En este sentido Martin (2010) señala que “si nos remitimos a los resultados de las

evaluaciones internacionales y nacionales de las competencias matemáticas (Proyectos Pisa y

TIMMS, por ejemplo) observamos la paradoja de que muchos alumnos demuestran buenos
resultados conceptuales y algorítmicos pero son incapaces de aplicarlos a la solución de
problemas”, esto lleva a pensar que es necesario darle una nueva perspectiva a la
matemáticas, menos mecánica y más activa que desarrolle habilidades y estrategias de
pensamiento.

Por su parte Mar Mateos (2001), establece que la metacognición “es entendida como un
control de la propia actividad cognitiva, también denominada función ejecutiva, que hace
referencia a procesos de supervisión o auto-evaluación del propio conocimiento y de la propia
actividad cognitiva, cuando llevamos a cabo tareas de aprendizaje o de solución de problemas,
como procesos de regulación de esa misma actividad”. Esto permite que la persona este
consciente de sus procesos cognitivos de aprendizaje, de sus funcionamiento, optimación y
control que le permite comprender como realizar una tarea

Las estrategias metacognitivas son herramientas que ayudan al estudiante a tomar conciencia
de su proceso de aprendizaje, haciéndolo capaz de fomentar su autorregulación, y la
supervisión de las variables de tarea, la persona y las estrategias utilizadas, y que afectan el
pensamiento, incluyendo la planificación, el control, el monitoreo y la revisión. (Gutiérrez,
2008 p 41)

En este sentido Mayer (1986), recalca la necesidad de construir una definición sobre resolución
de problemas que contemple tres ideas claves:
1. Los problemas se encuentran en un estado o condición inicial.

2. Todos los problemas tienen objetivos, es decir, un estado deseado.

3. Los problemas tienen obstáculos pues la secuencia correcta para su resolución no es obvia
aún.

Por su parte Polya (1990), sugiere que la resolución de problemas está “basada en procesos
cognitivos que tienen como resultado encontrar una salida a una dificultad, una vía alrededor
de un obstáculo, alcanzando un objetivo que no era inmediatamente alcanzable” (Polya, 1968
citado por Mayer 1983).

Ministerio de Educación Nacional, (1998) Matemáticas, Lineamientos Curriculares. Santafé de

Bogotá. D.C., Colombia. Editorial Magisterio
INCIDENCIA DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL
ÁREA DE LA MATEMÁTICA. ASTRID NATALIA MORENO CASTIBLANCO BLANCA YANNETH
DAZA TORRES
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN MAESTRIA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ, D.C. 2014

En diferentes modelos sobre resolución de problemas, modelo de Polya (1945), Schoenfeld

(1985), Mason, Burton & Stacey (1989), Miguel de Guzmán (1991), Pifarré y Sanuy (2001),
Mayer (2002), se tienen en cuenta ya sea de manera implícita o explícita el conocimiento y los
procesos metacognitivos, por ello es importante considerar cómo se ha entendido la
metacognición, retomando algunos aspectos que en este concepto se han definido.

LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS COMO AGENTES MOTIVADORES EN LA

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL CONCEPTO DE ÁREA DE
FIGURAS PLANAS
CLAUDIA

CLAUDIA ALEXANDRA PEDRAZA VALENCIA

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MANIZALES
MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
MODALIDAD VIRTUAL
MANIZALES
2016

Material sobre unidad didactica

Componentes de la Metacognición
Según Tamayo, 2006 (siguiendo a Gunstone y Mitchell, 1998), dentro de la metacognición se
distinguen tres componentes generales: el conocimiento metacognitivo, la conciencia
metacognitiva y la regulación metacognitiva.
Se entiende como conocimiento metacognitivo el conocimiento que tiene cada individuo acerca
de sus propios procesos cognitivos: sus fortalezas y debilidades a la hora de ponerlos en
marcha, sus capacidades, habilidades y la experiencia que ha tenido al realizar determinada
tarea que requiere de dichos procesos. Además, el conocimiento metacognitivo contempla el
conocimiento que se tenga acerca de la naturaleza y las características de la tarea que influirán
en el desempeño del individuo al realizarla.
La conciencia metacognitiva es el nombre dado al conocimiento que tiene dicho individuo de
los propósitos de las actividades que desarrolla y el progreso personal que obtiene al hacerlo.
En la medida en que la metacognición sea un proceso consciente, podrá ponerse al servicio del
aprendizaje.
La regulación metacognitiva es el aspecto de la metacognición que implica el uso de
estrategias que nos permiten controlar nuestros esfuerzos cognitivos: planificar nuestros
movimientos, verificar los resultados de nuestros esfuerzos, evaluar la efectividad de nuestras
acciones y remediar cualquier dificultad.

METACOGNICION: UN CAMINO PARA APRENDER A APRENDER*

Metacognition: a way towards learning how to learn
Sonia Osses Bustingorry1, Sandra Jaramillo Mora2

La mayoría de los autores (Weinstein y Mayer 1986; Nisbet y Schucksmith 1986;

Pozo 1990; Monereo et al. 1994) se refieren a las estrategias cognitivas de aprendizaje
como “procedimientos o secuencias integradas de acción que constituyen planes de
acción que el sujeto selecciona entre diversas alternativas con el fin de conseguir una
meta fijada de aprendizaje”.

Definiremos las estrategias metacognitivas de aprendizaje como “el conjunto de

acciones orientadas a conocer las propias operaciones y procesos mentales (qué), saber
utilizarlas (cómo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas cuando así lo requieran las metas
propuestas” (Osses 2007).

Martí (1995) expone el segundo componente de la metacognición la regulación/control

de los procesos cognitivos. Brown (1987) identifica tres procesos esenciales que se
encargan de regular los procesos cognitivos:
-Planeación: Se manifiesta antes de resolver la tarea; consiste en anticipar las
actividades; prever resultados, enumera pasos.
-El control (Monitoring): Se hace durante la ejecución de la tarea: verificación,
rectificación, revisión de la estrategia empleada.
-Evaluación: Se hace la final de la tarea, evalúa los resultados de la estrategia seguida
en términos de eficacia.

Tamayo en el (2007) sostiene que la metacognición es especialmente importante para la

educación y para la didáctica de las ciencias debido a que dirige el logro de aprendizajes en
profundidad. Su influencia se da, además, sobre el pensamiento crítico y la resolución de
problemas. Está es una de las habilidades más importantes que definen el pensamiento
científico. Lo anterior hace evidente la necesidad de incorporar a los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la química y en particular de la estereoquímica la metacognición,
contribuyendo a una mejor comprensión de los diferentes temas estudiados y, a su vez,
aportará datos empíricos necesarios para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias

Las estrategias metacognitivas,

Brown (1987) son aquellas que intervienen en la regulación y control de
la actividad cognitiva del individuo, optimizando los recursos cognitivos
disponibles; se destacan tres principales: la planificación, la regulación
y la evaluación. Se trata de tres procesos altamente interactivos,
superpuestos y recurrentes.

Son ejemplo de estrategias metacognitivas la

identificación de las propias dificultades durante el aprendizaje y su
explicitación como problema, la autoevaluación del grado actual de
comprensión de un texto, el autocuestionamiento para comprobar en
qué medida se domina un tema concreto, la evaluación de las
probables dificultades al responder las preguntas de un examen
(Campanario y otros, 2000).
Se concibe la metacognición como producto del conocimiento que
se refiere a lo que sabemos sobre nuestro propio funcionamiento
cognitivo; y como proceso cognitivo a las actividades de
planificación, supervisión y regulación del aprendizaje. La
utilización de estrategias metacognitivas en el estudio de la
matemática, permite que se controle la propia comprensión, que
se detecten errores y se controlen los saberes previos y se regule
el aprendizaje.
Entre las estrategias de proceso que hacen al desarrollo de la
metacognición, se encuentran la planificación, la revisión y la
regulación. La planificación permite organizar y comprender más
fácilmente el material de estudio; la revisión requiere de un
estándar de comparación que guía el proceso para alcanzar la
meta. Ellas actúan sobre la atención y la velocidad del aprendizaje
y permiten tomar decisiones que pueden ser corregidas a tiempo.
La regulación revisa la comprensión y decide los instrumentos a
utilizar para pensar sobre la misma.

LA METACOGNICIÓN EN EL APRENDIZAJE
DE LA MATEMÁTICA
Curotto, María Margarita

Osses, S. & Jaramillo, S. (2008) Metacognición: un camino para aprender a aprender.

Estudios Pedagógicos XXXIV, No. 1, Pág.187-197

Tamayo, O.E. (2007) La reflexión metacognitiva en el aprendizaje de conceptos científicos.

Novedades educativas. Número 192/193. Diciembre 2006/Enero 2007
Floréz (2000) señala que: “La metacognición se refiere a los conocimientos que las personas
tienen sobre su propia cognición, motivándolas a prever acciones y a anticipar ayudas para
mejorar su rendimiento y resolver mejor los problemas” (p.5). El autor considera que un
estudiante que es capaz de autorregular su proceso, podrá comprender y resolver de manera
eficiente la tarea o problema propuesto.

Schraw & Moshman (1995, p.354) y Schraw (1998, p.114), establecen que “la regulación de la
cognición se refiere a las actividades metacognitivas que ayudan a controlar nuestro
pensamiento o aprendizaje” apoyan la hipótesis, “la regulación metacognitiva mejora el
rendimiento en numerables maneras, incluyendo un mejor uso de los recursos de la atención, un
mejor uso de las estrategias existentes, y una mayor conciencia de las disminuciones en la
comprensión”. Brown (citada por Tamayo, 2006, p.3) señala los tres procesos cognitivos
esenciales:
1. Planeación: es un proceso que se realiza antes de enfrentar una tarea o meta escolar, implica la
selección de estrategias apropiadas y la localización de factores que afectan el rendimiento; la
predicción, las estrategias de secuenciación y la distribución del tiempo o de la atención selectiva
antes de realizar la tarea; consiste en anticipar las actividades, prever resultados, enumerar pasos”.
~ 26 ~
2. Monitoreo: se refiere a la posibilidad que se tiene, en el momento de realizar la tarea, de
comprender y modificar su ejecución, por ejemplo, realizar auto-evaluaciones durante el
aprendizaje, para verificar, rectificar y revisar las estrategias seguidas.

3. Evaluación: Realizada al final de la tarea, se refiere a la naturaleza de las acciones y decisiones

tomadas por el aprendiz; evalúa los resultados de las estrategias seguidas en términos de eficacia

la metacognición es un conjunto de comportamientos que se puede enseñar y aprender

(Osborne, 2000

Para Brown (1987) la autoconciencia es requisito de la regulación y resulta cuando se hacen

tareas complejas; en la regulación intervienen los siguientes procesos según la autora: 1. La
planeación es hacer una revisión anticipada del material por aprender. 2. El monitoreo es la
atención dirigida para decidir por adelantado atender a una tarea de aprendizaje en general e
ignorar detalles; la atención selectiva es decidir por adelantado atender detalles específicos
que nos permitan retener el objetivo de la tarea; y la 46 autoadministración es detectar las
condiciones que nos ayudan a aprender y procurar su presencia. 3. La evaluación para
verificar el éxito de nuestro aprendizaje según nuestros propios parámetros de acuerdo a
nuestro nivel. La idea básica de la regulación metacognitiva es que el sujeto aprendiz o
experto es un participante intencional y activo, capaz de iniciar y dirigir su propio
aprendizaje; el aprendizaje regulado está dirigido siempre a una meta y controlado por el
propio sujeto que aprend

Weinert y Kluwe (1987), la metacognición hace referencia a los procesos de pensamiento que
la persona tiene acerca de su propio sistema cognitivo (contenidos, procesos, capacidades,
limitaciones) y, por otra parte, a los efectos reguladores que tal conocimiento puede ejercer
en su actividad; la metacognición entendida como regulación y control de la actividad
cognitiva implica la participación activa y responsable del sujeto en los procesos de
aprendizaje, y la autorregulación, no es más que el “control ejecutivo” del conocimiento.

Habilidades metacognitivas
Barrios (2008) manifiesta que:
Es la capacidad que tenemos para aprender a conocer y controlar los procesos básicos
que requerimos para un aprendizaje adecuado. Dicha capacidad, nos permite planificar
qué tipo de estrategia debemos utilizar en cada situación; cómo emplearlas, controlarlas
y evaluarlas, para de esta forma detectar los posibles fallos y así aprender de nuestros
errores. (p. 5)

Según Gunstone & Mitchell (citados por Tamayo.2006), consideran que en la

metacognición se distinguen tres componentes generales: el conocimiento metacognitivo, la
51
conciencia metacognitiva y la regulación metacognitiva. Se entiende como conocimiento
metacognitivo el conocimiento que tiene cada individuo acerca de sus propios procesos
cognitivos: sus fortalezas y debilidades a la hora de ponerlos en marcha, sus capacidades,
habilidades y la experiencia que ha tenido al realizar determinada tarea que requiere de
dichos
procesos. Además, el conocimiento metacognitivo contempla el conocimiento que se tenga
acerca de la naturaleza y las características de la tarea que influirán en el desempeño del
individuo al realizarla.

La metacognición es especialmente importante para la educación y para la didáctica de las

ciencias debido a que incide en la adquisición, comprensión, retención y aplicación de lo que se
aprende; su influencia se da además sobre la eficacia del aprendizaje, el pensamiento crítico y la
resolución de problemas (Tamayo, 2006, p. 1)
En este sentido promover, dentro de la práctica educativa, el desarrollo de procesos
metacognitivos incidirá drásticamente en cuanto al alcance de objetivos académicos que
redundaran en buenos procesos de enseñanza-aprendizaje. Desde esta perspectiva es
imperante la
necesidad de promover dentro del aula de clases el fortalecimiento de habilidades
metacognitivas que lleven al estudiante a ser reflexivo y crítico de sus propios procesos
cognitivos, permitiéndole ser autónomo, constructor y regulador de su propio aprendizaje.
“Sin lugar a duda si un alumno tiene desarrolladas estas capacidades, podrá representarse
mentalmente y explicitar, de ser necesario, las acciones que debe llevar a cabo para
culminar la tarea con éxito” (Tamayo, 2004, p. 6).
Según Tamayo (2006) Siguiendo a Gunstone & Mitchell (1998), el estudio de la
metacognición aborda tres aspectos generales: conocimiento, conciencia y control sobre los
propios procesos de pensamiento, este último es decir La regulación (o control)
metacognitiva será uno de los aspectos generales de la metacognición que se abordará en
este estudio, puesto que dentro de la solución de problemas es indispensable tener en cuenta
procesos de regulación como la planeación, monitoreo y evaluación. Son estos procesos
cognitivos que ayudan al estudiante a ser más eficientes, permitiéndole ser el protagonista
de su aprendizaje, pudiendo de esta manera emplear todo lo que sabe y todo lo que conoce
para ponerlo en práctica de manera consiente, cuando se enfrente a la solución de una
determinada tarea. (Schraw, (citado por Tamayo, 2006) manifiesta:
La regulación (o control) metacognitiva se refiere al conjunto de actividades que ayudan al
estudiante a controlar su aprendizaje, se relaciona con las decisiones del aprendiz antes,
durante y después de realizar cierta tarea de aprendizaje. Se asume que la regulación
metacognitiva mejora el rendimiento en diferentes formas: mejora el uso de la atención,
proporciona una mayor conciencia de las dificultades en la comprensión y mejora las
estrategias ya existentes. Se ha encontrado un incremento significativo del aprendizaje
cuando se incluyen, como parte de la enseñanza, la regulación y la comprensión de las
actividades. (p. 1)

En este sentido, la regulación metacognitiva o control metacognitivo hace referencia a la

capacidad que tiene el estudiante para aplicar procesos cognitivos indispensables para
poder resolver el problema o tarea potenciando “el desempeño de los estudiantes al
determinar el proceso que sigue, antes, durante y después de la resolución de un problema”
Buitrago & García (2012). Estos procesos son:
Planeación (antes). Desde la necesidad que tiene el estudiante para solucionar el problema
plantea una serie de estrategias que se ajustan a la situación específica de la tarea,
orientando de esta manera un punto de partida para dar una posible solución.
La planeación implica la selección de estrategias apropiadas y la localización de factores que
afectan el rendimiento tales como la predicción, las estrategias de secuenciación y la distribución
del tiempo o de la atención selectiva antes de realizar la tarea; es decir, consiste en anticipar las
actividades, prever resultados, enumerar pasos (Tamayo, 2006, p. 3)
Monitoreo (durante). Este proceso cognitivo ayudara al estudiante a tener conciencia de los
avances y retrocesos durante la aplicación de las estrategias planteadas pudiendo intervenir
en el momento oportuno para Verificarlas, rectificarlas y replantearlas durante el proceso.
Desde la perspectiva de Tamayo (2006) “El monitoreo se refiere a la posibilidad que se
tiene, en el momento de realizar la tarea, de comprender y modificar su ejecución” (p. 3).
Evaluación (después). En este caso la intención es poder determinar qué tan efectivas
fueron las estrategias planteadas para solucionar el problema es decir el desempeño y la
pertinencia de estas en la solución. Según Tamayo (2006) “esta se realiza al final de la
tarea, se refiere a la naturaleza de las acciones y decisiones tomadas por el aprendiz; evalúa
los resultados de las estrategias seguidas en términos de eficacia” (p. 3).
Desde esta perspectiva la regulación metacognitiva no se trabaja en los estudiantes
simplemente llevando una serie de actividades en las que se utilicen procesos de solución
inconscientes, intuitivos, lógicos o mecánicos pues estos de ninguna manera podrán hacer
que el alumno tenga conciencia de lo que realmente está haciendo y como lo está haciendo.
Diseñar estrategias didácticas en las que se promuevan el desarrollo de actividades
metacognitivas y en especial la regulación o control permitirá promover estudiantes
capaces de enfrentar retos cognitivos que implique para cada uno de ellos aplicar proceso
consientes que le ayudaran a: optimizar o reevaluar sus estrategias de resolución de
roblemas, posibilitando una
mayor profundidad en el aprendizaje; ya que se pasará de un aprendizaje mecánico a un
aprendizaje más autónomo, en el que el estudiante tendrá la oportunidad de explorar por
sus propios medios los caminos que lo llevarán al cumplimiento de su objetivo
(Buitrago & García , 2012, p. 24).
2.3.4.1

Influencia de la regulación Metacognitiva en la resolución de

Problemas con adición de números enteros en estudiantes de 7º
GÓMEZ INSUASTY WILSON ALBERTO
CASTILLO ANGULO EDWIN FRANCISCO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE MANIZALES
MAESTRIA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
MANIZALES
2016
 osta (1991) explica que la metacognici�n es la habilidad para saber lo que sabe y lo que no se sabe.
Seg�n los neur�logos, el fen�meno ocurre en la corteza cerebral y se cree que es una caracter�stica
exclusivamente humana.
La metacognici�n es la habilidad que tiene la persona para:
 Planear una estrategia.
 Producir la informaci�n que sea necesaria.
� Estar conscientes de sus propios pasos y estrategias durante la resoluci�n de problemas.
� Reflejar y evaluar la productividad de su propio pensamiento.

Las estrategias se relacionan con aquello que se ha aprendido previamente en relación con las
formas de lograr una meta cognitiva que se haya propuesto. En términos de Mateos (2001), se
definen como “el conocimiento de la efectividad relativa de los procedimientos alternativos para
abordar una tarea” (p.23). Se requiere entonces conocer los procedimientos a seguir para resolver
una tarea en forma adecuada, identificar las condiciones en las que tales estrategias prueban ser
efectivas que la base para planear, controlar y evaluar el desarrollo de aprendizaje. El componente
procedimental se refiere al saber cómo, esto es, los procesos de supervisión y autorregulación
tendientes al progreso en la tarea, y a la regulación y control cognitivo. Estos procesos son: a. La
planeación, que de acuerdo con Soto (2002), es la actividad que realiza el sujeto antes de
enfrentarse a una tarea, en la que se incluye el diseño de una heurística que determine el conjunto
de acciones y estrategias que hay que seguir para alcanzar la meta propuesta. En términos de
Brown (citada en Martí, 1995) “consiste en anticipar las actividades por ejemplo previendo los
posibles resultados o enumerando las posibles estrategias” (p.11). b. El control, que se refiere a la
auto-observación que se realiza durante la ejecución de la tarea a fin de determinar el progreso de
la estrategia; y se puede manifestar en actividades de verificación, rectificación y revisión (Brown,
citada en Martí, 1995). c. La evaluación, en donde se hace la confirmación de que la estrategia ha
sido adecuada o si es necesario hacer cambios en la misma. Se realiza al finalizar la tarea y
pretende evaluar los resultados de la eficacia de la estrategia utilizada para resolverla (Brown,
citada en Martí, 1995).

Dra. Damalin Judith Díaz Suárez TIENES LAS

HERRAMIENTAS! ¡APRENDE A UTILIZARLAS! ESTRATEGIAS Y CONSEJOS ...

¡Tienes las herramientas! ¡aprende a

utilizarlas! Estrategias y consejos para
maestros, padres y estudiantes: para un
efectivo proceso de enseñanza
aprendizaje
Dra. Damalin Judith Díaz Suárez
19 de noviembre de 2013
Palibrio

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE LUZ AMPARO NOY SÁNCHEZ

https://www.academia.edu/12202947/013_estrategias_de_aprendizaje
Miguel de Guzmán (1991) es uno de los autores que incursiona en esta cuestión de enseñar a
resolver problemas. Partiendo de la postura que sostiene que los procesos de pensamiento pueden
ser objeto de aprendizaje, presenta una serie de estrategias de pensamiento, aplicables a distintos
problemas, que son una ayuda para implementar interacciones didácticas que posibilitan su descubri
miento. Las etapas que desarrolla, similares a las presentadas por George Polya (1986), se refieren
a un primer momento de análisis y comprensión de la situación problemática, otro momento de
decisión acerca de acciones, seguido de la ejecución de éstas, finalizando con una visión
retrospectiva.
Trabaja pautas para proceder al análisis de los procesos de resolución de problemas a partir de la
elaboración de protocolos, donde cada alumno va registrando no sólo los procedimientos
matemáticos que utiliza, sino lo que va pensando y lo que va sintiendo durante dicho proceso. La
posterior reflexión, basada en estos registros, permite evaluar el proceso y favorece la toma de
conciencia acerca de los propios límites y posibilidades. Tanto de los aciertos como de los
desaciertos se sacan importantes conclusiones.
PROPÓSITOS
•
Favorecer la integración entre instituto formador y escuela básica.
•
Llevar a la práctica aspectos teóricos de la formación.
•
Incorporar en las prácticas docentes propuestas didácticas que permitan
analizar los procesos de aprendizaje de los alumnos.
•
Participar en la acción práctica reflexiva sobre los procesos de enseñanza
y aprendizaje en general y de la Matemática en particular, en el contexto
cultural, social e institucional que condiciona la tarea del docente.
132
EDUCACIÓN
MATEMÁTICA
, vol. 16, núm. 2, agosto de 2004
© Santillana
Los procesos metacognitivos en la resolución de problemas
Los procesos metacognitivos en la resolución
de problemas y su implementación
en la práctica docente
Graciela García Amadeo y Nora Santarelli

http://www.redalyc.org/html/3421/342130824013/ LA METACOGNICION EN LA ESCUELA

La enseñanza de
http://www.redalyc.org/html/132/13206508/
las estrategias de aprendizaje y las
habilidadesmetacognitivas.

Caracterización de la metacognición en el aula de ma- temáticas Se considera en este escrito que

un alumno lleva a cabo una actividad metacognitiva cuando, dada una actividad cognitiva asociada
a una tarea matemática, él (en forma autónoma o con la ayuda de su maestro) es capaz de
reflexionar y describir (cfr. Schoenfeld, 1987): – cómo realizó la actividad cognitiva; – por qué la llevó
a cabo y – los procesos que realizó para verificar o evaluar la tarea ejecutada. El profesor impulsa
actividades metacognitivas en el aula cuando promueve entre sus alumnos alguno de los
metaprocesos antes descritos.

file:///C:/Users/PROFE/Downloads/210808-360225-1-PB.pdf
PRÁCTICAS METACOGNITIVAS QUE EL PROFESOR DE NIVEL BÁSICO PROMUEVE EN SUS CLASES
ORDINARIAS DE MATEMÁTICAS. UN MARCO INTERPRETATIVO

Silva Córdova, C. (2006). Educación en matemática y procesos metacognitivos en el aprendizaje. Revista del
Centro de Investigación. Universidad La Salle, 7 (26), 81-91.

Troncoso Giron, Oscar Mauricio. Estrategias metacognitivas en el aprendizaje de las

matemáticas: una intervención en el aula para determinar las implicaciones de la
implementación de estrategias metacognitivas en el aprendizaje de las matemáticas. Ibagué :
Universidad del Tolima, 2013. http://repository.ut.edu.co/handle/001/1073

ara Flavell los conocimientos metacognitivos no puede ser diferentes de los conocimientos
cognitivos (Flavell, 1979). La distinción radica en cómo se utiliza la información.
Para dar respuesta a esta interrogante primero se debe recordar que la metacognición se refiere
como "pensar sobre el pensamiento" y consiste en supervisar si una meta cognitiva se ha
cumplido. Este debería ser el criterio decisivo para determinar cuál es metacognitiva.
Las estrategias cognitivas se utilizan para ayudar al estudiante a conseguir un
objetivo concreto (por ejemplo, la comprensión de un texto) mientras que las estrategias
metacognitivas se utilizan para asegurar que el objetivo se ha alcanzado (por ejemplo,
interrogarse a uno mismo para evaluar el entendimiento de ese texto). Las experiencias
Metacognitivas por lo general siguen a una actividad cognitiva. A menudo se producen cuando
no se adquiere el conocimiento, como el reconocimiento de que uno no entiende lo que acaba
de leer. Este estancamiento activa los procesos metacognitivos en el alumno como un intento
por corregir la situación (Roberts & Erdos, 1993). Las estrategias metacognitivas y cognitivas
pueden coincidir en que la estrategia misma, como los interrogatorios, podría considerarse
como una estrategia cognitiva o metacognitiva en función de cuál es el propósito de uso de esta
estrategia. Por ejemplo, un estudiante puede utilizar una estrategia de cuestionamiento de sí
mismo haciéndose preguntas sobre lo leído con el propósito obtener conocimiento (cognitivo),
o como una manera de observar lo que ha leído (metacognitivo). Debido a que las estrategias
cognitivas y metacognitivas están estrechamente entrelazadas y dependen uno del otro,
cualquier intento de examinar una sin reconocer al otro no permitiría una visión adecuada. El
conocimiento es considerado como metacognitivo si se usa de forma activa y de una manera
estratégica para garantizar que un objetivo se cumpla. Por ejemplo, un estudiante puede
utilizar los conocimientos en la planificación de cómo acercarse a un examen de matemáticas:
"Sé que (la persona variable) tengo dificultades con problemas de palabras (variable de tareas),
así que voy a responder a los demás problemas primero y luego responderé los problemas de
palabra (variable de estrategia). " El poseer conocimientos acerca de sus fortalezas o
debilidades cognitivas y la naturaleza de la tarea sin activamente utilizar esta información para
supervisar el aprendizaje no es metacognitivo.
La metacognición es el proceso de pensar sobre el pensamiento. Flavell (1976) lo describe de la
siguiente manera: "La metacognición se refiere a nuestro conocimiento acerca de de los
procesos cognitivos propios o cualquier cosa relacionada con ellos, por ejemplo, las
correspondientes propiedades de aprendizaje de la información o datos. Por ejemplo, yo voy a
participar en la metacognición si me doy cuenta de que estoy teniendo más problemas para
aprender A que B, si se me ocurre que debo revisar de C antes de aceptarlo como un hecho. "
Flavell argumentó que se debe tratar la metacognición en diferentes edades y de diferentes
maneras ya que con el tiempo los niños desarrollan nuevas estrategias para pensar. Los
estudios de investigación parecen confirmar esta conclusión; a medida que los niños crecen
presentan una mayor conciencia de sus procesos de pensamiento.
La metacognición tiene que ver con la vigilancia activa y la regulación de los procesos
cognitivos Representa el poder ejecutivo "control" del sistema que muchos teóricos cognitivos
han incluido en sus teorías (por ejemplo, Miller, Newell y Simon, Schoendfeld). Los procesos
metacognitivos son fundamentales para la planificación, resolución de problemas,
la evaluación y muchos aspectos del aprendizaje.
La metacognición es relevante para trabajar en los estilos cognitivos y estrategias de
aprendizaje en la medida en que el individuo tiene cierta conciencia de su pensamiento o
procesos de aprendizaje. El trabajo de Piaget, también es pertinente a la investigación sobre la
metacognición, ya que se ocupa del desarrollo de la cognición en los niños.