Epistemología, Educación y Tecnología Educativa

9/7/2018 Epistemología, educación y tecnología educativa
Revista Educación 26(1): 9-18, 2002
EPISTEMOLOGÍA, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA EDUCATIVA
Flora Eugenia Salas Madriz
Recibido 18-VI-2001 • Aceptado 12-III-2002
Es nuestro interés abordar el trasfon-
do espitemológico de la Educación y de la
Tecnología Educativa, a fin de comprender
cuáles son sus nexos teórico-explicativos,
así como las proyecciones de aplicación de
esta última en el proceso enseñanza-apren-
dizaje. Antes de iniciar el abordaje filosófi-
co de estas disciplinas, resulta esclarecedor
hacer una breve reflexión sobre la impor-
Resumen: El artículo hace referencia al trasfondo es- tancia del debate epistemológico en gene-
pitemológico de la Educación y de la Tecnología Edu-
ral, y en Educación en particular. Para em-
cativa, a fin de comprender cuáles son sus nexos teó-
pezar, debemos recordar que el siglo XX fue
rico-explicativos, así como las proyecciones de aplica-
un crisol de propuestas epistemológicas
ción de esta última en el proceso enseñanza-aprendi-
zaje. Posteriormente, se hace un breve recorrido por la donde el eje de la discusión giró alrededor
fundamentación epistemológica de las Ciencias de la del positivismo, para dar como resultado di-
Educación, con el propósito de revisar la compleja red
versas propuestas epistemológicas (estruc-
de disciplinas y teorías que nutren el campo de estu-
turalismo, funcionalismo), así como episte-
dio de la Educación. Específicamente, el campo de la
mologías críticas (Habermas) y sociológicas
Pedagogía, encargada del estudio de la situación y los
hechos educativos, toma su basamento epistemológico (Kuhn). Esta prolífica discusión aún no es-
y teórico de los paradigmas dominantes en Psicología tá terminada y, por ello, resulta necesario
a lo largo del siglo XX. De ellos deriva un marco de
allanar el territorio epistemológico en el
acción en la Pedagogía, del cual surgen didácticas es-
cual nos desenvolvemos en el campo de la
pecíficas, en las cuales la Tecnología Educativa de-
Educación, con el propósito de no caer en
sempeña diversas funciones.
Con base en el hilo conductor de la exposición, se pue- contradicciones e inconsistencias en este
de concluir que la Tecnología Educativa constituye ámbito, que invaliden nuestras propuestas
una herramienta para enseñazar que puede ser imple-
teóricas, metodológicas y prácticas.
mentada, dependiendo del paradigma educativo de
Como consecuencia de esta rica y
que se trate; esto es, forma parte de la didáctica. Se
vasta discusión, una serie de posiciones y
propone, así, que la Tecnología Educativa puede ser
estudiada en dos niveles: como disciplina y como he- paradigmas han surgido a lo largo del siglo
rramienta didáctica. pasado, y cada una de ellas tiene su espe-
cificidad. Conocer esta diversidad y tener
claridad en el campo de la epistemología
permite un máximo aprovechamiento del
http://www.redalyc.org/html/440/44026102/ 2/11
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acervo teórico desarrollado hasta ahora, La posición epistemológica del positi-
así como la orientación para dar carácter vismo es el empirismo , propuesta que pos-
de cientificidad al diseño o ajuste de pro- tula que el conocimiento se adquiere a tra-
puestas educativas concretas. En el en- vés de la experiencia sensible, y, por ende,
tendido de ésto, a continuación se ofrece que la realidad es fenoménica y, por ello, es
un breve bosquejo de dos de los paradig- observable, medible y manipulable. Desde
mas educativos más importantes del siglo esta perspectiva, la realidad existe inde-
XX, el conductista y el constructivista, así pendientemente de que haya una mente
como de la Tecnología Educativa como dis- que la piense, y todos los hallazgos realiza-
ciplina y como herramienta didáctica. dos a través de la manipulación intenciona-
da de la realidad son verificables. El méto-
El positivismo: do que corresponde a esta posición es el mé-
características y crítica todo científico , articulado por la experimen-
tación y la lógica hipotético-deductiva.
Desde el nacimiento de las ciencias El carácter hipotético-deductivo del
sociales en el siglo XIX, a partir del pensa- método científico hace de las matemáticas
miento de Augusto Comte (1798-1857), se una herramienta indispensable para la ge-
pretendió que los fenómenos sociales fue- neración de conocimiento reconocido como
ran abordados a partir de la lógica de in- científico. Así, el uso de los lenguajes lógi-
vestigación de las ciencias naturales, que co-formales, matemático y estadístico, per-
ya tenían una importante trayectoria e in- miten dar cuenta de la realidad a nivel
numerables éxitos cosechados y reconoci- teórico, metodológico y práctico (Cfr.: An-
dos en la Física, la Química, la Astrono- guera, Ma. Teresa, 1998), a partir de enun-
mía y la Biología, entre otras. Por esta ra- ciados científicos válidos, confiables y veri-
zón, no es arbitrario que disciplinas nue- ficables experimental y lógicamente. Co-
vas en el ámbito de las ciencias sociales mo se verá, esta poderosa metodología de
como la Psicología, que nace en 1879, en las ciencias naturales, exitosa y eficiente,
un laboratorio en Leipzig, donde Wilhelm presentaba un panorama tentador para
Wundt (1832-1920), esperaba “entrar en quienes quisieron generar conocimiento en
contacto” y dar cuenta experimental de la el ámbito de las ciencias sociales. Sin em-
conducta humana, emergieran dentro de bargo, conforme estas ciencias fueron
la lógica de investigación de las ciencias avanzando en sus procesos de investiga-
naturales. No obstante, el siglo XIX tam- ción, se encontró que el “método único de
bién vió nacer importantes propuestas la ciencia”, tenía fuertes limitaciones para
teóricas no positivistas como el Marxismo explicar el fenómeno social.
y el Psicoanálisis. Curiosamente, esta úl- Entre las principales limitaciones
tima teoría entra en la escena científica que se encontró al aplicar el método cientí-
en 1900, con la publicación de “La inter- fico en las ciencias sociales está, precisa-
pretación de los sueños”, en la que Freud mente, su fundamentación epistemológica;
(1981) propone sus hallazgos sobre el in- es decir, el concebir que la realidad fenomé-
consciente. Así, el punto de inflexión en- nica es observable, manipulable, verifica-
tre el siglo XIX y el XX, auguraba ya la ble y predecible, y que sólo es posible acce-
discusión por venir en torno a la ciencia, der al conocimiento a través de la experien-
sus características y condiciones en el ám- cia sensible. Esto, por cuanto el fenómeno
bito de las ciencias sociales, a partir de social sólo aparece como tal parcialmente .
una teoría revolucionaria que apostaba Cuando sucede, por ejemplo, una huelga de
sus fundamentos epistemológicos en fuen- trabajadores, es un hecho que podemos “ob-
tes no positivistas. servarla”; vemos a las personas caminando
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por las calles y ondeando sus pancartas en el problema epistemológico de la “explica-
para hacer valer sus peticiones ante la ins- ción” y la “comprensión”. La explicación só-
tancia que corresponda, en un momento y lo nos ofrece un cuadro lineal y no necesaria-
lugar específicos. Sin embargo, ahí, en las mente conectado de los eventos, mientras
calles, entre los trabajadores y en su dis- que la comprensión, además de explicar,
curso, sólo se pone en evidencia un aspec- ofrece al sujeto de conocimiento la posibili-
to de su práctica social, de la cual, sin más dad de encontrar el “sentido”; es decir, de
información, no podemos emitir un criterio evaluar el fenómeno al interior de un con-
científico. La observación del fenómeno es texto histórico en el que se rompe el esque-
parcial por cuanto las raíces del descon- ma de cadena causal lineal, para entrar en
tento se encuentran en diferencias de inte- el de complejidad y multicausalidad (Cfr.:
reses entre sectores sociales, que se con- Delgado, 1998). Por esta razón, el sujeto
cretan en prácticas concretas. Para abor- participa de manera activa en la reconstruc-
dar este tipo de fenómeno, es necesario ción e interpretación de los fenómenos, mo-
profundizar en las causas del problema tivo por el cual no es posible excluir su sub-
que, normalmente, implica complejas re- jetividad, que implica su biografía y su his-
des de intereses, actores sociales y políti- toria y, por ende, su propio contexto cultural.
cas, en un contexto histórico particular, in- Lo anterior nos permite argumentar
dependientemente de que el conflicto ocu- que la realidad social no es replicable, en
rra en el sector público o en el privado. Por el sentido en que es replicable, por ejem-
esta razón, dar cuenta “científica” de estos plo, llevar agua a su punto de ebullición.
fenómenos excede de varias maneras al Puede haber muchas huelgas de trabaja-
método científico y al abordaje epistemoló- dores en el futuro y la única certeza que te-
gico empirista. nemos es que no serán iguales a las del pa-
La matemática y la estadística re- sado; por el contrario, siempre que someta-
sultan también insuficientes para abordar mos el agua a una temperatura de cien
el fenómeno social o el psicológico, ya que grados centígrados, obtendremos, invaria-
es difícil encontrar mecanismos formaliza- blemente, su punto de ebullición. La cien-
dos o formalizables, para dar cuenta de co- cia social siempre es producida al interior
sas como “fuerzas sociales”, “intereses”, de un contexto sociohistórico y cultural y,
“demandas” o “aspiraciones”. Todas estas por ende, siempre da cuenta de fenómenos
categorías suponen elementos cualitativos que son irrepetibles.
que serían dejados por fuera en un aborda- Cómo se analice un fenómeno social
je positivista. De hecho, si se ponen estas implica también una posición ética y estéti-
cosas en perspectiva, los fenómenos socia- ca; es decir, una noción particular de “deber
les y psicológicos quedarían por fuera del ser” reconocida colectivamente, en un mo-
conocimiento científico y sería inútil, e in- mento histórico dado (Cfr.: Singer, 2000).
cluso ridículo, tratar de dar cuenta de ellos Por tal razón, la ciencia social no puede ob-
por esta vía. viar las dimensiones ética y estética, así co-
Otro punto en contra del positivismo mo las implicaciones de sus hallazgos, teo-
estriba en su exclusión de la subjetividad rías y prácticas. Evidentemente, ésto ata-
del investigador ya que, en lo que respecta ñe también a las ciencias naturales ya que
a fenómenos sociales o psicológicos, debido ellas son producidas, a su vez, al interior de
a que en ellos no todo “aparece”, es necesa- un contexto, por seres humanos y para ser
rio “reconstruir” e “interpretar” eventos, a puestas en escena a nivel social.
fin de establecer nexos y criterios de análi- Para resumir lo dicho hasta aquí, re-
sis para “comprender” la historia o la bio- sulta claro que en ciencias sociales no es
grafía del sujeto. Esto nos permite entrar posible replicar ni “experimentar”, en el
sentido en que se hace en ciencias natura- tal que de cuenta por ella misma del fenó-
les. La generalización es exclusiva de una meno educativo, sino que se involucran
posición inductiva, en donde a través de la una serie de disciplinas que, en conjunto,
observación de un número significativo de pretenden explicar y comprender la com-
eventos se puede asumir que “todos” los pleja trama de elementos que entran en
eventos de ese tipo serán siempre de esa juego en el proceso enseñanza-aprendiza-
forma, sin diferencias significativas (Cfr.: je, en el que confluyen aspectos sociales,
Mardones, 1991). La matematización de psicológicos y comunicacionales. Por esta
hechos de naturaleza cualitativa siempre razón, resulta necesario hacer una clasifi-
es reduccionista o, eventualmente, imposi- cación de estas disciplinas, según su obje-
ble. Por tal motivo, la estadística aplicada to de estudio, como se muestra en el si-
a las ciencias sociales sólo permite tener guiente esquema:
ideas generales sobre fenómenos que, para
ser comprendidos, requieren de un abor- Esquema No. 1
daje complementario basado en métodos y

Ciencias de la Educación,
técnicas de investigación cualitativos.
según su objeto de estudio
Lo anterior no significa que la esta-
dística o la matematización de ciertos as-

Estudio de las condi- Sociología y
pectos de la realidad social sea estéril. Lo
ciones generales y lo- economía de la
único que esperamos decir aquí, es que cales de la educación educación
estas metodologías pueden resultar insu-
ficientes para explicar y comprender fe-

Estudio de la situa- Psicología de la
nómenos sociales. Dependiendo de cuál
ción educativa y los educación y
sea la intención y los objetivos del inves- hechos educativos pedagogía
tigador o investigadora, así serán los re-
cursos teórico-metodológicos que tiene a

Estudio de la evolu- Historia y
su disposición. Por tal motivo, no hay
ción y reflexión de la filosofía de la
teorías o métodos mejores o peores, sólo educación educación
hay limitaciones en ellos que deben ser
conocidas y asumidas por quienes investi-

Estudio de la orga- Administración
gan, a fin de poder alcanzar las metas nización educativa educativa
propuestas. He aquí la importancia de
tener claridad epistemológica, ya que en

Adaptado de: Hernández, G. Fundamentos del desa-
ella queda comprometida la consistencia rrollo de la Tecnología Educativa (Bases sociopsicope-
científica de toda investigación, indepen- dagógicas). México: OEA-ILCE, 1996. (Modificado
por Flora Salas Madriz).

dientemente de si se parte de un enfoque
positivista o naturalista. Para ejemplifi-
car lo dicho hasta ahora, se utilizará a las
Ciencias de la Educación mismas, como Nótese como las distintas ciencias
veremos a continuación. que abordan el fenómeno educativo, po-
seen objetos de estudio propios, disciplinas
afines, que les aportan elementos teóricos
Las ciencias de la educación: y metodológicos y, por ende, sus funda-
su fundamentación epistemológica mentos epistemológicos. Por esta razón,
y teórica dado que el objetivo de este trabajo es es-
tablecer los nexos entre Educación y Tec-
Cuando se dice “ciencias de la educa- nología Educativa, nos limitaremos al es-
ción”, se supone que no hay una disciplina tudio de la epistemología de la Psicología
de la Educación y la Pedagogía, que tienen de la conducta; el asociacionismo porque la
a su cargo el estudio de la situación educa- mente opera a partir de asociación de ideas
tiva y los hechos educativos, donde incide simples que permiten la generación de
directamente la Tecnología Educativa, co- ideas complejas; y el anticonstructivismo
mo veremos más adelante. ya que el sujeto no tiene control sobre los
Existe una estrecha relación entre estímulos que recibe del ambiente. Ade-
las Ciencias de la Educación y las discipli- más, el propósito del conductismo no es
nas de las cuales derivan sus fundamentos otro que moldear la conducta a través de la
generales. Así, la Psicología y sus diversos manipulación intencionada del ambiente.
pardigmas le ofrecen a la Educación un Esta breve exposición de los funda-
amplio panorama de posibilidades desde mentos epistemológicos del conductismo,
las cuales abordar el fenómeno que estu- nos permite elaborar ahora un esquema
dian. Por esta razón, de cada paradigma explicativo de la Pedagogía conductista.
de la Psicología ha derivado una pedagogía
y, entre las más importantes, podemos ci- Esquema No. 2
tar las pedagogías conductista, la cogniti-

La Pedagogía conductista
va, la constructivista y la social. Cada una
de estas pedagogías toma de base la funda-

• Filosofía determinista
mentación epistemológica de la Psicología • Psicología asociativa
que le corresponde. Para ejemplificar lo • Sociedad capitalista
anterior, partiendo de la noción de para-

Didácticas como resulta-
digma de Kuhn (Cfr.: Mardones, 1991), a
do del diseño del currí-
continuación se exponen los paradigmas
Pedagogía culo por objetivos de en-
conductista, constructivista y cognitivo, así
señanza.
conductista
como las pedagogías a las que dan origen.
Enseñanza moldeadora
El paradigma conductista de conductas.
Evaluación cuantitativa
Para J. B. Watson, fundador de la
psicología conductista a principios del si-

Adaptado de: Flores, R. Evaluación pedagógica y cog-
glo XX, la Psicología debía ocuparse del es-
nición. Colombia: MacGraw Hill, 2000.
tudio de los procesos observables de la con-
ducta humana (Hernández, 1998). Con
esta definición del objeto de estudio de la Nótese como la pedagogía conduc-
Psicología, la colocaba cómodamente den- tista toma sus fundamentos de la filoso-
tro de la corriente positivista y excluía de fía determinista y la epistemología de la
su interés investigativo todo aquello que Psicología Asociativa o conductista. Ade-
no fuera observable, medible y verificable. más, el contexto en el que esta forma de
Así, nociones como la “conciencia” y fenó- ver y pensar el mundo coincide con el
menos como los sueños, quedaban excluí- proyecto social del capitalismo, en donde
dos del análisis conductista. Por esta ra- el sujeto adquiere su valor social de
zón, sus fundamentos epistemológicos se acuerdo a su capacidad de adaptarse de
encontraban en el empirismo, el ambien- manera estable.
talismo, el asociacionismo y el anticons- Consecuente con los fundamentos
tructivismo. Empirismo, ya que la con- filosóficos, la Pedagogía conductista
ducta era accesible a través de la expe- elabora didácticas que permiten el logro
riencia sensible; el ambientalismo por de objetivos determinados cuyo fin es
cuanto éste proporciona todos los insumos moldear la conducta en función de los
intereses sociales. Además, como su mé- investigativo fue la evolución mental en el
todo de enseñanza se basa en objetivos, niño, para determinar cómo se construye
éstos pueden ser evaluados en forma el conocimiento humano, en función de los
cuantitativa y de manera progresiva, procesos de naturaleza fisiológica y psico-
yendo de lo más simple hasta lo más com- lógica involucrados en el tránsito de un
plejo. Resultados numéricos permitirán estadio de menor conocimiento a otro de
la promoción o reprobación de los estu- mayor conocimiento. Por esta razón, la
diantes, con base en notas basada en me- problemática a la que se aboca el cons-
dias estadísticamente validadas. tructivismo es la construcción del cono-
Entre las ventajas que esta pedago- cimiento. Sus fundamentos epistemoló-
gía ofrece están el que se parte de supues- gicos son el constructivismo, el interac-
tos generales en donde se espera que: cionismo y el relativismo (Hernández,
2000). Constructivismo porque parte
1. Todos los individuos aprendan igual del supuesto de que el sujeto es activo
a través de metodologías iguales. ante el entorno, tomando de éste aque-
llos elementos que le resultan significa-
2. El material didáctico que se diseña tivos. Interaccionismo, por la misma ra-
debe funcionar en todos los sectores zón; esto es, ya que el sujeto interactúa
y regiones de igual modo. con su entorno para poder resolver los
problemas que se le presentan, y relati-
3. Es posible establecer estadística- vismo ya que, dependiendo del entorno y
mente estándares de excelencia y las de las necesidades del sujeto, los proce-
escalas son aplicables bajo el criterio sos de conocimiento se desarrollan, ge-
de que toda población se comporta nerando resultados específicos, para si-
en forma “normal”. tuaciones específicas.
Entre los principales supuestos teó-
4. Las excepciones pueden ser tratadas ricos de este paradigma tenemos la teoría
de manera específica (tendencias de las etapas del desarrollo, en donde se
sub y supranormales). logra establecer que todo ser humano se
encuentra determinado por invariantes
Esta pedagogía tiene, como ventaja funcionales, genéticamente constituidas,
adicional, el abaratamiento de los costes así como por el ambiente –natural y so-
educativos por alummno(a), ya que la ca- cial–, en el que el sujeto se ve movilizado
pacitación docente, así como el material del desequilibrio al equilibrio a lo largo de
didáctico y las condiciones materiales del su vida.
aprendizaje pueden ser estandarizados. Piaget desarrolla un método especí-
Además, permite el abordaje masivo de las fico que es el psicogenético, en el cual se
necesidades de educación. estipulan las metodologías y técnicas de
investigación necesarias para evaluar las
El paradigma constructivista distintas etapas del desarrollo del sujeto,
que le permiten acceder al lenguaje y al
El paradigma constructivista fue conocimiento.
desarrollado por Jean Piaget (1896-1980). Como consecuencia de esta Psicolo-
A su trabajo también se le ha denominado gía, nace la pedagogía constructivista, co-
epistemología genética, ya que su interés mo se muestra en el esquema siguiente:
Esquema No. 3 2. Los sujetos aprendan en forma dife-
rente en contextos diferentes.

La Pedagogía constructivista
3. El sujeto debe hacer significativo el

• Filosofía pragmática y
conocimiento para que se produzca
relativista
auténtico aprendizaje.
• Psicología genética
• Sociedad meritocrática
4. La investigación es una estrategia
Didácticas como resulta- clave para aprender.

Pedagogía do del diseño del currí-
culo por procesos cogni-

constructivista Como uno de los principales proble-
tivos, subjetivos o
mas que tiene la implementación de esta pe-
dagogía está el elevado costo por alumno(a),

Enseñanza constructora
de sentido desde el ya que supone grupos relativamente peque-
alumno o alumna. ños de estudiantes por docente, así como do-
centes altamente capacitados y la disponibi-
Evaluación integral lidad de recursos didácticos no tradicionales.
Vemos así que para implementar una
Adaptado de: Flores, R. Evaluación pedagógica y auténtica pedagogía constructivista se re-
cognición. Colombia: MacGraw Hill, 2000. quiere de un abordaje individualizado, con-
textualizado y regionalizado de la educación.
Nótese como la pedagogía constructi-
vista toma sus fundamentos de la filosofía La tecnología educativa

pragmático-relativista y la epistemología
de la Psicología genética. Además, el con- La tecnología educativa tiene su ori-
texto en el que esta forma de ver y pensar el gen en la década de los años cincuenta, en
mundo coincide con el proyecto social meri- los Estados Unidos, cuando se estudió el
tocrático, en el que los individuos alcanzan problema de las diferencias individuales
su valor social en función de su desempeño en el aprendizaje y se investigó la posibili-
y de su capacidad de respuesta al cambio. dad de desarrollar dispositivos de autoen-
Consecuente con los fundamentos filo- señanza en el entrenamiento militar. Pa-
sóficos, la Pedagogía constructivista, elabora ra entonces, la Unión Soviética había al-
didácticas que permiten el logro de procesos canzado un importante desarrollo a nivel
cognitivos en donde lo subjetivo –construc- científico en general y, en particular, en lo
ción de significados– y la investigación –co- que respecta a la conquista del espacio. De
nocimiento desarrollado por el propio suje- igual manera, se había convertido en una
to–, son fundamentales a nivel curricular. potencia militar, razón por la cual los Es-
La evaluación, al ser integral, debe involu- tados Unidos se vieron comprometidos a
crar aspectos de naturaleza cualitativa, ade- mejorar de manera significativa la educa-
más de los de naturaleza cuantitativa. ción, la investigación científica y el área
Entre las ventajas que esta pedago- militar, para responder ante la potencia
gía ofrece están el que se parte de supues- que se presentaba entonces como su rival
tos generales en donde se espera que: por excelencia. La Guerra Fría entraba en
el escenario mundial y, como respuesta, los
1. Los sujetos aprendan determinados Estados Unidos emprendieron acciones
por sus invariantes funcionales orientadas a cerrar la brecha que los sepa-
–genéticos–, y ambientales. raba de la superpotencia socialista.
Estados Unidos contaba además en abriendo un nuevo campo de estudio a ni-
esa época, con el invento de la computado- vel pedagógico, así como nuevas posibili-
ra, desarrollada en 1946, y se propuso uti- dades a nivel comercial, social y cultural.
lizar este dispositivo no sólo en el campo Los dispositivos desarrollados para la di-
militar, sino también en el civil. Precisa- fusión masiva de mensajes, capaces de
mente, uno de los usos civiles de la compu- transmitir imagen, movimiento y sonido,
tadora fue la potenciación de la educación, revolucionaron nuestro concepto de
a través de su incorporación como herra- aprendizaje, al revolucionar nuestro con-
mienta didáctica. El desarrollo de pensa- cepto del mundo, de la realidad y de noso-
miento analítico y científico requiere de un tros mismos.
alto grado de habilidades lógico-matemáti- Según la UNESCO (Citado por Bar-
cas y el computador, debido a su estructu- tolomé, 2001), la Tecnología Educativa
ra conceptual, permitía desarrollar estas “es un modo sistemático de concebir, apli-
habilidades en forma rápida y eficiente. car y evaluar el conjunto de los procesos
Bien utilizada, esta nueva tecnología po- de enseñanza-aprendizaje”. De tal mane-
día convertirse en una herramienta de ra, implica un ámbito básico de estudio
gran poder didáctico. que gira en torno de ella y de la cual de-
Como sabemos, la pedagogía pre- rivan sus fundamentos epistemológicos,
dominante en esta época era la conduc- teóricos y metodológicos propios. Con es-
tista, razón por la cual los investigado- to queremos decir que la Tecnología Edu-
res del campo se dieron a la tarea de cativa constituye un campo nuevo de es-
evaluar las aplicaciones de la computa- tudio, con su problemática propia, así co-
dora en la enseñanza. Skinner hizo im- mo con sus proyecciones de aplicación en
portantes contribuciones en este campo el campo educativo, como puede observar-
y desarrolló elementos teórico-metodoló- se en el siguiente esquema (Cfr.: Bartolo-
gicos que hicieron posible diseñar dispo- mé, 2001).
sitivos de aprendizaje utilizando esta
nueva tecnología. Esquema No. 4
Además del desarrollo teórico en el

Ámbito básico de la tecnología educativa
campo de la pedagogía conductista, es
importante señalar que en la década de
los años ciencuenta, fueron desarrolla-

Estudio de los
das nuevas tecnologías audiovisuales,
derivadas de la industria del cine, de la medios de
televisión y, como innovación, el videota- comunicación

pe, desarrollado por Ampex a finales de
esta década, surgiendo como el primer
sistema de registro magnético de la señal
de vídeo. De esta manera, la tecnología

TECNOLOGÍA
educativa y el aprendizaje han quedado
enlazados a partir de la propuesta de la EDUCATIVA

instrucción programada, desarrollada
desde el enfoque conductista (Cfr.: Bar-
tolomé, 2001).
Vemos como confluyeron una serie
de factores de naturaleza tecnológica, edu- Psicología del Enfoque

cativa, política y social, que propiciaron la
aprendizaje sistémico
aparición de la tecnología educativa,
Como puede observarse en el esque- 2. Cada teoría pedagógica y cada mode-
ma anterior, la Tecnología Educativa abre lo pedagógico, propone una didáctica
una serie de problemáticas completamente diferente.
nuevas, que involucran lo específicamente
tecnológico; esto es, lo que tiene que ver 3. Las directrices generales de la didác-
con los medios de comunicación, en tanto tica necesitan acoplarse y asimilarse
dispositivos, así como sus posibilidades co- a las condiciones de cada paradigma
municacionales. La Psicología del Apren- educativo específico.
dizaje, ya que impacta de manera diversa
a las distintas pedagogías y a las didácti- La Tecnología Educativa en sí misma
cas que de ellas derivan. Finalmente, el no puede garantizar el convertirse en una
enfoque sistémico, ya que éste permite te- herramienta eficiente en el ámbito educati-
ner una perspectiva más amplia de la Tec- vo, sino que ello va a depender del paradig-
nología Educativa, llevándola a niveles so- ma educativo y de la pedagogía que se eli-
ciales sin precedentes, como son los cana- jan, tanto como de la manera en que sea
les de televisión educativos, de los cuales implementada en el ámbito didáctico. Pa-
son un buen ejemplo el Canal Discovery y ra aplicar la Tecnología Educativa, es nece-
el History Chanel –E.U.A.–, Televisión sario considerar aspectos como la política
Educativa española, o el canal de la Natio- educativa vigente, la Psicología educativa
nal Geographic –Inglaterra–. coherente con tal política, la pedagogía que
Vemos, entonces, que existe una rela- le corresponda y, con ello, la didáctica deri-
ción entre Pedagogía y Tecnología Educati- vada en la que se incorporen dispositivos y
va, ya que el objeto de estudio de la Peda- herramientas desarrollados a nivel tecno-
gogía “… es el estudio y diseño de experien- lógico para su aplicación en educación.
cias culturales que conduzcan al progreso En esta época la Educación cuenta
individual en su formación humana”, [y la con un amplio espectro de posibilidades
didáctica] “… es un área de estudio de la pedagógicas, debido al desarrollo de las
pedagogía, el más instrumental y operati- propuestas paradigmáticas en Psicología.
vo, pues se refiere a las metodologías de en- La claridad epistemológica es condición
señanza, al conjunto de métodos y técnicas necesaria, aunque no suficiente, para una
que permiten enseñar con eficacia” (Flores, adecuada utilización de la Tecnología Edu-
2000: XIX-XXIII). La Tecnología Educati- cativa como herramienta didáctica. Como
va constituye una herramienta para ense- ejemplo de lo anterior, están las nuevas
ñar que puede ser implementada, depen- propuestas psicogenética y sociocultural y
diendo del paradigma educativo de que se las cognitivas, que al compartir la postura
trate; esto es, forma parte de la didáctica. epistemológica constructivista, rompen de
Para resumir, hemos podido ver co- manera radical con el paradigma tradicio-
mo la Tecnología Educativa puede ser es- nal de corte conductista. Sin embargo, en
tudiada en dos niveles: como disciplina y el caso particular de Costa Rica, también
como herramienta didáctica. En este últi- es cierto que estas nuevas corrientes peda-
mo sentido, se deben considerar los si- gógicas han puesto en evidencia las limita-
guientes aspectos: ciones para su implementación, debido a la
falta de claridad epistemológica y teórica
1. La didáctica no se entiende ni se al interior del sistema educativo mismo,
aplica como un conjunto de técnicas donde aún se encuentran presentes en los
comunicativas aisladas de los princi- programas, prácticas didácticas y en la
pios y de la red conceptual que carac- evaluación, posiciones en las que subyace
teriza a cada teoría pedagógica. un claro corte epistemológico conductista.
Finalmente, resulta importante des- investigación en ciencias sociales.
tacar que la Tecnología Educativa refleja Madrid: Editorial Síntesis, 1998.
el nivel más operacional de una práctica
pedagógica concreta y, por ende, de un pa- Flores, Rafael. Evaluación pedagógica y
radigma educativo que, a su vez, responde cognición. Colombia: MacGraw
y es coherente con la política educativa Hill, 2000.
propuesta a nivel global. Quizá esto nos
permita visualizar que los verdaderos pro- Freud, Sigmund. Obras Completas. Ma-
blemas en educación deben ser atacados a drid: Biblioteca Nueva, 1981.
nivel político primero, y paradigmático
después. Sólo así se puede esperar que la Hernández, Gerardo. Fundamentos del
incorporación de tecnologías educativas desarrollo de la tecnología Educati-
produzca efectos significativos en cuanto a va (Bases sociopsicopedagógicas).
calidad educativa se refiere en el nivel di- México: OEA-ILCE, 1996.
dáctico. Se debe desmitificar a la tecnolo-
gía educativa, ya que, como se expuso an- Hernández, Gerardo. Paradigmas en psi-
teriormente, no puede hacer “milagros”, ya cología de la educación. México:
que su impacto sólo puede ser consecuen- Paidós, 1998.
cia de la estrategia didáctica en la que se
le incorpore. De ello depende el grado de Mardones, J.M. Filosofía de las ciencias
éxito potencial de las tecnologías educati- humanas y sociales. Barcelona:
vas como herramienta didáctica. Anthropos, 1991.
Singer, Peter. A companion to Ethics.
Referencias bibliográficas Great Britain: MPG Books Ltd.,
2000.
Anguera, Ma. Teresa, et al. Métodos de in-
vestigación en Psicología. Madrid: Bartolomé, Antonio. “Concepción de la
Editorial Síntesis, 1998. tecnología educativa a finales de
los ochenta”. Antonio.Bartolo -
Delgado, Juan Manuel y Juan Gutiérrez. mé@doe.d5.ub.es [Consulta agosto,
Métodos y técnicas cualitativas de 2001]
Flora Salas Madriz
Profesora de la Escuela de
Administración Educativa de la
Universidad de Costa Rica

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9/7/2018 Epistemología, educación y tecnología educativa

Revista Educación 26(1): 9-18, 2002

EPISTEMOLOGÍA, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Flora Eugenia Salas Madriz

Recibido 18-VI-2001 • Aceptado 12-III-2002

Es nuestro interés abordar el trasfon-

Tecnología Educativa, a fin de comprender

cuáles son sus nexos teórico-explicativos,

así como las proyecciones de aplicación de

esta última en el proceso enseñanza-apren-

dizaje. Antes de iniciar el abordaje filosófi-

co de estas disciplinas, resulta esclarecedor

hacer una breve reflexión sobre la impor-

Con base en el hilo conductor de la exposición, se pue- contradicciones e inconsistencias en este

rramienta didáctica. pasado, y cada una de ellas tiene su espe-

cificidad. Conocer esta diversidad y tener

claridad en el campo de la epistemología

permite un máximo aprovechamiento del

10 Revista Educación 26(1), 2002

acervo teórico desarrollado hasta ahora, La posición epistemológica del positi-

de cientificidad al diseño o ajuste de pro- tula que el conocimiento se adquiere a tra-

puestas educativas concretas. En el en- vés de la experiencia sensible, y, por ende,

tendido de ésto, a continuación se ofrece que la realidad es fenoménica y, por ello, es

un breve bosquejo de dos de los paradig- observable, medible y manipulable. Desde

XX, el conductista y el constructivista, así pendientemente de que haya una mente

ciplina y como herramienta didáctica. dos a través de la manipulación intenciona-

da de la realidad son verificables. El méto-

El positivismo: do que corresponde a esta posición es el mé-

características y crítica todo científico , articulado por la experimen-

tación y la lógica hipotético-deductiva.

Desde el nacimiento de las ciencias El carácter hipotético-deductivo del

miento de Augusto Comte (1798-1857), se una herramienta indispensable para la ge-

vestigación de las ciencias naturales, que co-formales, matemático y estadístico, per-

numerables éxitos cosechados y reconoci- teórico, metodológico y práctico (Cfr.: An-

zón, no es arbitrario que disciplinas nue- ficables experimental y lógicamente. Co-

vas en el ámbito de las ciencias sociales mo se verá, esta poderosa metodología de

un laboratorio en Leipzig, donde Wilhelm presentaba un panorama tentador para

Wundt (1832-1920), esperaba “entrar en quienes quisieron generar conocimiento en

conducta humana, emergieran dentro de bargo, conforme estas ciencias fueron

la lógica de investigación de las ciencias avanzando en sus procesos de investiga-

teóricas no positivistas como el Marxismo explicar el fenómeno social.

y el Psicoanálisis. Curiosamente, esta úl- Entre las principales limitaciones

pretación de los sueños”, en la que Freud mente, su fundamentación epistemológica;

consciente. Así, el punto de inflexión en- nica es observable, manipulable, verifica-

discusión por venir en torno a la ciencia, der al conocimiento a través de la experien-

sus fundamentos epistemológicos en fuen- trabajadores, es un hecho que podemos “ob-

tes no positivistas. servarla”; vemos a las personas caminando

Revista Educación 26(1), 2002 11

por las calles y ondeando sus pancartas en el problema epistemológico de la “explica-

tancia que corresponda, en un momento y lo nos ofrece un cuadro lineal y no necesaria-

calles, entre los trabajadores y en su dis- que la comprensión, además de explicar,

curso, sólo se pone en evidencia un aspec- ofrece al sujeto de conocimiento la posibili-

to de su práctica social, de la cual, sin más dad de encontrar el “sentido”; es decir, de

información, no podemos emitir un criterio evaluar el fenómeno al interior de un con-

científico. La observación del fenómeno es texto histórico en el que se rompe el esque-

tento se encuentran en diferencias de inte- el de complejidad y multicausalidad (Cfr.:

cretan en prácticas concretas. Para abor- participa de manera activa en la reconstruc-

cas, en un contexto histórico particular, in- Lo anterior nos permite argumentar

dependientemente de que el conflicto ocu- que la realidad social no es replicable, en