una opción.]
Nunca a.
Sólo muy de vez en cuando b.
Con alguna frecuencia c.
Siempre (de manera libre) d.
Ns/Nc e.
• Establece un horario límite para su hijo(a) para regresar a casa durante

sus salidas nocturnas.
[Se les pregunta a todos con excepción de aquellos que a la primera

pregunta marcaron la opción “Nunca”.]
a. Sí b. No c. Ns/Nc
• ¿Podría explicarnos brevemente qué razones tiene para ello?
[La pregunta es para todos con excepción de aquellos que marca-
ron la opción “No” de la pregunta anterior.]
Como puede verse las respuestas a las que debe atenerse quien responda a
las primeras preguntas están prejadas. Por este motivo se les llama “preguntas
cerradas”; también se les denomina precodicadas cuando se le ha asignado un
código a cada uno de los valores (en uno de los ejemplos, los códigos serían “a”, si
contestó “Nunca” —autoriza salidas nocturnas—: “b”, si contestó “Sólo muy de vez
en cuando”; y así sucesivamente. También se incluye la opción “Ns/Nc”(no sabe/no
contestó) porque el encuestado puede no querer contestar o pueden presentarse
circunstancias que impidan formular la pregunta, etcétera.
La última es una “pregunta abierta” porque busca captar las propias palabras de
los encuestados. A posteriori del relevamiento se realiza la codicación de las res-
puestas (a diferencia de las preguntas “cerradas” cuya codicación se realiza a priori).
En un cuestionario pueden combinarse preguntas “abiertas” y preguntas
“cerradas” de muy diversas maneras. Sin embargo, cuanto más extensa sea la
muestra, resultará más costoso (en términos del tiempo que requiere la aplica-
ción del cuestionario y del posterior tratamiento de las respuestas) incluir muchas
preguntas abiertas. En estos casos lo común es que casi todas las preguntas sean
“precodicadas”.
IX.1.2.2.2 La administración del cuestionario: presentación, encuadre

y tipos de aplicaciones
En la administración de todo cuestionario se deben estipular las condiciones de

presentación y el encuadre para la toma o administración del mismo. Es decir, se
deben jar las consignas de presentación del encuestador y los nes de su trabajo.
Esto se hace tanto por una cuestión ética (ya que el encuestado tiene derecho
a saber con qué nes se le interroga, y la libertad para otorgar o negar su consen-
timiento para dicho interrogatorio) como para garantizar que en lo que se reere
a estos aspectos exista una modalidad semejante entre todos los encuestadores.
A modo de ejemplo, la presentación y el encuadre para una encuesta podrían
tener un formato como el siguiente:
Mucho gusto, mi nombre es ______ ; pertenezco a la institución

________. Estamos realizando una investigación para conocer _______
y quisiéramos hacerle algunas preguntas sobre este tema, en caso

de que usted esté de acuerdo con ello. La información que usted nos
brinde será condencial (esto signica que bajo ningún concepto se
difundirán su nombre ni cualquier otra seña que permita su identi-
cación) y será sólo usada para los nes de este trabajo.
El tiempo de duración de la encuesta se estima en ______ minutos.
En cuanto a la modalidad de la aplicación de la encuesta, ésta puede ser:

a. Aplicada o administrada por un encuestador:
• En presencia (cara a cara).
• Telefónica.
• Medio virtual (a través de internet).
b. Autoadministrada (es decir, el propio encuestado la completa por su
cuenta):
• En presencia.
• En ausencia.
Cuando la encuesta la aplica un encuestador se debe considerar una serie de

factores que potencialmente pueden incidir en la información relevada. Entre
éstos se cuenta:
• La relación de género entre encuestado y encuestador. Según sea el tema
abordado, el contexto, etcétera, ésta puede ser un factor a considerar para
evitar sesgos que pueden incidir en el tratamiento de los temas. Así, por
ejemplo, si se abordan temas vinculados a aspectos íntimos, las mujeres po-
drían (aunque no necesariamente) sentirse más cómodas para responder
con mujeres que con hombres. Y lo mismo podría sucederle a los varones
respecto a las mujeres. En esos casos, se puede hacer un breve sondeo para
evaluar si el género del encuestador introduce algún sesgo o dicultad en
la captación de la información.
• Relaciones institucionales de poder o jerarquía que vinculan al encuestado y
al encuestador. Por ejemplo, cuando un organismo público hace encuestas
sobre ingresos, gastos, empleo, etcétera, en hogares particulares, el encues-
tado podría ocultar datos, negarse a responder, temer sobre el uso de la in-
formación, etcétera. Todo ello tendrá sin duda consecuencias en la calidad
y conabilidad de la información relevada.
• Aspectos culturales y comunicacionales. Se debe cuidar el manejo de la len-
gua, el léxico y los términos que se utilizan para garantizar una comunica-
ción que contribuya al buen entendimiento. De igual modo se deberán
atender y considerar modismos, estilos, roles o estatus o reconocidos para

los sujetos que se encuestan. Cuando hay diferencias culturales, educati-
vas o sociales importantes será necesario prestar mucha atención a estos
aspectos. Se pueden entrenar a los encuestadores y evaluar la correcta uti-
lización y entendimiento de las consignas, los ítems, etcétera.
• Aspectos actitudinales y el trato personal de los encuestadores, previendo
que deben tener capacidad de entablar un contacto empático, respetuoso
y atento con los encuestados.
Es recomendable siempre anexar al cuestionario un instructivo dirigido a los

encuestadores. Éste habrá de denir los criterios que deben seguirse en la aplica-
ción de cada ítem, el modo de preguntar, recabar y registrar la información.
Por lo demás, es también deseable que haya una capacitación previa a la
salida al campo, en la que se entrene a los encuestadores, se despejen dudas y se
especique el uso del instructivo. Eventualmente este entrenamiento puede ser
parte de una prueba piloto para evaluar los contenidos del cuestionario y la for-
ma de su implementación. En general estas pruebas piloto se realizan sobre una
porción reducida de la muestra a encuestar y como parte de los ajustes nales del
instrumento.
Las modalidades de encuestas a cargo de personal entrenado para ello pueden
hacerse cara a cara (por varias razones es lo más recomendable y lo más utilizado),
telefónicamente, o a través de medios virtuales como las diversas modalidades de
comunicación que ofrece internet.
En cuanto a las modalidades de encuestas “autoadministradas” se deben pre-
ver las condiciones en que van a aplicarse. En algunos casos pueden ser en presen-
cia de personal vinculado a la investigación —que está disponible para despejar
dudas—. En otros casos, en cambio, el instrumento se envía o se accede a él volun-
tariamente (si está disponible, por ejemplo, de forma virtual).
En el caso de los cuestionarios autoadministrados se deben extremar los cui-
dados del diseño. Los ítems pueden acompañarse de “instrucciones breves” para
facilitar su comprensión e interpretación.
Se debe procurar una presentación tal que facilite la visualización de los ítems,
las derivaciones o secuenciaciones entre ellos y que contribuya a que se identi-
quen bien para garantizar que se completen exhaustiva y adecuadamente.
IX.1.2.2.3 Consideraciones sobre el diseño del cuestionario
Es importante que el diseño del cuestionario sea claro, preciso y bien organizado
en cuanto a la distribución y la presentación de los ítems que lo conforman.
Por lo general se incluye una primera parte destinada a la identicación de
los encuestados. Esta sección se suele presentar como “datos de identicación”
de las unidades registradas. En una misma encuesta puede registrarse información
sobre varias “unidades de análisis”. Por ejemplo, en los censos poblacionales como
en las encuestas a hogares, suele ser frecuente recoger información acerca de los
“miembros del hogar”, del “jefe del hogar”, del “hogar” y la “vivienda”. Estas diver-
sas captaciones pueden organizarse por módulos o apartados dentro del mismo
cuestionario general.
Entre los contenidos del apartado de “identicación” suele incluirse también
datos cartográcos e información sobre las condiciones de realización o no reali-
zación de la encuesta.
Cuando se realiza una encuesta o censo domiciliario este apartado suele incluir
información respecto a:
• La organización cartográca de la recolección (relacionada con al área,
manzana, número asignado a la vivienda, etcétera).
• El criterio de selección de la unidad encuestada.
• Los datos de ubicación geográca (dirección: calle, número, departamento,
etcétera).
• El encuestador (por nombre o código de identicación). Cuando está pre-
vista la supervisión de la encuesta se puede agregar también el nombre del
supervisor que completará ese dato en caso de supervisar la encuesta.
• La fecha y la hora de realización (esta información puede tener interés sus-
tantivo para el tema de la recolección y suele ser necesaria también para
posteriores controles de supervisión).
• La cantidad de visitas —si es que se requiere hacer más de una visita—.
Esto puede suceder cuando se debe contactar a una persona especíca
del hogar y ésta no se encuentra al momento de la visita. También puede
ocurrir que al momento de la visita no haya nadie en casa.
Finalmente se debe dejar constancia de las razones que impidieron realizar

la encuesta, de ser el caso. Aun cuando no sea una encuesta domiciliaria, será
siempre necesario incluir datos de identicación. Al menos sobre el encuestado,
el modo de contacto, la selección del caso, etcétera. Un ejemplo de este tipo de
apartados sería como el que se muestra en el cuadro IX.1, en la siguiente página.
En los apartados incluidos en los cuestionarios, la información puede organi-
zarse por módulos especícos, en general vinculados a las respectivas “unidades”
de recolección o registro (por ejemplo, “jefe de hogar”, “vivienda”, etcetéra).
Es importante, como se indicó, que estén bien especicados los ítems, las op-
ciones de respuesta, los pases de preguntas. En algunos casos, como se ilustra más
abajo, puede ser necesario distinguir diversos recorridos o secuencias, según sean
las respuestas de los encuestados. Si se debe omitir una pregunta debe quedar
bien indicada la pregunta con la que se continúa. Se pueden utilizar echas o mar-
cas para señalar la secuencia de las preguntas, para evitar confusión.
A modo de ejemplo, en el cuadro IX.2, en la siguiente página se presenta un
fragmento de una encuesta destinada a evaluar consumos culturales entre jóvenes
y adolescentes.
Cuadro IX.1
Núm. Supervisor/a: Cód.:
MÓDULO HOGAR
II. Código de identicación
III. Cantidad
Código Código Código Núm. Núm. Núm. hogares /
Selección Localidad Área manzana vivienda hogar vivienda
III. Datos de ubicación

Código Manzana Calle Núm. Piso Depto.
Localidad Provincia Barrio
IV. Cantidad de visitas:

Fecha Hora Comentarios:
1.
© Roxana Ynoub.
2.
3.
V. Entrevista realizada Sí No VI. Motivo de no entrevista
Cód.
Cuadro IX.2
¿Escuchas algún tipo de música folclórica? ¿Interpretaste o bailaste esa música
(Leer tarjeta con denición y ejemplos de música folclórica.) personalmente en la escuela?
Sí, a veces 1 Sí, alguna vez 1
Sí, con frecuencia 2 Sí, varias veces 2
Nunca 3 Nunca 3
Pase a pregunta 3
Ns / Nc 4 Ns / Nc 9
¿Podrías indicarme el tipo de música folclórica que ¿En otros ámbitos —fuera del ámbito escolar— te
escuchas? (Registrar según el orden en que los reere el encuestado) enseñaron música y/o danza folclórica?
1. 6. Sí 1 ¿Dónde?
2. 7. No 2
3. 8. Ns / Nc 9
4. 9.
5. 10.
¿En tu casa, tu familia escucha o escuchaba ¿Podrías indicarme si te interesa o podría

música folclórica? interesarte? (Leer al entrevistado)
Le No le
Sí, a veces 1 interesaría interesa Ya lo hace Ns/Nc
Sí, con frecuencia 2 7.1 ¿Tomar cursos de 1 2 3 9
danza folclórica?
Nunca 3
7.2 ¿Asistir a eventos /
Ns / Nc 9 1 2 3 9
recitales folclóricos?
7.3 ¿Interpretar música
¿En la escuela primaria te enseñaron música y/o
© Roxana Ynoub.
1 2 3 9
folclórica?
danza folclóricas?
7.4 ¿Comprar / escuchar
Sí 1 1 2 3 9
música folclórica?
No 2 Pase a preg. 6
7.5 ¿Difundir la música
Ns / Nc 9 1 2 3 9
y/o danza folclórica?
Como se advierte se combinan aquí distintas modalidades de registro. Algunos

ítems son abiertos —es decir, captan la información tal como la formula el entre-
vistado—, otros son cerrados, en que tanto tienen precodicadas las respuestas,
mientras que otros combinan ambas posibilidades (como el caso del ítem 6).
En varios de ellos se incluyen también instrucciones para el encuestador (ítems
1, 2 y 7) agregadas entre corchetes debajo de la respectiva consigna. En un caso se
incluye también el uso de una tarjeta, anexa a la encuesta, cuya información debe
ser leída al encuestado.
El uso de estos recursos complementarios —como tarjetas, imágenes, grá-
cos— puede incorporarse para apoyar las consignas, si se considera que contribuye
a la claridad de una pregunta, a la visualización de las opciones o a cualquier otro
aspecto que ayude a mejorar la conabilidad de la respuesta. En todos los casos
son materiales que llevan los encuestadores y que se les presentan o se les leen a
los encuestados en el marco de preguntas o ítems especícos.
Las preguntas pueden dar opción a respuestas múltiples (como en el ítem 2)
o excluyentes, como en los restantes casos. La respuesta múltiple supone que el
entrevistado puede dar varias alternativas como respuesta y se registran todas ellas.
Cuando la pregunta es excluyente se deberá registrar sólo una opción.
Con el n de facilitar su ubicación y brindar una mejor organización de la en-
cuesta se pueden utilizar títulos para los distintos apartados o secciones.
Finalmente, es importante insistir en que debe procurarse claridad en la formu-
lación de las preguntas, siendo muy deseable evaluar la comprensión de la misma
en alguna muestra de sondeo.
IX.1.2.2.4 Algunas limitaciones de la recolección mediante encuestas

estructuradas
Para concluir, resulta de interés señalar algunas de las limitaciones que se han iden-
ticado en la recolección mediante encuesta.
Las síntesis de éstas han sido muy claramente formuladas por Pierre Bourdieu
(1973),4 en forma de crítica de los supuestos que este procedimiento asume sin
poder probarlos ni evaluarlos.
Cuando se administra una encuesta se asume que:
a. Todos los individuos tienen una opinión.

b. Todos los individuos se cuestionan sobre los temas que se les pregunta.
c. Todas las opiniones tienen la misma incidencia social.
En efecto, resulta materialmente imposible estimar el verdadero alcance de las

respuestas en un contexto tan limitado como el del interrogatorio ocasional de
una encuesta. En cada pregunta, estímulo o consigna se abre siempre la posibili-
dad de una interpretación equivocada o sesgada. El efecto que los contextos, los
patrones culturales, o la idiosincrasia puedan ejercer al momento de interpretar las
preguntas, nunca podrá evaluarse ni conocerse en sus detalles.
4 Citado por Archenti, 2007.

De igual modo existe siempre la posibilidad de que la respuesta se haga desde

el “lugar común”, según lo que el encuestado entiende que se espera como “res-
puesta adecuada”.
Eventualmente la encuesta interpela al sujeto desde una perspectiva que el
encuestado nunca consideró, o de la que no tiene ninguna opinión formada. De
modo que su respuesta provendrá de las opciones que se le ofrecen sin que nece-
sariamente alguna de ellas reeje de modo estricto su propia opinión.
En síntesis, muchas de estas cuestiones resultan irresolubles e insalvables y
constituyen, en buena medida, los límites de estos procedimientos. Tal como sos-
tiene Archenti:
Dados los límites de las técnicas para controlar la verdad de las

respuestas obtenidas en las encuestas de opinión, en particular
cuando son preguntas cerradas, la cuestión de la veracidad de las
respuestas/datos se vuelve un problema irresoluble. En consecuen-
cia lo que el individuo expresa es siempre considerado como la
opinión de un sujeto que dice la verdad (Archenti, 2007: 205).
Si bien parte de estas limitaciones podrán ser consideradas, y forman parte de

los procedimientos de validación y abilidad que pueden (y deben) implemen-
tarse cada vez que se diseña una encuesta, otras en cambio resultan limitantes
estructurales del alcance y características de esta técnica.
IX.1.2.3 La guía de entrevista
—Si de veras quieres saberlo, se fue por... allí.

—¿Quién?
—El conejo blanco.
—¿De veras?
—¿De veras qué?
—Que se fue.
—¿Quién?
—El conejo.
—¿Cuál conejo?
(L. Caroll, Alicia en el país de las maravillas, 1998.)
La diferencia entre el relevamiento a través de cuestionarios o mediante planillas

de encuestas y entrevistas estriba en el grado de profundidad con el que puede
recogerse la información del entrevistado.
Cuando se trabaja con cuestionarios precodicados quienes responden están
sujetos a los códigos o categorías que ya están prediseñados en ese instrumento,
de modo que cuando responden tienen que adecuar o hacer coincidir sus res-
puestas con los valores previstos por los investigadores.
En la entrevista, en cambio, las preguntas tienen más bien un carácter de orien-
tación que sólo busca captar o motivar el despliegue de las opiniones del entre-
vistado. Según sea el grado de rigidez con que se aplique esa guía será el grado de
direccionamiento y estructuración de la entrevista.
En algunos casos los investigadores desean cumplir paso a paso con el conjun-
to de asuntos que se han trazado en la entrevista; de modo que si los entrevistados
“se dispersan” deben hacerlos retomar el hilo conductor de la entrevista. En otros,
en cambio, puede ser que estén interesados en seguir el decurso de asociaciones
y derivaciones que cada entrevistado va realizando, de modo que la entrevista pue-
de sacar a la luz contenidos no previstos con anterioridad.
Los términos que se han usado para referirse a la técnica de entrevista abierta
o libre son muy variados. Aquí me limitaré a denirla según el grado de estructu-
ración y direccionamiento de la misma.5
De acuerdo con estos criterios las entrevistas pueden clasicarse como:
• Entrevista dirigida. Si bien las preguntas son abiertas se procura seguir un
orden estipulado y direccionar al entrevistado hacia los temas pautados.
• Semidirigida. Se combinan los dos criterios extremos, hay una guía y se
procura cumplir con lo pautado en la guía, pero se deja espacio y se recu-
peran las derivaciones que surjan del intercambio más allá de las temáticas
previstas.
• No dirigida (también llamada entrevista libre o abierta). El nivel de direc-
cionamiento es mínimo. Más que una guía pautada se pueden estipular al-
gunos criterios disparadores o estímulos motivadores. Luego se deja abier-
to el enfoque a lo que pueda surgir del propio intercambio y las sugerencias
o asociaciones de los entrevistados.
Cuando se utiliza una guía de entrevista ésta puede reducirse a un listado

de temas, o especicarse incluso, con algún detalle, el listado de las preguntas
a considerar en cada tema. Eventualmente se pueden jar las modalidades y los
contenidos de las preguntas, que serán predominantemente abiertas. Lo usual en
la aplicación de estas entrevistas es un contexto de diálogo e intercambio “cara a
cara” entre entrevistador y entrevistado.
5 Como señala Piovani “En el caso de las [entrevistas] menos estructuradas se habla con frecuencia de
entrevista abierta no directiva (Rogers, 1942), no estandarizada (Denzin, 1970), intensiva (Brenner et al.,
1985), cualitativa (Valles 1997), hermenéutica (Monsteperelli, 1998). En el caso de las semiestructuradas,
Combessie (1996) recurre a la expresión ‘entrevista centrada’. Merton y Kendall (1946) por su parte,
propusieron la noción de entrevista focalizada: un tipo semiestructurado que se caracteriza por el
hecho de que los entrevistados han recibido un estímulo especíco (han visto una película, leído un
libro, etcétera) o han participado de una situación social cuya experiencia subjetiva es objeto de la
entrevista” (Piovani, 2007: 218).
A modo de ejemplo, una guía de entrevista (extraída de una investigación que

se había propuesto realizar un “diagnóstico de recursos para la atención de la vio-
lencia contra la mujer en un municipio del Gran Buenos Aires”) podría ser tan
reducida como la siguiente:
GUÍA DE ENTREVISTA
Entrevistador: Núm. de entrevista:
1. Fecha y hora de realización de la entrevista____________________________.

2. Lugar en el que se realizó la entrevista________________________________.
3. Nombre o referencia del entrevistado_________________________________.
Breve punteo de temas a abordar:
• Historia de la institución. Creación del servicio, motivaciones, breve

relato de la historia.
• Organización y modalidades de intervención. Servicios que ofrecen,
disciplinas y profesionales del equipo. Organización: prestaciones, días
y horarios, etcétera.
• Concepciones de trabajo. Enfoque de género, concepciones de la violen-
cia, modalidades de intervención (individual, grupal, etcétera).
• Características que presenta la problemática de la violencia contra las
mujeres en el municipio. Evaluación con datos o por valoraciones de
los referentes. Perles, volumen de casos, etcétera.
• Redes interinstitucionales. Articulaciones, derivaciones, participación
© Roxana Ynoub.
en redes sobre el tema.
• Sugerencias y recomendaciones.
La misma investigación podría, sin embargo, utilizar una guía mucho más deta-
llada, como se presenta en el siguiente fragmento que toma los mismos ítems pero
indaga en algunas dimensiones más detalladamente:6
6 Esta guía se extrajo de Pawlowicz et al., 2005.

GUÍA DE ENTREVISTA
Entrevistador: Núm. de entrevista:
1. Fecha y hora de realización de la entrevista____________________________.

2. Lugar en el que se realizó la entrevista________________________________.
3. Nombre o referencia del entrevistado_________________________________.
Punteo de temas a indagar
Sobre la historia de la institución
4. ¿Podría contarme cómo empezaron a trabajar en el tema de violencia?

¿y cuándo (en qué año) fue?
5. ¿Cuáles cree usted que fueron las principales razones que motivaron
la creación?
6. El municipio u otra instancia nacional, provincial, etcétera, ¿tuvieron
algún protagonismo o brindaron algún apoyo para el desarrollo de la
institución/equipo?
7. ¿Cómo estaba conformado originalmente el equipo? ¿Y actualmente?
¿Cuántos eran y cuántos son?
8. ¿Qué experiencia y formación tienen las personas que integran el
equipo? [Si corresponde: ¿qué inserción tienen (de planta, contratados,
ad honorem, etcétera)?]
9. ¿Les gustaría incluir a otros trabajadores? ¿Por qué? Si sí: ¿con qué
perl? ¿Qué dicultades han tenido para hacerlo?
10. ¿Considera útil o adecuado incluir a víctimas de violencia, como
operadores terapéuticos? ¿Por qué?
Organización y modalidades de intervención
11. ¿Cuáles son las actividades que realizan? (Que aporten detalles.) ¿Qué
procedimientos siguen?
12. ¿Cuál es el “circuito” característico que recorre una persona que llega
a la institución? ¿Ese circuito varía según los casos o es parecido para
todos ellos?
© Pawlowicz et al., 2005.
13. ¿En qué casos derivan? ¿A quién o a dónde?

14. Si realizan asistencia, ¿cómo? ¿Qué modalidad de intervención
implementan?
15. ¿Tuvieron anteriormente otra forma de funcionamiento? Si sí: ¿qué los

motivó a cambiarla?
16. ¿Considera adecuado el trabajo con el grupo familiar? ¿Por qué? ¿A
quiénes incluyen en ese caso?
17. ¿Considera que es útil la atención especíca para “hombres que ejercen
violencia”? ¿Por qué?
18. Nos han dicho en otras entrevistas que en el tema de la violencia hay
mucha “deserción en los tratamientos”. ¿Usted qué piensa? ¿A qué cree
usted que se debe?
Sobre las concepciones de trabajo
19. ¿Cómo se capacitó en el tema de la violencia familiar: por el contacto

directo con otra gente especializada, mediante capacitación especíca,
por medio de lecturas, por otras modalidades, por la combinación de
todas ellas?
20. ¿Desde qué perspectiva o ideología piensa la violencia familiar? ¿Leyó
algún libro que le haya servido especialmente en este tema?
21. Con los años ¿cambió la manera de pensar el tema de la violencia? Si
sí: ¿en qué sentido?
22. ¿Qué factores cree que explican o permiten comprender el problema
de la violencia?
23. ¿Cómo piensa que se “soluciona” el problema?
24. ¿Cómo relaciona, cómo piensa los distintos tipos de violencia?
Características que presenta la problemática de la violencia contra las

mujeres en el municipio
Ahora vamos a preguntarle acerca del perl de la población que atienden.

(Aclarar que se les pide estimativamente si no disponen de estadísticas. Pedir que
sean especícos. Orientar hacia lo común, no lo excepcional. En algunos casos las res-
puestas son múltiples: pueden marcar más de una opción y en otros, excluyentes).
Edades más frecuentes: Barrios de

(marcar con una x) residencia
Hasta 19 años
20 a 39 años
40 años y más
Nacionalidad/es
Cantidad de casos atendidos
por semana (promedio aprox.)

y en el último año
1. Por semana (aprox.)
2. Último año
Situaciones de violencia Tipo de pedidos/

más frecuentes Motivos de consulta
(marcar con una x) (marcar con una x)
1. Por derivación de juzgado

1. Violencia física.
con ocio.
2. Por derivación de centro

2. Violencia
de salud, defensoría y otra
psicológica.
institución.
2.1 Amenazas. 3. Por inquietud personal.
4. Por cuestiones referidas a

2.2 Insultos. terceros (hijos, familiares,
amigos).
3. Violencia
5. Por cuestiones jurídicas.
económica.
4. Violencia sexual. 6. Para obtener información.
7. Otros motivos (especicar).
25. ¿Cuántas personas “consultan” y se atienden por semana? Y ¿por día?

¿En el último año? (si tiene datos exactos mejor, pero si no, una estima-
ción aproximada).
26. ¿Hay algún día de la semana en el que tengan más demanda? ¿Y algún
mes o periodo en el año? Si sí: ¿Con qué factores considera que están
asociadas esas diferencias?
27. ¿Tienen algún registro de las problemáticas que reciben y que atienden?
Si sí: ¿Qué registran? (armar lista). Indagar si tienen trabajos realizados

que puedan conocerse.
[La guía es más amplia. Se cita fragmentariamente.]
Como se advierte esta segunda guía resulta mucho más exhaustiva que la an-
terior (aunque la presento fragmentariamente con el solo objeto de comentarla
para nes didácticos). Se incluyen los mismos ítems, pero se desagregan mucho
más, precisando también las preguntas para la entrevista. Si el entrevistador la
sigue puntillosamente el tratamiento será más direccionado. Pero aun teniendo
esta guía se podría adoptar un encuadre exible para captar otros temas que no
están previstos en ella, pero que pueden aparecer en el transcurso de la entrevista.
Por otra parte, en ambos casos se incluye un encabezado para registrar algunos
datos de identicación de la entrevista, como el día, la hora, información del
entrevistado o los entrevistados y el entrevistador.
Adviértase también que se incluye una referencia sobre el modo en que se con-
tactó a la persona que se entrevista, asunto que, según los casos, puede tener rele-
vancia para los nes y alcances de la entrevista (tema al que volveré más adelante).
Como se ilustra también aquí, la guía puede —eventualmente— incluir apar-
tados más estructurados al modo de un cuestionario, si se desea captar informa-
ción de ese tipo. La combinación de esos recursos puede ser viable y, en algunos
casos, resulta muy ordenador.
IX.1.2.3.1 Factores comunicacionales y subjetivos a considerar

en la entrevista
Al igual que lo señalé al referirme a la encuesta, debe tenerse en consideración

también aquí una serie de cuestiones que afectan las características y el vínculo
que resulte entre el entrevistador y el entrevistado.
Entre estas cuestiones se cuentan las siguientes:
• La relación de género.
• Las relaciones institucionales, de poder o jerarquía.
• Los aspectos culturales y comunicacionales.
• Los aspectos actitudinales y personales.
Si estos aspectos son relevantes en la encuesta, lo son aún más tratándose

de una entrevista. Especialmente porque con ella se pretende profundizar en los
temas, dar lugar a la perspectiva del entrevistado, abordar asuntos personales y,
en algunos casos también, cuestiones de la vida privada o íntima de las personas.
Así, por ejemplo, la relación de género entre entrevistador y entrevistado puede
afectar de modo muy signicativo no sólo el contenido de los temas abordados,
sino incluso la posibilidad del abordaje de un determinado tema.
G. Devereux lo ha señalado de modo un tanto gracioso, pero basado en sus
propias observaciones, en los siguientes términos:
[…] un psicólogo clínico guapo debe saber que las mujeres a quienes
somete a la prueba de Rorschach darán más respuestas sexuales
que si él fuera viejo y calvo, del mismo modo que uno feo debe sa-
ber que sus clientas en la prueba darán menos respuestas sexuales
que si él fuera joven y guapo (1977: 52).
De igual modo la posición que ocupa el entrevistador respecto al entrevistado

debe ser evaluada y precisada: cómo se presenta el entrevistador, a qué institución
representa, qué nes persigue con el estudio son cuestiones que tendrán relevan-
cia en el vínculo que se establezca.
En lo que se reere al uso del lenguaje se puede reconocer que la entrevista
facilita algunas cosas si se compara con la encuesta, pero también requiere aten-
ción y una alerta permanente sobre los términos, los supuestos lingüísticos y los
patrones comunicacionales que se utilizan. La ventaja que tiene respecto a la en-
cuesta proviene del hecho de que el entrevistador puede volver a preguntar, revisar
y examinar en el marco mismo de la entrevista cualquier equívoco que advierta.
Puede volver sobre un tema y abordarlo desde una nueva perspectiva si lo invitan
a ello las respuestas de los entrevistados.
Sin embargo, en toda comunicación se pueden asumir supuestos que no se
detectan hasta que no se produce y se pone en evidencia el mal entendido. Así,
por ejemplo, el breve fragmento de Alicia en el país de las maravillas que cité como
epígrafe de este apartado, deja ver esos equívocos en los que un interlocutor pre-
supone el asunto al que el otro se dirige, mientras no advierte que hay divergencias
entre ellos respecto a esos presupuestos.
“Dialogar” implica siempre asumir la perspectiva del otro y para el otro, y esta
asunción puede ser —y algunos autores creen incluso que siempre es— equívoca.
Se han estudiado, por ejemplo, las diferencias en las pautas comunicacionales
entre hombres y mujeres, dejando ver los múltiples desencuentros comunicacio-
nales que pueden ocasionar esas diferencias.
Es por ello que el personal destinado a la toma de entrevistas debe estar es-
pecialmente capacitado para detectar un sinnúmero de factores que se ponen
en juego en todo diálogo. Entre las capacidades con las que se debe contar para
contribuir al mejor clima de entrevista se pueden señalar:
• Sensibilidad para motivar la conanza con su entrevistado.
• Receptividad para identicar temas que surjan del discurso del entrevistado
y saber captarlos y trabajarlos si lo ameritan.
• Facilidad para captar información no verbal que deje ver la actitud del en-
trevistado, el clima del encuentro, la motivación para responder o partici-
par en la entrevista.
• Capacidad para autoobservarse y detectar la manera en que interviene, in-
duce o desvía los intereses o los temas que aporta el entrevistado.
En tal sentido la entrevista es una técnica mucho más compleja y delicada que
la encuesta. Cuando menos estructurada y pautada está la entrevista, más peso tie-
nen los estilos y competencias de los entrevistadores y más responsabilidad recae
en ellos para captar y relevar a través de la entrevista.
En el entrenamiento y el aprendizaje para la toma de entrevistas suele ser muy

provechoso que el propio entrevistador escuche la entrevista si ésta ha sido grabada
o registrada. En ese momento podrá reexionar sobre sus intervenciones, sobre lo
que pudo captar del discurso del entrevistado, sobre aquello en lo que no reparó y
podría ser relevante, y sobre el modo en que fueron vinculándose los temas.
Siempre será conveniente que practique este ejercicio en las primeras entrevistas
y, a partir de ello, detecte y ajuste criterios, y luego prosiga con los restantes casos.
IX.1.2.3.2 Factores materiales y operativos para la realización

de la entrevista
La cuestión de “cómo sea concertada la entrevista” tiene consecuencias directas

sobre lo que se puede abordar en ella, y en algún sentido también sobre los nes
que persigue.
Así, por ejemplo, en algunas orientaciones psicoanalíticas (comenzando por
el propio Sigmund Freud) se ha señalado la importancia de que sea el paciente
quien procure la búsqueda asistencial. Es decir, la consulta psicoterapéutica no
sería efectiva (o al menos no resultaría igualmente efectiva) si el paciente fuera “en-
viado por otra persona” (como si se tratara de una prescripción médica o, como a
veces ocurre, como obligación jurídica).
En el caso de la investigación social lo más frecuente es que la entrevista surja
por los requerimientos de los investigadores. La excepción a esto podría darse en la
llamada “investigación-acción” ya que en esos casos los sujetos están involucrados
como parte de la investigación y cumplen también la función de investigadores.
En el resto de los casos son los investigadores los encargados de concertar las en-
trevistas, de modo que son ellos los que “van hacia los entrevistados”. En tal sentido
conviene evaluar con detenimiento de qué manera se contactará a las personas por
entrevistar. Si se contactan de modo espontáneo, en su ámbito habitual (como su
lugar de trabajo, un espacio público, un centro cultural, etcétera) puede haber más
limitaciones y, por supuesto, más reparos por parte de los entrevistados para respon-
der con conanza y entablar un rapport más genuino con el entrevistador.
Si, en cambio, se utiliza algún procedimiento de contacto por referentes y se
ja de manera previa la entrevista (día, hora, lugar), entonces puede ser más fácil
el acercamiento, se puede prever con mayor disponibilidad el tiempo que se re-
querirá para realizar la entrevista, inclusive se pueden acordar nuevos encuentros
si resultara necesario.
Cuanto menos direccionada resulte la entrevista, menos posibilidades habrá
también de prever el tiempo que se requerirá para su realización, ya que éste pue-
de uctuar mucho según sean las modalidades de los propios entrevistados, o los
temas que se desplieguen en el marco del diálogo.
En general, dadas las características de la entrevista, se requerirá más tiempo
del que demanda una encuesta. Eso hace que esta técnica pueda adoptarse en
estudios con muestras pequeñas o intensivas, es decir, pocos casos en los que se
profundice más (a diferencia de las encuestas en las que se pueden tomar muchos
casos, pero profundizando menos).
Al momento de planicar la entrevista se deberá prever también el lugar en
donde se implementará. Según los casos se requerirá más o menos resguardo e
intimidad, evitando el acceso o la proximidad de otras personas. En algunas oca-
siones, incluso, deberían evitarse expresamente ciertos ámbitos o lugares si pueden
interferir en la espontaneidad y en la posibilidad de dialogar del entrevistado. Así,
por ejemplo, si el tema a abordar se reere a “problemáticas de violencia familiar”
y se entrevista a “mujeres víctimas de ese tipo de violencia”, será deseable que la
entrevista se realice en un lugar ajeno al ámbito al cual tenga acceso el victimario.
Al igual que en el caso de la encuesta se deberán pautar y precisar las consignas
de presentación en las que se informen los objetivos de la investigación, los desti-
nos de la misma, las instituciones comprometidas y la condencialidad de los da-
tos. Se deberá solicitar el consentimiento de los entrevistados y, según los casos, será
conveniente que ese consentimiento quede asentado en un documento rmado.
En cuanto al registro de la entrevista, se puede hacer mediante las notas que
se van tomando en el transcurso de la misma o, como es usual, se puede grabar el
audio y acompañar dicha grabación con notas que amplíen los registros verbales.
Siempre que se grabe o se lme la entrevista se debe solicitar el consentimiento
del entrevistado para utilizar dicho recurso.
Si se toman notas para acompañar otras formas de registro, deberá preverse
cómo se van a recuperar después para compaginarlas con el discurso del entre-
vistado y con el momento en que dichas anotaciones fueron registradas. Estas
notas adicionales pueden utilizarse para recuperar aspectos actitudinales, gestos
o cualquier otra información verbal o no verbal que aporten elementos al asunto
que se está relevando.
También es deseable registrar los comportamientos, actitudes, vivencias y
percepciones del propio entrevistador (a manera de autoobservación, a la que
ya hemos hecho alusión previamente). En síntesis, a la hora de diseñar y seleccionar
la herramienta habrá que sopesar estos factores:
a. Tiempo disponible para realizar cada entrevista,
b. Facilidad de identicar, contactar y convocar a los sujetos seleccionados,
según los objetivos de la investigación.
c. Disponibilidad del lugar y recursos necesarios para realizar la entrevista.
d. Tiempo y recursos para el tratamiento del material, una vez realizada la
entrevista (desde su desgrabación o transcripción hasta su análisis).
Cada una de estas cuestiones deberá planicarse con antelación a la entrevista,

y adecuarse a las posibilidades y los recursos técnicos, materiales y temporales con
que cuentan los investigadores.
IX.1.2.4 Tests o pruebas estandarizadas
La palabra test se utiliza con cierta frecuencia como sinónimo de “prueba” o “exa-
men”. Probablemente esta vinculación surge de su raíz latina, emparentada con tes-
ta, testis que en latín medieval reere a la vasija de barro con la que los alquimistas
probaban la autenticidad del oro (cfr. Cortada de Kohan, 1998: 23). Hacia nales del
siglo
el término cobró una signicación más especíca, cuando se comenzó a
utilizar para designar instrumentos de medición psicológica, bajo el nombre de “tests
mentales” (término utilizado por primera vez por el psicólgo estadounidense Mc
Keen Cattell en 1890).
También se les llama “pruebas estandarizadas” en alusión al término en inglés
standard, uno de cuyos signicados es “modelo, norma o patrón de referencia”.
En efecto, las pruebas estandarizadas se utilizan como un “patrón de referencia”
que sirve para medir alguna competencia, capacidad, rasgo o cualquier otro fenó-
meno para el que se requiera establecer escalas normativizadas.
La adopción de un criterio patrón para la medición es común a todas las cien-
cias, sean éstas naturales, sociales o humanas. Lo que varía entre unas y otras son
los procedimientos que se requieren para tal n en cada campo. Por ejemplo,
el “metro patrón” se dene actualmente como la distancia que recorre la luz en el
vacío en 1/299 792 458 segundos (aunque a lo largo de la historia se han adoptado
diversos criterios para denir esta unidad de medición).
Existe, además, un metro patrón de platino e iridio que fue establecido con
base en cuidadosas mediciones y que desde 1889 se encuentra en la Ocina
Internacional de Pesos y Medidas en París. De modo que un “metro” en cualquier
parte del mundo es una réplica —o debería serlo— de ese metro patrón.
Fijado el criterio patrón cualquier distancia o longitud puede medirse en “uni-
dades de metro patrón” (o en sus fracciones). Es eso lo que precisamente se hace
cuando se desea, por ejemplo, medir las dimensiones de una habitación o el frente
de una casa.
Para determinar el patrón de otro tipo de fenómenos, como los que interesan
a las ciencias humanas o sociales, los procedimientos que se siguen son distintos
(aunque no son estrictamente diferentes sus nes ni sus supuestos generales). Así,
por ejemplo, si uno desea conocer el nivel de inteligencia de un sujeto, se requiere
saber respecto a qué criterio o según qué patrón se debe medir. Con este n se
construyen los llamados instrumentos de medición o pruebas estandarizadas.
IX.1.2.4.1 Tipos y alcances de los tests estandarizados
Aunque actualmente existe un sinnúmero de tests para la evaluación y medición

de muy diversos fenómenos, los primeros desarrollos se focalizaron en la evalua-
ción de la inteligencia.
El psicólgo francés Alfred Binet fue uno de los pioneros en esta materia. Binet
y sus colaboradores dedicaron mucho tiempo a la elaboración de una prueba
para medir el desarrollo de la inteligencia con el objeto de evaluar a estudiantes

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Capítulo

Con el concepto de “diseño operativo” hacía referencia al conjunto de deci-

a. los medios para la obtención de esos datos: lo que atañe al diseño y la

Examinaremos cada una de estas cuestiones con más detenimiento.

Función de los instrumentos en el proceso

Considerando la estructura del dato que hemos presentado, el instrumento queda

Recordemos, como ya se señaló, que el indicador reconoce una estructura

De cualquier modo esta relación (entre “procedimientos del indicador e ins-

Si se comienza por el diseño del cuestionario lo más probable es que se in-

Tipos de instrumentos en el campo

Cada investigador diseña o adopta un instrumento según sus necesidades.

IX.1.2.1 Registro de observaciones

[…] cuando el observador observa, es la matriz del

Estos supuestos han sido ampliamente cuestionados no sólo en el ámbito de

b. está conceptualmente orientada,

La observación se utiliza en disciplinas tan variadas como la paleontología, la

IX.1.2.1.1 Criterios para clasicar las estrategias de observación

A la hora de clasicar los diversos tipos de observación se pueden identicar al

de esa perturbación o modicación— se deberá precisar siempre cómo va a involu-

El primero supone que el papel del observador es distante, procurando no

grupo estudiado es consciente de las actividades de observación del inves-

Será natural si el fenómeno se observa en su contexto y condiciones habituales,

Para entonces, yo había decidido que la adquisición del lenguaje se

El contexto del hogar (contexto natural) frente al contexto de laboratorio (con-

Según Según participación

Examinaré cada una de estas cuatro posibilidades a la luz de algunas

1. Observación participante en contexto natural. Ejemplo de una observa-

[…] cualquier descripción de procesos motores es ya siempre una

Resulta conveniente explicitar los criterios que orientan el registro y, en cada

3. Observación participante en contexto articial. A este tipo corres-

3 En el ámbito del psicoanálisis la “participación activa en la experiencia” está en el núcleo mismo de la

IX.1.2.1.2 Técnicas de registro de las observaciones

El modo en que se registre y sistematice la observación tiene también relevancia y

Para la exposición del ejemplo se investigaron 110 fotogramas

El objetivo de esta investigación era examinar la constancia en la “expresión de

claramente orientado por objetivos de investigación bien denidos y con procedi-

IX.1.2.1.3 La observación de segundo orden: “observar la observación”

Ya hice referencia a la cuestión de la presencia del observador en lo observado. Dije

sencillamente porque a este nivel “no se ve que no se ve que no se ve” o dicho en

El observador de segundo orden puede observar lo que sus observados indi-

La manera más simple de abordar el contenido programático del

Lo cierto es que cualquier experiencia de objetivación, cualquier experiencia

Cuando surge un cambio en un marco epistemológico o ideológico es porque

Los constructivistas sostienen que para comprender el mundo

En la tradición etnográca y antropológica se ha insistido en la importancia de

IX.1.2.1.4 A modo de síntesis: criterios a considerar para organizar

extraen de lo observado. Esa metaobservación requiere siempre una redeni-

IX.1.2.2 El cuestionario estructurado, aplicado mediante encuesta

Cuando se les habla de un nuevo amigo, jamás

A diferencia de la observación, la encuesta está restringida al contexto de un

pautas de presentación, así como también el modo en que será aplicado;

Quien responde la encuesta puede o no coincidir con la unidad de análisis de

IX.1.2.2.1 El cuestionario y su relación con las deniciones operacionales

(Instrucciones para el encuestador. Llene los casilleros de nivel educativo y

Nombre del Años totales de

Sólo muy de vez en cuando b.

Con alguna frecuencia c.

Siempre (de manera libre) d.

• Establece un horario límite para su hijo(a) para regresar a casa durante

[Se les pregunta a todos con excepción de aquellos que a la primera