HERRAMIENTASEvaluacionLECTOESCRITURA PDF

Herramientas
para la
evaluación de la
LECTOESCRITURA
DISLEXIA
...................
Grupo de trebajo
Cristina Casas Gregorio
Victoria González Sánchez
Esther López Almunia
Carmen Martín Gavín
HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN LOGOPÉDICA
POR PATOLOGÍAS
EVALUACIÓN DE LA LECTOESCRITURA DISLEXIA

Os presentamos con mucha satisfacción las Herramientas para la evaluación de la lectoescritura
dislexia, trabajo realizado por las colegiadas Cristina Casas Gregorio, Victoria González Sánchez,
Esther López Almunia y Carmen Martín Gavín.
En la introducción del apartado de nuestra página web dedicado a la Comisión de Herramientas de Evalua-
ción por Patologías Logopédicas podéis encontrar una breve reseña general del trabajo que esta comisión
de trabajo, inicialmente denominada Comissió de Protocols, ha llevado a cabo todos estos años en el CLC.
En este caso, queremos destacar que ya en el año 2001 la primera comisión de peritos judiciales –inte-
grada por Anna Civit, Elisabeth Dulcet, Caterina Noguer, Carmen Martín, Roser Garganta, Diana Grandi y
Andreu Sauca–, elaboró un borrador de herramientas para la evaluación de la dislexia. A raíz de las carac-
terísticas del propio trabajo pericial, en aquel momento nos encontramos sin herramientas específicas para
hacer la evaluación y el diagnóstico de las diferentes patologías logopédicas. Constatando que existía una
gran variedad de instrumentos y escalas de valoración funcional, sin que hubiera un consenso respecto
a qué había que utilizar en cada caso. Esta realidad nos alentó a empezar a trabajar en la elaboración de
recursos, hechos por logopedas y dirigidos a logopedas, para evaluar cada patología logopédica. Iniciamos
la tarea con la elaboración de dos propuestas sobre patologías de prevalencia: voz y lectoescritura dislexia.
Por tanto, podemos decir que del trabajo de la comisión originaria de peritos surgió la semilla que ha dado
pie al trabajo posterior.
En el año 2006, la Comissió de Pèrits Judicials del CLC presentaron en el Departament de Justícia el primer
listado de logopedas integrantes del Turno de Intervención Profesional (TIP). Las colegiadas Victoria Gonzá-
lez y M. Carmen Soldevila, miembros del TIP, fueron las personas encargadas de retomar la elaboración de
un recurso de evaluación de lectoescritura, y en el año 2008, mediante una petición a todos los colegiados,
el grupo se enriqueció con la participación de nuevas logopedas: Cristina Casas, Esther López Almunia, y
más adelante, Carmen Martín.
El CLC sería el encargado de coordinar y supervisar todo el proyecto de edición y difusión de los recursos
de evaluación. La Junta de Gobierno del CLC me encomendó la coordinación de todo el proyecto. Llevar
adelante el trabajo ha requerido mucha constancia y determinación por parte de los implicados, para
mantener el trabajo en marcha y darle continuidad. Entre todos hemos intentado avanzar esquivando las
dificultades que comporta un proyecto de esta magnitud, y aunque más tarde del tiempo previsto inicial-
mente, ahora podemos poner en sus manos este recurso sobre HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIÓN
DE LA LECTOESCRITURA DISLEXIA.
Agradecemos profundamente a las autoras del trabajo definitivo –Cristina Casas Gregorio, Victoria
González Sánchez, Esther López Almunia y Carmen Martín Gavín– su inestimable aportación, que
facilitará la tarea de todos los logopedas que quieran hacer una valoración cuidadosa de la lectoescritura
y sus alteraciones.
Diana Grandi
Vicedecana del Col·legi de Logopedes de Catalunya
Coordinadora de la Comissió d’Eines d’Avaluació per Patologies Logopèdiques
Barcelona, 7 de marzo de 2015
Col·legi de Logopedes de Catalunya

3 | Herramientas para la evaluación de la lectoescritura dislexia • ÍNDICE
Índice
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................................................................................................................................... 5
MODELO TEÓRICO ......................................................................................................................................................................................................................... 6

1. Diferencias entre lenguaje oral y escrito .................................................................................................................................................. 6
2. Definición de lectura ............................................................................................................................................................................................................................. 6
3. Proceso de descodificación .................................................................................................................................................................................................... 7
4. Procesos de comprensión lectora ............................................................................................................................................................................ 10
5. La lectura: una habilidad basada en el lenguage .................................................................. 11
6. Métodos para la enseñanza de la lectura ............................................................................................................................................... 12
7. Definición de escritura ...................................................................................................................................................................................................................... 12
8. Dificultades de lectoescritura. Dislexia. Disgrafía ................................................................................................................. 13
9. Comorbilidad ......................................................................................................................................................................................................................................................... 15
Dislexia y déficit de atención .............................................................................................................................................................................. 15
Dislexia y retraso del habla ...................................................................................................................................................................................... 15
Dislexia y disgrafía .......................................................................................................................................................................................................................... 15
10. Definiciones de dislexia y manifestaciones comportamentales ................................................................................. 16
11. Factores de riesgo de dificultades de lectura y predictores de éxito ............................................................................................................. 17
12. Indicadores de alerta ....................................................................................................................................................................................................................... 17
Indicadores de alerta en educación infantil ............................................................................................................... 18
Indicadores de alerta en el primer ciclo de educación primaria .......................... 18
Indicadores de alerta en el ciclo medio (3º y 4º) ......................................................................................... 19
Indicadores de alerta en el ciclo superior (5º y 6º) ................................................................................. 19
Indicadores de alerta en secundaria .............................................................................................................................................. 20
Indicadores de alerta en bachillerato .......................................................................................................................................... 20
13. Consideraciones en bilingües ...................................................................................................................................................................................... 20
MODELO DE EXPLORACIÓN ....................................................................................................................................................................... 21

1. Evaluación ...................................................................................................................................................................................................................................................................... 21
2. Anamnesis ...................................................................................................................................................................................................................................................................... 22
3. Exploración .................................................................................................................................................................................................................................................................. 27
Evaluación de las habilidades lingüísticas ....................................................................................................................... 27
Lenguaje espontáneo ....................................................................................................................................................................................................... 27
Fonética y fonología ........................................................................................................................................................................................................... 27
Comprensión del lenguaje ..................................................................................................................................................................................... 29
Léxico ................................................................................................................................................................................................................................................................ 29
Aptitudes psicolingüísticas generales .............................................................................................................................................. 29

4 | Herramientas para la evaluación de la lectoescritura dislexia • ÍNDICE
Lectura y escritura ........................................................................................................................................................................................................................... 30

Lectura ............................................................................................................................................................................................................................................................ 30
Caligrafía .................................................................................................................................................................................................................................................... 32
Copia ................................................................................................................................................................................................................................................................. 32
Dictado .......................................................................................................................................................................................................................................................... 32
Redactado ............................................................................................................................................................................................................................................... 33
Valoraciones complementarias .................................................................................................................................................................... 34
Rendimiento cognitivo .................................................................................................................................................................................................. 34
Memoria ..................................................................................................................................................................................................................................................... 35
Atención ..................................................................................................................................................................................................................................................... 36
Funciones visoperceptivas ....................................................................................................................................................................................... 36
Funciones ejecutivas ........................................................................................................................................................................................................... 37
Otros cuestionarios .............................................................................................................................................................................................................. 38
4. Definición de las pruebas ............................................................................................................................................................................................................ 39
5. Anexo ........................................................................................................................................................................................................................................................................................ 42
Velocidad lectora por cursos .............................................................................................................................................................................. 42
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................................................................................................................................................... 43
Queremos expresar nuestro agradecimiento y afecto a la Dra. Mª Fernanda Lara que

ha revisado y ha colaborado en el presente documento.
5 | Herramientas para la evaluación de la lectoescritura dislexia • INTRODUCCIÓN
INTRODUCCIÓN
La lectura y la escritura son habilidades basadas en el lenguaje; implican un proceso complejo que se basa en las
habilidades psicolingüísticas, es multifactorial y, por tanto, se refieren a diferentes aspectos cognitivos, sociales y
ambientales (Perfetti, 1999). Es importante identificar si las dificultades de la escritura son específicas, si son o si
han de coexistir con otras dificultades secundarias a otras enfermedades. Por lo tanto, para completar el diagnós-
tico, a menudo es necesario de otros profesionales para administrar algunas de las pruebas que aparecen en este
protocolo. Nosotros hemos centrado nuestro protocolo en las dificultades de lectura primarias, y no secundarias
o coexistentes con otras enfermedades. Las recomendaciones de este Protocolo se basan en la evidencia científica
y el juicio de los expertos que lo han elaborado.
Este documento se basa en las diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita como base para la definición de
la lectoescritura. En esta definición se enfatizan los procesos constituyentes como descodificación y comprensión;
luego se analiza cómo la lectura es una habilidad basada en el lenguaje y, en este contexto hay una descripción
de la naturaleza y los procesos implicados en la alfabetización inicial.
En una segunda parte del documento se presenta el protocolo para el diagnóstico de dificultades de lectura.
Utilizando diferentes formatos, es posible construir un perfil de la lectura. Este protocolo incluye la anamnesis, la
exploración, el plan de evaluación, y las valoraciones complementarias.

6 | Herramientas para la evaluación de la lectoescritura dislexia • MODELO TEÓRICO
1. Diferencias entre lenguaje oral y escrito - 2. Definición de lectura
MODELO TEÓRICO
1. DIFERENCIAS ENTRE LENGUAJE ORAL Y ESCRITO
La lengua escrita, a diferencia de la lengua oral, no es natural sino arbitraria, requiere un aprendizaje (la interven-
ción de otro ser humano, no solo la exposición a un ambiente de lectoescritura) y no está determinado genética-
mente en el cerebro. Mientras que la lengua oral se adquiere sin esfuerzo, por medio de la interacción social, la
lectoescritura requiere de un aprendizaje mediado culturalmente. Muchas de las habilidades de lenguaje oral se
comparten con la lengua escrita, pero otras requieren enseñanza explícita y un nivel crítico de práctica para llegar
a su automatización. Cuando leemos y escribimos se ponen en práctica diferentes procesos lingüísticos que se
relacionan con diferentes habilidades cognitivas (por ejemplo, atención y memoria).
La automatización de la lectura favorece que se puedan dedicar los recursos cognitivos a analizar el contenido del
material a leer y escribir, más allá de la identificación de las cadenas de elementos simbólicos (letras y palabras).
Para aprender a leer, la persona necesita convertir las letras en un código lingüístico. Sin embargo, las letras no
tienen la connotación lingüística que poseen los sonidos del habla y que son captados por el cerebro. Hasta que
el futuro lector no pueda convertir las letras en el código fonético, estas letras sólo significan un conjunto de
rayas y círculos. Cuando esta relación de correspondencia grafema-fonema es conocida y comprendida, el niño
ha captado el principio alfabético, que es la base de la lectoescritura.
El primer descubrimiento que un niño realiza en su camino hacia la adquisición del principio alfabético es enten-
der que las palabras tienen partes o sonidos. Este descubrimiento es el principio alfabético, que es favorecido por
la conciencia fonológica y el primer paso para que el niño inicie el camino hacia el dominio de la lectoescritura.
No es un descubrimiento natural en los niños sino que debe fomentarse. Una vez que el niño lo alcanza, tiene
recursos suficientes para asociar los fonemas a las letras, las cuales dejarán de presentarse sin sentido y pasarán a
representar el lenguaje oral. Es esencial que el niño desarrolle habilidades metalingüísticas, entre ellas la concien-
cia fonológica, para iniciar el proceso de alfabetización.
Todos los niños tienen que pasar por el mismo proceso, incluso los disléxicos. La diferencia estará en el esfuerzo
y tiempo que les suponga realizar el proceso. El niño sin dificultades de alfabetización tardará aproximadamente
dos años en automatizarlo completamente; el proceso le resultará agradable y sin esfuerzo aparente, aunque se
necesita práctica para adquirir habilidad (Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky y Seidenberg, 2001). Al llegar al ter-
cer curso de primaria su lectura será fluida, mientras que el niño con trastorno de lectura tendrá mucha dificultad
para automatizarla, ya que su déficit fonológico le dificultará captar la segmentación de las palabras habladas en
sus fonemas, automatizar las correspondencias grafema-fonema y descodificar las palabras escritas.
Con el apoyo adecuado, el niño atravesará el proceso de aprendizaje con menor frustración, lo que contribuirá a
una mejor autoestima y mejor predisposición para realizar los procesos de aprendizaje. La automatización del re-
conocimiento de los patrones escritos (sílabas y palabras) favorece que el niño pueda dedicar recursos cognitivos,
como la memoria y la atención a los procesos de comprensión (Perfetti, Marron, Cornoldi, Oakhill y Foltz, 1996).
Es esencial que el niño desarrolle habilidades metalingüísticas, incluida la conciencia

fonológica, para iniciar el proceso de alfabetización.
Cuando esta relación de correspondencia grafema-fonema es conocida y comprendida, el
niño ha captado el principio alfabético, que es la base de la escritura.
2. DEFINICIÓN DE LECTURA
La lectura es una habilidad basada en el lenguaje que comparte procesos y conocimiento del lenguaje oral tales
como el conocimiento de la fonología, la morfología, la sintaxis, la semántica y la pragmática (Perfetti, 1999).
Implica identificar y comprender palabras impresas que el lector conoce en el lenguaje oral, es decir, captar el
significado de las diferentes estructuras del lenguaje, sobre la base de un formulario impreso, apoyado por el
conocimiento de la misma lengua.
2. Definición de lectura - 3. Proceso de descodificación
Cuando leemos las palabras impresas, se transforman en significado a través de mecanismos de descodificación
y comprensión. La descodificación es el proceso de reconocimiento de la palabra y la comprensión es el proceso
por el cual las palabras y texto en general son entendidos por el lector (Cats y Kamhi, 1999).
Es necesario tener en cuenta también los procesos metacognitivos que acompañan la lectura. Las habilidades
metacognitivas están relacionadas intrínsecamente con los procesos de lectura efectiva, enlazándose con el co-
nocimiento que tiene el niño de su propio pensamiento y de las actividades de aprendizaje. Estas habilidades se
constituyen tanto con el conocimiento como con la regulación de la cognición. El conocimiento de la cognición se
manifiesta en actividades tales como organizar el material antes de trabajar, partir de lo conocido para encontrar
el significado de lo desconocido y ser consciente de las propias limitaciones, entre otras; mientras que la regula-
ción de la cognición incluye mecanismos de autorregulación, revisar los resultados en contraste con un problema
a resolverlo, planificar el próximo paso, supervisar la efectividad de las acciones llevadas a cabo y evaluar las es-
trategias para aprender (Baker y Brown, 1984).
El aprendizaje eficaz requiere de una supervisión activa de las actividades cognitivas. Cuando esta supervisión
falla, se presentan graves problemas de lectura. Estas actividades incluyen el desarrollo de estrategias compensa-
torias basadas en la conciencia del aprendizaje de sus progresos. En este proceso se ponen en marcha acciones
para regular las demandas y resolver los problemas. En el caso de lectura, algunas de las estrategias incluyen:
clarificar los propósitos de la lectura, explicitar las demandas de la tarea, centrar la atención en los aspectos más
relevantes (descartando los aspectos más triviales), supervisar la comprensión estando alerta cuando ésta falle y
tomar medidas correctivas, entre otros (Palincsar y Brown, 1987).
3. PROCESO DE DESCODIFICACIÓN
A través del proceso de descodificación se accede a los referentes de las formas escritas. Según Goug y Hillenger (Goug y
Hillenger, 1980), los lectores iniciales adquieren la representación gráfica de las palabras utilizando las habilidades fono-
lógicas del lenguaje oral. Acceder al léxico es una de las tareas más importantes que han de lograr los lectores iniciales.
Para la adquisición de destrezas de descodificación son necesarios el conocimiento de las letras (principio alfabé-
tico) y unas buenas habilidades de conciencia fonológica. Sin embargo, es importante recordar que el recono-
cimiento de la palabra mediante el conocimiento fonológico no debe ser una estrategia predominante durante
mucho tiempo. El lector tiene que sustituir el reconocimiento de la palabra a través de habilidades fonológicas por
el reconocimiento de la relación directa entre la forma gráfica y el significado (Hoover y Goug, 1990).
Existen diferentes opiniones teóricas sobre el proceso que siguen los niños para aprender a leer. Autores como
Firth (1986) proponen un modelo por etapas, mientras que K. Stanovich (1982) propone un modelo autodidac-
ta. El modelo por etapas plantea tres fases: logográfica, alfabética y léxica. No está claro hasta qué punto estas
etapas se desarrollan secuencialmente o simultáneamente.
El estadio logográfico consiste en el reconocimiento global de la palabra a partir de su forma, que es identificada
por el niño porque la ha visto en numerosas ocasiones y la relaciona con su significado. En esta etapa, la palabra
escrita es procesada de la misma manera que se identifica, como un dibujo. La palabra “mama” se podría iden-
tificar por la presencia de las dos “a” precedidas por las dos “m”. La simplicidad de este modelo hace que sea
fácilmente identificable. Sin embargo, conforme el niño va ampliando su repertorio de palabras, ya no pueden ser
leídas con este mecanismo; las variaciones entre unas palabras y otras ya no son tan evidentes: mala, pala, casa,
mata, etc. A partir de este momento es necesario el conocimiento de un código que relacione combinaciones de
letras con sonidos, es decir, establecer una correspondencia entre grafemas y fonemas (unidades más pequeñas
en que se puede descomponer una palabra).
La fase alfabética es la práctica de la lectura. Las conexiones entre letras y sonidos, que muchas veces se repiten
en diferentes palabras, comienzan a organizarse en unidades mayores como la sílaba, el morfema y la misma
palabra. En esta fase, las palabras se almacenan como un conjunto y se leen de memoria, aunque en este proceso
sigan interviniendo las conexiones fonológicas.
La fase ortográfica, es la que permite identificar la palabra sin tener que proceder a un análisis fonológico. Basado
en la identificación rápida de secuencias significativas que se han almacenado en el cerebro (morfemas). En estos

3. Proceso de descodificación
casos el error de lectura se manifiesta en la lectura de palabras poco comunes (pseudopalabras), ya que la vía
ortográfica, que podría ser una alternativa, no es suficiente para compensar la dificultad (Uta Firth, 1985).
El modelo autodidacta reconoce que el éxito en la descodificación de una palabra es el recurso para adquirir su
información ortográfica. Al mismo tiempo, la representación ortográfica es el elemento nuclear del reconoci-
miento de palabras (Catts y Kamhi, 1999; Gillon, 2004; Share, 1995). Finalmente, cuando los niños desarrollan
habilidades en la lectura consiguen que la comprensión esté menos limitada por la descodificación de la palabra
y esté influenciada por otros factores.
Según el momento de aprendizaje y la clase de palabras a leer se establece el modelo de doble ruta. Este modelo
ofrece dos formas de acceso al léxico (F. Cuetos, 1998; F. Cuetos, 2002; Coltheart, Rastle, Perry, Langdon y Ziegles,
2001): la ruta subléxica indirecta, o fonológica, que consiste en la lectura de palabras por sonidos y que se utiliza
en el primer proceso de la adquisición de la lectoescritura o cuando leemos palabras desconocidas; y más tarde,
la lectura léxica, directa, visual. En este último tipo de lectura, las palabras se asocian directamente con su signi-
ficado a través del reconocimiento global de la palabra (se leen palabras). El inicio de la lectura se realiza por la
ruta fonológica y cuando se automatiza el acceso al léxico, cuando se leen palabras conocidas, la lectura se realiza
por la ruta léxica. Esta ruta es más eficaz y fluida, aunque cuando el lector tiene que descifrar una palabra nueva
lo hace a través de la ruta fonológica. Es decir, la lectura eficaz implica los dos procesos que están estrechamente
relacionados y dependen de los tres tipos de información acerca de las palabras que tiene el lector (representa-
ciones fonológica, semántica y ortográfica).
Los lectores con dificultades de descodificación fracasan en la asociación grafema-fonema y en el acceso al léxico.
La descodificación es la capacidad para reconocer las palabras, implica aprender a discriminar y a identificar las
letras de forma aislada, formando grupos, así como a identificar cada palabra con una forma ortográfica y darle
un significado y una pronunciación.
Para poder descodificar, el niño debe aprender a relacionar los grafemas con los fonemas y adquirir los procedimien-
tos de lectura de palabras, accediendo a su representación, es decir, asociando el material leído a un concepto. Es fre-
cuente que los niños reconozcan palabras familiares fácilmente y necesiten más tiempo o hagan más errores frente a
las palabras nuevas. Asimismo, los niños reconocen patrones comunes como prefijos y sufijos (K.E. Stanivch, 1982).
Actualmente se considera que el déficit fonológico es el factor clave para las dificultades de lectura
Modelo fonológico
Actualmente, el modelo más aceptado para la adquisición de habilidades de lectura es el modelo fonológico. La
conciencia fonológica es la capacidad de percibir los sonidos del lenguaje hablado y comprender que el discurso
se divide en segmentos o sonidos individuales, mientras que para leer tenemos que saber que las unidades de seg-
mentación del discurso pueden ser representadas por las formas impresas. La conciencia fonológica es la base del
lenguaje oral en el lenguaje escrito.
El proceso fonológico está formado por cinco elementos (Swank LK, 1999):
1- Codificación fonológica. És la capacidad para procesar el lenguaje hablado. Requiere la capacidad de

atribuir identidades fonéticas a sonidos lingüísticos. Mediante la identificación de los fonemas se reconoce la
palabra. Las representaciones fonológicas se almacenan y constituyen el mapa fonético, que es propio de cada
lengua. Brady (1983) observó que los niños de ocho años con baja habilidad lectora producían más errores en
la identificación de estímulos lingüísticos que niños de la misma edad sin problemas lectores. Sin embargo, los
malos lectores no presentaban mayor dificultad que los niños con control para la identificación de sonidos no
lingüísticos enmascarados por el ruido. Estos datos orientan hacia la existencia de un deterioro en la capacidad
para codificar la información fonológica en niños disléxicos.
2- Metafonología. Es la capacidad de realizar representaciones mentales con la información fonológica. Com-

porta la capacidad para segmentar la palabra en sílabas y fonemas. Esta habilidad es esencial para la descodifi-
cación de la lectura, razón por la cual se observa que los programas de capacitación en el manejo de los códigos
fonéticos a nivel silábico y intrasilábico mejoran las habilidades lectoras (Danza, 1988).

3. Proceso de descodificación
3- Descodificación fonológica para acceder al léxico. Se refiere a la capacidad de evocar secuencias fonoló-
gicas asociadas a un concepto o a un objeto almacenado en la memoria a largo plazo. Hay numerosos estudios
que muestran la mala capacidad que tienen los niños disléxicos para evocar el nombre de un objeto presentado
visualmente (Katzm, 1986).
4- Codificación fonológica en la memoria de trabajo. Es la capacidad de retener información fonológica

hasta haber completado la descodificación de una palabra o repetir una serie de dígitos. Los malos lectores
muestran una menor capacidad para la repetición de dígitos, letras, conjuntos silábicos sin significado, palabras
o frases. Además, muestran dificultad para discriminar entre fonemas similares en la repetición de palabras
(Cohen, 1981).
5- Codificación fonológica expresiva. Capacidad de producir secuencias fonémicas que corresponden a

palabras. Los disléxicos pueden ser más lentos y más imprecisos a la hora de convertir la información escrita en
un código basado en fonemas (Catts, 1986).
La lectura incluye descodificación, fluidez, comprensión y requiere atención sostenida y memoria. La base de la
lectura es la descodificación. La mayoría de las personas con dislexia tiene un déficit neurobiológico en el trata-
miento de la estructura de los sonidos del lenguaje llamado déficit fonológico, lo que dificulta la descodificación
e impide la identificación de palabras. El lector con dislexia tiene dificultades en la descodificación e identificación
de palabras a causa de una deficiencia específica en la representación neural, el almacenamiento, la recuperación
y la codificación de fonemas. Niños con dislexia experimentan más dificultades con la ortografía a causa de las
representaciones imperfectamente almacenadas de las palabras, aunque no todos los niños con habilidades de-
ficitarias de ortografía tienen dislexia.
Un niño en primer lugar, descifra la palabra con precisión antes de poder leerla con fluidez. La fluidez es la habi-
lidad de leer un texto rápidamente, sin problemas, sin esfuerzo y automáticamente con poca atención consciente
en el descifrado. Un lector inexperto utiliza el método fonético para deletrear palabras y, en consecuencia, lee
lentamente. Ningún lector con fluidez utiliza la fonética de forma rutinaria; los descodificadores pobres están
atrapados en la tarea de tratar de pronunciar las palabras para dar sentido al texto. La siguiente tarea para el
lector principiante es pasar de las primeras fases de “sondeo” de las palabras a la fase más hábil, en la que el
reconocimiento de palabras se produce casi instantáneamente (el reconocimiento de palabras es la capacidad
de leer las palabras sin pasar a través de sonidos o sílabas). Los lectores expertos utilizan el método de palabras
completas y reconocen rápidamente la mayoría de las palabras como unidades individuales. La capacidad de leer
las palabras con precisión y rapidez es una habilidad necesaria para asegurar la comprensión lectora. La fluidez es
el puente entre descodificación y comprensión.
Si la lectura es lenta y difícil debido a las dificultades de descodificación, el niño utiliza una gran parte de su
atención consciente, no tiene suficiente capacidad de atención y energía cognitiva para recordar lo que ha leído
y no puede relacionar las ideas con lo que ya sabe. La teoría actual sostiene que el déficit fonológico de orden
lingüístico inferior bloquea el acceso a las áreas cognitivas de orden superior y las funciones lingüísticas. Por lo
tanto, es difícil aplicar el razonamiento, el vocabulario, la sintaxis y las funciones cognitivas para obtener la com-
prensión. En otros casos, sin embargo, algunos niños pueden mostrar dificultades de comprensión en ausencia
de problemas de reconocimiento de palabras, puesto que la adquisición de vocabulario en un niño con dislexia
suele ser menor que la de sus compañeros porque leen menos palabras nuevas. Además de las dificultades de
descodificación, también las dificultades de vocabulario, el poco razonamiento verbal, la memoria, la atención y
las limitaciones en el conocimiento pueden causar dificultades de comprensión de lectura.
Se considera que las dificultades en habilidades fonológicas son el déficit central de la dislexia, dentro del con-
texto de la cual, la conciencia fonológica representa un componente clave en el desarrollo de la habilidad para
leer (F. R. Gómez; A. A. González; D. Zaraboyo; M. Amano). Sin embargo, en los últimos años varios estudios e
investigaciones han revelado la importancia de la velocidad de denominación en el proceso de desarrollo lector y
en el origen de las dificultades en la adquisición de la lectura.
Deuckla y Rudel, con la creación del Rapid Automatized Naming Test (RAN), posicionaron la velocidad de deno-
minación como un factor predictivo del desarrollo lector. En sus estudios exponen que la diferencia fundamental
entre los disléxicos y quienes no lo son, radica en la velocidad de denominación y no en la exactitud en la deno-
minación.

3. Proceso de descodificación 4. Proceso de comprensión lectora
Más tarde otras aproximaciones teóricas han intentado explicar las relaciones entre la ejecución del RAN y el
desarrollo lector; así, Wagner y Torgesen (1987-2003) formulan que las tareas del RAN son un índice de la velo-
cidad con que la se accede a la información de la memoria y, por lo tanto, la velocidad de denominación puede
ser descrita mejor como un aspecto del procesamiento fonológico. Por otro lado, autores como Wolf y Bowers
(1999) creen que las tareas del RAN se basan en procesos que son independientes de las habilidades fonológicas
y exponen la teoría del doble déficit.
Esta teoría defiende que las dificultades lectoras pueden ser causadas por un déficit RAN fonológico, por un dé-
ficit en la velocidad de procesamiento o por la combinación de ambos déficits.
Los déficits en los procesos que fundamentan la velocidad de denominación representan un segundo déficit cen-
tral en la dislexia. Por lo tanto y siempre según la teoría del doble déficit, la conciencia fonológica es predictora de
la correcta descodificación de las palabras y pseudopalabras, mientras que la velocidad de denominación mide las
habilidades implicadas en la identificación de las palabras y en la rapidez lectora. Las habilidades en la velocidad
de denominación son predictoras de la velocidad en la lectura, del nivel de lectura léxica y de la comprensión
escrita, más que de las aptitudes de descodificación (Manis, Seidenberg y Doi, 1999).
Por tanto, la velocidad de denominación y la conciencia fonológica implican diferentes requisitos cognitivos. En
esta línea, otras teorías promulgan que la conciencia fonológica estaría más relacionada con la descodificación
fonológica (por ejemplo, la lectura de pseudopalabras), mientras que la velocidad de denominación estaría más
relacionada con la eficiencia ortográfica y la comprensión.
Autores como Torgesen et al., (1997) consideran que a través del test RAN se mide la velocidad de denomina-
ción, por tanto, se evalúa la velocidad con la que se puede recuperar una información fonológica almacenada
en la memoria a largo plazo. Autores como Manis et al. (1999), consideran que la prueba mide la velocidad de
procesamiento y, por tanto están implicados procesos de integración visual y procesos cognitivos específicos rela-
cionados con la lectura, pero diferentes de los procesos fonológicos; Katzir, Wolf y Poldrack (2004), en un estudio
de resonancia magnética funcional, mostraron que la denominación de letras en adultos expertos activa una red
de estructuras neurales también implicadas en tareas complejas de lectura.
4. PROCESO DE COMPRENSIÓN LECTORA

Los procesos de comprensión se refieren a las transformaciones que permiten al niño obtener significado de la
lectura, a través de mecanismos que están mediados por el conocimiento del lenguaje oral. Con el fin de lograr
una comprensión óptima es necesario tener un buen conocimiento del vocabulario y buenas habilidades para
deducir, predecir y resumir la información, así como ser capaz de hacer preguntas durante la lectura.
A pesar de que son más evidentes las dificultades de descodificación, las dificultades de comprensión se identifican
constantemente en la práctica profesional, tanto como resultado de procesos de descodificación deficientes, como
en una lectura fluida y sin errores. En este último caso, los niños descodifican correctamente, pero no entienden lo
que ellos han descifrado; es decir, que tienen serias dificultades en la comprensión (Catts y Kamhi, 1999).
Hay varios factores que influyen en la comprensión lectora. Rara vez ocurren aisladamente, sino que a menudo
se presentan de forma conjunta:
- Deficiencias en la descodificación. Condicionan la lectura haciendo que sea más lenta e inexacta; actúan
como un filtro para la comprensión, puesto que los lectores prestan más atención a descodificar que no al
significado de las palabras que aparecían al principio del texto y pierden el hilo conductor, lo que comporta di-
ficultades para construir el sentido global de la frase. La descodificación fluida es necesaria para la comprensión
lectora, pero evidentemente hay otros factores que influyen. Es decir, que únicamente una descodificación fluida
no garantiza una buena comprensión.
- Confusión de la demanda. Ocurre cuando no se presta atención al proceso de comprensión, confunden la

lectura con la simple descodificación. Hay comprensión cuando el lector reconoce las palabras escritas y accede
al léxico mental para dar significado interno y luego analizar las relaciones gramaticales entre las palabras y las
oraciones del texto, detectar los errores y finalmente validar la información y su consistencia.

4. Proceso de comprensión lectora 5. La lectura: una habilidad basada en el lenguaje
- Pobreza de vocabulario. Un vocabulario extenso puede ser predictor de una buena lectura; dicho de otra
forma, un vocabulario pobre es predictor de dificultades en la comprensión lectora. Aunque este solo hecho no
es suficiente para asegurar una correcta comprensión, generalmente los niños con dificultades en la capacidad
lectora identifican un número menor de palabras, presentando dificultades en las palabras abstractas, largas o
poco frecuentes.
- Pocos conocimientos previos. Cuando leemos un texto se activan en la memoria palabras o conceptos que
se han almacenado previamente (si se tienen). Esta activación se lleva a cabo automáticamente y, de la misma
manera que en los dos casos anteriores, es una condición necesaria pero no suficiente para una buena lectura.
- Dificultades de memoria. Al leer es esencial retener las palabras y su significado para entender las ideas.
Se ha demostrado que la memoria inmediata y secuencial es necesaria para la lectura de palabras y textos. La
dificultad parece centrarse en la evocación; es decir, no tanto en las dificultades de almacenamiento, sino en el
procesamiento de la información para extraer el contenido esencial.
- Falta de dominio de estrategias de comprensión. Falta de habilidades de ejecución o autorregulación.
Cuadro 1 se presenta una lista de habilidades de comprensión lectora propuesta por Cooper (1990).
Antes de la lectura de un texto - Establecer un propósito o meta en la lectura (una finalidad)

- Formular hipótesis y predicciones sobre el contenido del texto (de qué
creo que trata)
- Activar los conocimientos previos (qué conozco del tema)
Durante la lectura del texto - Autocontrol de la comprensión

- Habilidades de vocabulario
- Conciencia de la progresión temática
- Distinguir la información relevante
- Deducir y realizar inferencias
- Analizar la organización de las ideas o estructura del texto
- Organizar e interpretar el contenido
- Hacer predicciones, evaluaciones
- Leer críticamente
Posterior a la lectura de - Incluye todas las técnicas que ayudan en el estudio de un texto (subraya-
un texto do, mapas conceptuales, resumen, elaboración de esquemas, etc.)
5. LA LECTURA: UNA HABILIDAD BASADA EN EL LENGUAJE

La alfabetización inicial: qué saben los niños antes de empezar la escolaridad.
La alfabetización inicial o emergente consiste en las habilidades y conocimientos relacionados con la lectura que
tienen los niños antes de iniciar la educación formal, e incluye las habilidades precursoras del posterior desarrollo
de la lectura. La identificación de estas habilidades nos permite desarrollar programas y actividades para la pre-
vención de las dificultades a partir de los predictores de éxito lector (NICHHD, 2000).
La investigación en lectura ha identificado las siguientes variables como predictoras del posterior desarrollo de
la lectura y escritura, además del coeficiente intelectual y el nivel socioeconómico (Lonigan, Schatschnneider y
Westberg, 2008):
- conocimiento o principio alfabético: conocimiento del nombre y el sonido de las letras asociadas a su
representación gráfica.
- conciencia fonológica: habilidad para detectar, manipular o analizar los aspectos auditivos del lenguaje ha-
blado, independientemente de su significado (incluye la habilidad para identificar o segmentar palabras, sílabas
o fonemas).

6. Métodos para la enseñanza de la lectura 7. Definición de escritura
- designación automática rápida: (Rapid Automatic Naming) de objetos o colores: habilidad para nombrar
rápidamente una secuencia aleatoria de dibujos y colores.
- escritura del propio nombre: capacidad de escribir letras aisladas o el nombre completo.
- memoria fonológica: capacidad para recordar información oral por un período corto de tiempo.
- conceptos de material impreso: conocimiento de las convenciones de la escritura (por ejemplo, en caste-
llano se escribe de izquierda a derecha y de arriba a abajo) y los conceptos que se relacionan (portada, autor y
texto de los libros).
- lenguaje oral: capacidad de producir o comprender lenguaje hablado, incluyendo gramática y vocabulario.
- procesamiento visual: capacidad de formar parejas o discriminar símbolos y patrones visuales.
Diferentes prácticas pedagógicas han probado su eficacia para mejorar las destrezas de alfabetización inicial.
Algunas de estas prácticas son: ayudar al niño a dar sentido al material escrito enseñando las letras y las palabras,
la lectura compartida de cuentos, el entrenamiento con los padres y el fortalecimiento de habilidades lingüísticas
(Scarborough, 2001).
6. MÉTODOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA

Para aprender a leer una lengua alfabética, como el castellano, los niños necesitan aprender las letras de su al-
fabeto y comprender que corresponden a segmentos del habla que pertenecen a su lenguaje (Rayner, Foorman,
Perfetti, Pesetsky y Seidemberg, 2002). Existen controversias acerca de cómo enseñar a los niños a leer. Los méto-
dos en los últimos veinte años se han enfocado en la lectura de historias, exposición a textos impresos y a mejorar
el uso del lenguaje en los entornos escolares. Sin embargo, investigaciones han demostrado la eficacia de los
métodos basados en la instrucción directa en los aspectos fonológicos relacionados con la descodificación. Por el
contrario, muchas prácticas educativas enfatizan actividades de lenguaje minimizando la enseñanza explícita de
las letras y su correspondencia sonora (Rayner et al., 2002).
7. DEFINICIÓN DE ESCRITURA
La escritura es un proceso complejo formado por subprocesos, que codifica la lengua gráficamente por medio de
un sistema convencional. Como la lectura, la escritura no es inherente al cerebro humano, sino que tiene que ser
aprendida y automatizada, por lo que necesita mediación de la enseñanza y tiempo para fijarla. Para leer, igual
que para escribir, se requiere del conocimiento de un código alfabético y de la asociación con sus correspondiente
sonido -los fonemas- (Kamhi y Cats, 2002).
Podemos hablar de diferentes aspectos implicados en la escritura:

- grafismo;
- ortografía;
- contenido;
- organización y planificación.
Los niños, muchas veces, se interesan primero por la escritura, encontrando las asociaciones de los grafemas y
sus sonidos correspondientes. Desde muy pequeños son sensibles a las estructuras morfológicas y ortográficas
de la escritura y van conociendo progresivamente el sistema de las convenciones de su propia lengua (Rayner et
al., 2001).
Escribir es más difícil que leer por el tipo de representaciones que se utilizan. Las demandas implicadas son di-
ferentes: en la escritura se requiere producción y en la lectura se requiere reconocimiento. La evidencia muestra
que la escritura se beneficia de la instrucción explicita de las producciones de estructuras convencionales (Raynet
et al., 2001).

8. Dificultades de lectoescritura. Dislexia. Disgrafia
8. DIFICULTADES DE LECTOESCRITURA. DISLEXIA. DISGRAFIA

Hay diferencias individuales en el proceso de aprender a leer. El éxito de este proceso depende, entre otros, de las
habilidades lingüísticas y del marco de habilidades fonológicas. Cuando los niños no son capaces de automatizar
la lectura tenemos que evaluar si hay un trastorno específico de lectura o dislexia.
El término dislexia tiene sus orígenes en el estudio de los pacientes después de sufrir trauma porque perdían la
habilidad de leer. Actualmente, en este caso, se reserva el nombre de dislexia adquirida.
Cuando los niños no adquieren la habilidad lectora, a pesar de una inteligencia normal y no presentar dificultades
sensoriales, se habla de dislexia evolutiva.
Este término se reserva para aquellos niños que, a pesar de su potencial, presentan un nivel de lectura por debajo
de lo esperado. Este criterio se denomina criterio de discrepancia (Stanovich y Siegel, 1994).
Se identifican dos criterios para el diagnóstico de las dificultades de lectura: el modelo de

discrepancia y el de bajo rendimiento.
Un momento crítico en el aprendizaje de la lectura está en 3º de primaria. En este momento se espera que el niño
lea adecuadamente.
Para entender las dificultades de la lectura es necesario analizar los procesos cognitivos subyacentes que pueden
estar afectando la adquisición y el progreso de las habilidades lectoras. Los niños con dificultades de lectura a
menudo tienen problemas para leer palabras y pseudopalabras (palabras pronunciadas pero que carecen de sig-
nificado). Estos problemas reflejan un procesamiento fonológico deficiente (Catts y Kamhi, 1999).
Las dificultades de lectura se producen a lo largo de un continuo; la incapacidad para leer se representa en el extremo
inferior de una distribución normal en forma de campana de la capacidad de la lectura. La dislexia es una condición
permanente que varía en grados de severidad. La mayoría de los niños con dificultades de lectura tienen problemas
de lectura relativamente leves, mientras que sólo una minoría presenta serios problemas. Debido a que las habilida-
des lectoras pasan a través de un continuum sin distinción clara entre los lectores y los lectores con dislexia, algunos
expertos afirman que el término dislexia se debe reservar para el 2-5% con problemas de lectura más graves.
Deberíamos reservar el término dislexia para sujetos que tienen un retraso de lectura de dos
años o más (S. E. Shaywitz, 1998).
Cuando hablamos de trastorno nos estamos refiriendo a una dificultad específica y persistente que se mantiene
en el tiempo, en mayor o menor grado y está relacionada con un trastorno neurobiológico. Esto significa que no
conseguirán desarrollar la habilidad con normalidad, independientemente del tiempo y de las oportunidades que
se le ofrezcan para su aprendizaje. Al mismo tiempo que se avanza en el conocimiento de las manifestaciones
asociadas a la dislexia y la heterogeneidad de los síntomas existentes entre diferentes individuos considerados dis-
léxicos, cada día es más evidente que se trata de un desorden de origen genético con base neurológica (Fletcher,
Snowling, Vellutino y Scanlon, 2004). El término retraso estaría relacionado con el retraso en la adquisición de
las habilidades necesarias para poder llevar a cabo el aprendizaje de la lectura o escritura. Implica que el niño o la
niña va a necesitar un tiempo mayor a lo normalmente establecido para adquirir una determinada competencia
pero al final lo conseguirá con normalidad.
Por lo tanto, cuando hablamos de trastornos de la lectura (dislexia) y de trastorno de la expresión escrita, no nos
estamos refiriendo a un retraso. Dentro del modelo continuo, los resultados del aprendizaje del lenguaje escrito
situaría a los niños y niñas en un campana de Gauss (B. A. Shaywitz, Fletcher y Holahan y Shaywitz,1992).

8. Dificultades de lectoescritura. Dislexia. Disgrafia
N. DE NIÑOS
MALA CAPACIDAD
CAPACIDAD LECTORA MUY
LECTORA BUENA
(Shaywitz, 1992)
En esta distribución consideraríamos que el alumno con trastorno de la lectura o de la expresión escrita es aquel
que tiene un rendimiento en la lectura o escritura substancialmente inferior a la norma en los resultados de prue-
bas estandarizadas específicas.
Las dificultades en la lectura se encuentran en un grupo heterogéneo de condiciones que incluyen formas secun-
darias de la dislexia y dificultades causadas por trastornos visuales o auditivos, discapacidad intelectual, experien-
cia o déficit de atención (Vellutino et al., 2004). Se define la dislexia como un trastorno de lectura primario que es
independiente de las dificultades de lectura secundarias. Los términos dificultad específica de lectura, incapacidad
para leer, trastorno de la lectura y dislexia se usan indistintamente en la literatura. El término dislexia viene del
griego y significa “dificultad con la lectura de palabras”.
La dislexia es una dificultad inesperada en relación con otras habilidades cognitivas del niño. Se
trata de una discapacidad de aprendizaje receptivo, basado en el lenguaje, que se caracteriza
por dificultad para descifrar, para reconocer palabras con fluidez o para la comprensión de
la lectura. Estas dificultades provienen de una deficiencia en el componente fonológico del
lenguaje que dificulta el uso del código alfabético para descodificar la palabra escrita.
Las consecuencias colaterales de una reducida experiencia en lectura pueden condicionar el crecimiento del voca-
bulario y de la expresión escrita. Las personas con dislexia leen lentamente, pero no todas las personas que leen
despacio tienen dislexia; por lo que es muy importante realizar un diagnóstico diferencial.
Los niños con habilidades pobres de lenguaje oral en educación preescolar a menudo se convierten en lectores
pobres. Con el tiempo, los buenos lectores y los malos lectores sin necesidad de intervención tienden a mantener
sus posiciones relativas a lo largo del espectro de la capacidad de la lectura (Snowling, 2005). Los lectores con
dislexia deben invertir más atención, concentración y energía en la tarea, lo que hace que la lectura sea difícil y
desagradable. Los estudiantes que tienen dificultades para leer, leen menos. La pérdida de la lectura causa dismi-
nución en la adquisición de vocabulario y conocimientos que se presenten de forma impresa. Con las intervencio-
nes, las personas con dislexia pueden aprender a leer con exactitud, pero tienen un problema persistente con la
fluidez y siguen leyendo lentamente y no automáticamente a lo largo de su vida (Stanovich, 1986).

9. Comorbilidad
9 COMORBILIDAD
La dislexia puede provocar una pérdida de motivación para aprender a leer que puede agravar aún más la situa-
ción. Cuando no es tratada o se trata de forma inadecuada, puede conducir a la frustración y baja autoestima,
que aumenta sustancialmente el riesgo de desarrollar problemas emocionales.
DISLEXIA Y DÉFICIT DE ATENCIÓN
Aproximadamente entre el 25 a 40% de los niños diagnosticados de dislexia cumplen los mismos criterios de
inclusión que los diagnosticados de déficit de atención y viceversa (Augusto y Garfinkel, 1990). Sin embargo, los
dos trastornos son diferentes e independientes.
Mientras que se considera que la dislexia se asocia con un déficit fonológico y el déficit de atención, con un dé-
ficit en la inhibición, y que los dos trastornos se diagnostican teniendo en cuenta diferentes aspectos (cognitivos
en el caso de la dislèxia y conductuales en el caso de déficit de atención), la comorbilidad de ambos trastornos
puede explicarse a partir de una coincidencia genética (Light, Pennington, Gilger & DeFries, 1995) o un déficit
cognitivo compartido relacionado con la velocidad de procesamiento (Willcutt, Pennington, Olson, Chhabildas &
Hulslander, 2005).
DISLEXIA Y RETRASO DEL HABLA
El retraso o trastorno fonológico involucra las dificultades en el desarrollo del lenguaje oral en cuanto a la produc-
ción precisa de sonidos del habla. Incluye el trastorno articulatorio (enfatiza en los problemas de la programación
motora del habla) y el desorden fonológico (enfatiza en los problemas de la representación cognitiva del habla).
Este desorden tiene una alta comorbilidad con los trastornos del lenguaje (Pennington & Bishop, 2009).
La relación entre los problemas del habla y las posteriores dificultades en la lectura es debido a que los dos pro-
cesos comparten el sistema fonológico del lenguaje (Stackhouse y Wells, 2001). Así, por ejemplo, si el niño no
aprende que las palabras pueden dividirse en sonidos para ser representados por las letras, no será capaz de dar
sentido a una estructura alfabética. En el momento de iniciar el aprendizaje de la lectura el sistema de procesa-
miento del habla ya se ha establecido y será la base sobre la que se aprenderán las transformaciones necesarias
para la lectura, por lo que cualquier error en el sistema de procesamiento del habla tendrá repercusiones en el
desarrollo de la lectura. En este sentido, para desarrollar la lectura es necesario que las habilidades perceptivas y
fonológicas tengan un nivel suficiente de desarrollo (Goswami, 2000).
DISLEXIA Y DISGRAFÍA
Por otro lado, la disgrafía es un problema de aprendizaje que afecta la capacidad para la escritura. Los trastornos
de la expresión escrita, se pueden manifestar en las dificultades en la ortografía y en problemas para producir un
texto. La disgrafía puede manifestarse también por problemas de coordinación motora o mala escritura. La dis-
grafía es el problema de aprendizaje que coexiste con más frecuencia con la dislexia debido a su relación directa
con la base fonológica.
La comorbilidad de los dos trastornos se manifiesta en síntomas compartidos que se atribuyen a una función
anormal de los sistemas neuronales que implican el cerebelo. De la misma manera ambos se relacionan con de-
ficiencias en los componentes del sistema de aprendizaje procedimental. En cuanto a su etiología, la dislexia se
relaciona de forma primaria con el componente lingüístico, mientras que la disgrafía se asocia con el componen-
te motor (Nicolson y Fawcett, 2009).

10. Definiciones de dislexia y manifestaciones comportamentales
10. DEFINICIONES DE DISLEXIA Y MANIFESTACIONES COMPORTAMENTALES

Hemos querido recoger definiciones actuales de la dislexia de distintos organismos y las principales manifestacio-
nes comportamentales o síntomas.
La Asociación Americana de Habla, Lenguaje y Audición (ASHA) define la dislexia como el problema es-
pecífico de aprendizaje de la lectura. La nomenclatura de dishabilidad del aprendizaje basada en el lenguaje o
simplemente los problemas de aprendizaje, indica la relación entre el lenguaje oral y escrito. Muchos niños con
problemas de lectura tienen problemas del lenguaje oral (ASHA, 1993).
El niño con dislexia tiene problemas solo con la palabra escrita (o impresa), mientras que el niño que tiene dis-
lexia secundaria en sus dishabilidades lingüísticas o dificultades de aprendizaje, tiene problemas con la palabra
hablada y la escritura.
Estos problemas pueden incluir dificultades para:
- expresar ideas con claridad, como si las palabras estuvieran en la punta de la lengua pero no salieran (lo que el
niño dice puede ser ambiguo y difícil de entender: por ejemplo, usando vocabulario no específico como cosa o
cosas para sustituir las palabras que no puede recordar);
- ocupa el tiempo mientras intenta recordar una palabra (a menudo utiliza como relleno palabras como “um”);
- aprender nuevo vocabulario al escuchar (por ejemplo, en conferencias y clases) al verlo (por ejemplo, en los libros);
- comprender preguntas y seguir las instrucciones que oye o lee.
- recordar secuencias (por ejemplo, números de teléfono y direcciones);
- comprender y retener los detalles de la trama de una historia o una conferencia;
- leer y entender material escrito;
- aprender palabras en las canciones y rimas;
- aprender las letras y números;
- aprender el alfabeto;
- identificar los sonidos que corresponden a las letras, lo que hace difícil aprender a leer;
- seguir el orden de las letras de las palabras en el momento de la escritura;
- seguir el orden de los números que forman parte de los cálculos matemáticos;
- la ortografía;
- memorizar las tablas de multiplicar;
- decir la hora.
La Asociación Británica de Dislexia establece que la dislexia es una combinación de habilidades y dificultades
que afecta (como condición constante) al proceso de aprendizaje de una o más de las siguientes habilidades: lec-
tura, ortografía y escritura. También puede ir acompañada de otras dificultades en el área de la velocidad de pro-
cesamiento, memoria a corto plazo, organización, secuenciación, lenguaje hablado o habilidades motoras y puede
comportar dificultades en la percepción auditiva o visual. En concreto, puede estar relacionada con el dominio y el
uso del lenguaje escrito que incluye el alfabeto, los números y las notas musicales. La dislexia puede aparecer a pesar
de tener una capacidad intelectual normal y recibir una adecuada instrucción educativa. Es constitucional en origen,
forma parte del individuo y es independiente del lenguaje y del entorno socio-económico. Algunos estudiantes tie-
nen muy desarrolladas las habilidades creativas o interpersonales, y otros tienen una capacidad oral muy buena.
La Asociación Catalana de Dislexia define este desorden como una dificultad significativa y persistente que
afecta las habilidades lingüísticas asociadas a la lectura y la escritura, especialmente en la discriminación fonológi-
ca, descodificación, la memoria a corto plazo, la percepción y la secuenciación. Se manifiesta como una dificultad
de automatizar la lectura, problemas de ortografía y, a veces, también de cálculo aritmético. Según la asociación,
las causas de la dislexia no se tienen que buscar en el coeficiente de inteligencia, ni en la situación socio-cultural
o emocional de la persona afectada.
Finalmente, la Asociación Internacional de dislexia la define como un problema específico de aprendizaje

que tiene un origen neurológico. Se caracteriza por dificultades de precisión y fluidez en el reconocimiento de pa-
labras y por problemas cuando hay que descodificarlas y escribirlas. Estas dificultades son causadas por un déficit
en el componente fonológico del lenguaje, que presenta un carácter inesperado, puesto que otras habilidades
cognitivas tienen un desarrollo normal y la educación es adecuada. Como resultado, las personas con dislexia
pueden presentar dificultades en la comprensión lectora y una experiencia lectora reducida que puede influir
negativamente en el aumento de su vocabulario y de su base de conocimientos.
11. Factores de riesgo de dificultades de lectura y predictores de éxito 12. Indicadores de alerta
11 FACTORES DE RIESGO DE DIFICULTADES DE LECTURA Y

PREDICTORES DE ÉXITO
Los siguientes factores de riesgo se han asociado a las dificultades de lectura sin ser necesariamente la causa.
La identificación temprana de estos factores favorece el desarrollo de acciones preventivas y, de esta manera, la
disminución del impacto de las dificultades en la vida escolar y social de los niños.
Riesgo familiar. Varios estudios han investigado la familiaridad y la herencia de las dificultades para leer y
desarrollar actividades que involucren el procesamiento fonológico. En familias donde los padres fueron diagnos-
ticados con dislexia, sus hijos tienen una probabilidad de 30 a 50% de presentar este tipo de dificultad (Gilger,
Pennington & Defries, 1991).
Las dificultades de habla y lenguaje. El desarrollo de las habilidades lingüísticas y metalingüísticas impacta en el
desarrollo de las habilidades de lectura. Indicadores de retraso del lenguaje (como un vocabulario restringido y
una longitud media del enunciado por debajo de lo esperado para la edad) tienen un alto poder predictivo en las
habilidades de lectura en 1º y 2º de primaria. Las habilidades de lenguaje en preescolar predicen la lectura de tres
a cinco años más tarde. Una de las variables con mayor poder predictivo es la conciencia fonológica, seguida por
las habilidades léxicas y sintácticas, la identificación del nombre y del sonido de las letras y la memoria verbal.
Condiciones físicas y clínicas. Incluyen las deficiencias cognitivas severas, la deficiencia auditiva, la otitis me-
dia crónica, el retraso del lenguaje y el déficit de atención e hiperactividad.
Entornos de alfabetización restringida. Se han identificado cinco áreas de funcionamiento familiar que
influyen en el desarrollo de la lectura: 1. el lugar que ocupa la lectura en el hogar; 2. el interés de la familia para
responder a las iniciativas e intereses del niño; 3. la disponibilidad de materiales de lectura y escritura; 4. leer con
los niños; 5. proporcionar oportunidades para la interacción verbal.
Bajo rendimiento de la segunda lengua en ambientes bilingües. En Estados Unidos se ha investigado

sobre el rendimiento de la lectura en inglés de niños y niñas con lengua materna diferente, especialmente cuando
no hay un buen nivel en la segunda lengua en el momento en que se inicia el proceso de enseñanza (August &
Hakuta, 2005). Se ha analizado el bajo rendimiento en inglés de las comunidades hispanas, formadas en gran
parte por padres con un bajo nivel educativo, ingresos económicos restringidos y cuyos hijos asisten a escuelas
donde su comunidad representa una minoría. Han sido identificados en estas poblaciones los siguientes factores
de riesgo: bajo nivel socio-económico, diferencias culturales entre el hogar y la escuela (por ejemplo, las expecta-
tivas en la escuela), factores socio-políticos (discriminación y pocas oportunidades) y la calidad de las escuelas.
El nivel socio-económico. Se relaciona con variables demográficas tales como el nivel de ingresos familiares, la
educación y la ocupación de los padres. La pobreza también está asociada con las condiciones de salud deficitarias.
Hay muchas condiciones que contribuyen a un buen desarrollo de la lectura. Entre las más
importante están: las habilidades intelectuales y sensoriales, las expectativas positivas, la
escolarización en edades tempranas, el apoyo recibido en las actividades relacionadas con la
lectura y la metodología de enseñanza (National Research Council, 1998) .
12. INDICADORES DE ALERTA

Los indicadores de alerta varían según el sistema ortográfico y las características propias de la lengua. Por lo tanto
es importante considerar la naturaleza de la lengua cuando tengamos que revisar los resultados de los estudios
de investigación desarrollada en diferentes idiomas. Por ejemplo, la mayoría de las investigaciones se llevan a cabo
en inglés, donde es muy importante la capacidad de lectura deletreada; no así en ortografías más transparentes,
en las que la forma gráfica se aproxima más a la forma sonora.
Los aspectos teóricos que deberían identificar las diferencias entre los lectores con dificultades y los disléxicos hacen re-
ferencia al déficit fonológico, déficit en la evocación de las palabras y a la discrepancia entre el nivel lector y el CI verbal.
En el caso de disléxicos los déficits fonológicos son mucho más evidentes e importantes que en el de malos lectores.
12. Indicadores de alerta
También los disléxicos son más lentos en los test de evocación de palabras. Al mismo tiempo, un grado de dis-
crepancia CI verbal (lector) apoyarían la hipótesis de un diagnóstico de dislexia. Estos aspectos diferenciales que
pueden ser muy evidentes en casos de dislexia severa, son más confusos en la dislexia más leve o en los casos
en los que no existe una gran discrepancia entre el CI verbal y el nivel lector, es por eso que es esencial valorar y
analizar el resto de criterios específicos de la dislexia.
A continuación hemos elaborado una lista de indicadores en función de los diferentes ciclos escolares, que nos
pueden alertar sobre posibles dificultades en el proceso de adquisición de la lectoescritura o de un posible tras-
torno (dislexia).
Estos indicadores se centran en las dificultades del lenguaje oral y escrito; dificultades de atención, concentración
y memoria; y otros aspectos más generales.
INDICADORES DE ALERTA EN EDUCACIÓN INFANTIL

Aspectos relacionados con el lenguaje:
Retraso en la adquisición del lenguaje oral:
• no emisión de frases hasta los dos años y medio;
• persistencia de múltiples dislalias;
• confusión en la articulación de palabras parecidas;
• dificultades en el procesamiento fonológico explicado por la no habilidad de la conciencia fonológica: segmen-
tación silábica, correspondencia grafema-fonema y dificultades con las rimas.
Aspectos relacionados con la concentración, atención y memoria:

• dificultades de evocación o de etiquetado verbal y dificultad para recordar el nombre de objetos conocidos
(generalmente el concepto lo tienen claro pero les cuesta acceder al léxico)
• dificultad para aprender y usar con facilidad el nombre de colores, letras, números (el concepto puede estar
claro pero tienen problemas en el momento de poner la “etiqueta fonética”).
INDICADORES DE ALERTA PARA CICLO INICIAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA

A pesar de que nosotros no podemos diagnosticar la dislexia en los niños menores de ocho años, sí podemos re-
comendar un seguimiento cuidadoso para todos aquellos que cumplan algunos de los puntos que se mencionan
a continuación:
Referentes al lenguaje oral:
• Deforma palabras y se hace un lío cuando tiene que hacer explicaciones más largas.
• Puede tener una dislalia persistente o ha recibido tratamiento de logopedia.
• Dificultad en localizar un fonema en una palabra.
• Conflictos para encontrar la sílaba tónica en la palabra.
• Dificultad a la hora de asociar el sonido a una letra (correspondencia grafema-fonema).
Refiriéndose a la lectoescritura:
• Resistencia a la automatización de la lectura.
• A pesar de que se le corrijan los errores, estos se repiten muy frecuentemente.
• Realiza múltiples omisiones, sustituciones, inversiones, distorsiones de letras o sílabas e incluso inventa palabras.
• Pueden presentar cierta disgrafía.
Exclusivo 2:
• Dificultad en los sinfones y las inversas.
• Olvida poner mayúsculas al principio de frase.
• Errores de ortografía natural: juntar palabras, saltarse las líneas al copiar, etc.
• Lectura silábica, entonación monótona.

• Tiene dificultades en el aprendizaje de los colores.
• Tiene dificultades para aprender números, sobre todo entre el 6 y 7 por la aproximación fonética.
• Dificultades de evocación.
• Dificultades de atención.
• Dificultades en el aprendizaje de las secuencias automáticas: días de la semana, meses, estaciones, etc…
• Conflictos en el uso apropiado del tiempo: mañana-tarde-noche, diferentes comidas del día, horas.

12. Indicadores de alerta
• Muestra dificultad para seguir más de dos órdenes seguidas.

• Olvida rápidamente lo que aprende.
Aspectos generales:
• Parece poco trabajador.
• Presenta discrepancia entre la capacidad y los resultados en el aprendizaje.
• Presenta alternancia de días buenos y malos.
• Cuando tiene que leer aparecen somatizaciones como dolores de cabeza, dolor de estómago, sueño, etc.
• Tiene antecedentes familiares de dislexia.
INDICADORES DE ALERTA PARA CICLO MEDIO (3º y 4º)

• Le cuesta expresar las ideas de forma ordenada.
• Discrepancia entre el lenguaje oral y escrito.
• Discordancia entre las lenguas y otras materias.
• Divergencia en los resultados de comprensión lectora y oral.
• Muchos errores en la lectura.
• Lectura por sonidos o sílabas.
• Inventa palabras cuando lee.
• Su lectura es lenta.
• Tiene dificultades para entonar cuando lee, no respeta las pausas.
• Dificultades en la comprensión lectora.
• Le cuesta leer pseudopalabras.
• Necesitan más tiempo para hacer las tareas que requieren lectoescritura.
• Hace un montón de faltas de ortografía.
• Parece conocer las reglas de ortografía pero no las aplica.
• En el dictado se pierde.
• Hace faltas de ortografía en la copia.
• Tiene dificultades de grafismo.
• Complicaciones en la estructuración del texto escrito.
• Se expresa de forma muy breve cuando escribe.
• Dificultad para escribir los números.

• Dificultades para buscar en el diccionario.
• Dificultad para aprender el alfabeto.
• Dificultades en el cálculo mental.
• Se equivoca en los signos matemáticos.
• Le cuesta aprender las horas.
• Le cuestan las unidades de tiempo y su traspaso.
• Le resulta difícil aprender las tablas de multiplicar.
Aspectos generales:
• Discrepancias entre el trabajo realizado y el resultado.
• Fluctuación en el rendimiento académico.
• Baja autoestima.
• Inseguridad ante el trabajo escolar.
• Desordenado con sus cosas.
• Cuando tiene que leer presenta somatizaciones como: dolor de cabeza, dolor de estómago, sueño...
• Se pone nervioso cuando lee.
• Pierde y olvida las cosas fácilmente.
INDICADORES DE ALERTA EN CICLO SUPERIOR (5º y 6º)

Aspectos relacionados con el lenguaje
• Dificultad para encontrar las palabras cuando habla, problemas de etiquetado.
• Le cuesta expresar las ideas de manera ordenada y organizar el discurso.
• Le cuesta incorporar las palabras nuevas.

12. Indicadores de alerta 13. Consideraciones en bilingües
• Dificultades en el uso de palabras abstractas.

• Cuando habla utiliza muchas pausas y silencios.
• Comprensión lectora más preservada que la descodificación.
• Necesita más tiempo para hacer las tareas que requieren lectoescritura.
• Rechaza leer en voz alta.
• Le cuesta planificar y redactar un discurso escrito.

• Despistado
Aspectos generales:
• Dificultades para llevar al día la agenda.
• Complicaciones para seguir los pasos de la división.
• Conflictos en la resolución de problemas matemáticos.
• Le cuesta seguir el ritmo de trabajo.
• Inseguridad ante el trabajo escolar.
• Depende mucho de los adultos para hacer sus tareas y estudiar.
• Discrepancia entre las lenguas y otras materias.
• Desordenado y desorganizado con sus cosas.
INDICADORES DE ALERTA EN SECUNDARIA

Aspectos relacionados con el lenguaje
• Tiene dificultades en las segundas y terceras lenguas.
• Presenta numerosos errores gramaticales.
• Presenta dificultades para identificar conceptos morfo-sintácticos.
• Presenta dificultades para aplicar los signos de puntuación.
• Presenta dificultades para identificar y aplicar conceptos relacionados con la métrica, la rima, etc.
• Tiene dificultades para mantener el nombre y la estructura de una palabra.
Aspectos relacionados con la concentración, la atención y la memoria

• Dificultades para memorizar datos, fórmulas, definiciones, etc.
• Inconvenientes para mantener e integrar los aprendizajes realizados.
• Dificultades para integrar las cosas aprendidas mediante la lectura.
• Le cuesta empezar y acabar las tareas en un tiempo establecido; parece que no aprovecha el tiempo.
• Baja memoria para seguir instrucciones, mensajes, etc.
Aspectos generales:
• Insatisfacción escolar
• Alta tendencia a la fatiga
• Baja autoestima
INDICADORES DE ALERTA EN BACHILLERATO

• Problemas emocionales asociados: ansiedad, depresión, problemas de conducta...
• Alteraciones en la piel u otros signos de somatización.
• Dificultades para tomar apuntes.
13. CONSIDERACIONES EN BILINGÜES

En el caso de sociedades bilingües, cabe resaltar las dificultades que pueden tener los niños y niñas a la hora de
mantener el código lingüístico (en nuestro caso, catalán - castellano) a nivel gramatical, lexical y de asociación
grafema - fonema. Si ya han tenido dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura en la primera lengua,
es probable que también lo tengan en la segunda. Hablamos de niños semilingües cuando no se expresan co-
rrectamente en ninguna de las dos lenguas y por lo tanto presentan dificultades en la lectura y escritura en los
dos idiomas.

21 | Herramientas para la evaluación de la lectoescritura dislexia • MODELO DE EXPLORACIÓN
1. Evaluación
MODELO DE EXPLORACIÓN
Criterios fundamentales para el diagnóstico de la dislexia:
• dificultades fonológicas importantes;
• dificultades de etiquetaje verbal;
• velocidad lectora dos años por debajo del nivel esperado;
• ortografía natural y arbitraria alterada;
• resistencia en la reeducación logopédica;
• persistencia en las dificultades;
• histórico complicado en la adquisición de la lectura y escritura.
1. EVALUACIÓN
Hay un consenso entre los investigadores y los clínicos (que ha sobrevivido en la actualidad) respecto al hecho de
que en el caso de la dislexia existe una discrepancia entre el CI y el rendimento de lectura. No hay una sola prueba
estandarizada que se utilice para hacer el diagnóstico de la dislexia; como el sello distintivo de la dislexia és la
presencia de un déficit fonológico en el contexto de las habilidades de lenguaje relativamente intacta en general,
en el diagnóstico de la dislexia se hace indispensable la presencia del logopeda.
Es necesaria una evaluación completa y multifactorial para determinar el diagnóstico de los niños que presen-
tan deficiencias de lectura: tendremos que recoger informes escolares, lenguaje, evaluación de la inteligencia,
memoria, atención y concentración, habilidades perceptivas y sensoriales, habilidades ejecutivas, rendimento
académico, habilidades motoras, componentes sociales, emocionales y de conducta. Esta evaluación tiene que
incluir fundamentalmente habilidades lingüísticas que están estrechamente vinculadas a la dislexia, incluyendo el
lenguaje receptivo, el lenguaje expresivo, habilidades fonológicas, denominación rápida de las letras y nombres,
precisión de la lectura, vocabulario, fluidez y comprensión.
Un enfoque alternativo a esta evaluación es la respuesta a la intervención (Response to Intervention o RTI), que
consiste en identificar a los niños que presentan factores de riesgo relacionados con las dificultades de lectura.
Esta identificación acostumbra a realizarse en el Ciclo Inicial y se realizan diferentes prácticas para mejorar las
habilidades de lectura. Los niños se evalúan constantemente para observar su competencia lectora (Barnett, Daly,
Jones & Lentz, 2004).

2. Anamnesis
2. ANAMNESIS
La anamnesis nos permite identificar los factores de riesgo asociados a las dificultades de lectura y establecer la
evolución de la dificultad. Esta información constituye el punto de partida en la planificación de la administración
de pruebas estandarizadas, medidas informales, observaciones comportamentales y valoraciones complementa-
rias necesarias en la elaboración del diagnóstico diferencial.
ANAMNESIS
Datos personales
Nombre: ............................................................................. Apellidos: .............................................................................................................

Fecha de la entrevista: ..................................................
Fecha de nacimiento: .................................................... Edad: ......................................................................................................................
Dirección: ....................................................................................................................... Población: ..............................................................
Teléfonos: .......................................................................................................................
Escuela: ........................................................................................................................... Curso .......................................................................
Dirección de la escuela: ........................................................................................... Población: ..............................................................
Nombre del profesor: ............................................................................................... Idioma de la escuela: ........................................
Quien lo deriva: ....................................................................................................................................................................................................
Motivo de la consulta (especificar quien acude a la visita, cuando se detectan los primeros síntomas, quien lo detecta, etc.):
.....................................................................................................................................................................................................................................
Lengua materna: ............................................................. Lengua paterna: ................................................................................................
Idioma en que le hablan al niño (la madre, el padre, los abuelos, etc.): ....................................................................................
Idioma que habla el niño: ................................................................................................................................................................................
Datos familiares
Estructura familiar: ..............................................................................................................................................................................................

Alteraciones de la situación familiar (enfermos, ausentes, cambios de domicilio, defunciones etc.): ...........................
......................................................................................................................................................................................................................................
Relación del niño con la madre, con el padre, con los hermanos, con la familia extensa:: ................................................
.....................................................................................................................................................................................................................................
Actividades que hace la familia en el ocio: ..............................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
Actividades extraescolares que hace el niño: ..........................................................................................................................................
Antecedentes familiares con dificultades de lenguaje, de habla, de lectura, de escritura, de aprendizaje: ................
......................................................................................................................................................................................................................................
Antecedentes de TDAH: ....................................................................................................................................................................................
Datos evolutivos
Embarazo, parto: .................................................................................................................................................................................................

¿Lactancia o biberón? ........................................................................... ¿Hasta qué edad? ..................................................................
Adaptación a los diferentes cambios de alimentación: .......................................................................................................................
¿Ha llevado chupete? ............................................................................ ¿Hasta qué edad? ..................................................................
¿Ha realizado succión del pulgar, otros dedos u objetos? .................................................................................................................
¿Enuresis? ................................................................................................... ¿Diurna/nocturna? ................................................................
¿Encopresis? .............................................................................................. ¿Diurna/nocturna? ................................................................
¿Como duerme de noche? ¿Tiene miedos? ¿Con quién duerme? Rituales para ir a la cama:...........................................
¿Le cuesta concentrarse? ..................................................................................................................................................................................
¿Esta sentado durante las comidas? ¿Se levanta de la silla continuamente? ............................................................................
¿Se sienta bien? ....................................................................................................................................................................................................
¿Sabe respetar las normas de los juegos? ................................................................................................................................................
¿Se distrae mirando la televisión? .................................................... ¿Juega a la videoconsola? ..................................................

2. Anamnesis
Antecedentes clínicos
Intervenciones quirúrgicas: .............................................................................................................................................................................

Enfermedades importantes (epilepsia, convulsiones, dolor de cabeza frecuente, etc.): ......................................................
Resultados de la revisión de la vista: ..................................
¿Gafas? ................................................ ¿Optometría? ........................................................................................................
¿Revisiones ORL?: .......................................................................
¿Audiometrías? ................................ ¿Otitis, drenajes? .................................................................................................
¿Sufre de asma, alergias? ................................................................................................................................................................................
¿Tics? ........................................................................................................................................................................................................................
¿Ortodoncia? ........................................................................................................................................................................................................
Desarrollo motor
Edad en qué aguantó la cabeza: ..................................................................................................................................................................

Edad en qué se mantuvo sentado: ..............................................................................................................................................................
¿Gateó? ....................................................................................................... ¿A qué edad? ..........................................................................
Edad en qué comenzó a caminar: ................................................................................................................................................................
¿Es ágil? ...................................................................................................................................................................................................................
¿Sabe ir en bicicleta? .........................................................................................................................................................................................
¿Le costó aprender a recortar? ......................................................................................................................................................................
¿Le gusta la gimnasia? ........................................................................... ¿Y los deportes en general? ..............................................
¿Le gusta dibujar? ............................................ ¿Y pintar? .............. ¿Es hábil? ..................................................................................
¿Con que mano escribe? ..................................................................................................................................................................................
Desarrollo del lenguaje
¿Cuando articuló sus primeras parabras? .................................................................................................................................................

¿Cuando articuló sus primeras frases? ........................................................................................................................................................
Evolución del lenguaje: .....................................................................................................................................................................................
¿Cómo es su expresión verbal? .....................................................................................................................................................................
¿Cómo es su vocabulario? ...............................................................................................................................................................................
¿Tiene un segundo-tercer idioma? ..............................................................................................................................................................
¿Le cuesta encontrar las parabras? ..............................................................................................................................................................
¿Es comunicativo? ..............................................................................................................................................................................................
¿Ha recibido anteriormente tratamiento logopédico? ............. ¿Por qué? ..................................................................................
Desarrollo de la lectura
¿En qué lengua ha aprendido a leer? .........................................................................................................................................................

¿Con qué tipo de letra escribe? ....................................................................................................................................................................
¿Actualmente, como lee? ............................. ¿Va rápido? .......... ¿Comete muchos errores? .................................................
¿Lee igual en castellano que en catalán? ..................................................................................................................................................
¿Le gusta leer? ........................................................................................... ¿Qué tipo de lectura? ..........................................................
Desarrollo de la escritura
¿Cómo es su letra: legible o ilegible? .........................................................................................................................................................

¿Coge correctamente el lápiz? ......................................................................................................................................................................
¿Comete muchas faltas de ortografía? ........................................... ¿De qué tipo? ..........................................................................
Cálculo
¿Escribe o ha escrito cifras al revés? ...........................................................................................................................................................

¿Le costó aprender las tablas de multiplicar? .........................................................................................................................................
¿Tiene dificultades en la suma, resta, multiplicación o división? ...................................................................................................

2. Anamnesis
¿Tiene dificultades en la comprensión de los problemas? ................................................................................................................

¿Tiene dificultades en los resultados de las operaciones? .................................................................................................................
Otros aprendizajes
¿Tiene dificultades para la orientación en el espacio? ........................................................................................................................

¿Tiene dificultades para nombrar los colores? .......................................................................................................................................
¿Tiene dificultades para orientarse en el tiempo (días, semanas, meses, calendario...)? ....................................................
¿Tiene dificultades para entender el reloj? ...............................................................................................................................................
¿Tiene dificultades en conceptos opuestos? ...........................................................................................................................................
¿Tiene dificultades para recordar números de teléfono, fechas, etc.? .........................................................................................
Sociabilidad
¿Va contento a la escuela? ..............................................................................................................................................................................

¿Tiene amigos? .....................................................................................................................................................................................................
Comportamiento del niño en la escuela:
Relación con los profesores: ......................................... Relación con los compañeros ........................................
¿Piensa que sus dificultades influyen en su carácter? ..........................................................................................................................
¿Ha manifestado signos de somatización? ..............................................................................................................................................
Rasgos de su personalidad: movido, tímido, introvertido, despistado, agresivo, sensible, pasivo, afectuoso ............
......................................................................................................................................................................................................................................
Intereses y aficiones: ...........................................................................................................................................................................................
Conclusiones:

2. Anamnesis
Plan de evaluación:
Área Pregunta a resolver Estrategia a seguir
Ejemplo de un plan de evaluación:
Área Pregunta a resolver Estrategia a seguir

Descodificación ¿Las dificultades para Evaluar la lectura de un
descodificar se presentan de listado de palabras y de
igual forma en palabras que en pseudopalabras, comparar el
pseudopalabras? tiempode lectura, la velocidad y
el número de errores.
¿Los errores de lectura limitan

los procesos de descodificación
y comprensión?
Fluidez lectora ¿La comprensión de lectura está Evaluar la fluidez de lectura

afectada por la velocidad de mediante la lectura de un texto,
lectura? midiendo la velocidad de lectura
(número de palabras por minu-
to), cuantificando y analizando
los errores. Una vez finalizada
la lectura, formular preguntas
para verificar la comprensión o
perdirle que vuelva a explicar la
historia.
Leer al niño un texto de simila-
res características al anterior i
formularle preguntas similares.
Comparar los resultados del
niño en las dos tareas.

2. Anamnesis
Flujograma de evaluación (Mª Fernanda Lara)
Anamnesis
Es necesario No es necesario
evaluar evaluar
Elaboración del
Plan de Evaluación
Exploración
Diseño de
observaciones
comportamentales
Diagnóstico
Selección de
pruebas
estandarizadas
Valoraciones
complementarias
Anamnesis
Se requiere
reeducación

3. Exploración - Evaluación de las habilidades lingüísticas
3. EXPLORACIÓN
A la hora de obtener información de pruebas estandarizadas (psicológicas, psicopedagógicas o logopédicas)

hay que tener en cuenta que en caso de dislexia encontramos a menudo los siguientes factores:
- procesamiento fonológico insuficiente;
- retraso de velocidad lectora inferior;
- faltas de ortografía de cursos escolares muy inferiores;
- muchas dificultades para elaborar un texto escrito;
- puntuaciones cognitivas superiores o dentro de la normalidad;
- puntuaciones inferiores en memoria de trabajo;
- puntuaciones inferiores en memoria secuencial auditiva e integración gramatical;
- aspectos visoperceptivos dentro de la normalidad;
- atención y concentración dentro de la normalidad en las pruebas estandarizadas.
Es muy importante determinar si hay otras condiciones coexistentes con las dificultades de lectura y se tiene que
establecer el grado de interacción entre ellas. Como ya hemos dicho anteriormente las dificultades de lectura
pueden presentar comorbilidad con el retraso del habla, los retrasos y trastornos del lenguaje, el TDAH, las difi-
cultades cognitivas, etc.
EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS
Lenguaje espontáneo (muestra de lenguaje)
• Fluyente si no
• Presencia de circunloquios si no
• Dificultades articulatorias si no
• Dificultades para acceder al lèxico si no
• Contenido adecuado al contexto si no
• Entonación adecuada si no
• Cohesión interna al discurso si no
• Dificultades articulatorias:
• Sustituciones: si no
Cuáles: ................................................................................................................................................................................................
• Omissiones: si no
Cuáles: ................................................................................................................................................................................................
• Asimilaciones: si no
Cuáles: ................................................................................................................................................................................................
Contexto de expresión
• Se expresa en contexto
simple complejo narrativo
• Realiza discurso narrativo mediante
coordinación subordinación frases simples
Léxico
• Utiliza léxico de frecuencia baja media alta
• Entiende relaciones si no
• Utiliza relacionales si no
• Acceso léxico con dificultad sin dificultad
Morfología
• Realiza flexión nominal si no
• Realiza flexión verbal si no
• Correcta concordancia si Dif.conc.género Dif.conc.número

3. Exploración - Evaluación de las habilidades lingüísticas
Sintaxi
• Número de nucleos que organiza
1 2 3 4 5 6 o más
• Realiza coordinación y subordinación de frases si no
• Presencia de errores funcionales o categorías significativas si no
• Correcto orden temporal en la organización del discurso si no
Observaciones:
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
Fonética y fonología
Discriminación auditiva, pruebas orientativas, EDAF, EPL, Test de evaluación fonológica de Laura Bosch.
• Discriminación de pares mínimos si no
• Discriminación fonológica en logotomas si no
Observaciones:
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
Fonética de repetición
• Omisiones si no Cuáles ..................................................................................................
• Adiciones si no Cuáles ..................................................................................................
• Sustituciones si no Cuáles ..................................................................................................
• Inversiones si no Cuáles ..................................................................................................
• Distorsiones si no Cuáles ..................................................................................................
Fonética espontánea
• Omisiones si no Cuáles: ..................................................................................................
• Adiciones si no Cuáles: ..................................................................................................
• Sustituciones si no Cuáles: ..................................................................................................
• Inversiones si no Cuáles: ..................................................................................................
• Distorsiones si no Cuáles: ..................................................................................................
Conciencia fonológica. Prueba orientativa PECO

• Percepción fonémica sin dificultad con dificultad
Resumen de las dificultades: ...................................................................................................................................................................
• Integración fonémica sin dificultad con dificultad
• Segmentación fonémica sin dificultad con dificultad

3. Exploración - Evaluación de las habilidades lingüística
Comprensión del lenguaje
Comprensión del lenguaje oral. Pruebas orientativas CEG, TOKEN/ITPA, etc.

• Comprensión auditiva sin dificultad con dificultad
• Comprensión de órdenes simples sin dificultad con dificultad
• Comprensión de órdenes complejas sin dificultad con dificultad
Léxico
Pruebas orientativas vocabulario WISC, PEABODY, ITPA, etc.
• Vocabulario con consigna semántica sin dificultad con dificultad
• Vocabulario con consigna visual sin dificultad con dificultad
• Fluencia verbal sin dificultad con dificultad
Aptitudes psicolingüísticas generales (ITPA)
NIVEL REPRESENTATIVO AUDITIVO-VOCAL NIVEL REPRESENTATIVO VISO-MOTOR
PD EPL PT PD EPL PT
Comprensión auditiva Comprensión visual
Asociación auditiva Asociación visual
Expresión verbal Expresión motora
NIVEL AUTOMÁTICO AUDITIVO-VOCAL NIVEL AUTOMÁTICO VISO-MOTOR
PD EPL PT PD EPL PT
Memoria sec. auditiva Memoria sec. visomotora
Integración gramatical Integración visual

3. Exploración - Lectura y escritura
LECTURA Y ESCRITURA (Pruebas orientativas PROLEC, TALEC, PROESC, Pruebas

Psicopedagógicas R. Canals…)
Lectura
Identificación del nombre y del sonido de las letras:

• Letras mayúsculas
Identifica: ..........................................................................................................................................................................................................
Nombra: ...........................................................................................................................................................................................................
Escribe:...............................................................................................................................................................................................................
Sustituye: .........................................................................................................................................................................................................
• Letras de imprenta
Identifica: ..........................................................................................................................................................................................................
Nombra: ...........................................................................................................................................................................................................
Escribe:...............................................................................................................................................................................................................
Sustituye: .........................................................................................................................................................................................................
• Letras ligadas
Identifica: ..........................................................................................................................................................................................................
Nombra: ...........................................................................................................................................................................................................
Escribe:...............................................................................................................................................................................................................
Sustituye: .........................................................................................................................................................................................................
Lectura de sílabas
Nivel alcanzado: ...........................................................................................................................................................................................
Lee: .....................................................................................................................................................................................................................
Escribe: .............................................................................................................................................................................................................
Sustituciones si no Cuáles: ..................................................................................................
Addicions si no Cuáles: ..................................................................................................
Omisions si no Cuáles: ..................................................................................................
Inversions si no Cuáles: ..................................................................................................
Lectura de palabras y pseudopalabras

- Velocidad lectora (número de palabras por minuto): ........... palabras
Nivel alcanzado: ...........................................................................................................................................................................................
Lee: .....................................................................................................................................................................................................................
Escribe: .............................................................................................................................................................................................................
Adiciones si no Cuáles: ..................................................................................................
Omisiones si no Cuáles: ..................................................................................................
Inversiones si no Cuáles: ..................................................................................................
- Pseudopalabras Velocidad lectora: ........... palabras

Lee: .....................................................................................................................................................................................................................
Escribe: .............................................................................................................................................................................................................
Lectura deletrea
Lectura por sílabas
Adiciones si no Cuáles: ..................................................................................................
Omisiones si no Cuáles: ..................................................................................................
Inversiones de sílaba si no Cuáles: ..................................................................................................

Lectura de frases:
- Velocidad lectora: ........... palabras
No lectura ............................................................................................................................................................
Lectura deletreada ........................................................................................................................................................
Lectura por sílabas ........................................................................................................................................................
Sustituciones ........................................................................................................................................................
Adiciones ........................................................................................................................................................
Omisiones ........................................................................................................................................................
Inversiones de sílaba ........................................................................................................................................................
Entonación normal alterada
Pausas normal alterada
Observaciones:
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
Lectura de textos:
- Velocidad lectora: ........... palabras
No lectura ............................................................................................................................................................
Lectura deletreada ........................................................................................................................................................
Lectura por sílabas ........................................................................................................................................................
Sustituciones ........................................................................................................................................................
Adiciones ........................................................................................................................................................
Omisiones ........................................................................................................................................................
Inversiones de sílaba ........................................................................................................................................................
Entonación normal alterada
Pausas normal alterada
Observaciones:
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
Comprensión lectora normal alterada

Dificultad para ordenar
Dificultad para responder preguntas literales
Dificultad para responder inferencias
Dificultad para descifrar instrucciones
Observaciones:
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................

Caligrafía
Tamaño de letra: ............................................................................................................................................................................................
Irregularidad de tamaño si no
Irregularidad de líneas si no
Espacios si no
Zonas si no
Superposiciones si no
Soldaduras si no
Inclinaciones si no
Observaciones:
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
Copia
Nivel alcanzado:
Uniones ............................................................................................................................................................
Separaciones ............................................................................................................................................................
Sustituciones ............................................................................................................................................................
Adiciones ............................................................................................................................................................
Omisiones ............................................................................................................................................................
Observaciones:
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
Dictado
Dificultades para seguir el ritmo del dictado si no
Ortografía natural
Nivel alcanzado:
Uniones ............................................................................................................................................................
Separaciones ............................................................................................................................................................
Sustituciones ............................................................................................................................................................
Adiciones ............................................................................................................................................................
Omisiones ............................................................................................................................................................
Inversión de sílaba ............................................................................................................................................................
Omisión de palabra abierta ............................................................................................................................................................
Omisión de palabra cerrada ............................................................................................................................................................
Observaciones:
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
Ortografía arbitraria
Nivel alcanzado:
Sustitución de consonante ............................................................................................................................................................
Vocal neutra ............................................................................................................................................................
Omisión de letra muda ............................................................................................................................................................
Acentos ............................................................................................................................................................
Otros ............................................................................................................................................................
Observaciones:
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................

Redactado
Texto libre
Errores sintácticos:
Singular-plural ............................................................................................................................................................
Femenino-masculino ............................................................................................................................................................
Sustitución palabra ............................................................................................................................................................
Omisión palabra ............................................................................................................................................................
Adición palabra ............................................................................................................................................................
Sustitución tiempos verbales ............................................................................................................................................................
Barbarismos ............................................................................................................................................................
Adición-omisión verbo ............................................................................................................................................................
Observaciones:
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
Contenido:
Uso de oraciones complejas si no Tipo: ...................................................................................................
Uso de oraciones simples si no
Observaciones:
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
Organización de escrito:
Enumeración de ideas si no
Coherencia interna si no
Adecuado contenido informativo si no
Observaciones:
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................

3. Exploración - Valoraciones complementarias
VALORACIONES COMPLEMENTARIAS
Si bien estas valoraciones no son específicas de la lectura y la escritura, favorecen el proceso de formulación de
un diagnóstico diferencial.
Rendimiento cognitivo
• WPPSI. Escala de inteligencia para Preescolar y Primaria
VERBAL PT MANIPULATIVA PT
Información Casa de animales
Vocabulario Figuras incompletas
Aritmética Laberintos
Semejanzas Dibujo geométrico
Comprensión Cuadrados
Frases Retest casa de animales
CIV CIM
CIT:
• WISC-IV. Escala de inteligencia de Wechsler para niños
Índice Suma de puntuaciones Puntuación compuesta

escalares
Comprensión verbal CV
Razonamiento perceptivo RP
Memoria de trabajo MT
Velocidad de procesamiento VP
CI total CIT

• WAIS III. Escala de inteligencia de Wechsler para adultos
VERBAL PT MANIPULATIVA PT
Información Historietas
Vocabulario Figuras incompletas
Aritmética Cubos
Semejanzas Matrices
Comprensión Clave de números
Letras y números Busqueda de símbolos
Dígitos Rompecabezas
CIV CIM
CIT:
• MSCA. Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños
Escalas Puntuació típica Valor mitjà
Verbal 50
Perceptivo-manipulativo 50
Numérica 50
General cognitiva 100
Memoria 50
Motricidad 50
• K–BIT. Test breve de inteligencia de Kaufman

Vocabulario PT: ........................ Percentil: ......................... Categoría: .................................
Matrices PT: ........................ Percentil: ....................... Categoría: .................................
CI compuesto PT: ........................ Percentil: ....................... Categoría: .................................
• RAVEN. Matrices progresivas escalares, SPM general y APM superior

P. Total: PC: ........................
Memoria
• FIGURA de REY. Test de una figura compleja
Puntuación: Centil: ........................
• ITPA. Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas

Memoria sec. visomotora: PD: ........................ Pe: .................................... PT: .................................................
Memoria sec. auditiva: PD: ........................ Pe: .................................... PT: .................................................

• WISC-IV
Dígitos: PD: ........................ PT: ....................................
Letras y números PD: ........................ PT: ....................................
• Secuencias verbales automáticas

Días de la semana: ..........................................................................................................................
Meses del año: ..................................................................................................................................
Estaciones: ..........................................................................................................................................
Atención
• d2 Test de atención
Atención selectiva (TR) Centil
Aciertos (TA) Centil
Omisiones (O) Centil
Errores (C) Centil
Control ejecutivo (TOT) Centil
Concentración (CON) Centil
Estabilidad de trabajo (VAR) Centil
• STROOP. Test de colores y palabras

Palabras: .............................. PC: ......................................................................................
Color: .................................... PC: ......................................................................................
P+C: ...................................... PC: ......................................................................................
• CARAS. Test de percepción de diferencias

PD: ......................................... PC: ......................................................................................
Funciones visoperceptivas
• BENDER.Test guestáltico visomotor (corrección de Santucci y Galifret-Granjon))
Inglés Orientación Posición Adicional Total
II
III
IV
Total
Mediana edad

• REY
Copia
P. directa
P. centil
• FROSTIG. Test de desarrollo de la percepción visual
Test I PD PT
Test II
Test III
Test IV
Test V
Funciones ejecutivas
• DN-CAS
Planificación PT PT Rango a nivel de confianza
Atención
Procesamiento simultáneo
Procesamiento sucesivo
Escala completa
• ENFEN
Fluidez verbal
Construcción de senderos
Construcción con anillas
Resistencia a la interferencia

Otros cuestionarios
• EDAH. Test del déficit de atención con hiperactividad
Maestro H DA TC H+DA H+DA+TC
PD
Centil
Punto de corte 10 10 11 18 30
Padres H DA TC H+DA H+DA+TC
PD
Centil
Punto de corte 10 10 11 18 30
• Escalas de Conners
Padres: ...............................................................................................................................................................................................................
Maestros: .........................................................................................................................................................................................................
• BASC: Sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes.

• BRIEF: Escala de estimación del comportamiento del funcionamento ejecutivo.
• ASRS: Escala autoadministrada para la detección del TDAH en la edad adulta.
• RAN/RAS: Rapid Automatized Naming and Rapid Alternating Stimulus Tests

4. Definición de las pruebas
4. DEFINICIÓN DE LAS PRUEBAS

BASC
Es un conjunto de instrumentos que permite evaluar los aspectos adaptativos e inadaptativos de la conducta de
los niños y adolescentes.
Aplicación: de 3 a 18 años
Reynolds, C.R i Kamphaus, R.W.; BASC. Sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes. Madrid:
TEA Ediciones, 2004.
BENDER Y FIGURA DE REY

Pruebas neurológicas que permiten detectar posibles trastornos neurológicos y que evalúan la maduración en la
adquisición del acto gráfico.
Bender, Lauretta. Test guestáltico visomotor (B.G). Ediciones Paidós.
Rey, André. Test de copia de una figura compleja. Madrid: TEA Ediciones, 1994.
CEG
El Test de Comprensión de Estructuras Gramaticales (CEG), es un instrumento diseñado para evaluar la compren-
sión gramatical correspondiente a los niños de 4 a 11 años de edad.
Mendoza, E.; Carballo, G.; Muñoz, J.;Fresneda, Mª D.; CEG.Test de comprensión de Estructuras Gramaticales.
Madrid, TEA Ediciones, 2005.
d-2 (test de atención)

La prueba da información sobre la velocidad o la cantidad de trabajo, la calidad del trabajo (es decir, la precisión)
y, por último, la relación entre la velocidad y la precisión.
Aplicación para niños, adolescentes y adultos
Brickenkamp, R., Test de atención d-2. Madrid: TEA Ediciones, 2004.
DN-CAS
El Das Naglieri, sistema de evaluación cognitiva, constituye un enfoque de evaluación, un instrumento de diag-
nóstico y de selección del enfoque de intervención. Este sistema entiende la inteligencia como un grupo de pro-
cesos esenciales del funcionamiento cognitivo humano: planificación que proporciona control ejecutivo, uso de
procesos y conocimientos, intencionalidad y autoregulación para actuar de acuerdo a un objectivo, atención que
proporciona actividad mental sostenida y selectiva, procesamiento simúltaneo y selectivo que nos indica formas
de operar sobre la información.
Deaño, M.; DN CAS Das-Naglieri, Sistema de Evaluación Cognitiva. San Ciprián de Viñas (Orense, España): GERSAM, 2005
EDAF
Es una prueba estandarizada, de fácil aplicación, que consta de cinco subtests:
- Discriminación de sonidos del medio
- Discriminación figura-fondo
- Discriminación fonológica en palabras
- Discriminació fonológica en logotomas
- Memoria secuencial auditiva
Esta prueba, de gran utilidad para logopedas, audiólogos, psicólogos y pedagogos, consta de un manual, un
cuaderno de imagenes, un cassette y protocolos de anotación. El manual contiene normas de aplicación, estudios
de fiabilidad y validez, y datos de baremos.
Brancal, Mario F.; Alcantud, Francisco; Ferrer, Antonio M.; Quiroga, Marta E.; Evaluación de la discriminación
auditiva i fonológica. Ediciones Lebon.
EDAH (Déficit de Atención con Hiperactividad)

Escala que detecta la presencia de déficit de atención, hiperactividad y trastorno de conducta, así como la inte-
rrelación entre ellos.
Farré, A.I, Narbona, J.; EDAH. Evaluación del trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Madrid: TEA Ediciones, 2003
ENFEN
Evaluación del nivel de madurez y del rendimiento cognitivo en actividades relacionadas con las funciones ejecu-
tivas en niños.
Portellano, J. A.; Martínez-Arias, R.; Zumárraga, L., Evaluación neuropsicológica de las funciones ejecutivas en
niños. TEA Ediciones.
ESCALA ASRS (Adult Self-Report Scale)

Evalua la conducta de TDAH en adultos.
Aplicación: en adultos
ESCALA DE CONNERS
Su objectivo es evaluar la conducta en casos con TDAH. Analiza cuatro factores: trastornos de conducta, tenden-
cia a la distracción-pasividad, hiperactividad y tensión-ansiedad.
ESCALA BRIEF
Escala de estimación del comportamiento del funcionamiento ejecutivo. Es un cuestionario para padres y maes-
tros que valora los comportamientos de las funciones ejecutivas en el contexto familiar y escolar.
FROSTIG (test de desarrollo de la percepción visual)

Explora cinco aspectos de la percepción visual: coordinación visomotora, discriminación figura-fondo, constancia
de formas, percepción de posiciones en el espacio y relaciones espaciales.
Frostig, Marianne. Test de desarrollo de la percepción visual. Madrid: TEA Ediciones, 2003.
ITPA (Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas)

Evaluación de las funciones psicolingüísticas implicadas en el proceso de comunicación y consecuentemente,
detección de trastornos del aprendizaje. Consta de dos niveles: el automático, que implica hábitos ya integrados
que producen una cadena automática de respuestas; y el representativo, en el cual está implicada la presentación
simbólica y que supone el manejo interno de símbolos. Este último nivel es más voluntario.
Aplicación: a partir de 6 años, sobretodo en niveles bajos de cultura, incluidos analfabetos.
Kirk, Samuel A.; McCarthy, James J.; Kirk, Winifred D., Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas. TEA Ediciones, 2004
K – BIT (test breve de inteligencia de Kaufman)

Está diseñado para valorar la inteligencia verbal y no verbal. Por una parte se miden habilidades verbales, relacio-
nadas con el aprendizaje escolar y, por la otra, habilidades no verbales y la capacidad para resolver nuevos proble-
mas.
Aplicación: de 4 a 90 años.
Kaufman, Alans S.; Kaufman, Nadeen L., Test breve de Inteligencia de Kaufman. Madrid: TEA Ediciones, 2000.
MSCA (escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños)

Es una prueba que permite obtener puntuaciones de diferentes habilidades cognitivas y motores en seis escalas
(verbal, perceptiva-manipulativa, numérica, general cognitiva, memoria y motricidad).
Aplicación: de 2,5 hasta 8,5 años
McCarthy, D.; Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños.Madrid: TEA Ediciones, 1996.
PEABODY
Detección de dificultades en el lenguaje y evaluación de la aptitud verbal y el vocabulario.
Aplicación: de 2,5 a 90 años
Lloyd M.Dunn, Leota M.Dunn. Test de vocabulario en imágenes Peabody. AGS.
PECO
Evalúa el nivel de conocimientos fonológicos de tipos silábico y fonémico, es decir, la capacidad del alumno para
tomar conciencia y manipular oralmente la estructura silábica y fonémica de las palabras.
Aplicación: último curso de Educación Infantil o niños con dificultades de lectoescritura.

Ramos, Jose Luis; Cuadrado Gordillo, Isabel. Prueba para la Evaluación del Conocimiento Fonológico. Editorial EOS.
PROESC (castellano)
La finalidad de esta prueba es proporcionar una herramienta de evaluación de la escritura que, basada en un
enfoque cognitivo, aporte información sobre cada uno de los componentes de la escritura.
Cuetos Vega, f.; Ramos Sánchez, J.L.; Ruano Hernández, E., Evaluación de los procesos de escritura. Madrid:
TEA Ediciones, 2004
PROLEC (castellano, catalàn)

Es un test de análisis de la lectura y las habilidades básicas para la adquisición de la lectoescritura. También esta
dividido en diversos apartados donde se evaluan la comprensión, la lectura de palabras con y sin significado, fra-
ses, textos, las estructuras gramaticales, los signos de puntuación y la discriminación de símbolos.
Aplicación: de 1º a 6º primaria
Ramos, Jose Luis; Cuetos, Fernando. Evaluación de los procesos lectores. Madrid: TEA Ediciones, 2005.
RAN/RAS: Rapid Automatized Namingand Rapid Alternating Stimulus Tests.

Evalua la velocidad de denominación.
Aplicación: de 5 años a edad adulta
RAVEN (test de inteligencia no verbal)

Prueba que mide la capacidad para resolver problemas en figuras exentas de la influencia del lenguaje.
Aplicación a niños, adolescentes y adultos
Raven, J.C.; Court, J.H.; Raven, J. Matrices progresivas CPM-SPM-APM. TEA Ediciones
STROPP (test de colores y palabras)

Valora la capacidad de concentración, detecta problemas neurológicos, daños cerebrales y evalúa la interferencia.
Aplicación: a partir de 7 años
Golden, Charles J.; Stroot, D. Ph., Test de colores y palabras. Madrid: TEA Ediciones, 2005.
TALEC
Es un test de análisis de la lectura y la escritura en catalán. Está desglosado en dos áreas y cada una de ellas, en
diferentes apartados: lectura, constituida por letras, sílabas y test; y escritura, constituida por una copia, un dic-
tado y un redactado.
Cervera, M.; Toro, J.; Cratacos, M.L.; de la Osa, N.; Pons, M.D.; Test d’anàlisi de lectura i escriptura. Editorial Aprendizaje Visor.
WAIS III
Es una prueba que mide los aspectos cuantitativo y cualitativo de la inteligencia, a partir de dos escalas, verbal y
manipulativa, que a su vez se subdividen en siete escalas que evaluan la memoria, el vocabulario, la orientación
espacial, el razonamiento abstracto y otros. También aporta información en cuatro índices complementarios:
comprensión verbal, organización perceptiva, memoria de trabajo y velocidad de proceso.
Aplicación de 16 a 89 años
Wechsler, David. WAIS III. Escala de inteligencia de Wechsler para adultos – III. Madrid: TEA Ediciones, 1999.
WISC IV
Evalua de forma completa la capacidad intelectual de los niños y adolescentes de 6 a 16 años. Utiliza cuatro índi-
ces: comprensión verbal, razonamiento perceptivo, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento, que a su
vez se subdividen en diferentes escalas que evalúan los diferentes tipos de memoria, la capacidad del alumno para
definir palabras, la orientación espacial, el razonamiento fluido verbal y no verbal, la atención y concentración, el
pensamiento deductivo, el procesamiento visual y auditivo, y también nos ofrece una puntuación compuesta que
representa la capacidad intelectual general del sujeto.
Wechsler, David. Escala de Inteligencia de Wechsler para niños - IV. TEA Ediciones.
WPPSI (escala de inteligencia para Preescolar y Primaria)

Es una prueba que evalúa los aspectos cualitativos y cuantitativos de inteligencia general, formada por dos esca-
las: verbal y manipulativa.
Aplicación: de 4 a 6,5 años
5. Anexo - Velocidad lectora por cursos
Wechsler, D., Escala de Inteligencia de Wechsler para preescolar y primaria–III Madrid: Tea, 2009
5. ANEXO
Velocidad lectora por cursos
A continuación mostramos un cuadro para que sirva de referencia a la hora de saber qué es la velocidad lectora
aproximada en función del curso escolar. (Mundial, 2006)
PRIMERO 40
SEGUNDO 60
TERCERO 85
CUARTO 100
QUINTO 110
ADULTO 180

43 | Herramientas para la evaluación de la lectoescritura dislexia • BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA
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EVALUACIÓN DE LA LECTOESCRITURA DISLEXIA

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MODELO TEÓRICO ......................................................................................................................................................................................................................... 6

MODELO DE EXPLORACIÓN ....................................................................................................................................................................... 21

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Lectura y escritura ........................................................................................................................................................................................................................... 30

Queremos expresar nuestro agradecimiento y afecto a la Dra. Mª Fernanda Lara que

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Es esencial que el niño desarrolle habilidades metalingüísticas, incluida la conciencia

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1- Codificación fonológica. És la capacidad para procesar el lenguaje hablado. Requiere la capacidad de

2- Metafonología. Es la capacidad de realizar representaciones mentales con la información fonológica. Com-

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4- Codificación fonológica en la memoria de trabajo. Es la capacidad de retener información fonológica

5- Codificación fonológica expresiva. Capacidad de producir secuencias fonémicas que corresponden a

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4. PROCESO DE COMPRENSIÓN LECTORA

- Confusión de la demanda. Ocurre cuando no se presta atención al proceso de comprensión, confunden la

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- Falta de dominio de estrategias de comprensión. Falta de habilidades de ejecución o autorregulación.

Antes de la lectura de un texto - Establecer un propósito o meta en la lectura (una finalidad)

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5. LA LECTURA: UNA HABILIDAD BASADA EN EL LENGUAJE

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6. MÉTODOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA

Podemos hablar de diferentes aspectos implicados en la escritura:

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8. DIFICULTADES DE LECTOESCRITURA. DISLEXIA. DISGRAFIA

Se identifican dos criterios para el diagnóstico de las dificultades de lectura: el modelo de

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Finalmente, la Asociación Internacional de dislexia la define como un problema específico de aprendizaje

11 FACTORES DE RIESGO DE DIFICULTADES DE LECTURA Y

Bajo rendimiento de la segunda lengua en ambientes bilingües. En Estados Unidos se ha investigado

12. INDICADORES DE ALERTA

INDICADORES DE ALERTA EN EDUCACIÓN INFANTIL

Aspectos relacionados con la concentración, atención y memoria:

INDICADORES DE ALERTA PARA CICLO INICIAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Aspectos relacionados con la concentración, atención y memoria:

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• Muestra dificultad para seguir más de dos órdenes seguidas.

INDICADORES DE ALERTA PARA CICLO MEDIO (3º y 4º)

Aspectos relacionados con la concentración, atención y memoria:

INDICADORES DE ALERTA EN CICLO SUPERIOR (5º y 6º)

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• Dificultades en el uso de palabras abstractas.

Aspectos relacionados con la concentración, atención y memoria:

INDICADORES DE ALERTA EN SECUNDARIA

Aspectos relacionados con la concentración, la atención y la memoria

INDICADORES DE ALERTA EN BACHILLERATO

13. CONSIDERACIONES EN BILINGÜES

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Nombre: ............................................................................. Apellidos: .............................................................................................................