DOCTORADO EN CIENCIAS SOCIALES

Acreditación de la Coneau (Resolución 320/04)

Tesis para obtener el grado de

Doctor en Ciencias Sociales

POLÍTICA Y PODER EN LA ESCUELA MEDIA

La socialización política juvenil en el espacio escolar

Alumno: Pedro Nuñez

Directora: Inés Dussel
Co-director: Gabriel Kessler

Febrero, 2010

1
 FORMULARIO “E”
TESIS DE POSGRADO

Este formulario debe figurar con todos los datos completos a

continuación de la portada del trabajo de Tesis. El ejemplar en papel
que se entregue a la UByD debe estar firmado por las autoridades
UNGS correspondientes.

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para autorizar a la UNGS a difundir el contenido de la tesis:
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b) Liberar el contenido de la tesis solamente a la comunidad
universitaria de la UNGS:
c) Retener el contenido de la tesis por motivos de patentes,
publicación y/o derechos de autor por un lapso de cinco años.
Opción C

a. Título completo del trabajo de Tesis:

Política y poder en la Escuela Media. La socialización política juvenil en el
espacio escolar
b. Presentado por (Apellido/s y Nombres completos del autor):
Nuñez, Pedro Fernando
c. E-mail del autor:
[email protected]
[email protected]

d. Estudiante del Posgrado (consignar el nombre completo del

Posgrado):
Doctorado en Ciencias Sociales

e. Institución o Instituciones que dictaron el Posgrado (consignar los

nombres desarrollados y completos):
Universidad Nacional de General Sarmiento
Instituto de Desarrollo Económico y Social

f. Para recibir el título de (consignar completo):

a) Grado académico que se obtiene:
Doctor
b) Nombre del grado académico:
Doctor en Ciencias Sociales

2
g. Fecha de la defensa: 10 / 06 /2010
día mes año

h. Director de la Tesis (Apellidos y Nombres):

Dussel, Inés
Co-Director:
Kessler, Gabriel

i. Tutor de la Tesis (Apellidos y Nombres):

j. Colaboradores con el trabajo de Tesis:

k. Descripción física del trabajo de Tesis (cantidad total de páginas,

imágenes, planos, videos, archivos digitales, etc.)
338 páginas

l. Alcance geográfico y/o temporal de la Tesis:

Gran La Plata (ciudad homónima, Florencio Varela y Ensenada), 2006-2009

m. Temas tratados en la Tesis (palabras claves):

Juventud – Escuela media – Socialización política

n. Resumen en español (hasta 1000 caracteres):

Política y poder en la Escuela Media. La socialización política juvenil en el

espacio escolar

El objetivo de esta tesis es analizar las disposiciones, actitudes e

identidades vinculadas a la política y lo político desarrolladas por los jóvenes
durante el tiempo transcurrido en la escuela secundaria. El objeto de
estudio son tanto las características de las seis escuelas agrupadas bajo la
denominación Gran La Plata (ya que tres establecimientos se encuentran en
la localidad homónima, dos en Ensenada y una en Florencio Varela) –su
perfil institucional, el clima escolar, el contexto social donde se encuentran,
entre otras cuestiones que hacen a la creación de condiciones para la
sociabilidad política-, como las representaciones y prácticas políticas de los
jóvenes en ellas; que van sedimentando su formación y actuación como
ciudadanos. En definitiva, la intención es sumar algunas conjeturas sobre
las intersecciones entre la desigualdad y el nivel medio de escolaridad que
permitan pensar las desigualdades basadas en la clase social, pero también
las geográficas, las de género, étnicas y culturales que producen los
distintos tipos de comunidades escolares.

o. Resumen en portugués (hasta 1000 caracteres):

Política e poder no Ensino Médio. A socialização política dos jovens no

ambiente escolar

O objetivo deste trabalho é analisar as necessidades, atitudes e identidades

ligadas à política e ao político desenvolvidas pelos jovens durante o tempo

3
transcorrido na escola. O estudo pretende descrever as caraterísticas das
seis escolas agrupadas sob o nome de Gran La Plata (três localizadas na
cidade de La Plata, duas em Ensenada e uma em Florencio Varela), o perfil
institucional delas, o clima da escola, o contexto social, e outros elementos
importantes para a criação de condições para a sociabilidade política, e
analisar as representações e práticas políticas dos jovens que freqüentam
essas escolas, que constituem a base de sua formação e atuação como
cidadãos. Por fim, a intenção é acrescentar algumas especulações sobre as
interseções entre a desigualdade e o nível médio de escolaridade que
permetam pensar as desigualdades baseadas na classe social, mas também
na geografia, no gênero, na questão étnica e cultural, fatores que produzem
diferentes tipos de comunidades escolares.

p. Resumen en inglés (hasta 1000 caracteres):

Politics and power in secondary school. Youth political socialization

within the school environment

The purpose of this thesis is to address the attitudes and identities

developed by young people in connection with politics and political issues in
secondary schools. More specifically, the interested is to identify and
understand the political configurations developed within schools. The
subject of this study includes both the characteristics of the six schools
grouped under the name Greater La Plata (as three institutions are located
in the city of La Plata, two in Ensenada and one in Florencio Varela) –their
institutional profile, school environment and the social context, among other
factors that generate the conditions for political sociability-, as well as the
representations and political practices of young people that are part of such
schools, which contribute to their development and behavior as citizens.
Ultimately, the purpose is to develop ideas regarding the convergence of
inequality and secondary school education which would enable us to assess
not only the inequalities arising from social class, but also those based on
geography, gender, ethnicity and cultural factors which produce different
types of scholar communities.

q. Aprobado por (Apellidos y Nombres del Jurado):

Tiramonti, Guillermina
Frederic, Sabina
González Bombal, Inés

Firma y aclaración de la firma del Presidente del Jurado:

Firma del autor de la tesis:

4
RESUMEN
Este proyecto de investigación dialoga, confronta y se inscribe dentro de la
“preocupación” por indagar en el espacio escolar y su impacto en la socialización
política juvenil. El objetivo de esta tesis es analizar las disposiciones, actitudes e
identidades vinculadas a la política y lo político desarrolladas por los jóvenes durante el
tiempo transcurrido en la escuela secundaria. Más concretamente, me interesa conocer y
comprender las configuraciones políticas construidas en las instituciones escolares.
¿Qué significados otorgan las personas jóvenes a su experiencia escolar? ¿Cuáles son
los vínculos que construyen entre ellos y con los adultos? ¿Qué conflictos reconocen en
sus escuelas? ¿Cuál es el repertorio de acciones de reclamo y qué estrategias impulsan
para lograr hacer oír su voz en la institución escolar? ¿Cómo impacta el clima escolar
existente en cada institución en su formación política y en sus prácticas políticas?

El objeto de estudio son tanto las características de las seis escuelas agrupadas bajo la
denominación Gran La Plata (ya que tres establecimientos se encuentran en la localidad
homónima, dos en Ensenada y una en Florencio Varela) –su perfil institucional, el clima
escolar, el contexto social donde se encuentran, entre otras cuestiones que hacen a la
creación de condiciones para la sociabilidad política-, como las representaciones y
prácticas políticas de los jóvenes en ellas. El imbuirnos del clima escolar existente en
cada establecimiento permite comprender de modo más preciso el contexto de
interacción donde los jóvenes se vinculan con la política, los procesos y acciones
cotidianas –sanciones que se aplican, funciones de los actos escolares, significados del
respeto, lógicas distributivas, normas más consideradas, entre otras cuestiones- que van
sedimentando su formación y actuación como ciudadanos. El estudio de las normas y de
las prácticas juveniles asociadas a dichos contextos surge como una de las dimensiones
empíricas que brinda algunos indicios acerca de las maneras de estructurar los vínculos
entre quienes se encuentran en la escuela media, y posibilita indagar acerca de las ideas
de justicia e igualdad, pero también de diferencia, disenso y conflicto que se construyen
en la institución escolar. Si bien el foco de atención del proyecto es la articulación entre
dichas dimensiones y la cuestión etaria, su análisis permite iluminar otros clivajes que
cobran preponderancia durante la vida cotidiana en las escuelas como ejes de
identificación y diferenciación como la clase, el género –en particular la indagación en
torno a los procesos de producción de masculinidad y feminidad- o la nacionalidad.

El estudio de las reglas que organizan el espacio escolar, así como de las prácticas de las
personas que forman parte de las instituciones -las cuales abren o cierran posibilidades
sobre lo que se puede hacer- permite indagar en el impacto, diferente y desigual, en las
biografías de los jóvenes, que produce el estar en la escuela como parte de la
socialización política de la juventud. La sumatoria de estos momentos va sedimentando
el aprendizaje y la acción política de las nuevas generaciones. En definitiva, la intención
es sumar algunas conjeturas sobre las intersecciones entre la desigualdad y el nivel
medio de escolaridad que permitan pensar las desigualdades basadas en la clase social,
pero también las geográficas, las de género, étnicas y culturales que producen los
distintos tipos de comunidades escolares. Cada comunidad educativa busca promover
actitudes y disposiciones que priorizan aspectos distintos ante la “vida en común”, y, de
este modo, producen experiencias escolares diferentes de acuerdo a los sectores sociales
que estudian allí.

5
ABSTRACT
Politics and power in secondary school. Youth political socialization
within the school environment
This research project creates a space for dialogue and confrontation, and is part of the
“concern” over school environment and its impact on youth political socialization. The
purpose of this thesis is to address the attitudes and identities developed by young
people in connection with politics and political issues in secondary schools. More
specifically, I am interested in identifying and understanding the political configurations
developed within schools. What are the meanings attached by young people to their
school experience? Which are the links forged among young people and with adults?
Which conflicts do they identify in their schools? What is the spectrum of claims and
which strategies do they pursue to make their voice heard within the school? How does
the current school environment of each institution impact on their political development
and their political practices?

The subject of this study includes both the characteristics of the six schools grouped
under the name Greater La Plata (as three institutions are located in the city of La Plata,
two in Ensenada and one in Florencio Varela) –their institutional profile, school
environment and the social context, among other factors that generate the conditions for
political sociability-, as well as the representations and political practices of young
people that are part of such schools. Familiarizing with the school environment in each
of these institutions helps us to better understand the interaction context where young
people relate to politics, the day-to-day processes and actions –the sanctions imposed,
the role of school functions, the meanings of respect, the distributive logic, the most
respected rules, among others- which contribute to their development and behavior as
citizens. The study of youth-related rules and practices associated with such contexts
appears as one of the empirical dimensions which provides some evidence on how the
linkages between secondary school actors are structured and allows us to investigate the
ideas of justice and equality, as well as ideas of diversity, dissent and conflict within the
school. Although the main focus of the project is the articulation that exists between
such dimensions and age factors, the analysis illuminates other relevant aspects of
every-day life in the schools, which operate as identification and differentiation
parameters, such as class, gender –in particular, the research on masculinity and
feminity processes- or nationality.

The study of the rules that regulate the school environment, as well as of the practices
undertaken by individuals who are part of such institutions -which create or eliminate
possibilities about what can be done- enables us to assess the different and uneven
impact that schools have on the background of young people as part of their political
socialization. The sum of these experiences gradually influences the political learning
and actions of the new generations. Ultimately, the purpose is to develop ideas
regarding the convergence of inequality and secondary school education which would
enable us to assess not only the inequalities arising from social class, but also those
based on geography, gender, ethnicity and cultural factors. Each educational community
seeks to promote attitudes and behaviors which stress different aspects of “life in
common” and, in this way, generate different school experiences depending on the
social background of the students.

6
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN - JUVENTUD Y ESCUELA: LA SOCIALIZACIÓN
POLÍTICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA COMO PROBLEMA DE
INVESTIGACIÓN.......................................................................................................... 7
1. JÓVENES, COMUNIDADES EDUCATIVAS Y PRÁCTICAS POLÍTICAS ................................. 7
2. LOS SENTIMIENTOS DE LOS JÓVENES EN LA ESCUELA MEDIA: SOBRE LAS
DIFICULTADES DE “ASIR” UN OBJETO POCO OPERACIONALIZABLE ................................ 13
3. ASPECTOS METODOLÓGICOS..................................................................................... 23

PARTE I.
CAPÍTULO 1 – SEGREGACIÓN, FRAGMENACIÓN Y NUEVAS FORMAS DE
SOCIABILIDAD EDUCATIVA: MUTACIONES EN EL CONTEXTO DONDE
SE APRENDE Y EJERCE LA CIUDADANÍA JUVENIL ...................................... 28
1. ESCUELA SECUNDARIA Y CONCEPTUALIZACIONES SOBRE LA JUVENTUD: DEL
ENFOQUE DE LA TRANSICIÓN A LAS CULTURAS JUVENILES, DE LOS JÓVENES A LAS
JUVENTUDES ................................................................................................................. 28
2. EL SOLAPAMIENTO DE LAS DESIGUALDADES SOCIALES Y EDUCATIVAS .................... 38
3. LA ESCUELA HACIA FIN DEL 2000: LA SITUACIÓN EN LA JURISDICCIÓN GRAN LA
PLATA .......................................................................................................................... 43
4. DOS O MÁS CIUDADES EN UNA: ASIMETRÍAS ENTRE EL CASCO FUNDACIONAL Y LA
PERIFERIA PLATENSE .................................................................................................... 50
5. MODOS DE DISTRIBUCIÓN DE LA POBLACIÓN ESCOLARIZADA ................................... 55
5.1 Fragmentación social y distribución de las plazas escolares ........................... 56
5.2 La matriz tradicional de la escuela secundaria argentina frente a la
masificación............................................................................................................. 58

CAPÍTULO 2 – EXPERIENCIAS ESCOLARES ..................................................... 73

1. INTRODUCCIÓN ......................................................................................................... 73
2. ESTUDIAR EN “EL CENTRO”: LA EXPERIENCIA EDUCATIVA AUTO-REFERENCIAL ....... 75
2.1 El prestigio de ser parte .................................................................................... 75
2.2 La segregación escolar auto-impuesta.............................................................. 81
3. ESTAR EN LA ESCUELA DESDE LOS LÍMITES DE LA CIUDAD ....................................... 86
4. LOS SENTIDOS CONTRAPUESTOS DE IR A LA ESCUELA EN LAS LOCALIDADES DEL GRAN
LA PLATA: LAS GANAS DE CONSEGUIR TRABAJO, SALIR DEL BARRIO Y OBTENER
ATRIBUTOS ................................................................................................................... 93
4.1 El futuro como trabajador calificado con ansias de ser profesional ................ 93
4.2 La obtención de atributos para “salir del barrio” ......................................... 100
4.3 Combinando el cuidada con la pedagogía ...................................................... 108

CAPÍTULO 3 – LOS ACTOS ESCOLARES. PODER, AUTORIDAD Y

CONSTRUCCIÓN DE LA CIUDADANÍA ............................................................. 122
1. PRESENTACIÓN ....................................................................................................... 122
2. LOS ACTOS ESCOLARES, ¿RITUALES EN RETIRADA? ................................................ 124
2.1 Sobre la persistencia de los actos escolares ................................................... 124
2.2 La escenificación de las jerarquías ................................................................. 131
2.3 La communitas del cuidado ............................................................................. 137
7
 2.4 La persistencia de la forma “acto escolar” .................................................... 142
2.5 Un día de invierno ........................................................................................... 148
3. CONCLUSIONES: NUEVOS MODOS DE PRODUCIR EL VÍNCULO CON EL ESTADO ........ 155

CAPÍTULO 4 – RECLAMOS, RUPTURAS, GRAFFITIS Y SILENCIOS: HACIA

UNA CARTOGRAFÍA DE LAS ACCIONES POLÍTICAS JUVENILES ........... 160
1. LA CARTOGRAFÍA DE LAS ACCIONES POLÍTICAS JUVENILES EN LA ESCUELA MEDIA 160
2. JÓVENES MUJERES “PARTICIPANDO”: TRASPASANDO LOS LÍMITES .......................... 165
2.1 La ruptura intra-escolar como modo de tornarse visible fuera de la escuela 165
2.2 Participar en el Centro de Estudiantes: entre el azar y
la identificación familiar ....................................................................................... 171
2.3 Transmisión generacional del dolor: la ruptura extra-escolar como soporte de
la construcción política intimista .......................................................................... 176
3. DE GRAFFITIS, VAINILLAS Y RECLAMOS .................................................................. 182
4. SOBRE MEDIADORES, CENTROS DE ESTUDIANTES Y BART SIMPSON ...................... 190
4.1 Modos de organización política estudiantil: del Centro de Estudiantes a los
agrupamientos espontáneos .................................................................................. 190
4.2 Operaciones sobre el “tiempo escolar” .......................................................... 196
4.3 Ni con la ayuda de Bart Simpson: disputas en torno al significado de la
“lucha” por la conformación de un Centro de Estudiantes ................................. 198

PARTE II.
CAPÍTULO 5 – CRITERIOS DE SELECCIÓN DE BIENES ESCASOS: EL
CASO DE LOS PLANES DE BECAS ESTUDIANTILES ..................................... 205
1. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 205
2. LA RELACIÓN DE LOS SUJETOS CON LA IDEA DE LA “JUSTICIA” ............................... 206
3. LAS TEORÍAS DE LA JUSTICIA: DISTRIBUCIÓN DE BIENES SOCIAL Y EL LUGAR DE LA
EDUCACIÓN ................................................................................................................ 210
4. LA JUSTICIA DISTRIBUTIVA EN LA ESCUELA SECUNDARIA: UN PARADIGMA EN
SINTONÍA CON LOS PLANES SOCIALES DE NUEVO TIPO ................................................. 216
5. LÓGICAS DISTRIBUTIVAS Y MATRICES POLÍTICO-CULTURALES ............................... 228

CAPÍTULO 6 – LA DISPUTA POR LAS PRERROGATIVAS DE LA

CIUDADANÍA: SITUACIONES DE DISCRIMINACIÓN, INSULTOS Y
PERCEPCIÓN DE INJUSTICIAS EN LA ESCUELA SECUNDARIA .............. 231
1. PRESENTACIÓN ....................................................................................................... 232
2. SOBRE VIÑETAS Y HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: DE MIRADAS
DIVERGENTES SOBRE UN MISMO FENÓMENO ............................................................... 233
3. EL DESEO DE PERTENECER: MODOS DE ORGANIZACIÓN DE LAS DIFERENCIAS EN LA
ESCUELA ..................................................................................................................... 238
4. SOBRE LA PERCEPCIÓN DE LAS INJUSTICIAS EN LA ESCUELA ................................... 249
5. APRENDIENDO LOS MODOS “CORRECTOS” DE LA SEXUALIDAD: INSULTOS Y FORMAS
DE RELACIÓN CON LAS PERSONAS DISCRIMINADAS ..................................................... 260
5.1 Insultos en el espacio escolar .......................................................................... 260
5.2 Sentimientos ante las personas humilladas ..................................................... 269
6. CONCLUSIONES ...................................................................................................... 273

8
CAPÍTULO 7 – LA DEMANDA Y EXIGENCIA DEL RESPETO EN LA
ESCUELA SECUNDARIA ........................................................................................ 276
1. SOBRE LA INSOCIABLE SOCIABILIDAD: ¿POR QUÉ RESPETAR A OTROS/AS?.............. 277
2. NUEVAS Y VIEJAS DESIGUALDADES: LA CENTRALIDAD DE LA DEMANDA
DE RESPETO ................................................................................................................ 279
3. EL RESPETO COMO EJE ORGANIZADOR DE LA CONVIVENCIA: EL CASO DE LOS
REGLAMENTOS ESCOLARES ........................................................................................ 283
4. “ES EL RESPETO, ESTÚPIDO”: SOBRE EL RESPETO EN EL DÍA A DÍA ESCOLAR ........... 289
5. DISTRIBUCIÓN/ASIGNACIÓN DE RESPETO: COMPRENSIÓN, MIEDO, ARGUMENTACIÓN
Y ADMIRACIÓN……………………………………………………………………...297
6. CONCLUSIONES: APUNTES PARA REPENSAR EL RESPETO EN LA ESCUELA MEDIA ..... 304

ALGUNAS CONCLUSIONES – LA EXPERIENCIA ESCOLAR JUVENIL EN

TIEMPOS DE INCERTIDUMBRE.......................................................................... 307
1. LA ESCUELA PARA LOS JÓVENES ............................................................................. 307
2. NI NUEVA NI VIEJA, UNA FORMA POLÍTICA PROPIA DE ESTOS TIEMPOS .................... 312
3. NUEVOS EJES DE ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA ESCOLAR JUVENIL: SOBRE LA JUSTICIA
Y EL RESPETO ............................................................................................................. 315
4. LO ÚLTIMO ............................................................................................................. 319

ANEXO ........................................................................................................................ 322

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 323

9
 Introducción
Juventud y escuela: la socialización política en la escuela
secundaria como problema de investigación
1. Jóvenes, comunidades educativas y prácticas políticas

La escuela secundaria es objeto de una profunda preocupación social, como no ocurre

con otra institución de la modernidad. En los diagnósticos pareciera predominar una
mirada que enfatiza en la “pérdida” antes que en el surgimiento de innovaciones en su
formato y en sus funciones. Mientras algunos análisis se ocuparon de destacar que
estamos ante una institución con contenidos perimidos e incapacitada para formar de
acuerdo a los actuales requisitos del mundo laboral, muchos otros –con amplia
resonancia en los medios de comunicación- refirieron a la preocupación por la
convivencia en las aulas, los niveles de violencia entre los alumnos y de ellos hacia sus
profesores, y los problemas de aprendizaje, como elementos de fenómenos que “antes
no pasaban”. Se señala que los alumnos no valoran su paso por ella, que la encuentran
carente de sentido, vacía, o que no respetan a sus docentes. Las anécdotas sobre el día a
día escolar que circulan por los más variados ámbitos remiten a escenas de violencia de
diferente tenor, que incrementan la percepción de encontrarnos ante un desencuentro
generacional que sucederá sin que podamos hacer nada para evitarlo. Estos elementos
fueron útiles para construir un discurso sobre la “crisis de la educación” –que
rápidamente incorporó como uno de sus pilares principales la referencia a “la crisis de la
autoridad”- que es concomitante al proceso de masificación de la matrícula del nivel.

Parte de este diagnóstico fue incorporado por algunos actores educativos de diferentes
maneras, lo que le otorgó innumerables matices. En el ámbito “escuela” predomina, en
la voz de muchos adultos, la referencia a la propia escolarización como parámetro para
“juzgar” las conductas de sus actuales alumnos. El discurso se organiza, a grandes
rasgos, sobre dos trazas diametralmente opuestas. El primer tipo de remembranzas alude
a una etapa idílica de la educación1. En el otro caso, el recuerdo de un pasado percibido

1
Una de las frases más utilizadas por quienes toman contacto con la juventud contemporánea para
referirse a las conductas y actitudes juveniles es aquella que espeta en pocas palabras una distinción
generacional infranqueable: “en mi tiempo no pasaba”. La frase remarca la preeminencia del mundo
adulto para juzgar a los otros grupos etarios, establece como único modo correcto de ser joven la juventud
de quien la enuncia, confirma a los años juveniles como el momento de mayor trascendencia –como si su

10
como “traumático”, como un momento doloroso, combina la envidia y el resentimiento
–cuando no el afán de revancha-, sentimientos que son útiles para establecer una
diferenciación moral inter-generacional que implícitamente remarca “nosotros no
éramos así”.

Sin embargo, estas preocupaciones distan de ser novedosas. François Dubet (2004)
señaló para el caso francés la generalización de un sentimiento de crisis que engendra
una sensación de nostalgia por la escuela del pasado, olvidando paulatinamente sus
defectos2. Asimismo, en el trabajo En la escuela. Sociología de la Experiencia Escolar
realizado con Martuccelli dieron cuenta de los diferentes sentidos que se ponen en juego
en la experiencia escolar de los nuevos ingresantes. Los autores destacaban que los
nuevos liceístas estaban “en una situación paradójica” (Dubet y Martuccelli, 1998:338)
ya que se trataba de la primera generación en sus familias que se comprometía en
estudios secundarios largos, pero en la escuela se encontraban en los más bajo de la
jerarquía, “<suben> al liceo, <bajan> en la jerarquía escolar” (Dubet y Martuccelli,
1998:338), debiendo lidiar con una situación que a la vez que los incorporaba a los
estudios les anticipaba un destino de baja rentabilidad. Los autores demostraron que los
nuevos ingresantes oscilaban entre la adhesión a los discursos oficiales y la dependencia
de los profesores y el temor a la precariedad y el desempleo, sin lograr tornar
compatible la vida social y la vida escolar3.

Este proyecto de investigación dialoga, confronta y se inscribe dentro de la

“preocupación” por indagar en el espacio escolar y su impacto en la socialización
política juvenil. El objetivo de esta tesis es analizar las disposiciones, actitudes e

tiempo se hubiese detenido al dejar de ser joven-; pero además desresponsabiliza a la persona del
momento actual, tal y como si únicamente fuera obra de los más jóvenes y no consecuencia de las
relaciones intergeneracionales que se entablan. Esta mirada privilegia un análisis de la cultura juvenil que
busca explicarla centrípetamente, más allá del contexto de interacción en el que los jóvenes experimentan
su condición juvenil.
2
El autor nos recuerda que los trabajos de Bourdieu y Passeron, que denunciaron en los ’70 la
complicidad del sistema escolar con la reproducción de las desigualdades sociales, han ido
desapareciendo del imaginario colectivo, en beneficio de una mirada que embellece el pasado de “los
buenos y viejos tiempos”.
3
Un fenómeno similar fue percibido recientemente por investigaciones en el país (Falconi, 2007; Foglino,
Falconi, Lopez Molina, 2009). En efecto, los estudios destacan que muchos jóvenes que inician en sus
familias el acceso al nivel secundario, o están en camino de terminarlo para convertirse en los primeros en
completar la escolarización secundaria, para los docentes son extraños y extranjeros en el espacio de la
“histórica” escuela media. Los autores hablan de los nuevos alumnos como “los primeros” en sus familias
en acceder al nivel, quienes a la vez son conceptualizados por sus docentes como “los últimos” o los
“recién llegados”, bastante alejados de sus representaciones sobre el alumno “ideal”.
.

11
identidades vinculadas a la política y lo político desarrolladas por los jóvenes durante el
tiempo transcurrido en la escuela secundaria. Más concretamente, me interesa conocer y
comprender las configuraciones políticas construidas en las instituciones escolares.
¿Qué significados otorgan las personas jóvenes a su experiencia escolar? ¿Cuáles son
los vínculos que construyen entre ellos y con los adultos? ¿Qué conflictos reconocen en
sus escuelas? ¿Cuál es el repertorio de acciones de reclamo y qué estrategias impulsan
para lograr hacer oír su voz en la institución escolar? ¿Cómo impacta el clima escolar
existente en cada institución en su formación política y en sus prácticas políticas?

El objeto de estudio son tanto las características de las seis escuelas agrupadas bajo la
denominación Gran La Plata (ya que tres establecimientos se encuentran en la localidad
homónima, dos en Ensenada y una en Florencio Varela) –su perfil institucional, el clima
escolar, el contexto social donde se encuentran, entre otras cuestiones que hacen a la
creación de condiciones para la sociabilidad política-, como las representaciones y
prácticas políticas de los jóvenes en ellas. El análisis hace referencia a las similitudes y
diferencias entre las instituciones, aunque en algunos capítulos se incorporan datos
correspondientes a escuelas de otras jurisdicciones del país, a modo de
contextualización para enriquecer el estudio de los procesos que ocurren en dichas
localidades. El imbuirnos del clima escolar existente en cada establecimiento permite
comprender de modo más preciso el contexto de interacción donde los jóvenes se
vinculan con la política, los procesos y acciones cotidianas –sanciones que se aplican,
funciones de los actos escolares, significados del respeto, lógicas distributivas, normas
más consideradas, entre otras cuestiones- que van sedimentando su formación y
actuación como ciudadanos. El estudio de las normas y de las prácticas juveniles
asociadas a dichos contextos surge como una de las dimensiones empíricas que brinda
algunos indicios acerca de las maneras de estructurar los vínculos entre quienes se
encuentran en la escuela media, y posibilita indagar acerca de las ideas de justicia e
igualdad, pero también de diferencia, disenso y conflicto (Dussel, 2005b) que se
construyen en la institución escolar. Si bien el foco de atención del proyecto es la
articulación entre dichas dimensiones y la cuestión etaria, su análisis permite iluminar
otros clivajes que cobran preponderancia durante la vida cotidiana en las escuelas como
ejes de identificación y diferenciación como la clase, el género –en particular la
indagación en torno a los procesos de producción de masculinidad y feminidad- o la
nacionalidad.

12
En muchos casos las escuelas producen desigualdades que se encuentran naturalizadas
por los diferentes actores y se expresan en prácticas que por repetidas resultan
familiares. El estudio de las reglas que organizan el espacio escolar, así como de las
prácticas de las personas que forman parte de las instituciones -las cuales abren o
cierran posibilidades sobre lo que se puede hacer- permite indagar en el impacto,
diferente y desigual, que produce en las biografías de los jóvenes el estar en la escuela.
La sumatoria de estos momentos va sedimentando el aprendizaje y la acción política de
las nuevas generaciones. En definitiva, la intención es sumar algunas conjeturas sobre
las intersecciones entre la desigualdad y el nivel medio de escolaridad que permitan
pensar las desigualdades basadas en la clase social, pero también las geográficas, las de
género, étnicas y culturales que producen los distintos tipos de comunidades escolares.

Las conductas de las personas deben ajustarse a una cultura escolar y una gramática
escolar que, en tanto conjunto de reglas que definen las formas en que las escuelas
dividen el tiempo y el espacio, clasifican a los estudiantes y los asignan a clases,
conforman el saber que debe ser enseñado y estructuran las formas de promoción y
acreditación. Como es sabido, las características que adquiere la cultura escolar dan
cuenta de aquello que se habilita en la escuela y lo que no, expresadas en reglas que
circunscriben las prácticas escolares y las relaciones que los actores establecen en el
espacio escolar; se traducen en formas de hacer y pensar sedimentadas a lo largo del
tiempo en tradiciones, regularidades y reglas de juego no cuestionadas, compartidas por
sus actores y transmitidas de generación en generación (Viñao, 2002). Por su parte, la
gramática escolar demarca los límites de lo pensable, las posibilidades de ejercicio de
la voz, la naturaleza de los derechos de los sujetos y los reclamos legitimados así como
las desigualdades toleradas4.

Sería necio de mi parte no reconocer los cuestionamientos que suscitó, y puede suscitar
en los lectores, el concepto de cultura escolar, especialmente por la discusión existente

4
De acuerdo a Tyack y Cuban (1995) el concepto hace referencia al conjunto de principios y reglas que
rigen a las instituciones. Según los autores, la gramática está conformada por elementos como la
organización de los alumnos en aulas por edades, las formas de dividir el tiempo y el espacio, la
clasificación de los saberes que se estudian y el otorgamiento de las certificaciones que sirven para
validar lo que allí se aprende. Si bien estas formas tienen un sustrato de alta estabilidad en el tiempo y en
el espacio, estableciendo qué se entiende por escuela, por buen alumno y buen docente y resiste a buena
parte de los intentos de cambio es importante, tal como destaca Inés Dussel (2003), analizar la forma
cultural escuela en el marco de una experiencia nacional y local.

13
en la antropología acerca de la noción de cultura5. En la medida en la que avanzaba con
el proyecto las dudas se incrementaron, ya que mi intención primaria era desentrañar las
características de la cultura política vigente en cada institución, lo que me obligaba a
poner en discusión dos términos sumamente complejos como los señalados (cultura
política-cultura escolar). La cultura política no es un todo homogéneo sino que en toda
sociedad conviven diferentes posturas y orientaciones políticas. Este conjunto de
subculturas se expresan en actitudes, normas y valores diversos que se oponen entre sí,
originando tradiciones políticas diferentes6. Lo que parecía resolverse tendía a
complicarse más y más.

En cada institución las prácticas de los sujetos son producto de un proceso cuya
condensación les brinda un sentido de pertenencia, que al mismo tiempo circunscribe
los términos de lo que se es en la escuela y de lo que se debe ser, establece el quiénes
son parte y el cómo es preciso actuar para preservar el lugar. Este conjunto de prácticas
culturales configura los marcos sobre lo que es posible hablar y pensar, marcan –en
palabras de Grimson- los límites en cada institución escolar de la imaginación social
(Grimson, 2004). Si observamos con atención sus contornos es posible hallar algunas
claves de comprensión del modo en que se organiza la comunidad educativa. Su estudio
permite tornar visibles las maneras en que se estructuran las relaciones de poder y las
formas en que se procesan los conflictos. Las escuelas son, en definitiva, un espacio
donde las ideas y las conductas de quienes las transitan posibilitan algunas acciones,
inhabilitan otras, proporcionan elementos de identificación, toleran determinadas
transgresiones y regulan rígidamente otras. Sus marcos regulatorios y las prácticas
habituales de autoridades y docentes, promueven determinadas pautas de acción por
parte de los alumnos consideradas como normales inhibiendo otras por desviadas o
anormales. La forma escolar es siempre una forma política (Frigerio y Diker, 2005) que

5
El uso del término cultura escolar así como el de cultura juvenil es problemático porque conlleva el
riesgo de presentar (y que el lector pudiese interpretar) a una institución como si fuese una totalidad. Para
una discusión sobre la noción de cultura ver Grimson y Semán (2005) “Presentación: la cuestión cultura”,
en Etnografías contemporáneas Año 1, N º 1, UNSAM, Buenos Aires. pp. 11-22.
6
Parto de una definición básica de la cultura política entendiendo por la misma tanto la diversidad de
praxis y de las instituciones políticas como las creencias, ideales, normas, y tradiciones que dan
significado a la vida política (Bobbio, Matteucci y Pasquino, 1983). Tal como se ocupó de destacar
Lechner (1987) es preciso ser consciente de lo problemático que resulta un manejo amplio y diverso del
concepto de cultura política, poco operacionalizable en términos metodológicos. En este caso un riesgo
considerable que afrontaba la investigación era la pretensión de hallar una “buena” o “deseable” cultura
política, de acuerdo a mi punto de vista o posturas normativas.

14
afecta a los sujetos, a los lugares que en ella se les asigna y en los que se los distribuye
(mediante o sin distribución de conocimientos y reconocimientos).

El proyecto mantiene latente desde su origen una preocupación especial por pensar la
amalgama entre cultura escolar y cultura juvenil. Partimos del supuesto de que, así
como la primera modifica las actitudes y expectativas de los jóvenes, la segunda
produce también cambios en los modos en que las instituciones se organizan. Las
nuevas generaciones inscriben su vida cotidiana en instituciones escolares que poseen
formas de hacer asentadas a través de años de prácticas, pero arriban a ellas no como
una tabla rasa sino portando sus historias, producto de sus diversas trayectorias. La
condición juvenil asoma en las aulas y pasillos escolares con su impronta heterogénea y
desigual. Entendidas como una construcción cultural las culturas juveniles son una
muestra de “la interacción entre las condiciones sociales y las imágenes culturales que
cada sociedad elabora en cada momento histórico sobre este grupo de edad” (Feixa,
1999:84).

En este trabajo parto de la hipótesis que las instituciones escolares son espacios de
construcción de comunidades. En las escuelas, las mismas se conforman produciendo
espacios diferentes, que podrían conformar una tipología, pero que presentan como
rasgo común que todas delimitan un “nosotros” en oposición a un “ellos”, del que
pretenden diferenciarse. Esto no implica sostener que en ellas prevalece el consenso
sino que, precisamente porque cada institución define los contornos de su perfil, en su
interior existen disputas, conflictos, exclusiones -algunas más solapadas y otras más
visibles- para definir quiénes serán considerados “parte” de la comunidad resultante. Es
preciso aquí recordar que la idea de “comunidad” contempla tanto las leyes, normativas
y aspectos formales que anudan a los sujetos así como los aspectos emocionales. Según
Weber, la pertenencia a la comunidad involucra el ámbito de las pasiones y los afectos,
las tradiciones y costumbres, y puede explicarse menos mediante la discusión racional
que por los sentimientos que produce7. Uno forma o no parte de determinada
comunidad, sin poder explicar sólidamente los porqués.

7
En Economía y Sociedad Max Weber (1993) menciona a las comunidades educativas como un tipo de
asociación con gestión económica accidental, es decir que la actividad extraeconómica de la asociación
incluye alguna gestión económica, lo que la ubica en el mismo grupo que el Estado y las iglesias. Weber
señala que “llamamos comunidad a una relación social cuando y en la medida en que la actitud en la
acción social (…) se inspira en el sentimiento subjetivo (afectivo o tradicional) de los partícipes a

15
El ideal comunitario suele referir a un deseo de preservación, de reservorio de lo puro, a
una instancia cerrada donde se comparte la pertenencia a un común. Ahora bien, las
transformaciones sociales recientes otorgaron otros sentidos a la idea de comunidad. Es
más, las mutaciones en las formas de estar con –y de evitar a- otros utilizan como una
de sus justificaciones la pretensión de “preservar la comunidad”. Zigmunt Bauman se
ocupó de analizar estas cuestiones para señalar que en la comunidad hay una ausencia
de diferencia donde prima el sentimiento de todos somos iguales y la sensación que “no
hay necesidad de negociar nada, ya que todos compartimos la misma opinión”
(Bauman, 2002:108). La comunidad aparece así como un lugar de relaciones entre
iguales que adscriben a valores similares. Esta idea demarca un “nosotros” de iguales
fuertemente cohesionado, ante un “otros” que presenta valores que se oponen a los
definidos por el grupo. La evocación de lo comunitario insiste así en enfatizar el deseo
de cierre a presencias extrañas8.

Sin embargo, en su trabajo Communitas, Roberto Espósito (2003) muestra que no hay
nada más alejado de lo que etimológicamente significa el término que la pretensión de
lograr una comunidad cerrada a preservar. En su análisis destaca que la comunidad no
es una propiedad, una plenitud, una posesión “amurallada dentro de sí misma y separada
de su exterior” o un territorio que se debe defender sino una deuda, un deber que “une a
los sujetos de la comunidad –en el sentido de te debo algo pero no me debes algo-, que
hace que no sean enteramente dueños de sí mismos” (Espósito, 2003:30). Es así que
más concretamente communitas es el conjunto de personas a las que une no una
propiedad sino un deber o deuda; se hallan unidas por una falta.

Una parte de la solución comenzó a ser imaginable desde el momento en que inicié las
visitas a las escuelas y pude contrastar el bagaje teórico construido a priori con la
realidad cotidiana de los jóvenes en las escuelas. Desde esos primeros acercamientos
comprobé que, al igual que en otros ámbitos, era posible pensar que en cada institución
existía una forma local de la política, en tanto producción de una moral que servía de

constituir un todo” (Weber, 1993:33). Mientras la sociedad se inspira en una compensación de intereses
por motivos racionales o en unión de intereses por la misma motivación, la comunidad posee una
dimensión subjetiva, que refiere a la sensibilidad de quienes la conforman.
8
De acuerdo al análisis de Sennett, en la actualidad “el uso de la palabra “nosotros” se ha vuelto un acto
de autoprotección. El deseo de comunidad es defensivo, y a menudo se expresa como rechazo de los
inmigrantes y otras personas de fuera.” (Sennett, 2004:144, 145).

16
materia prima para la estructuración de conflictos (Frederic, 2004). En cada institución
que conocía era apreciable la existencia de un conjunto de actitudes, normas y creencias
compartidas más o menos ampliamente por sus miembros, es decir un conjunto de
reglas que regulaban las interacciones entre las personas. A fin de dar cuenta del
impacto de la escuela en las prácticas políticas juveniles era necesario interpretar las
claves desde las cuales se conformaba en ella un sustrato compartido por adultos y
jóvenes, eficaz para establecer parámetros comunes y resolver las diferentes situaciones
que enfrentaban diariamente. Se trataba, en definitiva, de comprender las reglas que
establecían los límites y posibilidades dentro de los cuales tenía lugar la socialización
política juvenil.

En cada escuela, sobre un mapa que asemeja un trazado borroso que entrelaza las
normativas provinciales y las reglas que cada institución procura establecer, las
generaciones se vinculan, ponen en juego sus mitos, posibilidades de crear,
limitaciones, valores, capacidades discursivas y persuasivas, sus inclinaciones
autoritarias y/o manipuladoras (Ollier, 2005). Allí se articulan las creencias y acciones
en claves generacionales (jóvenes- adultos), de género (femenino-masculino), sexuales
(varones-mujeres), étnicas, religiosas y de clase; y también tienen lugar otras en base a
las adscripciones identitarias juveniles. De manera que los modos “soportados”/
“aceptados” de ser alumno, pero también de ser varón joven/mujer joven entran en
juego según el campo de ideas definido en determinada localidad, o también para
determinada comunidad escolar.

Estas nociones brindan un mapa de significados estructurantes de una manera de

aprender y vivir la política y lo político9, que difiere de acuerdo a las características de
cada institución y de las historias y expectativas de quienes asisten a ellas. Cada
comunidad educativa busca promover actitudes y disposiciones que priorizan aspectos
distintos ante la “vida en común”, y, de este modo, producen experiencias escolares
diferentes de acuerdo a los sectores sociales que allí estudian.

9
Siguiendo lo planteado por Mouffe (2005), en el análisis distingo entre “la política” como el conjunto de
prácticas e instituciones a través de las cuales se crea un determinado orden y “lo político” como la
dimensión de antagonismo que la primera debe organizar.

17
 2. Los sentimientos de los jóvenes en la escuela media: sobre las dificultades de
“asir” un objeto poco operacionalizable

La vida cotidiana en las escuelas se compone tanto de aspectos institucionales (por

ejemplo la presencia o no de un Centro de Estudiantes o de Reglamentos y Consejos de
Convivencia) como de un sinnúmero de situaciones que tienen implicancias en las
percepciones de las personas. Los lugares ocupados en un acto escolar, la idea de
comunidad que allí se busca transmitir, las voces legitimadas y aquellas que se ven
limitadas, el rol de mujeres y varones en el espacio público, los significados del respeto
–en particular las lógicas de obligaciones mutuas establecidas entre los actores
educativos a partir de sentirse o no respetados- la vergüenza que se busca provocar a
través de una sanción, la legitimidad o validez de una norma o algún reclamo forman
parte de un conjunto de acciones que tienen lugar en el día y a día escolar y contribuyen
a sedimentar una manera de vincularse con la política. Por lo tanto, otro conjunto de
inconvenientes que debí sortear fue el referido a cómo estudiar algunos aspectos que me
proponía analizar, como el caso de los sentimientos de injusticia de las personas, sus
sensaciones ante situaciones de discriminación, o el mismo interés por reconstruir las
percepciones de los jóvenes acerca de los significados que atribuyen a su experiencia
educativa.

Una de las imágenes más atractivas para reflejar a la escuela media es verla como el
lugar donde el encuentro con los extraños es posible. En el último tiempo, algunas
investigaciones dieron cuenta de la creciente necesidad explícita del afecto que muchos
jóvenes señalan como condición para la construcción de relaciones entre ellos y con los
adultos en el ámbito escolar (Tiramonti y equipo, 2007; Dussel, Brito y Nuñez, 2007;
Gallart, 2006). Estas cuestiones remiten a la importancia de los lazos afectivos, proceso
que desdibuja los límites entre lo privado y lo público y reintroduce, como componente
principal del análisis, las relaciones personales que estructuran al sujeto en las
sensaciones experimentadas en la escolarización media. Como lo señala Leonor Arfuch,
que viene estudiando el peso de las pasiones en la vida contemporánea, “la cuestión de
los afectos viene a problematizar, una vez más, la vieja distinción entre público y
privado como contraposición entre lo racional y la afectivo, señalando nuevas vías
interpretativas para el análisis de los fenómenos sociales: identificaciones,
agrupamientos, pertenencias, memorias colectivas” (Arfuch, 2005:13).

18
Tan cierto como lo es el hecho que el estudio de las emociones, las percepciones o los
sentimientos de injusticia son conceptos poco operacionalizables –casi inaprensibles-
también lo es que un conjunto de trabajos ha explorado en estas cuestiones. En su
estudio sobre los afectos magisteriales, Ana Abramowski (2009) señala que así como
éstos fueron en un tiempo considerados en términos negativos y positivos y, por lo
tanto, confinados al mundo privado, posteriormente es posible constatar el paso a la
esfera pública para ser expuestos y exhibidos. Asimismo, la autora retoma el trabajo de
Illouz para realizar un recorrido por algunas referencias desde la filosofía, la economía,
la psicología, el feminismo y los medios de comunicación para así demostrar que si bien
no hay una teoría desarrollada de las emociones existen numerosas referencias a éstas
en dichos estudios. De acuerdo a Illouz (2007), existen varios trabajos sociológicos
canónicos –como el de Weber sobre la ética protestante, el concepto de alienación de
Marx, el de Simmel sobre las metrópolis y la sociabilidad o la cuestión de la solidaridad
en Durkheim- que pueden también ser leídos como un abordaje a la modernidad en
términos “emocionales”.

El estudio de las emociones se convirtió en una vía de indagación innovadora para dar
cuenta de las transformaciones sociales recientes. Gabriel Kessler (2009) ha
argumentado acerca de la importancia de analizar el entramado de representaciones,
discursos, emociones y acciones que suele caracterizarse como “sentimiento de
inseguridad”. El autor apela a distintas tradiciones que desde la sociología, la filosofía o
la antropología indagaron en emociones como el miedo y el temor para elucidar el
sentido del sentimiento de inseguridad que se cristalizó en el espacio público en los
últimos años, pero intentando encontrar explicaciones en base al hecho de haber sido o
no víctima, a las percepciones de proximidad y distanciamiento de los fenómenos, a los
relatos y lugares del país donde se cristalizan así como en relación a las variables de
clase social, sexo o edad. Kessler recupera la lectura de Espósito a propósito del miedo
en Hobbes y también rastrea el interés de investigadores de distintas latitudes en algunas
emociones, como lo es caso del respeto en Sennett (2003), de amplia difusión en
nuestro país, o sobre cuestiones como la confianza10.

10
Véase el capítulo “Temor, razón y emoción” de su libro El sentimiento de inseguridad. Sociología del
temor al delito (Kessler, 2009).

19
A lo largo de la tesis sostendré parte de las argumentaciones en estos estudios así como
en trabajos que, si bien fueron realizados desde diferentes perspectivas teóricas y con
intereses variados, también analizan estas temáticas. Entre otros, es posible señalar aquí
el estudio de Stanley Cohen (2005), quien hace hincapié en emociones como la
vergüenza o la culpa, utilizadas por las personas para justificar la indiferencia ante el
sufrimiento de otros y también por las organizaciones de ayuda humanitaria para
despertar la empatía y lograr donaciones para sus causas, el trabajo de Erica Mc
William sobre los placeres pedagógicos (Mc William, 1999), la idea del atrevimiento
como motor de la política que se halla presente en Arendt (2005), los esfuerzos de
Dubet (2006) por comprender las injusticias sociales considerando las desigualdades
que los individuos tienen por injustas, el respeto en Sennett (2003) o el análisis de
Todorov (2008) cuando examina en autores tan disímiles como Kant, Rousseau y Adam
Smith su concepción de las personas y el descubrimiento de un axioma fundamental: la
necesidad de los “otros”.

En los estudios del ámbito de la educación encontramos que la cuestión de las

emociones se orienta en dos direcciones. De un lado, la preocupación por el ingreso de
los miedos en la escuela, a la par del estudio de las violencias, y de abordajes que se
preguntan por la justicia y la confianza como conceptos útiles para caracterizar a una
escuela como “segura” (Kaplan, 2009)11. Por otro lado, estudios que indagan más bien
en la creciente tensión entre amor y pedagogía (Dussel, 2006a; Abramowski, 2009) o en
la sociabilidad estudiantil en la universidad pública, como los trabajos de Sandra Carli
(2006) y Rafael Blanco (2004)12.

En el primer caso, existen investigaciones que exploraron si existían sentimientos de

malestar o temor al ir a la escuela. Los resultados son variados, pero en todos los casos
contribuyen a consolidar un área de investigación que hasta entonces se encontraba
menos explorada. Algunos trabajos, como la ya mencionada investigación del equipo de
Carina Kaplan (2009), indagaron en el análisis de las violencias, incorporando las
expectativas, emociones y sentidos que jóvenes y adultos asignan a la escolarización.

11
En el libro compilado por Carina Kaplan (2009) con los resultados de la investigación que coordinó se
encuentran trabajos sobre los miedos escolares -Sebastián García- o la justicia y la confianza –Agustina
Mutchinick-.
12
En esta línea cabe mencionar a los artículos compilados por Graciela Frigerio y Gabriela Diker (2006)
en el libro Educar: figuras y afectos del amor.

20
Asimismo, en el estudio que realizamos con Inés Dussel y Andrea Brito (2007), la gran
mayoría de los encuestados no manifestó sentir miedo al ir a la escuela aunque sí
hallamos diferencias cuando se les preguntaba a qué le tenían miedo13. Por su parte,
Estanislao Antelo (2007) propuso una interesante reflexión, a través de la lectura de
algunas obras de Coetzee, Houellebecq y Kureishi que tratan el tema de los miedos
escolares, para reflexionar sobre la alarma ante la inseguridad en las escuelas. En ese
mismo trabajo, nos recuerda que las experiencias escolares de muchas personas distan
de poder ser caracterizadas como placenteras. Según sus palabras: “cualquier persona
medianamente escolarizada conoce variaciones sobre el ridículo escolar. Hemos
experimentado y compartido el atormentado destino de los mariquitas y los tímidos.
Hemos sido testigos, más o menos impotentes, del sufrimiento de los inmigrantes, la
vida difícil de los freaks y nerds. En suma, el complejo arte de sobrevivir en las escuelas
no nos es ajeno” (Antelo, 2007:181).

Estos sentimientos “compiten” con aquellos que se consideraba eran particulares del
espacio escolar: los afectos. En este línea de estudios se encuentran los trabajos que se
preguntan por el tipo de vínculos que se construyen en la escuela y el lugar del amor y
el cuidado (Dussel, 2006a) mientras que Ana Abramowski constata una “creciente y
difusa centralidad de los afectos en la educación” (Abramowski, 2006:81) que se
expresa de diferentes maneras: argumentos que hablan de la docencia como profesión
elegida “por amor a los niños”, las pedagogías que buscan dar centralidad al cariño y al
afecto, la comprobación de que a muchos alumnos les “falta” afecto y que los docentes
estarían obligados a brindarlo de manera compensatoria, el cariño y el afecto como
cualidades de lo que se considera un “buen docente”, las denuncias de acoso sexual y la
conformación de parejas entre docentes y alumnos así como la tan extendida idea de la
“contención” que la escuela tendría que brindar. A su puntilloso listado de “afectos”
habría que agregar que casi todos nos enamoramos alguna vez de una docente o nos
sentimos seducidos por la pasión, la argumentación o la inteligencia de otra persona
mientras daba clases.

13
Mientras que los temores de los docentes se vinculaban a problemas de adicciones y violencia en la
escuela (corporizados más bien en los alumnos), y en segundo lugar, aunque lejos, a problemas laborales;
en el caso de los alumnos sus miedos se orientaban hacia aquellas cuestiones más tradicionales del
formato escolar: el miedo a no pasar de año, a llevarse materias, a que lo sancionen o expulsen o al futuro
–expresado tanto en la desconfianza a que el paso por la escolaridad depare mayor capacidad en un futuro
laboral o profesional, como a no poder seguir estudiando- (Dussel, Brito y Nuñez, 2007).

21
Hasta aquí, de manera sucinta, lo que ocurre en el ámbito de los estudios de educación.
Pero probablemente, uno de las esferas donde se ponga más en tensión el lugar de las
emociones y las pasiones es en la política. En la Argentina, es paradigmático el caso de
los organismos de Derechos Humanos y el lugar de los afectos en su conformación y en
la posterior legitimidad del reclamo. De acuerdo a Elizabeth Jelín (1997), desde los
inicios del movimiento de derechos humanos, la presencia de mujeres le imprimió a los
reclamos una lógica del afecto más que una lógica política ya que su compromiso no
provenía de convencimientos ideológicos explícitos o de estrategias en la lucha contra la
dictadura. Asimismo, Judith Filc (1997) se ocupó de destacar que los organismos de
derechos humanos estructuraron su reclamo a partir de la filiación de sangre. Por su
parte, Pablo Bonaldi (2006) dio cuenta de las diferencias en las maneras de concebir, y
vivir, la política, por parte de los militantes de la agrupación H.I.J.O.S. en relación a sus
padres ya que los primeros buscan que los impacte de manera personal, y ya no cambiar
el mundo14.

Finalmente, existe también un campo fértil de estudios acerca de la politicidad de los

sectores populares que se produce en la inscripción territorial y que refieren a la
persistencia de la trama comunitaria como soporte en tiempos de retiro del Estado
(Merklen, 2005). En esta línea de indagación, algunos trabajos constataron que, durante
la crisis de 2001, el saqueo de comestibles contaba con mayor legitimidad en base al
hambre y la necesidad familiar -a diferencia del saqueo de productos no comestibles
definido como un robo- (Auyero, 2007), mientras que otros estudios dieron cuenta de la
presencia de una noción familista de la vida política que actúa como fuente de
legitimidad de las acciones (Nuñez, 2009b); o de la activación de redes sociales que
construyen espacios de comunidad donde se organiza un entramado de solidaridades
territoriales con alto grado de protagonismo juvenil (Vommaro, 2007).

14
Su análisis refleja un modo de concebir la política y lo político por parte de los jóvenes que también fue
captado por algunos directores del denominado nuevo cine argentino, que indagaron en la experiencia
política de los setenta desde su lugar como hijos de militantes políticos. Los Rubios de Albertina Carri,
Papá Iván de María Ines Roqué o M de Nicolás Prividera problematizan en torno al pasado desde una
mirada –y una generación- diferente. Las películas pueden ser leídas como una trilogía inesperada, ya que
reúnen un conjunto de componentes para reflexionar sobre la generación de los setenta, pero también
acerca de la actual: la comparación con la generación de referencia, el debate sobre las formas de
participación de los jóvenes, la centralidad de la familia, la discusión sobre la legitimación o no de la
violencia y la pregunta por los espacios de socialización política.

22
Probablemente pocos estudios hayan leído con tanta agudeza las transformaciones del
contexto social en el ámbito latinoamericano, y su impacto en las posibilidades de
agencia juvenil, como el trabajo de Rossana Reguillo (2000) donde discute el modo en
que nuestras sociedades conciben la democracia y la ciudadanía. La autora se muestra
particularmente interesada en explorar en si efectivamente se configura un actor político
a través de un conjunto de prácticas culturales, haciendo hincapié en la sociabilidad
juvenil como un tema central para comprender lo contemporáneo15. Estas nuevas claves
de lectura impactaron notablemente en los estudios de juventud en la Argentina, como
explico en el capítulo 4.

La elección de un tema de investigación es, muchas veces, una cuestión fortuita. En

tantas otras, consecuencia de una pasión irrefrenable. En este caso se trata de una
combinación de decisiones ya que a mi interés en el campo de los estudios de juventud
se sumó la inquietud por explorar en algún espacio que, al menos potencialmente,
tuviera un impacto significativo en las biografías de los jóvenes. La elección del ámbito
escolar como “escenario” para indagar en la socialización política juvenil fue también
consecuencia de pensar que, a pesar de lo que sostuve en este apartado, la educación
más que ser una cuestión que refiere únicamente al “afecto” hacia el “otro” trata
principalmente sobre el hecho de compartir el mismo espacio con aquellos a quienes no
soportamos. Toda reflexión sobre lo que ocurre en el espacio escolar, incluye
implícitamente la paradoja planteada por Kant, que difícilmente sea alguna vez resuelta.
Si las personas se resisten a formar sociedad, pero tampoco pueden prescindir de esta
forma de relación, ¿cómo soportar a quienes estamos indisociablemente unidos?

En este sentido, el tiempo de escolarización adquiere una importancia para las personas
jóvenes que no logran otras instituciones, por razones que es necesario explicitar. En
primer lugar, porque si bien muchas cosas han cambiado desde el surgimiento de los
sistemas educativos nacionales, una amplia mayoría de la población continúa asignando
a la institución educativa un papel central en la formación política de los jóvenes. En
segundo lugar, porque se trata de una de las pocas instituciones con las que las nuevas

15
Rossana Reguillo (2006) distingue entre “socialidad” como la sociedad haciéndose, comunicándose, de
la “sociabilidad” como la sociedad estructurándose, organizándose. Cabe aquí también referir a la
importancia del estudio de Simmel (2003) sobre la sociabilidad como forma lúdica de la asociación que
crea un mundo artificial donde, cual un juego, se hace como si todos fueran iguales y como si al mismo
tiempo se hiciera honor a cada uno en particular. Tal como señala el autor, la sociabilidad es el espacio de
la democracia como escenificación.

23
generaciones entablan relación en forma masiva o, al menos, de una con la cual toman
contacto durante más tiempo. Si bien esta cuestión puede ser leída como constitutiva del
sistema educativo y particularmente del tipo de intervención del Estado en cuanto a las
políticas dirigidas a los adolescentes y jóvenes, cabe repensarla a la luz de la
transformación en los mecanismos de integración social. De manera sincrónica se
produce un incremento de la cobertura educativa junto al aumento de las dificultades
que padecen las personas jóvenes para incorporarse al mercado laboral16.

Asimismo, si bien el Estado se ha retirado en términos generales de la garantía de

cobertura universal, implementa un conjunto heterogéneo de políticas que se focalizan
en algunos grupos sociales, muchas veces superponiéndose. Estas mutaciones en la
intervención del Estado redefinen los límites entre público y privado, estado-sociedad
civil. En lo que atañe a las políticas educativas, a pesar del sostenido crecimiento de la
matrícula de las escuelas de gestión privada, es aún considerable el número de personas
que asiste a instituciones educativas estatales, las que se convierten en una de las
“caras” del Estado más visibles para los jóvenes –junto a la policía, la que
efectivamente posee una centralidad mayor que cualquier otra institución en las
experiencias y trayectorias de vida de las personas jóvenes, particularmente en aquellos
de los sectores populares-. Finalmente, cabe introducir un aspecto no menos importante.
La institución escolar es uno de los escasos lugares donde conviven durante más tiempo
16
Según datos de la CEPAL (BADEINSO: Base de Estadísticas e Indicadores Sociales, CEPAL.
UNESCO-IEU, en la Argentina la tasa neta de escolarización aumentó sostenidamente del 42,2% del año
1980 al 59,3% de 1991 hasta el 73,2% del 2001, aunque lo hace de manera desigual de acuerdo al quintil
de ingreso. Asimismo, de acuerdo a datos elaborados en FLACSO con las cifras del SITEAL por Nancy
Montes que cita Inés Dussel, “los jóvenes de entre 13 y 17 años que están en el 30% más pobre de la
sociedad pasaron del 53,1% de asistencia a la escuela media al 73,4% entre 1990 y 2003. Es decir, estos
sectores aumentaron su asistencia a la escuela en un 40,1%”. (En Dussel, 2009:44) En el caso del mundo
del trabajo y el empleo, diversos estudios presentan un diagnóstico sobre la situación de la juventud en el
que constatan que desde principios de la década de 1990 el desempleo juvenil triplicaba el de los otros
grupos etarios (Beccaria, 2001), pero también que la inestabilidad y precariedad laboral los afecta más
que el desempleo de larga duración. Algunos trabajos observaron que el aumento de la cobertura
educativa que viven las nuevas generaciones no tuvo su correlato en una mejora en las oportunidades
laborales (Salvia y Lépore, 2004) mientras que de acuerdo a la investigación de Miranda y Corica (2008),
en el período 2004-2006 el 52,1 % de los jóvenes sin estudios medios tenía trabajo, pero el 85,6% de los
jóvenes entre 19 y 24 años en esa misma condición tenía durante el mismo período un empleo precario;
porcentajes que superan el 47,8% de jóvenes que contaba con un trabajo en relación de dependencia entre
1996 y 1998 y al 62,5% de personas que por esos años tenía un empleo precario. Considerando al mismo
grupo de edad, pero entre aquellos que concluyeron los estudios secundarios, la tasa de empleo en el
período 2004 y 2006 alcanzó al 41,2% -frente al 38,3% registrado entre 1996 y 1998-, pero el peso
relativo de la precarización de las condiciones de trabajo creció mucho más que el ritmo del empleo ya
que el 63,4% de ellos estaba trabajando en forma no registrada cuando entre 1996 y 1998 lo había hecho
el 42,5%. Los datos relativos a la Jurisdicción Gran La Plata se presentan en el capítulo I.

24
los jóvenes entre sí, en algunos casos el espacio donde se encuentran personas de
distintos orígenes –y en los casos en los que esto no ocurre la situación puede ser
incorporada como dato de las transformaciones sociales existentes- y se vinculan
aunque más no fuere con carácter imperativo entre ellos y con los adultos.

La tesis se encuentra organizada en dos partes: la primera analiza el contexto escolar

donde los jóvenes aprenden y practican la política. En el capítulo inicial discuto
brevemente la literatura que examinó la relación entre juventud y escuela media para
luego presentar las características socio-demográficas de la Jurisdicción Gran La Plata
y los modos de selección de la matrícula por parte de las seis instituciones consideradas
para este estudio. También describo allí las características principales del sistema
educativo de la Provincia de Buenos Aires, en particular los aspectos que refieren a los
cambios en los marcos regulatorios, a la convivencia y al fomento de la “participación”
estudiantil.

El capítulo dos presenta las escuelas a partir de la descripción de lo que ocurre en su

cotidianeidad y las biografías de doce jóvenes apelando, en ambos casos, a fragmentos
de las entrevistas y a las observaciones y los registros de campo. En esas páginas intento
reconstruir el clima escolar de cada institución, el tipo de comunidad conformada y
abordo diferentes cuestiones: la percepción de los sujetos sobre la legalidad y la
legitimidad de las normas que rigen sus interacciones, los rasgos más llamativos de sus
establecimientos, el perfil institucional y los significados que los jóvenes otorgan a su
experiencia escolar.

En el capítulo 3 indago en los actos escolares con la intención de observar cuáles son
los valores de la institución que se busca transmitir –y establecer así implícitamente una
delimitación entre quiénes forman parte y aquellos cuyas presencias son indeseables-.
Asimismo, el análisis indaga en el rol de los distintos actores educativos y en el sentido
de pertenencia que se busca producir. En el capítulo utilizo para el análisis tanto
fotografías tomadas en algunas escuelas como los registros de campo.

El capítulo 4 busca desentrañar los modos de intervención política que protagonizan los
jóvenes que se encuentran en las escuelas secundarias de las instituciones consideradas,
aunque también apela a ejemplos de situaciones ocurridas en otras jurisdicciones que

25
formaban parte de la investigación en la que se enmarca el proyecto. La intención es, a
partir del recorrido por diferentes hechos protagonizados por los jóvenes, realizar una
cartografía de las acciones políticas juveniles en la escuela secundaria. ¿Qué temas
motivan el reclamo? ¿Cuál es el repertorio de acciones utilizado? ¿Cuál es el “nosotros”
que conforman y a quiénes se oponen? ¿Qué cuestiones comparten y cuáles los
diferencian?

En la segunda parte de la tesis se abordan cuestiones vinculadas a la justicia y el respeto

en la escuela media. Los capítulos 5 y 6 analizan la relación de los sujetos con la justicia
desde dos ejes diferentes. En el primero de ellos, se indaga en las percepciones de los
jóvenes, docentes y directivos y representantes del Estado y de Organizaciones de la
Sociedad Civil (OSC) sobre los principios de justicia que se utilizan en los procesos
distributivos que tienen lugar en los establecimientos considerados –en particular
respecto de la distribución de bienes escasos como las becas escolares-. El capítulo 6
afronta tres objetivos de diferente espesor, pero cuyo análisis se encuentra íntimamente
relacionado. En los primeros apartados se busca indagar en las percepciones juveniles
acerca de la existencia de episodios de discriminación en sus escuelas y describir los
tipos de discriminación más extendidas. En un segundo momento me pregunto por las
ideas de los estudiantes sobre la justicia en el ámbito escolar. Finalmente, se indaga en
los insultos que los jóvenes señalan que circulan con mayor asiduidad en sus escuelas.

Por último, el capítulo que cierra esta tesis, el número 7, examina los significados que
adquiere el respeto en la escuela media. Se indaga tanto en el proceso de autoafirmación
de los jóvenes en la escuela secundaria -proceso que implica una manera de presentarse
ante el otro que alude y reconoce a ciertos atributos propios la capacidad de ganar o
demandar respeto- como en la forma en que se concibe el vínculo con el otro y la
relación entre respeto y autoridad, para analizar cuáles son las características y actitudes
que los jóvenes consideran necesarias que desplieguen los adultos para investirlos de
respeto.

3. Aspectos metodológicos

En 2006 me incorporé al equipo de investigación conformado en la FLACSO para el

proyecto PAV financiado por la Agencia Nacional de Promoción Científica y

26
Tecnológica "Intersecciones entre desigualdad y escuela media: Un análisis de las
dinámicas de producción y reproducción de la desigualdad escolar y social" que se
realizó -junto a equipos locales- en las jurisdicciones de Salta, Neuquén, Provincia de
Buenos Aires y Ciudad de Buenos Aires bajo la coordinación del Área de Educación de
la primera institución señalada. El mismo contaba con tres ejes: Prácticas de Lectura y
Escritura, Formación para la Vida productiva y Cultura/Formación Política. El proyecto
pretendía desarrollar un análisis sobre la estructura del sistema educativo, sus cambios,
continuidades y tendencias, particularmente sobre la situación del nivel medio,
señalando las consecuencias de la reforma y de la crisis reciente. Asimismo, buscaba
contribuir al estudio de la escuela media en relación con las transformaciones sociales,
políticas y culturales, deteniéndose en su expresión cotidiana en las escuelas.

El objeto de estudio de la investigación quedó conformado por un total de veinticuatro

instituciones, seis en cada jurisdicción. Organizamos la muestra contemplando la
presencia de instituciones privadas y públicas, de diferentes modalidades u
orientaciones y cuyos alumnos provinieran de sectores sociales altos, medios y bajos.
Por lo general, en cada provincia contamos con una escuela de sectores altos, dos de
sectores medios y tres de sectores populares. Para el eje “Cultura Política”, además de
seguir los criterios generales de la investigación –incluir escuelas de diferentes
modalidades, tradicionales y nuevas, cubrir las distintas clases sociales y regiones
geográficas- nos interesaba contar con escuelas ubicadas en zonas donde existieron
movimientos de reivindicación política y laboral (Cutral-Có, Tartagal y Ensenada). A
su vez, en cada jurisdicción seleccionamos al menos una institución que contara con
Centro de Estudiantes y buscamos contemplar en la muestra escuelas con Consejo de
Convivencia y con proyectos de trabajo relacionados con la comunidad.

Una parte considerable de la información fue proporcionada por una encuesta aplicada a
treinta (30) alumnos/as de una misma división, de 2º del Polimodal o 4º del secundario
según correspondiera en cada jurisdicción. El cuestionario constaba de un total de 28
preguntas, divididas en seis apartados: Centros de Estudiantes/Convivencia, Conflicto,
Sanciones, Autoridad y Respeto, Participación y Relaciones con los otros. Además se
realizaron entrevistas a dos alumnos y dos docentes por componente, siguiendo criterios
comunes en todas las jurisdicciones para su selección. Asimismo, para este eje se
entrevistó a un preceptor, y en caso de que en la escuela hubiere un tutor/a y un

27
miembro del equipo de orientación. La entrevista al director/a fue común a los tres ejes,
al igual que las realizadas a los dos padres/madres y los dos egresados. También
utilizamos otras técnicas de recolección de datos como la realización de grupos focales
y las observaciones de actos escolares, clases, las interacciones en el taller o la
biblioteca y en los momentos de recreo o ingreso y salida de los alumnos/as. En este
proyecto, si bien en algunos en algunos capítulos utilicé la información de la encuesta
procesada mediante el programa SPSS, gran parte del análisis se basa en las entrevistas
realizadas, las observaciones y notas de campo así como por lo relevado mediante los
grupos focales. Para el análisis de las entrevistas utilicé el programa Atlas-ti,
herramienta informática que facilita su procesamiento y sistematización. Si bien la
mayor parte del trabajo de campo se desarrolló en 2006, visité las escuelas de manera
esporádica durante dos años más, a fin de conversar informalmente con actores
educativos u observar alguna situación escolar.

Realicé este trabajo gracias a las becas doctorales tipo I y tipo II que otorga el
CONICET y al financiamiento que la Agencia Nacional de Investigación Científica y
Tecnológica brindó al proyecto de investigación PAV antes mencionado. A ambas
instituciones mi agradecimiento, al igual que la gratitud para las autoridades de las
escuelas donde se desarrolló el estudio, quienes facilitaron el trabajo de campo así como
a jóvenes y adultos –directivos, docentes, personal de equipos de orientación,
preceptores- que se mostraron predispuestos a que los entrevistara, o que lo hiciera
alguna persona que formaba parte del equipo de investigación. A fin de preservar el
anonimato cambié el nombre real de las personas entrevistadas y de los
establecimientos.

Quisiera expresar mi agradecimiento a la directora de esta tesis, Inés Dussel, por su

predisposición a lo largo de estos años, por sus consejos y la lucidez de sus lecturas y,
fundamentalmente, por su capacidad para transmitir de manera amena los comentarios.
Mi reconocimiento al Co-director del proyecto, Gabriel Kessler, por su apoyo y
generosidad durante este tiempo, por las sugerencias para definir los temas de
investigación y la ayuda para encontrar la clave para mejorar una idea. Elizabeth Jelín,
la primera directora del Doctorado UNGS/IDES, fue siempre una persona de consulta,
predispuesta a escuchar mis dudas y a proponer el mejor modo de organizar el proyecto.
A los docentes, personal de Administración, colegas y amigos con quienes compartí el

28
tiempo de cursada. Mi agradecimiento también a la actual directora del Doctorado,
Sandra Gayol, por su escucha atenta durante los días finales de escritura, a Carles Feixa,
quien es a la distancia una referencia permanente, y a Mariana Chaves, siempre
dispuesta a compartir sus conocimientos y bibliografía.

Asimismo, agradezco a varios colegas y amigos con quienes discutí distintas partes de
esta tesis. En primer lugar, a los integrantes del Equipo de Sociología del ICI de la
UNGS -en particular a Carla del Cueto y a Damián Corral (lector de otro de los
capítulos), compañeros en el doctorado- de quienes recibí interesantes aportes a la
versión preliminar del capítulo 4. Damián Fau fue una ayuda indispensable en el
momento de organizar la bibliografía. En segunda instancia, a mis compañeras de
oficina en el Área Educación de la FLACSO –el “Grupo de los Viernes”-, con las que
conversé una innumerable cantidad de veces sobre ideas para el proyecto. Debo a
Mariana Nobile sus excelentes comentarios para el capítulo 2, a Nancy Montes la
posibilidad de contar con los datos estadísticos de algunas localidades de la Provincia de
Buenos Aires y, especialmente, a Lucía Litichever sus valiosos consejos para la
Introducción y el capítulo 4 y su apoyo como amiga y colega.

Mi gratitud a los integrantes de los equipos que participaron en la investigación –

particularmente a las personas con las que compartí el Eje Cultura Política, en especial a
Soledad Roldán y a Luciana Machado, que leyeron versiones preliminares de uno de los
capítulos- y a quienes coordinaron el trabajo en cada jurisdicción: Gerardo Bianchetti de
la Universidad de Salta, Adriana Hernández de la Universidad del Comahue, Myriam
Southwell de la Universidad de la Plata e Ingrid Sverdlick–y posteriormente Juana
Canevari- de la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. También mi
reconocimiento a Andrea Brito y a Ana Miranda de la FLACSO, responsables de los
otros ejes de análisis y a Agustina Corica, quien realizó el procesamiento de los datos de
la encuesta. Un agradecimiento especial a los integrantes del equipo de la UNLP,
particularmente a Martín Legarralde, Verónica Lichtmann y Leandro Stagno, y a Maia
Berlín, por entonces Secretaria del Área Educación de la FLACSO. Eduardo Weiss
realizó, durante su estadía en la institución, comentarios muy útiles a lo que luego se
convirtió en la Introducción y en el primer capítulo.

29
Durante estos años conté con el apoyo de familiares y amigos: mi padre –Pedro-, mi
madre y mi hermana –Isabel y Victoria-, Clara -quien, ya hace mucho tiempo, no
escatimó esfuerzos para lograr que llegara a tiempo a fin cumplir con los trámites para
presentarme a mi primera beca-, Gabriela que tradujo el abstract de esta tesis al inglés,
Milca –en especial por su afecto-, amigos y colegas. También quisiera dedicar este
estudio a quien fue mi suegro –Federico Haymes- y a su madre –Onfalia-, ambos
estarían incomprensiblemente orgullosos. A Papu, que siempre estará.

A Laura y a Julián. Porque nos reímos y lloramos juntos, y eso se parece a la felicidad.

30
 PARTE I
Capítulo I
Segregación, fragmentación y nuevas formas de
sociabilidad educativa: Mutaciones en el contexto donde se
aprende y ejerce la ciudadanía juvenil

1. Escuela secundaria y conceptualizaciones sobre la juventud: del enfoque de

la transición a las culturas juveniles, de los jóvenes a las juventudes

Es posible ubicar temporalmente entre los últimos años del siglo XIX y los primeros del
siglo XX al momento histórico en el que la escuela primaria y el nivel secundario
delimitaron sus funciones, especializando las áreas de intervención sobre dos tipos de
sujetos definidos de acuerdo a características diferentes. Mientras la primera era la
instancia considerada obligatoria, incluso por los nuevos Estados-Nación en formación
como el argentino, -y poseía la intención encubierta de forjar una identidad común ante
las transformaciones sociales que provocaron los procesos migratorios- la escuela media
era el destino únicamente de las clases privilegiadas. Este nivel acaparó desde entonces
la preocupación de académicos, especialistas, funcionarios -y también de las familias
que confiaban sus hijos a la institución-, acerca de las funciones que cumplía y sobre
cómo dicha preparación afectaba las posibilidades a futura de las nuevas generaciones,
en particular sus oportunidades laborales y el éxito en los estudios superiores.

Los primeros trabajos académicos que se ocuparon del análisis de la “adolescencia” se

congratulaban por el “descubrimiento” de una nueva etapa de la vida a la vez que
manifestaban la preocupación por sus comportamientos. En 1904 el psicólogo Stanley
Hall publicó su libro Adolescence: It´s psichology and its relations to physicology,
sociology, sex, crime, religión and education (Adolescencia: Su psicología y sus
relaciones con la psicología, la sociología, el sexo, el crimen, la religión y la educación),
en el cual caracterizó a la adolescencia como una etapa de tempestad y estímulo. Para el
autor, la turbulencia emocional tenía una base biológica que convertía a este grupo
etario en un estado caracterizado por una serie de conductas que eran inevitables hasta
que la persona evolucionara y lo superase. Por esta razón, quienes se encontraban en

31
una franja etaria donde el instinto todo lo dominaba disfrutaban de una moratoria social
que los exceptuaba de asumir responsabilidades en la sociedad. Sin embargo, esta
mirada comprensiva sobre el rol de las generaciones más jóvenes poseía otras
connotaciones. La figura del adolescente acaparó la consternación social ante
comportamientos que, de acuerdo a dicha investigación, se caracterizaban por la
impulsividad y el exceso.

Por aquellos tiempos, el auge del proceso de industrialización y, a la par de éste, la

necesidad de incorporar mano de obra a las fábricas junto con la difusión de los colegios
secundarios iniciada a fines del siglo XIX motivó una nítida delimitación de la
adolescencia y la niñez. Mientras la rudeza fabril era la encargada de disciplinar los
espíritus rebeldes de los jóvenes de familias obreras, la escuela, como otra de las
instancias centrales de la modernidad (Foucault, 1989) tenía entre sus funciones no sólo
preparar para el trabajo y/o los estudios superiores y formar los valores del futuro
ciudadano sino que debía domar los espíritus rebeldes de adolescentes que se
encontraban a mitad de camino entre el salvajismo y la civilización, ambos conceptos en
boga en el momento. De allí que quizá lo específico de la escuela media, más allá de la
mirada común en relación a los jóvenes, sea su lugar como institución responsable de
tramitar los conflictos que este grupo de edad atraviesa durante una etapa definida como
de “turbulencias” y seleccionar a los “moralmente” más aptos. Tal como destaca
Popkewitz (2007) este tipo de miradas concibe a los jóvenes como seres que atraviesan
una tensión permanente en tanto receptores de las esperanzas, pero también de los
miedos de los adultos.

Hasta la publicación del libro de Stanley Hall conceptos como el de “adolescencia” o el

de “juventud” habían ocupado un lugar menor en las ciencias sociales. En un estudio
que sirve de presentación de algunos textos clásicos que abordaron la cuestión de la
juventud, José Antonio Perez Islas (2008) señala que las referencias de Weber y Marx a
la cuestión juvenil fueron escasas y circunstanciales. Sin duda fue Emilie Durkheim
quien desarrolló un análisis más explícito. Perez Islas recuerda la preocupación
expresada por el autor en La Educación como Socialización en la acción de las
generaciones adultas para lograr que los jóvenes aprendan las normas y valores a fin de
consolidar una sociedad laica, ordenada y en progreso. El inicio de esta tradición en la
sociología contribuyó al desarrollo de numerosas investigaciones que describieron las

32
características del sistema educativo, sus fallas y potencialidades en la formación de las
nuevas camadas de alumnos, pero que fueron desdibujando la atención que prestaban al
modo en que los sujetos jóvenes experimentaban su tiempo en las escuelas.

En el caso de la antropología, una de las grandes figuras de la disciplina reflexionó

sobre la cuestión de la transmisión cultural. Si en su libro Adolescencia y cultura en
Samoa, -editado en 1939- Margaret Mead había polemizado con Stanley Hall al criticar
el carácter etnocéntrico de su teoría y demostrar que no en todas las culturas la
adolescencia era una etapa de crisis como hecho natural e inevitable del desarrollo
biológico, en Cultura y compromiso. Estudio sobre la ruptura generacional orientó su
preocupación al análisis de la manera en que las generaciones se interrelacionan, en
particular cómo aprenden una de otras17.

Por su parte, la teoría política recién a mediados del siglo XX mostró, en la voz de una
de sus mayores exponentes –Hannah Arendt-, una preocupación similar. En el ensayo
¿Qué es la autoridad? publicado en Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la
reflexión política (2003) que dedicó a reflexionar sobre la crisis de la educación, Arendt
sostiene que es en la persistencia y la repetición donde reside la posibilidad de que los
nuevos transiten por un mundo preestablecido en el que habían nacido como forasteros.
Si sin tradición pareciera no existir ni pasado ni futuro, los distintos ejes que organizan
la forma escolar (curriculum, rituales escolares y la estructuración disciplinaria)
funcionan como momentos de la vida escolar de presentación, de introducción de los
jóvenes a un mundo desconocido. Para Arendt dicha presentación tiene por objetivo que
los recién llegados modifiquen los trazos de ese mundo que dejan los adultos.

De forma paralela a estas reflexiones teóricas, en el imaginario social se consolidó, lenta

pero sostenidamente, una representación sobre la escuela como una institución de
tránsito, un puente entre una etapa y otra de la vida. Fue la imagen de la transición hacia

17
Mead (1977) refiere a tres tipos de cultura: la post-figurativa, la co-figurativa y la pre-figurativa. La
primera es aquella cultura en la que los niños son formados en los patrones de conducta de sus abuelos, en
este modelo no hay cambio sino más bien repetición de los modelos de vida de éstos. La cultura co-
figurativa es aquella en la cual los modelos de conducta están en los grupos de pares. Finalmente, la
caracterización de la cultura como pre-figurativa permite destacar que la misma no está aún configurada.
Es una cultura que se encuentra naciendo y en la que las generaciones mayores aprenden de las nuevas, es
la experiencia de éstas la que cobra importancia, no ya el valor de las precedentes.

33
el trabajo, de la transición hasta lograr la madurez que se presume forja el ingreso a la
vida adulta. Asimismo, a la par del proceso de masificación de la matrícula concentró
nuevas demandas, en particular las hasta entonces inéditas expectativas de los
individuos acerca de su posibilidad de ascender socialmente.

Entre las funciones principales de la institución escolar se encontraban la transmisión de

determinados valores (un relato nacional pero también los modos correctos de
comportarse, de hablar, los usos del cuerpo) y la formación de ciudadanos con ideas
propias, capaces de decidir por sí mismos sin la tutela de los poderes establecidos.
Asimismo, en tanto institución preparatoria para el futuro, debía mejorar la calificación
de la mano de obra para así poder contribuir al incremento de la producción,
reproduciendo el orden social (Leclercq y Baudelot, 2008). Un orden social que
legitimaba las diferencias sociales en la disparidad de talentos y en el mérito, criterios
que a la vez que habían logrado instituir nuevas jerarquías consolidaban otras
desigualdades, justificadas en la ficción de la igualdad de oportunidades.

El proyecto meritocrático de la escuela moderna comenzó a tambalear con el proceso de

masificación del nivel secundario, que ocurrió lenta pero inexorablemente desde mitad
del siglo XX. En los países donde los niveles de cobertura aumentaron más rápidamente
-como es el caso de los Estados Unidos- las escuelas secundarias se convirtieron para
una gran mayoría de jóvenes en el centro de la vida social, no sólo porque expresaban la
posibilidad de acceso a la cultura académica sino también por el hecho de transformarse
en un espacio de sociabilidad juvenil. Tal como mostraron diversos estudios, la escuela
media se constituyó en el espacio en el cual los jóvenes se relacionaban la mayor parte
del tiempo entre ellos, aún cuando compartieran el mismo espacio con los adultos
(Passerini, 1996). La escuela creaba un mundo con una lógica propia que generaba una
ciudad dentro de la ciudad al uso exclusivo de la generación joven (Feixa, 1999). Por
otra parte, el hecho de que los jóvenes pasaran la mayor parte de su tiempo con
miembros del propio grupo de edad favorecía el surgimiento de una sociedad
adolescente con sus propios lenguajes, símbolos y, más importante todavía, un sistema
de valores diferente al establecido en la sociedad más amplia (Coleman citado por
Feixa, 1999).

34
La masificación del nivel secundario ponía en suspenso la pregunta por el acceso
desigual a los recursos y por los conflictos que ocurrían al interior de los
establecimientos educativos. El paradigma dominante en la sociología de la época -el
funcionalismo- saludaba la aparición de la cultura juvenil de una generación que
consumía sin producir y a la cual estar en las aulas alejaba del trabajo y de la estructura
de clases. De acuerdo a esta perspectiva, la identidad se construía en la escuela, pero
nunca traspasaba los límites impuestos por los adultos en estas instituciones. Por
ejemplo, para Parsons (2008) las críticas de los jóvenes provenían de las excesivas
expectativas en el futuro que de cualquier injusticia pasada y por lo tanto mostraban una
disposición a trabajar en el interior del sistema más que enfrentarse a él18. En contraste,
son célebres las críticas de Bourdieu y Passeron (2004) al lugar de la escuela en la
producción y reproducción de las desigualdades. Los autores prestan atención a la
desigual representación de las clases sociales en la enseñanza superior tanto como a las
formas más sutiles e invisibles en las que el origen social acompaña a las personas a lo
largo de su trayectoria, que se manifiestan en las expectativas con las que transitan su
escolarización.

Sin embargo, en un periodo de tiempo relativamente corto ocurrieron innumerables

transformaciones que contaron como protagonistas principales a los jóvenes, y que
tuvieron también una notable repercusión en Latinoamérica. Hacia inicios de los años
sesenta el mundo se sacudía ante la aparición de una nueva “autonomía de la juventud”
como estrato social independiente (Hobsbawm, 2003) que dio lugar al surgimiento de
una cultura específicamente juvenil. Su advenimiento provocó también la implosión de
las categorías con las cuales las ciencias sociales analizaban los fenómenos
contemporáneos. El concepto de culturas juveniles rivalizó con los abordajes que
caracterizaban a la juventud como aquella etapa de la vida marcada por lo que ya no se
es y lo que aún no se ha logrado ser19.

18
Talcott Parsons dedicó al análisis de la cultura juvenil los trabajos “Youth in the context of American
Society” y “Age and Sex in the Social Structure of the United States”. En ellos planteó que las críticas de
los jóvenes provenían más de las excesivas expectativas en el futuro que de cualquier injusticia pasada y,
por esta razón, mostraban una disposición a trabajar en el interior del sistema antes que a enfrentarse a él.
19
Tal como destacan Balardini y Miranda (2000) la tendencia a tomar prestado de otras categorías de
edad las nociones y cualidades que se organizan para dar forma a este grupo etario, impugna la
especificidad con la que se pretende vestir discursivamente a esta etapa.

35
El surgimiento de una cultura juvenil autónoma dio lugar a una serie de investigaciones
–originadas principalmente en Gran Bretaña- que hicieron hincapié en el estudio de las
subculturas juveniles como formas de resistencia y cuestionamiento mediante las cuales
algunos sectores juveniles expresan una voluntad impugnadora de la cultura
hegemónica (Hall y Jefferson, 2000)20. Por su parte, otros trabajos preservaron una
actitud que fue caracterizada como adultocéntrica, ya que definían a la etapa juvenil
simplemente como una etapa de tránsito, concentrándose únicamente en lo que se
pierde, se gana y se mantiene en el movimiento que va de la niñez a la adultez. En
definitiva, y a pesar de sus divergencias, ambos paradigmas contribuyeron a iluminar
aspectos de la situación de las juventudes.

Por un lado, el enfoque que hace hincapié en la transición se ocupó de destacar que el
fin de la juventud coincide con una triple emancipación: de la tutela de otros -que
incluye el derecho a decidir y la plena asunción de responsabilidades cívicas y políticas-
; la emancipación de la familia de origen para conformar la propia y la emancipación
económica gracias a la inserción en actividades productivas que asegurasen una suma
fija de ingresos y una jubilación digna cuando la persona ingresara en la parte
improductiva de su vida. La principal virtud de estos trabajos radicaba en destacar que,
en tanto la transición se realizaba en formas distintas en diferentes clases sociales, era
preciso hablar de varias juventudes y no de una juventud (Martín Criado, 1993),
enfatizando los aspectos desiguales de las condiciones de vida, en especial el origen
social. Sin embargo, este enfoque contaba con dos limitaciones principales que
dificultaban la comprensión. En primer lugar, en tanto la juventud es percibida “en
transición” hacia un estadio considerado superior pierde interés como condición en sí
misma, diluyéndose las especificidades de esta etapa de la vida21. La conceptualización
de la juventud como una etapa de transición conlleva la idea de que los jóvenes

20
El esfuerzo se dirigía a entender las dimensiones culturales de la vida cotidiana, esto es, la manera en
que las personas viven a través de las condiciones estructurales en que la misma se desarrolla. Para el
grupo de investigadores las diversas subculturas juveniles –diferenciadas principalmente por la
vestimenta que lucían y la música que escuchaban- expresaban formas de resistencia con base en la clase
social, articulando las prácticas culturales con las condiciones sociales e históricas.
21
Entre las principales críticas realizadas a estos abordajes sobre la juventud, los trabajos destacan que
promovía un tipo de acercamiento adultocéntrico, al trasladar conductas deseadas por los adultos a
jóvenes que quizás experimentaban los procesos de otra manera (Casanovas, Moll y Montes, 2002).
Asimismo, ante las transformaciones de tendencia estructural producidas en los últimos años que
redundaron en una desarticulación de los mecanismos de integración social que los individuos tenían a su
disposición –y que provocaron entre otras cuestiones el incremento de las dificultades en el paso de la
escuela al trabajo- este paradigma fue puesto en duda por su incapacidad para pensar la situación de los
jóvenes frente al nuevo escenario.

36
atraviesan una etapa de moratoria social, gracias a la cual tienen la oportunidad de
estudiar y mantenerse en las instituciones educativas por más tiempo que otros grupos
etarios22. Al ser la juventud un tiempo sin responsabilidades quienes la experimentan
cuentan con un periodo de gracia, aceptado por el resto de la sociedad, en el cual no se
les exige tomar decisiones con repercusiones en el mediano y largo plazo como son
pueden ser la formación de pareja estable, la procreación, la vivienda propia y la
ocupación/profesión. En segundo lugar, como la representación predominante concibe a
los jóvenes en transición hacia la madurez prevalecen las imágenes que hacen hincapié
en los aspectos turbulentos a los que hacía referencia el trabajo de Stanley Hall un siglo
atrás: la irresponsabilidad y la agresividad.

Por otro lado, para los enfoques culturalistas, las subculturas juveniles representan una
expresión de la política en términos culturales, y en tanto tales, discuten el ejercicio de
la hegemonía. A su vez, tienen la función principal de expresar y resolver las
contradicciones que permanecían ocultas e irresueltas en la cultura parental. Para los
investigadores agrupados en el Centro de Estudios Culturales Contemporáneos (CCCS
las siglas en inglés de Center for Contemporary Cultural Studies)23 los distintos estilos
juveniles representaban el intento de recuperar los elementos de cohesión social
destruidos en su cultura parental y combinarlos con elementos seleccionados de otras
clases sociales24. Tal como lo analizo en el próximo capítulo, la tradición de los estudios

22
En la Argentina Margulis y Urresti (1996) han criticado la idea de moratoria social, a la que definen
como parte de un etnocentrismo de clase, optando por utilizar el concepto de moratoria vital, que hace
referencia a una característica cronológica de la juventud, un aspecto objetivante de su definición lo que
equivale a más tiempo por delante para vivir.
23
La línea de estudios en juventud impulsada desde el CCCS tenía como referencia teórica principal al
neomarxismo gramsciano, en particular sus ideas acerca de la hegemonía y del papel de los jóvenes como
paradigmas de la crisis de autoridad -que en realidad implicaba una crisis de hegemonía cuestión que
Gramsci (1975) había desarrollado fundamentalmente en los Cuadernos de la cárcel-. En tanto la
hegemonía es expresión de la capacidad de dirección ético-política que no se ejerce mediante la coerción
sino a través del consenso y el control ideológico la educación de las nuevas generaciones es central para
garantizar la reproducción de la dominación. El análisis gramsciano destaca que la crisis consiste en el
hecho de que lo viejo muere y lo nuevo no puede nacer, momento en el cual se pone de manifiesto la
“crisis de autoridad de las viejas generaciones dirigentes” sobre los jóvenes (Gramsci, 1975:311,312).
24
Los aportes del Centro sobre subculturas como los mod´s, los teddy-boys, los punks o los skinheads
iluminaron aspectos que las tradiciones existentes hasta entonces en los estudios de juventud no habían
considerado y llevaron a prestar atención a los mapas de significado y cómo son objetivados en patrones
de organización y relación social. Esta línea de trabajos prestó considerable atención al análisis juvenil
haciendo hincapié en los aspectos culturales, tanto en la manera en que las relaciones de un grupo se
estructuran como en el modo en que se experimentan, entienden e interpretan esas formas (Clarke, Hall,
Jefferson y Roberts, 2000). Junto al ya citado Gramsci, el punto de partida teórico de esta corriente eran
las ideas sobre desviación que Howard Becker (1997) desarrolló en Outsiders, en particular su idea de la
acción social como un proceso más que un evento, la cual permite pensar a la desviación como una
creación social, en tanto resultado del poder de algunos de etiquetar a otros.

37
culturales provocó un cambio trascendental en las investigaciones sobre juventud y
escuela, especialmente luego de la publicación del libro de Paul Willis Aprendiendo a
trabajar. Como los chicos de clase obrera consiguen trabajos de clase obrera.

Ahora bien, más allá de la falsa antinomia “enfoque de la transición” – “cultura juvenil”
es preciso analizar las experiencias juveniles en la escuela desde los sentidos atribuidos
a ellas por los jóvenes. Así como está claro que la juventud, en tanto condición social,
adquiere su significado en consonancia con el contexto en el cual se relacionan los
distintos grupos de edad, es importante considerar que el tramo vital de la juventud tiene
determinantes de orden cultural, estructural, político o institucional, diferentes en cada
institución escolar, que producen itinerarios y trayectorias sociales juveniles
divergentes, que es necesario tener en cuenta.

La modernidad le había otorgado a instituciones como el trabajo, la familia, la escuela o

la política una función particular, con objetivos claros que permitían a los individuos
proyectar que su paso por ellas definiría una trayectoria específica. Las escuelas como
espacio de formación y preparación para el trabajo o los estudios superiores, así como
también lugares de conformación de la ciudadanía; el mundo laboral como el lugar
donde realizarse como persona y obtener ingresos tanto como la garantía –junto a las
instituciones de la seguridad social- de contar con cobertura de salud e ingresos una vez
finalizada la vida activa; los partidos políticos y los sindicatos como los canales donde
conformar la identidad política y mecanismos de representación de los ciudadanos. Pero
esta atribución de una función particular a cada institución se ve profundamente alterada
por las características que asume la cultura del nuevo capitalismo (Sennett, 2006)25.

En la actualidad, la condición juvenil debe enfrentar el nuevo siglo conviviendo con una
sensación de mayor incertidumbre, donde riesgo e inseguridad aparecen como formas
diferentes de gestionarla26. Las juventudes, así como deben habituarse a modos flexibles

25
Esta nueva cultura, entre otras cuestiones, acarrea que las personas convivan con un alto grado de
ansiedad –en el trabajo, la escuela, la política, pero también la relación de pareja o los afectos en general-
incrementando el desconcierto, lo que en palabras de Sennett lleva a no saber qué puede pasarnos
(Sennett, 2006).
26
Machado Pais (2007) autor recurre a la idea borgeana del laberinto, que simultáneamente brinda el
placer del extravío y la expectativa de salir de él, para advertir que para algunos jóvenes los riesgos
ofrecen oportunidades y para otros “la vida en una lotería, donde los riesgos están fuera de control y la
seguridad es una cuestión de suerte. Los riesgos amenazan, pero es la inseguridad la que verdaderamente

38
de contratación laboral y a un mundo caracterizado por la ausencia de pautas de acción
estables y predeterminadas, precisan de desarrollar otras aptitudes para enfrentar la vida
en común. Estos nuevos modos en que los jóvenes transitan por las instituciones y se
incorporan a la vida adulta han sido caracterizadas como una trayectoria de
aproximaciones sucesivas (Casal, 2002) donde predominan las trayectorias laberínticas
(Machado Pais, 2002). En el ámbito latinoamericano la situación se tornó más
acuciante, en un escenario social donde las personas jóvenes tienen más expectativas de
autonomía y menos opciones para materializarla (Hopenhayn, 2004).27

En este contexto, la escuela se convierte, para muchos jóvenes, en una etapa

“ordenadora” de la vida, pero también –y quizás este sentido tenga una ponderación
mayor- en un buen lugar para estar. En la Argentina, investigaciones recientes como la
que realizamos con Inés Dussel y Andrea Brito (2007) demuestran que los jóvenes
rescatan a la escuela como espacio de reconocimiento de derechos, de desarrollo
personal y de tiempo vital importante. Si bien para muchos de ellos la escuela implica
obligación y rutina, eso resulta contenedor y ordenador. En ese trabajo, señalamos que
los jóvenes definían a la escuela fundamentalmente de dos maneras: como una etapa de
transición y construcción identitaria y como un espacio de sociabilidad y aprendizaje de
la relación con los otros, fenómeno que se asemeja a lo que Paul Willis (1990)
denomina transiciones alternativas para referir a las maneras en que los jóvenes piensan
su relación con las instituciones. Para ellos, el punto de llegada es algo cambiante; el
mundo adulto ya no es la única referencia donde se construyen las imágenes deseadas
para la trayectoria juvenil, lo cual abre distintos sentidos al tránsito. Asimismo, los
puntos de llegada son tan diversos que la propia heterogeneidad permite intuir diferentes
caminos, aunque perdura como un rasgo común la sensación de que cualquiera sea el
tomado, finalmente hay que transitar una etapa compartida entre pares.

hace a la vida insegura” (Machado Pais, 2007:23). Según su análisis mientras el riesgo incluye la
perspectiva de que se produzcan determinadas amenazas pero que pueden anticiparse, teóricamente a
través de alguna forma de cálculo o previsión, la inseguridad –como lo opuesto a la seguridad en tanto
expresión de una condición de estabilidad o permanencia, que permite proyectar una carrera- expresa “un
sentimiento de incertidumbre en relación con el futuro, con lo desconocido” (Machado Pais, 2007:24).
27
En un escenario social donde los jóvenes afrontan un conjunto de paradojas y tensiones que hoy
parecen caracterizarse por la mixtura de elementos que apuntan a la cohesión y otros que les recuerdan las
dificultades de emancipación: por ejemplo, en más educación y menos empleo, más acceso a la
información y menos al poder, más expectativas de autonomía y menos opciones para materializarla
(Hopenhayn, 2004).

39
A pesar de las críticas que esgrimen, muchos jóvenes destacan que aún es posible
atribuir a la institución escolar sentidos igualitarios, atributos que difícilmente se
pudiesen asignar a otros espacios. El ejemplo más acabado es lo que ocurre cuando las
nuevas generaciones toman contacto con el mercado de trabajo. Las transformaciones
sociales recientes provocan cambios en la forma en que la juventud se vincula con las
instituciones y producen experiencias desiguales, comprobables tanto en jóvenes con
diferentes biografías en una misma escuela como por estudiantes de similares biografías
que asisten a distintas instituciones. Tal como destaca Kessler (2004), el mismo pasó de
convertirse en espacio de experiencia de la ley a terreno de aprendizaje de las injusticias
del mundo. Algo similar podríamos sostener respecto de las posibilidades de uso del
espacio público ante la constatación del surgimiento de nuevos sentidos en las
movilizaciones políticas y del proceso de confrontación con el Estado que desarrollan
muchos jóvenes28. Los nuevos sentidos se constituyen en oposición a la impunidad de
los poderosos, a la falta de justicia social y la ausencia del Estado, y a la denuncia del
accionar policial. Todo lo anterior permea el tipo de prácticas a utilizar en la relación
con otras instancias estatales. En definitiva, los casos de gatillo fácil como expresión de
la violencia institucional y la inclusión en la agenda pública de la seguridad ante el
delito como cuestión primordial restringen el ejercicio ciudadano, lo que redunda en una
intensificación de la desconfianza hacia las instituciones estatales, donde probablemente
sólo la escuela sostenga cierta presencia y legitimidad a ojos de las nuevas juventudes29.

28
Algunas investigaciones demostraron que ante las dificultades para usar el espacio público como lugar
de encuentro y movilización los participantes de las murgas llevan adelante un proceso de confrontación
con el Estado (Chaves, 2005a) mientras que Silvia Elizalde (2003) sostuvo que en el caso de la
participación de mujeres jóvenes en las movilizaciones en reclamo de justicia y contra la estigmatización
de la juventud de los sectores populares se construye sobre un nuevo sentido de la resistencia que no
recurre a las figuras del pasado ni a las demandas de los grupos feministas.
29
Se denomina gatillo fácil a los casos de uso de armas de fuego por parte de policías o guardias de
seguridad privada en situaciones que podrían haberse resuelto de otra manera. Los casos aumentaron
considerablemente durante la década del noventa. Entre otros basta mencionar la muerte de Walter
Bulacio en una comisaría después de un recital de rock, la de Sergio Schiavini mientras tomaba algo en
un bar producto de disparos de la policía que perseguían supuestamente a delincuentes, el caso de
Sebastián Bordón fallecido en una comisaría en Mendoza, la llamada Masacre de Floresta donde un
policía que trabajaba de custodio privado asesinó a tres jóvenes hasta la muerte de Ezequiel Demonty a la
que hago referencia en este mismo trabajo. Para el análisis de los sentidos de la justicia que se ponen en
juego en estos casos véase el trabajo pionero de Gingold (1996) sobre un caso ocurrido en Ingeniero
Budge. En su investigación destaca que las movilizaciones contra los casos de gatillo fácil permitieron la
emergencia de otras formas de expresar las propias opiniones sobre la justicia, la defensa de derechos que
se creyeron legítimos y el cuestionamiento del accionar policial aunque se intensificaron las dificultades
para enfrentar por primera vez la administración de justicia (Gingold, 1996).

40
En la Argentina, en los últimos años las producciones académicas que analizaron la
relación entre juventud y escuela oscilaron entre dos grandes líneas de investigación.
Por un lado, un conjunto de estudios mostraron que la expansión del nivel se caracterizó
por abarcar de manera desigual a la población de acuerdo a la clase social, situación que
reavivó las discusiones entre universalismo y particularismo, la unidad del sistema
educativo –en particular acerca de su posterior fragmentación- y sobre el ingreso en el
espacio escolar de “nuevos fenómenos” como la violencia (Tenti Fanfani, 2003; Filmus,
2001; Tiramonti, 2004; Tiramonti y Ziegler, 2008; Southwell, 2009; Kaplan, 2009). Por
otro lado, se encuentran trabajos que hicieron hincapié en los cambios en los sentidos
que los jóvenes otorgan a su experiencia educativa (Auyero, 1993; Duschatzky, 1999;
Tenti Fanfani, 2000; Kessler, 2002; Falconi, 2004; 2007; Urresti, 2008).

Las mutaciones producidas en instituciones como la escuela y el mundo del trabajo

muestran los cambios en los modos en que la juventud transita por ellas, modificando
también aquello que fue conceptualizado como condición juvenil. El modo en que los
jóvenes se aproximan al mundo adulto se caracteriza por una multiplicidad de
situaciones que lleva a las etapas se alteren o superpongan: vivir en casa de los padres
aunque tengan trabajo y hayan finalizado la escuela –incluso podemos agregar pueden
vivir con sus parejas-, ser padres y seguir trabajando, no estudiar ni trabajar pero formar
pareja estable y las más diversas situaciones posibles. Esto nos obliga a modificar
constantemente el lente de observación para poder dar cuenta de los procesos macro-
sociales que impactan en su formación política en las escuelas, pero también de los
fenómenos singulares que acontecen a nivel micro en cada institución escolar. Leer, en
definitiva, sus aprendizajes políticos y acciones políticas como parte de procesos más
amplios, sin que por ello pierda especificidad que ocurren en una institución con reglas
y procedimientos estandarizados como lo es la escuela secundaria.

2. El solapamiento de las desigualdades sociales y educativas

Luego del recorrido por algunas investigaciones que analizaron la relación entre
juventud y escuela es momento ahora de describir las características socio-demográficas
de la Jurisdicción Gran La Plata (conformada por la ciudad homónima, Ensenada y
Florencio Varela) y la configuración que presenta el sistema educativo provincial.
Como es ampliamente conocido, las ciencias sociales constataron que la expansión de

41
las desigualdades en el país redundó, no sólo en la ampliación de la distancia en los
ingresos entre los grupos sociales, sino también en la diversificación de las condiciones
en que se desarrolla la experiencia de los individuos lo que produjo un escenario social
fragmentado. Este proceso es similar al que ocurrió en países vecinos. En efecto,
diversos trabajos señalaron que, incluso en períodos de crecimiento económico y de
reducción del desempleo y de la pobreza, la desigualdad se mantiene cuando no se
expande, lo que tiene fuertes repercusiones en la manera en que se estructuran los
vínculos entre los diferentes sectores sociales, tal como el caso de Chile lo ejemplifica
en América Latina (cfr. Bengoa, Marquez et al. 1999).

Las dimensiones más clásicas de la desigualdad (ingreso, calidad de la ocupación,

consumo) documentan en el nivel macro las transformaciones sociales ocurridas en el
país aunque quizá sea necesario efectuar un análisis más detallado para poder
comprender con mayor precisión las implicancias y particularidades de dicho proceso.
Una de las dimensiones en las cuales los cambios adquieren mayor visibilidad es la
vinculada a las formas que adquiere la sociabilidad. Su análisis permite observar que
cada sector social recorre instancias de socialización que privilegian el encuentro con
otros similares, configurándose de este modo espacios sociales distantes. Una de las
consecuencias que tienen dichos modos de agrupamiento y segregación es que las
experiencias de una misma generación poseen pocos elementos en común.

El correlato en el mundo educativo de este proceso (que incrementó las distancias

sociales) fue la disposición de fragmentos dentro del sistema. Así como la década del
ochenta fue terreno fértil para señalar la desigual distribución de oportunidades que
tenía lugar al interior del sistema educativo –proceso que configuraba distintos circuitos
escolares al diferenciar entre escuelas de mejor y peor calidad y de acuerdo a las
modalidades de enseñanza- una década después la preocupación se orientó a la pregunta
por las características de la experiencia educativa de los jóvenes, en particular acerca de
sus percepciones respecto de los sentidos de ésta en un contexto de desestructuración de
los marcos de integración social. Las investigaciones aportaron conocimientos
novedosos sobre las experiencias juveniles en un ámbito que gustaba de pensarse
igualitario y homogéneo30. De esta forma, así como en los inicios de la década del

30
Entre las más importantes cabe destacar las de Auyero (1993), Duschatzky (1999), Kessler (2002),
Tenti Fanfani (2003) o Tiramonti (2004).

42
noventa García Canclini (1990) describía un contexto en el que la creciente percepción
de la violencia y la inseguridad generaban cambios en las formas de socialización de los
individuos -consolidándose lo que denominó las formas selectivas de socialización31-
estos fenómenos eran constatables años más tarde en la instancia que se jactaba de ser
aquella donde históricamente las distintas clases sociales habían compartido el mismo
espacio.

El nuevo contexto social puso en cuestión el mito que había contribuido a solidificar la
confianza que distintos sectores depositaban en la educación como garante de la
igualdad de oportunidades y de las posibilidades de ascenso social. No se trataba ya
solamente de la concentración de desigualdades en determinadas zonas del país que
tendían a reproducir al interior de la escuela la desigualdad social existente –
seleccionando de entre sus alumnos, mediante un proceso en el cual el origen social
tenía un peso considerable, a los mejores- sino que las investigaciones constataban la
homogeneidad social al interior de cada “fragmento” y que la socialización entre “nos”
reemplazaba a la socialización entre diferentes dando lugar a “una socialización entre
los iguales, social y culturalmente” (Tiramonti, 2004:13).

En los últimos años las experiencias educativas de los jóvenes tendieron a transitar por
caminos divergentes. A las diferencias entre las regiones del país donde uno habitara se
sumaron las existentes al interior de cada localidad. Probablemente sea cierto que
existen pocos elementos en común en lo que encuentran durante su tiempo en la escuela
una persona que asiste a una escuela de gestión privada ubicada en el centro de la
ciudad de La Plata con otra que concurre a una escuela pública situada fuera del casco
fundacional. Puede que incluso haya más puntos coincidentes entre ese joven y quien
asiste a un establecimiento que atiende a un grupo social similar, más allá del lugar del
país donde se encuentre dicha institución.

Al superponer un mapa del país donde figuran las escuelas de cada región con uno que
contiene las estadísticas de pobreza, desocupación y N.B.I. (Necesidades Básicas
Insatisfechas) hallamos que ambos tienden a coincidir, en las mismas zonas

31
García Canclini (1990) denomina formas selectivas de socialización a los intentos por buscar en la
intimidad doméstica y los encuentros confiables en grupos reducidos la seguridad que un contexto
percibido amenazante torna más acuciante.

43
encontramos la combinación de índices de repitencia, abandono escolar y menor
cobertura del nivel secundario con los que reflejan las desigualdades sociales señaladas.
En el gráfico que presento a continuación, observamos que, por lo general, aquellas
provincias con altos porcentajes de su población en situación de N.B.I.32 representan las
zonas del país en las cuales disminuye el total de jóvenes entre 15-17 años que asiste a
un establecimiento educativo. En esta situación se hallan las provincias del norte como
Chaco, Tucumán, Santiago del Estero y Misiones, donde se combinan la presencia de
población en N.B.I. en el rango 21,6%-33,6% junto a las tasas más bajas de cobertura
del sistema en esta franja etaria (59,63%-66,31%). Por el contrario, la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires y la provincia de Santa Cruz son las jurisdicciones en las
cuales la combinación de índices presenta un panorama más alentador, con bajo
porcentaje de población en situación de N.B.I. (en el rango 7,8-13,0%) y casi la
totalidad de la franja etaria 15-17 años escolarizada (93,28-99,76%).

32
Es preciso señalar que en las ciencias sociales, a pesar de la proliferación de estudios, no existe
consenso sobre cuestiones fundamentales como son las categorías que utilizamos para medir y
conceptualizar la pobreza. Por un lado indicadores como el de NBI o línea de pobreza han perdido
sensibilidad pero fundamentalmente pareciera estar clara la necesidad de incluir en las mediciones
además del ingreso monetario el acceso a bienes y servicios colectivos cuando no la percepción subjetiva,
que no siempre coincide con la objetiva. Otra cuestión central es la dificultad de conocer cómo es la
distribución de ingresos al interior de la familia donde generalmente los jóvenes y los ancianos son los
más perjudicados. De acuerdo a los datos que tomemos y combinaciones resultantes se presentan
diferentes escenarios. Pese a la aclaración realizada pareciera estar claro que la menor cobertura del nivel
educativo ocurre en aquellas zonas donde la intensidad de la pobreza y las personas en situación de N.B.I.
es mayor. Los datos sobre pobreza del Censo Nacional 2001 muestran que en los centros urbanos de las
provincias que presentan un mayor porcentaje de población en situación de N.B.I. es donde la misma se
halla presente con mayor virulencia (Posadas: 38,6%, Gran Resistencia: 36,2%, Santiago del Estero:
27,8%, Gran Tucumán: 27,2%) a las que se suma Concordia (45,8%), Formosa (45,4%), Salta (37,2%) y
San Salvador de Jujuy (31,7%) provincias en las cuales el porcentaje de población 15-17 que asiste a un
establecimiento educativo se ubica mayormente en el rango 66,32-74,43% y 78,4-85,2%).

44
El gráfico muestra la fotografía de un momento previo a la eclosión de diciembre del
año 2001. Si bien los índices sociales mejoraron en los últimos años de manera
considerable, los datos permiten precisar el escenario en el cual ocurre la fragmentación
educativa, diagnosticada por los trabajos antes mencionados. El solapamiento de ambas
desigualdades es un fenómeno que quizá tenga poco de novedoso, pero que adquiere
una incidencia inusitada en las representaciones que tienen las personas sobre el lugar
de la escuela al producirse a la par de la consolidación de un contexto donde tiene lugar
una desestructuración de los marcos de integración social tradicionales. El 2001, más
que un hiato, implica para la esfera educativa el momento donde se consolida un nuevo
modo de distribución de la población escolarizada - reconocible en los modos en que
jóvenes y adultos transitan por el sistema educativo- que prioriza el encuentro entre
iguales, la separación de las distintas clases sociales, la asociación con otros percibidos
con intereses similares, la segregación de lo considerado diferente. Este proceso perdura
como modo de estructuración del sistema, más allá de los vaivenes en las estadísticas
sociales vividos por el país en los últimos años33.

33
A modo de ejemplo, y tal como señalo unas páginas más adelante, en la ciudad de La Plata entre 2003 y
2006 aumentó el porcentaje de jóvenes que asiste a establecimientos de gestión privada. En el mismo
período, como destaca Peiró (2008), disminuyó la proporción de personas jóvenes (del 38,1% en el 2003
a 21,7% en 2006), los niveles de indigencia se mantuvieron relativamente estables luego de una
disminución importante entre 2003 y 2004 (en el 2003 había 12,4% jóvenes en situación de indigencia, un
año después 8,7%, porcentaje bastante similar al 8,2% de 2006). Tal como aclara la autora, esta mejora en

45
 3. La escuela hacia fin del 2000: la situación en la Jurisdicción Gran La Plata

La Jurisdicción Gran La Plata forma parte del sistema educativo más numeroso del país.
En las aulas de los 19.112 establecimientos educativos ubicados en la Provincia de
Buenos Aires estudian 4.483.732 alumnos/as, de los cuales 794.547 lo hacen en las
2453 instituciones del Ex nivel Polimodal (actual Secundaria) y TTP34. La gran mayoría
concurre al Polimodal (548.389 jóvenes), aunque también es significativo el número de
personas que estudian en los 746 establecimientos del Bachillerato y/o Técnico
nocturno para adultos (144.808). Respecto de la distribución de la matrícula del nivel,
561.425 estudiantes se encuentran en 1.164 establecimientos estatales mientras que
233.122 se hallan en 1.289 escuelas de gestión privada. (Ver Cuadro 1).

En el caso de la jurisdicción Gran La Plata, y específicamente en lo referido a la

educación del Ex Nivel Polimodal –actual Educación Secundaria Superior-, los datos
del 2007 muestran que la Ciudad de La Plata es la localidad más numerosa, ya que
cuenta con 106 establecimientos y 36.358 alumnos/as, la mayoría de los cuales
concurren a cuarenta y nueve (49) instituciones de gestión Estatal (27.231, es decir el
74,9%) mientras que 9.307 jóvenes se distribuyen en mayor número de escuelas de
gestión Privada (57). En Ensenada existen sólo seis establecimientos, cuatro estatales y
dos de gestión privada, que reciben a 1.192 jóvenes, de los cuales el 78,5% estudia en
las cuatro primeras y el 21,5% en las restantes. Por su parte, en los treinta y tres
establecimientos de Florencio Varela –dieciséis estatales y diecisiete de gestión privada-
estudian 13.925 jóvenes, el 64,9% de ellos en instituciones de gestión estatal.

las condiciones de vida de la población dista de alcanzar los valores previos a la década del noventa. Por
otra parte, las últimas mediciones de la EPH señalan que esta tibia recuperación se habría frenado.
34
A lo largo de este trabajo utilizo de manera indistinta la denominación Ex Polimodal y Secundaria, en
ambos casos me refiero a los tres últimos años del nivel. Los TTP son los Trayectos Técnico-
Profesionales.

46
 Cuadro 1
Total Total Total
Establecimientos Total Establecimientos Total Establecimientos Total
Polimodal Alumnos/as Gestión Estatal Alumnos/as Gestión Privada Alumnos/as
La Plata 106 36.358 49 27.231 57 9.307
Ensenada 6 1.192 4 936 2 256
Florencio
Varela 33 13.925 16 9.041 17 4.884
Total 145 51.475 69 37.208 76 14.447

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la Dirección Provincial de Estadísticas Educativas –DGCyE- Prov. de Buenos Aires,
para el 2007

La situación social y educativa de las tres localidades es marcadamente diferente. Sin

embargo, en el cuadro que presento a continuación es posible observar que el porcentaje
de población en situación de N.B.I. (Necesidades Básicas Insatisfechas) no es una
variable determinante respecto del porcentaje de población joven que asiste a un
establecimiento educativo35. La ciudad de La Plata posee mejores índices sociales que
Berisso y Ensenada, pero el porcentaje de la población en las edades entre 12-14 años y
entre 15-17 años que concurre a la escuela es prácticamente similar. Mientras estas
últimas ciudades cuentan con entre un 13,9% y un 20,4% de su población total en
situación de N.B.I. en la ciudad capital de la provincia los valores se hallan entre el
7,9% y el 10,5%. Si consideramos el porcentaje de población 12-14 y 15-17 que asiste a
un establecimiento educativo encontramos que en la primera franja etaria la cobertura es
mayor en las zonas con peores índices sociales (En Berisso el 98,4% de los jóvenes en
esta edad concurren a la escuela, en Ensenada el 98,3% y en La Plata el 97,3%)
mientras que la escala se invierte –aunque nuevamente dentro de porcentajes poco
significativos estadísticamente- en las edades más grandes. (La Plata 88,2%, Berisso
88% y Ensenada 86,2%).

El punto que resulta interesante destacar es que del paso de la Ex Egb3 –actual
Secundaria Básica- al Ex Polimodal –actual Secundaria Superior- existe una
disminución de la cobertura de más de diez puntos porcentuales en las tres ciudades, lo
que muestra las dificultades que enfrentarán los gestores públicos a fin de garantizar el

35
El caso de las jurisdicciones seleccionadas muestra una tendencia diferente a la que se expresa a nivel
nacional donde la menor cobertura del nivel educativo ocurre en aquellas zonas en las que la intensidad
de la pobreza y las personas en situación de N.B.I es mayor, tal como se indica en este mismo capítulo.

47
cumplimiento de las leyes que establecen la obligatoriedad del nivel, ya que un
porcentaje importante de jóvenes no concurre a un establecimiento educativo.

Al analizar la distribución de la matrícula respecto del tipo de gestión (pública o

privada) es posible observar mayores diferencias. De acuerdo a los datos de 2006, en las
áreas urbanas de todo el país la gran mayoría de los alumnos asistía a instituciones del
sector público (el 77,1% de los alumnos escolarizados lo estaba en escuelas de este tipo
de gestión, frente a un 22,9% que concurría a colegios de gestión privada36). Sin
embargo, estudios recientes sostienen que la ciudad de La Plata es una de las
localidades donde el proceso de privatización de la escolarización adquiere mayor vigor
(Gamallo, 2008). El trabajo de Gamallo (2008) analiza la evolución de la matrícula de
las escuelas públicas y privadas en los principales centros urbanos a partir de los datos
de la Encuesta Permanente de Hogares correspondiente al periodo 2003-2006, y en base
a estos hallazgos, destaca que la matrícula de asistencia a las escuelas públicas cayó un
36
Los porcentajes son similares a la distribución de la matrícula de la educación superior y universitaria y
mayores a los que reflejan el nivel inicial y el primario. Los datos colocan al país en una situación
intermedia en América Latina, aunque más cerca de los niveles de cobertura de las escuelas de gestión
estatal que muestran los países que reúnen los porcentajes más altos como México, Bolivia y Brasil
(85,8%, 84,8% y 84,5% respectivamente) que de aquellos que poseen una mayor presencia de
establecimientos de gestión privada como Guatemala y Chile (59,8% y 51,9% respectivamente). El
promedio en la región es una tasa de cobertura de la gestión pública de 80,1%. Fuente: SITEAL, Boletín
Nº 8, La fragmentación de la oferta educativa: la educación pública vs. la educación privada, elaborado
por Ana Pereyra (2008).

48
5% en los principales centros urbanos de todo el país, siendo la capital provincial el
lugar en el cual la variación es más notoria, alcanzando el 13%. Es decir que los
establecimientos educativos de la ciudad pasaron del 80% de matrícula pública en 2003
a 67% en 2006, fenómeno que se da de forma transversal a los distintos sectores
sociales37. Esta situación inscribe a la ciudad platense en una tendencia que es
observable en los grandes aglomerados urbanos del país como la Ciudad de Buenos
Aires que muestra una paridad entre el número de jóvenes que asiste a establecimientos
de uno y otro tipo de gestión38.

De manera simultánea a estas mutaciones en la morfología del sistema educativo, en los

últimos años un número considerable de organismos públicos provinciales impulsó la
sanción de nuevas normativas para las escuelas. A pesar de sus diferencias, las reformas
promovidas tienen en común que buscan favorecer la participación y el involucramiento
político de los jóvenes –por ejemplo, incentivando la constitución de Centros de
Estudiantes en todas las escuelas, como el caso de la Nueva Secundaria en la Provincia
de Buenos Aires- así como intentan producir nuevas dinámicas que mejoren la
convivencia en las instituciones escolares. Existen iniciativas a nivel nacional, como el
Programa Nacional de Mediación Escolar de 2003, el Programa Nacional de
Convivencia Escolar y el Observatorio de la Violencia Escolar -creados en 2004-,
impulsados por el Ministerio de Educación de la Nación. Durante esos años se
promovieron también proyectos a nivel provincial, como el Programa de Convivencia
Escolar del Ministerio de Educación del Gobierno de la Prov. de Córdoba, el Programa
de Prevención y Asistencia de la Violencia Social en el Ámbito Escolar en La Rioja, el
Plan Provincial de Escuelas Abiertas “Un lugar de encuentro” de Salta, el Programa de
Mediación Escolar vigente en la Ciudad de Buenos Aires y el Programa de Facilitación
y Promoción de la Convivencia Escolar de la Ciudad de Rosario.

El cambio más trascendental fue el intento de proponer la noción de convivencia, en

lugar de la de disciplina, como un nuevo dispositivo para regular las conductas de los
alumnos. En parte por la aparición de fenómenos de desestructuración institucional, de
episodios de violencia, o de movimientos que discuten dentro y fuera de la escuela sus

37
Ver también nota periodística Diario Clarín, 28/4/2008.
38
Ver la publicación La escuela media en foco (2008) de la Dirección de Investigación del Ministerio de
Educación de la Ciudad de Buenos Aires.

49
características democráticas o autoritarias (Dussel, Brito y Nuñez, 2007), la cuestión de
la convivencia ha ganado terreno en los últimos años. La preocupación por generar una
“buena convivencia” al interior de la escuela media intenta dejar de lado una idea
restringida que entiende la disciplina básicamente como una conducta posible de ser
categorizada como buena o mala, correcta o incorrecta y se intenta incorporar una
concepción más amplia que hace referencia a los modos de estar juntos con otros y a la
manera en la que es transitada esta experiencia. La “convivencia con otros” es
presentada como una forma más democrática de establecer los vínculos e introduce
otras temáticas como la no discriminación, el reconocimiento de la diversidad sexual, la
enseñanza de los derechos humanos o el respeto entre los alumnos, de éstos a los
docentes y a los símbolos patrios.

Estas discusiones y transformaciones en las prácticas cotidianas del sistema y en las

normas de convivencia en la escuela media tienen lugar en un marco político y
económico particular. Por un lado, la prevalencia de gobiernos constitucionales e
instituciones democráticas brinda el escenario apropiado para avanzar en la legislación,
en políticas públicas que fomenten la construcción de ciudadanía y maneras diferentes
de pensar la convivencia en la escuela. La expansión del horizonte democrático genera
las condiciones para un cambio en los roles y las actitudes de los diferentes actores del
sistema educativo. En dicho contexto, el país ratificó e incorporó en su Constitución
Nacional tratados internacionales que reconocen los derechos de los niños y
adolescentes, y existe un avance en la institucionalización de políticas de juventud así
como en los mecanismos generales de reconocimiento de los derechos humanos. Sin
embargo, más allá del avance discursivo e institucional, en la cotidianeidad se torna más
compleja la exigibilidad de derechos.

Probablemente como consecuencia de las transformaciones que implica este nuevo

proceso iniciado en el sistema educativo, surgieron diferentes maneras de entender la
cuestión de la convivencia, también desde la pedagogía y la sociología. Isabelino Siede
(2007) señala que el término refiere a la regulación de las relaciones entre sujetos
diferentes39. Sin embargo, el autor destaca que esto no implica tener que pensar

39
Según el autor, las normas escolares deberían organizarse de modo de facilitar la vida en común de
todos los sujetos invitados a integrar la comunidad educativa, es decir, de todos aquellos que convivimos
en la escuela; personas de distintos géneros y generaciones, con diferentes historias, estilos de vida,

50
consensos para cada situación en particular porque la regulación de los conflictos no
puede resolverse a través de la negociación permanente de las normas y de una
búsqueda constante de consenso ante cada situación particular. Por su parte, Fernández
Enguita (2008) enfatiza en que la convivencia con el otro requiere reconocerlo como
igual a uno mismo y/o como parte de una misma comunidad y que esto último ocurre
cuando lo consideramos sometido a las mismas normas y a formas de vida y valores
similares, pero sobre todo lo consideramos titular de derechos y sujeto a obligaciones
recíprocas. El reconocimiento de esas normas comunes es el reconocimiento de una
colectividad como una comunidad política, cuestión que retomaré en los próximos
capítulos.

¿Qué ocurre en la Provincia de Buenos Aires? ¿Cuáles son los cambios promovidos? El
aspecto normativo del sistema educativo de la provincia más poblada y más extensa del
país presenta, en comparación con lo que ocurre en otras jurisdicciones, algunas
particularidades a las que es necesario prestar una atención especial. La Provincia de
Buenos Aires fue una de las jurisdicciones del sistema educativo que adhirió con mayor
vigor a la Ley Federal de Educación de 1993. Con similar pasión sancionó durante el
2007 una nueva Ley de Educación Provincial (Nº 13.668), enmarcada en la Ley
Nacional de Educación Nº 26.606 aprobada en 2006 y el diseño de la nueva estructura
de la escuela secundaria40. Asimismo, desde el 2000 se convirtió en una de las
provincias pioneras en la promoción de Reglamentos de Convivencia Escolar. La
resolución Nº 1593/2002 derogó la norma de 1958 (1709/58) para propiciar la
formación de Acuerdos Institucionales de Convivencia con el propósito de “concretar

intereses y creencias. Siede no olvida que, por lo general, las regulaciones sobre el uso del lenguaje, sobre
vestimenta y aseo personal, sobre el cuidado del cuerpo propio y los demás, sobre objetos de uso
cotidiano, suelen diseñarse desde las tradiciones morales de los sectores sociales de los cuales provienen
los docentes y con la mirada que los adultos tenemos sobre niños y jóvenes.
40
La Provincia de Buenos reorganizó la estructura de la secundaria en dos etapas de tres años cada una y
promovió cambios tanto en el diseño organizativo como en el diseño curricular. En cuanto al primer
aspecto se estableció una secundaria obligatoria organizada en seis años, los tres primeros denominados
Secundaria Básica mientras que los que comprenden al Ex Polimodal pasaron a llamarse Educación
Secundaria Superior hasta la fusión de ambos para constituir una unidad de seis años de escolarización.
Entre los cambios organizativos propuestos se encuentran a) la ampliación de la planta docente:
designación de un director con extensión de jornada a 8 horas diarias (gradual y optativo), un integrante
del Equipo Directivo por turno y por edificio y un Profesor Tutor para 1ro. y 6to. Año (dos módulos por
sección) y un Asistente Tecnológico por turno. Estas modificaciones implican, de acuerdo a lo que
sostienen informantes clave que se desempeñan en la Dirección General de Cultura y Educación, una
redefinición de roles y funciones y la concentración horario en el mismo establecimiento.

51
una convivencia democrática en el nivel Polimodal”41 y la puesta en marcha de
Consejos de Convivencia Escolar encargados de regir la convivencia en la escuela.
Como parte de un proceso con más puntos en común que disonancias, en los últimos
años las autoridades ministeriales buscaron fortalecer los espacios de participación
apelando a dos mecanismos diferentes. Por un lado, modificaron el diseño curricular al
incluir una materia nueva, “Construcción de Ciudadanía”42 que, si bien se dicta en
segundo año de la Secundaria Básica, busca promover procesos participativos en la
comunidad educativa. Por otro lado, adoptaron resoluciones específicas como la referida
a los Centros de Estudiantes a fin de brindar un modelo de Estatuto para las escuelas
(Resolución 4900/2008).

A pesar de los cambios legislativos en lo relativo a la cuestión disciplinaria, al examinar

las normativas existentes encontramos un panorama que podríamos caracterizar como
un entramado legislativo de escasa referencia cotidiana. Efectivamente, el sistema
educativo más numeroso del país cuenta con innumerables normativas y resoluciones
que intentan promover una serie de temáticas vinculadas a los derechos y deberes de
jóvenes y adultos tanto como a incentivar nuevos modos de organización escolar que
pretenden consolidar un marco legal similar para el conjunto del sistema, pero en
muchos casos se trata de normas con escaso arraigo en el día a día escolar, desconocidas
por muchos actores del sistema, cuando no aplicadas de manera discrecional de acuerdo
a las necesidades de cada institución. De este modos, si bien es cierto que las
instituciones escolares configuran marcos normativos -expresados en el caso de la
escuela secundaria fundamentalmente en sus reglamentos de convivencia y proyectos
institucionales- que actúan como una referencia de justicia en el momento de resolver
situaciones conflictivas, las crecientes dificultades para aplicar las nuevas normativas
contribuyen más bien a incrementar la percepción de los sujetos de la distancia entre las
prácticas del país legal y el país real (O´Donnell, 2002).

41
La Ley Federal de Educación sancionada en 1993 a la cual la provincia de Buenos Aires adhirió (no así
la Ciudad de Buenos Aires por lo que conservó el anterior esquema de siete años de nivel primario y entre
cinco o seis, dependiendo de la modalidad, de secundario), creaba un ciclo obligatorio de nueve años de
Educación General Básica (aproximadamente hasta los 14 años) y un ciclo Polimodal de tres años.
42
La resolución Nº 2496/07 aprobó el Diseño Curricular de la materia mientras que las resoluciones Nº
3222/06 y 2495/07 establecieron los criterios para primer año y segundo y tercero de la secundaria,
respectivamente.

52
En este sentido, queda explícita la ausencia de integralidad en las políticas dirigidas a
los jóvenes donde cada agencia estatal se piensa de manera separada de las otras tanto
como la sedimentación de una cultura escolar y una forma de pensar a los jóvenes que
condicionan las actitudes en la escuela, a pesar de las modificaciones que intentan
llevarse a cabo. Esta situación deja al descubierto las crecientes dificultades para
sustentar un marco común a toda la jurisdicción que sea útil para pensar los contenidos
escolares tanto como los criterios de distribución de la población. Las normativas sobre
convivencia contribuyen más bien a consolidar un escenario en el que una juventud ya
de por sí heterogénea convive con una diversidad de experiencias escolares. En el nuevo
escenario se torna más difícil sostener la promesa de la igualdad, a pesar de lo que
estipulan las leyes sancionadas.

4. Dos o más ciudades en una: asimetrías entre el casco fundacional y la

periferia platense

Describiré a continuación algunas características del contexto en el que se localiza el

estudio. La ciudad de La Plata se encuentra a 56 km. al sudeste de la Ciudad de Buenos
Aires. Si bien su población apenas supera el medio millón de habitantes la presencia en
su territorio de la administración pública provincial así como de una de las
universidades públicas de mayor antigüedad y prestigio del país la convierten en un
centro administrativo, comercial, recreativo y cultural de suma importancia, con un alto
porcentaje de población joven -en su mayoría proveniente de distintas localidades del
interior provincial43-.

El trazado fundacional de la ciudad tenía como función principal la delimitación del

centro de la periferia44. Sin embargo, los sucesivos aumentos de población

43
Según los datos del Censo Nacional de 2001 por aquel entonces vivían en La Plata 574.369 personas,
277.587 varones y 296.782 mujeres. De acuerdo a los datos que brinda Peiró (2008) la población
disminuyó levemente para el 2006, situándose en 563.204 habitantes. Ese año 114.601 personas se
encontraban entre los 15 y los 24 años (20,3%). Es preciso tener en cuenta que muchos jóvenes pueden
haber sido censados en su localidad de origen, en tanto el día en que se realiza el Censo Nacional suele
ser feriado y se solicita a los habitantes que se encuentren en el domicilio que figura en su documento de
identidad.
44
Tal como destaca Ramiro Segura: “El diseño original de la ciudad consiste en un cuadrado de 40 por 40
manzanas –cada lado de la cuadrícula posee 5.196 metros de extensión-, claramente delimitado por una
avenida de circunvalación de 100 metros de ancho cuya función era separar el centro de la periferia, lo
urbano planificado de lo rural” (Segura, 2008:4). De acuerdo a datos aportados por el autor, el casco

53
incrementaron la cantidad de habitantes de las localidades existentes antes de la
planificación de la ciudad –como Tolosa y Los Hornos- y consolidaron núcleos
poblacionales en zonas como City Bell y Villa Elisa. Estas transformaciones urbanas no
evitan que La Plata sea, en las representaciones sobre la ciudad y en los modos de
vivirla, lo que está dentro del casco urbano (Segura, 2008). A su vez varias ciudades
posibles existen en ella, de acuerdo a los diferentes puntos de vista y representaciones y
usos de la ciudad, los cuales trastocan los sentidos sobre la misma (Segura, 2008). Tal
como es posible apreciar incluso en el mapa que figura en la página web de un
municipio vecino, Berisso, en el momento de identificar espacialmente a la ciudad la
palabra La Plata se encuentra al interior del cuadrado rodeado por el área de
Circunvalación.

La configuración territorial de la ciudad, que torna visible la coexistencia de dos o más

ciudades en una, demarca modos diferentes de vivirla y da lugar a una creciente
espacialización de las relaciones sociales, demarcando situaciones sociales claramente
diferentes. Mientras que en el casco histórico sobre 70.136 hogares (que agrupan a
181.494 personas) el 2,6% se encuentra en situación de N.B.I., los porcentajes se
incrementan notoriamente en la medida en que uno se aleja de la sede de la
Municipalidad, cita en 12 entre 51 y 53. De esta forma, localidades como Gonnet y
Villa Elisa tienen al 4,9% y el 9,9% respectivamente, de sus hogares en condición de
N.B.I., el porcentaje se incrementa en Los Hornos (15,7%), para situarse en un nivel
crítico 2 -de acuerdo a las denominaciones de la Encuesta Permanente de Hogares-, en

urbano es relativamente homogéneo en términos socioeconómicos mientras que los otros centros
comunales son tanto muy heterogéneos entre sí como en su composición interna.

54
Olmos (21,4%) y Abasto (25,6%) y ya en nivel crítico 3 en zonas como El Peligro
(31,0%) y Melchor Romero (34,9%)45.

Tal como lo señala Saintout (2009), en la actualidad la ciudad de La Plata aparece

siendo “miles de ciudades” ya que si bien conserva cierta delimitación entre el centro y
la periferia sus fronteras son redefinidas constantemente. Asimismo, la autora nos
recuerda que para la mayoría de sus habitantes la ciudad es percibida como una en
decadencia, una ciudad “desintegrada”, donde el imaginario de la misma hacia el futuro
aparece quebrado.

Esta configuración espacial de la ciudad repercute en la esfera educativa. El fenómeno

que acontece en las escuelas platenses no es novedoso, pero tiende a acentuarse con el
paso de los años. Las filas en las puertas de las escuelas a fin de asegurarse una vacante,
familias que se mudan de distrito para logar que sus hijos sean aceptados en
determinada escuela tanto como los modos de distribución de la población inmigrante
son cuestiones que se dan a la par de la segregación existente entre centro y periferia.
Las representaciones extendidas asumen posiciones que se estructuran en términos de
opuestos que, en muchos casos, refieren a las asimetrías entre la periferia y el centro:
entre escuelas públicas y privadas, entre escuelas donde “no se respeta nada” y las que
logran un eficaz sostenimiento de las normas, entre las que proveen de “salida laboral”
y “las que permiten ir a la universidad”, la escuela del centro y la de la periferia, la
única del barrio y la que depende de la universidad, la que queda cerca y una a la que
hay que trasladarse especialmente, “la que van mis amigos” y la que tiene prestigio; la
escuela que acepta repetidores y la que es muy exigente, a la que llegan jóvenes
peligrosos o jóvenes de los que se espera un futuro brillante, la que está llena de
inmigrantes o aquella por la que pasaron personajes hoy famosos.

La selección de las escuelas que conformaron la muestra para esta investigación fue
consecuencia de un proceso en el que se combinaron los intereses específicos de la
misma y el azar, ya que algunas instituciones en las que nos interesaba desarrollar el
trabajo de campo demoraron mucho tiempo en la respuesta o se negaron a participar del
estudio. Como fruto de esta situación, la muestra finalmente conformada reprodujo la

45
Fuente: Dirección General de Estadística y Evaluación de Programas Especiales, Municipalidad de La
Plata: www.laplata.gov.ar . Agradezco a María Laura Peiró la posibilidad de acceder a estos datos.

55
configuración espacial de la ciudad, a la que hice referencia más arriba: dos de las
escuelas se hallan en la zona céntrica, dentro del casco fundacional –una es pública y
depende de la universidad local (la llamaré N), otra es de gestión privada y atraviesa un
crecimiento exponencial desde la década de los noventa (la denominará L)- mientras
que la tercera se sitúa lindante a la Avenida de Circunvalación, hacia el este, cerca del
Camino General Belgrano, el límite entre centro y periferia (a partir de ahora será la
Escuela M). Se trata de una escuela media, dependiente de la Dirección General de
Cultura y Educación, que se encuentra en una frontera imaginaria y real, en una
posición equidistante de las avenidas que conducen al centro y de las calles poceadas
que llevan a barrios como La Fabela (sic), considerado uno de los más peligrosos de la
ciudad.

La cercanía de la ciudad de La Plata con Berisso y Ensenada –y también podemos

pensar su contracara, la distancia de las tres respecto de otras localidades- logra que
conformen un conjunto donde cada una de ellas se destaca por características diferentes.
Berisso46 la ciudad de los frigoríficos y los saladeros, designada como la “capital
provincial del inmigrante”, la de la mítica calle Nueva York repleta de hoteles y
prostíbulos que recibían a comienzos del siglo XX a los inmigrantes prestos a sumarse
al trabajo, la ciudad de la que partieron los contingentes obreros el 17 de octubre para
ingresar de manera activa en la vida política del país al tiempo que solicitaban la
liberación de Perón. Mientras que La Plata preserva su perfil como centro urbano que
concentra aquellas cuestiones que suelen atribuirse a la civilización: las artes, la ciencia
y el conocimiento, Ensenada es la ciudad históricamente dedicada a la producción
naviera, lugar donde se ubican a la vera del río los astilleros. En esta última localidad se
encuentran dos de las escuelas a las que haré referencia a lo largo del proyecto, aunque
situadas en zonas distantes. Una de ellas se halla en la zona de los Astilleros, ubicada
dentro del predio de una empresa naviera, de allí que la llamaré A. La otra es una
escuela media dependiente de la dirección provincial de educación, que se encuentra en
una zona donde conviven campos deportivos y de actividades náuticas de varios clubes

46
En 1871 Juan Berisso instala el saladero San Juan y da lugar a la formación de un pueblo que luego por
asociación llevaría su nombre. Es decir que Berisso antecede a la fundación de la ciudad de La Plata,
ocurrida en 1882, pero a diferencia de ésta, así como la ciudad nunca fue fundada tampoco se le impuso el
nombre sino que fue fruto de la costumbre. En 1967 se oficializa al 24 de Junio, día en que inició
operaciones el saladero, como día de su fundación, medida que fue oficializada recién en 1998. la ciudad
no fue fundada tampoco se le impuso el nombre

56
con sede central en la ciudad de La Plata y barrios más humildes, cuyas casas muchas
veces se inundan ante la crecida del río, a la que daré el nombre de P.

Ambas localidades se encuentran casi a la misma distancia de la Ciudad de Buenos

Aires que La Plata, pero para el observador externo el trayecto parece ser mayor. La
sensación de aislamiento se incrementa, el viaje por la autopista aparenta no culminar,
en particular los últimos kilómetros donde ya no es posible apreciar las siluetas de las
urbanizaciones de los municipios que la bordean. Mientras que al arribar a la ciudad
capital de la provincia diversas avenidas nos conducen hacia “el centro” el camino hasta
ambas localidades de Ensenada antes que mostrarnos el ingreso a la ciudad remite a un
punto de llegada, al final de la travesía, como si no existiera poblamiento alguno más
allá de sus límites.

Por último, otra de las escuelas que forma parte de la muestra diseñada es de la
modalidad técnica, también depende de la dirección provincial antes mencionada y se
encuentra ubicada en Florencia Varela, uno de los municipios más populosos del Gran
Buenos Aires –cuenta con 348.970 habitantes-, razón por la cual pasaré a llamarla V.
Florencio Varela forma parte del Área Metropolitana de Buenos Aires, está ubicada en
el tercer cordón del Conurbano, limita al Norte con los partidos de Almirante Brown y
Quilmes, al Este con el partido de Berazategui, al Sur con el partido de La Plata, y al
Oeste con los partidos de San Vicente, Pte. Perón y Alte. Brown. Su cabecera se
encuentra más cerca de la Ciudad de Buenos Aires que de La Plata (23 km. y 35 km, de
distancia respectivamente), pero la ciudad referencia para los trámites administrativos es
ésta última, en tanto capital de la Provincia.

Hasta la década del setenta Florencio Varela concentró una importante actividad
industrial que motivó el aumento incesante de su población, pero las transformaciones
sociales de los últimos años impactaron de manera considerable en la zona, provocando
el crecimiento de los índices de desempleo y pobreza. Los datos correspondientes al
2002 señalaban una tasa de desempleo del 22,2% mientras que para el 2005 las
estadísticas reflejaban la existencia de aproximadamente 40.000 destinatarios de planes
sociales47.

47
www.florenciovarela.org.ar

57
Es posible pensar a este municipio como una intersección entre el campo y la ciudad
donde conviven tres formas de poblamiento. Sobre una superficie total de 190 km2 el
36 % es definida como zona urbana (68 km2), el 1,5% semi-urbana (3 km2), un 5 %
industrial (9 km2), el 34 % complementaria (65 km2) y casi una cuarta parte rural (23,5
%, 45 km2). El paisaje muestra, por un lado, un boulevard que atraviesa la zona céntrica
que preserva la pretensión de emular las avenidas principales de los pueblos más
pintorescos del interior del país. Por otra parte, sobre el cruce Varela –uno de los
lugares de la zona sur donde se concentra el transporte de corta, media y larga distancia
- y la avenida Calchaqui las imágenes entremezclan aquellas que muestran locales
comerciales, chalets y edificios de departamentos propios del desarrollo de épocas
pasadas junto a otras que recuerdan la ausencia de fábricas en sus cercanías, el deterioro
de la infraestructura, lo que incrementa la sensación de aislamiento. Es el retrato de un
paisaje similar al descrito por Julieta Quiros en su etnografía en barrios periféricos del
mismo municipio, calles que “dan la sensación de que allí había cosas que ya no están
más” (Quiros, 2006; 38). Por último, vastas zonas del municipio se encuentran ocupadas
por asentamientos, villas miserias y barrios humildes de diferente tipo. En ellos el
espacio barrial ya no funciona como refugio al regreso de una extenuante jornada
laboral y lugar de recreación durante el tiempo libre sino que las personas pasan la
mayor parte de las horas del día allí. La trama comunitaria articula los distintos
momentos del día: ir a la panadería, llevar a los chicos al comedor, acercarse hasta la
iglesia y desplazarse de allí al local de una u otra de las organizaciones sociales;
recorrer las instituciones, encontrarse con amigos y vecinos. Las fronteras entre tiempo
libre y tiempo de trabajo en barrios afectados notablemente por la desocupación se
presentan borrosas, predominando los márgenes flexibles para organizar la jornada.

5. Modos de distribución de la población escolarizada

Una vez presentados las estadísticas educativas de la Jurisdicción Gran La Plata así
como los datos concernientes al contexto social donde se encuentran las escuelas de este
estudio, quisiera a continuación describir los modos de distribución de la población
escolarizada en dichas instituciones. En los siguientes apartados se analiza el proceso de
fragmentación social y su repercusión en la morfología que adquiere la matrícula de la
escuela secundaria, para luego hacer hincapié en el tipo de comunidad educativa que se
configura en cada establecimiento.

58
 5.1 Fragmentación social y distribución de las plazas escolares

En la modernidad las escuelas se constituyeron en lo que Walzer (2004) denominó un

nuevo conjunto de bienes sociales tanto porque concentraban una serie de procesos
distributivos (plazas en las escuelas, autoridad, becas, promociones, conocimiento, etc.)
como por tratarse de una de las instituciones que otorgaba soportes a los individuos,
especialmente el estatus social y económico y la pertenencia. El estudio de los procesos
distributivos que acontecen en el ámbito educativo remiten a un interrogante central que
es necesario develar para conocer la morfología que adquieren los procesos de
socialización en cada momento histórico: ¿Quién asistirá a la escuela y con quiénes?

En sociedades como la argentina, que experimentaron en los últimos años un proceso de

fragmentación social que contribuyó a configurar en el ámbito educativo distintos
fragmentos sin relación entre sí (Tiramonti, 2004), varios trabajos destacaron el
surgimiento de múltiples experiencias escolares que pusieron en tensión la distinción
entre universalismo y particularismo (Kessler, 2002; Tiramonti, 2004; Southwell, 2009)
Este proceso puso en duda los mismos significados que amplios sectores sociales
atribuían a la escolarización, en particular la vigencia de la posibilidad de construir una
regla que enlace a los diferentes actores con un horizonte común de justicia (Southwell,
2004). Las investigaciones supieron dar cuenta de los itinerarios en que se desagrega el
sistema educativo e iluminaron las diferencias en el tipo de educación que se ofrece a
las “elites” (Tiramonti y Ziegler, 2008) o a quienes retoman los estudios en formatos
escolares especialmente diseñados (Tiramonti y equipo, 2007), presentados aquí como
dos extremos de un continuum que contiene las gamas más variadas. Asimismo la
tendencia, arraigada al interior del sistema educativo, a considerar a la homogeneidad
como sinónimo de igualdad, desdeña la puesta en práctica de nuevos formatos escolares
que podrían convertirse en una posibilidad para la igualdad considerando la disparidad
de trayectorias de los sujetos.

Estos procesos impactan en el modo en que se conforman los distintos tipos de

comunidades escolares. Para decirlo más concretamente, el conjunto de preferencias que
se establecen en las escuelas sobre qué dar a cada quién y el trato que se dispensa a los
alumnos inciden en los jóvenes de dos maneras que más que oponerse se
complementan. Por un lado, cuando las nuevas cohortes ingresan a determinada

59
comunidad se encuentran con arreglos y costumbres locales asentadas en forma de
tradiciones y modos de hacer -en algunos casos más flexibles a incorporar sus ideas en
tantos otros más rígidas- que confrontan con las expectativas de justicia que ellos tienen
sobre lo que debiera ocurrir en la escuela. Por otro lado, este mismo proceso los coloca
ante la necesidad de adecuarse lo más rápidamente posible al formato escolar. La
demostración a través de sus conductas de la capacidad de adaptabilidad a una
comunidad cuyas reglas no definieron incrementa sus posibilidades de incidir en este
sustrato compartido por adultos y jóvenes. Como consecuencia de ambas cuestiones
tiene lugar una nueva regulación de las expectativas de los sujetos, que por lo general no
condice con lo que establecen las leyes educativas.

Tal como lo plantea Walzer –para pesar de los y las pedagogas- probablemente el
contenido del plan de estudios sea menos importante que el ambiente humano dentro del
cual debe ser cumplido. La conformación de dicho ambiente –lo que comúnmente
llamamos clima escolar- produce formas diferentes de ser joven, como consecuencia de
la interrelación de tres variables: la composición social de la matrícula -la ubicación de
la escuela y los entornos de donde provienen el alumnado-; las composiciones, mezclas
e interacciones que se produzcan entre ellos en el curso y los climas que se crean en la
institución escolar -el trato que reciben- que depende en gran medida de la cultura
institucional y de la composición del grupo de profesores (Funes, 2004).

Es decir que el estudio del modo de distribución de la matrícula escolar se nos presenta
como un escenario donde observar los procesos de agregación/asociación y segregación
que ocurren en el ámbito educativo. Si uno de los mandatos que el sistema educativo
debe afrontar tiene que ver con establecer quiénes podrán acceder a la escolarización
este requerimiento no se comprende de manera acabada si desconocemos que subsume
una pregunta de igual o similar fortaleza: ¿con quiénes la compartirán?

La pregunta por la pertenencia a la comunidad política es central en las ciencias sociales

ya que permite dar cuenta de la manera en que se estructuran las relaciones de poder y
las formas en que se procesan los conflictos. Para Walzer (2004), la misma idea de la
existencia de ésta presupone un mundo de demarcaciones, de entre las cuales la más
importante refiere a la decisión de a quién integrar a la comunidad conformada. Ese
grupo de hombres y mujeres que conforman la comunidad política intercambian,

60
dividen y comparten los bienes sociales entre ellos, se distribuyen entre sí el poder y
tienden a evitar compartirlo con otros. Es que toda comunidad, para funcionar
efectivamente como tal, cuenta con un derecho -aunque limitado- al cierre, a la
implantación de límites al ingreso a la misma. Por lo tanto, dentro de las primeras
decisiones que es necesario tomar se encuentra la definición acerca de quiénes
constituirán ese grupo. Considerar al otro como parte o no de la comunidad construida
condiciona el tipo de relaciones que se entablan. ¿Quiénes serán considerados miembros
de la comunidad política en cada institución¿Cuáles son los derechos de pertenencia
estipulados? ¿Quiénes son los actores que establecen entre sí obligaciones compartidas?
¿Cuáles son los requisitos a cumplir? ¿De qué manera se estructurarán relaciones entre
personas que eran extraños hasta poco tiempo antes de tener que compartir la
experiencia educativa?

5.2 La matriz tradicional de la escuela secundaria argentina frente a la

masificación

La matriz de la escuela secundaria contenía entre sus elementos principales la

organización centralizada del nivel, un currículo humanista enciclopédico que ipso facto
establecía una jerarquización de saberes, la organización de aulas, rituales y disciplina
escolar que seguía formas rígidas, centradas en lo adultos y pensadas para la formación
de la elite, la estructura de horarios y recreos que perpetuaba la fragmentación del saber
(Dussel, Brito y Nuñez, 2007). La escuela argentina contaba además con una identidad
particular, tal como lo destaca Inés Dussel, ya que durante mucho tiempo perduró una
sensación de “pertenecer” a un grupo definido y selecto que anudaba a docentes y
alumnos en la percepción de estar haciendo algo significativo para ellos y el país. Como
fue ampliamente señalado por la investigación en educación, en la Argentina este
modelo impuso una homogeneización cultural que a la vez que inscribía las trayectorias
de los individuos en el anhelo de la igualdad producía la desigualdad al jerarquizar a los
sujetos a partir del establecimiento de normas de excelencia como parámetro de
medición (Southwell, 2006; Tiramonti y Suasnábar, 2001; Gluz, 2006). Esta matriz que
las reformas educativas ensayadas en los años noventa pusieron en cuestión no es un
fenómeno particular de la Argentina ni propio de estos tiempos.

61
La confianza en la educación como garantía de igualdad social y oportunidad para el
ascenso social es fruto del entusiasmo decimonónico en las oportunidades que el mundo
moderno ofrecía a los individuos. Seducidos por la posibilidad de progresar en la carrera
abierta al talento (Hobsbawm, 1991) esperamos ser reconocidos por nuestros méritos en
nuestros trabajos, estudios o labores diarias. A todos nos gusta, de un modo u otro, ser
reconocidos. Preferimos pensar que “nos merecemos” ocupar el lugar que obtuvimos,
alguna nota que nos sacamos en la escuela, el trabajo que conseguimos o la familia que
formamos y los amigos que tenemos. La escuela se convierte en un mecanismo esencial
para garantizar la persistencia de la esperanza en el porvenir.

En los hechos las cosas distan de ser de este modo. Tan cierto como que el merecernos
determinado logro redunda en un incremento de la autoestima y en la posibilidad de
contar con mayor reconocimiento también suele extenderse la creencia de que aquellos
a quienes les va “mal” también se lo “merecen”. Los parecidos de familias entre ambos
grupos de “merecedores” suelen estar cruzados por el clivaje del sector social de
pertenencia.

El mérito como criterio de justicia utilizado para medir situaciones se encuentra

presente en capas más amplias de la sociedad, no sólo en la esfera educativa. Gabriel
Kessler (2007), en un análisis comparativo sobre la cultura política en la Argentina y el
Brasil, resalta que la preeminencia de un discurso meritocrático productivista en nuestro
país como "solución" moral a la decadencia nacional es clave para poder explicar la
adhesión de vastos sectores de la población argentina al discurso neoliberal, aun en
aquellos que no se considerarían a sí mismos exponentes de tal ideología48.

48
Algunos trabajos señalan que en el ámbito universitario este criterio carece –a diferencia del Brasil- de
legitimidad como forma de regular el ingreso a la universidad (Pousadela, 2007). Como es sabido, en la
mayor parte de las provincias argentinas la universidad pública preserva el ingreso irrestricto, y, según lo
plantea Pousadela analizando el caso de la Universidad de La Plata cualquier mínima posibilidad de
terminar con él despierta la oposición de los estudiantes, sus familias y –en menor medida- los docentes y
autoridades. La autora muestra que el caso de la movilización estudiantil contra el examen de ingreso que
se utiliza para regular el cupo en aquellas facultades más pobladas de la Universidad los estudiantes
reprobados –y sus padres - anteponen su derecho “a no ser discriminados” por el hecho de haber asistido
a escuelas públicas que no les brindaron los saberes necesarios. La apelación a la supuesta discriminación
de la que serían objeto por la aplicación del criterio meritocrático aparece como tan grave como los
criterios racistas, religiosos o sexistas. Sin embargo, cabe analizar la cuestión desde una óptica diferente.
Sabemos de hecho que éstos estudiantes convivieron con el criterio meritocrático para medir su
rendimiento y que no todos ellos lograrán egresar –incluso podemos imaginar que justificarán su éxito en
base a criterios similares como el esfuerzo o la capacidad- Son parte del porcentaje reducido de personas
que –pese a su gratuidad y relativa masividad- accede a la universidad. Es más, a lo largo de su carrera
universitaria competirán entre sí y se definirán distintas trayectorias a partir de la utilización de similar

62
¿Cómo se distribuyen los jóvenes en las seis escuelas de la Jurisdicción Gran La Plata?
¿Cuáles son los criterios de selección? ¿Qué características asume el encuentro entre
una nueva generación que ingresa a las aulas y la matriz tradicional de la escuela
secundaria argentina?

La mitad de las escuelas de la Jurisdicción que llamé Gran La Plata pueden ser
caracterizadas como un tipo de comunidad endogámica, ya que cada una de estas
instituciones, con distintos matices, busca conformar un ambiente cerrado, protegido y
altamente valorizado por los sujetos que asisten a ellas (Litichever y Nuñez, 2007). En
este tipo de establecimientos el lugar de las costumbres institucionales y la modalidad
en que las mismas van pasando de generación en generación suele posibilitar un arraigo
mayor a la escuela. Esto se percibe tanto en un fuerte apego a la institución, respeto y
cuidado de la misma como en otra visualización del lugar, los derechos y las
responsabilidades de los distintos actores escolares. La sensación de privilegio aparece
vinculada a la posibilidad de “pertenecer”, de formar parte de una institución altamente
reconocida que transmite a sus alumnos ese reconocimiento social. Se genera así una
especie de orgullo u honor por asistir a una escuela de esas características (Litichever y
Nuñez, 2007).

Una institución que presenta estas características es la Escuela N. Se trata de un colegio

al cual se ingresa por sorteo49, a decir de Elster (1998) uno de los mecanismos de
justicia distributiva más igualitarios. Podría suponerse que la selección de la matrícula
en base a un criterio igualitario contribuiría a conformar un perfil de alumnos/as que
refleje la heterogeneidad de la sociedad platense. Sin embargo, los criterios in abstracto
difieren del modo en que las personas imaginan dichos criterios. A pesar de que en 1985
con el regreso a la democracia se estableció este sistema, el perfil del alumnado
preserva cierta similitud con aquel que asistía cuando todavía era necesario rendir el
examen de ingreso; predominan jóvenes de sectores medios de la sociedad platense, un

criterio. Por lo tanto quizás no se trate tanto de una oposición al criterio utilizado sino del modo en que es
enunciado tal como lo señala Rancière. El autor destaca que los estudiantes universitarios franceses se
oponían a la utilización del término “selección”, ya que afectaba la identificación colectiva de la forma
escuela como espacio de igualdad. El término tornaba insoportable el desenmascaramiento de la idea de
la educación como garante de la igualdad. El aceptar la selección reafirmaría que la desigualdad es el
fundamento del orden social, por lo tanto de lo que se trata es simplemente de igualdad y desigualdad y
de saber “si es la una o la otra” (Ranciere, 2007:82).
49
El sorteo se realizar durante los primeros días de noviembre entre las personas que se inscribieron en el
mes de octubre. Sus resultados son publicados en la página web de la Universidad.

63
porcentaje significativo de las capas más altas; la mayoría de familias conformadas por
profesionales.

Quizás el prestigio que el colegio concentra en amplias franjas de la población platense,

las leyendas acerca del alto nivel de exigencia al que son sometidos sus alumnos,
incluso podríamos pensar lo amenazantes que lucen las rejas que bordean al señorial
edificio, contribuyen a que muchas familias que consideran que no cuentan con el
capital cultural necesario eviten inscribir a sus hijos en el sorteo. El proceso de
segregación no es tan explícito como sucede en las escuelas de gestión privada donde el
costo de la cuota restringe las posibilidades de acceso, pero de todas formas ocurre
permitiendo distinguir entre quienes debido al ambiente familiar de socialización creen
estar naturalmente capacitados para cursar en el colegio y aquellos que consideran que
no reúnen los requisitos mínimos. Algo del tenor de la confianza en una selección
natural y en la desigualdad de talentos pareciera ponerse en juego como mecanismo
informal de selección50. La comunidad conformada genera un ámbito prestigioso, de
pertenencia a lo académico que inscribe a quién transita por sus aulas dentro de una
tradición de figuras intelectuales y de gran presencia pública. Este es un aspecto en el
que parecen coincidir la mirada de docentes y alumnos51.

En la segunda de las escuelas que forma parte de este grupo, la que llamé L, es donde el
proceso de segregación y de construcción de una comunidad especial es más
sintomático. En un contexto donde tienen lugar nuevos procesos de fragmentación
social a partir de las tendencias de la clase media y media alta a generar espacios
particulares (Svampa, 2005), el caso de la escuela L puede ser inscripto dentro de las
estrategias educativas que se dieron estos sectores a la par de su ascenso y consolidación
social (Del Cueto, 2007). Esta búsqueda, quizás no realizada por los jóvenes pero sí por
sus familias, permite inscribir la estrategia de diferenciación en el marco de la
fragmentación dentro de la clase media entre “ganadores” y “perdedores”. Para
50
Los docentes parecen compartir esta cosmovisión. Una de las críticas más extendidas entre ellos es la
heterogeneidad del alumnado, a la que atribuyen la disparidad en su rendimiento.
51
Una profesora destacaba el énfasis en la pertenencia a la institución: “Hay un sentido de pertenencia al
colegio, cierto orgullo.” (Entrevista Docente, Escuela N). Por su parte, una de las alumnas entrevistadas
enfatizaba que los docentes hacían hincapié en que estudiaba en una escuela vinculada a la universidad:
“estás en un colegio de la Universidad, estás en una Universidad en realidad. Entonces tenés el peso de
eso. No estás estudiando en cualquier lado. Es un colegio muy exigente, no sé, hacés mucha tarea pero
son exigentes con algo más psicológico.” (Entrevista Alumna, Escuela N)

64
continuar siendo parte de esa clase media, cercana al éxito, autónoma e independiente,
es necesario acentuar la distinción respecto de otros (Litichever y Nuñez, 2009). La
elección de la institución por parte de las familias busca preservar la formación
educativa en un marco de socialización “entre iguales”, convirtiéndose en una marca de
distinción respecto de otras instituciones y de otros jóvenes. En una ciudad impregnada
por su perfil universitario, pero donde predominan los trabajos vinculados al sector
“servicios” la escuela, de acuerdo a la percepción de sus autoridades, brinda un servicio,
que garantiza que sus alumnos tengan clases durante todo el año52.

Finalmente, la Escuela A regula el ingreso con un curso y examen final que define
quienes formarán parte de la única división que se sumará a las ya existentes.
Anualmente se presentan a la prueba aproximadamente unas doscientas personas53. El
ingreso habilita también la oportunidad de gozar de una beca54 a lo largo de sus años de
estudio y contribuye a despejar la incertidumbre sobre el futuro ya que la gran mayoría
de los egresados iniciará su trayectoria laboral en la propia empresa con sueldos
superiores a los 2.000 pesos55.

Si bien se trata de un establecimiento fundado a mediados del siglo XX sus funciones

son resignificadas por docentes y alumnos en tiempos de transformaciones de la matriz
tradicional de la escuela media argentina. La situación de esta institución es por demás
paradójica ya que mientras para la Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia se trata, sin dudas, de una escuela de gestión privada56 su gobierno y
financiamiento depende directamente de una fábrica con fuerte participación del estado

52
De acuerdo a las autoridades una de las razones que explican el aumento de la matrícula de la
institución es el temor de muchas familias a que sus hijos pierdan días de clase si los inscriben en
instituciones de gestión estatal debido a los frecuentes paros docentes.
53
En los últimos años ante la deficiente formación de algunos empleados entre la dirección y los
representantes de los trabajadores impulsaron la creación de dos tecnicaturas –la de Técnico Naval y la de
Mantenimiento industrial- que funcionan por la tarde en las mismas aulas del secundario. La mayoría de
los inscriptos son de un perfil similar al de quienes concurren a la escuela media, ya que en un gran
número tienen alguna relación familiar con quienes trabajan en el astillero.
54
La misma era en el momento del trabajo de campo de $50 mensuales para los alumnos de 1º y 2º años y
de $100 mensuales a los del 3º año.
55
Las tres últimas promociones de la escuela fueron absorbidas íntegramente por la empresa en los
últimos años. Asimismo, el sindicato que nuclea a los empleados de la fábrica (ATE) presiona
permanentemente para que las ampliaciones de la planta de empleados de la empresa se realice con el
reclutamiento de los egresados de la escuela. Los egresados con mejores promedios que estén intersados
en continuar los estudios en la carrera de Ingeniería Naval que se dicta en la Universidad de Buenos Aires
disponen de la posibilidad de acceder a una beca provista por la propia empresa.
56
De hecho su supervisión y dependencia normativa se ubica en la Dirección Provincial de Educación de
Gestión Privada (DIPREGEP).

65
provincial. Esta hibridación se manifiesta también en las representaciones de los
alumnos y sus familias ya que la escuela, financiada por el Estado provincial, construye
la imagen de su prestigio en abierta oposición a la violencia y la crisis que atravesarían
las escuelas públicas. En este caso, el examen se convierte en un eslabón más que
contribuye a consolidar una representación de la institución como diferente.

Las tres instituciones comparten como rasgo principal el hecho de contar con
mecanismos de selección que regulan el cupo. En el caso de la escuela A los aspirantes
deben aprobar un examen muy exigente. En la escuela N la alta exigencia y el prestigio
de la institución desalienta a muchas familias a inscribir a sus hijos en el sorteo por
miedo a que si ingresan no logren seguir el ritmo de estudio de la institución57.
Asimismo, hay un porcentaje de estudiantes que abandona en el primer año por
considerar que no pueden responder a los requerimientos académicos del colegio58. En
cuanto a la escuela L, el mecanismo de selección es de índole económica, estipulado por
el valor de la cuota (Litichever y Nuñez, 2009). La comunidad se conforma así entre
supuestos iguales o parecidos, generando un espacio a la vez que cuidado aislado de la
sociedad en su conjunto.

¿Qué ocurre en los establecimientos que se rigen únicamente por las normativas
provinciales que regulan la forma en que se distribuirá la matrícula? Este segundo grupo
de escuelas está conformado por aquellas instituciones públicas que no cuentan con un
mecanismo de selección establecido a priori. En estos casos ocurre más bien que, de

57
Esta es tanto una explicación plausible como la que esgrimen algunos docentes y directivos.
58
Según datos de un informe que analiza el desempeño escolar de los alumnos, disponible en la página
web del establecimiento. el 23% de los alumnos de Primer año se encuentra en “situación de riesgo
académico alto” a pesar de que el desgranamiento ha disminuido a la mitad entre la cohorte 2000-2005 y
la cohorte 20003-2008 (en la primera era de 31,9%, en la segunda de 17,76%). Asimismo, otros
indicadores muestran que los alumnos becados se encuentran en una situación de mayor desventaja ya
que en 2008 el 42% de ellos se encontraba en una situación académica de “alto riesgo” –adeudando varias
materias y con posibilidades de tener que repetir el año-. El informe resalta que instancias como las clases
de apoyo parecen no haber producido los resultados esperados ya que desaprobó el 68% de los alumnos
que las utilizó para el caso de matemáticas mientras que lo hizo el 55% de los que concurrieron a las de
Lengua y Literatura. Según la opinión de los profesores que recoge el mismo informe “Los alumnos no
han construido competencias mínimas e indispensables para afrontar el primer año de la escuela media
en forma exitosa: - Carecen de estrategias de estudio independiente. - Tienen dificultades en la
comprensión lectora, en la expresión oral y escrita. - Evidencian dificultades para organizarse, tanto en
lo referente a los tiempos de estudio como a la presentación de trabajos prácticos. Vienen al colegio a
jugar, manteniendo la misma actitud con la que atravesaron la escuela primaria. No dimensionan lo que
significa llevarse una materia a examen. Creen que a fin de año van a aprobar, estudien o no”. Esta
situación llevó a que la institución presentara un “Programa de Introducción al Secundaria” que cuenta
con distintos dispositivos como aulas flexibles, tutorías y clases de apoyo.

66
acuerdo a los climas escolares imperantes, se rigen por mecanismos implícitos que
regulan la conformación de su matrícula.

Estas escuelas también generan procesos de exclusión de aquellos estudiantes que no

pueden adaptarse, dejándolos fuera. Las interacciones se rigen por un código cultural
compartido, sino por todos, al menos por la mayoría de docentes y alumnos. Estos
discursos proveen a los actores de explicaciones verosímiles para explicar la
adaptabilidad de unos o el fracaso escolar de otros, aunque los parámetros para
categorizar a los jóvenes varían en cada institución.

Como es sabido, la población se distribuye en los establecimientos educativos de

acuerdo a un criterio que privilegia la proximidad. En el caso de las escuelas
secundarias –al igual que ocurre en el nivel inicial y primario salvo casos específicos- el
criterio de selección prioriza la proximidad territorial –el radio-: aquellos con domicilio
en la localidad de origen de la institución, siendo el segundo criterio la distancia entre
dicho domicilio y el establecimiento.

Por otra parte, el modo en que se distribuye en las escuelas de una misma jurisdicción la
población inmigrante interrelaciona la posición en la estructura económica y la
nacionalidad de la persona, de un modo tal que como consecuencia los migrantes de
países vecinos –que por lo general se insertan en los eslabones más bajos de la cadena
laboral- inscriben a sus hijos en escuelas públicas mientras que los europeos,
norteamericanos y asiáticos –que cuentan con mayor poder adquisitivo- los envían a
establecimientos de gestión privada59.

El incremento de la matrícula del nivel secundario repercute notablemente en las formas

de hacer de las instituciones. En uno de sus trabajos, Sandra Gayol (2007) analiza las
solicitadas publicadas hacia fines del siglo XIX en los diarios La Prensa y La Nación
para explicar la importancia que ocupaba la preservación del honor en los sectores altos
59
Examinando la forma en que se distribuyen los alumnos de origen extranjero por el tipo de gestión de
sus escuelas nos encontramos con una disyunción de trayectorias. Mientras los jóvenes provenientes de
países vecinos concurren mayormente a establecimientos estatales –casi la totalidad de los alumnos
bolivianos, la mayoría de los paraguayos, peruanos y uruguayos y más repartida la distribución en los
chilenos y brasileños- los que nacieron en países del resto de América, en Europa, Asia u otros se
encuentran por lo general cursando estudios en escuelas de sector privado. (Fuente: Dirección Provincial
de Estadísticas – DGCYE). Mariana Nobile (2006) encontró para el caso de las escuelas secundarias de la
Ciudad de Buenos Aires una distribución similar.

67
de la época, cuestión que no puede desligarse de las transformaciones que
experimentaba esa sociedad a partir del incremento de su población. La autora recupera
la expresión de José Luis Romero que refiere a ese aumento como propio de una
inundación que altera la fisonomía urbana. Efectivamente, la consecuencia del arribo de
numerosos migrantes junto a sus tradiciones y formas de hacer redundó en la
conformación de una estructura social más compleja, que puso en tela de juicio muchos
de los criterios utilizados para sostener las diferencias y las jerarquías sociales.

La expresión de Romero –que Gayol utiliza- podría ser aplicada al estudio de la

situación actual de la escuela secundaria. El ingreso de nuevos públicos provoca una
inundación en la que los soportes que sostuvieron tradicionalmente a las instituciones
escolares no se desmoronan, pero se ven afectados en su solidez. Tan cierto como que
perduran en ellas formas de acción que dibujan contornos institucionales claros -algunos
más sólidos que otros- la presencia masiva de jóvenes reconfigura las relaciones que se
establecen en su interior. Sin embargo, existen diferencias en cuanto a las características
de los contextos socio-históricos en los que se producen estas inundaciones. En su
trabajo, Gayol destaca que las distintas tradiciones culturales que portaban los
inmigrantes confluían en el país en un momento de crecimiento económico y movilidad
social. El ingreso de nuevos públicos en las escuelas ocurre en momentos, como señalé
anteriormente, de creciente expansión de las desigualdades.

Las leyes distan de ser únicamente abstracciones. El modo en que son implementadas se
encuentra estrechamente vinculado a las características del contexto, es decir, no sólo
éste condiciona la factibilidad de las políticas a desarrollar sino que las políticas buscan
redefinir territorios y contextos. La sanción de leyes que establecen la obligatoriedad del
nivel secundario implica ciertamente la democratización del acceso –en términos de
inclusión social-, pero no incorpora en su propia definición los efectos exógenos y
endógenos que conspiran contra la posibilidad de hacerla efectiva.

Los factores exógenos que dificultan la universalización del nivel secundario se deben
principalmente al deterioro de los índices sociales y las crecientes dificultades que
atraviesan amplios sectores sociales para “cumplir con la ley”, esto es, adecuar las
necesidades familiares a un nuevo tipo de regulación de las prácticas de los sectores
populares, en este caso justificado detrás del discurso políticamente correcto que

68
sostiene la igualdad de oportunidades. Entre los factores endógenos, figuran las
dificultades para democratizar las prácticas internas de las escuelas. Ambas cuestiones
obstaculizan, cuando no imposibilitan, el sostenimiento de la matrícula escolar. El
panorama muestra que si bien la sanción de leyes nacionales y provinciales que
establecen la obligatoriedad del nivel implica un paso considerable en la búsqueda por
garantizar la educación en el secundario, continúa siendo importante el porcentaje de
jóvenes que no asiste a la escuela, concentrándose los mayores volúmenes en los
quintiles de ingreso más bajos60.

En el sistema educativo el criterio meritocrático históricamente fue útil para diferenciar

entre los estudiantes de una misma división al enfocar la responsabilidad en el
individuo, culpable de no haber aprovechado la igualdad de oportunidades que la
escuela proporcionaría o de no haberse esforzado lo suficiente61. Tal como lo
enfatizaron numerosas investigaciones los alumnos tienden a asumir su fracaso o
dificultades como algo individual, que se origina en ellos mismos (Gluz, 2006; Susinos
y otras, 2002). Muchos jóvenes internalizan la idea de que el fracaso es su culpa62, y no
el problema de una institución que no puede ver qué aspectos de su propuesta no están
funcionando (Dussel, Brito y Nuñez, 2007). Pero dicho código es fruto de una
construcción realizada a priori, aquella que determina el ingreso o no a la comunidad.
Es en ese primer eslabón donde varias de las instituciones seleccionan su matrícula. Es

60
María Laura Peiró presenta la evolución de los datos sobre la asistencia a establecimientos educativos
para el caso del aglomerado Gran La Plata entre 2003 y 2006 que muestran que los jóvenes pobres
cuentan con porcentajes de asistencia escolar muy inferiores respecto de los no pobres en todo el período,
acentuándose esta distancia al considerar el tramo de edad mayor: “Mientras que entre los jóvenes no
pobres de entre 14 a 19 años los porcentajes de asistencia ascienden por sobre el 90% (exceptuando el
segundo semestre de 2006, en que desciende más de diez puntos porcentuales), entre los jóvenes pobres
del mismo grupo de edad los porcentajes promedian el 80%. Es decir que cerca de 1 cada 5 jóvenes
pobres en edad escolar dejaron de asistir a la escuela en el aglomerado” (Peiró, 2008:10).
61
Lo cierto es que la preeminencia del mérito como criterio de justicia instala la desigualdad en la escuela
secundaria, otorgándole legitimidad para resolver situaciones al interior de la institución. Tal como señala
Walzer (2004) una sociedad organizada exclusivamente en la meritocracia y en la igualdad de
oportunidades dividiría la sociedad en dos clases: la gente capaz de aprovechar sus oportunidades y los
que no pudieran hacerlo Esto desdibuja las relaciones de fuerza que tienen lugar, proporcionando
explicaciones basadas en la propia falta de esfuerzos de los individuos.
62
La institución escolar suele caracterizar al “fracaso escolar” como responsabilidad estrictamente
individual de quienes no manifiestan los signos de éxito académico o, en el mejor de los casos, se lo
atribuye exclusivamente a razones extra escolares, como la procedencia social. En este punto, es
necesario pensar en estrategias que “inviertan” la carga de la culpa para instalar la cuestión de los
mecanismos de acciones y permanencia escolar como parte de una reflexión de la institución en su
conjunto y por lo tanto responsabilidad de los distintos actores educativos hallar soluciones. Es preciso
que las políticas educativas planteen una reflexión sobre qué del formato escolar conspira contra la
posibilidad de garantizar la escolarización para desarrollar alternativas escolares no tradicionales para una
formación que tenga que ver con el presente de los jóvenes, con las experiencias actuales y no únicamente
con una preparación para el futuro.

69
aquí donde a la par del mérito o la necesidad el criterio que mide la antigüedad ocupa un
lugar principal.

Un principio como la antigüedad produce resquemores63. Su aplicación sería contraria a

la consolidación de una sociedad que premia el esfuerzo, un símbolo de la extensión de
privilegios improductivos. Sin embargo, puede ser interpretado de otra manera. La
antigüedad refleja, tal como señala Elster (1998), la ética del merecimiento. El autor
destaca que el uso en contextos de despido de la antigüedad como argumento para
evitarlo se basa en que los trabajadores sienten que deben ser recompensados por los
años de trabajo, merecen ser protegidos. De este modo la apelación a la antigüedad
puede considerarse una protección a los trabajadores de mayor edad y a los más
vulnerables, y convertirse así en un sustituto de las necesidades.

La vigencia de estas concepciones en escuelas donde conviven alumnos/as de similar

condición social puede deberse a la necesidad de establecer parámetros que mantengan
el privilegio basado en la cuestión etaria. Así como la edad establece una distinción
entre los docentes –los adultos, ya maduros, responsables, que conocen los sinsabores
de la vida- respecto de los alumnos –jóvenes, en proceso de crecimiento y conformación
del propio yo, irresponsables, desconocedores de las alternativas que les presentará la
vida- el mismo parámetro se establece para regular las relaciones entre los jóvenes. Los
que se encuentran en los últimos años cuentan con más prerrogativas que quienes recién
comienzan la secundaria.

En las escuelas, la vida cotidiana pareciera componerse de una serie de actividades y

atributos personales cuantificables, que coinciden en muchos casos con los que se
establecen a nivel ministerial para medir la calidad de la educación -cantidad de años de
escolarización, cantidad de materias aprobadas/reprobadas, asistencia a clase, casos de
indisciplina (en su momento las amonestaciones que en algunas escuelas persisten, en la
actualidad otro tipo de sanciones como la firma de acta o la retribución),
comportamiento en los actos escolares, trato dispensado a los adultos, relación con los

63
Cabe aquí hacer referencia al clásico estudio de Elias (1998a) sobre la comunidad de Winston Parva
donde señala que es la antigüedad de residencia en la comunidad la vara utilizada para distribuir el poder
entre dos grupos sociales iguales en cuanto a sus características. Mediante este proceso los establecidos
en el lugar -a partir de una cohesión interna del grupo y una identidad colectiva fuerte – otorgan gracias a
su mayor diferencial de poder una marca de inferioridad a los que llegaron hace poco.

70
compañeros, capacidad de adaptabilidad al formato escolar y de cumplimiento de las
reglas que rigen la cotidianeidad de la comunidad escolar-. El diferencial de poder a
favor de los adultos consolida el supuesto de que los que forman parte de los últimos
años han logrado sostener su escolarización debido al cumplimiento de varios de estos
ítems, de allí a que la antigüedad funcione implícitamente como el criterio que adquiere
preponderancia como pauta para definir quiénes forman parte de la comunidad, el
subgrupo dentro de universo de alumnos/as que legítimamente podrá exigir su
pertenencia al establecimiento.

La distinción entre los primeros y los últimos, que retomo de Octavio Falconi (2007),
tiene múltiples aristas. En algunos casos se manifiesta en la asimetría establecida en la
relación entre docentes y alumnos. En otros, en las relaciones entre alumnos de los
últimos años y aquellos que cursan los primeros años. En muchos casos en el trato que
docente, preceptores y directivos dispensan a quienes tienen mayor antigüedad en la
institución y a los que recién se integran. En las escuelas donde el cupo no se encuentra
regulado es en los primeros años del secundario donde se aplica con mayor énfasis el
rigor de las normas con el objetivo de comprobar la capacidad de adaptabilidad de los
alumnos/as a la comunidad construida. Estas normas escritas, sumadas a las reglas
informales que regulan la selección de los estudiantes configuran un perfil particular de
cada establecimiento.

En la muestra contamos con tres instituciones de estas características, las cuales

tramitan de manera diferente el ingreso de nuevos públicos en el espacio escolar. Dos de
ellas pueden ser caracterizadas como instituciones que se van “desgranando” con el
paso del tiempo, ya que se caracterizan por las dificultades de estas instituciones para
amortiguar la desigualdad social existente en los barrios en los cuales están insertas, lo
que termina instalándola también al interior de la escuela (Litichever y Nuñez, 2007). El
número de alumnos que finaliza el último año de la secundaria es notablemente inferior
a la cantidad de jóvenes que iniciaron los estudios. En este tipo de escuela, las voces
adultas que resuenan hacen hincapié en la falta de preparación para enfrentar el nuevo
contexto social. Por lo general, la mayoría de los docentes y directivos consideran que la
escuela se encuentra en una zona “de riesgo”, imaginario que se traslada a los jóvenes,
quienes suelen ser definidos como “peligrosos” y como una población “para la que no
estamos preparados” (Litichever y Nuñez, 2007). Por su parte, las percepciones de los

71
jóvenes durante su paso por estos establecimientos parecieran regirse por dos tipos de
sensaciones entremezcladas. Por un lado, una sensación de privilegio por la oportunidad
de acceder al secundario, situación privilegiada/favorecida en relación con otros jóvenes
que ellos conocen. Por otro lado, parecieran entablar una relación instrumental con la
institución que combina la necesidad de obtener el título y el agradecimiento para con el
colegio por la posibilidad de estar transitando la experiencia escolar (Litichever y
Nuñez, 2009).

En un trabajo realizado con Lucía Litichever (2009) sostuvimos que podía encontrarse
una diferenciación entre las escuelas de acuerdo al tipo de edificio que las alberga y al
uso del mismo por parte de los alumnos, lo que producía diferentes sentimientos de
pertenencia a las instituciones. Allí establecimos matices entre las posibilidades de uso
y apropiación del espacio y el tiempo escolar, de entablar diálogos y realizar
cuestionamientos, en el tipo de vínculos que se establecen en su interior distinguiendo
entre escuelas que articulan en un mismo espacio la primaria y el secundario, otras que
concentran en el mismo edificio todos los años de la vieja secundaria y las escuelas más
nuevas, que por lo general incluyen únicamente el nivel polimodal. Allí señalamos que
el “poco arraigo” puede tornar más dificultoso el deseo de generar cambios o el interés
por implementar modificaciones y pareciera dejar poco tiempo para el reclamo o el
interés en modificar cuestiones vinculadas al tiempo y la forma de uso del espacio
escolar (Litichever y Nuñez, 2009).

La Escuela M forma parte de este último tipo de instituciones, en las que los jóvenes
parecieran tener una relación fugaz con la institución como si el tiempo que los
estudiantes van a pasar en ella, los 3 años del entonces Nivel Polimodal, no se
percibieran suficientes para arraigarse a la escuela. Se trata de una institución de gestión
estatal que recibe a alumnos de sectores medio-bajos y bajos, algunos de ellos
pertenecientes a comunidades de inmigrantes. Se encuentra ubicada cerca de la avenida
de Circunvalación que rodea al casco urbano de la Ciudad de La Plata; una zona de la
ciudad, cuyo aspecto poco tiempo atrás remitía más al paisaje rural que a uno urbano,
donde se asentaron desde la década del setenta corrientes de migrantes provenientes
tanto de otras provincias como de países vecinos que fueron transformando su entorno.
Las calles de tierra fueron reemplazadas por el asfalto, se edificaron nuevos barrios y a
la par de los cambios en el trazado urbano se sucedieron modificaciones que

72
redundaron, entre otras cosas, en el aumento de la presencia del comercio y de los
servicios provistos por el Estado.

La construcción de la escuela fue concomitante al crecimiento del tejido urbano. El

actual edificio, erigido en 1996, es su tercera sede ya que desde su creación estuvo en
diferentes lugares de la ciudad, reflejo tanto de la intención de acercar las instituciones
educativas a los barrios más alejados del centro como de la desigualdad espacial que
esto conlleva. La intención implícita de concentrar a los jóvenes en una institución
próxima a su domicilio si por un lado podría reforzar la trama comunitaria, por otro
restringe su cotidianeidad y las expectativas a futuro a un territorio acotado, que
dificulta cuando no impide la relación inter-clases.

La otra institución que presenta estas características es la Escuela V, que fue inaugurada
en 1974 y se trasladó al actual edificio en 1987. Se trata de un establecimiento de
grandes dimensiones con ventanas cubiertas con rejas y alambres, que cuenta con tres
plantas que ocupan la mitad de una manzana de una zona caracterizada por lo que “ya
no es”. A pocas cuadras de la escuela se encuentra una estación de la ex – línea Roca
que une La Plata y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, y que en otra época era el
medio de transporte privilegiado por los trabajadores de la zona. Asimismo, en sus
cercanías se emplazan varias fábricas, una química, una textil, un molino harinero, una
papelera y una productora de hielo. Por las calles aledañas se percibe el fragor cotidiano
desde horas tempranas, gracias a la circulación de camiones de carga y de operarios.
Durante los días sábados sus instalaciones son sede del Centro de Actividades Juveniles
(C.A.J.)64. La Escuela V, si bien es una de las pocas opciones con las que cuentan los

64
De acuerdo a la información provista por la página web del Ministerio de Cultura y Educación de la
Nación: “Los Centros de Actividades Juveniles tienen como propósito desarrollar en las escuelas,
propuestas de extensión formativa: culturales, artísticas, deportivas, de acción comunitaria y de
emprendimientos escolares, de construcción de ciudadanía, con participación activa de los jóvenes y
acuerdos con organizaciones de la comunidad, con la idea de restituir a la escuela su rol de institución de
transmisión cultural. El modelo de gestión de los CAJ supone protagonismo de los alumnos, implica
escuchar sus voces y propone la presencia significativa de adultos que los coordinan y acompañan. Es por
eso que el Equipo de Gestión está compuesto por un coordinador, elegido por concurso de antecedentes e
ideas y un grupo de jóvenes, elegidos en cada curso por el conjunto de los alumnos de la escuela. Forman
parte de este equipo de gestión además otros adultos: docentes, preceptores y padres, convocados por los
jóvenes. Actualmente funcionan alrededor de mil CAJs en todo el país, en los que participan
aproximadamente noventa y siete mil jóvenes, mil coordinadores de CAJ, noventa asesores técnicos y
ochenta responsables provinciales. Para fines de 2006 se proyectan 350 nuevos CAJs.” (la información no
fue renovada). La nueva ley de educación contempla a este tipo de espacios en su artículo 32, bajo la
denominación “espacios extracurriculares”. http://www.me.gov.ar/curriform/mascaj2.html.

73
vecinos, es valorizada por los jóvenes en sus discursos tanto por la contención y el
cuidado que en ella encuentran como por la posibilidad de lograr pasantías laborales.

Finalmente, la Escuela P es la única escuela media de gestión pública en su área de

influencia, cuenta con las modalidades en Gestión y Administración, y Ciencias
Naturales y depende de la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) de la
Provincia de Buenos Aires. Los alumnos pertenecen mayoritariamente a sectores
medio-bajos y bajos. Es un establecimiento relativamente moderno, amplio, confortable
que matiza la sensación de aislamiento y de abandono que la escasa presencia de
transporte público tanto como la cercanía del río acrecienta. Los jóvenes tienen diversas
dificultades para asistir diariamente a la escuela, en parte por lo que comenté acerca de
los medios de transporte, pero también porque realizan changas o colaboran con la
economía familiar. A media mañana reciben “la copa de leche” que consiste en una
factura o un sándwich de salame o jamón. Sin embargo, la falta de regularidad en el
envío de los fondos hace que algunas semanas no cuenten con este desayuno. Esta
escuela se caracteriza por el intento de amalgamar las tareas de “cuidado” con las de la
enseñanza y aprendizaje de los contenidos escolares, tal como explicaré en el capítulo 2.
En otro trabajo denominamos a este tipo de instituciones comunidades conexas
(Litichever y Nuñez, 2009), ya que lo conexo como adjetivo hace referencia a algo que
está conectado, unido, pero además, como sustantivo, nos habla de empalme, relación,
unión, contacto, dependencia, lazo, enlace, cuestiones todas que se hallan presentes en
las formas en que se establecen los vínculos entre los jóvenes y entre éstos y los
adultos65.

Las cuestiones mencionadas en este capítulo distan de ser novedosas, pero

probablemente se trate de procesos que se profundizaron en los últimos años. La
conformación de ghettos escolares donde los niños son etiquetados y se les enseña a
etiquetarse mutuamente por su ubicación social es un proceso tan antiguo como el
sistema educativo (Walzer, 2004). Pero como rasgo novedoso podría señalarse que así
como existe una segregación impuesta como consecuencia de los cambios socio-
económicos también hay una socialización “entre iguales y similares” autoimpuesta. La
búsqueda por parte de amplias franjas de las clases medias y altas por conformar

65
Según el diccionario conexo deriva de nectere que es anudar.

74
comunidades educativas socialmente homogéneas emerge como contracara del proceso
de fragmentación social que derivó en la consolidación de unidades educativas
insulares. Las representaciones de familias y docentes sobre la escuela secundaria
incorporaron como dato clave a este mapa novedoso de distribución de la matrícula.

Las percepciones que tenemos –y los jóvenes entrevistados en esta investigación

también poseen- sobre las escuelas a las que asisten condiciona las actitudes y
expectativas referentes a su experiencia escolar. Sobre estos clivajes se organizan
oposiciones que las personas consideran los sitúa a un lado u otro, en una trayectoria
exitosa o en una que conduce a “las juntas” (las malas compañías), en carrera hacia el
trabajo u orientado a la expectativa de acceder a la universidad, como beneficiario de
una beca estudiantil con posibilidades de conseguir trabajo o en un destino que conduce
a pasar de plan en plan, tal como sostendré en el próximo capítulo.

75
 CAPÍTULO II
Experiencias escolares

1. Introducción

En las páginas que siguen presentaré a las seis escuelas que conforman la muestra
diseñada para esta investigación, y a las biografías de los doce jóvenes entrevistados
para el eje Cultura Política, poniendo en diálogo esta narración con investigaciones del
ámbito de los estudios de juventud. La intención es que el lector cuente con una
impresión más acabada –reconstruida a partir de la observación participante y del
diálogo con los jóvenes- de las condiciones en que se produce su socialización
educativa, las cuales varían considerablemente de institución en institución.

Las escuelas donde estudia este grupo de jóvenes cuentan con recursos diferentes; el
perfil de alumnos y docentes es distinto, al igual que lo son el contexto barrial en el que
se encuentran y las condiciones de su infraestructura. Apelo a estos ejemplos porque, a
partir del análisis de las entrevistas, es posible encontrar algunos hallazgos que permitan
dar cuenta de las transformaciones sufridas por la institución educativa. Son también,
fundamentalmente, una excusa para presentar algunas de las características del modo en
que los jóvenes se vinculan con las instituciones. La reconstrucción del clima escolar de
cada establecimiento permitirá comprender de modo más preciso el contexto de
interacción donde los jóvenes se vinculan con la política, los procesos y acciones
cotidianas –sanciones que se aplican, funciones de los actos escolares, significados del
respeto, lógicas distributivas, normas más consideradas, entre otras cuestiones- que van
sedimentando su formación y actuación como ciudadanos/as; expresión de los límites y
posibilidades que enfrentan.

Comenzaré el recorrido por las instituciones que se encuentran en la ciudad platense,

contraponiendo las experiencias de jóvenes que estudian en dos instituciones ubicadas
en la zona céntrica –una de gestión privada, la otra dependiente de la Universidad local-,
que se caracterizan por un perfil institucional que presenta rasgos endogámicos y una
escuela situada sobre el límite del Área de Circunvalación, que funciona en la práctica
como frontera entre “la ciudad” y el resto. En los dos primeros casos, la imagen de la

76
institución pareciera construirse de manera auto-referencial antes que en relación al
conjunto del sistema educativo de la localidad. Estudiantes y docentes se encuentran
vinculados por la sensación de “pertenecer” a un ámbito especial. Asimismo, el lugar de
las tradiciones y costumbres es central como eje organizador del establecimiento. Por su
parte, la otra escuela puede ser conceptualizada como una comunidad que se va
“desgranando” con el paso del tiempo ya que el número de alumnos que logra finalizar
el secundario difiere considerablemente del número de ingresante en el primer año. En
este caso pareciéramos encontrarnos ante varias disputas –unas más encubiertas, otras
más visibles- entre jóvenes y adultos tanto sobre las expectativas depositadas en la
escolarización como respecto de los intentos por regular la disciplina.

En el tercer apartado describiré las historias de jóvenes que estudian en escuelas que se
encuentran en localidades vecinas a la ciudad de La Plata –Ensenada y Florencio
Varela-. Las dos primeras son de la modalidad técnica. Si bien en el primer caso se trata
de una institución donde existe mayor mezcla entre jóvenes provenientes de sectores
populares y sectores medio-bajos, por lo general, sus padres son trabajadores
calificados. En el segundo caso, se trata más bien de hijos de ex trabajadores de las
fábricas de la zona, reconvertidos en cuentapropistas, desempleados y/o beneficiarios de
planes sociales. Me interesa allí indagar en la imagen sobre el futuro que la experiencia
educativa provee a los jóvenes, y cómo la misma moldea sus expectativas acerca de lo
que la escuela “puede” o está en condiciones de darles. Es también una oportunidad
para analizar cómo el contexto social es percibido por las autoridades y docentes de la
institución, lo que se manifiesta en las normas que reflejan su Reglamento de
Convivencia. Finalmente, presentaré lo que ocurre en una institución de gestión estatal
ubicada en Punta Lara, Ensenada, que se caracteriza por el intento de conformar una
comunidad educativa donde se amalgamen la presencia de una matriz vincular entre
jóvenes y adultos con el sostenimiento de la tarea pedagógica. En este caso, la búsqueda
de generar un espacio de diálogo esconde la intención de favorecer el aprendizaje y la
enseñanza de los contenidos escolares y no sólo la búsqueda de “contener” la situación
social.

En todos los casos, el análisis busca hacer hincapié en la capacidad de la institución

escolar de alterar las biografías de las personas, de una manera tal que el paso por la
escuela tenga un impacto significativo en sus trayectorias.

77
 2. Estudiar en “el centro”: la experiencia educativa auto-referencial
2.1 El prestigio de ser parte

Diego cursa el 4º año del nivel secundario del turno mañana del colegio N. Vive con sus
padres –él ingeniero agrónomo que se desempeña en el Ministerio de Economía de la
provincia, ella en otro tiempo estudiante de Economía y actualmente empleada pública-
dos hermanas que cursan en la Escuela de Bellas Artes y un hermano menor que está
empezando el primario en el mismo colegio público dependiente de la universidad al
que él asiste.

El señorial edificio que alberga al colegio ocupa casi una manzana, cerca de la zona del
bosque, próxima a varias facultades. Estudian en él más de mil alumnos. Los
estudiantes, docentes y auxiliares pueden acceder por la puerta que da sobre una avenida
muy transitada o por una de las laterales. Cuando realicé el trabajo de campo nada se
interponía entre el ingreso al establecimiento y la avenida, bastaba sólo con atravesar el
parque –cubierto a medias por baldosas y plantas- para llegar a la puerta de entrada. Sin
embargo, durante una visita que realicé poco tiempo después encontré que era posible
observar, tras el pavimento, unas rejas que bordeaban el edificio. Efectivamente, como
parte de un programa de embellecimiento del mismo se recuperó el diseño original que
incluía rejas alrededor66. Esas mismas rejas que se habían retirado en 1965, volvían a
franquear la entrada, a imponer cierto temor a los visitantes y a brindar una sensación de
protección a quienes acostumbran traspasarlas.

El edificio tiene tres pisos, una biblioteca con 42.000 volúmenes, patios abiertos -cuyas
baldosas son pintadas cada año por quienes están próximos a egresar- con redes de
voley y algunos arcos de fútbol, un edificio anexo con la sala de computación y el
laboratorio de química y un salón de actos con capacidad para 300 personas, entre otros
espacios. En uno de los patios existe un cuarto de reducidas dimensiones –conocido en
la jerga interna como “el cuartucho”- donde pueden reunirse los alumnos que participan
del Centro de Estudiantes y, en otro patio, enfrentado a unos baños cuyos techos están

66
Al ingresar al colegio las carteleras informan del Plan de embellecimiento del mismo que indica que:
“para el embellecimiento y protección del parque frontal y del centenario edificio, el colegio volverá a
lucir rejas similares a las que se colocaron a principios del siglo XX y que se retiraron en 1965. Según el
proyecto que se llevará a cabo, las rejas tendrán una guarda de ornamentos iguales a las originales y
alcanzarán la altura de 2,30 metros.” (Información tomada de la cartelera ubicada en el hall de ingreso al
edificio).

78
pintados con símbolos de la paz y con flores, se encuentra un buffet donde los jóvenes
pueden almorzar, tomar algo, mirar televisión o escribir bancos y paredes para eternizar
sus gustos musicales, opiniones, amoríos y amistades –tarea que parecieran preferir-.

Tal como señalé en el capítulo anterior, el ingreso es por sorteo, pero el cupo se
encuentra reducido ya que quienes cursaron el nivel inicial y el primario en los
establecimientos que articulan con el colegio ingresan directamente. En esta institución,
las relaciones inter-generacionales se presentan de forma más horizontal, en
comparación con otras instituciones, a partir de reconocerse tanto docentes como
alumnos como pertenecientes al ámbito universitario. Por otra parte, es una escuela muy
numerosa lo que produce una tendencia a la homogeneización, ya que la gran masa de
estudiantes dificulta el reconocimiento de cada uno. Ante esta situación, y quizás como
parte del mandato sociocultural en el cual están insertos sus estudiantes, los jóvenes
despliegan diversas búsquedas de individualización que les permiten diferenciarse. Las
diversas estrategias pueden consistir en hacerse amigos de determinados docentes y
preceptores, participar en el Centro de Estudiantes, destacarse a través del estudio o bien
llamar la atención por los gustos estéticos (música, ropa, piercings).

Durante el día es posible observar una circulación de los estudiantes por el espacio
escolar bastante libre. Los alumnos de los últimos años pueden entrar y salir de la
escuela durante los recreos y les procesan las faltas por materia, lo que requiere un
aprendizaje en la administración de los tiempos y un manejo de los espacios más
autónomo de su parte (Litichever y Nuñez, 2009). El Reglamento de Convivencia de la
institución es un estatuto amplio, general para todas las escuelas universitarias de la
jurisdicción, que organiza diversas cuestiones, tanto académicas como burocráticas,
administrativas y de disciplina. Si bien no define explícitamente qué entiende por
comunidad podemos interpretar que, en tanto la misión del colegio es “promover e
introducir innovaciones pedagógicas” y “contribuir al mejoramiento de la calidad de
enseñanza”, se refuerza el prestigio del establecimiento en su pretensión de ser una
institución de avanzada. En la comunidad conformada, conocida y distintiva, los
estudiantes no solo transitan de manera autónoma sino que como consecuencia del tipo
de educación impulsada internalizan las normas, incorporándolas como pauta de
conducta al interior del establecimiento.

79
La mayor parte de los alumnos con los que conversé dijo sentirse “orgulloso” de su
colegio y lo considera “el mejor de La Plata”. Durante algunas entrevistas que realicé
con informantes clave muchos de ellos tenían la misma percepción, incluso varios
dijeron desear que sus hijos concurran al establecimiento. El caso de Diego no es muy
diferente. Hizo la primaria en una escuela pública y como “el nivel de ese colegio venía
bajando” decidió cambiarse al colegio que considera “el mejor que conozco de La
Plata”. Cuando no tiene que concurrir a las actividades de contra-turno estudia inglés y
en su tiempo libre se junta con los amigos, juega al fútbol o sale a bailar. Hasta hace un
par de años iba al conservatorio de música, pero debido a la alta exigencia del colegio
debió abandonar, muy a su pesar. Ante mi pregunta acerca de para qué creía que le
servía ir a la escuela, después de dudar unos instantes, señaló que era para “cumplir con
el ciclo de tu vida”. En una familia conformada por profesionales el paso por la escuela
es un peldaño, una prueba considerada en el ámbito familiar como “natural” con la que
Diego tiene que cumplir para ser adulto, posición que se define a partir de la ocupación
que se espera desempeñe en el futuro: ser profesional. En su discurso surgen sentidos
históricos como el trabajo, pero el énfasis está puesto en la exigencia de atravesar la
escolarización como parte de una transición a la vida adulta pensada en etapas de la vida
organizadas sin discontinuidad, en ciclos sucesivos que le proveerán del aprendizaje
necesario “para poder conseguir un trabajo, para poder aprender (…) tener
conocimiento si vos conoces ya de algo por ahí es más fácil poder entender lo que te
están diciendo”.

Para Diego “estar” en el colegio implica un periodo formativo transicional, como parte
de “un ciclo” en el que se formará como persona; es el momento para prepararse para el
futuro. Pero en su relato atribuye otros sentidos a la educación, ya que considera que el
colegio le brinda la posibilidad de “entender”. Si bien su discurso refiere a las
funciones clásicas de la escuela secundaria como “conseguir un trabajo” y “aprender”,
sus palabras otorgan mayor importancia al tipo de vínculo que se establece con el
conocimiento, que le brinda un saber distintivo, diferente al que pudiese darle otra
institución.

Nora, quien al igual que Diego cursa el anteúltimo año del nivel secundario, está en el
mismo colegio desde el primario cuando ingresó por sorteo. Es, según sus palabras, “de
una familia clase media total” que caracteriza como “culta”. Describe a su entorno

80
familiar como uno con ansias de conocimiento “mi abuelo era maestro, tengo un tío
que estudió en la facultad, una tía bailarina, otra tía que no hace nada, todo se deriva
de la educación pero a todos les gusta informarse”. También tiene un medio hermano
hijo de su papá, pero no ve a ninguno de los dos. Vive con su madre dentro del casco
histórico de la ciudad. En el momento de tener que caracterizar a su escuela señala que
“tiene una historia…de parte de profesores, preceptores, directivos hacia los alumnos
que es muy…muy exigente”. A pesar que estudia en la misma institución desde la
primaria, el ingreso al secundario implicó un cambio notable, ya que “antes te trataban
como si fuera más chico todavía, acá te tratan como si fueras más grande” A lo largo
de su relato se repite la misma sensación, un trato de igual a igual con los docentes, la
intención de ubicar a los jóvenes en un lugar de responsabilidad, de madurez.
Asimismo, el peso de la historia del colegio contribuye a ubicar a sus alumnos como
parte de un linaje que ofrece recompensas a futuro en tanto y en cuanto demuestren su
capacidad para adaptarse a las reglas de la institución.

Entre las cosas que más le gustan del colegio se encuentra el hecho de poder “hacer
amigos de diferentes estilos” y la posibilidad de construir “un futuro” ya que estar en el
colegio “no es el final, sino que es como parte del camino”. La heterogeneidad de la
composición del alumnado –que se debe más a los estilos juveniles que visten y las
diferentes cosmovisiones del mundo que éstos imprimen que al origen social o el nivel
educativo de las familias- representa una oportunidad que Nora valora. En esa
posibilidad de encuentro con otros, estar en la escuela implica un aprendizaje desde el
vínculo con otros similares en cuanto al perfil socio-económico, pero que buscan
diferenciarse en base a la construcción de estilos particulares67.

Nora también dice disfrutar de la posibilidad de estar en el colegio y pasar el tiempo en

espacios como el buffet que “es como mi casa: es calentito, te podes sentar, hay tele,
está bueno…sirve para todo, capaz que ahí estás al pedo, si tenes que hacer tarea, si
tenes que estudiar, podes comer. Un anexo de tu casa”. La posibilidad de contar con
espacios percibidos como propios por los estudiantes desdibujan las fronteras entre la
escuela y el afuera. Como los estudiantes cursan materias por año es común verlos

67
Nora participa en el Centro de Estudiantes de la escuela, espacio que como veremos en otro capítulo es
un lugar de construcción de las narrativas juveniles, un territorio que combina las posiciones ideológicas,
la historia familiar, el interés por la política y la identificación con jóvenes de su mismo estilo.

81
entrar y salir del establecimiento, juntarse a conversar, escuchar música con sus mp3 en
el parque que rodea el edificio y en una de las calles laterales o pasear
despreocupadamente por los pisos y sentarse a tomar el sol en uno de los patios
abiertos.

Detengámonos en las palabras que usa Nora para caracterizar a su establecimiento.

Según ella ser alumna de esta escuela le permite acceder a un prestigio que la institución
proyecta hacia sus alumnos. Al referirse a sus compañeros y a los egresados del colegio,
destaca que “es como que todos tienen una característica. Es como que sabes cuando es
un alumno del colegio, tiene toda una historia”. Asistir a este establecimiento la
convierte indirectamente también a ella en una persona especial. Asimismo, estudiar en
la institución brinda la sensación en los estudiantes de la apertura de nuevos caminos a
partir de la elección personal. Cuando le consulté para qué creía que le servía la escuela
sonrió y dijo: “es una llave para otras cosas (…) nunca pienso en que la voy a dejar,
porque es una llave para un futuro (…) sé que de última tengo, tengo más libertad para
elegir”. En tanto la escuela es un “camino”, en un sentido transicional similar al que le
otorga Diego, cursar en el colegio no es tomar cualquier sendero sino uno que distribuye
prestigio. Tal vez, como consecuencia de la intención de la institución, la percepción de
autonomía con la que los alumnos creen manejarse por la institución les otorga una
sensación de libertad de elección que incrementa la sensación de contar con diversas
opciones, con una “llave para un futuro”, que dependerá de ellos saber utilizar de
manera adecuada68.

68
Muchas de estas características se asemejan al rumbo tomado por las escuelas inglesas hacia mediados
del Siglo XIX. Frank Musgrove es uno de los más prominentes investigadores y precursor de los estudios
sobre juventud en Gran Bretaña, al igual que lo haría años más tarde Paul Willis, se ocupó de reflexionar
sobre la educación poniendo en el centro de su análisis a los adolescentes. El trabajo de Musgrove aporta
algunas claves para pensar el proceso de socialización educativa que atraviesan los jóvenes que estudian
en las escuelas L y N, las cuales a pesar de ser una de gestión privada y otra pública parecieran
caracterizarse por similar aspiración de seleccionar a los mejores y otorgar a sus alumnos un alto estatus
social. Musgrove analiza, desde un abordaje histórico, la disputa entre la familia y la escuela sobre cuál
sería la institución encargada de formar a quienes no eran niños ni adultos. La necesidad de combatir la
“precocidad” –que se lograba al proveer a los jóvenes de una instrucción familiar que los trataba como
adultos- inventa a la adolescencia (Perez Islas, 2008). El análisis de Musgrove implica también un interés
particular en rastrear el conflicto clasista que cobra preponderancia en el momento en que la institución
escolar comienza a recibir a jóvenes de diferentes clases sociales. Su investigación muestra que cuando la
clase obrera accede a la escolarización de manera concomitante se extiende la preocupación por construir
escuelas para jóvenes privilegiados. Musgrove compara las representaciones existentes entre finales del
Siglo XVIII y principios del XIX sobre escuelas tradicionales como Wincestar, Rugby y Eton –conocidas
por sus disturbios y revueltas y cuyos miembros eran “sinónimo de problemas” (Musgrove, 2008:240)-
con lo que ocurre partir de la década de 1930 cuando los directores reformadores cambiaron la naturaleza
de las escuelas públicas inglesas al buscar una mayor relación entre maestros y alumnos y buscaron
conferir a sus internos de un alto estatus que permitiera obtener exclusividad social. En ese momento la

82
En un contexto educativo que busca la homogeneización y favorece el anonimato de sus
estudiantes, los jóvenes desarrollan múltiples estrategias para diferenciarse, en muchos
casos adoptando estilos juveniles llamativos. Probablemente, la tradición formativa del
colegio -basada en una matriz meritocrática-, es internalizada por los jóvenes de un
modo tal que los estimula a distinguirse del conjunto, a demostrar su especificidad.

En el caso de Nora, al igual que en el de Diego, sus respuestas tienen un aspecto

paradójico, que ratifica los hallazgos realizados por estudios recientes. En una
investigación llevada a cabo en escuelas medias de todo el país encontramos que los
alumnos provenientes de familias de mayor capital cultural destacaban que aprendían en
sus escuelas aquellas cuestiones agrupadas bajo el término “herramientas intelectuales”,
es decir la sensación de que aprenden a expresarse mejor, razonar, reflexionar o
comprender un tema tanto como a organizarse o prepararse para la facultad (Dussel,
Nuñez y Brito, 2007). Tal y como enfatizamos en dicho trabajo estas respuestas
contradicen los hallazgos producidos por estudios como el de Bourdieu (1997), donde
sostenía que los sectores medios y altos, al haberlas adquirido en sus familias, eran
quienes menos necesitan aprender las herramientas intelectuales. Las investigaciones
producidas en Argentina muestran que son precisamente esos sectores quienes más
enfatizan el valor de aprenderlas en la escuela, en una suerte de reafirmación del capital
cultural adquirido en sus familias.

Pero así como las palabras de Diego y de Nora remiten a sentidos clásicos de la
institución educativa, sus relatos presentan como rasgos novedosos otras cuestiones.
Diego enfatiza la posibilidad de entender, Nora la pertenencia, el sentirse cómoda en un
lugar que proyecta sobre sus alumnos el prestigio de la institución. Estar en la escuela
implica entonces una oportunidad, una llave, la percepción de que por el hecho de haber
estudiado en este colegio el futuro les pertenece.

escuela pública volvió a crear al adolescente, y, al mismo tiempo, muchos establecimientos lograron
excluir a los jóvenes de capas sociales inferiores. Por su parte, las nuevas escuelas privadas aplicaron
rigurosos exámenes de refinamiento para seleccionar a sus aspirantes, hijos de familias que buscaban
establecimientos más exclusivos donde fueran educados.

83
 2.2 La segregación escolar autoimpuesta

Cynthia concurre a un colegio laico, de gestión privada, ubicado dentro del casco
fundacional de la ciudad de La Plata, próximo a la Terminal de Ómnibus. El edificio
que alberga a la escuela desde sus inicios se asemeja a una casa chorizo parecida a
cualquiera de las viviendas de la zona. No hay cartel ni bandera alguna que den cuenta
de la función de la casa, tan sólo la presencia de una placa rectangular de medidas
reducidas -fondo blanco y letras doradas- ubicada en la pared lateral izquierda anuncia
que existe en ella una institución educativa. Para ingresar es necesario tocar el timbre o
golpear la puerta de madera añeja, siempre cerrada con llave, que se encuentra al final
de un reducido zaguán. Un sonido similar al timbre franquea el ingreso y enfrenta al
observador externo con una reducida antesala ocupada a veces por un portero/guardia de
seguridad –ambas funciones parecen fusionarse en su figura-, otras por una
recepcionista, en cualquiera de las dos versiones vestidos con ropas alusivas al colegio.
Sobre la pared izquierda se encuentra una cartelera con información del establecimiento
y del grupo de “Madres solidarias” conformado por familiares de los alumnos. En la
pared que se vuelve visible apenas sorteado el ingreso descansa un cuadro de un prócer
estadounidense. Un cartel anuncia que tras una puerta situada a la izquierda se encuentra
el Departamento de Inglés.

Detrás de la recepción, un pasillo que atraviesa el patio interno abierto, conduce a las
aulas y los baños. La parte de atrás de la casa se comunica con un edificio lindero –
comprado pocos años atrás por el colegio ante el incremento de la matrícula-. En este
sector se encuentra otro patio interno que conduce de un lado a una escalera que lleva a
las aulas situadas en el piso superior y de otro lado a cinco aulas y a la sala de
preceptores que apila también algunos libros. Ante la ausencia de un lugar específico
para la biblioteca los alumnos que así lo deseen pueden consultarlos en dicho espacio.

El colegio L cuenta con su actual denominación desde comienzos de la década del

setenta, pero es un proyecto iniciado hace más de cincuenta años por una emigrante
polaca llegada a La Plata al término de la Segunda Guerra Mundial. A pesar de los
cambios de titularidad y nombre continúa funcionando en la misma casa donde se
originó el primer proyecto escolar. Se trata de una escuela laica que tuvo un crecimiento
exponencial en los últimos años. Estos cambios la transformaron de una institución de

84
reducidas dimensiones, que contaba con jardín de infantes y una única división por año
del nivel primario (que se bastaba con la casa descripta) en un establecimiento
educativo que cubre los distintos niveles educativos. En el momento en que se
desarrolló el trabajo de campo contaba con dos divisiones por cada año de la escuela
media, una de la modalidad “Sociales” y otra de “Naturales”.

El secundario fue creado en 1990 ante el deseo de muchas de las familias que enviaban
a sus hijos desde los primeros años de escolarización de contar con un espacio de
formación que mantuviese los valores promovidos por la escuela. Ante el incremento de
la matrícula -y un creciente reconocimiento en la sociedad platense-, sus dueños
debieron comprar un edificio lindero y mudar las salas del jardín de infantes a una casa
estilo chalet ubicada a un par de cuadras de distancia. Para los próximos años planifican
la creación de un terciario, fruto de un pedido de parte de la comunidad de padres y de
la necesidad de contar con docentes que puedan desempeñarse en la institución y que
estén imbuidos de los valores que buscan promover, tal como destacan las autoridades.

Si bien otorga algunas becas de ayuda económica, el alto costo de su cuota mensual
contribuye a definir un perfil del alumnado en el que predominan jóvenes que
pertenecen a las clases medias y altas de la ciudad de La Plata y localidades vecinas. La
escuela recibe alumnos que viven tanto en la zona cercana al establecimiento como a
aquellos que provienen de City Bell, Villa Elisa, Gonnet o Los Hornos. En la matrícula
conviven quienes hicieron toda su escolarización en la escuela, pasando por los
diferentes niveles, como algunos que toman contacto con ella únicamente a partir de
algún año del secundario. Esta distinción puede ser percibida en el trato cotidiano que
reciben unos y otros, basada en la diferencia entre “los tradicionales” y “los externos”,
tal como está planteada en la jerga interna. Los alumnos del nivel primario ingresan por
la entrada del nuevo edificio, ubicada a la vuelta del secundario. A diferencia de la
anteriormente descripta, esta puerta de ingreso es amplia y anuncia con grandes letras el
nombre de la institución con los colores alusivos.

Los alumnos lucen una vestimenta similar, justificada en su Reglamento de

Convivencia como un intento de identificación/diferenciación entre quienes no asisten a
esta institución y quienes sí lo hacen: “El uso de una misma indumentaria identifica a
los integrantes de un grupo como tales, tanto entre sí como ante los demás (…). Los

85
alumnos del Colegio L. se identifican por el uso de los colores blanco, azul oscuro, y
rojo, y por un repertorio limitado de prendas cuyo diseño las hacen reconocibles como
parte de su uniforme.” En este sentido, la exigencia del uniforme implica, más que una
búsqueda de homogeneidad del alumnado, como fue el caso del guardapolvo a lo largo
de la historia del sistema educativo (Dussel, 2003), el reforzamiento del carácter
particular de la comunidad conformada, convirtiéndose en una marca de diferenciación
respecto de otras instituciones y de otros jóvenes. El uso de la indumentaria, pero
especialmente la inclusión de este requisito en el Reglamento de Convivencia y el celo
con el que se controla su uso por parte de los alumnos pretende constituir una
comunidad distinta, especial, que busca preservar la formación educativa en un marco
de socialización entre “iguales” (Litichever y Nuñez, 2007).

En definitiva, la escuela L parece combinar en su Reglamento una superposición de

discursos tendientes a resaltar la distinción entre el marco de socialización propuesto y
otras experiencias educativas. En este sentido, la formación pareciera orientada tanto a
la internalización de la norma que el proceso de formación de un sujeto autónomo
implica como a la construcción de una comunidad que refuerza su carácter distintivo
frente a otras.

Tal como comenté al inicio de este apartado, una de las jóvenes que entrevistamos es
Cynthia, estudiante del segundo año del Polimodal; quien vive con sus padres y un
hermano menor, ya que en el momento del trabajo de campo el mayor estaba en Israel
por dos años y medio por un plan de estudio. Inició su socialización educativa cursando
la primaria en una escuela pública a la que asistió hasta sexto grado cuando debió
cambiarse porque tuvo “problemas” . Esos problemas se debieron fundamentalmente a
la discriminación padecida por el hecho de ser judía. Cynthia recuerda que sus
compañeros le decían: “¿Vos sos judía? No escribas en el pizarrón, o poné en el
pizarrón los judíos no tenemos colegio”, situaciones que la llevan a pensar que
“siempre a un judío la van a discriminar”69. En ese momento sus padres la inscribieron
en un colegio privado laico donde estudió hasta finalizar el tercer ciclo de la EGB,
momento en que la inscribieron en su actual colegio. El cambio se debió a que la habían
pasado a un curso donde no se llevaba “con nadie” y en el que sus compañeros “hacían

69
Analizo estas cuestiones en el Capítulo VI.

86
mucha diferencia entre las personas”. Ante estas dificultades sus padres buscaron otra
institución, hasta anotarla en el colegio L porque “los grupos de acá son más
reducidos”. Cynthia percibe la diferencia entre las instituciones con las que tuvo
contacto en el trato personalizado que brindan las autoridades de la Escuela L. Mientras
el director de su anterior colegio “no sabía ni cómo me llamaba porque había muchos
alumnos” el que tiene actualmente “se sabe el nombre de todos los chicos”. El número
reducido de alumnos por cursos –entre veinte y veinticinco, lo que hace un número
aproximado de doscientos cincuenta estudiantes para todo el nivel secundario-
contribuye a sostener un trato casi personalizado, “familiar”, donde tanto los docentes
como el director muchas veces llaman a los jóvenes por su nombre de pila70.

Su trayectoria educativa, que refiera al paso por instituciones de diverso tipo, puede
leerse como metáfora de las estrategias de escolarización desplegadas por las capas
medias y altas en los últimos años. La confianza inicial en la educación pública es
abandonada ante la discriminación de la cual es objeto Cynthia por su condición judía, y
se produce entonces un primer acercamiento a las escuelas privadas donde no recibe el
trato personalizado buscado hasta lograr, a partir de las referencias que obtuvo su
madre, encontrar un clima escolar con grupos reducidos que favorece la socialización
entre pares.

Cuando le pregunté a Cynthia cómo era su escuela, además de destacar que “la parte de
educación es muy buena” enfatizó en la infraestructura con la que cuenta e hizo
hincapié en la buena relación que entablan alumnos y docentes. Sus palabras confieren a
la educación secundaria un sentido claro, como un puente entre una etapa y otra de su
vida, necesario para obtener las habilidades para “entrar a la facultad”71. En su
discurso, aparece como primera definición un sentido clásico de la escolarización
secundaria vinculado a la posibilidad de continuar estudios superiores. Pero, de acuerdo
a su relato, la escuela comporta otra posibilidad: la de acceder al saber. Cynthia se

70
Este punto es concordante con lo que mostraron otras investigaciones que analizaron las estrategias de
escolarización de los sectores medios y altos, donde se prioriza un modelo escolar que no sólo busca
promover en los jóvenes que asisten al establecimiento el éxito y el valor de la competencia sino una
mayor atención a lo afectivo (Del Cueto, 2007).
71
Para ingresar a algunas carreras de la Universidad de La Plata los aspirantes deben aprobar un curso de
ingreso. Probablemente las palabras de Cynthia remitan a la sensación de que estar en la escuela L
implica la posibilidad de disminuir la incertidumbre sobre su futuro. Cabe destacar que el alto porcentaje
de aspirantes que es rechazado es resaltado año tras año por los medios de comunicación, como una
muestra de la situación de la juventud.

87
imagina en un futuro, quizá lejano pero no por ello improbable, en el cual “cuando yo
tenga hijos, mi hijo va a preguntar algo y sé que la mayoría de las preguntas se las voy
a poder contestar”. Estamos así ante otro significado atribuido a la escolarización
secundaria que se articula con una formación que tradicionalmente el sistema educativo
buscaba dar a las mujeres: si por un lado el término posibilidad hace hincapié en la
posibilidad de la respuesta, por otro sus palabras ratifican un sentido de la escolaridad
relacionado con la maternidad, con el acceso a la sabiduría para educar a los hijos.

Tomás vive cuatro días de la semana con su mamá y su abuela materna en una casa que
se encuentra a sólo una cuadra del colegio al que asiste desde la primaria y otros tres
días con su padre. Sus padres se separaron cuando era chico, por lo que se crió con su
abuelo materno, que “era médico” de quien dice haber aprendido “los conceptos más
básicos de la educación”. Describe a la escuela donde cursa el mismo nivel que
Cynthia, escuela como “diferente, como es privada tiene muchas diferencias con las
estatales, te prestan más atención, te ayudan más. Como que hay un vínculo más
directo entre el alumnos y el docente o el director”, pero como contrapartida considera
que “no es muy exigente aunque tiene muy buen inglés”. Este alto nivel de inglés es la
razón por la que cree que sus padres la eligieron para su escolarización.

A lo largo de la entrevista Tomás comparó el nivel de exigencia de su escuela con el del

colegio dependiente de la universidad pública al que concurrió su hermana mayor.
Mientras ella, gracias a su paso por dicha institución “tiene el hábito de estudiar y no le
cuesta nada” él debe “hacer recreos” cuando estudia. En su discurso resalta la certeza
sobre lo que quiere para su futuro, definido tanto desde su acepción positiva como
negativa: “quiero recibirme en la facultad. Lo que no quiero ser es no-profesional. No,
eso no, porque en mi entorno son todos normales”. Su relato da cuenta del peso del
contexto de socialización familiar donde la “normalidad” se establece a partir de ser
profesional, otra alternativa es inimaginable. En una familia donde “todos son
médicos”72, en la cual la figura de la hermana como estudiante exitosa es a su vez la
vara con la que debe compararse, no existe otro itinerario posible. Si quiere obtener el
reconocimiento familiar y social debe ajustarse a los parámetros que determinan los
grados de consideración que tendrá. La biografía de Tomás muestra la importancia que

72
Tomás lo relata de la siguiente manera: “mi mamá es médica, mi papá es médico, mi abuelo es médico,
mi tía es médica, mi tío es médico, mi tía es veterinaria”.

88
conservan las credenciales educativas en los sectores medios y altos. No es difícil
imaginar para él un futuro en el que, de concretar con éxito su escolarización, la
profesión sea el adjetivo que lo identifique, mencionado inmediatamente después de su
nombre: “Mi hijo, Tomás. Es médico.”

Para Cynthia y Tomás la escuela brinda, tal como destacaron trabajos recientes, una
“socialización entre iguales” que construye un universo escolar homogéneo al universo
familiar (Ziegler, 2004). Es también la institución donde ratificar los atributos
personales que se espera que posean, por ejemplo convertirse en profesional, pero
también mostrar su adecuamiento a la matriz de integración: en un caso ser la madre –
profesional- que tiene siempre la respuesta adecuada ante la pregunta de sus hijos; en el
otro ser aplicado y esforzarse en el estudio –igual que su hermana- para lograr la
posición social que lo legitime en el mundo adulto.

3. Estar en la escuela desde los límites de la ciudad

La Escuela M fue desde sus inicios considerada una escuela que aceptaba “repetidores”,
aspecto que se mantiene en la actualidad. Recibe alrededor de cien raciones de copa de
leche por día y cerca de la mitad de los trescientos alumnos que concurren son
inmigrantes o hijos de familias inmigrantes de países limítrofes. La institución forma
parte de un reducido centro cívico, ya que sobre la avenida lateral que comunica con la
Avenida de Circunvalación que bordea a la ciudad platense se alza el moderno edificio
de la EGB, a su lado el jardín de infantes y en la esquina una casa más añeja de paredes
despintadas donde funciona una escuela de educación especial, que pareciera ser la de
mayor antigüedad. Entre este edificio y la Escuela M hay un Centro de Salud con
ladrillos a la vista. Sobre el boulevard que conduce al barrio conocido como La Fabela
(sic) donde conviven tres nacionalidades –argentinos, bolivianos y paraguayos-, frente a
la puerta de ingreso de la escuela, se encuentran algunos autos estacionados.

A pesar de que en sus alrededores conviven cuatro establecimientos públicos, no se

escuchan casi voces que denotarían actividad y son pocas las personas que circulan por
sus calles y veredas. En la pared de entrada a la escuela luce un graffiti que expresa, tal
como analizaré en otro capítulo, un reclamo de los alumnos: “No a la integradora ni a
las vainillas los lunes”. En el frente, sobre el lado derecho, un alambrado separa la calle

89
del patio al aire libre que usan los alumnos en el recreo. Este sector cuenta con una
reducida superficie con baldosas y los mástiles con las ya desteñidas banderas del país y
de la provincia mientras que gran parte del terreno está ocupado por un amplio espacio
con dos arcos de fútbol destartalados –a uno le falta el travesaño-. Ese sector cubierto de
tierra hace las veces de cancha de fútbol. El resto de la superficie se asemeja más a un
descampado con pastos altos que a un parque.

Luego de franquear una puerta de rejas que se encuentra siempre cerrada con llave “por
razones de seguridad” -tal como indican algunos carteles que se encuentran al interior
de la escuela-, es posible observar un largo y angosto pasillo. Apenas sorteado el
ingreso se hallan, hacia la derecha, las oficinas de dirección, la que utiliza la asistente
psicológica, la sala de profesores y el baño del personal. Sentados en derredor de una
mesa de reducidas medidas algunos docentes conversan amenamente mientras toman
café o mate. Al otro lado del pasillo hay un pizarrón con carteleras alusivas a fechas
patrias y a un costado algunas placas que transmiten el agradecimiento de los ex
alumnos. Placas que pueden ser leídas como expresión de las mutaciones en los sentidos
de su experiencia escolar; mientras en las más antiguas se lee el listado de egresados y
el agradecimiento a la institución y/o los docentes, en las más recientes el texto combina
el agradecimiento con referencias a “la paciencia”, “a la ayuda”, “al respeto” con el que
fueron tratados por sus profesores. A su lado se encuentra la sala de computación y la
biblioteca. A partir de la mitad del pasillo se ubican las aulas, del lado izquierdo las
correspondientes a los primeros años, del lado derecho las de 3º y los baños, cerrados
con llave. En este sector del establecimiento también es posible hallar una sala de
preceptores de reducidas dimensiones, un buffet que cuenta con una fotocopiadora y las
puertas que conducen al patio. El tamaño de las aulas pareciera seguir la lógica
expulsiva que atraviesa el Ex-Polimodal, mientras que las de los primeros años son más
grandes, en las de los terceros apenas entra una decena de alumnos. Durante los recreos
los jóvenes están en el pasillo, van a la biblioteca o salen al patio descubierto.

En la escuela se reparte el desayuno durante el primer recreo. La portera, generalmente

con la ayuda de una o dos preceptoras, organiza la larga hilera de estudiantes que
alcanza a cubrir casi toda la longitud del pasillo central de la institución. Sobre una
mesa colocada frente a una de las paredes reposan los vasos –celestes para los hombres,
rosas para las mujeres- mientras la portera ubicada en el otro extremo va entregando a

90
cada joven la colación, por lo general un sándwich de pebete, aunque varía a lo largo de
la semana. Una vez pertrechados con el mismo, los alumnos retiran de la mano de una
preceptora el vaso con la infusión. Si es un día de temperatura agradable salen al patio a
desayunar.

Sin duda, la primera impresión que el observador externo recoge en la Escuela M es la

percepción de sin sentido, de crisis de las funciones de la escuela moderna a pesar de los
tenaces esfuerzos de un reducido número de docentes. La repetición de conceptos que
parecen huecos para los alumnos, el deterioro de la infraestructura, la sensación de
“toco y me voy” que transmiten muchos jóvenes -y no pocos adultos-, la percepción de
que “algo está por ocurrir” refuerza el control sobre los alumnos. Tal como lo
señalamos con Lucía Litichever (2007), se percibe en el ambiente una tensión constante
ante la posibilidad de que algo ocurra: una pelea entre alumnos, la agresión a un
docente, algún hecho violento, por lo que se refuerza la mirada atenta y vigilante para
prevenir la emergencia de estas situaciones cuestión que repercute en la construcción de
un vínculo con los alumnos centrado en una mirada sobre los “peligros” que entrañan.
El espacio escolar es percibido por una docente entrevistada como un lugar donde: “hay
situaciones escolares en las que los chicos reaccionan diferente porque consumen
droga. Esto genera una “convivencia social” para la que “no estamos preparados”.

El Reglamento de Convivencia de esta escuela puede ser caracterizado como un

reglamento aggiornado, que incluye la regulación de cuestiones que en otro trabajo
denominamos neo-transgresiones (Litichever, Machado, Nuñez, Roldán y Stango,
2008). En este documento se hace referencia a las cuestiones tradicionalmente reguladas
por la escuela: la vestimenta, la asistencia, la puntualidad, el cuidado de los materiales,
el sistema de evaluación. Pero, a la vez, se especifican cuestiones vinculadas a los
“miedos” de los docentes y autoridades de la institución en relación a la población a la
que atienden. En este sentido, en la tipificación de las faltas “Muy graves” se describen
una serie de cuestiones vinculadas a la violencia y la delincuencia73: “Ingresar con
arma blanca o de fuego al establecimiento”; “Ingresar con bebidas alcohólicas o
sustancias alucinógenas”; “Falsificación y/o destrucción de documentos (boletines,
cuadernos de comunicaciones, libretas de calificaciones, etc.)”; “Sustracción o robo de

73
Cabe aquí destacar, tal como señala Gayol (2002), la necesidad de dar cuenta tanto de la pluralidad
como de las diversas valoraciones de las violencias.

91
elementos de otros alumnos, del personal o de la escuela”. La incorporación en la letra
de un reglamento escolar de una serie de temáticas novedosas y, tiempo atrás
inimaginables de ocurrir en la escuela, -drogas, portación de armas, bebidas alcohólicas,
falsificaciones, robos, actos de corrupción, etc.- indica la presunción por parte de los
actores institucionales de que, en un momento u otro, ocurrirán. Entre las faltas que
imaginan como posibles de ser cometidas por los alumnos se dejan traslucir no sólo los
temores de los adultos, sino también una mirada específica sobre los jóvenes74
(Litichever y Nuñez, 2009).

Este panorama muestra un escenario complejo. En la Escuela M resuenan los sonidos de

los hallazgos realizados por otras investigaciones, en particular el trabajo de Peter
McLaren La escuela como un performance ritual donde indaga en una serie de rituales
que los jóvenes desarrollan en una institución católica de enseñanza media de la ciudad
de Toronto, a la que asisten fundamentalmente estudiantes italianos y de origen
portugués.

En su estudio, el autor apela a la oposición entre el “estado de la esquina” y el “estado

del estudiante” para describir la metamorfosis en los comportamientos de los jóvenes
una vez que ingresan en la escuela. El primer estado es descrito por McLaren como un
tipo de comportamiento que “no se reduce a las calles, sino que se extiende hacia las
áreas circundantes, tales como el patio escolar, el parque cercano, los lotes baldíos, las
máquinas de video juegos, la plaza comercial y los edificios abandonados.” (McLaren,
1995:103). Se compone de una serie de atributos que constituyen un esquema
predecible de la manera de relacionarse con ambientes, acontecimientos y personas,
expresión de un momento en que los estudiantes “se adueñan de su tiempo”, y en el que
se reflejan las relaciones e identidades que desarrollaron en la calle o el patio. En este
estado los alumnos, destaca McLaren, “desatan y dan rienda suelta a las frustraciones
contenidas” (McLaren, 1995:103). Prevalece el contacto físico, se exhibe una
exuberancia desbordada donde los cuerpos adoptan diversas posiciones girando,
torciéndose, agitándose de una manera tal que parecen indomables pero no por ello

74
Ante el surgimiento en los últimos tiempos del miedo como problema social en sí mismo, Gabriel
Kessler (2006) señala el lugar que cumple en la regulación de la vida local, ocupando el espacio que antes
desempeñaba la organización fabril como principio regulador. Para el autor, el temor compartido regula
horarios de entrada y salida del hogar, determina algunos caminos, lleva a evitar otros, genera límites
infranqueables. Una función similar cumple el temor de los adultos a los jóvenes en la institución escolar.

92
exentas de elementos rituales tácitos. Por lo general, este ambiente de clase trabajadora
y formas culturales étnicas no se halla infectado por los valores esgrimidos por la
escuela de manera oficial. Predominan pues discusiones en torno a los tópicos que los
estudiantes privilegian como la música, los consumos, la ropa. Los jóvenes cuentan
además con mayores habilidades para compartir emociones con amigos y compañeros,
conformando una “communitas espontánea” de características lúdicas (McLaren, 1995).

En la Escuela M sucede algo similar a lo descrito por McLaren, los ritmos corporales de
los jóvenes cambian sustancialmente al sonar la campanada de ingreso a la escuela,
desapareciendo los gestos desgarbados, los gritos y alaridos, dando inicio al “estado del
estudiante”. Una vez dentro del edificio, al igual que lo relata McLaren, los alumnos
reajustan sus comportamientos a la atmósfera formal y rígida propia a dicho estado. En
la escuela “se someten a los poderosos controles y medios de coacción de que disponen
los maestros y que les permiten dominarlos sin el recurso de la fuerza bruta” (McLaren,
1995:106), adoptando papeles que están conformados por su experiencia social, es
decir, que sostienen un conjunto de normas sociales que esperan de ellos sus
compañeros y las autoridades. En el estado del estudiante se adoptan gestos y hábitos de
trabajos esperados por ser alumno. Los jóvenes evitan desplegar sus emociones, las que
generalmente son juzgadas como antisociales por los maestros. En un ambiente escolar
donde pareciera premiarse el esfuerzo de los alumnos los maestros cuentan con un
sistema de premios y castigos para lograr terminar con los gritos y “la efervescencia
general del estado de la esquina” (McLaren, 1995:107).

Uno de los jóvenes que estudia en esta institución es Johnny, quien tiene diecisiete años,
cursa el segundo año del Polimodal (4º año del sistema tradicional) y dice haberse
anotado en la Escuela M “porque vienen mis amigos y porque me gusta la modalidad
que tienen (Educación física)”. El año anterior al trabajo de campo había sido delegado
de su curso en el Consejo de Convivencia75. Vive en un barrio vecino al de la escuela.
Su familia está formada por la madre, que es la persona que sostiene el hogar, tres
hermanos más grandes que también trabajan y un hermano menor que va al mismo
colegio privado ubicado en el barrio en el que viven y al que él asistió durante la

75
Tal como señalé en el capítulo anterior, la Resolución Nº 1593/2002 deroga la norma de disciplina
vigente desde 1958 (1709/58) y propicia la formación de Acuerdos Institucionales de Convivencia y la
puesta en marcha de Consejos de Convivencia Escolar conformados por docentes, alumnos, padres y
directivos encargados de regir la convivencia en la escuela y decidir las sanciones a aplicar.

93
primaria. La figura materna aparece como la persona que se “hace responsable de las
cosas”, la que “lleva adelante la familia” y por estas cualidades es admirada por
Johnny. Por el contrario, si hay una persona a la que no se quiere parecer es al padre -a
quien ve muy de cuando en cuando- porque no le gusta “la forma de ser que tiene”. La
madre es manzanera por lo que cobra la plata del plan y además trabaja “en una casa de
familia” cuidando “a unas nenas”.

El sentido de la asistencia escolar es claro para él, uno va a la escuela “para después
poder trabajar”. En ese futuro que no parece tan lejano cree que va a poder retomar un
trabajo que hizo durante un tiempo, cuando tenía 15 años. Por aquel entonces Johnny
trabajaba en una fábrica de fardos de papeles, de botellas y de plásticos pero como era
menor le dijeron que no podía seguir trabajando y que volviese cuando cumpliera 18. Su
preocupación por poder volver a trabajar es lo que otorga sentido a su paso por la
escuela.

Otra de las alumnas que entrevisté en la Escuela M es Britney, estudiante del segundo
año del Polimodal. Es hija de inmigrantes bolivianos llegados a La Plata antes de que
naciera. Vive cerca de la escuela con su papá, su madrastra, dos hermanos varones y una
hermana mujer que estudian en la E.G.B. que se encuentra a una cuadra de la Escuela
M. Está en segundo año del Polimodal en un curso de aproximadamente veinticinco
alumnos, aunque el número es cambiante. El año anterior a la entrevista tres de sus
compañeras habían quedado embarazadas y debieron abandonar la escuela. Asimismo,
según sus palabras, con ella cursan chicos que “de repente” dejan de asistir, aunque no
conoce los motivos.

En su relato las ocupaciones de sus padres no quedan muy claras. Tal vez se encuentren
desocupados, alternando trabajos temporales o cobrando algún plan social y dicha
situación le produce cierta vergüenza y pretende ocultarla, lo cierto es que es difícil
reconstruir el contexto de socialización familiar. Dice que su papá fue policía, pero que
en la actualidad trabaja de albañil “creo, sí, albañil”. La madre es ama de casa “está
ahí, hace cosas pero más que nada ama de casa”. Cuando se le repregunta prefiere
engancharse a una pregunta anterior y contar que su papá terminó el secundario, pero
que su mamá cursó hasta 5º grado y que no sabe “sumar y no conoce algunas letras”.
Britney quiere estudiar en la universidad, aunque no sabe bien qué carrera.

94
En el momento de caracterizar a su escuela señala que “enseñan bien pero estaría mejor
que fuera un poquito más (…) es muy fácil. Te enseñan poco”. Esta baja exigencia la
asocia a dos cuestiones. Por un lado, a cierta percepción –crecientemente extendida tal
como vimos en las otras entrevistas- de que “si vos vas a una escuela privada te
enseñan mucho (…) bah, un poco más. O si fuera a una escuela técnica”. Por otro lado,
la vincula al contexto barrial en el que la escuela se encuentra, un barrio que es “lindo”,
donde “tenes de todo pero tendría que subir un poco más el nivel educativo, de la
salita, no hay gasas, no hay nada”. Para Britney los profesores son poco exigentes:
“quizás ven que los chicos no tienen esa capacidad y la mayoría son pobres acá,
entonces no tienen tanta capacidad y ya le dan… cosas menores. En cambio en otro
lados sí, si los llevan hasta el centro es otra cosa (…) tienen computación, tienen
inglés”.

En una época Britney pensó en cambiarse de escuela. En aquel entonces estaba a punto
de terminar la EGB. Creyó que podría ir a una escuela del “centro” pero la experiencia
de personas que conoce se lo desaconsejaron. Según sus palabras la mayoría “se fueron
un año, repitieron y volvieron”, lo que hizo que desistiese del intento por hacer un
cambio que podía culminar con el regreso a la misma escuela.

Pese a estas quejas señala que le gusta ir a la escuela, porque si no estaría todo el día
sola con su mamá y se aburriría. Su tiempo libre lo pasa entre sus familiares, yendo a
hacer algún mandado o mirando televisión. En una época hizo un curso de computación
pero tuvo que dejarlo. Si bien disfruta de leer en la biblioteca de la escuela, y podría
pedir los libros prestados para llevar a su casa, no le gusta hacerlo en su hogar. Una vez
a la semana asiste con su familia a una iglesia que se encuentra a la vuelta de su casa,
actividad que le “gusta”. Cuando le pido que precise un poco más otorga a esa
actividad atributos que solemos considerar propios de las instituciones educativas –tanto
por la posibilidad de aprendizaje como por el hecho de comportarse de un modo
considerado correcto-: “porque te enseñan, son cosas para la vida cotidiana (…) es lo
mismo que ir a la escuela, si vos vas con la idea de estudiar, lo entendes, lo aprendes y
lo podes adquirir. Si vos vas a la iglesia con la idea de aprender algo, vas, lo aprendes
y lo practicas”.

95
De su relato se desprenden diversas oposiciones. Una refiere a cuestiones que fueron
analizadas unos años atrás por Da Matta (2002): la oposición entre la casa y la calle, la
primera como el espacio donde se es persona, se es alguien con derechos y deberes
basados en el nacimiento y en la familia, la segunda el lugar del individuo, donde se es
nadie ya que todos son iguales ante la ley y las transacciones comerciales. Pero
hallamos también la distinción entre la escuela y la casa en tanto la primera se convierte
en un espacio, sino de emancipación al menos de mayor libertad para las mujeres ante la
estrecha regulación a la que son objeto en el ámbito doméstico e incluso a nivel barrial.
Su visión sobre la institución escolar se organiza sobre pares dicotómicos útiles para
diferenciar la calidad de ellas y las expectativas de Britney sobre lo que pudiese pasarle:
las escuelas públicas y las privadas, las de una orientación y las técnicas, la oposición
entre la escuela del centro y la que va ella. Para ella, la escuela del centro se convierte
en un oxímoron, tiene mayor exigencia pero precisamente por esta razón se vuelve
inalcanzable, ya que se incrementarían las posibilidades de fracasar. Por esta razón
adecúa sus expectativas escolares a lo que cree son los límites de su realidad. Para ella
su escuela más que un sentido específico posee un atributo que proyecta sobre su
persona: su imposibilidad. Sin embargo, mantiene sus sueños de ser profesional a pesar
de que sabe que aprenderá menos en la escuela de su barrio que si hubiese ido a la “del
centro”. Sobre estas condiciones de imposibilidad construye su biografía.

4. Los sentidos contrapuestos de ir a la escuela en las localidades del Gran La

Plata: las ganas de conseguir trabajo, salir del barrio y obtener atributos.
4.1 El futuro como trabajador calificado con ansias de ser profesional

Los sectores medios-bajos enfrentan las transformaciones sociales recientes con otras
herramientas a las descritas para las clases medias y altas, pero con similar pretensión
de diferenciación. Una de las formas más comunes es seleccionar la institución
educativa de acuerdo a las posibilidades laborales que la misma otorga a sus alumnos.
Es el caso de la Escuela A.

Se trata de una escuela técnica que depende de una empresa con mayoritaria
participación estatal, dentro de cuyo predio se ubica. Fue creada pocos años después de
la fundación de la fábrica, en 1953. Ocupa un edificio en tres plantas, que antiguamente
había funcionado como un hangar de montaje de los velámenes de los barcos. El

96
edificio fue adaptado al funcionamiento como escuela, pese a lo cual brinda al
observador externo la impresión de que algunas partes del mismo, como los baños o el
comedor, no parecían haber sido diseñados para desempeñar su función en el marco
escolar76.

La escuela/fábrica se encuentra en la localidad de Ensenada, vecina a la ciudad de La

Plata, en un lugar equidistante del centro administrativo de la zona y el río. El entorno
donde se halla, que concentra a la producción naviera en la localidad, difiere
considerablemente del paisaje existente en la ciudad industrial que Paul Willis (1988)
denominó Hammertown en su clásico trabajo Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos
de clase obrera consiguen trabajos de clase obrera. Tal como es ampliamente
conocido, Willis desarrolló su análisis etnográfico en una escuela situada en la zona,
siguiendo a un grupo compuesto por doce jóvenes pertenecientes a la clase trabajadora
blanca presente en ella. Su estudio significó una renovación tanto teórica como
metodológica en la línea de los estudios culturales impulsada en Birmingham por el
Centro de Estudios Culturales Contemporáneos (CCCS las siglas en inglés de Center for
Contemporary Cultural Studies), que buscaba prestar atención al carácter conflictivo de
las relaciones que los jóvenes entablan con las distintas instancias de socialización.

El contexto histórico es también notoriamente diferente. La Gran Bretaña de comienzos

de los años setenta preanunciaba la llegada del thatcherismo al poder -que implicó de
acuerdo al análisis de Fitoussi y Rosanvallon (1997) más una revolución cultural que
económica- mientras que en Ensenada el final de la primera década del nuevo milenio
es el momento en que se despliegan los tímidos intentos de recuperación de la industria
argentina en el post 2001. Mientras los padres de los jóvenes estudiantes con los que
Willis interactuó aún no imaginaban las transformaciones por venir los trabajadores del
Astillero conocían en profundidad las consecuencias de los intentos de privatización, del
aumento del desempleo y las niveles de pobreza e indigencia ocurridos en la década
anterior.

En virtud de las condiciones educativas y las expectativas laborales a futuro el ingreso

en la escuela es altamente codiciado por las familias de la zona y de las localidades

76
Debo este comentario y muchas de las sugerencias para el análisis de esta escuela al informe preparado
por Martín Legarralde para la investigación PAV antes mencionada.

97
aledañas. El orgullo que muestran los trabajadores por desempeñarse en este lugar es
transmitido diariamente a los alumnos de la escuela. Fotos gigantes que retratan la zona
en los años cincuenta se encuentran colgadas en las paredes y la historia del lugar es
transmitida mediante monumentos o placas recordatorias y por charlas de las que
participan los trabajadores de mayor antigüedad77.

Todas las aulas y oficinas dan a un mismo patio central, lo que permite la mirada atenta
sobre los alumnos cuando salen de las clases. Ese patio tiene cuatro canchas de ping-
pong que los estudiantes usan por curso en los recreos. Por su parte, los espacios de
taller poseen normas especiales para garantizar el cuidado de las máquinas y la
seguridad de los estudiantes. En la entrada de este sector hay un cartel que transmite la
pedagogía del lugar: “EDUCAR UN NIÑO ES EVITAR CASTIGAR A UN
ADULTO”. En otro sector del mismo espacio los jóvenes conviven con otro cartel aún
más específico: “LA DISCIPLINA SE IMPONE CON EL EJEMPLO”.

A pesar que la escuela queda en el mismo predio que la empresa, en el día a día se
presentan como espacios diferenciados sin mucho contacto uno con el otro. Los
alumnos sólo pueden concurrir a la fábrica en los horarios de prácticas en tercer año y
no pueden participar de las asambleas o movilizaciones que promueven los trabajadores
de la misma “por cuestiones de seguridad”, tal como sostiene el Reglamento de
Convivencia de la institución.

La escuela, si bien pretende preservar cierto espacio de autonomía, se halla impregnada

de las lógicas laborales debido a su proximidad de la fábrica. Muchos docentes son
trabajadores o supervisores en la fábrica y el respeto que los alumnos les expresan
pareciera deberse más –o al menos al mismo nivel- por el hecho de ser trabajadores del
Astilleros que por ser docentes de la escuela. La amalgama entre escuela y fábrica
también se expresa en su Reglamento de Convivencia, en el que se destaca la idea de
“un pacto fundacional, donde hay una fuerte vinculación de lo académico con lo
laboral. La escuela es una sección más de la empresa, sin perder su identidad como

77
En la historia de la fábrica donde funciona la escuela existen dos hitos fundamentales. La gran cantidad
de desaparecidos y la represión padecida por los trabajadores y vecinos del barrio en la última dictadura
militar y la resistencia de los trabajadores al intento de privatización realizado en los años noventa. La
presencia en alguno de estos momentos de la historia del lugar y el grado de participación en ellos otorga
a la persona una mayor legitimidad como representante de los principios que buscan mantenerse.

98
institución educativa, brindando el ambiente y la contención necesaria que los alumnos
requieren”, mientras que en otro de sus apartados se especifica que “quien no tiene
perspectivas de adquirir el hábito de un comportamiento adecuado a las exigencias
laborales, tampoco podrá adquirir una formación y capacitación acordes con las
necesidad de la Empresa en el área de recursos humanos.” La letra del reglamento
delimita así las condiciones exigidas para ser incluido en la comunidad construida, la
búsqueda del orden de la escuela parecería estar relacionada con la intención de formar
a los jóvenes a la rigurosidad horaria de la empresa (Litichever y Nuñez, 2007).

Asimismo la disciplina fabril –y el celo con el que se cuida la seguridad en los talleres-
también parece abarcar la atmósfera de la escuela. Esta lógica fraterna del mundo del
trabajo posee algunas ventajas para los jóvenes: ciertas posibilidades de apropiación del
lugar, la oportunidad de contar con un alto nivel de formación, la transmisión de la
historia del astillero a través de sus protagonistas. Pero la dimensión astillero78 posee
otras implicancias: la pérdida de anonimato79, el conocimiento al detalle del
comportamiento de cada uno de ellos, la mirada obsesiva sobre su conducta, el
juzgamiento acerca de su capacidad para estar a la altura de la historia del lugar donde
se encuentran. A la vez, la jerarquía docente-alumno si bien no es eclipsada se encuentra
matizada por la relación entre quien transmite un oficio y su aprendiz, ambos
trabajadores. La rigidez disciplinaria que pareciera existir en la escuela –que
inevitablemente sesga la primera impresión del observador externo- sólo puede
entenderse, y quizá también sólo pueda ser soportable para los alumnos, si se la piensa
inscripta en un conjunto más amplio de reglas y vínculos que se establecen en el mundo
laboral, donde se combinan los momentos de rigurosidad donde se obedece al
supervisor con la confianza construida en tanto compañeros.

El trabajo de Paul Willis era una crítica demoledora a las funciones de la escuela
moderna, a la vez que buscaba indagar en el modo en que los jóvenes que asistían a esa
institución en el suburbio industrial forjaban una identidad como trabajadores. Los
jóvenes de clase obrera con los que Willis interactuaba preferían la calle y el ocio como
espacios donde se socializaban en la masculinidad y la destreza manual para asumir las
tareas que el sistema capitalista esperaba de los de su clase. La cultura de resistencia

78
Con este término se refirió al lugar una de las docentes entrevistadas.
79
Los jóvenes cuyos padres trabajan en el astillero son reconocidos por los docentes “ah, el hijo de….”

99
forjada en las aulas tenía su continuidad en la fábrica, existía pues una articulación entre
la cultura contraescolar que el grupo de los colegas desarrollaba en la institución -en
particular la masculinidad y la rudeza con que se manejaban- con la cultura obrera
presente en la fábricas, pero también en su vida cotidiana en el pub y el barrio. Tal
como destacan Dolby y Dimitriadis (2004) en un excelente volumen que busca pensar
Aprendiendo a trabajar a 30 años de su edición, quizás uno de los mayores aciertos de
Willis haya sido mostrar que estos jóvenes se hallaban compenetrados en su propia
reproducción de clase ya que el tipo de disposiciones que generaban en la escuela los
preparaba para la vida en la fábrica.

La identidad de la clase trabajadora argentina se constituyó desde una matriz que más
que en la oposición entre clases sociales hacía hincapié en la posibilidad de
integración80. La matriz integracionista argentina descansaba principalmente sobre dos
pilares: el desarrollo de un sistema educativo homogéneo para todo el país y que
gustaba de considerarse una instancia igualadora donde las distintas clases sociales
compartían el mismo espacio y la extensión de los derechos sociales vía la integración
en el mercado de trabajo como referencia para la construcción de la esfera de justicia
(Jelin, 1996). Ambas eran las instituciones sobre las que los individuos depositaban su
confianza como instancias que si bien no igualaban a todos brindaban garantías
igualitarias de justicia. Esta idea de igualdad poseía en el imaginario social un valor no
sólo simbólico sino concreto, constatable en el paso de los sujetos por dichas
instituciones.

Las biografías de dos alumnos que concurren a esta institución muestran la persistencia
de este imaginario integracionista en las expectativas de los jóvenes. Yanina es una de
las seis mujeres de la única división de 29 alumnos del segundo año del Polimodal de
esta escuela donde también estudia su hermana –quien cursa el primer año-. Cada
mañana llega en micro hasta la escuela y estudia hasta las tres de la tarde. La mitad de la
jornada se encuentra dedicada al aprendizaje de las materias, la otra parte al trabajo en
los talleres, su lugar favorito de la institución. Por el hecho de ser mujer en un ambiente
donde predominan los saberes manuales, que supuestamente manejan mejor los

80
El punto merecería un análisis de mayor profundidad, que excede los alcances de este trabajo. Para una
discusión sobre la formación de la clase obrera argentina véase el trabajo de Daniel James (1999)
Resistencia e Integración.

100
varones, se sabe más observada. Si bien señala que las relaciones con sus compañeros
son muy buenas, en su relato destaca que en muchos casos los varones las agraden o
insultan, generalmente desvalorizando tanto sus atributos físicos como su capacidad
para el trabajo. Por el contrario, para muchos docentes es un orgullo que cada vez exista
una mayor cantidad de chicas que se inscriba en la escuela e incluso varios de los
profesores entrevistados señalaron que se destacan más que los varones.

Algunas tardes de la semana estudia inglés y, cuando tiene tiempo libre, le gusta estar
en su casa. Describe a su escuela como “diferente a otras escuelas, el nivel es bastante
más alto”. A diferencia de algunas de sus amigas, que si bien valoran el aprendizaje que
obtienen en la escuela se imaginan haciendo alguna carrera universitaria vinculada a las
ciencias sociales, Yanina no sabe aún si le gustaría seguir estudiando. Le gusta estar en
la escuela y valora fundamentalmente “la posibilidad de que te deje salida laboral”. Es
esta búsqueda por disminuir la incertidumbre acerca de su futuro la razón por la que
cree que sus padres la inscribieron en ella.

A lo largo del tiempo que pasó en la escuela Yanina sintió en carne propia su condición
de mujer, la negación de su deseo sexual, a la vez que se transformaba en objeto de
burla de sus compañeros por su masculinización. En las aulas existe una distribución
espacial por género, las mujeres siempre ocupan los bancos del frente. Yanina ya está
“acostumbrada” a las cargadas que sus compañeros les dedican a las chicas, que por lo
general buscan simultáneamente herir su feminidad y desvalorizar sus habilidades
laborales. Mientras que para los docentes “su habilidad manual supera, y esto los dicen
los propios jefes, al resto de los operarios” para muchos alumnos la presencia de las
mujeres es perturbadora, ya que corporizan dos axiomas: por un lado se destacan en las
tareas a la par de los varones lo que lleva a que éstos, para reafirmar su propia
masculinidad, las ridiculicen negándole sus atributos femeninos al señalarlas como poco
agraciables y masculinizadas, pero por otro lado la mujer debe preservar su condición
de objeto a conquistar (Litichever y Nuñez, 2008).

Estas cuestiones remiten nuevamente a lo que Paul Willis (1988) describía acerca de la
escuela en Hammertown. El autor señalaba que al interior de la escuela tenía lugar una
serie de oposiciones desarrolladas por los colegas –el grupo de jóvenes con los que
entra en contacto-. Una de las principales era la oposición a la autoridad docente, en

101
una constante inversión de los valores por ella mantenidos, aunque también existía la
oposición a otros compañeros, a los extranjeros y a las mujeres81. Willis señalaba que
para este grupo de jóvenes las mujeres eran al mismo tiempo objetos sexuales y
elementos domésticos. De acuerdo al autor, el deseo sexual de las mujeres era negado a
partir de poner en juego categorías de oposición entre las “fáciles” y la “novia”, el
deseo sexual y la compañera doméstica ideal, cuyo modelo era la propia madre82.

Uno de los varones que “carga” cotidianamente a Yanina es José, compañero de

división y quien también dice haberse anotado en la escuela –la misma en al que estudió
su padre- por las “las posibilidades de entrar a trabajar, por eso pensando en un futuro
vine acá”. José viaja cada mañana desde Berisso, donde vive, y el lugar en el cual cursó
la primaria en una escuela de gestión privada. En el momento de caracterizar a su
institución la describe como “jodida, no es como otras escuelas donde uno va y hace lo
que quiere”. En su discurso establece una comparación con otras escuelas a las que se
reconoce como “menos estrictas” y no tan buenas en cuanto a la formación que
brindan: “Por ahí otras escuelas son más liberales. Acá te hacen respetar cosas que por
ahí si estás en una escuela pública no les das importancia. Por ahí en otras escuelas los
pibes están fumando adentro del aula o prendiendo fuego las cosas”. La rutina de su
tarde se encuentra tan estructurada como la jornada educativa, de manera tal que la
regulación horaria impuesta por la escuela pareciera impregnar otros momentos de su
vida “de cuatro a seis duermo, estudio dos horas, a las ocho juego al básquet, después
como, me baño y me voy a dormir”.

Las trayectorias educativas de los miembros de la familia de José son similares,

producto de una transmisión generacional que traza el destino a seguir. No sólo su padre
estudió en la escuela y trabajó después en la fábrica durante varios años sino que su
hermano mayor hizo el mismo camino. Su hermano más chico estudia el nivel primario

81
La oposición a los extranjeros se manifiesta en el racismo que enfrenta a los colegas con los hindúes en
particular y los asiáticos en general. El rechazo a los otros, el señalamiento del extranjero como intruso
que despertaba un sentimiento de resentimiento era también compartido por los profesores. Otra de las
oposiciones que acontece en la escuela ocurre entre los colegas y los conformistas. De acuerdo al análisis
de Willis (1988) los primeros no sólo rechazan a quienes adhieren a la institución sino que se sienten
superiores a ellos.
82
Este punto es precisamente uno de los más criticados, ya que como fue destacado por el trabajo de
Dolby y Dimitriadis antes citado, es posible encontrar varios estudios, en particular los desarrollados por
McRobbie y Skeggs, que señalan el fracaso de Willis en entender la articulación entre el poder masculino
y dominación al reproducir acríticamente y de manera celebratoria las convenciones sexistas y los
prejuicios de los jóvenes –“los colegas”- y en subestimar la importancia de las relaciones domésticas.

102
en la misma escuela de Berisso a la que fue él. La amalgama entre la familia de José y
la escuela es tal que su madre atiende el buffet con el que cuenta el establecimiento.
Tiene también una hermana que es odontóloga, carrera que José desea estudiar cuando
termina el secundario. Su intención es “estudiar en la universidad, tener el título”. Al
igual que en otras entrevistas, en su relato la escuela preserva cierta promesa de futuro.
José habla de la confianza en una institución que “te forma para un futuro. Si no
estudias no llegas a nada, no progresas como persona”. Durante la conversación varias
veces hizo referencia a la tentación de “agarrar la vagancia”. Por esta razón, apenas
termine el secundario quiere empezar a estudiar en la facultad, cualquier demora
implicaría la posibilidad de salirse del camino marcado, del esfuerzo logrado.

Transcurrida casi una década del nuevo milenio la escuela secundaria preserva para
Yanina y José la promesa de inclusión, de formación para “un futuro”, de llegar a ser
alguien. En lugar de oponerse a la cultura escolar como modo de desarrollar habilidades
para asumir las tareas fabriles, el espacio escuela se convierte en un ámbito de
integración. Por estas razones ambos valoren su paso por ella, como demostración de
que mediante el esfuerzo se pueden obtener avances. En sus relatos se manifiesta la
persistencia de las ideas de progreso-futuro y superación como persona que haría
posible la escuela secundaria ante el peligro real –la amenaza cotidiana- que implica
para José y Yanina la presencia de alternativas como la pertenencia a un grupo de
esquina o la virtualidad de los juegos en red, quizá tentadoras para otros jóvenes que
conocen. La posibilidad latente de “la vagancia” es lo que otorga por oposición su
sentido positivo al estudio. Para ellos no se trata de cualquier escuela sino de una donde
las reglas son claras, en la que el nivel es muy bueno y que les provee de un bien escaso
por estos tiempos: la posibilidad de obtener un trabajo.

4.2 La obtención de atributos para “salir del barrio”

Una vez realizado un breve recorrido por los sentidos otorgados por los jóvenes de los
sectores medios y altos a su socialización educativa me interesa ahora prestar atención
al otro extremo de la pirámide social. ¿De qué modo experimentan su paso por la
escuela los jóvenes de sectores populares? ¿Cuáles son los sentidos que le asignan?

103
Comenzaré el recorrido por la Escuela V, que se encuentra en la localidad de Florencio
Varela. Se trata de una institución de gestión estatal, de modalidad técnica a la que
asisten jóvenes de sectores populares que provienen de un universo signado por la
desocupación y el trabajo precario, donde los planes sociales constituyen un medio de
vida generalizado. El barrio pareciera no funcionar ya como refugio al regreso de una
extenuante jornada laboral y lugar de recreación durante el tiempo libre sino como el
espacio donde las personas pasan la mayor parte de su tiempo inmersas en una trama
comunitaria que permite obtener recursos.

La institución cuenta con una biblioteca con 4232 ejemplares inventariados, un

gimnasio techado donde generalmente se realizan los actos escolares, dos patios
externos, taller, baños, sala de profesores, de preceptores, de dirección y vicedirección
del Polimodal y de dirección y vidirección de la ESB, gabinete psicopedagógico, cocina,
radio, buffet y laboratorios de Informática, Diseño y Ciencias Naturales. La gran
mayoría de las instalaciones sufrieron un proceso de deterioro y dejadez que el paso del
tiempo no hizo más que incrementar, muchos vidrios rotos no fueron repuestos y las
aulas no poseen calefacción alguna.

En parte gracias a su ubicación, la escuela se encuentra en contacto con empresas de la

zona, e implementó un sistema de pasantías cuya gestión está a cargo de la figura del
Coordinador de Pasantías que es la persona encargada de seleccionar a los alumnos con
posibilidad de realizar la pasantía, de acuerdo con criterios que incluyen la asistencia, el
promedio de calificaciones y el comportamiento en la escuela83. Tal como señalé en el
capítulo anterior la Escuela V es valorizada por los jóvenes en sus discursos tanto por la
contención y el cuidado que en ella encuentran como por la posibilidad de lograr
pasantías laborales.

La escuela cuenta con un Reglamento de Convivencia realizado a imagen y semejanza

de un documento elaborado por otro establecimiento de la Provincia de Buenos Aires.
Dicho documento circuló por varias instituciones educativas, ante la necesidad de

83
Los egresados deben concurrir a la empresa tres veces por semana durante ocho horas diarias, por lo
que reciben una beca que oscila entre los $150 y $240. La duración de las actividades es de dos años,
aunque con posibilidad de continuar en la empresa mediante un contrato laboral. Dos veces por semana
deben asistir a la escuela para cursar Lengua, Educación Cívica y una materia que supone la integración
de los conocimientos adquiridos en los talleres.

104
cumplir con una resolución del ministerio provincial que buscaba reemplazar las
amonestaciones por normas de convivencia consensuadas por cada comunidad
educativa. El reglamento modelo garantizaba su aprobación por parte de las autoridades
ministeriales84. Como rasgo distintivo quienes lo elaboraron, incorporaron en sus
fundamentos una vinculación entre los cambios en la matrícula observados a partir de
mediados de los años noventa con la crisis del emplazamiento de la actividad industrial
de la zona, luego de las políticas económicas de la década de 1990: “Las grandes
transformaciones producidas en los últimos quince años condujeron a generar índices
de desempleo sin precedentes en nuestro país, las migraciones internas que tornaron al
distrito en receptor de los sectores excluidos de los principales centros urbanos
determinaron la nueva conformación cualitativa de la zona, con predominancia de
sectores ubicados bajo la línea de pobreza” (Introducción del Reglamento de
Convivencia Escuela V).

El Acuerdo de Convivencia caracteriza al contexto local como de violencia y de

desocupación. Para prevenir ambas, se promueve la integración y la inclusión social,
tarea que pareciera competer casi exclusivamente a la escuela. A la vez, podría pensarse
que la elaboración de dicho diagnóstico pareciera funcionar como explicación de las
características de la población que asiste. Sin embargo, tal como planteamos en otro
trabajo (Litichever, Machado, Nuñez, Roldán y Stagno, 2008) este análisis general, que
permite situar a la escuela y a su población en un contexto específico, no parece
relacionarse con la definición de las normas que se proponen en el acuerdo. Al
contrario, tal como sostuvimos en dicho trabajo, en muchas ocasiones hallamos una
falta de conexión entre lo que plantea el documento y las situaciones que realmente
afronta e intenta resolver la escuela diariamente85.

84
Los Reglamentos de Convivencia debían ser elaborados con la participación de docentes, alumnos,
padres y auxiliares de cada institución pero eran elevados a la Dirección Provincial de Enseñanza
Secundaria que se ocupaba de aprobarlos. Con este fin en dicha dependencia se elaboraba una grilla para
evaluar distintos aspectos, como por ejemplo si se ajustaba a los lineamientos de la resolución ministerial
y si consideraba aspectos promovidos por el área. En caso de que no fueran aprobados eran devueltos a la
institución para su reelaboración. Por esta razón, algunas escuelas optaron por tomar como modelo el
reglamento, realizado por una escuela, que había sido uno de los primeros “aprobados”.
85
El reglamento menciona de forma general, sin detallar, la necesidad de respetar aspectos relacionados
con la “presentación personal”. Este nivel de indeterminación no se condice con las frecuentes llamadas
de atención de los preceptores, docentes y directivos a los alumnos respecto al uso de gorras y camisetas
de fútbol, cuestiones muy exigidas y sancionadas, pero no consignadas por escrito en el acuerdo.

105
Tal como lo señalamos allí, aunque el reglamento refiere que la violencia es una de las
principales fuentes de conflicto tanto dentro como fuera de la institución, las normas no
contemplan mecanismos que permitan abordar o resolver este tipo de situaciones. Los
distintos entrevistados aluden a frecuentes peleas entre alumnos de distintas
especialidades o años frente a las que, incluso, las autoridades han solicitado
intervención policial, como en la oportunidad en que dos grupos de alumnos se pelearon
con cuchillos en la puerta de la escuela.

Romina, alumna del 2º Año del Polimodal, vive cerca de la escuela con sus padres, sus
tres hermanos más grandes y los dos más chicos. El padre, que pudo estudiar hasta
finalizar la primaria, trabaja en la construcción, su madre –quien hizo toda la
secundaria- se ocupa de los quehaceres domésticos y sus hermanos están en diferentes
momentos de la vida: el mayor “es marinero”, su hermana mayor estaba “estudiando
peluquería” y ya se recibió, el otro varón trabaja y los dos más chicos todavía están
estudiando. Casi toda su familia fue a la Escuela V. Sus hermanos más grandes
terminaron la secundaria en ella “cuando era hasta sexto año” y los dos más chicos
cursan los últimos años de la primaria. Ante la pregunta de por qué cree que la anotaron
en esa escuela señala que “decían que era buena y tenés más salida laboral también”.

En su relato diferencia nítidamente a la secundaria de la primaria. Mientras en este

último nivel no había mucho diálogo con los profesores y las horas pasaban más en
contacto con los compañeros en el secundario están “siempre todos juntos, los
profesores y los alumnos por igual”. Romina cree que sus profesores se interesan por lo
que les pasa a los alumnos, conjugando varios roles de forma simultánea “tratan de no
ser tanto profesores sino más como amigos o tíos o padres, como puede ser un hermano
también”86. La construcción de este tipo de vínculos parece un hecho distintivo de la
institución, destacado por los alumnos y por las autoridades y docentes, quienes intentan
desarrollar mecanismos de relación intergeneracional más próximos, en parte ante el
reconocimiento de la desigualdad existente pero también, como destacaba uno de los
docentes por la percepción de que reciben “una comunidad complicada”. Esta
percepción activa al interior de la institución mecanismos de contención que intentan

86
Su relato contradice lo señalado por distintos trabajos acerca que en el nivel medio los jóvenes se
vinculan más entre ellos que con los adultos e introduce un aspecto de la socialización educativa que
merece ser considerado en futuras investigaciones.

106
construir una relación con los jóvenes, útil según los docentes, para prevenir conflictos.
Cabe incluso preguntarse si esta búsqueda por producir dichos mecanismos, que denota
una mayor confianza en ellos que en las normas, no es la razón por la cual no figuran
los conflictos en la letra del reglamento de convivencia. La escuela se transforma más
que en un lugar de aprendizaje en “un lugar de contención” como señala un docente
entrevistado, que alumnas como Romina aprecian como marca de diferenciación de la
institución. Ahora bien, si la combinación entre aprendizaje y contención puede
redundar en que el acento en lo pedagógico permita llevar a cabo ese papel de
contención, en este caso, y a diferencia del que describiré unas páginas más adelante,
pareciera tratarse más bien del desdibujamiento del primero, quedando como tarea
primordial de la institución “contener” a los jóvenes.

Para Romina la escuela adquiere un sentido similar al que Auyero encontraba hacia
inicios de la década del noventa en barrios del sur del Gran Buenos Aires87: estar en ella
sirve “para saber lo que es enfrentar la sociedad, para aprender a conocer a la gente,
o sea, para tener un futuro mejor.” Ese futuro ansiado transcurre lejos de la geografía
cotidiana, “ese futuro pasa por salir de acá”. “Acá” es su barrio, un paisaje que
combina el alto desempleo, la dependencia de los planes sociales como estrategia de
supervivencia, la falta de servicios públicos, un territorio donde “hace falta que asfalten
calles, a veces cuando llueve no se puede venir al colegio porque se inundan las calles,
falta agua, a veces cortan mucho tiempo el agua”.

La escuela aparece asociada a tener un futuro y a obtener herramientas que le permitan

“enfrentar la sociedad”, como si no fuera parte de la misma. Para Romina la
escolarización otorga la oportunidad de enfrentar nuevas experiencias sorteando
fronteras organizadas en paralelo que organizan las tramas sobre las que se desarrolla su
vida: la ciudad fuera de los confines barriales, conocer otras personas más allá de su
círculo familiar, enfrentar los límites en los que se encuentra organizada su vida. Es
sugerente que en sus palabras apele al término enfrentar que pareciera referir, de
manera solapada, a una oposición entre el presente de exclusión y un futuro en que se

87
Hacia comienzos de la década del ´90, en una investigación en barrios de la zona sur del Gran Buenos
Aires Javier Auyero (1993) retrataba una escuela secundaria “para que no”: “para que no te pasen por
arriba”, para defenderse, “saber hablar”, una institución que no capacitaba para el trabajo pero brindaba
competencias básicas para la interacción en el mundo laboral. De acuerdo al relato de Romina, las
competencias básicas que brinda la escuela serían para interactuar en la sociedad en general, perdiendo
especificidad el mundo del trabajo.

107
imagina integrada a esa sociedad. En ese futuro Romina se ve “estudiando” porque
quiere “terminar el colegio, tener mi título, ser una chica bien”.

Carlos vive con su abuela, el tío y un hermano a tres cuadras de la escuela. Su casa es
también el espacio donde la madre –que vive en otra casa vecina y con quien dice no
tener mucho contacto- ideó un taller donde confeccionan bolsos y carteras. El taller es
una suerte de emprendimiento familiar en el que él trabaja al finalizar su jornada escolar
y donde también colabora su abuela -a pesar de contar con el Plan Jefes/As de Hogar- y
su tío cuando no tiene algún trabajo más estable. Estudia el segundo año del Polimodal
y está en la Escuela V desde el 9º año del ex EGB 3 cuando se cambió de otra que
quedaba más lejos. La califica como “buena”, fundamentalmente porque en los talleres
aprendió “un montón de cosas que para mí que van a servir en el futuro”. Durante su
tiempo libre va a la casa de su novia o se junta con amigos.

A lo largo de la entrevista no le resultó difícil recordar diversas situaciones en la escuela

en las que lo sancionaban con amonestaciones. Se justificó alegando que por aquel
entonces se juntaba con otros chicos y no prestaban atención en clase, paseando todo el
día por los pasillos. De acuerdo a su relato salían del aula porque “nos aburríamos en
algunas clases”. En el momento de caracterizar a su escuela Carlos señala que: “acá
vienen de muchos barrios los pibes y se creen malos todos, no podés mirar a nadie
porque ya…te vienen a apurar; y siempre se agarran los pibes, los pibitos más chicos
de EGB, casi todos los días se agarraban”. A continuación aclara que ante esos casos el
problema se resuelve con la intervención de alguno de los profesores de taller88. Pese a
que describe un panorama impregnado de violencia establece una diferenciación entre el
afuera y el adentro escolar, lo que brinda algunos indicios para pensar las múltiples
maneras en que se establecen las fronteras escuela-barrio y las prácticas legitimadas a
uno y otro lado en tanto la institución escolar aparece redefinida como un espacio
juvenil, pero también de mayor contención.

88
En las escuelas de la modalidad técnica que forman parte de la muestra –dos sobre seis- el espacio del
taller funciona como uno de características diametralmente diferentes al espacio áulico, convirtiéndose en
un lugar donde es posible generar lazos más horizontales y, gracias a ello, percibido por los jóvenes como
uno donde plantear algunos conflictos y lograr resolverlos.

108
Sus palabras podrían llevar a que interpretásemos que su experiencia académica es
vivida como una sin razón, un sin sentido. Pero la cuestión es más compleja. Aunque
admite que en algunos momentos de la jornada escolar se aburre y busca evadirse,
Carlos también destaca que tiene profesores que admira por “el conocimiento y la forma
de ser, por como encaran un tema”. Para él la escuela representa la posibilidad de
futuro ya que “futuro es un trabajo” y como la escuela brinda la posibilidad de realizar
pasantías, de “entrar a una fábrica” va a poder “salir de acá”. Acá, al igual que para
Romina, es la cotidianeidad más próxima a su barrio, pero es también un municipio que
no ofrece oportunidades a futuro más allá de la posibilidad de acceder a un plan social:
“Varela parece que está siempre igual, no va a salir adentante…o sea, si querés salir
adelante tenés que salir de Varela. Si vos ves, acá son todos planes”. Por último, en su
relato es posible encontrar, de manera similar a lo que señalamos para los anteriores,
que la escuela comporta otro significado: “¿La escuela? La escuela me sirve para no
ser un desertor”. No terminar la escuela secundaria lo categorizaría como un desertor,
aportándole una marca que lo acompañará por años89.

De manera hipotética, puede plantearse que si Romina y Carlos no estuviesen en la

escuela probablemente tampoco estarían en un trabajo. Quizá, cada tanto, tendría lugar
una diferenciación por género en sus ocupaciones, mientras Carlos realizaría alguna
changa Romina se ocuparía de cuidar a sus hermanos menores o de otras tareas
domésticas. Probablemente compartirían alguna banda de esquina. Tal como fue
caracterizada por Rossana Reguillo (1991), la banda es una forma de agregación juvenil
en los barrios populares y marginales de la ciudad. Es también un grupo que posibilita
la suspensión del tiempo, creando un presente permanente que pospone la entrada del
sujeto en la vida adulta90.

89
El relato de Carlos parece enfatizar la internalización de aquello que unas investigadoras españolas
denominaron una “identidad escolar deficitaria”, que pone sobre sus hombros exclusivamente las causas y
las soluciones al fracaso escolar (Susinos y otros, 2005). Puede ser la escuela la que falle, pero la culpa de
ser desertor es vivida como personal.
90
Las bandas, formadas por jóvenes con diferentes intereses, historias, trayectorias provocan la alarma
de distintos sectores; los medios de comunicación las relacionan con la violencia, la policía los persigue –
y en algunos casos los gatilla-, para sus vecinos son peligrosos. Pero para muchos de ellos el ámbito de la
calle, del barrio pasa a ser un espacio reconocido, vivido como propio por los jóvenes, especialmente en
el caso de los hombres, ese “territorio de la sociabilidad primaria, de los contactos horizontales con los
compañeros de escuela y los amigos..., los parientes y vecinos de la clase obrera, el paisaje que asemeja al
pueblo...territorio de intersección entre la ciudad y el campo” (Feixa, 2000:59).

109
En 1943 William Foote Whyte publicó Street Corner Society. El relato de Whyte
describe a dos grupos de jóvenes de la comunidad italiana que habita en un área pobre y
degradada de Boston en los últimos años de la década del 30´. El autor narra la historia
de Doc, el líder de los Norton, la banda de los “muchachos de la esquina”, los street
corner boys que cuentan con una estructura que contrasta con la del otro tipo de banda
presente en el barrio, los college boys91.

La formación del grupo de los estudiantes podría ser pensado como fruto de un hecho
fortuito, pero cualquiera de nosotros que haya tenido contacto con algún nivel del
sistema educativo conoce que la acción que Whyte menciona como originaria del
mismo es una práctica extendida en las escuelas en distintas latitudes y momentos
históricos. El núcleo quedó conformado cuando una profesora puso en práctica el
“sistema de sentar a sus alumnos de acuerdo con lo que ella juzgaba para el desempeño
escolar de cada uno” (Whyte, 2005:115). Aquellos que quedaron en las primeras filas
fueron los mismos que Morelli llamó años más tarde para formar el Club de la
Comunidad Italiana, cuyo objetivo principal era buscar el ascenso social de los socios y
preservar la memoria del barrio. La filiación del grupo de los estudiantes no dependía
tanto de la acción grupal sino de “las realizaciones intelectuales del individuo y de su
habilidad para agradar a las autoridades externas” (Whyte, 2005:115).

Pese a que la preocupación principal del trabajo de Whyte no era el estudio del rol de la
escuela, desenmascaraba el papel que cumplía la escolarización. El acceso al secundario
estaba vedado, mediante una concatenación de prácticas pedagógicas, a quienes no se
encontraban dispuestos a adaptarse a las reglas de juego de la institución. La función del
nivel se expresaba con nitidez, más allá de su máscara igualitaria: proveer la garantía a
los sectores medios y altos para continuar sus estudios. Aquellos de los sectores
populares que se esforzaran lo suficiente podían sumarse al ascenso triunfal de las otras
clases y compartir con ellos los beneficios. El costo a pagar era abandonar el espíritu de
grupo y los valores comunitarios forjados en el barrio.

91
Sus historias permiten analizar las trayectorias disímiles para hacer hincapié en el hecho que la
naturaleza del grupo de la esquina no era prioritariamente delincuencial sino que expresaba los intentos
por crear subculturas para regular gran parte de su tiempo libre y producir valores y formas de conducta.
Mientras Doc basa su liderazgo en la capacidad para mantener unido el grupo en torno a la amistad, la
lealtad y las actividades cotidianas, la figura de Dick Morelli concentra los atributos principales del grupo
de los estudiantes para representarlo hacia fuera pero no cumplía un rol relevante a su interior.

110
Para Carlos y Romina estar en la escuela comporta la posibilidad de diferenciarse, de
desarrollar una trayectoria exitosa de acuerdo a los estándares predominantes en el
contexto en el que transcurre su vida. Ambos construyen su itinerario en oposición al
contexto barrial, buscando no desviarse de la senda correcta. En la escuela V parecerían
perdurar ciertos sentidos más clásicos de la escolarización como lo es la transmisión de
un oficio del docente al alumno en los talleres o la distinción entre un adentro y un
afuera escolar con parámetros diferentes para regular las acciones de las personas a la
vez que emergen nuevos significados, distintos de los comúnmente atribuidos a la
escuela como etapa de transición: la conversión personal, la rectificación de un camino
que pareciera llevar a la perdición.

En ambos casos, hallamos que entre los atributos otorgados a su escuela se encuentra la
posibilidad de evitar una situación que los colocaría en un lugar de mayor desigualdad.
Sus palabras ratifican el proceso de distinción que ocurre también en los sectores
populares, entre quienes asisten a la escuela –por más precaria que esta sea concebida a
ojos de sectores medios y altos y se presuponga su baja calidad- y aquellos que no, entre
terminar el secundario o no lograrlo. En el primer caso terminar la escuela y obtener el
título posee la capacidad de convertir a Romina en una “chica bien”, gracias al esfuerzo
y el sacrificio que la diferencia de otras mujeres de su barrio. En cuanto a Carlos, pese
al aburrimiento que le producen varios momentos de la vida escolar, se propone
continuar estudiando para no convertirse en un “desertor”. A diferencia de los jóvenes
que presenté anteriormente, en estos casos no se trata de ratificar en la institución
atributos personales logrados a priori sino que es la escuela la que les brinda la
posibilidad de construir atributos personales considerados positivos, pero su obtención
es menos una responsabilidad escolar que una individual.

4.3 Combinando el cuidado con la pedagogía

La Escuela P se encuentra en una localidad del municipio de Ensenada. El poblamiento

de esta zona fue impulsado en 1922, mediante un proyecto del Gobierno Nacional con
el objetivo de crear un balneario en las tierras que bordean el litoral sur del Río de la
Plata. La ubicación de la ciudad a la vera del río, unida a la Autopista La Plata-Buenos
Aires por la Avenida Mercante-Diagonal 74 (continuación de la Ruta Provincial Nº 11),
pero distante unas 40 cuadras del centro administrativo y comercial del municipio –me

111
refiero a la intersección de la calle Nuestra Señora de la Merced (llamada por los
lugareños simplemente “La Merced”) y la plaza principal alrededor de la cual se ubican
la sede de gobierno municipal, la iglesia católica, las sucursales del Banco Nación y del
Banco Provincia y la Escuela Nº 1 que cuenta con el mismo nombre que el espacio
frente al que se erige: “Manuel Belgrano”- le otorgan un funcionamiento típicamente
insular. Las posibilidades de lograr salidas fáciles a través del río así como las
dificultades de acceso debidas a la escasez de transporte público y las malas condiciones
de sus avenidas de ingreso, sumadas a la contaminación del espacio acuático, la
transformaron en poco más de treinta años en una zona propicia como refugio de
prófugos sospechados de actividades delictivas. Sin embargo, aún quedan en pie las
vetustas estructuras de los balnearios utilizados por la clase trabajadora de la zona92 y
las sedes de clubes deportivos de La Plata a la que concurren de manera espaciada
algunos sectores medios y altos de la sociedad platense. Los habitantes de esta
localidad, así como los funcionarios del municipio, suelen representar a la zona como
un espacio geográfico aislado en el que la presencia del Estado es menor en
comparación a otros barrios del municipio –la mayoría de los cuales reciben el nombre
de la empresa o rama de actividad en que se desempeñan o lo hacían sus habitantes-,
casi como una extensión territorial escindida de la cabecera a la cual pertenece
formalmente.

A medida que uno se acerca a la ubicación de la escuela se encuentra con carteles y

pintadas en los bordes del camino que refieren a una de las mayores preocupaciones de
la zona: la presencia de uno de los tres rellenos sanitarios de los que dispone el
CEAMSE (Coordinación Ecológica Área Metropolitana Sociedad del Estado)93.
Mientras la meseta, conformada a partir de la basura acumulada sobre la que se sitúa el
relleno se yergue anunciando la proximidad de nuestro destino final, se incrementan los

92
En una época fue conocido como “el balneario de los trabajadores” debido a la presencia frente al rio
de clubes deportivos de varios sindicatos que todavía hoy conviven con unas pocas sedes de renombrados
clubes platenses.
93
El Ceamse es la empresa del estado de carácter inter-juridiccional creada en 1977, responsable del
reciclado y deposición de residuos de una población estimada en 13.000.000 de habitantes Su capital
accionario lo comparten en partes iguales el Gobierno de la Provincia de Buenos Aires y el Gobierno de
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Según datos publicados en la página web del Ceamse las
Toneladas dispuestas en 2007 llegan a 5.198.072.2 ton (aproximadamente 5.200.000 ton), las toneladas
mensuales promedio a 433.172.7 ton (aproximadamente 435.000 ton) y las toneladas diarias (días
calendario) hasta 14.241,3 ton (aprox. 14.250 ton). www.ceamse.gov.ar

112
pasacalles y leyendas en las paredes: “No al Ceamse. Con la salud no se jode”, “Basta
de contaminación”, “Reciclado ya”.

La Escuela P se alza frente a la inmensidad amarronada de un río que, contra su esencia,

se rebela en oleadas. A sus lados se encuentran otras instituciones estatales y algunos
comercios lo que otorgan a esas cuadras la fisonomía propia a un centro cívico. A su
izquierda, se halla la sede del jardín de infantes, un poco más atrás la escuela primaria
mientras que del lado derecho, próximo a un locutorio y fotocopiadora, se ubica el
centro de salud. En la otra cuadra se erigen la sede del Centro Vecinal y de la Biblioteca
Popular.

Según las percepciones de los directivos, del personal del equipo de orientación y de
algunos docentes al tratarse de una “escuela chica” –tiene una matrícula de 420 alumnos
para los dos turnos- y relativamente nueva –fue fundada en 1994- mantuvo una “cultura
desde que se formó” que posiciona al establecimiento como un lugar en el que, a decir
del director, “hay un clima de no violencia dentro de la escuela” porque los jóvenes
saben que “ahí no se jode, pero a la vez son conscientes de que pueden venir todos,
cosa que no pasa en otros lados”. Según el directivo, una de las virtudes de la escuela
es el compromiso del personal “que en su mayoría es joven, laburan con una pasión
94
que hacen que uno acá esté cómodo . Por esta razón son más bien infrecuentes los
pedidos por parte de los docentes de cambiar de escuela –o como se denomina en la
jerga: “de pase de escuela”-.

Esto no significa que los docentes no sientan que al trabajar allí no “estás en la
trinchera” o no sean conscientes que “muchos problemas de conducta tienen que ver
con cómo contenes en el aula a un pibe con hambre” sino que la institución parece
haber desarrollado estrategias, ciertamente informales, para consolidar una comunidad
educativa que se sostiene tanto en la idea de convertir a la escuela en un espacio donde

94
Cabe señalar, sin que esto implique un intento por señalar una correlación entre ambos datos, que se
trata de una institución en la que la gran mayoría de los docentes se encuentra sindicalizado. La adhesión
a las medidas de fuerza convocadas por el gremio es casi total. La primera vez que estuve en la escuela el
pizarrón de la sala de profesores indicaba el lugar donde los docentes se concentrarían para ir en micro a
una marcha organizada por el sindicato y en no pocas oportunidades esa misma sala de encuentro fue el
lugar donde los oía discutir acerca de cuestiones vinculadas a su pertenencia a las diferentes listas
sindicales.

113
se despliegue la sociabilidad juvenil e inter-generacional promoviendo relaciones de
mayor horizontalidad y reciprocidad como en la intención de garantizar el aprendizaje y
la enseñanza de los contenidos educativos.

Al ingresar al establecimiento que comparten la ESB y el Polimodal –actual Secundaria

Básica y Secundaria Superior- llama la atención la pulcritud y amplitud del espacio, los
carteles que solicitan “Tirar la basura en el tacho”, la enormidad del patio interno, las
placas - ubicadas sobre una pared que se encuentra a la derecha de la puerta de ingreso-
que expresan el agradecimiento de los estudiantes y/o de la escuela a distintas
instituciones95, y una cruz que pende de la pared interna a la puerta y que pareciera
extender su influjo sobre la superficie completa del patio de ingreso. Si bien es una
institución de gestión pública la cruz se mantuvo allí desde su fundación aunque
ninguno de los entrevistados supo responder por qué estaba en ese lugar ni quién la
había colocado. Tampoco hubo queja alguna ni de parte de los padres, alumnos o
docentes sobre la presencia de una iconografía religiosa en un ámbito laico. Cuando le
consulté al director si no habían pensado en retirarla manifestó que nunca se había
planteado remover algunas imágenes o carteles ya que “siempre estuvieron ahí”. La
cruz se mantiene allí a fuerza de la costumbre, como si el sentido religioso no pudiese
ser reconocido por los actores educativos o, quizás ésta sea una explicación más
plausible, su presencia e influjo se encontrase naturalizada en las conductas de jóvenes y
adultos.

Una de las primeras cuestiones que producen sorpresa, expresada en consternación por
algunas personas y en admiración por otras, es que la puerta de entrada a la escuela
permanece sin llave, los jóvenes entran y salen del establecimiento continuamente. En
muchas ocasiones pasan el tiempo del recreo fuera del edificio, con la sola compañía de
algunos perros que retozan al sol si se trata de un día con buen clima. La institución
parece más permisiva con algunas normas como el cumplimiento de horarios o la
vestimenta, lo que podría relacionarse con un reconocimiento del contexto específico en
el cual está inserta y las dificultades que los estudiantes tienen para llegar hasta ella,

95
Entre otras placas, algunas refieren a las distintas camadas de alumnos, otras son de agradecimiento de
los estudiantes a los docentes, una recuerda el 10º aniversario de la escuela mientras también hay dos
donde el personal y los alumnos manifiesta su reconocimiento a la labor del Centro Vecinal y de la
Biblioteca Popular de la localidad.

114
pero también con una intención explícita por parte del personal docente por orientar sus
esfuerzos hacia otros cometidos que priorizan lo educativo (Litichever y Nuñez, 2007).

La institución busca caracterizarse por conformar un espacio que promueva la

horizontalidad de las relaciones entre jóvenes y adultos sin por ello descuidar la tarea
pedagógica. Este punto la diferencia de otras escuelas que priorizan la “contención” por
sobre lo educativo-pedagógico, tal como señalé en el caso anterior. Pareciera primar en
ella una lógica cívica, que entiende a la educación como un derecho a garantizar,
cuestión que se refleja tanto en su Reglamento de Convivencia como en las
interacciones informales entre unos y otros. Asimismo, es manifiesta la búsqueda de
construir una comunidad en la que todos, sean adultos o jóvenes, se sientan
reconocidos. Este objetivo para los docentes fue logrado de tal manera que, de acuerdo a
uno de ellos: “Los chicos tienen un sentido de la pertenencia, tienen apropiación del
lugar”.

El Reglamento de Convivencia de la escuela se organiza en torno a un eje central

vinculada a la intención de garantizar el respeto hacia el otro más allá de las jerarquías,
roles y la responsabilidad de cada cual. A la vez, el aprendizaje es el orientador de las
normas, las que se prescriben con el fin de desarrollar valores en relación a la
convivencia, a la conformación de una sociedad democrática y al respeto de las
diferencias individuales, propiciando el aprendizaje en las maneras de vincularse con los
otros. Otra cuestión interesante en este reglamento es, tal como lo señalamos con Lucía
Litichever (2007) cómo se concibe el conflicto, al que caracteriza como “algo inevitable
y a la vez necesario”.

La intención de construir un espacio comunitario de mayor horizontalidad y cercanía

también se manifiesta en la predisposición de los directivos a que los alumnos definan
qué hacer en las horas en las que los profesores faltaron –como veremos en el capítulo
IV-, en la utilización de diferentes recursos para acompañar el proceso de aprendizaje -
tecnológicos como películas, documentales, pero también lecciones-paseo a lugares de
La Plata o de la Ciudad de Buenos Aires y alrededores- o en la publicación de una
revista realizada en forma conjunta por docentes y alumnos denominada “El Golem”.
Un recorrido por el segundo número editado muestra que la participación de los
distintos actores educativos es similar. La revista es un espacio donde los docentes

115
definen algunos de los contenidos sin por esto opacar el lugar para las producciones
juveniles. En este caso profesores y directivos aparecen como responsables de una nota
de Reconocimiento al Centro Vecinal y la Biblioteca Popular, de la información sobre el
ciclo de cine “Para Pensar” -firmado por el director-, de un artículo de reflexión “Pensar
en un posible embarazo” donde el Equipo de Orientación Escolar brinda datos sobre
prevención de embarazos y de enfermedades de transmisión sexual, de las notas sobre
los Torneos Deportivos así como de publicar tanto “Teléfonos útiles de emergencias”
hasta un cuento de Pedro Orgambide, poemas de Juan Gelman, una reflexión contraria a
que Bussi y Menéndez puedan gozar del arresto domicilio, otra sobre la desaparición de
Jorge Julio López, la efeméride de La Noche de los Lápices y un recuerdo a Carlos
Fuentealba con motivo del día del maestro. Por su parte, los alumnos firman notas sobre
la violencia escolar - donde hacen un raconto de algunos episodios ocurridos en
escuelas del país y plantean sus opiniones-, en otro lugar plasman sus recuerdos sobre
un compañero que se suicidó durante ese año96, cuentan también con una sección para
publicar sus cuentos, otra de relatos y poesías, una página de opinión de un egresado,
una nota sobre el calentamiento global, información sobre actividades del Laboratorio y
otra sobre la lección paseo al Centro Interactivo de Ciencia y Tecnología de la
Universidad de Lanús.

Gabriela tiene dieciséis años y es una de las alumnas del segundo año del Polimodal que
comparte su tiempo en un establecimiento en cuyas paredes conviven afiches del
sindicato docente, fotos del Che Guevara y Fuentealba, carteleras donde los estudiantes
pueden dejar sus mensajes y láminas con actividades realizadas en las distintas materias.
Si bien vive cerca de la escuela toma el colectivo cada mañana porque sale “con el
tiempo justo” ya que por lo general se demora para tomar un “matecito antes de salir”.
Según sus palabras le gusta ir a la escuela porque “aprendo cosas”. Pensando en su
futuro señala que quiere “capacitarme un poco porque yo quiero ir a la universidad”.
Si bien en un momento se planteó la posibilidad de ir a un establecimiento en el centro
de Ensenada prefirió continuar en la misma escuela en la que seguían sus compañeros
de la primaria.

96
Según plantearon algunos jóvenes y los directivos tomó esa determinación porque su condición sexual
no era aceptada por su familia.

116
Es hija de migrantes tucumanos que se instalaron en la zona antes de que ella naciera.
Su mamá estudió hasta “séptimo y abandonó” mientras que no recuerda si su padre
terminó “tercer grado porque trabajaban”. Desde hace dos años es militante de una
organización barrial con fuerte participación en la zona, el mismo grupo donde la madre
consiguió un plan social. Su papá, que es “maestro mayor de obras” trabaja en una de
las cooperativas conformadas por esta misma organización; Gabriela fue quien le
consiguió el lugar. Si bien tiene relación con ellos, y es la madre la que le presta algo de
plata cuando no le alcanza, Gabriela vive sola en una casilla de reducidas dimensiones,
pero de material, donde tuvo un kiosco que planea reabrir para lograr algún ingreso que
le permita seguir asistiendo a la escuela y pagarse las fotocopias. En su tiempo libre le
gusta quedarse en su casa “a limpiar, escuchar música (le gusta el rock) o tocar la
guitarra”. Tocar la guitarra es un hobby que está perfeccionando gracias a que un
amigo le enseña.

Gabriela se vincula más con la única de sus hermanas que finalizó el secundario,
Soledad, quien tiene 24 años. Fue ella quien la interesó para que se acercara a la
organización barrial. Sus hermanos más grandes, Roxana –quien tiene seis hijos y
estudió en una escuela privada- y Daniel –que cayó preso mientras estaba estudiando en
una institución de gestión pública, siguió algunas materias en la cárcel y actualmente
trabaja en el CEAMSE- dejaron la secundaria. El mayor de todos, Alejandro es dos años
más grande que Soledad, trabaja en un supermercado y estudia el bachillerato para
adultos.

El perfil de Gabriela es muy similar al del resto de sus compañeros/as. Tal como señalé
unas líneas más arriba está pensando en abrir un kiosco en su casa para lograr más
dinero, situación que comparte con el 70% de sus compañeros/as; algunos trabajan con
familiares, unos pocos tienen una relación de dependencia y la gran mayoría se mueve
entre changas, el cuidado de los hermanos/as y los pequeños trabajos que puedan
conseguir. También recibe una beca estudiantil de 400$ anuales del Programa de Becas
Escolares que administra la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia
de Buenos Aires –como el 80% de los estudiantes de la escuela- y sus padres no
terminaron la primaria –es decir que al igual que 53,3% de alumnos de la institución sus
progenitores cuentan con bajo nivel educativo-.

117
Como Gabriela tiene un compromiso político en la organización barrial sus docentes le
pidieron que impulsara la conformación de un Centro de Estudiantes, pero se negó por
razones que analizaré en el capítulo IV. Por el momento quisiera señalar que, el hecho
de que sea una persona que mantiene una buena relación con la mayoría de sus
compañeros/as, la convierte en una especie de referente para los docentes. A la vez, esta
mayor visibilidad hace que los docentes y el personal del equipo de orientación que
funciona en la escuela estén más pendientes de su conducta y sus problemas. Es por esta
razón por la que cree que “las chicas del gabinete” hablan mucho con ella,
especialmente a partir de que tuvo algunos problemas de bulimia y anorexia97. Cuando
le consulté por los conflictos que había en su escuela, señaló que una solución podría
ser la intervención del Equipo de Orientación, ya que para ella también otros chicos/as
tendrían que ser “llamados a gabinete”: “están las chicas del gabinete pero es como le
prestan mucha importancia, nos llaman a algunos chicos, pero yo creo que tendrían
que llamar a bastantes chicos. Porque yo vine y hablé con ellas, me gustó, pero
tendrían que llamar a otros chicos también, para ayudarlos”. En su relato podemos
observar que la posible situación vergonzante que implicaría tener que ir a conversar
con “las chicas de gabinete” por sus problemas alimenticios es reconvertida por
Gabriela en una oportunidad para que ellas medien o intervengan ante situaciones
conflictivas que se producen en la escuela.

Gabriela se siente “cómoda” en la escuela, porque según ella cuenta con figuras como
el preceptor, algunos docentes o el responsable de la biblioteca que se transformaron en
referentes con los que puede conversar. En esta escuela, las relaciones entre jóvenes y
adultos parecieron pues construirse de manera diferente a lo que ocurre en otros
establecimientos a los que hice referencia unas páginas más arriba. Los alumnos
reconocen en los adultos de la escuela -docentes, preceptores, auxiliares y directivos- a
personas con las cuales conversar, plantear problemas y comunicarse a partir del saber.
Si bien la escuela parece tener presente todo el tiempo la situación socioeconómica de
su población, las maneras de intervenir sobre la misma se desarrollan de manera
distinta, no desde la compasión sino desde un lugar de comprensión que posibilita una
relación más igualitaria (Litichever y Nuñez, 2008). Asimismo, además de contar con
un Reglamento de Convivencia que incorpora como objetos de la ley tanto a adultos

97
Según cuenta Gabriela parte de esos problemas se debían a que la discriminaban “porque era gorda”.

118
como jóvenes las paredes de las aulas lucen carteles con algunas normas básicas que
deben cumplir alumnos y docentes. El cartel lleva por título “Pautas para una mejor
convivencia para alumnos y docentes” y refiere tanto al uso del lenguaje y al respeto por
los horarios como al cuidado del mobiliario y el uso de teléfonos celulares, entre otras
cuestiones.

Sin embargo, la construcción de marco común de justicia también motiva en algunos

docentes una sensación de desconcierto y debilitamiento de su autoridad, como si la
misma sólo pudiese erigirse a partir de la consolidación de vínculos asimétricos no ya
en cuanto al rol de cada uno en el aula sino en todos los aspectos que atañen a la vida
escolar. Varios de ellos manifestaron al director su preocupación porque los términos de
“la vigilancia” parecieran haberse invertido ya que en muchos casos son los alumnos
los que filman o graban a los profesores con sus teléfonos celulares y los dejan en
evidencia al hacer circular las filmaciones. De este modo son las figuras adultas, otrora
constituidas como autoridad en la escuela, las que son observadas en sus
comportamientos por los jóvenes, quienes así como difunden en la red alguna
trasgresión que consideran relevante también pueden grabar o filmar un mal trato, el uso
de malas palabras o una situación donde un docente discrimina a un alumno98. La
conformación de una comunidad de mayor cuidado entre sus integrantes, así como
brinda una sensación de protección a los profesores ante un entorno considerado
peligroso y una escuela donde conviven con situaciones conflictivas –como por ejemplo
es percibido el hecho de recibir a dos jóvenes derivados del Tribunal de Menores a
quienes les impusieron como “castigo” ir a la escuela o saber que muchos alumnos
concurren a la escuela con trinchetas99, por otro los sitúa bajo la atenta mirada de los
estudiantes que suelen quejarse cuando los docentes faltan sin justificación o si tratan
despectivamente o con violencia a alguno de ellos.

Los jóvenes visualizan al director como cercano ya que recorre el establecimiento, se

interesa por cómo se sienten, los saluda y conversa con ellos sobre sus dificultades y

98
En algunos casos, la difusión de determinada “trasgresión” en internet puede ser contraproducente ya
que posee distintas derivaciones al ser conocido a través de los medios gráficos y la televisión. A modo de
ejemplo puede verse el trabajo de Souilla (2009) acerca de la repercusión en tres diarios de la filmación
de un alumno utilizando su celular que redundó en la expulsión del establecimiento de dos de sus
compañeros.
99
El director mencionó que si hiciera una “requisa encontraría muchas armas porque muchos alumnos
las llevan por si los quieren robar mientras esperan el colectivo”.

119
expectativas100. Durante la entrevista, Gabriela comentó que cuando ingresó en la
escuela a mitad del primer año la recibió el director, le dio la bienvenida y le indicó que
podría acercarse a hablar con él ante cualquier inconveniente, actitud que los otros
adultos de la escuela parecen compartir, en base a lo que fue posible observar. Además,
en esta escuela, ocupa un lugar central la figura del bibliotecario, como una autoridad
intelectual que suele recomendarles libros y conseguírselos, los asocia a otras
bibliotecas más nutridas e intercambia música con ellos101.

Al igual que en otras escuelas, también parece haber una mirada atenta sobre los
alumnos, pero centrada en cuestiones diferentes que en el caso de la Escuela M, ya que
la transmisión de conocimientos parece no haber perdido su centralidad. Por último,
cabe señalar que se desprende de las entrevistas con los alumnos que la escuela ha
logrado reducir los niveles de violencia en una zona donde su uso se encuentra
legitimado en las interacciones que ocurren en la cotidianeidad fuera de la institución
escolar. Uno de los alumnos entrevistados contaba que en la escuela “rara vez se
pelean. Antes se peleaban mucho, pero ahora no”, mientras que por su parte una
alumna señaló que “no es mala esta escuela, no se llevan tan mal los chicos, en otras
escuelas son más violentas”.

En esta escuela parecería encontrarse la intención de constituir un espacio escolar más

seguro, confiable, que se diferencia de otras escuelas percibidas como violentas. La
escuela, en un contexto aislado, plagado de múltiples violencias (tales como robos,
peleas pero también la pobreza, la utilización política y el hambre) se convierten en lo
que en otro trabajo llamamos “una zona neutral” (Litichever, Machado, Nuñez,
Roldan, Stagno, 2008) en la cual los jóvenes, más allá del barrio o club deportivo de
referencia, conviven sin mayores dificultades. Imagen de por sí interesante, ya que la
convivencia en la escuela secundaria implica el desafío de tornar posible y grato ese
“encuentro entre extraños” que la escolarización propone. La situación de la escuela P
parecería darle la razón a Gabriel Noel, quien señaló en su investigación que no es
evidente una correspondencia mecánica entre el grado de conflictividad que puede
encontrarse en un establecimiento escolar y el que puede reconstituirse en el entorno

100
Gabriela hizo referencia a que le gusta hablar con personas grandes que la aconsejan y a que “algunos
profesores me aconsejaron sobre qué carrera seguir estudiando”.
101
En el trabajo “Los jóvenes y la biblioteca, un lugar donde se estructuran relaciones diferentes”
Verónica Lichtmann y Lucía Litichever (2007) examinaron con mayor atención esta cuestión.

120
social mayor en el que se encuentra la escuela. Según sus palabras: “No es el barrio
aparentemente más conflictivo el que tiene la escuela más conflictiva y viceversa”
(Noel, 2008:141).

Roberto también estudia en la misma división que Gabriela, en la Escuela P, institución

que eligió “por comodidad, porque me queda cerca de mi casa”. Cuando no está en la
escuela, trabaja haciendo algunos arreglos de jardinería, por lo que sus ingresos son
fluctuantes de acuerdo a la cantidad de personas que lo contraten. Pasa gran parte del
día leyendo o escuchando y haciendo música con su guitarra. Vive con su madre que al
parecer es una figura de autoridad muy presente. Esta figura contrasta con los modos de
intervención de los docentes de la escuela: según Roberto si en su casa se pone a rayar
las paredes o a tirar papeles “mi vieja me rompe la mano” mientras que en la escuela
sus docentes “me hablan a ver qué me pasa”.

En su caso, al igual que lo planteó Gabriela más arriba, le gusta estar en la escuela y
valora particularmente algunos espacios como la biblioteca porque se siente bien:
“estoy con buena gente, estoy rodeado de buena onda”. Su comodidad tal vez se deba a
que lo que más valora de la escuela es tener acceso a libros “que por ahí en otro lugar
no consigo y cosas que me interesan. Intercambiar ideas con gente, que por ahí en la
calle no lo podes hacer porque no les interesa lo que vos hablas”. Sus palabras
iluminan dos aspectos de la escolarización que suelen quedar marginados de la reflexión
sobre el nivel secundario: ir a la escuela le garantiza acceder a cosas que de otro modo
no obtendría y encontrarse con gente con la cual tratar de igual a igual. El relato de
Roberto hace hincapié en el hecho que la escuela supone la posibilidad implícita de
acceder a algo que a priori no se posee102.

Si desmenuzamos un poco más su relato, hallamos que la escuela aparece como una
institución que le brinda una oportunidad clara: proyectarlo hacia el futuro con
elementos que le permitan conformar una trayectoria exitosa. Según sus palabras –en las
que incorpora al igual que vimos con el joven de la Escuela V la figura amenazante del

102
Sus palabras también son útiles para reflexionar acerca del supuesto desencuentro entre cultura juvenil
y cultura escolar o entre saberes de los jóvenes y lo que la institución busca enseñar y la intención de
adecuar el espacio escolar a los gustos y necesidades juveniles. Roberto pareciera destacar la importancia
de ser reconocido por otro como igual a pesar de- o precisamente por- su identidad como joven, pero a la
vez sostiene que es necesario encontrar en la escuela lo que no puede obtener en otros ámbitos.

121
“desertor”- “la escuela me sirve para no ser un desertor el día de mañana, para poder
llegar a ser alguien. Me da un camino, me abre una puerta a otro camino. Un camino
al que yo quiero llegar y poder transitar”. De esta forma la escolarización le
garantizaría “ser alguien” al igual que lo planteaban los jóvenes de la institución
ubicada en Florencio Varela, pero además la percibe como la oportunidad para llegar a
un camino al que quiere “poder transitar” de un modo tal que diseñe su biografía con
soportes que lo ayuden a mejorar una situación de partida que a priori es percibida
como inferior. Sus palabras dan cabal importancia de las elecciones que los jóvenes
consideran que son factibles tomar.

La buena relación que entabla con gran parte de sus compañeros y docentes no implica
que ese camino que transita gracias a su escolarización esté exento de conflictos.
Roberto se queja de sus compañeros porque no se suman a algunos reclamos políticos –
cuestión que examino en el capítulo IV- o porque “no respetan nada y se la pasan
hablando”, de algunos docentes porque lo cuestionan por llegar tarde -pero también de
aquellos que no le dicen nada lo que le hace pensar que “acá nadie tiene autoridad”-,
de las reuniones del Consejo de Convivencia “donde se apunta con el dedo a la primera
que vos te mandabas” o de “la superpoblación de la escuela”. Sin embargo, reconoce
haber escrito “algunas cosas” del Reglamento de Convivencia –aspecto que no fue
mencionado por los alumnos de los otros establecimientos- que en la escuela se puede
“hablar con la vicedirectora y después fui y hablé con el director”, que “respeta la
disciplina” porque se la impone él mismo, que habla con todos sus compañeros, que los
docentes y directivos “hacen todo lo posible para que las chicas embarazadas sigan
cursando” o que algunos de sus amigos de la escuela “andan con los piqueteros”; es
decir que su relato refiere a lo opuesto que había sostenido anteriormente. Estas
supuestas contradicciones exigen para su comprensión una lectura que busque indagar
en los matices presentes en su discurso.

Tal vez las sensaciones de los jóvenes en sus escuelas, lejos de relatos lineales como
solemos creer que existen y a los que en muchas ocasiones apelamos como fuente para
el análisis, se parezcan más a la yuxtaposición de experiencias a las que alude Roberto.
En este caso, sus ganas de conversar y la confianza construida con el entrevistador
facilitaron la posibilidad para acceder a un relato con más matices, seguramente
incongruente, pero más interesante para reflexionar acerca de la complejidad inherente

122
para un joven que implica el hecho de estar en la escuela media. Estas cuestiones quizá
se incrementen en el caso de la juventud de sectores populares que, como señalé
anteriormente, accede masivamente a una institución que históricamente estuvo
diseñada para las clases medias y altas. Si bien es cierto que la condición juvenil
contemporánea toma la escuela también lo es que las condiciones para mantenerse en
ella difieren considerablemente de acuerdo a la clase social a la que pertenezcan y a las
características y climas de cada comunidad escolar.

En un trabajo sobre un grupo de jóvenes –en su mayoría mujeres- pertenecientes a la

segunda generación de emigrantes portugueses, griegos e italianos que utilizan
mayormente el inglés como lengua en una escuela secundaria en Montreal, Amit-
Talai103 (1995) retoma las ideas de de Certeau104 (2000) para pensar que las relaciones
entre pares están constituidas por una serie de transformaciones parciales, tácticas para
presionar contra los límites institucionales. En el caso de la Escuela P, el espacio escolar
se convierte para jóvenes como Gabriela y Roberto en la posibilidad para encontrarse
con otros y desarrollar amistades –incluso con las figuras adultas como es el caso del
bibliotecario- a partir de extender el rango de oportunidades para la interacción. La
construcción de un marco común de justicia para jóvenes y adultos así como de
relaciones basadas en vínculos de confianza y reciprocidad no implica necesariamente
que los roles de unos y otros deban desdibujarse sino más bien que los jóvenes buscarán
confrontar con algunas decisiones de sus directivos, se acomodarán a otras e intentarán
evadir algunas de ellas. En tiempos de masificación de la escuela secundaria y de

103
En su trabajo, Amit-Talai (1995) analiza el modo en el que estos jóvenes construyen espacios
personales de amistad a través del desarrollo de estrategias de acomodación, confrontación o evasión
respecto de los adultos. La autora encuentra que el grupo de jóvenes aprovechan que por su buena
reputación como estudiantes pueden trabajar en algunas clases sin supervisión docente para utilizar el
periodo de clase para conversar sobre sus padres, los programas de televisión o radio favoritos, sus planes
y actividades. La escuela se convierte para muchos de estas mujeres y varones jóvenes, que cuentan a
decir de la autora con menos tiempo libre debido a la combinación de escolarización de jornada completa
y trabajos part-time, en un espacio de sociabilidad construido gracias a su habilidad para manejarse de
acuerdo a las dinámicas institucionales. Para Amit-Talai el estudio de la sociabilidad juvenil en la escuela
debe evitar pensar en pares de oposición –público-privado, formal e informal, personal y burocrático- que
así como no pueden ser reconciliados completamente, tampoco pueden ser analizados como
terminantemente separados. Para jóvenes que padecen, especialmente las mujeres, una constante
regulación en el ámbito doméstico, la escuela incluso en aquellos espacios de constante monitoreo y
control de sus conductas se transforma en un lugar donde encontrarse con otros.
104
En La invención de lo cotidiano De Certeau (2000) se pregunta por las múltiples formas de hacer que
expresan y actúan los sujetos supuestamente condenados a un estado de pasividad y disciplina. De
acuerdo al autor, mediante distintas maneras de hacer en el interior de las estructuras los usuarios lejos de
ser meramente consumidores se apropian del espacio organizado y modifican su funcionamiento apelando
a una creatividad dispersa, táctica y artesanal.

123
cambios en los sentidos atribuidos a esta experiencia, la Escuela P deja el interrogante
acerca de cuán exitosa puede ser la comunidad en construir un espacio donde
sociabilidad juvenil y aprendizaje y enseñanza se amalgamen antes que oponerse.

La experiencia escolar de Gabriela y Roberto da cuenta de una institución que pareciera

reinstalar lo que algunos autores denominan aduana escolar (Pineau, 2001), pero
adjudicándole otros sentidos: buscando que no sea sede del conflicto barrial pero
tampoco pretendiendo evitarlo. El contexto penetra en la escuela, pero lo que se intenta
no es sancionarlo o evitarlo sino trabajarlo para poder tramitarlo, lo que genera un
vínculo de los estudiantes con la institución que redunda según los docentes en que
sientan que la escuela es parte del barrio y la quieran (Litichever, Machado, Nuñez,
Roldán y Stagno, 2008). Como consecuencia, se conforma una comunidad en la que
conviven la contención, el afecto y la transmisión de conocimientos con la pretensión de
revertir la desigualdad existente. El espacio escolar, al poder ser apropiado genera un
sentimiento de pertenencia de mayor intensidad en los alumnos y logra disminuir
considerablemente los niveles de violencia.

En un apartado de la entrevista Roberto señala que siente que “para muchos soy una
especie linda de degustar para investigar” porque como había concurrido al recital que
derivó en la tragedia de Cromagnon el Equipo de Orientación de la escuela
constantemente le pregunta cómo se siente y si precisa algo. Probablemente sea
momento de que quienes tenemos contacto con las instituciones escolares seamos más
consientes del significado de sus palabras para poder acercarnos a los jóvenes menos
con intención de analizar su discurso a fin de encontrar relaciones causales –como fuma
marihuana o vive solo/es problemático- sino que lo hagamos más bien para buscar
comprender los límites y posibilidades que la escuela ayuda a sostener para que alguien
como él pueda, tal como desea, transitar un nuevo camino.

124
 CAPÍTULO III
Los actos escolares. Poder, autoridad y construcción de la
ciudadanía
1. Presentación

En los capítulos anteriores presenté a las seis escuelas que conforman la muestra
diseñada para esta investigación y a las biografías de doce jóvenes. El análisis sugirió la
posibilidad de pensar a cada institución como una comunidad que estipula las
condiciones que definen la pertenencia tanto de manera explícita –por ejemplo al
establecer criterios de selección de su matrícula- como de forma implícita, a través del
conjunto de disposiciones que organizan el tiempo y el espacio escolar. Al considerar
este camino como vía de ingreso al estudio de la relación juventud-escuela, es posible
sostener, en consonancia con lo expresado más arriba, que de este modo es posible
conocer la manera en que se estructuran las relaciones de poder y las formas en que se
procesan los conflictos. Asimismo, las comunidades conformadas en cada institución
impactan de manera desigual en la formación de los jóvenes, y en el modo de aprender
y practicar la política, provocando actitudes y disposiciones diferentes ante la vida en
común.

La idea comunitaria prevalece aún hoy en la esfera educativa, particularmente al

entender al paso de los jóvenes por la institución escolar como un momento
trascendental para su formación en valores, su aprendizaje de la política, el interés en la
cosa pública y su conversión en ciudadanos. En este sentido, la pregunta por lo
“común” que se pone en juego en el acto de educar recuperó centralidad en la reflexión
en el ámbito educativo, tal como lo reflejan distintos trabajos105. Según lo destaca
Gabriela Diker (2008), existe una relación entre la definición de la escuela como común
y su carácter universal, pero al mismo tiempo esa definición pone en juego operaciones
de diferenciación y exclusión de sujetos y de contenidos culturales, dejándolos fuera de
lo común. Siguiendo sus reflexiones, si lo universal y lo común son asuntos
inescindibles la pregunta por el tipo de comunidad que se construye en cada institución

105
Para profundizar en el análisis de estas cuestiones pueden verse los trabajos presentados en el
seminario organizado por el CEM Educar: posiciones acerca de lo común, que reúne las principales
reflexiones surgidas en el último tiempo a la par de las discusiones en torno al rol de la escuela.

125
escolar es aún más urgente en un contexto de pretensión de universalización del nivel
secundario. ¿Cuáles son las comunidades políticas que se conforman en las escuelas?
¿Qué límites y qué posibilidades generan para la acción política juvenil en ellas?

Este capítulo busca analizar lo que ocurre en las seis escuelas consideradas durante la
realización de los actos escolares. Tal como fue ampliamente señalado por la
investigación, los mismos, a pesar de que paulatinamente fueron perdiendo su capacidad
performativa, aún poseen, al menos potencialmente, la capacidad de provocar un sentido
de pertenencia nacional, en tanto buscan anudar a los sujetos a un relato sobre el Estado
y la Nación mediante un hecho que tiene además múltiples impactos en su aprendizaje
político en tanto impone un ordenamiento del tiempo y el espacio. Para decirlo más
claramente, los actos escolares pueden funcionar como espacios donde los jóvenes
aprendan el tipo de construcción comunitaria que la institución impulsa, poseen la
capacidad de provocar un sentido de pertenencia a la comunidad escolar y como tales,
son lugares donde se transmite un modo esperado al que deben ajustarse las poses de los
cuerpos de los alumnos. Durante su desarrollo se promueve una identificación con los
valores de la institución que establecen implícitamente una delimitación entre quiénes
forman parte y aquellos cuyas presencias son indeseables, aunque nunca sea verbalizado
sino insinuado a través de la puesta en escena que tiene lugar.

Luego de una breve discusión sobre los significados de los actos escolares, presento un
análisis basado en fotografías tomadas durante la realización de dos de ellos en escuelas
de la misma localidad, pero distantes geográficamente. A partir de esta exploración me
interesa prestar atención a las poses de los jóvenes, a las relaciones con los adultos que
pueden intuirse a fin de indagar en la construcción de autoridad y de poder en un ámbito
específico como es la escuela media. En segunda instancia, analizo el desarrollo de un
acto en una escuela pública del sur del Gran Buenos Aires que pareciera haber perdido
su eficacia aunque perdura su forma, mientras que en el último apartado presento los
registros de campo tomados durante las visitas a dos escuelas a las que asisten jóvenes
de sectores medios y altos y a otra donde concurren estudiantes provenientes de los
sectores populares. A través de la comparación entre ellos indago en el modo en que las
nuevas generaciones aprenden y practican la ciudadanía en la cotidianeidad escolar,
constatando el diferente significado otorgado al momento “acto escolar” de acuerdo al
perfil social de los jóvenes que estudian en dichas instituciones.

126
 2. Los actos escolares, ¿rituales en retirada?
2.1 Sobre la persistencia de los actos escolares

Los flujos migratorios que arribaron a la Argentina entre fines del Siglo XIX y
comienzos del XX presentaron nuevos desafíos a las elites gobernantes por su
heterogeneidad de orígenes –sumándose a la diversidad preexistente-. Desde sus inicios
el sistema educativo -a decir de Sarlo (1998) esa máquina de imposición de identidades-
se vio involucrado en la construcción identitaria de la nación. Fue este el espacio donde
se edificó una nueva identidad que eclipsaba a las anteriores y el lugar en el que con el
tiempo los actos escolares referidos a las fechas patrias se transformaron en rituales106.

Situándonos desde una perspectiva histórica es indudable la amalgama entre escuela y

nación existente por aquellos años, precisamente en el momento significativo para la
instalación de la noción de conmemoración (Nora citado por Jelin, 2002). En las tareas
que implicaba la construcción en el plano simbólico e identitario de la nación los actos
escolares ocupaban un lugar principal como espacios de transmisión de una historia
oficial, con fechas y símbolos patrios presentados junto a un panteón de héroes. A su
vez, la hegemonía de un relato y una manera de conmemorar lo nacional relegaba a
otros relatos a espacios locales y a los grupos subalternos (Jelin, 2002). El proceso de
construcción de la nacionalidad –que, como fue señalado por varios autores, es una
construcción imaginaria necesaria para dar a los individuos un sentimiento de
pertenencia a una comunidad (Anderson, 2006; Hobsbawm, 1998)- a la vez que inhibe
cualquier posibilidad de crítica, de reflexión o toma de postura contraria, desnuda una
de las potencialidades –y también de los peligros- más descarnados de su uso, la
homogenización.

En los últimos años, a la par de los análisis que describen las transformaciones en el rol
de las instituciones educativas y las mutaciones institucionales, es un lugar común

106
Existen innumerables definiciones de ritual. De acuerdo a los objetivos de este trabajo entiendo a la
ritualización como “un proceso que implica la encarnación de símbolos, asociaciones simbólicas,
metáforas y raíces paradigmáticas mediantes gestos corporales formativos. Los rituales, como formas
actuadas de significado, posibilitan que los actores sociales enmarquen, negocien y articulen su existencia
fenomenológica cmo seres sociales, culturales y morales (…) Los aspectos ideológicos de la ritualización
residen en la relación e interdependencia entre símbolos (significantes) y significados. La lógica de la
autonomía y materialidad de un ritual siempre está ligada a macrorelaciones de poder y privilegio y a la
lógica del capital” (McLaren, 1995:69). Para una mayor profundización sobre el estudio de los rituales
escolares remito al excelente trabajo de Mc Laren La escuela como performance ritual.

127
señalar que los actos escolares fueron perdiendo de forma paulatina, pero sostenida su
capacidad performativa. Estas explicaciones sostienen que, como consecuencia de la
salida del autoritarismo vivida por el país desde la década del ochenta, existe una
erosión de los rituales escolares.

Por un lado, efectivamente es cierto que los sentimientos de los argentinos respecto de
los símbolos patrios en general y de la bandera en particular son ambiguos, en gran
medida porque se la asocia al uso dado por los militares (Grimson, 2007). La
ampliación del horizonte democrático ocurrida durante los años ochenta puede haber
contribuido a poner en cuestión a varios de estos actos y la asociación literal con la
nación que proponían tradicionalmente.

Por otro lado, es posible constatar cambios en las expectativas que adultos y jóvenes
depositan en ellos. En la actualidad, al asistir a un acto escolar realizado en una
institución cuyos principios se encuentran cuestionados, que no logra cumplir con los
objetivos que la modernidad le había conferido, no es difícil percibir que durante su
desarrollo tiende a incrementarse la distancia entre ritual y práctica. De acuerdo a estos
enfoques, quizás haya que tomar menos en serio a los actos escolares, a la par de la
constatación de la disminución de su capacidad de influir en los alumnos. Por último, la
incorporación de otras conmemoraciones –en particular la del 24 de marzo107- introduce
debates novedosos en la escuela, posibilitando el desarrollo de perspectivas que
reactualizan los modos de organizar los actos escolares, el lugar de jóvenes y adultos y
cuestionan tanto su forma como su contenido.

Las cuestiones aquí mencionadas son temas que probablemente describan de manera
bastante acertada las tensiones que ocurren en la institución durante la realización de los
actos escolares. Así como la escuela fue la institución estatal donde con mayor nitidez
era posible observar la imbricación entre su contenido y el interés nacional (Fernández
Enguita, 2008) es precisamente en ella donde primero repercuten –y por su extensión en
todo el territorio actúa como una caja de resonancia- la percepción de zozobra, las dudas
e incertidumbres con las que en situaciones de crisis los individuos se relacionan con la
nación.

107
El 24 de marzo de 1976 se produjo el último golpe militar de la historia argentina. Desde el 2007 es
feriado nacional y se evoca en las escuelas.

128
La tarea de planificar un acto escolar es sin duda dificultosa. Resulta fácil para quien no
tiene que pararse delante de cientos de jóvenes ansiosos por terminar lo antes posible su
jornada escolar criticar su preparación, los modos en que se transmitieron los
acontecimientos evocados, el desempeño de alumnos y docentes, el discurso enunciado,
la rutinización en la que parecen haber caído. Sin embargo, y eludiendo entrar por el
momento en esta discusión, quisiera señalar que, al igual que lo encontramos en otra
investigación, al acercarse a las escuelas es posible constatar la importancia que
alumnos y docentes asignan al respeto de los símbolos patrios, lo que pareciera mostrar
la continuidad de la adhesión a un imaginario de escuela que se plantea como eje
vertebral de la nación (Dussel, Brito y Nuñez, 2007)108.

El análisis de los actos escolares nos enfrenta entonces a diferentes problemas

yuxtapuestos. Por un lado, parece ser cierto que efectivamente perdieron importancia en
la producción del oficio de alumno. Los jóvenes, pero también los docentes y directivos,
suelen tomarlos más a la ligera, su eficacia difiere de acuerdo a las escuelas y los
distintos climas escolares, varios de sus aspectos principales fueron cuestionados. Pero
esta sucinta descripción lejos de restarles trascendencia para el análisis de la experiencia
escolar juvenil contemporánea obliga a desarrollar otros enfoques a fin de desentrañar
qué ocurre durante su desarrollo. Por otra parte, el problema de su representación nos
coloca ante la pregunta por lo común, aquello compartido porque se considera necesario
de ser preservado, de ser evocado y transmitido, pero también nos ubica ante el
interrogante por la manera en que a través de este acto institucional -con procedimientos
estandarizados y extremadamente formales las más de las veces- se produce un
significado concreto en la experiencia de los jóvenes.

La idea de que hay algo que merece ser recordado posee una doble significación: no
refiere tan sólo al acto en sí, al hecho histórico particular sino a un modo de estructurar
las relaciones que funciona como una puesta en escena de lo que adultos y jóvenes
desean que ocurra en la escuela. El acto puede así ser comprendido desde otras
dimensiones. Se trata sin duda de lo que elegimos recordar como sociedad, pero
también de la teatralización del conjunto de disposiciones –poses del cuerpo, silencios,

108
En dicho trabajo señalamos que era posible observar la perdurabilidad de la eficacia enunciativa de la
gramática escolar tradicional de la escuela argentina, que aún sigue definiendo los horizontes de lo que se
considera apropiado y valioso (Dussel, Brito y Nuñez, 2007).

129
formas de mirar, distribución del respeto, causas que se consideran justas, ropas
adecuadas, etc.- que los jóvenes deben recordar para evitar problemas durante el paso
por la escuela.

Ubicados desde esta perspectiva, es apreciable que los actos escolares funcionan como
un escenario en el que es posible observar la forma en que se desenvuelven jóvenes y
adultos. Se ocupan roles reservados y conocidos por todos, existen ritos que deben
respetarse, modos de pararse o mirar, de hablar y escuchar. El acto, al igual que el
timbre del recreo, las pruebas o frases como abran sus cuadernos constituyen las
secuencias y segmentos que ordenan el tiempo en la escuela y las interacciones
humanas que ocurren en su andamiaje (Grumet, 1997). Perdura en ellos algo del orden
de lo común, de lo que merece ser recordado, pero su análisis nos brinda principalmente
la oportunidad de observar lo que las generaciones adultas consideran que debe ser
transmitido a las nuevas generaciones -de manera verbal como corporal- para su
formación política.

Existe además otra dimensión del acto escolar que perdura, su normativización. La
mayoría de los actos escolares se rige por un calendario definido por las autoridades
ministeriales, hay que respetar plazos, fechas, días, horas, una duración determinada. De
antemano se conoce si se realizará en la fecha exacta o se conmemorará en días
posteriores de acuerdo al grado de importancia que se confiere al hecho a evocar. Existe
pues una jerarquía que los diferencia entre aquellos que son inamovibles y los que
cuentan con un grado mayor de flexibilidad –los considerados trasladables109-.

109
Se puede consultar el detalle de las leyes que rigen las distintas conmemoraciones en
www.mininterior.gov.ar/servicios/feriados2008.asp Las fechas inamovibles se rigen por la Ley 21.329,
excepto el 8 de Diciembre, incorporado por la Ley 24.445. Ellos son la conmemoración del Año nuevo (1
de enero), del Día Nacional por la Memoria, por la verdad y la Justicia (24 de marzo), el viernes santo de
la festividad cristiana, el día del trabajador (1 de mayo), el primer gobierno patrio (25 de mayo), el día de
la independencia (9 de julio), la inmaculada concepción de María (8 de diciembre) y la navidad (25 de
diciembre). En el segundo grupo, los trasladables, se encuentran el día del veteranos y de los caídos en la
guerra de Malvinas (2 de abril) –sancionado por la ley 25,370-, el día de la raza (12 de octubre). Estos
feriados se rigen por la Ley Nº 23.355, las fechas que coincidan en martes y miércoles se trasladan al
lunes anterior; las que coinciden en jueves y viernes se trasladan al lunes posterior. Por su parte el paso a
la inmortalidad del General Belgrano (20 de junio), el paso a la inmortalidad del General San Martín (17
de agosto) se rigen por la Ley Nº 24.445, los feriados nacionales del 20 de junio y del 17 de agosto se
trasladan al tercer lunes del mes respectivo. Existen también otros días no laborables inamovibles que –
con excepción del jueves santo de la festividad cristiana – son para los que profesan religiones diferentes
a la oficial. Se trata de los dos primeros días y los dos últimos de la Pascua Judía (Ley 26.089), el primer
día de Rosh Hashana el año nuevo judío, el segundo día de Rosh Hashana, el Yomkipur –Gran día del
perdón, dispuestos por la Ley 24.571. Todos ellos son sólo para los habitantes que profesen la religión
judía. Por su parte, la fiesta del sacrificio, el año nuevo islámico y la culminación del ayuno -fechas que

130
La normativización de los actos repercute en las prácticas escolares cotidianas. Su mera
existencia pone en movimiento una serie de pequeños acontecimientos que estructuran
el trabajo cotidiano. En algunas escuelas los profesores se alternan en la organización de
los mismos y queda a su libre albedrío la planificación, en otros los directivos cumplen
un rol de mayor importancia, pero, por lo general, la mayoría sigue una rutina similar,
dando lugar a una teatralización con varios puntos coincidentes entre las distintas
instituciones en cuanto a la duración y al estilo de representación (un discurso de un
directivo o docente, palabras de un alumno/a, en algunos casos una representación, el
ingreso y despedida de la bandera nacional y provincial, cuando corresponde, coloridas
carteleras o pizarrones con materiales preparados para evocar la fecha) 110.

Toda conmemoración implica una revisitación del pasado en la que éste se construye
como tradición que debe ser preservada; garantizan al sujeto un origen, un relato, un
punto de apoyo para la construcción de sus propios discursos (Fattore, 2007). Al
perpetuar el recuerdo sobre un hecho considerado trascendente, y que merece ser
transmitido, lo inscriben dentro de una comunidad, a la que le permite sentir que
pertenece. El acto implica una operación sobre la temporalidad que trabaja sobre la
memoria para conformar un lazo social, un nosotros (Fattore, 2007). De acuerdo a esta
acepción, el acto escolar es un escenario donde se dibujan los límites que definen
quiénes serán considerados parte y aquellos que continuarán percibidos como extraños,
extranjeros a la comunión lograda. La búsqueda de un carácter nacional impone la
necesidad de homogeneidad, a un mismo origen un mismo destino. Mediante las
diversas maneras de usar la puesta teatral que ocurre en las escuelas durante la
realización de un acto se provee de una experiencia de comunión a los participantes.
Pero así como establece conexiones entre las personas arrasa la especificidad y la
diversidad en nombre de una homogeneización patria que termina por señalar a quienes
no reúnen los requisitos establecidos (Grumet, 1997).

se rigen por el calendario lunar- son feriados promulgados por la Ley 24.757, que contempla que sean
conmemorados sólo por los habitantes que profesen la religión islámica.
110
Martha Amuchástegui (2002) examinó el lugar que ocuparon históricamente en el sistema educativo
los actos escolares como rituales y los cambios a lo largo del tiempo en lo que se buscaba transmitir. Para
la autora dichas transformaciones en los rituales pueden ser leídos como expresión de cambios
transcendentales en la vida política de la sociedad así como de los significados que se otorgan a la
enseñanza. Véase su tesis de maestría Los actos escolares como bandera. Genealogía de un ritual.

131
Los actos escolares son un elemento central de la escuela argentina. Tal como se
ocuparon de destacar Dussel y Southwell (2009), el recuerdo que cualquiera de nosotros
tiene de su escolarización se encuentra teñido de emociones, dentro de las cuales el
lugar que uno haya ocupado durante la realización de un acto escolar –la alegría por
haber sido elegido para representar algún papel, el temor al ridículo, o el aburrimiento y
la sensación de ajenidad ante la solemnidad del acontecimiento- perduran en nuestra
memoria. Lo claro es que, en tanto momentos de la vida escolar que generan emociones,
no se tratan de “cualquier actividad que se rutiniza, sino acciones que están cargadas de
sentido, y que representan una experiencia colectiva” (Dussel y Southwell, 2009:26).
Los actos escolares, al intentar crear conexiones emocionales entre los participantes
producen un estado de comunidad y una forma de organizar los cuerpos en el espacio
(Dussel y Southwell, 2009). Producen, en definitiva, distintos tipos de comunidades
educativas, de acuerdo al modo de organización del mismo, al lugar de los diferentes
actores educativos, a los sentidos otorgados a dicha evocación111.

Se tratan pues de elementos centrales en la conformación de la experiencia escolar

juvenil, y de uno de los escenarios donde es posible constatar el tipo de formación
política que la institución busca transmitir. Los actos escolares son un espacio de
disputas por el pasado que se conectan con luchas simbólicas que se presentan en la
sociedad (Higuera Rubio, 2008), y también, -aún más importante para el análisis que
presento en este capítulo- un momento de la vida escolar en el cual los jóvenes son
portadores de experiencias, en algunos casos participan de los debates y contribuyen a
los significados sobre el pasado que circulan en la escuela, tal como muestra Higuera
Rubio (2008) en su análisis acerca de la organización de un acto por el 24 de marzo en
una escuela secundaria de la Ciudad de Buenos Aires.

Finalmente, la idea comunitaria también puede ser analizada desde una lectura
diferente. En su trasfondo, el acto escolar consolida una forma de lo común que
diferencia entre quienes se adaptan a las reglas que rigen durante ese instante y quienes
las desobedecen, entre los adaptables y los abúlicos, entre aquellos que reúnen los
requisitos para formar parte de la comunidad educativa y los percibidos como

111
Cabe aquí mencionar las implicancias que tiene la apelación a la idea de “comunidad”. Tal como nos
recuerda Richard Sennett en La corrosión del carácter, la comunidad evoca “las dimensiones sociales y
personales del lugar. Un lugar se vuelve comunidad cuando la gente utiliza el pronombre “nosotros””
(Sennett, 2004:144).

132
amenazantes. El acto escolar es un momento de la vida escolar que funciona como el
escenario donde subrepticiamente se transmite mucho más que una remembranza del
pasado. La teatralización muestra el lugar de cada actor en la escuela, disciplina formas
de comportamiento consideradas incorrectas, instaura poses y usos de los cuerpos a
seguir, establece una jerarquía de actores y de símbolos a respetar; propicia el
cumplimiento de un código tácito acerca de cómo deben actuar durante su duración,
pero con la expectativa de que la forma en que los jóvenes se comportan en él sean
imitadas en otros momentos de la vida escolar. El acto otorga materialidad a la idea de
Hannah Arendt (2003) de que es en la persistencia y la repetición donde reside la
posibilidad de que los nuevos transiten por un mundo preestablecido en el que han
nacido como forasteros. Si sin tradición pareciera no existir ni pasado ni futuro, el acto
escolar funcionaría como otro momento de la vida escolar de presentación, de
introducción de los jóvenes a un mundo desconocido. Pero dicha presentación tiene por
objetivo insertarlos en una repetición del pasado que les presenta un destino señalado
como inmodificable 112.

Pero entonces: ¿qué mundo les presenta los actos escolares a los jóvenes? ¿Qué tipo de
comunidades ayudan a consolidar? ¿Quiénes son integrados y quiénes los señalados
como elementos extraños? Estas preguntas nos retrotraen a una preocupación inicial –
clave para entender los sentidos que adquiere la idea de la justicia en la escuela- sobre
quiénes serán considerados como miembros con derechos de pertenencia. Si estoy
transitando el camino correcto y el acto puede también leerse como un momento de la
vida escolar que distribuye pertenencia, clasifica, delimita, a la vez que establece reglas
que estructuran las relaciones puede ser entendido como expresión de la dimensión
política de la justicia. Ese momento funciona como el escenario donde se desarrollan, a
decir de Fraser “luchas por la distribución y el reconocimiento. Al establecer los
criterios de pertinencia social y, de este modo, determinar quién cuenta como miembro
de la comunidad” (2006:37) muestra quién está incluido y quién excluido “del círculo
de titulares del derecho a una distribución justa y a un reconocimiento mutuo” (Fraser,
2006:37). Ciertamente como el sentido de la justicia no es estático sino dinámico en
cada acto escolar pueden existir modificaciones año tras año, evento tras evento en las

112
Por otro lado, cabe cuestionarse si todos los alumnos son percibidos como forasteros o si más bien la
teatralización escolar se convierte en un momento para escenificar los diferentes grados de apego a la
comunidad.

133
maneras de percibir a los alumnos, pero su realización reafirma una delimitación y de
manera no buscada –o no al menos como objetivo primordial señalado por los adultos-
de transmitir una manera de pensar a la comunidad educativa.

2.2 La escenificación de las jerarquías

El acto escolar que observamos en la Escuela A fue el que correspondía al 25 de mayo.

Ese día, junto a otros integrantes del equipo de investigación, llegamos temprano al
predio de la empresa, sorteamos el ingreso luego de mostrar nuestros documentos y que
unos prefectos113 husmearan en el baúl del auto que nos transportaba, para finalmente –
luego de pasar por el monumento que recuerda a los trabajadores de los astilleros
desaparecidos por la última dictadura militar-, estacionar frente a la puerta de ingreso al
establecimiento educativo. Subimos las estrechas escaleras hasta llegar al patio
principal. Faltaban aún unos minutos para el comienzo del acto lo que nos permitió
recorrer la superficie total del lugar, asomarnos a las aulas, admirar las mesas de ping
pong ubicadas estratégicamente al fondo del patio -en el extremo opuesto a las oficinas
de los directivos, profesores, preceptores y personal administrativo-, conversar de
manera informal con jóvenes y adultos.

Las oficinas poseen un amplio ventanal que permite observar gran parte del patio a la
vez que preserva apartada de ojos ajenos a la oficina del director. Gracias a la
generosidad de nuestros anfitriones, durante los minutos de espera también pudimos
ingresar a la antesala que conduce a ellas. Mientras nos asomábamos, fuimos atentos
espectadores de la salida de la oficina del director del alumno encargado de pronunciar
el discurso durante el acto. Según pudimos averiguar más tarde, estaba repasándolo ante
él a fin de pulirlo y tratar, mediante la repetición de su lectura, de reducir las
posibilidades de cometer errores durante el acto114.

Detengámonos un momento en la fotografía. Lo primero que es posible observar en la

foto es que, contrariamente al curso que estaría atravesando la imagen, nos presenta
cuerpos rígidos. No hay nada de espontaneidad sino que todos posan. Pero la pose no es

113
La Prefectura Naval cumple las funciones de policía en aguas jurisdiccionales.
114
Tarea que no tuvo los resultados deseados, si nos guiamos por la cantidad de errores cometidos por el
alumno durante la lectura de su discurso.

134
para la fotografía –ya que es una toma informal, realizada por personas ajenas a la
institución115- sino que los jóvenes posan para las autoridades. Los alumnos saben que
deben permanecer inmutables, el rostro serio para reafirmar la gravedad y la
importancia del evento.

FOTO 1

A la izquierda de la imagen se encuentran las filas de alumnos de los diferentes años –

mujeres en una, varones en otra-. Es posible observar sus rostros tiesos, impávidos ante
la puesta en escena, gestos de un cuerpo que incorporó el saber sobre la forma adecuada
de asistir al acto. Sus uniformes parecen prolijos, denotan el esfuerzo puesto en la
presentación personal. El uniforme no es un elemento más, sino que adquiere
centralidad en la estrategia de la institución como mecanismo de transmisión del tipo de
comunidad ansiada. Al respecto Inés Dussel recalca que “los aprendizajes que se
realizan a través del guardapolvo blanco o el uniforme, por ejemplo sobre quiénes deben
vestirlo y quiénes no, quiénes tienen varios y quiénes sólo uno, quiénes son parecidos y
quiénes son diferentes, quiénes y cómo son limpios y prolijos y quiénes y cómo son
sucios y desprolijos, cuál es el límite del pudor y la pulcritud, cuál debe ser considerada

115
Las fotos que presentaré en este apartado no fueron tomadas por los jóvenes ni sacadas por algún
fotógrafo “oficial” con la intención de retratar estas ceremonias si no que fueron obtenidas por
observadores externos a las escuelas.

135
una buena apariencia, hacen referencia a toda una serie de saberes sociales sobre la
identidad y la diferencia que son fundamentales a la hora de imaginar nuestra sociedad.”
(Dussel, 2005a:82-83). Las funciones que el objeto cumple sobre el cuerpo de mujeres
y varones es diferente. Así como para las primeras pretende “tapar” y preservar el
“decoro”, volver dócil un cuerpo “peligroso”, el de los varones busca resaltar la
masculinidad a partir del uso de prendas típicamente masculinas, que además van
incluyéndolos en la vestimenta del mundo laboral.

Asimismo, en la foto es posible observar que porta la insignia nacional una mujer,
escoltada por otra mujer y un varón. Por su parte, un alumno es el encargado de llevar la
bandera de la Provincia de Buenos Aires, escoltado por dos compañeros. Las mujeres
son reconocibles por las trenzas que utilizan en su pelo. Pese a que lucen un uniforme
similar, los cuerpos masculinos y femeninos se pueden diferenciar claramente: todos los
varones llevan el pelo corto mientras las mujeres -mediante rodetes, hebillas y cintas-
buscan otorgar un toque de feminidad a su cabello.

Pero volvamos a la fotografía. Así como Jonas (1996) señala que en la actualidad en los
álbumes de fotos predomina la importancia del recuerdo antes que el lugar, la acción, el
periodo o la persona, la imagen que reproducimos pareciera dar cuenta del proceso
inverso. No podría haber sido tomada en ningún otro lugar. Quizás sí otro momento, un
año anterior o posterior en el que seguramente el acto escolar cobraría similar forma,
por lo que el marco temporal y espacial se encuentra acotado.

La fotografía reproduce el momento exacto en que los alumnos, en fila, aplauden el

final de uno de los discursos, aunque no es posible -dado el plano- observar de cuál de
ellos se trataba. Podría ser el que efectuó la profesora de historia –la única mujer dentro
del plantel de profesores de una escuela técnica- quien realizaba por aquel entonces una
suplencia en la escuela. Tal vez por la combinación de razones –ser mujer y ser
profesora de una de las pocas materias humanísticas- fue la responsable del discurso,
pese a no contar con una alta identificación con la institución.

Quizá sea el discurso - más monótono que el anterior y leído con temor a confundirse en
algún tramo- del alumno abanderado. Aunque es más fácil descartar esta posibilidad ya
que el fondo de la fotografía observamos a los seis abanderados y escoltas de ambas

136
banderas (la nacional y la provincial). Por lo tanto seguramente terminó de hablar la
profesora y el acto se encuentra próximo a concluir, algo que ocurrirá luego de despedir
a la bandera.

¿Qué elementos es posible observar? En primer plano, los elementos que remiten a la
estructura más tradicional de la escuela argentina: un mástil, la campana, el escudo
nacional. El piso de cemento gris de un patio que parece amplio todo lo abarca. A
espaldas de los abanderados y escoltas, observamos diversas placas recordatorias, un
ancla, dos puertas de ingreso a sendas aulas. Funcionando casi como un puente, como
lazo entre los abanderados y las filas de alumnos -pero también entre el ingreso a un
aula y otra- se ubica el preceptor, también denominado jefe de disciplina, quien mira
atentamente hacia el frente. El lugar que ocupa en la fotografía y el sitio exacto donde
se encuentra ubicado resaltan su importancia. Su cercanía a los alumnos denota su rol
mediador. Es la persona que se ocupa de las diferentes divisiones, de las relaciones entre
ellos, de sancionarlos y escucharlos. No hay docentes ni directivos de ese lado de la
fotografía, se encuentran todos fuera de cuadro, imaginamos que a la derecha de la
toma.

La distribución espacial demarca el tipo de construcción comunitaria resultante al

destacar la distancia entre el cuerpo docente y los alumnos. Los lugares ocupados por
unos y otros resaltan la jerarquía adulta –al frente, observadores atentos de la conducta
de los alumnos, responsables de conducir el acto-. La inmensidad del patio torna más
pequeñas las figuras de los jóvenes. Los techos altos, la lámpara colgante estilo oriente,
incluso la fotografía que se destaca a la izquierda de la toma expresan la sensación de
que nos encontramos en un lugar inabarcable, de grandeza116.

La fotografía brinda algunos indicios para aventurar la hipótesis de que importa menos
el recuerdo del hecho conmemorado (en este caso la Revolución de Mayo de 1810) que
la puesta en acto de las jerarquías. El lugar que ocupan alumnos y docentes resalta la
distribución asimétrica del poder, enfatizando la preeminencia de los adultos. Una
autoridad que no radica principalmente en el uso de la palabra, que no precisa

116
Esa misma foto –la imagen tomada en los años setenta del puerto de la localidad reflejando el trabajo
en la zona- recuerda la importancia del lugar en el que se encuentran. Su ubicación pareciera cumplir la
función de transmitir a los alumnos un pasado glorioso que se pretende recuperar.

137
verbalizarse de manera permanente sino que se asienta en las formas del cuerpo, los
gestos, los espacios ocupados. En esta escuela parece tornarse real la idea foucoltiana
acerca de que “la disciplina proviene de la distribución de los individuos en el espacio”
(Foucault, 1989:79). En cierto sentido, tal como destaca Grumet (1997), nuestros
cuerpos anticipan lo que solamente más tarde llegaremos a saber, las palabras y el
lenguaje proveerán de racionalidad y justificaciones a lo que ya se declaró en ellos. Son
esos gestos, esas posturas las que confirman nuestra identidad (Grumet, 1997). La
construcción de autoridad docente –y su reverso, de la obediencia de los alumnos- se
basa menos en el uso de la palabra que en el establecimiento de mecanismos informales
de regulación, transmitidos a través de una sucesión de pequeños acontecimientos,
secuencias de la vida escolar de las que el acto escolar es un elemento más.

En el acto desarrollado en la Escuela A se presentan con mayor nitidez la distinción

entre forma y contenido. Mientras éste se encuentra desdibujado, la primera pareciera
preservar su eficacia. Durante el transcurso del mismo fue posible observar que pocas
personas prestaban atención al discurso conmemorativo, no había un interés particular
en que ese momento sirviera para transmitir la historia del acontecimiento. Los
esfuerzos parecían dirigirse a preservar la puesta en escena y, como en una
teatralización, cada actor procuraba cumplir acertadamente su rol. Los docentes
escuchaban sin prestar demasiada atención, más preocupados por conservar -también
ellos- la rigidez de los cuerpos ante el cansancio que se percibía en sus rostros. Su
presencia en el acto funcionó como ejemplo de la postura que debían seguir los alumnos
que se encontraban frente a ellos; la cabeza en alto, espalda derecha.

El acto escolar emerge así como un escenario donde se prioriza reafirmar las jerarquías
y que los jóvenes incorporen un saber acerca de la forma correcta de usar el cuerpo por
sobre el brindar enseñanzas acerca del acontecimiento que se conmemora. Tal como
destaca Dussel “las prácticas corporales, las apariencias o la higiene son parte
importante de los criterios por los cuales se asigna a los alumnos a ciertas clases y no
otras, se define su promoción y su calificación, y por sobre todo son parte fundamental
de la enseñanza de ciertos saberes sobre el cuerpo, sobre la sociedad y sobre la
autoridad que muchas veces es más efectiva que lo que transmiten las disciplinas
escolares” (Dussel, 2005a:13).

138
Es más, al observar nuevamente la fotografía que tomamos en la Escuela A, no es difícil
hallar que transmite aquello por lo que la escuela pretende ser reconocida: el orden. Un
orden considerado vital tanto para la formación educativa como para el posterior ingreso
a la fábrica en la que se ubica. En parte por su excesivo formalismo, es posible intuir lo
trabajoso que es el proceso de construcción de una autoridad que demanda de un control
rígido de los alumnos por parte de los adultos casi permanente. La búsqueda de la
regulación corporal durante el acto escolar parecería justificarse –al igual que otras de
las reglas que rigen la cotidianeidad- en la necesidad de preparar a los alumnos para el
trabajo. Es precisamente la posibilidad de garantizar la formación para el trabajo lo que
convierte a la escuela en distintiva.

Docentes y alumnos comparten la percepción de hallarse en una escuela diferente,

donde la ausencia de conflictos –quizás deberíamos decir la percepción o la no
visibilización de los mismos- es pensada como beneficiosa. Ambos actores educativos
comparten también la idea de la interrelación entre los aprendizajes logrados en la
escuela y la futura trayectoria laboral. Este discurso aparece en las voces de dos de los
docentes entrevistados, quienes establecen una relación entre dichos aprendizajes y su
utilidad para cuando los alumnos ingresen a trabajar en la empresa:

“Las normas en la escuela promueven una cultura de la empresa en cuanto al respeto por el
horario y en la vestimenta” (Entrevista Docente 1, Escuela A)

“Los alumnos van a adquirir cultura del presentismo, una cultura de cumplir con ciertas
normativas” (Entrevista Docente 2, Escuela A)

Los estudiantes también perciben a su paso por la institución como un buen camino para
acceder a un puesto de trabajo, oportunidad que incrementa sus expectativas sobre el
futuro. Escuela-empresa, formación-trabajo surgen como términos anudados, como
vimos en el capítulo anterior.

En definitiva, la fotografía que tomamos aquella fría mañana de mayo refleja una de las
principales preocupaciones de las autoridades y docentes de la institución: transmitir la
imagen de una escuela ordenada, segura, diferente a otras. Una escuela que construye, a
través de estos momentos especiales, los límites de lo decible (Butler, 2006) ya que

139
como nos recuerda la autora la esfera pública también está constituida por lo que no
puede ser dicho, y lo que no puede ser mostrado. La fotografía refleja una imagen en la
que es tan importante reconocer los elementos que la componen como descubrir lo no
visible, aquello que se busca preservar oculto.

2.3 La communitas del cuidado

La visita a la Escuela P permitió descubrir lo azaroso que puede ser en algunas escuelas
convertirse en escolta o abanderado117. Como algunos de los jóvenes seleccionados para
tal fin habían faltado el día del acto, se produjeron diversas conversaciones entre el
director, docentes y preceptores para saber cuál era el orden de mérito a continuación de
los ausentes. Luego de varias idas y vueltas, correcciones y tachaduras en la lista de
abanderados lograron completar la grilla con el nuevo orden.

Entre decenas de fotografías tomadas con cámaras digitales durante el acto escolar118 en
la Escuela P opté por presentar la que reproduzco en este apartado. Había varias mejor
enfocadas, otras más agradables, un gran número que daba cuenta de diferentes
momentos del acto. Pero la fotografía elegida tiene –pese a su imagen borrosa- una
fuerza que permite analizar el evento de una manera más acabada. No buscaba encontrar
en ella una imagen bella sino una que pudiera resumir el espíritu de communitas que se
vivió durante esos minutos en una escuela aislada, situada en la localidad de Ensenada.

En la foto es posible observar que las filas preservan la separación entre varones y
mujeres pero sus poses difieren, los cuerpos tienden a acercarse. En la pared que
podemos apreciar hacia el fondo cuelga una bandera del Centro de Actividades

117
Como es sabido, en la gran mayoría de las escuelas distribuidas en la geografía del país los alumnos
responsables de portar las banderas –la nacional y la provincial a las que se suma en este caso la del
municipio- son los que cuentan con los mejores promedios.
118
El acto fue organizado por la profesora de Geografía -responsable del mismo de acuerdo a la
distribución realizada a comienzos del ciclo lectivo–. Durante la semana previa preparó junto a un grupo
de alumnos de 2º año del Polimodal (4º año del secundario) una teatralización sobre los sucesos del 9 de
julio, para la cual combinaron la música, la actuación de algunos jóvenes y la lectura de una poesía que
buscaron en internet. Representaron el momento en que se declaró la independencia del país durante el
congreso constituyente realizado en Tucumán con la presencia de diputados de las distintas provincias. La
escenografía estaba compuesta por algunas mesas y bancos de la escuela complementada con objetos
decorativos que la profesora llevó de su casa.

140
Juveniles que funciona los fines de semana en la escuela119. Así como en la fotografía
que presenté más arriba el uso del uniforme en lugar de homogeneizar contribuía a
marcar las diferencias entre varones y mujeres, en esta escuela se produce lo que en la
investigación denominamos una uniformización sin uniforme120. La semejanza en las
ropas -similares zapatillas, jeans, buzos y remeras- mimetizan a unos y otras. El
conjunto brinda pocos rasgos para diferenciar el proceso de construcción de
masculinidad y feminidad. Pese a que las filas están compuestas por personas del
mismo sexo los rasgos que denotarían a uno u otro son menos perceptibles.

Contribuye a esta percepción de unión y homogeneidad (¿por qué no de igualdad?) que

sus cuerpos no estén rígidos sino flexibles. Algunas alumnas tienen los brazos cruzados
-como la joven de buzo blanco que vemos tercera en la fila y la que está a su lado-, otras
se encuentran con las manos aferradas por adelante o en sus bolsillos (las dos jóvenes
que hallamos abajo en el costado derecho). Hacia el fondo es posible observar un grupo
de alumnos alejado de las filas, subidos a un taburete para lograr una mejor visión del
acto próximo a desarrollarse. La mimetización de los cuerpos expresa la sensación de
que comparten algo. Asimismo, sus miradas se muestran atentas a lo que está por
acontecer. No hay ojos que busquen escapar de la situación, ni risas reprimidas o
movimientos impacientes sino que aguardan expectantes el inicio del acto.
Pareciéramos encontrarnos ante algo que despierta curiosidad.

Los profesores –de manera similar a la foto anterior- se encuentran fuera de cuadro121,
recostados contra la pared que se encuentra frente a la que podemos observar. Apoyados

119
Es preciso señalar aquí el análisis de Débora Kantor (2007) sobre estos espacios “para” jóvenes. Según
la autora, se produce una particular dinámica ya que estos dispositivos buscan generar y dar cabida a un
“afuera” de la escuela “adentro” de la misma. Por esta razón propone la expresión afueradentro para
designar a estos espacios o dispositivos extraescolares que se instalan dentro la escuela. En base al trabajo
de campo realizado, es posible sumar a sus reflexiones la constatación de las crecientes dificultades de las
escuela para configurar nuevos espacios y alteraciones en su formato que no sólo se constituyan “desde el
margen”, los “bordes” o “límites” de la escuela o en horarios de contraturno y que pasen más bien a ser
aspectos de su propuesta escolar, a pesar de los esfuerzos de docentes y directivos, como es el caso de la
Escuela P.
120
Informe fotográfico Proyecto PAV a cargo de Gabriela Augustowsky (2007). Sin embargo, es
necesario aclarar que el análisis fotográfico aísla al producir un recorte que no muestra la complejidad de
la construcción de las narrativas identitarias juveniles. En otros momentos observamos que mediante
pequeños indicios –como llevar la visera de una u otra forma, por el color de la misma, tener o no una
cinta o vincha, la remera de tal o cual grupo musical, etc.- en esta escuela, como en otras, los jóvenes
construyen distinciones a fin de diferenciarse de sus compañeros.
121
Pareciera que los investigadores nos concentramos al tomar las fotografías en retratar a los jóvenes y
no a los adultos o al menos lo hacemos con excesivo celo contrariando la enseñanza sobre la necesidad de
alejarse del objeto de estudio para conocerlo mejor.

141
en ella se entremezclan docentes, directivos, preceptores y auxiliares. El único que
ocupó un lugar central durante un breve instante fue el director, quien antes del inicio
del acto se ubicó frente a los estudiantes para solicitarle a algunos alumnos –mediante el
gesto de tocarse la cabeza con la mano y realizar al mismo tiempo una mueca de
comprensión- que se quitaran la gorra/visera.

Un elemento más llama la atención en la foto. Hacia al fondo, casi en el centro de la

fotografía, se alcanza a percibir a dos jóvenes que se abrazan. La mayor –o al menos así
lo parece y sino es la más alta- aferra por la espalda a la más pequeña, quien luce un
buzo amarillo. Su pera se apoya sobre la cabeza de la compañera. Se percibe el amor
que se prodigan, la protección de una sobre la otra, podríamos decir el cuidado que le
brinda.

FOTO 2

De un tiempo a esta parte diversos autores hicieron referencia a la importancia de

considerar el destino de la escuela en clave espacial. Por ejemplo, Antelo (2007) buscó
describir distintas formas posibles de aproximación a lo espacial. Una de las formas que
señala, aquella donde la escuela es descripta como una que dice “si”, refiere al tipo de
institución escolar donde es posible encerrar al individuo, pero persiguiendo distintos
fines. La tarea de este tipo de instituciones no pasa por la voluntad de encierro sino por
la de cuidar. La escuela, continúa Antelo, al transformar positivamente su voluntad de

142
reclusión desarrolla otras prácticas: asistencia, afecto, protección, seguridad, abrigo.
Podemos agregar, comunidad. Sensaciones que se hallan presentes a lo largo de la
geografía del país122.

La fotografía que presento refleja la imagen de una escuela en la que destaca la

posibilidad -¿la oportunidad?- de la sociabilidad como valor trascendental de la
institución. Quizás debido al aislamiento en que se encuentra -aunque es ésta una
hipótesis que aquí no podemos comprobar- se refuerzan la protección y el cuidado. Tal
como mostraron diversos estudios, y comenté en el primer capítulo, la escuela media, a
partir de la segunda mitad del Siglo XX, se constituyó en el espacio en el cual los
jóvenes se relacionaban la mayor parte del tiempo entre ellos, aún cuando compartieran
el mismo espacio con los adultos (Passerini, 1996). Las interacciones que suceden en su
interior tienden cada vez más a producirse entre iguales, enfatizando la diferenciación
con el mundo adulto. Por ello la experiencia de encontrarse con otros, de percibir a la
escuela como espacio de sociabilidad no es algo particular de esta institución. Sin
embargo, en base al análisis propuesto es posible destacar que en ella observamos una
preeminencia de la matriz vincular que redunda en la producción en su interior de una
lógica de obligaciones y expectativas que anuda a jóvenes y adultos y tiene implicancias
directas en la experiencia que atraviesan123.

En la fotografía que presento, las poses de los cuerpos juveniles permiten aventurar
algunas hipótesis. La novedad radica en que los sentidos de la experiencia educativa han
mutado. En muchos casos, las nuevas generaciones se sienten más cuidadas y valoradas
allí que en otros espacios, lo que no implica necesariamente que en todos los casos las
relaciones sean igualitarias ni que las posibilidades de expresión sean similares. Ahora
bien, contención y cuidado tienden a ser términos que se confunden entre sí al utilizarse

122
En otra investigación hicimos referencia al alto porcentaje de jóvenes que decían sentirse cómodos,
cuidados, comprendidos, respaldados, respetados, aceptados, integrados o protegidos en sus escuelas
(Dussel, Nuñez y Brito, 2007). En esa encuesta realizada en todo el país los alumnos señalaban que en sus
escuelas encontraban contención y pertenencia, percepción que era particularmente significativa en los
niveles socio-económicos bajos y en el norte del país. Por otra parte los estudios de Tiramonti (2004) y
Gallart (2006) hallaron en sus trabajos cuestiones similares.
123
Es necesario enfatizar que estos señalamientos deben considerarse más como una tendencia que en
tanto diagnóstico definitivo. Las instituciones, en tanto producto del devenir histórico, cambian, se
transforman; y en su transformación combinan funciones tradicionales con otras novedosas, propias de
diferentes tiempos. Cuando hago referencia a la importancia de los vínculos y las relaciones con otros, no
pretendo decir que la enseñanza de contenidos pierda énfasis; pero sí que se agrega otra dimensión que
complejiza la vieja discusión entre instrucción y educación, o entre socialización y enseñanza.

143
como si fueran sinónimos, pero poseen diferentes implicancias. Se contiene una
situación extrema que es pasajera, como una represa evita el desborde de las aguas
durante un temporal. Asimismo, la contención conlleva la sensación de que pese al
esfuerzo que se haga la tarea es inabarcable, se conoce de antemano que va a rebalsar,
de allí la imagen tantas veces mencionada de la escuela como espacio de contención de
la crisis social.

En el sentido aquí propuesto, el énfasis en el cuidado en la escuela media refiere a una

nueva manera de estructurar las relaciones con visos de perdurabilidad. Sostengo que,
para los jóvenes, el entablar relaciones en la escuela media basadas en el cuidado
disminuye la ansiedad acerca de lo que podría pasarles. El cuidado así pensado implica
una lógica de obligaciones y expectativas que no se referencian
tanto/sólo/exclusivamente en la institución como conjunto sino en determinadas
personas que reúnen atributos específicos. El cuidado como lógica de relación posee
implicancias en el corto plazo –que redunda en una alta valoración de la escuela como
posibilidad de encuentro con otros y lugar preservado de hostilidades y violencias- así
como podría tenerlas en el mediano plazo –especialmente en cuanto a sus
comportamientos políticos o la manera de pensar los fenómenos políticos-.

Este cuidado que demandan los jóvenes no supone compasión, caridad o sacrificio, pero
impone una disputa por el lugar de víctimas. Para ellos el espacio escolar donde el
cuidado pareciera hacerse presente contrasta con un afuera percibido como violento. En
comparación con otras instituciones, la escuela es vista como un lugar donde se los
valora y comprende, se los cuida. El cuidado se hace presente en el momento del acto –
como vimos por la disposición de los alumnos y docentes- así como a lo largo de la
jornada escolar.

Por su parte, para los docentes la idea de “víctima” posee –al menos- una doble
acepción. Cuando refiere a las condiciones en que se desarrolla su tarea cotidiana se
expresa en malestar y sensación de ser víctimas de injusticias provocadas por un otro de
figura reconocible, expresado las más de las veces en el gobierno nacional, en otras
tantas en el provincial. Pero cuando la reflexión es sobre los jóvenes se prioriza el
temor ante lo que pudiera ocurrirles en el afuera escolar como posibles víctimas. Temor
a que no encuentren trabajo, a la violencia, a que sean discriminados, a la precariedad e

144
incertidumbre que imaginan propia de las coordenadas en que se desarrolla la vida de
sus alumnos.

Este modo en que se estructuran las relaciones intergeneracionales también provoca que
los adultos valoren el tiempo que transcurren en la escuela. Se sienten allí cuidados,
protegidos de las violencias con que el entorno es representado. Es sintomático que
docentes y directivos enfaticen el hecho de que la escuela “a diferencia de otras
instituciones nunca fue robada” o que, salvo un caso asilado, no tuvieron casos de
agresiones hacia ellos. En tanto una de las funciones fundamentales de la escuela se
construye en torno al cuidado esto posee otras implicancias: los jóvenes también cuidan
a sus docentes, los preservan de la agresividad del exterior atenuando de este modo sus
miedos.

Inscripto en esta lógica relacional el acto escolar es un momento más de la vida

institucional donde se despliega una matriz incluyente, un espacio de sociabilidad inter-
generacional que promueve la reciprocidad. Esta forma de establecer y construir
comunidad otorga a la escuela la tarea fundamental de cuidar a sus integrantes
desdibujando –aunque no descuidando- otras de sus funciones.

2.4 La persistencia de la forma “acto escolar”

El acto escolar que observamos en la Escuela V correspondía al 25 de mayo. El mismo

tuvo lugar después del último recreo y contó con la participación de los alumnos de
Polimodal y de la ESB que comparten las aulas de la institución. Los grupos se
acomodaron en un gimnasio de amplias dimensiones, en el que hay una cancha de
básquet, donde formaron en filas divididas por años, todos mirando al frente. Los
docentes se ubicaron, en su mayoría, a sus espaldas. Un profesor que cumplía el rol de
maestro de ceremonias dio inicio al acto y, al igual que se repite a lo largo de la extensa
geografía del país, anunció el ingreso el motivo de conmemoración y el ingreso de la
bandera de ceremonia:

“Para recordar qué sucedió ese día y homenajear a nuestra patria, estamos participando todos
juntos de este sencillo pero sentido acto. Para dar testimonio de nuestra identidad nacional y de

145
 la libertad que desde mayo de 1810 hemos mantenido. La bandera de ceremonia hace su
entrada para acompañarnos en este acto” (aplausos).

A continuación, los presentes cantaron la canción a la bandera y el maestro de

ceremonias mencionó a cada uno de los abanderados y escoltas, quienes fueron muy
aplaudidos por sus compañeros. Minutos después entonaron las estrofas del himno
nacional. Pudimos notar que fueron muy pocos los alumnos que lo hicieron. Durante el
tiempo transcurrido, los preceptores caminaban inquisidores cerca de las filas, pasos
lentos, casi rozando los cuerpos de los alumnos aunque sin sancionar a nadie. Los
profesores parecían más preocupados por mirar la hora en sus relojes.

Al concluir el himno nacional el maestro de ceremonias presentó brevemente a la

profesora encargada de dar el discurso conmemorativo. Previamente esbozó una
definición sobre el concepto de libertad:

“La libertad es un derecho que todos tenemos desde que nacemos, desde las cosas más simples
hasta las que nos hacen una nación, para referirse a este tema escuchamos a C.Y. que dará unas
palabras para este acto”.

El discurso de la profesora duró muy pocos minutos. Sus palabras apelaron a la

necesidad de establecer un vínculo entre el pasado y el presente, recalcando el
sentimiento patrio que existía en los acontecimientos de mayo. Sentimiento que debía
ser preservado por los valores que impulsaba, como parte de un legado que el hecho
histórico les transmitía. Señaló:

“Esta es una fecha muy importante para los argentinos, representa el nacimiento del sentido de
la patria. En 1810 se decidió cortar con la dependencia, se decidió dejar de ser dominados y de
ser sometidos, porque la idea de la independencia ya se había realizado en el corazón y en la
cabeza del pueblo. El coraje y la razón fueron las cualidades que marcaron la acción de los
criollos y que caracterizaron la lucha. Hubo muchos obstáculos desde el surgimiento del primer
gobierno, la Primera Junta generó resistencia de la monarquía opresora y fue el comienzo de
una intensiva y sostenida lucha por conseguir el sueño de ser verdaderamente libres. Los
hombres de mayo nos dejaron su legado. No hay empresa sin convicción y sin sacrificio, no hay
libertad sin acción y sin esfuerzo, no hay patria sin compromiso y sin unión. Honremos a los que
hicieron realidad el sueño de mayo, hagámoslo en lo cotidiano, siendo más solidarios con el
prójimo, respetando nuestra bandera, nuestro escudo, nuestro himno, nuestros valores que nos

146
 representan, (…) la pasión y el orgullo de ser argentinos, el sentimiento de un pueblo que no
olvida su pasado de gloria y su pasado de dolor, y que día a día recupera lo que alguna vez fue
marcado como su destino de grandeza. Muchas gracias” (Se escuchan aplausos).

El discurso presentó sucintamente los sucesos conmemorados -apenas la pretensión de

cortar con la dependencia, la resistencia de la monarquía opresora- y el énfasis se centró
en dos cuestiones: el respeto de la identidad nacional y la necesidad de valores como el
coraje, la razón, la convicción y el sacrificio (el esfuerzo) para lograr los objetivos:
antes los sueños de mayo, hoy la necesidad de recuperar para el país un destino de
grandeza.

Su discurso combina la pretensión de transmitir los sucesos conmemorados junto a la

búsqueda por recalcar lo que se espera del comportamiento de los jóvenes alumnos,
aunque cabe preguntarse sobre qué punto hace mayor hincapié. La insistencia en el
respeto a la bandera, al escuela, el himno y los valores que nos representan como
argentinos; “la pasión y el orgullo de ser argentinos” son las trazas que recorre,
dibujando un ideal del ser nacional que la institución aspira que los alumnos incorporen.
Las palabras también hacen referencia a otra serie de valores con los que se espera los
jóvenes actúen: sacrificio, compromiso, coraje, convicción, el esfuerzo. El discurso
describe de manera implícita las cualidades que funcionan, para los docentes, como
parámetro para medir las conductas de los jóvenes en la escuela. Son ellas las que
permiten categorizar entre quienes se adaptan al modelo propuesto y aquellos que lo
transgreden.

Una vez concluido el discurso, el maestro de ceremonias dijo unas últimas palabras,
haciendo referencia al respeto que debía tenerse a los símbolos y a la defensa de la
libertad:

“Con colores la bandera afirmó, hoy otra vez, que somos libres. Al retirarse nos deja un
mensaje claro, debemos hacer uso de la libertad y defenderla con nuestros actos de todos los
días, desde nuestro lugar la despedimos con respeto junto con la bandera de ceremonia.”

Los presentes aplaudieron y entonaron nuevamente la canción a la bandera aunque

ahora fueron todavía menos las personas que lo hicieron. A continuación tomó la
palabra la directora de la ESB para reafirmar la demanda a los alumnos del compromiso

147
que debían asumir: “El acto terminó. Hemos recordado una fecha de mayo, pero
nuestro compromiso como habitantes de este suelo no termina”. Mientras aún
resonaban los últimos aplausos los alumnos salían del gimnasio en fila, primero los de
la ESB, luego los de Polimodal. El acto duró en total entre quince y veinte minutos.

Unas páginas más arriba señalé que el acto escolar funciona como un ritual: similares
formas, tiempos y acciones se repiten en la geografía del país, pero cobran significados
diferentes de acuerdo al contexto de cada institución. En el caso de la Escuela V
pareciera referir más a un proceso de rutinización que de ritualización, dada la pérdida
de eficacia de la institución en el sostenimiento de las funciones que desde la
modernidad tendemos a considerar propias de ella.

Llegados a este punto, cabe entonces preguntarnos cuáles son las razones que
transformaron al acto escolar en un evento en el que su misma rutinización parece
haberle restado eficacia, debilitando su impacto en la experiencia de los jóvenes.
Durante su realización en esta escuela del sur del Gran Buenos Aires alumnos, docentes,
directivos y auxiliares parecían ansiar su pronta finalización. Aunque quizá todos lo
hubieran deseado el peso de la gramática escolar tornaba inimaginable su no
realización.

Gabriel Kessler (2004) analizando las trayectorias educativas de los jóvenes que
describe en Sociología del delito amateur, encuentra en sus relatos una escuela cuya
matriz de integración se halla debilitada y dañada, pese a lo cual perduran algunas de
sus huellas. El autor hace referencia a una escolaridad de baja intensidad caracterizada
por el desenganche de estos jóvenes de las actividades escolares, y si bien continúan
asistiendo a la escuela, casi no realizan las tareas que de ellos se aguarda. Kessler nos
habla de dos formas de desenganche, el disciplinado en el que la actitud ausente no
genera problemas de convivencia y uno más conflictivo, representado por los barderos.

En la Escuela V los jóvenes asistieron con una actitud ausente al acto escolar, a
excepción del instante en que fueron mencionados los abanderados, a quienes
aplaudieron con entusiasmo. Esto daría algunos indicios para asemejar sus conductas a
las presentadas por Kessler. Sin embargo, es preciso matizar estas afirmaciones ya que,
como vimos en otros capítulos, en esta institución en espacios como el taller perduran

148
sentidos más clásicos de la escolarización como lo es la transmisión de un oficio del
docente al alumno. Asimismo, en las entrevistas los jóvenes distinguen claramente entre
un adentro y un afuera escolar con parámetros diferentes para regular las acciones de
las personas.

Por lo tanto, más que hacer foco en las sensaciones de los alumnos y señalar la
presencia o ausencia de sentido del acto escolar, a fin de captar la cuestión en su real
dimensión es preciso vincularlo a otro proceso, que se relaciona con los cambios en las
formas de conmemoración y el rol del Estado. Más que hallarnos ante un no acto o una
experiencia educativa sin sentido, la baja eficacia modeladora/performativa del acto
desarrollado en la Escuela V puede ser inscripto como parte de las crecientes
dificultades del Estado para construir una idea de comunidad. Efectivamente, las
maneras de discurrir de la intervención estatal en los últimos años derivaron en un
Estado que está más presente en las necesidades familiares a partir de la extensión cuasi
universal de planes sociales como el Plan Jefes/as –hecho que es constatable en el
municipio en el que se encuentra la escuela-, pero que enfrenta dificultades para
sostener la construcción simbólica de una comunidad que adquiera un sentido universal
para sus miembros.

Frente al repliegue del Estado y al despliegue del mercado que tuvo lugar en los últimos
años, Eliezer (2006) destaca que en los actos escolares se dibuja cierta inercia en las
formas y contenidos que aparecen una y otra vez de modo resistente. Este proceso de
repetición llevado al extremo reactualiza la pregunta sobre los efectos que producen. Sin
cuestionamientos ni reapropiaciones, pero tampoco con intentos de disciplinar en la idea
nacional a los alumnos, el modo en el que se escenifica el acto escolar muestra con
crudeza el debilitamiento de la matriz integradora que el Estado en otra época supo
impulsar.

El acto, pese a su carácter festivo, es el lugar donde se escenifican las diversas dudas e
incertidumbres sobre la capacidad de la institución escolar. Dolor por la crisis, miedo
por lo que pueda pasar, incertidumbre ante el afuera. Pese a los esfuerzos de algunos
docentes y directivos el dolor todo lo impregna. La conmemoración acontece en un
contexto influido aún por las convulsiones de la crisis del 2001, momento donde así
como son impugnados muchos de los criterios utilizados para sostener las diferencias y

149
jerarquías sociales surgen otros que buscan preservarlas. El lazo social se reconstruye
desde la caridad poniendo en suspenso la misma idea del otro como sujeto de derechos.
En la Escuela V, la figura del alumno carenciado reconfigura la trama comunitaria de
una manera tal que se piensa como insoslayable su exclusión, la que sólo puede ser
menguada, jamás superada.

La eficacia de la escuela para sostener una idea de comunidad integrada, incluyente,

garantía de la igualdad de oportunidades es puesta en duda. La escuela ya no es promesa
de ascenso social –pese a que los jóvenes diferencian claramente entre quienes están o
no en la escuela, proyectando por ejemplo que aquel que no concluye los estudios
secundarios tiene como destino inexorable cobrar el plan- sino la cara más dura de la
realidad, quienes están en ella se encuentran integrados, por poco tiempo más.

La manera de sortear por unos instantes la desigualdad del contexto es reinstalando la

tarea de la escuela como transmisora de valores y encargada de señalar las cualidades
que todo buen trabajador debe tener, el esfuerzo y el coraje. Pero pocos creen en la
eficacia de esa tarea. De esta forma, en un contexto que es más bien pensado como el
responsable de tornar imposible sostener cualquier promesa, el acto pierde eficacia,
docentes y alumnos esperan que termine pronto –al igual que ocurre en casi todas las
escuelas del país-, pero en este caso por una razón diferente, es imposible sostener por
más tiempo la pretensión igualitaria.

La percepción de los adultos de un futuro que augura para sus alumnos un destino de
precariedad laboral refuerza los intentos de contención, cuidado y por tramitar la
violencia. La escuela, pese a los controles y disciplinamientos existentes se transforma
en un lugar donde estar para los jóvenes. Se producen interrelaciones entre ellos y los
adultos, no exentas de miedos, pero que buscan mediar en los conflictos apelando a las
relaciones personales. Sin colapsar, la autoridad de la institución se erosiona y surgen
autoridades más particulares que se juegan individualmente para cada docente y cada
grupo.

150
 2.5 Un día de invierno

Una vez presentado el análisis de dos actos escolares a partir de la utilización del
soporte fotográfico y de un tercer caso en el que apelé al registro de campo del
momento de su realización, en este apartado utilizo los apuntes y registros tomados en
las otras tres escuelas durante diferentes instancias del trabajo de campo. Si bien las
referencias al momento del “acto escolar” son escasas, la descripción del modo en que
los jóvenes circulan y utilizan el espacio escolar permite indagar en las similitudes y
diferencias en sus experiencias escolares y la importancia otorgada a estos rituales
escolares. La intención es explorar en el lugar de los jóvenes en cada uno de estos
espacios, y, especialmente, en el diferente énfasis otorgado por estas escuelas al
momento del acto escolar, cuestión que puede atribuirse al perfil institucional de cada
establecimiento tanto como al origen social de sus alumnos.

“Es lunes en una escuela que se encuentra en los bordes del trazado
fundacional de la ciudad de La Plata. Un sentido del límite e imagen de frontera
que la escuela refuerza al ser la última institución estatal presente en la zona. El
último mojón. Más allá, emergen las siluetas de las casas bajas y de otras
edificaciones de los barrios “peligrosos”. Docentes y directivos consideran que
trabajan en una “escuela de riesgo”. Hace frío, pero a diferencia de lo que
ocurre en las aulas y en el pasillo, la sala de profesores está bien
calefaccionada. Es el primer recreo, el de las 9:25, y luego de dos horas de
clase jóvenes y adultos salen raudamente al pasillo. Mientras la portera y
alguna preceptora se colocan a cada lado del mismo bien cerca de la puerta de
entrada a la escuela y comienzan a ordenar sobre dos mesas tambaleantes los
implementos necesarios para repartir el desayuno, los alumnos forman una fila,
bulliciosa en el susurro. Jóvenes, varones y mujeres entremezclados sin
jerarquías de año en el que cursan, forman una hilera esperando su turno. Los
primeros llevan la visara o gorrita que el reglamento de convivencia prohíbe,
remeras brillantes de Nike o Adidas, o de sus grupos musicales preferidos,
algunos están vestidos completamente con ropas negras, muchos otros lucen un
peinado particular. Las mujeres, las segundas debería decir, llevan el
guardapolvo blanco que los carteles colocados en las paredes les recuerdan
como su uniforme obligatorio. Hace un tiempo se impuso esta exigencia para

151
evitar “la seducción” que ejercen. Recuerdo relatos en las páginas de sociedad
y policiales (últimamente parecieran ser lo mismo) ante casos de violación a
mujeres que señalaban cómo ellas habían provocado con su vestimenta.
Piercings, adornos y pulseras varias completan el atuendo. Al retirar el
desayuno (una infusión con un sándwich o factura) salen al patio descubierto.
Allí se agrupan en pequeños círculos, que generalmente reúnen a jóvenes de
estilos similares. Alguno se pone a conversar con un amigo a través del
alambrado que separa a la escuela del afuera indómito, como pareciera ser
representado el barrio por las autoridades. El mismo patio donde la semana
anterior se realizó el acto del 25 de mayo del cual no pudieron retirarse hasta
que no cantaron el himno nacional en voz alta y correctamente. En lugar de
avocarse a la letra de la canción patria, cual susurro cantaban “legalícenla”.
La directora nos comentó al finalizar el acto “no me importa que sean
bolivianos, tienen que aprenderse el himno”.

“También es invierno en otra zona de la ciudad, pero el sol que se cuela entre
los resquicios de la tupida arboleda brinda calor a los cuerpos. Suena el timbre
del primer recreo y grupos de jóvenes se desplazan por distintos espacios del
colegio. Varios alumnos de los años superiores conversan en la puerta de
entrada al mismo, donde flamea una pancarta que recuerda un nuevo
aniversario de la guerra de Malvinas. Algunos fuman, otros pasean con sus
mp3´s. Al igual que en otras escuelas visten los estilos más diversos. Los hay
más hippies o más rockeros. Entre algún chico o chica vestido/a de negro
también hay ropas más formales. Es una escuela donde no parece haber
controles sobre las formas de vestir de los alumnos, y si bien todos se comportan
como si supiesen que hay determinadas reglas que cumplir, las mismas no se
encuentran escritas en ningún lado. Una placa en la entrada de un edificio más
nuevo, cerca del mismo patio donde están las redes de voley y los arcos de
fútbol, recuerda el listado de estudiantes del colegio que combatió en Malvinas.
No muy lejos de allí se encuentran las destartaladas paredes del “cuartucho”
del Centro de Estudiantes, abandonado a la desidia entre restos de basura,
algún afiche político y colillas de cigarrillo. En algunas aulas de los diferentes
pisos con los que cuenta el señorial establecimiento otras placas, de bronce en
este caso, recuerdan los espacios donde estudiaron alumnos del colegio que se

152
encuentran desaparecidos desde la última dictadura. A quienes disfrutan la
agradable mañana en la puerta del colegio no se los obligó a ir a acto alguno
por el 25 de mayo. Si bien hubo una conmemoración alegórica, la misma
sucedió por la tarde, en el salón de actos y con la presencia de algunos alumnos
de los primeros años. Durante su realización se alternaron en la palabra una
profesora, encargada de dirigir el acto mientras trataba de evitar que los
estudiantes aplaudieran antes de tiempo, un profesor que se ocupó del discurso
principal y el director, quien cerró el acto. A los pocos minutos de iniciado el
mismo, algunos preceptores retiraron a varios alumnos que tenían examen. Ese
grupo no llegó a observar a unos compañeros que bailaban el “gato” mientras
la gran mayoría de los jóvenes decía “miau”, tapando con sus voces la del
director, quien a su vez prometía explicar de qué clase de baile se trataba
cuando finalizara la representación. Los discursos del profesor y del director, si
bien contaron con breves referencia a los episodios de mayo, combinaron las
más diversas informaciones: citas a Borges y Blanchot, referencias a las
discusiones en el Congreso de la Nación de la remoción de uno de sus diputados
procesado por aplicar torturas durante la dictadura y al debate de la Ley de
Educación, a la Revolución Francesa, al “esfuerzo del enorme colegio”, a los
desaparecidos e, incluso, unas palabras finales del director anunciando que “se
viene el Mundial, nosotros vamos a ver el Mundial” coronadas por resonantes
aplausos de los jóvenes. A pocas cuadras de allí, en la Escuela L sonaba como
cierre del acto una canción popular que combina la nostalgia por “lo triste que
está la Argentina” con la esperanza de que “vamos a salir adelante”. Minutos
antes, docentes, directivos, alumnos de todos los niveles, y un número
considerable de padres de los estudiantes, se habían reunido para presenciar el
acto conmemorativo del 9 de julio. Durante el mismo, se alternaron en el uso de
la palabra una maestra del nivel primario y una docente del Polimodal, la
primera preguntaba sobre qué acontecimientos se conmemoraban mientras la
segunda aportaba algunos datos. Luego cantó el coro de la institución, unos
alumnos bailaron el pericón y, finalmente, la maestra retomó la palabra para
invocar al “esfuerzo”, la “libertad”, a que “cada uno haga bien lo que debe
hacer, su propio trabajo” y para asegurar, dirigiéndose metafóricamente a la
“Argentina” que “el colegio no se da por vencido y sigue trabajando desde las
aulas con la esperanza de un futuro. Pero también desde el presente”. Al

153
 finalizar el acto, los alumnos del último año del Polimodal ofrecían tortas que
vendían para recaudar plata para su viaje de egresados. Durante su realización
apenas sobrevoló la evocación del acontecimiento que se festejaba. Parecía
tratarse más bien de una oportunidad para producir un encuentro de la
comunidad educativa, para construir una escenificación que permitiese que los
padres tomaran fotos y filmaran a sus hijos”.

Observemos qué cariz toma el acto escolar en el primer apunte de campo, el que
desarrolla el caso de la Escuela M. En esta institución la preocupación de docentes y
directivos en que los jóvenes respeten a los símbolos patrios reactualiza las tensiones
entre homogeneidad y diversidad. El acto se convierte en el escenario donde distribuir
identidades, proceso que repercute de manera diferente si se trata de jóvenes de los
sectores populares o aquellos que forman parte de las clases medias y altas.

Tal como ha sido ampliamente señalado por la investigación social –y ya incorporado

como parte del sentido común- el mito de la nación argentina incluyente se construyó a
partir de la confianza en el país como tierra de oportunidades para los inmigrantes y sus
hijos, espacio donde las diferentes culturas y etnias se mezclaban, dando origen a la
nación argentina. En este relato, la escuela ocupaba un lugar principal ya que era ella, a
partir de la sanción de la Ley 1.420 en 1884, la que se constituía como el espacio donde
convivían personas de distintos orígenes y en el que adquirirían una identidad como
ciudadanos argentinos.

Por su parte, Beatriz Sarlo (1998) destaca que la escuela de comienzos de siglo, en la
que comienzan a instalarse los actos como rituales, se trataba de una institución que
brindaba la posibilidad de lograr mejores condiciones de existencia. La escuela surgía
como promesa. En la Escuela M la promesa se evapora mientras se mantiene la
imposición de identidades. En esta institución, el acto funciona como el espacio donde
se organizan las operaciones de diferenciación, útiles para delimitar entre los
ciudadanos “argentinos” y los señalados como “extranjeros”. Efectivamente, el acto
escolar funciona como el escenario que determina los márgenes de inclusión y de
exclusión, y como tal, sirve para legitimar la igualdad de unos y la desigualdad de otros,
en base a sus diferencias culturales. La escuela, en su pretensión de producir una

154
identidad homogénea, define al otro a partir del juego de las diferencias, construyendo
una frontera (Eliezer, 2006).

En esta escuela, las fronteras entre alumnos son construidas a partir de los elementos
más nimios. Si bien en el Reglamento de Convivencia es considerada una falta muy
grave la falta de respeto a los símbolos patrios, los jóvenes no son sancionados
mediante la apelación a este mecanismo sino que el disciplinamiento adquiere un cariz
informal. Los alumnos que no cantan el himno son separados de la fila, se repite la
canción patria hasta que todos la entonen, el acto no concluye hasta que la directora no
se muestra satisfecha con el comportamiento de los estudiantes124.

El objetivo es producir vergüenza en ellos/as o sancionarlos de acuerdo a normas no

escritas y reglas informales ante cualquier mínima actitud considerada por los directivos
como irrespetuosa. De esta forma, la vergüenza recobra importancia en momentos en
que transitamos de la implementación del castigo físico a mecanismos mucho más
sutiles del control de la disciplina en las aulas, como la promoción de la elección libre y
responsable (aunque vigilada) y la autorregulación de los sujetos que han implicado
formas mucho más poderosas de gobernar -vigilar y controlar- a los estudiantes (Mc
William, 1999).

El extranjero surge en la Escuela M como esa figura lejana y próxima a la vez, que
exige una situación de interacción al cobrar una forma social concreta en el entramado
escolar (Simmel, 1993). Simmel destaca que la participación del extranjero puede ser
pensada como la de un testigo imparcial y desinteresado, como confidente perfecto, e
incluso como encarnación del individuo libre cuya percepción no está afectada por
prejuicios ni intereses. Sin embargo, en la institución, obran importancia otros de los
atributos señalados por el autor que se posan sobre esta figura; es más bien visto como
la amenaza a la cohesión del grupo, como agente enemigo infiltrado y disolvente de la
propia comunidad.

Estas percepciones son coincidentes con los datos de una encuesta realizada por el IIPE-
Buenos Aires que muestra que alrededor de un 15% de los docentes argentinos

124
Una de las alumnas entrevistadas reconoce que durante los actos: “Casi nadie canta… y nos hacen
cantar otra vez. Pero igual nadie canta…así que es lo mismo”.

155
consultados señala abiertamente que discrimina a alguna nacionalidad o grupo étnico
(Tenti Fanfani, 2005). Es decir, que incluso ante un instrumento de indagación ante el
cual las personas pueden “controlar” el tipo de respuestas y proyectar una imagen de
“corrección política” un porcentaje bastante significativo de docentes reconoce en sus
prácticas cotidianas la discriminación a los alumnos provenientes o hijos de familias
migrantes de países extranjeros125.

No es posible interpretar estos datos sin situarlos en el contexto particular en el que las
respuestas tienen lugar. Estas cuestiones remiten a la manera particular de pensar a la
nación en la Argentina. La clave cultural funciona como el parámetro que determina los
márgenes de inclusión y de exclusión, y como tales sirven para legitimar la igualdad de
unos y la desigualdad de otros, en base a sus diferencias culturales. La escuela, tal
como destaca Southwell (2006), funda y construye el discurso de la igualdad a partir del
establecimiento de la desigualdad126. La homogeneidad de pretensión igualadora se
construye desde la negación y el pánico a la diversidad, por lo que las configuraciones
culturales operan como cierre a la posibilidad de tornar visible lo diferente127. De allí
que los jóvenes suelen entremezclar las descalificaciones a otras nacionalidades con la
discriminación por la situación socio-económica de la persona apelando por lo general a
una construcción cultural que diferencia entre los argentinos, de origen europeo, “hijos
de los barcos” y quienes no entran en el fenotipo idealizado.

En estos años, la mirada inquisidora sobre el otro extraño se posa sobre los
protagonistas de las migraciones más recientes, en particular en aquellos provenientes
de los países limítrofes. Su ingreso a las escuelas reactualiza las tensiones entre
igualdad-desigualdad, inclusión-segregación, expresado en el par igualdad-diversidad.
Tal como es posible observar a partir de la lectura de los registros de campo, la

125
Los datos muestran que entre quienes reconocen que discriminan por estas cuestiones, el 9,2% la
expresa hacia los bolivianos; un 5,3% a los chilenos; un 4,6% a asiáticos y el 4,3% a los paraguayos
(Tenti Fanfani, 2005).
126
Southwell muestra que la escuela jugó un rol determinante en la desarticulación de las culturas que
portaban los inmigrantes con el objetivo de imponer un sentido de pertenencia a la nación considerado
superior.
127
Las percepciones de los jóvenes sobre la discriminación y las formas en que se escenifica la relación
con los símbolos patrios contribuye a configurar un espacio escolar en el que “toda persona que no hable
con acento porteño puede ser objeto de ridiculización” (Grimson, 2007:38). Alejandro Grimson analiza el
modo en que las configuraciones culturales y sociales adquirieron un lenguaje fundamentalmente político
en la formación de la nación argentina. Para ello recupera la idea de Segato que señala que fruto de la
búsqueda de la homogeneidad “el judío se burló del tano, el tano del gallego, el gallego del judío, y todos
ellos del “cabecita negra” o mestizo del indio” (Segato citada en Grimson, 2007).

156
presencia de estos colectivos tiende a producirse de manera más masiva en las escuelas
a las que asisten jóvenes de sectores populares mientras que en las que concurren
jóvenes de sectores medios y altos son otros los rostros de la migración, generalmente
los provenientes de países asiáticos -que si bien son objeto de discriminación la misma
se encuentra menos extendida o, quizás, es menos visible-. En todos los casos –a los que
se suma en algunas escuelas también los jóvenes de tradición judía- el discurso de la
igualdad y de la diversidad muestra que algunos son más iguales y pueden ser más
diversos que otros, dando cuenta de lo que queda afuera del crisol de razas (Caggiano,
2005).

El acto escolar construye la diferencia con el extranjero, borrando o pretendiendo

olvidar las similitudes. En su trabajo, Mariana Speroni (2009) nos recuerda un trabajo
poco difundido del tantas veces citado Richard Sennett. En ese artículo publicado en
Punto de Vista a mediados de los años noventa Sennett señala que los rituales se
articulan con las políticas del nacionalismo para presentar una idea de nación
pretendidamente invariable. Sostiene que los rituales, las creencias y las costumbres,
creadores del ideal nacional, son exaltados como si estuvieran más allá del tiempo y
como si fueran cohesivos: pertenecen a la propia tierra y a la unidad de los seres
humanos con ‘sus’ raíces. Esta noción del ser nacional implica, al mismo tiempo, una
forma de silencio. La referencia le es útil a la autora para abordar la idea de silencio -
homologándola al olvido- como metáfora que acalla la reflexión sobre la política y la
memoria y el problema de la verdad y la reconciliación. En nuestro caso, la pretensión
de arraigar a los alumnos a la ficción nacional establece los criterios para ser admitido
en la comunidad educativa que se conforma, siendo uno de los principales el olvido y el
silencio de y sobre sus biografías.

Finalmente, ambos registros de campo permiten descubrir dos modos distintos de

transmitir la idea de nación y de construir los límites que permiten la integración a la
comunidad educativa. Su análisis muestra que son los sectores medio-bajos y bajos los
que se ven “compelidos” al aprendizaje de las nociones de la nacionalidad, proceso que
es visto como un modo de integración que no da cuenta de las exclusiones que se
producen desde esta fachada igualitarista. Las escenas registradas en la Escuela M
describen sin eufemismos la producción de la desigualdad escolar al señalar a los hijos
de inmigrantes como aquellos extraños que deben desligarse de sus costumbres y pasar

157
desapercibidos si no quieren ser señalados como intrusos, ajenos a la comunidad
construida. Por su parte, las clases medias y altas –que estudian en instituciones como
las Escuela N y L- disfrutan de cierta flexibilidad en la regulación de este tipo de
escenarios escolares, quizás por la pretensión de subrayar el carácter cosmopolita de la
enseñanza que se busca transmitir.

3. Conclusiones: nuevos modos de producir el vínculo con el Estado

En un trabajo recientemente editado, Butler y Spivak (2008) retoman varias de las ideas
desarrolladas por Arendt para repensar qué contiene el Estado en tiempos de
migraciones que vuelven sus fronteras más fluidas. Las autoras destacan que a la vez
que las minorías nacionales están bajo el control del poder estatal se convierten
efectivamente en apátridas: son recibidos por sus nuevos territorios, pero lo son
precisamente con la condición que no pertenencia al conjunto de las obligaciones y
prerrogativas jurídicas estipuladas por la ciudadanía, o “en todo caso, solamente
diferencial y selectivamente” (Butler y Spivak, 2008:6). Para las autoras la idea de
Arendt de que debemos gobernarnos en común con aquellos con quienes no
compartimos ningún sentido de pertenencia y la negativa a establecer la familiaridad
cultural como la base de una gobernabilidad compartida es claramente una lección que
aprender de sus críticas al nacionalismo.

En este capítulo propuse un análisis de los actos escolares como una forma de explorar
en los nuevos modos en que las instituciones educativas producen un sentimiento de
comunidad en los jóvenes que asisten a ellas. Estas instancias se convierten, más allá de
los cambios en sus formas y contenidos, en espacios donde se transmite un modo de
comportamiento que se espera que los alumnos incorporen. De este modo, construyen
distintos tipos de comunidad que se diferencian entre sí de acuerdo a los lugares
asignados a jóvenes y a adultos así como por las nociones de autoridad, poder y
ciudadanía existentes.

En el primer caso, la comunidad se construye a partir de un énfasis en el orden, en la

educación corporal como aprendizaje para el trabajo. La escuela es autopercibida como
distinta a otras –especialmente respecto de las de gestión estatal donde “no hay orden”-
por brindar la confianza en el inicio de una trayectoria laboral como futuros trabajadores

158
dentro de la fábrica. Como contraparte, ciertos momentos de la vida escolar, como los
actos escolares, el espacio áulico o el recreo funcionan como lugares que reafirman la
disciplina y la distancia entre adultos y jóvenes y, de manera simultánea, permiten
preparar el cuerpo para la rudeza del trabajo manual. En ellos se reafirma la jerarquía
adulta a la vez que se escenifican los lugares asignados a las mujeres y los varones. Sin
embargo, esto no impide la existencia de cierta empatía entre jóvenes y adultos en tanto
futuros compañeros de trabajo en la fábrica.

En el segundo ejemplo que presenté encontramos algunas similitudes con el anterior,

especialmente en cuanto a la insistencia en separar a varones y mujeres, haciéndolos
formar en filas distintas. Sin embargo, son más las diferencias. El uso de ropas similares
–compartido por ambos sexos- produce que los jóvenes se mimeticen, brindando la
impresión de que las filas que conformaron se rozan. Sin necesidad de gritos ni retos los
jóvenes asisten al “espectáculo” en que se transformó el acto escolar preparado por una
docente y sus alumnos. Más que el respeto a los símbolos patrios que tanto preocupa a
las autoridades ministeriales sobrevuela un respeto al par. Los docentes asisten al
espectáculo con tanto interés como sus alumnos. Se produce allí un momento de
comunión en la institución; risas, aplausos, algún grito, abrazos. El abrazo. La fotografía
que mostré captó sin buscarlo el abrazo de dos jóvenes.

En ambos casos la bandera recobra importancia, aunque con significados diferentes. En

un caso se la presenta como un símbolo inmaculado, reflejo de la grandeza del país que
pareciera ser trasladable a la institución. En el otro, se la incorpora como elemento que
contribuye a generar comunidad desde la pretensión de fomentar el encuentro entre
diferentes. En este último caso se producen otros usos y reapropiaciones de los símbolos
patrios128. De este modo cobra una visibilidad similar a la que recientemente adquirió en
distintos ámbitos: los recitales, los cacerolazos, actos políticos, las marchas, la escuela
(Grimson, 2007).

128
Nuevos usos y reapropiaciones quizás acentuados por el contexto posterior a la crisis del 2001 en el
cual deja de tener un sentido peyorativo y pasó a ser emblema de unión ante la adversidad y la crisis.

159
La ambigüedad de este acto escolar puede dar lugar a la insistencia en su carácter
sagrado, pero también a resignificaciones de la ritualidad patria. El director de la
Escuela P lo expresa claramente:

“Yo creo que la cultura de la Argentina que ahora un poco Felipe Pigna en los libros de historia
argentina plantea, un poco eso que siempre los símbolos patrios fueron mal usados por los
autoritarios en la Argentina y eso alejaba a la gente (...) En la escuela todos los días hay
ceremonias de la bandera, la ceremonia de la bandera que la vieron ustedes cuando entramos.
Se utiliza para también dar parte generales a los chicos de, por ejemplo, se encontró, ayer pasó
tal cosa, por favor no repitamos la situación o para felicitar delante de todos a algún chico. Hoy
felicitamos a un profesor que arreglo el aula de computación que se había quedado fuera de
hora. (...) La formación de la bandera –más allá del acto solemne que representa– significa una
forma de estar con la escuela reunida y de poder socializar algún tipo de información”
(Entrevista con Director, Escuela P).

Por lo general, los momentos de quiebre institucional y de conflicto propician que se

instalen nuevos espacios de luchas y cuestionamientos que buscan reestructurar los
sentidos del pasado y llevan a cuestionar la propia identidad. La proliferación de
banderas argentinas y la nacionalización de algunos conflictos (por ejemplo, la
presentación como cuestión ambiental del problema de las papeleras en Gualeguaychú),
o la emergencia de retóricas y símbolos nacionales en el “rock chabón”, así como el
éxito de los libros de divulgación masiva de la historia nacional, hablan de la vuelta
hacia la nación para encontrar respuestas (y salidas) a la crisis (Seman, 2006). Este
proceso repercute también en la escuela ya que los docentes –uno de los principales
pilares sobre los que se sostiene el éxito de los libros mencionados - se apropian de las
claves de la política contemporánea a través de una forma de presentación del
conocimiento histórico que los interpela de manera directa (Seman, 2006). Mediante
esta operación, y a pesar de los reproches y el descontento con el país ratifican su
“<voluntad> de ser argentinos (…) reconocen potencias, virtudes y se implican en
diversas formas de rescate y proyecto de nación” (Semán, 2006:87-88).

Las palabras del director de la Escuela P permiten señalar que el tipo de utilización del
acto, la comunidad conformada, la imaginación de los docentes y directivos tanto como
la predisposición de los jóvenes muestra que son posibles otros usos de la simbología
asociada con la patria. La transformación de un acto en la oportunidad para presentar un

160
“parte general”, una información relativa a lo que ocurre en la escuela, como lugar para
censurar y felicitar grafican la importancia otorgada a la posibilidad de estar con la
escuela reunida, quizás uno de las tareas fundamentales de la institución escolar. Nos
hablan, además, de la recuperación del lugar de la política en la escuela.

Por último, a través de la lectura de los registros de campo tomados en las otras
escuelas, es posible observar que las pequeñas resistencias que los estilos juveniles
solían expresar son aceptadas, toleradas e incluso podríamos decir fomentadas por las
instituciones como muestra de corrección política. La escuela media parece privilegiar
un discurso de la “diversidad” que favorece la emergencia de grupalidades estéticas a la
vez que genera marcas diferenciales a su interior; en rigor unas categorizaciones
predominan por sobre otras.

Es que, efectivamente, tal como intenté mostrar, durante los actos escolares se suceden
una serie de operaciones de marca en ejes estructurales más clásicos como el género, la
nacionalidad -como en este caso- y la clase, a la vez que la institución se mueve por una
retórica que pretende la integración y una homogeneización igualitaria. Martín Criado
(2005) destaca que uno de las dimensiones fundamentales de toda acción política es la
simbólica, ya que a partir de esta construcción se estructura un campo de posibles, de
protagonistas y antagonistas. Su trabajo permite enfatizar en el hecho que la doble
operación de división/homogeneización resalta una forma de agrupar a los sujetos
mientras excluye otras opciones posibles. En el caso de la Escuela M la separación entre
argentinos y extranjeros organiza una manera de estructurar la comunidad. En ella la
ciudadanía es emparentada con la nacionalidad, adoptando una concepción
discriminadora que refuerza una jerarquía de ciudadanos considerados diferentes más
allá de que compartan la vida en común. Ese sentido de pertenencia nacional que la
escuela intenta generar lleva a que, para ser un arraigado sea necesario tener que
renunciar o eclipsar otras identidades.

Las dificultades que enfrenta el Estado para sostener la construcción simbólica de la

nación que adquiera sentido universal para sus miembros se manifiestan en estos
instantes de la vida escolar –como muestra el caso de la Escuela V-. Las maneras de
sortearlos, las más de las veces, apelan a fortalecer la identidad nacional con discursos
remanidos y el disciplinamiento del cuerpo para ficcionalizar la homogeneidad. En otros

161
casos, la institución escolar sostiene cierta idea de igualdad, atravesada por temores
varios que llevan a desarrollar estrategias más sutiles de disciplinamiento con énfasis en
la construcción de lazos de protección y cuidado que anuden a jóvenes y adultos ante la
incertidumbre y la ausencia de otros soportes brindados por el Estado. A pesar de lo que
podría creerse, los actos escolares preservan su impronta como momentos de la
experiencia escolar en los cuales se transmiten nuevos modos de aprendizaje,
construcción y ejercicio de la ciudadanía, en tiempos de transformaciones en las formas
en que los individuos se vinculan con la nación y el Estado.

162
 CAPÍTULO IV
Reclamos, rupturas, graffitis y silencios: hacia una
cartografía de las acciones políticas juveniles
1. La cartografía de las acciones políticas juveniles en la escuela secundaria

Gabriela, Nora y Cynthia no se conocen y probablemente nunca lo hagan. Sus

trayectorias recorren itinerarios diferentes, que remiten a universos culturales distantes.
Pese a ello, sus historias tienen varios puntos en común: cursan el mismo año de la
escuela secundaria; sus gustos son similares; viven en localidades vecinas –La Plata y
Ensenada-; e, incluso, son parecidas físicamente: estatura mediana, morochas, ojos
vivaces. Las vidas de las dos últimas comparten otras similitudes: estudian en escuelas
que se encuentran a pocas cuadras de distancia y la mayoría de sus compañeros/as
provienen de los sectores medios y altos de la sociedad platense, de familias
conformadas por profesionales, comerciantes o empleados públicos con alto nivel
educativo. En contraste, los jóvenes que asisten a la escuela con Gabriela proceden de
barrios vecinos, principalmente de familias de sectores medios y bajos, muchos de
hogares donde las mujeres ocupan el rol de jefas del mismo -desempeñándose como
empleadas domésticas o dependientas en pequeños comercios-; actividades que un alto
porcentaje de ellas combina con el cobro de algún tipo de plan social. Para varios de los
padres, madres, hermanos/as, parientes cercanos, vecinos y amigos de sus compañeros
el desempleo es una experiencia cercana, conocida, temida.

El objetivo de este capítulo es, a partir del recorrido por diferentes hechos –con
diferente nivel de incidencia- protagonizados por los jóvenes, realizar una cartografía de
las acciones políticas juveniles en la escuela secundaria. ¿Qué tipo de acciones realizan?
¿Cuáles son los espacios por los que circulan? ¿Qué temas motivan el reclamo? ¿Cuál
es el repertorio de acciones utilizado? ¿Cuál es el “nosotros” que conforman y a quiénes
se oponen? ¿Qué cuestiones comparten y cuáles los diferencian?

En las páginas que siguen, y luego de presentar una breve discusión sobre los trabajos
que analizaron la relación entre juventud y política, intento reconstruir la cartografía129

129
El mapa como recurso para ubicarse dista de ser novedoso. Prácticamente todas las civilizaciones
utilizaron la técnica de la cartografía para trazar mapas o cartas con el objetivo de establecer distancias,

163
de formas participativas protagonizadas por los jóvenes en sus escuelas. A lo largo de
los apartados que componen este capítulo, presento diversas situaciones en las que los
jóvenes se involucraron en reclamos o intentos de organización en sus instituciones. Los
primeros apartados dedican más tiempo a conocer las historias de Gabriela, Nora y
Cynthia, tres jóvenes que tienen algún tipo de vínculo que se podría caracterizar como
participación política o, al menos, de involucramiento en acciones políticas: Gabriela
participa en una organización social presente en su barrio; Nora forma parte del Centro
de Estudiantes de su escuela; y Cynthia se involucró en acciones y marchas en
conmemoración del Holocausto. En un segundo momento, narro diversos sucesos
ocurridos en tres escuelas de la jurisdicción, que pueden ser interpretados como intentos
de los jóvenes de posicionarse como actores, apelando a distintos mecanismos,
estrategias y modos de intervención. En una escuela ubicada en la periferia de la ciudad
de La Plata los alumnos protagonizaron el corte de calle para protestar por las pruebas
integradoras130, pero también, como veremos más adelante, para expresar reclamos
sobre cuestiones vinculadas a la organización de la institución. En los otros dos casos
organizaron reclamos por mediación, es decir que los estudiantes apelaron al rol de
algunas figuras adultas como intermediarias de sus demandas ante las autoridades.

Sin lugar a dudas, el modo en que las nuevas generaciones se vinculan con la política y
lo político presenta similitudes con la forma en que otras cohortes etarias entiende la
vida en común. Sin embargo, también es posible entrever en sus acciones rasgos
particulares, propios del momento histórico que les toca transitar, cuyo análisis
contribuye a desmenuzar las características de la cultura política juvenil. Efectivamente,

recorridos y localizaciones que les permitieran desplazarse de un lugar a otro. Mucho más acá en el
tiempo –aunque resulta imposible establecer con precisión el momento histórico- la búsqueda del tesoro
se convirtió en uno de los juegos preferidos de la infancia de millones de niños y niñas. El juego es
simple, cada equipo debe encontrar las pistas que se encuentran escondidas en un espacio, que puede ser
abierto o cerrado, guiándose a partir de una primera pista orientadora. Los miembros del cada equipo
deben resolver el acertijo que se encuentra en este primer sobre y así sucesivamente hasta dar finalmente
con el tesoro. No está del todo claro si el juego está inspirado en las leyendas sobre los piratas que
navegaban los mares en búsqueda de tesoros pero sin duda la edición en 1883 de La isla del Tesoro de
Robert Louis Stevenson contribuyó decididamente a su masividad. Stevenson, que jamás se había cruzado
con un pirata, ideó el argumento a partir del dibujo de un mapa de una isla inventada por un hijastro,
Lloyd Osbourne. Tanto los piratas como nosotros de niños precisamos conocer el terreno para lograr
encontrar el tesoro. Es imprescindible poder interpretar las claves, señas, los símbolos reconocibles que
nos guiarán hasta la meta.
130
En diciembre de 2005 la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires
decidió tomar una prueba a fin de año que integrara los conocimientos que los alumnos habían adquirido
a lo largo del ciclo lectivo. La imposición de la prueba integradora recibió numerosas críticas de docentes
y alumnos, quienes manifestaron su rechazo enviando cartas a las autoridades y realizando “sentadas” y
“tomas de escuelas”.

164
las transformaciones sociales recientes produjeron innumerables mutaciones en los
vínculos inter-clases e inter-generacionales, pero lo dicho lejos de provocar tan sólo
“exclusión” contribuyó a diseñar nuevas prácticas ante un contexto de incremento de la
desigualdad. Tienen lugar dos procesos que se presentan de manera solapada, por un
lado la polarización social, característica de la sociedad argentina contemporánea,
incrementó las distancias entre los distintos grupos y contribuyó a que miembros de una
misma generación transitaran recorridos por espacios de sociabilidad sin relación entre
sí. Por otro, las mutaciones en el modo de construcción de las identidades políticas.
Mientras las generaciones anteriores eran interpeladas de manera transversal por
algunas cuestiones macro-sociales de un modo tal que compartían un núcleo de
convicciones que las anudaban (Cattaruzza, 1997), los jóvenes de esta época
protagonizan una serie de transformaciones culturales que hacen hincapié en la
demanda de respeto por la particularidad.

Los cambios provocados hacia fin del Siglo XX en la estructura de oportunidades

provista por el mercado y el Estado repercutieron en diferentes sectores sociales, aunque
quizá las transformaciones más transcendentes impactaron en los jóvenes. Tal como fue
ampliamente señalado por la investigación social, en el contexto de la cultura del nuevo
capitalismo, como lo denomina Sennett (2006), parece haber niveles más altos de
ansiedad por el incremento de la velocidad, la valoración del cambio permanente y el
nuevo lugar de la incertidumbre y el riesgo. Del mundo del Estado de Bienestar y del
trabajo fordista, con más estabilidad y certezas, se pasó a otro caracterizado por
vínculos lábiles, trabajos precarios o transitorios (Dussel, Brito y Nuñez, 2007). Es
también la transición entre una socialización política que permitía a amplios
contingentes percibir que formaban parte de un proyecto donde lo colectivo eclipsaba lo
individual, y en el que se reconfiguraban las fronteras entre lo público y lo privado; en
definitiva, asirse a certezas gracias a la existencia de un meta relato estructurante de la
vida de las personas, a otro donde predomina una búsqueda más individualizada –
incluso más intimista al relacionarse principalmente con grupos próximos- de los
márgenes donde vincularse con la política y lo político.

Estos procesos nos obligan a incorporar nuevas dimensiones para comprender los
fenómenos políticos y sociales contemporáneos. Una explicación plausible sobre los
modos de participación política protagonizados por la juventud fue brindada por Beck

165
(1997) quien señaló que los jóvenes sostienen una negación de la política desde una
postura altamente política. La participación adquiere similares características volátiles a
otros ámbitos de su vida, lo que en muchos casos contrasta con la formalidad, la rigidez
y la institucionalización de la esfera política. Esto permite pensar la política y lo político
de manera amplia y no restringido a ciertos esquemas institucionales o acerca de cómo
debería ser la participación. Implica también que es posible que en los jóvenes ejerzan
formas de participación no coincidentes con las desarrolladas por los adultos o que
incluso que no serían denominadas/catalogadas como participación.

Sin embargo, es preciso analizar los fenómenos en las coordenadas espaciales y

temporales en que tienen lugar. En este aspecto la historia del concepto de juventud y
los modos en que fue abordado por la tradición académica latinoamericana131 nos
recuerdan la necesidad de prestar atención a las formas, situaciones y procesos que
asumió en estos países, y a explicitar el modo en que el observador construye su objeto
a fin de evitar la esencialización de lo joven (Reguillo, 2000). El concepto de juventud
aislado del contexto político y social pierde todo interés y significado (Feixa, 1999;
Valenzuela Arce, 2002).

131
En la vasta tradición sociológica latinoamericana la juventud ocupaba un lugar en la reflexión, pero las
preguntas más que orientarse a comprender las características de este grupo y sus modos de vivir los
fenómenos sociales se organizaron en torno a la posibilidad de “cambio social” que la emergencia del
sujeto “joven” auguraba. Para el caso particular de la Argentina, un artículo que analiza las prácticas
políticas juveniles entre fines de los sesenta y la actualidad destaca que en esos primeros años “en las
obras académicas y los discursos públicos producidos durante este período (…) los jóvenes aparecen
solapados detrás de otras filiaciones que se consideraban más importantes y explicativas como la clase
social o la condición de estudiante (Bonvillani, Palermo, Vázquez y Vommaro, 2008:5). En los tiempos
de la transición democrática, los trabajos que afrontaron el análisis de la cuestión juvenil –como el de
Cecilia Braslavsky (1986) pionero en la reflexión sobre el tema- brinda un bosquejo de la situación de la
juventud argentina describiendo su distribución territorial, nivel educativo, actividades, relación con el
trabajo, la familia y la participación política. En este último apartado define explícitamente a la
participación política como “todas las acciones directamente orientadas a influir sobre las tomas de
decisión en los asuntos públicos o, más aún, a hacerse cargo de ellos total o parcialmente” (Braslavsky,
1986:110). En su estudio destaca que por esos años, aún latentes los ecos de la experiencia de las
organizaciones político-militares de los setenta -a las cuales un número considerable de jóvenes se había
sumado como modo principal de involucramiento político-, la participación política juvenil se desplazaba
sobre trazas precisas: los partidos políticos, los centros de estudiantes, los sindicatos, las movilizaciones
de la denominada “primavera democrática”. Salvo pocas excepciones, como la caracterización que hizo
Pablo Vila (1985) del rock nacional como un movimiento social, fueron escasos los estudios que
consideraron modos menos convencionales de interpretar la vida política del país. Los enfoques se
modificaron con el cambio de década, mientras que en los tiempos de la transición democrática
predominaban las miradas que daban cuenta de la importancia de la participación juvenil en
organizaciones estudiantiles, partidos políticos y sindicatos los trabajos realizados hacia fines de los
noventa se preguntaban más bien por el interés/desinterés de los jóvenes por la política (Sidicaro y Tenti
Fanfani, 1998) o por el impacto que tenían las transformaciones sociales en el modo en que los jóvenes se
vinculaban con la participación (Urresti, 2000; Balardini, 2000).

166
Tal como mencioné en otro apartado, el trabajo de Rossana Reguillo (2000), discute el
modo en que nuestras sociedades conciben la democracia y la ciudadanía. La autora se
muestra particularmente interesada en explorar en si efectivamente se configura un actor
político a través de un conjunto de prácticas culturales cuyo sentido no se agota en una
lógica de mercado sino que los jóvenes repolitizan la política desde fuera, sirviéndose
para ello de los propios símbolos de la llamada sociedad de consumo.

Por su parte, otros estudios discuten no sólo la idea que señala el declive de la política
en las prácticas culturales de los jóvenes sino también los discursos que enfatizan que
las nuevas modalidades de participación se encuentran restringidas a grupos
minoritarios, acotado a ciertas expresiones juveniles que llaman la atención por su
espectacularidad y su exotismo (Aguilera, 2008). La investigación realizada por el autor
en Chile muestra que las nuevas modalidades de agrupación y participación juvenil
exceden a los diversos estilos juveniles para hallarse presentes en gran parte de las
prácticas de la juventud (Aguilera, 2008).

Estas nuevas claves de lectura de la contemporaneidad juvenil impactaron notablemente

en un conjunto de estudios que en la Argentina se interesaron en la exploración en las
prácticas culturales juveniles, cuestión que adquirió un lugar preponderante en las
investigaciones y que, en el caso particular de los trabajos que se abocan al análisis de la
relación entre juventud y política, se caracterizan por la búsqueda de la “cosa política”
en las y los jóvenes, o de lo juvenil en la política (Chaves y Nuñez, 2010)132.

132
En este trabajo aún inédito que escribimos con Mariana Chaves para el número especial de la Revista
Young que saldrá en 2011 buscamos sistematizar la trayectoria de los estudios sobre juventud y política
efectuados en Argentina desde 1983 y presentamos, esquemáticamente, tres tendencias de las que quisiera
mencionar aquí las dos principales. La primera abarca estudios que dan cuenta de lo político en vínculo
con organizaciones y con el Estado. Predominan los estudios cualitativos que mencionan el vínculo
negativo con el estado y la creación de prácticas políticas que intentan desmarcarse de la política
(Elizalde, 2003, 2005; Chaves, 2005a), las acciones que abjuran de la tradición militante privilegiada por
las generaciones anteriores, pero que de un modo simultáneo producen nuevas sensibilidades políticas a
partir de sus experiencias cotidianas (Bonaldi, 2006; Bonvillani, 2009, Elizalde, 2003; Nuñez, 2003).
También forman parte de esta clave de análisis los trabajos que analizan las representaciones y prácticas
juveniles acerca de, y en, espacios institucionales estatales (Mayer 2007; Kriger, 2007) u organizaciones
ancladas en la condición estudiantil (Nuñez, 2008; Castro, 2007; Aringoli y Cerros Jaramillo, 2009).
También hallamos trabajos que se ocuparon de indagar en el los movimientos sociales (Blanco, 2004;
Gingold, 1996, Smulovitz, 2008). En cuanto al análisis específico en torno a los grupos piqueteros cabe
mencionar a Svampa y Pereyra (2003), Quirós (2006) y Vommaro (2007). Una segunda tendencia está
compuesta por los estudios centrados en la búsqueda de la politicidad en las prácticas juveniles: la
dimensión política de las prácticas que no suelen nominarse como políticas -muchas veces ni siquiera por
los mismos jóvenes que las realizan-, por las formas que adquiere la participación y la constitución de la
subjetividad política en los jóvenes donde encontramos estudios que exploran en la producción en
prácticas juveniles estético-musicales como el rock (Vila, 1985; Seman y Vila, 1999), la forma de

167
 2. Jóvenes mujeres “participando”: traspasando los límites
2.1 La ruptura intra-escolar como modo de tornarse visible fuera de la escuela

Gabriela estudia en la Escuela P, institución que, tal como comenté en otros capítulos,
fue inaugurada a comienzos de la década del noventa para permitir que quienes
finalizaban la EGB en la localidad donde se encuentra contaran con una institución
educativa cercana y evitar así tener que trasladarse hasta el centro de Ensenada, Berisso
o a La Plata. El año en el que realizamos el trabajo de campo algunos docentes y parte
del personal directivos de la escuela buscaron promover la organización de los alumnos
en el Centro de Estudiantes. Gabriela y uno de sus mejores amigos, Roberto, fueron
convocados por los docentes, quienes intentaron convencerlos para que conformaran
dicho espacio. Ambos contaban, en la consideración de sus profesores, con varias
cualidades: se movían libremente por la escuela, eran reconocidos por los adultos,
tenían contacto con los alumnos de los distintos cursos y, fundamentalmente, mostraban
inquietudes políticas. El pedido recibió la rotunda negativa de su parte. A modo de
justificación, Gabriela apeló en su discurso al mismo tipo de argumentos que esgrimen
los adultos para referirse a los jóvenes:

“No me interesaba, así que dije que no porque no hay apoyo de los compañeros, algunos dicen
“bueno”, pero después no vienen” (Entrevista Alumna, Escuela P)

Por su parte, a modo de excusa por su actitud, Roberto narró el intento de organizar una
sentada como modo de oponerse a que les tomaran la prueba integradora; propósito que
fracasó ante el escaso apoyo de sus compañeros.

“Hablé con los chicos de mi división, armamos una sentada de la cual participó toda la escuela,
pero participaron con la postura de que no iba a entrar nadie a la escuela. Íbamos a hacer una
sentada a cumplir horario, entonces la mayoría se quedó afuera como diciendo <que los
boludos se queden adentro, que cumplan horario y nosotros venimos hasta acá, no entramos y
nos vamos para así faltar a la escuela>. La sentada duró un solo día. Tuve el apoyo de unos
pocos nada más. Acá no se puede organizar algo porque nadie te apoya, no se dan cuenta de
que los perjudicados son ellos. Por eso es que no hago más nada. Me habían ofrecido para
hacer el centro de estudiantes pero no lo voy a hacer. Si no tengo el apoyo de nadie y para

utilización del espacio público (Saravi, 2004; Chaves, 2005b), el fútbol (Alabarces, 1996, 2000; Garriga
Zucal, 2007), los grupos circenses (Infantino, 2005), los recitales (Citro, 2000), los cyber (Remondino,
2005) o los estilos culturales (Chaves, 2005b).

168
 algunos soy un pichón de Che Guevara o un rebelde sin causa allá ellos, como dice el Indio
Solari <que cada cual se cuide su culo>”. (Entrevista Alumno, Escuela P)

El relato de Roberto muestra que muchos jóvenes hacen suyos los supuestos acerca de
la apatía juvenil y reproducen la mirada adulta sobre la juventud. El discurso juvenil se
configura desde un lugar que evita confrontar con lo que sostienen los adultos.
Pareciéramos encontrarnos ante una generación que tiene una mala imagen de sí misma,
y que –como tendencia general- juzga de manera más severa los comportamientos de
otros jóvenes que los propios133. Sin embargo, sus palabras habilitan también otra
lectura. A través de ellas, Roberto delinea el conjunto de referencias musicales y
políticas que sustentan su visión del mundo y que, simultáneamente, son los signos
estigmatizantes que porta. Así como es posible sostener que quienes formaron parte del
modelo paradigmático de “participación juvenil” –las juventudes políticas de fines de
los años sesenta y comienzos de los setenta- aprendieron el significado de “hacer
política” en un contexto de interacción en el cual existía en la sociedad argentina la
presencia de un conjunto de argumentos ideológico-políticos, utilizados por diferentes
actores, que conformaban un estilo de hacer política y un conjunto de ideas que
justificaban el uso de la violencia política desde donde construir sus identidades
políticas, en la actualidad los jóvenes apelan a un conjunto de referencias que expanden
de politicidad otros elementos, como por ejemplo a íconos del mercado de consumo
musical o series de televisión, como veremos en otro apartado. Quizás el rechazo de
Roberto a organizar el centro de Estudiantes se deba a la intención de preservar algunos
de los marcadores que sus compañeros le asignan al tiempo que pretende ocultar otros,
para lo cual recurre a la descalificación de las conductas juveniles de un modo similar al
que lo hacen algunos adultos.

Pero volvamos a la historia de Gabriela. Se caracteriza por su interés en organizar

actividades, moverse; en palabras de sus docentes “es inquieta”. Además, es una
activista de las organizaciones locales de la zona. Su relación con la organización social
de la que participa tiene un componente azaroso y otro vinculado a su biografía: hace
unos tres años acompañó a su hermana a una de las actividades; desde entonces cada

133
Los datos que se desprenden de la Encuesta a Jóvenes realizada por la Fundación Ebert en ocho
municipios del país muestran que más del 60% de los encuestados se muestra de acuerdo con las
afirmaciones “Los jóvenes no son responsables” y “Los jóvenes son agresivos” (Balardini, Tobeña y
Nuñez, 2007).

169
vez que tiene tiempo, quiere decir, no está en la escuela, tocando la guitarra, con sus
amigos o haciendo alguna changa familiar para ganarse unos pesos- se suma a las
marchas o difunde las acciones del grupo.

En la entrevista que mantuvimos, Gabriela se mostró particularmente interesada cuando

le señalé unas fotografías. Cabe recordar que las entrevistas con los alumnos finalizaban
cuando se les mostraban dos fotos que habíamos seleccionado para indagar en sus
sensaciones ante fotografías que reflejaran a otros jóvenes134. Si bien no prestó
demasiada atención a la primera foto –que mostraba a varios jóvenes golpeando a otro
contra una pared- se detuvo a reflexionar ante la segunda imagen135:

“Pueden estar pidiendo, por ejemplo becas, que se yo, se me ocurre ehhhh…polideportivo….los
piqueteros, los chicos del (Nombre de una organización estudiantil) Si no salimos todos a la
calle no nos dan bolilla, para mí es la mejor solución, que la gente salga a la calle. Yo fui a
marchas por el día del trabajador a Buenos Aires, por las cosas de los chicos, por la escuela, y
también por lo del Ceamse”. (Entrevista Alumna, Escuela P)

En Punta Lara, la localidad donde se encuentra la escuela a la que asiste Gabriela, tiene
su sede uno de los tres rellenos sanitarios de los que dispone el CEAMSE. El deterioro
de las condiciones ambientales producido por la continua deposición de residuos generó
una importante movilización de los vecinos, que contaron con el apoyo de
organizaciones de las localidades cercanas. El caso reúne varios de los elementos que
Smulovitz (2008) utiliza para caracterizar a las organizaciones de la sociedad civil que
reclaman derechos, esto es, la combinación de la utilización de estrategias legales junto
a otras movilizacionales más las mediáticas para reclamar derechos. Como parte del
repertorio de acciones de reclamo se realizaron varias movilizaciones hasta el lugar pero
también se recurrió a la vía judicial, logrando en el 2006 dos fallos judiciales mediante
los cuales el CEAMSE y el gobierno provincial se comprometieron al cierre del predio

134
Las fotos utilizadas fueron las mismas en las cuatro jurisdicciones que formaban parte de la
Investigación PAV antes citada, ya que esto permitía comparar las reacciones en diferentes contexto antes
imágenes similares, conocer tanto las opiniones acerca de las representaciones más extendidas sobre la
juventud como sus posicionamientos ante hechos tan diferentes como una pelea entre jóvenes y una
movilización protagonizada por grupos juveniles. En ninguna de las imágenes era posible identificar
donde transcurrían los acontecimientos. Las mismas pueden apreciarse en el Anexo como Foto 1 y Foto
2.
135
La gran mayoría de los jóvenes entrevistados identificó el espacio como una escuela. La fotografía fue
extraída de una nota sobre la violencia juvenil del diario Rio Negro. Ver Anexo.

170
de Punta Lara para el mes de diciembre de 2007. La fecha fue luego postergada para
julio de 2008, pero aún no existe certeza acerca de cuándo ocurrirá136.

No resulta sorprendente que Gabriela “vea” en la imagen una marcha contra el

CEAMSE. Además de tratarse de una problemática local que motivó numerosos
reclamos y movilizaciones la empresa está íntimamente relacionada con su biografía.
Uno de sus hermanos, luego de estar tres años preso, consiguió trabajo allí137. Sin
embargo, éste sería un detalle menor, importante para conocer más sobre su familia pero
insignificante para comprender las razones de su participación política. Lo interesante
del caso era que Gabriela fue una de las pocas personas entrevistadas que parecía
proyectarse en la imagen, imaginarse en la protesta, probablemente encabezando el
reclamo. Su reacción ante la fotografía otorga otra perspectiva de análisis, permitiendo
situar en planos diferentes, pero análogos, su resistencia a impulsar un Centro de
Estudiantes en la escuela y su activismo en las organizaciones sociales.

Elizabeth Jelin y Pablo Vila (1987) titularon el libro donde publicaron una de sus
investigaciones en barrios populares del Gran Buenos Aires en la que utilizaron
fotografías Podría ser yo, precisamente por el proceso de identificación que tenía lugar
entre los habitantes del barrio al observar las imágenes que habían sido tomadas. Los
autores destacaron que frente a las fotos los vecinos privilegiaban aquellas más lindas,
no les gustaban las imágenes donde su barrio parecía una villa ni aquellas que retrataban
a jóvenes tomando algo –presumiblemente alcohol- en un bar. Ante cada imagen que
rescataba alguna cuestión del barrio que valoraban señalaban “podría ser yo”.

Gabriela no dijo en su relato podría ser yo pero al aludir a que la foto refleja un reclamo
“por las becas, el trabajo, cosas para la escuela o el Ceamse” refiere al abanico de
situaciones que la motivaron a participar en una organización social. Es posible afirmar
que lo que anuda la diversidad de demandas son las propias experiencias y necesidades
del contexto de su escuela y de su barrio: la falta de trabajo y de espacios públicos

136
Esta situación a pesar de que como precisan páginas web impulsadas por algunos activistas locales “el
Gobernador Scioli, en costosos spots publicitarios anuncia la clausura del basural Ensenada”:
www.marceloelias.com.
137
En su relato Gabriela nos contó que habló con su hermano acerca de su presencia en la marcha: “Yo le
dije que iba, si nos está contaminando todo Punta Lara. Yo le dije: <yo vivo acá negro, disculpame, pero
así como ellos se llenan los bolsillos, la gente se está muriendo acá. Tarde o temprano se van a sufrir las
consecuencias del CEAMSE, y ninguno respeta nada>”.

171
gestionados por el Estado, las condiciones de la institución escolar, la contaminación
ambiental. Sobre este trazado transita su cotidianeidad. La cartografía de inseguridades
jerarquiza los problemas que le parecen justos para reclamar.

A su vez, la necesidad de tornar visible una existencia atravesada por inseguridades es

lo que legitima la acción directa, el corte de calle, la sensación de que “si no salimos a
la calle no nos dan bolilla”. La conformación en la escuela de un espacio institucional,
reglado por las normativas provinciales, para peor promovido por los docentes y
directivos de su escuela no aparece como una oportunidad para ejercer la voz sino más
bien como una muestra de lealtad hacia quienes comparte el espacio escolar138 y como
tal emerge como la antítesis de la visibilidad que le otorga la participación en una
organización social139.

Para Gabriela tornarse visible implica una ruptura, en tanto posibilidad de traspasar los
límites que organizan el espacio público. Alzar la voz precisa de un quiebre, que no es
discordia ni disolución con los representantes más cercanos del Estado –docentes,
directivos, auxiliares de su escuela-, pero que tampoco es una aceptación pasiva. La
figura que hace posible su visibilidad pública no es la participación en el espacio Centro
de Estudiantes sino su lugar como activista política barrial. Al igual que lo plantea
Lucía Litichever (2008) en relación a los reglamentos de Convivencia, cabe en estos
casos preguntarse cuán genuina es la necesidad de la escuela y de los jóvenes que a ella
asisten de contar con un Centro o si más bien se trata de una respuesta a la moda más
extendida, al cumplimiento de las normativas provinciales o a la pretensión de los
adultos de impulsar formas de participación que por conocidas son también más
previsibles.

A fin de constituirse como sujeto en el espacio público Gabriela precisa de eludir al

menos tres desigualdades presentes en su cuerpo –de clase, género y generacional-. Si

138
La distinción entre los conceptos de salida, voz y lealtad, que utilizo en diferentes pasajes de este
capítulo, fue propuesta por Albert Hirschman (1976) en su clásico trabajo Salida, voz y lealtad. En un
trabajo reciente, Rosanvallon (2008) retoma esta última categoría para analizar algunos fenómenos de la
política contemporánea y la traduce como indiferencia aprobadora, concepto que podría aplicarse al caso
que narro.
139
En el 2005 la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires sancionó la
resolución Nº 4900/05 que aprueba el modelo de estatuto para los Centros de Estudiantes en toda la
provincia, pero fue en 2008 cuando se promovió activamente la conformación de este tipo de instancias
en todas las escuelas de la jurisdicción.

172
pretende posicionarse desde otro lugar y alzar la voz, es menester rechazar la propuesta
bienintencionada de sus docentes para continuar siendo reconocida como “la
piquetera”140, término que si por un lado es usado por algunos de sus compañeros como
una marca estigmatizante, por otro le permite situarse de igual a igual en la arena
pública con una docente, como cuando se encontró con la profesora de una materia en
una marcha contra el CEAMSE141.

En su trabajo La identidad en democracia Amy Gutmann (2008) analiza a los grupos

identitarios como asociaciones políticamente significativas de personas que se
identifican o son identificados por otros con uno o más marcadores sociales142. Los
marcadores sociales conllevan expectativas sociales acerca de las personas de un grupo
en particular, cómo se espera que piensen, que actúen o hasta qué apariencia se espera
que tengan. En su trabajo, plantea que si bien los individuos crean identidades
colectivas, que cambian con el tiempo y están sujetas a interpretaciones143 resulta muy
difícil para los individuos que son identificados con ellas cambiarlas, incluso si la
identificación no es de su agrado. En el caso de Gabriela que sus compañeros y docentes
la tilden de “piquetera” implica la percepción de que es “quilombera” y
simultáneamente le otorga atributos positivos: se moviliza, reclama. Si se hubiese
dedicado a organizar el Centro de Estudiantes hubiera perdido el mote de piquetera,
además de satisfacer una necesidad de los docentes y no personal. Su oportunidad para
constituirse como sujeto político precisa de la protesta intra-escolar para transformar un

140
Los piquetes como forma de protesta surgieron en la Argentina durante la década del noventa y entre
su repertorio de acciones privilegian los cortes de ruta y de calles. Por esos años se conformaron una serie
de movimientos (auto) denominados piqueteros de características heterogéneas pero que como rasgo
común utilizan similar forma de acción. Sus integrantes son denominados, y en algunos casos buscan
identificarse, como piqueteros/as.
141
Para Gabriela participar de instancias como una marcha contra el CEAMSE (empresa encargada de la
administración de los residuos que cuenta con una planta depuradora en Ensenada) así como involucrarse
en otras actividades en las que quizá se encuentre con algún docente de su escuela la posiciona en un
plano de mayor reciprocidad al compartir la misma demanda, rompiendo la jerarquía docente-alumno que
organiza el espacio intraescolar.
142
Los diferencia de los grupos nominales, que atribuyen a los individuos en la cultura popular una serie
de estereotipos que pueden degradarlos o elevarlos.
143
En la percepción de una persona sobre los grupos con que se identifica se yuxtaponen diversas
definiciones. Tal como lo destaca Gutmann, la interpretación que ella hace de su feminismo no determina
qué significa el feminismo para la mayoría de las personas, pero aún así se puede interpretar qué significa
para ella de una manera comprensible para los demás, es decir que su identidad como feminista no está
completamente determinada por la interpretación social dominante pero sí está influida por esa
interpretación aunque sólo fuera porque la obliga a discutir públicamente si se quiere diferenciar de la
interpretación dominante.

173
marcador social que en el espacio extra-escolar es negativo en otro que sea considerado
como positivo.

La historia de Gabriela muestra que la presencia en las escuelas de instancias de

participación política no facilitan o promuevan per se el involucramiento político de los
jóvenes. Implica también que muchas veces el rechazo o la falta de interés que muchos
de ellos expresan hacia estos espacios representa una cuestión bastante diferente a una
supuesta desafección política. En casos como el suyo es más bien la condición para la
acción, para su constitución como sujeto político en la arena pública. Su participación
política emerge como consecuencia de una doble ruptura que no todos están en
condiciones de producir: la ruptura intra-escolar –no hacer lo que los profesores le
piden- y la postura disruptiva en el espacio público -el corte de calle- el quiebre de la
barrera que implícitamente establece que una mujer no puede estar en la arena pública,
situación que persiste a pesar de los avances en la igualdad de género ocurrida durante
los últimos años.

2.2 Participar en el Centro de Estudiantes: entre el azar y la identificación

familiar

Nora concurre a la Escuela N, ubicada dentro del casco fundacional de la ciudad de La

Plata. Se trata de una institución que cuenta con una importante tradición de
participación política de sus alumnos. Por sus aulas pasaron no sólo figuras rutilantes de
las ciencias y las artes sino que sus estudiantes estuvieron involucrados en los episodios
más trascendentes de la historia política del país, aspecto que es revalorizado por
quienes hoy asisten a ella y motivo de orgullo para la comunidad educativa. Muchas
aulas cuentan con placas con los nombres de los alumnos que cursaron en el
establecimiento y que se encuentran desaparecidos, en otro espacio se halla el listado de
los estudiantes que combatió en la Guerra de Malvinas -cada aniversario que se cumple
del inicio y final de la misma, una tela es colocada en uno de los costados de la fachada.
Recientemente, los emprendedores de la memoria (Jelín, 2002) de la institución
inauguraron el Jardín de la Memoria en la entrada del establecimiento, detrás de una
reja144.

144
El término “emprendedores de la memoria” fue sugerido por Elizabeth Jelin (2002) para hacer
referencia a los distintos actores que rivalizan entre sí por sus versiones sobre la historia reciente. De

174
Nuestra entrevistada cursa el cuarto año del nivel Secundario y participa en el Centro de
Estudiantes desde hace dos años, cuando se acercó para acompañar a una amiga. En su
relato recuerda lo azaroso de aquel primer involucramiento con la política:

“Te digo la verdad, había una marcha y podes faltar al colegio, ¿entendés? Con el tiempo
entendí por qué estábamos haciendo lo que hacíamos y entendí que quería formar parte.
Estábamos luchando por cosas que a mí también me interesaban…y bueno... era eso, empezar la
marcha, conocer gente y hablar de esto, de lo otro”. (Entrevista Alumna, Escuela N)

Durante muchos años la pregunta sobre la identidad se organizaba primordialmente en

torno a la indagación acerca de quién era uno. A partir de la identificación con
determinadas ideas políticas, el lugar de nacimiento y de residencia, la clase, el sexo, el
trabajo, el nivel de estudios alcanzado se construía una identidad que nos presentaba
ante los demás. En la política, la construcción identitaria refería al vínculo con los
partidos políticos, los centros de estudiantes o los sindicatos como expresiones de las
distintas posturas presentes en una sociedad. Esto posibilitó a varias generaciones –
quizá la juventud argentina de los setenta fue una de las mayores exponentes de esta
tendencia- formar parte de un proyecto donde lo colectivo eclipsaba lo individual. El ser
parte de una organización colectiva permitía sentirse seguro, acompañado por otros con
ideales similares, contar con una respuesta para cada duda. En los últimos tiempos, las
transformaciones en la forma de construcción de las identidades políticas también
alcanza a la instancia Centro de Estudiantes, espacio que en la actualidad se halla más
circunscripto al ámbito de la escuela mientras que en décadas pasadas contaba con un
mayor nivel de incidencia en distintas esferas sociales.

A partir del relato de Nora es posible hipotetizar que para ella estar en el Centro de
Estudiantes no implica tanto una participación política ideológicamente comprometida

acuerdo a la autora los emprendedores de la memoria promueven el debate en torno el pasado y la

represión dictatorial, realizan un trabajo sobre y con la memoria, e intentan impulsar, apelando a
diferentes estrategias distintos sentidos acerca del pasado dictatorial. Durante el acto de inauguración una
de las autoridades del establecimiento manifestó que se trata de: “un espacio vivo dedicado a todos
quienes fueron, son y serán parte del Colegio y en especial homenaje a sus 96 víctimas del terrorismo de
Estado (…) Su inauguración cumple con el objetivo de contar con un espacio destinado al recuerdo de
todos aquellos que alguna vez, transitaron por esta casa de estudios, para los que hoy, diariamente, la
habitan y para los que, en el futuro, vivan su paso por este ámbito educativo como una experiencia
sustantiva e inolvidable", Diario El Día, 24/06/2008. No deja de ser irónico que la “memoria” quede
encerrada tras las rejas.

175
sino un formar parte de un grupo de pertenencia145. Es un espacio donde se despliega la
sociabilidad juvenil y en el que se articula la política con otros aprendizajes y búsquedas
identitarias como noviazgos, amigos, formas de vestir, estilos, lenguajes146. La política
pareciera transitar por espacios flexibles; el Centro puede tener para quienes participan
en él varias funciones simultáneas y compatibles entre sí; de este modo funciona como
un lugar donde jóvenes como Nora pueden desplegar la necesidad de expresión personal
y el deseo de asociarse de manera cercana con el grupo de pares, aunque cada uno de
ellos otorgue sentidos diferentes a su presencia en el mismo.

Sin embargo, la historia de Nora posee también otras características que remiten a la
importancia de los lazos afectivos, proceso que desdibuja los límites entre lo privado y
lo público. Su decisión de involucrarse políticamente es una imbricación de
sensaciones, algunas racionales y otras motivadas por la emoción y el afecto; que se
deben en parte a su preocupación por algunos problemas del país y de su escuela y en
parte a su socialización familiar.

“Mi mamá es maestra para chicos con discapacidades, le gusta informarse, estar al tanto de
todo, yo me crié con eso. Me di cuenta justamente que a muchas de las marchas mi mamá iba, o
sea su gremio, estaba luchando. Estaba luchando por cosas que eran cercanas a mí y no para
todos es cercano, si te lo pones a pensar porque es mi mamá, pero bueno, es la maestra de
alguien. En este punto compartíamos ideas que yo no sabía…pensé…se puede hacer algo”
(Entrevista Alumna, Escuela N)

La historia de Nora, al igual que como vimos anteriormente la de Gabriela, demuestra la

importancia del componente emocional de la política, aspecto que es primordial para el
análisis de la tradición política argentina, en particular para el estudio de las
organizaciones surgidas en el pasado reciente. Tal como lo destaca Elizabeth Jelín
(1997), desde los inicios del movimiento de derechos humanos la presencia de mujeres
imprimió a los reclamos una lógica del afecto más que una lógica política, ya que su
145
Si bien en el Centro de Estudiantes hay jóvenes militantes de partidos políticos Nora cree que es
necesario no mezclar tanto lo partidario con las necesidades de las escuelas así que “los cago a pedos
cuando se prenden a meter mucha política”.
146
La película italiana Ahora o nunca (1999) de Gabriele Muccino utiliza la toma de una escuela en
protesta frente a los intentos de privatización de la educación como telón de fondo para reflejar una
situación donde, más allá de la creencia en un núcleo compartido de ideas, transcurren las búsquedas
personales de los protagonistas: los primeros amores, la marihuana, la música, los problemas con los
padres se confunden con imágenes de documentales sobre el golpe de estado a Salvador Allende que los
jóvenes miran sin comprender demasiado o entre besos robados en la oscuridad. La sociabilidad política
juvenil se funda en la sumatoria de esas experiencias.

176
compromiso no provenía de convencimientos ideológicos explícitos o de estrategias en
la lucha contra la dictadura.

Nora, al igual que Gabriela, también precisa establecer una ruptura; disyunción que
ocurre al interior de la escuela, pero la confrontación es por cuestiones diferentes a las
de la otra joven. Mientras en un caso la ruptura es la decisión de no crear el Centro de
Estudiantes para preservar la posibilidad de situarse en el espacio público como
piquetera, para Nora estar en dicho espacio es precisamente lo que organiza los
antagonismos al definir un nuevo “nosotros” de pertenencia, que la confronta no sólo
con los adultos sino con otros jóvenes, ya que muchos de sus compañeros de escuela
también critican las acciones del Centro.

La militancia de Nora transcurre en una institución con gran peso de la tradición, en la

que conviven las reacciones de cambio con los intentos de preservación de la historia
del colegio, transmitida como repetición ritualizada, como reiteración de un síntoma
antes que de un aprendizaje, lo que dificulta la elaboración y la ampliación de la mirada
(Jelín, 2002). Su postura, y junto a la de ella la de quienes participan en el Centro de
Estudiantes, implica una afrenta para quienes anhelan la transmisión de un mensaje en
el que los jóvenes no cuestionen el discurso y el sentido que los mayores le otorgan a
los hechos del pasado.

Por otra parte, su historia asoma como expresión de un síntoma de la ambigüedad con la
que la política se inscribe en la experiencia escolar juvenil. La institución en la que
estudia cuenta con una rica tradición de compromiso político de varias de sus
generaciones de egresados/as -homenajeados de múltiples maneras- e incluso con una
alta participación política de sus docentes147. Sin embargo, y de manera simultánea, las
autoridades sostienen implícitamente una negación de los modos de participación
política de sus actuales estudiantes, fundada en el temor a los conflictos que pudieran
producirse. Mientras en el discurso público la participación en política es valorada como
característica de quienes transitan por esta institución, solapadamente tiene lugar una

147
En la entrevista el director del establecimiento comentaba: “Los docentes acá, todos, una gran
cantidad de profesores tienen una militancia partidaria, o política, esa es una característica. Ninguno es
neutro”. Más allá de la distinción entre militancia partidaria y militancia política –que se presupone es no
partidaria- que merecería un análisis más específico, sus palabras dan cuenta de la legitimidad de la
política en las posturas de los docentes.

177
jerarquización de la misma, que la resitúa como ámbito privilegiado de actuación de las
personas adultas.

El cuestionamiento por parte del mundo adulto del perfil conflictivo de quienes
participan en el Centro de Estudiantes redunda en una desvalorización de la política que
deslegitima sus funciones. Esta oposición no se manifiesta abiertamente sino que se
organiza a partir de la construcción de un estereotipo negativo –compartido por
algunos/as docentes, pero también por muchos de los compañeros y las compañeras de
Nora- del perfil de alumno/a que participa en él. De acuerdo a estas miradas, el espacio
del Centro de Estudiantes conjuga una serie de atributos negativos, en tanto es un
destino de los “hippies”, “los zurdos” o “los mugrosos”. Por su parte, para quienes allí
participan el Centro asume la forma de un espacio de identificación política, pero
también de un lugar en el que los jóvenes que se acercan buscan identificarse con los
estilos señalados –transformando un marcador social que para las personas adultas es
negativo en otro positivo-. Para ellas y ellos la política se estructura a partir de la
empatía con algunos/as considerados/as similares, reafirmando la pertenencia a un
nosotros.

Esta operación, a la vez que reafirma la pertenencia a un nosotros, a un agrupamiento

eminentemente juvenil y estudiantil, identificado no sólo por sus ideas políticas sino
principalmente por las estéticas que lucen, construye una distancia con otras estéticas.
Esta fuerza en la auto-adscripción podría engendrar dificultades para la construcción de
un horizonte común de justicia que anude a los jóvenes en una generalidad más allá de
sus singularidades. En sentido inverso, la apatía de muchos estudiantes ante el Centro
de Estudiantes puede también leerse como parte de su inscripción en esta oposición al
mismo como espacio de producción de estilos juveniles, frente a los cuales buscan
diferenciarse148.

148
Asimismo, es preciso incorporar al análisis otras conjeturas. El equipo de investigadoras de la
Universidad del Comahue, que participó del Proyecto PAV antes mencionado, encontró que algunas
personas entrevistadas señalaban que los espacios de participación, en muchas ocasiones, estaban
cooptados por líderes que no permitían la participación democrática, siendo ellos –varones en su mayoría-
los que tomaban las decisiones que involucran al resto del alumnado. Según sus hallazgos, sería el caso de
estudiantes que no participan, porque simplemente “no los dejan”. Agradezco el comentario a Luciana
Machado.

178
La movilización y el involucramiento político requieren de la conformación de un
nosotros en oposición a un ellos. Ese nosotros puede compartir una visión del mundo,
similar postura ante un conflicto, un modo parecido de vestir y/o hablar, contar con
respuestas parecidas ante las incertidumbres cotidianas pero fundamentalmente la
participación política precisa de la sedimentación a priori de experiencias comunes,
conformadas tanto por sentimientos que entrelazan a las sujetos -sentir que se comparte
algo con otro y que ese otro en caso de ser necesario actuará del mismo modo que uno-
como por ideas similares antes los hechos del país. La historia de Nora ayuda a
comprender su postura política: la proximidad biográfica –su madre- y territorial –su
grupo de amigos- define sus posturas políticas tanto como los espacios donde podrá
expresarlas. En el caso de las prácticas políticas juveniles, sus acciones se encuentran
estrechamente relacionadas a sus biografías y a las características de cada
establecimiento, tanto unas como otras resultan claves de análisis imprescindibles para
comprender sus comportamientos políticos.

2.3 Transmisión generacional del dolor: la ruptura extra-escolar como soporte

de la construcción política intimista

El análisis de las nuevas figuras juveniles de comienzos del nuevo siglo fue una de las
vías más exploradas por las ciencias sociales para dar cuenta de las transformaciones
culturales que experimentan las sociedades latinoamericanas. El cambio de milenio
puede considerarse como un momento bisagra también para la trayectoria de los
estudios de juventud en la Argentina. El creciente interés de la investigación en ciencias
sociales por dar cuenta de los modos en que los jóvenes viven los fenómenos sociales –
tanto desde aquellos que priorizan el estudio del impacto de las transformaciones
padecidas por las instituciones como los que prestan atención a las prácticas juveniles
ante los nuevos escenarios sociales- es concomitante al incremento de la preocupación
social que se cierne sobre la juventud. En el país, el ámbito de estudios de la juventud se
diferencia del cariz que adquirió por esos años en otros países de la región donde al
calor del impacto de la tradición de los estudios de las subculturas juveniles algunas
investigaciones prestaron mayor atención a las bandas y tribus urbanas, insinuando

179
incluso la posibilidad de pensar a estas grupalidades como movimientos sociales149.
Este posicionamiento permitió que las investigaciones superaran una concepción
prioritariamente etaria y/o biológica y además destacaran la heterogeneidad de modos
de ser joven que co-existen en la categoría juventud.

A pesar de estos avances teóricos, el modo en el que, por lo general, los estudios de
juventud abordan las diferencias de género muestra más claroscuros. En un artículo
reciente Silvia Elizalde (2006)150 analiza la preeminencia de una matriz androcéntrica
en la investigación y en la producción social de conocimientos sobre los/as jóvenes.
Uno de los aciertos del trabajo de Elizalde es destacar que el tipo de investigaciones que
tienden a predominar en el país en muchos casos “suprimen la heterogeneidad del
colectivo para que sus miembros <<encajen>> en categorías sociales puras” (Elizalde,
2006:97). La autora señala que lo juvenil-masculino aparece como el ámbito
privilegiado por las ciencias sociales para indagar en las lógicas delictivas, los lazos de
pertenencias, afinidad y sociabilidad, los consumos ilegales o la conformación de
identidades colectivas, pero la misma elección de dichas dimensiones tiende a
privilegiar el estudio en un ámbito con fuerte presencia de varones.

En el ámbito de la política los estudios siguen una tendencia similar. Por lo general, en
las imágenes de jóvenes protagonizando reclamos en la escena pública predominan los
rostros masculinos; las movilizaciones, las marchas, los cortes de calle o ruta parecieran
requerir de la fuerza de los varones. Asimismo, gran parte de las organizaciones
sociales atribuye propiedades positivas al hecho de “poner el cuerpo”, imaginario que
remite nuevamente al cuerpo masculino y a su fortaleza151. El espacio público se

149
Me refiero fundamentalmente a los trabajos de Valenzuela Arce, Urteaga Castro-Pozo, Salazar y
Reguillo, compilados en el libro Movimientos juveniles en América Latina: pachuchos, malandros y
punketas editado por Carles Feixa, Fidel Molina y Carles Alsinet (2002).
150
Me refiero al trabajo publicado en la revista chilena Última Década “El androcentrismo en los estudios
de Juventud: Efectos ideológicos y aperturas posibles”(2006).
151
Dos trabajos recientes brindan nuevas posibilidades de análisis en torno a las prácticas políticas
juveniles al reflexionar acerca del uso del cuerpo. Por un lado, tiene lugar lo que Pablo Vommaro (2007),
en su estudio sobre el lugar de los jóvenes en las organizaciones territoriales, denomina política con el
cuerpo o política de cuerpo presente, alejada de la representación y de la delegación de modo que anuda
lo social y lo político, cuestionando implícitamente la distinción establecida por las lecturas más liberales
y republicanas. Pablo Vommaro señala que en algunos relatos de las personas que entrevistó se encuentra
presente la idea de que la política atraviesa todos los espacios de la vida, sintetizada en la frase “lo
personal es político”. Por otro lado, es necesario, junto a Laura Kropff (2007), discutir la práctica
supuestamente “alternativa” de poner el cuerpo, para señalar que en realidad actualiza dimensiones épicas
de concepciones hegemónicas en torno al sacrificio personal como práctica política de compromiso con el
otro (Kropff, 2007).

180
constituye así como uno eminentemente masculino, invisibilizando el lugar de las
mujeres152.

Sin embargo, las únicas tres personas que en las entrevistas realizadas en las escuelas
reconocieron que participaban en algún tipo de organización o instancia política son
mujeres. La invisibilización de las mujeres jóvenes en los estudios sobre las prácticas
políticas juveniles desnuda una, al menos, doble operación de exclusión: es la negación
de su constitución en el espacio público como mujer y, simultáneamente, de su
posicionamiento como sujeto político, de su capacidad de agencia.

En base a estos hallazgos es necesario preguntarse si la participación de las mujeres

jóvenes asume rasgos específicos. La decisión de involucrarse políticamente de
Gabriela, Nora –a quienes ya conocimos- y Cynthia –la joven que presentaré más
adelante- es consecuencia de una imbricación de valoraciones -algunas racionales y
otras motivadas por la emoción y el afecto-, que se deben tanto a su preocupación por
algunos problemas del país y de su escuela como a su socialización familiar. En
Geographies of girlhood (2005), libro que compila una serie de artículos que analizan
los espacios escolares liminares donde las mujeres jóvenes construyen un sentido del
self y sus identidades de género, Adams y Betty señalan la necesidad de entender los
ámbitos específicos –los territorios- en que las jóvenes conforman su mundo y
considerar cómo sus cuerpos cumplen un rol importante en dicha construcción. Las tres
historias que presento conceden la oportunidad de conocer los espacios por los que ellas
circulan y las prácticas juveniles asociadas a esos lugares, que son los que hacen posible
ser y estar, encontrarse con otros y otras, tornarse visible ante los demás.

152
Se podría incluso afirmar que el espacio público tiende a ser pensado como masculino y violento. Este
fenómeno no es particular de la Argentina. En un libro publicado en 2005 acerca de las culturas y
políticas de la violencia Feixa y Ferrándiz señalan que pese a que en la representación mediática de la
violencia los rostros siempre son jóvenes, el concepto de juventud no es universal y el estudio de la
juventud supone también la comprensión del por qué los imaginarios violentos se concentran en este
grupo de edad, lo que implica cuestionar las relaciones de hegemonía y subalternidad reconstruyendo las
estrategias de las imágenes mediáticas que producen los imaginarios y las prácticas violentas (Feixa y
Ferrándiz, 2005). Las recientes imágenes de jóvenes en Grecia enfrentándose a la policía luego del
asesinato de un ácrata de 15 años reactualizan las que provenían de Génova unos años atrás o las que
circularon en los medios masivos de comunicación durante la llamada “rebelión de los pingüinos” en
Chile. Los tres son ejemplos de manifestaciones políticas protagonizadas por jóvenes, en todos los casos
se privilegia el análisis de la violencia juvenil por sobre sus modos de participación o el estudio de la
violencia ejercida por el Estado. En los tres casos la mayoría de los rostros son de varones jóvenes.

181
Este hallazgo contradice las representaciones más extendidas sobre la acción política
juvenil. El trabajo de campo muestra que ellas son más activas tanto en las
organizaciones barriales (que se convirtieron en un lugar protagonizado por las mujeres
como garantes de la reproducción familiar), los centros de estudiantes en la escuela (en
parte por la transmisión de experiencias de compromiso con la educación como esfera
de acción específica de las mujeres) y en actividades de organizaciones comunitarias, en
este ejemplo de la colectividad judía (el caso de Cynthia, como veremos en seguida, es
un indicio de la importancia del rol en tanto responsable de preservar la memoria y
transmitirla en el futuro desde su lugar de madre). Si bien ellas participan en ámbitos
que han sido tradicionalmente ocupados por mujeres, se trata de espacios menos
considerados por los estudios de juventud y de una temática –la participación política-
que suele ser analizada desde claves que enfatizan el lugar de los varones.

Son estas prevenciones dignas de considerar en el momento de reflexionar acerca de las

acciones políticas juveniles, pero también es preciso dar cuenta de las diferencias entre
las mujeres jóvenes. En un artículo en el que analiza los dilemas de la ciudadanía de las
mujeres Elizabeth Jelín (1997) señala que existe una gran diversidad de experiencias
que se deben fundamentalmente a las diferencias de raza, de clase, nacionalidad, etnia o
edad153. La autora precisa también otro criterio de diferenciación: la edad y la cohorte.
Es decir, el curso de vida -las diferencias entre mujeres según la etapa de la vida que
transitan- y el impacto de los diversos momentos históricos que marcan patrones de vida
e interacción específicos para cada cohorte (ser madre en un momento histórico u otro,
las jóvenes de hoy y de ayer, los márgenes en las libertades sexuales).

Gabriela, Nora y Cynthia forman parte de la misma generación de mujeres y como tales
iniciaron el milenio en idéntica etapa de la vida –son jóvenes-, en un contexto histórico
en el que si bien las diferencias entre varones y mujeres distan de haber sido superadas
existe una mayor aceptación del lugar de la mujer en el mercado de trabajo, los estudios,
la sexualidad o la política. La vida de Cynthia también se encuentra atravesada por
diversas disyunciones, pero a diferencia de los casos anteriormente presentados para ella
la partición más importante es producida fuera de la escuela –extra/escolar-, pero

153
Jelin (1997) señala entre las principales diferencias las que enfrentan las mujeres urbanas y rurales, las
de clase, las minorías religiosas y las diferencias étnicas y raciales que se constituyen en criterios de
identidad.

182
impactando en las solidaridades que puede entretejer en la escuela y en otros espacios
que recorre. Para comprender sus acciones políticas es preciso incorporar a las
diferencias existentes entre las tres jóvenes -debidas a su condición de clase, al lugar en
el que viven o la escuela a la que concurren- otros clivajes de análisis, que en el caso de
Cynthia remiten a su condición judía.

Es momento de conocer un poco su historia. Cynthia asiste a una escuela privada laica
del centro de La Plata y por la tarde concurre a una institución de la comunidad judía
platense:
“Como soy judía… es como que mis padres y mi familia quieren que yo tenga una educación
judía y en La Plata no existe un colegio integral. Entonces, como existen separados, siempre de
chica fui a dos, en el jardín de infantes, en el primario, primero uno laico y a la tarde al otro.
Cuando salgo de acá voy al otro colegio donde tengo hebreo, biblia, tradiciones judías, historia
judía. A mis compañeros les pareció raro al principio, pero como dentro del curso somos dos las
que hacemos lo mismo ya está, ya saben que no me pueden llamar en ese horario porque estoy
en el otro colegio”. (Entrevista Alumna, Escuela L)

Cuando el entrevistador le preguntó si alguna vez había ido a una marcha o alguna
movilización, advirtió:
“No sé si lo van a contar como marcha pero hice un viaje el año pasado que se llama Marcha
por la vida. Es un viaje donde te llevan a ver los campos de concentración, los campos de
exterminio y terminas yendo a Israel una semana para el día de la independencia. Y es un día
que se juntan de todos los países y se hace una marcha por el holocausto, en Auschwitz y
participan alumnos de colegios secundarios.” (Entrevista Alumna, Escuela L)

En el caso de Cynthia, el involucramiento político pareciera ser resultado de una

transmisión generacional en la tradición judía154. Es desde ese lugar que, sin vivir sus
actividades como políticas, se involucra en acciones que tienen como objetivo preservar
la memoria sobre lo ocurrido durante el nazismo. Su participación en ellas, es
consecuencia de una ruptura extra-escolar, establecida a partir de una serie de
experiencias vividas por su condición de judía155. Si de acuerdo al principio de
alteridad, presente en todo fenómeno de identificación, ésta opera en relación con un

154
Viajó becada en representación de la institución de la comunidad judía, donde ganó un concurso sobre
el tema.
155
Durante la entrevista, su relato dio cuenta de distintos casos de discriminación por su condición judía
padecida en diversos ámbitos, tal como explico en varios capítulos de este trabajo.

183
“otro” que ocupa un espacio ajeno al “nosotros”, para Cynthia el rechazo de los otros
reafirma su presencia a un nosotros, que por definición, es menor al otros.

Cynthia, al igual que Gabriela, porta un marcador social –en su caso la identificación
como judía- que posee dos implicancias. En primer lugar, la creencia de que por esta
razón va a ser siempre discriminada156. En segundo lugar, esta percepción la lleva a
reforzar el vínculo con lo más próximo, su familia y los compañeros en la institución de
la comunidad. Sin embargo, su preocupación política más que deberse a las situaciones
de discriminación que padece, nace y se realiza dentro de la comunidad. Su
posicionamiento político se construye a partir de la reivindicación de la “memoria”. De
allí la alta valoración de la “lucha” por transmitir las tradiciones y la herencia del pueblo
judío, pero, fundamentalmente, por preservar la memoria sobre el Holocausto judío. Sin
embargo, la ruptura, lejos de implicar sólo exclusión, es la condición para la acción, en
tanto facilita la identificación con un grupo identitario, en el sentido que le otorga
Gutmann (2008), es decir, en tanto expresión de una asociación política de personas que
se identifican o son identificados por otros con uno o más marcadores sociales.

La transmisión generacional del dolor y de la memoria es central para explicar su interés

en esas cuestiones, pero además las ideas sobre lo cercano y lo lejano dibujan los límites
y contornos que enmarcan sus acciones públicas, configurando una sensibilidad política
particular. Cercanía con su grupo familiar y la colectividad judía, proximidad con
temáticas globales y distancia con la cotidianeidad política en la que transcurre su vida y
desapego sin enemistad con sus compañeros de colegio.

En la política –como en tantos otros espacios de la vida- algunas temáticas nos

movilizan más que otras, interpelan nuestros sentimientos y emociones, movilizan una
fibra interior que no se mide por distancias geográficas sino que, como en el caso de
Cynthia, articulan lo local y lo global, y pueden llevar a que cuestiones que ocurren
alejadas de la realidad más cotidiana nos avergüencen o indignen de una manera tal que
consiga interpelarnos. Su historia también nos enseña que la identificación con

156
En un apartado de la entrevista Cynthia decía: “Creo que siempre a un judío lo van a discriminar. No
entiendo. Nunca entendí por qué siempre a los judíos o por qué a los gitanos, que siempre les pasó lo
mismo”.

184
demandas globales se construye a partir del cúmulo de experiencias cotidianas que
definen las posiciones de los sujetos.

3. De graffitis, vainillas y reclamos

Graffiti es la forma plural de la palabra latina grafitto, que tiene su origen en el término
griego graphein que significa escribir. A pesar de que su etimología remite a la polis
griega fue recién hacia fines de los años 60´ del Siglo XX cuando se inició, en las
paredes y monumentos de varias ciudades, la historia moderna del graffiti, gracias al
impulso de dos fenómenos que a primera vista poco tienen en común: el Mayo francés y
la música hip-hop en Nueva York.

El Mayo francés cobró fama mundial como escenario de presentación de un nuevo

sector social, la juventud, que además se caracterizaba por su irreverencia, el conflicto
con las generaciones mayores y las prácticas contraculturales. Pero no menor notoriedad
–y quizá mayor permanencia en el tiempo- lograron las leyendas y los graffitis con los
que los estudiantes realizaban su revolución contracultural. Aún hoy frases como La
imaginación al poder, Sean realistas pidan lo imposible, Prohibido prohibir o Consuma
más vivirá menos perduran en la memoria colectiva

Por esos años, pero en una ciudad de otro continente, más precisamente en Nueva York,
un joven griego que trabajaba como mensajero comenzó a colocar su firma en los
lugares donde entregaba documentos y paquetes, iniciando un modo de expresión que
sería copiado por miles de jóvenes. Ante la masividad adquirida por este estilo, los
graffiteros buscaron sitios cada vez más difíciles donde dejar su firma, lo que
conllevaba un aumento del prestigio: cuanto más peligroso el lugar, mayor notoriedad
para quien lo había realizado. En la misma ciudad, el artista Keith Haring empezó a
pintar sus dibujos en sitios públicos, primero pegando posters y luego pintando
directamente sobre muros y las paredes de los metros de Nueva York. Su arte cobró
notoriedad, Haring se hizo famoso, y algunos museos de arte en la ciudad empezaron a
exponer sus obras. De este modo, el graffiti callejero que había nacido desde los
márgenes subculturales del hip hop, el rap y el break-dance trascendió los límites de la
ciudad y se extendió hacia otros países.

185
El graffiti también tuvo su apogeo en la Argentina, aunque más vinculado a la denuncia
política que a un movimiento musical. Los años de la proscripción del peronismo
registran más de una anécdota referidas a los riesgos de inscribir en una pared consignas
como Luche y Vuelve o símbolos de la juventud peronista. Las paredes también fueron
espacios de expresión durante las luchas contra las dictaduras y el espacio privilegiado
para difundir las campañas políticas en 1983157.

En la década del ochenta, a la par del debilitamiento de los partidos políticos –y con
ellos de las pintadas políticas tanto como de la política en las calles- proliferaron las
inscripciones de banda de rock como una forma de darles visibilidad. Este tipo de
graffiti, junto a aquellos más cínicos que utilizan la ironía política, son los más
extendidos en el país. En los últimos años cobró preponderancia el stencil como el
modo de intervención urbana que identifica a estas ciudades, a partir de la visibilidad
lograda por grupos de personas que publicitan en la red sus creaciones, se organizan
para salir a pintar juntos y, en algunos casos, comparten los diseños que se pueden
descargar de sus páginas web.

Un poco más adelante en el tiempo, más precisamente en diciembre de 2005, la

Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires a través de
las Resoluciones 1049/05 y 1874/05 decidió implementar en los por entonces 2351
establecimientos de gestión pública y privada del Nivel Polimodal una evaluación que
articulara los contenidos estudiados durante el año. La nota que los alumnos obtuvieran
sería promediada con los resultados logrados a lo largo del curso académico. Tal como
señalé unas páginas más arriba, la prueba integradora fue recibida con fuertes críticas
por algunos sectores vinculados a la educación, principalmente por los sindicatos
docentes y por muchos estudiantes, que cuestionaron la demora en la notificación y lo
inconsulta de la decisión. El temor de muchos jóvenes a desaprobar, y de ese modo
perder el año, activó la movilización ante una situación que consideraban injusta.
Durante los meses de noviembre y diciembre se organizaron protestas en varias escuelas
de la Provincia aunque con epicentro en la ciudad de La Plata y algunos partidos del

157
Si bien la campaña electoral de 1983, tal como lo destaca González Bombal (1997), renovó las
prácticas políticas debido a la introducción de la publicidad, al estudio de la opinión pública, el uso de
encuesta y el rol de los medios de comunicación masivos, la inscripción de leyendas políticas en las
paredes fue un canal principal de difusión de las ideas de los partidos políticos. Aún hoy, los límites entre
los municipios del conurbano bonaerense son discernibles debido al cambio de nombres y de colores en
las consignas pintadas en apoyo de los intendentes de la zona.

186
conurbano bonaerense. Como parte del repertorio de acciones de reclamo los alumnos
cortaron calles, se movilizaron a la Dirección General de Cultura y Educación y
elevaron notas y petitorios en algunos consejos escolares.

La primera vez que llegué a la Escuela M, ubicada en el límite del tradicional casco
urbano de la ciudad de La Plata, me sorprendió un graffiti plasmado en una de las
paredes laterales a la puerta de ingreso. El graffiti había sido realizado unos meses
antes, pero concentraba aún la atención de quienes pasaban por allí. Los días fueron
sucediéndose, junto a otras personas del equipo de investigación realizamos encuestas,
entrevistas, observaciones de clases, compartimos la jornada escolar pero en ningún
momento hubo mención alguna al mismo, ni por parte de los docentes ni de los
estudiantes. Sin embargo el graffiti seguía allí, como expresión del recuerdo de una
gesta, y como un mensaje cotidiano para la institución: No a la integradora ni a las
vainillas los jueves.

Foto Graffiti en la puerta de la Escuela M

El graffiti no fue lo único que provocó cierto escozor en mí, y en el resto de las personas
del equipo que participábamos de la investigación, sino que cada vez que finalizaba la
jornada en la institución compartíamos, un poco azorados, la percepción de
encontrarnos ante una institución que ejercía un férreo control sobre los estudiantes,

187
donde el mínimo intento de indisciplina contaba con su enérgica reprimenda, por lo
general en la oficina de la directora. Los jóvenes tenían un concepto preciso, construido
al calor de la experiencia, de lo que significaba la autoridad: la misma se encontraba
concentrada en la figura directiva, la persona responsable del control y de la sanción de
los alumnos.

El trato cotidiano permitió constatar que efectivamente la circulación de los estudiantes

por el espacio se encontraba muy pautada. Durante los recreos los chicos estaban en el
pasillo, iban a la biblioteca o salían al patio descubierto. Los preceptores recorrían estos
espacios con una mirada atenta, indicándoles a los estudiantes cómo debían moverse en
los diferentes lugares de la escuela. Además, los jóvenes no cuestionaban, ni en sus
palabras ni en sus actos –al menos durante el tiempo que pasábamos allí- las decisiones
de las autoridades (Litichever y Nuñez, 2009).

A pesar de que conocíamos estas cuestiones del establecimiento, o quizá precisamente

por eso, el graffiti mantenía su atracción y su carácter intrigante. No fue sino hasta
varios días después de iniciado el trabajo de campo que durante una entrevista con una
alumna encontramos algunas claves para comprenderlo. A lo largo de la charla con
Britney, fue posible reconstruir la percepción que teníamos sobre la escuela desde
nuevos ángulos. Luego de escuchar el relato sobre su familia y acerca de diferentes
situaciones escolares le pregunté si en la escuela habían existido situaciones en que los
estudiantes reclamaran por alguna cuestión. Britney hizo un silencio prolongado, se
frotó las manos y de manera serena desarrolló su argumentación acerca de los diferentes
tipos de reclamos que los alumnos hicieron, lo que en la práctica trazaba distintas bases
de legitimidad:

“Es diferente si es una cosa que ya es muy ridícula y una cosa buena. Una cosa buena sería
algo necesario, algo que se necesita, que es útil. Cuando es por el sólo hecho de reclamar no
conducen a nada como pedir por vago que se bajen los estudios o pedir por cosas que no son
útiles. Cosas que solamente las piden por pedir”. (Entrevista Alumna, Escuela M)

A continuación Britney se quejó de la cantidad de pruebas que tenían en un mismo día,

ya que no le dejaban tiempo para prepararse de manera adecuada. También refunfuñó

188
por el frío que padecen durante el invierno158. Las claves de discurso se organizaban en
dos direcciones. Por un lado, la legitimación de aquellos reclamos en el caso de que
fueran para solicitar alguna cuestión necesaria para la escuela: “algo que es necesario y
útil”, jerarquía que Britney establecía a partir de las características de su experiencia
escolar. Por otra parte, deslegitimaba aquellos reclamos que se hacían por el sólo hecho
de “reclamar”, ya que “no conducen a nada”. Sin embargo, mientras desarrollaba su
argumento y vinculaba un tema con otro, casi sin quererlo terminó hablando de un
hecho que según sus palabras “le dio vergüenza”. Ese caso fue la participación en el
corte de calle, decidido por los alumnos del último año, para protestar contra la prueba
integradora.

Hannah Arendt (2005) en sus reflexiones sobre el sentido de la política señala el vínculo
entre la convicción de querer ser libre -y para ella la libertad misma es algo político- con
el peligro y el atrevimiento en general. En su intento por responder a la pregunta acerca
de qué es la política, Arendt destaca a la valentía como la primera de todas las virtudes
políticas, ya que a través de ella podemos acceder al mundo público común a todos
nosotros al alejarnos de nuestra existencia privada y de la pertenencia a la familia. Sin
embargo, de acuerdo a su análisis, el espacio público no es uno de aventuras y
aventureros, llega a ser político cuando se establece en una ciudad, al ligarse a un sitio
concreto que sobreviva tanto a las gestas memorables como a los nombres de sus
autores para transmitirlos a la posteridad.

La vergüenza que sintió Britney el día del corte de calle entraña un fuerte componente
político y un alto impacto en su formación cívica. Podemos incluso pensar si no es
necesario no tener vergüenza, ser justamente un “sin vergüenza” para animarse a
plantear algunas cuestiones en instituciones sumamente jerárquicas, para tomar la
palabra en público, para exponerse al escarnio y la opinión de los demás. El hecho de
animarse a terminar con la vergüenza que provoca hablar ante otros, plantear una idea
propia o expresar pensamientos que pueden no coincidir con los de la mayoría es un
prerrequisito para la acción política.

158
La última vez que estuve en la escuela el vidrio del aula del tercer año del Polimodal estaba roto. En su
reemplazo, los alumnos habían preparado un cartel con cartón recortado que pegaron con cinta scotch en
el lugar vacío. El cartel decía: Por favor cierre la puerta. ¡¡Tenemos frío!!.

189
El plantear a la vergüenza como aptitud para la acción política lleva a preguntarnos por
cuestiones vinculadas a la intimidad de las personas, en la línea de lo que Stanley Cohen
(2005) estudia al examinar las variantes personales y políticas que buscan evadir y
evitar realidades perturbadoras, que en realidad sirven para justificar la indiferencia ante
el sufrimiento de otros. Para Stanley Cohen la vergüenza es una emoción más social que
la culpa ya que “apela a un sentido de comunidad e interdependencia moral más que a
una responsabilidad personal” (Cohen, 2005:234). El autor señala que las
organizaciones internacionales de ayuda o de defensa de los derechos humanos
procuran que sus audiencias sientan que uno no puede sentirse orgulloso de estar
avergonzado. Sin embargo, reclamar puede generar vergüenza, sentimiento que
pareciera asemejarse a la vergüenza que provoca depender de alguien.

El reclamo es un pedido de atención y puede también –en algunos casos- ser expresión
del ejercicio de derechos. En otras situaciones -como por ejemplo la prueba integradora
donde implícitamente está involucrada la utilización de un criterio meritocrático para
examinar a los alumnos- podría implicar pedir ayuda, demostrar la propia debilidad. En
momentos en que necesidad y dependencia se piensan desde su acepción negativa,
solicitar ayuda es sinónimo de debilidad, es depender de la consideración del otro. La
dependencia, tan valorada en el ámbito privado, se vive con vergüenza en el espacio
público159. Para los sectores populares, el tránsito de la sociedad salarial a los planes
sociales cuasi-universales promueve reclamos y la demanda de derechos, pero en casos
como el de Britney, la vergüenza imprime otros rasgos al carácter de las personas: la
incomodidad ante el reclamo, el retiro como sujeto político.

El graffiti continuaba captando mi atención cada vez que llegaba hasta la escuela.
Britney no supo confirmar cuándo ni quién lo hizo. No está claro si la pintada ocurrió
durante el corte de calle o por la noche, aprovechando la oscuridad de la zona, alguien –
nadie sabe quién ni en qué momento- lo escribió. En su libro Contra la pared Claudia

159
Diversos trabajos analizaron el concepto de dependencia. Sennett (2006) destaca el carácter peyorativo
que adquiere el término en un contexto de crítica al Estado de Bienestar. El autor recalca que quienes son
beneficiarios de políticas del Estado son señalados, y ellos mismos se perciben, como deshonrosos, como
aquellos que pierden la dignidad. Pedir ayuda implica reconocer, y reconocerse, en ese lugar vergonzoso.
Por su parte Fraser señala que es en la transición a una fase post-industrial del capitalismo que el mapa
semántico se dibuja nuevamente y lleva a un incremento del estigma de la dependencia ya que se
considera que todas las formas de dependencia legal y política son ilegítimas. O para decirlo en palabras
de la autora “todo tipo de dependencia resulta sospechosa” (Fraser, 1997:187).

190
Kozak (2004) destaca que las inscripciones en la pared son una muestra de la tensión
que hay en la sociedad aún en momentos en que pareciera que no pasa nada. Por su
parte, en una investigación con mujeres jóvenes en Campinas, Viviane Magro (2003)
observa la construcción de “instantes de identidades”, que se hallan siempre en proceso
de autorizarse. En el caso que la autora presenta, las mujeres, a través del graffitti,
expresan en el espacio público sus sentimientos que vivencian una condición de
exclusión social, generacional y de género. Mediante este arte se proporcionan
narrativas del self más afirmativas de sí mismas (Magro, 2003).

El graffiti, además de marcar la calle e implicar mediante ese acto una disputa por el
espacio público, otorga identidad. Asimismo, al ser una práctica no permitida se
encuentra ligado a la transgresión de las normas. En una institución con un fuerte
control sobre el comportamiento de los estudiantes y una creciente psicologización del
aparato disciplinar (Mc William, 1999) -que incluye llamados a los padres y el
seguimiento de la conducta de los alumnos por parte de una asistente psicológica- el
graffiti da voz a quienes permanecen rígidos y callados en la escuela, a quienes dejan
sus emociones en la puerta de ingreso al establecimiento. La trasgresión se da en la
entrada de la misma, pero con la pretensión de subvertir el orden dentro de ella.
Asimismo, si bien el reclamo se había originado por la prueba integradora brindaba a
los alumnos la posibilidad de elevar una queja –hasta entonces vedada- sobre la comida
que recibían durante el desayuno, aspecto que para los jóvenes era tan o más importante
que la cuestión académica.

Si hubiéramos indagado sólo en la superficie de la institución, o nadie hubiese reparado

en el graffiti, la Escuela M podría haber sido catalogada como un espacio con serias
restricciones para el ejercicio de la ciudadanía juvenil. Sin instancias de organización
estudiantil, con un Consejo de Convivencia que durante el tiempo que pasamos en la
escuela tuvo una sola reunión –que sirvió para legitimar una resolución previamente
adoptada por la directora-, el silencio y el intento por adecuar los cuerpos a la disciplina
escolar mostraban un panorama de exclusión para los jóvenes, expresado en una certera
disyuntiva: se adaptan a las decisiones de la autoridad o engrosarán el desgranamiento
institucional. Aún así, es posible hipotetizar que en casos como el que relatamos las

191
relaciones asimétricas entre los docentes y directivos y los alumnos está plagado de
filtraciones, grietas, espacios donde se concretan otros vínculos160.

Durante el trabajo de campo, a diferencia de lo que ocurrió en otras escuelas

supuestamente más comprensivas con los alumnos y abiertas a la comunidad, pudimos
filmar una jornada escolar completa, el ingreso y salida de los estudiantes, las clases, el
recreo. La filmación que realizamos en la Escuela M culmina con una escena que se
inicia mientras el último timbre está aún sonando. La imagen se concentra en varios
alumnos que salen de la institución. A partir de entonces, la cámara decide seguir a uno
de ellos. El joven camina, el pelo revuelto, la mochila colgando de un brazo. Traspasa la
puerta, deja atrás -sin mirarlo pero seguramente conociendo su contenido- el graffiti y
comienza a alejarse rumbo, puede suponerse, a su casa. La lente de la cámara no lo
abandona y cuando nadie lo esperaba, otras figuras se agregan a la imagen. La secuencia
nos muestra que a su alrededor, mientras camina por el costado de la calle, pasa por su
izquierda un cartonero entrado en años que pugna por empujar el carrito, a la derecha un
móvil policial circula a baja velocidad con la sirena apagada.

La escuela concentra en el caso de este joven, en el de la alumna entrevistada y en

muchos de ellos un sinnúmero de desigualdades que conspiran contra la posibilidad de
concretar una experiencia escolar exitosa. Sin embargo, para ellos y ellas estar en la
escuela puede también ser condición para la acción. Una acción no heroica, poco
visible, que muchos podrán tildar de adormecida o abúlica. Para el joven que cierra la
filmación así como para Britney la socialización educativa entraña la sensación de
privilegio por estar en la escuela, en comparación con otros jóvenes que conocen. Él no
está cartoneando, tampoco lo para la policía, a Britney le dio vergüenza cuando fue a
protestar por la integradora, pero al año siguiente la prueba no fue tomada y durante el
desayuno no se repartieron más vainillas los jueves.

160
Sería injusto, y poco riguroso metodológicamente, presentar a la institución como una totalidad,
muchos docentes se esfuerzan por transformar el espacio áulico en un lugar de conocimiento y respeto
recíproco.

192
 4. Sobre mediadores, centros de estudiantes y Bart Simpson
4.1 Modos de organización estudiantil: del Centro de Estudiantes a los
agrupamientos espontáneos

Durante el tiempo que duró el trabajo de campo en las escuelas de la jurisdicción Gran
La Plata, a diferencia de lo que ocurría en instituciones de otras provincias, fueron
pocos los casos donde los estudiantes se organizaron para reivindicar respecto de alguna
cuestión referida a su establecimiento, o con impacto sobre su escolarización. Los bajos
niveles de crítica existentes en el nivel secundario pueden deberse a diversas
circunstancias, entre otras a que efectivamente muchos encuentran cierta satisfacción
con lo que ocurre puertas adentro de sus escuelas. Asimismo, varios de ellos valoran
mayoritariamente a la escuela como un espacio de resguardo, como un tiempo
protegido. La sensación de privilegio por transitar la experiencia educativa que algunos
alumnos sienten en relación a otros jóvenes que conocen puede disminuir los anhelos de
cambio en sus instituciones161.

Por esta razón, fue preciso agudizar la percepción a fin de reconocer los pequeños
indicios, las fugas y resistencias que tenían lugar en las escuelas. A lo largo del
recorrido por las instituciones encontré distintos tipos de demandas protagonizadas por
los jóvenes. En algunos casos se trataba de instituciones que contaban con Centro de
Estudiantes –el cual no necesariamente representaba la opinión de la mayoría de los
alumnos sobre estas cuestiones ni era el canal priorizado por ellos para reclamar-, en
tantas otras constaté que los jóvenes apelaban a mecanismos diferentes para presentar
sus reivindicaciones.

Probablemente una de las preguntas más engañosas que se pueden incluir en una
encuesta a jóvenes escolarizados es si participan en el Centro de Estudiantes de su
escuela. Se trata de una equivocación por diferentes razones. En primer lugar, porque no
todos los establecimientos cuentan con este tipo de organización, aunque esta
constatación poco tiene que ver con la existencia o no de reclamos protagonizados por
sus alumnos. En segundo lugar, porque implica presuponer que esa es la manera

161
Del mismo modo, en la investigación que realizamos con Dussel y Brito (2007) sostuvimos que existía
una relación directamente proporcional entre valoración de la escuela como transición y los bajos niveles
de crítica. A mayor valoración de la propia institución, menores niveles de reproches a su interior.

193
correcta en que la juventud debería participar. Por último, pero no menos importante,
cometeríamos un error porque cuando imaginamos la participación en un Centro de
Estudiantes damos por supuesto que esta es permanente, que entraña un
involucramiento total, una identificación con sus objetivos y con la ideología de los
partidos y grupos políticos representados, imaginario lo suficientemente alejado de la
realidad existente en las instituciones escolares como para considerarla una evidencia
sobre la participación política juvenil.

A pesar de que conocíamos estas prevenciones, en la encuesta incluimos una pregunta al

respecto. La incorporamos porque nos interesaba conocer la percepción de los jóvenes
sobre los espacios institucionales existentes en sus escuelas. Si bien sabíamos de
antemano si el establecimiento contaba o no con Centro de Estudiantes162, buscábamos
contrastar las percepciones de los alumnos con lo que efectivamente ocurría en sus
escuelas, es decir, por ejemplo si en instituciones con presencia de esta organización
estudiantil los estudiantes no la reconocían –una señal de su baja visibilidad- o
viceversa, que los estudiantes manifestaran que existía una instancia de este estilo,
aunque formalmente no recibiera ese nombre -lo que permitía entrever la presencia de
mecanismos de organización que a su entender cumplían una función similar a la de los
Centros-.

Si bien el análisis de la mayor parte de los capítulos de la tesis se centra en lo que

ocurría en la Jurisdicción Gran La Plata, en esta ocasión resulta útil considerar los datos
de las otras jurisdicciones que formaban parte de la investigación a fin de que la
comparación permita iluminar, a través del contraste de situaciones, lo que acontecía en
las escuelas platenses. Como veremos enseguida, las diferencias jurisdiccionales son
notorias. La Ciudad de Buenos Aires y la Provincia de Neuquén se destacan del resto,
ya que más de la mitad de los encuestados respondió de manera afirmativa a la pregunta
acerca de si había Centro de Estudiantes en su escuela -el 66,3% de los encuestados en
el primer caso y el 56,4% en el segundo-. En contraste, en la Jurisdicción Gran La Plata
sólo el 26,6% de los alumnos manifestó que existían Centros de Estudiantes en sus
instituciones mientras que en Salta hallamos el menor porcentaje de respuestas positivas

162
En cada jurisdicción fue seleccionada al menos una institución que contara con Centro de Estudiantes.
Durante el trabajo de campo encontramos también diferentes tipos de organización en las que
participaban jóvenes, como cuerpos de delegados, grupos informales y asambleas.

194
(17,8%): un abrumador 82,2% de alumnos resaltó que no contaban con esta forma de
organización estudiantil en sus escuelas. En ambos casos, tan sólo una de las
instituciones de la muestra contaba formalmente con dicha instancia.

Una vez establecida esta primera diferenciación le preguntamos a quienes habían

afirmado que en sus escuelas contaban con Centro de Estudiantes si participaban en él.
El 7,3% del total de alumnos encuestados respondió de modo afirmativo, aunque
también en este caso existe una fuerte diferencia en la realidad de cada jurisdicción. La
Ciudad de Buenos Aires y la Provincia de Neuquén son los lugares donde se concentra
el porcentaje más alto de jóvenes que reconoce que participa en dichas instancias -
10,8% y 11,1% respectivamente-. Se trata además las jurisdicciones en las que la
mayoría de los establecimientos cuenta con este tipo de organización política, tal como
es posible apreciar en el Cuadro 1. El otro extremo está representado por la Provincia de
Salta donde tan sólo el 0,7% de los alumnos respondió que participaba en el Centro de
Estudiantes. La jurisdicción Gran La Plata muestra valores intermedios, ya que un 5,5%
de los consultados dijo intervenir en este tipo de agrupamiento juvenil.

CUADRO 1
163
Presencia y participación de los jóvenes en los Centros de Estudiantes – Todas las Jurisdicciones

66,3
56,4 Hay Centro de
Estudiantes

26,6 Participa en el
Centro de
17,8
10,8 11,1 Estudiantes
5,5
0,7
Gran La Ciudad de Neuquén Salta
Plata Buenos
Aires

Fuente: Elaboración propia en base a los datos de la investigación “Intersecciones entre desigualdad y escuela media” (Flacso, 2007)

163
Las preguntas fueron: “En tu escuela, ¿hay centro de estudiantes?” y “¿Con qué frecuencia participas
de las siguientes actividades organizadas por el Centro de Estudiantes de tu escuela” (A continuación se
le mencionaban una serie de actividades como elecciones de delegados, actividades culturales y artísticas,
ayuda social, recreación y deportes, actividades de ayuda escolar, campañas de información y prevención
en la escuela o en la comunidad, revista/página web, otras).

195
Estos datos muestran la presencia, extendida de manera difusa a lo largo de la geografía
del país, de un tipo de organización estudiantil tradicional como lo es el espacio Centro
de Estudiantes. Sin embargo, en la investigación también constatamos cambios en los
modos de participación juvenil tanto por las mutaciones en estas instituciones como por
el surgimiento de formas diferentes de organización política en la escuela. Por ejemplo,
el equipo de investigación formado en la Ciudad de Buenos Aires halló cuatro tipos de
situaciones con respecto a los Centros de Estudiantes: Centros con estructura
organizativa consolidada, Centros en proceso de formación, Centros con actividad
discontinua y por último, escuelas que carecen de Centro de Estudiantes, situación que
se da en los extremos de la pirámide social (un bachillerato privado al que concurren
jóvenes de clase alta y un bachillerato estatal al que asisten jóvenes de clase baja)
(Austral et al, 2008).

Por su parte, en la Provincia de Neuquén encontramos un panorama bastante similar, ya

que una escuela contaba con un Centro de Estudiantes consolidado, en otras
instituciones existían cuerpo de delegados que participaba de una organización de
estudiantes del sur de la Provincia mientras que en un establecimiento laico del sector
privado existía una instancia similar, pero había dejado de funcionar poco tiempo antes
del inicio del trabajo de campo. Durante el tiempo que el equipo de investigación estuvo
en la escuela se hallaba en proceso de organización.

Los modos de participación política juvenil en esta Provincia presentan algunas

particularidades dignas de explorar. En las escuelas secundarias neuquinas conviven
instancias formales como las descritas con el surgimiento de agrupamientos informales,
que actúan como una referencia para el conjunto de la institución en el caso de tener que
reclamar por alguna cuestión. En un caso se trata de una agrupación estudiantil
conformada por alumnos del 5ª año, quienes editan un boletín estudiantil y fueron los
organizadores de sentadas en la puerta de la escuela para reclamar por las viandas y los
responsables de invitar a los obreros de Zanon para el festejo del día del trabajador y a
ex combatientes de Malvinas para conversar con ellos luego de la proyección de la
película Iluminados por el fuego. Por su parte, en un establecimiento ubicado en Junín
de los Andes, donde tampoco existe Centro de Estudiantes como instancia formal, los
alumnos participan de una organización estudiantil regional, Estudiantes Neuquinos

196
Unidos del Sur (E.N.U.S.), entidad que nuclea a estudiantes de la región sur de la
provincia (Junín de la Sur, San Martín de los Andes y Villa La Angostura). Finalmente,
en una escuela de la periferia de la capital neuquina los alumnos se encuentran
organizados en delegados por curso, que en la práctica funcionan como figuras
representativas para sus compañeros. Fueron ellos los que impulsaron una serie de
reclamos solicitando viandas y materiales para la escuela, muchos de los cuales fueron
logrados por un alumno gracias a su militancia en un partido de izquierda.

Tal como señalé anteriormente, en la Jurisdicción Gran La Plata existe una sola
institución, de las seis que conforman la muestra, con Centro de Estudiantes
consolidado, aunque con baja influencia en los alumnos, dos escuelas donde existieron
intentos de organizar este tipo de instancias -que finalmente fracasaron por distintos
motivos-, otros dos establecimientos en los que los alumnos recurren a artilugios
distintos para reclamar y, finalmente, una institución de gestión privada que
explícitamente busca impedir la conformación de estas actividades. Sus autoridades
pretenden orientar las inquietudes de los jóvenes hacia el trabajo solidario con escuelas
de frontera, organizado en muchos casos por las madres congregadas en el Grupo de
Madres Solidarias164.

En otra pregunta de la encuesta consultamos a los jóvenes si participaban en algún tipo

de organización política. El 51% del total respondió de manera afirmativa. La gran
mayoría dijo hacerlo en una asociación vecinal/barrial, otro porcentaje considerable en
organizaciones de defensa de derechos (derechos humanos, medio ambiente, pueblos
originarios, etc.), algunos en partidos políticos, asambleas y movimientos piqueteros,
otros en instituciones que realizan trabajo social y varios más -siendo particularmente
significativo el porcentaje en Salta- en organizaciones vinculados a lo religioso. En el
conjunto de la muestra, el porcentaje más alto de jóvenes participa en organizaciones
religiosas (16,4%), seguidas por la categoría donde agrupamos a los partidos
políticos/asambleas/movimientos piqueteros (7,5%) y las organizaciones estudiantiles
164
Este tipo de involucramiento político presenta notorias similitudes con los hallazgos de los trabajos de
Arroyo (2004), Ziegler (2004) y de Tiramonti y Ziegler (2008) acerca del modo en que se construyen los
lazos y el tramado de solidaridades en el espacio público en las escuelas que reciben a jóvenes de sectores
altos. De acuerdo a dichos estudios, este tipo de acciones promueven una imagen de los “otros” como
“necesitados”, que requieren de lazos tutelares, naturalizando las relaciones de privilegio y de
dominación. La construcción de un vínculo basado en la vulnerabilidad del otro implica una separación
tajante entre las distintas posiciones sociales, siempre unos son considerados dignos de ayuda y
compasión, y otros, por lo general los mismos, los que de forma solidaria dan la dádiva, se sacrifican.

197
(7,3%). A continuación se encuentran las organizaciones de derechos –de defensa de
derechos humanos, ambientales o del consumidor - (6,8%), Asociación vecinal/ Club
barrial/ Centro Cultural barrial/fortines de gauchos (5,9%) e instituciones que realizan
trabajo social (4,9%), siendo éste el único espacio donde encontramos diferencias
significativas entre las mujeres y los varones ya que el 6,2% de ellas participa en este
tipo de organización frente al 3,7% de ellos.

Estos datos concuerdan con los hallazgos realizados por investigaciones que señalan
que otras formas de participación parecieran cobrar preponderancia para los jóvenes
como por ejemplo las organizaciones socio-comunitarias, las artístico-culturales, las
religiosas y las estudiantiles (Balardini, Tobeña y Nuñez, 2007). Los datos permiten
sostener la hipótesis de que el interés por la cosa en común se mantiene, pero que
cambian los espacios en los que los jóvenes participan. De allí que pareciéramos
encontrarnos ante una generación que más que ver la política pasar, la mira desde otro
lado. Así como son otros los espacios de participación son diferentes las formas de
involucrarse políticamente. La participación política juvenil transita por espacios
flexibles165, en parte porque la participación en alguna actividad no es permanente, sino
que por lo general se trata de acciones específicas, que no demandan de un compromiso
a largo plazo y, por lo tanto, no se trata de ganancias acumulables o avances hasta el
objetivo perseguido, en el sentido que podía tener para otras generaciones.

La presencia en un establecimiento de un Centro de Estudiantes puede propiciar la

participación de los estudiantes, y en principio, contar con esa instancia –más allá que
los jóvenes la utilicen- garantiza al menos un canal de expresión. Sin embargo, estas
organizaciones atraviesan una transformación en su morfología. Se trata de un espacio
flexible, al que cada joven puede significar de manera diferente, razón por la cual la
participación que allí se realiza de ningún modo redunda en la construcción de un relato
compartido. El mapa del tipo de instituciones que los jóvenes organizan en sus escuelas
varía entre este tipo de instancias hasta la presencia de grupos informales, cuerpo de

165
Los espacios flexibles expresan precisamente lo contrario de lo que Laclau (2005) quiso desentrañar
mediante el concepto de significante vacío. Mientras un significante vacío actúa como aglutinador de un
conjunto de significados diferentes, ya que por ejemplo en los setenta la consigna Perón vuelve
funcionaba como un eslogan unificador, que anudaba al joven revolucionario de la Tendencia peronista,
pero también al obrero industrial y tanto como al intelectual comprometido como al burócrata sindical,
los espacios por los que circulan los jóvenes en la actualidad poseen múltiples significados, hecho del que
son plenamente conscientes.

198
delegados, asambleas anuales y/o mensuales. Incluso la misma instancia “Centro de
Estudiantes” adquiere otras connotaciones, tal como vimos en el caso de Nora. Su
historia muestra que participar en dicho espacio puede ser fruto de una consecuencia
azarosa, de la búsqueda por conformar un espacio autónomo respecto de los adultos
donde encontrarse con otros jóvenes en base a adscripciones estéticas similares o un
paso que se vincula más con la historia familiar y a una lógica del afecto que a una
estrategia política.

Asimismo, investigaciones en la Ciudad de Buenos Aires (Austral et al, 2008) hallaron

que los centros de estudiantes se constituyen cuestionando la misma jerarquía que el
centro se supondría tiene legítimamente, optando por mecanismos que promuevan la
discusión y la conformación de prácticas desde una pretensión de mayor igualdad. Esto
implica, en algunos casos, que el centro pase de ser representante colectivo de los
estudiantes a un espacio donde se revalorizan las inquietudes individuales de cada uno
de sus miembros, implicando una mutación en el significado mismo de sus funciones.

En la mayoría de sus instituciones los jóvenes recurren a otro tipo de mecanismos de

intervención. La ausencia de instancias institucionales como los Centros de Estudiantes
no implica necesariamente que los alumnos eviten reclamar en sus escuelas. Desde ya
que el repertorio de acciones es por demás heterogéneo; en algunos casos de trata de
modos más explosivos, con alta visibilidad, en otros de pequeñas resistencias, con fuerte
peso simbólico como un graffiti en la puerta de la escuela hasta la apelación a la
mediación de los docentes para que el reclamo sea resuelto por la figura directiva.

4.2 Operaciones sobre el “tiempo escolar”

A lo largo del tiempo transcurrido en la institución escolar las personas escolarizadas

conviven con infinidad de agravios, situaciones incómodas, maltratos, malestares y
temores, expectativas frustradas o humillaciones. Estas sensaciones son en parte
soportadas gracias al grupo de pares, el trato con ciertos docentes, la presencia de los
preceptores, tutores y/o los equipos de orientación, la posibilidad de encontrar pasión y
satisfacción en el conocimiento, hacer amigos, conseguir novio/a, no estar en la casa o

199
trabajando166. Sin embargo, no todos los agravios que la persona, de manera singular o
como parte de un grupo de alumnos, padece en la escuela activan el anhelo de superar
esa situación. Pero entonces, ¿qué es lo que provoca que un grupo de alumnos, que
muchas veces no se conoce entre sí –que incluso pueden llevarse mal- logren articular
un reclamo?

Unas páginas más arriba narré el caso de la escuela de Gabriela, la piquetera, que se
negó a formar el Centro de Estudiantes que los docentes querían crear en la escuela167.
Como vimos unas páginas más arriba, para ella esta oposición era necesaria a fin de
mantener la posibilidad de erigirse en la arena pública preservando los atributos que los
otros le asignaban. Pero también encontramos que para los compañeros de Gabriela el
hecho de contar o no con este tipo de instancia tenía una importancia relativa, en tanto y
en cuanto su palabra contara con espacios donde poder ser utilizada. Al parecer para los
jóvenes otras cuestiones cobraban mayor importancia.

Durante el trabajo de campo asistimos a un hecho que permite contraponer dos modos
de intervención pública y de formación de la ciudadanía juvenil. Por un lado, las
tentativas que describí de algunos docentes y directivos, que en base a su historia
política personal, incentivaban la formación del Centro. Por otro lado, el pedido de los
alumnos de proyectar la película Diarios de Motocicleta. Los jóvenes solicitaron a los
docentes poder ver en las horas libres, es decir cuando faltaba algún profesor, películas
que les interesaran. Las autoridades accedieron a la demanda, pero luego de conversarlo
con sus alumnos definieron que la proyección sería el día sábado en el ámbito del
Centro de Actividades Juveniles que desarrolla sus actividades en el establecimiento.
Las autoridades de la escuela organizaron un cine debate en el cual se proyectó la
película solicitada, a la que concurrieron cientos de alumnos y varios docentes.

En el primer caso, pese a hacerlo de manera más sutil, se remarca la jerarquía de la

palabra adulta a partir de un acercamiento hacia los jóvenes sobre cómo ellos “debieran
ser”. Los adultos fomentan un tipo de participación desde una definición de lo que se

166
Sin embargo ese espacio donde “estar”, no sólo no es para todos igual sino que genera tensiones
difíciles de tramitar para jóvenes que deben tornar aceptable a los ojos extraños del espacio escolar la
propia identidad.
167
Es preciso destacar que, en parte debido a las nuevas normativas provinciales que impulsan la creación
de Centros de Estudiantes en la escuela secundaria, en diciembre de 2008 se conformó esta instancia en la
escuela.

200
entiende por la misma de acuerdo a pre-configuraciones no construidas por los jóvenes,
incluso podemos decir, teñidas de nostalgia sobre cómo era la participación política en
su propia juventud. En el segundo caso –que de acuerdo a la literatura no
denominaríamos participación- la oportunidad de incidir en las cosas que suceden en su
institución, en el modo en que se organizan los tiempos y se utilizan los espacios, a
partir de entablar relaciones intergeneracionales desde un plano de mayor reciprocidad
es altamente valorada por los jóvenes.

Los sucesos ocurridos en la Escuela P enseñan un caso fallido de conformación de

Centro de Estudiantes, y de un modo simultáneo, del interés –y el éxito- del grupo de
alumnos en decidir cómo organizar el tiempo escolar. Al solicitar la proyección de la
película en las horas libres los jóvenes transformaron ese tiempo convertido en
autocoacción –esa coacción ejercida a decir de Elias (1998b) por un tiempo exterior que
se impone al individuo como una obligación- en un intento por liberarse de la
regulación que se les impone durante más de cuatro horas de sus mañanas en la misma
institución. La alteración de la temporalidad que rige la ejecución de tareas escolares se
convierte para estos estudiantes en la oportunidad para darle otro sentido a ese tiempo.
Los jóvenes no exigen la antítesis del tiempo de estudio –lo que unas décadas atrás
hubiéramos leído como tiempo libre- sino que, tal vez por el desdibujamiento de las
fronteras entre uno y otro, lo que buscan es reapropiarse de ese tiempo, reorientarlo de
acuerdo a sus intereses. Esta acción les otorga mayor autonomía y sensación de
autoafirmación que la conformación de un Centro de Estudiantes modelado de acuerdo
a los intereses de los adultos.

4.3 Ni con la ayuda de Bart Simpson: disputas en torno al significado de la

“lucha” por la conformación de un Centro de Estudiantes

El caso anterior no fue el único donde existió un intento por conformar un Centro de
Estudiantes. En la Escuela V también existió la tentativa de conformarlo, que finamente
fracasó. Cuando los miembros del equipo de investigación intentamos reconstruir esos
hechos nos topamos con que los relatos de los alumnos eran confusos y contradictorios
entre sí: encontramos que en las palabras de varios entrevistados se remarcaba la
existencia de un Centro de Estudiantes en años anteriores y con otros que se referían a la
posibilidad cercana de crearlo. Durante las entrevistas algunos alumnos señalaron que si

201
bien no existía este tipo de instancia, en otra época habían contado con delegados en
cada división. A pesar de que no lograban explicar cuál era el mecanismo de selección y
cuál su función concreta destacaban que contar con una figura de este perfil había
contribuido a resolver algunas situaciones de discriminación entre compañeros.
El trabajo de campo en esta escuela contó, al igual que en las otras instituciones, con
diferentes visitas espaciadas en el tiempo. La persona responsable de realizar las
entrevistas y aplicar las encuestas encontró que, unos meses después de su primer
contacto, un grupo de jóvenes había pegado en varias paredes de la escuela un afiche
que promovía la conformación de un Centro de Estudiantes. El afiche buscaba interpelar
a sus compañeros, a partir de su identificación con personajes populares.

El afiche era un dibujo que mostraba a algunos personajes de Los Simpson168 portando
una pancarta que dice “Formemos nuestro centro de estudiantes”, acompañado por la
cara del Che Guevara dentro de una estrella.

“Llamamos centro de estudiantes a: una organización de jóvenes que defiende los derechos del
alumno. Ya sabemos que padecemos ciertos problemas a diario, pero no hacemos valer nuestra
voz, y para eso les brindamos nuestra ayuda. Ya estamos cansados de las condiciones en que
estamos y no nos merecemos. Ayúdenos a luchar juntos y así poder salir adelante. Para esto todos
aquellos que se quieran unir a nuestra defensa acercarse a: [nombre de dos alumnos, de 1º y 3º
año]”

168
El mismo día que escribo esto encuentro en un paredón en la bajada de la autopista en Berazategui un
dibujo de Homero Simpson fumando lo que se supone es un cigarrillo con doble connotación con la
leyenda “Los pibes de las Casillas”. Sobre el otro frente aparecen cuatro personajes más de Los Simpson
junto a una consigna del PJ de la zona.

202
El afiche fue preparado por dos los alumnos de la escuela, uno de los cuales había
comenzado poco tiempo antes a participar en un movimiento político local con vínculos
con la Juventud de la CTA. Es importante destacar que a partir de los intentos
ministeriales por tomar la prueba integradora a la que hice referencia anteriormente, esta
organización intentó acercarse a los estudiantes secundarios y ayudarlos a formar
instancias de participación.

El intento no logró despertar el interés que estos dos jóvenes esperaban. Durante algún
tiempo más pudo verse a algunos militantes de la juventud sindical repartiendo unos
volantes a la hora de la salida del turno mañana. El afiche continuó pegado en una añeja
pared, uno de los dos alumnos continuó militando en la organización social, el otro se
alejó.

¿Por qué falló el intento de conformar el Centro de Estudiantes? ¿A qué se debió la poca
respuesta hallada por estos jóvenes por parte del resto de sus compañeros? ¿Qué rol
cumplieron los adultos? Durante el trabajo de campo entrevistamos a uno de los
profesores a los cuales los dos jóvenes habían recurrido para que los ayudase a concretar
la organización del Centro. El docente era reconocido por sus alumnos por su
compromiso político y su insistencia en que se organizaran para reclamar ante las
autoridades. Durante el diálogo que este profesor tuvo con el entrevistador encontramos
algunas claves que permiten interpretar la situación:

“Entrevistador: Cuando el año pasado le preguntabas a los alumnos si había Centro de

Estudiantes respondían que alguna vez había se formado, incluso muchos confundían la figura
del delegado, con la de un encargado, ahora me sorprendo con el afiche del Centro de
Estudiantes.
Profesor: Los pibes este año empezaron con fuerza la cuestión esta que viste, el volantito que
hicieron. Lo que pasa es que no tienen incentivo, todos dicen ‘lo que pasa que esto a los pibes no
les interesa’. No, falta algo muy importante que es el incentivo. Si vos como docente no los
incentivás, es más, si los docentes del área de sociales no los incentivamos, no les explicamos
para qué, la importancia de la participación y la solidaridad, el pibe de la nada no lo va a hacer.
Necesitan que alguien los acompañe, los ayude, los informe. Eso es lo que está faltando (…).
E: Otra de las cosas que me llamaban la atención era el afiche. En el original se ve mejor, pero
había algunas palabras que estaban corregidas con corrector, evidentemente es algo que
empezaron a pensarlo y mucho. Hay un dibujo de lo que sería, no sé, la figura del Che…
P: Por eso algunos lo cuestionaron un poquito.

203
 E: ¿Los profesores o los alumnos?
P: Yo les dije que por ahí tenían que corregir una frasecita, no porque no estuviera de acuerdo,
sino porque asusta un poco a chicos y a padres. “Para acompañarnos en nuestra lucha por…”, lo
de lucha a los pibes les suena… Vayamos de a poquito, no es que no esté de acuerdo, estoy de
acuerdo. Esto a mí también me llamó la atención. Son pibes que los conozco, piolas, los tuve
como alumnos. Vinieron a hablar inclusive conmigo para ver si les podía dar una mano, me
dijeron que querían colaborar en la organización de acto, como soy jefe de departamento. Yo no
tenía ningún problema” (Entrevista con Docente, Escuela V)

¿Qué significado adquiere la palabra lucha en una escuela técnica del sur del conurbano
bonaerense donde un grupo pequeño de jóvenes intenta formar el espacio del Centro de
Estudiantes?

En un trabajo donde analizaban las posturas de distintas organizaciones territoriales

Alejandro Grimson y Marcela Cerrutti (2004) remarcaban que el significado del término
lucha era polisémico. En la investigación realizada en cuatro barrios del conurbano
bonaerense encontraban que para los piqueteros esa lucha se expresaba en la acción
directa mientras que para los punteros vinculados a organizaciones tradicionales
obtener los recursos y hacer el comedor era una verdadera “lucha”. En su investigación,
los autores nos hablan de las disputas existentes acerca del significado del término, lo
que permite caracterizar a las distintas organizaciones territoriales.

Reorganicemos los datos que tenemos hasta el momento. En una escuela situada en un
barrio popular un grupo de jóvenes que comenzó recientemente a participar en una
organización social que, de tanto en tanto, volantea en la puerta del establecimiento
intenta formar el espacio del Centro de Estudiantes, y para ello, recurren a la ayuda de
un profesor. El docente conversa con ellos e intenta guiarlos. Al poco tiempo, los
jóvenes pegan un afiche en una pared de la planta baja. El Centro no logra conformarse
ante la escasa respuesta por parte de los alumnos, y, podríamos hipotetizar, debido a los
resquemores que produce en este mismo docente las consignas elegidas. Estamos ante
una situación en la que en vez de compartir los significados sobre el mejor modo de
impulsar una acción política –lo que a priori establecería una serie de complicidades
entre los jóvenes, útiles para crear una conciencia común acerca de cómo actuar- se
yuxtaponen tres modos de significar el término “lucha”, quizás en parte a la distinta

204
percepción de cada generación y entre los mismos jóvenes acerca de los fenómenos
políticos.

El significado que adquieren los términos se sedimenta a partir de las biografías de las
personas. Para los jóvenes que firman el afiche, imbuidos del fragor de la militancia
social, el término lucha implica el intento por posicionarse como protagonistas, de
“luchar por lo que quieren” haciendo hincapié en la necesidad de usar su voz para
obtener lo que se merecen. El profesor, un luchador de otra época, encuentra que el
término puede sonar incómodo para sus alumnos, pero quizá la incomodidad es
personal, ya que posee reminiscencias de otras luchas. Su malestar puede implicar de
modo solapado la jerarquización de las luchas. Podríamos incluso imaginar su
pensamiento: <¿cómo van a decir luchar? Luchar era lo que hacíamos nosotros>. Por
último, para varios alumnos estar en la escuela es luchar por superarse, en tanto la
escolarización concede la posibilidad de obtener atributos positivos. Tal como señalé en
otro capítulo, para Romina y Carlos, dos de los jóvenes entrevistados, atravesar la
experiencia educativa comporta la oportunidad de convertir a Romina en una “chica
bien”, gracias al esfuerzo y el sacrificio que la diferencia de otras mujeres de su barrio y
a Carlos en no convertirse en un “desertor”. Ellos ya luchan por lo que quieren, o al
menos, por lo que creen que es lo mejor para lograr una trayectoria exitosa de acuerdo a
los estándares predominantes en el contexto en el que transcurre su vida, un itinerario
que les garantice no desviarse de la senda correcta, algo que la política no parece en
condiciones de brindarles.

El último caso que quisiera presentar transcurrió en una escuela tradicional –de gestión
privada pero atípica ya que se encuentra ubicada al interior de una empresa y a la que
concurren jóvenes de sectores medios- donde los alumnos presentaron una serie de
reclamos por mediación. En esta escuela, que es de modalidad técnica, fue posible
constatar la existencia de una disyunción entre el tiempo en el aula y el tiempo que los
jóvenes pasaban en los talleres (Nuñez, 2009a).

El primero se organizaba sobre tramas relacionales que ratificaban las asimetrías entre
adultos y jóvenes, ya que frente a situaciones potencialmente conflictivas como la
precariedad de algunos espacios los docentes actuaban como nexo entre los alumnos y

205
las autoridades. Un estudiante comentaba cuál era el modo de organización y, acto
seguido, señaló qué suele ocurrir si la mediación no produce los cambios pedidos:

“Hablamos con ellos (los profesores o sus padres, muchos de los cuales se desempeñan en la
fábrica), con los que son más compinches, entonces ellos van y hacen palanca y le dicen al
director: “estuve hablando con los chicos y dicen tal cosa, que falta esto” (…) Hay que
acostumbrarse. Nos dijeron ya vamos a traer la estufa pero para el año que viene.” (Entrevista
Alumno, Escuela A)

La apelación a la mediación, la confianza en las relaciones personales más que en la

propia capacidad de acción para lograr cambios a la vez que brinda la posibilidad de
generar diálogos interpersonales más fecundos refuerza los lazos de dependencia de los
jóvenes con los adultos (Litichever y Nuñez, 2009).

Tal como señalé en otro capítulo, la Escuela A es una institución particular, ya que la
escuela y la fábrica forman parten de un mismo terreno. Sin embargo, los alumnos, en
tanto tales, no pueden participar en las asambleas fabriles, y esta práctica no se ha
extendido al ámbito escolar. Durante esos momentos los estudiantes buscan escaparse
de la regulación cotidiana, refugiándose en las covachas de los trabajadores de la
empresa para así poder dormir un rato.

La imposibilidad de participar o de aunque sea observar la dinámica asamblearia no

permite a los estudiantes ir aprendiendo éstas prácticas como futuros trabajadores.
Escuela y empresa aparecen como dos esferas bien distintas con poca relación y
formación en la dinámica política de la esfera laboral. La institución educativa pareciera
pensarse desconectada de aquello que ocurre en el afuera de la cotidianeidad escolar,
por más próxima que ésta se encuentre. En este caso, al plantear escuela y empresa
como dos esferas sin puntos en común imposibilita el aprendizaje de derechos
vinculados al trabajo. También ratifica una dependencia de los adultos a partir de la
apelación a los mediadores cuando existe algún conflicto.

La escuela, si bien pretende preservar cierto espacio de autonomía, al ser parte de la

fábrica, se halla impregnada de las lógicas laborales. Este aspecto se manifiesta más
claramente en el tiempo que los jóvenes transcurren en los talleres. En dichos

206
momentos, si bien la jerarquía docente-alumno no era eclipsada, se encontraba matizada
por la relación entre quien transmite un oficio y su aprendiz, ambos trabajadores. Tal
como señalé en el capítulo 2, la rigidez disciplinaria sólo pueda ser soportable para
los/as estudiantes, si se la piensa inscripta en un conjunto más amplio de reglas y
vínculos, como parte de un conjunto de obligaciones mutuas que se establecen en el
mundo laboral, que combina la necesidad de obediencia al supervisor con la confianza
construida en tanto compañeros.

Quizá las palabras del director de la institución nos ayuden a comprender esta supuesta
ambivalencia en el proceso de socialización política de los jóvenes en esta escuela,
caracterizado por la disrupción del espacio áulico y el del taller, como si se tratase de
dos ámbitos diferentes, pero esta operación más que disociar ambos momentos redunda
en una sumatoria de prácticas desarrolladas con la intención de forjar, y formar, a los
estudiantes en una concepción particular de lo que implica ser ciudadano. Cuando le
pregunté cómo se imaginaba a los alumnos en el futuro respondió: “Como compañeros
de trabajo”. Más allá de si esta afirmación será o no confirmada en el tiempo, sus
palabras inscriben a la ciudadanía en la esfera de lo social y al mundo del trabajo como
el espacio que garantiza la igualdad, aspecto emblemático del modo en que amplios
contingentes significaron a la condición de ciudadano/a.

207
 PARTE II
CAPÍTULO V
Criterios de selección de beneficiarios de bienes escasos: el
caso de los Planes de Becas Estudiantiles
Nunca habrá una comunidad política de
ciudadanos iguales si el trabajo escolar es el
único camino para la responsabilidad adulta.
Para algunos niños, más allá de cierta edad la
escuela es una prisión (y no han hecho nada
para merecerla), tolerada en virtud de requisitos
legales a fin de obtener un diploma.
Ciertamente, debería liberarse a tales niños, y
ayudárseles a aprender el oficio que quieren
ejercer en la vida laboral. La ciudadanía
igualitaria exige una escolaridad común, cuya
extensión concreta es materia para el debate
político, mas no exige una trayectoria educativa
uniforme.
Michael Walzer / Esferas de Justicia

1. Introducción

En la primera parte de esta tesis me centré en la descripción y análisis de las seis

instituciones consideradas. Luego de un breve repaso de la literatura que recientemente
analizó la relación entre juventud, escuela y juventud y política describí las
características socio-demográficas de la jurisdicción Gran La Plata. En el capítulo dos
presenté las biografías de doce jóvenes, para indagar en los sentidos que atribuyen a su
experiencia escolar, en la relación que entablen con las normas –en particular con lo que
estipulan los Reglamentos de Convivencia- y en los vínculos que construyen entre ellos
y con los adultos. Por su parte, en los capítulos 3 y 4 exploré en aspectos particulares
del espacio escolar y su impacto en la formación política y en las acciones políticas
protagonizadas por los jóvenes. Los mismos funcionan como una descripción y análisis
de los distintos “tipos” de comunidades conformadas en las escuelas, y su impacto en
las características que asume la sociabilidad política juvenil. El perfil institucional de
cada escuela, sus tradiciones y formas de organización, la propuesta pedagógica, la
existencia de espacios de participación e intervención de los estudiantes tanto como las
percepciones juveniles acerca de lo que es posible o no de hacer en dicha institución y el
sentimiento de pertenencia a la misma son indicadores del tipo de construcción

208
comunitaria que tiene lugar, y, fundamentalmente, de lo que la institución busca
fomentar en lo relativo a la formación política juvenil. Las maneras en que los
diferentes actores circulan por el espacio escolar, los usos del tiempo –y sus posibles
alteraciones-, la distribución de los cuerpos en el espacio durante un acto escolar, las
acciones políticas protagonizadas por jóvenes son, a modo de ejemplo, aspectos
sustanciales en el aprendizaje de los marcos de lo posible en cada escuela, y en tanto
tales, del modo en que se despliega la sociabilidad política juvenil.

En la segunda parte de la tesis busco prestar atención a aspectos menos considerados

por la investigación social, como son los relativos a los sentimientos de justicia de las
personas y los significados que los jóvenes otorgan a la idea del respeto en la escuela
secundaria. En el capítulo que la inicia –el número 5- se analizan los procesos
distributivos que tienen lugar en los establecimientos considerados –en particular
respecto de la distribución de bienes escasos como las becas escolares- así se explora en
los principios de justicia distributiva que se aplican en dichas instituciones en relación a
dos programas de becas estudiantiles. Por su parte, en el capítulo 6 se indaga en las
percepciones juveniles acerca de la existencia de episodios de discriminación en sus
escuelas, para luego reflexionar sobre las conductas y actitudes consideradas “correctas”
para desenvolverse en la institución, explorando en las cuestiones que son tenidas como
injustas por las personas jóvenes en el espacio escolar y en los insultos que circulan con
mayor asiduidad en dichos establecimientos. Finalmente, el último capítulo de la tesis
aborda la cuestión del “respeto”, a partir de una análisis que interrelaciones tres
dimensiones: el modo en que se lo estipula en los Reglamentos de Convivencia, las
formas en que los jóvenes considera que uno “se gana” el respeto en la escuela y los
atributos que los alumnos exigen a sus docentes para “respetarlos”.

2. La relación de los sujetos con la idea de la “justicia”

Los seres humanos tenemos una relación ambivalente con la idea de la justicia. Por un
lado, solemos representarla como una abstracción, algo inteligible. Para gran parte de la
tradición filosófica occidental la justicia no sucede en este mundo sino que será posible
en un mundo ideal; para algunas religiones es en el más allá –la justicia eterna, el juicio
final-, para las corrientes filosófico-políticas superadoras de las revoluciones liberales
en una sociedad ideal aún por construir –la conformación de un mundo justo que haga

209
posible la justicia en la tierra-. Por otro lado, a nivel micro, convivimos con la sensación
cotidiana de que podemos experimentarla; en muchas ocasiones se vuelve un hecho
concreto, real, a veces consumado. En esos momentos la justicia se nos presenta como
evidencia, más o menos agradable según el resultado que esperáramos.

En el mundo moderno la figura que la representa es una que irradia pureza,

magnanimidad, integridad. Esa mujer, preferentemente corporizada en una escultura de
mármol blanco, sostiene en sus manos una balanza y una espada y tiene los ojos
vendados como símbolo de su imparcialidad. La idea de que la justicia es ciega aporta
certidumbre a los sujetos desde hace muchos años, probablemente desde la Reforma
Protestante, tal como destaca Martin Jay (1999). Si bien puede parecer aventurado, es
posible hallar en el significado de la palabra vidente una explicación plausible sobre la
necesidad de representarla con sus ojos cegados. Si nos atenemos a la definición del
diccionario vidente es quien tiene la capacidad de ver, pero el término sirve también
para referir a quien posee la capacidad de adivinar el futuro y esclarecer lo pasado. Sin
duda una de las funciones básicas de la justicia es precisamente iluminar el pasado,
corroborar los hechos y juzgar de acuerdo a las responsabilidades de cada individuo. Sin
embargo, esta acepción acercaría en demasía la idea de la justicia a otros términos que
son sinónimos del primer adjetivo - adivino, agorero, hechicero, maga, pitonisa, profeta
o iluminado- los cuales suelen ser pensados como la contracara de la certeza.

Es por tanto su ceguera lo que otorga a los individuos la confianza, que opera como
garantía, de que una vez constituidos en el espacio público serán tratados con justicia,
como iguales ante la ley sin abusos ni desigualdades debidas a su posición en la
estructura social169. Las leyes son la institución política que los seres humanos precisan
para ser iguales, ya que si bien –a decir de Arendt- no convierten lo diverso en idéntico
e invariable, autorizan la posibilidad de las palabras y de las acciones.

La idea de la justicia se vuelve, por el contrario, palpable para los seres humanos en
escenarios más comunes, por ejemplo cuando deben resolverse situaciones conflictivas.
En esos casos, la forma en que se resuelva el diferendo produce reacciones encontradas

169
Cabe recordar que en la tradición jurídica del mundo occidental los actos que los individuos realizan
en al esfera privada y que no afectan a terceros no son juzgables sino que su examen queda en el ámbito
de su conciencia.

210
en las partes intervinientes de acuerdo a la sensación de haber sido tratados de forma
justa o injusta. La percepción se construye, por lo general, en oposición a un otro
cercano, que funciona como parámetro para contrastar el trato dispensado a cada uno.
En dichas situaciones los seres humanos son juzgados como personas con desiguales
derechos y obligaciones –no ya individuos libres que se constituyen como iguales en el
espacio público- por lo que las reglas no remiten a normas abstractas sino que se aplican
aquellas que rigen sus acciones en las diferentes esferas de la vida social en las que
están inscriptas.

La educación es una institución sumamente particular ya que las dos premisas que guían
nuestra relación con la justicia se encuentran presentes en ella, aunque ciertamente de
manera diferente. Si por un lado las leyes educativas contribuyen a consolidar un
horizonte de justicia que regula las expectativas de los sujetos –todos los jóvenes
comprendidos entre los 12 y los 18 años tiene el derecho y el deber de asistir a la
escuela para obtener un título que asegure sus posibilidad de ascender socialmente y
convertirse en ciudadanos plenos- el incumplimiento de esta premisa posee
repercusiones a nivel micro, es decir, en las percepciones que tienen los sujetos acerca
del modo en el que consideran que fueron tratados a lo largo de su vida así como
respecto de la evaluación que realicen sobre las posibilidades que tuvieron y de la forma
en que dichas oportunidades impactaron en sus biografías. La idea que sostiene que la
escuela debe garantizar la igualdad de oportunidades –que continúa vigente en el
imaginario de amplios sectores sociales- se convierte en un oxímoron en tanto y en
cuanto cada establecimiento establece parámetros para conformar la comunidad
educativa; sus disposiciones explícita o implícitamente funcionan como límites al
ingreso, como modos de selección de beneficiarios de bienes escasos.

Tal como mostré en el capítulo inicial, un primer de análisis respecto de estas cuestiones
refiere a los criterios de selección de su matrícula que utilizan las escuelas de la
Jurisdicción Gran La Plata. En el Capítulo I señalé que los criterios a veces son
explícitos –sorteo, pago de una cuota, examen de ingreso- e implican la intención de
conformar a priori una comunidad educativa edificada sobre características específicas,
que se cree portan aquellos que ingresan a sus aulas. En otras ocasiones, se trata de
mecanismos implícitos construidos a posteriori del ingreso de los alumnos y puestos en
acto por los docentes, preceptores y directivos: la solicitud de cambio de turno o de

211
escuela de algún alumno/a o el pedido de pase a la modalidad de adultos son, por lo
general, el último acto de una serie de prácticas concatenadas que van seleccionando de
entre el total de jóvenes a quienes se adaptan mejor a las reglas que rigen la vida en la
institución y, de este modo, apartan a aquellos señalados como inadaptados y/o
problemáticos. En ambos casos se configuran, mediante estos mecanismos de selección,
comunidades educativas que presentan características diferentes.

Un segundo nivel de análisis se vincula a la indagación en los principios de justicia

distributiva que se aplican en dichas escuelas y a las percepciones que tienen sobre esos
criterios los actores involucrados –funcionarios, técnicos de Organizaciones de la
Sociedad Civil (OSCs), docentes y directivos y jóvenes-. A partir del análisis de dos
Programas de Becas Estudiantiles -el Plan que implementa con fondos nacionales la
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires y el
Programa de una Organización de la Sociedad Civil (a partir de aquí OSC) que llamaré
“EDUCÁNDONOS”- busco explorar en los criterios de selección de los beneficiarios,
es decir, en la matriz distributiva presente en ellos, y en las opiniones de los actores
acerca de los becarios. El estudio del modo en que cada comunidad escolar define cómo
repartir las becas educativas –entendidas como un bien escaso en tanto el número a
distribuir es menor que la cantidad total de jóvenes que lo demanda- se presenta como
un escenario donde prestar atención a las tramas sociales que se consolidaron a la par de
las transformaciones en los modos de intervención del Estado.

Una parte considerable del análisis –porque allí se aplican ambos programas de becas-
refiere a la Escuela P, situada en la localidad de Ensenada, donde estudian jóvenes de
familias cuyos miembros se encuentran desocupados, empleados en trabajos precarios o
reciben algún plan social. Por su parte, en la Escuela A, los alumnos seleccionados
reciben por parte de la empresa una beca durante todo el ciclo lectivo. El caso de la
Escuela V presenta como rasgo distintivo la aplicación de criterios diferentes para
distribuir las becas estudiantiles y para definir quiénes realizarán las pasantías en las
empresas de la zona. Finalmente, analizo qué ocurre en una institución ubicada en la
ciudad de La Plata que recibe a sectores medios y altos de la sociedad platense, en la
que un número reducido de alumnos cuenta con beca total o reducción del monto de la
matrícula.

212
 3. Las teorías de la justicia: distribución de bienes sociales y el lugar de la
educación

El libro Teoría de la Justicia de John Rawls (1993) se convirtió desde el momento de su

publicación en un clásico de la teoría política y despertó pasiones de las más variadas.
Como es sabido, Rawls en su trabajo recupera la tradición contractualista y construye
su teoría partiendo del supuesto que los individuos, en el momento de conformar una
sociedad, establecen ciertos principios básicos de justicia que no se orientan a la
resolución de casos particulares sino que son criterios destinados a aplicarse en relación
a lo que denomina la estructura básica de la sociedad, esto es, “el modo en que las
instituciones sociales más importantes distribuyen los derechos y deberes fundamentales
y determinan la división de las ventajas provenientes de la cooperación política”
(Rawls, 1993:23).

Una de las preocupaciones principales de su trabajo es demostrar la necesidad de evitar

que las decisiones queden supeditadas a las situaciones particulares. La solución teórica
propuesta por Rawls es la utilización de la metáfora del “velo de ignorancia”, útil para
describir el momento inicial en el que los individuos establecen los principios básicos
que regirán la sociedad. El autor destaca que en ese punto de partida en el que se
discuten los principios sociales sobre los cuales se organizará la sociedad los individuos
-racionales y autointeresados- se encuentran en una situación que les impide conocer su
lugar de clase, estatus social así como desconocer la distribución de capacidades
naturales, su inteligencia, fuerza, raza o siquiera la generación a la que pertenecen. Tal
como destaca Gargarella, en un muy difundido estudio sobre las teorías de la justicia, en
la posición original presentada por Rawls las partes se orientan a alcanzar un acuerdo
capaz de considerar imparcialmente los puntos de vista de todos los participantes ya que
“desconocen los rasgos básicos de su biografía” (Gargarella, 1999:40).

Como resultado de las deliberaciones, los individuos se comprometen con dos

principios de justicia básicos, los cuales son: Primero) Cada persona ha de tener un
derecho igual al esquema más extenso de libertades básicas iguales que sea compatible
con un esquema semejante de libertades para los demás. Segundo) Las desigualdades
sociales y económicas habrían de ser conformadas de modo tal que a la vez que: a) se

213
espera razonablemente que sean ventajosas para todo, b) se vinculen a empleos y cargos
asequibles para todos.

El primero de los principios hace referencia a la necesidad de asegurar las libertades de

todos (entre las más importantes están la libertad política, la libertad de expresión y de
reunión, la libertad de conciencia y de pensamiento, la libertad personal, el derecho a la
propiedad personal y la libertad respecto al arresto y detención arbitrarios). Más allá de
la concepción del bien adoptada, los individuos pretenden evitar que las instituciones
básicas los perjudiquen o discriminen. Este principio posee una jerarquía superior al
segundo, ya que su violación no puede ser justificada ni compensada mediante mayores
ventajas sociales y económicas. Por su parte, el segundo de los principios se aplica “a la
distribución del ingreso y la riqueza y al diseño de organizaciones que hagan uso de las
diferencias de autoridad y responsabilidad. Mientras que la distribución del ingreso y de
las riquezas no necesita ser igual, tienen no obstante que ser ventajosas para todos, y al
mismo tiempo los puestos de autoridad y responsabilidad tienen que ser accesibles a
todos” (Rawls, 1993:83).

En el análisis de la obra de Rawls, Gargarella destaca que el principio de diferencia

“implica una superación de una idea de justicia distributiva corriente en sociedades
modernas, de acuerdo con la cual lo que cada uno obtiene es justo, si es que los
beneficios o posiciones en cuestión eran también asequibles para los demás. En este
caso (…) el esquema de justicia no se considera satisfecho con una mera igualdad de
oportunidades. Se afirma, en cambio, que las mayores ventajas de los más beneficiados
por la lotería natural son justificables sólo si ellas forman parte de un esquema que
mejora las expectativas de los miembros menos aventajados de la sociedad” (Gargarella,
1999:39). Para Gargarella -quien no desconoce las críticas al trabajo de Rawls
efectuadas tanto por la vertiente que supondrá el soporte teórico a la desregulación del
Estado en la economía sostenida por Nozick en Anarquía, Estado y Utopía como desde
el comunitarismo- el modo en que el autor plantea el segundo principio demuestra el
fuerte igualitarismo implícito en su teoría.

Si bien el análisis de Rawls se encuentra en un nivel de abstracción propio de la

filosofía política, es útil para enmarcar la discusión acerca del modo en el que las
sociedades distribuyen bienes sociales. Toda política pública –y los criterios

214
establecidos para distribuir bienes en las escuelas lo son- contiene en sus orígenes una
definición sobre el modo de problematizar determinada cuestión de alcance público, así
como establece un conjunto de parámetros para definir los criterios de distribución y los
sujetos a los que comprenderá. Los planes sociales contienen en sus definiciones
técnicas una lógica particular que implica una matriz sobre a quién debe llegar el
beneficio. Estipulan, en definitiva, un principio de justicia distributiva.

En toda sociedad existe un conjunto de bienes que es necesario distribuir, para los
cuales es preciso contar con un principio que legitime el modo en que se los reparte.
Algunos autores cuestionan la idea de que existe un único principio o axioma que
permite explicar las creencias y juicios que se expresan cuando enunciamos que una
acción es justa (Walzer, 2004). En Esferas de Justicia Michael Walzer opta por inscribir
su investigación en un nivel de análisis diferente a la perspectiva de Rawls. En su
estudio, sostiene la existencia de una justicia de naturaleza pluralista; en cada sociedad
hay diferentes tipos de bienes sociales cuya distribución requiere en cada caso de
criterios particulares de justicia. En tanto existen muchas esferas de la justicia, fundadas
en comunidades sociales y prácticas institucionales distintivas, según el autor es
necesario reformular el concepto de iguales, a fin de poder pensar en la igualdad
compleja como la forma que adquiere la misma en la actualidad. Walzer procura
demostrar que la igualdad es un concepto complejo ya que los valores predominantes en
una esfera social no prevalecen necesariamente en otra. Existen, de acuerdo a su
perspectiva, diferentes normas de distribución en distintas esferas de actividad: un
principio considerado válido en una de ellas no puede ser trasladable a otra donde rigen
principios diferentes. Esto implica que en una sociedad en la cual diferentes personas
tienen éxito en distintas esferas sus relaciones globales pueden exhibir cierto tipo de
igualdad (Miller, 1996).

Por su parte, Jon Elster (1998) denominó a las situaciones que analizó casos de justicia
local para diferenciar su estudio de quienes como Rawls o Walzer se preocupaban por
considerar el modo en que se distribuyen bienes sociales a nivel macro. Para Elster la
justicia local contrasta con los procesos de justicia que tienen lugar a una escala global,
ya que éstos últimos refieren a políticas globalmente redistributivas que son diseñadas
por el gobierno nacional, tienen la pretensión de compensar a las personas por su
infortunio resultantes de la posesión de lo que denomina “propiedades moralmente

215
arbitrarias” y generalmente toman la forma de transferencias de dinero en efectivo. Por
su parte los principios de justicia local “son diseñados por instituciones relativamente
autónomas que, aunque pueden estar limitadas por normas dictadas por el gobierno,
tienen cierta autonomía para diseñar e implementar el plan que prefieren. Además, no
son compensatorias, o en todo caso lo son parcialmente (…) Finalmente, la justicia local
abarca la asignación de bienes (y responsabilidades), no de dinero” (Elster, 1998:16).

La propuesta de Elster sitúa la pregunta por la justicia en un nivel de análisis que presta
una especial atención a los principios de justicia aceptados por los distintos actores que
pueden influir en la selección de los criterios para distribuir recursos escasos. Para el
autor, estos actores son los individuos que en una institución determinada deben cumplir
una tarea de distribución, los participantes políticos, los potenciales receptores del bien
escaso y la opinión pública, que cristaliza su opinión a través de los medios de
comunicación mayormente cuando estalla algún tipo de escándalo.

¿De qué modo conciben las personas jóvenes a la justicia en sus escuelas? ¿Cuáles son
los principios legítimos, aceptados por los actores educativos, para considerar que una
situación se resolvió de manera justa?

En el espacio escolar conviven actores que cuentan con diferentes recursos de poder,
disparidades que se deben tanto a variables estructurales –clase, género, etnia, el
componente etario- como a la construcción de oposiciones basadas en aspectos
supuestamente más nimios, pero que, en tanto “marcadores sociales”, son útiles para
establecer distinciones al interior de una misma comunidad educativa que funcionan
como categoría morales –antiguos y recién llegados170, los de un barrio y los que
provienen de otro, los becados y los que no, los “del fondo” y los nerds/buchones o de
acuerdo a las estéticas juveniles que lucen, por nombrar sólo algunos clivajes-.

A su vez, en la escuela coexisten una multiplicidad de escenarios: el momento áulico,

los espacios intersticiales –como el recreo, las actividades fuera del establecimiento, el
micro escolar- el momento de ingreso y salida a la institución, el taller o la biblioteca, el

170
Esta distinción fue planteada por el trabajo de Elias (1998a). El concepto de marcadores sociales lo
utilizo en el sentido que le otorga Gutmann (2008).

216
momento liminar en el que los jóvenes “dejan” de ser alumno/as y de estar sujetos a las
normas escolares, entre otros. En cada uno de ellos se aplican lógicas de justicia
distintas, en algunos ámbitos son legítimos algunos principios de justicia, en otros unos
diferentes. Un/a joven puede ser sancionado/a en la puerta de la escuela o en el aula,
pero la justificación se construye sobre bases disímiles. En el aula alguien puede lograr
una buena nota porque la “merece” –y su contracara, una baja nota porque no se
“esforzó” lo suficiente-, tomar el desayuno en la institución porque “necesita”, contar
con una beca escolar “por su buen promedio”, por la aplicación de criterios socio-
demográficos o porque forma parte de algún grupo que se considera merece una
atención particular. En estas situaciones encontramos más bien una pluralidad de esferas
de justicias, en línea con lo señalado por Walzer (2004). Los ejemplos citados ilustran
una situación que puede leerse desde una perspectiva novedosa. Más allá de la
construcción de una comunidad educativa sustentada en determinadas reglas las
personas que la componen “ponen en juego” en la vida cotidiana sus principios de
justicia, cuestión por lo general poco explicitada en los estudios sobre juventud y
escuela.

Esta vía de indagación se vincula a aspectos más subjetivos y se organiza en torno la

preocupación por dar cuenta del modo en el que las personas entienden la justicia –y su
reverso la injusticia- en la cotidianeidad. Según Homans (1974), la concepción de lo
justo es construida por la experiencia, la persona aprende progresivamente a asociar un
resultado probable a una acción dada y estas expectativas se transforman en normas. En
su clásico trabajo, Barrington Moore (1989) resaltó que el sentimiento de injusticia
surge al producirse un cambio brusco en las condiciones a las que los sujetos se habían
acostumbrado y habituado a soportar. Por su parte, en una sugerente investigación
donde analiza las experiencias de desigualdad en el mundo del trabajo François Dubet
(2006) señala que para comprender las injusticias sociales no alcanza con describir y
denunciar las desigualdades tal como las registran las encuestas y las estadísticas sino
que lo que cuenta son las desigualdades que los individuos tienen por injustas.

Entre los antecedentes de investigaciones sobre el tema, que no son muchos, cabe
destacar el trabajo realizado en Francia por Dubet y Martuccelli (1998) sobre los
jóvenes estudiantes, donde constataron cambios en la idea de la justicia que supone el
paso de un nivel educativo a otro. Efectivamente, cuando los adolescentes/jóvenes

217
llegan a la escuela secundaria deben afrontar una nueva lógica que se caracteriza por
una pluralidad de justicias. Los autores señalan que la protesta de los jóvenes no debe
ser entendida tanto como gesto contra la autoridad sino como la demanda de que se
incorporen consideraciones personales y reciprocidad de actitudes. Por otra parte,
resulta sugerente el análisis de una investigadora francesa, Valerie Caillet (2002),
respecto del sentimiento de justicia en la escuela media. Para la autora, es preciso tomar
conciencia de que el sentido de la justicia se forma hoy en el nivel más individual, los
estudiantes no discuten únicamente reglas generales. De acuerdo a sus hallazgos,
durante su tiempo en la escuela los jóvenes pensaban a la justicia en estrecha relación
con las injusticias vividas y experimentadas, lo cual dificultaba la conexión entre lo
particular y lo colectivo. Estos trabajos incorporaron interrogantes y modos de
aproximación interpretativa novedosos para dar cuenta de las desigualdades en el
espacio escolar. Tal como propone Dubet (2006), el análisis de las injusticias sociales
supone que las mismas se establecen en la articulación de las desigualdades objetivas y
de los principios de justicia que definen que tal situación y determinada conducta son
definidas como injustas.

Como veremos en el próximo apartado, los principios de justicia operan dentro de una
matriz político-cultural. La cuestión de la justicia es pues una dimensión clave para
reflexionar sobre el impacto de la experiencia escolar en las características que asume la
socialización política juvenil. Su estudio permite analizar el modo en que se manifiestan
los rasgos tradicionales de la cultura política de un país y el impacto de los procesos
sociales en distintas temporalidades (Kessler, 2007) y en distintas generaciones así
como representa una oportunidad para reflexionar sobre la justicia en la escuela como
instancia colectiva de afirmación de la igualdad ante la ley, pero también de
consideración de la singularidad y la particularidad de cada ser humano (Dussel,
2005b). Las leyes educativas no se implementan en el vacío, son el reflejo de las
relaciones de fuerza existentes en la sociedad en determinado momento histórico; al
mismo tiempo, el éxito o fracaso en su aplicación posibilita analizar procesos que tienen
lugar a nivel micro-social ya que despoja a las instituciones de la fachada igualitaria.

218
 4. La justicia distributiva en la escuela secundaria: un paradigma en sintonía
con los planes sociales de nuevo tipo

Los planes de Becas Escolares o Becas Estudiantiles distribuyen bienes de acuerdo a la

edad, criterio que permite limitar o posibilitar una asignación de acuerdo al tiempo
transcurrido desde el nacimiento (Elster, 1998). En su fundamentación, se presentan
como una medida para paliar los crecientes niveles de “abandono escolar” y permitir
que los sectores que se encuentran en la base de la pirámide socio-económica logren
obtener el título secundario. Estos programas definen como prioritario garantizar el
acceso a la escuela de amplios contingentes sociales ya que suponen que el logro del
diploma constituye una herramienta indispensable para su futuro, expresando una
confianza en el rol de la educación como instancia igualadora.

En sintonía con esta preocupación inicial, los planes de becas estudiantiles buscan crear
las condiciones económicas en cada familia para que estas premisas sean posibles.
Asimismo, a partir de la transferencia condicionada de ingresos, pretenden provocar un
cambio en las conductas sociales. De allí que podemos inscribirlos en la línea de otros
Planes Sociales más amplios como el Jefes/as de Hogar o el Familias, los que mediante
un mecanismo similar intentan generar mecanismos de inclusión de sectores
postergados171. Así como los planes señalados transfieren ingresos a condición de que la
persona cumpla con una contraprestación, las Becas Estudiantiles -si bien se presentan
como un derecho de los alumnos-, implican la obligación del beneficiario de asistir a la
escuela, en tanto y en cuanto recibe un monto anual de ingresos para hacerlo.

171
Recordemos que el Plan Jefes/as de Hogar fue presentado en febrero de 2002 como una manera de
contener la crisis política, económica y social del país. Pensado de manera implícita como un seguro de
desempleo en un país que no había conocido planes sociales de características semejantes transformó las
maneras de entender la acción social del Estado, alcanzando en su momento de mayor apogeo a cerca de
2.000.000 de personas. Debido a la cantidad de beneficiarios que contempla se encuentra a mitad de
camino entre las políticas más universales al estilo ingreso ciudadano o renta mínima y las políticas
sociales focalizadas como el Plan Trabajar generalizado hacia fines de los años noventa, nombre por el
cual todavía hoy muchas personas se refieren al Plan Jefes/as. Hacia mediados de la década del 2000, el
gobierno nacional diseñó otros dos Planes –el Manos a la Obra para conformar cooperativas de trabajo- y
el Plan Familias –mediante el cual las mujeres que fueran madres recibían una asignación por hijo- con el
objetivo de establecer diferentes “tipos” de planes sociales de acuerdo a los perfiles de los beneficiarios.
El primero de ellos se denominaba en sus inicios Programa de Emergencia Habitacional “Techo y
Trabajo”, y estaba impulsado desde el Ministerio de Planificación Federal, Inversión Pública y Servicios.
El Plan Familias se mantuvo bajo la órbita del Ministerio de Desarrollo Social.

219
En el ámbito de los estudios de educación existen numerosos trabajos que examinan la
implementación de los programas de mejoramiento de la educación, algunos de ellos
haciendo hincapié en el análisis de los planes de las becas estudiantiles, pero pocos se
detuvieron a indagar en las representaciones de los sujetos acerca de los becarios. Una
de las excepciones es el trabajo de Nora Gluz (2006) donde estudia el proceso de
constitución y los usos sociales de la categoría de becario. En su investigación recorre
distintos momentos del sistema educativo, en una genealogía que incluye las becas
pensadas como premio a los mejores para estimular el acceso a la docencia de inicios
del sistema educativo nacional hasta la intención de combinar propósitos de
compensación de la política social con los académicos propios de las escuelas en la
actualidad (Gluz, 2006).

Mi intención es considerar a los planes de becas estudiantiles como una política pública
con características similares a las que presentan los planes sociales del nuevo siglo, de
los cuales el Plan Jefes/as de Hogar y el Plan Familias son los más paradigmáticos. Este
tipo de análisis inscribe a las políticas de becas escolares dentro de una trama social más
amplia donde existen cambios y continuidades en los modos de intervención estatal, que
ciertamente repercuten en la esfera educativa, pero que no son propios de ésta. Los
Planes de Planes Estudiantiles son un tipo de bien escaso más al que los sujetos buscan
acceder, una nueva “ventanilla” a la que recurrir para obtener recursos. Soslayar este
punto es negar la existencia de factores exógenos a las leyes educativas para explicar su
éxito o fracaso.

Los planes de becas estudiantiles se asemejan al tipo de política social impulsada a

partir del 2001, la cual se presenta como una superación del modo de intervención
estatal propio de la década de los noventa172. La puesta en práctica de instrumentos

172
El modelo de políticas sociales particular de la década de los noventa es el de la focalización, que se
produce a la par del desarrollo de otras políticas de reforma del Estado como la descentralización, la
privatización de empresas públicas y su modernización –que en la práctica implicó el achicamiento de su
planta de personal-. El nuevo tipo de política social es presentada por sus impulsores como una respuesta
a la anterior situación donde un Estado centralizado, con alta autonomía, decidía el destino de la
asistencia pública sin tener en cuenta las particularidades geográficas y mantenía políticas universalistas
en las que los sectores marginales y más empobrecidos no tenían cabida. De esta manera “focalizar es
identificar con la mayor precisión posible a los beneficiarios potenciales y diseñar el programa con el
objetivo de asegurar un alto impacto per cápita en el grupo seleccionado, mediante transferencias
monetarias o entrega de bienes o servicios” (Franco, 1996:10), con la intención de utilizar de manera más
eficiente los recursos al tratar de satisfacer una demanda identificada. La política social así planteada
significa un regreso a prácticas asistencialistas clásicas de los inicios del capitalismo, financiadas desde el

220
inéditos de política social (Grimson y Cerutti, 2004; Andrenacci, 2002) muestra que si
bien es cierto que el Estado se retira en términos de bienestar también lo es que
modifica su forma de intervención. No hay más ni menos Estado sino que es distinto,
transfiriendo la responsabilidad del bienestar a los barrios. Más allá de sus similitudes y
diferencias con las políticas sociales desarrolladas en otra época, este giro en la acción
estatal modifica la trama comunitaria, donde los sujetos no apelan a la impersonalidad
de la figura de ciudadanía sino a la personalización de las relaciones a fin de obtener
bienes escasos.

Tal como señalé más arriba, la forma de distribución de bienes sociales surge como un
escenario que permite el análisis orientado a la indagación en la manera en que se
distribuyen bienes escasos. En él surgen definiciones entrecruzadas sobre lo justo e
injusto. ¿Qué ocurre con las becas estudiantiles? ¿Cuáles son los criterios de
distribución que se utilizan?

La Provincia de Buenos Aires implementa el Programa Nacional de Becas

Estudiantiles, política pública diseñada y financiada por el Ministerio de Educación de
la Nación. En la práctica, los gestores de la política a nivel provincial hablan más bien
de la coexistencia de dos tipos de planes. Los informantes clave diferencian entre el
Programa para los estudiantes del Ex Nivel Polimodal (1º, 2º y 3º Año, los actuales tres
últimos años de la educación secundaria) y el programa de becas dirigido al ciclo básico
de la educación secundaria (ex 7º, 8º y 9º Año). Esta distinción se debe a las diferentes
reformas acontecidas durante estos años en el nivel secundario. Cuando el sistema se
organizaba en EGB 1, 2 y 3 y Polimodal los beneficiarios del Programa de Becas de
Nación eran únicamente los alumnos de este último nivel. Con la reestructuración
ocurrida a partir de 2007, la Ex EGB 3 pasó a formar parte del Secundario
(denominándose a partir de entonces Escuela Secundaria Básica) y los estudiantes
fueron incorporados a estas becas. En 2009 correspondieron 200.000 becas para la

Estado y por donaciones, que frente al avance de conquistas que definían una ciudadanía social con
derechos y deberes, ocupaban sólo un lugar residual. En la actualidad ocupan el centro de la escena con
una particularidad: “lo que sí es nuevo es la estrecha vinculación de las estrategias orientadas a grupos-
meta con la política económica de ajustes estructurales y su supeditación funcional a esa política”
(Franco,1996:11).

221
Provincia de Buenos Aires, distribuidas la mitad en cada subnivel (100.000 becas para
el ex polimodal, 100.000 becas para la ESB)173.

El Programa Nacional de Becas Estudiantiles comenzó en 1997, aunque el estudio de su

comportamiento permite descubrir la existencia de dos etapas claramente delimitadas.
Los primeros años se caracterizan por su inestabilidad ante la constante fluctuación de
los recursos y el número de becarios174. A partir de 2001, el Programa se reforzó a
través de dos estrategias complementarias: incrementar el presupuesto y disminuir la
asignación (Gluz, 2006). Este giro se fortaleció en el escenario post devaluación de
2002, momento en el cual la disminución de la asignación a 400$ anuales permitió
becar a 375.000 alumnos en todo el país. Por aquel entonces, la Provincia de Buenos
Aires contaba con un Programa de Becas financiado con fondos de la jurisdicción que
en 2001 beneficiaba a 128.000 jóvenes con una beca de 900$ anuales. Al año siguiente,
el ministerio provincial dio de baja este Plan y pasó a gestionar únicamente las becas
provenientes de la Nación. El monto actual de la beca asciende al mismo valor vigente
en 2001 y su pago se efectúa a través de dos cuotas, que, de acuerdo al relato de
directivos, docentes y alumnos suelen efectivizarse meses más tarde de lo
comprometido.

El Programa elige a sus beneficiarios en base a criterios técnicos. En el primer año

prevé un proceso de encuesta al responsable del alumno. Los datos de todas las
encuestas se cargan en un programa destinado a este fin. El programa identifica alumnos
ponderados, quiere decir, comprueba que quienes lo solicitaron reúnan los requisitos
para acceder a la beca. A través de esta ponderación el Programa Nacional identifica a
los becarios de acuerdo a dos indicadores, según lo estipulan los documentos oficiales:
1) La asignación de las mismas se realizará sobre la base de un índice
construido por la Coordinación General Estudio de Costos del Sistema
Educativo que combina un indicador de pobreza con tres indicadores de riesgo
educativo (abandono, sobreedad y desgranamiento).

173
Durante 2008 solo existieron becas para los alumnos que cursaban el ex polimodal (en términos de la
Ley de educación Provincial corresponderían al ciclo especializado de educación secundaria). Para la
Provincia correspondió un cupo de aproximadamente 150.000 becas.
174
De acuerdo a los datos que presenta Gluz (2006) en 1997 había 110.000 beneficiarios de las becas de
600$, mientras que en 2000 y 2001 el beneficio llegó a 71.000 alumnos.

222
 2) Se hace constar que cada Distrito cuenta con un cupo de becas.
No se establece acuerdo con alumnos ni se fijan responsabilidades si con
esto se refiere a que por acceder a la beca se debe comprometer a acreditar
aprendizajes.

Se trata de un Plan que opera por oferta, no por la demanda. Es decir que no existen
incentivos para estimular la demanda de los potenciales beneficiarios, lo que podría
tanto incrementar la circulación de la información como la posibilidad de ejercicio de la
voz, en los términos en los que lo plantea Hirschman (1976). Cada Provincia cuenta con
un número de becas establecido de antemano, en el momento del diseño de la política
pública, que debido a la necesidad de ajustarse a las partidas presupuestarias existentes
no puede ser modificado. Si bien en el marco institucional de las políticas sociales
siempre existe un conjunto de reglas de juego formales e informales que se ponen en
funcionamiento para procesar y priorizar los problemas sociales -que representa para los
involucrados un entramado de incentivos que estructura sus límites y oportunidades de
negociación y acción (Repetto, 2004)- en este caso los potenciales beneficiarios no son
actores sociales con capacidad de incidencia en dicho marco y el Plan tampoco se
preocupa por fomentar su involucramiento y capacidad de demanda. Este tipo de Planes
establece un esquema de distribución rígido, donde las personas no se ven compelidas a
actuar de una manera particular o modificar su conducta para lograr ser elegidos ya que
esta decisión no depende de sus acciones sino de su condición objetiva.

Si consideramos la visión que se transmite tanto desde las normativas del Programa
como de lo que se desprende de las entrevistas con informantes clave que se
desempeñan como funcionarios del mismo, el modo de asignación se presenta como el
mejor modo de terminar con manejos discrecionales en el momento de distribuir un bien
escaso. Asimismo, la implementación de esta forma de distribución posee otras
implicancias, ya que en su lógica normativa el tipo de política social implementada, tal
como nos recuerda Sabina Frederic (2004), al definir la necesidad de manera técnica
desplaza a la política, perdiendo ésta la capacidad de cambiar el destino de la gente. En
los términos en los que lo plantean Tiramonti y Suasnábar (2001), en el ámbito
educativo las políticas compensatorias se presentan como un remedio para la
desigualdad cuando la política se encuentra privada de sostener la utopía de la igualdad.

223
Es momento ahora de adentrarnos en los que ocurre en las escuelas. Tal como es posible
observar en el Cuadro 1, en el caso de la jurisdicción Gran La Plata, hallamos que de las
tres localidades consideradas es en Ensenada donde mayor cantidad de alumnos reciben
la beca estudiantil, siendo casi la mitad del total (48% de los 1.192 estudiantes), seguida
por Florencio Varela (el 37% de los 13.925 jóvenes) mientras que el porcentaje se
reduce al 15% en el caso de la ciudad de La Plata (4.694 sobre un total de 36.358
alumnos/as).

Cuadro 1 – Porcentaje de Alumnos/as que reciben becas en tres localidades seleccionadas

Porcentaje de Alumnos que

reciben Becas sobre el Total

15%
La Plata
37%
Ensenada

48% Florencio
Varela

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la Dirección Provincial de Estadísticas Educativas –DGCyE- Prov. de Buenos Aires,
para el 2009

Es posible contrastar estos criterios con los establecidos por otro actor que participa en
el modo de distribución de becas –ya que posee un Programa de Becas estudiantiles
promovido en paralelo al que financia el ministerio nacional -. En este caso utilizaré
como parámetro de comparación los criterios definidos por el Programa de Becas de
una OSC creada en 1997 por un grupo de profesionales “con la convicción de que la
educación es la herramienta por excelencia para superar el círculo vicioso de la pobreza
- falta de capacitación – exclusión social”175. El Programa fue el primer proyecto de la
OSC y se inició en 1998 con tan sólo 16 becarios, para luego crecer de manera
exponencial hasta alcanzar a 3.210 alumnos becados que asisten a ciento treinta y dos
establecimientos educativos en veinte jurisdicciones del país, incluida la Ciudad de
Buenos Aires. Los jóvenes seleccionados reciben una beca de 135$ mensuales.

175
Información extraída de la página web de la OSC.

224
La comparación se torna más atractiva ya que sobre las seis escuelas consideradas para
esta tesis, en tres de ellas los jóvenes reciben algún tipo de beca; precisamente en una de
estas instituciones es donde la OSC “EDUCÁNDONOS” desarrolla sus actividades.
Esto permite poner en discusión no sólo los montos de una y otra beca sino también
comparar los criterios de selección de beneficiarios utilizados por el Estado y una
organización del tercer sector, y acerca del tipo de contribución que se espera que estos
realicen. Podemos así analizar cuál es la noción de justicia subyacente en cada
programa.

Es preciso aclarar que la comparación puede no ser tal, ya que podemos pensar a ambas
instituciones como parte de un mismo proceso de fragmentación social. Entendido en
este sentido Estado y OSC más que confrontar entre sí se complementan. Esto se debe
no sólo a que la OSC cuenta entre los miembros de su Consejo Directivo al Sr. Ministro
de Educación de la Nación y al Ministro de Educación de la Ciudad de Buenos Aires
(en el momento en el que se escribieron estas líneas, la situación puede haberse
modificado para cuando el lector recorra estas páginas) junto a destacados académicos –
lo que en el caso de las autoridades ministeriales podría pensarse como una
incompatibilidad en sus funciones- sino a que se presentan como esfuerzos conjuntos
por disminuir la “deserción escolar” y lograr que un número mayor de jóvenes finalice
el secundario para así cumplir con lo estipulado por la ley vigente.

El Programa de Becas Escolares de la OSC se financia con el aporte de la figura de los

padrinos, en su mayoría empresas privadas, pero en algunos casos también organismos
estatales, que aportan los fondos para financiar la trayectoria educativa de los jóvenes
que estudian en algunas localidades del país. El monto de becas varía entre las
provincias y municipios ya que dependen del interés del padrino de la zona en participar
y del monto con el que pueda contribuir. Por ejemplo, en el caso de la localidad donde
se encuentra la Escuela P se distribuyeron en 2007 135 becas mientras que en lugares de
la Provincia de Buenos Aires que cuentan con mayor cantidad de habitantes, como
Berazategui o Mar del Plata, fueron tan sólo 30 y 43 respectivamente. La importancia
del número de becas en Ensenada se debe principalmente al aporte de una empresa de la
zona que asignó un volumen presupuestario alto a las becas. Estos beneficios no tienen
por objetivo mejorar la calificación de potenciales trabajadores de la empresa sino más

225
bien la intención de destacar la responsabilidad social del padrino y, de este modo,
lograr una visibilidad social como empresa comprometida con la situación del país176.

El proceso de selección de los beneficiarios se rige por varios criterios, que en algunos
casos parecieran ser incompatibles entre sí. Una vez que la OSC cuenta con la garantía
del aporte económico del/ de los padrino/s selecciona un universo de escuelas
secundarias de la zona priorizando aquellas ubicadas en barrios con altos niveles de
desempleo, pobreza e indigencia, basándose en un listado provisto por los ministerios
correspondientes. Los técnicos priorizan escuelas que reúnan ciertos requisitos, como
por ejemplo una baja rotación del plantel docente o que cuenten con gabinete
psicológico. Una vez seleccionadas las instituciones el personal de la OSC se presenta
en el establecimiento y describen el Proyecto, invitando a directivos, docentes y
alumnos a participar.

Al revisar las expectativas de los distintos niveles de actores intervinientes en el proceso

de adjudicación y distribución del bien -actores político-institucionales, técnicos,
OSC´s, personal docente, familias, jóvenes- hallamos algunas similitudes entre el modo
de pensar a los planes de becas y otros programas sociales. Esta analogía entre unos y
otros muestra más rasgos compartidos que disonancias en el modo de representar la
intervención del Estado en estas cuestiones y a los sujetos receptores. Las tensiones se
manifiestas en varias dimensiones, de las cuales examinaré aquí dos: la desconfianza
sobre el uso del dinero –que involucra una postura valorativa sobre el modo en que lo
utilizan los beneficiarios y sus familias- y las múltiples maneras en que se manifiesta la
figura del becario –que oscila entre el estigma, el orgullo, la sensación de recibir un
incentivo o de lograr el último beneficio que el Estado puede asegurar-.

En cuanto a la primera cuestión, en los discursos de los adultos –sean estos funcionarios
públicos, personal de la OSC o docentes y directivos- existe, tal como lo planteó Gluz
(2006) para el caso de los planes de becas en la Ciudad de Buenos Aires, una
preocupación sobre el uso del dinero, aspecto que se encuentran en sintonía con los
reclamos por instaurar mecanismos de concentración y cruce de datos de beneficiarios
de Planes sociales, de implementar las tarjetas como modo de pago o de privilegiar que

176
Si bien no fue afirmado por ninguna de las personas entrevistadas también es posible pensar que la
posibilidad de deducir impuestos para las empresas que contribuyen actúe como incentivo.

226
las transferencias monetarias sean realizadas a mujeres ya que supuestamente
administran mejor el dinero (Serrano, 2005; Arcidiácono, 2008).

Esta mirada esconde un planteo valorativo acerca de la capacidad de los beneficiarios de

utilizar el dinero177. Si bien los beneficiarios pueden emplear el dinero del modo que
consideren más apropiado, el destino que le den contribuye a que técnicos, docentes,
directivos y sus compañeros delineen un perfil determinado de esa persona,
caracterizándolo con algunos atributos por sobre otros. En su investigación, Gluz (2006)
halla en los relatos de adultos y jóvenes que las representaciones sobre los becarios
oscilan entre dos figuras opuestas: el que quiere estudiar y el que pinta para ser vago.

Del análisis de las entrevistas realizadas se desprende que en las representaciones de los
actores involucrados se yuxtaponen distintas miradas. La forma en que el/la becario/a
utiliza el dinero es una cuestión que preocupa a docentes y técnicos de la OSC y de
acuerdo a su modo de uso contribuye a definir las cualidades de la persona: si lo
emplean para la garrafa están “contribuyendo con la economía familiar”, si quieren
comprarse las zapatillas “malgastan el dinero”, si lo invierten en cursos de inglés o en
libros “lo usan correctamente”178.

Esta dimensión exploratoria del modo de distribución de las becas estudiantiles

involucra una última cuestión, en consonancia con la histórica pretensión de la escuela
media de regular las conductas de sus alumnos: provocar cambios en las conductas de
los beneficiarios. Mientras en el caso de las becas de la Provincia no existen
responsabilidades de los becarios –más allá del sostenimiento de la matrícula- los
jóvenes que obtienen la beca de la OSC firman un “acta de compromiso” mediante la
cual ellos y un adulto se responsabilizan de cumplir con lo pactado. Esta suerte de
contrato establece que los becarios deben cumplir una serie de requisitos para evitar la
suspensión durante algún mes de su asignación: no faltar sin justificación más de cinco
días al mes o diez trimestrales, asistir a la entrevista mensual con la trabajadora social
177
Hay también otro aspecto del uso del dinero, pero en este caso involucra cuestiones vinculadas a la
posibilidad que otorga el Plan Educándonos de cobrar regularmente. Se establece así una distinción entre
dos bienes que prima fascie parecen similares, pero que suponen modos diferentes de intervención
pública.
178
Los técnicos de la OSC dicen que en su experiencia se encuentran con que los jóvenes lo destinan a
estos tres tipos de bienes. En la escuela P los docentes consideran que muchos de sus alumnos quieren la
beca “Educándonos” para tener más dinero para sus gastos personales (Entrevista con el director de la
Escuela).

227
de la OSC179, no tener desaprobadas más del 40% de las materias ni haber sido
sancionados en la escuela. Los jóvenes se enfrentan así a una doble regulación, la que
estipula la escuela en su cotidianeidad –más o menos flexible de acuerdo al perfil de
cada institución - y la que les imponen las reglas promovidas por la OSC.

La aplicación de estos criterios produce una disyunción al interior del establecimiento

entre los que obtienen la beca OSC y los que cuentan con otro tipo de beneficio (o
ninguno). Como consecuencia, algunos jóvenes sólo deben ajustar su conducta a las
reglas establecidas por la institución, pero los becados “EDUCÁNDONOS” tienen dos
lealtades, que en la práctica implican dos experiencias políticas diferentes. En algunos
casos, Escuela y OSC coinciden en la norma a aplicar, por ejemplo si un alumno es
sancionado en su establecimiento la OSC le retira por ese mes el cobro del beneficio. En
otras situaciones, entran en contradicción ya que puede ocurrir que el alumno sea
sancionado por la OSC y no por la escuela, con lo cual se desdibuja la autoridad escolar.
Asimismo, estas situaciones implican el ingreso en el espacio público, que
supuestamente se rige por parámetros diferentes, de criterios útiles para regular
conflictos en el ámbito privado en base a una lógica economicista (quien actúa mal ve
afectado su ingreso). La injerencia de la OSC en la regulación conductual del alumno
becado redefine las tramas sociales tanto como las lógicas de obligaciones mutuas que
anudan a los sujetos en las instituciones. Si bien una de las intenciones del proyecto de
la OSC es promover la inclusión educativa de una manera de “lograr la permanencia de
alumnos de bajos recursos socioeconómicos en el sistema educativo formal y contribuir
a la mejora de su proceso de aprendizaje”180 su propio accionar conspira contra dicha
posibilidad, en tanto y en cuanto sus becados no se ajustan a las mismas reglas que sus
compañeros sino a los parámetros establecidos por un agente externo, con lo que se
desdibuja la posibilidad de construir un horizonte común de justicia (Southwell, 2006).

La otra dimensión que quería presentar se vincula a las representaciones existentes

sobre la figura del becario. Encontramos que en las escuelas no existe una
representación homogénea sobre quienes son becarios sino que su figura se manifiesta a
través de innumerables matices. En algunos casos, la beca puede ser efectivamente

179
Funciona como una tutoría, pero si les está yendo bien en la escuela la conversación se orienta a pensar
alternativas para mejorar su capacitación (armar un CV, crear una cuenta de mail) o a presentar opciones
al beneficiario sobre qué hacer en su tiempo libre (Entrevista con técnica de la OSC).
180
Información extraída de la página web de la OSC.

228
pensada como una dádiva por las clases medias y altas de la sociedad (Gluz, 2006). En
la Escuela L la recepción de una beca o de la reducción del monto mensual se presenta
como una afrenta a la meritocracia que el colegio tiene como pretensión promover. En
tanto la aspiración de la institución es seleccionar a los mejores, la aplicación del
criterio de la necesidad es la antítesis de esa garantía. Es en este contexto donde cobra
importancia la figura del “beneficiario” de la reducción del monto de la cuota, como
construcción útil para establecer diferencias entre los alumnos181. De allí que en esta
escuela los alumnos estigmaticen por su tipo de vestimenta o el calzado que usen a
quienes son becados182, cuestión que examino más en detalle en el próximo capítulo. Un
joven que entrevisté en esta escuela destacaba que en el ámbito de la institución:

“Vos sabés quiénes son los becados, te das cuenta que está becado por cómo está vestido (…)
hay gente que los discrimina y dice <ay, mirá lo que se puso. No le combina con tal cosa, pasó
de moda>.” (Entrevista Alumno, Escuela L)

La ropa que usan así como el hecho que sus compañeros, docentes y preceptores sepan
que están becados en una institución con una cuota de alto valor económico, produce en
quienes reciben el beneficio una marca indeleble que los acompañará a lo largo de su
trayectoria educativa. La diferencia entre becarios y no becarios es una de las
disyunciones que se establecen al interior de la institución, que se suman a otras como
la distinción en el trato cotidiano que reciben “los tradicionales” y “los externos”183. Es
decir que las oposiciones se establecen en base a los dos principios que la institución
aspira a desarrollar: la selección de los mejores y su presentación como una institución
tradicional.

En las escuelas a las que asisten jóvenes provenientes de familias de sectores medio-
bajos y bajos las representaciones predominantes cobran otros trazos. En el caso de la

181
Si bien Erving Goffman (2006) señala que el manejo de la información es realizado por los individuos
desacreditables cuyo atributo no es percibido por los demás, en este caso, además de que quienes cuentan
con el beneficio evitan quedar en evidencia por ser “becados”, la institución pretende resguardar su
anonimato para preservar un espíritu de comunidad distintivo, basado en la selección de los mejores. Sin
embargo, es necesario aclarar que los jóvenes, tal como muestra la entrevistada citada, conocen quiénes
son los alumnos becados a pesar de los intentos de la Dirección por no difundir quiénes se hallan en dicha
situación. Las becas son variables, por lo general se trata de una reducción en el monto a pagar en la cuota
mensual, ajustable a las necesidades de cada familia.
182
En las escuelas consideradas, tal como analizo en el capítulo VI, los jóvenes señalaron que una de las
principales causas de discriminación es “por su aspecto físico, la ropa que usa”.
183
En el capítulo 2 analizo esta distinción con mayor detalle.

229
Escuela A, la obtención de la beca es consecuencia de haber superado un examen de alta
exigencia, lo que es vivido como un orgullo. A pesar de que el monto de la misma es
reducido, los alumnos valoran la asignación de la beca y la posibilidad de estudiar en
esta institución ya que entraña la oportunidad de ser considerado/a en la distribución de
uno de los bienes escasos más preciados por estos tiempos: el trabajo. Esta sensación
contrasta con lo que ocurre en las escuelas V y P, donde la mayoría de los alumnos
recibe algún tipo de beneficio o plan social. En el caso de la Escuela P, tal como retraté,
existe una división entre los que reciben la beca de la Provincia y los que obtienen el
beneficio que otorga la OSC. En este establecimiento ser “becario” es un marcador
social juzgado como positivo o negativo no por los atributos de la persona sino por la
opinión sobre el agente asignador. En esas situaciones, una marca estigmatizante podría
transformarse en un marcado social positivo, el/la elegido/a por la OSC; aspecto
valorado por los jóvenes que a la vez que perciben a los planes del gobierno como
“limosna” aspiran a ser seleccionados por una institución del tercer sector, y como tal,
investida de mayor prestigio184. Una joven estudiante de la Escuela P, que recibe la beca
estatal, señalaba en la entrevista que:

“Por más que se dan los planes la gente no quiere trabajar, no quiere hacer nada. Y, aparte, los
planes son como una limosna del gobierno, es como para conformar a la gente. No, no me gusta
eso, no me gusta nada a mí. Estaría mejor que pusieran puestos de trabajo” (Entrevista Alumna,
Escuela P).

Por el contrario, en la Escuela V la distinción tiene lugar en un segundo momento. Las

diferencias entre los jóvenes no se deben al tipo de beca que cobran sino que se
establecen en base a si serán o no seleccionados para cumplir las pasantías en las
empresas de la zona185. La institución erige dos principios distributivos distintos, que

184
Asimismo, esta cuestión enfatiza las dificultades que este tipo de planes genera para construir una
definición de una noción de ciudadanía que incorpore como trama central el “enfoque de derechos”, el
posicionamiento de los/as receptores reconociéndolos como titulares de derechos que a la vez generan
obligaciones al Estado y no como beneficiarios. Derechos que no son individuales sino que se obtienen
por la pertenencia a un grupo social (Arcidiácono, 2008).
185
La escuela organiza experiencias laborales destinadas a egresados y alumnos de 2do y 3er en empresas
de la zona por las que los jóvenes reciben una beca que oscila entre los $150 y $240. El Coordinador de
Pasantías es quien selecciona a los alumnos con posibilidad de realizar la pasantía según criterios que
incluyen la asistencia, el promedio de calificaciones y el comportamiento en la escuela. Luego comunica
el orden de méritos establecido y confirma a los alumnos que deben realizar la entrevista en la empresa.
El proceso de selección concluye con la evaluación realizada por el representante de la empresa,
generalmente el jefe de personal o encargado de planta. Este proceso también toma en cuenta la
elaboración de un “perfil demandado”, caracterizado por el coordinador de esta forma: “la empresa lo
primero que te va a decir es ‘punto uno: la actitud’, después empezamos a ver, si hay interés por aprender,
por avanzar”. Debo este comentario a Leandro Stagno, quien coordinó la realización de las entrevistas en
dicha escuela.

230
conviven y se superponen en diferentes momentos de la vida escolar, implicando en la
práctica la existencia de una pluralidad de esferas de justicia (Walzer, 2004).

5. Lógicas distributivas y matrices político-culturales

El proceso de masificación de la escuela secundaria ocurrido en la Argentina en los

últimos años produjo una democratización del acceso a la escolarización –en términos
de inclusión social-, aunque el deterioro de los índices sociales y el incremento de las
desigualdades que se dio en forma paralela tornó más difícil la posibilidad de amplios
sectores sociales para “cumplir con la ley”. Del mismo modo, así como la sanción de la
obligatoriedad del nivel favorece la puesta en discusión de los criterios que servían para
sostener las jerarquías tradicionales –por ejemplo al cuestionar la idea meritocrática- se
construyen otros principios que sustentan una nueva trama social donde la desigualdad
se presenta con una cara diferente, pero no por ello menos amenazante.

Los Programas de Becas Estudiantiles establecen como criterio principal de distribución

la necesidad de la persona. Sin embargo, necesidad es un concepto, si bien
operacionalizable, inaprensible. La necesidad puede tener diversas bases de
legitimación, la definición acerca de cuál priorizar involucra una dimensión subjetiva.
Michael Walzer en Esferas de Justicia lo expresa más claramente: “las personas no sólo
tienen necesidades, tienen ideas acerca de sus necesidades, tienen prioridades, grados de
necesidad, y tales grados y prioridades se refieren no solamente a su naturaleza humana
sino también a su historia y cultura” (Walzer, 2004:77). En el caso de los planes
provinciales observamos una correlación entre la definición técnica y la percepción de
los beneficiarios, en ambos casos remiten a la cuestión de la necesidad, entendida en
base a criterios socio-demográficos. Si bien los mismos no necesariamente pueden
coincidir con los principios de justicia que operan dentro de la matriz político-cultural
territorial, buscan apelar a un sustrato común que legitime este modo de asignación186.

En el caso de las becas que distribuye la OSC, no es tan clara la relación causal entre el
criterio que establece para su asignación y lo que piensan los jóvenes. La selección de

186
Tal como señala Kessler (2007), la construcción de indicadores en base a las necesidades básicas
insatisfechas –la modernista tecnocrática- es una de las formas características de la regulación de la
pobreza para América Latina, junto a la caritativa y la asistencial-represiva.

231
los beneficiarios se realiza en base a diferentes principios –que no estén repitiendo el
año para el que solicitan la beca, que no tengan más de una materia previa, el clima
familiar, sus trayectorias así como a aspectos que involucran percepciones más
subjetivas recogidas por los técnicos del proyecto durante el proceso de selección-. Este
último ítem, que hace referencia a una variable poco operacionalizable como “el deseo
de…” o “las ganas de….”, es un principio que pondera más que otros en el momento de
definir quién obtendrá el beneficio.

El estudio de ambos programas, a pesar de sus semejanzas, deja algunas enseñanzas

respecto de implementación. Por un lado, tal como muestra la experiencia de la OSC, la
mera asignación de dinero por parte del Estado mediante transferencia monetaria no
garantiza que la escuela se convierte en un espacio valorado por los jóvenes, no produce
por sí sola la expectativa de que algo diferente puede pasar sino que es necesario
desarrollar otro tipo de intervenciones en paralelo, tal como lo hace la institución del
tercer sector.

Por otro lado, en momentos en que distintos actores sociales expresan su preocupación
por el rol de la escuela, el modo en que está diseñada la intervención del agente externo
contribuye precisamente a desdibujar dicho rol. Si toda distribución de un bien implica
un vínculo entre la organización y las personas, vivido en términos de obligaciones y
expectativas mutuas (Quirós, 2006), el caso de la asignación de becas por parte de una
organización del sector social pone en tensión los acuerdos de compromiso entre los
jóvenes y la institución escolar. Las obligaciones de los alumnos becados de la OSC son
con ella y no ya con su espacio de referencia cotidiano: la escuela, sus docentes y
compañeros. Si bien la obtención de la beca “EDUCÁNDONOS” distingue al individuo
por sobre otros -y en tanto tal es vivida como un incentivo-, presupone un mundo de
pertenencias distante, circunstancial, regido por la periodicidad de la visita de los
técnicos de la OSC, aislando al individuo y fragmentando la trama de
acompañamientos, solidaridades y apoyos construida en la escuela.

En tercer lugar, en ambos casos, en la distribución de la beca la premisa de la educación

como derecho se presenta imprecisa. La transferencia monetaria no se justifica en la
garantía de un derecho sino que hace hincapié en la necesidad de la persona y/o de su
grupo familiar o en otro tipo de atributos que la persona pueda exhibir. La asignación es

232
a posteriori, no como derecho de todos sino que la persona que precisa una beca debe
demostrar un atributo: ser pobre, tener ganas de estudiar.

Finalmente, los programas de becas enfrentan una restricción: la desconfianza de gran

parte de la población en los planes sociales. En una sociedad que estructuró el acceso a
los derechos sociales a partir de la posesión de trabajo, quien recibe un plan social es
considerado sospechoso de no haberse esforzado lo suficiente. La figura del becario,
como intenté mostrar, no es en todos los casos un estigma, sino que concentra múltiples
representaciones divergentes. Sin embargo, en los discursos de los actores involucrados,
incluso de los propios beneficiarios, conviven dos percepciones contrapuestas la
vergüenza de la dependencia (Fraser, 1997) y la concepción del Plan como un bien
limitado que no inviste a quien lo posee de los mismos derechos y dignidad que de
acuerdo a las representaciones de los involucrados otorga el trabajo187.

187
Es preciso destacar que uno de los autores a los que recurrí en este capítulo, John Rawls, también
había reflexionado sobre el sentido de la vergüenza como una “emoción evocada por los golpes inferidos
a nuestro autorrespeto, que es una forma especial de bien” (Rawls, 1993:489). Para Rawls, la vergüenza
es diferente al pesar, ya que implica una conexión íntima con nuestra persona y “con aquellas de quienes
dependemos para confirmar el sentimiento de nuestro propio valor” (Rawls, 1993:489). La sociedad
argentina parecería caracterizarse por ser una en la cual todo tipo de beneficio social que no sea provisto
como consecuencia de la inserción de la persona en el mercado laboral es vivido con desconfianza, y sus
beneficiarios sometidos al escarnio público. Si bien existen diferencias en las percepciones de las distintas
clases sociales sobre los planes sociales su deslegitimación como modo de incrementar el autorrespeto de
quien lo recibe conspira contra la posibilidad de diseñar estrategias de intervención política innovadoras,
imaginando otras formas de distribución de los bienes sociales.

233
 CAPÍTULO VI
La disputa por las prerrogativas de la ciudadanía: Situaciones
de discriminación, insultos y percepción de injusticias en la
escuela secundaria
Así, mientras los vecinos más pobres del
Raval, los mismos que solían responder de
manera políticamente incorrecta a las
encuestas y cuyo número provocaba la alarma
mediática, llevaban a sus hijos a los mismos
colegios públicos del barrio a los que acudían
los hijos de los inmigrantes, con los que
acababan mezclándose, los pulcros
profesionales que habían adquirido pisos
nuevos o lofts en la zona, que jamás
contestarían de forma inadecuada a una
entrevista sobre actitudes hacia extranjeros,
matriculaban a sus hijos en colegios privados o
concertados o en escuelas públicas alejadas del
barrio, donde podrían quedar a salvo de los
aspectos menos amables de la diversidad. Ellos
son los “tolerantes” de estos días.
Manuel Delgado/ Sociedades movedizas

A veces cuando un negro del equipo contrario

comete una falta, o falla una buen oportunidad
de marcar, o también cuando no falla y cuando
discute con el árbitro, me veo temblando, presa
del pánico, por culpa de un presentimiento
bastante liberal, dicho sea de paso. <Por favor,
por favor –murmuro para mis adentros-, que
nadie diga nada.> (…) Es entonces cuando un
hombre de Neanderthal se pone en pie (…) es
entonces cuando le llama comemierda,
soplapollas o quién sabe qué otra obscenidad,
y te inunda en ese momento una absurda
sensación de orgullo metropolitano, de orgullo
culto, porque ahí falta el epíteto, y sabes que
no sucedería eso si estuvieras viendo un
partido en la zona de Mersey, o en el oeste, o
incluso en el nordeste del país, o en cualquier
sitio donde no exista una auténtica comunidad
multirracial.
Nick Hornby / Fiebre en las gradas

234
 1. Presentación

Indagar en las situaciones de discriminación y en las injusticias que suceden

cotidianamente en las escuelas tanto como preguntarse por los insultos que circulan con
mayor asiduidad por sus aulas, patios y pasillos es una tarea dificultosa. Socializados en
el mandato de la igualdad de oportunidades tendemos a concebir al espacio escolar
como el lugar responsable de tornar tal expectativa posible. En definitiva, a pesar de que
somos conscientes que la realidad de la institución escolar se encuentra bastante alejada
de los ideales que suelen atribuírsele, quienes transitamos por algún nivel del sistema
educativo lo hacemos creyendo que hay algo del orden de la igualdad que puede allí
producirse.

Quizá lo que perdure en la institución escolar –a pesar de declives institucionales, de la

disminución en la capacidad de producir marcas en las subjetividades, de los cambios en
sus funciones- sea la facultad de la enunciación de la igualdad. Dicha posibilidad es lo
que vuelve factible que los sujetos perciban el paso por una escuela -que a ojos extraños
concentra todas las desventajas imaginables- como un camino de igualdad, entendido
como la posibilidad de acceder a un espacio considerado equitativo. No quiero decir con
esto que la mera enunciación implique que el sistema en su conjunto cuente con
parámetros comunes de igualdad ni que los jóvenes asignen sentidos similares a su
tiempo en esta instancia de socialización. Pero sí es posible sostener que cuando nos
vinculamos con una instancia educativa le atribuimos sentidos igualitarios, atributos que
ya no es posible asignar a otros espacios, lo que convierte a la presencia de la
discriminación en la educación en un oxímoron.

Este capítulo afronta tres objetivos que pretendo analizar de manera interrelacionada
como forma de indagar en las desigualdades que la escuela produce y reproduce. En los
primeros apartados se busca explorar en las percepciones juveniles acerca de la
existencia de episodios de discriminación en sus escuelas y describir los tipos de
discriminación más extendidas. En un segundo momento, se reflexiona sobre las ideas
de los jóvenes acerca de la justicia, más precisamente, indagando en cuáles son las
cuestiones que en el espacio escolar son consideras injustas por las personas jóvenes.
¿Qué desigualdades de las que produce y reproduce la escuela son efectivamente

235
percibidas como injustas por los jóvenes? ¿Cuáles son las temáticas que adquieren
mayor relevancia?

Finalmente, en estrecha vinculación con el punto anterior, se indaga en los insultos que
las personas jóvenes señalan que circulan con mayor asiduidad en sus escuelas.
Sostendré que el estudio de las humillaciones más extendidas –y legitimadas por la no
intervención institucional- permite conocer cuáles son las conductas y actitudes que
promueve la institución, las que estipulan de modo implícito los modos correctos de
desenvolverse por el espacio escolar. En todo establecimiento existen algunos insultos
que los jóvenes utilizan sin pudor y otros que jamás podrán pronunciarse. También
presento en ese apartado una breve reflexión sobre el impacto de esta trama escolar en
los modos en que se relacionan los actores educativos con aquellos que perciben son
objeto de estas humillaciones. El estudio de los niveles de desigualdad existentes en el
sistema educativo –verificable a partir del análisis de las estas tres cuestiones- surge
como un escenario que permite constatar los límites y posibilidades en que se desarrolla
la experiencia escolar juvenil188.

2. Sobre viñetas y hallazgos de la investigación educativa: de miradas

divergentes sobre un mismo fenómeno

La viñeta con la cual inicié este capítulo muestra la complejidad que afrontan las
investigaciones en su pretensión por reflexionar acerca de la discriminación y su
contracara: la tolerancia. Manuel Delgado (2007) se pregunta en Sociedades Movedizas
qué es ser “tolerante” o “racista” en la actualidad. El autor recupera la distinción que
establece Makel Aramburu entre representaciones sobre los inmigrantes y relaciones
con inmigrantes de carne y hueso, las cuales no siempre son coincidentes. Por lo
general, nos recuerda Delgado, solemos alarmarnos ante la difusión de encuestas que
muestran un alto porcentaje de respuestas que podríamos catalogar como racistas o
discriminatorias. Sin embargo, en muchos casos esos mismos encuestados se vinculan
más con vecinos extranjeros que lo que lo hacen quienes responden de acuerdo a los
estándares de la corrección política (Delgado, 2007).

188
En este capítulo entiendo, siguiendo a Scott (1999) que el estudio de la experiencia no debe olvidar
hacer visible el examen crítico del sistema ideológico, sus categorías de representación y sus premisas
acerca de qué significan y cómo operan en los sujetos. De acuerdo a la autora “no son los individuos los
que tienen experiencia, sino los sujetos los que son constituidos por la experiencia (Scott, 1999:64).

236
La viñeta interpretativa de Delgado puede contraponerse con otro escenario conflictivo,
cargado de amenazas verbales y tratos despectivos entre las hinchadas rivales como
suele ser un estadio de fútbol189. En la segunda viñeta que utilicé, Nick Hornby exalta el
orgullo metropolitano que siente cuando los insultos de los hinchas del club del cual es
fanático, el Arsenal, no hacen hincapié en el color de piel del contrario. Sin embargo,
sus recuerdos muestran lo paradojal de la corrección política con la que solemos pensar
estas cuestiones. La ausencia en este caso del epíteto, que vincula a la consolidación de
una comunidad multirracial en Londres, es sin duda motivo para confiar en un
incremento de los niveles de respeto entre los distintos grupos sociales. Pero los efectos
que tiene la conformación de una sociedad multicultural pueden ser diferentes según el
grupo objetivo de estigmatización, ya que los distintos grupos no son víctimas de los
mismos estereotipos (Baudelot y Leclercq, 2008). El mismo Hornby reconoce, en otro
pasaje del libro, que algunos simpatizantes de su equipo dirigen gritos antisemitas a los
del clásico rival, el Tothenham, identificado como un club con un alto porcentaje de
hinchas que forman parte de la colectividad judía londinense190. También es extraño que
no le resulte llamativo el uso del término “soplapollas”. Ya sabemos, el fútbol es
considerado un deporte deporte viril, para machos, de allí que un insulto que pone en
duda la sexualidad del contrario pase desapercibido. La práctica deportiva, y el fútbol en
particular, es uno de los espacios donde los varones construyen su masculinidad a partir
de la identificación con la heterosexualidad como única matriz posible o como la
referencia normal al deseo sexual (Scharagrodsky, 2007).

Los trabajos a los que hice referencia muestran que la realidad acerca de los niveles de
discriminación existentes en nuestras sociedades es mucho más compleja de lo que el
nivel más visible de la discriminación permite observar. Los grupos que son objeto de
un trato peyorativo en un contexto social pueden no serlo en otro, lo que no implica que
no sean otros los sectores discriminados. De acuerdo al prisma que se utilice para medir
los niveles de discriminación existentes en una sociedad podemos, como muestran
ambas viñetas, regocijarnos por la corrección política de quienes responden a las
189
En muchos casos llegando incluso a la agresión física personal.
190
Un fenómeno similar al que ocurre entre las hinchadas de Chacarita y Atlanta. Si bien ambos cuentan
con hinchas de la colectividad judía por su origen en el barrio de Villa Crespo, en el último tiempo los
primeros suelen cantar canciones racistas contra los segundos e, incluso, en algún clásico llegaron a tirar
jabones al campo de juego al ingresar el equipo contrario. En otros casos, los simpatizantes de algún club
–como por ejemplo Boca Juniors- son señalados como “bolivianos y paraguayos”, a modo de insulto.
Cabe destacar que en la Argentina estos actos se dan, salvo honrosas excepciones, ante la pasividad de las
autoridades, dirigentes y jugadores, y, se sancionan con medidas disciplinarias leves, cuando las hay.

237
encuestas y del espectador de fútbol que no denigra al jugador del otro equipo por su
color de piel o prestar atención a lo que acontece de manera solapada: en un caso evitar
el contacto con aquellos que percibimos como diferentes a nosotros, en otro dudar de la
masculinidad del contrario.

Los estudios que en el ámbito de la educación abordan estas temáticas por lo general se
interrogan más por la asociación entre la discriminación y la violencia. Investigaciones
recientes establecen una relación entre formas de violencia –las que denominan
“incivilizadas” u “hostigamiento” y violencias propiamente dichas- y creencias
estereotipadas con respecto a las diferencias de género, la naturalización de la violencia
y la diversidad sexual y la xenofobia (Kornblit y Adaszko, 2008). De acuerdo a los
autores, los diferentes climas sociales imperantes en las escuelas permiten explicar los
niveles de violencia.

Kornblit y Adaszko aciertan al vincular los procesos de discriminación y xenofobia

existentes en las escuelas con los esterotipos sobre grupos sociales vigentes en la
sociedad toda, en particular con el mito del “crisol de razas” entendido como aceptación
de la diversidad. También destacan con precisión que la xenofobia existente en los
adolescentes remite a la reproducción de prejuicios y estereotipos arraigados,
transmitidos intergeneracionalmente, que van más allá de la posición socioeconómica
que detentan los grupos a los que se aplican o incluso del grado de contacto con dichos
grupos.

Si bien destacan que el nivel socio-económico de los alumnos no muestra diferencias en

su grado de xenofobia establecen una relación entre el buen nivel educativo de los
padres y el nivel de prejuicio de los hijos. Más allá de los sustantivos aportes que
realizan, el vínculo que a su entender existe entre algunas variables y el grado de
xenofobia resitúa la discusión sobre la discriminación al interior de la escuela, en lugar
de analizarla como parte de conductas extendidas ampliamente en la sociedad. Los
autores señalan que las variables de rendimiento escolar y de clima social e institucional
son indicadores para identificar a los grupos más xenófobos. Quizá debido al
instrumento metodológico utilizado, que no es contrastado con otras estrategias de
indagación como entrevistas o grupos focales, este tipo de estudios exhibe los límites
que enfrenta para analizar estas cuestiones. Asimismo, tal como demostraron Baudelot y

238
Leclerq (2008) en su discusión acerca del efecto liberador de la educación, las
respuestas a las escalas de prejuicios están sesgadas y no reflejan las actitudes reales ya
que las personas más instruidas suelen adecuarse con mayor facilidad a la norma
establecida, de manera que responden de acuerdo a los estándares de la corrección
política.

Por su parte, otras investigaciones buscaron incorporar nuevos problemas y enfoques

para reflexionar en torno a la violencia escolar. Esos trabajos añaden a la definición de
la violencia una dimensión que considera el punto de vista de la “víctima” -tanto de
quien sufrió un maltrato o herida física como si se trata de una persona que se sintió
humillada- con la intención de indagar en las redes de interdependencias o
configuraciones que establecen los individuos que se caracterizan por diferentes
equilibrios de poder (Kaplan, 2009). Los artículos publicados en el libro que recopila
los avances de la investigación dirigida por Carina Kaplan buscan evitar fijar
causalidades y correlaciones entre el clima escolar o familiar y/o el estrato
socioeconómico de pertenencia y las vivencias de violencia y hostigamiento para
construir una explicación sistémica que brinde elementos para comprender su
emergencia.

La exploración en las violencias incorporando el estudio del modo en el que jóvenes y

adultos atraviesan su proceso de socialización en el marco de determinadas
configuraciones dando voz a sus expectativas, emociones y sentidos implica un esfuerzo
por construir desde otros ejes la reflexión sobre un tema que lenta, pero
inexorablemente tiende a llevar a las ciencias sociales a una posición que repite y
alimenta el sentido común más elemental191. Sin embargo, transitar esta línea de
exploración en temáticas por las cuales aparentemente la sociedad se siente más
afectada que por otras es un camino complejo en el que, por lo general, los trabajos se
focalizan en el análisis de los sectores sociales que se encuentran en lo más bajo de la
pirámide social; como si las violencias se concentraran en determinados estratos
socioeconómicos. Estos razonamientos se refuerzan al sostener como hipótesis que el

191
No es un tema menor que el único Observatorio que funciona en el ámbito del Ministerio de
Educación de la Nación se dedique a indagar en la “Violencia Escolar”. En lugar de orientar los esfuerzos
de técnicos y funcionarios hacia aspectos vinculados a los conocimientos se refuerza el estereotipo que
refiere a una “escuela violenta”, al actuar de manera espasmódica ante la difusión de hechos de violencia
en instituciones educativas.

239
sinsentido –que refiere a las experiencias de quienes no logran sentirse reconocidos o
experimentan emociones y sentimientos de descrédito amplio, de rechazo o exclusión
(Castorina y Kaplan, 2009)- puede ser uno de los componentes interpretativos de los
comportamientos violentos. El análisis de la violencia como expresión de la ausencia de
sentido de los actos sociales (Castorina y Kaplan, 2009) obtura la posibilidad de indagar
en su antónimo: los sentidos que los sujetos otorgan a esas situaciones192.

Estudios desarrollados en países vecinos aportan elementos interpretativos novedosos

para analizar la violencia escolar. En su investigación en liceos de la ciudad de
Montevideo, Nilia Viscardi (2008) retoma la distinción originalmente planteada por
Charlot entre la violencia que afecta a la opinión pública (muerte, golpes y heridos con
o sin armas, robos, vandalismo, violaciones o acoso sexual) y el conjunto de
incivilidades, es decir, las agresiones cotidianas al derecho de cada persona a ser
respetada (palabras hirientes, interpelaciones, humillaciones de y hacia los alumnos),
pero le otorga un matiz diferente al incorporar en el análisis la perspectiva de los
jóvenes, quienes no necesariamente concuerdan con la definición de los adultos acerca
de qué es violencia en la escuela. En su trabajo encuentra que para los jóvenes “las
incivilidades no son percibidas como violencias, restringiéndose el concepto al de
violencia física o agresión verbal” (Viscardi, 2008:88). La autora examina la
construcción de un territorio considerado como propio por algunos estudiantes que se
autoidentifican –y son identificados por otros- como <la barra del fondo> que estructura
un conjunto de solidaridades para enfrentar y defenderse de otros. De acuerdo a sus
hallazgos esto sugiere, como lo mostraron también estudios en el Brasil, la reproducción
al interior del espacio escolar de una sociabilidad violenta (Zaluar, 1994; Viscardi,
2008).

Al incorporar las percepciones juveniles sobre lo que ocurre en el espacio escolar es

posible inscribir las situaciones de discriminación dentro de un entramado de relaciones
entre los jóvenes y entre éstos y los adultos. Este espacio, lejos de ser uno carente de
conflictos, es el lugar donde se producen una serie de negociaciones, resistencias y
adaptaciones cotidianas entre los actores educativos. Para algunos jóvenes, el paso por

192
Este tipo de análisis podría llevar a que de manera sumamente peligrosa tendiéramos a igualar
situaciones de exclusión con emergencia de la violencia olvidando la producción de violencias por parte
de otros sectores sociales que disfrutan de soportes de inclusión –tanto por su nivel educativo como de
ingresos- que los insertan en la configuración social dentro de trayectorias “respetables”.

240
la escuela implica una socialización violenta tanto porque muchos deben desplegar una
serie de estrategias para preservarse de la misma –sea de la violencia de la institución
como de la ejercida por sus compañeros- como porque en la violencia, en otros casos, es
un soporte más de su construcción identitaria, más allá de que sus prácticas sean
denominadas como violentas por los actores.

En las situaciones que presentaré en los próximos apartados los casos de discriminación,
los insultos que circulan en las escuelas o las sensaciones de injusticia que las
juventudes perciben durante su paso por la institución no surgen como consecuencia de
su correlación con el clima escolar si no que es más bien el tipo de comunidad que cada
institución construye la que favorece la emergencia de algunos casos caracterizados
como “violencias” o “discriminación” y la invisibilidad de otros; como consecuencia
ciertas situaciones contarán con mayores posibilidades de manifestarse mientras otras
no son siquiera imaginables que pudieran ocurrir. Parto de la hipótesis que en toda
comunidad educativa existen formas de categorizar a sus alumnos, ciertas identidades
promovidas y otras identidades proscritas, grupos tolerados y fomentados; muestra de
cómo algunas identidades se encuentran legitimadas mientras otras son objeto de
caracterizaciones peyorativas (Valenzuela Arce, 2002). Los jóvenes –y aunque aquí no
lo examinaré también los adultos-, para sentirse parte de la comunidad escolar
desarrollan una serie de actitudes, disposiciones e identidades vinculadas a la política
que contribuyen a demarcar un “nosotros” y un “ellos” sobre diferenciaciones que se
ajustan a los clivajes que tengan una ponderación mayor en las condiciones de
pertenencia estipuladas por cada institución.

3. El deseo de pertenecer: modos de organización de las diferencias en la

escuela

Siguiendo una línea de indagación que ya presenté en otros capítulos, en este apartado
me interesa pensar a la discriminación vinculada a los modos de construcción de
comunidades que cada escuela busca consolidar. Tal como lo destacó Michael Walzer
(2004), la pertenencia es el primero de los bienes primarios que se distribuyen en una
sociedad, ya que demarca la posibilidad de participación o no en determinada
comunidad política. Este tipo de construcción estipula los límites para el ingreso y las
conductas legitimadas tanto como aquellas que serán sancionadas, lo que permite

241
categorizar a quienes las realizan como “inadaptados”. A su vez, el hecho de considerar
al otro como parte o no de la comunidad construida condiciona el tipo de relaciones que
entablan los actores escolares. ¿Quiénes serán considerados miembros de la comunidad
política en cada institución? ¿Cuáles son los requisitos a cumplir? ¿De qué manera se
estructurarán relaciones entre personas que eran extraños hasta poco tiempo antes de
compartir la experiencia educativa?

Llegados a este punto cabe preguntarse: ¿Perciben los jóvenes situaciones de

discriminación en sus escuelas? ¿Cuáles son los tipos de discriminación más
extendidos? Durante el trabajo de campo aplicamos una encuesta a una división de 2ª
año del por aquel entonces nivel Polimodal. En este caso, al igual que lo hice en el
capítulo 4, utilizaré los datos correspondientes a las cuatro jurisdicciones que formaban
parte de la investigación PAV ya mencionada, para luego enfocar el análisis en lo que
ocurre en las escuelas ubicadas en Gran La Plata. Este abordaje permitirá contrastar la
situación en dicha jurisdicción con las restantes, a fin de iluminar algunas cuestiones
particulares del ámbito escolar de la Provincia de Buenos Aires.

Observemos los datos de la encuesta. En ella les consultamos a los alumnos si existían
casos de discriminación en sus escuelas. El 39,5% de las personas encuestadas destacó
que había discriminación, es decir al menos cuatro de cada diez jóvenes, porcentaje que
contrasta con los datos hallados por una investigación similar desarrollada ese mismo
año193. Sin embargo, al consultarles si alguna vez se habían sentido discriminados los
números disminuyen, ya que reconoce haber atravesado por dicha situación menos del
20% de las personas encuestadas (18,2%), aunque quizás aquí se ponga en juego el
encubrimiento de la situación y la respuesta se halle matizada por un sentimiento de
vergüenza que implicaría el haber sido objeto de discriminación194.

193
Me refiero al trabajo de Kaplan y equipo (2009), antes mencionado, que encontró que en las 16
instituciones de La Plata, Río Gallegos, Salta y la Ciudad de Buenos Aires consideradas en su
investigación el 93% de los estudiantes mencionó que en su escuela había prácticas discriminatorias
mientras que el 32,9% manifestó haber sido discriminado. Las diferencias entre ambas investigaciones,
que utilizaron un instrumento similar, ratifica la necesidad de leer los resultados de las encuestas como
tendencias y de contratarlos con otras técnicas como entrevistas, grupos focales y observación.
194
De todas formas es preciso señalar que los porcentajes logrados en la Jurisdicción Gran La Plata se
encuentran en un rango medio, siendo similares a los de la Ciudad de Buenos Aires (39,4%), mayores a
Salta (29,8%) y menores que en Neuquén (47%). Nuevamente es preciso aclarar que el reconocimiento de
las situaciones de discriminación no es directamente proporcional a que en una Jurisdicción se extienda
en mayor medida que en otras, ya que las humillaciones pueden estar naturalizadas en las prácticas de los
sujetos de un modo tal que impiden su visibilidad. Los datos de la encuesta también muestran que no

242
Cuando comparamos los datos de la Jurisdicción Gran La Plata con las otras hallamos
que la principal causa de discriminación es, de acuerdo a los jóvenes195, al igual que en
la Ciudad de Buenos Aires y en Salta “por su aspecto físico o forma de hablar
(vestimenta, forma de ser)”, ítem que concentró el 31,4% de las respuestas. En segundo
lugar, los encuestados señalan que se discrimina por “nacionalidad/grupo étnico de
pertenencia” (20%) –opción que logra en esta jurisdicción y en la Ciudad de Buenos
Aires, localidades que se encuentran en el centro del país porcentajes mucho más
significativos que en Salta y Neuquén que comparten frontera con países limítrofes-
mientras que en tercer y cuarto lugar aparecen dos temáticas que al comienzo del
estudio no pensamos que iban a ganar la consideración de los estudiantes como son “el
rendimiento académico alto - nerd, traga, buchón-” con el 11% (la más alta de las
cuatro jurisdicciones) y por “situación socio-económica” que concentra el 10% (la
segunda detrás de Neuquén que concentra para esta opción al 28,2% de las respuestas).
Es decir que, en el caso de los tipos de discriminación más extendidos en sus escuelas
que los jóvenes mencionan encontramos similitudes entre los datos de esta investigación
y el trabajo del equipo de Carina Kaplan. Tal como lo señala Agustina Mutchinick
(2009), en el estudio que llevaron a cabo tres de los cuatro los principales motivos por
los cuales los jóvenes se sintieron discriminados refieren a lo visual: el aspecto físico
(feo, gordo, flaco, etc.), el color de la piel, la vestimenta que usa y el barrio en el que
vive.

En la distribución de las respuestas logran también valores relevantes temáticas como

“por división o turnos de la escuela” y “por grupalidad de pertenencia” (ambos
5,7%)196 mientras que no obtienen un porcentaje significativo cuestiones referidas al

existen diferencias significativas entre la percepción de la discriminación por género (el porcentaje de
mujeres que la menciona es apenas un punto superior al de varones -39,9% vs. 39,8%-) ni por nivel socio-
económico –alto 35%; medio 40,5%; bajo 39,5%- aunque sí las hay de acuerdo al tipo de trayectoria
escolar –“no repitió ni se llevó más de cinco materias” 36,2%; “no repitió pero se llevó más de cinco
materias” 39,5%; “repitió” 46,8%-, lo que hace presuponer que estos jóvenes, que además son en mayor
medida de sectores populares, se sienten en condiciones de inferioridad y soportan más humillaciones por
el tipo de trayectoria educativa que realizan, concentrándose las desventajas en este grupo.
195
Este porcentaje fue calculado sobre el total de respuestas de jóvenes que habían afirmado que en sus
escuelas existían situaciones de discriminación.
196
Las temáticas señaladas suelen tener un lugar menor en la reflexión sobre la discriminación y las
categorías que se ponen en juego cotidianamente en la escuela. Este modo de organizar las divisiones
entre jóvenes que provienen de un medio social homogéneo podría manifestar cierta ruptura de una
representación compartida en tanto compañeros donde comienza a predominar un vínculo más gregario,
es decir, el compartir determinada estética juvenil o el turno de una institución no significa que estas
personas anuden lazos con otros jóvenes de la misma escuela que lucen otros gustos estéticos o estudian
en un turno o división diferente.

243
“género/sexualidad”, “por rendimiento académico bajo” (ambas 1,4%) ni “por
ideología” (2,9%).

CUADRO 1 – Principales formas de discriminación en las Jurisdicciones consideradas197

Principales formas de discriminación

por Jurisdicción

11,4%

2,8% 5,7%
1,4% 5,7% 8,2%
4,3% Por nerd/ traga/buchón/rendimiento
9,7% 5,8% académico
7,1%
5,8% Por división o turnos de la escuela
8,3% 4,7%

31,4% Por comportamiento (bardero, violento,

20,0% etc)

Por su aspecto f ísico o f orma de hablar

36,5%
(vestimenta, f orma d
2,4%
43,1% Por nacionalidad/ Por grupo étnico de
pertenencia
20,0%
Por situación socioeconómica
28,2%
5,8%

9,6% 10,0%
5,6%

Ciudad de Bs. As. Salta Neuquen La Plata

Fuente: Elaboración propia en base a los datos de la investigación “Intersecciones entre desigualdad y escuela media” (Flacso, 2007)

Unas páginas más arriba hice referencia a la necesidad de que las investigaciones
contrasten los datos de las encuestas con otro tipo de instrumentos de indagación.
Cuando iniciamos el proyecto de investigación del que forma parte esta tesis quienes
conformamos el equipo (investigadores/as y becarios/as vinculadas a la FLACSO y a
las universidades situadas en las jurisdicciones seleccionadas) compartimos la
preocupación con respecto a cuánto las personas encuestadas podían acomodar sus
respuestas a lo que creían eran las que sus encuestadores deseaban escuchar, lo que
despertaba algunas inquietudes sobre la fiabilidad del dato. La preocupación se
convirtió rápidamente en la intención manifiesta de testear las respuestas de la encuesta
en las entrevistas e incrementar el tiempo que habíamos decidido pasar en las escuelas.

197
La pregunta fue: “¿Pensás que en esta escuela se discrimina a algún grupo?”. A los que respondieron
afirmativamente se les consultaba: “¿A quiénes y por qué?” (La respuesta era espontánea, se registraba
textualmente, ya que posteriormente fueron recategorizadas en los ítems aquí presentados).

244
Si bien esto no implica que hayamos logrado mayor fiabilidad en la recolección de los
tos –incluso cabe preguntarse si tal cosa es posible- en algunas cuestiones hallamos
similitudes entre los datos de la encuesta y los discursos de los jóvenes. Estas
semejanzas son particularmente notorias en la percepción sobre la discriminación.

Las tres primeras cuestiones que los jóvenes mencionan como situaciones por las que se
discrimina en sus escuelas pueden pensarse inscriptas dentro de una misma clave
analítica. Si bien presentan ciertos componentes que quizá requieran de un análisis
particular es posible considerar que “por su aspecto físico o forma de hablar”, “por
nacionalidad/grupo étnico de pertenencia” y “por situación socio-económica”
engloban una misma temática vinculada a la construcción de la diferencia cultural con
aquel o aquella considerado/a diferente. Este proceso de diferenciación puede
estructurarse sobre un eje particular que predomina por sobre los otros atributos –la
estética, la pertenencia o la clase social- pero sus elementos se yuxtaponen, es decir que
la preeminencia de uno no imposibilita la presencia de los otros.

El proceso de construcción de la diferencia con quien se viste o habla diferente a mí,

con aquellos que no son considerados suficientemente arraigados198 al lugar o el intento
de establecer fronteras nítidas en base a la situación socio-económica emerge como
reflejo de la tendencia defensiva con que los jóvenes enfrentan la incertidumbre del
tiempo que les toca transitar. La construcción de la diferencia cultural condensa una
serie de sentidos en tanto estrategias de preservación, donde se interrelacionan las
desigualdades sociales - entre quien puede acceder al consumo y quien no, debido a las
diferentes jerarquías estéticas y o por la clase social de pertenencia - y la desigualdad en
el trato debida al país de origen del individuo.

Sin diferencias significativas entre escuelas públicas o privadas ni por género o clase
social en las entrevistas los jóvenes destacan que la discriminación “por
nacionalidad/grupo étnico de pertenencia” es una de las más extendidas en sus

198
Retomo la noción de arraigo planteada por Verena Stolcke (1999) para analizar las transformaciones
en la retórica de la exclusión. La autora subraya que la noción de arraigo es central como fundamento
para presentar las relaciones entre diversas culturas como hostiles. En tanto existen grupos que no pueden
arraigarse a los patrones culturales dominantes su justifica una suerte de particularismo cultural que deja a
cada cultura en su sitio. Finalmente, la noción de arraigo sirve como vara para medir el grado de apego a
determinados valores y las posibilidades que tendrá una persona o grupo de personas de ser aceptado por
la comunidad conformada.

245
escuelas. Sin embargo, es posible encontrar que existen discrepancias en cuanto al
grupo que es objeto del trato despectivo de acuerdo al tipo de institución. Las mismas se
deben principalmente al tipo de distribución educativa de la población inmigrante, como
señalé en el capítulo inicial.

En las escuelas a las que asisten jóvenes de sectores medios y altos los grupos más
discriminados son, por lo general, los de familias de origen asiático. Un joven que asiste
a un colegio privado laico situado dentro del casco fundacional de la ciudad de La Plata
señala como ejemplo el caso de un compañero:

“Que es japonés, que lo ves siempre solo. Yo me acuerdo que el año pasado le dije <Che, vení>
pero él sólo se apartó, no, no quiero. Pero también que los mismos compañeros no lo
integran.”(Entrevista Alumno, Escuela L)

Por su parte, una joven que entrevisté en una escuela pública que depende de la
universidad y atiende a sectores medios destaca que en dicha institución se discrimina:

“A los coreanos, aunque la verdad no los conozco. Es por lo que veo por ahí (…) escuché a una
amiga diciendo así como algo de un chino, que era inmigrante”. (Entrevista Alumna, Escuela N)

Los relatos muestran que en los discursos de los jóvenes hay una ausencia de
distinciones entre chinos, japoneses o coreanos, todos agrupados bajo la caracterización
de inmigrante, desdibujándose la identidad particular de cada uno de sus compañeros
para ser identificados bajo una nueva etiqueta que, a la vez que los coloca en el lugar del
extranjero, los homogeniza como extraños.

Así como en este caso la figura del extranjero es la del joven cuya familia es de origen
asiático en otras escuelas cobra fisonomías diferentes. En la Escuela M la
discriminación se presenta de forma más solapada. En sus relatos los jóvenes señalan
que quienes provienen de un país limítrofe se caracterizan por ser “más callados” o que
“no se juntan con los demás”. Los alumnos inmigrantes, o hijos de inmigrantes –más
allá del lugar de procedencia- portan para sus compañeros una serie de actitudes que los
identifican como tales: andan solos, son callados, se aíslan del resto. Mediante esta
operación los jóvenes otorgan a algún compañero una identidad particular que
presupone un conjunto de atributos intrínsecos a su condición.

246
En otros casos, el eje que vertebra la construcción de la diferencia cultural es la clase
social, donde se presentan imbricadas la discriminación por la vestimenta o la forma de
hablar con la posición en la estructura social aunque presenta ciertas diferencias de
acuerdo al perfil socio-económico de los alumnos de cada escuela, tal como señalé más
arriba acerca de lo que acontece respecto de las representaciones sobre los becarios.

Asimismo, en otras escuelas públicas la discriminación por estas cuestiones se presente

anudada a una construcción de la diferencia cultural de tintes racistas. Un joven que
asiste a una escuela técnica del conurbano destaca que cuando sus compañeros se
insultan suelen decir: “<tomátela evangelio> y también muchas veces le dicen
<negro>” mientras que una alumna de la misma escuela señala que se discrimina “por
ahí cuando son morochitos o cuando vienen chicos de otros lugares” (sin especificar de
qué lugares). Por su parte una joven que asiste a una escuela pública situada en la
periferia platense199 relata un caso protagonizado por un alumno y un docente:

“Capaz que hay un chico que es morocho, no (…) y se hace el vivo el que te dije que está fichado
¿viste?, es muy molesto, pero no mal sino que se burla de cualquier cosa y los profesores capaz
que dicen <vos tampoco sos rubio> o <no sos Brad Pitt…>”. (Entrevista Alumna, Escuela V)

La caracterización del otro como “evangelio”, “negro”, “morochito” o por no ser

“Brad Pritt”, entronizado como modelo ideal de belleza y de fenotipo corporal -blanco,
heterosexual, rubio, de ojos celestes, famoso- manifiesta la racialización de las
relaciones de clase que unos años atrás Margulis y Urresti (1998) se ocuparon de
destacar al enfatizar en la vinculación históricamente establecida entre el prestigio de
cada grupo étnico y nacional y la posición económica. A partir de los relatos de los
jóvenes hallamos que a la racialización señalada por los autores se suman nuevos

199
Sin embargo, a lo largo del trabajo de campo también fue posible encontrar que en la Escuela M la
homogeneidad socio-económica del barrio pareciera actuar como contrapeso de las situaciones de
discriminación. Una joven que entrevisté en la escuela ubicada en la periferia de la ciudad platense donde
conviven jóvenes provenientes de barrios cercanos con alta presencia de población inmigrante afirmaba
que en su escuela no había muchos casos de discriminación a pesar de que “acá hay un montón de chicos
de chicos otros países. Son todos de barrio, se conocen”. El barrio puede actuar como una institución
que establece entre sus habitantes un conjunto de solidaridades extensibles al interior de la escuela, más
allá del lugar de nacimiento. El estudio del modo en que se manifiesta la experiencia educativa de los
jóvenes de sectores populares haciendo hincapié en dimensiones que consideren la articulación entre
barrios socialmente homogéneos y escuelas que reciben alumnos provenientes del mismo estrato socio-
económico es un camino que las investigaciones si bien han recorrido requiere de ser profundizado. En
este caso la escuela, que fue históricamente considerada un espacio de igualdad, es el lugar donde los
jóvenes se conducen de acuerdo a las lógicas de obligaciones mutuas y las relaciones de solidaridad
construidas en el entorno barrial antes que en el ámbito escolar.

247
atributos negativos y otra jerarquización social de acuerdo a su religión o de cuánto se
acerque o aleje del paradigma corporal hegemónico.

En una investigación donde analiza la experiencia escolar de algunos jóvenes de origen

extranjero que asisten a escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires, Mariana
Nobile (2006) al explorar en la cuestión de los insultos y las burlas infiere que hay
diferentes valoraciones según la nacionalidad del extranjero. Según la autora, los de
origen boliviano, peruano y paraguayo son blanco de burlas constantemente mientras
que los orientales, dominicanos, cubanos y europeos no atraviesan por estas
humillaciones. Nobile vincula estas diferencias con el proceso de constitución de la
Argentina como nación en el que hubo una desacreditación de la población indígena,
proceso que opera en la actualidad respecto de la población boliviana o peruana, a las
cuales, “a partir de los rasgos físicos, se les otorga un origen indígena” (Nobile, 2006,
20). De acuerdo a sus hallazgos, con los chicos ““de color” no se registren de modo
explícito actitudes discriminatorias; tal vez aquí tiene lugar un mecanismo de
“exotización” del extranjero, que si bien remarca la “rareza” de estos chicos en ese
determinado contexto, en cierto modo los vuelve atractivos” (Nobile, 2006:20).

Es momento ahora de retomar el análisis de las entrevistas para preguntarnos cómo

aparecen en los relatos de los jóvenes las otras situaciones de discriminación que habían
señalado en las encuestas. En sus relatos, las personas entrevistadas destacan que la
discriminación se organiza en torno a tres tipos de diferencias: 1) estilos
juveniles/posicionamiento político, 2) por estilos juveniles/posición social y 3) por
división/turnos de la escuela.

En el primer caso, una joven que asiste a la Escuela N destaca que quienes, como ella,
participan en el Centro de Estudiantes son discriminados por algunos compañeros y por
las autoridades en base a una categorización que articula el estilo juvenil con el
posicionamiento político. De acuerdo a su relato algunos compañeros, y no menos
docentes, suelen referirse al grupo que participa en el Centro de Estudiantes como “son
todos unos zurdos, son todos unos hippies”, atribuyendo a un estilo de vestimenta
determinada postura política, cuestión que analicé en el Capítulo IV. Este tipo de
diferenciación también se encuentra presente en las escuelas donde concurren jóvenes
de sectores populares. En dichas instituciones las diferencias se construyen a partir de

248
varios ejes: entre los equipos de fútbol del lugar, los barrios de donde provienen los
estudiantes, las estéticas que lucen, pero también se incorporan referencias despectivas
relacionadas con la participación política en algún grupo piquetero o al hecho que algún
familiar del alumno reciba un Plan social, como vimos para el caso de la Escuela P y la
caracterización peyorativa que implica el uso del término “piquetera” así como la
imagen negativa que se erige sobre el beneficiario de planes sociales. En ambos
extremos de la pirámide social hallamos que el compromiso político que algunos/as
jóvenes asumen es objeto de una categorización que le atribuyen por esta acción
determinado tipo de conducta.

El segundo eje sobre el cual se construye la discriminación, refiere al vínculo entre lucir
un estilo juvenil y desarrollar conductas que se supone se derivan del tipo de vestimenta
que utilizan. En algunas escuelas las grupalidades juveniles se conforman a partir de la
indentificación por el barrio en el que viven, en varios casos por gustos musicales y
estilos de vestimenta (“los cumbieros o los rockeros”200), en tantos otros ejemplos
congregando a “las chicas que estudian” o “a los que hablan poco” mientras que en
ciertas oportunidades las diferenciaciones se organizan sobre términos dicotómicos: ser
cool o cheto, normal o freak; normal-nerds/tragas. Estos tipos de discriminación, a
pesar que se hallan presentes en todas las clases sociales, asumen formas diferentes de
acuerdo a si se trata de jóvenes de clases medias o de sectores populares. En este último
caso, los discursos establecen una relación entre el modo en que algunas personas se
visten y la ausencia de posibilidades de expresión, capacidades intelectuales o
expectativas sobre la escolarización. A modo de ejemplo, vale señalar que en la Escuela
V una joven, que dice sentirse discriminada por sus compañeros debido a su
compromiso con el estudio, señala que la escala de diferencias respecto de ellos se
organiza del siguiente modo:

200
En la actualidad las diferencias en jóvenes de barrios populares se expresan más bien entre emos,
floggers, cumbieros y villeros. Estas búsquedas pueden leerse desde otras claves ya que no sólo los
jóvenes asignan al hecho de ser de un estilo u otro una serie de conductas que se derivarían del mismo
sino que en algunos casos encubren la intención de desarrollar una identidad que se desligue del estigma
que se posa sobre los habitantes de un barrio y de este modo diferenciarse mientras que en otros se trata
de reconvertir la marca excluyente en un motivo de orgullo por pertenecer a ese mismo barrio. Muchos
jóvenes así como mienten acerca del lugar donde viven en el momento de ir a buscar trabajo desarrollan
otras estrategias desde las cuales construyen sus narrativas identitarias, algunos buscan escapar al influjo
del barrio, otros anudan su destino al territorio.

249
 “Primero por la forma en que se visten, segundo por la vulgaridad con la que hablan, eh…
tercero porque no sé, no entienden muchas cosas, porque no tienen… los padres en sus casas
son ignorantes y ellas también son ignorantes”. (Entrevista Alumna, Escuela V)

La joven busca con sus palabras descalificar a aquellos que la discriminan,

estableciendo una nueva jerarquía que invierta la creada por los otros: si para ellos lo
más importante es la forma de vestir para ella es precisamente esta decisión la que
connota el hecho de ser ignorante.

En los jóvenes de clases medias los relatos manifiestan una estrecha vinculación entre la
forma de vestir y la “rareza” de la persona. Esta diferenciación la expresa un joven que
asiste a la Escuela N cuando señala que en su colegio se discrimina a partir de la
construcción de un nosotros-ellos organizado en torno a la supuesta pertenencia a
universos culturales distantes:

“Un grupo de gente que a veces son medios raros. Tienen otro estilo de vida, la música que
escuchan. Es gente que no tengo muchas ganas de entender” (Entrevista Alumno, Escuela N)

A partir de los discursos de los jóvenes es posible reconstruir el proceso mediante el

cual se atribuye a ambos extremos de la pirámide social una identidad negativa a algún
compañero/a. El estigma, tal como lo planteó Goffman (2006), hace a la conformación
de una identidad deteriorada que afecta al joven de una manera tal que le es difícil salir
de ese proceso. La distinción entre los que pagan y los becados que acontece en las
clases medias y altas, entre los que van a estudiar y “la piquetera” así como las
divisiones existentes de acuerdo a las grupalidades juveniles de las que son parte se
manifiesta como expresión de los nuevos procesos de diferenciación que buscan instalar
fronteras que delimitan los roles y las oportunidades al interior de un espacio escolar
crecientemente homogéneo socialmente.

Finalmente, tanto en escuelas que reciben jóvenes pertenecientes a las clases medias y
altas de la sociedad como a los sectores populares las personas entrevistadas refirieron a
episodios que manifiestan un trato desigual de acuerdo al turno de la escuela o la
división a la que asistan. En el caso del primer tipo de instituciones una entrevistada
destacaba que en su división se sienten discriminados por la dirección por no llevarlos a
actividades a las que van otros cursos -“nosotros somos el grupo la oveja negra”-

250
mientras otra joven señala la diferencia que se hace entre “sociales y naturales”. En el
segundo tipo de establecimientos –por ejemplo en el caso de la escuela pública situada
en la periferia platense- la diferencia es entre “los que repitieron y los de los distintos
primeros –primero primera, primero segunda”. Esta forma de organización se mantiene
en los momentos en los estudiantes de los distintos cursos comparten las clases; en esas
situaciones los jóvenes se agrupan por su cuenta de acuerdo a dichas divisiones pre-
establecidas. Estos modos de agrupar y categorizar a los alumnos implican una
representación tanto sobre sus conductas como acerca de sus posibilidades de
desarrollar una trayectoria educativa exitosa. El asistir a clase al turno mañana o tarde
tanto como seguir una u otra orientación más que abrirles el abanico de oportunidades
contribuye a que los otros actores escolares consoliden estereotipos sobre las
capacidades de cada quien y para, tal como señaló Carina Kaplan (1997), predecir su
situación a futuro.

Un porcentaje relativamente importante de jóvenes destacó que en sus escuelas se

discrimina “por rendimiento académico alto -nerd, traga, buchón-”. Esta cuestión
manifiesta el carácter ambiguo que adquiere la experiencia escolar juvenil
contemporánea: por un lado los jóvenes dicen discriminar a quien se destaca -quizás
porque su conducta supone desmoronar la conformación de un nosotros más o menos
igualitario compartido en tanto compañeros al subvertir el principio de solidaridad que
supuestamente deberían tener como estudiantes201-. Pero por otro lado, para muchos de
ellos destacarse a través del estudio puede ser una manera de volverse visibles y obtener
reconocimiento, en particular en instituciones con alta exigencia académica. Los
jóvenes tienen un comportamiento pendular entre la búsqueda de reconocimiento
individual y la oposición con quien se destaque. Asimismo, el ser un buen estudiante
conlleva para la mirada juvenil una serie de adjetivos negativos como ser nerd –lo que
implica una incapacidad para desarrollar aptitudes sociales-, traga o buchón –que
presupone un vínculo más cercano con docentes y directivos que con sus compañeros-.

En La identidad en democracia Amy Gutmann (2008) analiza a los grupos identitarios

como asociaciones políticamente significativas de personas que se identifican o son

201
En un trabajo etnográfico realizado en una escuela en Córdoba, Uanini y Maldonado (2006) hallaban
un resquebrajamiento de la categoría de “compañero”, de las solidaridades que implicaba y las
disposiciones y connivencias que promovía décadas atrás. Las relaciones de antagonismo, negociación y
adaptación parecieran jugarse en un nivel más personal que colectivo.

251
identificados por otros con uno o más marcadores sociales202. Tal como sostuve en otro
capítulo de esta tesis, los marcadores sociales conllevan expectativas sociales acerca de
las personas de un grupo en particular, cómo se espera que piensen, que actúen o hasta
qué apariencia se espera que tengan. En los casos que presenté, los jóvenes “ponen en
juego” diferentes marcadores sociales para asignarle determinada identidad a algún
compañero, marca que conlleva una serie de expectativas acerca del comportamiento
del otro: la piquetera será quilombera, el evangelio, el morochito o el de familia
proveniente de un país limítrofe será callado, el becado se vestirá diferente al que paga
la cuota. En base a lo que fue posible observar durante el trabajo de campo, es posible
observar que los alumnos asignan estos marcadores como un modo de construir las
diferencias y reorganizar el espacio escolar. Tal como señalé anteriormente, el tipo de
discriminación que predomine en cada comunidad educativa se nos presenta como un
escenario donde es posible observar los límites y las posibilidades con las que
juventudes contemporáneas transitan la experiencia educativa. Los mismos funcionan
en la práctica como un modo implícito de distribuir las oportunidades de acceder al
conjunto de obligaciones, derechos y responsabilidades que suponen el ejercicio de la
ciudadanía.

4. Sobre la percepción de las injusticias en la escuela

En su aspecto formal, las instituciones escolares configuran marcos normativos -

expresados en el caso de la escuela secundaria en sus reglamentos de convivencia y en
los proyectos institucionales- que actúan como una referencia de justicia en el momento
de resolver situaciones conflictivas, además de expresar los compromisos de la
institución con determinadas formas de establecer la disciplina. Abocarse al estudio de
las normas escolares implica considerar a esta dimensión empírica como una posibilidad
para analizar las percepciones de los jóvenes sobre la justicia en el espacio escolar, así
como una oportunidad para hallar algunos indicios que permitan indagar en la forma en

202
Los diferencia de los grupos nominales que se atribuyen a los individuos en la cultura popular una
serie de estereotipos que pueden degradarlos o elevarlos. Es importante destacar que Gutmann responde a
la pregunta de Brubacker y Cooper (2001) acerca de si necesitamos utilizar un término tan sobrecargado y
ambiguo por demás como el de identidad. Mientras dichos autores optan por utilizar el término
identificación, ya que ésta es intrínseca a la vida social en tanto existen innumerables situaciones donde
uno se identifica y es identificado por otro que verían de un contexto a otro y por tanto “la identificación
del yo y la identificación del otro son fundamentalmente situacionales y contextuales” (Brubaker y
Cooper, 2001:44) para Gutmann si lo que se busca es comprender un conjunto importante de fenómenos
de la política democrática el término continúa siendo útil y esclarecedor.

252
se estructuran los vínculos entre los actores escolares. Si bien los Reglamentos de
Convivencia, así como otras normativas, funcionan como referencia para definir cuándo
una situación es justa y el modo “correcto” de resolverla –y en este sentido son marcos
de justicia que engloban a quienes allí son nombrados- los actores educativos también
poseen una definición particular sobre qué se supone que es una solución “justa” y cuál
representa “una injusticia”, más allá de lo que la ley prescribe.

La aplicación de determinado criterio para resolver un diferendo o justificar una

decisión –el mérito, la necesidad, cuestiones basadas en el “carácter”, la nacionalidad, el
género, etc.- provoca en las personas intervinientes acuerdos y malestares, en razón de
si el principio se ajusta al que consideraban válido como criterio de justicia. Los
principios de justicia operan dentro de una matriz político-cultural en la que, si bien las
personas suelen apelar a un sustrato común, también pueden existir divergencias y
confrontaciones entre las matrices propias del sistema escolar y aquellas consideradas
válidas en otros contextos –como el barrio, el mundo laboral, la familia, las
grupalidades-. Al hacer hincapié en el estudio de las percepciones de las personas -qué
entienden por justicia o injusticia, qué toleran y qué no, cuáles son los criterios que
consideran válidos para resolver determinada situación y cuáles para una diferente-
contamos con algunas claves interpretativas de la manera de percibir las desigualdades
y, a través de ellas, indagar en la socialización política juvenil.

Si tomamos este camino de indagación, es preciso cambiar el foco de atención para

acercarnos al análisis de aquellas situaciones que Elster (1998) denominó “casos de
justicia local”. A pesar de que no examinaré aquí aspectos que llevan al análisis de los
principios realmente existentes en las decisiones tomadas en diferentes naciones en
torno a bienes escasos203, la conceptualización propuesta por Elster es útil para el
estudio que busco afrontar en dos sentidos. Primero, y el más importante, porque se
pregunta por el modo en el que las personas conciben a la justicia, cuáles son para ellos
los conceptos legítimos, aceptables para considerar que una situación se resolvió de
manera justa. Segundo, porque el autor dedica buena parte del libro a presentar diversos

203
Gabriel Kessler (2007) ha sido pionero en la Argentina en introducir en las investigaciones
problematizaciones vinculadas a este nivel de análisis de la justicia, aunque en su caso lo hace a partir del
estudio del modo de distribución privilegiado por las personas ante casos hipotéticos y no reales,
haciendo hincapié en las culturas políticas nacionales dentro de las que operan.

253
ejemplos sobre modo de distribución que se basan en principios definidos por el estatus
-es decir, principios que se sustentan en propiedades biofísicas observables o en rasgos
sociales o legales que son tema de conocimiento público como la edad, el género, el
estatus étnico o las características físicas, la religión, el lugar de residencia, la situación
familiar- y en aquellos principios basados en “otras propiedades” de las que me
interesan particularmente las que refieren a la contribución y al carácter de la persona.

Comenzaré presentando los datos globales de la encuesta. En el caso de las seis escuelas
que conforman la jurisdicción Gran La Plata los jóvenes advierten que las normas no se
aplican de manera igualitaria, pero no sólo porque exista una relación asimétrica con los
docentes, sino que perciben diferencias en el trato respecto de sus mismos compañeros.
El 33,5% de los encuestados señala que las injusticias que más se cometen en sus
instituciones son las vinculadas a “la aplicación de las normas”, ya que se definen de
manera diferente de acuerdo a quien sea el sujeto a sancionar. Por su parte, el 11.9% de
los encuestados destaca como injusto que exista “autoritarismo docente y falta de
participación”, un 5,8% hace hincapié en las situaciones de discriminación mientras
que un 8% manifiesta que las situaciones injusticias ocurren en torno a cuestiones
vinculadas a la “evaluación”.

CUADRO 2 – Percepciones juveniles sobre las injusticias – Jurisdicción Gran La Plata204

Vinculadas a la evaluación

Vinculadas a situaciones de
11,9% 8,0% discriminación
5,8%
Vinculadas a la aplicación de
las normas
33,5% Situaciones de autoritarismo
docente y falta de
participación juvenil en las
decisiones

Fuente: Elaboración propia en base a los datos de la investigación “Intersecciones entre desigualdad y escuela media” (Flacso, 2007)

204
La pregunta fue: “¿Me podrías mencionar tres situaciones que te parecen injustas en la escuela?” (Al
igual que en el caso anterior, se registraban las respuestas textuales, que luego fueron recategorizadas en
los ítems presentados aquí).

254
Si bien este último tema es uno de los principales nudos donde universalmente se
condensó el carácter selectivo de la escuela media (Fernández Enguita, 1986) en la
actualidad los docentes suelen expresar una sensación de mayor invasión a su
autonomía para decidir acerca de la trayectoria educativa de sus alumnos por parte de
familias y estudiantes. Tal como constatamos en otra investigación, en la actualidad esto
ocurre de un modo en el que pareciera que el examen hubiese sido desenmascarado en
su apariencia neutral y constituyese decisiones “revisables” a demanda, aspecto que los
procesos de inclusión masiva de jóvenes en la escuela secundaria parecería potenciar
(Dussel, Brito y Nuñez, 2007).

Una vez presentados los trazos más gruesos de los datos de la encuesta, quisiera
contrastarlos con los relatos juveniles acerca de las situaciones injustas en su escuela.
Durante el trabajo de campo, se incorporaron a los instrumentos de indagación
(encuestas y entrevistas en profundidad) dimensiones que buscaban rastrear las
representaciones juveniles sobre la justicia en la institución, a partir de lo que ellas y
ellos entendieran como justo. Eran los jóvenes quienes mencionaban las situaciones que
acontecen en sus instituciones sin la incorporación de estímulos externos como la
presentación de situaciones hipotéticas. En un segundo momento, reagrupé sus
respuestas para conformar un esquema que permita conocer las regularidades y
diferencias que aparecían en sus discursos, de acuerdo al tipo de institución en la que
estudian, la clase social y el género.

A partir del análisis de sus respuestas, es posible señalar que para los jóvenes que
participaron de esta investigación existen, al menos, tres tipos de injusticias, las cuales
se encuentran presentes con diferente validación en sus discursos, de acuerdo a los ejes
de diferenciación mencionados. Presentadas aquí de manera esquemática, las temáticas
que las personas entrevistadas más señalaron se organizan en torno a las siguientes
cuestiones:

a) Percepción de injusticias vinculadas a las condiciones de la infraestructura

escolar

b) Percepción que las normas no son igualitarias

255
 c) Injusticias que se deben a la no intervención docente (ante situaciones de
discriminación, evaluación, etc.)

El primer tipo de injusticias se encuentra presente mayormente en escuelas a las que

concurren jóvenes de sectores populares. En este tipo de instituciones, el estudiantado
percibe que las condiciones de la infraestructura de su establecimiento son inferiores en
comparación a otras escuelas. En una entrevista en una escuela de la periferia de la
ciudad platense una joven señalaba respecto de su institución:

“La estructura así de la escuela está bien, pero medio que se cae (…) Es injusto que la escuela
sea tan simple, tan chiquita. Hay otros colegios que son más grandes. No pido dos o tres pisos
pero que llame más la atención” (Entrevista Alumna, Escuela M)

¿Qué relación tiene la percepción de esta injusticia con la posibilidad de denuncia de las
desigualdades? En este caso la joven establece una correlación entre la situación injusta
y la legitimidad de un reclamo. Según sus palabras:

“Me parece justo para reclamar por lo de los techos, porque cuando está lloviendo cae agua
ahí... y a veces no podés venir a la escuela por los techos. Y los pastos, cuando jugás al voley
todas las pelotas tienen…porque los pastos son re crecidos” (Entrevista Alumna, Escuela M)

La sensación de vivir una situación injusta por el hecho de estudiar en un

establecimiento de condiciones edilicias precarias activa en su discurso la denuncia, y
establece una relación directamente proporcional entre esta circunstancia y la
legitimidad que tendría un reclamo sobre la cuestión. En tanto y en cuanto las
condiciones son peores que en otras escuelas es legítimo reclamar sobre estas temáticas.
Su experiencia en la escuela contribuye a organizar la cosmovisión del mundo y el tipo
de reivindicaciones consideradas legítimas.

El segundo tipo de situaciones injustas que perciben los jóvenes se relacionan con la
sensación de que las normas no son igualitarias, cuestión que aparece en todas las
escuelas, más allá del estrato socio-económico al que pertenezcan sus estudiantes. Para
ellos, esta desigualdad en el trato se expresa tanto en las diferencias existentes entre
docentes y alumnos –es decir, la ausencia de un marco común de justicia para regular

256
las conductas de ambos- como en las diferencias entre los alumnos que hacen algunos
referentes de autoridad.

En cuanto a la primera cuestión, varios de los encuestados mencionan una sensación de

distancia con los docentes y directivos que se expresa de diversas maneras: “a los
profesores no les ponen medio falta cuando llegan tarde”, “los preceptores llegan a la
hora que quieren y a nosotros nos reclaman que llegamos tarde”. También surgen
quejas históricas en torno a que “los profesores fuman y nosotros no podemos”.

En lo relativo a la segunda cuestión, los relatos hacen referencia tanto a regulaciones

que afectan únicamente a las mujeres como a una manera desigual de actuar ante las
trasgresiones de acuerdo a quien sea el sujeto que las cometió. El primer caso es
constatable en una de las escuelas a las que concurren jóvenes de sectores populares,
donde las mujeres deben asistir con el guardapolvo blanco. Para ellas, esta regla
informal (ya que no se encuentra mencionada en el Reglamento de Convivencia sino
que es anunciada por algunos carteles pegados en las paredes del establecimiento) les
parece injusta ya que mientras deben asistir a la escuela con esa prenda los varones, más
allá de no poder lucir ciertas vestimentas prohibidas taxativamente por la normativa
vigente -como las camisetas de fútbol o las bermudas- concurren a clases como les
place. A pesar de esta sensación, la gran mayoría de las jóvenes naturalizan las
disposiciones de un modo tal que en sus discursos construyen diferentes justificaciones
que permitan transitar de la mejor manera posible dichas regulaciones:

E: “¿Qué te parece eso (la exigencia del uso del guardapolvo a las mujeres) a vos, te parece que
es justo?
A: Sí, porque tienen razón, porque dicen que las chicas venían muy escotadas, y esas cosas, y a
la escuela se viene a estudiar. Está bien si querés tener amigos… pero para venir así de
escotada a la escuela… me parece bien.
E: ¿Y que le exijan el guardapolvo a las mujeres y no a los hombres qué te parece?
A: Y sí… porque los hombres quedan ridículos con guardapolvo (Risas) Parecerían doctores,
aparte cada vez vienen más grande, porque repiten tanto que vienen más grandes acá… (Risas)”
(Entrevista Alumna, Escuela M)

En la situación descrita las autoridades justifican el uso del guardapolvo para las
mujeres en base a la supuesta seducción que sus cuerpos ejercen. Pero cabe preguntarse:

257
¿de qué hay que cuidarse?, ¿quién intenta seducir a quién? El control ejercido sobre las
mujeres no evita que algunas alumnas perciban que los docentes les faltan el respeto con
miradas lascivas. Estas percepciones también son compartidas por algunas autoridades.
Por ejemplo la directora de una escuela técnica de la zona sur del Gran Buenos Aires
afirma haber presenciado acercamientos “llamativos” entre alumnas y profesores.

“Se daba más esto de las chicas aprobadas y los varones no... comentarios así subidos de tono
de chicas, chicas con actitudes que uno ve provocativas hacia profesores, y profesores con
cierto acercamiento que vos ves llamativo hacia alumnas. Esto es así, no hay nada escrito, no
hay denuncia, no hay nada, pero yo lo he podido observar porque eran mis propios alumnos, lo
podía verificar allí” (Entrevista Directora, Escuela V)

Esta última cuestión, sumamente paradójica, se nos presenta como una oportunidad para
leer desde otros clivajes las supuestas “transformaciones” en el ámbito escolar en cuanto
a cuestiones tradicionales como la regulación de la vestimenta de los alumnos. En los
últimos tiempos, el incremento de la matrícula de la escuela secundaria posibilitó el
ingreso, de manera dispar, de un sinnúmero de estéticas juveniles acompañado de un
discurso de mayor aceptación en el vestuario permitido. De un modo simultáneo, la
contracara o la cuestión paradójica de esta situación es que este ablandamiento de las
normas también implica en muchas ocasiones una mayor exigencia sobre la ropa que
lucen las mujeres. Las reglas parecen tornarse más rígidas para con ellas buscando el
“recato”; distinción en la apariencia por género que ya se encontraba presente en los
inicios del sistema educativo205.

Las diferencias en el trato también son palpables en uno de los momentos donde la
institución escolar concentra con mayor vigor la capacidad para categorizar a sus
alumnos: la sanción. A los jóvenes entrevistados les parece injusto tanto la ausencia de
correspondencia entre la trasgresión efectuada y la sanción otorgada como que a
algunos alumnos les dispensen un trato diferente de acuerdo a su situación familiar o al
marcador social que la escuela le asignó.

205
Inés Dussel (2003) en su análisis de la historia de los guardapolvos destaca que quién fuera postulado
como uno de los inventores de los guardapolvos blancos, Pizzurno, justificaba la necesidad de regular las
apariencia de las mujeres con más celo ya que por su debilidad de carácter y su tendencia a la
superficialidad podían caer en tentaciones más que los hombres. El uso del guardapolvo era entonces
“para garantizar su decencia y pudor” (Dussel, 2003:15).

258
Es posible observar, a ambos extremos de la pirámide social, que la situación familiar,
como por ejemplo la profesión de sus padres o la posición económica, de las personas
involucradas en una trasgresión es una de las categorías más consideradas por docentes
y directivos en el momento de definir como actuar, aunque la capacidad regulatoria de
la institución es claramente diferente. En las escuelas donde concurren jóvenes
provenientes de las familias de los sectores de mayores ingresos parecieran haberse
invertido los términos y, tal como lo señaló Hunter (1998)206, es la familia la que regula
a la escuela. En los casos que pude observar, no se trata de cualquier tipo de regulación
sino de una que en el momento de definir el procedimiento para distribuir las
responsabilidades de los involucrados pone en juego criterios que eran considerados
propios de otras esferas, como por ejemplo los que rigen las lógicas del mercado. Un
joven entrevistado en un colegio de gestión privada relata una situación donde la
profesión del padre es determinante para definir cómo actúa la institución ante las
trasgresiones de sus estudiantes:

“Uno, tenía el papá que está en la política y el otro, el papá no está en la política. A uno lo
echaron, al otro no lo echaron.” (Entrevista Alumno, Escuela L)

Es decir que, en estos sectores, las familias ponen en juego sus capitales económicos y
el estatus logrado por su trayectoria laboral para incidir en esos momentos de la vida
escolar. Probablemente sean las menos las que lo hagan explícitamente, pero son
suficientes como para que la escuela adapte sus resoluciones de acuerdo a principios de
justicia que se rigen por una lógica bastante alejada de aquella que parecía propia del
sistema escolar –a la que Luc Boltanski (1999) denominó la ciudad cívica o colectiva,
donde todos se subordinan al bien común, a un soberano que encarna el superior común,
formado por todos cuando cada uno renuncia a su condición de particular-. Esta
yuxtaposición, o contraposición, de lógicas de justicia es particularmente constatable en
las escuelas de gestión privada, instituciones que suelen otorgar a los padres un lugar
para participar, opinar e incidir en la educación de sus hijos desde un rol que se
desdobla: por un lado son “clientes” con las prerrogativas que se desprenden de dicha
situación, por otro son partícipes de una comunidad “especial”, de características

206
Hunter (1998) señala que antes la escuela era pensada como instrumento de civilización y
disciplinamiento de las familias, mientras que ahora es la familia la que civiliza y disciplina a la escuela
en nuevos valores como los del mercado y la rendición de cuentas horizontal (acconutability).

259
endogámicas donde “todos se conocen” y, por lo tanto, son conscientes de las jerarquías
existentes y del lugar de cada quién en el espacio comunitario.

Por su parte, en las escuelas a las que asisten jóvenes de sectores populares, aunque
también fue mencionado por jóvenes que concurren a otros establecimientos, algunos
alumnos cargan con una marca estigmatizante, siendo esas personas las que son
sancionadas habitualmente. Se ponen aquí en juego criterios para juzgar una situación
que apelan no sólo a la contribución –es decir aquellos que recompensan o castigan a las
personas por lo que hacen- sino de los que Elster (1998) denomina un sistema basado en
el carácter de las personas, es decir, se los recompensa o castiga por lo que son –o se
considera que son-. La sanción de una trasgresión desnuda su intención implícita no ya
de “poner orden” –distribuyendo la responsabilidad en las acciones- sino de seleccionar
a las personas que formarán parte de la comunidad educativa, razón por la cual los
alumnos son evaluados en su carácter y fiabilidad. De este modo, las instituciones
buscan preservar la histórica pretensión de regular las conductas de los jóvenes, y
adaptarlos así al “oficio de alumno,” atribuyendo a quien es regularmente sancionado su
incapacidad para adaptarse a lo parámetros que fijan la pertenencia a la comunidad. Es
entonces cuando emerge en el escenario escolar la figura del “conflictivo”, que por lo
general hace hincapié en sus características “problemáticas”:

“Hay un chico en mi curso que, digamos, ya lo tienen fichado digamos...hay algunos profesores
que ya lo tienen como que dice algo y ya saben que va a hacer, que… saben que está hablando.
Y no lo retan al que está hablando, lo retan a él porque… ya lo tienen como es el que más
conflictivo.” (Entrevista Alumno, Escuela V)

Ambas situaciones transmiten un aprendizaje silencioso en la formación política

juvenil: la necesidad de adaptarse al formato y a la comunidad escolar para no ser
señalado/a como “conflictivo/a” y quedar “fichado”. Son también, la comprobación
cotidiana de aquello que Guillermo O´ Donnell (2002) denominó la distancia entre el
país legal y el real, ante el desdibujamiento de la idea de un tercero que intervenga en
los conflictos.

La percepción, crecientemente extendida en los jóvenes, de que no existe relación entre

el incumplimiento de una norma y su castigo es ciertamente uno de los motivos por los

260
cuales pueden considerar a su escuela insegura, tal como muestra Mutchinick (2009),
pero el borramiento de la capacidad de la institución para enunciar la igualdad quizá
tenga otras consecuencias más preocupantes. La imposibilidad de ser justos entre un
nosotros a la vez que inhabilita la oportunidad de cierta práctica recíproca de justicia
consolida nuevas trazas sobre las que los jóvenes deben construir sus relaciones de
confianza/desconfianza con los otros, cercanos y lejanos. El debilitamiento de las
normas, la ausencia de parámetros similares para actuar ante situaciones parecidas son
los ejes que organizan la formación política juvenil en la escuela: no hay nadie ante
quién responder, pero a la vez la posibilidad de recurrir a soportes institucionales se
presenta como una alternativa de ejercicio intermitente.

Finalmente, otra de las sensaciones de injusticia que los jóvenes experimentan durante
su paso por la escuela refiere a la no intervención docente (por ejemplo ante situaciones
de discriminación o cuando alguien se “copia”). Los alumnos mencionaron que les
parece injusto “que los profesores no hagan nada cuando alguien se burla de una
persona” a la vez que padecen formas de plantear la autoridad rígidas: “que los
profesores sean estrictos, autoritarios”. Por su parte, en las escuelas a las que
concurren jóvenes de los sectores medios y altos los sentimientos de injusticia
parecieran expresarse orientados hacia la demanda de intervención docente en el
momento áulico. Un alumno destacaba que le parecía injusto “que los profesores no
hagan nada cuando estamos en clase y suenan los celulares” mientras que otros
señalan como situaciones injustas “que molesten al que estudia”, “la discriminación
porque no te gusta lo que a la mayoría” o “por tener poca plata”.

En estas últimas palabras resaltan tanto la preocupación por los contenidos y por
situaciones de discriminación en una escuela que se piensa como igualitaria como una
demanda de intervención de los docentes. En dicha institución, fue posible hallar un
notorio incremento de las injusticias que se vinculan a desigualdades en el trato
relacionados a cuestiones académicas. Varios jóvenes comentaron que “los profesores a
veces son más exigentes con los que más estudian” a la vez que no logran imponerse en
otras situaciones como durante “la evaluación, ya que hay pibes que se copian” o en el
momento de cerrar “el promedio”. En una escuela que tiende a la homogeneización,
donde la gran masa de alumnos podría llegar a pasar desapercibida, los alumnos
despliegan diversas búsquedas de individualización que permitan diferenciarse,

261
desplegando estrategias que les posibiliten contar con los elementos necesarios para
competir y destacarse sobre los otros. Este hallazgo es similar a algunas cuestiones que
señaló la investigación sobre formación de elites del equipo de Guillermina Tiramonti
(2004) donde presentan diferentes experiencias de individualización que se construyen
en la convergencia entre culturas familiares, expectativas juveniles y formas de
socialización escolar.

Tal como lo destacaron Dubet y Martucceli (1998) para el caso de los liceístas franceses
éstos no protestan tanto contra la autoridad sino que exigen más bien consideraciones
personales y reciprocidad de actitudes. Tan cierto como que la juventud contemporánea
transita la escolarización secundaria desde cosmovisiones sustentadas en parámetros
que descreen de cualquier tipo de obediencia supuestamente natural a la autoridad por el
mero hecho de pretender encarnarla lo es que se mueven por el ámbito escolar tanteando
los límites, buscando la figura adulta como referencia de contención, del saber, del
cuidado, de la distribución de favoritismos y premios o del amor, entre tantas otras
actitudes posibles.

El estudio de los sentimientos de los jóvenes sobre la justicia en la escuela permite

incorporar nuevas dimensiones de análisis para indagar en su formación política. En sus
palabras hallamos tanto la denuncia de la desigualdad en el trato debido a criterios de
clase social, género, por el perfil institucional o cuestiones morales tanto como su afán
porque el espacio educativo recupere su pretensión igualitaria. De acuerdo a Barrington
Moore (1989), los límites de la obediencia y la desobediencia que toda sociedad
estratificada posee se ponen constantemente a prueba. En las escuelas los actores
involucrados pueden anticiparlos. Un directivo, docente o preceptor es capaz de
imaginar las transgresiones que los alumnos realizarán, de intentar pensar una respuesta
para cada situación, incluirlas en algún documento formal. Los jóvenes conocen la
existencia de esas regulaciones, que podría denominar legales. Pero también saben que
existen regulaciones menos visibles, pero no por ello inexistentes, como las
correspondientes a los aspectos culturales y morales.

262
 5. Aprendiendo los modos “correctos” de la sexualidad: insultos y formas de
relación con las personas discriminadas

Es fácilmente observable que diferentes

grupos juzgan diferentes cosas como
desviadas
Howard Becker / Outsiders

Juan se sentó en el mismo banco que usaba

cada mañana, pero nunca imaginó que
aquel sería un día diferente. Ya estaba
habituado a las cargadas de sus
compañeros, a los chistes que escuchaba
fingiendo no hacerlo, a que alguna que otra
vez le pegaran o a pasar gran parte del día
solo. Lo que no imaginaba era que cuando
José -aquel joven peleador, carismático, al
que las chicas adoraban y de quien siempre
había tratado de mantenerse alejado- “se
portó mal” la respuesta del docente fuera
“ahora te voy a sentar con este chico”; el
castigo consistió en obligarlo a sentarse al
lado del “raro” de la escuela.207

5.1 Insultos en el espacio escolar

Ser gay o lesbiana en la escuela es una identidad difícil de tramitar (Bettis y Adams,
2005). Si bien las identidades son cambiantes, se encuentran determinadas por
condiciones no elegidas por los sujetos. La propia identidad sexual considerada
desviada o anormal por muchos compañeros y no menos docentes lleva en muchos
casos a los alumnos a desarrollar estrategias de ocultamiento identitario que les
permitan transitar por la escolaridad de manera desapercibida, evitando así las burlas y
molestias. Para algunas personas jóvenes adaptarse a jugar el juego de acuerdo a las
reglas impuestas por la institución implica en muchos casos tener que tornar agradable a
los ojos de extraños la propia identidad, potenciando unos atributos y ocultando otros.

207
La viñeta es un relato ficcional construido a partir de lo que se desprende de la entrevista realizada a
dos jóvenes de una escuela pública de la Ciudad de Buenos Aires donde las autoridades no sólo no
intervienen ante casos de discriminación sino que muchas veces colaboran con la marginalización de los
jóvenes gays a través de mecanismos disciplinarios informales. Según su relato “hasta las autoridades lo
discriminan” ya que cuando “un chico se portó mal” le dicen “ahora te voy a sentar con este chico”. Es
decir que una forma de castigo es sentar al que se porta mal al lado de un joven señalado como
“homosexual”.

263
La esfera educativa actúa en sintonía con los procesos de segregación que ocurren en
otros espacios. En este ámbito, también es posible hallar la conformación de un discurso
pedagógico moderno que estuvo estructurado por jerarquías y exclusiones
208
(Scharagrodsky, 2007) . La estructuración de un espacio de enseñanza que, si bien
compartido por varones y mujeres, constituye campos diferenciados en cuanto a los
aprendizajes deseados para unos y otras, se torna palpable al examinar el proceso de
construcción de masculinidad y de feminidad que acontece en el ámbito escolar209.

A lo largo del trabajo de campo fue posible encontrar la producción en la escuela de una
matriz organizadora –en algunos casos de manera sutil, en otros explícita- de conductas
de lo masculino y lo femenino estandarizadas, como si se tratase de formas ideales de
comportamiento de los jóvenes210. Las regulaciones establecidas en las escuelas, los
espacios posibles o no de circulación, los márgenes para expresar opiniones políticas
presentan como característica compartida el hecho de que la homosexualidad masculina
–como alejamiento de un comportamiento sexual de los varones considerado como
normal- y la tendencia a la promiscuidad en las mujeres –nuevamente como
comportamiento alejado, pero en este caso respecto a una manera esperable de decoro y
la decencia femenina- se presentan como temáticas centrales que las escuelas buscan
regular.

208
Así la proclama de Comenio de “Enseñar todo a todos” donde se describía un universo excluyente
prescribiendo aprendizajes diferentes para hombres y mujeres. La enseñanza de la mujer se restringía al
ámbito doméstico y la de los varones al ámbito público.
209
Este modo de organización del espacio escolar se reproduce en distintos momentos de la vida escolar
aunque respecto de la sexualidad los obstáculos parecieran acrecentarse, en particular al momento de
conversar sobre estas temáticas. Baez y Díaz Villa (2007) hacen referencia a que las demandas de
educación sexual de los jóvenes no son oídas por la comunidad educativa adulta o son reformuladas a
partir de sus propios marcos conceptuales. Las autoras destacan que hablar de la sexualidad en la escuela
implica para los directivos hablar de prevención. Para ejemplificar, recuperan las reflexiones de Graciela
Morgade en cuanto a que la prevención implica o significa más que una forma de cuidar, una de las
formas de terror frente a los efectos no deseados de algunas prácticas. De manera que se asocia aquello de
lo que hay que prevenirse con aquello de lo que hay que cuidarse. Estas autoras encuentran que el
objetivo principal de los directivos en las escuelas es prevenir el embarazo adolescente y las
enfermedades de transmisión sexual, pero también una multiplicidad de efectos nocivos como las drogas,
el alcoholismo, el suicidio y la violencia.
210
Este intento de análisis sobre los modos de construcción de la sexualidad juvenil en la escuela implica
tener en cuenta las críticas planteadas por Silvia Elizalde (2006) acerca del carácter androcéntrico que
predomina en la manera en que las investigaciones sobre jóvenes abordan las diferencias de género.
Elizalde destaca que la noción de género se convierte en mucho casos en sinónimo de diferencia sexual,
en otros es invisibilizado o reducido a un dato demográfico para indagar en los relatos de sus prácticas,
deseos y expectativas y las condiciones materiales y simbólicas en las que se desarrollan sus vidas. De
acuerdo a la autora, es preciso interrogarse sobre “las instituciones, discursos y prácticas que producen
normatividades más o menos definitorias en torno de las maneras “apropiadas” e “inapropiadas” de ser
mujer joven y varón joven” (Elizalde,2006:104).

264
En la mayoría de las instituciones que forman parte de la muestra considerada para este
estudio la identidad lesbiana se encuentra invisibilizada. Si bien son pocos los estudios
que en el país exploraron estas cuestiones, investigaciones realizadas en los Estados
Unidos muestran que las jóvenes lesbianas desarrollan en sus escuelas diversas
estrategias entre las que se encuentran el ocultamiento y la construcción de identidades
correctas para integrarse (Petrovic y Ballard, 2005). Para muchas de éstas mujeres la
escuela posee un carácter negativo donde prima el silencio sobre su identidad sexual
mientras que es en otros espacios –internet, la televisión, su habitación, e incluso el
transporte escolar o los juegos deportivos en la escuela- donde se sienten más
confortables (Petrovic y Ballard, 2005). La situación en las escuelas de la localidad
Gran La Plata mostraba un panorama similar, la contracara de esta invisibilización eran
las recurrentes burlas que circulaban entre el estudiantado dirigidas a cuestionar la
masculinidad de ciertos varones y a señalar la promiscuidad de algunas mujeres.

Si observamos los datos de la encuesta, encontramos que los jóvenes señalan que los
insultos que circulan en sus escuelas difieren de los casos de discriminación.
Efectivamente, los insultos más mencionados por los jóvenes fueron los “vinculados a
la familia” (Ej. Hijo de puta), que concentraron el 32,8% de las respuestas. Sobre este
punto, es preciso considerar que la “madre” ocupa un lugar destacado en el imaginario
de estos jóvenes, representada como figura de “santidad”, “bondad” y “cuidado”. Lo
llamativo de sus respuestas fue que, luego de los insultos vinculados a lo que denominé
“construcción de la diferencia cultural” –donde sí existe correspondencia entre ambas
cuestiones, ya que se también fue reconocida como una de las formas de discriminación
más extendidas - que reúnen el 21,6% de las respuestas, reúnen un porcentaje
importante los agravios que agrupé bajo la denominación “homofóbicos/referidos a la
sexualidad femenina”, ítem en el cual sumamos los insultos homofóbicos (Ej: puto,
trolo, maricón) y los que buscan afectar la “reputación” de las mujeres (puta, trola,
lesbiana). En el cuadro 3 es posible apreciar que ambos tipos de insultos suma, en el
conjunto de las Jurisdicciones consideradas, el 18,4% del total. Para una mejor
identificación agrupé los “Otros insultos”, incluyendo allí a los ya mencionados sobre
la familia, los “tradicionales” (11,7%) –por ejemplo, boludo-, aquellos que se ensañan
con los “aspectos físicos” (10,9%) y otros con menos menciones como son los
vinculados a las capacidades intelectuales, la “higiene” o la condición socio-económica.

265
 CUADRO 3 – Porcentaje de insultos mencionados por los jóvenes en sus escuelas211

Porcentaje de insultos vinculados a la sexualidad y

a la construcción diferencia cultural
Otros insultos (relacionados
con la familia, tradicionales,
aspectos físicos, capacidades
21,6 intelectuales, condición socio-
económica, otros)
Insultos
homofóbicos/referidos a
18,4 60,0 la sexualidad femenina
Insultos construcción
diferencia cultural

Fuente: Elaboración propia en base a los datos de la investigación “Intersecciones entre desigualdad y escuela media” (Flacso, 2007)

La presencia en las escuelas, en una alta proporción, de ofensas que hacen hincapié en
la condición sexual y/o en la sexualidad de la persona da cuenta de la existencia de un
doble estándar sexual para juzgar a varones y mujeres (Liston y Moore-Rahimi, 2005).
Mientras los insultos dirigidos a los varones hacen hincapié en resaltar su alejamiento
del patrón de masculinidad considerado normal, según la cual deben comportarse como
“hombres”, aquellos cuyas destinatarias son las mujeres invierten la ecuación. Las que
se juntan mucho con los varones, tuvieron sus primeras relaciones sexuales, las que se
visten de una manera considerada provocativa, hablan o actúan de una manera
determinada así como quienes llaman la atención por la forma en que llevan el
guardapolvo o el uniforme son tildadas como promiscuas, putas, trolas. En ambos
casos, los insultos que circulan en las escuelas reafirman la centralidad del “hombre” en
la construcción social de la sexualidad212. El resultado es una construcción de
masculinidad en el ámbito escolar que precisa que las mujeres sean deseables, pero que

211
La pregunta fue: “¿Qué insulto de los que se dicen en tu escuela, te parece más hiriente?” (En este caso
también se registraron las respuestas textuales, que luego fueron recategorizadas en los ítems presentados
aquí).
212
Los datos que presento corresponden a la suma del total de las cuatro jurisdicciones donde se aplicó la
encuesta. Las dificultades para tramitar la inclusión de un otro extraño que se aparta del patrón de
sexualidad considerado normal varían de acuerdo a cada lugar del país. Hallamos que en Salta, el 25 %
de las personas encuestas, es decir la cuarta parte, señaló que en sus escuelas circulan insultos vinculados
a la sexualidad. Le sigue la Provincia de Neuquén con el 21 % mientras que presenta valores similares en
la Ciudad de Buenos Aires y Gran La Plata (12,8% y 12 % respectivamente). La disminución del número
de jóvenes que destaca que en sus escuelas se insultan apelando a estas cuestiones se debe al descenso en
la cantidad de insultos dirigidos hacia las mujeres.

266
oculten su propio deseo (Liston y Moore-Rahimi, 2005). Como muestran las autoras, el
uso de la reputación regula la sexualidad de las mujeres.

Las escuelas parecieran tener poca capacidad para integrar a quienes no se amoldan al
estereotipo tradicional de construcción de masculinidad213. Los datos permiten sostener
que las comunidades educativas conformadas en la gran mayoría de las escuelas
consideradas para este estudio se organiza a partir del señalamiento peyorativo de la
homosexualidad y de las conductas de las mujeres que disfrutan de su sexualidad
caracterizadas como disfuncionales. Tal como Judith Butler mostró fehacientemente, la
esfera pública, lejos de ser aquel espacio formado por individuos autónomos que
cuentan con similares oportunidades de expresión, se define a partir de determinado
tipos de exclusiones, conformando un ámbito que establece también formas de
reprobación y de censura (Butler, 2006). En la esfera pública, así como existen límites
de lo decible y de lo mostrable que circunscriben el campo en el que funciona el
discurso público rigen parámetros que establecen los límites de los modos apropiados
de ser varón o de ser mujer (Butler, 2006). Unos y otras cuentan con diferentes
posibilidades de hacerse oír y ver allí.

Tal como destaqué en otro apartado, si bien los jóvenes señalan que los insultos
referidos a la sexualidad de los que más circulan en sus escuelas esta sensación no se
condice con el reconocimiento de las situaciones de discriminación vinculadas a estas
cuestiones. Cuando les consultamos sobre este punto, sólo el 1,1% de las personas
encuestadas mencionó que en sus escuelas se discrimina por este motivo sólo. El dato
permite aventurar dos hipótesis que, pese a parecerlo, no son contradictorias. Por un
lado, el trato discriminatorio hacia gays y lesbianas se encuentra naturalizado de una
manera tal que no es percibido como una forma de discriminación, en muchas
ocasiones, como veremos enseguida, los jóvenes atribuyen al otro la responsabilidad por
la imposibilidad de la relación en base a su “anormalidad”. Por otro lado, el alto

213
Son pocas las instituciones que realizan trabajos específicos sobre estas cuestiones. Tan sólo una de las
escuelas consideradas para esta investigación incorpora en sus reglamentaciones estas temáticas. Se trata
de una escuela técnica del interior de la provincia de Neuquén. Entre el material recogido durante el
trabajo de campo obtuvimos un informe realizado por la Asesoría Pedagógica con el objetivo de trabajar
sobre la cuestión de la violencia en la escuela. En ese documento se especifican los motivos más
frecuentes de conflictos entre los alumnos/as pero también entre alumnos/as y docentes. En él se
puntualiza que uno de los inconvenientes principales refiere a que los estudiantes muchas veces tratan de
“putas” a las mujeres y de “maricas” a los varones.

267
porcentaje de situaciones de discriminación asociadas al “aspecto físico o forma de
hablar” – la opción más señalada con el 22,9 %- puede implicar de forma solapada una
discriminación referida a la sexualidad.

Es decir que existe un punto de relación entre ambas preguntas de la encuesta. Ambas
cuestiones –el aspecto físico o la forma de hablar así como la sexualidad- refieren a los
parámetros construidos por los jóvenes en sus escuelas para juzgar a los otros o, dicho
de forma más clara, para clasificar la forma en que los otros se presentan ante el mundo.
El alto porcentaje de alumnos que dijo sentirse discriminado y/o insultado por estas
razones podría indicar la existencia de una nueva jerarquización, de acuerdo a los
grados de reconocimiento que cada uno de ellos pudiera obtener. Los altos valores
reflejan que en las escuelas persisten las dificultades para tramitar las relaciones con
otros y la producción de una desigualdad fundamentada en la menor valía de una
persona por tener una forma de comportamiento alejado del patrón que definiría el
modo correcto de ser varón y de ser mujer.

Howard Becker (1997) desarrolló en Los extraños. Sociología de la desviación algunas

ideas que resulta pertinente retomar para el análisis. El autor señala que todos los grupos
sociales crean reglas sociales que definen situaciones y el tipo de comportamiento
apropiado a ellas. Como consecuencias, algunas acciones son consideradas correctas y
otras incorrectas; su publicidad establece nuevas formas de relación con la persona
considerada desviada, en quien ya no se puede confiar que podrá vivir de acuerdo a las
reglas acordadas por el grupo. Frente a tradiciones teóricas que analizaban la desviación
a partir de una definición estadística para señalar a quienes se apartan del promedio o
como esencialmente patológica estableciendo una analogía médica, Becker entiende a la
acción social como un proceso más que un evento, la cual permite pensar a la
desviación como una creación social, como resultado del poder de algunos de etiquetar
a otros. La desviación no es el resultado de la acción de quien trasgrede las normas sino
de la imposición a un grupo de ciertas reglas como normales por lo que la misma tiene
que ver no sólo con la naturaleza del acto sino con las respuestas de otros a los actos de
esa persona. Más que una cualidad, la conducta desviada es un proceso que implica las

268
reacciones de otros ante dicha conducta, lo que otorga importancia central al proceso de
interacción entre las personas y a la distribución del poder existente entre ellas214.

Para Becker, el margen de qué tan outsider es la persona varía de acuerdo al caso.
Existen pues diferentes grados de tolerancia a la infracción, que van desde pensar que
quien cometió una violación al tráfico o se emborracha en una fiesta “no es muy
diferentes al resto” y aquellos que son vistos como verdaderos outsiders. Es decir, lo
que es considerado desviado no sólo varía de acuerdo al contexto histórico sino que la
gradación con que un acto será tratado como desviado depende de quién lo cometa.
Asimismo, una vez que la persona es identificada como desviada se ponen en juego una
serie de mecanismos que ajustan los comportamientos del otro a la imagen que los
demás tienen de esa persona. Los señalados como desviados suelen ser dejados de lado
de las actividades de los grupos más convencionales, pero la causa de ese aislamiento
no se debe tanto a las consecuencias específicas que podría tener la actividad
considerada desviada sino al conocimiento público y la reacción ante ella. Becker lo
grafica apelando a un ejemplo que es también útil como metáfora para el análisis de las
situaciones escolares anteriormente descritas; según el autor “ser homosexual puede no
afectar la habilidad para hacer un trabajo de oficina, pero ser conocido como
homosexual en una oficina puede tornar imposible continuar trabajando ahí (Becker,
1997:34).

Retomemos una de las viñetas con las que inicié este apartado. Si bien el relato refiere a
lo que ocurrió en una escuela de la Ciudad de Buenos Aires, es interesante contrastarlo
con lo que sucedía por la misma época en las instituciones de Gran La Plata. En el caso
de la escuela a la que asiste Juan sus compañeros justifican “la imposibilidad de ser
homosexual en la escuela” en el modo de ser que tiene, en la actitud que él tiene, antes
que en las conductas que ellos hubiesen podido desarrollar o a la matriz que organizaba
las conductas escolares. Los discursos de dos entrevistados lo expresan claramente:

214
Es necesario destacar tanto la especificidad histórica como el carácter público de la calificación de la
desviación. La persona juzgada como desviada lo es porque la infracción a la norma cometida posee un
carácter público, pero aquello que se considera como tal va cambiando de acuerdo al momento histórico
(Becker, 1997).

269
 “Lo que pasa que acá en el colegio le cuesta relacionarse porque es gay, el chabón crea rechazo
de los demás” (Entrevista Alumna Escuela C, Ciudad de Buenos Aires).

“Lo que pasa es que…es muy molesto. Él mismo se va” (Entrevista Alumno Escuela C, Ciudad
de Buenos Aires).

Ambos relatos le otorgan a su compañero determinados atributos que terminan

funcionando como mecanismos de exclusión; exclusión legitimada en las propias
características intrínsecas del otro. Mediante esta operación, los entrevistados trasladan
a él la responsabilidad y las dificultades para relacionarse, haciendo hincapié en su
condición sexual como si fuera una patología que imposibilitase la relación con los
heterosexuales.

En el caso de las escuelas de la Jurisdicción Gran La Plata, hallamos un sinnúmero de

referencias despectivas para señalar a aquellos que se alejan de un patrón de
masculinidad considerado normal, situación que las personas discriminadas intentan
sortear a través de diversos artilugios. En el caso de una escuela técnica de la ciudad de
La Plata, el alumno discriminado por su sexualidad desviada intenta revertir esta
situación ocupándose de las gestiones concernientes a la realización del viaje a
Bariloche durante el último año. Este joven, que no es reconocido por sus compañeros
en su identidad sexual, busca otras maneras de obtener reconocimiento y valoración de
parte de ellos. A la vez, los varones mantienen una mirada peyorativa sobre sus
compañeras, sobre las que sobrevuela la crítica por el hecho de que se dediquen a tareas
consideradas típicas de hombre. Al respecto un alumno entrevistado comentaba
respecto de sus compañeras:

“A: No, más vale tenerla lejos a algunas. Las de acá.

E: Otras más vale tenerlas cerca.
A: Claro. (Risas)
E: Las amigas de tu hermana
A: Claro. (Risas) En un astillero claro, tienen bigotes, olor a chivo, te dicen todos.
E2: ¿Y esa es la imagen que tienen de las chicas de acá?
A: Y sí. Más o menos. No son muy lindas, no, no son lindas.
E: Acá novia no venís a buscar….
A: No. No… Ni loco. No encima te tengo que ver ocho horas todos los días”. (Entrevista
Alumno, Escuela A)

270
El testimonio muestra que el ingreso masivo de mujeres en ámbitos como las escuelas
técnicas más que favorecer la oportunidad de trabajar cuestiones de género que
contribuyan a desmontar los mecanismos de construcción de modelos de masculinidad y
feminidad estandarizados reafirman una tajante separación entre ellos. Los jóvenes que
se alejan del patrón de masculinidad considerado normal son discriminados por sus
compañeros, y como parte de esta situación ocultan su identidad buscando obtener
reconocimiento mediante la apelación a otros atributos que les permitan acceder a la
amistad de los otros. A su vez, la presencia de las mujeres es perturbadora ya que
corporizan dos axiomas: por un lado se destacan en las tareas a la par de los varones lo
que lleva a que éstos para reafirmar su propia masculinidad las ridiculicen negándole
sus atributos femeninos al señalarlas como poco agraciables y masculinizadas, pero, por
otro lado, la mujer debe preservar su condición de objeto a conquistar. El joven finaliza
su relato reposicionando el cuerpo de sus compañeras en el lugar del deseo:

“Queda Bariloche. Con un par de copas… Sí claro… No hay bigote, no hay nada. (Risas)”
(Entrevista Alumno, Escuela A)

Esta forma de relación con los jóvenes gays ocurre también en escuelas de otras
modalidades. Uno de los alumnos entrevistados en un colegio bachiller dependiente de
la universidad, destaca que con sus amigos intentaban incluir a un compañero
considerado “medio amanerado”, pero justifica la imposibilidad de lograr el cometido a
las dificultades de entablar una relación debida en una supuesta disparidad de gustos:

“No, no es que lo dejamos de lado, sino que era un caso especial, medio amanerado. Y lo
tratamos de incluirlo, lo llamamos y todo, lo que pasa es que no le gustaba lo mismo que a
nosotros (…) se juntaba con las mujeres, lo tratamos de incluir…” (Entrevista Alumno, Escuela
N)

En su relato, el alumno establece una diferencia respecto a la actitud que tiene con el
joven mencionado dentro de la escuela y la que mantendría en el viaje de egresados.
Mientras en el colegio se muestra dispuesto a compartir el mismo banco, señala que en
el viaje de egresados preferiría evitar estar con él en espacios de mayor intimidad:

“En Bariloche no quiero que me toque la habitación con él (Risas)” (Entrevista Alumno,
Escuela N).

271
En base a los hallazgos aquí presentados, es preciso reflexionar acerca del rol de los
adultos en las instituciones educativas. La combinación de una percepción por parte de
los jóvenes de sentirse cuidados y a gusto en la escuela con la discriminación que
algunos padecen podría implicar que la misma se produzca más entre ellos que como
consecuencia de acciones de los adultos. Sin embargo, lejos de tranquilizar las
conciencias adultas, el dato obliga a preguntarse por su rol. La discriminación es
expresión de un estado de situación en las instituciones, no de casos aislados. Hacer
foco en algún joven que discrimina a otro serena las conciencias adultas -ya que
descubrimos que siempre es otro el que tiene esas actitudes- pero imposibilita la
reflexión acerca de la forma en que se organizan las instituciones y el lugar que
desempeñan en ellas los adultos.

5.2 Sentimientos ante las personas humilladas

A lo largo de este capítulo presenté las percepciones de los jóvenes acerca de lo que
ocurre en sus escuelas respecto de las situaciones de discriminación, los insultos o las
injusticias. Este análisis permite desentrañar cuáles son los límites que organizan cada
comunidad escolar; cuáles las caracterizaciones peyorativas, quiénes las personas que
portan marcadores sociales negativos, cuáles son las conductas que los jóvenes deben
evitar si no quieren ser juzgados como “inadaptados” o “inmorales”. En esos apartados
encontramos que las oposiciones suelen estructurares en términos binarios, pero de los
que se abren una pluralidad de significados. Si por un lado, uno de los ejes de
diferenciación es la nacionalidad/estatus étnico éste no se organiza únicamente en
inmigrante-argentino sino que las figuras inmigrantes adquieren diferentes fisonomías
en cada establecimiento y no todas son tratadas del mismo modo. En el caso de los
insultos, hallamos que existe una multiplicidad de humillaciones posibles, que incluyen
desde aquellas relativas a la familia –en particular la figura materna que adquiere el
carácter de sagrada215- hasta la nacionalidad. Sin embargo, en el caso de los insultos que

215
De allí que muchos jóvenes valoren el vínculo de afecto que construyen con algunas docentes,
representadas también como madres. Hace poco en una escuela de Neuquén, donde me encontraba
circunstancialmente, un alumno contaba que si uno de sus compañeros llegase a pretender pegarle a la
docente él intervendría ya que “es una madre”. Si históricamente la docencia fue valorada como una de
las profesiones más aptas para las mujeres debido a la posibilidad de desarrollar aptitudes típicamente
“femeninas” como el cuidado, el acompañamiento y la enseñanza vemos que en la representación que
este joven tiene sobre sus docentes se cuela la visión tradicional combinada con la alta valoración de la
figura de la “madre” en los sectores populares.

272
cuestionan la sexualidad de la persona el eje organizador es la matriz heteronormativa
que presenta como legítimos sólo dos tipos de sexualidades.

Estos modos de organizar las oposiciones, en un caso más plurales con múltiples figuras
que adquieren presencia en los establecimientos y en otros como expresión de la
segregación espacial en la escuela sobre una dicotomía supuestamente insuperable,
aparecían constantemente en las entrevistas que mantuve con algunos jóvenes. Sus
relatos buscaban justificar el tipo de relaciones que entablan con aquellas personas
objeto de humillaciones. Dichas situaciones despertaban en ellos sentimientos de los
más variados, que en la práctica implicaban modos distintos de establecer las relaciones
con los otros.

Durante las entrevistas, se repetía la descripción de emociones vinculadas a dos

sentimientos que se complementan y potencian entre sí. Por un lado, las sensaciones de
los jóvenes ante los episodios de discriminación reflejan un sentimiento común: la
lástima. Para los alumnos, ver a aquellas personas que ellos mismos discriminan o
insultan caminando solos por pasillos y patios, apartados de las actividades y juegos
cotidianos, aislados en la inmensidad del espacio escolar les provocaba una aflicción
que parecía combinar la conmiseración y el disgusto. Tal como destaca Dussel (2006a),
la compasión o la victimización del otro encubre el desprecio, poniendo en suspenso la
misma idea de la persona como sujeto de derechos. A modo de excusa, o quizá de
encubrimiento, los jóvenes referían al hecho de que siempre son otros los que
discriminan a sus compañeros, nunca ellos, -lo que permite suponer cierta empatía con
la persona discriminada- a la vez que señalan que a esas personas les cuesta relacionarse
con los demás, expresión del enojo contenido con el que se dirigen hacia esa figura. Los
entrevistados desligan su responsabilidad en la humillación del otro, transfiriéndosela.
La lástima implica un modo de vincularse con el otro que más que hacer hincapié en la
posibilidad de la igualdad lo hace desde la compasión. Esas figuras son extrañas, podrán
ser toleradas jamás comprendidas porque ellas mismas buscan apartarse.

Por otra parte, uno de los sentimientos más extendidos entre quienes son objeto de la
discriminación es la autoculpabilización. Los relatos de estos jóvenes transitan por

273
sensaciones como el acostumbramiento ante el hecho de ser discriminado216 hasta el
interrogante sobre por qué siempre se excluye a los mismos. Uno de estos casos es el de
Cynthia, a quien presenté en el Capítulo II, que cuenta con una trayectoria educativa
signada por diversos episodios que la llevan a creer que siempre va a ser discriminada:

“Siempre a un judío lo van a discriminar. No entiendo. Nunca entendí por qué siempre a los
judíos o por qué a los gitanos, que siempre les pasó lo mismo (…) ¿Qué hicimos para que la
gente nos tenga bronca. Nunca entendí por qué siempre a los judíos o por qué a los gitanos, que
siempre les pasa lo mismo.” (Entrevista Alumna, Escuela L)

En otras situaciones, los jóvenes desarrollan explicaciones que se vinculan a su

percepción de estar transitando una etapa de la vida que los conduce hacia a la adultez,
como si aquello que les ocurre durante esos años no fuese tan importante ni tuviese
consecuencias a futuro. Por ejemplo, un joven que asiste a la misma escuela que la
mujer recién citada asocia la existencia de situaciones de discriminación a la cuestión
etaria:
“Cuando sos chico siempre te discriminan, vos te lo ganaste.” (Entrevista Alumno, Escuela N)

Por su parte, un joven de una escuela técnica de gestión privada destaca que ya se
acostumbraron a convivir con un compañero que es gay, aunque cabe también
preguntarse si el otro joven se acostumbró:

“Ahora él viene, habla, todo tranquilo y nosotros lo bancamos. Ya nos acostumbramos. Antes lo
echábamos, <volá de acá> lo cagábamos a trompadas.” (Entrevista Alumno, Escuela A)

Finalmente, en una escuela técnica de gestión pública, uno de los jóvenes entrevistados
destaca que son ellas las que buscan ser insultadas, descalificas, agredidas217:

“Hay grupos de pibas en el recreo que son re locas y pasan y todos las cargan, pero más se lo
buscan ellas.” (Entrevista Alumno, Escuela V)

216
Un joven que estudia en la Escuela L señalaba que: “desde chico siempre te discriminan, yo ya estaba
acostumbrado, me decían <gordo> cariñosamente pero otros se me reían”.
217
Es preciso destacar que no siempre el sentimiento de humillación despierta la reacción. Tal como lo
mostró Mariana Nobile (2006) existen situaciones e las que las personas discriminadas le contestan a
quienes los humillan, pero otros prefieren callar. Según sus palabras “Hay quienes no dicen nada pero que
les da bronca que les digan esas cosas, (…), pero hacen esta opción porque creen que no van a encontrar
una respuesta favorable a sus reclamos. Por otro lado, están quienes rechazan lo que les dicen sus
compañeros, dicen no hacer caso a sus dichos porque no se ven reflejados en ellos, como dice Jonhatan
“yo no soy eso que me dicen” (Nobile, 2006:21).

274
En un trabajo que realicé en colaboración con Lucía Litichever (2008) señalamos que
las situaciones de discriminación descritas parecieran referir a la ausencia de
mecanismos de regulación, formales o informales, por parte de las instituciones.
Pareciera predominar más bien un “todo vale”, proceso que es posible inscribir dentro
del conjunto de transformaciones que lo público se encuentra atravesando. Asimismo,
ocurre en sintonía con las modificaciones en las formas disciplinarias. La inclusión en el
espacio escolar de temáticas que hacen hincapié en la convivencia y en la
“responsabilidad” de las personas como modos de regular la disciplina tiene, al menos,
dos grandes repercusiones. Por un lado, y a diferencia de la vieja concepción
disciplinaria, los jóvenes ya no son definidos no como sujetos tutelados, sobre los que
sus padres deben responsabilizarse, sino que pasan a ser nombrados como sujetos de
derecho que deben hacerse cargo de sus actos. Por otro lado, la mera enunciación de los
alumnos como “sujetos de derecho”, mientras se mantienen relaciones asimétricas y
normas diferentes para jóvenes y adultos potencia un proceso de creciente
individuación, donde es la figura del individuo la que debe hacerse responsable de todo.
Así como fracaso en la escuela tiende a ser pensado como una falla personal, los casos
de discriminación suelen ser presentados como disputas personales.

Esta acción por omisión a nivel institucional –que sitúa a los casos de discriminación en
el ámbito de lo privado haciendo hincapié en la responsabilidad individual- lleva a
tratarla como una cuestión que sólo compete a los sujetos involucrados. Como
consecuencia, se extiende en gran parte de los actores educativos la percepción de que
no hay mediación alguna que la institución deba realizar ni cuestionamiento sobre qué
de su formato institucional, de su cultura escolar las promueve. Las pocas experiencias
de mediación o intervención de las escuelas, como el caso de la elección de delegados
por curso, son valoradas por los jóvenes, pero no han logrado continuidad. Las
instituciones, como regla general, parecieran situarse al margen de las situaciones de
discriminación o bien señalarlas como disputas individuales.

Para finalizar este capítulo, quisiera recuperar el relato de uno de los jóvenes
entrevistados en la Escuela P, donde establecía una tajante separación entre el espacio
escolar y el tiempo del ocio. Según sus palabras, nunca se había sentido discriminado en
la escuela mientras que cuando siente de manera palpable la segregación por el hecho de
vivir en un barrio alejado y/o por no estar vestido de la manera adecuada cuando sale

275
con sus amigos. Según lo transmitió, uno de los espacios donde constantemente se
discrimina es en momento del ocio, en “los boliches”:

“En los boliches, te dicen <no, con zapatillas no podés entrar>, aunque tengas la plata en la
mano. Si porque tengas zapatillas no sos ni más ni menos que el otro que va con zapatos”.
(Entrevista Alumno, Escuela P)

Es interesante la distinción que establece en su discurso entre dos esferas de la vida

social. Más allá de si fue o no discriminado, el espacio del ocio aparece como un tiempo
de consumo, donde mientras “tengas la plata en la mano” se puede comprar lo que uno
precise, en ese caso el ingreso a un boliche. A partir de sus palabras es posible pensar a
la escuela como un lugar donde, al menos a priori, no es requisito “tener la plata en la
mano”, de allí la sensación de que es un espacio de igualdad, donde todos debemos ser
tratados de manera similar. El proceso que describí en este apartado da cuenta de las
crecientes dificultades para hacer posible esta percepción. La presencia de mecanismos
de segregación que se presentan de forma oculta o solapada en las escuelas, y de los
cuales los jóvenes se apropian para señalar a quien consideran no reúne los requisitos
para ser incluido en la comunidad construida, refieren a que los casos de discriminación
son vividas como responsabilidad individual, tanto de quien la padece como de aquel
que la ejercita.

6. Conclusiones

Las respuestas dadas por los jóvenes iluminan algunos aspectos del modo en que las
nuevas generaciones se vinculan con la vida en común. El prestar atención a sus
percepciones permite contar con elementos novedosos para analizar los procesos
sociales contemporáneos. Para muchos jóvenes, la constatación de la ampliación de los
márgenes de la desigualdad y la sensación de no contar con mecanismos de integración
sólidos tiene como consecuencia que, por un lado, se incremente la incertidumbre sobre
su futuro mientras que por otro provoca que sus escuelas se conviertan en escenarios
donde se teatralizan fenómenos de rejarquización y violencia, históricamente presentes

276
en la cultura política del país218. Esta manifestación de la discriminación pareciera
implicar una disputa soterrada por los componentes de la ciudadanía, precisamente en
momentos en que la misma se encuentra en proceso de reconfiguración219. Si en sus
inicios la esfera de la ciudadanía se encontraba vinculada a la inscripción de los sujetos
como ciudadanos con pertenencia a una comunidad que tiene una organización estatal,
en la actualidad, las prerrogativas que los individuos esperan que su ejercicio otorgue
parecieran jugarse desde otras dimensiones220.

Las personas jóvenes disputan reconocimiento a partir del intento de diferenciarse de

otros, pero la pregunta es si estas tensiones pueden inscribirse como intentos de
respuesta a la percepción de una injusticia cultural o simbólica arraigada en patrones
sociales de representación, interpretación y comunicación (Fraser, 1997). En estos
casos, a diferencia de las exigencias de reconocimiento de la diferencia que analiza
Fraser -donde la identidad de grupo alimenta las luchas políticas- la disputa por el
respeto de la particularidad construida a partir de la proximidad biográfica y/o
geográfica requiere tanto de la afirmación de la propia como de la negación o del
menoscabo de la identidad del otro221.

218
Las diferencias que intentan construir los jóvenes en las escuelas son desde ya preocupantes para la
conformación de un espacio de civilidad, pero no son ni de lejos tan preocupantes como el racismo
cotidiano, expresado por amplias capas de la población y el racismo institucional (Galliani, 1989).
219
Recordemos que, de acuerdo al clásico trabajo de Marshall (1998) la ciudadanía es aquella condición
otorgada a miembros plenos de una comunidad, iguales en derechos y responsabilidades. Para Marshall,
si bien la condición ciudadana es conferida desde el Estado, se constituye como producto de luchas
sociales a lo largo de la historia. En su ensayo desagrega el análisis del concepto en tres esferas: la civil,
la política y la social; que son producto del camino de expansión de derechos que corresponden a cada
siglo de la edad moderna. El elemento civil está compuesto por los derechos necesarios para la libertad
individual de la persona, libertad de palabra, pensamiento y fe, derecho a poseer propiedad y concluir
contratos válidos, y el derecho a la justicia. El elemento político refiere al derecho a participar en el
ejercicio del poder político, como candidato y como elector. Finalmente con elemento social se refiere a
toda una variedad de derechos, desde el derecho a una medida de bienestar económico y seguridad hasta
el derecho a compartir la herencia social y llevar una vida acorde a las pautas que prevalezcan en esa
sociedad. Estos ejes adquieren en la actualidad una ponderación diferente.
220
La ciudadanía parece adquirir otros significados para los jóvenes sumando una serie de preocupaciones
como el uso del espacio público, el respeto-reciprocidad, el uso de la voz, la libertad, el par salud-
sexualidad, la educación y acceso a la información, el mudo laboral, la preocupación por el ambiente, la
pertenencia nacional, la movilidad, las prácticas culturales, transformando incorporando nuevas temáticas
a los ejes más clásicos.
221
En una tendencia que también encontraron investigaciones realizadas en otros países. Norbert Lechner
(2004) en su análisis sobre la cultura juvenil chilena realizado en base a los datos provistos por la
Encuesta de Juventud de ese año encuentra que coexiste un mayor nivel de pluralismo con un alto miedo
al conflicto y de desconfianza interpersonal. El autor lo grafica apuntando la idea de que los jóvenes
defienden la libertad de elegir, pero se vuelve dificultoso compatibilizar las libertades de todos.

277
El capítulo muestra que en las escuelas de la jurisdicción Gran La Plata la clave cultural
funciona como el parámetro que determina los márgenes de inclusión y de exclusión, y
como tales, sirven para legitimar la igualdad de unos y la desigualdad de otros, en base a
sus diferencias culturales. Se trata de una construcción no exenta de paradojas, que
repercute en que también ellos tengan una relación ambivalente con sus compañeros
inmigrantes, que oscila entre la agresión y el trato despectivo y los intentos por
incluirlos y convertirse en amigos.

Por su parte, el análisis de los insultos que los jóvenes reconocen que circulan con
mayor asiduidad demuestra que en la escuela se construyen parámetros rígidos para
catalogar las conductas de los alumnos, en base a las formas apropiadas e inapropiadas
de ser varón y ser mujer. Las diferencias de género, que la matriz cultural vigente en
cada institución contribuye a consolidar, son resultado de acciones y de políticas, y por
lo tanto no pueden entenderse sólo como algo físico sino que son producidas y
determinadas por la acción política y social (Scott, 1992).

En definitiva, los jóvenes parecieran reapropiarse de las reglas de juego existentes en

cada institución. Como parte de su formación política las internalizan y se comportan de
acuerdo a ellas. A lo largo de este capítulo intenté dar cuenta de que, así como la
juventud es heterogénea en cuanto a los procesos que atraviesa y la manera de vivir la
condición juvenil, existen múltiples formas en que la cultura política puede desplegarse
en la escuela media. El recorrido realizado propone pensar que, así como prestamos
atención a los cambios a nivel macro, resulta necesario tener en cuenta las
representaciones de los jóvenes sobre las escuelas, los discursos circulantes, los
vínculos que construyen; la forma en que los diferentes actores institucionales conciben
la justicia en la cotidianeidad escolar.

278
 CAPÍTULO VII
La demanda y exigencia del respeto en la escuela secundaria
What you want
Baby, I got
What you need
Do you know I got it?
All I´m asking
Is for a little respect when you come
home (just a little bit)
Hey baby (just a little bit) when you
get home
Respect (Respeto) / Aretha Franklin
Álbum: I've never loved a man
(1967)

En 1965 Ottis Reding compuso el tema musical “Respect” para su álbum Ottis Blue. Si
bien la canción no fue demasiado exitosa logró llegar al por entonces denominado Top
Five de las listas de éxitos de músicos negros. Tan sólo dos años después la historia
sería bastante diferente. Aretha Franklin grabó una nueva versión, modificando
ligeramente la letra, que se convirtió en un éxito mundial. La mujer que en poco tiempo
se transformaría en una de las cantantes de soul más singulares provenía de una familia
de Memphis, al sur de los Estados Unidos. Cuando su madre los abandonó, la familia
partió a Detroit donde el padre, sacerdote baptista, se ocupó de su educación. Con la
publicación en 1967 de “Respect” Aretha Franklin, quien se había formado como
cantante y pianista entonando los sermones y gospels en la iglesia en la que su
progenitor ejercía el sacerdocio, obtuvo dos premios Grammy. A la par de su éxito
comercial, logrado en una década de convulsiones sociales, la canción también cobró
fama como estandarte de la lucha por los derechos civiles. Los acordes y líricas de un
tema que exigía un poco de respeto para la mujer cuando el hombre volvía a la casa fue
resignificada, adquiriendo otro sentido en el espacio público al ser apropiada por los
grupos y coaliciones que luchaban en pos de los derechos de los afroamericanos y en
contra del racismo. La canción sirvió de referencia a un movimiento por los derechos
civiles que se estructuraba, entre otras cosas, a partir de pensar la igualdad desde la
necesidad de respeto. Con el tiempo “Respect” fue utilizada como himno por otros
grupos que exigían una igualdad de trato, especialmente la comunidad gay. La búsqueda
de respeto, el trato respetuoso como manera de actuar frente al otro son hay valores

279
considerados “políticamente correctos”, incluso la policía de Nueva York -aquella
famosa por la implementación de la “tolerancia cero”- luce escritas en las puertas de sus
patrulleros tres palabras: Professionalism, Courtesy y Respect.

1. Sobre la insociable sociabilidad: ¿por qué respetar a otros/as?

Las semblanzas sobre Immanuel Kant coinciden en describirlo físicamente como una
persona de complexión enfermiza, bajo –algunos dicen que menos que de mediana
estatura- con el pecho hundido y de voz débil. En la biografía que le dedicó Kulpe se lo
presenta como una persona meticulosa cuyos días transcurrían en la mayor regularidad:
“se levantaba a las cinco de la mañana, daba sus lecciones de siete a nueve o de ocho a
diez y hasta la una hacía sus trabajos más serios. Gustaba pasar entretenido dos o tres
horas de sobremesa. Después daba su paseo diario, con tal puntualidad, que servía a los
vecinos para poner en hora sus relojes. A última hora se dedicaba a la meditación y a
lecturas amenas. A las diez se acostaba. Le molestaban las interrupciones de esta
distribución del tiempo, aunque fueran inevitables”. (O. Külpe, "Kant", ed. Labor,
Barcelona, 1925)

Cuando ocurrieron los acontecimientos de la Revolución Francesa, Kant no pudo sino

observar con recelo el interés que despertaron en los entonces súbditos del Imperio
Prusiano, a pesar de que algunas de sus obras habían inspirado a los revolucionarios. La
ambivalencia con la que observaba los procesos sociales se expresa también en el modo
en el que reflexionaba acerca de los vínculos entre los individuos. En Idea para una
historia universal en sentido cosmopolita señala la paradoja que implica el antagonismo
como expresión de la insociable sociabilidad de los individuos. Para Kant, las personas
no pueden soportar a quienes comparten la vida con ellas, pero tampoco pueden
prescindir de ellos, de allí la tensión entre, por un lado, la inclinación a formar sociedad,
por otro la resistencia constante a hacerlo.

En su trabajo La vida en común, Todorov (2008) examina el modo en el que las

corrientes europeas del pensamiento filosófico analizan la vida en sociedad. El autor
encuentra que pensadores tan disímiles como Kant, Rousseau y Smith tienen una similar
concepción sobre las personas: éstas no viven en sociedad por interés o virtud sino
porque no hay otra forma de existencia posible. Mientras, para Kant, los hombres se

280
encuentran desgarrados entre su aspiración por el poder ilimitado y su incapacidad de
prescindir de la sociedad como fruto de su propia debilidad, es Rousseau quien
establece un quiebre en la tradición europea a partir de concebir al hombre como un ser
que “necesita de los otros”. Para Todorov, el descubrimiento del autor de El Contrato
Social de la necesidad de ser mirado y de consideración tiene una extensión
sensiblemente más grande que la aspiración al honor. Para Rousseau, la sociabilidad no
es un accidente ni una contingencia sino la definición misma de la condición humana.
Finalmente, Todorov halla en el pensamiento de Adam Smith una preocupación por dar
cuenta de la dependencia de los seres humanos del “otro”. En la obra del economista y
filósofo escocés la necesidad de ser mirado no es pensada como una motivación humana
más, sino como la verdad de las otras necesidades.

Este capítulo tiene por objetivo analizar el modo en el que se aborda la cuestión del
respeto en las escuelas secundarias de la Jurisdicción Gran La Plata. Dicho más
concretamente, me interesa indagar en la forma en la cual los Reglamentos de
Convivencia prescriben a dicha noción, a fin de contrastarla con la manera en que es
significada por los jóvenes. Tal como señalé en otros pasajes de esta tesis, desde
comienzos del nuevo siglo, el intento por proponer la idea de convivencia en lugar de la
de disciplina implicó la pretensión de transformar las prácticas de los actores
educativos. Pero estos cambios no lograron aún superar la ambigüedad, por un lado se
busca promover formas de regulación más democráticas sobre los jóvenes, por otro
implica la pretensión de impulsar un conjunto de valores que conforman el “carácter” de
las personas. En este sentido, el análisis sugiere otra lectura, más vinculada a la
pregunta por la histórica pretensión del sistema educativo respecto de la moralidad de
quienes transitan por él. El capítulo propone considerar que la noción del respeto
subsume una disputa por los significados del término que encierra una tensión entre dos
moralidades en disputa: de un lado la que la escuela intenta imponer como “correcta”,
del otro lo que los jóvenes consideran que es el respeto.

El capítulo presenta, en primer lugar, una discusión sobre estudios recientes de la

desigualdad que incorporaron la pregunta por “el respeto”. A continuación, organiza el
análisis acerca del respeto en la escuela media, en tres apartados. En el primero de ellos
se presenta una discusión sobre el modo en que los Reglamentos de Convivencia
incorporan como uno de sus contenidos centrales a dicha noción. En un segundo

281
momento, se indaga en los mecanismos y/o estrategias mediante las cuales las personas
jóvenes consideran que se gana el respeto ante los demás. Todo proceso de
autoafirmación –y la búsqueda y demanda de respeto puede ser leído como tal- implica
la creencia en que realizando un tipo de acciones o comportándose de una manera
determinada se podrá obtener el respeto ansiado. Es decir que la persona reconoce en
algunos atributos propios la capacidad de ganar o demandar respeto. A través de este
proceso buscan potenciar algunos atributos, que exhibirán para proyectar una imagen
que posibilite ser considerado por otros, mientras intentan ocultar aquellas
características que los podrían desacreditar. En el apartado que le sigue, analizo los
atributos que los jóvenes consideran necesarios para investir de respeto a los adultos. La
intención es polemizar con aquellos discursos que señalan “la falta de respeto” en que
incurrirían las nuevas generaciones. Los atributos que los/as alumnos/as les exigen a sus
docentes para respetarlos varía de acuerdo a los climas escolares vigentes en cada
institución y a las identidades juveniles existentes en las escuelas, aunque antes que
toparnos con tipos ideales hallamos que en la mayoría de los establecimientos coexisten
múltiples razones que hacen posible el “respeto” a los adultos. La prevalencia de unas
no excluye a las otras; aunque, por lo general, se distribuyen de modo diferente de
acuerdo a las características que asuma la relación en cada clase.

2. Nuevas y viejas desigualdades: la centralidad de la demanda de respeto

En los últimos años las discusiones y debates en torno a la desigualdad han incorporado
nuevas categorías y formas de abordaje. La magnitud de las transformaciones sociales
ocurridas recientemente en el país llevaron a prestar atención a dinámicas desiguales
que, al igual que en otros contextos, pero quizá de manera más exacerbada, son más
móviles y flexibles (Fitoussi y Rosanvallon, 1997). No se trata ya sólo de pensar los
cambios y continuidades en términos del par igualdad-desigualdad a partir de ejes
clásicos como el género, la clase o el poder sino más bien de intentar acercarse a la
comprensión de la temática desde una visión que dé cuenta de la complejidad que
adquiere la desigualdad en las sociedades actuales, lo cual implica necesariamente
introducir nuevas conceptualizaciones.

Frente a las nuevas configuraciones sociales, el trabajo de Charles Tilly (2000) brinda
elementos para pensar a la desigualdad no como un estado definido de una vez y para

282
siempre sino en tanto resultante de la construcción de relaciones perdurables en el
tiempo entre los sujetos. Esta desigualdad persistente que retrata el autor se refuerza al
reiterar dinámicas o mecanismos sociales excluyentes, generando una organización
social de la desigualdad.

Por su parte, otros estudios orientaron el análisis hacia el intento por comprender las
prácticas de los sujetos frente al nuevo escenario social. Investigaciones como la
realizada por Bourgois (2006) en el Harlem latino en Nueva York situaron las prácticas
ilegales de grupos de jóvenes en un marco más complejo. En su trabajo muestra cómo la
‘cultura de la calle’, monopolizada por los dealers portorriqueños del barrio, representa
para muchos jóvenes ‘un lugar alternativo para la dignidad personal’, una manera de
ser respetados, de demandar y negociar respeto. Una búsqueda de respeto, tal el título
del libro, que brinda dignidad a jóvenes excluidos y maltratados en otros ámbitos. La
experiencia laboral en los eslabones más débiles de la industria manufacturera o
realizando trabajos de mantenimiento de oficinas mal pagos y –según el punto de vista
de los actores – altamente feminizados, se encuentra en directa contradicción con las
definiciones de dignidad personal de la cultura de la calle. Este tipo de investigaciones
permite dar cuenta que los dealers o las bandas delictivas no están movidos
exclusivamente por necesidades económicas sino que también buscan, al igual que
quienes tienen trabajos “legales”, dignidad, satisfacción personal y respeto. De esta
forma la cuestión del respeto y, de manera particular, cómo lo conciben los sujetos, ha
adquirido un lugar central en las ciencias sociales.

La búsqueda de respeto como un deseo de satisfacción personal y de autoestima es

efectivamente una explicación válida y, en muchas ocasiones, una de las justificaciones
esgrimidas por quienes cometen hechos delictivos y/o violentos. Sin embargo, también
instituciones tradicionales como la escuela secundaria se convirtieron en un ámbito
donde la palabra adquirió relevancia. A la par de la creciente denuncia de algunos
sectores acerca de “falta de respeto a la autoridad” o de la ausencia de control sobre las
formas de vestir, hablar o comportarse de los jóvenes, el respeto adquirió otros
significados en las representaciones juveniles sobre el mismo, las cuales confrontan con
la manera en que tradicionalmente fue interpretado en la escuela. El respeto pasó a ser
también una exigencia de los alumnos, una demanda que se dirige principalmente a

283
criticar el trato que muchos docentes les dispensan tanto como un latiguillo que utilizan
en sus interacciones con sus compañeros.

La escuela, en tanto espacio donde los distintos mundos juveniles se encuentran, se

transformó desde su relativa masificación en uno de los escenarios principales en los
que ellos y ellas conviven, y por lo tanto en un territorio juvenil más en el que se pone
en juego el deseo y la búsqueda de ser respetado/a. Si consideramos este último sentido,
la emergencia de la demanda del respeto en las escuelas puede ser leída como
consecuencia de los nuevos modos en que la justicia se torna presente en ella. Danilo
Martuccelli (2007) destaca que la exigencia del respeto interindividual -si bien no
reemplaza el sentimiento de injusticia- le otorga otro matiz. En tiempos donde, tal como
lo ha destacado Nancy Fraser (1997) las demandas de identidad y de diferencia toman
preeminencia sobre las de igualdad, también existen mutaciones en el tipo de exigencias
que se manifiestan en el espacio escolar, pasando de aquellas más tradicionales
vinculadas a la justicia distributiva a otras más novedosas como lo es exigencia de la
justicia como reconocimiento.

Ahora bien, ¿qué es el respeto? Si nos atenemos a la definición del Diccionario de la

Real Academia Española el respeto (del latín respetus: atención, consideración) implica,
en su primera acepción, veneración, acatamiento que se hace a alguien. También puede
entenderse como miramiento, consideración, deferencia así como en la cuarta definición
surge la relación con el miedo, ya que el respeto también puede ser concebido como
recelo.

Richard Sennett en su libro El respeto. Sobre la dignidad del hombre en un mundo de

desigualdad prefiere profundizar en el carácter vincular del mismo. Al respecto señala
que el respeto se trata de “un comportamiento expresivo. Esto quiere decir que tratar a
los demás con respeto no es algo que simplemente ocurra sin más, ni siquiera con la
mejor voluntad del mundo; transmitir respeto es encontrar las palabras y los gestos que
permitan al otro no sólo sentirlo, sino sentirlo con convicción” (Sennett, 2003:213) y, en
este sentido, plantea que la falta de respeto puede ser tan hiriente como un insulto, al
tiempo que nos impide el reconocimiento del otro al que no vemos como un ser humano
integral cuya presencia importa. Sennett encuentra en la conciencia de la necesidad
mutua el lugar del reconocimiento, entonces no es sólo reconocer al otro sino reconocer

284
la relación que se establece entre ambos. La reciprocidad, plantea, es el fundamento del
respeto mutuo.

Un aspecto central de la propuesta de Sennett afecta de modo directo a una de las

formas más características que existen en la Argentina de vincularse con el otro desde,
al menos, los inicios de las políticas de bienestar: la compasión. A lo largo de su trabajo,
y apelando a su historia personal ya que la madre era trabajadora social, manifiesta la
importancia de dejar al margen la compasión en el cuidado de los demás, especialmente
si esta compasión es entendida como piedad, ya que la piedad siempre significa una
desigualdad y allí no es posible pensar en el respeto mutuo, recíproco. Propone, por el
contrario, relacionarnos teniendo en cuenta una igualdad de autonomía —a la que
diferencia de la igualdad de comprensión— porque “la autonomía significa aceptar en
los otros lo que no podemos entender de ellos. Al hacerlo, tratamos el hecho de su
autonomía en igualdad de condiciones con la nuestra. La concesión de autonomía
dignifica a los débiles o a los extraños, los desconocidos; hacer esta concesión a los
demás fortalece a la vez nuestro carácter” (Sennett, 2003:264). Para el autor, estas
formas más democráticas de solidaridad son a la vez más dubitativas ya que involucran
dudas sobre la propia posición, la justicia del acto. En un mundo donde prima la
incertidumbre y parece difícil asirse de certezas y puntos de apoyo estables reconocer,
tal como promueve Judith Butler (2006), que todos somos en un sentido u otro un poco
vulnerables implica salir de ese lugar de por sí tentador de poder que la implica
construcción de un vínculo basado en la compasión.

Un problema adicional se presenta a la conformación de este tipo de relaciones: no

todas las víctimas son igualmente víctimas. Butler (2006) en sus reflexiones sobre la
sociedad norteamericana posterior al 11 de septiembre de 2001 señala que existe una
distribución diferencial del dolor: algunos rostros, nombres, historias generan un
sentimiento de congoja y solidaridad mayor que otros. En el caso que presentaré en los
próximos apartados propongo pensar que dicha distribución determinará quién será
considerado más digno de compasión y ayuda en cada institución expresando la
disyunción nosotros-ellos al interior de un sistema educativo ya de por sí fragmentado.
Algunos, generalmente quienes se adaptan fácilmente a las normas, los que no “hacen
bardo”, aquellos cuyas historias personales conmuevan más o simplemente con quienes
se genere mayor empatía son los que pueden “integrarse”. Esta frontera es una suerte de

285
frontera categorial (Tilly, 2000) que distribuye bienes diferencialmente a un lado y a
otro, entre un actor y el otro.

3. El respeto como eje organizador de la convivencia: el caso de los

Reglamentos escolares

Las experiencias de los seres humanos en las sucesivas instancias de socialización con
las que nos topamos se caracterizan por el carácter ambivalente demarcado por la
interrelación entre reciprocidad y hostilidad (Mouffe, 2007). En el caso de la escuela
media, varios estudios resaltan la presencia de una divergencia de intereses entre
jóvenes y adultos que dificultan, cuando no imposibilitan, el sostenimiento de
expectativas compartidas sobre aquello que debiera ocurrir en las aulas. Las alternativas
para superar esta situación incluyen diversas estrategias, algunas puestas en práctica a
nivel áulico, muchas otras pensadas como programas extra escolares, pero
paradójicamente dentro de la escuela a fin de tornar al espacio educativo más habitable
–como los programas Patios Abiertos o los Centros de Actividades Juveniles-.

En este contexto, la cuestión del respeto adquirió una relevancia inusitada. Si la

preocupación por la convivencia tiene una veta más preocupante –como lo es la
distinción entre los jóvenes adaptables a la convivencia diseñada y otros raros,
diferentes señalados como poco adaptables- e incorpora formas novedosas de definir la
transgresión (Litichever y Nuñez, 2008) también introduce otras temáticas como la no
discriminación, el reconocimiento de la diversidad sexual, la enseñanza de los derechos
humanos o el respeto entre los alumnos, de éstos a los docentes y de todos los actores
educativos a los símbolos patrios.

El estudio del respeto se nos presenta, pues, como una vía de ingreso al análisis de las
jerarquías sociales que la escuela, pese a su discurso igualitario, contribuye a sostener.
Siguiendo esta línea de indagación, es posible inscribir su demanda y exigencia dentro
de una trama relacional que pone en cuestión la asimetría entre jóvenes y adultos.
Incluso podría sostenerse que quien supuestamente ofende a otro al “faltarle el respeto”
–por lo general un/a alumno/a al docente- democratiza las relaciones al poner en
cuestión un presunto honor que el ofendido no logra mostrar y/o sostener. De esta
manera, se desnuda una trama desigual, sostenida sobre ficciones que quedan

286
desenmascaradas. Sin embargo, no siempre el afán de ser respetado/a contribuye a
cuestionar la desigualdad entre adultos y jóvenes. En muchos casos, esta acción puede
implicar más que la búsqueda de reciprocidad la de cuidado, compasión o compañía,
formas todas que ratifican el establecimiento de relaciones desiguales.

Danilo Martuccelli propone observar las formas concretas de pedido de respeto como
parte de regímenes de interacción, lo que permite analizar en lo cotidiano las formas que
toma en cada contexto en particular la preocupación por el honor. De acuerdo a su
lectura, este debe ser preservado, en parte porque es efecto de la posición del individuo
y el respeto debido a otros deriva de la posición que el individuo tiene dentro de un
universo jerárquico (Martuccelli, 2007). No es novedad que la escuela secundaria
buscar establecer un régimen de interacción entre adultos y jóvenes que ratifica la
asimetría de poder en beneficio de los primeros. Dichas relaciones se sostienen sobre
una trama que circunscribe los términos de lo posible y, de este modo, establece un
marco que regula las conductas que deben seguirse. Por ejemplo, la alta valoración que
obtienen en la escuela determinadas actitudes de los alumnos -como el andar, los
modales, la forma de vestir o de hablar- no sólo son útiles para contrastarlos con
aquellos comportamientos considerados incorrectos sino que contribuyen a sostener un
orden jerarquizado, en tanto se trata de las mismas actitudes que los adultos buscan
desplegar en el ámbito escolar; su repetición por parte de los más jóvenes es una
muestra para el docente del respeto implícito a la jerarquía social.

Existe, a pesar de lo dicho hasta el momento, un aspecto singular del cariz que adquirió
la noción del respeto en el ámbito escolar, tal vez por su creciente utilización por parte
de los jóvenes en distintos espacios. En la escuela, el concepto de respeto pareciera ser
un comodín, útil para describir diversas situaciones: conveniente tanto para denunciar la
desfachatez de los alumnos como para legitimar su exigencia por parte de los jóvenes.
Es pues una demanda de los adultos, una cuestión que los Reglamentos de Convivencia
pretenden regular (como el respeto a los símbolos patrios)222 y también un reclamo por

222
En los Reglamentos de Convivencia de cuatro de las seis escuelas consideradas la cuestión de la falta
de respeto a los símbolos patrios es de las temáticas consideradas más graves al interior de cada
establecimiento. Lo señalan con mayor énfasis las instituciones que se sitúan a ambos extremos de la
pirámide social, la Escuela M y las dos instituciones donde estudian jóvenes de clases medias y altas –las
Escuela L y N, aunque como vimos en el capítulo III durante los actos escolares la regulación es mucho
más flexible que en otras instituciones. En el primer caso, el Reglamento especifica que es un deber de los
alumnos/as el “respetar y hacer respetar los símbolos patrios” y especifica que es considerada

287
parte de los jóvenes que cuestiona implícitamente la relación asimétrica entre docentes y
alumnos -que excede ampliamente el ámbito del conocimiento para manifestarse en las
situaciones cotidianas- tanto como un intento por inscribir las relaciones con sus pares
en un plano de mayor igualdad.

En primer término, quisiera detenerme en el estudio del modo en el que el concepto del
respeto es expresado en la letra de los Reglamentos de Convivencia vigentes en las seis
instituciones consideradas para este estudio. En su análisis sobre estos dispositivos
escolares Lucía Litichever (2010) sostiene que es preciso reflexionar sobre el modo en
el que el lenguaje utilizado en las normas establece los límites de lo posible en las
escuelas y circunscribe los espacios de incumbencia de dichas normativas delineando
fronteras entre el adentro y el afuera escolar223.

Por lo general, los Reglamentos de Convivencia incorporan la cuestión del respeto

como un “valor” de los alumnos, en tanto implicaría una demostración de su adaptación
al formato escolar y la ratificación del rol de los adultos. Estos Acuerdos apelan a la
formulación “respeto a alumnos y docentes” como requisito para evitar la violencia. A
partir del análisis de la letra de ley es posible presentar, esquemáticamente, tres formas
principales de significar la noción:

a) El primero enfatiza en el respeto como cualidad del alumno/a para evitar la

violencia -en un sentido que señala principalmente que los alumnos deben
“respetar” a sus compañeros y a los docentes, punto éste último que esconde la

merecedora de una sanción grave el “mal comportamiento durante los actos escolares”. En la Escuela N
es considerada falta gravísima el: “Agraviar los símbolos nacionales”. Mientras que, por su parte, en la
Escuela L es una responsabilidad/obligación de los alumnos el “Evidenciar sentimientos de genuino amor
a la Patria y de respeto por sus símbolos e instituciones, honrándolas con sus actitudes en las clases,
actos y celebraciones”.
223
Lucía Litichever (2010), en su estudio de los Reglamentos de Convivencia, destaca que las normas
prohibitivas establecen qué es lo que “no se puede hacer” y en este mismo acto, por oposición, definen
qué es lo que “si se puede hacer”. Por su parte, las pautas prescriptivas intentan determinar qué se “debe
hacer” y “qué no” ya que implícitamente al definir cómo deben comportarse los alumnos también se
establece como “no deben comportarse”. Según lo expresa la autora “de manera que cuando se define, por
ejemplo, que los alumnos tienen que levantar la mano para pedir la palabra, al mismo tiempo se establece
que no deben hablar sin levantar la mano antes. Del mismo modo, se entiende que los estudiantes tienen
permitido comer, beber y masticar chicles, mientras lo hagan fuera del aula –ya que la norma especifica
que no deben comer, beber, etc., dentro del aula-. En este mismo sentido, al restringir el espacio de la
aplicación de la norma, la misma parece en cierta forma habilitar (o por lo menos no restringir) fuera del
espacio “inmaculado” de la escuela conductas prohibidas en él. De manera que los estudiantes quedarían
autorizados para fumar cuando no visten el uniforme del colegio o consumir drogas o alcohol cuando no
están en el establecimiento o no usen su uniforme.” (Litichever, 2010:mimeo)

288
 búsqueda de “respeto a la autoridad” como modo de disminuir los niveles de
violencia existentes en la institución, de los cuales serían responsables
únicamente los alumnos-;

b) El segundo se presenta como cualidad del alumno/a para con la autoridad

escolar. En este caso, el respeto a los docentes por parte del estudiantado sería
consecuencia del respeto que éstos deben a la institución. La figura docente y la
figura institucional se amalgaman, como si la primera encarnase a la segunda,
razón por la cual se transformarían en representantes del prestigio del
establecimiento, lo que legitima que los jóvenes deban respetarlos.

c) Finalmente, el tercer sentido hace hincapié en el respeto entre jóvenes y adultos

como atributo indispensable para la acción educativa, aspecto que si por un
lado manifiesta la importancia asignada al establecimiento de una matriz
relacional en la que ambos se sientan incluidos, por otro ratifica la necesidad de
edificar la acción educativa sobre estas pautas como un modo de asegurar el
trabajo pedagógico.

El primer sentido del respeto, como cualidad del alumno/a para evitar la violencia,
aparece en tres de los seis Reglamentos considerados. En el de la Escuela M la noción
se presenta desdibujada, sin una definición concreta. En la redacción de sus normas
oscila entre un aspecto que es incluido como un derecho de los alumnos, pero en otros
apartados figura como su deber ya que se alude al mismo en diferentes sentidos,
mezclando de manera confusa unos y otros. Por un lado, el Acuerdo expresa que es un
derecho de los alumnos “Ser respetados y cuidados”, incorporando una dimensión
novedosa que parece vincular al respeto con el cuidado que la escuela debe brindar ante
un afuera hostil que convierte vulnerable al joven. El documento señala que también es
un derecho de los alumnos “expresarse libremente sin perder el respeto por el otro”.
Por otro lado, el primer punto del apartado Deberes de los Alumnos destaca que los
mismos deben: “Respetar a todos los integrantes de la comunidad educativa”. La
Escuela V es otra de las instituciones donde el respeto es pensado en el mismo sentido.
En su Introducción, el Acuerdo caracteriza al entorno como uno en el que el deterioro
de los índices sociales repercute en el surgimiento de múltiples violencias, algunas de
las cuales repercuten en la institución. Por esta razón, el Reglamento enfatiza en la

289
necesidad de establecer consensos entre adultos y jóvenes, como modo de prevenir la
violencia, cuestión que pareciera ser atribuida sólo al estudiantado. En el primer punto
de la Sección I señala la necesidad de: “Respeto entre todos los miembros de la
Comunidad Educativa: docentes, alumnos, auxiliares, padres”. Por último, en el
Acuerdo de Convivencia de la Escuela A, se encuentra separado el trato que debe
dispensarse a los adultos de aquel orientado hacia los compañeros. El documento
especifica que los alumnos deben mostrar: “Respeto al plantel docente, autoridad y
personal de la empresa y la escuela: saludarles respetuosamente, evitar en su presencia
gritos o palabras soeces”. Respecto de los compañeros el trato: “deberá ser también
manifestación de auténtica consideración y compañerismo”.

El segundo sentido -como cualidad del alumno/a para con la autoridad escolar- es
particular de las escuelas que aspiran a formar a la elite económica, política e intelectual
de la ciudad de La Plata. Los Reglamentos de ambas instituciones, una de gestión
privada y otra estatal, donde estudian jóvenes de sectores medios y altos, incorporan
como cuestión central el tema del trato con los otros, con un énfasis particular en el
respeto a los docentes y a la institución. En el primer caso, se señala en su Acuerdo de
Convivencia dentro del punto Responsabilidades/obligaciones de los alumnos que estos
deben: “Respetar al personal del Colegio de cualquier estamento, así como a sus
compañeros, integrándose en el grupo con espíritu tolerante y solidario”. En esta
escuela son consideradas faltas una serie de cuestiones que implican una interrelación
con otros como: “Las expresiones ofensivas y el vocabulario soez, aun cuando vayan
dirigidas a nadie en particular”, “la conducta nociva y falta de buenas costumbres en
el trato para con cualquier otra persona”, “las “cargadas” malintencionadas, insultos,
riñas, y actos violentos con los compañeros, dentro y fuera del ámbito escolar” y “las
bromas pesadas que pudieren causar un daño a personas u objetos aún cuando este
daño no se concrete en los hechos”. Por su parte, en la Escuela N, también se encuentra
presente un significado del respeto como eje que vertebra las relaciones con las
autoridades, en tanto representantes de la institución. Por ejemplo es falta leve el:
“Obrar en forma contraria a la indicada verbalmente o por escrito por el personal o
por las reglas de las costumbres del Establecimiento”. En esta institución se mide con
diferente vara la agresión verbal a un alumno o a un profesor, pero en este caso la
divergencia parece deberse a que los segundos representan a la institución más que los
primeros, de allí que cualquier agresión contra ellos sea considerada más grave. Su

290
Reglamento considera como una falta muy grave: “Cuestionar de forma indebida las
decisiones de los profesores o autoridades del Establecimiento”. La letra del
Reglamento sostiene su normativa en base a la tradición del establecimiento, de la cual
son representantes los docentes, cuyo accionar no puede ser cuestionado. Este modo de
organización se justifica en las costumbres a las que los jóvenes deben habituarse para
ser considerados parte de la comunidad conformada.

El tercer sentido sólo aparece en el caso de la Escuela P, cuyo Reglamento de

Convivencia especifica en sus bases que los docentes deben transmitir a los alumnos en
sus actividades áulicas e institucionales los valores básicos de una sociedad democrática
entre los cuales el primero es “respetar a los demás y a uno mismo”. Esta cuestión es
resaltada en otro apartado del documento, donde se señala que el “procurar tener buen
trato con todos implica evitar la descalificación, la burla y el trato despectivo hacia los
demás”. Es notoria la diferencia con los otros Acuerdos ya que aquí aparece en primer
lugar el respeto vinculado a la acción pedagógica docente, inscripto en un proceso de
transmisión que fortalece la relación con los alumnos. El documento también es original
ya que prioriza un abordaje preventivo de los conflictos, con pautas de acción válidas
para todos los integrantes de la comunidad educativa. Entre las que competen a los
alumnos la cuestión del respeto surge de maneras diversas. Por un lado, aparecen como
obligaciones el “respetar los horarios” para el desarrollo de las actividades
institucionales, “seguir las orientaciones del equipo Docente en lo que respecta a su
aprendizaje y mostrarle el debido respeto y consideración” y “respetar el ejercicio del
derecho al estudio de sus pares”. Por otro lado, el documento señala como obligación
de los alumnos el “respetar a todos los integrantes de la comunidad educativa,
cualquiera sea su función: alumnos, directivos, profesores, preceptores, bibliotecaria,
ayudantes de laboratorio, auxiliares, etc.”, entendido como “contribución fundamental
a la convivencia”. Asimismo, se indica que se deben “respetar los lugares específicos
asignados a los recreos y evitar las salidas innecesarias del aula constituye una
colaboración concreta al cuidado de los propios alumnos”. Encontramos allí el respeto
al derecho a estudiar de los otros alumnos, que incorpora dentro de un texto que sirve de
marco de referencia para la comunidad educativa, una lógica cívica que se basa en la
percepción de la educación como un derecho a garantizar. Esta cuestión se relaciona con
la construcción de una comunidad educativa amplia, en la cual se debe respetar a todos
por igual, sea docente, alumno o auxiliar, sin jerarquías de ningún tipo. La institución

291
muestra, en la letra del Reglamento, su preocupación por construir un marco común de
justicia que se sostenga normativamente las relaciones entre los actores educativos y
que sirva de referencia para la comunidad toda.

En este último reglamento, aquellas cuestiones que históricamente fueron preocupación

principal que la escuela buscó regular, como el respeto a los horarios o la vestimenta,
adquieren un nuevo cariz, en tanto su normativización se inscribe en el cuidado de los
propios alumnos, asignando otro significado al cuidar a otro y a la seguridad.
Finalmente, cabe destacar que el Acuerdo de la Escuela P es el único que involucra a los
adultos de la escuela en la ley que rige las interacciones cotidianas, de una manera que
combina la búsqueda por construir una comunidad que anude a sus integrantes sin
descuidar las cuestiones vinculadas al aprendizaje.

4. “Es el Respeto, estúpido”: sobre el respeto en el día a día escolar

Un segundo núcleo de problemas permite reflexionar en torno al respeto como una

manera de indagar en el modo de los jóvenes de presentarse ante los demás. La escuela
secundaria, a partir de su relativa masificación, se convirtió para muchos jóvenes en un
escenario más donde desarrollar una sociabilidad intra-generacional. En la institución
escolar –en tanto espacio para encontrarse con e intentar agradar a otros- tiene lugar una
“puesta en juego” de los atributos legítimos para “ganar u obtener” respeto. Durante su
tiempo en ella, los jóvenes buscan ocultar aquel atributo que consideran los puede
desacreditar ante los demás -más allá de si dicho atributo es efectivamente percibido por
otros-, y encubrir y/o controlar la información en el momento del encuentro con
extraños224.

224
En Estigma. La identidad deteriorada Erving Goffman (2006) analiza el proceso de interacción que se
produce entre personas con atributos negativos y aquellos considerados normales. Al diferenciar entre
individuos desacreditados –los poseedores de un atributo desacreditador que es percibido por los demás-
y los desacreditables -cuando el atributo no es percibido por los demás- describe el manejo de la
información (en el caso de individuos desacreditables) y el manejo de la tensión (para los individuos
desacreditados) que implica estar con otros. De todos modos, tal como lo plantea el autor, todos los
individuos tienen un defecto oculto ya que el estereotipo que sirve para medir la normalidad es difícil de
igualar: “Por ejemplo, según el consenso general, en Estados Unidos, el único hombre que no tiene que
avergonzarse de nada es un joven casado, padre de familia, blanco, urbano, norteño, heterosexual,
protestante, que recibió educación superior, tiene un buen empleo, aspecto, peso y altura adecuados y un
reciente triunfo en deportes” (Goffman, 2006:150).

292
En un trabajo realizado en la favela que denomina Brasilia Teimosa en Recife, Brasil,
Dominique Vidal (1998) señala que los sujetos se piensan más como miembros de
colectivos específicos (la familia, los vecinos, los amigos) que como parte de colectivos
mayores que refieren a instituciones del Estado y, por lo tanto, rigen sus
comportamientos cotidianos de acuerdo a las obligaciones morales de los mismos. En su
estudio, Vidal encuentra en los discursos de los habitantes de la favela, una noción de
respeto que no puede confundirse con la del honor que Bourdieu y Pitt-Rivers
destacaron como propia de las sociedades mediterráneas. El autor muestra que los
conflictos entre vecinos por la “falta de respeto” son consecuencia de las dificultades de
construcción de la identidad personal en un mundo moderno e individual antes que de la
observación de un código de comportamiento imperativo. Para los vecinos de Brasília
Teimosa respetar a otro consiste en no señalar su inferioridad y en valorizar los aspectos
de su identidad que le son más favorables de acuerdo a los parámetros que rigen las
interacciones barriales -ser un padre de familia responsable, un vecino servicial o un
trabajador abnegado-. De acuerdo a sus hallazgos, Vidal señala que la denuncia de la
“falta de respeto” en las relaciones sociales es la expresión de la fragilidad del lazo
social.

Para los jóvenes que estudian en las escuelas secundarias consideradas para este trabajo
la apelación a la noción de respeto pareciera ser útil a fin de inscribir las relaciones
entre ellos y con los adultos en un nuevo régimen de interacción en el que se legitiman
algunas conductas y se busca inhibir otras. De un modo similar al que lo platea Vidal
(1998), la referencia al respeto puede ser en algunos casos un principio de gestación de
la desigualdad mientras que en otros actúa como un modo de afirmar diversas formas de
igualdad entre los individuos. Una vez situados en dicho trazado, cada uno/a de ellos/as
busca instalar como modos legítimos de ganar respeto a aquellos por los que quisiera
ser reconocido/a. En ese plano se ponen en juego múltiples modos en que se considera
que uno/a puede ganar respeto, pero sólo algunos –que por lo general se hallan en
consonancia con los climas escolares y con las identidades juveniles proscriptas y
promovidas/aceptadas en la institución- son considerados como modos válidos de
obtenerlo en cada comunidad escolar.

La misma puja por definir los atributos legítimos para ganar respeto permite leer los
nuevos ejes de diferenciación vigentes entre los jóvenes. Por lo general, la apelación a la

293
noción de respeto permite convertir un atributo desacreditable en otro positivo. Por
ejemplo, si un joven varón es desacreditado por sus compañeros y/o los docentes por su
dificultad para expresarse buscará instaurar como formas legítimas de obtener respeto
apelando a otros modos de vinculación como el uso de la fuerza, o una joven mujer
intentará recibir la misma reciprocidad y reconocimiento por parte de los varones con la
que cree que se dirige a ellos. La debilidad de uno y otra en un ámbito puede traducirse
como fortaleza apelando al intento por realzar o inhibir determinado comportamiento.
En definitiva, cada joven entenderá a la noción de respeto –y de modo extensible a la
mejor forma de ganarlo u obtenerlo- a partir de las cualidades que considera que podrá
desarrollar de manera más satisfactoria.

Es momento ahora de conocer las respuestas de los jóvenes. En el marco de la

investigación de la que forma parte esta tesis, aplicamos una encuesta a una división de
cada institución del por entonces 2º Año de Polimodal. En una de las preguntas les
consultamos a los alumnos cómo consideran que uno “se gana el respeto” en la escuela
media. Se trataba de una respuesta múltiple en la cual se ofrecían una serie de opciones
cerradas, pero de las cuales las personas encuestadas podían señalar hasta tres
alternativas. En base a los primeros resultados agrupamos las respuestas en tres grandes
núcleos: la capacidad de imponerse por la fuerza -cuando los jóvenes consideran que
por su uso o haciéndose valer generan respeto del otro-, en segundo lugar las
capacidades personales (siendo solidario, buen compañero, respetando a otros) y por
último la confianza orientada a los aspectos relacionales (siendo auténtico, acercándote
al grupo con más poder). Sin embargo, esta forma de agruparlos suscitó diversos
cuestionamientos y no pocas controversias: ¿Es lo mismo hacerse valer que utilizar la
fuerza? ¿Valores como la solidaridad, el ser buen compañero o respetar a otros son
similares, o mejor aún, significan lo mismo en cada escuela? ¿De qué manera podemos
considerar una forma de entablar relaciones más vinculada a lo que aquí he denominado
cuestiones estratégicas como el acercarse al grupo de más poder, estando a la moda o
hacerse amigo de los chicos más populares de la escuela?

En este apartado, opté por considerar cada ítem por separado y por analizar las
diferencias de género y por tipo de institución. El análisis de los datos de la encuesta
muestra la disímil importancia otorgada en cada escuela a la solidaridad, la
reciprocidad, la violencia y las cuestiones estratégicas, configurando perfiles

294
institucionales diferentes que repercuten en el modo en que los jóvenes experimentan lo
político. Tal como es posible apreciar en el cuadro 1, existen diferencias de género en la
valoración que los jóvenes hacen de los atributos considerados necesarios para “ganar
el respeto”. Por ejemplo, el ítem “siendo solidario con los demás” es un aspecto más
valorado por los varones que por las mujeres. La solidaridad aparenta ser un valor
masculino, que remite a un universo de significados edificado sobre principios que
anudan a los sujetos de un modo que permita creer que se puede contar con el otro225.
Asimismo, ellos parecieran estimar más un valor como el compañerismo226, mientras
que las mujeres aprecian aquellas cuestiones que hacen al respeto de la particularidad.

Efectivamente, las mujeres consideran que una se gana el respeto “respetando a otros”,
más allá de cómo sea esa persona, lo que involucra una dimensión de reciprocidad, sin
por ello tener que enmascararse y construir una imagen de lo que una no es (de allí el
alto porcentaje de respuestas que logra la opción “siendo auténtico/a, como uno/a es”,
ítem que muestra un comportamiento similar para mujeres y varones). Al mismo
tiempo, si bien el número de respuestas es menor, parecieran ser conscientes de los
límites que tiene la autenticidad ya que un 4,2% de las mujeres encuestadas destaca que
es preciso “estar a la moda” para ser respetada. Estas diferencias de género permiten
señalar que varones y mujeres parecen regirse por moralidades contrastantes, asignando
diferente ponderación a los modos de “ganar” respeto.

225
Cabe preguntarse si ambas cuestiones –la solidaridad y el compañerismo- no se deben también a la
mayor presencia de varones que de mujeres en actividades deportivas grupales así como a que ellos
cuentan con una legitimidad social más alta que la de ellas para salir con amigos y conformar
grupalidades con cierta autonomía de la regulación familiar, barrial, y por parte de instituciones como el
Estado y las iglesias.
226
En el momento del análisis es necesario diferenciar ambos atributos -ser “solidario” y ser “buen
compañero”-, ya que el primero no es para los jóvenes intrínseco a la condición de compañerismo.

295
 Cuadro 1 - ¿Cómo se gana el respeto?227

Fuente: Elaboración propia en base a los datos de la investigación “Intersecciones entre desigualdad y escuela media” (Flacso, 2007)

Una vez presentados los trazos más gruesos de la encuesta –donde hallamos una
primera diferencia en el modo en que mujeres y varones consideran que uno/a se gana el
respeto en la escuela- me interesa adentrarme en la situación particular de cada una de
las seis instituciones del estudio, lo que es al mismo tiempo una excusa para establecer
similitudes y diferencias de acuerdo a los climas escolares existentes, pero también
respecto de la clase social de pertenencia de los alumnos que estudian en ellas. Cada una
de las escuelas cuenta con un perfil particular, lo que redunda en que los jóvenes
desarrollen diferentes disposiciones, actitudes e identidades como producto de su
experiencia escolar.

Observemos las respuestas que ofrecen los jóvenes ante la misma pregunta. Tal como es
posible apreciar en el cuadro 2, al considerar la tendencia por escuela, hallamos que el
comportamiento es similar al cuadro anterior: en el momento de señalar cómo se gana
uno el respeto en la escuela la mayoría de los jóvenes considera que es necesario ser
“buen compañero” con valores superiores al 25%. La distribución de esta opción en las
seis escuelas adquiere un matiz paradojal, ya que el porcentaje más alto se concentra en
una institución que, si bien homogénea, podría ser caracterizada a priori como un lugar
de competencia entre alumnos provenientes de los sectores altos de la sociedad platense.
Esta opción obtiene también un número importante en las escuelas de modalidad técnica

227
La pregunta fue: “¿Cómo te parece que uno se gana el respeto de los compañeros en la escuela?”. Las
personas encuestadas debían señalar hasta tres opciones en base al siguiente listado: siendo solidario con
los demás, siendo bueno compañero, estudiando mucho, estando a la moda, haciéndose amigo de los
chicos más conocidos en la escuela, por la fuerza, acercándote al grupo con más poder, respetando a
otros, siendo más comprensivo, poniendo límites/haciéndote valer, siendo auténtico/siendo como uno es,
otros.

296
donde los jóvenes desarrollan actitudes de compañerismo -especialmente en el momento
del taller, que como mostré en otros capítulos se rige por las lógicas fraternas del mundo
laboral- más allá de los enfrentamientos o problemas que puedan tener entre ellos en
otros momentos del día escolar.

CUADRO 2 ¿Cómo se gana el respeto? – Por escuela228

Fuente: Elaboración propia en base a los datos de la investigación “Intersecciones entre desigualdad y escuela media” (Flacso, 2007)

Cuando consideramos las respuestas por tipo de escuela encontramos algunas

diferencias. Apreciemos las características de la Escuela L, a fin de poder hallar indicios
que revelen el por qué de la alta presencia de la opción por “el compañerismo”. Los
alumnos entrevistados caracterizan a esta institución como un espacio que presta
atención a la cuestión vincular. La formación pareciera orientada tanto a la
internalización de la norma que el proceso de formación de un sujeto autónomo implica
como a la construcción de una comunidad que refuerza su carácter “distintivo” frente a
otras.

La importancia de un atributo como “el compañerismo”, que podría suponerse propio

de jóvenes de otros sectores sociales, quizá, sea también una consecuencia de la
búsqueda por preservar la formación educativa en un marco de socialización entre
iguales, convirtiéndose en una marca de distinción respecto de otras instituciones y de
otros jóvenes. La distinción se construye más en relación con el afuera que de manera
intra-escolar, lo que requiere de la construcción de un sentimiento de comunidad que

228
En este caso se presentan las respuestas de la misma pregunta del Cuadro 1 agrupadas por escuela.

297
convierte a todos los que comparten el espacio escolar en especiales, de allí que se
perciban como compañeros. Asimismo, un 19,8% de alumnos de esta escuela señaló
que también se gana el respeto “poniendo límites” mientras que el 14,9% prefirió la
opción “siendo auténtico”, lo que implica la presencia –de un modo más solapado- de
la construcción de distinciones entre ellos, a partir de la singularidad y la capacidad de
imponerse sobre otros229. Es decir que, tal como mostré a lo largo de la tesis, en esta
escuela una de las diferencias intra-escolares se estructura en torno a la distinción entre
los becados y quienes pagan la cuota y entre “los tradicionales” y “los externos”,
instaurando fronteras categoriales que en la práctica implican tratos diferentes.

Por su parte, en la Escuela V obtuvo un porcentaje importante la opción “siendo

auténtico/como uno es” con el 12,2%, lo que nos habla de la construcción de
distinciones –en este caso debido al barrio de procedencia o al estilo adoptado- en los
sectores populares. Esta institución es la única donde el ítem “por la fuerza” logró
adhesiones (el 10% de los encuestados). El respeto aparece así vinculado a la posesión
de aguante, categoría que fue estudiada por los trabajos que indagaron en el mundo del
fútbol y en el rock chabón (Alabarces, 1996, 2000; Semán, 2006; Garriga Zucal, 2007).
Ahora bien, así como el aguante es el atributo que inviste de respeto a quien lo posee,
esta circunstancia no implica necesariamente su uso sino que es más bien la posibilidad
latente de su uso y/o el conocimiento de los otros acerca de la persona lo que hace que
ese o esa joven sea respetado/a230. En la entrevista que mantuve con Carlos, uno de los
jóvenes varones entrevistados en esta escuela, estableció una nítida diferencia entre un
afuera y un adentro escolar, útil para distinguir entre dos formas de actuar ante otros:

“Si estás en la calle y hay un problema me pelearía, pero porque en la calle es distinto, porque
en la calle casi todos están re locos, si no te defendés…en la escuela no podés hacer eso”.
(Entrevista Alumno, Escuela V)

229
El ítem “poner límites”, presente en todas las escuelas, parece más asociado a la capacidad de hacerse
respetar sin apelar a la violencia que mediante su uso, ya que en las escuelas donde obtuvo valores más
altos no se registraron episodios de enfrentamiento entre los alumnos (Se trata de las escuela L, A y N,
con el 19,8%, 10% y 9% respectivamente)
230
El atributo del aguante va acompañado por otros. Garriga Zucal (2007) menciona brevemente las
palabras de sus entrevistados que otorgan importancia al prestigio ganado por distribuir bienes y dinero o
seguir al grupo en los consumos de alcohol y drogas ilegalizadas, tanto como el uso de la fuerza.

298
Sus palabras, así como la escasa presencia de situaciones de violencia231 entre los
jóvenes en la institución, permiten aventurar que muchos de ellos confían en obtener
respeto por la posibilidad de amenaza de su puesta en acto –obtenido en situaciones
ocurridas en el pasado- que debido a su uso concreto232. Su relato permite también
entrever que incorporó en su conducta las “reglas de juego” escolares para evitar
“problemas” y ser sancionado por las autoridades. En la confrontación entre la
moralidad barrial y la escolar se impone la segunda, logrando que los jóvenes “se
adapten” a la institución para evitar ser señalados como “peligrosos”.
Por su parte, en el conjunto de la muestra, la segunda opción elegida por los jóvenes en
la encuesta fue “respetando a otros” como modo de “ganar el respeto”. Es decir que
sus respuestas enfatizan en la importancia del reconocimiento y la reciprocidad (con
valores que oscilan entre el 13,6% en la Escuela N y el 38,5% en la Escuela P). La
tercera opción que más respuestas logró fue “siendo solidario con los demás” –que
logra los valores más altos en las dos escuelas de modalidad técnica (V y A) y en la
Escuela P con el 14,3%, 12,5% y 15,4% respectivamente-.

Finalmente, un conjunto de estudiantes eligió las opciones “acercándote al grupo de

más poder”, “estando a la moda”, y “haciéndose amigo de los chicos más conocidos”.
Opté por agrupar dichas temáticas en un mismo eje ya que -si bien por razones
diferentes- todas remiten a una acción calculada, que busca obtener determinado logro a
partir de ajustar el comportamiento en una dirección. El punto lo denominé “cuestiones
estratégicas” precisamente porque involucra la confianza en que si se actúa de acuerdo
a la estrategia trazada –que puede ser acercarse a los que tienen poder, lograr ser parte
de un grupo adoptando el gusto estético o buscar amistades entre los que a su vez
cuenten con un mayor número de relaciones- se obtiene el respeto. Estas opciones
aparecieron en valores muy bajos en la mayoría de las escuelas (en la Escuela V 2%, en

231
De más estás decir lo problemático que es definir qué es violencia, cuestión para la que remito a los
trabajos de Garriga Zucal (2007) y de Gabriel Noel (2008) antes citados.
232
Son sumamente sugerentes para el análisis de estas cuestiones las ideas planteadas por Sennett (2002)
sobre los roles que asumen las personas en el encuentro con extraños. De acuerdo al autor, en un medio
de extraños no se cuenta con la experiencia de conocer las acciones que las otras personas hubiesen
realizado en el pasado, por esta razón, la creencia en lo que el otro dice depende de la manera en que “se
comporte, según las conversaciones, gestos, movimientos y vestimentas, dentro de la situación misma”
(Sennett, 2002:97). Sennett lo grafica apelando al ejemplo del diálogo de dos personas que se encuentran
y en el cual una le cuenta a la otra que “está deprimido”, sentimiento que el otro sólo creerá si el extraño
“actúa el sentimiento de depresión”(Sennett, 2002:97). En muchos casos, en las escuelas como en tantos
otros espacios, los jóvenes “actúan” a través de la vestimenta que usan, el lenguaje que utilizan o sus
movimientos corporales una pose “violenta” que entre sus elementos supone el posible “uso de la fuerza”,
aunque ésta no se materialice.

299
la P 2,6% y en la L con el 3,3%), pero fue notorio el porcentaje que reunió en la Escuela
N (27,2%).

Es preciso entonces prestar atención a las características específicas de esta institución,

a fin de reunir elementos que permitan comprender el por qué de esta diferencia. Tal
como sostuve más arriba, se trata de una escuela donde las relaciones inter-
generacionales se presentan de forma más horizontal, en comparación con otras
instituciones, a partir de reconocerse tanto docentes como alumnos como pertenecientes
al ámbito universitario. Asimismo, los jóvenes están diferenciados de acuerdo a sus
estilos. Tal como lo comentaba una de las entrevistadas, en su escuela conviven
distintos grupos:

“Por ahí por estilos, qué se yo, los estilos que eligió cada uno, los lugares donde se mueven,
viste, a dónde sale los sábados, la música que escucha, el humor que tienen…hay de todo por
eso se elige de todo” (Entrevista Alumna, Escuela L).

El “hay de todo” que señala la entrevistada tiene un límite: hay de todo en un contexto
social similar, donde la mayoría de los alumnos proviene de familias de buen nivel
educativo y que son profesionales, comerciantes o empresarios. En una institución que
premia la singularidad -expresada por quien más se distingue, sea por su talento,
esfuerzo, habilidades o estilo- los jóvenes buscan diferenciarse apelando a diversos
artilugios. En este caso, parecería que nos encontramos ante una moralidad compartida
entre jóvenes e institución. Las oportunidades de lograr “éxito escolar” parecieran ser
directamente proporcionales a la capacidad de desplegar estrategias de diferenciación:
cuanto mayor la concordancia de moralidades entre las propuestas escolares y las
actitudes juveniles mayores también las posibilidades de desarrollar una trayectoria
educativa exitosa.

5. Distribución/asignación de respeto: comprensión, miedo, argumentación

y admiración

Este apartado se examina otro aspecto del modo en que la noción del “respeto” es
conceptualizada en la escuela media. Más precisamente, me interesa analizar la relación
entre alumnos y docentes e indagar en las características que los primeros demandan a
los segundos para “respetarlos”. Utilizaré como fuente tanto las entrevistas en

300
profundidad como la información relevada en los grupos focales realizados con
estudiantes secundarios233.

Como fue ampliamente señalado por varias investigaciones, la escuela media ya no

concentra el monopolio de la cultura legitimada. El auge de las nuevas tecnologías, la
velocidad de circulación de la información, los diferentes tiempos en que transcurre la
vida de las nuevas generaciones afectan las funciones más tradicionales del nivel
secundario. Sin embargo, el debilitamiento del carácter sagrado de los saberes que son
enseñados y aprendidos en la escuela no lleva a un rechazo por parte de los alumnos de
los contenidos que se les transmiten sino que más bien, frente a una instancia legitimada
de transmisión del saber, los jóvenes establecen relaciones contradictorias de
integración y conflicto que cambian con el tiempo (Feixa, 1999).

¿De qué manera se encuentra presente el respeto en las relaciones que entablan alumnos
y docentes? ¿A quiénes respetan los alumnos? La realidad en las escuelas que
conforman la muestra es diversa, en ellas encontramos que sobresalen algunas
cuestiones que parecieran referir a las características del perfil institucional de cada
establecimiento, el cual hace posible la presencia de una forma particular de concebir
las relaciones entre los actores educativos.

Por ejemplo, en la Escuela P, el discurso de dos alumnas, Catalina y Sandra, coloca en

el centro de la experiencia educativa el aprendizaje de la relación con los otros. En la
escuela uno aprende, señala la primera de ellas, al entablar relaciones con docentes,
preceptores y compañeros: “el saber respetarlos”. Sus palabras dan cuenta de la
conformación de un espacio escolar donde “escuchar/ser escuchado” pasa a ser marca
de diferenciación de la institución. Asimismo, el respeto en la relación entre los
alumnos y entre los alumnos y profesores nos habla de un espacio escolar que los
“ayuda a madurar”, tal como acota Sandra.

233
En todas las jurisdicciones se realizaron seis grupos focales divididos por sexo y clase social. De esta
forma se constituyeron tres grupos de varones y tres de mujeres, uno correspondiente a cada clase social.
Los grupos fueron conformados con un 50% de alumnos de las escuelas de la muestra, completando el
porcentaje restante con jóvenes que asistieran a instituciones de perfiles similares. En las cuatro
jurisdicciones se utilizó la misma guía de entrevistas, la que incluía una parte general y preguntas
específicas para cada eje.

301
En las palabras de las jóvenes que asisten a esta institución llama la atención la
importancia asignada a una matriz vincular donde el respeto es central como muestra de
igualdad. Entre los atributos que los alumnos destacan que debe tener la autoridad para
ser respetada se encuentran “porque te escucha” o porque “está atento a los problemas
del aula”, lo que otorga cabal importancia a las cualidades personales y a una manera
particular de entablar los vínculos por parte de los adultos. El respeto mutuo parece
clave para pensar la convivencia en las escuelas en tanto “se puede llegar a acuerdos”.
De esta manera, pareciera existir una suerte de regla informal que propicia la
construcción de expectativas comunes que facilitan la socialización inter-generacional.

La Escuela P suele ser caracterizada por los jóvenes –y también por varios docentes
entrevistados cuando refieren a la comparación con otras experiencias educativas- como
un espacio más abierto, con altos grados de horizontalidad y autonomía de los sujetos o,
al menos, percibido como tal, por los alumnos. Varios de los alumnos entrevistados
destacan que “podes hablar con cualquiera” de los directivos, docentes o preceptores.
Las posibilidades de un uso del espacio escolar más autónomo, y de cuestionar algunos
aspectos de la dinámica escolar produce en esta institución un sentimiento de
pertenencia de mayor intensidad. Catalina señala que a los docentes y preceptores “les
brindas afecto y ellos también; en otros colegios, no pasa eso”. Sus palabras resaltan la
percepción por parte de los jóvenes de la escuela de un lugar de proximidad, donde los
alumnos reconocen en los adultos -docentes, preceptores, auxiliares y directivos-
personas con las cuales logran conversar abiertamente y plantear problemas.

Los discursos presentados destacan la posibilidad de la construcción de una comunidad

educativa a partir de un modo de entender el respeto vinculada a la comprensión que el
otro brinda. Una comprensión que, si bien no puede ser leída como igualdad de
autonomía en el sentido de Sennett, difiere tanto de la contención como de la
compasión, maneras de construir los vínculos con los jóvenes a los cuales varias
instituciones parecen haberse habituado.

En otras escuelas el contraste es evidente. En el caso de la institución A, cuando les

consulté a los alumnos acerca de las relaciones de respeto y autoridad, su discurso
refería a una estructura rígida, apegada a los formalismos, que apelaba la idea de las
“responsabilidades” que debían asumir los jóvenes. Por ejemplo, una de las alumnas

302
señaló que la escuela “te va enseñando responsabilidad” y a “respetar”. Esta idea de
las “responsabilidades” por sobre los derechos pareciera contribuir a configurar un
espacio escolar que inhibe, o, al menos torna más dificultosa, la posibilidad de plantear
demandas hacia las autoridades. Durante las entrevistadas, varias personas comentaron
que en esa institución “hay que tener coraje para hablarle al director”. Sensación
compartida por otros compañeros, quienes señalaban que al director “le tenes miedo”.
Las palabras de los jóvenes que asisten a esta escuela, al igual que las de quienes
concurren a la Escuela M, señalan el ingreso de distintos tipos de discursos para
estructurar las relaciones en la institución. Lógicas diferentes que rigen los modos de
pensar los vínculos, en este caso relacionadas a la seguridad y la penalidad. En
instituciones donde “el director le mete miedo a los docentes también”, el aprendizaje
cotidiano del ser ciudadano se encuentra signado por diversas situaciones que van desde
aquella que genera en los jóvenes la sensación de que “si te encuentran que no estás en
el aula vas preso”, con preceptores/as que caminan como “policías” en una institución
que “es como una cárcel, tienen a todos controlados”.

¿Qué perfil institucional tienen estas escuelas? ¿Existe alguna característica particular
que condicione el tipo de relaciones que se entablan? Veamos el caso de dos
establecimientos claramente diferentes tanto por la formación que proveen y su
proyecto institucional como por el número y el perfil de sus alumnos. Tal como la
describí en el capítulo 1, una de las escuelas en las cuales la autoridad es respetada por
temor fue creada a mediados del siglo XX, vinculada a una empresa donde los alumnos
realizan las prácticas profesionales al llegar a tercer año. Estas características de
pertenencia a la institución ayudan a constituir una comunidad con rasgos endogámicos
que sí por un lado permite un cuidado atento de los estudiantes, por otro obstaculiza la
posibilidad de visualizar la necesidad de cambio y plantear críticas al interior de la
institución. En tanto la escuela siempre funcionó de la misma manera, y es percibida
como exitosa por los diferentes actores educativos, se naturaliza la existencia de
relaciones de respeto y autoridad ancladas en la tradición más jerárquica.

Por su parte, en la Escuela N, una de las escuelas más tradicionales de la ciudad de La

Plata; institución que cuenta con un alto porcentaje de alumnos desaparecidos durante el
proceso militar, uno de los entrevistados comentaba que algunos profesores “terminan
siendo unos milicos” y que “los respetas por miedo”. Otro de sus compañeros, un año

303
menor, señalaba que al docente “tenes que obedecerlo, no te queda otra”. El sentido del
respeto que se encuentra vigente en esta escuela es, de acuerdo a sus palabras “una idea
de respeto como de poner límites”. Estos mismos jóvenes perciben en la cotidianeidad
escolar que “los profesores dicen “me falta el respeto” pero son ellos lo que no
cumplen las normas y reglas” ya que muchas veces “te tratan mal”. Se perfila un
espacio escolar donde a los docentes no se les puede contestar “porque son capaces de
echarte de la escuela” y en el cual en más de una ocasión la forma de sanción muta ya
que el docente “no te pone amonestaciones si no que te va a desaprobar” si siente que
se le falta el respeto. El respeto se estructura a partir de una cadena jerárquica que
establece las reglas a cumplir y por quiénes. En definitiva, tal como señala Diego,
muchos docentes y directivos:

“Tienen una cosa de superioridad, se creen que no te tienen que respetar a vos.” (Entrevista
Alumno, Escuela N)

Estos discursos destacan la persistencia del miedo como mecanismo de disciplinamiento

de los alumnos. En definitiva, la emergencia del miedo en los relatos, que como señalan
pensadores clásicos de la teoría política como Hobbes, es un elemento central de la
política, permite reflexionar sobre los distintos significados que el par miedo/seguridad
adquiere a través de los años y cómo funciona en tanto articulador de un tipo de
relaciones propensas a la desconfianza, las miradas extrañadas, los temores más que a la
promoción de relaciones de reciprocidad. El análisis que realiza Espósito (2003) en
torno a Hobbes nos recuerda que para el filósofo inglés el miedo tiene una carga no sólo
destructiva sino también constructiva, no sólo inmoviliza o dificulta las relaciones entre
las personas sino que es también fuente de relación y unión. En el paso al Estado civil la
violencia originaria propia del estado de naturaleza no desaparece sino que cambia de
nivel. Tal como señala Espósito, tendemos a pensar al miedo como disgregación pero
mucho menos como elemento central no ya de las formas degeneradas sino sobretodo
de las legítimas y positivas del Estado.

A través de los relatos de alumnos de las dos últimas escuelas presentadas podemos
cuestionarnos sobre el lugar desde el cual se construye la autoridad en la institución
educativa, y el significado que asignamos al respeto. Señalan en definitiva la
persistencia de una trama relacional autoritaria, con un dejo de nostalgia por un tiempo

304
de control y de jerarquías sostenidas. Sus palabras dan cuenta de una manera de pensar
la noción de autoridad según la cual aquellos investidos de la misma parecen ser sólo
los docentes y directivos, siendo el principio primordial que la sustenta el cargo que
ocupa.

Asimismo, es preciso rastrear si estas concepciones sobre el respeto y la autoridad son

consecuencia de las tradiciones asentadas en las escuelas o remiten a un universo de
significados más amplio. En su estudio Los alemanes, Norbert Elias (1997) destaca la
manera en que los sentimientos nacionales son constitutivos de procesos políticos a
partir de la existencia de una subjetividad que es determinante de los acontecimientos
políticos. Elias señala que el proceso de formación del Estado presenta particular
significación para entender el habitus nacional, entendiendo a este último como saber
social incorporado. En este sentido, en el caso alemán, la dificultad para aceptar el
declive de su posición de superioridad, negando la realidad de su propia declinación es
uno de los elementos principales que permiten analizar la emergencia del nazismo234. El
trabajo de Elias nos habla de las formas de sentir, de imaginar, de aquel territorio
compartido de sentidos en cada sociedad donde se desarrollan las luchas sobre el
significado de los conceptos, obligándonos a prestar atención al predominio en nuestra
cultura política de determinadas tradiciones, en este caso autoritarias, que condicionan
la manera en que entendemos los conceptos. Este abordaje otorga profundidad histórica
al análisis, al insertarlo en procesos sociales más amplios por los que el país atravesó.
Permite pensar que esta manera de considerar al respeto se interrelaciona con la
construcción de una autoridad burocrática en términos weberianos –reforzada quizás
por la tradicional– mientras que la anterior, basada en los vínculos, potencia la
emergencia de la autoridad carismática235.

Ahora bien, los significados del respeto no son unívocos. Cuando planteaba la
importancia del respeto como analizador es que permite, dada su polisemia, dar cuenta
de las distintas maneras de entenderlo y lograr así analizar las dinámicas desiguales

234
Los otros tres son: la posición geográfica/territorial de frontera, la formación del estado con
discontinuidades y la incorporación de modelos militares por parte de la clase media.
235
Agradezco este comentario a Gabriel Noel.

305
entre las escuelas y al interior de las mismas236. Es en este sentido que, así como vimos
la conformación de relaciones a partir de un respeto vinculado al temor, pero también
por la comprensión que se brinda, varios entrevistados señalan otras maneras de
entenderlo. Son varios los puntos de referencia, los atributos que se deben destacar en el
otro para respetarlo.

Llegados a este punto cabe resaltar algunas diferencias de género y de clase social que
tienen lugar en cuanto a las cualidades esperadas en los docentes por los alumnos. En el
caso de las mujeres que asisten a escuelas de sectores medios-altos, se destaca una
dimensión que se encuentra vinculada a la argumentación, a quienes inspiran respeto
por como hablan o porque explican bien. Los relatos comienzan a diferenciar el temor
de la presencia: “se lo respeta por la presencia, no impone miedo”. Para ellas el/la
docente, para ser respetado/a tiene que contar con un “buen discurso” mientras otra
alumna señala que “si no me convence no lo respeto”. Varias jóvenes destacan que el
respeto se obtiene “con argumentos” ya que lo logran los docentes “que tienen
contenido” y “un discurso acompañado de acción”. Estas palabras señalan la demanda,
por parte de jóvenes mujeres de los sectores sociales medio-altos, más que de un
diálogo horizontal de una argumentación convincente que sustente la autoridad que se
tiene que respetar.

Por su parte, los varones pertenecientes a estos sectores sociales hacen hincapié en un
tipo de acercamiento novedoso en cuanto a las maneras de enseñar antes que respecto de
la solidez de los argumentos. Ellos valoran, y recuerdan más, a quienes despliegan en
las aulas intentos diferentes y dinámicos para transmitir los conocimientos. Las palabras
de los entrevistados refieren a la presencia de algún docente a quien se lo respeta
“porque es profesor, porque se relaciona bien con nosotros”, otros hacen hincapié en
los modos de enseñanza y valoran cuestiones como que “busca maneras de enseñarte”,
“te da más tiempo para estudiar” o “no es todo el tiempo formal en su materia” hasta
el caso excepcional en una escuela de una profesora “la de lengua, que al llevarte bien
y tener buena relación la respetas”. Son esos docentes, que reúnen características
distintivas, quienes logran respeto por parte de sus alumnos. Es en sus cursos donde “se

236
Alejandro Grimson (2004) en un trabajo con Marcela Cerrutti sobre las organizaciones de desocupados
destaca la polisemia del concepto de lucha. La lectura de este sugerente abordaje llevó a preguntarme
también acerca del respeto como un término polisémico.

306
genera una relación de aprecio con el docente” que hace que “no dé para hacerle
quilombo” o incluso que los alumnos se digan entre sí “vamos a bancarlo”. Aspecto
que ilumina una condición poco considerada en los estudios como lo es el de la
construcción de reglas informales y la conformación de acuerdos al interior del aula,
indispensables para la transmisión de conocimientos. Los jóvenes varones provenientes
de sectores medios y altos que asisten a colegios estatales y de gestión privada, además
de la típica frase respecto a que respetan a quien “tiene respeto hacia nosotros” o
“cuando es recíproco”, destacan que el o la docente tiene que ser “buena persona,
dentro y fuera de la escuela”. En definitiva, sus relatos enfatizan en una dimensión en
la cual la admiración por lo que hace el docente es vital para lograr el respeto por parte
de los alumnos.

Para finalizar, quisiera hacer referencia al discurso de uno de los entrevistados, en el que
establecía una distinción entre respeto y miedo, útil para reflexionar sobre los
significados que adultos y jóvenes otorgan a ambos conceptos:

“El respeto es distinto al miedo. Así, al profesor que le tengo miedo no hago las pruebas, me la
llevo, no quiero saber más nada.” (Entrevista Alumno, Escuela N)

Ese dejar la cara, el cuerpo presente, pero estar ausente, esta pequeña muestra de
resistencia, que generalmente es leída como apatía, puede ser reinterpretada a partir de
sus palabras. Más que hacer hincapié en la supuesta abulia o falta de interés de las
nuevas generaciones tanto como en la “crisis de autoridad” por la que atravesaría la
escuela media, su discurso brinda nuevos indicios para reflexionar en torno a los
desafíos que enfrenta la institución escolar para incorporar las expectativas de los
jóvenes.

6. Conclusiones: apuntes para repensar el respeto en la escuela media

En este capítulo propuse pensar al “respeto” como un concepto desde el cual es posible
leer una disputa encubierta entre jóvenes y adultos en torno a los significados del
mismo. Dicha disputa refiere a universos morales distantes. De un lado, una noción del
respeto vigente en la mayoría de los Reglamentos de Convivencia de las escuelas, que
intenta producir una transformación de la moral juvenil. Estos documentos establecen
en sus fundamentaciones los modos correctos e incorrectos en que los alumnos deberían
307
comportarse. También instituyen los parámetros para definir si se respeta o no a los
adultos a través de la presentación de un listado de acciones y hechos violentos que
podrían realizar sus estudiantes, que son consideradas como “problemas de conducta” y,
consecuentemente, “una falta de respeto a la autoridad”. Por otro lado, el ingreso
parcialmente masivo de los jóvenes a la escuela media posee, entre sus implicancias
más concretas, la presencia en el ámbito escolar de un conjunto de transformaciones
culturales protagonizadas por ellos; muchas de sus prácticas confrontan
subrepticiamente con los intentos de regulación conductual por parte de las autoridades
escolares. Sin ser tan visibles, detrás de la noción del respeto se ponen en juego distintas
valoraciones del mismo por parte de adultos y jóvenes y de los varones y las mujeres.
En ese plano se ponen en juego múltiples modos en que se considera que uno/a puede
ganar respeto, pero sólo algunos son considerados modos válidos de obtenerlo en cada
comunidad escolar. En algunos casos, existe una concordancia de moralidades, en otros
moralidades que confrontan, en tantas situaciones más se avizora la presencia de
matices que revelan nuevos contrastes, diferentes de acuerdo a si los que apelan al
“respeto” son los varones o lo hacen las mujeres.

Los datos de la encuesta muestran que, para los jóvenes, existen diferentes formas de
obtener el respeto, expresadas en una manera distinta de interpretarlo por género y de
acuerdo al tipo de institución a la que asisten –tanto por el perfil institucional y el clima
escolar como por los modos de ser joven y de ser adulto que allí predominen-. Las
mujeres hacen hincapié en la demanda de respeto por reciprocidad y en la posibilidad de
ser como una es, sin necesidad de adaptarse a los gustos de “otros”, mientras para los
varones su apelación involucra una dimensión más grupal, que remite a la solidaridad y
el compañerismo. Esta divisoria en sus opciones remite tanto a un afán de mayor
consideración como a la reproducción de una matriz que delimita una serie de
comportamientos esperados/fomentados y otros vedados para unas y otros. Al analizar
los datos por escuela hallamos que los componentes de la condición de compañero
descansan sobre cuestiones que no necesariamente involucran la solidaridad, sino que
más bien pueden estar guiados por el proceso de identificación con el par. Asimismo,
encontramos que, de acuerdo al tipo de institución, existen atributos y significados
diferentes; el compañerismo como modo de distinción respecto de otros jóvenes y otras
escuelas, pero también como fruto de las relaciones entabladas en el espacio del taller,
como es el caso de las escuelas técnicas.

308
Las respuestas de los jóvenes otorgan también una gran importancia a “la reciprocidad”,
como sinónimo del respeto, aunque este significado fue señalado más por las mujeres y
en instituciones que se caracterizan por construir una comunidad integrada, con fuertes
vínculos inter-generacionales sin por ello descuidar el aprendizaje. Por su parte, la
opción “por cuestiones estratégicas” fue mencionada en establecimientos homogéneos
en cuanto al perfil de su matrícula, pero que premian la singularidad. Finalmente, la
percepción que “usar la fuerza” puede ser un modo de hacerse respetar fue mencionada
por estudiantes en entornos territoriales donde su uso pareciera legitimado en el
contexto barrial. En todos los casos las características del establecimiento contribuyen a
delinear una u otra actitud.

A lo largo de este capítulo también intenté hacer hincapié en el análisis de los atributos
que los alumnos exigen a sus docentes para “respetarlos”. Tal como mostré, en algunas
instituciones hallamos la persistencia de una idea del respeto basada casi
exclusivamente en el miedo, lo cual peligrosamente remarca la desigualdad. Sin
embargo, a través del análisis de las experiencias escolares fue posible observar que los
alumnos entablan relaciones estratégicas con los adultos, a través de las cuales invisten
de respeto al otro. Este punto sugiere la necesidad de prestar atención a la emergencia
de significados del respeto, que son diferentes de acuerdo a las maneras en las que los
jóvenes transitan su experiencia escolar. Lo dicho no implica que los alumnos se
respeten todos entre sí, o que efectivamente respeten sin más la autoridad, pero permite
tomar distancia de los análisis que desde miradas esencialistas intentan comprender lo
que ocurre en las escuelas a partir del señalamiento de las características intrínsecas a un
grupo en particular. El comprender las actitudes de los jóvenes enfocando el análisis en
aquello que piensan y sienten respecto al trato que le dispensan los adultos en la escuela
brinda una perspectiva más amplia para pensar la tan mentada “falta de respeto”, al
inscribirla en un nuevo régimen de interacción generacional donde unos y otros ponen
en juego diferentes significados sobre el respeto; en algunos casos coincidentes -por lo
que facilitan el encuentro entre generaciones-, en tantos otros se produce una lucha por
los significados del concepto que incrementa las distancias entre jóvenes y adultos.

309
 Algunas conclusiones
La experiencia escolar juvenil en tiempos de incertidumbre

1. La escuela para los jóvenes

En un trabajo de inicios de la década del ochenta, que recientemente adquirió

notoriedad, O´Donnell (2004) señaló que la sociedad argentina se caracterizaba, en
comparación con la brasileña, por ser relativamente igualitaria y autoritaria a la vez, ya
que se trataba de una sociedad que había contado con altos niveles de movilidad social
ascendente, pero que también había experimentado durante varias décadas la presencia
de gobiernos autoritarios. Tal como mencioné en distintos pasajes de esta tesis, la matriz
integracionista del país descansaba principalmente sobre dos pilares: el desarrollo de un
sistema educativo homogéneo para todo el país y la extensión de los derechos sociales
vía la integración en el mercado de trabajo, lo que brindaba a los sujetos la sensación de
contar con garantías igualitarias de justicia (Jelin, 1996). En el imaginario social
ocupaba un lugar central la idea que la educación promovía las mismas oportunidades
para todos, y que se trataba de un espacio donde estudiantes de diferentes orígenes
sociales compartían una experiencia “común”, que tendía a tratarlos como iguales.

Este mundo ya no existe: quedan tan sólo retazos de esas características “incluyentes”
por las cuales la sociedad argentina gustaba de considerarse “diferente” en el contexto
latinoamericano. La matriz integracionista estaba conformada por trazos hoy
desconocidos por las nuevas generaciones de estudiantes que ingresan a la escuela
secundaria. Los procesos de fragmentación escolar que se suceden a la par del de
segregación socio-espacial llevaron a que la población que estudia en cada escuela
tienda a provenir de la misma clase social, lo cual no significa que los jóvenes se
consideren entre sí como iguales, tal como analicé en el capítulo inicial de esta tesis.

Existe algo inquietante en la constatación de la desigualdad en el espacio escolar. Las

escuelas son instituciones centrales en la producción de una idea de unidad, de
pertenencia a un común. Se encuentran extendidas en todo el territorio, utilizan
programas similares, los actos escolares presentan una teatralización con varios puntos
coincidentes, las maneras de resolver los conflictos y las temáticas más reguladas

310
presentan también semejanzas. Son espacios nodales donde se interrelacionan lo que
Tocqueville denominó mucho tiempo atrás el carácter nacional y los procesos
institucionales.

La persistencia de la desigualdad en el espacio escolar contrasta con la vigencia en el

imaginario social del discurso igualitarista respecto de la educación. La esfera educativa
continúa siendo percibida por amplios sectores sociales como aquel espacio que
produce la igualdad. Cualquier análisis más detallado acerca de las condiciones de
escolarización de las distintas generaciones –no sólo de quienes son jóvenes en la
actualidad- desmitifica este rol y, tal como ha sido profusamente señalado por cientos de
investigaciones a lo largo de los años –y hemos constatado en estas páginas-, la escuela
produce y reproduce desigualdades. Además de aquellas vinculadas a la clase social o el
género hoy se construyen nuevas fronteras entre las personas escolarizadas. Fronteras
que tienen como objetivo tanto reforzar la distancia con el “otro” cercano como destacar
que algunas personas, más que otras, reúnen las condiciones exigidas para ser
incorporadas a la comunidad educativa conformada. El imaginario igualitarista se
fragmenta en múltiples trayectorias escolares y en una pluralidad de grupalidades
juveniles que se piensan de modo insular, sin relación entre sí.

En la actualidad, instituciones tradicionales como el trabajo, la familia, la escuela o la

política asumen una morfología diferente, producto de las transformaciones socio-
culturales ocurridas en los últimos años. De manera paralela, en los últimos tiempos se
produjo una notable masificación del nivel secundario, proceso que ocurrió de modo
simultáneo a otros cambios sociales que supusieron variaciones en lo que se ha dado en
llamar “la condición juvenil”. En este contexto, se combinan la creciente precarización
de las relaciones laborales y las dificultades para lograr la emancipación –con buenos
ingresos, derechos sociales, y acceso a la vivienda- que deben enfrentar quienes hoy son
considerados jóvenes con la preeminancia en sus prácticas de la producción identitaria
vinculada al consumo así como la presencia de pautas diferentes de entender la relación
entre sexos, la política o la “vida en común”. Tal como sostuve en distintos pasajes de
este trabajo, muchas de las acciones protagonizadas por las personas durante su tiempo
en estas instituciones implican transformaciones culturales de gran escala, que merecen,
al menos, un análisis tan preciso como la denuncia de los procesos de “exclusión” que
tienen lugar en ellas. Esta necesidad es mayor en el caso de “la escuela media”,

311
paradigmático por diversas razones: gran parte de la población, algunos trabajos
académicos, y el discurso de ciertos medios de comunicación contribuyen a sostener
una idea de “crisis” y de ausencia de sentido de la experiencia educativa
contemporánea.

La obstinación con la que ciertos discursos advierten sobre la ausencia de sentido de la

experiencia escolar de los jóvenes indica tanto la dificultad para comprender otros
sentidos posibles asignados por las nuevas generaciones a su paso por la escuela como
la persistencia de una visión nostálgica de la propia juventud/escolarización que otorga
a las opiniones un cariz extemporáneo y refuerza la jerarquía de la voz adulta. Siempre
es otro quien carece de la posibilidad de otorgarle sentido a sus experiencias, otro que
requiere de la guía, de la tutela ante su incapacidad para discernir sobre el camino
correcto. Dicho más concretamente, la preocupación por la presencia o ausencia de
sentido que atravesaría la escolarización de las nuevas generaciones esconde la
persistencia de discursos moralizantes que buscan regular un cuerpo ansiado como
dócil, que acepte sin cuestionamientos la distribución de la piedad y del castigo como
caras de una misma moneda y elementos centrales de la formación de individuos
definidos a partir de sus características peyorativas.

En los capítulos iniciales de esta tesis mostré que, así como es posible entrever en los
discursos de los actores educativos, algunos rasgos que remiten a los sentidos más
clásicos respecto de la escolarización secundaria predominan hoy nuevas
conceptualizaciones; son otros los sentidos que los jóvenes atribuyen a su tiempo en la
escuela. Los nuevos modos de ser joven suponen también una relación diferente con la
institución escolar. Si bien lejos están de poder generalizarse, es posible intentar leer a
través de las biografías que presenté en el segundo capítulo, algunos aspectos de la
experiencia escolar juvenil en tiempos de incertidumbre. La escuela mantiene, para
muchos de ellos, la promesa de inserción social mas ya no la de lograr ascenso social.
En ninguno de sus relatos los jóvenes asignaron esta posibilidad a la escuela. Más allá
de ciertos sentidos comunes surgen otros definidos a partir de su experiencia cotidiana
fuera de los establecimientos educativos. La escuela media perdura en el imaginario
juvenil como una institución que prepara para el trabajo, para estudiar en la universidad,
que otorga un futuro, pero también posee otros significados, diferentes de acuerdo al
modo en que estos jóvenes realizan su aproximación a la vida adulta.

312
La escuela es, para los jóvenes de sectores populares, la garantía de la conversión
personal, la institución que certifica que van por un buen camino para “ser una chica
bien”, “no ser un desertor” o “conseguir trabajo”. La pretensión aquí es romper con la
trayectoria que supuestamente augura el contexto social en el que viven. En los jóvenes
de sectores medios-altos la institución también es percibida como una “garantía”, pero
en este caso de la preservación de la homogeneidad entre socialización familiar y
socialización escolar. Por esta razón, sus familias eligen instituciones que garanticen el
encuentro con otros “similares”. Estos contextos de socialización actúan como una
presión sobre los jóvenes por mantener el éxito profesional, pero también los valores así
como los capitales sociales y culturales –en el sentido que les da Bourdieu- de sus
familias. Esta herencia no puede ser desaprovechada, pero, en caso de que esto ocurra,
no será la institución escolar la responsable sino que el individuo es el señalado como
anormal, por no ser igual a su familia. Es él o ella quien será considerado “un no
profesional” o no tendrá la respuesta adecuada ante la pregunta de sus hijos. El futuro
no sólo es percibido más en términos individuales que como tramado de deudas y
obligaciones para con el conjunto de la sociedad y el país (Arroyo, 2004) sino que la
intención es agradar al entorno familiar y social con el que se vincula.

Mientras en un caso se trata de convertirse en algo diferente al origen social,

desprenderse del entorno familiar y del contexto barrial para sobresalir y obtener
reconocimiento por contar con atributos que otros no poseen –y esto es sostenido
generalmente más por las familias y algunos actores escolares que por la institución
como conjunto- los sectores medios y altos cuentan con todas las condiciones para
lograr los mismos éxitos que las generaciones anteriores, con los recursos económicos o
culturales -de acuerdo al caso- que le aseguran un clima escolar sin sobresaltos con la
pretensión de preservar la homogeneidad social.

Para todos los jóvenes entrevistados, más que la garantía para continuar los estudios u
obtener un trabajo, la escuela brinda respetabilidad social. Esto involucra una dimensión
más personal, otorgando menor importancia a los aspectos estructurales. Los jóvenes se
saben –aunque no lo verbalicen y sea más bien algo implícito- pertenecientes a espacios
sociales distantes, de los cuales algunos tratan de salir y otros de preservar. En tanto el
ingreso a la vida adulta se da a partir de una serie de aproximaciones sucesivas la
importancia otorgada a los diferentes artificios que puedan incorporar varía. En su

313
socialización educativa la posibilidad de obtener o preservar atributos cobra tanta o
mayor importancia como la de lograr otros saberes brindados por la escuela.

Por otra parte, tal como mostré en el capítulo 3, donde analizo lo que sucede durante la
realización de los actos escolares, estos momentos de la vida escolar son espacios
nodales en la conformación de las comunidades educativas. Durante su realización,
tiene lugar una puesta en escena que implícitamente establece los requisitos que se
exigen para ser considerado parte de las mismas. Estas situaciones escolares, en muchos
casos, más que convertirse en un espacio para ratificar que compartimos unos “mínimos
comunes” -que permitiría reconstruir un horizonte de justicia universal- se transforman
en un espacio de demarcaciones entre nativos y extranjeros, hecho particularmente
constatable en las escuelas a las que asisten jóvenes de sectores populares. A su vez,
otras experiencias muestran que pueden ser lugar de construcción de una communitas
donde cuidado y pedagogía se presenten amalgamadas. En esos casos, encontramos un
esfuerzo por “producir” un espacio de civilidad donde haya cosas del otro que molestan
sin que eso impida su reconocimiento. Vale la pena aquí recordar el relato de Albert
Camus en El primer hombre acerca de sus expectativas al llegar al liceo –nuestra
escuela media-. Camus destaca que junto a su amigo Pierre, ambos provenientes de
hogares humildes se sentían en el liceo ciudadanos teóricos de una nación imprecisa.
En la actualidad, muchos de los actos escolares que describí, parecieran transmitir a las
nuevas generaciones una idea imprecisa de su pertenencia a un común.

Entre las múltiples preguntas abiertas que deja esta tesis se encuentra la discusión
acerca del lugar de la “contención” en la escuela. Desde hace unos años, la institución
escolar se constituyó en uno de los pocos espacios “públicos” donde tramitar los efectos
de las transformaciones sociales recientes, lo que llevó a que la tarea de “contener”
eclipsara en muchos casos la labor pedagógica. El sistema educativo se vio atravesado
por una tensión entre ambas actividades. Por un lado, “la contención” parecía dejar de
lado funciones más tradicionales de la escuela, como la enseñanza y el aprendizaje de
los contenidos. Por otro lado, algunas instituciones lograron congeniar amor, pedagogía
y contención de una manera que redunda en la concreción de un mejor ambiente
educativo a nivel áulico gracias al tipo de relación entre los actores educativos. Pero así
como el cuidado del otro como tarea primordial de la escuela puede ser terreno fértil
para construir niveles de confianza que contribuyan a sostener las experiencias

314
escolares, en muchos casos, se instala como el lugar de una desigualdad irremediable
“que puede condenar a los otros a permanecer eternamente en esa situación que se juzga
como inferior” (Dussel, 2006a:153). En estas páginas sólo esbocé algunos de los efectos
que estos procesos podrían tener a futuro, en tanto y en cuanto la víctima nunca es
percibida como alguien capaz de decisión política.

Finalmente, los capítulos iniciales de esta tesis ponen en cuestión la discusión existente
en el ámbito de los estudios de juventud entre enfoques de la “transición” y los que
argumentan por la necesidad de contemplar a las “culturas juveniles”. Las biografías
presentadas, sin cuestionar el lugar de la escuela como etapa que hay que transitar, nos
hablan de otras cuestiones a las que los jóvenes prestan atención durante dicha
transición –propias de las características que en cada caso conforman su condición
juvenil-. He aquí una oportunidad para leer sus prácticas desde enfoques que busquen
combinar más que oponer perspectivas teóricas237. Permiten asimismo, y según el
prisma utilizado, cuestionar la transitoriedad o tornar visible otras de sus dimensiones:
la importancia asignada al logro de artificios, entendidos como beneficios convertibles
en atributos personales positivos238. Estos atributos, que para muchos de ellos, definen
lo que serán en un futuro, se obtienen o se pierden en el presente, no en un futuro
hipotético.

2. Ni nueva ni vieja, una forma política propia de estos tiempos

Hace unos años acompañé a una estudiante de Estados Unidos, que realizaba un
programa de intercambio en la Argentina, a entrevistar a algunos jóvenes que
participaban de las elecciones del Centro de Estudiantes en una de las escuelas más
tradicionales de la Ciudad de Buenos Aires. Entre las muchas cuestiones que me
sorprendieron, hubo una que llamó poderosamente mi atención: la lista que había
obtenido el tercer lugar tenía como nombre Spiderman. Por ese entonces me encontré
con el afiche con las caricaturas del Che Guevara y de algunos personajes de Los
237
Tal como destaca Casal (2002) se atribuyen, como fruto de un equívoco, dos significados al término
transición a la vida adulta. Por un lado se tiende a pensar la transición como un vacío, en tanto tiempo de
espera hasta la llegada de acontecimientos supuestamente más importantes mientras que el término vida
adulta haría referencia a la estabilidad biográfica. Sin embargo, siguiendo los aportes del autor, es posible
pensar las políticas para la juventud desde un enfoque que priorice la diversidad de biografías de los
jóvenes.
238
De acuerdo al diccionario un artificio es un procedimiento o medio ingenioso para conseguir, encubrir
o simular algo.

315
Simpson que habían preparado unos estudiantes de una escuela secundaria de Florencio
Varela; también con las palabras de algunos jóvenes entrevistados que explicaban sus
posicionamientos políticos apelando a las posturas de algunos cantantes de rock.

El nombre de una lista, tanto como el afiche que reconcilia a los personajes de Los
Simpson con la figura del Che Guevara, son imágenes que procuran remitir a un
universo de significados compartidos. La intención de apelar a una serie de referencias
comunes, ciertamente disímiles entre sí, pero que por razones diversas son expresión de
la “rebeldía” juvenil, encubre la búsqueda de lograr que los jóvenes se identifiquen con
el grupo que las promueve. Las referencias compartidas pretenden funcionar como
signos y símbolos generacionales, y así lograr que los alumnos sientan que comparten
algo a priori.

El capítulo IV permitió descubrir, al conocer las historias de Gabriela, Nora y Cynthia,

el graffiti en la puerta de una escuela, los intentos fallidos por conformar un Centro de
Estudiantes, los reclamos por mediación o la posibilidad de incidir en el modo en que se
organiza el tiempo escolar, la ambivalencia con la cual “la política” y “la participación”
asoman en los discursos de los jóvenes. Hay allí algunos elementos para reflexionar
sobre las interacciones cotidianas en el espacio escolar, la distribución del poder, las
relaciones intergeneracionales y el lugar de cada quien en la institución. El análisis
mostró también los cambios en el modo en el que los jóvenes se vinculan con la
política, la participación y la ciudadanía –y en este aspecto su estudio permite dar
cuenta de las posibilidades con las que cuentan- pero de manera simultánea enseñó los
límites que enfrentan y el acceso diferencial y selectivo e intermitente y efímero a la
ciudadanía.

Asimismo, en la mayoría de las escuelas encontramos que efectivamente existen pocos

desafíos al “orden institucional”, y que los cuestionamientos solían expresarse más en
términos de actitudes individuales y no colectivas. El recorrido realizado permite pensar
que el sentimiento de pertenencia que se genera en la escuela media se orienta más al
pertenecer a determinada institución o garantizar la finalización de los estudios que a la
conformación de comunidades políticas de mayor horizontalidad. Las injusticias del
mundo cotidiano tienden a percibirse de manera crecientemente personalizada, que

316
puede dar lugar a episodios de participación intimista, es decir vinculada al grupo de
referencia, amigos y familiares cercanos, antes que a grandes epopeyas colectivas.

La escuela es de por sí un espacio de relaciones asimétricas entre jóvenes y adultos. Sin

embargo, de manera sumamente paradojal, al mismo tiempo que la autoridad
pedagógica y la capacidad regulatoria de la escuela se erosiona, se preserva la jerarquía
de los adultos en el modo de distribución de las voces y del poder en el espacio escolar.
En momentos en que más se enfatiza en la “crisis de autoridad” de los adultos, son ellos
los que hegemonizan las decisiones, precisamente en un ámbito como el de la política,
que podría pensarse más horizontal que el de la enseñanza y el aprendizaje de los
conocimientos.

Durante gran parte del siglo XX la escuela asumió su papel de “formadora de

ciudadanos” con el objetivo de promover una serie de conductas y valores que
supuestamente se ajustaban mejor a lo que la sociedad esperaba. En la actualidad, el
ingreso masivo de las más diversas estéticas juveniles y la incorporación en la curricula
y en los distintos dispositivos escolares del discurso del respeto por la diversidad
posibilitaron la aparición de nuevas temáticas que en otro contexto serían inimaginables.
Esto contribuyó a la emergencia en el espacio escolar de formas políticas –que
combinan elementos “nuevos” y “viejos”- a través de las cuales las personas jóvenes
resignifican y practican la política y lo político239.

La presencia o ausencia de acciones políticas protagonizadas por jóvenes en las escuelas

secundarias no puede analizarse a partir de rasgos intrínsicos a su condición –son
apáticos- sino que es necesario vincular sus representaciones y prácticas al contexto en
el que experimentan su condición juvenil. Para muchos de ellos, estar en la escuela
representa una sensación de privilegio en comparación con otros jóvenes. La institución

239
El variado repertorio de formas participativas protagonizadas por los jóvenes nos habla de prácticas
políticas que escapan a un análisis restringido a la dicotomía entre las formas adecuadas o normales de
participación política y aquellas alternativas así como de la vieja y la nueva política, categorías que
suelen utilizarse para el análisis del escenario político argentino. En ambas existen tradiciones,
costumbres, modos de decir y de hacer compartidos; el énfasis en una de ellas dificulta la comprensión de
los fenómenos políticos locales y su imbricación en las prácticas escolares. Lo institucional es una forma
más de participar pero que en los jóvenes pierde la centralidad que tiene para los adultos. A su vez, al
denominar a ciertas prácticas políticas como alternativas muchas veces se reafirma la misma normalidad
de lo institucional de la que pretende despegarse. Este tipo de abordaje dificulta la posibilidad de
encontrar en dichas prácticas elementos compartidos con otros grupos etarios o tradiciones políticas
ciertamente reactualizadas pero no por ello no transmitidas (Kropff y Nuñez, 2009).

317
escolar puede ser también un espacio en el que se sientan preservados de las injusticias
del mundo –sean estas los abusos familiares, la violencia policial, la socialización
violenta en el espacio público o el maltrato laboral-. Esto no implica, ni mucho menos,
que las escuelas no produzcan desigualdades, pero sí que en la actualidad el tránsito de
los jóvenes por ellas los coloca ante una institución donde sienten que aprenden sobre
sus derechos, se sienten contenidos, cuidados o respetados, sentimientos que varían de
acuerdo al tipo de institución. Sus sensaciones dan cuenta de formas desiguales de estar
en la escuela, pero muestran como rasgo compartido una percepción de la institución
como un refugio, donde se pueden plantear cosas, con diferentes lenguajes, que no
logran esbozar en otros sitios.

Las situaciones que describí en esta tesis, particularmente en el capítulo 4, muestran la

importancia de indagar en las prácticas políticas juveniles, y en el modo en que
entienden a “la participación”, pero también sugieren que sostener la posibilidad de la
enunciación de la igualdad precisa del accionar y el compromiso de los adultos para
tornar la institución más habitable para los jóvenes. La construcción de un espacio
escolar más justo e igualitario requiere de ampliar los límites que organizan la
experiencia educativa, sin que por eso los adultos se replieguen de su lugar como guía
de quienes inician un nuevo camino difícil de transitar.

3. Nuevos ejes de análisis de la experiencia escolar juvenil: sobre la justicia y

el respeto

Los capítulos que conforman la segunda parte de este trabajo –los números cinco, seis y
siete- muestran que la justicia –y también el respeto, otro de los sentimientos que se
expresa con mayor énfasis en la escuela en los últimos tiempos- involucran
implícitamente la necesidad de la reciprocidad, del establecimiento de un marco común
donde se expresen las relaciones entre las personas y en el cual jóvenes y adultos
puedan ser justos entre sí. Cuando conocemos los sentimientos de los jóvenes en torno a
las situaciones injustas en la escuela hallamos una preocupación ante la falta de una
autoridad equitativa, de una referencia que actúe con sentido de la justicia. En los casos
presentados, la asimetría entre jóvenes y adultos que debiera organizar el espacio
escolar, -tan ansiada por estos últimos- parece desdibujarse ya que los referentes de
autoridad no apelan en esos casos a un vínculo que implicaría roles diferentes para

318
adultos y jóvenes en la escuela, donde los primeros tendrían otras posibilidades para
organizar el conocimiento o proteger frente a situaciones de discriminación (Dussel,
2006a).

Agnes Heller en Más allá de la Justicia (1993) se ocupó de recordarnos que a lo largo
de la historia existieron cuatro formas de entender a la justicia: a cada cual lo mismo, a
cada uno según sus méritos, criterios basados en la excelencia y finalmente los que se
basan en el rango de la persona. Estas formas se relacionan, a grandes rasgos, con tres
maneras mediante las cuales los sujetos representan la idea de lo justo: el mérito, la
necesidad y el derecho. Sin embargo, Heller incorpora una variable más a su análisis:
una comunidad justa será aquella que permita una práctica de justicia relativamente
recíproca, una interacción entre los diferentes niveles sociales, que posibilita el ser
justos e injustos entre ellos borrando la dependencia personal. Más allá de las diferentes
interrelaciones y combinaciones de representación para cada caso la justicia implica un
plano de igualdad básica entre los individuos, donde la aplicación de reglas y normas
sea común para diferentes grupos sociales. Tal vez, esta aspiración de estar
comprendidos por un marco de justicia que construya un “nosotros” que anude a
jóvenes y adultos como espacio de aspiración de la igualdad, sea una de las demandas
más sostenidas de manera implícita por las personas jóvenes en la escuela, y, al mismo
tiempo, menos considerada.

En el momento de reflexionar sobre las situaciones de discriminación, las humillaciones

e insultos que se manifiestan en el ámbito escolar muchas veces no nos atrevemos a
preguntarnos sobre el rol de los adultos y de la matriz tradicional de la escuela en su
producción. Tal ver porque hacerlo sería reconocerse en las prácticas de los jóvenes,
tomar conciencia de que sus modos de interpretar la ciudadanía son, al menos en parte,
consecuencia de los contextos escolares que ayudamos a consolidar. Preguntarnos
acerca de estos temas sería sensibilizarnos para acompañarlos a transitar por la
incertidumbre sin pretensión alguna de imponer un modelo valorativo homogéneo sino
creando las condiciones para que las personas jóvenes puedan transformar su entorno y
lograr imaginar futuros más venturosos.

Hace unos años Inés Dussel (2006b) retomaba el trabajo del historiador Martín Jay
sobre las imágenes de la justicia a través de la historia para reflexionar sobre el modo en

319
el que la escuela educa la mirada ante los demás. En aquel artículo, Dussel partía de la
pregunta de Jay acerca de si no sería deseable pensar en una justicia bi-fronte, con una
parte vendada y otra abierta al mundo como una afirmación de la igualdad ante la ley,
pero también en tanto una manera de garantizar la consideración de la singularidad y la
particularidad de cada ser humano.

Tal como vimos en el capítulo donde analizo los procesos distributivos que tienen lugar
en la escuela, las políticas sociales tienen la difícil tarea de reconciliar ambas garantías.
El estudio de las formas de distribución de bienes escasos permite precisar algunos
límites que enfrentamos como sociedad, en tanto contribuye a desentrañar el tipo de
comunidad que cada institución contribuye a delinear a través de sus acciones y del
modo en que asigna beneficios. A la vez, la conformación de estas comunidades
implican modos diferentes de entablar las relaciones entre los sujetos -algunas más
cercanas a la reciprocidad, otras que ratifican la asimetría entre los que pagan la cuota y
los becados, los que reciben un plan u otro, los que son beneficiarios y los que no
cuentan con ayuda para asistir a la escuela-. Mucho más nos dice sobre el lugar de cada
quien en el espacio común que se constituye en cada institución.

La escuela distribuye a las personas, a decir de Walzer “no sólo su futuro sino también
su presente” (Walzer, 2004:72). Esta distribución se organiza a través de múltiples y
complejos dispositivos –uno de los cuales es la asignación de becas estudiantiles- que
permiten presentar a determinadas prácticas desiguales como debidas a las diferencias
naturales existentes entre las personas-, como si la institución –y los que la conforman
así como los actores estatales y de la sociedad civil que toman decisiones sobre el modo
en que se adjudican los recursos- no tuviesen responsabilidades en su producción. La
implementación de planes de Becas Estudiantiles antes que generar lazos de pertenencia
a un común donde se comparten derechos, contribuye a constituir universos culturales
distantes, que se piensan desconectados entre sí. Esto obliga a preguntarnos por la
vigencia de una cultura política, en las definiciones técnicas de los planes, en docentes y
directivos de las escuelas, en los decisores técnicos, en el ámbito estatal o del tercer
sector e incluso en los propios beneficiarios y en las definiciones técnicas de los planes
sociales, que -con diferentes justificaciones- no se propone generar beneficios basados
en derechos sino en necesidades.

320
Finalmente, en el capítulo 7, presenté el análisis de la forma en la que los Reglamentos
de Convivencia incorporan como una de sus prescripciones a la idea del respeto,
exploración que contribuye a complejizar la indagación en estas temáticas. El estudio de
estas cuestiones requiere de precisar los conceptos que circulan con asiduidad en el
ámbito educativo, y que muchas veces son utilizados para describir la situación de la
escuela secundaria. En los Reglamentos de Convivencia hallamos una primera tensión
entre la noción de respeto y la de autoridad. La muletilla “respeto a la autoridad” puede
llevar a que igualemos uno al otro o tendamos a confundir ambos términos240. Para los
propósitos de ese capítulo consideré al respeto como un concepto con su propia
potencialidad. Busqué desnaturalizar la idea del respeto como algo que los alumnos
deben demostrar a los adultos241, intentando más bien comprender el significado que los
jóvenes asignan al mismo y cómo promueve o dificulta diferentes maneras de construir
la autoridad así como tipos distintos de relaciones entre los alumnos y entre éstos y los
docentes.

Tal vez sea el momento de encontrar para la escuela un discurso que logre superar los
hábitos de una autoridad anclada en visos de autoritarismo, de un respeto entendido
como sostenimiento de la jerarquía antes que como reciprocidad entre los diferentes
actores institucionales. Una construcción de autoridad que además del temor que, como
vimos es un elemento central de la política, apele a sustentar la veneración, el
acatamiento que se hace a alguien, el miramiento, la consideración o la deferencia no
sólo en el miedo sino apelando al conocimiento, a maneras diferentes de organizar las
clases, de comprender la situación de los alumnos, a la palabra, a generar admiración.

El comprender las actitudes de los jóvenes enfocando el análisis de aquello que piensan
y sienten respecto al trato que se dispensan entre sí y el que brindan a los docentes
ofrece una perspectiva más amplia para pensar los fenómenos contemporáneos. Se trata,
en definitiva, de hallar indicios para comprender el modo en que la condición juvenil se

240
Las anécdotas de los docentes suelen ser recurrentes acerca de la “falta de respeto” con la que sus
alumnos los tratan.
241
Si por el contrario buscara focalizar en este aspecto podríamos pensar que la muletilla subsume otro
tipo de cuestiones como por ejemplo la erosión de la autoridad docente y las crecientes dificultades de los
adultos para restaurarla ya que la misma no se logra por el sólo hecho de la enunciación del lugar y cargo
sino que se obtiene de manera situacional. En tanto la autoridad nombra a un a un complejo proceso de
dependencia (Sennett, 2006) dicha dependencia alumno-docente se construye de modo diferente en cada
clase y en cada institución, de acuerdo a los climas escolares predominantes y a las expectativas –así
como los malentendidos- que contribuyan a la relación.

321
articula o confronta con la matriz tradicional de la escuela media argentina y para
indagar en las habilidades, acciones y actitudes en las que los jóvenes confían en el
momento de relacionarse con otros.

Los casos que presenté dejan abierto el interrogante acerca de si la institución escolar
contribuye a valorizar o a señalar la inferioridad de los jóvenes. Crear las condiciones
educativas para convivir con aquellos a quienes no soportamos requiere construir
marcos comunes de justicia donde la pluralidad de moralidades tenga al menos la
oportunidad de ser reconocidas. La alternativa es la imposición de la convivencia como
mandato, decisión que encierra la intención de homogeneizar y borrar las diferencias
que teóricamente se busca promover.

4. Lo último

La política en la era de la desconfianza –tal como la denomina Rosanvallon –muestra

modos diferentes de expresión que requieren de análisis menos lineales sobre la relación
juventud-participación242. Estos procesos nos obligan a incorporar nuevas dimensiones
para comprender los fenómenos políticos y sociales contemporáneos. La participación
política juvenil adquiere similares características volátiles a otros ámbitos de su vida, lo
que en muchos casos contrasta con la formalidad, la rigidez y la institucionalización de
la esfera política. Esto permite pensar la política y lo político de manera amplia y no
restringido a ciertos esquemas institucionales o acerca de cómo debería ser la
participación. Implica también que es posible que en los jóvenes ejerzan formas de
participación no coincidentes con las desarrolladas por los adultos o que incluso que no
serían denominadas como participación.

Más allá de nombrar de un modo la participación que se espera por parte de los jóvenes
o preocuparse por incluir temáticas relacionadas a las “culturas juveniles” como si ésta
fuera externa a la sociedad en su conjunto -lo que puede llevar a interpretaciones
equívocas tanto sobre el rol de los jóvenes en la escuela como respecto del lugar de los

242
Rosanvallon destaca que la confianza es importante por su papel temporal, porque permite presuponer
“el carácter de continuidad en el tiempo” (Rosanvallon, 2007:23). Probablemente, futuros estudios tengan
que prestar mayor atención a esta dimensión.

322
adultos- es vital pensar en maneras innovadores de impulsar la participación política
juvenil. La promoción de la “participación juvenil” en el espacio escolar requiere de
incorporar diferentes puntos de vista sobre la definición de los problemas sociales –
aquellos que una sociedad elige priorizar en su reflexión- y considerar, aquí sí, las voces
de los jóvenes en relación a las cuestiones que hacen a la vida en común.

Tal como mostré en distintos pasajes de esta tesis, las diversas grupalidades restituyen
un principio igualitario entre aquellos y aquellas considerados entre sí iguales por ser
parte del mismo grupo. La confianza se reduce a dicho círculo de pertenencia para el
cual parecieran regir criterios morales particulares, que no se vinculan con los de otros
grupos o con los promovidos por las diversas instituciones. Este discurso particularista
emerge como condensación de los sentidos con que los jóvenes expresan las formas de
estar juntos, en tanto expresión de las dificultades para establecer un horizonte
universal. Sin embargo, estas grupalidades, lejos de ser de una vez y para siempre, se
caracterizan más bien por su inestabilidad. Más que con identidades de largo plazo nos
encontramos con una superpoblación de grupalidades inestables, que anudan de
diferentes modos a los jóvenes, pero cuya temporalidad se rige por el corto plazo.

Es posible sostener, siguiendo lo planteado por Pierre Rosanvallon (2007), que lejos de
buscar un modelo ideal para la vida democrática de lo que se trata es de explorar en un
problema a resolver. En el estudio de la cultura política juvenil es preciso evitar apelar a
cuestiones morales que muchas veces impelan a los jóvenes a asumir en la sociedad una
serie de compromisos como si fuera su deber para pensar los aprendizajes y prácticas
juveniles vinculadas a la política desde sus formas de entender los fenómenos sociales.

Asimismo, probablemente hasta que surja otro mito con tanta fuerza como lo tuvo la
creencia en que la violencia política podía llevar a hacer posible la justicia, la política
mantendrá un tono mucho menos épico, heroico y atractivo para los jóvenes. La
deslegitimación de la violencia política unida a la creciente preocupación por la
convivencia y el deterioro de las condiciones socio-económicas genera en las escuelas
maneras particulares de vincularse a lo político que llevan a representar a la institución
escolar como un lugar donde estar, con bajos niveles de conflicto y en el que los
distintos actores buscan entablar relaciones intergeneracionales de mayor proximidad;
que paradójicamente niegan a la política la posibilidad de transformar la realidad.

323
Frente al debilitamiento de los mecanismos de integración social tradicionales los
jóvenes recrean lazos de co-responsabilidad que asumen un carácter selectivo. En una
sociedad habituada a pensar la ciudadanía emparentándola a la nacionalidad las
prácticas juveniles nos hablan a la vez de la importancia de la proximidad biográfica y
territorial y de las dificultades para la construcción de un horizonte común de justicia.
La relación con la política y lo político es más fugaz, inestable, plagada de
incertidumbres. Los comportamientos alternan muchas veces actitudes violentas e
intolerantes con otras solidarias e igualitarias. Aprenden y practican la política un poco
a tientas, lejos de los referentes de certidumbre con los que creían contar los colectivos
políticos juveniles de antaño.

Los casos presentados muestran que las juventudes de este tiempo ya no cuentan con
certezas durante su tiempo en la escuela y en su relación con la “política”, pero
precisamente estos modos de involucramiento en la vida en común desnudan uno de los
componentes decisivos de la práctica democrática como lo es la incertidumbre (Lefort,
2004). Tal como nos enseña la historia, las generaciones enfrentaron con éxito dispar las
incertidumbres de su época, pero siempre lo intentaron. El análisis de la socialización
política juvenil en la escuela secundaria nos muestra que existen múltiples maneras de
transitar por un mundo de incertidumbres. También enseña que los jóvenes despliegan
prácticas políticas originales, ciertamente con mayor grado de inestabilidad que las
producidas por las generaciones precedentes, pero que afianzan visiones de lo político
que suponen no sólo desafíos al modo en que concebimos los fenómenos sociales sino,
principalmente, transformaciones culturales por venir.

324
 ANEXO

FOTO 1 – Fotografía que ilustraba la nota “La violencia en las aulas, reflejo de una
sociedad desigual y con padres ausentes”, publicada por el diario Río Negro que se edita
en dicha provincia, el 14 de mayo de 2006. Ante ambas imágenes se les proponía a los
jóvenes que expresaran “¿qué veían allí?”.

FOTO 2 - Fotografía de autor inédito aportada por la Dirección de Investigación de la

Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Al mostrar la imagen se pedía a
las personas entrevistadas una reflexión similar a la del caso anterior.

325
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