Cortando Las Amarras PDF

CORTANDO AMARRAS DE LA ESCUELA
HOMOGENEIZANTEYSEGREGADORA
Miguel López Melero

Universidad de Málaga
«La verdad es que los dominados son seres humanos a quienes se les ha
prohibido ser lo que son. Han sido explotados, violados y se les ha ne-
gado violentamente el derecho a existir y a expresarse»
(FREIRE, 1990).
INTRODUCCIÓN
Cortando amarras de la escuela homgeneizante y segregadora es una expre-

sión -es mucho más que un¡¡ expresión-, es el sentimiento que tengo en los últimos
tiempos, dado que pienso que hemos perdido de visto o hemos olvidado el papel que
tiene la escuela pública.
Con esta expresión deseo ofrecer mis pensamientos, como una invitación al
diálogo y como una vía al entendimiento entre ustedes y yo (entre su experiencia y la
mía) para que nos unamos en un sentimiento común que propicie un cambio profundo
en nuestro pensamiento y en nuestras acciones como enseñantes comprometidos y nos
mueva (nos conmueva), para luchar contra los modelos educativos homogeneizantes y
segregadores que imperan en la escuela actual, como consecuencia de esta sociedad de
la globalización y del pensamiento único en la que nos encontramos atrapados.
Sabemos que la escuela pública como fruto de la modernidad, fue pensada

como lugar donde se debían desarrollar valores e ilustrar conocimientos de verdad y
justicia, de libertad y respeto, de tolerancia y solidaridad, de belleza y bondad; pero
como esos valores han sido desvirtuados a raíz del descreimiento en la razón, la escuela
pública se encuentra en la necesidad de enfrentarse al pragmatismo de la eficacia «enla-
tada>> de las verdades impuestas por la cultura hegemónica, ya nos sean presentados
envueltos en «cajas rojas>> o en «cajas verdes>> de los gobiernos conservadores euro-
peos.
Efectivamente la escuela pública se encuentra ante el dilema de socializar a su

alumnado ante unos valores sociales perversos tales como el individualismo, la
insolidaridad, el consumismo, la competitividad y el narcisismo propios de esa sociedad
neoliberal o educarlo contrarrestando dichos valores a través de vivir en sus aulas la
democracia, el respeto, la solidaridad, la convivencia, la ética, !ajusticia, la dignidad, el
amor, etc. Pero si reparamos un momento caeremos en la cuenta que todos estos valores
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ATENCIÓN EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD EN EL NUEVO MILENIO. A Coruna 2001
son Derechos Humanos. Si son derechos de todos los seres humanos, aquellos no se
pueden enseñar, sino que se han de disfrutar, se han de vivir. ¿Se pueden enseñar los
valores o se viven Jos valores? ¿cuál es el valor moral de los valores'!
La escuela pública, como el lugar donde las niñas y los niños aprenden a com-
prender lo público, empezando por respetar las diferencias de las personas como ele-
mento de valor y no como segregación. Por ello en la escuela pública no se ha de enseñar
respeto, solidaridad, convivencia, democracia, justicia, ... ; sino que se ha de educar en el
respeto, en la solidaridad, en la convivencia, en la democracia. Los valores no se ense-
ñan, se viven y se practican. Ese es el valor moral de los valores. Por ello, mi pensamien-
to es que la escuela pública no se puede contentar con elaborar un currículum donde
figuren todas esas bondades como objetivos a conseguir, sino combatiendo desde dentro
exigiendo que se cumpla su contrario. Me explico: no es cuestión sólo de ser solidario,
justo, tolerante, respetuoso y bondadoso con los compañeros y compañeras de la clase,
sino que desde el currículum se tiene que eliminar cualquier manifestación de injusticia,
de insolidaridad, de intolerancia o de segregación. Esta postura va más allá de afirma-
ciones tales como: <<yo cumplo y hago las cosas correctamente, eso no va conmigo, que
cada palo aguante su vela»; sino que hemos de hacer que el resto lo cumpla. Aquí radica
la responsabilidad social del mundo de los valores.
Desde este punto de vista, mi pensamiento es que la escuela pública necesita
un nuevo proyecto educativo. Este sólo se construirá sobre la base de la comprensión de
que todas las personas que acuden a la escuela son diferentes. Aceptar este principio es
iniciar la construcción de un nuevo discurso educativo al considerar la diferencia en el
ser humano como un valor y no como defecto y, a partir de ahí renacerá una cultura
escolar que respetando las peculiaridades e idiosincrasia de cada niña y de cada niño
evitará las desigualdades. Esta escuela que hace suya como principio prioritario la edu-
cación en la diversidad es la misma que luchaba por la igualdad de oportunidades de los
años sesenta. Hoy, sin embargo, desde las circunstancias histórico-culturales, económi-
cas y sociales a las puertas del siglo XXI hablamos de cultura de la diversidad pero
estamos reivindicando lo mismo que en los años sesenta: una sociedad más solidaria,
más justa, más libre; en definitiva, una sociedad más humana.
Este sentimiento es el que yo le doy a la escuela pública. Una escuela que
enseñe a pensar y a descubrir la cultura (las distintas culturas). Una escuela que haga
mujeres y hombres pensantes y sensibles a la diversidad y no meros intendentes. Una
escuela que haga hombres y mujeres demócratas y libres viviendo y transformando la
democracia en libertad. Una escuela para la emancipación, como nos diría ADORNO
( 1998), sólo será posible si sabemos cortar las amarras de ese barco encallado que sus-
tenta la escuela segregadora y homogeneizante.
Me refiero, sencillamente, a la necesidad que tenemos hoy de construir una
nueva escuela (de una nueva educación) para una nueva civilización. ¿Qué papel ha de
tener la escuela pública en esta sociedad hegemónica para humanizar al ya inhumanizado
ser humano? ¿Cómo construir una escuela contrahegemónica que rompa con las atadu-
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CORTANDO AMARRAS DE LA ESCUELA HOMOGENEIZANTE Y SEGREGADORA
ras de la escuela hegemónica y, a la vez, respete a cada persona en su diversidad?. O

dicho de otra manera ¿cómo pienso yo que se tendría que actuar en la escuela pública
para ir construyendo una cultura escolar que permita atender al alumnado (a todo el
alumnado) respetando sus diferencias, de tal manera que el pensamiento pedagógico del
profesorado vaya cambiando y, a la vez, considere a las personas diferentes cognitiva,
social, de género, lingüística, cultural y étnicamente como ocasiones para mejorar su
práctica profesional y no como ocasiones para establecer desigualdades'l.
Sencillamente, como digo, tomando conciencia de que hemos de cortar las
amarras que nos ata a esa escuela y a esa cultura hegemónica que no respeta a las niñas
y a los niños en su diferencia. No hay niñas ni niños imperfectos, sólo son eso: niñas y
niños. No son seres inmaduros e incompletos, porque no les falta nada de lo peculiar de
ser niña o niño; son, sencillamente: una niña o un niño.
Ser negra, ser síndrome de Down, tener una enfermedad contagiosa, ser para-
lítico cerebral o ser sencillamente niña o niño no es un defecto, es un valor y un derecho.
La naturaleza es diversa y no hay cosa más genuina en el ser humano que la diversidad.
La cualidad más humana de la naturaleza es la diversidad. No hay dos amapolas iguales.
No existe Historia de la Humanidad si no existen niñas y niños. No existe Historia de la
Humanidad si no hay historia de la diversidad. La Historia de la Diversidad es la Histo-
ria de las niñas y de los niños.
l. CORTANDO AMARRAS DE LA ESCUELA HOMOGENEIZANTE Y

SEGREGADORA
El reconocimiento de la diversidad del alumnado exige, inmediatamente, la
primera ruptura que ha de realizar la escuela pública para iniciar el proceso de cortar las
amarras de la homogeneización y de la segregación en sus aulas. Esta ruptura supone
por un lado una tolerancia activa; es decir, un esfuerzo y un interés por conocer y com-
prender a cada niña y a cada niño que acude a la escuela como es y no como nos gustaría
que fuera y, por otro, la ruptura con la práctica habitual en el profesorado por clasificar
a su alumnado y, el consiguiente, sometimiento a una norma institucionalmente estable-
cida, proveniente del diaganóstico médico-piscológico que como una losa determina los
designios educa ti vos. Adoptar esta postura es iniciar la ruptura contra el orden que supo-
ne la homogeneidad y, a la vez, supone el reconocimiento de la cualidad más natural del
ser humano que son las diferencias entre nosotros mismos. Como señala BOBBIO <<los
hombres son entre ellos tan iguales como desiguales. Son iguales en ciertos aspectos y
desiguales en otros (... ) Son desiguales entre ellos si se les considera uti singuli, o sea,
tomándolos uno a uno (... ) Sin embargo, la aparente contradicción de las proposiciones
'los hombres son iguales' y 'los hombres son desiguales' depende únicamente del hecho
de que, al observarlos, al juzgarlos y al sacar consecuencias prácticas, se ponga el acento
sobre lo que tienen en común o más bien sobre lo que les distingue» (BOBBIO, N.
1999).
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ATENCIÓN EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD EN EL NUEVO MILENIO. A Coruña 2001
Primera Ruptura: El reconocimiento de la Diversidad del alumnado como Valor y no

como defecto o la ruptura contra la clasificación y la norma.
Cuando un profesional afirma que hay personas incapaces de aprender. ¿qué
está diciendo realmente? ¿Qué unas personas tienen más competencia cognitiva que
otra o que hay distintos maneras de darle solución a un problema? ¿O acaso quieren
decir que no existe modelo educativo que "venza" esa competencia cognitiva inicial?
Ahora bien, ¿qué ocurriría si alguna persona lograse vencer las dificultades manifiestas
inicialmente y aprendiera? ¿Cómo sería el cambio producido en esa persona sumativo o
reorganizativo?. Es decir, ¿se produciría un aumento de su conocimiento o una nueva
reorganización de su mente para seguir aprendiendo?
En este sentido encuentro muy oportunas las palabras de ADORNO cuando

afirmaba que· en la Alemania de los sesenta el propio sistema educativo alemán estaba
elaborado para hacer personas dependientes y no personas con autonomía. En concreto
subraya ADORNO que «el simple hecho de la tripartición de nuestro sistema educativo
en escuelas para los llamados superdotados, en escuelas para los que están claramente
poco dotados;( ... ) Creo que de no superar antes, mediante ilustración, el falso concepto
de dotación intelectual, que juega un papel tan determinante en nuestro sistema educati-
vo, no haremos justicia en toda su amplitud a la cuestión de emancipación. Como quizás
muchos oyentes sepan ya, hace poco publicamos, en el marco del Consejo Alemán de
Educación, un volumen de informes, en el que apoyándonos en catorce dictámenes de
psicólogos y sociólogos, intentamos dejar claro que la capacidad no viene prefigurada
en las personas, sino que depende, en su desarrollo, de los retos a los que el individuo se
ve enfrentado. Esto es, que es posible «hacer capaz» a alguien. A partir de aquí se puede
despertar en cualquiera la posibilidad de «aprender motivadamente»; una forma particu-
lar de evolución de la emancipación» (ADORNO, 1998. p. 116).
La idea de buscar unos fines de la educación teniendo en cuenta la divers;dad

del ser humano ha sido una aspiración en muchos modelos educativos. Subrayar que la
naturaleza humana no es una máquina que se construye según un patrón preestablecido
y que sigue el orden marcado por la genética ha sido uno de esos objetivos en aquellas
aspiraciones educativas.
La genética representa sólo, a mi juicio, una posibilidad y, por tanto, no pode-

mos aceptar que 'la inteligencia' sea algo que nos viene dado (dotado, infradotado,
superdotado), sino que la inteligencia considerada como el desarrollo de los procesos
cognitivos (competencia cognitiva), es algo que se adquiere y se construye si los contex-
tos educativos ofrecen oprtunidades para ello. La inteligencia no se define, se construye.
Es decir, no considero que la inteligencia sea un atributo del ser humano, sino que -
como apunta MATURANA- «existe un proceso evolutivo de comportamientos inteli-
gentes>>; por tanto, es. difícil de sostener hoy en día el concepto de inteligencia clásico
como un cúmulo de capacidades innatas con carácter universal independientemente del
contexto cultural. Me inclino más por una multiplicidad de 'inteligencias' que se van a
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lograr a través del desarrollo de los procesos cognitivos y metacognitivos, como modos
de pensamiento lógico que se aprenden y que pueden ser enseñados (padres, profesores,
expertos, ... , mediadores) a través de las experiencias de la enseñanza mediada o me-
diante el contacto diario (abriendo espacios de acción conjunta) con los sucesos y acon-
tecimientos ambientales. O sea, que cada niña y cada niño, independientemente de "su
carga intelectiva" genéticamente hablando, puede adquirir las funciones cognitivas bá-
sicas para pensar con lógica, para percibir y atender de manera estructurada; para orga-
nizar la información que le llega; para conocer cómo ha de aprender y saber aplicar lo
aprendido; para saber relacionarse con los demás; para saber dar respuestas lógicas a los
interrogantes que se les plantee, para ofrecer soluciones diferentes a los problemas que
acontezcan en su vida cotidiana.
De eso se trata, de buscar respuestas diferentes, no iguales, porque cada ser
humano es diferente. Tan sólo una sociedad de robots podría ser física e intelectualmen-
te igual. Las criaturas somos diferentes, como nos recuerda Humberto MATURANA:
<<Una araña es un ser distinto de un insecto; un coleóptero es un

ser distinto de una mariposa; un ratón es un ser distinto de un gato; un
ser humano es distinto de un elefante; y todos estos seres son distintos
porque viven de maneras distintas (... ). Una persona que ha perdido una
pierna es un ser distinto de una persona con dos piernas (... ). Desde el
punto de vista del ser biológico no hay errores, no hay minusvalías, no
hay disfunciones (... ) sólo desde el espacio humano yo prefiero ser una
araña y no una mariposa( ... ). Es desde la perspectiva en que yo quiero
que los mundos de la araña y de la mariposa se intersecten de alguna
manera, cuando una es más bonita que la otra (... ). Es en el espacio de
las relaciones humanas que el niño limitado pasa a ser limitado( ... ). En
Biología no existe minusvalía ... >> (MATURANA, 1995)
¿Qué nos quiere decirMATURANA con que una persona que desde la pers-
pectiva de las relaciones humanas corrientes aparece como limitado, desde su biología
no lo es, sino que es solamente diferente? ¿Qué significado puede tener esto desde el
campo de la educación y el diagnóstico? Sencillamente, que cada ser humano se dife-
rencia singularmente no por razones biológicas, sino por los distintos modos de creen-
cias, de comportamientos, de sentimientos, de puntos de vista diferentes. Cada ser hu-
mano se construye a lo largo de su vida por las interacciones que se producen y por la
calidad de estas interacciones con el contexto en el que convive y no estamos predeter-
minados por nuestros genes (LEWONTIN, 1990).
Desde este discurso, y en coherencia con lo que venimos expresando, consi-
deramos el diagnóstico como herramienta para aprender y enseñar mejor (carácter edu-
cativo). El diagnóstico desde esta perspectiva educativa subraya dos aspectos funda-
mentales: uno que hay que conocer para comprender mejor y dos que este conocimiento
para la comprensión no está dado sino en proceso de hacerse. O sea, es un conocimiento
sujeto a cambios y que para una mejor comprensión se necesita abordarlo desde las
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aportaciones y ayudas que ofrezcan las distintas ciencias y no desde los síntomas que
presente las personas.
No compartimos la visión del diagnóstico como instrumento para clasificar al
ser humano en razón a cualidades innatas, ni tampoco en determinaciones ambientalistas,
puesto que esta tendencia considera que los individuos poseen un componente general
de inteligencia innato y estable, el cual predetermina ampliamente la eficiencia del apren-
dizaje en todas las dimensiones del ser humano y en cualquier contexto. Mi concepción
del diagnóstico es completamente diferente y, lejos de plantearlo con la finalidad de
etiquetaje, debe servirnos para ofrecernos conocimiento sobre las personas, sus contex-
tos y la interacción entre los mismos, para intervenir transformando dichas condiciones,
lo cual les permita lograr una mejora a lo largo de su vida. Es, un modo de mirada
profunda para la comprensión, no para saber más, sino para conocer mejor a las perso-
nas.
Precisamente el diagnóstico desde el modelo médico-psicólogico y su polé-
mica teórico-práctica es la atadura más difícil de cortar porque la educación entendida
como «terapia» se ha fundamentado en el diagnóstico como un cúmulo de síntomas, al
considerar a las personas excepcionales como enfermos-retrasados-deficientes-
subnormales, configurando todo ello el paradigma del déficit; y en segundo lugar, y
como consecuencia de dicha conceptualización, las ciencias médicas y psicológicas fueron
construyendo instrumentos de descripción y de generalización en función de aquella
sintomotología que, lejos de comprender al ser humano, lo encerraba en torno a sus
propias limitaciones. La teoría y la práctica del diagnóstico en estas ciencias, sus
hiperbolizaciones, sus parcialidades e inconsistencias acerca del objeto de estudio y la
falta de una sistematización integral, han originado un desconocimiento de las compe-
tencias cognitivas, culturales y sociales del ser humano. Sin embargo, ¡es tan hermoso,
complejo y profundo el ser humano que no existen instrumentos que pueda encerrarlo
(medirlo) entre unos límites! El ser humano no se mide, se comprende.
Así pues, un diagnóstico y una intervención que tiene como finalidad conocer
y comprender, encaminados a la búsqueda de estrategias para resolver las situaciones
problemáticas que se presenten, no se puede limitar a la enumeración de los síntomas,
que sería lo descriptivo y más superficial, sino que deben descubrir las causas que los
producen; o sea, elaborar las posibles explicaciones del por qué de estos síntomas. La
escuela pública, si desea una verdadera y eficiente intervención debe focalizar su
currículum a eliminar las causas y no sólo sus manifestaciones externas y, sobre todo,
porque un verdadero conocimiento implica tanto lo descriptivo, como lo explicativo. El
diagnóstico educativo no se ha de centrar en los efectos sino en las causas que lo origi-
nan y, luego buscar modelos de intervención para su mejora. Esta concepción del diag-
nóstico implica que en este complejo y dinámico proceso, donde se construye un cono-
cimiento, no sólo se enfatizan los resultados o datos empíricos que se obtengan, sino que
resulta imprescindible reproducir o reconstruir los procesos que pudieron haber dado
lugar a esos resultados particulares (individual o personal) y no a otros. Además, en
algunos casos y especialmente en el campo de las ciencias sociales y humanas, se hace
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necesario conocer qué procesos se presentarían y podrían desarrollarse, en ese sujeto en

particular, mediante un tipo determinado de intervención. Por lo tanto, si procuramos
considerar la diversidad y la especificidad individual de cada ser humano en particular y
su relación con el tipo de intervención posible, es necesario hacer entonces estudio de
casos y no hablar de generalidades (el síndrome de Down, los autistas, los paralíticos
cerebrales, etc); sino de este o aquel síndrome de Down, autista o paralítico en su con-
texto, en su familia y en su entorno y, a lo mejor, desde esa contextualización de cada
caso empezamos a comprender a cada persona con sus peculiaridades y características.
De hecho, de manera particular es extremadamente importante para una niña o
un niño excepcional intervenir lo más tempranamente posible ampliando los horizontes
experimentales, realizando actividades que promuevan la Zona de Desarrollo Próximo
que nos habla VIGOSTKY, haciéndole adquirir competencias en materia de autonomía,
y a través de ésta adquirir competencias en la socialización y el aprendizaje. Es funda-
mental intentar poner en marcha recorridos por los que la niña y el niño excepcional sea
un agente activo y no espere pasivamente a que los otros piensen y organicen para poder
demostrar que ha comprendido repitiendo <<esto o lo otro>> de forma pasiva.
Pero, ¿quién le puede quitar a las niñas y a los niños su dimensión creadora (a
todas y a todos los niños, también a los excepcionales)? ¿Cómo es posible que siendo las
niñas y los niños tan creativos, tan curiosos y espontáneos, los adultos seamos tan ruti-
narios, estereotipados y conformistas? ¿Hasta qué grado la escuela es culpable de este
proceso de deterioro humano? Esa escuela que no nos impulsa a amar la vida ¿no será la
responsable del hastío y de la falta de creatividad que muchas veces manifestamos los
adultos? La niña y el niño son por naturaleza creadores, y se realizan y se desarrollan
como personas a través de su propia creación (acción). Es más, la actividad creadora es
en ella o en él una necesidad biológica y antropológica. Impedir dicha actividad es
deshumanizada, domesticándolo. No hay nada más natural en la niña y en el niño que
expresar sus sentimientos, sus deseos, sus preferencias y hasta sus fantasías e inventos.
Este es el único secreto de la cultura escolar que parte del profesorado no llega a descu-
brir nunca; acaso, porque vivimos convencidos de que la acción educativa depende más
del profesorado que de las niñas o de los niños. La creatividad es, en consecuencia, un
saber expresar lo que se tiene dentro, es liberar emocionalmente las propias emociones.
Esto hace que la escuela tenga que dejar de fundamentar sus métodos pedagógicos en el
frío razonamiento, en la lógica y en moldes formales porque de esa manera está constri-
ñiendo la at1oración del ser creativo de las niñas y de los niños, de cualquier niña o niño,
también de las personas excepcionales. Como nos recuerda MATURANA: « ... desde el
punto de vista biológico no tiene errores, no hay minusvalía, no hay disfunciones ... En
biología no existen minusvalía ... Es en el espacio de las relaciones humanas donde la
persona definida como limitada pasa a ser limitada ... >>.
Podemos decir que hay como dos grandes paradigmas sobre los que
epistemológicamente se sitúa el profesional en cuanto al diagnóstico y que en el mundo
de la psicopedagogía se suelen presentar como posiciones contrapuestas: el diagnóstico
de resultados versus el diagnóstico de proceso, el clasificatorio versus el explicativo, el
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de normas versus el de criterios, .. etc. Todos ellos, con sus implicaciones prácticas y
científicas, de una u otra forma son momentos, etapas o períodos del propio proceso de
diagnóstico como un todo y que el profesional ha de tener en cuenta, sin perder de vista
que, en gran medida, el diagnóstico es para conocer y comprender y no para medir y, por
tanto, para intervenir mejor. La intervención se realiza para promover, para transformar
o cambiar el proceso de aprendizaje y de desarrollo de cada ser humano.
Esta perspectiva del diagnóstico, según las tareas y la concepción con las que
se trabaje, determina que el cómo se realiza el diagnóstico parezca depender de dos
aspectos importantes: el para qué y el por qué y la concepción que se posea, en todos los
casos, en relación al ser humano y su desarrollo. Este problema conceptual está general-
mente determinado por la polémica, aún no resuelta, acerca del papel de las condiciones
biológicas y sociales (culturales) en el desarrollo de la subjetividad humana.
En el estudio histórico del diagnóstico, las prácticas inadecuadas han estado
relacionadas con una concepción biologicista del desarrollo humano en uno casos y en
otras por una concepción pragmática, esencialmente psicométrica. Sin embargo, las
posiciones que postulan una práctica más adecuada en los tiempos actuales son aquellas
que se apoyan en la concepción histórico-cultural del desarrollo humano. Esta concep-
ción comprende una compleja relación dialéctica entre lo biológico, lo social y lo cultu-
ral que se va a ir estructurando en el sujeto y en el propio proceso de desarrollo, a través
de la acción de los demás como portadores de cultura (socialización). Esta apropiación
no es pasiva, sino que cada sujeto de forma activa y personal la interioriza, la hace suya,
conformado así las estructuras psicológicas que irán determinando la personalidad de
cada ser humano.
En estos momentos existen reflexiones y materiales bibliográficos que abor-

dan este problema que nos ocupa y que, en cierto modo presentan diferentes aspectos
críticos del problema, subrayado que es necesario tener muy claro la concepción del
desarrollo. del ser humano para poder realizar un diagnóstico adecuado. La obra <<La
falsa medida del hombre» de J.S. Gould. «Las consecuencias ideológicas y sociales del
C.!.» de L. Kamin o «No está en los genes» de Lewontin, L. Kamin y Rose. Estas.
conjuntamente con las ideas del diagnóstico de la Zona de Desarrollo Próximo de L. S.
Vigotsky, se constituyen como valiosos materiales y ejemplos que nos permiten una
nueva visión en el diagnóstico. Estos autores nos describen cuál ha sido el criterio del
diagnóstico psicológico desde una dirección conceptual anglosajona que se inicia con
las concepciones más darwinista; acerca del desarrollo humano y entre cuyos represen-
tantes podemos citar a Spencer, Galton, Sperman, Burt, y Eysenck entre otros en Ingla-
terra, y Goddard, Terman, Yerkes, Jensen y últimamente Herrnstein y Murray en los
Estados Unidos.
Estos autores son los que han postulado en diferentes momentos históricos,
incluidos los actuales, que, lo mental posee una determinación biológica, que el desarro-
llo por lo tanto es fijo e inmutable, que el diagnóstico tiene un propósito clasificatorio y
que los tests psicológicos son instrumentos de diagnóstico que han de construirse con el
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propósito de medir estas cualidades innatas. Estas concepciones desarrolladas por este
fuerte e intluyente grupo de científicos ha permitido o fundamentado criterio como los
expresados por Jensen en los años 60 y los de Herrnstein y Murray en los 90 de que
resultan innecesarios y poco efectivos los programas de educación y desarrollo para las
supuestas personas desfavorecidas desde el punto de vista biológico, dado que su
predeterminación genética los llevaría, sin remedio, a integrar las filas de las poblacio-
nes de marginales, antisociales y deficientes.
Esta tendencia subraya la vieja idea de que las desigualdades entre las perso-
nas son algo natural e inevitable y de que no vale la pena dedicar tiempo y dinero porque
no se va a producir ningún tipo de cambios, ya que estamos preprogramados en nuestros
códigos genéticos. Si embargo, nosotros pensamos que las desigualdes no están en los
genes, sino que son sociales. Desde el principo los seres humanos somos química y
física; somos biología y sociología; somos átomos y sistemas; somos mente y cerebro;
somos individuos y colectividad; somos el todo y sus partes; y somos, simultánea y
dialécticamente todo ello, porque somos libres para recrearnos. La Biología y la Educa-
ción nos hacen seres humanos libres. Es más, en contra de los que afirman que todo está
en los genes, nosotros pensamos que los genes no son egoístas; los genes no se enfadan;
los genes no hablan; los genes no son negros, ni blancos; los genes no son homosexua-
les; los genes no piensan; los genes no aman; los genes no son autónomos ... Las des-
igualdades no están en los genes. La sociedad necesita crear cabezas de turcos para
mantener su hegemonía.
Quienes nos dedicamos a la docencia y a la investigación, en algún momento

de nuestra tarea, hemos comprobado que ciertas niñas y ciertos niños se fijan en motivos
muy diversos para darle respuestas a los problemas que solemos plantear. Algunas alumnas
o alumnos se fijan en las imágenes, otras asocian los «contenidos» a situaciones próxi-
mas y cercanas muy vivenciales, otras se organizan haciendo esquemas, o dibujos, o
quizás representaéiones simbólicas ... etc. Hay quien transforma las palabras ei1 verso y
otras crean algo que nada tiene que ver con lo que se le presentaba como originario.
Suele ocurrir, a veces, que buscando <<aire fresco>> escapan de la atmósfera cargada y
pesada del rutinario funcionamiento de la clase y construyen su mundo donde su fanta-
sía y su imaginación les lleva por otros senderos distintos del normal funcionamiento
del aula, rompiendo el equilibrio normalmente establecido en la vida escolar. (En la
escuela de la diversidad, la presencia de personas excepcionales ha de romper el normal
funcionamiento que tenían las aulas antes de la presencia de estas personas en las mis-
mas).
Admitir este principio general supone para la escuela pública cambiar todos
los referentes del currículum escolar y éste, el currículum que ofrezca la escuela pública
tiene que saber tender puentes cognitivos entre las diferencias de las personas y sus
posibilidades para adquirir la cultura escolar: por tanto, la escuela de la diversidad al
hacer suyo este pensamiento, tiene que hacer posible, en cada aula de la misma, ofrecer
la oportunidad para que cada niña y cada niño ponga de manifiesto sus competencias
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cognitivas, sociales y culturales que le permita romper con el determinismo psico-bioló-

gico como algo eterno e imperecedero y se contemple como algo susceptible de modifi-
cación. Sólo así, la escuela pública cumplirá su papel social como agente de transforma-
ción, si ella misma y su profesorado se transforma comprendiendo que cada niña o cada
niño tienen un estilo, un ritmo y un modo de aprendizaje diferente. Cada estilo o modo
personal de aprendizaje requiere un cambio en el modo de enseñanza. O sea, no sólo
hemos de tener en cuenta las condiciones y peculiaridades del alumnado, sino también
los estilos de enseñanza del profesorado; puesto que la enseñanza es un modo particular
de aprender conjuntamente entre el profesorado y el alumnado.
Con este pensamiento sobre las competencias cognitivas y culturales de cada
persona estamos en condiciones de cortar la segunda amarra de la escuela segregad ora;
pero -repito- no se puede cortar la segunda si no se han superado los prejuicios de la
primera.
Segunda Ruptura: La necesaria reprofesionalización del profesorado para la com-

prensión de la diversidad o la ruptura del profesorado como técnico-racional.
La enseñanza está unida a sus enseñantes, éstos no pueden desprenderse en su
vida de aquella. La enseñanza tiene biografía. El profesorado es una persona y, como tal,
tiene ideología, sentimientos, creencias, sexo, etc. En la enseñanza no hay nada de mís-
tica: hay sencillamente que saber relacionar Jo que se va a enseñar con algo de la vida
cotidiana, teniendo en cuenta las condiciones del que enseña y del que aprende, de su
contexto de sus vidas, de sus emociones. Como nos recuerda ARISTOTELES en su
Etica a Nicómaco «es asunto fácil conocer Jos efectos de la miel, el vino, o las hierbas,
la cauterización o el corte, pero saber cómo, cuándo, a quién deberíamos aplicar es nada
menos que la empresa de ser médico ... A la educación, nos dice BRUNER, le ocurre
algo parecido: saber situar nuestro conocimiento en el contexto vivo que ofrece el pro-
blema que se presenta es el objetivo de todo enseñante. (BRUNER, 1997).
La cuestión a resolver, por tanto, desde este punto de vista no es sólo si las
personas con algún tipo de excepcionalidad son competentes «para aprender>>, sino si el
profesorado es competente para <<enseñar a aprender a otros>> desde la edad más tempra-
na, aprendiendo él mismo. O, dicho de otro modo: sí la situación actual del sistema
educativo español, en el ámbito concreto de la escuela pública, como acabo de describir,
está demandando una didáctica y unos profesionales de calidad, ¿disponemos de esa
didáctica y de esos profesionales? Más aún, ¿la formación de los estudiantes en las
Facultades de Ciencias de la Educación es adecuada para afrontar la diversidad del
alumnado de las escuelas públicas?.
La escuela pública precisa de unos profesionales que sepan crear ambientes
para enseñar a aprender. Unos profesionales cualificados que sepan diagnosticar la si-
tuación del aula, el ritmo y los modos de aprendizaje de cada alumna y cada alumno de
acuerdo a sus peculiaridades, las características del proceso de enseñanza-aprendizaje,
un conocimiento del diseño y la planificación de la enseñanza, que sepan simultanear
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diferentes situaciones de aprendizaje en un mismo espacio y en el mismo tiempo para

conseguir lo que se pretende y que, al mismo tiempo, sepan incorporar las demandas
sociales de las personas culturalmente diferentes y de sus familiares, sin olvidar que en
el ámbito del aula se ha de procurar lograr el equilibrio entre la comprensividad del
currículum y la atención a las diferencias individuales. Todo ello exige una serie de
competencias profesionales que les permita saber conjugar los conocimientos y los pro-
cesos con las actitudes para lograr una intervención autónoma y eficiente en el aula. Se
necesita un profesional competente que sepa organizar y dar vida en los centros educa-
tivos desde la infancia hasta la edad adulta. El proyecto de la escuela de la diversidad
necesita de esta formación continuada y compartida entre profesionales de la escuela,
profesionales de la universidad y familias como medio de buscar soluciones conjuntas.
(LOPEZ MELERO, 1991,1995, 1997, 1998, 1999).
En este sentido, y sólo en este sentido, el desarrollo profesional puede hacer
que el profesorado se haga más conocedor de sí mismo y esté más seguro de su práctica
profesional a través de su propia reflexión (autorreflexión) y valoración. La práctica de
pensar la práctica seóa una buen consejo para romper con la segunda atadura de la
escuela hegemónica, afianzada en un profesorado como un técnico al servicio del siste-
ma. Porque el modo más adecuado de ser un buen profesional, no es sometiéndose
como un instrumento instrumentalizado con el sistema, sino reflexionando conjunta-
mente con otros compañeros cómo mejorar la propia práctica. La dialéctica acción-
reflexión condiciona tanto el pensamiento como la acción, de modo que ambos momen-
tos se iluminen, se valoren y se enriquezcan mutuamente. Ni la acción excesiva y meca-
nizada ni la más hermosa teoría concientizadora llevan a la verdadera acción
transformadora y consciente (praxis). Como nos recuerda FREIRE: <<La conciencia, no
se transforma a través de cursos y discursos, o de sermones elocuentes, sino por la ac-
ción de los seres humanos sobre el mundo[ ... ] Supone conjunción entre teoría y práctica
en la que ambas se van constituyendo, haciéndose en un movimiento permanente de la
práctica a la teoría y de ésta a una nueva práctica» (FREIRE, 1990).
La ausencia de praxis convierte a la educación en mera instrucción. Ello hace

caer con frecuencia al profesorado en un acti vis mo pedagógico que desvirtúa totalmente
los alcances políticos de la acción educativa. La educación es praxis, o de lo contrario no
es educación. Sin praxis, ni el profesorado ni el alumnado se construyen a si mismos. La
educación en la praxis es por tanto una <<acción transformadora consciente>> que supone
dos momentos inseparables, el de la acción y el de la reflexión. El primero como punto
de arranque en la medida en que la acción parte de una cierta forma de conciencia y
conduce hacia una nueva forma de conciencia, más esclarecida, más plena. Sólo así
podremos decir con propiedad, que la educación es el «momento reflexivo de la praxis>>.
La nueva concepción de la escuela pública requiere un modo distinto de ínter~

venir el profesorado en su aula. Entre los adultos y las niñas y los niños se han de crear
o elaborar una especie de plataformas de entendimiento (<<formatos de acción conjunta>>
BRUNER), que es como la primera oportunidad de cultura para aquellos. Este enfoque
73
socioconstructivista que subraya la importancia de la interacción profesorado~ alumnado

ha sido estudiado por WERSTCH (1988), quien mantiene que cuando el adulto y la niña
y el niño inician una tarea común parten cada cual de una definición distinta de la situa-
ción de aprendizaje, y para que se pueda lograr la comprensión es necesario que esas
situaciones se acerquen lo más posible en una misma red de significados (el desarrollo
como proceso de significados compartidos). Lo que tiene que garantizar el profesional
en la escuela de la diversidad no es la verdad absoluta encamada en su persona, sino la
búsqueda de estrategias para ir resolviendo problemas cercanos; es decir, garantiza un
método de investigación y de indagación, y no el saberlo todo. Por tanto, si el profesio-
nal abre espacios de desarrollo intencional y provocado (no aprendizaje espontáneo), el
proceso de enseñanza y aprendizaje es cada vez más un aprendizaje activo. Es decir, un
aprendizaje que debe generar otras estrategias en la niña y en el niño para seguir apren-
diendo.
Estos procesos de mediación son especialmente importantes cuando se trabaja
con personas excepcionales, precisamente porque necesitan mejores (no digo más ni
distintos, sino mejores) procesos de «andamiaje» que el resto de sus compañeras y com-
pañeros. El trabajo cooperativo y solidario en la escuela es un modo de lograr en las
personas excepcionales, a través de las compañeras y los compañeros, la metacomprensión
necesaria, convirtiéndose en un apoyo didáctico permanente. Precisamente el contraste
de pareceres entre las niñas y los niños, y la interacción entre compañeras y compañeros
en la misma clase les llevará a enfrentarse a sus propios errores. El error es considerado
como elemento de valor para seguir redescubriendo conjuntamente el conocimiento.
Este modo de educación siempre produce en cualquier niña y en cualquier niño de cual-
quier cultura la emoción por conocer y el deseo de vivir. En este sentido señala
MATURANA: "el profesor o profesora debe saber que las niñas y los niños aprenden
(se transforman) en coherencia con su emocionar, ya sea en coincidencia o en oposición
a él o ella" (MATURANA, 1997). Y continua el mismo autor "que las dificultades de
aprendizaje y conducta relacional que los niños muestran en su vida escolar, no son de
índole intelectual ni relativas a sus características intrínsecas de personalidad, sino que
surgen de la negación del amor como espacio de convivencia y se corrigen restituyendo
dicho espacio" (MATURANA, 1997).
Sin embargo, a veces, el profesorado emite juicios y valoraciones sobre la
competencia cognitiva y sobre la educabilidad de las personas excepcionales, olvidando
que una variable importante en la educabilidad de aquellas depende de la competencia
cultural y de la educatividad del propio profesorado. "Si decimos que un niño es de una
cierta manera: bueno, malo, inteligente o tonto, estabilizamos nuestra relación con ese
niño de acuerdo a lo que decimos, y el niño, a menos que se acepte y respete a sí mismo,
no tendrá escapatoria y caerá en la trampa de la no aceptación y el no respeto a sí mismo
porque sólo podrá ser algo dependiente de lo que surja como niño bueno, o malo, o
inteligente, o tonto, en su relación con nosotros" (MATURANA, 1992).
Por todo lo expresado anteriormente el profesorado ha de saber muy bien que
él es una pieza clave en todo este cambio que requiere la cultura de la diversidad, es el
74
profesorado la herramienta central de la acción pedagógica en cualquier colegio. Cierta-

mente las escuelas no son recintos incontaminados, cotos cerrados para que el profeso-
rado concentre su atención y su labor exclusivamente de puertas adentro. Las responsa-
bilidades del profesorado no puede desconectarse de la realidad social en la cual está
inmerso el colegio con su pluralidad ideológica, social, económica. etc. No nos pode-
mos desvincular de esta realidad y el movimiento para transformar el colegio no es más
que uno con el movimiento que ha de transformar la sociedad, como subraya LOBROT:
"'que la sociedad del mañana lo será por la escuela o no lo será, es válida en la medida en
que sepamos qué tipo de sociedad es la que estamos dispuestos a impulsar y en la medi-
da en que políticamente aceptemos la responsabilidad que nos cabe en esta ingente ta-
rea. Tarea que para nosotros, el profesorado, es ante todo la de clarificar y acelerar el
proceso político en materia educativa, aun cuando esto nos obligue a <<volver el proceso
de educación contra los fines que le son asignados por el sistema>> (LOBROT, 1978,
p.186)
No quiero caer en ingenuidades en relación a la cultura de la diversidad y vivo

convencido de que cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje (en cualquier nivel
educativo) tiene su ideología; o sea, existen preconcepciones (acaso, prejuicios) sobre
las características de las personas que aprenden (sobre la competencia cognitiva de estas
personas) así como creencias e ideas sobre las características de la enseñanza más apro-
piada (buscando una didáctica de la subcultura) para las mismas, de tal manera que se
puede correr el riesgo de interpretarse desde la Didáctica y desde la Organización Esco-
lar que lo más adecuado en esta escuela de la diversidad sea currícula paralelos (de ahí
que se inventen las adaptaciones curriculares como si fuera la solución), cuando lo
auténticamente significativo, desde un punto de vista didáctico, es centrarse en el siste-
ma y no en el sujeto.
En este sentido la escuela pública ha contraído el compromiso de dar la opor-

tunidad a todo el alumnado para que se adentre en el mundo de la cultura evitando las
relaciones jerárquicas (relaciones verticales y autocrática), en el que unos deciden sobre
otros; deciden qué es lo que se debe hacer y cómo se debe hacer y, con frecuencia, hasta
lo que se debe decir y pensar. En este tipo de relaciones verticales, el profesorado <<sabe-
lo-todo>>, en contraposición con el alumnado que no sabe y que debe obedecer, simplifi-
ca el sistema hasta hacerlo mucho más <<gobernable>> por su linealidad y <<sencillez>>. La
red de relaciones verticales lleva a una rigidez de la estructura en el sentido jerárquico.
Para quebrar esta verticalidad el profesorado ha de establecer una red para que la comu-
nicación pedagógica se alimente de las más variadas formas de interrelación entre pro-
fesorado y alumnado. El quehacer educativo, como proceso comunicativo, es una tarea
compartida que nace de la propia dinámica de una realidad cada vez más exigente. La
educación. como red de comunicaciones horizontales, es un proceso que tiene que estar
centrado en la consideración y el respeto de que es el alumnado el científico y el profe-
sorado el que debe abrir espacios para ese diálogo. Hay que saber despertar en la niña y
en el niño la necesidad permanente de búsqueda, de indagación, de curiosidad: la niña y
el niño como curioso intelectual. La niña como investigadora o el niño como investiga-
75
dor, o como curioso ante las cosas del mundo. Cuando hablo del niño o de la niña como
científico no lo hago en el sentido piagetiano (<<el niño o la niña como científica>>) dando
a entender que son ellos los que busca su propia teoría causal de las cosas, sino que lo
hago desde el pensamiento vigostkiano, como la interiorización por parte de la niña de
la construcción que su cultura hace de la mente (ASTINGTON. 1998). Este modo de
proceder del profesorado se convierte en un modo de ir haciéndose profesional de la
educación a través del aprendizaje que le aporta el propio niño. Y este es el valor ético
del oficio del docente. Es un modo de apropiación cultural a lo largo de la vida de
profesión.
El oficio de docente es un oficio moral y nuestro pensamiento no puede sepa-
rarse de la práctica escolar, más aún tiene que impregnarla a toda ella. La intencionalidad
moral de nuestro quehacer educativo no puede reducirse a enseñar a las niñas y a los
niños un conjunto de conocimientos, de normas y procedimientos, etc; sino en la medi-
da en que los procesos de enseñanza y aprendizaje abarcan tanto al profesorado como al
alumnado y se construyen una red de significados y comportamiento compartidos (cul-
tura escolar), estamos hablando de una educación para la convivencia. Al aceptar el
profesorado este modo de trabajar cooperativo y solidario está permitiendo, por un lado
que el alumnado aprendan a vivir en convivencia democrática y por otro, que sólo a
través de la reflexión de su propio quehacer educativo y en el compartir el mismo con el
resto de colegas, se desarrolla y mejora su profesión como docente.
La enseñanza es una acción transformadora consciente que supone dos mo-

mentos inseparables acción y reflexión de modo dialéctico. La enseñanza es un modo de
"hacer aprender a otros, aprendiendo uno mismo". En este sentido, en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, siempre nos encontramos ante comportamientos y conductas
cargadas de significado. La enseñanza es mucho más que una mera colección de destre-
zas técnicas, mucho más que un conjunto de procedimientos, muchísimo más que un
puñado de cosas que han de aprenderse. La enseñanza es un compromiso social, es una
responsabilidad moral, para que las niñas y los niños lleguen a ser personas demócratas
y libres. Precisamente al considerar la enseñanza como un oficio moral, ésta se encuen-
tra cargada de intencionalidad, tiene valor. Yo enseño para algo o para alguien. No se
enseña por enseñar. ¿Para qué se enseña hoy en día en nuestras escuelas? Se enseña para
algo y por algo (útil=vale la pena). Esta intencionalidad en el proceso de enseñanza-
aprendizaje es lo que le da su carácter de actividad moral.
Este profesorado al concebir la cultura de la diversidad como renovación edu-

cativa y como desarrollo profesional, están desarrollando valores de respeto a la dife-
rencia, a la tolerancia y a la solidaridad, valores propios de la escuela pública. Se nece-
sita un nuevo profesional para el cambio y la transformación que requiere la Cultura de
la Diversidad dejando de ser un profesional como mero aplicador de técnicas y procedi-
mientos (racionalista y técnico), convirtiéndose en curioso investigador y un compro-
metido social que sabe abrir espacios para que el aula se convierta en un lugar de apren-
dizaje compartido y autónomo, evitando ser un instrumento instrumentalizado del siste-
76
ma hegemónico, desarrollando su autonomía y su libertad como docente comprometido

para el cambio y transformación social, es decir como un profesional emancipado.
Sólo si el profesorado toma conciencia de que es la pieza clave en cualquier
manifestación de innovación podrá comprender que el patrimonio cultural que ofrezca a
su alumnado tiene que ser tal que además de convertir a éstos en personas cultas, reflexi-
vas y comprometidas, tienen que ser buenas personas que es la legitimización de todo lo
anterior. Como dice YOUNG:
"en este cambio la educación se ha de considerar como un pro-

ceso de culturización: un paso a una forma de vida (nueva). Su medio es
la lengua y la experiencia; su método, el diálogo y, su producto, la cultu-
ra. Únicamente se logrará cuando un escolar cambie de vida, no cuando
sólo cambia un rinconcito de su cabeza" (YOUNG, 1993).
Sólo así estaremos en condiciones de afrontar la tercera de las ataduras, la de
un curriculum planificado y hacer un currículum que incluya representativamente las
diferencias del alumnado como única vía de hacer una ciudadanía plural. Y todo ello no
consiste en simplificar los objetivos, ni en reducir los contenidos culturales en el cole-
gio, ni en buscar espacios aislados para la educación en grupos homogéneos, ni en bus-
car situaciones excepcionales de aprendizaje, sino en todo lo contrario; es decir, en bus-
car estilos nuevos de enseñanza-aprendizaje, modos nuevos de interacción en las aulas,
un nuevo sentido de los servicio de apoyo y de sus funciones; o sea, en saber elaborar un
currículum que no segregue.
Tercera Ruptura: Buscando un Patrimonio Cultural Común, Diverso, Comprensivo y

Transformador en el alumnado o la ruptura con el currículum planificado.
En la escuela pública desde el principio se sabe que el alumnado tiene diferen-

cias cognitivas, afectivas y sociales; diferencias de género, étnicas, religiosas, lingüísticas,
culturales, etc. Más aún, la escuela pública es el lugar para el encuentro de diferencias
cognitivas, de género, étnicas, culturales, etc. Por tanto, el Proyecto Educativo se elabo-
rará pensando en las diferencias de este alumnado y no en niñas y niños hipotéticos. Es
decir, teniendo en cuenta que el epicentro del proyecto educativo es la diversidad y no la
norma. Este es el principio del que debe partir la escuela pública a la hora de elaborar su
Proyecto Educativo: que el curriculum no produzca segregación. Dar sentido a la dife-
rencia tiene que ser el epicentro del desarrollo del curriculum escolar a través de la
calidad de las relaciones entre el alumnado.
El alumnado que acude a la escuela pública necesita algo más -mucho más-
que información-instrucción para adquirir ese patrimonio cultural común, necesita ser
competentes para valorar críticamente que la diferencias entre los seres humanos son
valores en sí, pero que a veces las condiciones históricas e ideológicas impuestas subra-
yan las desigualdades entre unos y otros. Precisamente la construcción de un discurso
comprometido para vivir democráticamente en la escuela exige superar la visión
77
tecnocrática y reproductora en la que a veces se encuentra inmersa la propia escuela. Por

ello exige romper con la concepción de la didáctica clásica que lleva implícita el error al
pensar que la ciencia de la enseñanza, en su dimensión teórica y práctica, consiste en
saber formular formalmente los elementos del currículum; es decir: objetivos, conteni-
dos, actividades y experiencias. organización espacio-temporal. medios y recursos
didácticos y evaluación. Y en saber aprenderse y formular todo estos elementos piensan
que ya están siendo innovadores.
Como si la ciencia y el conocimiento se construyera sólo con saber el profeso-
rado formular y planificar el conocimiento. Pensar esto es como si pensáramos que
MARCONI en su Bolonia natal, una mañana se levantara y dijera: Mi objetivo esta
mañana es descubrir la radio. Y después se preguntara: ¿qué contenidos necesito para
ello? ¿ qué experiencias y qué actividades voy a realizar? ¿ con qué medios y recursos?
¿cómo me lo voy a organizar? y al final de esa mañana, valoraré si he conseguido o no
mi objetivo de descubrir la radio. Aceptar este formalismo en el descubrimiento del
conocimiento mata a la propia ciencia como búsqueda y descubrimiento. No es sólo un
proceso deductivo desde categorías generales hacia categorías más específicas, sino que
es proceso deductivo e inductivo a la vez, es un proceso de construcción y reconstruc-
ción, donde el éxito no radica tanto en el producto final como en el propio proceso de
pensar y de buscar.
De ahí que desde nuestra experiencia de trabajo en la escuela (maestras y maes-
tros que están poniendo en práctica el Proyecto Roma), propongamos proyectos de in-
vestigación que, a modo de centros de interés despertados por los propios niños, tal y
como expreso a continuación, en donde partiendo de la curiosidad y desde los conceptos
previos que tienen cada niña y cada niño de cualquier tema o asunto que surja en ei aula
(Nivel de desarrollo actual), surge, inmediatamente, una o varias investigaciones com-
partidas por los grupos de trabajo que se hayan constituido en el aula. Estos grupos, cada
uno desde sus puntos de vista y desde sus necesidades establecen las estrategias y los
procedimientos que vayan requiriendo para conseguir o descubrir aquello que preten-
dían (Nivel de desarrollo potencial). Y entre ambos niveles se produce todo el 'montaje'
del proceso de enseñanza-aprendizaje en la clase tal y como explicaré en el siguiente
apartado. En este proceso de búsqueda y descubrimiento cada niña y cada niño establece
qué sabía al principio y qué sabe al final del proceso o qué no sabe, y cómo seguir
aprendiendo a través de las nuevas curiosidades que han surgido en el camino (Zona de
Desarrollo Próximo), como la zona donde siempre permanece el niño, porque es la zona
de aprendizaje y es ahí donde siempre está instalado la niña o el niño: el deseo de apren-
der.
Aceptar que las personas excepcionales son el epicentro para la elaboración de
un nuevo currículum, a mi juicio, supone un cambio de pensamiento tan grande en el
profesorado que ha de verse contemplado en un currículum centrado en no producir
segregación. Es decir, un currículum que se elaborará pensando y cómo los niñas y las
niñas aprenden estrategias que les permita resolver problemas reales y cercanos al
alumnado. más que en las disciplinas o en los libros de texto, y aquellas disciplinas o
78
estos textos se utilizarán sólo como apoyo para la resolución de los problemas o situa-
ciones problemáticas planteadas por cada uno de los grupos de investigación constitui-
dos en el aula.
Un currículum así pensado ha de partir de las necesidades personales y
contextuales del alumnado y, al verse contempladas dichas necesidades los alumnos se
verán motivados para construir mecanismos y estrategias para familiarizarse con el co-
nocimiento y el aprendizaje que produce. genera en cada niña y en cada niño la necesi-
dad de seguir buscando estrategias para seguir aprendiendo. En este proceso de búsque-
da permanente radica el valor del currículum como algo en permanente cambio. O sea,
la cultura escolar tiene que hacer posible que las niñas y los niños sean personas compe-
tentes para crear sus propios procesos y estrategias de razonamiento (Autoaprendizaje).
De esta manera se podrá afirmar que el alumnado es el científico en la escuela y el
profesorado sólo tiene un papel de mediador del conocimiento y el de organizador de un
escenario para que se produzca el conocimiento.
En este proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento el alumnado

adquiere conocimientos conceptuales, que le permitirán interpretar la realidad vi vida;
procedimientos y estructura lógica (sentido común), como medio para resolver proble-
mas de la vida cotidiana; y valores, para mejorar la calidad de vida social y convivencia!.
Se trata de problematizar la realidad a fin de encontrar posibles explicaciones de la
misma. Este tipo de educación va a permitir la autonomía cognitiva, cultural y moral del
alumnado y no la dependencia permanente hacia el profesor sabe-lo-todo. La autonomía
no va a venir determinada por el nivel de escolarización, ni tampoco responde a una
taxonomía preestablecida de objetivos que hay que ir superando escalonada e indivi-
dualmente, sino vendrá determinada por la competencia que muestren cada niña y cada
niño en la resolución de problemas de la vida cotidiana de manera co'operativa y solida-
ria.
La escuela pública bajo el discurso de la Cultura de la Diversidad asume el

papel de que la educación de las personas excepcionales no consiste en buscar el mejor
modelo educativo individual para dichas personas, sino que toda la cultura escolar se ha
de preñar de diversidad. Es decir, que no es cuestión de buscar adaptaciones curriculares,
sino de buscar otro modelo, otros sistema educativo, otro curriculum que conozca, que
comprenda y que respete a la diversidad en sus formas, modos y ritmos de acercar al
conocimiento.
¿Por qué es tan difícil aceptar esto ry
Es difícil aceptar este principio, en primer lugar porque su aceptación supone

al profesorado el compromiso al conocimiento, a la comprensión y al respeto de la di-
versidad de su alumnado para que a través de ese reconocimiento, aquel profesorado
aprenda, primero a ser profesor o a ser profesora, pero sobre todo a ser persona. En
segundo lugar, sería aceptar que ella como profesora o él como profesor es diferente y
que cada una y a cada uno de mi alumnado, son, asimismo, diferentes. Aceptar esto
79
significa que la escuela se convierte en una comunidad de aprendizaje permanente. ya

que el propio profesorado se considera a la vez un aprendiz. que conjuntamente con sus
alumnado se afanan en la búsqueda de estrategias para resolver problemas conjunta-
mente y con ese cambio actitudinal del profesorado. éste consigue el mejor de los obje-
tivos al hacer que se produzca en su alumnado el deseo de seguir aprendiendo.
En este proceso de cambio permanente el proceso de enseñanza y aprendizaje
es simultáneo. por lo tanto podemos decir que sólo hay un proceso de «aprender a apren-
der» unos de otros y otras ele unos y. no es necesario hablar de enseñanza como un
suceso, sino que es un proceso permanente de aprendizaje mutuo y autónomo
(Autoaprendizaje). Es, como he dicho en algún momento de este escrito un encuentro
dialógico, donde la enseñanza es precisamente, ese aprendizaje compartido, dado que la
principal tarea es aprender estrategias para la resolución de problemas de la vida cotidia-
na de manera cooperativa y solidaria y la segunda, que la calidad de la enseñanza vendrá
determinada por la calidad de las relaciones entre el profesorado y el alumnado y de
estos entre sí.
Elaborar un proyecto educativo desde el cumplimiento de los Derechos Hu-

manos y desde la legitimidad del alumnado requiere en primer lugar, reconocer que la
escuela pública es el lugar donde las niñas y los niños aprenden públicamente a defender
los Derechos Humanos y, en segundo lugar, que la escuela va a ser el espacio público
donde las niñas y los niños, a través ele una metodología cooperativa y solidaria, apren-
dan a ser personas demócratas y libres al convivir en el respeto a legitimidad de que
cada uno es como es. Este es el sentido que yo le doy a la escuela pública. Cuando hablo
de escuela pública no me refiero a la escuela estatal, sino a ese modelo de escuela sin
exclusiones, donde caben todas las personas y en donde se desarrollan los valores ele
solidaridad, de dignidad, de libertad, de respeto y de tolerancia.
En fin que la finalidad de la escuela pública de proponer un curriculum com-

prensivo radica, a mi juicio, en que éste ha de combatir cualquier intervención que gene-
re desigualdad o una educación de segundo orden o de baja calidad. Es necesario un
curriculum que, ahondando en las diferencias del alumno erradique las desigualdades.
haga avanzar !ajusticia escolar ofreciendo prácticas educativas simultáneas y divergen-
tes (curriculum diversificado) y, a la vez, le permita esa cultura general como patrimo-
nio necesario en todos los escolares, Este modo de interpretar el curriculum escolar
como patrimonio para todos los niños en la escuela pública evitará el fundamentalismo
curricular, es decir la imposición de un curriculum igual para todos. Por todo ello la
Cultura de la Diversidad en relación con el curriculum es un camino para hacer más
representativas las diferencias en una escuela que, a través de la contemplación de la
diversidad, está aprendiendo a ser más democrática. Porque de Jo que se trata <<es de
hacer una ciudadanía plural>> (HABERMAS, 1994) que rompa con un curriculum idén-
tico en aprendizajes secuenciados y con tareas idénticas en el tiempo y en el espacio.
Dado que <<buena parte ele esa esclerosis del contenido-norma exigible se debe a la adop-
ción de materiales estandarizados, homogéneos para todos los estudiantes, que dan lu-
80
gar, a su vez, a pautas poco variadas de desarrollo de la enseñanza( ... ). La escuela y su

currículum, que deben ser oportunidades para todos, pasan a ser estructuras de dificulta-
des graduadas que todos han de superar a un mismo ritmo y con las mismas ayudas, de
suerte que en cada uno de los escalones establecidos en la graduación medimos a los
sujetos para ver si son aptos o no, los diferenciamos y les decimos a muchos que son
desiguales a los demás>> (GIMENO SACRISTAN, J. 1999. pp 77-78).
En fin, la escuela pública en relación al currículum, ha de ofrecer las mismas
oportunidades a todas las niñas y niños para que puedan adquirir y desarrollar la compe-
tencia cognitiva. afectiva y cultural; lo que le proporcionará la oportunidad de desarro-
llar la autonomía intelectual, moral y social que, más tarde, les permitirá llevar una vida
de calidad. Como dice TONUCCI:
«Una escuela que quiera ser realmente una escuela de todas

(os) y para todas (os), debe preocuparse por ofrecer a todo el mundo
aquellas bases, aquellas motivaciones, aquellos modelos culturales im-
prescindibles para construirse un patrimonio de conocimientos, de habi-
lidades, de competencias>> (TONUCCI, 1993).
Cuarta Ruptura: El aula como comunidad de aprendizaje autónomo o la

ruptura de la organización espacial y temporal tradicional en el aula.
Al aceptar el profesorado la escuela pública como espacio para la convivencia
democrática, se compromete desarrollar en el aula los valores de respeto a la diferencia,
de tolerancia activa y de solidaridad. Es decir, que la presencia de una persona excepcio-
nal en el aula convierte, inmediatamente, excepcional el aula. Y la excepcionalidad
empieza rompiendo el acuerdo preestablecido entre el aprendizaje «normalizado>> de la
escuela tradicional, ejemplificado en su currículum planificado, al buscar nuevos mo-
delos de enseñanza-aprendizaje para restablecer el equilibrio educativo en la clase. Esta
ha de ser la cuarta de las ataduras que el profesorado y la escuela pública han de cortar
desde la Cultura de la Diversidad.
Al hablar en la primera atadura de la necesidad de reconceptualizar qué enten-

demos por personas excepcionales, proponíamos un cambio de paradigma, del mismo
modo el aula en la escuela pública exige un modo distinto de organización escolar que
rompa el normal funcionamiento de la escuela tradicional que, apoyada en el modelo
deficitario trabaja de manera individualizada y separada del resto del alumnado. Es de-
cir, la escuela pública requiere de una organización cooperativa y solidaria donde lo que
se busca es cambiar los sistemas organizativos y de enseñanza. teniendo en cuenta la
diversidad de aprendizajes del alumnado (modelo competencia!).
En las clases heterogéneas las diferencias entre el alumnado son tenidas en

cuenta por el profesorado, por las compañeras y por los compañeros como algo enrique-
81
cedor para todo el grupo clase y no como un elemento perturbador de la dinámica de

trabajo del aula. La enseñanza interactiva, el grupo de trabajo heterogéneo es la nueva
estructura organizativa necesaria en una escuela de la diversidad. El aula se organiza de
tal manera que el alumnado se ayuda unos a otros y, aunque el alumnado que 'no ofrezca
dificultades' (sí es que existe ese alumnado) sea un soporte importante para aquellos que
sí las tengan. el profesorado será siempre el principal apoyo en clase para todo el
alumnado. La construcción de estos ambientes escolares con estructuras organizativas y
metodológicas democráticas, respetando las diferencias de género, étnicas, lingüísticas,
religiosas, de handicap, etc.; posibilitará al alumnado y al profesorado una nueva axiología
al introducirse en los centros educativos nuevas preocupaciones tales como el pluralis-
mo, la libertad, !ajusticia, el respeto mutuo, la tolerancia, la solidaridad, etc.
Este modo de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje en relación al cam-
bio organizativo afecta al tiempo y al espacio escolar, creándose una nueva cultura esco-
lar donde el alumnado deja de ser un consumista de conocimientos indviduales y se
convierte en un amante de la cultura compartida con el profesorado y con sus iguales. A
continuación expongo algunos pensamientos sobre los cambios necesarios en relación
al tiempo y al espacio tanto en profesorado como en el alumnado.
En relación al Tiempo:
a) del Profesorado: Es necesario un tiempo de preparación y de trabajo co-
operativo entre profesorado tutor y de apoyo. El desarrollo profesional del docente no
sólo proviene de una mejora en la práctica sino también de un tiempo de reflexión
compartida con los colegas sobre los modos y estilos de enseñanza y del, consiguien-
te análisis y puesta en común de las dificultades encontradas en la propia práctica.
b) del Alumnado: Se ha de tener en cuenta los modos y ritmos de aprendizaje
diferentes del alumnado y las dificultades que puede generar la tarea escolar y el
descubrimiento del conocimiento deseado, los cuales requieren una racionalización
del tiempo en el aula que no venga dete;minado por las materias y por las actividades
sino por la secuenciación lógica de cada grupo de trabajo en el modo de organizarse
para el descubrimiento del tema o el trabajo que vayan a realizar de investigación.
En relación al Espacio: Hem'1s_de reconceptualizar el lugar de aprendizaje
de tal manera que el aula no debe ser el único lugar de aprendizaje del colegio, aunque
sí sea este espacio el más apropiado, formalmente hablando, para se produzca dicho
aprendizaje, de tal manera que todo el colegio sea una comunidad de aprendizaje. En
este caso el aula ha de guardar una coherencia armónica con los propios principios del
fenómeno de aprendizaje desde la diversidad. Me refiero a los criterios necesarios
para hacer los agrupamientos (género, excepcionalidad, diferentes niveles
socioculturales. etnias, afectividad, autonomía, ... ). Hay que saber establecer unos cri-
terios de racionalidad y de cientitlcidad en función del alumnado que haya en esa
clase, buscando la heterogeneidad en los grupos de trabajo y no la homogeneidad,
estableciendo el apoyo dentro del aula y no fuera para evitar las frustraciones y com-
paraciones, aprendizaje por descubrimiento compartido entre coetáneos, respeto a los
82
distintos modos y ritmos de aprendizaje, sintonía de acción entre el profesor de apoyo

y el profesor de aula.
Teniendo en cuenta estas ideas, Jos distintos momentos del desarrollo de
cualquier tema o investigación que se quiera llevar a cabo en clase, los modos diferen-
tes de agrupamientos que se han de producir, precisamente porque lo más importante
no radica en la cantidad de conocimientos adquiridos sino en desarrollar un procedi-
miento lógico de cómo se ha de adquirir el conocimiento en general. Estos momentos
de análisis y ret1exión son los siguientes:
1o Asamblea. Al inicio del tema todo el alumnado del aula tendrá una reunión
preparatoria, como puesta en común del conocimiento previo que cada alumno tiene del
tema en cuestión y, asímismo, de preparación de cómo desarrollarlo. Este primer mo-
mento es muy importante porque se pone en común el aprendizaje (socialización del
Aprendizaje). O sea, de dónde parte cada uno a la hora de enfrentarse al tema (conoci-
mientos previos) y cómo se inicia el proceso de búsqueda de información a través de
saber despertar la curiosidad en el alumnado.
2° Equipos de Trabajo. El trabajo en grupo es una forma de despertar el senti-
miento del intercambio más concreto entre el alumnado de distintas características y
peculiaridades y es la forma más lógica de redistribución de responsabilidades y funcio-
nes de cada uno de los componentes del mismo en el trabajo a realizar. Es decir, entre
todos vamos a buscar darle respuestas a las cuestiones planteadas en la Asamblea y no
\que todos han de buscar respuestas individuales a todo. Este modo de trabajar en equipo
exige una planificación adecuada y coherente; es decir, un saber buscar información
relacionada con el tema más allá de la que se encuentra en los libros, saber elegir qué
procedimientos y qué estrategias son las más adecuadas para ello, dónde se puede en-
contrar aquella, cuánto tiempo se necesita para ello, cómo lo vamos a exponer al resto de
los compañeros, de qué forma lo vamos a presentar el trabajo realizado ya sea a través
de murales, transparencias, vídeos, mapas conceptuales, resúmenes, conferencias, etc.
Lo realmente importante es comprender que el aprendizaje es una actividad grupal y que
trabajando así se producen personas demócratas y respetuosas con los demás.
3° Ret1exión Personal. Tras los dos momentos anteriores, ahora cada alumno
aporta personalmente su modo particular de con"epción del trabajo, desarrollando un
pensamiento lógico, propio, particular, único, personal. Es aquí cuando las peculiarida-
des de cada niña y de cada niño salen a relucir y donde tienen que ofrecer ese modo
particular de concebir el tema o los medios para explicarlo o los modos de hacerlo. En
una escuela de la diversidad es necesario respetar el particular y peculiar modo de ser.
4° Asamblea. Al final del proceso de nuevo en asamblea, como sentido de ese
modo democrático de actuar en clase, cada alumna y cada alumno ponen en común su
trabajo de investigación. De dónde partieron. cuál fue el origen de su investigación, que
sabían entonces y a dónde ha llegado en el proceso de aprendizaje, cuáles son las lagu-
nas que aún permanecen. Cómo les gustaría continuar avanzando y profundizando en el
tema, etc. Es un momento de análisis y retlexión de todo lo que se ha hecho y de cómo
83
se ha hecho; de qué dificultades se han encontrado y de cómo han intentado salvar Jos
obstáculos y. además, es muy importante establecer cómo está relacionado este tema
con el siguiente para seguir aprendiendo. La Asamblea es un momento de encuentro
individual y grupal y un encuentro para seguir avanzado en el conocimiento. La Asam-
blea es un momento para la evaluación y de autoevaluación.
Se necesita tiempo para comprender y compartir esta nueva forma de convi-

vir en las aulas. Sí, se necesita tiempo para aprender y tiempo para encontrar satisfac-
ciones en Jos nuevos procedimientos de trabajo cooperativo en el aula. La Cultura de
la Diversidad es un proceso de aprendizaje permanente, donde todas y todos hemos de
aprender a compartir nuevos significados y nuevos comportamientos de relación entre
las personas. La cultura de la diversidad nos va a permitir construir una escuela de
calidad, una didáctica de calidad y unos profesionales, asímismo de calidad. Todos
hemos de «aprender a enseñar a aprender>>. La cultura de la diversidad es una manera
nueva de educar(nos) donde el alumnado conjuntamente con su profesorado han de
construir una nueva cultura escolar que haga comprensible las razones de la diversidad
entre las diversas culturas y el respeto a las mismas, así como el saber analizar las
causas de las crecientes desig•Jaldades e intolerancias en el mundo, mediante el desa-
rrollo de actitudes solidarias y de defensa de los Derechos Humanos dentro y fuera del
aula; de ahí que se requiera la cooperación entre familias y escuela para buscar solu-
ciones conjuntas, porque la educación es una tarea compleja, y sólo se la puede enten-
der, desde una perspectiva crítica, como algo compartido.
Este último pensamiento me da pie para apuntar la quinta amarra que permita
que el barco de la escuela pública navegue hacia la democratización de la escuela.
Quinta Ruptura: La Escuela pública y el aprender participando entre fami-

lias y profesorado o la ruptura de las escuelas antidemocráticas.
La educación, desde la Cultura de la Diversidad, yo la considero como un

cambio en la vida y no sólo un cambio en el ámbito intelectual, sino en todos Jos
ámbitos del ser humano, tanto en Jo cognitivo y afectivo como en Jo social y moral. La
educación, por tanto, es un concepto que hace referencia al convivir, a un modo parti-
cular de convivencia, quizás a un modo ideal de convivencia, tal vez como si fuera una
aspiración, un ideal del ser humano. La educación es un hacer en la convivencia, como
espacio emocional y amoroso de mutuo respeto. Lo contrario es manipulación
(MATURANA, 1994). Se dirige a la persona en su totalidad (educabilidad), se dirige a
la persona como un todo significativo y holístico (totalidad, integridad, individuali-
dad, originalidad, ... ) y no a una parte del mismo. Es una educación en valores.
La educación en valores, necesaria en la escuela pública, cuya finalidad es

formar una ciudadanía responsable, no puede ser una labor exclusiva del profesorado,
sino que debe ser una tarea compartida entre las familias, el profesorado y los demás
84
agentes educativos (ayuntamientos, organizaciones no gubernamentales, medios de

comunicación, etc), Esta corresponsabilidad educativa, además de ser un motivo ejem-
plar de convivencia para nuestros hijos, es un encuentro entre familias y profesorado,
donde unos van a aprender de los otros, y todos aprenden juntos, Aprenderemos jun-
tos, familias y profesorado, a comprender y valorar el papel que a cada cual nos co-
rresponde en la educación de nuestros hijos para hacer frente a una sociedad que tiene
como valores importantes la competitividad, la insolidaridad y la ausencia de respeto a
la diversidad, Esta es la quinta de las ataduras que hemos de realizar respecto a la
escuela hegemónica: romper con su modelo educativo antidemocrático.
Cuando la escuela pública toma conciencia de este hecho, abriendo espacios
de participación, es entonces cuando se define por un modelo de educación para la con-
vivencia democrática y para la mejora de la calidad de la enseñanza. Será entonces y
sólo entonces cuando se subraye en el currículum institucional (y, asimismo, en el
currículum familiar) que la calidad de la enseñanza va a venir determinada por la cali-
dad de las relaciones que se establezcan entre familia y profesorado para buscar en
sintonía, soluciones conjuntas a las situaciones problemáticas que se produzcan en la
convivencia diaria, respetando a cada uno como es y no imponiéndole los modelos edu-
cativos de la cultura dominante. Cuando hablo de convivencia democrática, hablo de
convivir democráticamente desde la participación y el respeto mutuo a los distintos
roles que han de desempeñar las familias y el profesorado para entenderse y buscar
soluciones conjuntas en la noble tarea de la educación de sus hijas e hijos para formar
una ciudadanía culta, demócrata, justa y libre.
En este proceso de aprendizaje compartido, las familias aprenderán a través
del asesoramiento del profesorado cómo tienen que <<educar>> a sus hijos en sintonía con
el aprendizaje más formal de la escuela, para que entre ambas instituciones se logre una
educación para la autonomía personal, social y moral. Tener una vida autónoma es un
derecho de toda la ciudadanía, derecho a saber decidir por sí misma, en una sociedad
abierta y plural, su estilo y modo de vida. Este derecho, se consigue procurando una
educación de calidad. Y esto sólo se logrará desde el diálogo, desde la comprensión y
desde la participación institucional.
Si las familias y el profesorado gozan del derecho a la plena participación,
podemos esperar que se desarrollen en ellos actitudes que le impulsarán a enfrentarse
crítica y positivamente no tanto con las autoridades jerárquicas cuanto con los proble-
mas propios de la vida escolar y social. Si la convivencia democrática es una forma de
maduración social, es evidente la importancia que tiene vivir democráticamente el pro-
ceso educativo en las aulas. No se trata de dar la sensación de vivir democráticamente,
sino que se debe actuar democráticamente propiciando un espacio de participación real
en la toma de decisiones. Al hacer esto no se están haciendo concesiones gratuitas, por
parte del profesorado, ni al alumnado ni a las familias; al contrario, se está actuando
dentro de los justos límites y dentro de las dimensiones reales de lo que tiene que ser el
educar en la democracia y para la democracia. Yo pienso que es ahí donde radica el
verdadero sentido del profesional de la educación, al dejar de ser sólo un mero transmi-
85
sor de conocimientos y un socializador de actitudes y comportamientos hacia una socie-

dad que lo único que le interesa es producir y reproducirse en el modelo económico. y se
convierte en un educador que busca, de manera compartida, en qué consiste la verdad, la
belleza y la bondad y el sentido de este mundo. La educación de hoy es un proyecto de
cultura, de solidaridad y de humanización.
La escuela pública al hacer suya la Cultura de la Diversidad está definiéndose
por un modelo de educación para la convivencia democrática y para la mejora de la
calidad de la enseñanza; de ahí que el abrir espacios para la participación y el crear
ambientes organizativos donde cada persona tenga la oportunidad de manifestar sus
competencias y sus puntos de vista distintos se convierte en el objetivo prioritario de la
escuela pública, al pretender formar una ciudadanía que sea respetuosa con la diversi-
dad étnica, de género, cultural o excepcionalidad. Y ello se ha de lograr desde el diálogo,
desde la comprensión y desde la participación activa de las familias en la dinámica del
colegio. Hay que aprender participando, ese es el eslogan de la escuela pública donde el
aprendizaje se convierte en la cultura de la convivencia y de la democracia.
Que quede bien claro que cuando hablo de escuela pública, no hablo de educar
"para" la democracia, ni para la libertad ni para la justicia, sino educar "en" la democra-
cia, "en" la libertad y "en" !ajusticia. No se trata de enseñar lo que es la democracia y la
participación, sino de vivir democráticamente desde la diversidad. Según la tesis de
BAUDELOT y ESTABLET (1987), la escuela ha fracasado en su misión oficial de
democratización y de igualdad. No sólo no ha contribuido a disminuir las oposiciones
entre clase dominante y clase dominada, sino que está al servicio de esta oposición y
tiende a reforzarlas. El proceso educativo se torna angustioso y aburrido. Solía decir
NEILLen su obra Summerhill, que una niña o un niño que pueda hablar en una asamblea
sin temor y se exprese libremente, vale mucho más que mil pláticas sobre democracia.
Procurar que a lo largo de todo el proceso educativo la niña y el niño actúe como perso-
na libre y responsable, es educar en la democracia, en la justicia y en la libertad. Preci-
samente, formar una ciudadanía para que aprenda a participar en la vida pública de la
sociedad en la que vive, se convierte en uno de los principales objetivos de la escuela
pública.
Este movimiento de la Cultura de la Diversidad no supone sólo un mero cam-
bio estructural en las instituciones, sino que requiere un cambio profundo en lo ideoló-
gico-político, en los sistemas de gestión administrativa, en los conceptos médicos y
psicológicos, en los principios y en los sistemas educativos y en las relaciones de comu-
nicación entre las personas. La democracia no puede ni debe ser un entelequia para
camut1ar la ideología, sino una práctica diaria en la familia, en la escuela, en el barrio y
en todos los lugares y momentos de nuestra vida cotidiana. Buscamos, en consecuencia,
una escuela comprometida en la recreación de una democracia participativa y en la
convivencia de un pluralismo de ideas. Nuestra democrac.ia formal aún no tiene escue-
las democráticas auténticas. La escuela pública y sus enseñantes tienen el compromiso
de hacer posible unas escuelas democráticas y una educación para la emancipación.
La educación para la convivencia democrática y participativa nos abre la es pe-
86
ranza para la construcción de un proyecto de sociedad y de humanización nueva, donde

el pluralismo, la cooperación, la tolerancia y la libertad serán los valores que definan las
relaciones entre familias y profesorado, entre profesorado y alumnado y entre profeso-
rado y comunidad educativa.
Si conseguimos esta convivencia democrática, este trabajo cooperativo y co-
mún nos va a permitir democratizar la propia institución haciendo partícipe a las fami-
lias en la cultura escolar, pero para ello se han de dar, al menos, las siguientes condicio-
nes:
1•. Hacer posible que las familias participen directamente en el diseño y en la
planificación educativa de la institución escolar. Su aportación en la planificación ven-
drá dada por la información periódica al profesorado de cómo se convive en casa. Los
padres asumirán su papel de padres haciendo del espacio familiar un espacio democrá-
tico de convivencia y de ayuda al aprendizaje de sus hijas e hijos.
2•. Permitir que las familias puedan colaborar dentro de la institución escolar
conjuntamente con el profesorado produciéndose un flujo informativo entre la casa y la
escuela que enriquezca a ambos contextos al compartir las dificultades y las necesidades
en cada caso y contexto e iniciar procesos para mejorar la práctica escolar y el trato
familiar.
3•. Saber enfrentarse, conjuntamente, tanto el profesorado como las familias, a
los problemas que surjan, celebrándose reuniones periódicas entre ambos para buscar
estrategias que posibiliten el cambio, tanto en el contexto escolar como en el familiar y
social.
En fin, lo que deseo recordar una vez más es que estas palabras mías sobre la
convivencia democrática, llevan dentro de sí un mensaje que trasciende la propia vida
de relación de cualquier institución (familia-profesorado-alumnado) y penetra en lo más
profundo del ser humano (en la moral) para que entre todas y entre todos hagamos un
poco más humano nuestro convivir diario como personas educadas que luchan por me-
jorar las condiciones de convivencia democrática actual. Precisamente la construcción
de un discurso comprometido para la convivencia democrática en la escuela exige supe-
rar la visión tecnocrática y reproductora de conocimientos en la que a veces se encuentra
inmersa la propia institución, empujada por esa cultura competitiva e insolidaria que
hay en la sociedad, para instalarse en la cultura de la cooperación, de la democracia y de
la humanización.
En fin, después de este análisis de cómo la escuela pública desde el discurso de
la Cultura de la Diversidad exige romper con esas cinco ataduras, deseo exponer que yo,
como educador, acepto plena y conscientemente mi responsabilidad profesional y per-
sonal, afrontando la dimensión social y política que conlleva mi actividad docente e
investigadora, con todos sus riesgos y consecuencias, como un proceso de desarrollo
humano. Yo he hecho de mi profesión una opción política y educativa, que no es otra
cosa que una opción de vida. ¿Qué significado le doy yo a esta opción política y educa-
87
ti va de mi profesión?
Opción política es tomar una postura frente a la realidad social; es no quedar
indiferente ante la justicia atropellada; es no permanecer indiferente ante la libertad
conculcada o ante Jos Derechos Humanos violados; es Juchar contra la injusticia de la
trabajadora o el trabajador explotado; es denunciar permanentemente la falta de respeto
hacia la mujer, la intolerancia política, religiosa, étnica o de handicap. En fin, tomar
partido por la justicia, por la libertad, por la democracia, por la ética, por el bien común,
es opción política y es hacer política. Opción política y educativa es Juchar por la Cultu-
ra de la Diversidad frente a la cultura del handicap, y esta es mi ideología y esta es mi
vida: la Cultura de la Diversidad es mi compromiso ideológico.
Mi compromiso político y educativo nace precisamente de esta aspiración mía
y de este deseo de colaboración en la construcción de un nuevo modelo educativo que
rompa con el principio neoliberal por excelencia del "horno sapiens>> y nos traslade al
<<horno amans", como verdadero objetivo de una escuela democrática que se compro-
mete en defender los Derechos Humanos y la legitimidad de cada cual en su diferencia.
Y, como GANDHI advirtió, es una mentira pretender ser no violento y permanecer pasi-
vo ante las injusticias sociales. La responsabilidad política y educativa no radica en
afirmar que 'yo ya cumplo con mis deberes', sino en hacer que los cumplan quienes no
los cumplen.
Sólo si se cortan las amarras el barco de la escuela pública navegará con auto-
nomía: Mi compromiso personal y profesional.
Más allá del valor simbólico e incluso más allá de la denuncia y repulsa a la
escuela segregadora y homgeneizante que se pueda encontrar en este escrito, he de anun-
ciar mi compromiso profesional y personal en la construcción de una escuela
-contrahegemónica unida por los valores de cooperación y solidaridad humanos que fre-
ne el despliegue feroz del individualismo y la competitividad que se generan en la es-
cuela neoliberal.
Desde este pensamiento general propongo una reflexión común que nos libe-
re, paulatinamente de cada una de las cinco ataduras de la escuela hegemónica, que nos
impulsa a todos por igual al mayor de Jos desastres ecológicos y humanos y nos deje
caminar por el mar de la solidaridad, de la tolerancia, del respeto y de la convivencia.
Porque de no ser así todos sufriremos conjuntamente, incluso los que ahora se ven bene-
ficiados, las consecuencias de no haber rectificado a tiempo de la imposición de la
ideología de la globalización y el pensamiento único de la cultura neoliberal y
posmodernista. Definitivamente estamos en el umbral de una nueva era histórica y de
una nueva civilización. Pero si a esta nueva civilización no le acompaña una nueva ética
y responsabilidad civil; es decir, una nueva actitud mental y una nueva cultura ¿no
estaremos asistiendo al ocaso de la Humanidad?.
Por todo ello y siendo un poco atrevido voy, al final de mi discurso, a apuntar
88
algunas ideas desde la consideración de la Escuela Pública y la Cultura de la Diversidad

como alternativa y revolución cultural para el siglo XXI:
1o Si estamos convencidos con el discurso de la Cultura de la Diversidad he-

mos de comprometernos con lo que predicamos. No es suficiente con asegurar que esta-
mos de acuerdo, sino que desde el momento en que esto se afirma se produce en cada
una de nosotras y en cada uno de nosotros el compromiso moral para luchar contra las
desigualdades, si no lo hacemos cometeremos una inmoralidad, o lo que es peor, sere-
mos unos cínicos. A este compromiso moral yo le doy el contenido siguiente: que nues-
tro actuar debe racionalizar a la propia razón a través de las emociones y sentimientos.
Es decir, que si tenemos un pensamiento claro que sabe distinguir entre lo que está bien
y lo que está mal, en las circunstancias actuales debemos tener conciencia de que se está
actuando mal con las personas excepcionales y con las culturas minoritarias dado que
viven en una situación de segregación institucional permanente. Han pasado los tiempos
del hablar y hemos de dar paso a hacer.
Nosotros como enseñantes tenemos una profesión que nos compromete a dig-
nificar a las personas excepcionales. La dignidad humana, ese reconocimiento de la
legitimidad de cada uno como es, nos exige que las personas excepcionales 'anden con
la cabeza erguida' aquí y ahora y dejemos de pensar que sólo eso se conseguirá en un
futuro (dignidad= metáfora de andar erguido). Es necesario construir una visión utópica
de la realidad, como aspiración y deseo de un mundo mejor, en contra del pragmatismo
superrealista neoliberal y posmodernista en el que estamos inmersos. <<Sólo quienes
sean capaces de encarnar la utopía serán aptos para el combate decisivo, el de recuperar
cuanto de humanidad hayamos perdido» (SABATO, E. 1999. p, 188)
2° El crecimiento de las desigualdades, el aumento de la violencia y el racis-
mo, la degradación de nuestro planeta, el fundamentalismo económico, etc.; son la con-
secuencia lógica del inmovilismo al que nos ha atTastrado la ideología del pensamiento
único, desde la escuela hasta la universidad. Por todo ello el cambio social y la emanci-
pación de las personas sólo se logrará por la acción compartida entre 'los utópicos, que
haga frenar el desarrollo inhumano de esta sociedad neoliberal cuyo sentido del progre-
so humano radica en saber cuánto ha ganado y en cuánto se ha beneficiado uno de otro,
y no en cuánto hemos aportado para mejoras las condiciones de calidad de vida de las
culturas minoritarias. El progreso humano no es algo que se pueda cuantificar sino que
su auténtico sentido es cualitativo. Desde la Cultura de la Diversidad esta visión de
progreso vendrá determinada por una práctica educativa diferente y divergente que per-
mita mejorar las condiciones de calidad de vida entre las distintas culturas que acudan a
la escuela, al considerar la educación de hoy como un modelo de culturización y de
humanización para el mañana.
3°. Desde este punto de vista la Cultura de la Diversidad es tanto un ideal como
un referente de cambio permanente y de compromiso con las culturas minoritarias y no
sólo una actitud benevolente de un día, sino el compromiso de toda una vida. En un
Proyecto de Sociedad y de Humanización distintos para el siglo XXI; en un proyecto de
89
una nueva escuela para una nueva civilización, cada uno de nosotros como enseñantes y
ciudadanos comprometidos hemos de provocar (hacer posible) investigaciones centra-
das en los sistemas y contextos hegemónicos como origen y causa de las condiciones en
las que viven las personas excepcionales, y no centradas en las personas excepcionales.
Es la escuela la que tiene que ser analizada y estudiada como institución, y no las perso-
nas excepcionales.
4o La Cultura de la Diversidad es un discurso que trasciende la filosofía de la
integración, apoyada en modelos de clasificación y de atención a la norma, porque el
concepto de normalización radica en reconocer que lo más natural del mundo son la
diferencias entre las personas y no en ocultarlas, siempre y cuando la sociedad sea
éticamente madura para comprender que todas las personas diferentes han de tener la
misma igualdad de oportunidades que el resto de la humanidad para vivir su propia vida
con dignidad. Acaso el verdadero descubrimiento no consista en buscar nuevos paisajes
sino en poseer nuevos ojos (PROUST). Eso es lo que yo he hecho durante toda mi vida,
mirar de otra manera a las personas consideradas socialmente como "deficientes". Y si
Copémico no tuvo que cambiar de planeta ante la situación negativa que vivió, sólo
cambió de punto de vista, eso es lo que yo he hecho durante toda mi vida, mirar y ver a
las personas excepcionales de otra manera, aquella manera que me ha hecho a mí crecer
como persona.
Por todo ello, al final de este escrito, deseo expresar que mis palabras no
deben producir desesperanza a los que confiamos en la Cultura de la Diversidad, al
contrario, debe fortalecemos porque el discurso sobre la Escuela Popular y la Cultura de
la Diversidad llevan dentro de sí un mensaje que penetra en lo más profundo del ser
humano (en la moral, comprometiéndonos en la lucha para que entre todas y entre todos
hagamos un poco más humana a esta sociedad inhumana de finales de siglo, traspasando
incluso las fronteras del "horno sapiens", impuestas por la propia sociedad neoliberal y
posmodernista, y nos traslade al "horno amans" como único y verdadero descubrimien-
to de lo que es el ser humano
90
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CORTANDO AMARRAS DE LA ESCUELA

Miguel López Melero

Cortando amarras de la escuela homgeneizante y segregadora es una expre-

Sabemos que la escuela pública como fruto de la modernidad, fue pensada

Efectivamente la escuela pública se encuentra ante el dilema de socializar a su

ras de la escuela hegemónica y, a la vez, respete a cada persona en su diversidad?. O

l. CORTANDO AMARRAS DE LA ESCUELA HOMOGENEIZANTE Y

Primera Ruptura: El reconocimiento de la Diversidad del alumnado como Valor y no

En este sentido encuentro muy oportunas las palabras de ADORNO cuando

La idea de buscar unos fines de la educación teniendo en cuenta la divers;dad

La genética representa sólo, a mi juicio, una posibilidad y, por tanto, no pode-

<<Una araña es un ser distinto de un insecto; un coleóptero es un

necesario conocer qué procesos se presentarían y podrían desarrollarse, en ese sujeto en

En estos momentos existen reflexiones y materiales bibliográficos que abor-

Quienes nos dedicamos a la docencia y a la investigación, en algún momento

cognitivas, sociales y culturales que le permita romper con el determinismo psico-bioló-

Segunda Ruptura: La necesaria reprofesionalización del profesorado para la com-

diferentes situaciones de aprendizaje en un mismo espacio y en el mismo tiempo para

La ausencia de praxis convierte a la educación en mera instrucción. Ello hace

La nueva concepción de la escuela pública requiere un modo distinto de ínter~

socioconstructivista que subraya la importancia de la interacción profesorado~ alumnado

profesorado la herramienta central de la acción pedagógica en cualquier colegio. Cierta-

No quiero caer en ingenuidades en relación a la cultura de la diversidad y vivo

En este sentido la escuela pública ha contraído el compromiso de dar la opor-

La enseñanza es una acción transformadora consciente que supone dos mo-

Este profesorado al concebir la cultura de la diversidad como renovación edu-

ma hegemónico, desarrollando su autonomía y su libertad como docente comprometido

"en este cambio la educación se ha de considerar como un pro-

Tercera Ruptura: Buscando un Patrimonio Cultural Común, Diverso, Comprensivo y

En la escuela pública desde el principio se sabe que el alumnado tiene diferen-

tecnocrática y reproductora en la que a veces se encuentra inmersa la propia escuela. Por

En este proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento el alumnado

La escuela pública bajo el discurso de la Cultura de la Diversidad asume el

¿Por qué es tan difícil aceptar esto ry

Es difícil aceptar este principio, en primer lugar porque su aceptación supone

significa que la escuela se convierte en una comunidad de aprendizaje permanente. ya

Elaborar un proyecto educativo desde el cumplimiento de los Derechos Hu-

En fin que la finalidad de la escuela pública de proponer un curriculum com-

gar, a su vez, a pautas poco variadas de desarrollo de la enseñanza( ... ). La escuela y su

«Una escuela que quiera ser realmente una escuela de todas

Cuarta Ruptura: El aula como comunidad de aprendizaje autónomo o la

Al hablar en la primera atadura de la necesidad de reconceptualizar qué enten-

En las clases heterogéneas las diferencias entre el alumnado son tenidas en

cedor para todo el grupo clase y no como un elemento perturbador de la dinámica de

distintos modos y ritmos de aprendizaje, sintonía de acción entre el profesor de apoyo

Se necesita tiempo para comprender y compartir esta nueva forma de convi-

Quinta Ruptura: La Escuela pública y el aprender participando entre fami-

La educación, desde la Cultura de la Diversidad, yo la considero como un

La educación en valores, necesaria en la escuela pública, cuya finalidad es

agentes educativos (ayuntamientos, organizaciones no gubernamentales, medios de

sor de conocimientos y un socializador de actitudes y comportamientos hacia una socie-

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