GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE CÓRDOBA

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Secretaría de Educación
Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa
Área de Gestión Curricular

“2010 - Año del Bicentenario de la Revolución de Mayo”

CAPACITACION EN SERVICIO:
“Hacia una gestión situada...Una mirada crítica al Currículo de Educación Secundaria desde el Ciclo Básico”

EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

LA ENSEÑANZA BASADA EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS A TRAVÉS

DEL DISEÑO

Presentación
Para optimizar las prácticas de enseñanza en Educación Tecnológica necesitamos de modelos
didácticos más eficaces. Creemos que esto es una creación colectiva, donde es vital la participación de
los docentes, en un proceso de intercambio y de revisión crítica de la práctica. Sin embargo, toda
lectura crítica compartida necesita marcos de referencia. Para ello, en esta instancia de trabajo nuestro
punto de partida es asumir una actitud y actuación reflexivas para la toma de decisiones didácticas,
desde una mirada crítica al texto del Diseño Curricular de Educación Secundaria Ciclo Básico de la
Provincia de Córdoba.
En este marco, basándonos en la propuesta curricular le aportamos algunos principios y orientaciones
teóricas y metodológicas para orientar la enseñanza y la evaluación en Educación Tecnológica.

Introducción
En el Diseño Curricular, los contenidos se nuclean en torno a tres ejes organizadores.
En esta clase, le proponemos trabajar en torno aL Eje 1: PROCESOS TECNOLÓGICOS, porque
constituye uno de los núcleos de contenidos centrales de la Educación Tecnológica.
En cuanto a las actividades, le proponemos en primer término y para iniciar el recorrido del camino que
juntos emprenderemos, reconocer el rol que juega la enseñanza basada en resolución de problemas en
el planteo curricular. La segunda actividad está orientada a la recuperación de algunos principios
conceptuales y metodológicos que sustentan el enfoque situado y socio-constructivista de la
enseñanza con especial referencia a la resolución de problemas mediante el diseño tecnológico. La
tercera actividad aporta orientaciones con relación a la evaluación en Educación Tecnológica. Como
1
 cierre de la propuesta de trabajo – y retomando lo construido en las actividades anteriores - lo
invitamos a recuperar y priorizar claves orientadoras para el desarrollo de las prácticas de enseñanza
en Educación Tecnológica.

Las producciones resultantes de las diferentes actividades deberán ser presentadas –debidamente
organizadas- a modo de Trabajo Práctico Individual

En la presentación deberán constar los siguientes datos:

Institución:

- Nombre:
- Dirección de Nivel de la cual depende:
- Ubicación:

Directivo/ docente INSCRIPTO EN LA CAPACITACIÓN, que elaboró el Trabajo Práctico:

- Apellido y nombre:
- D.N.I:
- Cargo:
- Espacio curricular:

LA PRODUCCIÓN DEBE SER REMITIDA VÍA CORREO ELECTRÓNICO A LA SIGUIENTE

DIRECCIÓN SEGÚN CORRESPONDA:

- Gabriel Ulloque mail: [email protected] Docentes a cargo desde Acosta hasta

Farias.

- Silvia Cuevas mail: [email protected] Docentes a cargo desde Feito hasta Miralles.

- Patricia Miguel mail: [email protected] Docentes a cargo desde Molins hasta

Zubillaga.

Actividades

Actividad 1

Le proponemos que, a partir de la lectura del Diseño Curricular de Educación Tecnológica, identifique
las referencias conceptuales y las orientaciones didácticas referidas a la enseñanza basada en la
resolución de problemas. Desarrolle una síntesis a manera de producción escrita.

2
 Actividad 2

En el Diseño Curricular para Ciclo Básico, en la Presentación del espacio Educación Tecnológica, se
hace referencia a
“…poner en juego un pensamiento de tipo estratégico, es decir, un pensamiento que implique

para los alumnos la posibilidad de identificar y analizar situaciones problemáticas, de

proponer y evaluar alternativas de solución, de tomar decisiones creando o seleccionando

sus propios procedimientos, diseñando sus propios productos”.

Estas reflexiones están directamente vinculadas con los aportes de la Educación Tecnológica para
desarrollar en los estudiantes capacidades complejas que se puedan aplicar a situaciones nuevas y
cambiantes propias del la vida en el mundo actual. Y en este momento, nos interesa acercarle otra
propuesta sobre la misma temática en la cual se orientan las reflexiones específicamente hacia la
enseñanza basada en la resolución de problemas.

Le proponemos, entonces, la lectura del siguiente artículo, que consta en el Anexo I, que usted
encontrará al final de la clase (página 6).

Marpegán, C.M. DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA. La enseñanza basada en la

resolución de problemas a través del diseño.

A medida que realice la lectura, vaya recuperando y discutiendo aquellos aportes que le
parezcan más significativos y también los que le planteen dudas o generen desacuerdo, en relación
con la importancia y los alcances de la enseñanza de dichas prácticas en la Educación Secundaria.

Les sugerimos trabajar con un organizador para registrar las conclusiones de la discusión:

Aportes que se rescatan como

significativos

Aportes que generan dudas o

interrogantes

3
 Aportes con los que no
acuerdan

Otros…

Actividad 3

Es ahora el momento de centrar la atención en la evaluación en Educación Tecnológica con

especial referencia a la enseñanza basada en la resolución de problemas a través del diseño. Les
proponemos, entonces, la lectura del siguiente artículo, que consta en el Anexo II, que usted
encontrará al final de la clase (página 18).

Marpegán, C.M. LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN TECNOLÓGICA.

Con especial referencia a la enseñanza basada en la resolución de problemas

Con base en este material y el Capítulo del Diseño Curricular de Educación Tecnológica: Algunas
consideraciones respecto a la evaluación de los aprendizajes, le solicitamos diseñar una Lista de
Cotejo con sus indicadores que, desde su punto de vista, resultaría adecuada para evaluar a los
estudiantes en el trascurso de una Unidad Didáctica de Educación Tecnológica basada en la resolución
de problemas.

Actividad 4… Y llegamos al final de la clase

Ahora ponga en relación todos los aportes anteriores con las consideraciones que se exponen en
la Presentación y las Orientaciones metodológicas en relación con el Eje 1: PROCESOS
TECNOLÓGICOS en el Diseño Curricular de Educación Tecnológica para Ciclo Básico. Seleccione y
jerarquice aquellos aportes que –desde su punto de vista- debieran constituir las claves orientadoras
para las prácticas de enseñanza en este espacio curricular. Sintetice las conclusiones a manera de
breve informe.

4
A modo de despedida, queremos compartir esta reflexión cuyo alcance y sentido nos compromete a
todos:

“Formar sujetos para una nueva cultura tecnológica que retome los valores humanos implica
necesariamente una innovación pedagógica profunda. ¿Estamos preparados para ella?”

Agradecemos la participación de ustedes en esta propuesta.

Mgtr. Ing. Carlos María Marpegán y Equipo técnico de Gestión Curricular

Para seguir leyendo. Algunas sugerencias de lecturas complementarias:

 Marpegán, C. y Toso, A. (2006). La resolución de problemas: aspectos metodológicos. En

Revista Novedades Educativas, nº 187, pág 66-71. Buenos Aires. Este artículo realiza aportes
en torno a aspectos metodológicos de la enseñanza de Tecnología, con especial atención a la
resolución de problemas, brindando al docente algunos lineamientos – con fundamento – para la
planificación de su labor cotidiana.
 Marpegán, C., Mandón, M. y Pintos, J. C. (2000). El Placer de Enseñar Tecnología: actividades
de aula para docentes inquietos. Buenos Aires: Novedades Educativas. El propósito de este libro
es contribuir con la planificación de las clases de Educación Tecnológica, mediante la presentación
de propuestas, ideas y sugerencias didácticamente fundamentadas.

Recuerde que en la Webgrafría Secundario Básico usted podrá acceder a materiales de

formación teórica, propuestas didácticas, recursos en formato texto y audiovisual. Disponible
en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/webgrafiasecundaria.php

5
 ANEXO I

DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

La enseñanza basada en la resolución de problemas a través del diseño.

Autor: Mgtr. Ing. Carlos María Marpegán

Enfoque y fines de la Educación Tecnológica

Si pretendemos una enseñanza que contribuya a lograr competencias para la vida actual,
necesitamos desarrollar en los estudiantes capacidades que se puedan aplicar a situaciones nuevas y
cambiantes. En especial, la Educación Tecnológica puede aportar significativamente para:
 Aprender a pensar
 Aprender a aprender
 Aprender a emprender
Muchas técnicas cambian hoy vertiginosamente, pero un factor puede y debe mantenerse: la
habilidad de la gente para resolver situaciones problemáticas y para pensar críticamente a la
tecnología. Por eso, en la Educación Secundaria en particular, la Educación Tecnológica persigue
la formación de hombres y mujeres:
 Pensadores y analistas críticos.
 Usuarios responsables e inteligentes.
 Diseñadores y proyectistas eficaces.
Se apunta a que el alumno conozca mejor el mundo en que vive y adquiera cierta capacidad de
intervención y de control sobre la tecnología; es decir, que pueda "negociar" con ella y no esté
sometido a un fenómeno que lo domina y que no entiende. Por consiguiente, no interesan tanto las
actividades en sí mismas sino el desarrollo de las capacidades complejas que se adquieren a partir
de ellas.
Para nosotros, educar no sólo es transmitir conocimientos o enseñar contenidos, sino aportar al
desarrollo de estas capacidades complejas. En este sentido, el conocimiento tecnológico implica
tanto el conocimiento de la realidad actual como la capacidad de intervención sobre la misma.

El trabajo en aula-taller
Siempre se ha reconocido a la experiencia como una fuente de conocimiento, pero en Educación
Tecnológica, la experiencia vivencial del hacer es muy valiosa, puesto que es mucho más fácil
comprender a la técnica, su racionalidad y sus efectos, si operamos con ella, utilizando su lógica y
sus procedimientos. Por este motivo, el trabajo en el aula-taller de Tecnología implica un espacio
individual y un trabajo grupal en equipo. Recomendamos trabajar con metodología de taller
centrada en:
 el planteo y resolución de situaciones problemáticas,
 el trabajo protagónico de los alumnos (tanto individual como en equipo),
 debates y reflexión grupales (puestas en común),

6
  y momentos teóricos informativos a cargo del docente (“explicaciones”).

Principios didácticos
En nuestras escuelas, los docentes, a menudo enseñamos los contenidos “en sí mismos y por sí
mismos”, en forma descriptiva o expositiva, sin relación con situaciones problemáticas
contextualizadas; y solemos poner el énfasis en lograr que los alumnos retengan y reproduzcan un
conocimiento que es de tipo "escolarizado", es decir, descontextualizado. De modo que no es
sorprendente que nuestros alumnos a veces no encuentren sentido a las prácticas educativas: “¡Ufa!
¡Profe!. Y esto, que es tan aburrido, ¿para qué sirve?”.
Por este motivo proponemos una didáctica de tipo “situada”, que se basa en plantearle al alumno
situaciones problemáticas de acción que tengan su raíz en contextos sociotécnicos (reales o
simulados). En este campo, desde un punto de vista general, podemos definir:

Una situación problemática o situación-problema es cualquier circunstancia que desencadena

actividades sociotécnicas en el aula-taller.

Y nuestra hipótesis central se puede enunciar así:

Los aprendizajes fundamentales en Tecnología son los que surgen de la acción de los sujetos
cuando éstos abordan situaciones problemáticas.

Vale aclarar que no por ello dejamos de reconocer la importancia que tienen muchas otras
estrategias didácticas tales como: la lectura de textos, los cuestionarios, las investigaciones e
indagaciones (de campo, históricas, bibliográficas, etc.), los debates, el estudio de casos o las
explicaciones del docente. Todas ellas pueden ser útiles a la hora de avanzar en la construcción
metodológica que sustenta la planificación de nuestras clases.
Sin embargo, sabemos que las situaciones problemáticas juegan un papel central en la generación
del saber tecnológico en las sociedades humanas 1. Análogamente, este tipo de situaciones se
convierten en la estrategia privilegiada: utilizamos las situaciones problemáticas para dar origen,
sentido y contexto a los conocimientos tecnológicos. Origen, porque las situaciones actúan de
motivadores o disparadores de los afectos, el pensamiento y la acción. Sentido, porque los
contenidos operan y funcionan como herramientas para la definición y resolución del problema (de
modo que el alumno le atribuye sentido al aprendizaje). Y contexto, porque la situación se inscribe
en un marco de referencia o recorte que proviene la vida y el ambiente cotidiano.
Estas situaciones incluyen problemas que los alumnos deben percibir, formular y resolver; y para ello
deben recurrir a los conocimientos propios (u otros disponibles), a la vez que reconocen lo que no
saben, interpretan nueva información y aprenden nuevos contenidos construyendo nuevos y relevantes
saberes. El aprendizaje es significativo cuando el alumno utiliza los contenidos en su acción, es decir,
cuando los contenidos “funcionan” como herramientas para resolver el o los problemas. De este
modo, la resolución de situaciones problemáticas por parte de nuestros estudiantes favorece la
conceptualización de sistemas sociotécnicos mediante:
 La percepción de los problemas, y explicitación de los mismos mediante lenguajes
apropiados.

1
Ver por ejemplo, Quintanilla, M.A.; Tecnología: un enfoque filosófico; EUDEBA-FUNDESCO, 1991,
pág. 91 y 92.
7
  La producción y el desarrollo de ideas y de herramientas de acuerdo con los saberes
propios.
 La elaboración de modelos para el diseño de la solución.

Cuando los alumnos buscan respuestas a sus problemas, no sólo construyen teorías y las ponen a
prueba; también perciben, organizan e intervienen sobre la realidad de modo tal que ésta les resulta
significativa. De hecho, en la historia de la humanidad, la técnica ha probado ser una forma proactiva
de conocer el mundo que nos rodea.

El traspaso de la responsabilidad: el alumno se hace cargo

Al diseñar nuestras clases debemos considerar que una situación problemática:
 No es un simple problema técnico o constructivo
 Es contextualizada: parte de un recorte del ambiente y es (o simula) una situación de la vida
cotidiana (componente natural - social)
 En su abordaje, el hacer del alumno va precedido de un momento de percepción y formulación
del problema y de diseño de la solución.
 Y posteriormente el hacer va seguido de un momento de reflexión-evaluación metacognitiva.

Por ejemplo: veamos dos consignas diferentes:

 “A doña Hortensia, en la huerta, los pájaros le comen las semillas, ¿podemos construirle un
espantapájaros?”
 “A doña Hortensia, en la huerta, los pájaros le comen las semillas, ¿qué podemos hacer?”
En el primer caso no hay un verdadero problema. En el segundo caso se trata primero de percibir cuál
es el problema, formularlo en términos operativos y plantear diferentes alternativas de solución. El
proceso afectivo-cognitivo de los alumnos será muy diferente.
El docente es el artífice que diseña la situación y la expone a los estudiantes mediante una consigna
motivadora, pero interviene poco o nada para auxiliar al alumno en la definición del problema y la
búsqueda de la solución. El docente debe traspasar la responsabilidad y el protagonismo de la
situación al alumno. La construcción de los conocimientos se produce entonces como consecuencia de
las exigencias de la situación misma, y no como respuesta a los deseos del docente.
Esto significa que el alumno asume y se hace cargo de:
 las reglas del juego (comprende las consignas con los conocimientos que ya posee),
 el problema (lo hace suyo),
 y la decisión (busca y elige las estrategias de acción).
Ya hemos mencionado que los aprendizajes surgen como resultado de la interacción del alumno con la
situación problemática (o con el campo de problemas que presenta la situación) mediatizado por: los
aportes del docente, del contexto (áulico, familiar, etc.) y por el contacto con nuevas fuentes de
información. Por ello, el docente debe ser cauto y evitar ponerse a "explicar" antes de tiempo. A
menos que haga falta explicitar de ciertos “organizadores previos”, o refrescar algunas ideas (por
ejemplo, para que los chicos se apropien del problema y lo entiendan mejor), el docente debiera
abstenerse de brindar conocimientos antes de que el alumno aborde y accione sobre los problemas.

Cómo son las buenas situaciones problemáticas

Para proponer situaciones problemáticas a sus alumnos, el docente necesita ser creativo y
problematizar temas de la realidad y/o núcleos de contenidos del Diseño Curricular. Ningún problema
real se presenta en forma aislada, sino por el contrario, se inserta en una situación que involucra a un
sistema complejo (que llamamos recorte de la realidad). En primer lugar, las situaciones de enseñanza

8
tienen que ser tales que representen un problema (en sentido amplio) para el alumno. Pero además,
los problemas no existen independientemente o "fuera" del sujeto: cualquier situación se convierte en
un “problema” sólo cuando el sujeto la percibe como tal. Por eso, en las secuencias de aula, es muy
importante que los alumnos se apropien de las situaciones, hagan suyo lo que ellos consideran que es
el problema, y lo asuman con el propósito de resolverlo. Esta actitud o motivación inicial es clave para
el resto de la secuencia de actividades en el aula-taller.
Al diseñar las consignas, conviene tener en cuenta que las características de una buena situación
problemática son:
 Ser comprensibles y resolubles por los alumnos: ni demasiado fáciles ni demasiado arduas.
Los alumnos deben ser capaces de poder imaginar o prever soluciones posibles, sin que éstas
sean evidentes ni inmediatas.
 Ser adaptables a diferentes grupos y niveles de alumnos y a diferentes circunstancias
(adaptando las variables didácticas de la situación para que sean pertinentes2 ).
 Ser motivadoras para la acción: representar un desafío. El alumno debe apropiarse de la
situación, hacerla suya.
 Frecuentemente contener información insuficiente y/o superflua para evitar que la solución
esté condicionada por los datos.
 Ser suficientemente abiertas: tener la posibilidad de variadas soluciones y estimular la
utilización de procedimientos múltiples y diversos.
 Permitir el diseño creativo y la elaboración de un producto (tangible o intangible) que resuelve
la situación problemática.
 Promover la formulación de los planteos, las soluciones y las conclusiones en diversos
lenguajes expresivos y medios de representación.
 Permitir la "autovalidación", es decir, que la validación de los resultados o soluciones no
provenga de la sanción del docente sino de la actividad misma.
 Promover el debate y la reflexión individual y grupal.
 Necesitar el uso de contenidos ya aprendidos y otros nuevos a ser aprendidos (para poder dar
resolver el o los problemas, los alumnos deben utilizar los contenidos que el docente pretende
enseñar).
 Interrelacionar y contextualizar los contenidos a trabajar. La red de contenidos involucrados
debe ser rica, pero no sobreabundante, para no perder el hilo de lo que se está enseñando en
ese momento, y para que el alumno no se pierda en la complejidad ("el que mucho abarca
poco aprieta").
 Establecer “puentes” entre el conocimiento práctico y vivencial de los alumnos (de la
“universidad de la calle”) y el saber escolar formal (curricular).
 Estar articuladas con otras situaciones dentro de una secuencia o plan de clases (evitar que las
actividades queden "descolgadas").

Un ejemplo
La siguiente consigna para Ciclo Básico ilustra un ejemplo sencillo donde puede verse cómo una
situación “contextualizada” actúa de disparador de un proceso de problematización. Es decir que se
procura que los alumnos desarrollen la percepción de un campo de problemas asociado con la
situación presentada.

2
La pertinencia de las variables didácticas tiene que ver con toda la complejidad de la situación de
aprendizaje: los niveles de los alumnos, sus conocimientos anteriores, las restricciones de la
consigna, el tipo y la cantidad de los datos, los recursos disponibles, etc.
9
a) Don Jacinto tiene una granja y lleva huevos al mercado todas las semanas en su vehículo. Los
vecinos aprovechan sus viajes para mandar cosas al pueblo, cargándolas siempre a último momento
arriba de los huevos de Don Jacinto. ¿Cuál es el problema y cuáles son las posibles soluciones?

Las diferentes percepciones del problema originarán distintas propuestas de solución. Se trata pues de
un problema abierto. Luego, la secuencia puede continuar “cerrando” el problema de tal manera que se
requiera de una solución más “acotada”, por ejemplo, con la siguiente consigna:

b) Diseñar (haciendo los bocetos y croquis correspondientes) y construir, con los recursos
disponibles, una estructura que proteja un huevo frente a una carga estática de 2 kg.
Recursos disponibles: 8 Palitos brochette, 6 Palitos helado, 50 cm de Cinta adhesiva de papel, 1 hoja
A4, tijera, trincheta, pegamentos (frio y en caliente)

En el Diagrama se muestra cómo se organizaron los distintos momentos de esta secuencia destacando las
instancias principales del trabajo de los alumnos y las intervenciones docentes.

Docente -----------
LECTURA
DISPARADORA Alumnos

PRESENTACIÓN ANÁLISIS Y PROPUESTA DE

de la CONSIGNA DEFINICIÓN DEL ALTERNATIVAS
PROBLEMA DE SOLUCIÓN

ASISTENCIA PLANIFICACIÓN SELECCIÓN DE

INDIVIDUAL y ACUERDOS Y ALTERNATIVAS
COORDINACIÓN ORGANIZACIÓN Y DISEÑO DE LA
GRUPAL GRUPAL SOLUCIÓN

PRUEBAS Y
CONSTRUCCIÓN PERFECCIONA -
MIENTO

MOMENTO
EXPLICATIVO:
REFLEXIÓN SOBRE
LOS CONTENIDOS

CIERRE y EVALUACIÓN

10
Una parte muy importante de la estrategia de enseñanza es la planificación de los tiempos de aula: los
momentos de apropiación de la consigna, de búsqueda de datos, de diseño, de intercambio de ideas, de
actividad constructiva, de plenarios, de exposición, de cierre, etc.
Por otro lado, las intervenciones del docente no sólo son importantes por sí mismas, sino por el
preciso momento en que se producen: una mediación en el momento adecuado puede tener un enorme
efecto didáctico, así como una intervención inoportuna puede desmoronar toda una situación de
aprendizaje; como a veces sucede, por ejemplo, cuando interferimos en el proceso creativo de un
alumno, antes de que él, en forma autónoma, pueda gestar un conocimiento nuevo para resolver un
determinado problema.
Por este motivo, es importante que el momento de diseño quede a cargo de los alumnos. El docente
interviene lo menos posible, en especial evita "dar ideas" para no interrumpir las "chispas" de
creatividad de los alumnos; pero los acompaña y los estimula, está siempre vigilante para evitar que
pierdan el "hilo" del proceso, y procura que se organicen de modo que puedan explicitar sus ideas,
seleccionar y diseñar la solución, elegir los materiales y las herramientas, dividir las tareas, etc.

El uso didáctico de la resolución de problemas

Por lo pronto, en el marco de la didáctica de la Tecnología, las estrategias de resolución de problemas
pueden ser utilizadas al menos en tres situaciones bien diferenciadas:
a) Como contenido en sí mismo
El llamado "método de resolución de problemas" guarda una estrecha relación con el método
proyectual (o de proyecto tecnológico) y es un procedimiento central en la Educación Tecnológica
(Bloque 5 de los CBC de la EGB, 1995, pág. 229-232). En el método de resolución de problemas se
pueden distinguir las siguientes etapas:
 Análisis de la situación
 Definición del problema
 Propuesta de alternativas de solución
 Diseño de una solución
 Implementación de la solución propuesta
 Evaluación y ensayo
Sin embargo, la enseñanza del método de resolución de problemas (y del proyecto tecnológico) como
mera receta, procedimiento o esquema algorítmico ha sido cuestionada por numerosos especialistas 3.
Según McCormick (2002), en Inglaterra, el método de resolución de problemas suele trabajarse en las
aulas como un “ritual”:
“Hasta ahora, el proceso de diseño y resolución de problemas ha sido tratado como algoritmos
(pasos pautados) que pueden utilizarse para enfrentar todos los problemas o las situaciones de
diseño. Lo que sabemos del comportamiento de resolución de problemas de expertos y novatos es que

3
Ver, por ejemplo: Hennessy y McCormick (1994) The general problem-solving process in technology
education, en Banks, Frank (Ed.); Teaching Technology; The Open University, Routledge, London.
McCormick, R. (2002); ¿Qué condiciones deben reunirse para dar lugar a una alfabetización
tecnológica? Technological Literacy Counts (TLC) Workshop Proceedings, en
http://www.ieee.org/organizations/eab/tlcd2plenary.htm , 2002.
Linietsky, C. y Petrosino, J. (1996) “Reflexiones sobre algunos contenidos de Tecnología; en Iaies,
G.(comp.), Los CBC y la enseñanza de la Tecnología”; AZ, BsAs.
Toso, A. (2003). “Aprender a pensar en Educación Tecnológica”; en revista Novedades Educativas, nº
156, Bs As.
11
no siguen tales algoritmos. De hecho, cuando los estudiantes utilizan los algoritmos, ellos los llevan
adelante sólo como un ritual ...”

De hecho, la resolución de problemas es un proceso sumamente complejo y recursivo, que depende de

muchos factores. Los modelos espontáneos de resolución de problemas de los niños, ponen en
evidencia que sus estrategias se corresponden a sus estados madurativos y, si bien al margen de la
enseñanza formal los niños y los jóvenes pueden resolver determinados problemas de índole técnica,
la eficacia con que lo hacen está supeditada, por una lado, al carácter más o menos riguroso y
profundo del saber técnico específico que poseen, pero también al tipo de estrategia que utilizan para
resolverlo, es decir a sus competencias resolutivas. En consecuencia, no hay un modelo universal de
resolución de problemas sino que existen variadas estrategias, desde las más impulsivas hasta las más
planificadas y organizadas, diferenciando al novicio del competente. Por todo ello, el docente más que
enseñar “el método”, debe fomentar un cambio procedimental, es decir, mediar para que los alumnos
tomen conciencia por sí mismos de que sus estrategias poseen ciertas falencias que pueden ser
revisadas y mejoradas, para llegar a resolver problemas de manera más autónoma y eficiente; sin
perder de vista que trabajar el “método” sólo como un procedimiento representa un sesgo negativo en
la enseñanza si no se aprovecha su potencial para integrar y generar aprendizajes, tal como se reseña
en las situaciones siguientes.
b) Como método de enseñanza de determinados contenidos
En Tecnología, la resolución de problemas no es tan sólo uno de los fines de la enseñanza, sino un
medio esencial para lograr aprendizajes. Ya hemos analizado y desarrollado el rol de la resolución de
problemas en el aprendizaje de contenidos de Tecnología. Además, hemos postulado que existe un
vínculo directo entre la funcionalidad del contenido y la significatividad del aprendizaje: los
contenidos son significativos en tanto y en cuanto “funcionan” para resolver el problema.
Por eso, al planificar las clases de Tecnología, recomendamos a los docentes plantear situaciones
problemáticas en el aula-taller donde los contenidos a ser enseñados operan como herramientas para
la definición y resolución del problema; de esta manera logramos que los estudiantes le atribuyan
sentido al aprendizaje.
c) Como método para desarrollar capacidades complejas
Los problemas pueden encararse de muchas maneras, pero no todas son igualmente eficaces. Aprender
qué combinación de enfoques da el mejor abordaje a un problema, es también una cuestión pedagógica
central, relacionada con el desarrollo de capacidades. McCormick (2002, ver cita 3) sostiene que:
“Acuñar un balance entre conocimiento, modos de pensar (como resolución de problemas y diseño), y
desarrollo de procesos es la clave para obtener una clara visión de la alfabetización tecnológica. En
el Reino Unido, preferimos hablar de las capacidades tecnológicas para mantener el énfasis sobre
pensamiento y acción”. Por su parte, Black y Harrison (1994)4 han mostrado y ejemplificado el uso
didáctico de los problemas y proyectos tecnológicos (technology tasks) para maximizar el desarrollo
de competencias según una triple dinámica: tarea-acción-capacidad (task-action-capability).
Por su parte, Toso (2003, ver cita 3), ha sostenido que la resolución de problemas en Tecnología puede
potenciar en los alumnos el desarrollo de las capacidades cognitivas que se ponen en juego durante el
acto creativo de búsqueda, selección de soluciones y su posterior ejecución, de tal manera que una
didáctica centrada en tales procesos mentales funciona como un programa para aprender a pensar. Por
este motivo hemos propuesto reformular la didáctica de la Tecnología ampliándola y poniendo énfasis
en el desarrollo de los procesos mentales que se activan los estudiantes cuando resuelven un problema.
De este modo, una enseñanza orientada a los procesos mentales complementa la enseñanza de
contenidos tecnológicos. Este complemento encuentra su justificación en el desarrollo de un
pensamiento estratégico, organizado y sistemático, sometido a control consciente, es decir, por el
conocimiento y control metacognitivos.

4
Black, P. y Harrison, G. (1994).; Technological capability; en Banks, F. (Ed.); Teaching Technology;
The Open University, Routledge, London.
12
Naturaleza de los problemas
Es interesante notar que, desde un enfoque sistémico, se distinguen tres tipos diferentes de problemas
técnicos:
a) Problemas de síntesis o de diseño: que involucran aquellos problemas dónde se debe diseñar y
construir un sistema técnico que responda a un determinado requerimiento o demanda. La estructura
del sistema debe diseñarse a fin de lograr el comportamiento deseado. Éste suele ser el tipo de
problemas más utilizado. El caso didáctico más común es el de resolución de problemas asociados a
proyectos tecnológicos escolares de diferentes grados de complejidad.
b) Problemas de análisis: se parte de un sistema técnico dado y se debe analizar
sistemáticamente su estructura y su comportamiento. Los casos más comunes en el aula-taller son los
conocidos como análisis funcional, análisis de productos y lectura del objeto.
c) Problemas de caja negra: es una combinación de los casos anteriores. Se desconoce la
estructura y los procesos internos del sistema, pero se sabe que a determinadas entradas corresponden
determinadas salidas. Se trata entonces de imaginar y diseñar un modelo cuya estructura funcione o se
comporte de acuerdo a las entradas y salidas conocidas. Pintos, Monsalve y Diez (2000) han
ejemplificado este caso mostrando el uso didáctico del método de la caja negra en la modelización de
unidades significantes u operadores mecánicos (transformaciones de movimiento).

El diseño, los lenguajes y los medios de representación

Podemos definir al diseño como un proceso en el cual el sujeto concibe lo artificial, mediante un acto
creativo y volitivo. En el diseño podemos distinguir dos fases; una de ellas es el esquema mental
inicial (el "designio"): representación mediadora entre el sujeto y el entorno; la otra fase es ya algo
concreto: el plan proyectivo que ordena los recursos y actúa para lograr un producto determinado.
Por consiguiente, el diseño es la actividad esencial en el proceso de creación de cualquier objeto
tecnológico, que involucra tanto la imagen mental inicial del mismo como la representación gráfica,
los diagramas y dibujos, el modelado y la programación de las actividades de producción y control.
Estos procesos de diseño son la base de las operaciones técnicas que los alumnos realizan, replicando
así una característica de los homínidos ("homo faber") desde tiempos inmemoriales: la habilidad de la
humanidad a través de la historia de explorar, entender y sobrevivir en un ambiente determinado.
El proceso de diseño es una de las diferencias fundamentales entre la Ciencia y la Técnica. Podemos
pensar a la Ciencia como sistemas de conocimiento que han sido gestados por la investigación como
actividad fundamental, y a la Técnica, en cambio, como sistemas orientados a modificar la realidad
con el diseño como actividad central. El concepto distintivo de la Técnica es su finalismo, ya que los
productos técnicos son creados con una finalidad explícita. La Ciencia y la Técnica tienen
racionalidades diferentes, por lo tanto conviene abordarlas en forma integrada, pero con enfoques
distintos.

13
 CIENCIA TÉCNICA

responde al
¿porqué? modifica la realidad

actividad central: actividad central:

INVESTIGACIÓN DISEÑO

El diseño lleva implícita la noción de armonía como valor estético. En el sistema de interrelaciones
niño - artefacto - ambiente, el diseño constituye un acto mediador de armonización con el entorno. Por
este motivo, es conveniente estimular en los alumnos la aplicación de criterios estéticos en sus diseños
y en sus representaciones.
Hoy se va extendiendo la opinión de que en los procesos de la enseñanza y del aprendizaje el diseño
juega un papel fundamental. La mera transmisión de información es sólo una forma pasiva de un
conocimiento que – con suerte - se almacena; mientras que el diseño es producción de conocimiento,
es decir, es conocimiento en acción.
Es aconsejable alentar a nuestros alumnos a diseñar porque el diseño tiene un alto valor didáctico. Al
diseñar el alumno transita:
 Por un proceso de creación y de construcción de conocimiento.
 Por un camino entre la idea, la representación de la idea y el producto.

En los procesos de enseñanza y de aprendizaje el diseño juega un rol fundamental. La mera

transmisión de información es sólo una forma pasiva de un conocimiento que se almacena; mientras
que el diseño es producción de conocimiento, es decir, es conocimiento en gestación y en acción.
De modo espontáneo los alumnos suelen utilizar el proceso de diseño para transformar los materiales
disponibles en "obras maestras" de una creatividad sorprendente. En las actividades de diseño se
integran creatividad y conocimiento. Buscamos estimular la comprensión, y para nosotros diseñar y
modelizar es una forma de comprender.

diseño
CREATIVIDAD CONOCIMIENTO

La alfabetización tecnológica: la modelización y los medios de representación

La tecnología, en si misma, se configura cada vez más como un potente campo simbólico
característico de nuestro tiempo y utiliza medios de representación convencionales que permiten la
comunicación. Por ello, es importante que los alumnos formulen en forma explícita los diseños, los
modelos, las alternativas de solución y los programas de acción, mediante medios de representación y
de comunicación adecuados a su nivel; por ejemplo mediante bocetos y croquis tanto previos como
posteriores a las actividades manuales o constructivas.
Por eso, para las actividades en el aula-taller sugerimos una dinámica recursiva del tipo "sentir –
pensar - crear – hacer - comunicar", con actividades alternadas con reflexiones y modelizaciones
(aunque estas sean primarias y provisorias).

14
 construción

REPRESENTACIÓN OBJETO

diseño y modelización

Los estudiantes manejan una gran cantidad de códigos y de símbolos. El docente debe promover que
estos saberes previos se apliquen en las distintas actividades, y además intervenir aportando nuevos
métodos y símbolos. Este es el rol fundamental del docente como alfabetizador y mediador de códigos
de comunicación.

La reflexión sobre lo actuado y aprendido

Para completar el proceso de aprendizaje, es necesario que se de un proceso de metacognición 5, es
decir que el alumno se percate y reflexione sobre sus acciones y evalúe sus producciones. Las “puestas
en común” y las exposiciones de los trabajos son momentos muy apropiados para generar procesos
metacognitivos, pues en ellas los estudiantes se dan cuenta, toman conciencia y pueden comunicar lo
que han aprendido.
En Tecnología, en particular, para que haya conceptualización, es clave que los alumnos puedan
reproducir sus producciones y comunicar sus acciones utilizando los lenguajes y los medios de
representación más adecuados. Para ello es clave el rol recursivo de los lenguajes expresivos y
comunicativos.

LENGUAJES REFLEXIÓN
ACCIÓN EVALUACIÓN
TÉCNICA
CONCEPTUALIZACIÓN

Los “trabajos manuales" y las "actividades prácticas" no son efectivos a menos que los aprendizajes
sean conceptualizados, es decir, convenientemente representados o modelizados. Todo concepto tiene
un componente simbólico, y por lo tanto es expresado por un lenguaje, es una mediación compartida, e
implica siempre algún código de comunicación. El componente expresivo juega un rol fundamental en
este proceso de conceptualización.

5
En este documento por metacognición entendemos el conocimiento y el control que el sujeto tiene
sobre sus propios aprendizajes.
15
Por este motivo, es importante que los alumnos formulen en forma explícita los diseños, los modelos,
las alternativas de solución, los programas de tareas, las conclusiones, etc. Por ello, buscamos que los
alumnos desarrollen habilidades y lenguajes para poder expresar sus ideas y diseños usando medios de
representación y de comunicación adecuados en cada caso (bocetos, dibujos, maquetas, tablas,
diagramas, informes, etc.).6
Para estimular el uso de diferentes lenguajes en el proceso metacognitivo, el docente puede proponer
distintos modos expresivos:
- Ahora cuenten lo que hicieron
- Ahora dibujen...
- Ahora hagan una maqueta
- Ahora hagan un diagrama
- Ahora hagan una tabla
Este es un momento donde es necesario que el alumno se “despegue” de las actividades concretas y:
- comunique sus resultados,
- se percate de sus actos (metacognición),
- y emprenda nuevas acciones (transferencia, proyectación)

Circuito dinámico de operaciones del alumno

Como síntesis de lo expuesto, la enseñanza de la Educación Tecnológica debiera poner en juego un

proceso que podemos resumir en el siguiente esquema:

PIENSA PROYECTA
Reflexiona Resuelve
Planifica
Simboliza Diseña

PERCIBE
Observa HACE
Manipula

Compara Construye
COMUNICA
Habla

Dibuja

Estamos convencidos que para cerrar este circuito en el estudiante son imprescindibles los
aportes de la Educación Tecnológica y de la Educación Artística.

6
Ver: Marpegán, Carlos, Mandón, María y Pintos, Juan C.; “El Placer de Enseñar Tecnología:
actividades de aula para docentes inquietos”; Novedades Educativas, Bs As, 2000, p. 25.
16
 ANEXO II

LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

Con especial referencia a la enseñanza basada en la resolución de problemas

Autor: Mgtr. Ing. Carlos María Marpegán

El rol de la evaluación
No desarrollaremos aquí la temática general de la evaluación sobre la que existe una importante
producción bibliográfica. Baste decir que consideramos a la evaluación como aquellas acciones
destinadas a obtener información útil, tanto para comprender mejor los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, como para tomar decisiones dirigidas hacia la optimización de dichos procesos.
La evaluación de los aprendizajes que realiza el docente, la autoevaluación de cada alumno y la
coevaluación entre pares, deben ser también instancias de aprendizaje; de este modo, en el aula,
aprendizaje y evaluación pueden marchar juntas en un proceso recursivo que las retroalimenta.
Si asumimos que una de las finalidades de la Educación Tecnológica es contribuir a desarrollar
competencias para la vida en el mundo actual (es decir, capacidades complejas para abordar
situaciones en los diversos ámbitos de la vida humana, personal y social); entonces, nos interesa, entre
otras cosas, evaluar la funcionalidad de los saberes en situaciones diversas y cambiantes. Por ejemplo,
aquellos conocimientos que el sujeto puede poseer, pero que no sabe aplicar, de hecho, aportan poco a
los propósitos de una buena educación en Tecnología. Además, como en el mundo actual todo cambia
con una rapidez inédita, las expectativas de logro para los egresados de nuestro sistema educativo
deben apuntar a desarrollar conocimientos y habilidades creativas para resolver problemas complejos
en contextos distintos, teniendo en cuenta la permanente evolución del escenario científico-
tecnológico.
A la hora de evaluar en Educación Tecnológica no es conveniente separar los contenidos en conceptos,
procedimientos y actitudes. Aludiendo a la capacidad técnica del ser humano, Spengler (1967) 7 dice
que “el hombre es hombre por la mano”. En efecto, la mano realimenta a la mente, pues en cierto
modo la acción de la mano conceptualiza y la acción de los conceptos opera. Vale decir que los
procedimientos están estrechamente vinculados a los conceptos. Y si bien es cierto que lo
procedimental está ligado a la manipulación de lo concreto, y lo conceptual - en tanto que abstracción
- está ligado a las regularidades y a los invariantes; ambos, procedimientos y conceptos son
inseparables, de allí las dificultades que pueden surgir en distinguirlos para intentar evaluarlos en
forma aislada.

¿Qué evaluar?
¿Qué evaluamos? ¿resultados o procesos? ¿conocimientos teóricos o habilidades prácticas?
¿evaluamos las producciones de los chicos o sus procesos de aprendizaje?
Consideramos que en Tecnología es importante evaluar ambos. Los motivos son varios. De hecho
existe una fuerte interrelación entre la comprensión conceptual y las habilidades prácticas; esta
interrelación se hace patente, por ejemplo, durante los procesos de resolución de situaciones
problemáticas. La información que los mismos alumnos generan durante las actividades, es un insumo
fundamental para la evaluación por parte del docente. Ya desde el comienzo de una secuencia, los
alumnos suelen valorar y elegir las ideas para solucionar el problema utilizando distintos criterios
subjetivos, pero atendiendo a motivos técnicos, estéticos, económicos o funcionales. Lo mismo sucede
a medida que los alumnos avanzan en el diseño y en la ejecución de la solución, hasta obtener el

7
Spengler, O. (1967). El Hombre y la Técnica; Espasa Calpe, Madrid.
17
producto o sistema técnico que resuelve la situación problemática. El seguimiento del docente desde la
aparición de las primeras ideas y bocetos hasta el producto final, pasando por las demás fases, es una
de las formas de evaluar los aprendizajes de los alumnos.
En síntesis, la peculiaridad de Tecnología es que en ella buscamos evaluar "el conocimiento en la
acción". Por eso, si bien la evaluación del proceso resolutivo es importante, no lo es menos la
evaluación del resultado o producto final, habida cuenta del carácter práctico y funcionalista de la
acción técnica. En principio, hay dos miradas. Una es sobre el proceso, o sea, evaluar el proceso que
va haciendo el alumno en las actividades propuestas, y dentro de ese proceso, la apropiación de los
contenidos. La otra mirada es sobre los resultados, pero que no debe quedarse allí, porque ésta también
conlleva la aplicación y transferencia de lo aprendido a otras situaciones.
En Tecnología otra dificultad para evaluar los aprendizajes reside en que se le pide al alumno que
desarrolle soluciones creativas para los problemas. Pero, ¿es posible evaluar la creatividad? ¿Cómo?
No es posible evaluar la creatividad en si misma, pero sí es posible evaluar procesos y resultados. La
Educación Tecnológica conduce a evaluar muchas habilidades específicas que antes no solían
evaluarse en la escuela, y donde está en juego la creatividad del alumno; son las habilidades para:
diseñar, modelar, representar simbólicamente, organizar y clasificar información técnica, construir
maquetas, imaginar procesos de innovación, planificar y organizar emprendimientos, programar
tareas, etc.
Sin embargo, en estos casos, no es fácil encontrar criterios objetivos de valoración. Otro aspecto
delicado de la evaluación que se efectúa en Tecnología está relacionado con la valoración de
estrategias, procesos, modelos u objetos creados por otras personas – en este caso por nuestros
estudiantes. Las valoraciones bajas o negativas pueden ser tomadas por los alumnos como algo
"personal" en su contra. Por otro lado, el temor al error o al fracaso pueden producir un bloqueo
emocional de la creatividad, o incluso inhibir a los alumnos para intentar métodos nuevos o
innovadores. Debemos encontrar la manera de mejorar la autoestima y la autoconfianza de nuestros
estudiantes.
Por estos motivos, es importante que los instrumentos evaluativos utilizados estimulen la creatividad
del alumno: siempre debe estar claro que un error o un fracaso pueden conducir a un nuevo
conocimiento. Para que así sea, las propuestas de secuencias de aula deben incorporar siempre la
evaluación crítica de los procesos y de las producciones, y las posibilidades para mejorarlas, es decir,
el rediseño con vistas al perfeccionamiento de las producciones, corrigiendo los defectos o
deficiencias detectadas.

Dispositivos de evaluación
Para que la evaluación de los aprendizajes pueda dar cuenta de la complejidad de las situaciones
pedagógicas que se presentan en Educación Tecnológica, se sugiere la posibilidad de utilizar
instrumentos o dispositivos muy variados, tales como:
 Cuestionarios.
 Trabajos e informes escritos, individuales o grupales.
 Puestas en común con presentaciones individuales o grupales de trabajos prácticos,
procesos y productos.
 Listas de cotejo, de control, o tablas con indicadores.
Las listas de cotejo son un instrumento muy útil para registrar la evaluación cualitativa en situaciones
de aprendizaje porque permiten al docente orientar la observación y obtener un registro claro y
ordenado. Sirven para sistematizar los distintos niveles de logro de cada alumno, mediante el uso de
ítems indicadores (o criterios de evaluación) y de una escala cualitativa previamente seleccionados.
A continuación se expone una tabla donde se resumen algunos indicadores posibles para la evaluación
de resolución de situaciones problemáticas. Esta lista de cotejo es sólo un ejemplo que se puede

18
adaptar para su empleo específico en una secuencia particular. El docente también puede utilizar una
tabla de este tipo, para complementar sus registros evaluativos (modificándola de acuerdo con sus
propias necesidades).

Secuencia o unidad didáctica: Alumno:

INDICADOR FECHA NIVEL OBSERVACIONES

(escala
cualitativa)

Análisis y planteo del problema

Búsqueda de datos, investigación de la

información, disponibilidad de materiales

Formulación de alternativas de solución

(Bosquejo de sus ideas)

Diseño de la solución: medios para

representarla

Planificación de las tareas y organización

grupal

Ejecución de la solución

Ensayo o evaluación de la solución

(autocrítica)

Mejoras y rediseño

Manual del usuario

Presentación oral

Trabajo en equipo

BOLSA (buen orden, limpieza, seguridad y

ambiente)

Transferencia de contenidos a otras situaciones

Para evaluar los indicadores que aparecen en la tabla se puede usar una escala cualitativa previamente
pautada para cada indicador de acuerdo con los propósitos de cada unidad didáctica, y utilizar los
lineamientos del Diseño Curricular y las pautas del PEI de cada institución. El nivel esperado para
estos indicadores - y la escala utilizada - estará determinado por los propósitos de la unidad de
aprendizaje que estemos evaluando. Muchas jurisdicciones e instituciones ya tienen normas
establecidas para estas prácticas evaluativas que el docente deberá respetar adecuando estas pautas a
su contexto particular.

19
 Auto y coevaluación en la validación de la tarea
Además de la evaluación que efectúa el docente, tanto la autoevaluación como la coevaluación son
importantes para promover en los estudiantes el control metacognitivo propio de un aprendizaje
autónomo. Se recomienda que las secuencias didácticas permitan la "autovalidación"; es decir, que en
cada consigna figure que la verificación de los procesos o de los resultados pueda ser efectuada por el
propio alumno - como parte de la situación misma - sin tener que recurrir al dictamen del docente. Un
caso típico de estas situaciones es el momento de ensayos y pruebas a que los niños someten sus
producciones. Los propios alumnos deben poder comprobar que su alternativa de solución "funciona".
De este modo, la autoevaluación y la coevaluación se producen en forma casi espontánea y desatan
procesos de reflexión metacognitiva.
Por otro lado, la valoración, el ensayo, la prueba, y en definitiva la evaluación de un producto, son
parte inseparable de las etapas cualquier proceso tecnológico. Por eso, en Educación Tecnológica, uno
de los contenidos específicos de aprendizaje es la capacidad de evaluar (y de dejarse evaluar). De
modo que la autoevaluación durante todo el proceso y la coevaluación en las puestas en común son
muy importantes. Por ejemplo, los alumnos deben ser capaces de evaluar críticamente su producción
individual, la de su grupo y la de otros grupos, y de proponer cambios y mejoras.

TUTORES

- Gabriel Ulloque mail: [email protected] Docentes a cargo desde Acosta hasta

Farias.

- Silvia Cuevas mail: [email protected] Docentes a cargo desde Feito hasta Miralles.

- Patricia Miguel mail: [email protected] Docentes a cargo desde Molins hasta

Zubillaga.

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