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ENSAYO "DOCENTE ESTETA" EL ARTE DE LA

ENSEÑANZA EN EDUCACION INICIAL EN
FAMILIA COMUNITARIA
noviembre 26, 2017

DOCENTE ESTETA EN EDUCACION INICIAL

(Hendry calde)

INTRODUCCIÓN

La educación en Bolivia está atravesando por cambios importantes; desde el

enfoque descolonizador de la educación hasta la articulación de la vida escolar con
una práctica comunitaria en el Modelo Sociocomunitario Productivo. En tal sentido,
no se reduce al trabajo dentro del aula sino se interrelaciona en un diálogo
intercultural, holista e integral entre los conocimientos locales, para la construcción
de nuevos conocimientos a partir de las experiencias que permitan construir
prácticas educativas transformadoras que permitan llegar al paradigma del Vivir
Bien.

La experiencia siempre es experiencia vivida, por eso se dice que es directa, única e
irrepetible. No hay una experiencia igual a otra. En este entendido, la experiencia no
sólo debe servir a quien la ha vivido, sino que puede servir a otros, pero no para
reemplazar su propia experiencia, sino para impulsar a que ellos también vivan la
transformación en sus propias vidas. Y aquí viene la importancia de sistematizar la
experiencia, de narrarla y producir conocimiento a partir de la convivencia con niños
y niñas de educación inicial en familia comunitaria.

El hombre desde que nace se relaciona con un ambiente estético determinado, en

la familia recibe las primeras nociones sobre moral, folklor, tradiciones, etc., pero es
en el nivel de educación inicial en familia comunitaria donde se continúa e introducen
nuevos elementos que permiten el desarrollo de un individuo estéticamente
preparado para apreciar, comprender y crear la belleza en la realidad.

La educación estética se refiere en sí a la formación de una actitud ética y estética

hacia todo lo que rodea al individuo. Un desarrollo estético correctamente
organizado está unido siempre al perfeccionamiento de muchas cualidades y
particularidades físicas y psíquicas de los niños de todas las edades y tiene especial
relevancia en la etapa de educación inicial, pues en esta precisamente se sientan
las bases de la futura personalidad del individuo.

DESARROLLO

Características del desarrollo de la experiencia.

La experiencia curricular fue compartida durante el desarrollo de la practica
educativa comunitaria con niños y niñas del nivel de educación inicial en familia
comunitaria del subsistema regular , en el municipio de Acasio - Potosi – Unidad
Educativa “Cnl Jose Rivera Luna” bajo los parámetros y lineamientos establecidos
de la IEPC- PEC gestión 2017.

Durante el periodo de 3 semanas cultivamos muchas experiencias dentro del aula,

las actividades curriculares programadas nos demostraron que los niños son una
fuente inagotable de alegría. Los cuentos, rondas, títeres, materiales fueron temas
de discusión durante las actividades, en muchas ocasiones interpretados bajo su
capacidad imaginativa.

En la ejecución de estas actividades implícitamente los niños ven las actitudes que
nosotros reflejamos en el aula y una de ellas es la conducta que presentamos frente
a ellos durante el inicio de la clase, desarrollo de actividades y su finalización. Es
como si fuéramos esa luz que guía y muestra el camino en el túnel, por tanto esta
luz debe ser intensa, inmensa y clara. Los niños y niñas en este periodo de inicio a
la educación sienten mayor curiosidad por aprender las cosas a partir de la imitación,
las actividades artísticas no deben estar ausentes en los contenidos.

Planteamiento de una idea de reflexión y análisis, con base en la experiencia y

argumentos teóricos y académicos.

Ser docente de educación inicial implica cumplir diversos roles desde la creación de
afectividad en un grupo social de infancia donde aún es carente, hasta el cómo o la
forma de recibirlo. La vía fundamental para lograr una educación estética es la
educación artística. La primera es una resultante, la segunda es el medio más
importante para alcanzarla. La educación artística forma actitudes específicas,
desarrolla capacidades, conocimientos, hábitos necesarios para percibir y
comprender el arte en sus más variadas manifestaciones y condiciones histórico-
sociales, además de posibilitar la destreza necesaria para enjuiciar adecuadamente
los valores estéticos de la obra artística.

La educación artística se expresa a través de sus medios expresivos que son la

plástica, la danza, el teatro, la literatura y la música. En la plástica se expresa
mediante el dibujo, la pintura, la escultura, el óleo, la tempera, la plastilina, el barro
y otros materiales. Los museos, las galerías de arte, las revistas, las exposiciones,
etc., permiten el disfrute de esta manifestación. En la danza se expresa mediante
movimientos corporales que siguen rítmicamente las audiciones de diferentes
géneros. En el teatro se expresa fundamentalmente mediante la palabra y el gesto,
su obra se realiza en distintos escenarios. En la literatura se expresa
fundamentalmente mediante la palabra. Disfrutaremos de ella a través de novelas,
cuentos, obras dramáticas, en vivo o a través de los medios de difusión masiva. En
la música podrá expresarse mediante el canto o la ejecución de diversos
instrumentos, por otra parte es posible disfrutar de ellos a través de audiciones,
conciertos, etc.
Si expresarse mediante los lenguajes artísticos le sirve o no al niño, o si sabe
apreciarlos, es algo subjetivo. Desde el punto de vista de la formación inicial de
maestros y maestras, muchos podrían argumentar que esto no es necesario; sin
embargo, la experiencia vivida nos lleva a comprender que para el sano desarrollo
psicológico, emocional, intelectual y social del niño, estas capacidades son
imprescindibles, ya que la práctica artística para equilibrar las potencialidades
globales del ser humano.

La bibliografía representativa de filósofos, pedagogos y educadores para apuntalar

esta aseveración es amplia –por supuesto cada uno con sus reservas
metodológicas– e incluye a Comenio, Pestalozzi, Froebel, Decroly, Freinet, Piaget,
Vigotsky, Gardner, Eisner, Willems, Claparede y también a los propios programas
de educación artística de la educación básica. Sin embargo, cabe hacer algunas
reflexiones.

Proponerse lograr la manifestación de determinadas competencias en el campo

formativo de expresión y apreciación artísticas conlleva cierto riesgo, ya que se
pueden distorsionar tácitamente los propósitos educativos del arte, persiguiendo de
manera errónea determinados resultados pero sin enlazar adecuadamente los
procesos.

… sin una educación artística apropiada que cultive esos medios de expresión y
aliente esas primeras manifestaciones de la creación estética, la acción del adulto y
las coacciones del medio familiar o escolar por lo general frenan o contrarrestan
esas tendencias, en lugar de enriquecerlas (Piaget, 1999: 195).

Si nos preguntáramos para qué se deben dominar las competencias, nadie lo sabría
en su justa medida –aunque muchos creen saberlo–; esto se debe a que por sí
mismas no desvelan las intenciones ocultas del arte. Parece ser que están
incompletas, y no porque haya que ampliar el repertorio de aprendizajes esperados,
sino que hace falta reorientar los propósitos hacia la búsqueda de la auténtica
significación del arte y del mundo simbólico del infante.

Un ejemplo de esto lo plasma Vigotsky al argumentar que el teatro no se debe

impartir de manera estructurada en el nivel preescolar, es decir, no aconseja obligar
al niño a que participe en escenificaciones teatrales programadas por el mundo
adulto, puesto que él mismo se encarga de diseñarlas en participación con sus
pares.

Empezar con un texto literario, memorizar palabras extrañas como hacen los actores
profesionales, palabras que no siempre corresponden a la comprensión y los
sentimientos de los niños, frena la creación infantil y convierte a los niños en
repetidores de frases ajenas obligados por el libreto (Vigotsky, 2008: 81).

Allí es donde no se cumplen los propósitos de emancipación, autonomía y liberación

de la capacidad de goce estético. Tampoco se les debe obligar a cantar o a bailar
una zapateada si no quieren. Puede ser que logren esto si se les adiestra, y que
pongan en acción todas las manifestaciones de las competencias exigidas, pero de
ninguna manera se garantiza que haya un goce auténtico por parte del niño. Por lo
tanto, es posible que no se cumplan los propósitos educativos en torno a la
educación artística, a pesar de que se manifiesten una serie de competencias de
manera externa.

Por otra parte, no es posible estandarizar las demandas de cada expresión del arte,
y con ello la metodología para conocer sus lenguajes particulares. No es lo mismo
la música, en la que todos se pueden sumar a una batucada de percusiones –e
intuitivamente seguir el ritmo hasta empatarse con los demás y romper los tambores
o las maracas por la emoción–; que el teatro, el cual exige interacciones sumamente
específicas; o la plástica, que se puede explorar de manera más o menos individual;
o la danza, que requiere determinadas estructuras psicomotrices. Cada una de estas
disciplinas posee sus propios principios metodológicos o técnicas, y la educadora
debe saberlo si pretende estimular su uso en el nivel de educación inicial.

Argumentación de la idea central

Ser un esteta en educación inicial es plasmar todas las ideas que se tiene como
docente, pero estas ideas deben ser muy exactas y validadas con fuentes plurales,
casi perfectas, porque si en un instante el esteta emite una idea errónea podrá poner
muchas dificultades en la vida de un niño o niña.

Cuando el docente es un artista está plasmando y creando arte en los pensamientos

de los niños, está reflejando su mayor esplendor, proyectando parte de su vida, estas
son las acciones satisfactorias que insertara en el mundo a través de educación
inicial.

En la edad 4 a 5 años de edad, cuando la actividad artística se vincula de manera

natural con el mundo lúdico, mediante el juego simbólico, las rondas o la
manipulación de instrumentos y materiales. Partiendo de estos supuestos, el
docente debe permitir que los niños se conmuevan, se emocionen, rían o se
entristezcan a partir de las actividades propuestas, y lo expresen compartiendo sus
conocimientos previos, de manera que retroalimenten sus experiencias entre pares.
Esta es la manera en que aprenden, a partir de la interacción, no sólo en el tiempo
del recreo, sino durante las actividades propias del jardín de niños. Si el niño nada
más juega a la hora del recreo, se está evitando la oportunidad de potenciar los
aprendizajes en la mayor parte del tiempo escolar. Por ello, el juego no debería estar
reservado de manera exclusiva para ese momento, sino vinculado con las
actividades formativas propiamente.

Una de las prácticas más útiles para el docente consiste en orientar a las niñas y los
niños hacia el juego, ya que puede alcanzar niveles complejos por la iniciativa que
muestran. En ocasiones, las sugerencias de la maestra propiciarán la organización
y focalización del juego, y en otras su intervención se dirigirá a abrir oportunidades
para que fluya espontáneamente
Reflexión planteada en torno a la idea de reflexión y análisis

El niño en la etapa de educación inicial no distingue entre disciplinas artísticas y

divulgación científica. A la edad de 4 a 5 años, sólo se piensa en jugar, con mayor o
menor actividad, y con desplazamientos físicos según el carácter de cada quien.
Pero lo que resulta indiscutible es la necesidad del niño de recrearse en su mundo
simbólico y crear sus propias representaciones, aunque también se suma gustoso a
las elaboraciones lúdicas de sus pares. Al momento del juego, el niño explora,
experimenta, cuenta, selecciona, elige, clasifica, se expresa, reconoce sus
posibilidades corporales, comprende algunos mecanismos del mundo natural y
social, se comunica y de hecho consigue por sí mismo la manifestación de muchas
de las competencias establecidas por el Programa de Estudios, de allí la importancia
de dar libertad para el juego y la libre experimentación con los materiales.

Por otra parte, existen otras habilidades que no se pueden lograr si no es bajo la
influencia o intervención del docente, como es el caso del uso del ritmo, o de algunos
materiales propios de las artes plásticas, los pasos de una danza o la introducción
al mundo simbólico de la lectoescritura. Estas destrezas son dignas de particular
atención, por su fácil conversión a la respuesta mecánica, es decir, a la repetición
de movimientos o acciones que pueden no resultar significativas para el niño o niña.

Idealmente, la destreza del docente consistirá en poder acercar nuevas experiencias

estéticas al niño de educación inicial sin interferir, o mejor aún, potenciando las
manifestaciones simbólicas que se presentan de modo espontáneo para aprovechar
los intereses lúdicos del momento. Puede también generar atmósferas simbólicas a
partir de cuentos o historias a fin de captar el interés del grupo, para luego invitarlo
desinteresadamente a la participación artística, y nada mejor en esos casos que un
ambiente integral.

Desde el punto de vista intelectual, muy a menudo la escuela impone conocimientos

ya confeccionados, en lugar de alentar la investigación, pero se lo advierte poco,
porque el alumno que repite simplemente lo que se le ha enseñado parece tener un
rendimiento positivo, y no se sospecha cuántas actividades espontáneas o
curiosidades fecundas han sido ahogadas. En cambio, en el ámbito artístico, donde
nada puede reemplazar habitualmente lo que la presión adulta corre el riesgo de
destruir sin remedio, resulta evidente la existencia de un problema que en realidad
afecta a todo nuestro sistema habitual de educación.

CONCLUSION

En términos estéticos, los ambientes integrales son más adecuados para capturar
los intereses volátiles de los niños pequeños, es decir, para fomentar la participación
del cuerpo en los juegos y aprovechar las oportunidades formativas que se
presentan a partir de sus estructuras particulares de realización. Relacionar los
personajes de cuentos y canciones con la exploración del mundo natural y social,
así como combinar materiales y dar lugar al intercambio de roles en el juego y en el
aula, son sólo ejemplos de integración del quehacer artístico sin disociarlo del resto
de los campos formativos. Seleccionar, clasificar, ordenar, comparar, calcular, entre
otras, son operaciones que el niño aprenderá más fácilmente mediante el juego que
por medio de ejercicios acartonados y estandarizados.

El lenguaje, al igual que las demás actividades del jardín, se aprende a lo largo de
las interacciones personales. Por supuesto, la educadora juega un papel importante
en su adecuada utilización al propiciar reflexiones en torno al uso de las palabras,
así como a la estructura tanto sintáctica como semántica del lenguaje. Para ello no
hace falta hablar demasiado, sino plantear los ejemplos apropiados y formular las
correcciones pertinentes. Toda actividad en educación inicial debe partir justamente
del juego simbólico, de las interacciones entre pares, de la experiencia estética, de
la investigación y de las reflexiones continuas del docente sobre todas las vivencias
derivadas de las acciones mencionadas.

FUENTES DE REFERENCIA

Ley de la Educación N° 070. (2010). “Avelino Siñani - Elizardo Perez”. Gaceta

Oficial. La Paz, Bolivia.

Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. (2012). Unidad de Formación

N° 1. Cuadernos de Formación Continua. Ministerio de Educación. La Paz,
Bolivia.

COMENIO, J. A. (2012). Didáctica magna. México: Porrúa

CUÉLLAR, H. (2010). Froebel. La educación del hombre. México: Trillas.

EISNER, W. E. (1972). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós Educador.

FREINET, C. (1978). Técnicas Freinet de la escuela moderna. México: Siglo

XXI Editores.

PESTALOZZI, J. H. (1996). Cartas sobre la educación infantil. Madrid: Tecnos.

PIAGET, J. (1999). De la pedagogía. Buenos Aires: Paidós.

PROGRAMA de Estudio 2011. Guía para la Educadora. Educación Básica.

Preescolar. México: SEP.

VIGOTSKY, L. S. (2008). La imaginación y el arte en la infancia. México:

Ediciones Coyoacán.

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