La danza de Luis Fandiño: principios y estrategias de un maestro

cómplice.

Margarita Tortajada Quiroz

Luis Fandiño (México, 1931) es un artista de gran importancia en la historia de la danza

escénica mexicana. A lo largo de casi cincuenta años ha sabido bailar con gozo, crear su
danza siguiendo sus principios de generosidad y búsqueda de perfección, y transmitir su
sabiduría y presencia amorosa.

Desde inicios de la década de los cincuenta hasta la actualidad ha tenido una activa
participación en el movimiento de la danza moderna contemporánea mexicana como
bailarín, maestro, coreógrafo y director, además de haberse desarrollado como compositor y
diseñador. Ha ejercido una importante influencia sobre muchos otros varones que, como él,
han optado por manifestarse en un área concebida en Occidente como "femenina" desde el
siglo xviii.

En 1951 Fandiño definió su vocación en la oscuridad de un teatro, luego de presenciar la

danza de José Limón y reconocerse en él. Seguiría su inmediato involucramiento con la
actividad profesional, su inicio en las formas disciplinarias de trabajo corporal y sus
primeras experiencias sobre el foro; todo ello dentro de la Academia de la Danza Mexicana y
su corriente nacionalista, la cual justo en ese momento llegó a su clímax.

Al identificarse con los planteamientos de Xavier Francis (Washington, D.C. 1928-México,

D.F. 2000), Fandiño se incorporó al proyecto artístico que éste encabezaba, el Nuevo Teatro
de Danza. En esa compañía, que defendía una posibilidad de experimentación frente al
nacionalismo, alcanzó un alto desarrollo como bailarín por su búsqueda de la perfección, y
abrió su panorama hacia una "danza universal" y versátil.

En la década de los sesenta, la danza moderna mexicana se convertía en contemporánea.

En el Ballet Nacional de México se vivió la necesidad de construir un lenguaje propio,
independiente de las otras artes, que contara con los elementos que definen a la danza
misma. Estudiaron y bordaron sobre el cuerpo, la energía, el movimiento, y lograron
apartarse de la danza narrativa. En ese proceso participó activamente Fandiño, quien
ingresó a la compañía en 1964, y realizó una intensa actividad que lo llevó a la madurez
como bailarín, además de iniciarse en la composición de obras coreográficas innovadoras, e
incluso musicales.

A esa etapa seguiría la de director del grupo de danza contemporánea Alternativa, y de

maestro de varias generaciones de bailarines y bailarinas. En la década de los ochenta, y
como único integrante de su generación, participó en el nuevo movimiento de danza
contemporánea mexicana independiente, al lado de la emergente generación de
bailarines(as) y coreógrafos(as) que dieron un giro a la danza escénica de nuestro país. En
plena madurez y conservando su eterna rebeldía, Fandiño se lanzó a esa nueva aventura, al
consolidar su estilo "transparente" en la coreografía y sobrevivir durante diez años
enfrentando la inestabilidad y carencias económicas propias de la condición de
independiente.

Al desintegrarse Alternativa, Fandiño se concentró en su actividad docente, reuniéndose de

nuevo con los jóvenes y contribuyendo en su formación dancística. Como en cada una de
sus facetas anteriores, también en la docencia ha elaborado sus propios conceptos, alternos
a las tendencias hegemónicas, y que actualmente lleva a la práctica en la Escuela Nacional
de Danza Clásica y Contemporánea del Instituto Nacional de Bellas Artes.

Así, el trabajo de Fandiño como maestro es resultado de sus casi cincuenta años de
experiencia dentro del medio dancístico. Cada una de sus etapas está reflejada en su
quehacer docente; sus clases sintetizan su saber como estudiante, bailarín, coreógrafo,
director, diseñador y compositor autodidacto.

Pertenece a una corriente de la enseñanza que, aunque ha demostrado su eficacia en la

práctica, se ha mantenido marginada de las escuelas profesionales de danza del país. A
partir de los planteamientos de Xavier Francis (cabeza de esa corriente), Fandiño ha
elaborado sus propios conceptos técnicos y artísticos, así como estrategias didácticas que
aplica con sus estudiantes1.

Principios generales

Para analizar el trabajo pedagógico que realiza Fandiño es necesario conocer sus conceptos
y seguir su trabajo cotidiano dentro del salón de clases (además de, preferentemente,
participar en forma activa en éste). Así puede comprenderse que para él la educación es un
proceso dinámico, donde todos los factores participan de manera efectiva (y afectiva).
Alumno y maestro, al igual que factores externos a esa relación directa, son parte de un
todo que conforma a los sujetos y sus transformaciones.

La educación dancística, para él, es parte de esas transformaciones y, por tanto, considera
que sus alumnos contribuyen activamente en la construcción de conocimientos y desarrollo
de capacidades. Es decir, Fandiño visualiza su actividad (y en esos términos la lleva a la
práctica) como un proceso compartido por maestro y alumno, en el cual ambos contribuyen
en la construcción del conocimiento y la realización de la práctica.

En esos términos, la elaboración pedagógica de Fandiño tiene un sustento epistemológico

que coincide con Jean Piaget. El valor que éste le da a la acción para la construcción de
conocimientos brinda herramientas para entender los procesos educativos de la danza a que
hace referencia Fandiño.

Piaget sostiene que los conocimientos "no provienen únicamente ni de la sensación ni de la

percepción, sino de la totalidad de la acción", lo que combate la interpretación de que el
origen del conocimiento es sensorial. En su lugar afirma que éste se logra al conjuntar "los
datos ofrecidos por el objeto y las acciones u operaciones del sujeto" sobre ese objeto. De
esa manera, "lo propio de la inteligencia no es contemplar", sino comprender e inventar, "y
su mecanismo es esencialmente operatorio" 2. Por tanto,

los conocimientos derivan de la acción, no como simples respuestas asociativas, sino en un

sentido mucho más profundo: la asimilación de lo real a las coordinaciones necesarias y
generales de la acción. Conocer un objeto es, por tanto, operar sobre él y transformarlo
para captar los mecanismos de esta transformación en relación con las acciones
transformadoras. Conocer es asimilar lo real a estructuras de transformaciones, siendo
estas estructuras elaboradas por la inteligencia en tanto que prolongación directa de la
acción.3
Para Piaget, todas las operaciones, incluyendo las intelectuales, tienen como punto de
partida las acciones e inteligencia sensomotora o práctica. Para interiorizar las acciones, es
decir, concientizarlas y convertirlas en "pensamiento" (fin que persigue Fandiño con su
trabajo técnico consciente), es necesario "representarse el desarrollo de una acción y sus
resultados", trascendiendo la ejecución y reconstruyéndola en un nuevo plano4. De tal
modo, la inteligencia va más allá de la realización de asociaciones y de la "facultad de
saber", y es una verdadera actividad que está en constante construcción. Es una

actividad estructurante que implica formas elaboradas por el sujeto a la vez que un ajuste
perpetuo de esas formas a los datos de la experiencia. Dicho de otra manera: la inteligencia
es la adaptación por excelencia, el equilibrio entre una asimilación continua de las cosas a la
propia actividad y la acomodación de esos esquemas asimiladores a los objetos.5

Estos conceptos permiten entender la integración cuerpo-mente-emoción que significa la

danza para Fandiño, y la construcción del cuerpo y la inteligencia práctica a través de la
técnica dancística. Como artista y docente de la danza, busca que la acción corporal
implicada en sus enseñanzas repercuta en la totalidad de los seres humanos: el hacer sobre
el sentir y el pensar. Asimismo, concibe la inteligencia corporal (desarrollada por la técnica
consciente) como un medio para comprender al movimiento y resignificarlo continuamente.

Para Fandiño, la técnica dancística (actividad) permite al sujeto conocer al objeto (su propio
cuerpo) para transformarlo y transformarse a sí mismo (en lo corporal, emotivo e
intelectual).

El aprendizaje de la danza es obligadamente activo: sólo se aprende (y aprehende)

viviéndola, experimentándola corporalmente; por tanto, modifica cotidianamente al sujeto,
no sólo su cuerpo, sus capacidades y formas externas, sino su interioridad. Ese proceso se
vive día con día dentro del rigor requerido por la disciplina dancística y cobra significados
diferentes para cada sujeto.

Cada conocimiento y cada práctica que se experimenta en el salón o foro se interpreta en

función de los conocimientos y prácticas anteriores, se asimila y se incorpora: se reorganiza
y se encadena coherentemente para su utilización en el momento requerido. Es decir, la
inteligencia corporal se ajusta a la experiencia, se adecua a ella y aplica los conocimientos y
prácticas cuando se demandan, aunque sea en un contexto diferente al que originalmente
se aprendió.

Estrategias didácticas

Fandiño considera que el compromiso de un maestro implica establecer estrecha

comunicación y permanente diálogo con sus alumnos, promoviendo la consolidación de un
equipo de trabajo. De lo contrario, el resultado del proceso enseñanza aprendizaje será
"parcial y forzado". Por eso, "la complicidad es el secreto del éxito". El maestro no puede
reducirse a "enseñar ejercicios o secuencias técnicas", sino que debe convertirse en "un
educador y transmisor de experiencias vividas en la práctica como creador. De esto
resultará una clase técnica creativa en la que el docente y el alumno formarán una
mancuerna" 6.

Fandiño considera al alumno como un ser activo que participa en su propia educación y, con
ello, le adjudica una gran responsabilidad: debe tener conciencia de su quehacer y
construirse. Comparte además la responsabilidad de que la clase cumpla con sus objetivos
creativos, pues su expectativa como maestro es que sus estudiantes no sólo reciban, sino
que estén dispuestos a dar.

La educación de un bailarín apunta a desarrollar sus capacidades motoras y crearle "hábitos

físicos y mentales del movimiento tecnificado", pero también estimularlo para adquirir una
concepción propia de su actividad en términos artísticos7.

Las estrategias que Fandiño utiliza para lograr esos fines son diversas y aquí se señalan
varias de ellas. No son exclusivas de él, pues numerosos maestros las comparten (algunas o
todas), pero sí lo es la forma práctica en que las pone en juego dentro del salón.

a) Individualización de la enseñanza. A partir de un análisis de las problemáticas específicas

de cada uno de sus alumnos, descubre sus necesidades, intereses y propósitos, así como
sus capacidades, potencialidades y maneras de aprender. Con este producto de la
observación permanente, estimula a cada uno en lo individual para que llegue a su máximo
desarrollo en función de sí (no comparativa ni competitivamente). Esa experimentación del
logro personal lleva a un mayor compromiso con el trabajo propio.

Fandiño persigue con el trabajo individualizado que los alumnos encuentren la libertad
creativa y desarrollen su propio estilo, y no se concentren en la repetición de modelos
preestablecidos ajenos a sus vivencias8.

Para él, cada alumno tiene una forma propia de hacer, un estilo personal que está impreso
en su movimiento tecnificado: "Cada uno tiene un estilo de moverse, de asumir el tiempo,
el espacio, los volúmenes. En mis clases yo no quiero unificar, quiero muchos estilos, uno
por cada alumno. Por eso no me paso la clase corrigiendo, sólo cuando están haciendo algo
mal físicamente, pero nunca el estilo. Yo nunca he corregido el estilo a nadie" 9.

La individualización de la enseñanza que promueve Fandiño y la amplia visión que tiene de

su labor docente le permiten resolver las necesidades de sus alumnos justo viviendo su
diversidad y recuperándolos como sujetos concretos: "No puedes olvidarte que estás
trabajando con seres humanos, con músculos vivos que están latiendo, que está fluyendo
sangre, y que esos músculos están regidos por un cerebro que hace que (a los estudiantes
bailarines) los mueva un motivo. (Cada uno de ellos) llora, canta y sufre" y debe ser
incorporado a la clase10.

b) A partir de la pluralidad de formas físicas y expresivas, manifestadas en los diversos

estilos de sus alumnos, Fandiño estimula la generación de nuevos aprendizajes y prácticas.
Retoma esa diversidad en cada clase y utiliza los estilos y "repertorios" 11 individuales, para
que los demás los experimenten prácticamente. Para ello plantea la clase en función de un
alumno en particular; elige a uno diariamente y orienta su clase según sus capacidades
físicas y cualidades de movimiento.

Debido a eso su clase no siempre es igual aunque los movimientos se repitan,

porque las capacidades y cualidades de quien lleva la fila o secuencia específica
son las que dictan la clase. En un grupo siempre respeta las posibilidades
individuales y provoca que los demás trabajen sobre ellas. Rota a la persona que
lleva la clase y el resto del grupo tiene la responsabilidad de aprender a moverse
siguiendo ese estilo personal; sin embargo, aprenden lo que "sabe" hacer el otro,
pero nunca lo hacen igual12.
c) En sus clases, Fandiño se vale de apoyos didácticos para favorecer la comprensión de sus
demandas y el aprendizaje de los estudiantes. Generalmente plantea el movimiento por
medio de la demostración directa, acompañada de instrucciones e imágenes. Utiliza apoyos
verbales (explicaciones e imágenes ideokinéticas); visuales (demostraciones del modelo
técnico correcto); musicales (retomando la musicalidad de los alumnos y del movimiento, y
el ambiente y ritmo de la música); y táctiles (tocando directamente a los alumnos para
sensibilizarlos y hacerlos conscientes de sus demandas)13.

d) Construye la clase de tal manera que se dé la integración de los nuevos conocimientos y

prácticas a los asimilados anteriormente. Lo hace incrementando la carga de trabajo y nivel
de dificultad técnica, complejizando las secuencias de movimiento e introduciendo
gradualmente nuevas formas y calidades de movimiento, así como esfuerzos físicos
requeridos. Con este planteamiento de retos mayores en forma continua, pretende
desarrollar las capacidades físicas y estimular la inteligencia y memoria corporales, las
cuales deben adaptarse al nuevo conocimiento y experiencia práctica e integrarse a los ya
asimilados con anterioridad.

e) Presenta el movimiento en forma fragmentada y global. En el primer caso subdivide el

movimiento en partes con el fin de que se comprenda y ejecute mejor, cumpliendo con el
principio metodológico de partir de lo conocido a lo desconocido, de lo fácil a lo difícil, y de
lo elemental a "nuevas formas de relación cada vez más significativas" 14.

Sin embargo, reconoce que el movimiento también puede ser abordado y concientizado si
se plantea como una totalidad para después ser particularizado. Esto coincide con la
observación de Piaget sobre el proceso para adquirir conocimientos, que en el caso del niño
"comienza por lo global e indiferenciado" 15 y más tarde se particulariza.

Para Fandiño, las formas y secuencias técnicas pueden ser aprehendidas holísticamente, y
una vez que se han asimilado, subdividirse para "descubrir" cada parte. Implanta este
proceso cuando los estudiantes han ejecutado una secuencia completa y él mismo la
"desmenuza" en pequeñas frases.

f) Fandiño sabe que el proceso de enseñanza aprendizaje no es lineal, sino que incluye
retrocesos, construcciones y momentos estáticos. También reconoce que cada alumno vive
un proceso de enseñanza aprendizaje diferenciado, determinado por su tiempo personal
para asimilar y desarrollar sus posibilidades y nuevos conocimientos. Sostiene que ese
tiempo personal, que debe ser respetado por el maestro, depende de la biografía y contexto
del estudiante, así como de sus experiencias corporales y dancísticas previas. Todo ello
construye al sujeto y lo determina, pero también le da posibilidades de transformarse16.

Al respecto, Eddy afirma que la danza, así como el entrenamiento deportivo, tiene un
principio específico: "en una forma de movimiento que usa miles de diferentes acciones del
cuerpo, los patrones de movimiento idiosincrásicos y los hábitos de vida necesitan ser
tomados en cuenta en la preparación para el movimiento, incluso en las acciones más
predecibles y estilizadas" 17.

Fandiño afirma que no exige a los alumnos que lleguen a modelos ideales abstractos, sino
que cada uno explote al máximo sus capacidades, como le sucedió a él mismo:

Yo fui un bailarín muy limitado en ese aspecto, pues no tenía grandes facultades físicas;
nunca pude subir las piernas a las orejas, ni abrir una segunda ideal, ni girar diez vueltas.
Sin embargo, lo que hice fue al máximo grado de dominio al que podía aspirar, lo que me
permitió bailar con gozo. Cuando te estás preocupando por hacer diez giros y no puedes
porque tus capacidades te dan para cinco, entonces fracasas. Más valen esas cinco bien
hechas y gozarlas.18

Ese trabajo consciente, de máximo esfuerzo y gozo pleno impide, según Fandiño, una
competencia dañina entre bailarines, así como la frustración y humillaciones gratuitas. Por
eso no pretende que sus alumnos imiten sus logros o los de sus compañeros de clase, sino
que se conozcan a sí mismos, que sepan de sus posibilidades y las desarrollen al máximo,
pues de lo contrario la danza no les dará placer. Como eso ha sido para él y nunca le
provocó sufrimiento, quiere que sus alumnos la experimenten de igual forma.

g) Para Fandiño, el proceso de asimilación y perfeccionamiento técnico requiere

necesariamente de la mirada externa, la del maestro, quien tiene la obligación de observar,
evaluar y realizar correcciones generales y particulares a los alumnos. Las generales son
señalamientos amplios que permiten a todos los estudiantes comprender y ejecutar el
modelo técnico demandado. Las segundas se relacionan directamente con la individualidad
de los estudiantes. Todas tienen como fin identificar deficiencias, ampliar explicaciones,
llamar la atención sobre aspectos específicos, retroalimentar a los alumnos y reforzar los
conocimientos y prácticas (nuevos o asimilados). Para él, "la experiencia acumulada debe
permitir al maestro trabajar con las particularidades de cada alumno, y ser capaz de
descubrir en cada uno sus fallas, posibilidades, limitaciones, y hacer pequeños o grandes
cambios en ellos. Simultáneamente, esos cambios le enseñan al maestro y aprende de cada
alumno" 19.

Para realizar las correcciones particulares, Fandiño se acerca a cada alumno y hace sus
observaciones o requerimientos específicos en privado. Busca, en cada caso, estimular
emotiva e intelectualmente a los alumnos y "hacerles sentir que pueden hacerlo cada vez
mejor, que el movimiento siempre debe ser lógico y saludable para sus cuerpos, nunca
forzado ni yendo en contra de su estructura óseo muscular; no quiero que se lastimen, sino
que se construyan correctamente" 20.

Si eso se logra cuando se aborda por primera vez un nuevo conocimiento o práctica, las
correcciones saldrán sobrando: "A los alumnos hay que darles los principios y decirles de
antemano cómo no fallar, de tal manera que no sea necesario corregirlos continuamente y
señalarles lo que no deben hacer. Ésa es la tarea del maestro: prepararlos adecuadamente
para que no caigan en errores y vicios que son difíciles de eliminar luego de tener un
aprendizaje inicial deficiente" 21.

Ninguna de sus observaciones es gratuita, pues "cualquier corrección, imagen, comentario

personal gracioso o no gracioso (porque también se vale del humor), llamada de atención o
apapacho que les doy van dirigidos por mi experiencia" y en función de las particularidades
de cada estudiante22. De acuerdo con la dinámica de la clase, decide si la detiene o no lo
hace para realizar esos señalamientos, pues, como menciona Eddy, "la decisión de explicar
o no la racionalidad subyacente y los efectos del movimiento debe tomarse teniendo
presente la continuidad global de la clase" 23.

h) La asimilación del movimiento (y las correcciones) y el consecuente perfeccionamiento se

logran, según Fandiño, por la repetición consciente del movimiento, que permite al alumno
llevar a la práctica y experimentar corporalmente los señalamientos verbales o visuales
hechos por el maestro. Esa repetición debe ser dosificada para no provocar fatiga, y
retomarse posteriormente hasta que el alumno la "haga suya orgánicamente".
i) Fandiño impone en el salón de clases un ambiente cordial y de complicidad para facilitar
el trabajo. Así logra, por ejemplo, que las correcciones no sean agresivas para los alumnos,
aunque éstos tengan múltiples reacciones: "muchos sienten que soy el papá que los llama y
les pregunta por qué están fallando; en algunos brotan las lágrimas, en otros la sonrisa, en
otros el enojo" 24.

No utiliza formas violentas ni críticas implacables, por la concepción que tiene de ellos:

Veo a los alumnos como mis colaboradores, no como mis esclavos. A los seres humanos
creativos y sensibles se les debe dar un buen trato y no ordenarles lo que deben o no
hacer.25

Yo no "doy" clases a alumnos, yo las comparto con cómplices y colaboradores. De lo

contrario me convertiría en una máquina productora de vasos o bolsas. Si todos en el salón
de clases colaboramos y dejamos de ser máquinas para asumirnos como seres emotivos
que nos comunicamos y nos pasamos mutuamente fluidos de todo tipo, intelectual, creativa
y físicamente, nos hacemos uno.26

Cuando fui bailarín no necesitaba de gritos. No puedo gritarle a la gente; mi forma

de convencerlos es de otra manera: estimulándolos, llamándolos a participar, pero
nunca en público. Cuando veo que alguien comete un error personalmente se lo
señalo, sin que nadie se entere que lo estoy corrigiendo. A veces le pido que siga
como ejemplo a un compañero pero sin hacerlos sentir mal con un "miren, háganlo
como él, todos están mal, sólo él está bien", porque surgen los resentimientos.

Para mí, los alumnos deben someterse, en el buen sentido de la palabra, a las exigencias de
la clase y del maestro, pues si están ahí es porque así lo desean. Si trabajan bien y creen en
lo que hacen complacen al que está enfrente y se complacen a sí mismos. De lo contrario es
mejor que no estén ocupando ese espacio.27

Para él, los resultados del proceso de enseñanza aprendizaje son producto de un trabajo
compartido y comprometido de maestro y alumnos. Esto puede lograrse si existe, como
punto de partida y "aspecto dinámico de la asimilación" 28, el interés común por el trabajo.
Fandiño busca seducir a los estudiantes, de tal manera que se identifiquen con él y
consideren su clase "un alimento necesario para su actividad" 29.

Sobre las relaciones de poder que se establecen en el salón de clase, Fandiño también habla
de compartir y no de sojuzgar:

Los alumnos, sin saberlo, tienen poder sobre el maestro, simplemente porque son más. El
poder del maestro no se impone por medio de la fuerza, sino con la cabeza y las actitudes,
que, en este caso son actitudes físicas. El maestro debe saber manejar el poder que le da la
experiencia en el ejercicio de la danza y para lograrlo tiene que ser generoso. Sólo así los
alumnos lo aceptarán, se evitarán los conflictos entre ellos, se logrará una mejor
comunicación y encontrará la colaboración que yo pido.

Con eso no habrá imposición de parte del maestro "yo soy el que sé, ustedes son ignorantes
y deben obedecer", sino que recibirán de la mejor manera aquello que aún no saben. Eso se
logra sólo si el maestro dispone de experiencia y la canaliza en la forma de colaboración,
generosamente.
Esto también significa que no habrá alumnos "preferidos", ni distinciones de ningún tipo; al
estimular a todos por igual se evitarán los problemas entre ellos y con el maestro. Todos se
sentirán tratados como seres humanos, independientemente de sus muchas o pocas
capacidades físicas, intelectuales o creativas. A fin de cuentas cada uno se va a expresar a
su manera y nunca habrá dos iguales.30

En sustitución de las actitudes autoritarias y violentas, Fandiño utiliza estímulos emotivos y

físicos que expresa de manera respetuosa y casi amorosa con todos sus alumnos.

j) En cuanto a la disciplina férrea que se requiere en la danza, los alumnos deben asumir "la
responsabilidad de sus cuerpos y mentes" 31 y no actuar o dejar de actuar por temor al
castigo o el prestigio de quien detenta mayor poder y experiencia (el maestro). Fandiño
considera que la disciplina no puede imponerse de arriba hacia abajo, y que más que con la
autoridad tiene relación con la convicción, compromiso, respeto y participación activa de los
alumnos, por lo que promueve su intervención, e incluso permite y motiva la risa dentro del
salón.

k) Para Fandiño, el maestro debe realizar una planeación y una evaluación coherentes con
la práctica concreta de su trabajo y no tratar de cubrir planes y programas de estudio
ideales. Para él las metas, tiempos y condiciones establecidos a priori no funcionan para la
educación dancística si no se adecuan a la práctica y las especificaciones de cada grupo y
cada alumno que lo compone. Como consecuencia de su convencimiento de la
individualización del proceso de enseñanza aprendizaje, considera que sólo en el terreno del
salón de clases, donde interactúan los sujetos y se establecen las condiciones de trabajo, es
posible determinar (y alcanzar) metas y propósitos. "Planes y programas de estudio pueden
ser perfectos pedagógicamente, pero no se llevan a cabo si no se contempla la realidad de
ese preciso grupo y momento" 32.

Sostiene que se puede tener el deseo y la intención de cumplir con lo que aparece
en forma escrita, pero sólo la práctica cotidiana en el salón y la experiencia
profesional permiten el desarrollo pleno del bailarín.

Eso no significa que sus clases carezcan de una planeación y propósitos, pero en lugar de
establecer objetivos máximos, se plantean los mínimos en cada año escolar. Parte de una
evaluación diagnóstica inicial para determinar…

el nivel en que tendré que ubicar la cantidad y calidad de los elementos técnicos, para así
tener una base sobre la que llevemos a cabo juntos, alumnos y docente, el trabajo
necesario para alcanzar los objetivos del periodo escolar. Una vez conocido ese nivel base,
semanalmente incrementamos el esfuerzo y la dificultad técnica a superar en las siguientes
semanas. Esta manera de proceder nos permite tener una evaluación semanal personal que
nos posibilita prever un futuro con relativa seguridad con respecto al éxito deseado.33

Fandiño evalúa periódicamente el trabajo de clase que por fuerza comprende el desempeño
de alumnos y maestro. Para él, cada día se supera el nivel técnico con la práctica, al
incrementar permanentemente el nivel de dificultad.

Considera que la función (y posibilidad) de las escuelas profesionales de danza es dar

herramientas básicas a los estudiantes, y en su vida profesional las utilizarán y
desarrollarán según las necesidades y objetivos personales, así como sus expectativas sobre
la danza. Sólo en ese ámbito alcanzarán la madurez y se convertirán en bailarines, alejados
de la influencia y control de los maestros que contribuyeron en su formación34.
Dominio y placer del maestro

Para Fandiño el maestro de danza debe conjuntar los saberes y experiencias de una vida
profesional como bailarín, coreógrafo y técnico teatral. Afirma que sólo así tendrá un
conocimiento corporal pleno, de técnicas de composición coreográfica y de manejo del
espacio escénico, lo que considera necesario para estructurar y dirigir una clase de acuerdo
con el nivel y la capacidad concretos de sus alumnos.

Para él, no basta el conocimiento técnico del movimiento, se requiere una práctica cotidiana
y consciente (que da la madurez) para lograr la participación y complicidad de sus alumnos,
quienes finalmente determinarán la clase (y con ello los conocimientos y prácticas que debe
contemplar el proceso de enseñanza aprendizaje). Subraya que la técnica dancística no
debe condicionar al alumno para desarrollarse dentro de un estilo único, sino abrirle
posibilidades de conocer su cuerpo y necesidades expresivas, y lograr desarrollarse
creativamente35.

Tiene la convicción de que su quehacer debe sujetarse a modificaciones, pues se opone a

que la danza contemporánea abandone su postura rebelde y de permanente cambio; en su
lugar defiende una danza dialéctica que busque e incorpore conscientemente innovaciones,
como parte de su necesidad expresiva, y que exija al maestro su máximo. "Cada clase la
quiero hacer mejor. No tengo ningún esquema que reproduzca cotidianamente, y siempre
pienso cómo puedo cambiar la clase para que no sea rutinaria. Siempre quiero el cambio,
que sea dialéctica, que no se quede en esquema repetitivo, y quiero provocar a la gente en
ese sentido, pero con sustento, porque es necesario y lógico, nunca impuesto" 36.

Para él, su labor docente es una forma de expresarse como creador:

Insisto en que el maestro debe ser coreógrafo, porque debe ser un ser creativo. Si el
maestro o el responsable del entrenamiento no estimula a estudiantes y bailarines para
expresarse y revelar su emotividad es que no es un maestro completo. Al igual que el
coreógrafo, debe ser capaz de estimular por medio de palabras, movimientos o imágenes, y
provocar que el bailarín haga suyo el movimiento y se encuentre en él.

El maestro y el coreógrafo deben ser observadores de todo lo que pasa a su alrededor para
extraer imágenes y sensaciones de los seres humanos, la naturaleza, los cambios que
suceden en el ambiente. Esto es lo que provoca que el maestro y el coreógrafo desarrollen
capacidades para estimular al intérprete o al alumno. Si no es observador sensible, que
recoge todas esas sensaciones a su alrededor y las selecciona adecuadamente, pues
entonces ¿cómo se las va a pedir al alumno o al intérprete?37

Su labor como maestro también le permite seguir sintiendo el gozo corporal que como
bailarín encontró en la danza; su necesidad de vivirlo continuamente "la canalizo en mis
clases, cuando me muevo a placer al tratar de demostrar; con eso quedo satisfecho" 38.

Ése es el secreto de la larga vida productiva de Fandiño: la satisfacción que le da su trabajo

y el placer que encuentra en él. Por eso mantiene sus convicciones sobre la enseñanza y es
generoso con sus estudiantes.

Notas
1 Por razones de claridad en la exposición, no se hará la diferencia de géneros, puesto que
en todo momento se habla en forma incluyente tanto de hombres como de mujeres.

2 Jean Piaget, Psicología y epistemología, Ariel, Barcelona, 1981, p. 111.

3 Idem, p. 38.

4 Idem, p. 40.

5 Idem, p. 182.

6 Luis Fandiño, "Enseñar danza", en Bailetín informativo, endcyc-inba, núm. 1, junio-

agosto, 1996, p. 4.

7 Fidel Pajares, Ramiro Guerra y la danza en Cuba, Casa de la Cultura Ecuatoriana, Quito,
1993, p. 65.

8 Al respecto Liselotte Diem plantea un proceso similar para el deporte que resulta de gran
interés para la danza: "El punto angular de toda individualización es el interés por el
individuo y su potencial de aprendizaje y desarrollo, vistos a través de métodos
diferenciados, exigencias de rendimiento y evaluaciones. Interés personal e inclinaciones
individuales deberían ser los factores determinantes para la necesaria especialización, la
cual debe ser interpretada como una posible profundización del proceso de aprendizaje en lo
ejemplar y comprendida por lo tanto como una aspiración de superación de nivel. El que ha
tenido la vivencia de su propia capacidad de rendimiento, aprende a elevar sus
aspiraciones.

"De esta pedagogía dirigida hacia el logro de la autodeterminación y autorrealización nacen

los lazos comprometedores del individuo hacia la sociedad, que no son el resultado de la
coacción, sino de la libre voluntad. [...]

"Una enseñanza individualizada del deporte es opuesta a una enseñanza esquemática. Con
la primera, se logra un estilo de movimiento personal. En la segunda se impone una técnica,
la enseñanza que presupone para todos una sola forma ‘correcta’ del movimiento. La
exactitud de la forma, por ejemplo, es propia de un método formal [...]

"Individualización no significa sólo el logro de un estilo personal, sino también libertad de

acción [...] acentuar la motivación que lleva al autoaprendizaje". Liselotte Diem, conferencia
"Individualización, especialización, socialización", dictada en el Congreso Panamericano de
Educación Física, Buenos Aires, 1970, citada en Jean Le Boulch, Hacia una ciencia del
movimiento humano, Paidós, Buenos Aires, 1979, pp. 48-49.

9 Luis Fandiño en entrevista con Margarita Tortajada, México, 25 de febrero de 1997.

10 Luis Fandiño en Patricia González Mijares, Un maestro... Xavier Francis (video), fonca,
México, 1999.

11 Martha Eddy, "Danza cuerpo-mente", en Susan Loman (ed.), The Body-Mind Connection
in Human Movement Analysis, New England Gradual School, Antioche, Nueva Inglaterra,
1992, pp. 203-227 (traducción inédita de Dolores Ponce).
12 Soledad Ortiz en entrevista con Margarita Tortajada, México, 9 de diciembre de 1998.

13 Varios autores hacen referencia a este tipo de apoyos para el deporte, como es el caso
de Fetz y Ungerer, cit. en Jean Le Boulch, op. cit., pp. 36-37.

14 Fidel Pajares, op. cit., p. 37.

15 Jean Piaget, op. cit., p. 164. En otro texto Piaget ejemplifica de esta manera: "Cuando
percibo una casa no veo primero el color de un tejado, la magnitud de una chimenea,
etcétera, y finalmente la casa, sino que de entrada percibo la casa como Gestalt y
únicamente después paso al análisis de sus detalles"; en Psicología y epistemología, p. 88.

16 Luis Fandiño en entrevista con Margarita Tortajada, México, 11 de marzo de 1997.

17 Martha Eddy, op. cit.

18 Luis Fandiño en entrevista con Margarita Tortajada, México, 25 de febrero de 1997.

19 Luis Fandiño en entrevista con Margarita Tortajada, México, 20 de marzo de 1997.

20 Luis Fandiño en entrevista con Margarita Tortajada, México, 25 de febrero de 1997.

21 Ibid.

22 Luis Fandiño en entrevista con Margarita Tortajada, México, 20 de marzo de 1997.

23 Martha Eddy, op. cit.

24 Luis Fandiño en entrevista con Margarita Tortajada, México, 25 de febrero de 1997.

25 Ibid.

26 Luis Fandiño en entrevista con Margarita Tortajada, México, 20 de marzo de 1997.

27 Luis Fandiño en entrevista con Margarita Tortajada, México, 11 de febrero de 1997.

28 Jean Piaget, op. cit., p. 183.

29 John Dewey, citado en ibid.

30 Luis Fandiño en entrevista con Margarita Tortajada, México, 20 de marzo de 1997.

31 Martha Eddy, op. cit.

32 Luis Fandiño en entrevista con Margarita Tortajada, México, 25 de febrero de 1997.

33 Luis Fandiño, "Enseñar danza", op. cit.

34 Luis Fandiño en entrevista con Margarita Tortajada, México, 6 de marzo de 1997.

35 Luis Fandiño, "Perfil del maestro de danza. Técnica contemporánea", ponencia
presentada en el Foro de Análisis y Propuestas para la Reordenación Académica del inba,
México, inba, 26-30 de abril.

36 Luis Fandiño en entrevista con Margarita Tortajada, México, 20 de marzo de 1997.

37 Luis Fandiño en entrevista con Margarita Tortajada, México, 6 de marzo de 1997.

38 Luis Fandiño en entrevista con Margarita Tortajada, México, 11 de marzo de 1997.

Artículo publicado en la revista Educar

Número 15 Educación Artística
http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/dirrseed.html