1

OBJETIVO GENERAL DEL MÓDULO

Ofrecer estrategias didácticas prácticas y funcionales para facilitar los procesos de
aprendizaje relacionados al área de Ciencias Naturales.

INDICE

Contenido
SESIÓN 1 ........................................................................................................................................ 4
TEMA: MÉTODO CIENTÍFICO .................................................................................................. 4
SESIÓN 2 ..................................................................................................................................... 27
TEMA: ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS VARIADAS A EMPLEARSE EN EL
PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE DEL ÁREA DE CIENCIAS NATURALES. 27
SESIÓN 3 ......................................................................................................................................... 76
TEMA: LAS SALIDAS DE CAMPO: MUCHO MÁS QUE UNA EXCURSIÓN .................... 76

Compilado por: Ing. Quim. Juana María Cabrera, Mgt.

2
 CONSIDERACIONES GENERALES

Dentro del currículo de Ciencias Naturales de 2016 se contempla al conocimiento y la

indagación científica sobre los seres vivos y sus interrelaciones con el ambiente, el ser
humano y la salud, la materia y la energía, la Tierra y el Universo, y la ciencia en acción;
con el fin de que los estudiantes desarrollen la comprensión conceptual y aprendan acerca
de la naturaleza de la ciencia y reconozcan la importancia de adquirir las ideas más relevantes
acerca del conocimiento del medio natural, su organización y estructuración, en un todo
articulado y coherente.
Siendo la curiosidad una cualidad innata en el ser humano, el aprendizaje de la Física, al
igual que el de las otras asignaturas que forman parte de las Ciencias Naturales, tiene como
objetivo que los estudiantes desarrollen habilidades de investigación, para que sean capaces
de dar respuesta a las interrogantes que ellos se plantean con respecto a los fenómenos
naturales.
El área de Ciencias Naturales aporta a la formación integral de los estudiantes porque su
planteamiento reconoce que diversas culturas han contribuido al conocimiento científico,
con el propósito de lograr el bienestar personal y general, y además crea conciencia sobre la
necesidad de reducir el impacto humano sobre el ambiente, a través de iniciativas propias y
autónomas (Currículo de EGB y BGU Ciencias Naturales, 2016).

3
 SESIÓN 1
TEMA: MÉTODO CIENTÍFICO

Imagen. # 1. Cultura científica

CONTENIDOS:
1. INTRODUCCIÓN A LA CULTURA CIENTÍFICA Y SU
IMPORTANCIA
2. MÉTODO CIENTÍFICO
3. CICLO DE INDAGACIÓN
4. ACTIVIDADES
5. AUTOEVALUACIÓN

4
 OBJETIVOS
OG.CN.5. Resolver problemas de la ciencia mediante el método científico, a partir
de la identificación de problemas, la búsqueda crítica de información, la
elaboración de conjeturas, el diseño de actividades experimentales, el análisis y la
comunicación de resultados confiables y éticos.

DESTREZAS CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO

 CN.3.1.2. Explorar y clasificar las plantas sin semillas y explicar su relación
con la humedad del suelo y su importancia para el ambiente.
 CN.3.3.5. Experimentar y diferenciar los tipos de fuerzas y explicar sus efectos
en objetos de uso cotidiano.

5
 MOTIVACIÓN

El secreto no es correr detrás de las mariposas…es cuidar el jardín para que ellas

vengan hacia ti.

Mario Quintana

¡Quieres conocer más sobre el método científico y lo que aprenderás en esta sesión, echa un
vistazo a este video!

https://www.youtube.com/watch?v=zzHu-yqdlz0

INSTRUCCIONES:
Revisa críticamente el contenido de la presente unidad. Construye tus saberes.

Estructurado y recomendado para: Educación General Básica Media (5°, 6°, 7° grados)
6
 Introducción a la Cultura Científica
El talento humano se lo cultiva desde los primeros años, se ha demostrado que “[…] las
etapas tempranas de la vida constituyen un período crítico o sensible donde las experiencias
que se establecen con el entorno influirán no sólo en la forma de construir la identidad, sino
también en cómo se estructure y funcione el cerebro, sentándose las bases del aprendizaje y
la socialización” (Rosenzweig, 1992). Por tanto, si fomentamos la cultura científica desde
temprana edad, estos niños se irán formando como observadores con capacidad de investigar
y crear promoviendo la cultura científica en las futuras generaciones y contribuyendo al
estudio y desarrollo de ciencia, tecnología dentro de la sociedad.

Por tanto enumeraremos algunas ventajas de desarrollar la (Ciencia, Tecnología y

Sociedad) (CTS) en los estudiantes.

 CTS trata de promover la alfabetización científica, mostrando la ciencia como una

actividad humana de gran importancia social.
 CTS trata de estimular o consolidar en los jóvenes la vocación por el estudio de las
ciencias y la tecnología, a la vez que la independencia de juicio y un sentido de la
responsabilidad crítica.
 CTS trata de favorecer el desarrollo y consolidación de actitudes y prácticas
democráticas en cuestiones de importancia social relacionadas con la innovación
tecnológica o la intervención ambiental.
 CTS propicia el compromiso, así como el estímulo para un desarrollo
socioeconómico respetuoso con el medio ambiente y equitativo con relación a
generaciones futuras.
 CTS intenta contribuir a salvar el creciente abismo entre la cultura humanista y la
cultura científico-tecnológica que fractura nuestras sociedades (OEI, 2017).

El siguiente extracto fue tomado de Guía didáctica de estrategias para el desarrollo de

la ciencia en educación inicial (MINEDUC, 2014)

Para los niños de 3 a 5 años, en lo que respecta al Eje del Descubrimiento Natural y Cultural,
se propone el desarrollo de dos ámbitos: el primero, relaciones con el medio natural y
cultural, en él se consideran destrezas que apunten a “la interacción del niño con el medio
natural en el que se desenvuelve para que, mediante el descubrimiento de sus características,

7
desarrolle actitudes de curiosidad por sus fenómenos, comprensión, cuidado, protección y
respeto a la naturaleza, que apoyará al mantenimiento del equilibrio ecológico”; el segundo,
relaciones lógico matemáticas, que tiene destrezas vinculadas al “desarrollo de los procesos
cognitivos con los que el niño explora y comprende su entorno y actúa sobre él para potenciar
los diferentes aspectos del pensamiento” .

Aprovechando la curiosidad de los niños de esta edad respecto a todas las cosas que ven a
su alrededor, el currículo de Educación Inicial del Ministerio de Educación ya plantea el
desarrollo de destrezas como: identificar a los seres vivos de su entorno a través de la
exploración del mundo natural; explorar e identificar los diferentes elementos y fenómenos
del entorno natural mediante procesos que propicien la indagación; establecer
comparaciones entre los elementos del entorno a través de la discriminación sensorial;
observar el proceso del ciclo vital de las plantas mediante actividades de experimentación;
identificar semejanzas y diferencias en objetos del entorno con criterios de forma, color y
tamaño, entre otras, por lo tanto dichas destrezas deben seguir siendo fomentadas en los
niños de edad escolar de 9,10,11. La historia nos habla de la inmensa creatividad e ingenio
de la mente humana y de su fabulosa capacidad para descifrar los misterios que se esconden
a nuestro alrededor a través de la investigación científica. Son precisamente estas
características de nuestra mente las que nos han impulsado a preguntarnos sobre nosotros
mismos, sobre aquello que nos rodea y sobre la vida en todas sus expresiones.

El mundo de hoy exige ciudadanos que, además de conocimientos básicos, manejen una
serie de habilidades, destrezas y valores que les permitan relacionarse con el mundo de una
manera crítica y responsable. El desarrollo de la autonomía, el respeto a otros, la creatividad
y la capacidad para trabajar en grupo y para comunicar, la sensibilidad por las consecuencias
que producen nuestras decisiones en el medio ambiente, la conciencia del entorno natural
que nos rodea, son sin duda algunas de estas habilidades que nos han despertado la curiosidad
por la preservación de la naturaleza y de los seres vivos que habitan en ella de manera que
cuando aprendemos sobre los seres vivos en nuestro entorno ecológico más próximo no solo
fortalecemos nuestros valores sino que forjamos un mejor presente y un mejor futuro.

8
 MÉTODO CIENTÍFICO
La siguiente información es un extracto tomado y modificado de: (SABERIA, 2017)

1. Observación
Es un análisis sensorial sobre algo -una cosa, un hecho, un fenómeno,…- que despierta
curiosidad. Conviene que la observación sea detenida, concisa y numerosa, no en vano es el
punto de partida del método y de ella depende el éxito del proceso.

Ejemplificación de la etapa de observación: En el aula de clase de quinto de básica vamos

a observar cuales son las características de los niños: hombres, mujeres, edad, grupo étnico,
estatura, número de hermanos, deportes favoritos, juguetes, actividades favoritas de
pasatiempo (música, deporte, lectura).

2. Hipótesis
Es una suposición que se le da al hecho o fenómeno que se ha observado con anterioridad o
tras un análisis o investigación realizada previamente. Puede haber una o varias hipótesis
para una misma cosa o acontecimiento y éstas no son de ser tomadas nunca como verdaderas
sino como probables, y que serán sometidos a experimentos posteriores para confirmar su
veracidad.

Ejemplificación de la hipótesis:

Proceso para la construcción de una hipótesis:

De las anteriores variables que habíamos mencionado seleccionamos una que va a ser la
variable independiente

• Identificación de variable independiente: peso, se elige esta variable porque va a partir

de la variable edad se va a construir la hipótesis por lo tanto

Hipótesis: Los buenos hábitos alimenticios en los seres humanos influyen directamente
en la salud, por lo tanto existe una correlación entre peso estatura.

9
 La pregunta de investigación surge a partir de la hipótesis
Pregunta de investigación: ¿Cuántos niños gozan de buena salud de acuerdo a la
correlación de peso y estatura?

3. Experimentación
Esta fase del método científico consiste en probar -experimentar- para verificar la validez de
las hipótesis planteadas con anterioridad a fin de que puedan ser descartadas, parcialmente
o en su totalidad.

Ejemplificación de la experimentación

Formula: Peso ideal= talla en cm – 100

Ejemplo Peso ideal = 178-100
Resultado Peso ideal = 78 kilos

Datos simulados

Alumno Peso ( kilos) Estatura ( talla en Peso Ideal (kilos)

centímetros)
Alumno 1 67 167 67
Alumno 2 62 150 50
Alumno 3 94 170 70
Alumno 4 65 145 45
Alumno 5 70 160 60

De acuerdo al análisis el alumno 1 tiene el peso ideal y gozaría de buena salud, el alumno 2
tiene 12 kilos demás, el alumno 3 tiene 24 kilos demás, el alumno 4 tiene 20 kilos demás, y
finalmente el alumno 5 tiene 10 kilos demás.

4. Teoría
Se hacen teorías de aquellas hipótesis con más probabilidad de confirmarse como ciertas,
peronas con buenos habitos alimenticios tienen buena salud

Ejemplificación de la teoría

10
Cuando se tiene un peso adecuado para nuestra estatura tenemos un indicador que nos da
una referencia de nuestra buena salud.

5. Ley
Una hipótesis se convierte en ley tras haber sido demostrada científicamente, es decir
mediante la experimentación.

Ejemplificación de Ley

Desnutrición: Es definido como un rango de condiciones patológicas que se produce

como consecuencia de una subalimentación crónica, o de una absorción y/o uso
biológico deficientes de los nutrientes consumidos como resultado de repetidas
enfermedades infecciosas. Se caracteriza por la falta de ingesta de proteínas y/o
calorías (energía) y se asocia al déficit de vitaminas y minerales (malnutrición por
carencia de micronutrientes). Comprende la insuficiencia ponderal en relación con la
edad, la estatura demasiado baja para la edad (retraso del crecimiento), la delgadez
peligrosa en relación con la estatura (emaciación). No se mide, por tanto, por la
cantidad de alimentos que se ingiere, sino por las medidas antropométricas (peso o
talla) para la edad y suelen realizarse más frecuentemente en lactantes y niños,
asociándose generalmente a infecciones frecuentes (García, Zapata, & Pardo, 2017).

11
 Imagen #2: Pasos del método científico.
Fuente:(SABERIA, 2017)

La siguiente información es un extracto tomado y modificado de: (Herrera, 2017)

Preguntas frecuentes sobre el método científico.

¿Qué es el método científico?

El método científico es un conjunto de pasos destinado a explicar fenómenos o usado en el

hallazgo de nuevos conocimientos, este ayuda a establecer relaciones entre los hechos y
enunciar leyes que expliquen los fenómenos físicos del mundo y permitan obtener, con estos
conocimientos, aplicaciones útiles para el hombre.

¿Por qué los pasos del método científico tienen que estar bien definidos?

Porque cuando los pasos del método científico se han realizado de forma ordenada y bien
definida los resultados que obtenemos son confiables.

¿Cuáles son los elementos básicos del método científico?

Los elementos básicos del método científico son:

12
 La observación
 Los problemas por resolver
 El sistema conceptual que se encuentra presente en las tres fases de este
procedimiento lógico
 La hipótesis
 La experimentación respecto de ciertos fenómenos
 El modelo científico
 La comprobación y su diseño
 Las leyes
 Teorías
 Principios o nociones explicativas y la comunicación de conocimientos adquiridos

¿Cuáles son los elementos de la observación?

 El objeto que se observa
 El sujeto que lleva a cabo la observación
 Las circunstancias de la observación
 Los medios o instrumentos para realizarla

¿Enumere las características que debe tener el observador?

 Curiosidad científica y capacidad para aplicar el método más adecuado.

 Paciencia
 Imparcial
 Minuciosidad
 Ser organizado

¿Qué es el planteamiento del problema?

Es dar a conocer o exponer el problema que nos hemos planteado investigar o aclarar.

13
ACTIVIDAD 1. Sesión 1
1. Individualmente observe las características de la planta traída respondiendo a:
Nombre de la planta, a que tipo pertenece, como se reproduce, elementos que
conlleva, anotando las observaciones en la ficha 1.
2. Plantee una hipótesis con respecto a un elemento que indagar acerca de la planta.
3. Identifique cuál es tu variable independiente y dependiente y planifica
actividades que te ayude a comprobar la hipótesis.

14
TAREA 1:

¡Vamos a aplicar en el aula Tipos de Fuerza!

Objetivo: Identificar los distintos tipos de fuerza a través de

experimentos con la finalidad de resolver problemas de su contexto.

Realiza una pequeña práctica del método científico:

1. Planifique con la destreza CN.3.3.5. actividades que permitan el desarrollo de los
momentos del aprendizaje (Motivación que conduzca al aprendizaje, anticipación,
construcción, consolidación), utilizando el método científico.
2. Llene la ficha, que se encuentra a continuación:
3. Reflexión personal: ¿Aprendío usted algo nuevo con esta actividad? ¿Qué logros
obtuvo dentro del aula de clase? ¿Qué podría mejorar para una siguiente
planificación de esta actividad? ¿Qué beneficios aporta aplicar el método científico
en el aula de clase?, etc.
4. Anexos: Incluya anéctodas, fotografias, etc.

15
DATOS INFORMATIVOS
Nombre de la Institución Educativa: X
Nombre y apellido de la docente: X
Ciencias :Ciencias
Area: Naturales Asignatura: Naturales
Grado/Curso: X Paralelo: X
Número de la unidad didáctica: X Fecha: X
DATOS DE LA ACTIVIDAD EXPERIMENTAL
Tema:
Objetivo:
Destreza con criterios de desempeño:
Criterio de evaluación:
ACTIVIDADES A DESARROLLAR(Referida a los pasos del método científico)
Situación problema o preguntas problematizadoras:
Observación
Hipótesis
Experimentación

Procedimiento:
Registro de datos:
Análisis:
Conclusiones:
Comunicar los resultados:
Evaluación:
Tecnica de evaluación:
Instrumento de evaluación:
Indicador de evaluación:
Ficha 1. Adaptación del modelo dado por el Ministerio de Educación del Ecuador: Guía de sugerencias para
actividades experimentales - Método Científico

16
 Fig.
Imagen #3: Resumen ¿Cómo usar el método Científico?
Fuente: (Farfán, 2017)

17
 EL CICLO DE INDAGACIÓN

La siguiente información es un extracto tomado y modificado de (Natalia Arango, Chaves,

& Feinsinger, 2009)

PRIMER PASO: LA CONSTRUCCIÓN DE LA PREGUNTA DE TRABAJO

El paso inicial del Ciclo de Indagación es observar un espacio verde ya que mientras usted
observaba este espacio verde inconscientemente estaba encajando sus observaciones en un
marco conceptual armado con base en sus conocimientos y experiencias previas .Cuando
anotó algo que le pareció interesante o le causó curiosidad “construyó” una o varias
preguntas ¿Cuáles plantas crecen en la parte alta y cuáles en la parte baja de mi parcela?
¿Qué alimentos está buscando la hormiga colorada? ¿Cómo llegó esta semilla a la parcela?
¿Dónde viven más bichos dentro de la parcela, al sol o a la sombra?). Repetimos que en
principio todas las preguntas valen. Seguimos con la misma filosofía, pero ahora iremos un
paso más allá: todas las preguntas valen; sin embargo, sólo algunas ofrecen la posibilidad de
ser contestadas mediante investigaciones aplicando el Ciclo de Indagación. Es decir que si
queremos seguir el Ciclo de Indagación completo, debemos ajustar las preguntas a las cuatro
pautas que se describen a continuación.

Primera pauta:

La Pregunta de trabajo debe ser “respondible”, es decir factible de ser contestada, a través
de nuestra indagación (la Acción) y dentro de un lapso apropiado de tiempo. Es importante
tomar en cuenta que la indagación que se realizará es para contestar una pregunta cuya
respuesta no conocemos. En consecuencia, para contestarla debemos buscar información
nueva. Para cumplir con esta primera pauta es necesario que revisemos la Pregunta hasta la
última palabra y nos preguntemos: ¿podremos contestarla por medio de la recolección de
información definida? A menudo aquellas preguntas que involucran las palabras ¿Cómo?,
¿Cuáles?, ¿Cuántos?, ¿Dónde? ¿Qué tan grande es la diferencia entre.....? ¿Cuándo? o ¿cómo
varía? son contestables por medio de la indagación de primera mano. Por el contrario, una
pregunta que empiece con ¿Por qué?, aunque sea tentadora, suele ser muy difícil de
responder por medio de la investigación directa. Veamos esto con más detalle. Una Pregunta

18
“¿Por qué?” se refiere a los eventos del pasado (que no se pueden observar hoy) cuyo
resultado es lo que hoy vemos. Por ejemplo, si usted quisiera contestar la pregunta “¿Por qué
no hay insectos en mi parcela?” tendría que alquilar una máquina de tiempo, volver al pasado
para observar la historia de su parcela y sólo entonces poder descubrir que alguna vez la
fumigaron, que algún pájaro que come insectos acabó de visitar la parcela o que anoche las
hormigas acabaron con los recursos alimenticios y los demás insectos se fueron.

Estos tipos de preguntas son las claves para generar ese primer paso: funcionan como las
inquietudes que nos llaman la atención al inicio y nos llevan a plantearnos una pregunta de
trabajo contestable. Y una vez que terminemos la Acción según una pregunta contestable,
las dudas ¿Por qué? se convierten en el corazón de la Reflexión y son la clave para generar
nuevas indagaciones. Por ejemplo, los estudiantes han comenzado su indagación con la
Pregunta: ¿Cuáles y cuántos animales pequeños (bichos) se encuentran en la hojarasca de
los lugares sombreados y los lugares soleados (expuesto al sol durante el día) del patio de la
escuela? La Pregunta cumple con esta primera pauta. Puede contestarse hoy en un lapso
apropiado de tiempo.

Fig. #1: Pasos del ciclo de indagación.

(CONICYT-IEB, 2017)

Segunda pauta: La Pregunta debe ser comparativa y el eje de la comparación debe referirse
a algún marco conceptual o inquietud. Una de las acciones que practicamos diariamente es
comparar. Comparamos para calificar, para entender mejor algo que está sucediendo, para

19
evaluar si algo está bien o mal, para tomar decisiones, para poder especular sobre la
causalidad de lo observado y para muchos otros fines. Podemos conocer una cosa que
observamos sólo describiéndola, pero si no la comparamos con otra cosa no podemos
calificar o tomar decisiones.

En la segunda pauta señalamos que no sólo debe haber una comparación sino también el eje
de la comparación debe surgir de alguna inquietud o algún marco conceptual. Esto significa
que nuestra comparación se basa en algo que podría influir sobre lo que estamos midiendo.
Así la pregunta, más su respuesta, lleva a reflexiones profundas y diversas y a la construcción
de conocimiento. En la EEPE (Enseñanza de Ecología en el patio de la escuela) el carácter
comparativo es crucial dado que permite involucrar conceptos y relaciones ecológicas de
aplicación mucho más amplia que el simple registro de eventos en el lugar particular donde
se lleva a cabo la indagación. Vuelva a revisar la indagación sobre los bichos de su parcela.
Al inicio la comparación particular se puede basar en una inquietud acerca de los posibles
efectos del sol (luz, calor, sequía) y la sombra (menos energía, más frescura, más humedad)
sobre las variedades y cantidades de bichos que habitan en el lugar. Por el contrario, una
pregunta sin una comparación o sin un eje que surja de un marco conceptual o inquietud,
suele ser un callejón sin salida pues no conduce a la posibilidad de reflexionar sobre un
contexto más amplio. La Pregunta ¿Cuáles y cuántos animales pequeños (bichos) se
encuentran en la parcela de este lugar sombreados, siempre protegido del sol, en el patio de
la escuela? cumple con la primera pauta (es factible contestarla) pero no es una pregunta
comparativa. La respuesta puede ser “encontramos 47 bichos y 9 tipos diferentes. Los
dibujamos y les dimos nombres.” Y ¿ahora qué? Esa Pregunta y su respuesta no nos proveen
de una base para seguir reflexionando sobre el significado más amplio de los resultados. La
Pregunta no será mucho mejor si involucra dos o más lugares en vez de uno solo pero sin
ninguna justificación particular para comparar dichos lugares. ¿Cuáles y cuántos bichos se
encuentran en la parcela de los varios lugares sombreados, igualmente protegidos del sol, en
el patio de la escuela? es simplemente la primera Pregunta no comparativa, multiplicada. La
reflexión no puede desarrollarse más allá porque los lugares muestran una misma condición:
todos son sombreados.

Es decir, la Pregunta ¿Cuáles y cuántos bichos se encuentran en la parcela de los lugares

sombreados y los lugares soleados (expuesto al sol durante el día) del patio de la escuela? sí
es una pregunta realmente comparativa e interesante. El eje de comparación de sombra y sol
está basado en un marco conceptual. Estamos pensando que el sol y la falta de éste está

20
influyendo en el ambiente físico de la hojarasca y por ende podría estar incidiendo en los
tipos de bichos que se encuentran si es que los lugares soleados o sombreados atraen
diferencialmente a bichos con distintos gustos o distintas habilidades para aguantar las
contrastantes condiciones físicas.

Es sencillo verificar que su Pregunta cumple con esta segunda pauta. Simplemente
pregúntese ¿qué voy a comparar? con el fin de ver si lo que medirá difiere según esa
comparación. Si le cuesta responder, es posible que deba repensar y volver a redactar la
Pregunta. Es decir que combinando las dos etapas de verificar su Pregunta con respecto a las
dos pautas, usted debería poder responder fácilmente la inquietud ¿qué voy a comparar en
mi indagación y qué voy a observar (medir) y registrar en cada uno de los casos que estoy
comparando?

Tercera pauta:

La Pregunta debe ser seductora o atractiva (es decir, sexy). Si al plantear la Pregunta ya
conocemos cuál será la respuesta, no es muy seductor seguir realizando la indagación. Por
otro lado, si el proceso de contestar la Pregunta es abrumador, tampoco es muy seductor
seguir con la indagación. De hecho, una pregunta puede cumplir bien con las dos primeras
pautas pero puede seguir siendo inútil si: (a) la respuesta se sabe de antemano, por lo cual
no vale la pena hacer nada para responderla; o (b) la respuesta no es obvia pero responderla
implica una labor agotadora para tomar grandes cantidades de datos, tantos que se ahoga la
emoción de descubrir y la oportunidad de aprender por reflexión. Ejemplo de (a): “¿Hay
mayor número de clases de bichos en la parcela gruesa y húmeda en este lugar sombreado
del patio, o en el medio de la calle asfaltada?” Ejemplo de (b): “¿Cómo varía el número
preciso de hojas de trébol en una superficie de 10.000 metros cuadrados, en cada uno de tres
potreros con ganado vacuno y tres potreros con ganado ovino?” Esta tercera pauta es un poco
más difusa que las dos primeras. Una pregunta que le parece abrumadora a Juan, le podría
ser muy atractiva a Juanita. Una pregunta cuya respuesta ya le es obvia a Fabiana, le podría
ser muy seductora a Fabián. De igual modo, una pregunta cuya respuesta es conocida para
un determinado lugar (patio de escuela, tipo de bosque o pastizal) podría no serlo para otro,
o una pregunta ya respondida por otra persona o incluso por nosotros mismos hace 10 años
atrás no necesariamente tendrá una respuesta obvia en la actualidad.

Además ¡tenga cuidado! Siempre existe el riesgo de confiar demasiado en sus ideas
preconcebidas o las de otros y creer que ya conocemos la respuesta. ¡Puede no ser así! Si

21
realmente usted realiza la indagación completa es posible que descubra resultados contrarios
a sus creencias, lo que le exigiría reevaluar sus ideas preconcebidas y construir una nueva
manera de mirar el mundo. De hecho, una ley de la indagación científica a todo nivel debería
ser: ¡no confiar demasiado en sus ideas preconcebidas y estar abierto a hallazgos que no las
apoyan!

Cuarta pauta:

La Pregunta debe ser sencilla y directa, evitando la jerga científica y el uso de tecnologías
que sean más sofisticadas que los materiales comunes, corrientes y disponibles. Al responder
nuestra Pregunta no se debería utilizar nada que sea más sofisticado que papel, lápices,
reglas, ollas de cocina, baldes, soga, pala; es decir elementos que siempre tenemos a la mano
en casa. La idea es no limitar la curiosidad por no tener las herramientas necesarias ni
depender demasiado de ellas. Evite las dependencias en todas sus formas. Aunque las pinzas,
lupas y microscopios son muy útiles y pueden contribuir a muchas indagaciones si ya están
en la escuela, pueden ser herramientas difíciles de conseguir. Existen muchas preguntas que
conducen a trabajos científicos rigurosos, que para contestarlas sólo se requiere usar los ojos,
manos y pies. Por otro lado, ni la curiosidad ni el proceso de indagación deben desanimarse
por el uso de un lenguaje científico innecesario. Ejemplos de la jerga científica que debemos
evitar incluyen los nombres científicos formales de los seres vivos y los términos formales
de la ecología, por ejemplo “nicho” y “ecosistema”. Si la Pregunta no puede presentarse en
el lenguaje cotidiano, hay que cuestionarse el hecho de seguir realizando la indagación. Por
supuesto que a medida que los investigadores de cualquier edad se van familiarizando con
los procesos ecológicos también lo harán con los términos formales de la ecología, y los irán
incorporando naturalmente a su vocabulario. Esto facilitará la comunicación entre unos y
otros. No obstante, el vocabulario debe crecer como consecuencia y no como precursor del
Ciclo de Indagación.

Resumen de las cuatro pautas

La Pregunta debe ser:

1) RESPONDIBLE. Las preguntas con las palabras “¿por qué?” u otras con el mismo
sentido y las otras reflexivas no cumplen.

2) COMPARATIVA. Aquí pregúntese “¿qué voy a comparar en mi indagación y qué voy a

observar (medir) y registrar en cada uno de los casos que estoy comparando?”

22
3) SEDUCTORA (¡SEXY!). No debe tener una respuesta ya conocida y no debe requerir
un trabajo sumamente agotador.

4) SENCILLA Y DIRECTA. No debe utilizar el lenguaje científico y para contestarlas no

se deben requerir tecnologías que sean más sofisticadas que los materiales normalmente
disponibles.

SEGUNDO PASO: LA EXPERIENCIA DE PRIMERA MANO (ACCIÓN)

Una vez que se tiene la pregunta definida según las cuatro pautas, la curiosidad impulsa al
investigador a salir corriendo a buscar los datos. Pero para que la experiencia de primera
mano sea no sólo divertida sino también fructífera, hay que planear paso a paso cómo se va
a realizar. Es decir, hay que diseñar el estudio. Esto facilita el trabajo de campo, la toma de
datos y su posterior análisis, reflexión y presentación. Además descubriremos que durante
el proceso de diseñar la Acción tenemos que seguir revisando y ajustando la Pregunta aún
más allá de lo requerido por el esquema fundamental de las cuatro pautas. ¿Cómo se define
diseño? Es el proceso de ajustar la recolección de datos según lo que las palabras de la
Pregunta mandan o, ajustar las palabras de la Pregunta según lo que la recolección de datos
permite. Por ejemplo, es probable que una pregunta bien ajustada según las cuatro pautas ya
indique el ámbito en el espacio y el tiempo a que se refiere, es decir hasta dónde queremos
que alcance nuestra respuesta. Pero si todavía no lo hace, ajústela. La Pregunta de los bichos
de la parcela no habla de la parcela de todos los lugares soleados y sombreados del mundo,
el país o la ciudad sino de aquellos que se encuentran en el patio de la escuela. Así se precisa
que la Acción tendrá lugar en dicho patio y que lo cubrirá de un lado al otro. Sin embargo
aún no se precisa el ámbito del estudio en el tiempo. Luego hablaremos de la manera, y la
necesidad, de precisar la dimensión temporal en la Pregunta y de la gran importancia de
todos estos ajustes a fin de que no generalizamos demasiado a partir de un estudio puntual.

En todas las investigaciones que siguen el Ciclo de Indagación completo, aún en las de los
estudiantes más pequeños con preguntas relativamente sencillas, es imperativo diseñar cómo
se contestarán. Por ejemplo, si la Pregunta es ¿Cuáles hormigas corren más rápido, las
coloradas pequeñas o las negras grandes? usted tendrá que decidir cuántas hormigas de cada
tipo van a vigilar, dónde, cuándo y finalmente cómo van a “medir” la velocidad de una
hormiga corriendo. El paso grueso de la Acción realmente abarca nueve pasos sucesivos y
más detallados, que presentamos a continuación.

23
1. Detallar qué se comparará según lo especificado en la Pregunta.

2. Decidir cuál será un caso de lo que se comparará.

3. Decidir cómo distribuir los casos a través del ámbito que la Pregunta específica.

4. Decidir cuántos casos se van a examinar.

5. Detallar qué se medirá por cada caso que se va a examinar.

6. Planear cómo y con qué se realizará la medición.

7. Recolectar y registrar la información según las decisiones tomadas en los pasos 1 a 6. 8.

Organizar, analizar y resumir los hallazgos.

9. Presentar los hallazgos de la mejor forma posible.

TERCER PASO: REFLEXIÓN

En esta etapa, el participante reflexiona sobre el proceso desarrollado, cuestionando su

proceder y descubriendo causas que pudieron conducirlo al acierto o al error, permitiéndole
reorientar o enriquecer cada etapa del ciclo: ¿La forma de recoger la información y contestar
la pregunta fue la más adecuada?, ¿Qué otras preguntas nos surgen a partir de la experiencia
de primera mano y de la respuesta obtenida?, ¿Qué relaciones existen entre el evento
investigado y otros sucesos observados?, ¿Qué significan los resultados obtenidos en el Patio
de la escuela, con relación a lo que vemos alrededor en el ambiente?, ¿La respuesta obtenida
será la misma para eventos similares en otros lugares?.

Este proceso se completa a través de la discusión de lo que podría ser en un ámbito más
amplio, a partir de lo que es (lo que encontramos en la experiencia de primera mano. Este
tercer paso, por lo tanto, es imprescindible llevarlo a cabo y hacerlo de forma completa. Para
los científicos jóvenes del patio de la escuela puede ser un poco desafiante de abordar,
especialmente cuando todavía se están familiarizando con el Ciclo de Indagación.
Probablemente necesitarán el apoyo y guía de su co-investigador adulto (usted). Sin
embargo, es probable que necesiten tal apoyo y guía sólo al inicio.

24
Para este momento habremos descubierto y aprendido cosas muy curiosas en nuestro patio
y nos habremos divertido llevando a cabo la Acción que respondió a nuestra Pregunta.
Además, habremos observado cosas interesantes que no estuvieron en la Pregunta, por
ejemplo el comportamiento fascinante de la oruga con “cuernos” o el bicho bolita. Es muy
probable que los comentarios y preguntas de otros (otros grupos de la clase, otras clases)
puedan ampliar y fortalecer la reflexión y proveer nuevas ideas, así que anímese a facilitar
y diseñar las indagaciones (Natalia Arango et al., 2009).

25
 AUTOEVALUACIÓN
1. Escriba su propio concepto de Método científico
…………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………….

2. Enumere y describa brevemente los pasos del ciclo de indagación

…………………………………….. ……………………………………..
…………………………………….. ……………………………………..
…………………………………….. ……………………………………..
…………………………………….. ……………………………………..

4. Si queremos seguir el Ciclo de Indagación completo, debemos ajustar las

preguntas a las cuatro pautas las cuales son:

…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………

5. ¿Por qué es importante fomentar una cultura científica?

…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………

6. Escriba el nombre de dos animales que a usted le interesaría investigar

empleando el ciclo de indagación.
…………………………….
…………………………….

26
 SESIÓN 2
TEMA: ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS VARIADAS A EMPLEARSE EN
EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE DEL ÁREA DE CIENCIAS
NATURALES.

Imagen #4: Experimentación

CONTENIDOS:
1. INTRODUCCIÓN
2. EXPERIMENTACIÓN.
3. REGISTRO DE DATOS DE LABORATORIO
4. OBSERVACIONES DE CAMPO
5. REGISTRO DE DATOS DE LAS OBSERVACIONES DE
CAMPO
6. COMO DESARROLLAR HABILIDADES CIENTÍFICAS
7. MODELADO DE FENÓMENOS QUE OCURREN EN LA
NATURALEZA.

27
 OBJETIVOS
Al finalizar el estudio de la presente unidad tú serás capaz de:
1. OG.CN.1.Desarrollar habilidades de pensamiento científico con el fin de lograr
flexibilidad intelectual, espíritu indagador y pensamiento crítico; demostrar
curiosidad por explorar el medio que les rodea y valorar la naturaleza como
resultado de la comprensión de las interacciones entre los seres vivos y el ambiente
físico.
2. OG.CN.8.Comunicar información científica, resultados y conclusiones de sus
indagaciones a diferentes interlocutores, mediante diversas técnicas y recursos, la
argumentación crítica y reflexiva y la justificación con pruebas y evidencias.
3. Promover prácticas de investigación científica a fin de contribuir al perfil de salida
del Bachiller Ecuatoriano.

DESTREZAS CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO

CN.4.1.10. Observar y explicar en diferentes ecosistemas las cadenas, redes y pirámides
alimenticias, identificar los organismos productores, consumidores y descomponedores y
analizar los efectos de la actividad humana sobre las redes alimenticias.

CN.4.3.2.Observar y analizar la rapidez promedio de un objeto en situaciones cotidianas

que relacionan distancia y tiempo transcurrido.

CN.4.3.12. Explicar, con apoyo de modelos, la presión absoluta con relación a la presión
atmosférica e identificar la presión manométrica.

CN.4.3.13. Diseñar un modelo que demuestre el principio de Arquímedes, inferir el peso

aparente de un objeto y explicar la flotación o hundimiento de un objeto en relación con
la densidad del agua.

28
 MOTIVACIÓN
Enseñar no es transferir el conocimiento, sino crear las
posibilidades para su propia producción o construcción.
Paulo Freire.

Imagen #5: Experimentos

¡Quieres conocer más algunas estrategias metodológicas que aprenderás en este

módulo, echa un vistazo a este video!: https://www.youtube.com/watch?v=FT6Ny7L1ijg

INSTRUCCIONES:
Revisa críticamente el contenido de la presente unidad. Construye tus saberes.
29
Estructurado y recomendado para: Educación Básica Superior (8°, 9°, 10° grados)
 INTRODUCCIÓN
Si alguien piensa que la ciencia es aburrida y monótona, incide en un error, como docentes
debemos demostrarle a nuestros estudiantes, que la ciencia nos permite disfrutar y
divertirnos aprendiendo, desarrollar la imaginación y la creatividad; y nos proporciona
conocimientos y estrategias útiles para nuestra vida cotidiana. No cabe duda, que
aprendemos más fácilmente y rápidamente lo que nos interesa; por tanto, si en las clases se
imparten algunos contenidos que favorecen la resolución de problemas de nuestra vida
cotidiana y nos sirven para entender mejor el mundo que nos rodea, se logrará que los
estudiantes disfruten y aprendan lo que les enseñamos. El progreso acelerado de la ciencia,
con las nuevas aplicaciones que de ella se desprenden, trae consigo nuevos retos que
debemos enfrentar para evitar convertirnos en seres anacrónicos dentro de un mundo que
está en constante evolución. Es imprescindible comprender que la ciencia se ha convertido
en una herramienta de uso masivo con la que hay que familiarizarse y aprender a usar a partir
de los primeros grados de Educación General Básica.

Esta propuesta de trabajo ofrece a los niños y adolescentes oportunidades para probar sus
ideas, proponer procedimientos recolectar, analizar y utilizar datos, elaborar gráficos e
interpretarlos, para luego, reflexionar sobre lo aprendido, aplicarlo en situaciones similares
y nuevas situaciones, y comunicar a otros sus descubrimientos y aprendizajes.

30
 EXPERIMENTACIÓN

Imagen #6: Experimentación

¿Experimentación para qué?

La experimentación permite trascender del conocimiento teórico a un conocimiento práctico,

permite comprobar y descubrir determinados fenómenos, generando curiosidad por
descubrir el mundo que nos rodea.

La siguiente información ha sido tomada de: Guía de sugerencias para actividades

experimentales del Ministerio de Educación del Ecuador, 2017.

Educación General Básica

Las actividades experimentales de la asignatura de Ciencias Naturales para la Educación
General Básica deben ser lo suficientemente atractivas e impactantes para lograr que los
estudiantes comprendan la teoría científica y a la par se planteen nuevas preguntas que
incentiven la investigación sobre un determinado fenómeno natural y con ello aportar al
desarrollo del aprendizaje significativo.

31
En la construcción de las actividades experimentales del subnivel Elemental es necesario
considerar las habilidades del proceso de indagación científica apropiadas para el nivel
cognitivo de los estudiantes e integrarlas en forma transversal a las destrezas con criterio de
desempeño de la asignatura de Ciencias Naturales, como por ejemplo: indagar nuevos
conocimientos en diferentes recursos y formas de búsqueda de información, para dilucidar
interrogantes de carácter científico; experimentar en forma guiada y de manera práctica para
reproducir un hecho o fenómeno, con la finalidad de probar supuestos o hipótesis; analizar
objetos, hechos o fenómenos mediante procesos, patrones o gráficos, para reconocer y
estudiar cada una de sus partes y poder explicarlos; registrar la información obtenida por
medio de observaciones y mediciones de manera ordenada y clara, en tablas, dibujos e
ilustraciones científicas; y usar modelos como una habilidad creativa para representar los
fenómenos o hechos explorados en forma de maquetas, diagramas, dibujos, ilustraciones
científicas, entre otros recursos, para explicar o describir fenómenos, hechos u objetos.
El desafío del subnivel Media consiste en contribuir al logro de los objetivos generales del
área, mediante un proceso de enseñanza y aprendizaje, que desarrolle en los estudiantes un
pensamiento crítico a partir de un conjunto de destrezas con criterios de desempeño, con
énfasis en la planificación y en el diseño de indagaciones experimentales guiadas por los
docentes, a fin de acceder a diferentes fuentes de información, pertinentes y relevantes, llegar
a conclusiones sobre los temas analizados y a comunicarlas por diferentes medios, y en lo
posible, con el uso de las TIC.
Para esto, se requiere que los docentes puedan mediar tales experiencias y brindar múltiples
oportunidades para recoger información, observar, comparar, elaborar, probar, planificar y
plantearse interrogantes que serán dilucidadas por medio de la aplicación del método
científico.
En la construcción de las actividades experimentales de este subnivel es necesario tomar en
cuenta las habilidades de pensamiento apropiadas para el nivel cognitivo de los estudiantes,
en forma transversal, a los conocimientos de la asignatura de Ciencias Naturales, como por
ejemplo: Explorar con el fin de descubrir y conocer el entorno por medio de los sentidos y
el contacto directo los fenómenos naturales que en él se desarrollan y recrearlos en el
laboratorio. Esta habilidad ayuda a aprender y a solucionar problemas cotidianos
relacionados con la ciencia, mediante el uso de estrategias; predecir o anunciar algo antes de
que suceda a partir de una actividad demostrativa a través de la cual se identifique las
posibles preguntas y proponer posibles respuestas sobre un conocimiento previo;
experimentar empleando diversos recursos tecnológicos para reproducir o reconstruir

32
intencionalmente un hecho natural, con el propósito de probar ciertos supuestos o hipótesis,
mediante un proceso riguroso y en condiciones controladas para obtener datos confiables y
verificables, a la par investigar o descubrir conocimientos mediante un conjunto de
estrategias o metodologías, para probar o refutar hipótesis; medir u obtener información
exacta sobre un fenómeno o evento mediante instrumentos de laboratorio, registrar (anotar)
y reproducir los datos obtenidos de una observación, exploración o experimentación, en
tablas de registro, diagramas o ilustraciones científicas; usar instrumentos que, en
investigación, tienen una doble connotación, dependiendo de las funciones y el tipo de
investigación que se realiza. La primera, referida al uso de instrumentos para recoger
información; y la segunda, relacionada con la manipulación de instrumentos como
microscopios, balanzas, entre otros; analizar para poder identificar las partes de un hecho o
fenómeno con el objetivo de llegar a comprender y conocer de manera más profunda los
principios de su funcionamiento; comunicar en forma oral o escrita los resultados de los
experimentos, análisis e indagaciones, por medio de herramientas como ilustraciones
científicas, gráficos, modelos, tablas y simulaciones.
En el subnivel Superior es necesario considerar el desarrollo de habilidades del pensamiento
científico, la valoración de la ciencia, la integración de los conceptos de las ciencias
biológicas, químicas, físicas, geológicas y astronómicas, referidos al mundo natural y al
mundo tecnológico.

En la construcción de las actividades experimentales de este subnivel es necesario tomar en

cuenta las habilidades del proceso de investigación científica, en forma transversal, a las
destrezas con criterios de desempeño de la asignatura de Ciencias Naturales, como por
ejemplo: Indagar o buscar nuevos conocimientos, recabar información sobre alguna cuestión
o situación para conocer datos, solucionar problemas o interrogantes de carácter científico y
obtener nuevas conclusiones, lo que le permitirá al estudiante desarrollar un pensamiento
crítico y reflexivo; investigar o descubrir nuevos conocimientos a partir de una actividad
experimental mediante un conjunto de estrategias y técnicas para probar o refutar hipótesis,
lo cual ayuda al estudiante a utilizar sus habilidades en la investigación experimental
cuantitativa y cualitativa, en la investigación no experimental de un fenómeno natural, que
conlleva análisis y comprensión, y en la investigación documental que permite contar con
información sobre un problema o fenómeno; predecir para anunciar algo antes de que
suceda, a partir de un conjunto de observaciones e inferencias sobre un acontecimiento
científico recreado en el laboratorio; formular hipótesis para plantear posibles respuestas a

33
problemas, hechos y fenómenos que ocurren en el entorno, con base en evidencias científicas
o de experimentos que interesen a los estudiantes; formular problemas con el fin de proponer
y comunicar interrogantes que surgen de la observación y la exploración que son el
fundamento de una nueva información; reproducir o reconstruir intencionalmente un hecho
natural, con el propósito de probar ciertos supuestos, hipótesis, situaciones o planteamientos,
mediante un proceso riguroso y condiciones controladas, para obtener datos confiables y
verificables; medir u obtener información exacta sobre un fenómeno o evento. En ciencias,
las mediciones son frecuentes y necesarias. Una buena medición complementa a los procesos
de observación. Se pueden medir longitudes, masas y tiempos utilizando el sistema
internacional de unidades. (S.I.); procesar evidencias al transformar los datos de una
investigación en organizadores gráficos u otras estrategias para su análisis e interpretaciones;
registrar evidencias y reproducir información y datos en tablas de registro, diagramas o
ilustraciones científicas obtenidas de una observación, exploración o experimentación.

A continuación se presenta un ejemplo de una Planificación Microcurricular de actividades

experimentales del área de Ciencias Naturales del subnivel superior.

34
35
 Fig. #2: Guía de sugerencia para actividades experimentales
Fuente: (MINEDUC, 2017)

A continuación se presenta una rúbrica que puede ser usada por los estudiantes para el
registro de datos durante un excursión, el mismo contiene datos que serán útiles para la
elaboración del informe final.
REGISTRO DE DATOS DE LABORATORIO

La recolección de datos resulta clave para el éxito en el trabajo de experimentación. Si ésta

se hace de forma incompleta y/o desordenada, dificulta el análisis posterior de los resultados
y la redacción de un informe eficiente, con la consecuencia de llegar conclusiones erróneas
o confusas. Por el contrario, si la toma de datos se realiza de forma correcta permite optimizar
el aprovechamiento del aprendizaje a partir de la experimentación. Para tomar datos
experimentales de forma correcta se necesita seguir una metodología adecuada y haber
preparado la práctica con anticipación para tener tomos los materiales y reactivos necesarios.
Es muy importante saber cuáles son los datos concretos que se desea obtener, y resulta muy
útil tener preparada la tabla de toma de datos correspondientes a la práctica que se va realizar
si corresponde. Diseñar tablas de tomas de datos que pueden ser adoptadas por los
estudiantes, tener disponible un cuaderno de laboratorio para que complemente la toma de
datos y observaciones, será crucial para desarrollar un informe final correcto que refleja una
experimentación adecuada.

36
A continuación se presentan esquemas para el registro de datos e informe de laboratorio
propuesto en la Guía de sugerencias para prácticas experimentales del Ministerio de
Educación del Ecuador.

Ficha # 1: Guía de sugerencia para actividades experimentales

37
 Fuente: (MINEDUC, 2017)

Ficha # 2: Guía de sugerencia para actividades experimentales

Fuente: (MINEDUC, 2017)

38
 Matriz de identificación de diferencias

Una matriz de identificación de diferencias, registro de variables, etc. es una herramienta

que los estudiantes pueden diseñar para tomar datos de forma ordenada, además de utilizar
una herramienta para el desarrollo habilidades del pensamiento. A continuación se presenta
un ejemplo de cómo elaborar una matriz de diferencias.

1. Objetos seleccionados
 Virus
 Bacterias
2. Descripción de Objetos seleccionados
Virus

Son formas de vida más simples y pequeñas, están constituidas únicamente por material
genético: ADN (ácido desoxirribonucleico) o ARN (ácido ribonucleico) y una cápside o
cubierta proteica. Son parásitos obligados, es decir, precisan de un huésped para poder
reproducirse. La infección la llevan a cabo inyectando su material genético en las células
huésped.

Bacterias.

Las bacterias son microorganismos procarióticos unicelulares que existen en abundancia

tanto en huéspedes vivos como en todas las áreas del planeta (por ejemplo, suelo, agua). Son
organismos más complejos que los virus y a diferencia de ellos son capaces de vivir, en un
medio adecuado, sin necesidad de un huésped. Por su naturaleza, pueden ser “buenos”
(beneficiosos) o “malos” (nocivos) para la salud de las plantas, los seres humanos y otros
animales que entran en contacto con ellos.

3. Identificación de Características
 Estructura
 Complejidad de la estructura
 Medio en el que se desarrolla

39
 4. Identificación de características y esquematización
Características VIRUS BACTERIAS

Estructura Acelular ( no tiene unicelulares

estructura celular)
Complejidad de la Organismo simples Organismos complejos
estructura
Medio en el que se Parásitos obligados, Pueden vivir en un medio
desarrolla necesitan de un huésped adecuado sin la necesidad
para reproducirse de un huésped

Matriz # 1: Diferencias Virus y bacterias (Cabrera, 2017).

Observación y descripción de las características de los objetos:

1. Establecemos un propósito y seleccionamos objetos

Júpiter, Marte, Urano y Mercurio.

Imagen # 7: Sistema Solar

Fuente: www.todoelsistemasolar.com.ar

2. Observación y descripción de las características de los objetos:

40
 Ejemplo 1

Júpiter: Distancia 5.2 U.A. (unidad astronómica) y la revolución dura 12 años. Es un planeta
gigante con un diámetro de 142.948 Km. Su masa es aparentemente fluida y la atmósfera
tiene amoníaco y metano. Algunos de sus 63 satélites son: Amalea, Europa, Ganímedes,
Calisto.

Marte: Distancia 1.5 U.A. y 687 días de revolución. El diámetro es de 6790 Km. Tiene dos
satélites: Fobos y Deimos. En los casquetes polares hay CO2 sólido o hielo seco, tiene densas
nubes de cristales de hielo y polvo que provocan tormentas y vientos huracanados.

Urano: Distancia 19,18 U.A. y la revolución dura 84 años. Su diámetro es 52.400 Km. Su
composición de es hidrógeno y helio. La atmósfera es de metano y amoníaco. Tiene 15
satélites, entre ellos: Ariel, Titania, Oberón Y Miranda.

Mercurio: Distancia 0,4 U.A. y 88 días de revolución, su diámetro es de 4,77 Km. No tiene
atmósfera y la superficie es accidentada por la gran atracción solar.

3. Identificación de variables
 Distancia
 Revolución
 Diámetro
 Número de satélites
 Composición atmosférica

4. Identificación de pares de características y esquematización:

PLANETAS DISTANCIA AL REVOLUCIÓN DIÁMETRO N° DE COMPOSICIÓN
VARIABLES SOL (U. A.) SATÉLITES ATMOSFÉRICA

JÚPITER 5.2 U.A. 12 años 142.984 63 Amoníaco y

Km. metano

MARTE 1.5 U.A. 687 días 6790 Km. 2 Hielo y

polvo seco

URANO 19.18 U.A. 84 años 52.400 Km. 15 Metano y

amoníaco

MERCURIO 0.4 U.A. 88 días 4.77 Km. ____ No tiene

Matriz # 2: Identificación de pares de características y esquematización

41
Ejemplo 2

1. Establecemos un propósito y seleccionamos objetos

Mezclas y combinaciones

Imagen # 8: Mezclas y combinaciones

Fuente: http://laboratoriolcda.blogspot.com/2013/05/aulas-sobre-mistura-e-combinacoes.html

2. Observación y descripción de las características de los objetos:

Mezcla:

La mezcla es un fenómeno físico que resulta de la unión de dos o más clases de

materia, sin que estas pierdan sus propiedades originales. El producto que se obtiene
de la mezcla tiene características intermedias a la de sus componentes. Se las puede
separar utilizando métodos físicos. Cuando se realiza una mezcla no hay alteración
de la estructura molecular de sus componentes.

Combinación:

Es un fenómeno de carácter químico que resulta de la unión de dos o más tipos de

materia en la que estos pierden sus características propias. El producto que se obtiene
tiene características diferentes a la de sus componentes originales y no pueden ser
separados por procedimientos físicos sino químicos. Cuando se produce una
combinación se altera la estructura molecular de sus componentes.

3. Identificación de la variables
 Tipo de fenómeno
 Características originales
 Características finales

42
  Forma de separación
 Alteración de la estructura molecular

4. Identificación de pares de características y esquematización:

MEZCLA DIFERENCIAS COMBINACIÓN

VARIABLES

FÍSICO Fenómeno QUÍMICO

Mantiene sus Permanencia de Pierden sus

característiccas propiedades características

Características Características
Características del
intermedias de sus diferentes a sus
producto
componentes componentes

Forma de Por medios

Por medios fìsicos
separación quìmicos

Estructura
No se altera No hay alteración
molecular

Fig. #. 5 Diferencias entre mezcla y combinación

Fuente: (Andrade Xavier)

43
ACTIVIDAD 1:

A continuación se presenta un ejemplo de una Planificación Microcurricular de

actividades experimentales del área de Ciencias Naturales del subnivel superior.
Profundice en el fundamento teórico el tema de la célula animal y elabore una
esquematización de identificación de características que permita reforzar los
conocimientos teóricos que resultan vitales para la sección de análisis y registro de
datos.

Esquematización. Identificación de las características.

44
45
 Fig. # 6: Guía de sugerencia para actividades experimentales
Fuente: (MINEDUC, 2017)

OBSERVACIONES DE CAMPO

Imagen # 9 Trabajo de campo

El trabajo de campo es un trabajo activo de los estudiantes, las acciones propuestas deden ir
encaminadas a consolidar los conocimientos que ya han sido explicados, y/o bien a la
adquisición de nuevos conocimientos y destrezas. Por consiguiente, lo que se pretende es

46
motivar a los estudiantes al entrar en contacto directo con el medio natural para que conozcan
y se aplique una metodología activa de enseñanza.

Los estudiantes deben tener perfectamente claro cual va a ser su labor, la actividades a
realizar o las investigaciones o experimentos a diseñar. Para que las salidas al campo
constituyan un éxito es importante asignar a los estudiantes actividades y roles para que se
mantengan ocupados de manera adecuada. Para ello es necesario que nosotros realicemos en
cada sitio de trabajo los mismos ejercicios u observaciones que tengan que realizar los
estudiantes, tomando nota del tiempo empleado. Esta información es indispensable para
elaborar:

1. Una lista del equipo indispensable, ropa adecuada.

2. Una tarea para cada sitio, formulándola cuidadosamente, es decir, una agenda de trabajo.

3. Un plano del área indicando los lugares de trabajo, este se empleará para la explicación a
los estudiantes.

4. Un cronograma realista, los estudiantes no realizan las tareas a la misma velocidad que el
docente, considerar también tiempo para descanso, diversión y discusión.

Se recomienda plantear temas de investigación, observación que sean lo suficientemente

amplios como para permitir el surgimiento de algunos enigmas para investigaciones futuras.
Es deseable que se combinen los resultados y las dificultades (para que sé de paso a otras
futuras investigaciones). De cualquier manera debe haber alguna actividad consecuente al
regresar a la escuela para ayudar a integrar las experiencias de las salidas a las actividades
progresivas de las clases de Ciencias Naturales. Conviene señalar en este punto la gran
importancia que tiene la correcta toma de datos, y, por tanto, la correcta utilización del
cuaderno de campo, hoja de registro de datos, etc. Pues en estos se registra todas las
actividades y observaciones, pues de su correcta utilización va a depender la calidad de los
resultados finales. Cualquier persona que haya realizado una investigación de campo, sabe
la importancia que tiene la realización de una observación sistemática y el anotar
puntualmente todos los datos obtenidos. Por todo ello vamos a hacer un pequeño resumen
de cómo debe ser utilizado. Las anotaciones en el cuaderno dependerán del trabajo a
desarrollar, pero siempre deben figurar las siguientes: — Fecha de la salida. — Hora y estado
del tiempo. — Localización (indicar las coordenadas geográficas o la situación con

47
referencia a algún lugar fácilmente identificable). — Descripción de la actividad, en este
punto hay que ser extraordinariamente meticuloso y tomar nota de todo aquello que se
considere importante. Es recomendable ilustrar nuestras observaciones con esquemas o
bocetos sencillos. También hay que asegurarse de anotar datos suficientes para poder más
tarde redactar una información completa.

Material utilizado en los trabajos de campo

La lista siguiente no pretende ser exhaustiva, aunque sí básica para una exploración eficiente
del entorno, pero cada docente debe confeccionar su propia lista teniendo en cuenta las
características y objetivos del trabajo a realizar, ejemplos: mapas topográficos, geológicos,
edáficos de vegetación de la zona, lupa de mano, cajas de cartón recicladas para llevar
muestras, etc. Si hay necesidad algunos martillos de geología para facilitar la recogida de
rocas o minerales, brújula, cuaderno de anotaciones de campo, material para tomar datos y
marcar las muestras (bolígrafos, rotuladores, lápiz, etc.). Periódicos, bolsas, frascos (algunos
de estos frascos con éter o alcohol), azadilla para la recogida de plantas, pinzas
entomológicas para la captura de artrópodos, etc.

Materiales de trabajo de campo

Los materiales serán escogidos acorde a la edad, nivel de educación básica y contenido de la
destreza a trabajar, el docente trabajará previamente en la lista de estos materiales.

REGISTRO DE DATOS DE LAS OBSERVACIONES DE CAMPO

La siguiente es una hoja de registro de datos sugerida para los estudiantes, para cuando
realicen las observaciones de campo.

48
 HOJA DE REGISTRO DE DATOS PARA OBSERVACIONES DE CAMPO
Institución educativa:
Nombre y apellido del estudiante:
Año/Curso: Paralelo:
Asignatura:
Localidad ( provincia/zona):
DATOS DE LA OBSERVACIÓN DE CAMPO
Tema:

Destreza con criterios de desempeño:

Ubicación (donde se realiza la observación de campo, coordenadas geográficas, referencia):

Fecha de la salida: Hora:

Estado climático:
Materiales empleados:

Procedimiento (descripción de la actividad, toma de muestras, etc.):

Mapa de la zona de observación:

Observaciones:

Matriz # 3: Registro de datos para observaciones de campo, (Cabrera, 2017)

49
Tarea 2: Observación de Campo

¡Vamos a aplicar en el aula las observaciones de campo!

Objetivo: Aplicar la observación de campo para consoliar el aprendizaje de las

destrezas propuestas en esta sesión.

Descripción de la tarea:

Realiza una pequeña práctica aplicando la observación de campo:

1. Planifique con la destreza CN.4.3.2. actividades que permitan el desarrollo de los
momentos del aprendizaje (Motivación que conduzca al aprendizaje, anticipación,
construcción, consolidación), pero utilizando la estrategia de la observación de
campo.
2. Utilice la ficha de observación de campo para a recolección de datos.
3. Reflexión personal: ¿Aprendío usted algo nuevo con esta actividad? ¿Qué logros
obtuvo dentro del aula de clase? ¿Qué podría mejorar para una siguiente
planificación de esta actividad? ¿Qué beneficios aporta la estrategia didáctica de la
Observación de campo en el aula de clase?, etc.
4. Anexos: Incluya anéctodas, fotografias, etc.

50
 CÓMO DESARROLLAR HABILIDADES CIENTÍFICAS

Anteriormente se analizó el método científico y sus pasos, el proceso del método científico
provee incontables oportunidades para practicar muchas experiencias como trabajo
cooperativo, creatividad, observación, pensamiento crítico, análisis, aplicación de
conocimientos, etc. Además, provee una oportunidad para los estudiantes de trabajar con
grupos en la comunidad, explorar su ambiente y comunidad, y adquirir conocimientos sobre
temas que son de interés para ellos (Darwing, 2009).

Desarrollo del Conocimiento

Durante el proceso del desarrollo de aprendizaje, los niños en los primeros años comienzan
a explorar su entorno con sus cinco sentidos y desarrollan sus conceptos e ideas sobre el
mundo natural con estas experiencias. Con el tiempo, estas experiencias se expanden y
apoyan el entendimiento de los niños sobre el mundo natural y proveen una base para el
desarrollo de explicaciones de patrones, fenómenos y sistemas. En sus clases de ciencias
naturales los estudiantes están expuestos a conceptos nuevos y continuos para usar sus
sentidos de explorar y desarrollar destrezas de observación. En los niveles más avanzados,
sus experiencias y aprendizaje en los centros de educativas forman la base para explicaciones
de los sistemas y fenómenos. Eventualmente, ellos pueden desarrollar modelos y teorías
sencillas vía a una combinación de observaciones, experiencias y conocimientos previos.

Aprendizaje basado en inquirir (observación y desarrollo de preguntas)

Aprendizaje basado en Inquirir es el proceso de formulación de preguntas y desarrollo de

experimentos para resolver las preguntas. Este tipo de aprendizaje provee una oportunidad
para aplicar la destreza del pensamiento crítico. A Través de las experiencias los estudiantes
formulan patrones sobre datos, fenómenos, sistemas, objetos y eventos. Los patrones y
experiencias proveen la base para formular explicaciones sobre el mundo natural. Las
Hipótesis, modelos y teorías son usadas para formular estas explicaciones.

51
 Fig. #7. Inquirir
Fuente: (Guía para la enseñanza del método científico)

Aspectos de inquirir en el aula

1. Preguntas: Formular preguntas científicas.

2. Evidencia: Datos y patrones para examinar los datos, uso de su propia experiencia
3. Explicación: formular explicaciones basadas en evidencia
4. Teorías y modelos: Comparar su explicación a explicación de teoría y modelo
científico.
5. Comunicación: argumento y justificación- Explicar y justificar sus métodos,
resultados y conclusiones.

Conocimientos basados en Experiencias

Experiencia personal: observaciones en el aula, simulaciones y serie de datos. Ejemplos de

patrones que los estudiantes pueden reconocer. Teoría y modelo que explica los patrones

Actividades que son ejemplos de aprendizaje con inquirir.

1. Salida de campo- observaciones

2. Experimentos- diseño y ejecución- FERIA DE CIENCIAS

3. Análisis de los datos: datos recolectados por los estudiantes o proporcionados

4. Simulaciones de sistemas complejos: por ejemplo modelos de ecosistemas

52
 Investigación Científica

Imagen# 10: Investigación

¿Cómo motivar a nuestros estudiantes a investigar?

La mejor forma de motivar es fomentando nuestro propio espíritu investigativo para que
nuestro estudiantes se contagien de nuestra pasión y entusiasmo por la investigación, así
podemos motivarles a realizar sus propias investigaciones las cuales serán un verdadero
semillero de futuros científicos.

A continuación vamos a tratar una serie de conocimientos básicos que le permitirán a usted
fortalecer su espíritu de investigación, con normas fundamentales para que sus ideas de
investigación se materialicen de manera exitosa, la siguiente información ha sido resumida
de libro “Metodología de la Investigación de Investigación” de Roberto Hernández
Sampieri.

¿Cómo se define la investigación?

53
La investigación es un conjunto de procesos sistemáticos, críticos, y empíricos que se aplican
al estudio de un fenómeno o problema.

¿Cómo se originan las investigaciones? Fuentes de ideas para una investigación

Hay una gran variedad de fuentes que pueden generar ideas de investigación. Entre las cuales
se encuentran las experiencias individuales, materiales escritos (libros, artículos de revistas
o periódicos, notas y tesis), piezas audiovisuales y programas de radio y televisión,
información disponible en internet (dentro de su amplia gama de posibilidades, como
páginas web, foros de discusión, redes sociales y otras), teorías, descubrimientos productos
de investigaciones, conversaciones personales, observaciones de hechos, creencias e incluso
intuiciones y presentimientos. Sin embargo las fuentes que originan las ideas no
forzosamente se relacionan con la calidad de estas. El hecho de que un estudiante lea un
artículo científico y extraiga de él una idea de investigación, no necesariamente significa que
sea mejor que la de otro estudiante que la obtuvo mientras veía una película o un partido de
fútbol (Hernández Sampieri et al., 2014).

¿Cómo surgen las ideas de investigación?

Una idea puede surgir donde se congregan grupos (restaurantes, hospitales, industrias,
bancos, centros educativos, universidades y otras muchas formas de asociación). Es posible
generar ideas de investigación al leer una revista de divulgación, por ejemplo un médico a
partir de la lectura de noticias sobre el virus de inmunodeficiencia humana (VIH), desea
conocer más sobre los avances en el combate de esta enfermedad (Hernández Sampieri et
al., 2014).

54
A veces las ideas nos las proporcionan otras personas y responden a determinadas
necesidades. Por ejemplo un profesor nos puede solicitar una indagación sobre cierto tema,
en el trabajo un supervisor puede requerirle a un subordinado un estudio en particular; o un
cliente contrata a una consultora para que efectúe un estudio de mercado. Son diversos los
motores que pueden impulsar ideas por ejemplo: la inspiración, la oportunidad, la necesidad
de cubrir huecos de conocimiento, la necesidad de resolver una problemática, etc.

INSPIRACIÓN. Basada en los OPORTUNIDAD: Surge cuando por

intereses personales del facilidad podemos indagar sobre
investigador. Pero no es suficiente un tema (ya sea que algún familiar
o persona cercana nos pueda
se requiere trabajar en el tópico o
brindar acceso a este o nos sea
idea para pulirla y acotarla.
solicitado por nuestra escuela o
trabajo.

IDEA

CONCEPTUALIZACIÓN: Detectar un
NECESIDAD DE CUBRIR “HUECOS DE
fenómeno o problema de
CONOCIMIENTOS” Es frecuente que el
investigación que requiere indagarse
investigador se vaya compenetrando
en profundidad o aportarse mayor
con algún campo del conocimiento
conocimiento o evidencia para
detecte temas poco estudiados o no
conocerlo, definirlo, describirlo y/o
investigados en su contexto y decida
comprenderlo.
adentrarse en éstos.

NECESIDAD DE RESOLVER UNA PROBLEMÁTICA.

Cuando requiere solucionarse “algo” desde la pobreza
de una nación o el calentamiento global hasta el diseño
de una maquinaria más eficiente para un proceso,
prevenir un brote epidémico de cierto virus, mejorar las
malas relaciones que hay entre los empleados de una
empresa, etc.

Fig. # 8: Motores de ideas para investigar.

Fuente: (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio,
2014)

Vaguedad de las ideas iniciales

55
La mayoría de las ideas iniciales son vagas y requieren analizarse con cuidado para que se
transformen en planteamiento más precisos y estructurados, en particular en el proceso
cuantitativo. Cuando una persona concibe una idea de investigación debe familiarizarse con
el campo de conocimiento en el que se ubica la idea.

Investigación Previa de los temas

Es evidente que, cuanto mejor se conozca un tema, el proceso de afinar la idea será más
eficiente y rápido. Desde luego hay temas que han sido más investigados que otros y en
consecuencia su campo de conocimiento se encuentra mejor estructurado. Estos casos
requieren planteamientos más específicos. Podríamos decir que hay:

 Temas ya investigados, estructurados y formalizados, sobre los cuales es posible

encontrar documentos escritos y otros materiales que reportan los resultados de
investigaciones anteriores.
 Temas ya investigados pero menos estructurados y formalizados, sobre los cuales
se ha investigado aunque existen sólo algunos documentos escritos y otros materiales
que reporten esta investigación, el conocimiento puede estar disperso o no ser
accesible. De ser así, habría que buscar los estudios no publicados y acudir a medios
informales, como expertos en el tema profesores, amigos, etc. Internet (incluyendo
redes sociales) constituyen una valiosa herramienta en este sentido.
 Temas poco investigados y no estructurados, los cuales requieren un esfuerzo para
encontrar lo que escasamente de ha investigado.
 Temas no investigados.

Criterios para generar ideas de investigación

Imagen #11: Criterios

Algunos investigadores famosos han surgido estos criterios para generar ideas de
investigación productivas.

56
 Las buenas ideas, intrigan alientan y estimulan al investigador de manera
personal. Al elegir un tema para investigar, y más concretamente una idea, es
importante que nos resulte atractiva interesante o necesaria. Es muy tedioso tener que
trabajar en algo que no sea de nuestro interés. En la medida que la idea motive al
investigador, este se compenetrará más con el estudio y tendrá una mayor
predisposición para superar los obstáculos que se le presenten.
 Las buenas ideas de investigación “no son necesariamente nuevas, pero sí
novedosas” En muchas ocasiones es necesario actualizar estudios previos, adaptar
los planteamientos derivados de investigaciones efectuadas en contextos diferentes
o conducir ciertos planteamientos derivados de investigaciones efectuadas en
contextos diferentes o conducir ciertos planteamientos a través de nuevos caminos.
 Las buenas ideas de investigación pueden servir para para elaborar teorías y
solucionar problemáticas. Una buena idea puede conducir una investigación que
ayude a formular, integrar o probar una teoría, a iniciar otros estudios que, integrados
dos a la investigación, logren constituir una teoría o bien, a generar nuevos métodos
de recolectar y analizar datos. En otros casos, las ideas dan origen a investigaciones
que contribuyen a resolver problemas concretos. Así, un estudio que se diseñe para
analizar los factores que provoquen conductas delictivas en adolescentes sería útil
para el establecimiento de programas dirigidos a resolver problemas de delincuencia
juvenil.
 Las buenas ideas pueden fomentar nuevas interrogantes y cuestionamientos. Hay
que encontrar respuestas, pero también es preciso hacer más preguntas. A veces un
estudio llega a generar más preguntas que respuestas.

Recomendaciones para desarrollar ideas y comenzar una investigación

Con el fin de llevar a buen término una investigación, es necesario considerar
algunos aspectos, los cuales se enlistan a continuación.
a) Examinar temas acotados, que no sean muy generales.
b) Compartir la idea con amigos y otras personas informadas (en persona y las
redes sociales en internet) para conocer opiniones, datos y referencias.
c) Meditar y escribir sobre las implicaciones de estudiar la idea, no solamente
enunciarla.
d) Reflexionar sobre la idea para enfocarse en algún aspecto.

57
 e) Relacionar nuestras ideas personales y experiencias con la idea de
investigación.

Usted puede utilizar todas las recomendaciones anteriores para asesorar a los estudiantes
para desarrollar una investigación de su interés en el área de Ciencias naturales.

Proyectos de Investigación

Estructura de Proyectos de Investigación

a. Objetivos de la Investigación: En primer lugar, es necesario establecer qué se

pretende con la investigación, es decir cuáles son sus objetivos. Con unas
investigaciones se busca ante todo, contribuir a resolver un problema en especial;
en tal caso debe mencionarse cuál es el problema y de qué manera se piensa que
el estudio ayudará a resolverlo. Otras investigaciones tienen como objetivo
principal probar una teoría o aportar evidencias empíricas a favor de ella. Los
objetivos deben expresarse con claridad y ser específicos, medibles, apropiados
y realistas, es decir susceptibles de alcanzarse. Al redactarlos, es habitual utilizar
verbos y derivados del tipo: “describir”, “determinar”, “demostrar”, “examinar”,
·”especificar”, “indicar”, “analizar”, “estimar”, “comparar”, “valorar”, y
“relacionar”. Respecto de los conceptos o variables incluidas. Evidentemente, los
objetivos que se especifiquen deben ser congruentes entre sí. Es posible que
durante la investigación surjan otros objetivos, se modifiquen objetivos iniciales
o incluso se cambien por nuevos objetivos, según la dirección que tome el
estudio.
A continuación se enuncia una lista útil para la formulación de objetivos que
pueden usarse en Proyectos de Investigación.

58
 Fig. # 9: Lista de infinitivos sugeridos para emplear en Proyectos de Investigación.
Fuente: (Mabel Keller, 2010)

b. Preguntas de investigación.

Imagen # 12: Investigación

Además de definir los objetivos concretos de la investigación, es conveniente

plantear, por medio de una o varias preguntas, el problema que se estudiará.
Hacerlo en forma de pregunta tiene la ventaja de presentarlo de manera directa.
La pregunta se investigación se orienta hacia las respuestas que se buscan con la
investigación. No deben utilizarse términos ni ambiguos ni abstractos.

59
 Con respecto a la estructura de la pregunta, estas no deben ser demasiado
generales. En su lugar deben plantearse preguntas más específicas, como por
ejemplo: ¿El tiempo que las parejas dedican cotidianamente a evaluar su relación
está vinculado con el tiempo que perdura el matrimonio?, ¿Cómo afecta el fuego
a las propiedades mecánicas residuales y el rendimiento estructural de las vigas
de concreto reforzado?, ¿Contribuye la educación inclusiva de los planteles
educativos a promover un buen aprendizaje?, ¿Existe alguna relación entre la
categorización del escalafón del magisterio y la motivación intrínseca en el
trabajo de los docentes pertenecientes a la carrera docente pública?
Preguntas de investigación en el aula de clase
Con respecto a las preguntas generadas por los estudiantes en una clase de
Ciencias Naturales, se recomienda que el docente asesore a los estudiantes de
acuerdo al tema de interés que se quiera desarrollar y los objetivos de aprendizaje
que se deseen alcanzar, ejemplos de preguntas de investigación en el aula de clase
pueden ser los siguientes: ¿Cuál es el mecanismo de acción del detergente para
limpiar las manchas?, ¿Por qué razón una mezcla de agua con sal provoca la
corrosión de una lata de metal?
Requisitos que deben cumplir las preguntas de investigación
Los siguientes requisitos se aplican a la investigación científica, usted puede
adaptar los requisitos de acuerdo a sus necesidades en el aula de clase:
Que no se conozcan las respuestas ( si se conocen, no valdría la pena realizar
el estudio)
Que puedan responderse con evidencia empírica ( datos observables o
medibles)
Que impliquen usar medios éticos
Que sean claras
Que el conocimiento que se obtenga sea sustancial (que aporte conocimientos
a un campo de estudio)
c. Justificación de la investigación

Además de los objetivos y las preguntas de investigación, es necesario justificar el

estudio mediante la exposición de las razones (el para qué del estudio o porque debe
efectuarse). La mayoría de las investigaciones se ejecutan con un propósito definido,
y ese propósito debe ser lo suficientemente significativo para que se justifique su

60
realización. Además en muchos casos se tiene que explicar por qué es conveniente
llevar a cabo la investigación y cuáles son los beneficios que se derivan de ella.

En resumen la justificación de la investigación indica el porqué de la investigación

exponiendo sus razones. Por medio de la justificación debemos demostrar que el
estudio es necesario e importante.

d. Desarrollo de la perspectiva teórica

El desarrollo de la perspectiva teórica es un proceso y un producto. Un proceso de

inmersión en el conocimiento existente y disponible que puede estar vinculado con
el planteamiento del problema, y un producto (marco teórico) que a su vez es parte
de un producto mayor: el reporte de investigación.

Un vez planteado el problema de estudio (es decir, cuando ya se tienen los objetivos
y preguntas de investigación) y cuando además se ha evaluado su relevancia y
factibilidad el siguiente paso es sustentar teóricamente el estudio, lo que se llama
también desarrollo de la perspectiva teórica. Ello implica exponer y analizar las
teorías, las conceptualizaciones, las investigaciones previas y los antecedentes en
general que se consideren valiosos para encuadrar el estudio. La perspectiva teórica
proporciona un visión sobre donde se sitúa el planteamiento propuesto dentro del
campo del conocimiento dentro del cual nos “moveremos”, es decir señala como
encaja la investigación en el conjunto (big picture) de lo que se conoce sobre un tema
o tópico estudiado. Además, puede suministrar ideas nuevas y es útil para comprar
los descubrimientos recientes de otros investigadores.

Ejemplo:

Analogía.

Para escribir un artículo sobre “Desayunos Saludables Para Adolescentes” el

investigador debe previamente basarse en varios ejes: conocimientos de medicina,
nutrición y experiencia personal. Tendría que revisar el trabajo previo de otros
investigadores, efectuados en su país, y en otras naciones donde se realicen múltiples
investigaciones; debe investigar si existen planes de nutrición gubernamentales
dirigidos a adolescentes, ¿cuál ha sido el impacto? y resultados obtenidos, así puede
determinar el alcance de su estudio y esto llegaría a constituir su marco teórico.

61
 ¿Cuáles son las funciones del desarrollo de la perspectiva teórica?

La perspectiva teórica cumple diversas funciones en una investigación. Entre las

principales, se destacan.

1. Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otras investigaciones.

2. Orienta sobre cómo habrá de realizarse el estudio. En efecto, al revisar los
antecedentes podemos darnos cuenta de cómo se ha tratado un problema
específico de investigación:
Qué clases de estudios se han efectuado
Con qué tipos de participantes, muestras
Cómo se han recolectado los datos
En qué lugares o contextos se han llevado acabo
Qué diseños se han utilizado

3. Amplia el horizonte del estudio o guía al investigador para que se centre en su

problema y evite desviaciones del planteamiento original.
4. Documental la necesidad de realizar un estudio
5. Conduce al establecimiento de hipótesis o a afirmaciones que más tarde habrán
de someterse a prueba en la realidad, o nos ayuda a no establecerlas por razones
bien fundamentadas.
6. Inspira nuevas líneas o áreas de investigación
7. Provee un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio.
e. Formulación de hipótesis.
¿Qué son las hipótesis?
Las hipótesis son las guías de una investigación o estudio. Las hipótesis indican
lo que tratamos de probar y se definen como explicaciones tentativas del
fenómeno investigado. Se derivan de la teoría existente y deben formularse a

62
 manera de proposiciones. De hecho son respuestas provisionales a las preguntas
de investigación.
¿Qué características debe tener una hipótesis?
1. La hipótesis debe referirse a una situación real. Las hipótesis solo pueden
someterse a prueba en un universo y contexto bien definidos. Por ejemplo,
una hipótesis relativa a un comportamiento de una variable gerencial
(digamos la motivación) deberá someterse a prueba en una situación real (con
ciertos gerentes de organizaciones existentes).
2. Las variables o términos de la hipótesis deben ser comprensibles, precisos y
lo más concretos que sea posible. Términos vagos o confusos no tienen cabida
en una hipótesis.
3. La relación entre las variables propuestas debe ser clara y verosímil (lógica).
Es indispensable que quede clara la forma en cómo se relacionan las variables
y esta relación no puede ser ilógica.
4. Los términos o variables de las hipótesis deben ser observables y medibles,
así como la relación planteada entre ellos.
5. Las hipótesis deben estar relacionadas con técnicas disponibles para
probarlas.

¿Qué tipos de hipótesis se pueden establecer?

Hay diversas formas de clasificar las hipótesis, para los fines del presente
estudio nos concentraremos en las siguientes:
Hipótesis de investigación: Que se definen como proposiciones tentativas a
cerca de las posibles relaciones entre dos o más variables.
Hipótesis nulas: Constituyen proposiciones acerca de la relación entre
variables, solo que sirven para refutar o negar lo que afirma la hipótesis de
investigación.
Hipótesis Alternativa: Como su nombre lo indica, son posibilidades alternas
de las hipótesis de investigación y nula. Ofrecen una descripción o
explicación distinta de las que proporcionan éstas. Por ejemplo: Si la
hipótesis de investigación establece: “Esta silla es roja”, la nula afirmará:
“Esta silla no es roja”, y podría formularse una o más hipótesis alternativas.
“Esta silla es azul”, “Esta silla es verde”, “Esta silla es amarilla”.
f. Diseño de la investigación o metodología

63
 Una vez que existe claridad respecto a la pregunta, hipótesis y objetivos, llega el
momento de definir cómo se llevará adelante el trabajo. Es necesario delimitar
qué haremos y en cuánto tiempo se hará, evaluar los recursos y, muy importante,
asignar las tareas al equipo de trabajo (si existiese).
La planificación o diseño de una investigación puede entregarnos respuestas a las
siguientes interrogantes:
¿Es posible manipular la variable independiente?
¿Tenemos certeza de que la variable dependiente no será influida por otro
factor?
¿El trabajo incluirá experimentos, observaciones o desarrollo de
productos?
¿Dónde se buscará información?
¿Cómo se recolectarán los datos? Observaciones, mediciones, entrevistas,
encuestas u otros
¿Cómo se registrará la información? Bitácora o Diario de la investigación
¿Cómo se presentarán los resultados?
¿Cuánto tiempo se dedicará a cada fase?
¿Cómo se distribuirán las tareas en el equipo de trabajo? (si existiese)
¿Qué recursos, humanos, materiales o financieros senecesitarán?, ¿cuánto
cuestan esos recursos?
g. Examinar, analizar resultados y discutir
Una vez que se ha terminado la investigación, se examinan y organizan los
resultados.
Antes de analizar nuestros resultados es preciso verificar si hay evidencias
suficientes para aceptar o no nuestra hipótesis de investigación. Analizar es mirar
detalladamente cada una de las partes de un todo y los pasos o momentos de la
investigación. Es fundamental para generar discusión el comparar los resultados
obtenidos con valores teóricos, datos publicados de investigaciones relevantes,
creencias comúnmente sostenidas, y los resultados esperados.
Es aquí donde la bitácora cobra un rol protagónico porque es nuestra fuente de
información.
Algunas preguntas que pueden ayudar a realizar el análisis y la discusión son:
¿La recolección de datos o experimento dio los resultados esperados?,
¿por qué?

64
 ¿Se desarrolló el experimento o la recolección de datos de la manera
planificada?
¿Existen otras explicaciones que considerar u observar?
¿Se presentaron errores en las observaciones?
¿Cómo han sido afectados los resultados por acontecimientos no
controlados?
¿Qué haría de manera diferente si se repitiera este proyecto?
¿Qué otros experimentos deberían incluirse?

h. Conclusiones
Es el momento de resumir los principales hallazgos del trabajo investigativo.
Conviene ser específico, sin generalizar y nunca incluir en la conclusión algo que
no se haya realizado durante el proyecto. Es preciso reflexionar aquí sobre la
aceptación o no aceptación de la hipótesis de investigación. Las investigaciones
experimentales no siempre confirman la hipótesis, en algunos casos la
desmienten y ese resultado no invalida el proceso. Quizás no se llegó a la
conclusión esperada, pero hubo otro hallazgo importante. Si hay tiempo se puede
modificar la hipótesis o repetir el proceso.
Es pertinente también reflexionar acerca de las proyecciones de la investigación.
Algunas preguntas que ayudan a ordenar las conclusiones son:
¿Qué variables son importantes?
¿Se recolectó suficiente información?
¿Es necesario realizar más experimentos?
i. Informe o Resumen del Proyecto

La ciencia ha logrado comprender y transformar nuestra realidad gracias a un

sinfín de pequeñas y grandes investigaciones que se han potenciado unas a
otras. La generación del conocimiento no es posible de manera aislada, un
descubrimiento o creación escondida simplemente no existe. Por ello, es tan

65
importante que además de seguir un proceso riguroso en la creación del
conocimiento, a éste le siga un proceso de comunicación.
Veamos cómo ponerlo en marcha.
TÍTULO
Su objetivo es informar sobre el contenido del informe. Responde a las
preguntas ¿Qué se hizo? ¿Dónde se hizo? Debe ser breve, conciso y
explicativo, sin abreviaturas ni palabras ambiguas. En caso de incluir un
nombre científico, se debe especificar el tipo de organismo al que
corresponde.
AUTORÍA
Nombres de los estudiantes, asesores, establecimientos educacionales e
instituciones participantes.
RESUMEN
Síntesis que contiene los aspectos más relevantes de la investigación: La
problemática desarrollada, la metodología y las conclusiones. No se deben
incorporar ni figuras, ni citas bibliográficas. Por lo general, de máximo de
250 palabras.
INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN
Se presenta claramente el qué y el porqué, explica el problema que se
investigó y se sustenta con argumentos sólidos y convincentes. Se expone el
objetivo y preguntas de la investigación, así como su justificación, el contexto
general, cómo y dónde se realizó, sus variables y definiciones, así como las
limitaciones de ésta.
METODOLOGÍA
Descripción de cómo, cuándo y dónde se hizo la investigación, entregando
información suficiente para que los experimentos puedan ser replicados.
Describe detalladamente la recopilación de datos, observaciones o diseño de
aparatos, etc.
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Para presentar los resultados se recomienda:
Hacerlo en forma detallada, ordenada y lógica.
A través de texto, tablas y gráficos cuidando NO SER
REITERATIVOS, es decir, no presentar los mismos datos de manera

66
 escrita y en tablas, o en tablas y en gráficos a la vez, haciendo
referencia a los logros más destacados que se han obtenido.
CONCLUSIONES
Resume los principales logros del trabajo. Conviene ser específicos, sin
generalizar y nunca incluir en la conclusión algo que no se haya realizado
durante el proyecto.
BIBLIOGRAFÍA
La lista de referencia deberá incluir toda la documentación consultada
(artículos científicos, libros, revistas) para justificar y fundamentar el trabajo
investigado, así como los nombres de las personas entrevistadas, si fuera el
caso.

Un informe ¿Para qué?

El informe es un documento que puede ser presentado

en alguna feria o congreso de investigación escolar y que
también puede servir para intercambiar experiencias con
otros estudiantes o servir como material para otros
cursos.

Planificación de actividades y cronograma

“Enseñar siempre: en el patio y en la calle como en el aula escolar.

Enseñar con la actitud, el gesto y la palabra”.
Gabriela Mistral

¿Sabía que durante el año escolar cientos de estudiantes de espíritu curioso se

embarcan en investigaciones sencillas y otras más complejas, que son expuestas en
los coliseos escolares, en el patio o en las aulas de su escuela?

67
 Los estudiantes no sólo se sienten científicos, son científicos, porque con sus
observaciones, preguntas y creatividad, están generando conocimientos y, por
supuesto, más y más inquietudes. Niñas, niños y jóvenes forman parte así de una
experiencia pedagógica que les revela que el conocimiento es tan importante como
el proceso que hay que recorrer para llegar a él. Comprenden que sus inquietudes
pueden llevarlos a hacer sus propios descubrimientos y reflexiones.

Construir un cronograma
En esta etapa de nuestro estudio usted ya conoce estrategias para la búsqueda de
temas de investigación que puede desarrollar con sus estudiantes; el tiempo es vital
para el éxito de la investigación ¿Cómo elaborar un cronograma de trabajo? Muy
fácil. Una vez definido el tema, la pregunta de investigación y la metodología, se
debe hacer un listado de las acciones a realizar en cada etapa, poniendo plazos y
fechas claras para cada una de ellas.
Es útil tener el cronograma en un lugar visible, de manera que todo el equipo esté
trabajando para cumplir sus plazos. La organización del tiempo permite al docente
fijar metas para el trabajo del equipo.

ACTIVIDADES MES O SEMANAS

1. Seleccionar el tema de
investigación
a. Actividades que
promuevan formular
la pregunta de
investigación
b. Planteamiento de |
preguntas simples
c. Exploración e
investigación
bibliográfica
2. Diseño de la investigación
y metodología

68
 a. Definir pregunta de
investigación
b. Definir hipótesis y
objetivo
3. Experimentación y
trabajo de campo
4. Examinar (tabulación de
datos análisis estadístico),
analizar resultado,
discusión
a. Elaboración de Gráficos,
tablas, etc.
5. Conclusiones

6. Presentación de
resultados
Fig. # 18 : Cabrera, 2017
Fuente: (Mabel Keller, 2010)

MODELADO DE FENÓMENOS QUE OCURREN EN LA NATURALEZA

Usar modelos se refiere a emplear maquetas, flujogramas, diagramas o dibujos para explicar
o describir fenómenos, hechos, objetos o modelos científicos, que son la representación de
teorías sobre la naturaleza, el Universo, entre otros (Currículo de EGB y BGU Ciencias
Naturales, 2016).
En esta sección se incluyen una discusión del porque se considera relevante en uso de
modelos en la enseñanza de Ciencias Natuarales.

Extracto tomado de (Rosa, 2016):

La principal actividad científica consiste en la modelización de los fenómenos estudiados por

biólogos, físicos y químicos. La modelización, también ha llegado a las aulas de tal manera que
se reconoce que los estudiantes presentan rasgos de pensamiento ajenos a los conceptos
elaborados por las ciencias. Abordar la construcción de modelos en la ciencia como elemento

69
fundamental de las representaciones científicas dará elementos para proponer, aplicar y evaluar
nuevas propuestas curriculares en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

Imagen # 13: Aprendizaje

El empleo, por parte de las diferentes ciencias, de diversos tipos de modelos para representar
fenómenos de muy distinta naturaleza se constituye en una práctica implementada por la
comunidad científica para dar cuenta de un sinnúmero de eventos, regularidades y construcciones
que les permite comprender el mundo con la ayuda de estos.

Los docentes han reconocido la importancia de la modelización en la ciencia contemporánea, de

tal manera que los modelos pueden ser asumidos como mapas, mundos, experimentos, objetos,
construcciones sociales, donde la mayoría de estas interpretaciones busca la captura de un aspecto
importante de ellos sin estar, necesariamente, en mutua contradicción. Los modelos no pertenecen
a una clase natural. La elección de aspectos como piedras angulares de un enfoque de los modelos
científicos es, en cierta medida, subjetiva y solo se justifica en términos de su contribución a la
aclaración de aspectos relevantes.

Los modelos son de capital importancia en muchos contextos científicos. Modelos como el de
bola de billar, de un gas, el atómico de Bohr, el de bolsa del nucleón de MIT, el de Gauss de la
cadena de un polímero, el de Lorenz de la atmósfera, el de Lotka-Volterra de la interacción
predador-presa, el de doble hélice de ADN, o los de equilibrio de mercados, son ejemplos en
diferentes disciplinas. Los científicos invierten gran cantidad de tiempo en su construcción, en la
realización de pruebas, en la comparación y revisión, de tal manera que gran parte de sus acciones
están dedicadas a la introducción, aplicación e interpretación de estas valiosas herramientas. En
70
resumen, los modelos son uno de los principales instrumentos de la ciencia moderna y
se constituyen en factor fundamental en la enseñanza y aprendizaje de la ciencia.

El modelado en las ciencias biológicas ha surgido en las últimas décadas y ha posibilitado la

construcción de modelos tridimensionales del ADN en genética molecular, simulaciones por
ordenador de la ecología de poblaciones, modelos estadísticos en paleontología, modelos de
difusión de la genética de poblaciones, y modelos remanentes en taxonomía, entre otros.

En el campo del conocimiento biológico se hace uso de los modelos estadísticos cuando se quiere
estudiar la resistencia de las bacterias a los medicamentos. En el caso de varios antibióticos,
incluidas las quinolonas y algunas clases de rifamicina, las bacterias adquieren rápidamente
resistencia a través de las mutaciones de los genes en los cromosomas. Hallazgos indican que la
inhibición de la mutación puede servir como estrategia terapéutica para combatir la evolución de
la resistencia a los antibióticos.

Como en las demás ciencias, la química hace un uso extensivo de los modelos, es decir, acude a
simplificaciones o representaciones idealizadas de los sistemas que se encuentran en el mundo
físico. Estos son parte esencial no solo de la descripción científica del mundo, sino de la
cognición humana de las cosas, sobre todo a las que no se puede acceder directamente a través de
los sentidos. Los modelos son objetos que pertenecen al mundo accesible a la experiencia directa
del hombre, a menudo construidos y posiblemente idealizados. Ellos sirven como referentes de
analogías, que parecen ser indispensables en la mayoría de los aspectos de la
teorización científica, especialmente para la comprensión de los niveles sub-microscópicos de la
realidad.

Los químicos se encuentran una gran cantidad de reflexiones de sus objetos de estudio favoritos:
los modelos moleculares. Haciendo uso de las analogías con los objetos cotidianos y las
idealizaciones, el concepto básico de la estructura molecular se define en términos del modelo

71
muelle-bola, que utiliza la ley de Hooke para los resortes y la tercera ley de Newton para las bolas,
esto permite utilizarlos como medios para la comprensión de la realidad.

Los modelos analógicos que resultan de la estructura molecular se reconcilian con la química
cuántica, y asumen el comportamiento de las moléculas a partir de las propiedades geométricas
y mecánicas. Es decir, un químico tiene una ampliación fiel –aproximadamente cien millones de
veces– de una molécula. Esta analogía es el origen y la justificación de la introducción de la forma
y estructura como características moleculares.

A partir de la topología, la teoría de grafos y la química cuántica clásica, algunos químicos han
asimilado el diseño molecular asistido por ordenador y la programación orientada a objetos en
3D de las estructuras moleculares, y han examinado las perspectivas futuras de investigación en
química como complemento de los experimentos mediante simulaciones por ordenador y
las nuevas formas de investigación en la química computacional que, a su vez, han permitido
predecir fenómenos químicos no observados hasta ahora. Estos modelos son ampliamente
utilizados en el diseño de nuevos fármacos y materiales.

En las ciencias físicas, los modelos son parte indispensable de la explicación científica. No es una
exageración que el uso sabio de los modelos es el rasgo esencial de la ciencia de Galileo. Los
modelos idealizados son tratados como si tuvieran lugar en un mundo que construye los rasgos
de la realidad que la ciencia quiere estudiar. Por ejemplo, el péndulo ideal se asume como
un modelo que está constituido por un punto donde se concentra la masa del cuerpo, suspendido
de un hilo sin masa, flexible, inextensible y con oscilaciones lo suficientemente pequeñas para
que el seno del ángulo que forma con el eje vertical se aproxime al ángulo. Todo esto permite
deducir la dependencia matemática del período respecto a la longitud del hilo y la aceleración de
la gravedad. Así, este puede ser asumido como un modelo físico, pues utiliza herramientas de
pensamiento analógico descriptivo, o como un modelo matemático, al usar herramientas del
pensamiento analógico argumentativo.

Los modelos geométricos propuestos por Copérnico con el fin de dar la explicación geométrica
del movimiento de la Tierra y los planetas están recogidos en su libro De Revolutionibus
(1530/1992) en el que queda sistematizado, en términos de racionalidad geométrica, el orden con
que Dios había dispuesto el universo. Esta tradición trasciende a Kepler, quien en su libro
Mysterium Cosmographicu (1596) busca demostrar la armonía que subyace en el orden del
mundo. Su intención fue descubrir las relaciones geométricas que determinaban la sucesión de
los seis planetas y sus trayectorias. Kepler encontró una solución: el número de planetas y
sus distancias respecto al Sol se explican por la interposición, entre cada una de ellas, de uno de

72
los cincos poliedros regulares del modelo. Este ajuste geométrico perfecto concuerda, casi
exactamente, con las medidas dadas por Copérnico, lo cual ofrecía una verificación incontestable
de su teoría heliocéntrica.

Imagen # 14 : Representación

Galileo hace la explicación de la caída de los cuerpos a partir de la significación física de una
representación geométrica. Utiliza el razonamiento geométrico y lo interpreta de manera
empíricamente significativa, es decir, física. Otro aporte decisivo para la emergencia de la física
moderna fue la algebrización de la geometría por Descartes (1937). Donde el carácter de los
problemas geométricos, se reduce a problemas de una misma naturaleza, es decir, buscar el valor
de las raíces de alguna ecuación. Estas raíces representan líneas, segmentos que pueden trazarse.
Así, la geometría analítica cartesiana posibilita que la métrica inducida por la composición
algebraica tenga correlación con el cálculo operatorio de las magnitudes geométricas.

El uso y construcción de modelos en las ciencias naturales ponen de manifiesto lo fundamentales

que son para la ciencia y su didáctica, pues su noción científica invita a los docentes y filósofos a
su reflexión epistemológica y metodológica, porque los modelos, en cualquier sentido científico,
están en la interfaz entre el mundo conceptual y los objetos de la investigación empírica, que son
como los representantes de los objetos de estudio ante el tribunal de la razón humana. En esta
perspectiva, una reflexión sobre los modelos en la ciencia es obligatoria para cualquier estudio
sobre la relación entre la realidad sensible y los procedimientos mediante el cual la ciencia deriva
conocimientos de este. El estudio de los modelos y la modelización consiste en comprender cuál
es el proceso de construcción y cambio de estas formas de representación así como en proponer,
aplicar y evaluar nuevos enfoques curriculares en las que esta perspectiva de enseñanza y
aprendizaje se aplique.

73
La propuesta se refiere a trabajos de investigación centrados en didáctica de las ciencias, tomando
como referencia tres aspectos que se consideran básicos para la formación científica de los
jóvenes: indagación, modelización y trabajo en contexto.

La indagación se relaciona con la inquietud por saber cómo suceden los fenómenos naturales.
Para conformar una mente inquisidora que establece un “diálogo” con lo que observa y
preocupada por explicar por qué suceden las cosas.

Para las respuestas de carácter racional, se buscan explicaciones para argumentarlas y ver si se
sostienen. Aquí se introduce la modelización de fenómenos naturales. Lo que se busca es
conformar un modelo –asequible a la manera de pensar de los estudiantes y en constante tensión
con el modelo científico– que permite dar cuenta de ellos para poder predecir qué habrá
de suceder y posibilitar su modificación. Los fenómenos hacen parte de un contexto económico,
ambiental y cultural, que matiza las respuestas sociales a problemas con sustento.

Es así como se ha abordado la evolución de los modelos astronómicos en niños. Indagar cómo
los niños construyen sus representaciones sobre el sistema sol-tierra- luna, teniendo en cuenta
sus características perceptuales del mundo ha permitido conocer sus representaciones y
argumentaciones de tal manera que se posibilite la movilidad de estas, orientarlas o fortalecerlas
para la comprensión del modelo heliocéntrico, a partir del estudio de las fases de la luna. La
estrategia diseñada favorece la construcción de nociones científicas que posteriormente
se convertirán en un eslabón que favorecerá el aprendizaje de las ciencias durante el proceso
académico.

Enseñar ciencias en la escuela implica favorecer la construcción de modelos científicos adaptados

a los procesos escolares por parte de los estudiantes, con la intención de que esos modelos les
proporcionen representaciones y explicaciones de los hechos del mundo (Izquierdo et al., 2009),
que eventualmente se conviertan en formas cada vez más cercanas a las aceptadas por la ciencia
(Driver, 1988).

Aplicar esta herramienta en la enseñanza ayudará a reforzar los conocmientos teóricos en

los estudiantes y desarrollará su creatividad. Para construir estos modelos puden ser utiles:
materiales reciclados, madera, cartón, pintura, pinceles, etc.

74
Tarea 3: Modelado de fenómenos
que ocurren en la naturaleza
¡Vamos a aplicar en el aula de Ciencias Natuarles el modelado !

Objetivo: Aplicar la estrategia del modelado en al aula de clase para un

aprendizaje significativo.

Descripción de la tarea:

1. Elaborar una microplanificación de aula que incluya construir un modelo de un

fenómeno natural en el aula de clase. (Seleccionar un DCD del currículo del grado
del cual es responsable).
2. Organizar una casa abierta para exponer los modelos elaborados
3. Incluya evidencias fotográficas de la casa abierta
4. Reflexión personal: ¿Aprendío usted algo nuevo con esta actividad? ¿Qué logros
obtuvo dentro del aula de clase? ¿Qué podría mejorar para una siguiente
planificación de esta actividad? ¿Qué beneficios aporta esta estrategia didáctica de
modelado?, etc.

75
 SESIÓN 3
TEMA: LAS SALIDAS DE CAMPO: MUCHO MÁS
QUE UNA EXCURSIÓN

Imagen # 15: Excursión

CONTENIDOS:
1. LA ENSEÑANZA DE LA ECOLOGÍA COMO UNA
PROPUESTA PEDAGÓGICA
2. TEMAS DE DESPIERTAN MI CURIOSIDAD: TEMAS
SOBRE CIENCIAS NATURALES PARA INDAGAR Y
OBSERVAR.
3. NORMATIVAS NACIONALES DE EXCURSIONES Y
GIRAS ESCOLARES
4. RÚBRICA DE OBSERVACIÓN DE EXCURSIONES.
5. PREVENCIÓN DE ACCIDENTES EN EXCURSIONES Y
SALIDAS ESCOLARES.

6. ACTIVIDADES Y AUTOEVALUACIÓN
OBJETIVOS
Al finalizar el estudio de la presente unidad tú serás capaz de:
1. Ampliar los conocimiento sobre los seres vivos y su entorno físico a fin de
complementar las conocimientos adquiridos en el aula de clase
2. Conocer y aplicar las Normativas Nacionales de excursiones y giras escolares a
fin de prevenir posibles accidentes en las excursiones.
3. Prevenir accidentes en excursiones76y salidas escolares con el propósito de volver
las excursiones más frecuentes para un mayor aprendizaje.
 DESTREZAS CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO
CN.2.4.1. Observar y reconocer el ciclo diario en los seres vivos y el ambiente y formular
preguntas sobre los animales que realizan sus actividades durante la noche y durante el
día.

CN.2.1.10. Indagar y describir las características de los hábitats locales, clasificarlos

según sus características e identificar sus plantas y animales.

CN.2.1.6. Observar en forma guiada y describir las características de los animales

vertebrados, agruparlos de acuerdo a sus características y relacionarlos con su hábitat.

PARA AMPLIAR TUS APRENDERES PUEDES REMITIRTE A:

https://www.educarm.es/documents/246424/461842/22_salidasdecampo.pdf/515ab5bb-876a-
4541-b5de-b5f23b103e1a

https://evirtual.ucuenca.edu.ec/

MOTIVACIÓN

Juan Antonio López

77
 INSTRUCCIONES:
Revisa críticamente el contenido de la presente unidad. Construye tus saberes.

Estructurado y recomendado para: Educación General Básica Elemental (2°, 3°, 4° grados)

INTRODUCCIÓN
Los trabajos de campo son experiencias que docentes y estudiantes pueden utilizar como
estrategia didáctica para desarrollar destrezas y aumentar la motivación al abordar el tema
de las Ciencias Naturales. En el presente trabajo se describe una metodología puesta en
práctica con estudiantes del Profesorado en Ciencias Biológicas, que se propone a los
docentes para planificar sus salidas de campo. A partir del trabajo de campo desarrollado se
pudo evidenciar la importancia de éste tipo de actividades didácticas extra-áulicas para el
desarrollo de actitudes y destrezas, tales como la organización de tareas, colaboración entre
pares, redacción de informes científicos, además, sobre la base de hipótesis y objetivos
previos, el abordaje interdisciplinario para la observación y análisis del ambiente en
estudio.(VERDE, 2017)

LA ENSEÑANZA ECOLOGÍA COMO UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA

Es una propuesta pedagógico-didáctica, enfocada principalmente hacia la educación en

Ciencias Naturales, en particular en Ecología, pero cuyo alcance puede incluir las Ciencias
Sociales y otras áreas temáticas del currículo escolar. Busca promover entre docentes de
educación básica primaria y secundaria, investigadores y científicos de América Latina, la
construcción de una propuesta novedosa para enfrentar los retos de dar a los estudiantes una
formación integral de conocimientos y habilidades.

La Ecología estudia, más concretamente, las relaciones de los seres vivos con el medio
ambiente y, también, el transporte de materia y energía y su transformación por parte de los
organismos vivos. Más allá de esto, y teniendo en cuenta que el ser humano es el organismo
vivo que más influye en el planeta, la ecología debe ocuparse de cómo el hombre está
cambiando el medio ambiente, o quizá fuera mejor otra perspectiva: cómo puede el ser
78
humano desarrollarse y disfrutar de una buena calidad de vida sin perjudicar a la naturaleza
(N Arango, Chaves, & Feinsinger, 2002).

La enseñanza de la Ecología en las escuelas no significa necesariamente ir al campo a

conocer la naturaleza. El medio ambiente es todo, también la ciudad, de este modo, enseñar
Ecología en la escuela es salir al patio, a la ciudad y observar los procesos naturales: el medio
ambiente es un río y una montaña, pero también los árboles que hay en las ciudades, un
charco o un insecto que viva en el patio del colegio.

Por otra parte, es preciso incidir en asuntos como la reutilización y el reciclaje, así como en
el ahorro de recursos (agua, energía…) y en la importancia de reducir el consumo en general.
La siguiente información es fue tomada y modificada de (VIDA, 2017).

LOS SERES VIVOS EN SU ENTORNO FÍSICO.

TIPOS DE ECOSISTEMAS

 Bosques: Formados por muchos árboles que dan cobijo y alimento a los animales.
 Praderas: Formadas por hierba que sirve de alimento a los animales.
 Desiertos: Poca lluvia y la vegetación y fauna está adaptada a la escasez de agua.
 Ecosistemas de agua dulce: Son los que se forman en ríos y lagos.
 Ecosistemas de agua salada: Se encuentran en el mar (ejemplo: arrecifes de coral)

RELACIONES ENTRE LOS SERES VIVOS

Los seres vivos se pueden clasificar de acuerdo a la forma de conseguir el alimento en:

 Productores: Fabrican su propio alimento (con ayuda de la luz realizan la

fotosíntesis: plantas, algas)
 Consumidores primarios: Se alimentan de los productores, se alimentan de plantas:
herbívoros.
 Consumidores secundarios: Se alimentan de los consumidores primarios: los
depredadores.
 Descomponedores: Se alimentan de los restos de otros seres vivos (heces y
cadáveres), la mayoría son hongos y bacterias.

FAUNA Y FLORA DEL ECUADOR

79
La diversidad vegetal es enorme y se pueden encontrar desde bosques tropicales y
selvas hasta páramos y desiertos. En la costa norte y sur son abundantes los espacios
tropicales donde hay una gran variedad de plantas, entre las que destacan los
manglares. La vegetación característica de las faldas de la cordillera de los Andes es
el bosque húmedo.
Los ecosistemas y la biodiversidad que albergan son el soporte vital de la Tierra –
dependemos de ellos, para el aire que respiramos, la comida que comemos y el agua
que bebemos. Los humedales filtran los contaminantes del agua; las plantas y árboles
reducen el calentamiento global absorbiendo el carbono, los microorganismos
descomponen la materia orgánica y fertilizan el suelo, para proveer los alimentos. La
biodiversidad ayuda a polinizar las flores y cultivos y también provee comida y
medicinas para nuestro bienestar. Sin ella no seríamos capaces de sobrevivir.

Ecuador tiene un 10 por ciento de todas las especies de plantas que hay en el planeta.
De este porcentaje, la mayor cantidad crece en la cordillera de los Andes, en la zona
noroccidental, donde se calcula que hay aproximadamente 10 mil especies. En la
región amazónica existe también un alto número de especies vegetales, alrededor de
8.200, por ejemplo, solo de orquídeas se han identificado 2.725 especies. En
Galápagos, en cambio, hay cerca de 600 especies nativas y otras 250 introducidas
por el hombre, aproximadamente. De las doce zonas claves de biodiversidad
identificadas por el naturalista Norman Myers, tres se encuentran en el Ecuador
continental. La diversidad climática ha dado lugar a más de 25 mil especies de
árboles.

FAUNA

Ecuador cuenta así mismo con el 8 por ciento de las especies de animales y el 18 por
ciento de las de aves del planeta. Cerca de 3.800 especies de vertebrados han sido
identificadas, así como 1.550 de mamíferos, 350 de reptiles, 375 de anfibios, 800
especies de peces de agua dulce y 450 de agua salada. Igualmente, tiene cerca del 15
por ciento del total de especies endémicas de aves en el mundo, las cuales habitan en
los Andes, la costa y la región amazónica, principalmente. Las especies de insectos
sobrepasan el millón, y las mariposas llegan a las 4.500, entre otras.

80
ECOSISTEMAS

Los ecosistemas que existen en el país van desde el nivel del mar hasta
aproximadamente 6.400 metros de altura. Su superficie total es de 14.583.227 has.,
tanto en la Sierra, como en la Costa y la Amazonía. Hay 46 ecosistemas que integran
páramos, bosques, valles y el Océano Pacífico, ubicados en diferentes pisos
climáticos. Uno de los ecosistemas más ricos en biodiversidad es el bosque húmedo
tropical, con grandes árboles de diferentes y numerosas especies, y una infinidad de
plantas, flores, mamíferos, reptiles, aves, invertebrados, peces y anfibios.

PARQUES NACIONALES Y ÁREAS DE RESERVA

El Ecuador tiene 10 parques nacionales, 14 reservas naturales, un refugio de vida

silvestre y un área de recreación, son considerados como patrimonio natural y
espacios protegidos por el Estado. Su extensión se aproxima a 4.669.871 hectáreas
de superficie terrestre y 14.110.000 de superficie marítima, distribuidas en las cuatro
regiones. La biodiversidad es la principal riqueza de estas zonas, aunque también hay
distintas poblaciones tanto en el sector urbano, como en el rural con indígenas y
campesinos.

La costa del Pacífico tiene la temporada de lluvias entre diciembre y mayo y la

temporada seca de junio a noviembre. La temperatura oscila entre 23 y 26 grados
centígrados.
El clima en la sierra, en cambio, es lluvioso y frío de noviembre a abril y seco de
mayo a octubre. Temperatura entre de 13 y18 grados centígrados.

En el Amazonas, el clima es lluvioso y húmedo entre enero y septiembre, con

temperaturas entre 23 y 36 grados centígrados, y seco entre octubre y diciembre.

Las Islas Galápagos tienen un clima templado con temperaturas que oscilan entre los
22 y 32 grados centígrados.

81
Ejemplo de una excursión: buscando cóndores con los niños en Pintag

Imagen 16. Buscando cóndores con los niños en Pintag

Fuente: http://chiquitosybebes.com/donde-ver-condores/
Aprendiendo a usar los binoculares.

A los niños muy chiquitos se les hace difícil a veces usar los binoculares, para ayudarles,
practica con ellos antes de salir de casa, escogiendo un punto grande y cerca y agrandando
la apertura al máximo, pon los binoculares a sus ojos, y pregunta cuantos círculos ven, si
dicen 2 ajusta los binoculares hasta que ya no vean 2 círculos. Después poco a poco ve
ajustando el enfoque hasta que te confirmen que ven el objeto claramente. Es difícil y toma
práctica pero eventualmente lo lograrán.

Acerca del Cóndor.

La situación del cóndor andino en el Ecuador es muy crítica y hablar con los pequeños acerca
de la conservación de las especies es primordial durante estos paseos. “No se conserva lo
que no se conoce.”
Testimonio
“Comencé explicando a los niños que los escudos de armas de Bolivia, Chile, Colombia,
Ecuador, Venezuela y México tienen al cóndor andino, y que el cóndor está en peligro de
extinción. Las principales amenazas son la cacería incentivada por falsas creencias y la

82
destrucción de su hábitat, que incluye la reducción de recursos alimenticios como el venado
de páramo”.

LUGARES SUGERIDOS PARA LA METODOLOGÍA DE EXCURSIONES

ESCOLARES.
Se ha tomado Quevedo, Babahoyo y Milagro ya que los mismos son lugares donde se está
dictando la capacitación.

QUEVEDO BABAHOYO MILAGRO

Zoológico Quevedo: Cerro Chachari: Ruta de los viveros:

El Zoológico cuenta con Mientras para los amantes
una gran infraestructura, El cerro de Cacharí es un de las plantas tienen como
posee un área de recreación macizo rocoso constituido opción la denominada Ruta
natural, cultural y por una roca ígnea de los Viveros, que
educativa. Se puede intrusiva (plutónica) acida comprende a lo largo de la
observar árboles frutales muy fracturada, se carretera Milagro - Roberto
típicos de la zona. encuentra rodeado de una Astudillo. Son cerca de un
planicie aluvial amplia. Se centenar de negocios que
puede observar que los ofrecen una variedad de
bloques rocosos flores y plantas
fracturados de grandes ornamentales.
dimensiones forman
cavernas.

Flora Fauna

En cuanto a flora existente En los alrededores del

en la zona se puede cerro habitan reptiles,
observar la presencia de murciélagos, insectos, y a
especies madereras como veces se constituía en la
el Pachaco. guarida de tigrillos,
convirtiéndose así en una
Fauna fantástica aventura.

Puede disfrutar del más

En este lugar habitan
bello paisaje y practicar
monos, aves de corral,
turismo de aventura
zorros, iguanas, cusumbe,
conociendo variedad de
guanta, guatusa, chorongo,
especies, gavilanes, garzas
ovejas, chivos cruzados,
entre otros.
aves acuáticas como el pato
cuervo, papagayos,
Flora
ardillas, comadrejas, entre
En los alrededores del
otros.
cerro son notorio los
cultivos de arroz en los que

83
 se entremezclan plantas
acuáticas y conglomerados
algales.

Matriz #1 : Buscando cóndores con los niños en Pintag

Fuente: www.ec.viajandox.com/quevedo/zoologico-de-quevedo-A629
http://www.expreso.ec/historico/las-cataratas-la-propuesta-turistica-que-ofr-XXGR_5632818

A continuación se presenta una rúbrica que puede ser usada por los estudiantes para el
registro de datos durante un excursión, el mismo contiene datos que serán útiles para la
elaboración del informe final.

84
 VISITA TÉCNICA DE CIENCIAS NATURALES: HOJA DE TRABAJO
Grado/Curso:
Número de unidad
didáctica:
Materia
DATOS DE LA OBSERVACIÓN DE CAMPO
Nombre de la región que se
visita (costa, sierra, oriente,
región insular)
Nombre la de zona/ lugar:
Describe las condiciones
climáticas del lugar:
Tipo de suelo:
Tipo de estado del
agua(Sólido,líquido y
gaseoso):
Enumera los tipos de fenómenos físicos que puedes obsevar:

ANIMALES
En
Anatomía Alimentación donde Forma de reproducción
vive

PLANTAS

Con Forma
Sin Según
semilla:Briofitas/Pteridofitas de la
semilla:Angiospermas tamaño:Hierbas/Matas/Arbustos/Árboles
/Gimnospermas hoja

Matriz # 4: (Rúbrica excursiones)

85
¿Qué tipo de temas pueden manejar mis alumnos dentro de una excursión para
despertar su curiosidad y desarrollar habilidades y destrezas de observación en
Ciencias Naturales?

Los seres vivos adaptándose

-Tipos de relaciones

Animales adaptándose

-Los animales y la luz

-Los animales y el agua

-Los animales y la temperatura

Tipos de relaciones

-Las relaciones entre seres vivos de una misma especie

-Las relaciones entre seres vivos de distintas especies

Plantas adaptándose

-Las plantas y la luz

-Las plantas y el agua

-Las plantas y el suelo

-Las plantas y la temperatura

El planeta tierra

-¿Cómo está formada la tierra?

Los minerales

-Los minerales y sus propiedades:

-Los minerales son muy útiles para la sociedad

-Las rocas y sus usos

-La minería

El suelo

-La utilidad del suelo

-La estructura del suelo

86
 -Las capas del suelo

-Los tipos de suelo según su composición

-Los suelos según su fertilidad

-¿El suelo nos provee de alimentos?

-La agricultura

-La ganadería

El agua

-El estado del agua

-Movimientos del agua liquida

-Olas

-Mareas

-Corrientes marinas

-Tipos de agua:

-Aguas meteorológicas: Son las que caen en forma de lluvia

-Aguas superficiales: Ríos, mares, lagos, océanos.

-Aguas subterráneas o telúricas: Son las que se encuentran

debajo de la tierra formando ríos subterráneos.

El aire

-Los vientos

-Circulación de aire caliente

-Circulación de aire frío

-El clima

-Lluvioso

-Soleado

-Tropical húmedo

-Tropical húmedo seco

-La temperatura

87
 -La humedad

-Los vientos

Las plantas

-Tipos de plantas

-Alimentación de las plantas

-El tallo y las hojas:

-Tipos de formas de hojas (Ver imagen anexo).

Los animales

-Anfibios

-Peces

-Aves

-Reptiles

-Insectos

-Mamíferos

-Como es su hábitat

-Como es su alimentación

-Características generales de cada especie

Materia y energía

-La luz

Cabe mencionar que los temas antes mencionados forman parte de los temas de estudios de
las escuelas, únicamente se ha hecho una recopilación de los temas más observables que
podrían llamar más la atención de los estudiantes.

Para que tus estudiantes puedan comprender con claridad la manifestación de los fenómenos
de la naturaleza a continuación enumeramos ejemplos observables en excursiones y patios
escolares.

Ejemplos de fenómenos físicos

1. Cuando sube y baja la marea del mar.

2. El cambio de temperatura a lo largo del día.

88
3. Rayo
4. Cuando se coloca arena y agua en un mismo balde.
5. Cuando el mercurio de un termómetro se dilata como consecuencia del contacto
con temperaturas elevadas.
6. Cuando el alcohol etílico que estaba en su frasco se evapora. Pasa así de estado
líquido al gaseoso, sin perder sus propiedades.
7. Cuando una pluma queda suspendida en el aire durante un rato.
8. Cuando corre una brisa o viento.
9. Cuando moldeamos un trozo de arcilla y le damos una forma diferente a la que
tenía en el momento en el que la encontramos.
10. El ciclo del agua: en este el agua atraviesa sus tres estados, que son el sólido, en
forma de hielo o nievo, el líquido, que podemos encontrar en mares, ríos y lagunas
y el gaseoso, que se observa en las nubes.
11. Cuando se lanza un Frisbee o bumerán al aire.
12. Cuando un metal se dilata con el calor.
13. Lluvias
14. Eclipses
15. Temblores

89
 Imagen #17: Hojas

Fuente: (Eden, 2018)

NORMATIVAS NACIONALES DE EXCURSIONES Y GIRAS

ESCOLARES.
Antes de planificar una salida escolar, se recomienda leer la Normativa de Excursiones y
Giras Escolares del Ministerio de Educación del Ecuador, Acuerdo N° 0053-13 disponible
en: educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2014/08/codif-acuerdo_0053-13.pdf

Para tener en cuenta:

 Los rectores de los planteles educativos deben solicitar a la Subsecretaría

de Educación con quince días de anticipación la autorización a la salida.

 Antes de la salida estudiantil los padres de los estudiantes deberán firmar

una autorización para que sus representados puedan realizar la excursión.

 Los estudiantes deberán realizar la visita al zoológico, parque nacional, etc.

con el uniforme respectivo de su institución educativa o en el caso de así

90
 requerirlo con la respectiva ropa sugerida por la institución, portando su
carnet estudiantil.

 Se debe especificar el lugar, fecha y horas de salida y retorno, el itinerario

de viaje, actividades a desarrollar, nómina de estudiantes, destino y
objetivo de excursión, teléfonos, autorización de los padres notariada, entre
otras (UNIVERSO, 2013).

El siguiente es un formato recomendado para que el docente elabore previo a una

excursión escolar, de acuerdo a los requisitos solicitados en el Acuerdo N° 0053-13

ESCUELA XXXXXXXXX
Sector – Ciudad – Provincia

1. DATOS INFORMATIVOS
Año Lectivo: Grado: ______de Educación Básica
Área:
Bloque :__________________________ Profesora:
2. PLAN DE EXCURSIÓN O GIRA DE OBSERVACIÓN (Según Acuerdo Ministerial 053-13 actualizado
al 3 de abril de 2013)

a) DESTINO Y OBJETO DE LA EXCURSIÓN O GIRA DE OBSERVACIÓN.

Destino:
OBJETO DE LA EXCURSIÓN O GIRA (fin al que se dirige la acción u operación):

b) LUGAR, FECHAS Y HORAS DE SALIDA Y RETORNO

Salida:
Retorno:

91
c) MEDIOS Y UNIDADES DE TRANSPORTE

d) NÓMINA DE ESTUDIANTES

e) NÓMINA DE PROFESOR O PROFESORES RESPONSABLES Y DE LOS PADRES DE FAMILIA

QUE PARTICIPARÁN EN EL EVENTO.
Profesora responsable:

f) ITINERARIO DEL VIAJE

A. Salida de las instalaciones de la Escuela XXXXXXXX
B.

g) CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
HORA ACTIVIDAD

h) LOS RIESGOS A CONSIDERAR Y LAS MEDIDAS PREVISTAS PARA MITIGARLOS

RIESGO RESPUESTA PARA MITIGARLO
Desperfecto del vehículo Revisión automotriz completa antes de realizar
el viaje
Problema de salud de algún Seguro estudiantil, botiquín de primeros auxilios,
miembro del grupo vacunas al día.

i) LISTA DE TELÉFONOS DE CONTACTO DE LOS ASISTENTES A LA GIRA O EXCURSIÓN

Nº NÓMINA DE ASISTENTES TELÉFONO DE CONTACTO

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

92
 15
16

___________________Profesora Responsable: Teléfono: ____________

___________________, Conductor del vehículo: Teléfono: ____________

PROFESORA RESPONSABLE

RECIBO HOY __________________________ a las ____________. Certifico:

SECRETARIA

VISTO Y LEIDO que fue el Plan de Gira de Observación que antecede y por cuanto cumple con todos los
requisitos especificados en el Acuerdo Ministerial 053 – 13 del 1 de abril de 2013, y por las atribuciones que
me confiere el mismo Acuerdo, procedo a su AUTORIZACIÓN según lo dispone el artículo __ de la disposición
mencionada.

DIRECTOR (A)

PROVEYÓ Y FIRMÓ el decreto de la solicitud que antecede la Sra. Directora el día de hoy ___de
_______________de 201_______ a las ______________. Certifico:

SECRETARIA

El siguiente es un ejemplo de formato de la autorización que debe ser firmada por el

representante legal del estudiante.

Cuenca, 18 de Febrero de 2018

(Logo y sello de la institución)

Yo (Nombres Completos de o la representante del estudiante) representante legal de (nombres

completos del estudiante) con código de estudiante _____________ del 1er Grado de EGB “A”
autorizo la visita de mi hijo/a a el Zoológico Amaru Ubicado en la ciudad de Cuenca el día 29
de Marzo de 2018.

_______________________
Firma de representante

93
La siguiente rúbrica es una hoja de trabajo para ser usada después de una
excursión:

Prevención de Accidentes en salidas y giras escolares

Disponible en: https://www.seguridadinfantil.org/seguridad-en-las-excursiones-

escolares

Las salidas y excursiones son enormes fuentes de aprendizaje que deben incorporar la
cultura preventiva y los aspectos necesarios que ofrezca a los menores la seguridad física
y emocional que precisan.

El aprendizaje para desenvolverse en un entorno desconocido y la poca o nula percepción

del riesgo que caracteriza al colectivo se resuelven con la experiencia, por lo que los
adultos deben incluir la anticipación y la previsión además del modelo educativo de
conducta sobre el que los niños fijaran su ejemplo.

Estas recomendaciones de seguridad son aplicables al colectivo infantil en general y a la

primera etapa (hasta los 6 años) en particular, a medida que el desarrollo cognitivo y
motriz así como la experiencia y la educación recibida en cultura preventiva vayan
afianzándose en el niño se podrán sustituir algunos conceptos de protección.

94
 Imagen # 19 : Seguridad en excursiones escolares
(Infantil, 2014)

Antes de la salida

 Análisis del recorrido: establecer las vías de acceso óptimas y que mejor cumplan
con los requisitos de seguridad que más se adapten al desarrollo evolutivo del
grupo, teniendo en cuenta factores como el ruido y la inmadurez de sus sistema
auditivo, la visibilidad limitada, percepción distorsionada de
movimiento/velocidad, etc.
 Identificar aquellos espacios adecuados para cada actividad programada durante
la salida, evaluando los posibles riesgos de cada entorno y de la propia actividad
(incluidos los materiales y la propia instalación), consiguiendo una optimización
sobre el control de los niños.
 Procedimiento en caso de emergencia: si es un espacio cerrado, identificar las
vías de evacuación, salidas de emergencia, zonas de seguridad, etc., en espacios
abiertos aquellos recorridos para llegar a las zonas seguras en caso necesario.

95
  Información a las familias; sobre el tipo de actividad, necesidades de vestuario y
protección, autorizaciones (al desarrollo de la visita y de las actividades, a
administrar medicación en caso necesario, etc.), así mismo recoger información
adicional sobre el niño que pudiera tener relevancia a la hora de efectuar la salida
en general o algunas actividades en particular.
 En función del recorrido y las actividades programadas se debe valorar el
aumento de adultos por niño, el control no debe tener fisuras en general ni en
momentos puntuales.
 Definir las responsabilidades de cada adultos, evitando delegar en otros y que
surjan incompatibilidades que deriven en la no vigilancia y supervisión de
cualquier aspecto relacionado con la salida.
 Prever las posibles inclemencias meteorológicas que supongan un riesgo para la
circulación, el traslado peatonal y el desarrollo de las actividades al aire libre,
anulando la salida si se valoran riesgos implícitos.
 Si se precisa de transporte escolar para el traslado, este debe incorporar además
de todos los elementos establecidos según legislación vigente, dispositivos de
retención adecuados a los menores y a los autobuses.

Durante la salida

Recorrido por la vía pública. Medidas de seguridad y control

Educación vial y modelo: aprovechar la salida para inculcar aquellas normas de civismo,
comportamiento y prevención que por el nivel cognitivo el grupo pueda asimilar.
Recordar siempre que los adultos somos su modelo a imitar por lo que las acciones de
seguridad que empleemos repercutirán en su cultura preventiva.

Después de la salida

Analizar el desarrollo en función de la planificación previa, esta evaluación debe servir

para que se puedan aplicar las correcciones necesarias a mejorar y optimizar las
próximas salidas ya sean al mismo destino y actividades o bien cambios generales que
repercutan en cualquier excursión

96
Tarea 4: Planifiquemos una
excursión.
¡Vamos a planificar una excursión!
Objetivo: Fomentar habilidades de observación y curiosidad científica.

Descripción de la tarea:

1. Hacer uso de las TICS, investigar y encontrar un destino que pueda ser factible
como visita escolar de sus estudiantes.

97
 2. Realice una microplanificación donde utilice la excursión como estrategia
metodológica.

BIBLIOGRAFÍA

Andrade Xavier, E. J., Romo Pablo. Habilidades y destrezas para el desarrollo de

competencias. Ecuador: Ecuador del futuro.

Arango, N., Chaves, M., & Feinsinger, P. (2002). Guía metodológica para la enseñanza de
ecología en el patio de la escuela, EEPE. In: Miami: National Audubon Society.

Arno, G., MARTÍN PERIS, E., RODRÍGUEZ CASTILLA, M. Y. B., & TERENCIO, S.
(1996). Profesor en acción. Colección Investigación Didáctica, Grupo Didascalia, SA
Madrid-Zúrich, 536.

Currículo de EGB y BGU Ciencias Naturales. (2016). Ecuador Retrieved from

https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2016/03/CCNN_COMPLETO.pdf.

Darwing, F. C. (2009). Guía para la enseñanza del método científico. Retrieved from
http://www.darwinfoundation.org/media/filer_public/ad/f0/adf00aad-9af7-42d6-
9433-5c5aaaa388fb/fcd_ea_2009_guiametodocientifico.pdf

Eden, R. e. (2018). Conociendo las plantas de mi localidad ,rescatando especies en peligro.

In.

Educación, M. d. Guía didáctica de estrategias prácticas para el desarrollo de la ciencia en

Educación Inicial. In Mineduc (Series Ed.), (pp. 5-6). Retrieved from
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2015/04/Guia-didactica-de-
estrategias-para-el-desarrollo-de-la-ciencia-en-Educacion-Inicial.pdf

Farfán, L. M. (2017). CUALES SON LOS PASOS DEL MÉTODO CIENTÍFICO [Press
release]. Retrieved from http://www.biblioteca-medica.com.ar/2011/08/cuales-son-los-
pasos-del-metodo.html

98
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2014). Metodología
de la investigación. Sexta Edición. Editorial Mc Graw Hill. México. 2014• Hernández, R.
Metodología de la Investigación. 6a Edición, Mc Graw Hill, México.

Herramientas tic para el aula de Ciencias Naturales (2017). Retrieved from

http://www.aulaplaneta.com/2015/09/10/recursos-tic/25-herramientas-tic-para-el-
aula-de-ciencias-naturales/

Herrera, V. (2017). MÉTODO CIENTÍFICO (PREGUNTAS Y RESPUESTAS) [Press

release]. Retrieved from http://vickyherrera04.blogspot.com/2013/03/metodo-cientifico-
preguntas-y-respuestas.html

Infantil, A. N. d. S. (2014). Prevención de accidentes en excursiones y salidas escolares.

Retrieved from Asociación Nacional de Seguridad Infantil website:
https://www.seguridadinfantil.org/seguridad-en-las-excursiones-escolares

Mabel Keller, R. H., Paulina Rojas. (2010). Guía de apoyo a la investigación científica
escolar. In. Retrieved from http://www.exploravalparaiso.ucv.cl/wp-
content/uploads/2014/04/Gu%C3%ADa-de-apoyo-para-la-investigaci%C3%B3n-
cient%C3%ADfica-escolar.pdf

Melo Herrera, M. P., & Hernández Barbosa, R. (2014). El juego y sus posibilidades en la
enseñanza de las ciencias naturales. Innovación educativa (México, DF), 14(66), 41-63.

Ministerio de Educación Ecuador. (2017). Guía de sugerencias para actividades

experimentales. Retrieved from https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2017/04/Gui%CC%81a-docente-para-uso-de-laboratorios.pdf

SABERIA. (2017). ¿Cuáles son los pasos del método científico? Retrieved from
http://www.saberia.com/cuales-son-los-pasos-del-metodo-cientifico/

Tulay, R. (2016). La construcción y uso de los modelos en las Ciencias Naturales y su

didactica. Retrieved from https://www.magisterio.com.co/articulo/la-construccion-y-uso-
de-los-modelos-en-las-ciencias-naturales-y-su-didactica

UNIVERSO, E. (2013). EXCURSIONES EN TODO EL PAIS. EXCURSIONES DEL

COLEGIO EN TODO EL PAÍS. Retrieved from EL UNIVERSO website:
http://www.eluniverso.com/noticias/2013/09/05/nota/1393186/excursiones-colegios-todo-
pais-no-fuera

VERDE, E. (2017). Como enseñar ecología en las escuelas. Retrieved from ECOLOGÍA
VERDE website: https://www.ecologiaverde.com/como-ensenar-ecologia-en-las-escuelas/

99
VIDA, E. A. L. (2017). CONSULADO DEL ECUADOR. EL REINO DE LOS PAÍSES
BAJOS. Retrieved from CONSULADO DEL ECUADOR website:
http://www.embassyecuador.eu/site/index.php/es/turismo-inf-general-2/turismo-flora-
fauna

ANEXOS

Simulación

Las actividades experimentales desarrollados en los diferentes grados y cursos no deberán

contemplar la disección de animales, debido a que en la actualidad existen diversos recursos
interactivos que nos permiten simular el procedimiento de disección e identificar la
estructura interna, por lo tanto es imprescindible no optar por prácticas tradicionales de
contenidos procedimentales de laboratorio e impulsar el vínculo con la tecnología actual
(Ecuador, 2017).

Herramientas tics para el aula de Ciencias Naturales disponibles en (mejor, 2017):

http://www.aulaplaneta.com/2015/09/10/recursos-tic/25-herramientas-tic-para-el-aula-de-ciencias-
naturales/

100
101
102
103
104
 Bibliografía

Andrade Xavier, E. J., Romo Pablo. Habilidades y destrezas para el desarrollo de

competencias. Ecuador: Ecuador del futuro.
Arango, N., Chaves, M., & Feinsinger, P. (2002). Guía metodológica para la enseñanza de
ecología en el patio de la escuela, EEPE. In: Miami: National Audubon Society.
Arango, N., Chaves, M. E., & Feinsinger, P. (2009). Principios y práctica de la enseñanza
de ecología en el patio de la escuela. Santiago: Instituto de Ecología y
Biodiversidad–Fundación Senda Darwin.
CONICYT-IEB, P. e. (2017). ENSEÑANZA DE LA ECOLOGÍA EN EL PATIO DE LA
ESCUELA [Press release]. Retrieved from http://eepechile.blogspot.com/p/ciclo-de-
indagacion.html
Currículo de EGB y BGU Ciencias Naturales. (2016). Ecuador Retrieved from
https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2016/03/CCNN_COMPLETO.pdf.
Darwing, F. C. (2009). Guía para la enseñanza del método científico. Retrieved from
http://www.darwinfoundation.org/media/filer_public/ad/f0/adf00aad-9af7-42d6-
9433-5c5aaaa388fb/fcd_ea_2009_guiametodocientifico.pdf
Ecuador, M. d. E. d. (2017). Guía de sugerencias para actividades experimentales. In.
Retrieved from https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2017/04/Gui%CC%81a-docente-para-uso-de-
laboratorios.pdf
Eden, R. e. (2018). Conociendo las plantas de mi localidad ,rescatando especies en peligro.
In.
Ejemplos. (2018). Fenómenos físicos
In.
Farfán, L. M. (2017). CUALES SON LOS PASOS DEL MÉTODO CIENTÍFICO [Press
release]. Retrieved from http://www.biblioteca-medica.com.ar/2011/08/cuales-son-
los-pasos-del-metodo.html
García, T. H., Zapata, M. R., & Pardo, C. G. (2017). La malnutrición un problema de salud
global y el derecho a una alimentación adecuada. Revista de Investigación y
Educación en Ciencias de la Salud (RIECS), 2(1), 3-11.
Guía didáctica de estrategias prácticas para el desarrollo de la ciencia en educación inicial.
(2014). Retrieved from https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2015/04/Guia-didactica-de-estrategias-para-el-
desarrollo-de-la-ciencia-en-Educacion-Inicial.pdf.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2014). Metodología
de la investigación. Sexta Edición. Editorial Mc Graw Hill. México. 2014•
Hernández, R. Metodología de la Investigación. 6a Edición, Mc Graw Hill, México.
Herrera, V. (2017). MÉTODO CIENTÍFICO (PREGUNTAS Y RESPUESTAS) [Press
release]. Retrieved from http://vickyherrera04.blogspot.com/2013/03/metodo-
cientifico-preguntas-y-respuestas.html
Infantil, A. N. d. S. (2014). Prevención de accidentes en excursiones y salidas escolares.
Retrieved from Asociación Nacional de Seguridad Infantil website:
https://www.seguridadinfantil.org/seguridad-en-las-excursiones-escolares
Mabel Keller, R. H., Paulina Rojas. (2010). Guía de apoyo a la investigación científica
escolar. In. Retrieved from http://www.exploravalparaiso.ucv.cl/wp-
content/uploads/2014/04/Gu%C3%ADa-de-apoyo-para-la-investigaci%C3%B3n-
cient%C3%ADfica-escolar.pdf

105
mejor, A. p. I. p. u. e. (2017). 25 Herramientas tic para el aula de Ciencias Naturales.
Retrieved from http://www.aulaplaneta.com/2015/09/10/recursos-tic/25-
herramientas-tic-para-el-aula-de-ciencias-naturales/
MINEDUC, M. d. E. d. E. (2017). Guía de sugerencias para actividades experimentales.
Ministerio de Educación del Ecuador MINEDUC Retrieved from
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2017/04/Gui%CC%81a-
docente-para-uso-de-laboratorios.pdf.
OEI, O. d. E. I. (2017). Ciencias Tecnología y Sociedad. Retrieved from
http://www.oei.es/historico/cts.htm#0
Rosa, T. (2016). La construcción y uso de los modelos en las Ciencias Naturales y su
didactica. Retrieved from https://www.magisterio.com.co/articulo/la-construccion-
y-uso-de-los-modelos-en-las-ciencias-naturales-y-su-didactica
SABERIA. (2017). ¿Cuáles
son los pasos del método científico? Retrieved from http://www.saberia.com/cuales-son-los-
pasos-del-metodo-cientifico/
UNIVERSO, E. (2013). EXCURSIONES EN TODO EL PAIS. EXCURSIONES DEL
COLEGIO EN TODO EL PAÍS. Retrieved from EL UNIVERSO website:
http://www.eluniverso.com/noticias/2013/09/05/nota/1393186/excursiones-
colegios-todo-pais-no-fuera
VERDE, E. (2017). Como enseñar ecología en las escuelas. Retrieved from ECOLOGÍA
VERDE website: https://www.ecologiaverde.com/como-ensenar-ecologia-en-las-
escuelas/
VIDA, E. A. L. (2017). CONSULADO DEL ECUADOR. EL REINO DE LOS PAÍSES
BAJOS. Retrieved from CONSULADO DEL ECUADOR website:
http://www.embassyecuador.eu/site/index.php/es/turismo-inf-general-2/turismo-
flora-fauna

106