Psicogénesis y aprendizaje significativo

Doctorado en ciencias de la educación

Adriana Marcela Valencia Arboleda

Cc. 43743147 / Adco 17289

4.5 Proyecto Final. Propuesta

Unidad 4. Aportes de la Psicología Genética al Aprendizaje Escolar

Alma Blanca Gómez Cruz

10 de Julio 2018
 INTRODUCCIÓN

El objetivo de los procesos de enseñanza - aprendizaje siempre será que el estudiante

adquiera elementos significativos que le sirvan para los contextos en que se desenvuelva. La
eficacia de los modelos educativos se basa en el buen funcionamiento del cooperativismo y en
la construcción de objetivos claros donde el estudiante sea partícipe y protagonista. Innovar,
construir y aportar desde sus diversas capacidades; por ello es necesario formar seres sociales
con la habilidad de crear y trabajar en equipo usando la metacognición y los procesos reflexivos
en cada aspecto de su vida.

El constructivismo se ha convertido en un principio metodológico actualizado, como

consecuencia de las aportaciones de distintas corrientes de investigación, siendo las que más
han influido las desarrolladas por Piaget, Vygotsky, Bruner, Ausubel, Aebli y la Psicología
Cognitiva.

El constructivismo, para el aprendizaje significativo, como modelo pedagógico propone

nuevos retos para los docentes, que parten del cambio de estructuras curriculares y muestran
algunas limitaciones, pero donde realmente los protagonistas de este modelo pedagógico los
estudiantes, el docente como guía y las comunidades de aprendizaje, lo que implica hacer
revisiones y ajustes a los procesos de planeación, a la construcción del conocimiento y
desarrollo de competencias y habilidades de los estudiantes, además, a la prevalencia de la
relación entre docente – estudiante como actores al momento de vivenciar los encuentros
educativos.

Desde esta teoría el alumno adquiere un papel activo seleccionando, organizando,

transformando y moldeando las informaciones que ha de aprender y, por supuesto, siempre
auxiliado y orientado por los conocimientos previos que ya posee sobre dichas informaciones.

El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la información por

aprender, "durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de manera no arbitraria y
sustancial la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que
ya posee en su estructura cognitiva." "El aprendizaje significativo ocurre en una serie de
procesos que se desarrollan en el alumno de manera progresiva, son tres fases de aprendizaje:
 DESARROLLO

Diseño del curso: “estrategias constructivistas para el aprendizaje significativo”

PLANTEAMIENTO DEL CURSO

Objetivo: Implementar las características básicas y los componentes de la teoría del

constructivismo que permita que los estudiantes adquieran aprendizajes significativos en las
diferentes áreas del conocimiento, para ser aplicadas en sus entornos familiares, académicos y
sociales.

Fase inicial de exploración de aprendizaje

• El aprendiz percibe a la información como constituida por piezas o partes aisladas sin
conexión conceptual.
• El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas, y
para ello usa su conocimiento esquemático.
• El procesamiento de la información es global y éste se basa en: escaso conocimiento
sobre el dominio a aprender, estrategias generales independientes de dominio, uso de
conocimientos de otro dominio para interpretar la información (para comparar y usar analogías)
• La información aprendida es concreta (más que abstracta) y vinculada al contexto
específico.
• Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la información.
• Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del
material que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemático, establece analogías
(con otros dominios que conoce mejor) para representarse ese nuevo dominio, construye
suposiciones basadas en experiencias previas, etc.

Todas las etapas en general son muy importantes, y cada una cumple un papel crucial
para el desarrollo de la secuencia de aprendizaje por varias razones por ejemplo, permite
percibir las concepciones alternativas que los estudiantes tienen frente al tema; facilita que los
estudiantes sean conscientes de sus propias ideas, permitirá que ellos, al escuchar a otro, que
tiene alguna idea distinta, puedan negociar y discutir sobre ello. Éste es el primer paso para
lograr que el discurso de clase tenga las ideas previas de los estudiantes como una referencia
indispensable dentro de su estructura. Para cumplir con el objetivo de esta fase se realizaran
prueba diagnóstica que buscan percibir las preconcepciones de los estudiantes con respecto a
la temática planteada.
 Estrategias propuestas. En este primer momento las estrategias metodológicas a
implementar pueden ser:
• Preguntas problematizadoras.

• Organizadores gráficos (lluvia de ideas, mapas mentales y conceptuales).

• Rúbricas.
• Lecturas desencadenantes.
• Historias de vida.
• Material audiovisual.
• Narrativas.
• Propiciar vivencias en espacios diferentes al aula.
• Discusiones en pequeños grupos mediante trabajo colaborativo
• Lectura e interpretación de imágenes y gráficos.
• Actividades flexibles que permitan la participación de todos. Sin importar la
experiencia metodológica implementada, este espacio debe finalizar con un
momento de socialización: reflexión individual o grupal, con el fin de confrontar las
ideas propias y valorar las de los demás.

Sin importar la experiencia metodológica implementada, este espacio debe finalizar con
un momento de socialización: reflexión individual o grupal, con el fin de confrontar las ideas
propias y valorar las de los demás.

Fase intermedia del aprendizaje:

Introducción de nuevos conocimientos

En esta fase, los estudiantes identifican otros puntos de vista, relacionando los
conocimientos previos y nuevos. Las actividades que se consideran adecuadas para
esta fase, están relacionadas con aquellas que favorecen la confrontación entre
diversos modos de ver los fenómenos y de pensar sobre ellos, las que posibilitan las
reorganización de las experiencias y las explicaciones dadas por los estudiantes, las
que nos proporcionan instrumentos de análisis de las experiencias e informaciones, las
que facilitan identificar las características que permiten definir que un objeto o
fenómeno es parte de un concepto o está relacionado con él, o las operaciones que se
deben efectuar para resolver una tarea, entre otras

Planteamiento de una situación problemática

• El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y

llega a configurar esquemas y mapas cognitivos acerca del material y el dominio de aprendizaje
en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas no permiten aún que el aprendiz se
conduzca en forma automática o autónoma.
• Se va realizando de manera paulatina un procesamiento más profundo del material. El
conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.
• Hay más oportunidad para reflexionar sobre la situación material y dominio.
• El conocimiento llega a ser más abstracto, es decir, menos dependiente del contexto
donde originalmente fue adquirido.
• Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como: mapas
conceptuales y redes semánticas (para realizar conductas metacognitivas), así como para usar
la información en la solución de tareas problema, donde se requiera la información a aprender.

El problema docente o situación problemática es una categoría fundamental de la

enseñanza problémica, que refleja la asimilación de la contradicción por parte del estudiante.
Este problema no es ni para la ciencia ni para el profesor, sino para el estudiante que asume el
papel de hombre de ciencia que se encamina a solucionar tal problema con la mediación del
maestro. El problema docente debe ser cuidadosamente seleccionado para que cumpla su
objetivo; pero de ninguna forma tiene que ser complicado para el estudiante.

Esta fase tiene como objetivo crear una contradicción tal que se sienta la necesidad de
nuevos conocimientos para lograr la solución de la situación problemática. En este momento se
logra un estado de motivación muy significativo, pues el educando se da cuenta de que con los
conocimientos que posee no es posible resolver la problemática y entonces surge el motivo que
lo guía a actuar. Primeramente se apoya en la mediación del profesor que, con tareas y
preguntas, provoca la correcta búsqueda cognoscitiva. Por ello, esta fase tiene una doble
intención: una motivacional y, en algunas ocasiones, la de inducir el objetivo de la clase al
estudiante o ayudar en ese proceso.

La motivación, aunque no es indispensable para el aprendizaje limitado y de corto

plazo, es absolutamente necesaria para el tipo sostenido de aprendizaje que interviene en el
dominio de una disciplina de estudio específica. Sus efectos son mediados principalmente por
la intervención de variables como la concentración de la atención, la persistencia y la tolerancia
aumentada a la frustración (Ausubel, 1997).

El impulso cognoscitivo (entendido como el deseo de saber y entender, de dominar el

conocimiento, de formular y resolver problemas) es la clase de motivación más importante en el
aprendizaje significativo, ya que es inherente a la tarea misma. Esto no quita importancia a la
pulsión o el impulso afiliativo, que expresa la necesidad del estudiante de trabajar bien en la
escuela para contar con la aprobación de los adultos, ante quienes se encuentra en
subordinación directa (padres, maestros) y con quienes se identifica en un sentido
emocionalmente dependiente (satelización). Esto va disminuyendo en la adolescencia.

También es importante mencionar la motivación de mejoría del yo, que refleja la

necesidad de obtener un esta tus a través de la propia competencia, un componente
fundamental de la motivación del logro en nuestra cultura.

Construcción de significados
Cuando el estudiante tiene las herramientas necesarias, es decir, que se reactivaron
sus conocimientos previos, entonces podemos comenzar el trabajo de comprender lo nuevo.
Esto significa que, para construir significados, que no es más que comprender lo nuevo, el
estudiante debe agregar lo que está aprendiendo a lo que sabe, en una relación sustancial, de
significado para él.

La construcción de significados es el proceso mediante el cual se establecen las

relaciones que permiten la creación de los puentes cognitivos (con los organizadores previos)
para la comprensión del contenido. Por ello, es importante detenemos, detallar los procesos
conjuntamente, para que sea posible construir tales relaciones.
 Estrategias propuestas. En este proceso, las estrategias metodológicas a implementar
pueden ser:
• Cuestionarios.
• Diagramas de conceptos.
• Solución de ejercicios y problemas.
• Actividades de comprensión lectora que obliguen al estudiante a vincular los
contenidos abordados con la temática de la lectura.
• Elementos conceptuales (mapa conceptual, mentefacto, cuadro comparativo,
mapa mental, etc.).
• Actividades flexibles que permitan la participación individual.

Así como debe dedicarse mucho tiempo a la construcción de significados para el

conocimiento declarativo (teórico), se necesita poco tiempo para construir significados para los
contenidos procesales (relativos a procedimientos). Esto es, la construcción de significados en
el conocimiento procesal, por lo general, es mucho más directa para ayudar al estudiante a
identificar si alguna acción o actividad que haya experimentado es similar a la habilidad o al
proceso que intenta aprender.

En la construcción de significados del conocimiento declarativo, el estudiante

comprende activamente, creando su propia versión de la información, en un proceso que
incluye operaciones cognoscitivas, no sólo uniendo el conocimiento nuevo con el previo, sino
realizando predicciones y verificándolas, es decir, proveyendo la información que no es
explícita.

Organización del conocimiento

Es importante darle a la información una organización especial y personal que la
clarifique de forma particular al que la trabaja. Esta organización ayuda a tomar de forma
privada el contenido, pues éste se reestructura para asignarle una forma única con sentido
propio.

Una vez que el estudiante ha construido significados (es decir, lo ha comprendido) para
un contenido (ha establecido relaciones sustantivas) de habilidad o teórico, está en posibilidad
de organizar la información de manera más estructurada, aunque hay profesores que pueden
realizar los dos procesos de forma simultánea. Por ejemplo, podríamos construir significados
para el proceso de aprender a trazar un sistema cartesiano de coordenadas; sin embargo,
antes de realizar el trazado, hay que organizar los pasos necesarios para realizar dicha
actividad. A esa organización de los pasos, como algoritmo de trabajo antes de llevar a cabo el
proceso, es lo que llamamos organización del conocimiento, y podemos efectuarlo de
diferentes formas. A continuación presentamos un diagrama de secuencias que muestra un
ejemplo de esa organización.

Aplicación de los conocimientos para su fijación

Los contenidos procesales deben practicarse hasta el punto donde puedan ejecutarse
con relativa facilidad en situaciones semejantes y diferentes. Técnicamente hablando, cuando
se aprende un nuevo procedimiento, se transita por lo menos por tres etapas.
a) Comprensión: construir significados.
b) Darle forma: organizar la información de manera personal.
c) Automatización: práctica del procedimiento o la habilidad. En el caso del
conocimiento declarativo, llamaríamos a esta fase guardada o almacenamiento de la
información, y se requeriría de la utilización de estrategias para lograr su permanencia.

Ir más allá de la comprensión del proceso requiere práctica; para las habilidades muy
complejas se precisa de una ardua ejercitación durante un largo periodo. Mientras se desarrolla
una nueva habilidad, se entra en la segunda etapa y finalmente llegamos a la tercera. Esto es,
cuando se ejercita se da forma a la comprensión y se corrigen errores de la misma. Con
suficiente práctica y tiempo el aprendiz al final alcanza la tercera etapa. Aquí puede ejecutar la
habilidad o el proceso con relativa facilidad.

Estrategias propuestas. En este proceso, las estrategias metodológicas a implementar

pueden ser:
• Organizar equipos o grupos de trabajo colaborativo.
• Lecturas guiadas que permitan que los estudiantes identifiquen los conceptos.
 • Prácticas experimentales que les permitan construir conclusiones.
• Usar medios audiovisuales y otros materiales que permitan la interacción del
estudiante con los temas o conceptos a trabajar durante el desarrollo de la clase.
• Promover espacios de análisis y crítica constructiva de lo presentado.
• Actividades flexibles que permitan la participación de todos.

Consolidación. Es necesario que el docente recoja todas las aproximaciones de los

estudiantes o grupos de trabajo y las consolide en las propuestas teóricas que cada saber
específico ha construido y que para su contexto se aceptan de manera convencional. El
discurso del docente es muy importante en este momento ya que permite que el estudiante
afiance o confronte las construcciones teóricas que ha logrado elaborar hasta el momento.
Estrategias propuestas. En este proceso, las estrategias metodológicas a implementar
pueden ser:
• Clases magistrales.
• Trabajo colaborativo entre estudiantes.
• Debates guiados.
• Mesa redonda en donde el moderador sea el docente o un estudiante.
• Animaciones y presentaciones multimodales.
• Discursos intertextuales.
• Actividades flexibles que permitan la participación de todos

Fase terminal del Aprendizaje

• Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas
cognitivos en la fase anterior, llegan a estar más integrados y a funcionar con mayor
autonomía.
• Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más automáticas y a
exigir un menor control consciente.
• Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias específicas del dominio
para la realización de tareas, tales como solución de problemas, respuestas a preguntas, etc.
• Existe mayor énfasis en esta fase sobre la ejecución que en el aprendizaje, dado que
los cambios en la ejecución que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tarea, más
que ajustes internos.
 • El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: la
acumulación de información a los esquemas preexistentes y aparición progresiva de
interrelaciones de alto nivel en los esquemas.

Evaluación del proceso desarrollado durante la clase

La fase de evaluación permite al estudiante darse cuenta de sus deficiencias y

habilidades, en tanto que al maestro le permite realimentarse y así efectuar las correcciones
necesarias para futuras clases: esto constituye la autoevaluación del proceso.

Visualizamos esta evaluación como un proceso meticuloso de metacognición. En él, el

estudiante y el maestro analizarán en conjunto los procesos personales llevados a cabo
durante la clase, revisarán las estrategias que han seguido en la resolución de los problemas
presentados y arribarán a conclusiones que ayuden a mejorar el aprendizaje. Es una
evaluación más dirigida al perfeccionamiento, cualitativa.

Es necesario insistir en el control de las respuestas emitidas por los estudiantes; se

debe contribuir al desarrollo de la habilidad de reflexionar antes de emitir las respuestas. La
incapacidad de autocontrol o impulsividad se manifiesta en respuestas imprecisas, de ahí que
debamos animar a los estudiantes a pensar antes de contestar.

La realización didáctica de la fase de evaluación del aprendizaje está dada por las
medidas tomadas por el profesor o el propio estudiante, durante el desarrollo de la acción o en
la comprobación de los resultados.

Algunas acciones generales a realizar son las siguientes:

 Realizar observaciones detalladas durante la clase para analizar la calidad de

respuestas, tanto de los estudiantes como del profesor.
 Durante el trabajo individual, plantear ejercicios adecuados de acuerdo con la capacidad
de rendimiento del estudiante.
 En la elaboración de los instrumentos de evaluación, resolver todos los ejercicios de la
forma como se espera que los resuelvan los estudiantes, para determinar el grado de
 dificultad y el tiempo que invertirán en este tipo de comprobación. Una cuestión
importante es utilizar variados instrumentos de evaluación de los aprendizajes.
 Mostrar las dificultades existentes y en qué forma puede aumentar sus esfuerzos.
 Valorar las formas correctas de respuesta y también la actividad desarrollada en el
proceso de resolver los ejercicios.
 Reflexionar sobre los resultados obtenidos para mejorar el trabajo posterior.
 Estar atento a las respuestas de los estudiantes, con el objetivo de detener la
impulsividad causante de múltiples errores en el aprendizaje.
 Monitorear constantemente el trabajo tanto individual como de equipo, para ir apoyando
individual y colectivamente el proceso de aprendizaje.
 Contribuir a crear el hábito de "primero pensar antes de actuar"
 Provocar en todo momento la reflexión acerca de cómo se han realizado las actividades
propuestas en las clases.

Temario del curso

UNIDAD I.- El razonamiento: Su significado y sus tipos.
Resultado de aprendizaje: Describe las diferencias entre pensamiento y pensamiento
crítico.
Identifica los tipos de pensamiento de orden superior.
Jerarquiza las estructuras de orden superior para discriminar elementos de un contexto
de la realidad.

UNIDAD II.- Estructuras mentales del razonamiento crítico-reflexivo.

Resultado de aprendizaje: Distingue los procesos mentales básicos que integran el
pensamiento crítico reflexivo. Desarrolla habilidades intelectuales que le permiten comprender
diversos contextos, en los diferentes ámbitos de un aula de clase.

UNIDAD III.- Proceso del razonamiento crítico: elementos estándares y características

intelectuales.
Resultados de aprendizaje: Analiza los componentes del pensamiento crítico reflexivo y
los aplica en procesos de evaluación y toma de decisiones.
 UNIDAD IV.- El pensamiento crítico como la habilidad de para el desarrollo de criterios y
evaluación en la solución de problemas en el ámbito personal, familiar y profesional.
Resultados de aprendizaje: Ejercita, distingue y analiza situaciones disciplinarias,
sociales y familiares con el fin de crear una iniciativa que favorezca el desarrollo de la persona.
Evalúa la credibilidad de la fuente. Analiza argumentos. Enuncia su postura con argumentación
oral o escrita. Distingue y aplica el proceso en la solución de problemas

Contenidos:
1. Desarrollo cognitivo
2. Teorías de enseñanza
3. Estadíos de Piaget
4. Teorías aprendizaje significativo
5. Construcción de aprendizaje en la universidad

Materiales:
Video beam, tabletas, computador, hojas de colores, cartulina papel Kraft, colores,
etcétera.

Textos:
• Desarrollo cognitivo y educación de Jerome Bruner
• Teoría del desarrollo cognitivo de Francisco Gutiérrez Martínez
• La reproducción elemento para una teoría de enseñanza de Pierre Bourdie y Jean
Claude Passeron
• Teoría crítica de la enseñanza: la investigación-acción en la formación del profesorado
de Benedito, Vicente, prol. Bravo, J.A., tr. Kemmis, Stephen.
• La evaluación del desarrollo de Jan JF teer lak
• Evaluando la enseñanza de la bioética: formando «médicos virtuosos» o solamente
médicos con habilidades éticas prácticas en
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0212656717301014
• Aprendizaje significativo: teoría y práctica de estrategias docentes para un aprendizaje
significativo.
 Una interpretación constructivista de Frida Díaz barriga Arceo y Gerardo Hernández
Rojas
 CONCLUSIÓN

CONCLUSIÓN
Los nuevos escenarios educativos, hacen que nuestra labor como docentes, sea
constantemente actualizada y cualificada, debemos estar en una actitud investigativa, que nos
permita cualificar nuestra labor como docentes para que el proceso de enseñanza aprendizaje
no sea un proceso estático, sino por el contrario un proceso en constante movimiento.

Es por esto que el enfoque constructivista con los paradigmas del aprendizaje
significativo, son teorías que nos acercan cada vez más a las realidades y necesidades que
nos demandan nuestros estudiantes.

Un docente en aras de saber más estará permanentemente en prácticas investigadoras

mediante una perspectiva metodológica como lo representa la Investigación-Acción,
convirtiéndose en un investigador indeterminista rompiendo el cerco del determinismo y
abriendo las compuertas hacia la búsqueda de nuevos conocimientos (no verdades absolutas).

Es necesario resaltar, además, la coherencia existente entre el constructivismo y el

aprendizaje significativo; de allí que la manera de ejecutar el acto educativo esté asignada por
un proceso de planificación, acción, observación, reflexión, transformación y así continuar el
ciclo en permanente actitud hacía la mejora de la calidad en la educación y en la construcción
de aprendizajes significativos.
 BIBLIOGRAFIA

Abilleira, O. (2015). Evaluación Constructivista. Recuperado de:

<http://www.oscarabilleira.com/wpcontent/uploads/2015/10/avaliacion_constructivista_te
cnicas.

Agudelo, Alix Moraima y Flores de Lovera Haydeé. (1996). El proyecto pedagógico de aula y
laUnidad de clase. Aportes para el docente. (2009). Constructivismo y materiales.
<http://materialseducativos.blogspot.com.co/2009/10/constructivismo-
ymaterialeseducativos.html>

Ausubel, D. Teoria del aprendizaje significativo publicada en:

http://www.educainformatica.com.ar/docentes/tuarticulo/educacion/pdf>

Ausubel, D.P., Novak, J.D. y Hanesian, H. (1983). Psicología Educativa. Un punto de vista
cognoscitivo. México: Trillas. ausubel/index.html

Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo (2002). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. México, Mc Graw Hill.

Díaz, F. y Hernández, G. (1999). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Una

interpretación Constructivista Ediciones Mc Graw Hill. México D.F.

Domínguez, N. (1987). Creática un Enfoque distinto en Educación Editorial Instituto de Creática

y Estimulación Integral. Caracas. Venezuela.

Elliott, J (1993). La investigación acción en Educación Ediciones Morata. Madrid. España.

Traducción Manzano, P.

Elliott, J. (1991). El cambio educativo desde la investigación acción Ediciones Morata. Madrid
España. Traducción Manzano, P.