EVALUAR LA EVALUATING THE

EVALUATION:
EVALUACIÓN: QUESTIONNAIRE OF
CUESTIONARIO ASSESSMENT PRACTICES

SOBRE PRÁCTICAS DE DIANA CABEZAS GÓMEZ

CORAL GONZÁLEZ BARBERÁ
EVALUACIÓN
1
Facultad de Educación.
Universidad Complutense de Madrid
ELVIRA CARPINTERO MOLINA
Facultad de Ciencias Sociales
y de la Educación.
Universidad Camilo José Cela

e-mail: [email protected]

RESUMEN ABSTRACT
La evaluación es un aspecto fundamental The evaluation is a fundamental and
y complejo del proceso educativo que complex issue of the educative process
implica una profunda reflexión en torno a that involves a deep reflection about
parámetros de carácter teórico, técnico- theoretical, technical-practical and eth-
práctico y ético. Por ello, y con objeto de ical aspects. Thus, in order to involve
implicar a los docentes en un proceso de teachers in a process of analysis on the
introspección y análisis sobre la evalua- evaluation, a questionnaire that allows
ción, se elabora un cuestionario que per- to describe the practices of evaluation
mite describir las prácticas de evaluación in the classroom is elaborated. The Inte-
que se realizan en el aula. El Cuestionario gral Evaluation Questionnaire (CEI)
de Evaluación Integral (CEI) consta de seis consists of six dimensions: integrative,
dimensiones: evaluación integradora, contextualized, formative, reflexive,
contextualizada, formativa, reflexiva, democratic and personalized evalua-
democrática y personalizada. Se descri- tion. The psychometric properties of the
ben las propiedades psicométricas de questionnaire regarding its reliability
dicho cuestionario en cuanto a su fiabili- and validity are described, confirming

1 La presente investigación se ha llevado a cabo gracias a la participación de los Departamentos de Orien-

tación del Colegio Juan de Lanuza (Zaragoza), Colegio Ramón y Cajal (Madrid), Grupo Sorolla (Valencia) y
Centro Educativo y Deportivo Lledó (Castellón).

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dad y validez de constructo, confirmándo- that it is a tool that can facilitate the
se que se trata de una herramienta ade- reflection about what, how, when, with
cuada que puede facilitar la reflexión en which and for what teachers evaluate in
torno a qué, cómo, cuándo, con qué y para the classrooms.
qué se evalúa en nuestras aulas.

PALABRAS CLAVE KEY WORDS

Evaluación, dimensiones, propiedades Evaluation, dimensions, psychometric
psicométricas. properties.

INTRODUCCIÓN
La evaluación es un aspecto fundamental y tremendamente complejo del
proceso educativo que condiciona el mismo y que, por tanto, implica una profun-
da reflexión en torno a parámetros de carácter teórico, técnico-práctico y ético.
Algunos autores consideran la evaluación como uno de los componentes más
complejos del proceso de enseñanza-aprendizaje (Rosales, 2000; Salinas, 2002;
Santos, 2003). De acuerdo con De la Orden (1989), la evaluación condiciona lo que
los alumnos aprenden y cómo lo aprenden, y lo que los profesores enseñan y cómo
lo enseñan; es decir, la actividad educativa de alumnos y profesores está en cierta
medida canalizada por la evaluación.
Las distintas leyes educativas en España han participado en la reflexión
sobre el concepto de evaluación. Así, desde la Ley General de Educación de 1970,
la evaluación se ha concebido como una operación continua, sistemática, flexible
y funcional, donde participan múltiples instrumentos y procedimientos, y que
debe tener en cuenta todos los elementos que intervienen en el proceso educativo.
Posteriores leyes de educación en nuestro país han ido aportando diversos mati-
ces en torno a este aspecto, concretados actualmente en la Ley Orgánica de Edu-
cación (LOE, 2006).
Desde la LOE, se busca garantizar una educación integral, multidimensio-
nal y dirigida al alumno en tanto persona única, compleja, en continuo cambio y
que no siempre responde a la idea del alumno tipo o ideal. Por lo tanto y, conse-
cuentemente, la evaluación debe ser coherente con dicho planteamiento. Así, en
la etapa de Educación Primaria, la evaluación de los procesos de aprendizaje será
continua y global y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas, pro-
mocionando el alumno al siguiente ciclo o etapa siempre que haya alcanzado las
competencias básicas correspondientes, y el adecuado grado de madurez, o pueda

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adquirirlas con los apoyos necesarios. Asimismo, se incluye la realización de una

evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas al finalizar el
segundo ciclo de Educación Primaria, con carácter formativo y orientador para los
centros, e informativo para las familias. En la etapa de Educación Secundaria, la
evaluación será continuada y diferenciada según las distintas materias del currí-
culo, siendo necesario tomar las decisiones sobre la promoción del alumno de un
curso a otro de forma colegiada y en función del grado de consecución de los obje-
tivos, así como sobre la obtención del título final. Igualmente, al finalizar el segun-
do curso de la ESO se realizará una evaluación de diagnóstico de las competencias
básicas alcanzadas. Con respecto a la etapa de Bachillerato, la evaluación del
aprendizaje de los alumnos será continua y diferenciada según las distintas mate-
rias. El profesor de cada materia decidirá, al término del curso, si el alumno ha
superado los objetivos de la misma.
Sin embargo, y a pesar de que la legislación educativa ampara y promueve
formas amplias y adaptadas de evaluar, debemos reconocer que, con frecuencia,
las acciones de evaluación se dirigen exclusivamente hacia aspectos concretos
tales como el examen, convirtiéndose así en un elemento de exclusión, haciendo
que el docente se centre únicamente en la llegada, esto es en la calificación, tal y
como explica Álvarez (2003). Así, y aunque cabría esperar una actitud crítica del
profesor, concibiendo la evaluación como un proceso de mejora, dicha actitud no
siempre es frecuente, como expresa Sanmartí (2007, p. 19): “dime qué y cómo eva-
lúas y te diré qué y cómo enseñas y qué y cómo tus alumnos aprenden”.
Desde la evaluación del rendimiento del alumno hasta la evaluación del sis-
tema educativo en su conjunto, ésta debe permitir la toma de decisiones sobre
aspectos muy diversos que culminen en un sistema educativo de calidad: alum-
nos, docentes, currículo, gestores educativos, centros y sistema educativo. En este
sentido, no pueden olvidarse, además de la tradicional heteroevaluación, otras
prácticas evaluativas tales como la autoevaluación y la coevaluación, que favore-
cen la asunción de responsabilidades por parte del alumno (Salinas, 2002). En
definitiva, se trata de un proceso complejo, dinámico, continuo y sistemático que
puede actuar como un potente instrumento de cambio de la realidad educativa
(Lukas y Santiago, 2004).
Aunque hoy en día comienza a ser habitual encontrar prácticas educativas
innovadoras que ofrecen otra forma de concebir los procesos de enseñanza-apren-
dizaje (Belair, 2000; Klenowski, 2005; Zufiaurre y Albertín, 2006), los procesos de
evaluación siguen manifestando elementos importantes de debilidad, tanto de for-
mación y recursos, como técnicamente. Algunas propuestas recientes ofrecen una
guía de estándares y pautas para evaluar con calidad (Gullickson, 2007).

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Sea como fuere, ningún proceso de cambio, y con más motivo en el entorno
educativo, puede llevarse a cabo sin la participación y consenso de sus componen-
tes. En este caso, ofrecer nuevas pautas de evaluación debe tener como prioridad el
compromiso de los docentes y favorecer la reflexión crítica sobre las mismas. Para
ello, es requisito indispensable afrontar con honestidad la complejidad de los pro-
cesos y las dificultades inherentes al mismo (Barberá, 1999), pues tanto elementos
técnicos, como sociales y éticos participan activamente en él (Santos, 2003).
En esta línea, y con objeto de implicar a los docentes en un proceso de refle-
xión sistemática sobre la evaluación, se plantea la presente investigación, partien-
do de las ideas previas que dichos docentes tienen sobre la evaluación, esto es,
realizando un análisis de sus teorías implícitas (Carpintero y Cabezas, 2007; Cabe-
zas y Carpintero 2006). Como consecuencia de dicho análisis, se elabora un cues-
tionario que permite describir las prácticas de evaluación que se realizan en el
aula, paso esencial para estimular un proceso de introspección y mejora.

MÉTODO
Objetivo
El objetivo del presente trabajo es desarrollar un instrumento de análisis de las
prácticas de evaluación de los docentes y profesionales del ámbito de la educación,
partiendo de sus teorías implícitas: Cuestionario de Evaluación Integral (CEI).

Muestra
La muestra participante estuvo formada por un total de 63 docentes (82.5%
mujeres y 17.5% varones) pertenecientes a diversos centros educativos privados,
y distribuidos equitativamente en las tres etapas educativas: Educación Infantil,
Educación Primaria y Educación Secundaria.

Instrumento
El Cuestionario de Evaluación Integral (CEI) surge como demanda de un
grupo de profesionales del ámbito de la educación2 comprometidos y preocupados
por el alcance de la evaluación y las repercusiones de la misma. Dicho grupo se
propuso reflexionar sobre qué implica la evaluación y cuáles son las áreas funda-
mentales que deben ser valoradas, seleccionando el término evaluación integral.

2 Cendegui, M.; Del Lozar, E.; Díaz, A., García, G.; Laliga, A.; López, P.; Moreno, L. y Redondo, S.

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D. CABEZAS, E. CARPINTERO, C. GONZÁLEZ

El objetivo inicial era obtener y recuperar las ideas que los docentes tienen
o generan respecto al término evaluación integral, esto es, analizar las teorías
implícitas que sobre la evaluación integral tienen los docentes en sus contextos
diarios de trabajo. Para ello, se les ofreció el apoyo de un cuestionario para guiar
la reflexión. Dicho cuestionario estaba compuesto por las siguientes cuestiones:
qué es la evaluación integral, para qué sirve, cómo se lleva a cabo, qué papel tiene
el profesor y observaciones.
Tras el análisis y categorización de las respuestas, se configuraron seis
dimensiones teóricas vinculadas al término Evaluación Integral. Partiendo de cada
dimensión, se elaboraron los ítems respectivos (59 en total), y se presentó un cues-
tionario con una escala Likert graduada de 1 a 4. En la tabla 1 se recogen dichas
dimensiones.

Tabla 1. Dimensiones teóricas del Cuestionario CEI

DIMENSIONES DESCRIPCIÓN
I: Evaluación Hace referencia a los diversos aspectos propios del alumno a la
integradora hora de evaluar su proceso de aprendizaje: aptitudes, actitudes,
intereses, aspectos de personalidad, etc.
II: Evaluación Hace referencia a los diversos aspectos que pueden afectar el
contextualizada proceso de evaluación y que deben, a su vez, estar en conso-
nancia con la misma: práctica docente, currículo, centro, aula,
familia, etc.
III: Evaluación Hace referencia a los momentos de la evaluación: inicial, proce-
formativa sual o continua y final.
IV: Evaluación Hace referencia a los objetivos o propósitos de la evaluación:
reflexiva regulación de los procesos de EA, informar al propio alumno y
su familia, calificar, promocionar, etc.
V: Evaluación Hace referencia a los procedimientos de evaluación: heteroeva-
democrática luación, autoevaluación y coevaluación.
VI: Evaluación Hace referencia a las diversas técnicas e instrumentos de los
personalizada que se ayuda el docente en su práctica evaluativa.

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El procedimiento adoptado en el presente estudio responde al término trian-

gulación (Campbell y Fiske, 1959), definido por Denzim (1970) como la combina-
ción de dos o más teorías, fuentes de datos y/o métodos de investigación, en el
estudio de un fenómeno singular. Siguiendo a dicho autor, se presentan en este
estudio dos tipos de triangulación:
a. Triangulación de datos: utilización de diferentes fuentes de información
en el estudio del problema, en este caso, diferentes profesionales impli-
cados en la evaluación integral de los alumnos.
b. Triangulación de métodos: empleo de diferentes métodos o técnicas para
abordar un mismo problema, esto es, el análisis de la evaluación integral del
alumnado desde dos perspectivas metodológicas: cualitativa y cuantitativa.

RESULTADOS
El análisis de los datos se realizó con el paquete estadístico SPSS 14.0.
Se empleó el índice de consistencia interna alfa de Cronbach para calcular la
fiabilidad del cuestionario y, tal y como puede observarse en la tabla 2, se obtuvo una
fiabilidad adecuada tanto para las dimensiones como para el total del cuestionario.

Tabla 2. Índices de consistencia interna del Cuestionario CEI

Dimensión Evaluación Integradora 0,862

Dimensión Evaluación Contextualizada 0,744
Dimensión Evaluación Formativa 0,792
Dimensión Evaluación Reflexiva 0,820
Dimensión Evaluación Democrática 0,781
Dimensión Evaluación Personalizada 0,854
Total 0,868

Por otro lado, se llevó a cabo un análisis factorial de componentes principales

con rotación varimax para observar la agrupación de las variables, y comprobar así
la validez de constructo del cuestionario. El análisis de los seis primeros factores,
explicó un 55% de la varianza total, tal y como se observa en la tabla 3.

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Tabla 3. Porcentaje de varianza explicado por los factores del cuestionario CEI

AUTOVALORES INICIALES
COMPONENTE
TOTAL % DE LA VARIANZA % ACUMULADO

1 11,568 15,632 15,632

2 9,500 12,838 28,470
3 5,739 7,756 36,226
4 5,173 6,991 43,217
5 4,743 6,410 49,627
6 4,050 5,473 55,100

La matriz de componentes y la saturación de los ítems en cada factor, extra-

ídos mediante el análisis de componentes principales, se recoge en la tabla 4,
incluyendo únicamente las saturaciones superiores en cada variable. La corres-
pondencia entre los factores y las dimensiones teóricas se presenta en la tabla 5.

Tabla 4. Matriz de componentes principales de la prueba CEI

COMPONENTE
1 2 3 4 5 6
Item 2 ,540
Item 5 ,803
Item 6 ,597
Item 7 ,394
Item 8 ,661
Item 9 ,638
Item 10 ,743
Item 12 ,699
Item 14 ,525
Ítem 39 ,603

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Tabla 4. Matriz de componentes principales de la prueba CEI (continuación)

COMPONENTE
1 2 3 4 5 6
Item 17 ,444
Item 20 ,523
Item 21 ,129
Item 24 ,260
Item 26 ,709
Item 27 ,353
Item 28 ,379
Item 34 ,587
Item 41 ,655
Ítem 50 ,433
Item 22 ,698
Item 29 ,383
Item 36 ,210
Item 37 ,261
Item 38 ,275
Item 40 ,836
Item 43 ,797
Ítem 1 ,247
Ítem 15 ,137
Ítem 13 ,014
Item 32 ,392
Item 33 ,635
Item 44 ,644
Item 45 ,461
Item 46 ,796
Item 48 ,611
Item 49 ,607
Item 52 ,632
Item 53 ,615
Item 54 ,334

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Tabla 4. Matriz de componentes principales de la prueba CEI (continuación)

COMPONENTE
1 2 3 4 5 6
Item 55 ,500
Item 56 ,743
Item 57 ,662
Item 58 ,736
Item 59 ,416
Ítem 3 ,102
Ítem 30 ,735
Item 16 ,538
Item 25 ,569
Ítem 19 ,540
Ítem 23 ,496
Ítem 18 ,232
Ítem 35 ,413
Ítem 4 ,792
Item 11 ,577
Item 31 ,751
Item 42 ,721
Item 47 ,586
Item 51 ,492

Tabla 5. Correspondencia entre factores, dimensiones e ítems del Cuestionario CEI

FACTORES DIMENSIONES ÍTEMS

Factor 1 D. Evaluación integradora 2, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 14, 39
Factor 2 D. Evaluación personalizada 23, 18, 35, 4, 11, 31, 42, 47, 51
Factor 3 D. Evaluación reflexiva 32, 33, 44, 45, 46, 48, 49, 52, 53, 54
Factor 4 D. Evaluación democrática 55, 56, 57, 58, 59, 3, 30, 16, 25, 19
Factor 5 D. Evaluación contextualizada 17, 20, 21, 24, 26, 27, 28, 34, 41, 50
Factor 6 D. Evaluación formativa 22, 29, 36, 37, 38, 40, 43, 1, 15, 13

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Tal y como puede observarse en la tabla 5, el primer factor compuesto por

10 ítems recoge principalmente elementos referidos a la evaluación global del
alumno, por lo que se corresponde con la dimensión de la evaluación integradora.
El segundo factor recoge elementos correspondientes con las técnicas empleadas
en evaluación, por lo que se configura como la dimensión de la evaluación perso-
nalizada. El tercer factor describe la finalidad y los objetivos de la evaluación,
correspondiente con la dimensión evaluación reflexiva. Por su parte, la dimensión
de evaluación democrática se encuentra identificada con los ítems recogidos en el
cuarto factor, referidos a la participación de los diversos agentes educativos. Por
último, el quinto y sexto factor se corresponden con la evaluación contextualiza-
da y la evaluación formativa, respectivamente.

CONCLUSIÓN
El principal logro de este estudio ha sido la creación de un instrumento de
medida de las prácticas de evaluación de los docentes que recoge seis dimensio-
nes específicas: evaluación integral, personalizada, reflexiva, democrática, con-
textualizada y formativa. Dicho instrumento ha resultado, tras los análisis realiza-
dos, una herramienta fiable y válida, pues tanto los índices de consistencia inter-
na como la correspondencia teórica con los factores empíricos así lo apoyan, ajus-
tándose a los datos considerados en el ámbito de las ciencias sociales.
Así, y una vez que se dispone de dicho instrumento, es preciso comenzar
a conocer las prácticas de evaluación que emplean los docentes, observando
cuáles son los aspectos en los que inciden principalmente y qué elementos están
siendo menos valorados o tenidos en cuenta. Además, el hecho de que el ins-
trumento tenga su origen en las teorías implícitas que los docentes tienen sobre
el término evaluación integral permitirá confirmar si las concepciones teóricas
se ajustan con las experiencias reales y analizar, en su caso, las dificultades y
obstáculos que limitan su consecución. Será este objetivo el próximo camino a
iniciar, pues es posible que partiendo del análisis teórico el docente considere
importante realizar una serie de tareas o valorar determinados datos en su eva-
luación que, sin embargo, el día a día no le permita o quede superado por otras
rutinas.
Aunque mejorar las prácticas educativas es un reto de gran dimensión, es
importante iniciar procesos reflexivos con la participación de los docentes, así
como estimular y reforzar todo intento de mejora desde la comunidad educativa,
pues los pequeños cambios siempre se inician con pequeños movimientos.

60 Universidad Camilo José Cela

D. CABEZAS, E. CARPINTERO, C. GONZÁLEZ

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