Espacios de identidad

Tomáz Tadeu da Silva

Barcelona: Octaedro, 2002 /IL Las teorias poscriticas

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 Diferencia e identidad:
el currículum multiculturalista

Se ha vuelto un lugar común destacar la diversidad de las formas

culturales del mundo contemporáneo. Es un hecho paradójico,
sin embargo, que esa supuesta diversidad conviva con fenómenos
igualmente sorprendentes de homogeneización cultural. Al
mismo tiempo que se rornan visibles las manifestaciones y expre-
siones culturales de los grupos dominados, se observa el pred o-
minio de formas culturales producidas y vehiculizadas por los
medios de comunicación de masas, en las que aparecen de modo
destacado las producciones culturales estadounidenses. V éanse,
por ejemplo, las leyendas «sonidos e imágenes de... » vehiculiza-
das por la CNN, la poderosa red estadounidense de televisión
por cable, en la que se preseman de forma sintética supuestos
aspectos de diversas culruras nacionales. La <•diversidad» cultural
es, aquí, jabricad4 por uno de los más poderosos instrumentos de
homogenei.zación. Se trata de un ejemplo claro del carácter ambi-
guo de los procesos culturales posmodernos. El ejemplo también
sirve para mostrar que no se pueden sepa rar las cuestiones cultu-
rales de las cuestiones de poder.

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 En ese contexto debemos analizar las conexiones entre currí- gún criterio trascendeme por el cual una determinada cultura
culum y multiculturalismo. El llamado «multiculturalismo» es pueda juzgarse superior a otra.
un fenómeno que, tiene su origen en los países dominantes del Esra comprensión antropológica de la cultura fundamenta, en
Norte. El multiculturalismo, ral como la culrura contemporá- cierto modo, buena pane del actual impulso multiculruralista. En
nea, es fundamentalmente ambiguo. Por un lado, es un movi- esta visión, las diversas culturas serían el resultado de las diferen-
miento legítimo de reivindicación de los grupos culturales tes formas por las que variados grupos humanos, sometidos a dife-
dominados para conseguir que sus formas culturales sean reco- rentes condiciones ambientales e históricas, realizan el potencial
nocidas y representadas en la cultura nacional. El mulricultura- creativo que sería una característica común de codo ser humano.
lismo puede ser visto, sin embargo, como una solución para los Las diferencias culturales serían tan sólo la manifestación superfi-
<•problemas)) que la presencia de los grupos raciales y étnicos cial de caracrerísticas humana'\ más profundas. Los diferentes gru-
plantea para la cultura nacional dominante. De una forma u pos culturales se igualarían por su común humanidad.
otra, el multiculruralismo no puede separarse de las relaciones Esta perspectiva esrá en la base de lo que se podría llamar un
de poder que obligaron a esas diferentes culturas raciales, étni- <<multiculturalismo liberal » o «humanista>> . En nombre de esa
cas y nacionales a vivir en el mismo espacio. Finalmente, el humanidad común ese tipo de multiculmralismo apela al respe-
enorme flujo migratorio en dirección a los países ricos no puede to, a la tolerancia y a la convivencia pacífica entre las diferentes

separarse de las relaciones de explotación, que son responsables culturas. Se debe tolerar y respetar la diferencia porque bajo la
de las profundas diferencias entre las naciones del mundo. La aparente diferencia hay una misma humanidad.
leyenda que se leía en el cartel que llevaba un inmigrante en un Esta visión liberal o humanista del multiculturalismo es cues-
metro de Londres, aunque se refiriese específicamente sólo a las tionada por perspectivas que se podrían caracterizar como más
relaciones de explotación coloniales, expre::sa bien esa conexión: políticas o críticas. Desde esas perspectivas, las diferencias cultu-
«Nosotros estamos acá porque ustedes estuvieron allá>). rales no pueden concebierse separadas de las relaciones de poder.
A pesar de esa ambigüedad, o precisamente debido a ella, el La referencia del multiculturalismo liberal a una humanidad
multiculturalismo es un importanrc instrume::nto de lucha políri- común es rechazada por apelar a una esencia, a un elemento tras-
ca. El mulriculmralismo rransfiere al terreno político una com- cendente, a una característica fuera de la sociedad y la historia.
prensión de la diversidad cultural que estuvo limitada, durante En la perspectiva crítica el resultado de relaciones de poder no es
mucho tiempo, a campos especializados como el de la antropo- sólo la diferencia, sino la propia definición de lo «humano ».
logía. Aunque la propia antropología no dejase de crear sus pro- La perspectiva crítica del multiculruralismo está dividida,
pias relaciones de saber-poder, contribuyó a volver aceptable la entre una concepción postesrructuralista y una concepción que
idea de que no se puede establecer una jerarquía emre las cultu- se podría llamar <•materialista». Para la concepción posrestructu-
ras humanas, de que todas las culturas son epistemológica y ralista, la diferencia es esencialmente un proceso lingüísrico y
anuopológicamcnte equivalentes. No es posible esrahlecer nin- discursivo. La diferencia no puede concebirse fuera de los proce-

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 sos lingüísticos de la significación. La diferencia no es una carac- turalismo se originó como una cuestión educativa o curricular.
terística natural; se produce en el discurso. Además, la diferencia Los grupos culturales subordinados -las mujeres, los negros, las
es siempre una relación; no se puede ser <•diferente» de forma mujeres y hombres homosexuales- iniciaron una fuerte crítica de
absoluta: se es diferente con relación a otra cosa considerada •<no- aquello que consideraban el canon literario, estético y científico
diferente». Pero esa «otra cosa» no es ningún referente absoluto, del currículum universitario tradicional. Ellos veían ese canon
que exista fuera del proceso discursivo de significación: esa «otra como la expresión del privilegio de la cultura blanca, masculina,
cosa••, lo «no-diferente>>, sólo tiene sentido, sólo existe, en la europea, heterosexual. El canon del currículum universitario
«relación de diferencia» que se opone a lo «diferente••. En la hada pasar por «cultura comÚn>• una cultura bastante particular:
medida en que es una relación social, el proceso de significac~ón la cultura del grupo cultural y socialmente dominante. En la
social que produce la <<diferencia» se da en conexión con relacio- perspectiva de los grupos culturales dominados, el currículum
nes de poder. Esas relaciones de poder hacen que la <<diferencia» universitario debería incluir una mm:stra más representativa de
adquiera una señal, que lo «diferente•• se evalúe negativamente las contribuciones de las diversas culturas subordinadas.
frente a lo <<no diferente>>. Inversamente, si uno de los términos Aunque las diversas perspectivas multiculturalistas acepten ese
de la difereucia se evalúa positivamente (lo no diferente) y el principio mínimo común, divergen, sin embargo, en aspectOs
ou-o, negativamente (lo diferente), es porque hay poder. importantes. La perspectiva liberal o humanista pone el acento
Sin embargo, esta visión postestructuralista de la diferencia en un currículum multiculruralista basado en las ideas de tole-
puede criticarse por su excesivo textualismo, por su hincapié en rancia, respeto y convivencia armónica entre las culturas. Para la
los procesos discursivos que producen las diferencias. Una pers- perspectiva más crítica, por el contrario, esas nociones dejarían
pectiva mi~ «materialista>•, inspirada en el marxismo, enfatiza, en intactas las relaciones de poder que están en la base de la pro-
cambio, los procesos institucionales, económicos, estructurales ducción de la diferencia. Pese a su carácter aparentemente gene-
que estarían en la base de la producción de los procesos de dis- roso, la idea de tolerancia, por ejemplo, implica tan1bién una
criminación y desigualdad basados en la diferencia cultural. Así, cierra superioridad por parte de quien demuestra «tolerancia».
por ejemplo, el análisis del racismo no puede limitarse a procesos Por otro lado, la noción de «respetO>>implica un cierto esencia-
exclusivamente discursivos, sino que debe examinar también (o lismo cultural, por el cual las diferencias culturales son vistas
tal vez principalmente) las estructuras institucionales y económi- como fijas, como definitivamente establecidas, quedando tan
cas que están en su fundamento. El racismo no puede eliminar- sólo ((respetarlas». Para el punto de visea más crítico, las diferen-
se simplemente combatiendo las expresiones lingüísticas racistas, cias están siendo constantemente producidas y reproducidas a
sino que debe incluir el combare a la discriminación racial en el través de relaciones de poder. La.s diferencias no deben ser sim-
empleo, en la educación, en la salud. plemente respetadas o toleradas. En la medida en que las mismas
¿Cuáles son las implicaciones curriculares de estas diferentes están siendo constantemente hechas y rehechas, lo que debe
visiones del multiculturalismo? En Estados Unidos el multicul- ponerse de relieve son precisame~.re l~ relaciones de poder que

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 presiden su producción. Un currículum inspirado en esa con- Desde un punto de vista más epistemológico, el multicultura-
cepción no se limitaría, pues, a enseñar la tolerancia y el respeto, lisrno ha sido criticado por su supuesto relativismo . Desde la
por más deseable que esto pueda parecer, sino que insistiría en un óptica de esa crítica existen cienos valores e instituciones que son
análisis de los procesos por los cuales las relaciones de asimetría y universales, que trascienden las características culturales específi-
desigualdad producen las diferencias. En un currículum mulci- cas de los grupos particulares. Curiosamente, sin embargo, esos
culturalista crítico, la diferencia, más que ser tolerada o respeta- valores e instituciones considerados universales terminan coinci-
da, es puesta permanentemente en cuestión. diendo con los valores e instituciones de las llamadas <<democra-
En Estados Unidos, la posición multiculturalista ha sido cias representativas» occidentales, concebidos durante la Ilustra-
ferozmente atacada por grupos conservadores y tradicionalistas. ción y consolidados en el período llamado <<moderno». Cualquier
En verdad, incluso personas consideradas progresistas han criti- posición que cuestione esos valores y esas instituciones se juzga
cado el mulriculturalismo. En la versión más conservadora de la relativista. Para la perspectiva multiculturalista critica no existe
crítica, el multiculturalismo representa un ataque a los valores de ninguna posición trascendental, privilegiada, a partí r de la cual
la nacionalidad, la familia, la herencia cultural común. En tér- puedan definirse ciertos valores o instituciones como universales.
minos curriculares, para esta visión el multiculturalismo preten- Esa posición es siempre enunciativa, esto es, depende de la posi-
de substituir eJ estudio de obras consideradas de excelencia en la ción de poder de quien afirma, de quien enuncia. La cuestión del
producción intelectual occidental por obras consideradas intelec- universalismo y del relativismo deja, así, de ser epistemológica
tualmente inferiores producidas por los representantes de las lla- para ser política.
madas «minor.ías», negros, mujeres, homosexuales. Los propios Parece haber una evidente continuidad enue la perspectiva
valores de la civilización occidental, por mro lado, están en ries- mulciculruralista y la tradición crítica del currículum. Al ampliar
go cuando el estilo de vida de los homosexuales, por ejemplo, se y radicalizar la pregunta crítica fundamental relativa al currícu-
vuelve materia curricular. En una versión más progresista de la lum (¿qué es lo que cuenta como conocimiento?), el multicultu-
crítica, el multiculturalismo, al privilegiar la manifestación de ralismo aumentó nucsrra comprensión sobre las bases sociales de
múltiples identidades y tradiciones culturales, fragmentaría una la epistemología. I ,a tradición crítica inicial llamó nuestra aten-
cultura nacional única y común, lo que tendría implicaciones ción sobre las determinaciones de clase del currículum. El mulci-
políticas regresivas. El problema con este tipo de crítica es que no culturalismo muestra que la desigualdad en materia de ed ucación
ve que la supuesta «cultura nacional común» se confunde con la y de currículum está en función de otras din ámicas, como las de
cultura dominante. Aquello que unifica no es el resultado de un sexo, raza y opción sexual, por ejemplo, que no pueden reducir-
proceso de reunión de las diversas culturas que constituyen una se a la dinámica de clase . .Además, el multiculruralismo nos
nación, sino de una lucha en que reglas precisas de inclusión y recuerda que la igualdad no puede obtenerse simplemente a tra-
exclusión terminan por seleccionar y nominar una cultura espe- vés de la igualdad en el acceso al currículum hegem ónico exis-
cífica, particular, como la «cultural nacional común». tente, como sostenían las reivindicaciones progresistas anteriores.

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 La. obtención de la igualdad depende de una modificación sus-
rancia! del currículum existente. No habrá «justicia curricular,,,
utilizando una expresión de Robert Connell, si el canon curricu-
lar no se modifica y rechaza las formas por las cuales las relacio-
nes sociales de asimetría producen las diferencias.
Las relaciones de género y Úl pedagogia feminista

Lecturas

ÜAYR.ELL, Juarez (.:u.), Múltiplos olhares sobre educariío e cultura, Bdo

Horironte, Editora ua UFMG, 1996.
HALl.,Stuart, ··ldcntidade cultural e uiáspora··· Refoltl do Patrimonio Histórico
e Artístico Naciona4 24, 1996, p. 68-75.
H'\LL, Stuart, A idmtidade cultural na pósmodemidade, Rio, DP&A, 1998.
I nicialmente, la teorización crítica sobre la educación y el currí-
culum se centró en el análisis de la dinámica de las clases socia-
GONc;:ALVfS, Luiz A. O. y S!N\, Petronilha B. G., O jogo das difirenras: o mul-
ticulturalismo e sew amtextos, Bclo Horizonte, Autentica, 1998. les en el proceso de reproducción cultural de la desigualdad y de
las relaciones jerárquicas en la sociedad capitalista. Sin embargo,
la creciente importancia del movimiento y de la teorización femi-
nista forzó a las perspectiva.~ críticas de la educación a conceder
una mayor relevancia al papel del género en la producción de la
desigualdad.
El concepto de «génerO>> tiene una hisroria relativamente
reciente. En apariencia, la palabra «género)) fue ucilizada por pri-
mera vez en un sentido próximo al acrual por el biólogo esta-
dounidense John Money, en 1955, para explicar los aspectos
sociales del sexo. Antes de eso, la palabra «género», en inglés,
estaba restringida a la gramática, para designar el <<sexo>> de los
sustantivos. Posteriormente, su defin ició n se fue volviendo más
compleja. «Género•> se opone, de este modo, a «sexo»: mientras
que este último término queda reservado a los aspectos estricta-
mente biológicos de la identidad sexual, el término <<género>>se
refiere a los aspectos socialmente inculcados del proceso de iden-

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 tificación sexual. Esta separación es hoy cuestionada por algunas masculinas mientras que otras se juzgaban propiameme femeni-
perspectivas teóricas, que argumentan que no existe identidad nas. De la misma forma , ciertas carreras y profesiones eran
sexual que no sea discursiva y socialmente inculcada, pero la dis- monopolios masculinos, pues estaban prácticamente vedadas a
tinción conserva su utilidad. las mujeres.
En la crítica del currículum, la utilización del concepto de En este tipo de análisis, se consideraba que el acceso diferen-
género sigue una trayectoria seme_jame a la de la utilización del cial de las mujeres a la educación se debía a las creencias y acti-
concepto de clase social. Las perspectivas críticas sobre el currí- mdes profundamente arraigadas en las personas y en las institu-
culum fueron crecientemente cuestionadas por pasar por alto ciones. D e manera particular, se cuestionaban los estereotjpos
otras dimensiones de la desigualdad que no estuviesen ligadas a ligados al género como responsables de la relegación de las muje-
la clase social. En concreto, se cuestionaban las perspectivas crí- res a ciertos tipos <<inferiores» de currícula o profesiones. Los este-
ticas por dejar de considerar el papel del género y de la raza en el reotipos de género estaban no sólo muy extend idos, sino que
proceso de producción y reproducción de la desigualdad. F.l eran parte integrante de la formación que se daba en las propias
feminismo venía mostrando, cada vez con mayor fuerza, que las instituciones educativas. El currículum educativo reflejaba y
líneas del poder de la sociedad están estructuradas no sólo por d reproducía los estereotipos de la sociedad. La literatura critica se
capitalismo, sino también por el patriarcado. De acuerdo con dedicó a analizar, por ejemplo, los materiales curriculares, tales
esta teorización feminista, hay una profunda desigualdad que como los libros didácticos, que propagaban y perpetuaban esos
divide a hombres y mujeres, en la que los primeros se apropian estereotipos. Un libro didáctico que sistemáticamente presenrase
de una parte manifiestamente desproporciona! de los recursos a las mujeres como enfermeras y a los hom bres como médicos,
materiales y simbólicos de la sociedad. Este reparta social se por ejemplo, estaba contribuyendo claramente a reforzar ese este-
extiende, obviamente, a la educación y al currículum. reotipo y, consecuentemente, dificultando que las mujeres llega-
Tal como ocurrió con el análisis de la desigualdad centrado en sen a las facultades de medicina. De forma sim ilar, los estereoti-
las clases sociales, el análisis de la dinámica del género en educa- pos y los preconcepws de género eran asumidos por los propios
ción se planteaba, inicial mente, las cuestiones de acceso. Estaba profesores y profesoras, que, inconciememente, esperaban cosas
claro, para este análisis, que el nivel de educación de las mujeres, diferentes de los chicos y de las chicas. Esas expectativas deter-
en muchos países, sobre tado en los situados en la periferia del minaban la carrera educativa de esos chicos y de esas chicas, con
capitalismo, era mucho más bajo que el de los hombres, lo que lo que se reproducían y perpetuaban las desigualdades de género.
era un reflejo de su acceso desigual a las instituciones educativas. El análisis de los estereotipos de género ya anunciaba, sin
Incluso en aquellos paises en que d acceso era apan:ntememe embargo, una cuestión que iría a dominar lo que se podría llamar
igualitario, había desigualdades internas en el acceso a los recur- la segunda fase del análisis del género en el currículum. En esta
sos educativos: los currícula se dividían desigualmente por géne- segunda fase, el énfasis se desplaza del acceso hacia el contenitÚJ de
ro. Ciertas materias y disciplinas se consideraban naturalmente
~- ., ..
a lo que se accede. No se uata ya, simplemente, de acceder a las

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 inscituciones y formas de conocimiento del patriarcado, sino de una forma de conocer que supone una separación rígida enrre
transformarlas radicalmente para reflejar los intereses y las expe- sujeto y objeto. Parte de un impulso de dominación y control:
riencias de las mujeres. El simple acceso puede volver a las muje- sobre la naturaleza y sobre los seres humanos. Escinde el cuerpo
res iguales a los hombres, pero en un mw1do todavía definido por de la mente, la cognición del deseo, la racionalidad del afecto.
los hombres. Este análisis de la masculinidad de la ciencia puede aplicarse a
Los análisis feministas más recientes subrayan, de forma cre- prácticamente cualquier campo o institución social.
ciente, que el mundo social está hecho conforme a los intereses y La perspectiva feminista implica, pues, un. verdadero giro
a las formas masculinas de pensamiento y de conocimiento. epistemológico de 180°. Y amplía el insight, desarrollado en cier-
Podemos ucilizar una comparación para ayudarnos a comprender ras verciemes del marxismo y en la sociología del conocimiemo,
el cambio radical que se está operando en este desplazamiento. de que la epistemología es siempre una cuestión de posición.
Vamos a transferir, por un momento, la cuestión de la división Dependiendo de dónde estoy socialmente, conozco cierras cosas
entre los géneros hacia una hipotética división en térmi nos de v no orras. No se trata simplemente de tma cuestión de acceso,
altura. Vamos a suponer que el mundo estuviese dividido en dos :i no de perspectiva. De acuerdo con ciertos análisis, las formas de
mi tades: una mitad de personas altas y la orra mitad de personas conocimiento de las personas en situación de desventaja social
exrremadamence bajas. Van1os a suponer incluso que el mundo serían, incluso, epistemológicamente mejores. Para la perspectiva
esruviese hecho a la escala de las personas altas, es decir, que todo feminista que aquí nos interesa, es suficiente, sin embargo, rete-
estuviese construido teniendo en cuenra su altura. En ral situa- ner el hecho de que la epistemología no es nunca neutra, sino
ción, parece evidente que cualquier reivindicacíón de igualdad que refleja la experiencia de quien conoce. Sólo en una concep-
por parte de las personas bajas no podría limitarse a tener acceso ción que separe quien conoce de aquel/() que es conocido puede
a ese mundo construido a medida de las personas altas, sino que concebirse un conocimiento objetivamente neutro.
debería imenrar modificar ese mismo mundo para que reflejase Y esre giro epistemológico es lo que hace que la perspectiva
también la experiencia de las personas más bajas. feminista sea ran importante para la teoría curricular. En la
Las dinámicas sociales y las formas de conocim iento existen- medida en que refleja la epistemología dominante, el currículum
ces son sólo aparentemente humanas: reflejan la historia y la existeme es también claramente masculino. Es la expresión de la
experiencia del ser humano en general, sin distinción de género. cosmovisión masculina. El currículum oficial valoriza la separa-
Lo que el análisis feminista va a cuestionar es precisamente esa ción entre sujeto y conocimiemo, dominio y control, racionali-
aparente neutralidad -en términos de género- del mundo social. dad y lógica, ciencia y técnica, individualismo y competición.
La sociedad está hecha según las características del género domi- Todas estas características reflejan las experiencias de los intereses
nante, esto es, el masculino. En el análisis feminista, no existe masculinos, desvalorizando las estrechas conexiones entre quien
nada más masculino, por ejemplo, que la propia ciencia. La cien- conoce y lo que es conocido, la importancia de los vínculos per-
sonaJes, la intuición y el pensamiento divergente, las artes y la
cia refl eja una perspectiva cminememente masculin a. Expresa ... . ..

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 estética, el comunitarismo y la cooperación; características que das femeninas y deseabLes. La tensión entre escas dos posiciones
están, todas, ligadas a las experiencias y a los intereses de las no se resuelve fácilmenre. En verdad, tal ve·¡, no deba ser ni
mujeres. La solución no consistiría simplem ente en una inver- siquiera resuelta, pues pone en evidencia la tensión y los dilemas
sión, sino en construir un currículum que reflejase, de forma del propio proceso social.
equilibrada, tanto la experiencia masculina como la femenina. La introducción del concepto de género en la teoría feminis-
Sería deseable que todas las personas cultivasen características ta tiene el mérito de llamar la atención sobre el carácter relacio-
que suele considerarse que pertenecen a sólo uno de los dos nal de las relaciones enrre los sexos. Un término relacional ayuda
sexos. Algunas cualidades que se juzgan como masculinas serían, a desplazar el foco del análisis: no son simplememe las mujeres
sin embargo, claramente menos deseables que las femeninas, las que son vistas como un problema, sino principalmente los
como es el caso de la necesidad de control y dominio. hombres, en la medida en que están situados en el polo de poder
La celebración de las cualidades y experiencias femeninas en de la relación. Aunque tenga su origen en d campo de los estu-
la epistemología y en el currículum no se ha llevado adelante sin dios de las mujeres , 1<el análisis de género» no es sinónimo del
problemas. Un grupo de feministas preocupadas por la educa- (<estudio de las mujeres». Esta comprensión ha contribuido a un
ción abogan por un currículum que incluya las características crecimienro significativo en los estudios que tratan la cuestión de
que consideradan femeninas, pues son de la opinión que resultan la masculinidad. De forma general, la pregunta es: ¿cómo se
muy deseables desde el pum o de vis ta humano. Desde es re pumo forma la masculinidad, cómo se hace del hombre un hombre?
de vista, la experiencia de la maternidad -real o potencial- lleva- Más importante aún: ¿cómo la formación de la masculinidad está
ría a las mujeres, por ejemplo, a enfatizar las conexiones perso- ligada a la posición privilegiada de poder que los hombres tienen
nales o, de forma más general, una conexión con el mundo que en la sociedad? O más todavía: ¿cómo ciertas características
no forma parte de la experiencia de los hombres, a no ser de sociales, que pueden considerarse indeseables desde el punro de
forma indirecta. Esa necesidad de conexión es una cualidad más visra de una sociedad justa e igualitaria, con~o la violencia Y los
deseable que la de, por ejemplo, la necesidad de control y domi- impulsos de dominio y comrol, están ligadas a la fo rmación de la
nio, característica eminentemente masculina. Otros análisis ar- masculinidad? En términos curriculares, se puede preguntar:
gumentan que hacer hincapié en esas características supuesta- ¿qué papel juega el currículum en la formación de esa masculini-
menre femeninas significa simplemente reforzar estereotipos que dad?, ¿qué conexiones existen entre cómo el currículum produce
relegan a las mujeres a papeles considerados socialmeme inferio- y reproduce esa masculinidad y las formas de violencia, control Y
res. Las defensoras de 1a primera posición argumentarían, tal vez, dominio que caracterizan al mundo social en semido amplio?
que ellas no están afirmando que las mujeres deberían limitarse a Este tipo de investigación muestra que las cuestiones de género
los papeles que tradicionalmeme les han sido atribuidos, sino tienen implicaciones que no son tan sólo epistemológicas: tienen
que deberían transformar todas las instituciones en que trabajan que ver con problemas y preocupaciones que son vitales para el
o viven para que reflejen las cualidades y experiencias considera- mundo y la época en que vivim~~·

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 Al mismo tiempo en que la teoría educativa y curricular reco- No puede decirse que el currículum oficial haya incorporado
noda la importancia de las cuestiones de género, se desarrollaba, ni una pequeña parte de los importantes insights de la pedagogía
en el área originalmente conocida como «estudios de la mujer» feminista y de los estudios de género. N inguna perspectiva que se
( Womens Studies), en especial en Estados Unidos, una preocupa- pretenda «crítica» o poscrírica puede, sin embargo, pa.~ar por alto
ción por una •<pedagogía feminista». La llamada •<pedagogía femi- las estrechas conexiones entre conocimiento, identidad de gé ne-
nista>> tiene una historia que es ba.~tante independiente de la his- ro y poder teorizadas por csws análisis. El currículum es, entre
toria de las preocupaciones por el género en la teoría educativa. otras co.sas, un mecanismo de género: un mecanismo que, al
En primer lugar, estando localizada principalmente en la univer- mismo tiempo, encarna y produce relaciones de género. Una
sidad, sobre todo en los recientemente creados departamentos de perspectiva crítica del currículum que dejara de e~arninar esa
«estudios de la mujen•, la pedagogía feminista se centraba precisa- dimensión del currículum proporcionaría una perspectiva bas-
mente en cuestiones pedagógicas ligadas a la enseñanza universi- tante parcial y limitada de ese mecanismo que es el currículum.
tm·ia de temas feministas y de género, dedicando poca o ninguna
atención a las cuestiones pedagógicas de los otros niveles de la
enseñanza. En segundo lugar, como una práctica que se desarro- Lecturas
llaba precisamente en los cursos y clases dedicadas al feminismo y
LOURAO, Guacira L., Género, sexualidade e educaráo, Petrópolis, Vozes, 1997.
al género, la pedagogía feminista se centraba más en la cuestión de
la pedagogta que en la cuestión de un currículum que fuese inclu- GORE, Jennifcr M., Contror-'ersias entre las pet:Úzgogías. Discursos críticos)' femi-
nistas corno regimencs de verdad, Madri d, Morara, 1996 .
sivo en términos de género. De cierta forma, el género ya estaba
WALKERDINE, Valerie, «Ü raciocínio em tempos modernos», EducariúJ e reali-
ahí, por definición. A~í, la pedagogía feminista se ocupó, sobre
dade, 20(2), 1995, p. 207-226.
todo, de desarrollar unas formas de enseñanza que reflejasen los
valores feministas y que pudiesen ser un contrapunto a las prácti-
cas pedagógicas tradicionales, que se juzgaban expresión de valo-
res masculinos y patriarcales. La pedagogía feminista intentaba
construir un entorno de aprendizaje que valorase el trabajo colec-
tivo, com unitario y cooperarívo, facilitando el desarrollo de una
solidaridad femenina, en oposición al espíritu de competición y al
individualismo dominante en la clase tradicional. Aun cuando no
se centre espedfic.unente en cuestiones curriculares, la pedagogía
feminista puede servir de inspiración para una perspectiva curri-
cular arenra a las cuestiones de género, en la medida en que el
currículum no puede separarse de la pedagogía.

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 El currículum como relato étnico y racial

L teorización crítica sobre el currículum se centró inicialmente

en el análisis de la dinámica de clases, de la cual las llamadas ((teo-
rías de la reproducción» constituyen un buen ejemplo. Luego se
hizo evidente que las relaciones de desigualdad y de poder en la
educación y en el currículum no podían limitarse a la clase social.
Como análisis político y sociológico, la teoría crítica del currícu-
lum debía tener en cuenta también las desigualdades educativas
cenrradas en las relaciones de género, raza y etnia. Más impor-
tante aún era describir y explicar las complejas interrelaciones
entre esas diferentes dinámicas de jerarquización social, no se tra-
taba simplemente de sumarlas.
Tal como ocurriera con la clase social y con el género, las teo-
rías críticas centradas en la dinámica de la raza y de la ernia tam-
bién hicieron hincapié en sus inicios en las cuestiones de acceso
a la educación y al currículum. La cuestión consistía en analizar
los factores que llevaban al fracaso escolar de los niños y jóvenes
pertenecientes a grupos étnicos y raciales considerados minorita-
rios. Si bien muchos de esos análisis estudiaban los mecanismos
sociales e institucionales que supuestamente estaban en la raíz de

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 ese fracaso, ésros, en general, no cuestionaban el tipo de conoci- La conversación emre estos dos intelectuales ilustra algunas de
miento que estaba en el centro del currículum que se ofrecía a los las dificultades y complejidades de la identidad racial y étnica.
~iños Y jóvenes pertenecientes a esos grupos. Para estas perspec- Jorge K. de Alva estaba intentando subrayar el carácrer histórico
tivas, no había nada «erróneo>>en el currículum, con lo que éste y construido de las categorías raciales. Carne! Wesr, sin dejar d e
no se estudiaba. Sólo en una segunda etapa, surgida sobre todo a reconocer ese carácter, intentaba demostrar la imponancia polí-
partir de los análisis posrestrucruralístas y de los estudios cultu- tica y estratégica del sentimiento de identificación étnica y racial.
rales, el propio currículum pa.~ó a ser considerado y estudiado Ambas perspectivas pueden <.:ncontrarse en la teorización social
como algo racialmente sesgado. Y también hay que señalar que contemporánea sobre la raza y la etnia. Y en esta dificil proble-
los análisis más recientes se plantean críticamente lo~ propios mática se insertan precisamente las teorizaciones críticas contem-
conceptos de «etnia>• y «raza».
poráneas sobre el currículum qu<.: cuestionan la identidad é tnica
En el inicio de un debare publicado en la revista estadouni- y racial.
dense Harper s Magazine, entre C ornel Wesr, un imeb:rual La identidad étnica y racial es una cuestión de saber y poder.
negro, YJorge Klor de Alva, un antropólogo de origen mexicano, La p ropia hisroria del término más connotado y polémico, el de
ambos estadounidenses, leemos el siguiente diálogo: (Earl <<raza», está estrechameme ligada a las relaciones de poder que
Shorris es el coordinador del de-bare):
oponen al hombre blanco europeo con las poblaciones de los pai-
ses por él colonizados. Consolidado en el siglo XlX, como una
.EARL SHORJUS: Para comenzar, me gustaría preguntar: Cornd, ¿usted es
forma de clasificación supuestamente científica de la variedad de
un hombre negro?
los grupos humanos, remando como base características físicas y
CORN.t:L W EST: Sí.
biológicas, el término «raza» poco a poco se ha ido desacreditan-
EARL S!!OHIUS: Jorge, ¿usted cree que Cornel es un hombre negro?
do. La genética ha demostrado que no existe ningún conjunto de
]ORG!o K. DE ALV.'\: Por el momenro ...
criterios físicos y biológicos que autoricen a dividir la humanidad
en un número determinado de «razas>>. La misma observación
Sebruidamente, ambos pasan a exponer las razones de sus res- vale para el término «etnia». Hasra la misma oposición que fre-
pectivas respuestas. Al final del debare, el coordinador vuelve a cuentemente se hace entre «raza>> y «etnia» pierde, desde esta
repetir la misma pregunta:
perspectiva, sentido. En general se reserva el término «raza•> para
identificaciones basadas en caracteres físicos como el color de la
EARL SHORR!S: V.1mos a ver si ha cambiado algo a rafz de nuestra charla. piel , por ejemplo, y el término etnia para identificaciones basa-
Cornel, ¿usted es un hombre negro?
das en características supuestamente más culturales, tales como la
CüRNF.L 'WEST : Claro que sí.
religión, los modos de vida, las lenguas, etc. La confusión causa-
EARL .SHORRIS: Jorge ¿Cornel es un hombre negro?
da por esta distinción es tan grande que en ciertos análisis «raza>>
}ORGE K. DE ALVA: Claro que no.
se considera el término más ge.-?eral, abarcando al de «etnia»,

122
 mientras que en otros análisis es justamente lo contrario. En la vas y conmemorativas- está repleto de relatos nacionales, étnicos
primera perspectiva, las etnias serían subconjuntos de una deter- y raciales. En general, en esos relatos se celebran los mitos de ori-
minada raza; en la segunda, «etnia» comprendería, además de las gen nacional, se confirma el privilegio de las idenridades domi-
características físicas que definen la raza, las c-aracterísticas cultu- nantes y se tratan las identidades dom inadas como exóticas o fol-
rales. Dadas las dificultades de esra distinción, gran parre de la clóricas. En términos de representación racial, el texto curricular
literatura utiliza los dos términos de forma equivalente. conserva de modo evidente las marcas de la herencia colonial. La
Lo que esta discusión demuestra es el carácter culrural y dis- cuestión de la raza y de la etnia no es simplemente un •<tema
cursivo de ambos términos. El hecho de que el término «r:u.a» no transversal»: es una cuestión central de conocimienro, poder e
tenga ningún referente «físico», «biológico», «real», no lo vuelve idenridad. f.l conocimiento sohre la raza y la etnia incorporado
menos «real» en términos culturales y sociales. Por otro lado, en al currículum no puede separarse de lo que los niños y jóvenes
la teoría social contemporánea, sobre todo en las inspiradas por serán socialmente. La cuestión es: ¿cómo deconstruir el rexto
el postestructuralismo, raza y etnia tampoco pueden considerar- racial del currículum, cómo cuestionar las narrativas hegem óni -
se elemenros culturales fijos, dados, definitivamente establecidos. cas de identidad que constituyen el currículum?
Precisamente por depender de un proceso histórico y discursivo Una perspectiva crítica buscaría incorporar al currículum,
de la construcción de la diferencia, raza y emia están sujetos a un debidamente adap tadas, las csuategias de deconstrucción de los
constante proceso de cambio y transformación. En la teoría relatos nacionales, étnicos y raciales que han sido desarrollados
social contemporánea, la diferencia, tal como la identidad, no es en los ca mpos teóricos del postestrucruralismo, de los estudios
un hecho ni una cosa. L! diferencia, tanto corno la identidad, culturales y de los estudios poscoloniales. No procedería por sim-
es un proceso relacional. Diferencia e identidad sólo existen en ples operaciones de adición, a través de las cuales el currículu m
una relación de murua dependencia. Lo que es {la identidad) se volvería <<multicultural» por el sim ple agregado de informacio-
depende de lo que no es (la diferencia), y viceversa. Por eso la teo- nes superficiales sobre otras culturas e identidades. Una perspec-
ría social contemporánea sobre la identidad cultural y social se tiva crít ica del currículum buscaría lidiar con la cuestión de la
resiste a la simple descripción o celebración de la diversidad cul- diferencia como una cuestión histórica y política. No se trata
tural. La diversidad tampoco es un hecho o una cosa. Es el resul- simplemente de celebrar la diferencia y la diversidad, sino de
tado de un proceso relacional -histórico y discursivo- de cons- cuestionarlas. ¿Cuáles son los mecanismos de construcción de las
trucción de la diferencia. identidades nacionales, émicas, raciales? ¿Cómo se vinculan la
A través del vínculo entre conocimiento, identidad y poder construcción de la identidad y la d iferencia con las relaciones de
los términos de raza y de etnia ganan su lugar en la teoría curri- poder? ¿Cómo la identidad dominante se volvió la referencia
cular. El texto curricular, entendido aquí de forma amplia -el invisible a través de la cual se construyen las otras iden tid~des
libro didáctico y paradidácrico, las lecciones orales, las orienta- como subordinadas? ¿Cuáles so n los mecanismos institucionales
ciones curriculares oficiales, los rituales escolares, las fechas festi- responsables de que perdure la p~sición subordinad~. de cienos

124 125
 grupos étnicos y raciales? Un currículum cenrrado en este tipo de un currículum anrirracista no puede pasar por alto la psicología
cuestiones evitaría reducir el multiculturalismo a una cuestión de profunda del racismo.
información. Un currículum mulriculturalísta de este tipo deja~ En el análisis cultural contemporáneo, la cuestión del racis-
ría de ser folclórico para cornarse profundamente político. mo no puede analizarse sin recurrir al concepto de <(represenra-
Un currículum crítico inspirado en las teorías sociales que ciów>. En los análisis tradicionales sobre el racismo, lo que se
cuestionan la construcción social de la raza y de la ernia también contrapone al racismo es una «imagen verdadera)> de la identi-
evitada tratar la wesción del racismo de f(>rma simplista. En pri~ dad inferiorizada por el racismo. El racismo es, fundamental-
mer lugar, desde esta perspectiva, el racismo no puede concebir~ menre, desde esta perspectiva, una descripción falsa de la vcrda~
se simplemente como una cuestión de preconcepto individual. El dera. En la crítica cultural reciente no se trata de una cuestión
racismo es parte de una matriz más amplia de estructura~ insti- de verdad o falsedad, sino de una cuestión de representación 4ue
tucionales y discursivas que no pueden reducirse a las actitudes no puede desligarse de las cuestiones de poder. La representa~
individuales. Tratar el racismo como cuestión individual lleva a ción es siempre inscripción, es siempre una construcción lin-
una pedagogía y a un currículum cencrado en una simple «tera- güísrica y discursiva dependiente de las relaciones de poder. Lo
péutica» de actitudes individuales consideradas erróneas. El foco opuesto de la represenración racista de una determinada idcnti~
de tma estrategia semejante pasa a ser «el racista» y no «el racis- dad racial no es simplemente una identidad «verdadera», sino
mo>). Un currículum debería, por el contrario, centrarse en la dis- otra representación, hecha a partir de oua posición enunciativa
cusión de las causas institucionales, históricas y discursivas del en la jerarquía de las relaciones de poder. Un currículum crítico
racismo. Es obvio que las acritudes racistas individuales deben ser que se preocupara por la cuestión del racismo podría colocar en
cuestionadas y criticadas, pero siempre como parte de la forma~ el centro de sus estrategias pedagógicas la noción de represema-
ción social del racismo. ción tal como la definen los estudios culturales. Esta noción per-
Tratar el racismo como cuestión institucional y estructural no mitiría desplazar el énfasis de una preocupación realista sobre la
significa, sin embargo, ignorar su profunda dinámica psíquica. verdad hacia una preocupación política por cómo la representa-
La actitud racista es el resultado de una compleja dinámica de la ción construye la identidad.
subjetividad que incluye contradicciones, miedos, ansiedades, Lo que un currículum crítico debería evitar, a toda costa, sería
resistencias, escisiones. Aquí es útil la compremión postcstrucru- un enfoque cscncialista de la cuesüón de la identidad étnica y
ralisra de la subjerividad como comradictoria, fragmentada, racial. No es suficiente con evitar las formas más evidenu:s de
escindida y descentrada. El racismo es parte de una economía del esencialismo, corno las fundamentadas en la biología. Es preciso
afecto y del deseo hecha, en gran parte, de sentimientos que pue- cuestionar también las formas más sutiles del esencialismo, corno
den considerarse •<irracionales>). Como consecuencia, un currícu- las 4ue se manifiestan a través del esencialismo cultural. Aunque
lum ancirraci...ta no puede limi rar.se a proporcionar informacio- no reduzca la idemidad étnica y racial a sus aspectos biológicos,
nes racionales sobre la •werdad» del racismo. Sin ser rerapéurico, el esencialismo culmral concibe la identidad sólo co m~ expresión

126 127
 de alguna propiedad culrural intrínseca d e los diferenres grupos
étnicos y raciales. En esta concepción la identidad, aunque c ul-
tural, es vista como fija y absoluta. En el centro de la perspectiva
crítica del currículum debería haber una concepción de la iden-
tidad que la concibiese como histórica, contingente y relacional.
Para una perspectiva crítica, no existe identidad fuera de la his- Un elemento «extraño» en el cun-ículttm:
roria y de la representación . la teoria queer

Lecturas

KJNG, Joycc E., «A passagem média revisírada: a cduc.a~ao para a liherdade

humana e a crítica epistemológica fcita pelos esrudos rH::gros». En SJLVA,
Luíz H. et alii (eds.), 1Vovos mapas culturaís, novasperpectú•aJ edut:acionn.is.
Porro Alegre, Sulina, 1996, p. 75- 1Ol. Lateoría queer representa, en cierta forma, una radicalización del
C. y ROJI..iAO, ]. (eds.), Negros e currículo, Florianópolís, ="úclco de
LrMA, Jv;¡n cuesrionamiento de la fijación y permanencia de la identidad lle-
Esmdos Negros, 1997. vada a cabo por la twría ~eminista reciente. La teoría queer surge,
LIMA, Tvan C., RoMAO, Jerusc y S!LVEIRA, Sonia M., Os negros, os contnídos en pahcs como Estados Unidos y Gran Bretaña, como una especie
t'SCtJiam e a divcrsitkde cultural Horíanópolis, Núcleo de Estudos Negros,
de unificación de los estudios gays y lésbicos. Antes que nada, el
1998.
térrnino expresa, en inglés, una ambigüedad que es conveniente-
~fEYLR, Dagmar E., «i\Jguns sáo mais iguais que os ourros: etnia, ra~a e na¡¡:ao
mente explorada por el movimiento queer. H istóricamente, el tér-
em ac;:ao no currículo escolar». En SJT.VA., Luiz H. da (cd.), !l escola rid<tdii
no contexto da gwbalíza~iío, Petrópolis, Vozcs, 1998, p. 3()9-380.
mino queer ha sido utilizado para referirse, de forma despreciativa,
a los homosexuales, sobre wdo de sexo masculino. Pero el término
S ILVA, Luiz H . da (ed.), A f:.f(:ola cida.dii no contexto da gfob,lfiM(iío, Petr6polis,
Yozes, 1998, p . 381-396. significa también, «raro>•, <<hiera de lo comÚn>•, «fuera de lo nor-
SILVA, Perronilha G. e., <<Espa<¡os para cducac;:áo das rela¡;óes interétnica~: con- mal», «excéntrico». El movimiento homosexual, en una reacción a
rribuic,:óe~ da produ¡¡áo científica e da pdtic;¡ docente, cncrc gaúchos, la histórica connotación negativa del tt~rmino, lo recuperó como
sobre n egro e cduca¡;áo». En WFST, Cornd, Questiio de raftl, Sao Paulo, una forma positiva de autoidentiflcación. Además de eso, aprove-
Cia. das Lcrras, 1994.
chándose de otro significado, el de «raro», el término queer fun-
ciona como una declaración política de que el objetivo de la teoría
queer es el de analizar la cuestión de la identidad sexual e, indirec-
tamente, la idemidad cultural y social. A través de la <<rareza>>, se
quiere perturbar la tranquila «normalidad»

128 129
 La teoría feminista había cuestionado, a través dd concepto xualidad es la norma invisible respecto a la cual las otras formas
de género, las concepciones que veían las identidades masculina de sexualidad son vistas como un desvío, como una anormalidad.
y femenina como biológicamente definidas o, en la mejor de las La teoría queer, siguiendo los insíght posrestructuralistas sobre el
hipótesis, como formadas por un núcko central, fijo, estable, proceso de significación y la identidad, argumenra que la identi-
dependiente en cualquier caso de características biológicas. La dad no es una positividad, no es un absoluto cuya definición se
teoría feminista argumentaba que nuestra identidad como hom- encierra en sí misma. La identidad es siempre una relación: lo
bre o mujer no podía reducirse a la biología, que tenía una que yo soy se define por lo que no soy; la definición de mi iden-
importante dimensión cultural y social, sino que, además, las tidad siempre depende de la identidad del otro. Además de eso,
mismas concepciones de lo que se consideraba puramente bioló- la iclcntidad no es un elemento de la naturaleza; se define en un
gico, físico o corporal estaban sujetas a un proceso histórico de proceso de significación: es preciso que, socialmente, se le atri-
construcción social. Ni siquiera la biología podía sustraerse al buya un significado. Como todo acto social, esta atribución de
juego de la significación. El concepto de género fue creado pre- significado está, fundamentalmente, sujeta al poder. Algunos
cisamente para señalar el hecho de que las identidades masculina grupos sociales están en posición de imponer sus significados
y femenina son producidas histórica y socialmente. Es suficiente sobre orros. No existe identidad sin significación. No existe sig-
observar cómo varía su definición a lo largo de la historia y entre nificación sin poder. Aplicando esta lógica a la cuestión de la
las diferentes sociedades para comprender que no tienen nada de identidad sexual, la ddl.nición de hetcrcosexualidad depende por
fijo, de esencial o de natural. entero de la definición de su orro, la homosexualidad. Además,
Siguiendo el camino de la teorización feminista sobre el géne- en este proceso la homosexualidad se define como un desvío de
ro, la teoría queer aplica la hipótesis de la construcción social al la sexualidad dominante, hegemónica, <<norrnah>, esto es, la hete-
dominio dc la sexualidad. No son sólo las formas por las cuales rosexualidad.
aparecemos, pensarnos, acruamos como hombre o mujer -nues- La teoría queer, sin embargo, quiere ir más allá de la hipótesis
tra identidad de género- las que son socialmente construidas, de la construcción social de la identidad. Quiere radicalizar lapo-
sino también las formas por las cuales vivimos nuestra sexuali- sibilidad de libre tránsito entre las fronteras de la identidad, la
dad. Tal como ocurre con la identidad de género, la identidad posibilidad de cruce de fronteras. En la hipótesis de la construc-
sexual no viene definida simplemente por la biología. Tampoco ción social, la identidad termina, al final, siendo fijada, estabili-
tiene nada de fijo, estable, definitivo. La identidad sexual tam- zada, por la significación, por el lenguaje, por d discurso. Con la
bién depende de la significación que se le da. Es, al igual que la introducción del concepto de «pcrformatividad», la teórica queer
identidad de género, una construcción social y cultural. Judith Buttler quiere subrayar el hecho de quc la definición de la
La teoría queer comienza por cuestionar la identidad sexual identidad sexual no queda contenida por los procesos discursivos
considerada normal, esto es, la heterosexualidad. En general, la que buscan fijarla. En esta concepción, aunque provisionalmen-
. identidad homosexual es vista como un problema. La l:teterosc- te, precariamente, nosotros somos aquello que .nuc~~;ra supuesta

130 131
 identidad define que somos. Sin embargo, si la idemidad se defi- A partir de la teoría queer, autoras corno Deborah Britzman,
ne también como una perfomance, como aquello que hacemos, su por ejemplo, proponen una pedagogía queer. Al igual que la teo-
definición es mucho menos dependiente de un núcleo, incluso si rÍa queer, la pedagogía queer no se limitarfa a introducir cuestio-
ese núcleo se define a través de un proceso discursivo de signifi- nes de sexualidad en el currículum o a reivindicar que éste inclu-
cación. Lo que hago en un determinado momento puede ser ya materiales que combatan las actitudes homofóbicas. Es obvio
enteramente diferente, incluso lo opuesto, de aquello que hago que una pedagogía queer deberá estimular que la cuestión de la
en el momento siguiente. De ahf que el travestismo, la mascara- sexualidad sea seriamente tratada en el currículwn como una
da, los drag-queens se tornan metáforas de la posibilidad de sub- cuestión legítima de conocim iento e identidad. La sexualidad,
venir el confort, la ilusión y la prisión de la identidad fija. La aunque muy presente en la escuela, raramente forma parte del
idemidad, incluida, la idemidad sexual, se roma un viaje entre currículum. Cuando la sexualidad se incluye en el currículum, es
fronteras. tratada tan sólo como una cuestión de información correcta o
No obran te, la teoría queer no se reduce a la afirmación de la errada, en general ligada a aspectos biológicos y reproductivos.
identidad homosexual, por más importante que ese objetivo Específicamente en relación a la homosexualidad, la pedagogía
pueda parecer. Al igual que el feminismo, la teoría queer efectúa queer no quiere solamente estimular una actitud de respeto o
un verdadero giro epistemológico. La teoría queer quiere hacer- tolerancia a la identidad homosexual. 'lampoco quiere estimular
nos pensar queer (homosexual, pero también <<diferente»), no un enfoque terapéutico, en el cual el énf..1.sis estaría en el trata-
strazr¿;ht (heterosexual, pero también <<cuadrado))): ella nos obliga miento indivi dual del preconcepto y de la discriminación. Los
a considerar lo impensable, lo que está prohibido pensar, en enfoques basados en las nociones de tolerancia y respeto dejan
lugar de considerar simplemente lo pensable, lo que está permi- intactas las categorías por las cuales la homosexualidad ha sido
tido pensar. Y aquí entra la connotación ambigua del término dcf!nida, histórica y socialmente, como una forma anormal de
queer en inglés. Lo homosexual es lo queer, lo raro de la sexuali- sexualidad: tan sólo producen otra especie de bipolaridad al
dad, pero esa rareza se vuelve contra la cultura dominante, hege- admitir, como dice Deborah Brirzman, las caregorfas del hetero-
mónica, para penetrar en territorios prohibidos del conocimien- sexual tolerante y del homose xual wlerado. De la misma mane-
to y la idencidad. Lo queer se vuelve, así, una actitud ra, el enfoque terapéutico transfiere al nivel individual y psicoló-
epistemológica que no se limita a la idenridad y al conocimien- gico una cuestión que pertenece al nivel institucional, social,
to sexual, sino que se extiende hacia el conocimiento y la identi- cultural e histórico. La pedagogía queer no tiene como objetivo
dad de modo general. Pensar queer significa cuestionar, problc- únicamente incluir en el currículum informaciones correctas
matizar, rechazar todas las formas del buen comportamiento del sobre la sexualidad; quiere cuestionar los procesos institucionales
conocimiento y _la identidad. La epistemología queer es, en este y discursivos, las estructuras de significación que definen qué es
sentido, perversa, subversiva, impertinente, irreverente, profana, lo correctO y qué lo incorrecto, qué es lo moral y qué es lo inmo-
u respetuosa. ral, lo normal y lo anormal. El énfasis de la pedagogía queer no

132 133
 está en la información, sino en una metodología de análisis y
comprensión del conocimiento y de las identidades sexuales.
Del mismo modo que la teoría queer, la pedagogía queer tam-
bién pretende extender su comprensión y su análisis de la identi-
dad sexual y de la sexualidad a la cuestión más amplia del cono-
cimiento. El currículum ha sido tradicionalmente concebido El fin de las metateorías: el posmodernismo
como un espacio donde se enseña a pensar, donde se rransmitt: d
pensamientO, donde se aprende el raciocinio y la racionalidad.
Este hincapié en el pensamiento es estimulado por una pedago-
gía inspirada en las diversas formas de la psicología y, más recien-
temente, en la psicología consrructivista. En un currículum ins-
pirado en la teoría y en la pedagogía queer, el objetivo no es ya
sólo: «¿cómo pensar?>>, sino: <<¿qué es lo que hace que algo sea El llamado posmodernismo es un movimiento intelectual que
pensable?» Examinar lo que torna a algo pensable estimula a pen- proclama que estamos viviendo una nueva época histórica, la
sar lo impensable. Un currículum inspirado en la teoría queer es posmodernidad, radicalmente diferente de la anterior, la moder-
. un currículum que fuerza los límit~ de los epistemas dominan- nidad. No obstante, el posrnodernismo no representa una teoría
tes: un currículum que no se limita a cuestionar el conocimien- coherente y unificada, sino un conjuntO de perspectivas que
to como socialmente construido, sino que se aventura a explorar abarcan una diversidad de campos intelectuales, políticos, estéti-
aquello que roda.vía no ha sido construido. La teoría queer -esa cos y epistemológicos. En términos sociales y políticos, el pos-
cosa «rara>>- es la diferencia que puede marcar la diferencia en el modernismo toma como referencia una oposición o transición
currículum. enrre, por un lado, la modernidad, iniciada con el Renacimiento
y consolidada con la Husrración y, por el otro, la posmodernidad,
iniciada en algún punto de la mitad del siglo XX. En términos
Lecturas estéticos, el posmodernismo se define respecto del movimiento
modernista, iniciado a mediados del siglo XJX, de reacción a las
BRJTZ.\11\N, D eborah, «Ü que é esca coisa chamada amor?», Educaráo e mtli-
reglas y a los cánones del clasicismo en la literatura y en las artes.
dade, 21 (1), 1996, p. 7 1-96.
En su vertiente social, política, filosófica, epistemológica, el
LOURO, Guacira L. (ed.) , O carpo educado. Pedagogías da sexualid.u/1!, Delo
Horiwme, Auccnr.ica, 1999.
posmodernismo cuestiona los principios y presupuestos del pen-
samiento social y político establecidos y desarrollados a partir de
la Tlustración. Las ideas de razón, ciencia, racionalidad y progre-
so constante que se hallan en el cct~cro. de esre pens~!ento están

134 135
 indisolublemente ligadas al tipo de sociedad que se desarrolló en Ve igual forma, el posmodernismo cuestiona las nociones de
los siglos siguienres. Desde cierta perspectiva posmodernista, son razón y de racionalidad que son fundamentales para la perspecti-
precisamente esas ideas las que están en la raiz de los problemas va ilustrada de la modernidad. Para la crítica posmoderna esas
de nuestra época. En términos estéticos, el posmodernismo criti- ideas, en lugar de llevar a que se establezca la sociedad perfecta del
ca las nociones de pureza, abstracción y funcionalidad que carac- sueño ilustrado, trajeron la pesadilla de una sociedad totalitaria y
terizaron al modernismo en la lireratura y en las artes. burocráticamente organizada. En la historia de la modernidad, en
Al efectuar un giro respecto a las nociones epistemológicas de nombre de la razón y de la racionalidad, frecuentemente se insti-
la modernidad y de las ideas que la acompañan, d posmodernis- tuyeron sistemas de opresión y explotación. Tanto las estructuras
rno tiene importantes implicaciones curriculares. Nuesrras ideas estatales como las estructuras organizativas de las empresas capi-
sobre la educación, la pedagogía y el currículum están sólida- talistas, supuestamente construidas y administradas de acuerdo
menee arraigadas cn la modernidad. La educación ral como la con los criterios de razón y de racionalidad, producen únicamen-
conocemos hoy es la institución moderna por excelencia. Su te sufrimiento e infelicidad. Visto desde la perspectiva posmoder-
objetivo consisrc en rransmi tir el conocimienro científico, en for- nism, el pasivo de la idea de razón es mucho mayor que su activo.
mar un ser humano supuestarnenre racional y autónomo, y en El posmodernismo también pone en duda la noción de pro-
moldear a los ciudadanos de la moderna democracia representa- greso que está en el propio centro de la concepción moderna de
tiva. A través de ese sujeto racional, autónomo y democrático la sociedad. El prestigio de esa idea puede medirse por el presti-
puede llegarse al ideal moderno de una sociedad racional, pro- gio del adjetivo correspondiente: <<progresista». Para el posmo-
gresista y democrática. En este sentido, el cuestionamicnro pos- dernismo, sin embargo, el progreso no es algo necesariamente
modernista constituye un ataque a la propia idea de educación. deseable o bueno. Otra vez, bajo el signo del control y el domi-
Pero, ¿cuáles son los puntos centrales del cuestionarniemo que nio sobre la naturaleza y el otro, el avance consrante de la ciencia
el posmodernismo hace de las ideas modernas? El posmodernis- y de la tecnología, a pesar de los evidentes beneficios, redunda,
mo tiene una desconfianza profunda por las pretensiones rotali- también, en ciertos subproductos a todas luces indeseables.
zadoras del saber del pensamiento moderno. En su ansia de f ilosóficamente, el pensamiento moderno depende estrecha-
orden y comrol, la perspectiva social moderna busca elaborar mente de unos principios considerados fundamentales, últimos e
teorías y explicaciones que sean lo más exhaustivas posible, que irreductibles. En general, esos principios se basan en la idea
reúnan en un único sistema la comprensión roml de la estrucm- humanista de que el ser humano tiene cierras características esen-
ra y el funcionamiento del universo y del mundo social. En la ciales, las cuales deben servir de base para la construcción de la
jerga posmoderna, el pensamiento moderno es adepto a las idemidad. Y esos pricipios pasan a ser absolutos, axiomas incues-
«grandes teorías>>, a las <<teorías maestras>> . Las «grandes teorías» tionables. En la jerga posmodernista, al basarse en esos «funda-
son la expresión de la volumad de dominio y de cunero! de los mentoS>>, el pensamiento moderno es calificado de <<fundacio-
modernos. nal>>. Sin embargo, desde el pumo de vista del posmodernismo

136 137
 no hay nada que justifique privilegiar esos principios en detri- estética, el posmodernismo tiene un estilo que se contrapone en
mento de ouos. Aunque se consideren trascendentales, son tan todo a la linealidad y a la aridez del pensamiento moderno. El
contingentes, arbitrarios e históricos como cualquier otro. El posmodernismo privilegia el pastiche, el collage, la parodia y la
posmodernismo es radicalmente antifundacional. ironía; no rechaza tan sólo aquello que critica; ambigua e iróni-
El posmodernismo reserva sus más fulminantes ataques al camente, imita, incorpora, incluye. El posmodernismo no sólo
sujeto racional, libre, aucónomo, centrado y soberano de la rolera sino que privilegia la mixtura, la hibridación y el mestiza-
modernidad. Ese sujeto es el correlato del privilegio concedido je de culturas, de modos de vida. El posmodernismo prefiere lo
por la modernidad al dominio de la razón y de la racionalidad. local y lo contingente a lo universal y lo abstracro. Se inclina
En el cuadro epistemológico trazado por d pcnsamiemo moder- hacia la i ncerridumbrc y la duda, desconfiando profundamenre
no, d sujeto es soberano sobre sus acciones, es un agenre libre y de la certeza y de las afirmaciones categóricas. En lugar de las
autónomo. Al sujeto moderno lo gufa únicamente su razón y su grandes teorías y del «objetivismo» dd pensamiento moderno, el
racionalidad. El sujeto moderno es fundamemalrnente centrado, posmodernismo prefi ere el «subjetivismo» de las interpretaciones
está en el centro de la acción social y su conciencia es el centro parciales y localizadas. Rechaza las distinciones categóricas y
de sus propias acciones. El sujeto de la modernidad es unitario, absolutas como la que el modernismo hace entre «alta>>y «baja>>
su conciencia no admire divisiones o contradicciones. Además de culrura. En d posmodernismo se disuelven también las rígidas
eso, siguiendo a Ocscanes, él es idéntico; su existencia coincide distinciones entre diferentes géneros: entre la filosofía y la litera-
con su pensamiento. Aprovechándose de varios análisis sociales tura, entre la ficción y el documental, emrc texros literarios y tex-
con tcmporáneos, entre ellos el psicoanálisis y el postestrucrura- ros argumentativos.
lismo, todos ellos crhicos con el sujeto moderno, el posmoder- Aun cuando no se acepten cierros elementos de la perspectiva
nismo pone en duda su autonomía, su cemralidad y su sobera- posmodcrna, no es difícil verificar que la escena social y cultural
nía. Para el posmodernismo, siguiendo a Freud y a Lacan, el conremporánea presenta muchas de las características que descri-
sujeto no converge en ningún centro supuestamente coincidente be la literatura posmoderna. Sobre todo, los <<nuevos>> medios de
con su conciencia. Además, el sujeto está fundamentalmente comunicación e información parecen incluir muchos de los ele-
fragmemado, dividido. Para la perspectiva posmodernista, inspi- mentos que se describen en esta literatura como propios del pos-
rada en los insights postestructuralistas, el sujeto no es el centro modernismo: fragmentación, hibridación, mezcla de géneros,
de la acción social. No piensa, habla y produce, sino que es pen- pastiche, collage, ironía. Se puede observar, inclusive, la emer-
sado, hablado y producido. Es dirigido por las estructuras, por las gencia de una identidad que podría llamarse posmodcma: des-
instituciones, por el discurso. En fin, para el posmodernismo, el centrada, múltiple, fragmemada. Las instituciones y los regíme-
sujeto moderno es una ficción. nes políticos que tradicionalmente encarnaron los ideales
No obstante, el posmodernismo no se limita a atacar los fun- modernos de progreso y de democracia parecen estar cada Ve/.
damentos del pensamiento moderno. Inspirado por su venienre más desacreditados. La saturación...de la . ..
. base de conocimientos Y

138 139
 de informaciones disponibles parece haber contribuido a minar gía tradicional y la pedagogía crítica terminan conwrgiendo en
los sólidos criterios en los que se basaba la aucoridad y la legiti- una genealogía moderna común.
midad de la epistemología oficial. La ciencia y la tecnología ya no El posmodernismo lleva la perspectiva crítica del currículum
encuentran en sí mismas la justificación de la que antes gozaban. hasta sus propios límites. La desaloja de su confortable posición
El escenario resultante es de incertidumbre, duda e indetermina- de vanguardia y la sitúa en una incómoda actititud defensiva. El
ción. La. escena contemporánea es -en términos políticos, socia- posmodernismo, en cierro modo, es una radicalización de los
les, culturales y epistemológicos- claramente descentrada, o sea, cuc.:stionamicntos lanzados a las formas dominantes de conoci-
posmoderna. miento por la pedagogía crítica. En su crítica del currículum exis-
Por ello, parece haber una incompatibilidad entre el currícu- tente, la pedagogía crítica todavía imaginaba un escenario en el
J\_¡m existente y el posmoderno. El currículum existente es la que reinaba una cierra certeza. Con su énfasis en la emancipación
encarnación de las características modernas . .Es lineal, secuencial, y en la liberación, la pedagogía crítica continuaba apegada a un
estático. Su epistemología es realista y objetívista. Es disciplinar cierro fundacionalismo. El posmodernismo termina con todos
Y segmentado. El currículum existente se basa en una separación los vanguardismos, rodas las certezas y toda pretensión de eman-
rígida entre <<alta» y «baja» cultura, entre conocimiento científico cipación. Señala el fin de la pl'dagogía crítica y el comienzo de la
y conocimiento cotidiano. Sigue fielmente el dictado de las gran- pedagogía poscrítica.
des teorías de la ciencia, del trabajo capitalista y del Estado-
nación. En el centro del currículum existente está el sujeto racio-
nal, centrado y autónomo de la modernidad. Lecturas
Desde la perspectiva posmoderna, el problema no es sólo el
MoREIRl\, Amonio Havio B., <<Currículum, utopia e pós-modernidadc». En
currículum existence; es la propia teoría crítica del currículum la
Antonio F. B. Moreira (ed.), CurricuLo: questóes atuais, Campinas, Papirus,
que está bajo sospecha. La teorización crítica de la educación y 1997, p. 9-28_
del currículum sigue, en lineas generales, los principios de.: la gran
'lomaz T. da (ed.), Tevria educacional crítictl em tempos p6s-modernos,
S IL\é-\,
narrativa de la modernidad. La teorización critica aím es depen- Porto Alegre: Arres Médicas, 1993.
diente del universalismo, del esencialismo y dc.:I fundacionalismo SnvA, 'lomaz T. da, Identidades eterminais, Petrópolis, Vozes, 1996.
del pensamiento moderno. La teorización crítica del currículum
no existiría sin el presupuesto de un sujeto que, por medio de un
currículum crítico, se volvería, finalmeme, emancipado, libera-
do. El posmodernismo desconfía profundamente de los impulsos
emancipadores y liberadores de la pedagogía crítica. En última
instancia, en el origen de esos impulsos está la misma voluntad
de dominio y control de la epistemología moderna. La. p-edago-

140 141
 La crítica postestructuralista del currículum

Aunque, en general, los autores más conocidos adscriros a este

movimiento fueron franceses, el postestructuralismo, como cate-
goría descriptiva, fue probablemenre inventado en la universidad
estadounidense. Se trata de una categoría bastante ambigua e
indefinida, que sirve para clasificar un número siempre variable
de aurores y autoras, así como una serie también variable de teo-
rías y perspecrivas. La lisra incluye invariablemente, es verdad, a
Foucault y a Derrida. A partir de ahí, sin embargo, hay poca una-
nimidad, cada analista hace su propia lista, que puede incluir a
Deleuze, Guattari, Kristeva, Lacan, encre otros. Es igualmenre
variable el origen qLte se le atribuye: algunos análisis toman como
referencia el propio estructuralismo, principalmente Saussure;
otros preHeren remi tir su génesis a Nietzsche y a Heiddeger. En
este último caso, el postcstructuralisrno, además de una reacciún
frente al estructuralismo, consrituye un rechazo de la dialéctica,
tanto hegeliana corno marxista.
El postestructuralismo suele confundirse con el posmodernis-
mo. Hay análisis que no hacen ninguna distinción entre los dos.
Sí bien comparten ciertos elementos, como, por ejemplo, la crí-

143
 rica del sujeto centrado y autónomo del modernismo y del dedor de una fogata, en medio de la selva, en una animada con-
humanismo, el postcstructuralismo y el posmodernismo perte- versación tribal.
necen a campos epistemológico.~ diferentes. A diferencia del pos- En su concepción más general, el estructuralismo se define,
testruccuralismo, el posmodernismo se define con relació n a un obviamente, por el privilegio que concede a la noción de estruc-
cambio de época. Además, mientras que el postcstructuralismo tura. En el análisis teó rico estructuralisra, la estructura no es una
se limita a teorizar sobre el lenguaje y el proceso de signiflcación, característica de los elementos individuales de un fenómeno u
el posmodernismo abarca un campo mucho más extenso de obje- «objeto» sino de las relaciones entre esos elementos. La estructu-
tos y preocupaciones. Tal ve'/, la forma más útil de caracterizar ra, al igual que en la arquitectura, es aquello que mamicne, de
estas distinciones sea la de pensar en los términos a los que se torma subyacente, los elememos individuales en su lugar, aque-
refieren los d os «pos>•, esto es, modernismo y esrructuralismo, En llo que hace que el conjunto se sostenga. El estructuralismo parte
la medida en que el término «modernismo», que constituye la de las investigaciones lingüísticas de Saussure, que enfatizaba las
referencia del «posmodernismo», remite a características de toda reglas de formación estructural del lenguaje. Es fundamemal en
una época, es mucho más incluyente que el término «estructura- su concepción del lenguaje la oposición entre lengua (/angue) y
lismo>>, que se refiere de forma mucho más particular a un géne- habla (paro/e). La lengua es el sistema abstracto de un número
ro de teorización social. Lo interesante es que, aLmque muchas bastante limitado de reglas sintácticas y gramaticales que deter-
personas confundan el posmodernismo con d postestructuralis- mina qué combi naciones y permutaciones son válidas en cual-
mo, pocas co nfundirían modernismo con esuucturalismo. quier lengua particular. La lengua es la estructura. El hab la es la
El postestructuralísmo se define como una continuidad y, al utilización concreta, por los habhmtes de una lengua particular,
mismo tiempo, como una transformación del estrucruralismo. de ese conjunto limitad o de reglas. Saussure no estaba inceresado
Como se sabe, d esuucturalismo fue un movimi ento teórico en el estudio del habla, sino en el estudio de la lengua. Esta dis-
que, basado en el estrucruralismo lingüístico de Ferdinand de tinción entre lengua y habla se volvería fundamental en los aná-
Saussure, dominó la escena intelectual en los aiios cincuenta y lisis que, en campos como la amropología y la teoría literaria, se
sesenta. Este movimiento penetró en campos tan diversos como inspirarían más tarde en el estructuralismo lingüístico de
la lingüística, la teoría literaria, la antropología, la filosofía y el Saussure. Así, por ejemplo, esta distinción encuentra un paralelo
psicoanálisis. Emre sus figuras más destacadas se encontraban en el análisis que Lévi-Strauss hace de los mitos. Para Lévi-
Roman Jakobson, Claude Lévi-Strauss y Louis Althusscr, así Strauss, la característica clara de los mitos es que se muestran de
como, en sus primeras fases, Roland Barthes y d mismo M ichel formas muy variables, pero todos obedecen a un esquema básico.
Foucault. Una caricatura publicada en la revista La quinzaine Superficialmente son diversos, pero si los examinamos en pro-
littéraire, en 1967, titulada «El almuerzo estructuralista», refleja fundidad, en su estructura, se reducen a una misma fórmula.
bien esas figuras. En ella, Foucault, Lacan, Lévi-Srrauss y Encontramos una operación semejante en los análisis que
Barthes son retratados agachados, vestidos con taparrabos, aire- Roman Jakobson hizo de la narrativa Ureraria o en los análisis

144 145
 más recientes de la narrativa fílmica. En un libro titulado Sixguns luto: es lo que es en la medida en que es diferente de orros signi-
and Society, Will Wrighr, por ejemplo, analiz..1. el western de ficantes. El postestructuralismo exciende el alcance del concepto
Hollywood. Wright idenrifica en el western clásico decenas de de diferencia casi hasta el extremo de afirmar que no existe nada
funciones narrativas que se van desarrollando a lo largo de la h is- que no sea diferencia.
roria. Como ilustración, és tas son algunas de las funciones: d El postestructuralismo también cominúa y, al mismo tiempo,
héroe entra en un grupo social; el héroe es desconocido en la radicaliza la crítica del sujeto del humanismo y de la filosofía de
sociedad; la sociedad no acepta del todo al héroe; los villanos la conciencia, hecha por el estructuralismo. Para el postestructu-
amenazan a la sociedad; d héroe lucha contra los villanos; el ralismo, así como para el estruccuralismo, ese sujeto no pasa de
héroe derrota a los villanos; la sociedad acepta al héroe. Cuando ser una invención cultural, social e histórica, que no tiene.: nin-
vemos filmes de este género, observamos que cambian los perso- guna propiedad esencial u originaria. El postestructuralismo, sin
najes, cambian las escenarios, cambian las situaciones. Si analiza- embargo, radicaliza el carácter invemado dd sujeto. En el esrruc-
rnos estos filmes según la perspectiva estructuralista, sin embar- curalismo marxista de Alrhusser, el sujeto era un producto de la
go, podemos ver que en d fondo permanece una misma ideología, pero se podía vislumbrar la emergencia de otro sujeto,
estructura. Superficialmente hay variedad. Estructuralmente son una vez apartados los obstáculos, sobre todo la estructura capita-
lo mismo. lista, que estaban en el origen de ese sujeto espurio. En cambio,
El posresuucruralismo continúa y al mismo tiempo trascien- para el postestructuralismo -podemos, por ejemplo, wmar a
de el estructuralismo. El postcstructuralismo comparte con el Foucault- no existe sujeto a no ser como el simple y puro resul-
estructuralismo el mismo hincapié en el lenguaje como sistema tado de un proceso de producción cultural y social.
de significación. En vc.:rdad, el posrestructuralismo incluso Aquello que se entiende hoy por «postestrucruralismo}) debe
amplía la centralidad que el h:nguaje tiene en el estructuralismo, su definición principalmente a los trabajos de Foucault y
como ~e puede observar, por ejemplo, en la preocupación de Derrida. La contribución fundamental de Foucaulc puede rcsu~
Foucault por la noción de <<discurso» y en Derrida por la noción mirse en la transformación que efectuó de la nociÓn de poder. En
de «texto». Sin emgargo, el postesrructuralismo mina la rigidez oposición al marxismo, extremadamente influyeme en la época
establecida por el estructuralismo. El proceso de significación en la que escribía, Foucaulr concibió al poder no como algo que
continúa siendo cemral, pero la fijación del significado, que en se posee, ni como algo fijo, ni tampoco como situado en un cen-
cieno modo se le supone en el estructuralismo, se transforma, en tro, sino como una relación, como móvil y fluido, como capilar
el postestructuralismo, en fluidez, indeterminación, incerridum- y ubicuo. Incluso en oposición al marxismo, para Foucault el
brc. Por otro lado, el concepto de diferencia, cemral en el estruc- saber no es lo opuesto del poder, no es externo al poder. Poder y
turalismo, se radicaliza. En d estructuralismo iniciado por saber son mutuamente dcpendiemes. No existe saber que no sea
Saussure, un significante determinado -aquello que gráfica o la expresión de una voluntad de poder. Al mismo tiempo, no
fonéticamente representa un significado- no tiene un valor abso- existe poder que no se valga del saber, sobre todo de un saber que

146 147
 se expresa como conocimiento de las poblaciones y de los indivi- «diferencia» y «aplazamiento», Derrida aceptó la proposición de
duos sometidos al poder. E incluso el poder es lo que, para Saussure de que la existencia de un determinado significante
Foucault, está en el origen del proceso por el cual nos volvemos depende de la diferencia que establece con relación a otros signi-
sujetos de un determinado tipo. El loco, el prisionero, el homo- ficantes. Pero él fue más allá: el significado no es nunca, definiti-
sexual no son expresiones de un estado previo, original: reciben va e unívocan1ente, aprehendido por el significame. El significa-
su identidad a partir de los aparatos discursivos e institucionales do no está nunca definitivamente presente en el significante. La
que los definen como tales. El sujetO es el resultado de los dispo- presencia del significado en el significante .es incesantemente
sitivos que lo construyen. aplazada, diferida. El ejemplo más claro de este proceso lo da el
Si bien Foucaulr rechazó, de forma explícita, la etiqueta de diccionario. Nosotros tenemo~; la ilusión de que la definición de
<<postestructuralista•>, las consignas que él esbozó en el prefacio a una determinada palabra (significante) está constituida por un
la edición norteamericana del libro de Deleuze y Guattarí, Anti- significado, «el signitlcado de la palabra>>, pero, en verdad, siem-
edipo, constituían una especie de «manifiesto mínimo del postes- pre la palabra está definida por otra palabra (otro significante). El
uucturalismo», al cual no le faltaba ni siquiera el tono de convo- significante que constituye la definición de la palabra y que supo-
catoria de la segunda persona del plural del Manifiesto comunista~ nemos que es su «significado» será definido, a su vez, por otro
«Liberad la acción política de toda forma de paranoia unitaria y significante, y así sucesivamente, en un proceso sin fin. Es decir,
roralizante. Haced crecer la acción, el pensamiento y los deseos el significado siempre está más aJlá, más adelante, pero ese más
por proliferación, yuxtaposición y disyunción, y no por subdivi- allá, evidentemente, nunca llega. En otras palabras, nunca sali-
sión y jerarquización piramidal. Abandonad la obediencia a las mos del dominio del significante.
viejas categorías de lo Negativo Preferid lo que es positivo y múl- Pero con la no distinción, en el lenguaje oral entre différance
tiple, la diferencia a la uniformidad, lo cambiame a las unidades, y différence, Derrida quiere llamar la atención sobre otra cosa más
los dispositivos móviles a los sistemas. Considerad que lo pro- importante. En la tradición filosófica occidental, se hace una
ductivo no es sedentario sino nómada. No exijáis de la política oposición fundamental entre el lenguaje oral y el escrito. En esa
que restablezca los 'derechos' del individuo tal como la filosofía tradición, la escritura es desvalorizada con relación al lenguaje
los ha definido. El individuo es el producto del poden•. oral, al constituir una especie de forma secundaria, derivada, res-
La contribución de Derrida puede resumirse a través del con- pecto de esta última. El lenguaje oral es aquel que está próximo,
cepto de différance. Derrida acuñó este término para extender y pegado a nuestra interioridad. Es la expresión inmediata de nues-
radicalizar el alcance del concepto de diferencia que, como tro yo, de nuestra subjetividad. La escritura seria sólo una forma
vimos, es tan central en el estructuralismo. No existe, en francés, degradada del registro de ese momento privilegiado en el que
ninguna diferencia de pronunciación entre las palabras differan- existe, en la oralidad, una identidad entre nuestra conciencia y el
ce y différence. La palabra di.lférence remite a la idea de «diferir», lenguaje. Nuestra conciencia es, en el lenguaje oral, una presen-
de «aplazar». Al combinar en una sola palabra los significados de cia. Derrida cuestiona este presupuesto de la identidad entre con-
. ..

148 14~
 ciencia y lenguaje oral. Para él, el lenguaje oral no es la concien- ¿Cómo se.: podría caracterizar esta perspectiva postestrucmra-
cia en estado puro: el lenguaje oral es ya y siempre, exactamente ]ista más general en los estudios sobre el currículum? En primer
como la escritura, significante. No existe ninguna diferencia lugar, como la concepción postestruccuralisra ve el proceso de
ontológica esencial entre el signo con el que registrarnos en el significación como básicamente indeterminado e inestable, la
papel la palabra <<manzana» y la forma en que la pronunciamos. actitud postestructuralista enfatiza la indeterminación y la incer-
Ambos constituyen formas de registros, de inscripción: ambos tidumbre también en cuestiones de conocimiento. El significado
son significantes. Una vez que la escritura es vista como forma de no es, para la perspectiva postestructuralista, preexistente: es pro-
regiscro, Derrida decide utilizar el término «escritura» para abar- ducido cultural y socialmente. Como tal, más que su fidelidad a
car también d lenguaje oral, precisamente para poner de relieve un supuesto referente, lo importante es examinar las relaciones
su carácter de inscripción. Con este análisis, Derrida efectúa, por de poder implicadas en su producción. Un determinado signifi-
vfas diferentes a la de Foucault, un ataque importante a la noción cado es lo que es, no porque corresponda a un «objeto» que exis-
de sujeto del humanismo y de la filosofía de la conciencia. En ta fuera del campo de la significación, sino porque socialmente
estas tradi ciones, la voz es la expresión suprema de la autonomía fue definido así. Un análisis dcrridiano del proceso de significa-
y de la presencia del sujeto. En la medida en que la voz se consi- ción se combina, aquí, co n un análisis foucaultiano de las cone-
dera inscripción y lenguaje, es externa al sujeto. El sujero, tal xion es entre poder y saber, para caracterizar el proceso de signifi-
como lo concibe el humanismo y la filosofía de la conciencia, cación como no sólo inestable sino también dependiente de las
deja de existir. relaciones de poder. Como campos de significación, el conoci-
No se puede hablar propiamente de una teoría postestrucru- miento y el currículum se caracterizan, pues, también por su
ralista del currículum, incluso porque el posrestructuralismo, al indeterminación y por su conexión con las relaciones de poder.
igaal que el posmodernismo, rechaza codo tipo de sistematiza- En segundo lugar, c.:sre énfasis en los procesos de significación
ción. Pero hay cicrramente una «actitud>• postestrucmralista en es ampliado para centrarse en las nociones corrientes de «ver-
muchas de las perspectivas actuales sobre el currículum. El esta- dad». Siguiendo a Foucault, una perspectiva postescructuralista
dounidense Cleo Cherryholmes fue uno de los primeros en desa- sobre el currfculum desconfía de las definiciones filosóficas de la
rrollar de forma explícita una perspectiva postestrucmralista «verdad». Esas nociones están en la base de las concepciont:s del
sobre el currículum. Thomas Popkewitz se ha venido dedicando conocimiento que moldean el currículum contemporáneo. En
desde hace algunos años al desarrollo de un análisis del currícu- esta visión, la verdad es sólo una cuestión de verificaci6n empíri-
lum fundamentado en la teorización de Michel Foucault. En ca; una cuestión de correspondencia con una supuesta «realidad».
general, sin embargo, lo que se observa es que muchas autoras y La perspectiva posresrrucruralista no sólo cuestiona esta noción
autores contemporáneos que estudian el currículum sólo han de verdad; abandona de modo radical el énfasis en «la verdad »
adoptado libremente algunos de los elementos del análisis pos- para destacar el proceso por el cual algo se considera la verdad. La
cestructuralista. cuestión no es, pues, la de saber si algo es verdadero, sino saher

150 151
 por qué ese algo se volvió verdadero. En los términos de Foucault tructuralista el propio proyecto de una perspectiva critica sobre el
no se trata de una cuesrión de verdad, sino de una cuestión de currículum seria puesto en cuestión.
veridicc.ión. No se puede, probablemente, ni tendría sentido,
desde la perspectiva postestrucmralista, proponer una verdadera
revolución en el currículum a partir de esta concepción postes- Lecturas
trucruralista de la •<verdad>>. Pero podemos imaginar cuáles serían
SILVA, Timuz T. (ed.), O suj r:íto da educaraáo. Estudmfoucauftianw, Rio, Vozes,
las implicaciones de la adopción de esa acritud postestructuralis-
1994.
ta sobfl~ la verdad y lo verdadero en la api icación cotidiana del
currículum.
V F.IGA-NF.To, Alfredo J. (ed.), Crítica p ós-estructuralista e educaráo, Porto
Alegre, Sulina, 19<J'.i.
Podríamos continuar este ejercicio. Basca, sin embargo, men-
cionar algunas otras de las implicaciones de la adopción de una
perspectiva postestructuralista sobre el currículum. Inspirada en
Derrida, por ejemplo, una perspectiva postesrructuralista sobn:.: el
currículum cuestionaría los «significados trascendentales•>, vincu-
lados a la religión, a la patria, a la política, a la ciencia, alojados
en el currículum. Una perspectiva postestrucruralista pregunta-
ría: ¿Dónde, cuándo, por qué fueron inventados? Incluso los
innumerables binarismos de los que está hecho d conocimiento
que constituye el currículum: masculino/femenino; heterose-
xual/homosexual; blanco/negro; científico/no científico. Al ver
todo conocimiento como escritura, como inscripción, siguiendo
a Derrida, una perspectiva postesrructuralista pondría en duda
las actuales y rígidas separaciones curriculares entre los diversos
tipos de conocimiento. Finalmente, una perspectiva postestruc-
ruralista no dejaría de cuestionar la concepción de sujeto - autó-
nomo, racional, centrado, unitario- en la que se basa todo el edi-
ficio pedagógico y curricular, denunciándolo como resultado de
una construcción histórica muy particular. Paralelameme, las
nociones de emancipación y liberación, que resultan de la adop-
ción de esa concepción de sujeto, se pondrían también en cues-
tión. Llevadas las cosas a su extremo, para Ja perspectiva p ostes-

152 153
 Una teoría poscolonialista del curr{culum

L a teoría poscolonial tiene como objetivo analizar el complejo

acrual de las relaciones de poder entre las diferentes naciones
implicadas en la conquis[a colonial europea -herencia económi-
ca, política y cultural-, de ahí el término «poscolonial». Paree de
la idea de que el mundo contemporáneo, en el momento mismo
en qw.: supuestamente se globaliza, sólo puede comprenderse
cabalmen te si consideramos todas las consecuencias de la llama-
da <<awntura colonial europea». Se puede situar el fin del impe-
rio colonial euro peo, en su vertiente rerriwrial, en los años que
van desde el final de la Segunda Guerra Mundial hasta los años
sesema. Sin embargo, el análisis poscolonial no se limita a anali-
zar las relaciones de poder entre las metrópolis y los países recien-
temente liberados, sino que retrocede en el tiempo para conside-
rar mda la historia de la expansión imperial europea desde el siglo
XV. Y abarca, en su definición de lo que constituyen las «relacio-
nes coloniales» de poder, desde las rdacioncs de ocupación y
dominación directa (la India, países africanos y asiáticos), pasan-
do por proyectos de «colonización» por grupos de «colonos»
(Ausualia), hasra las relaciones actuales de dominación entre

155
 naciones, basadas en la exploración económica y en el imperia- el análisis estético del análisis de las relaciones de poder. La esté-
lismo cultural. tica encarna, siempre, alguna forma de poder. No hay poética
La teoría poscolonial se muestra particularmente fuer te en la que no sea al mismo tiempo una política.
teoría y en los análisis literarios. En esos campos, el análisis pos- Como ocurre con el posmodernismo, hay versiones comra-
colonial busca examinar tanto las obras literarias escritas desde el dicrorias sobre los orígenes de la teoría poscolonial. Algunos aná-
punto de vista de la cultura dominante como las escritas por per- lisis se remontan a la teoría poscolonial de autores como Framz
sonas pertenecientes a naciones dominadas. En el análisis de las Fanon, Aimé Césaire y Albert Mernmi, que escribieron en el con-
primeras, el objetivo consiste en examinarlas como narrativas que texto de las luchas de liberación colonial de los años cincuenta y
construyen el Otro colonial, en tanto objeto de conocimiento y sesenta. Los libros de Fanon, nacido en la entonces colonia fran-
como sujeto subalterno. Las narrativas imperiales son vistas cesa de la Martinica, Piel negra, máscaras blancas, public..1.do en
como pan:e del proyecto de sumisión de los pueblos colonizados. 1952, y Los condenados de la tierra, publicado en 1961, se consi-
Por otro lado, las obras literarias escritas por personas pertene- deran precursores muy importantes de la actual teoría poscolo-
ciente~ a grupos colonizados se analizan como narrativas de resis- nial. Influyentes autores poscoloniales contemporáneos, como
tencia a la mirada y al poder imperiales. Las narrativas subordi- Homi Bhabha, por ejemplo, renuevan los análisis de la simación
nadas son vistas en contraposición a las fo rmas literarias colonial de aquellos años hechos por Fanon. En Brasil, la obra
dominantes que buscan fijar al Otro colonizado como objeto de inicial de Paulo freire, que puede considerarse una especie de
la curiosidad, del saber y del poder meuopolitanos. En una con- teorización poscoloni al en el campo cducarivo, se fundamenta en
cepción más restringida, la teoría poscolonial dcbería ccntrarse parte en los libros Je Fanon y Memmi. Sin embargo, el libro
en las manifestaciones literarias y arrísticas de los propios pueblos Orientalismo, escrito por Edward Said, es la obra a la que, por lo
subyugados, vistas como expresión de su experiencia de la opre- general, se atribuye el papel definidor de los estudios poscolonia-
sión colon ial y poscolonial. En este sentido, la teoría poscolonial les contemporáneos. En este libro, Said, tOmando como base,
es un importante elemento en el cuestionamiento de los curricu- sobre wdo, la teorización fo ucaltiana, argumenta que Oriente es
la centrados en el llamado <<canon occidental>• de las grandes una invención de Occidente. La lirerarura orientalista no es, en
obras ]iterarías y artísticas. La teoría poscolonial, jun ro con el la perspectiva desarrollada por Said, una descripción <<objetiva)>
feminismo y las teorizacio nes críticas basadas en otros movi- de una región que podría llamarse <<Oriente>), sino una narrativa
mientos sociales, como el movimiento negro, reivindica la inclu- que construyó d objeto del cual habla. Más que un interés sim-
sión de formas culturales que tengan en cuenta la experiencia de plememe científico o epistemológico, lo que mueve a esa narra-
grupos cuyas ideflridades culturales y sociales han sido y son mar- tiva es la curiosidad y fascinación por el Otro, visto como exrra-
ginadas por la idemidad europea dominante. En este cuestiona- íio, exótico, y el impulso para fij arlo y dominarlo como objeto de
miemo del canon occidental hay un desplazamiento de la estéti- saber y de poder. El Otro es, pues, no ramo un dato objetivo
ca hacia la política. Para la teoría poscolonial no puede .separarse como una criatura imaginaria del poder.

156 157
 El análisis poscolonial se une, así, a los análisis posmodernos Occidente, a lo largo de su expansión colonial, construyó un
y postestructuralistas, para cuesdonar las relaciones de poder y las «otro» supuestamente irracional, inferior y poseído por una
formas de conocimiemo que colocaron al sujeto imperial eu- sexualidad salvaje e irrefrenada. Vista como una forma de cono-
ropeo en su actual posición de privilegio. A diferencia de otros cimiento del Otro, la representación está en el centro d<: la cone-
análisis «pos», sin embargo, el objetivo fundammtal de la teori- xión saber-poder.
zación poscolonial son las relaciones de poder entre las naciones. Es precisamenre esta conexión saber-poder la que es particu-
El poscolonialismo se cuestiona las narrativas sobre la nacionali- lanueme importante para una teorización curricular crítica o
dad y sobre la «raza» que están en el centro de la construcción poscrítica. Esta conexión aparece de forma hasranre obvia a lo
imaginaria que Occidente hizo -y hace- de Oriente y de sí largo de toda la historia de la dominación cultural europea. El
mismo. La teoría poscolonial hace hincapié en las complejas rela- saber y el conocimiento estuvieron estrechamente ligados a los
ciones entre, por un lado, la explotación económica y la ocupa- objetivos de poder de las potencias coloniales europeas desde su
ción militar y, por el otro, la dominación cultural. En términos inicio. Antes que nada, eran las propias poblaciones nativas las
foucalrianos, se cuestionan las complejas conexiones entre saber, que se tornaban el objeto central de conocimiento. El Otro colo-
su bjerividad y poder, establecidas a lo largo de la historia de la nial se volvía, por su exorismo, un importante punto de referen-
dominación colonial. cia para la definición y la redefinición del mismo sujero imperial.
Tal como ocurre en los estudios culturales, el concepto de El proyecto epistemológico colonial abarcaba, también, obvia-
<<representación» ocupa el lugar central en la teorización poscolo- mente, la descripción y análisis de los recursos narurales y del
nial. El concepto de «representación» es, aquf, fundamcmalmen- ambiente de las tierras ocupadas. El impulso que dio origen a la
re postcstrucmralista, esto es, la represemación se entiende como ciencia moderna está ligado, en gran medida, al conocimiento
aquellas formas de inscripción a través de las cuales se repn.:sema producido en el comexto de los intereses de explotación econó-
al Otro. A diferencia de las concepciones psicologisras de la mica de la aventura colonial. El conocimiento del O tro y de la
representación, el análisis poscolonial adopta una concepción tierra era, pues, central en los objetivos de conquista de los pode-
materialista de la rcpresemación, en la cual se prioriza el discnr- res coloniales.
so, el lenguaje, d significante, y no la imagen mental, la idea, el No obstante, la dimensión epistemológica y cultural del pro-
significado. La representación es aquello que se expresa en un ceso de dominación colonial no se limitaba a la producción de
texto literario, en un cuadro, en una fotografía, en un filme, en conocimienro sobre el sujeto colonizado y su ambiente. El p ro-
un anuncio publicitario. La teoría poscolonial considera la repre- ceso de dom inación, en la medida en que iba más allá de la exter-
sentación un proceso central en la formación y producción de la minación y subyugación física, necesüaba afirmarse cultural-
identidad cultural y social. A través de la representación, sobre meme. Lo importante era aquí la transmisión, al Otro
codo, construimos la identidad del Otro y, al mismo tiempo, subyugado, de una determinada forma dt: conocimiento. La cos-
nuestra propia id en üdad. Por medio de la representación, movisión «primitiva>) de los pue~~os nativos tenía que transfor-

158 159
 marse en la visión europea y «civilizada>> del mundo, expresada a culurn contemporáneo continúan celebrando la soberanía del
través de.: la religión, de la ciencia, de las artes y del lenguaje y .'> ujeto imperial europeo? ¿Cómo, en esas narracivas, se constru-
convenientemente adaptada al estadio de «desarrollo» de las yen las concepciones sobre la «raza», el <<género>> y la «sexualidad>>
poblaciones somet:idas al poder colonial. El proyecto colonial que se combinan para marginar identidades que no se adecuan a
tuvo, desde el inicio, una .imporrante dimensión educativa y las deflnicione.'i de la identidad que se considera <<normal,,? Un
pedagógica. A través de esa dimensión pedagógica y cultural el análisis poscolonial del currículum también debería analizar las
conocimiento se.: vinculaba, en más de un caso, al complejo de las formas contemporáneas del imperialismo económico y cultural.
relaciones coloniales de poder. ¿De qué modo expresan nuevas formas de imperialismo cultural
T.a teoría poscolonial evita las formas de análisis que conciben las formas culturales que están en el centro de la sociedad de con-
a] proceso de dominación culcural como una vía de dirección sumo contemporánea? ¿Cuál es d papel Je esas nuevas formas de
única. l.a crítica poscolonial enfatiza conceptos como hibrida- imperialismo cultural en la formación de una identidad cultural
ción, traducción , mestizaje, que permiten concebir las culruras hegemónica y uniforme? ¿Cómo el currículum, considerado un
de los espacios coloniales o poscoloniales como el rcsulrado de espacio de conocimiento y poder, refleja y, al mismo tiempo,
una compleja relación de poder en la que tamo la cultura domi- cu<.."Stiona, las formas culturales que pueden ser vistas como
nante como la cultura dominada se ven profundamente modifi- manifestaciones de un poder colonial o poscolonial?
cadas. Conceptos como éstos permiten idemiflcar tanto los pro- Una perspectiva poscolonial del currículum debería estar muy
cesos de dominación cultural como los procesos de resistencia atenta a las formas aparentemente benignas de representación del
cultural, así como su interacción. Obviamente, el resultado final Orro presentes en todos los currícula contemporáneos. En esas
es favorabk al poder, pero nunca tan cristalinamente, nunca tan formas superficialmente vistas como multiculturales, el O tro es
completamente, nunca tan deflnitivamenre como se deseada. Lo «visitado» desde una perspectiva que se podría llamar «perspecti-
híbrido acarrea las marcas del poder, pero cambién las marcas de va del turista», la cual estimula un enfoque superficial y «voyeu-
la resistencia. ristico» de las culturas ajenas. Una perspectiva poscolonial cues-
Una teoría poscolonial del currículum Jcbería centrarse en el tionaría las experiencias superficialrnenre multiculturales
análisis del legado colonial. ¿En qué medida el currículum con- celebradas en las llamadas «fechas conmemorativas»: el Dfa del
temporáneo, a pesar de rodas sus transformaciones, está todavía Indio, de la Mujer, del Negro. Una perspectiva poscolonial exige
moldeado por la herencia epistemológica colonial? ¿En qué un currículum multiculcural que no separe las cuestiones de
medida las definiciones de nacionalidad y <<raza», forjadas en el conocimiemo, cultura y escética de las cuestiones de poder, polí-
contexto de la conquisca y la expansión colonial, siguen siendo tica e interpretación. Esta perspectiva reivindica, fundamental-
predominantes en los mecanismos de formación de la identidad mente, un currículum descolonizado.
cultural y de la subjetividad alojados en d currículum oficial?
¿De qué formas las narrativas qnc constiruyen el núcleo del currí-

160 161
 Lecturas

BHABHA, Homi, O local da cultura, Bdo Horizonte, editora da UFMG, 1999.

BOSI, Alfredo, Dialéctica da colonizariio, Sao Paulo, Companhia das letras,
1995.
FAI"ON. Franrz, Los condenados de Id Tierra, México F.C.E., 1973. Los estudios culturales y el currículum
l:'ANON, Frantz, Pele negra, máscaras bmncas, Rio, Fator, 1983.

El campo de la teorización e investigacwn conocido como

Estudios Culturales tiene su origen en la fundación, en 1964,
del Centro de Estudios Culturales Contemporáneos, en la
Universidad de Birmingham, Gran Bretafia. El impulso inicial
del centro partía de un cuestionamiento del concepto de la cul-
tura dominante en la crítica literaria británica. En esra tradición,
ejemplificada en la obra de F. R. Leavis, la cultura se identifica-
ba, estrictamente, con las llamadas «grandes obras» de la litera-
tura y de las artes en general. En esta visión burguesa y elitista,
la cultura era el privilegio de un grupo restringido de personas:
había una incompatibilidad fundamental enrre cultura y demo-
craCia.
La reacción del centro a esa concepción de la cultura se fun-
damentaba, sobre todo, en dos obras que con el ti empo serían
centrales en el campo de los estudios culturales: Culture and
Soáety, de Raymond Wi1liams, publicada en 1958, y Uses of
Literacy, de Richard Hoggart, publicada en 1957. Este último
sería el primer director del centro. Además de esos dos libros,
también sería importante la influencia teórica del libro de E. P.

162 163
 Thompson, The Making of the h'nglish Working Class, publicado En términos teóricos, el cenuo adoptará gradualmente refe-
en 1963. rencias clarameme marxistas. Después de un inicio relativamen-
La concepción de cultura desarrollada por Raymond Williams te poco marxista, la teorización del centro se apoyará en inter-
en Culture and socíety y en libros posteriores daría al centro las pretaciones conremporáncas de Marx, como la de Alrhusser y,
bases de su teorización y de su metodología. Para Willíams, en más tarde, también la de Gramsci, hecho visible en la importan-
contraste con la tradición literaria británica, la cultura debía cia que los conceptos de ideología y de hegemonía adquirirían en
entenderse como el modo de vida global de una sociedad, como los estudios posteriores realizados bajo la égida de este centro. En
la experiencia vivida de cualquier grupo humano. En esta visió n, lo~ años o~henta, este predominio del marxismo en los estudios
no hay ninguna diferencia cualitativa entre, por un lado, las culturaJes, muy perceptible en el Cenero de Birminghan, cedería
«grandes o bras>> de la literatura y, por el otro, las variadas formas su lugar al postestructuralismo de aU[ores como Foucault y
por las cuales cualquier grupo humano resuelve sus necesidades Derrida.
de supervivencia. Inicialmente limitada a las manifestaciones cul- Metodológicameme, el centro se dividiría en dos tendencias
turales «aucénricas>> de los grupos sociales subordinados, -como que aún impregnan los estudios culmrales contemporáneos: por
la clase trabajadora inglesa analizada en el libro de Richard un lado, las investigaciones de campo, sobre todo ernográficas y,
H oggart, Uses ofLiteracy-, esa definición inclusiva de la cultura po r el otro, las interpretacio nes textuales. Estas dos tendencias
seda posteriormente ampliada para abarcar también lo que en la reflejan, de cierta forma, los orígenes disciplinares de los cstuuios
literatura anglosajona se conoce como <<cultura popular», esto es, culturales: la sociología, por un lado, y los estudios literarios, por
las manifestaciones de la cultura de masas: libros populares, el otro. Varios de los estudios iniciales del grupo utilizan la etno-
periódicos, radio, televisión, los medios en general. grafía como metodología preferente, pero otros optan por la
Temáticamente, los esfuerzos iniciales del centro se concen- interpretación de textos, entendidos de forma amplia. La etno-
traban en el estudio de las formas culturales urbanas, sobre todo grafía se utiliza en panicular en los estudios de las llamadas «sub-
de las llamadas «subculturas>•. Dos de los libros más importantes culturas urbanas>>, mientras que la interpretación textual se reser-
de este período inicial so n Resistance through Rituals: Youth va al análisis de los programas de televisión y de los textos de
Subc'Uftures in Post-war Britain, una colección de artículos de cierra~ obras literarias considerada~ «populares».
varios autores sobre las culturas juveniles británicas; y Subculture: A parrir de un modesto anexo de un departamento de Lengua
the Meaníng ofStyfe, el relato de una investigación sobre los gru- Inglesa, con tando siempre con un número reducido de personas,
pos culturales juveniles realizada por Dick Hebdige. Como resul- d campo de los estudios culturales se ampUó para ganar una fuer-
tado de su preocupación por las cuestiones ideológicas, las inves- za y una influencia enormes en la teorización sociaJ contemporá-
tigacio nes y teorizaciones iniciales del centro también se nea. Los estudios culturales se diversificaron ramo en su difusión
preocupaban por el papel de los medios, sobre codo de la relevi- por varios países que puede decirse que su variante británica es
sión, en la formación del consenso y del conformismo político. sólo una más demro de las diversas versiones nacionales. Jnduso

164 165
 'IJ
en el seno de varias versiones nacionales, los estudios cult:urales cación social. La cultura es un campo de producción de signifi-
se subdividen en varias perspectivas teóricas y de influencias dis- cados en el cual los diferentes grupos sociales, simados en posi-
ciplinares. Mientras que algunas perspectivas continúan siendo ciones diferentes de poder, luchan por imponer sus significados
marcadamente marxistas, otras abandonaron el marxismo en en la sociedad. La cultura es, en esta concepción, un campo con-
favor de alguna de las versiones del postestructuralismo. De forma flictivo de significación. Lo básico de este juego es la definición
similar, se aprecia una visible heterogeneidad en la perspectiva de la idemidad cultural y social de los diferentes grupos. La cul-
social adoptada: hay una versión centrada en las cuestiones de tura es un campo donde se define no sólo la forma que el mundo
género, otra en las cuestiones de raza, incluso otra en cuestiones debe t ener, sino también cómo deben ser las personas y los gru-
de sexualidad, aunque existan, evidentemente, intersecciones pos. La cultura es un juego de poder. Los estudios culturales son
entre ellas. particularmente sensibles a las relaciones de poder que definen el
Sin embargo, se pueden vislumbrar en esta heterogeneidad campo cultural. En una definición sintética, podría decirse que
unos trazos comunes. Dada esa heterogeneidad, ha habido varios los estudios culturales se preocupan por cuestiones relativas a la
esfuerzos de definición de los estudios culturales buscando, esen- conexión entre cultura, significación, identidad y poder.
cialmente, responder -frente a un determinado estudio-la cues- De alguna manera, la idea de «construcción social>> ha funcio-
tión: «¿Esto son estudios culturales?». O qué es lo que distingue nado como un concepto unificador de los estudios culturales. En
a los estudios culturales. muchos de los análisis hechos en los estudios culturales se busca,
En primer lugar, los estudios culturales se centran en el análi- fundamentalmente, caracterizar el objeto analizado como un
sis de la cultura, comprendida, al igual que en la conceptual iza- mecanismo cultural, esto es, como el resultado de un proceso de
ción original de Raymond Williams, como forma global de vida consrrucción social. El análisis cultural parte de la concepción de
o como experiencia vivida de un grupo social. Además de eso, la que el mundo cultural y social se vuelve, en la interacción social,
cultura es vista como un campo relativamente autónomo de la naturalizado: su origen social se olvida. La rarea del análisis cul-
vida .social, como un campo que tiene una dinámica y que es, en tural consiste en deconstruir, en revelar ese proceso de naturali-
cierta medida, independienre de otras esferas que podrían consi- zación. Una proposición frecuente en los análisis realizados por
derarse determinantes. En esta perspectiva, los estudios cultura- los estudios culturales puede sintetizarse en la fórmula «X es una
les se oponen a las implicaciones deterministas de la famosa invención», en la cual «X}) puede ser una institución, una prácti-
metáfora marxista de la división enrre infraestructura y superes- ca, un objeto, un concepm ... El análisis consiste en mostrar los
tructura. Este énfasis en la cultura ha llevado a ciertas vertientes orígenes de esa invención y los procesos por lo cuales se rornó
de los estudios culturales a reducir roda la dinámica social a la «naturalizada».
dinámica culrural. Lo que distingue los estudios culturales de las disciplinas aca-
De forma tal vez más importante, los estudios culturales con- démicas tradicionales es su compromiso explícitamente politico.
ciben la cultura como un campo de lucha en torno de la signifi- Los análisis realizados en los estudios culturales nunca pretenden
,~ ~ . ."

166 167
 ser neutros o imparciales. En la crítica que hacen a las relaciones taría una concepción menos estructural, menos centralizada,
de poder en una situación cultural o social determinada, los estu- menos polarizada de poder. Finalmente, un análisis cultural no
dios culturales toman claramente partido por los grupos en des- dejaría de destacar las estrechas conexiones entre la naturaleza
ventaja. Los estudios culturales pretenden que sus análisis sean construida del currículum y la producción de las identidades cul-
recogidos en la vida política y social. turales y sociales.
¿Qué implicaciones tienen los estudios culturales en el análi- En el segundo sentido, una perspectiva culturalista sobre el
sis del currículum y para el propio currículum? En primer lugar, currículum también procuraría describir las diversas formas de
los esrudios culrurales nos permiten concebir el currículum como conocimiento alojadas en el currículum como resultado de un
un campo de lucha en torno a la significación y la identidad. A proceso de consuucción social. Esta perspectiva procuraría incor-
partir de los estudios culturales, podemos ver el conocimiento y porar al currículum las diversas invesrigaciones y teorizaciones
el currículum como campos culturales, como campos sujetos a la realizadas en el ámbito más amplio de los estudios culturales,
disputa y a la interpretación, en los que diferentes grupos inten- investigaciones que buscan focalizar las diversas formas de cono-
tan establecer su hegemonía. En esta perspectiva, el currículum cimiento como «epistemologías sociales». En esta visión, el cono-
es un mecanismo cultural al menos en dos sentidos: 1) la «insti- cimiento no es una revelación o un reflejo de la naturaleza o de
tución» del currículum es una invención social como cualquier la realidad, sino el resultado de un proceso de creación e inter-
ocra; 2) el «Contenido>> del currículum es una construcción social. pretación social. No se separa el conocim iento supuestamente
Como toda construcción social, el currículum no puede com- más objetivo de las ciencias naturales y el conocimiento supues-
prenderse sin uu análisis de las relaciones de poder que hicieron tamente más interpretativo de las ciencias sociales o de las artes .
y hacen que el currículum incluya un tipo determinado de cono- Todas las formas de conocimiento son vistas como el resultado de
cimiento y no otro. aparatos -discursos, prácticas, instituciones, instrumentos, para-
En el primer sentido, un análisis de la institución del «currí- digmas- que hicieron que se construyesen como tales. Las impli-
culum>> inspirado en los esrudios culturales lo describiría como el caciones de esta perspecüva no deben limi tarse al análisis. E~
resultado de un proceso de construcción social. No estamos muy posible pensar en un currículum que enfatizase precisamente el
lejos aquí de la idea, que era central en la «nueva sociología de la carácter construido e interpretativo del conocimiento.
educación», de que el currículum es un mecanismo social como Una ventaja de una concepción del currículum inspirada en
cualquier otro. Sin embargo, con los estudios culturales, esta los estudios culturales es que las diversas formas de conocimien-
comprensión es modificada y, al mismo tiempo, radicalizada. to son, en cierta forma, equiparables. Asi como no hay una sepa-
Bajo la influencia del postestructuralismo, un análisis del carác- ración estricra entre, por un lado, las ciencias naturales y, por
ter construido del currículum basado en los estudios culturales otro, las ciencias sociales y las artes, tampoco hay una separación
enfatizaría el papel del lenguaje y del discurso en este proceso de rígida entre el conocimiento tradicionalmente considerado esco-
construcción. Además de eso, este análisis probablemente adop- lar y el conocimiento cotidiano de las personas implicadas en el
...
~ ..

168 169
 r
currículum. Al ver todo conocimienro como un objeto cultural, Lecturas
una concepción del currículum inspirada en los estudios cultura-
les equipararía, en cierro modo, el conocimiento propiamente Cmoux, H enry, «Praticando Estudos Culturais nas facultades de educa.s:io».
En Tomaz Tadcu da Silva (ed.), Alienige-nas na sala de aula. Uma introdu-
escolar con, por ejemplo, el conocimiento explícita o implícita-
filo aos esturks culturais ern educariio, R.io, Yenes, 1995, p. 85-103.
menre transmitido a través de los anuncios publicitarios. Desde
H ALL, Stuart, <<A c~ntralidacl~ da cultura: notas sobre as revolw;:óes de nosso
el punto de vista de los estudios culturales, ambos expresan sig- tempo», Educariio e mtlidad.e, 22(2), 1997, p. 15-46.
nificados social y culturalmente construidos, ambos buscan in-
SILVA, Tomaz T. da (cd.), Alienígenas nasa/,¡¡ de aula. Uma introduf'ÓO aos r:stu-
fluir en las personas y modificarla, ambos están involucrados en dos culturaís em educarán, Rio, Vozes, 1995.
complejas relaciones de poder. En otras palabras, ambos tipos de
conocimiento están implicados en una economía del afecto que
busca producir cierto tipo de subjetividad e identidad social.
Así como ocurre con el posmodernismo, el postestructuralis-
mo y el poscolonialismo, la inAucnda de los estudios culturales
en la elaboración de las políticas del currkulum y en la aplica-
ción cotidiana de éste en clase es mínima. La concepción del
currículum que está en juego en la idea de los estudios cultura-
les choca tanto con la comprensión del sentido común como
con las concepciones filosóficas sobre el conocimiento domi-
nantes en la educación. La epistemología dominante es funda-
mentalmente realista: el conocimicnro es algo dado, natural. El
conocimiento ¡;s un objeto preexistente: ya está ahí; la rarea de
la pedagogía y del currículum consiste únicamente en revelarlo.
En un mundo social y cultural cada vez más complejo, en el cual
la característica más sobresalie nte es la incertidumbre y la ines-
tabilidad; en un mundo atravesado por el conflicto y por la con-
frontación; en un mundo en que las cuestiones de la diferencia y
de la identidad se han vuelto cenrrales, es de esperar que la idea
cemral de los estudios culturales pueda encontrar un espacio
importante en el campo de las perspectivas sobre el currículum.

170 171
 La pedagogía como cultura,
la cultura como pedagogía

Una de las consecuencias del «giro culmralista» en la teorización

curricular fue la disminución de las fron teras entre el conocimien-
to académico y escolar y el conocimiento de la cultura de masas.
Desde la óptica de los estudios culturales, todo conocimiento, en
la medida en que se constituye como un sistema de significació n,
es cultural. Además de eso, como sistema de significación, todo
conocimiento está estrechamente vinculad o con las relaciones de
poder. Desde esta perspectiva, los estudios culturales analizan acti-
vidades, instituciones y procesos culturales aparentemente tan
diversos como las exposiciones de los museos, la.<> películas, los
libros de ficción, el turismo, la ciencia, la televisión, la publicidad,
la medicina, las artes visuales, la música ... Al abordarlos todos
como procesos culturales orientados por relaciones sociales asimé-
t ricas, la perspectiva de los estudios culturales efectúa _u na especie
de eq uivalencia entre estas diferentes forma.<> culturale~.
Si el concepto de «cultura» permite equiparar la ed ucación a
otras actividades culturales, el concepto de <<pedagogía» permite
q ue se realice la operación invers~: Al igual que la educación, las

173
 otras actividades culturales también son pedagógicas, también rurales má.~ amplias difieren de la pedagogía y el currículum esco-
tienen una «pedagogía», también enseñan alguna cosa. Tanto la lares en un aspecto importante. Por los inmensos recursos econó-
educación como la cultura en general están implicadas en proce- micos y tecnológicos que movilizan, por sus objetivos -en
sos de transformación de la identidad y de la subjetividad. Ahora general comerciales- se presentan, al contrario que el currículum
la equiparación está completa; desde de esra perspectiva, al académico y escolar, de una forma seductora e irresistible. Apelan
mismo tiempo que la cultura en general es vista como una peda- a la emoción y a la fantasía, al sueño y a la imaginación: movili-
gogía, la pedagogía es vista como una forma cultural: lo cultural 7.an una economía ah~criva que es tanto más eficaz cuanro más
se vuelve pedagógico y la pedagogía se vuelve cultural. Desde esta inconsciente es. Precisamente el hincapié de las pedagogías cultu-
óptica los procesos escolares son comparables a los procesos de rales en el afecto y en la emoción es lo que hace que su «currícu-
sistemas culturales extraescolares, como los programas de televi- lum)> sea un objeto tan fascinante de análisis para la teoría crítica
sión o las exposiciones de los museos, por ejemplo, por citar dos del currículum. La forma envolvente por la cual la pedagogía cul-
actividades «opuestas». tural está presente en las vidas de los niños y jóvenes no puede ser
Desde la perspectiva de la teoría curricular, podríamos decir desdeñada por ninguna teoría contemporánea del currículum.
que las instituciones y actividades culturales más amplias tam- Hacia el análisis de esta pedagogía o de este currículum se han
bién tienen un currículum. Es obvio que no es un currículum en volcado autoras y autores que, en cierto modo, inauguran lo que
el sentido más restringido, que renga el objetivo de enseñar cier- podría llamarse la «crítica cultural del currículum». Es el caso de
ro cuerpo de conocimientos, aunque eso ocurra en algunos casos, Roger Simon, Henry Giroux, Joe Kincheloe y Shirley Sreinberg,
como en los programas de televisión educativa o en las visitas a entre otros. Henry Giroux, particularmente, se ha volcado cada
museos, por ejemplo. En la medida en que no tienen un currícu- vez más en el análisis de la pedagogía de los medios. Sus análisis
lum explfcim, tampoco podríamos decir que tengan un currículum de los filmes producidos por Disney, por ejemplo, cuestionan la
oculto. Pese a no tener el objetivo explícito de enseñar, es obvio supuesta inocencia y el carácter aparenremence inofensivo y has-
que enseiían alguna cosa, que transmiten una variedad de formas ra benigno de las producciones culturales de Disney para el pú-
de conocimiento que, aunque no sean reconocidas como tales, blico infantil. En filmes como La Sirenita o Aladín por ejem-
son virales en la formación de la identidad y de la subjetividad. plo, Giroux ve una paura pedagógica cargada de presupuestos
Podríamos anotar lo que se aprende viendo, por ejemplo, un etnocéntricos y sexistas que, lejos de ser inocentes, moldean las
noticiario o un anuncio publicitario en la televisión. Desde el identidades infantiles y juveniles de modo muy panicular.
punro de visea pedagógico y cultural, no se traca simplemente de Joe Kincheloe analiza de forma similar la propaganda de
información o entretenimiento: se trata, en ambos casos, de for- Me Donald's, y observa en ella imágenes y representaciones que
mas de conocimiento que influirán en el comportamiento de las celebran los valores má.~ conservadores de la supuesta y tradicio-
personas de forma crucial, vital. nal «familia norteamericana». Shirlcy Stcinbcrg analiza los valo-
Sin embargo, el currículum y la pedagogía de estas for-mas cul- res morales y sociales contenidos ..en el currículwn cultural de un

174 175
 mecanismo aún más insospechado: la muñeca Barbie. Esta auto- perspectiva de los estudios culturales. La teoría curricular crítica
ra llama •<kindercultura» a esa industria cultural volcada en el ve tanto la industria cultural como el currículum escolar como
público infantil. mecanismos culturales, esto es, sistemas de significación implica-
Es curioso observar que la permeabilidad y la interpenetración dos en la producción de identidades y subjetividades, en el con-
entre las pedagogías culturales más amplias y la pedagogía propia- texto de las relaciones de poder. La crítica curricular se vuelve, de
mente escolar han sido exploradas por la.~ propias industrias cul- este modo, legítimamente, también crítica cultural.
turales que extienden, cada vez más, su currículum cultural hacia
el currículum propiamente dicho. Así, M artel, empresa que fabri-
ca la muiíeca Barbie, desarrolló todo un currículum de la historia Lecturas
de Estados Unidos, la cual es narrada precisamente a través -¿de
GJROlJX, Henry, «Memória e pedagogía no maravilhoso mundo da Disnep.
quién si no?- de la muñeca 13arbie (presumiblemente también a
En Tomaz Tadc::u da Silva (cd.), Alienígenas na saft¡. de auÚJ. llma introdu-
través de Ken). De la misma forma, empresas como Disney y fiiO aos estudos culturais em educatiio, Rio, Vozes, 1995, p. 132-58.
Me Donald's han «adoptado» escuelas públicas que, de una forma
GJROUX, Henry, «A disneyza9áo da culrura infantil». En Tomaz T. da Silva y
u otra, son obligadas a moldear su currículum de acuerdo con los Amonio E Moreira (eds.), 7érritórios contestndos. O currículo e os novos
materiales suministrados por estas empresas. No es difícil imagi- mapas p ollticos e culturais, Perrópolis, Vozcs, 1995, p. 49-81.
nar cuáles serían las nociones de nutrición que se enseñarían a los GJROUX, Henry y SrMON, Roger, .. C ultura popular e pedagogía crírica: a vida
niños segtm la perspectiva de Me Donald's o las nociones sobre cotidiana como base para o conhccimenro curricular•. En Amonio E B.
Moreira e Tomaz T. da Silva (eds.), Currlcuw, sodedade e culrura, Sáo
conservación del medio ambiente desarrolladas a partir de la pers-
Paulo, Cortez, 1999, p. 93- 124.
pectiva y de los intereses de una compañía petrolífera. Esta indis-
Kl~CIIELOP., Joe L., · Me OonaJd's, poder e crian~a: Ronald McDonald faz
tinción, escimulada por la propia industria cultural, hace menos
rudo por voce». En SILVA, Luiz Heron et alii (ed.), Identitúlde social e a
extraña la idea, sustentada por una teoría curricular inspirada en conm-uráo aos estudos culturais em eductlfÍÍO, Rio, Vozes, 1995, p. 61-84.
los estudios culturales, de que hay que examinar la industria cul- S!Mü:-.1, Roger, «A pedagogía como uma cecnologia cultural». En Tomaz Tadeu
tural como una forma de pedagogía cultural. de Silva (ed.), Alienígenas na saÚJ de auÚJ. Uma introduriío aos estudos ml-
Lo que caracteriza la escena social y cultural contemporánea turtús em edurariío, Rio, Vozes, 199 5, p.61-84.
es precisamente la desaparición de las fronteras enrre institucio- STEINBERG, Shirlc::y, «Kinderculcura: a co nstrU<;ao da infancia pelas grandes
nes y esferas anteriormente consideradas distintas y desvincula- corpor-ayóes». En Silva, Luíz Heron er alii (ds.), ldentidade social e a cons-
tTUfÍÍO do conhrcimento, Pono Alegre, Secretaria Municipal de Educa¡;ao,
das. Revoluciones en los sistemas de información y comunica-
1997, p. 98-145.
ción, como Internet, por ejemplo, hacen cada vez más
problemáticas las separaciones y distinciones entre el conoci-
miento cotidiano, el conocimiento de la cultura de masas y el
conocimiento escolar. Esta permeabilidad es enfatizada. por la

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