DCProf Ed Sec Lengua y Literatura 1

República Argentina
PROVINCIA DEL CHUBUT

Ministerio de Educación
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA

ANEXO I
Diseño Curricular Jurisdiccional
PROFESORADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA EN LENGUA Y
LITERATURA
Dirección General de Educación Superior y Formación Docente Inicial

2014
Hoja - 1 -

ANEXO I
AUTORIDADES PROVINCIALES
Gobernador
Martín Buzzi
Ministro de Educación
Rubén Zárate
Subsecretaría de Coordinación Operativa

Sergio Combina
Subsecretaría de Coord. Técnica Operativa de Inst. Ed. y Supervisión

Gladys Harris
Subsecretaría de Educación, Trabajo e Inclusión

Diana Rearte
Subsecretaría de Recursos, Apoyo y Servicios Auxiliares

Federico Payne Elgueta
Dirección General de Educación Superior y Formación Docente Inicial

Prof. Gustavo Guinle
Hoja - 2 -

ANEXO I
Directivos, docentes y estudiantes que participaron en la construcción de las propuestas

curriculares de los Profesorados para la Educación Secundaria, Inglés y Educación
Tecnológica
– Equipo Técnico de la Dirección General de Educación Superior y Formación Docente Inicial: Pablo
Iturrieta
– Coordinación Provincial de Ingles: Patricia Gough
– Programa Jurisdiccional de Educación Sexual Integral: María Quiroga
– Director del ISFD Nº 801: Daniel Peiretti
– Directora del ISFD Nº 802: María Cristina Queheille
– Director del ISFD Nº 803: Sergio Merino
– Directora del ISFD Nº 804: Graciela Iguzquiza
– Directoras del ISFD Nº 807: María José Ávila, Leticia Cardozo, Saida Paredes
– Director del ISFD Nº 808: Jose María Cracco
– Directora del ISFD Nº 809: Fernanda Reinoso
– Directora del ISFD Nº 813: Claudia F. Zuliani
– Directora del ISFD Nº 1801: Mabel Del Carmen Diaz
– Directora del ISFD Nº 1802: Lorena Elisa Rhys
– Directora del ISFD Nº 1806: Adriana Eugui
– Referentes disciplinares para la redacción de los Diseños Curriculares: María A. Vaccarini (Lengua y
Literatura); Beatriz Pérez (Matemática); Jose María Cracco (Física); Verónica Catebiel (Química);
Marcelo Ferreira (Biología); Carlos Regueiro (Historia); Adriana Albarracín (Geografía); Darío
Banegas (Ingles); Pedro Flores (Educación Tecnológica)
– Docentes representantes de los ISFD:
o Por los Campos de Formación General y en la Práctica Profesional Docente: Sara Gianardo
(ISFD 801); Alejandro Zapatiel, Ivana Calandra (ISFD 802); María del Carmen Cid, Xenia
Gabella (ISFD 803); Cristina Terminiello, María Eugenia Gutiérrez (ISFD 804); Lidia A.
Lucero, Bárbara Rossi, María Cristina Villata (ISFD 807); Alicia S. Carreño, María P. Gareis
(ISFD 808); Mariella Massacese (ISFD 809); Laura Paglia (ISFD 813); Gilda Mariel Valente,
Mónica Olbrich (IMA)
o Por el Campo de la Formación Especifica en Matemática: Claudio Fernández (ISFD 807);
Juan Pablo Simonetti (ISFD 808); Guillermo Fernández Rajoy (ISFD 813)
o Por el Campo de la Formación Especifica en Lengua y Literatura: Martha Bezunartea (ISFD
809), María Inés Quevedo (ISFD 807)
o Por el Campo de la Formación Especifica en Física: Néstor Camino (ISFD 804); Pedro
Saizar (ISFD 808)
o Por el Campo de la Formación Especifica en Química: Estela Mirco (ISFD 804)
o Por el Campo de la Formación Especifica en Biología: Claudia Richard (ISFD 804)
o Por el Campo de la Formación Especifica en Historia: Silvio Musacchio (ISFD 809)
o Por el Campo de la Formación Especifica en Geografía: Marina García Prieto, Marcelo
Rodríguez Valbuena (ISFD 809); Adrián D. Monteleone (ISFD 813)
o Por el Campo de la Formación Especifica en Ingles: Magdalena Anzor, Eva Laura Acosta,
Adriana Higuera (ISFD 801); Cecilia Cuello, Nadine Laporte (ISFD 803); Rosana Glatigny
(ISFD 807); Mabel Carmona, Natalia Muñoz, Susana Sorichetti, Analía Rodriguez (IPPI).
o Por el Campo de la Formación Especifica en Educación Tecnológica: Agustín Gigli (ISFD
804); Marcelo Javier Visotto (ISFD 808)
– Estudiantes representantes de los ISFD: Emanuel Viegas, Marcela Romano (ISFD 802); David
Escudero (ISFD 803); Diana Herrera, Veronica Brac (ISFD 804); Sandra Santos, Valeria
Pinchasowicz (ISFD 807); Mariana E. Cortés, Rubén C. M. Duarte Marecos, Jorge de la Cruz (ISFD
808); Belén Bashkansky (ISFD 809); Lucia Parola (ISFD 813); Gabriela Montenegro (IMA)
Hoja - 3 -

ANEXO I
Índice
Introducción….……………………………………………………………………………………………………………… 6
Denominación de la carrera…………....…………………………………………………………………………………. 7
Titulo a otorgar…………………………………..………………………………………………………………………….. 7
Duración de la carrera……………………………………………………………………………………………………… 7
Carga horaria total de la carrera………………………………..………………………………………………………… 7
Nivel o modalidad para el cual habilita…………………………………………………………………………………… 7
Condiciones de ingreso……………………………………………………………………………………………………. 7
Marco de la Política Educativa Nacional y Provincial para la Formación Docente………………………………….. 8
Fundamentación pedagógica de las propuestas curriculares para la Formación Docente en Ed. Secundaria….. 11
Concepciones pedagógicas que sustentan esta propuesta: Currículum, Enseñanza y Aprendizaje…...... 12
La construcción de Diseños Curriculares para la Formación Docente para la Escuela Secundaria……… 13
Perfil del Egresado de los Profesorados para la Educación Secundaria…..………………………………………… 14
Fundamentación de la propuesta curricular para el Profesorado de Ed. Secundaria en Lengua y Literatura…… 16
Finalidades Formativas del Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura….…………………… 18
Organización Curricular……………………………………………………………………………………………………. 19
Los campos de la formación y la organización de los contenidos……………………………………………. 20
Formatos de las Unidades Curriculares…………………………………………………………………………. 20
Las Unidades de Definición Institucional…………………………...……………………………………………. 22
Estructura Curricular……………………………………………………………………………………………….. 23
Carga horaria de la carrera expresada en horas cátedra y horas reloj....……………………………………. 24
Cantidad de Unidades Curriculares por campo y por año según se régimen de cursada……..…………... 24
Campo de la Formación General…………………………………………………………………………………………. 25
Pedagogía……………………………………………………………………………………………….………….. 27
Didáctica General…………………………………………………………………………………………………... 28
Psicología Educacional……...…………………………………………………………………………………….. 29
Lectura y Escritura Académica……………………………………………………………………………………. 30
Historia y Política de la Educación Argentina…………………………………………………………………… 32
Educación y TIC……………………………………………………………………………………………………. 33
Educación Sexual Integral………………………………………………………………………………………… 35
Investigación Educativa……………………………………………………………………………………………. 37
Sociología de la Educación…………...…………………………………………………………………………... 38
Filosofía de la Educación………………………………………………………………………………………….. 40
Campo de la Formación Específica………………………………………………………………………………………. 42
Hoja - 4 -

ANEXO I
Lingüística…………………………………………………………………………………………………………… 44
Sistema de la Lengua Española I………………………………………………………………………………… 46
Literaturas Clásicas………………………………………………………………………………………………… 48
Historia de la Lengua………………………………………………………………………………………………. 51
Introducción a los Estudios Literarios……………………………………………………………………………. 53
Pragmática………………………………………………………………………………………………………….. 54
Sistema de la Lengua Española II………………………………………………………………………………... 56
Literatura Española………………………………………………………………………………………………… 58
Literatura Argentina I………………………………………………………………………………………………. 60
Didáctica de la Lengua y la Literatura I………………………………………………………………………….. 62
Sujetos del Aprendizaje……………………………………………………………………………………………. 64
Sociolingüística……………………………………………………………………………………………………... 66
Literaturas Latinoamericanas I……………………………………………………………………………………. 67
Literaturas Europeas……………………………………………………………………………………………….. 70
Literatura Argentina II……………………………………………………………………………………………… 72
Didáctica de la Lengua y la Literatura II…………………………………………………………………………. 74
Psicolingüística...…………………………………………………………………………………………………… 76
Literaturas Latinoamericanas II…………………………………………………………………………………… 78
Teoría Crítica y Literaria…………………………………………………………………………………………… 81
Literatura Juvenil…………………………………………………………………………………………………… 82
Análisis del Discurso……………………………………………………………………………………………….. 84
Campo de la Formación en la Práctica Profesional……………………………………………………………..……… 86
Orientaciones para la enseñanza y evaluación…………………………………………………………………. 88
Práctica Profesional Docente I……………………………………………………………………………………. 89
Práctica Profesional Docente II...…………………………………………………………………………………. 90
Práctica Profesional Docente III..…………………………………………………………………………………. 92
Práctica Profesional Docente IV y Residencia….………………………………………………………………. 93
Régimen de Correlatividades……………………………………………………………………………………………… 96
Referencias Bibliográficas y fuentes consultadas….…………………………………………………………………… 97
Hoja - 5 -

ANEXO I
Introducción
Abordar la construcción de propuestas curriculares es poner sobre el tapete la opción de transformación y
cambio en la educación. Sin embargo, en muchas oportunidades esa opción solo llega hasta las
elaboraciones textuales y no profundiza en las prácticas y formas institucionales. En la Formación Docente,
los procesos de reforma se han mostrado como alternativas repetidas que muchas veces no han sabido o no
han podido dar cuenta de soluciones que a priori, debían ofrecer.
En la actualidad, la construcción de una política jurisdiccional para el desarrollo curricular en la formación
docente es una tarea pendiente. La fragmentación y la ausencia de lineamientos jurisdiccionales provocan
disparidades y desarticulaciones, que redundan en un sistema poco eficaz y alejado de las demandas y
necesidades de los otros niveles del sistema educativo, a los que se debe.
Por otra parte, es conocido que el sistema educativo provincial en su totalidad está atravesando un proceso
de transformación, que además de ir en consonancia con las políticas federales, pone en tensión matrices y
supuestos básicos de la escolarización.
Este documento es el producto de acuerdos y procesos de trabajo basados en principios que fueron ejes y
horizontes de la construcción:
– Sostener con claridad y coherencia lineamientos políticos federales y jurisdiccionales como
marco del proceso de elaboración de las propuestas curriculares
– La permanente articulación con los niveles destinatarios y las modalidades del sistema, para
poder dar cuenta de necesidades y demandas como fuente de producción de los nuevos
Diseños Curriculares
– La participación de todos los actores involucrados, asegurando instancias de diálogo, expresión
e intercambio.
– La referencia constante a la enseñanza y a las prácticas docentes como eje central y
estructurante de la formación.
– La construcción de propuestas curriculares diseñadas a partir de la mirada a las trayectorias
formativas de los futuros docentes como otro eje estructurante, para favorecer experiencias y
prácticas diversas y significativas
– Asumir la construcción de los Diseños Curriculares desde la lógica de una programación que
permita reflexionar sobre propósitos y finalidades formativas, repensar formatos y contenidos,
recuperar experiencias, valorar las innovaciones y generar cambios significativos.
– La superación de lo curricular como sólo la instancia de diseño, favoreciendo políticas de
gestión y desarrollo curricular que se centren en el mejoramiento, enriquecimiento y
transformación de las prácticas formativas
Durante 2013 y comienzos del 2014 la Dirección General de Educación Superior llevó adelante un proceso
sostenido, planificado y participativo para la elaboración de las nuevas propuestas curriculares de los
Profesorados de Educación Secundaria en Lengua y Literatura, Matemática, Historia, Geografía, Física,
Química, y Biología; y los profesorados de Ingles y Educación Tecnológica.
Se convocaron directivos, docentes y estudiantes de todos los ISFD de la provincia a reunirse para construir
acuerdos y elaborar los nuevos Diseños Curriculares. Trabajaron en encuentros jurisdiccionales realizados en
distintas localidades de la provincia y mediante intercambios permanentes con el equipo técnico y los
especialistas designados.
Participaron diversos protagonistas en representación de sus claustros, de la formación específica de cada
carrera, de la formación general y de la formación en la práctica profesional docente. También se hizo
presente en todo el proceso la Dirección General de Educación Secundaria, la Coordinación Provincial de
Inglés, y el Programa jurisdiccional de Educación Sexual Integral, que asesoraron y aportaron a la
construcción de las propuestas desde la perspectiva de las políticas prioritarias, tanto para la provincia como
para la nación
En esos encuentros, con la coordinación del Equipo Técnico de la DGES, se compartieron las diferentes
experiencias y perspectivas sobre la formación docente. Se presentaron los lineamientos federales y las
normativas que brindaron el marco para el trabajo de construcción conjunta, y se debatieron diferentes
propuestas curriculares para la formación docente inicial.
Lo más importante de este proceso es la participación y el esfuerzo de docentes y estudiantes que se
comprometieron con la tarea, sumándose a un equipo, participando de reuniones extensas, viajando muchos
kilómetros por toda la provincia, y sumando desde sus aportes, con diferencias y dificultades, pero siempre
sosteniendo el diálogo, para la construcción conjunta y la meta final que fue la elaboración de propuestas
jurisdiccionales
En definitiva, el presente documento es la síntesis de un proceso participativo, que legitima las voces de los
actores de los Institutos de Educación Superior. Protagonistas comprometidos con la formación docente, la
educación, y la construcción de una sociedad más justa y democrática
Hoja - 6 -

ANEXO I
Denominación de la carrera: Profesorado de Educación Secundaria

en Lengua y Literatura
Titulo a otorgar: Profesor/a de Educación Secundaria en Lengua y
Literatura
Duración de la carrera: 4 (cuatro) años académicos

Carga horaria total de la carrera: 4144 horas cátedra (2763 horas reloj)
Nivel o modalidad para el cual habilita: Educación Secundaria
Condiciones de ingreso
RÉGIMEN ACADÉMICO MARCO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Artículo 9.- Se define como estudiante de Nivel Superior a aquel aspirante a realizar estudios
de dicho nivel, que se inscribe en tal condición en un Instituto de Educación Superior, con
ingreso directo, según se establece en Artículos 11 y 12 de este documento, sin discriminación
de ningún tipo y en base a igualdad de oportunidades, sostenida en la legislación vigente en la
provincia del Chubut, la cual incluye el Reglamento Orgánico Marco de la jurisdicción, que
establece los derechos y obligaciones de los estudiantes del nivel.
Artículo 10.- La inscripción a las carreras de formación docente y técnica de nivel superior, se
realizará en dos períodos por año académico: noviembre – febrero y junio – agosto.
Artículo 11.- Pueden inscribirse en un IES:
Quienes acrediten aprobación del nivel secundario, de cualquier modalidad.
Quienes habiendo concluido la educación de nivel secundario; y aún adeudando

asignaturas, presenten para la inscripción, constancia de estudios cursados y
aprobados.
Personas mayores de 25 años que aprueben la evaluación dispuesta por la DGES, en

concordancia con el Art. 7º de Ia Ley de Educación Superior N° 24.521 y/o normativa
vigente.
Estudiantes extranjeros que remitan al marco regulatorio nacional y jurisdiccional.
Estudiantes que soliciten formalmente pase, desde una institución de educación

superior a otra que otorga un titulo idéntico o equivalente.
Articulo 12.- Para el ingreso, se debe acreditar
Identidad
Aptitud psicofísica para realizar los estudios a los que aspira; y aptitud fonoaudiológica
a los fines de generar instancias de acompañamiento adecuadas en los casos
necesarios
Aprobación del nivel secundario
Realización del trayecto introductorio establecido en cada institución.

Artículo 13.- Los IES ofrecerán un Trayecto Introductorio a cada carrera, de un mes de duración
como máximo. Este plazo puede extenderse en situaciones excepcionales que deben ser
especificadas en los RAI
Artículo 14.- El Trayecto Introductorio tendrá carácter diagnostico, informativo, propedéutico y
no eliminatorio. Contemplando el acompañamiento en aspectos administrativos y académicos
de la carrera
Artículo 15.- En el Trayecto Introductorio podrán participar estudiantes avanzados como
acompañantes de los ingresantes, para favorecer aspectos vinculares y académicos.
Artículo 16.- La denominación, formato, metodología y particularidades según modalidad y/o
carrera, del Trayecto Introductorio, serán de definición institucional.
Artículo 17.- El estudiante debe cumplir con las actividades requeridas en el Trayecto
Introductorio. En caso de no aprobar las instancias evaluativas, el equipo directivo del Instituto
o los docentes responsables, establecerán con el ingresante, un plan de acompañamiento para
el primer año.
Hoja - 7 -

ANEXO I
Marco de la Política Educativa Nacional y Provincial para la Formación Docente1
A partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional N° 26.206 se redefinen los marcos

regulatorios de la educación en el país; y en ellos, por supuesto se inscriben los lineamientos de la
política educativa nacional para la Formación Docente
Esta nueva legislación, que parte de concebir a la educación “como un bien público y un derecho
personal y social, garantizados por el Estado” (Art. 2°), busca sentar las bases normativas que
permitan jerarquizar y revalorizar a la formación docente, como factor clave del mejoramiento de la
calidad de la educación (Art. 73°)
A partir de aquí, entonces, se establece que las políticas y los planes de Formación Docente Inicial
se acuerdan en el marco del Ministerio de Educación y del Consejo Federal de Educación (Art.
74°). En tanto que la función de “promover políticas nacionales y lineamientos básicos curriculares
para la formación docente inicial y continua” es responsabilidad del Instituto Nacional del
Formación Docente (Art. 76°)
Por otra parte, el proceso de institucionalización de la Formación Docente se enmarca, también, en
las definiciones de la política educativa en la provincia del Chubut explicitadas en la Ley Provincial
de Educación VIII N° 91.
En esta norma, la Formación Docente se concibe como parte constitutiva de la Educación Superior
y se inscribe en los Institutos de Educación Superior (Art. 38°). Entre los objetivos se incluyen,
entre otros, la jerarquización y valoración de la formación docente como factor clave del
mejoramiento de la calidad de la educación; el desarrollo de las capacidades y los conocimientos
necesarios para el trabajo docente en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo; y
la promoción de una formación de grado y continua que permita, a partir de una comprensión
crítica de los nuevos escenarios sociales, económicos, políticos y culturales y de los cambios
operados en los sujetos sociales, desarrollar una práctica docente transformadora (Art. 49°)
Asimismo, se definieron a nivel federal, distintas normas que han buscado “la reconstrucción del
sistema formador docente, la superación de la fragmentación y la configuración de un sistema
integrado y cohesionado que acumule diversos aportes, recursos y experiencias”2
Son varios los encuadres normativos que ha elaborado el Consejo Federal de Educación en este
sentido, pero particularmente es importante considerar la Res. CFE N° 24/07 que establece los
Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial; y la Res. CFE N° 30/07
que explicita las Funciones del Sistema de Formación Docente. Estructurar la formación docente
como sistema, superar la atomización y tender al fortalecimiento o al cambio, es el objeto principal
de estas normas. Por ello, la Res. CFE N° 30/07 define en su Art. 1° que la función principal del
Sistema de Formación Docente es contribuir a la mejora general de la Educación Argentina y sus
propósitos específicos son:
– Formación inicial y continua de los recursos humanos que se desempeñan en el sistema
educativo, en el marco de las políticas educativas que establece la Ley de Educación
Nacional
– Producción de saberes sobre la enseñanza, la formación y el trabajo docente, teniendo en
cuenta que la tarea sustantiva de la profesión requiere conocimientos específicos y
especializados que contemplen la complejidad del desempeño docente
Los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial (Res. CFE N° 24/07)
son el “marco regulatorio y anticipatorio de los diseños curriculares jurisdiccionales” que tienen por
objeto otorgar “integración, congruencia y complementariedad a la formación inicial”
En este documento normativo se define a la docencia como un “práctica de mediación cultural
reflexiva y crítica, caracterizada por la capacidad para contextualizar las intervenciones de
enseñanza en pos de encontrar y apoyar procesos democráticos al interior de las instituciones
educativas y de las aulas, a partir de ideales de justicia y de logro de mejores y más dignas
condiciones de vida para todos los alumnos” (Res. CFE N° 24/07 – Ítem 25.1).
1Tomado de aportes del documento “Política Educativa marco para la Formación Docente” elaborado por Elsa Bonini y Silvia Luckievich. Octubre de
2012
2 Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares. Versión Borrador. Fundamentos Políticos e Institucionales de la tarea docente. INFD
Hoja - 8 -

ANEXO I
Supone entender a la docencia como una práctica centrada en la enseñanza, lo que implica
capacidad para:
– dominar los conocimientos a enseñar y actualizar su propio marco de referencia teórico
– adecuar, producir y evaluar contenidos curriculares
– reconocer el sentido educativo de los contenidos a enseñar
– ampliar su propio horizonte cultural más allá de los contenidos culturales imprescindibles
para enseñar en la clase
– identificar las características y necesidades de aprendizaje de los alumnos como base para
su actuación docente
– organizar y dirigir situaciones de aprendizaje, utilizando al contexto sociopolítico,
sociocultural y sociolingüístico como fuente de enseñanza
– concebir y desarrollar dispositivos pedagógicos para la diversidad asentados sobre la
confianza en las posibilidades de aprender de los alumnos
– involucrar activamente a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo
– acompañar el avance en el aprendizaje de los alumnos identificando tanto los factores que
lo potencian como los obstáculos que constituyen dificultades para el aprender
– tomar decisiones sobre la administración de los tiempos y el ambiente del aula para
permitir el logro de aprendizajes del conjunto de los alumnos
– conducir los procesos grupales y facilitar el aprendizaje individual
– reconocer y utilizar los recursos disponibles en la escuela para su aprovechamiento en la
enseñanza
– seleccionar y utilizar nuevas tecnologías de manera contextualizada
– reconocer las características y necesidades del contexto inmediato y mediato de la escuela
y de las familias
– participar en el intercambio y comunicación con los familias para retroalimentar su propia
tarea
– trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales compartidos y
participar y proponer actividades propias de la escuela
Por otra parte, la mencionada Resolución define lineamientos que se constituyen en el marco
regulatorio para la construcción de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales para la Formación
Docente Inicial. Básicamente, se destaca que:
“La duración total de todas las carreras de Profesorado alcanzará un mínimo de 2.600
horas reloj a lo largo de cuatro años de estudios de educación superior” (Ítem 26)
“… las jurisdicciones, al definir sus diseños curriculares, podrán optar por dejar hasta
un máximo del 20% de la carga horaria para la instancia de definición institucional”
(Ítem 27)
Los distintos planes de estudio, deberán organizarse en torno a tres campos básicos de
conocimiento: Campo de la Formación General, Campo de la Formación Específica y Campo de la
Formación en la Práctica Profesional (Ítem 30). Los mismos deberán estar presentes en cada uno
de los años que conformen las carreras (Ítem 31)
Se explicita, por otra parte, que “la presencia de los tres campo de conocimientos… no implica una
secuencia vertical de lógica deductiva, sino una integración progresiva y articulada a lo largo de los
mismos” (Ítem 32)
Se recomienda, a su vez, que la Formación General ocupe entre el 25% y el 35% de la carga
horaria total, la Formación Específica, entre el 50% y el 60% y la Formación en la Práctica
Profesional, entre un 15% y un 25% (Ítem 33)
Los diseños curriculares, en su organización “pueden prever formatos pedagógicos diferenciados
en distinto tipo de unidades curriculares, considerando la estructura conceptual, el propósito
educativo y su aportes a la práctica docente” (Ítem 78)
Hoja - 9 -

ANEXO I
Se denomina unidad curricular a “aquellas instancias (…) que forman parte constitutiva del plan,
organizan la enseñanza y los distintos contenidos de la formación y deben ser acreditadas por los
estudiantes” (Ítem 79)
Los Diseños Curriculares se consideran, según esta normativa como “…un marco de organización
y de actuación y no un esquema rígido de desarrollo”. Por ello se considera importante “prever la
flexibilidad en el cursado y en la acreditación e incorporar en el proceso formativo nuevas
oportunidades y experiencias de formación que puedan ser acreditadas” (Ítem 91)
Se desarrolla la idea fundamental de que “el currículo en acción” adquiera una fluida dinámica, sin
que sea una rígida e irreflexiva aplicación del diseño curricular; y se aconseja incorporar
posibilidades de flexibilizar las propuestas de formación, como pueden ser el sistema de créditos,
que facilita la acreditación directa de ciertas unidades curriculares cuando el estudiante ya posee
los saberes requeridos, la posibilidad de cursado en otras instituciones que permitan enriquecer las
experiencias, ampliando su socialización académica o bien la inclusión en los planes de estudio de
actividades menos escolarizadas que amplíen las oportunidades culturales de los alumnos y
fortalezcan una progresiva autonomía en su proceso de formación profesional (Ítem 93). “Para
asegurar la factibilidad y efectividad de estos dispositivos se requiere tomar en consideración que
el desarrollo de los diseños curriculares incorporen criterios de apertura y flexibilidad” (Ítem 95)
Finalmente, la norma destina un apartado al Desarrollo y evaluación curricular, reconociendo que
“la propuesta del diseño curricular no es el instrumento exclusivo de la definición y mejora de la
formación del profesorado. La organización y dinámica institucional es, también, parte fundamental
del proceso formativo” (Ítem 97)
Se considera central la gestión institucional (Ítem 99), que supone la promoción de “acciones que
fortalezcan a los estudiantes, ampliando sus experiencias culturales, las que indisolublemente
forman parte del currículo. Ello incluye, también, la organización del trabajo colectivo, la
participación y el desarrollo de distintas modalidades de evaluación de los aprendizaje, como
asimismo, la apertura al desarrollo profesional de los mismos profesores” (Ítem 100). “La gestión
integral incluye el seguimiento y evaluación del propio currículo. Los diseños curriculares, las
propuestas formativas y el desarrollo del currículo deben ser siempre objeto de análisis, reflexión y
evaluación, tendiendo a su mejora permanente” (ítem 102)
En términos generales, y a modo de referencia, podemos identificar las siguientes normas que
configuran el marco regulador y de consulta para la elaboración de los Diseños Curriculares para la
Formación Docente
– Ley de Educación Nacional N° 26.206
– Ley de Educación Superior N° 24.521
– Ley de Educación de la provincia del Chubut VIII N° 91.
– Res. CFE N° 24/07. “Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente
Inicial”
– Res CFE N° 30/07 “Hacia una Institucionalidad del Sistema de Formación Docente en
Argentina”
– Res. CFE N° 74/08 “Titulaciones para las carreras de formación Docente”
– Res.MEN 2170/08 “Validez de Títulos y Certificaciones”
– Res. CFE 134/11 “Mejora de la calidad educativa”
– Res. MEN N° 1588/12 “Requisitos y procedimientos para la validez nacional de títulos”
– Res. CFE 183/12 “Modificaciones a la Res. CFE 74/08”
– Instituto Nacional de Formación Docente. Recomendaciones Curriculares. Documentos de
Mejora para la formación inicial de profesores para el nivel secundario
– Diseños Curriculares de la Educación Secundaria de la provincia del Chubut
Hoja - 10 -

ANEXO I
Fundamentación pedagógica de las propuestas curriculares para la Formación Docente en

Educación Secundaria
La siguiente propuesta curricular está basada en concepciones educativas que recuperan tanto
argumentos teóricos como experiencias pedagógicas en la formación de docentes para la escuela
secundaria. Estas convicciones, construidas en el debate y el acuerdo de los distintos
protagonistas, ofrecen un marco político y epistemológico que fundamenta el diseño del curriculum.
Considerando que los procesos de escolarización secundaria se suceden actualmente en nuevos
escenarios sociales y atendiendo a nuevas demandas y obligaciones, es preciso que la formación
inicial y permanente de los docentes se actualice en términos de saberes y habilidades; pero que al
mismo tiempo se asuma hoy más que nunca a partir del compromiso renovado y la responsabilidad
social que implica el ser docente
La propuesta no puede dejar de contemplar el escenario de los problemas reales y específicos de
la enseñanza y del aprendizaje. Considerando las particularidades de cada una de las disciplinas
escolares, pero sin dejar de sostener un diálogo fluido con el sistema en aquellas áreas de
vacancias que parecen configurarse como problemáticas comunes que requieren renovación y
producción de conocimientos pedagógicos.
Saberes que suelen aprenderse en la socialización profesional y que parecen ligarse, según
estudios realizados, a conocimientos que se perciben como necesarios para el trabajo en las
escuelas, pero que no han logrado ponerse en relación con la practica durante la formación inicial.
Se pueden mencionar la formación didáctica, el conocimiento de los/as adolescentes, la dimensión
institucional de la tarea docente y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación,
entre otros3
Esta formación inicial tiene que aportar conocimientos, saberes, habilidades, herramientas,
recursos, valores, etc., en constante interrelación con el quehacer profesional, con la institución,
con la situación de clase concreta, con un grupo escolar particular en el que se juegan vínculos y
relaciones, para poder tomar una decisión, resolver un problema o guiar una acción adecuada.
En este sentido, una dimensión relevante en la formación, es la construcción de culturas
profesionales colaborativas en el trabajo de los profesores de la Escuela Secundaria.“Una imagen
de la profesión que, superando la perspectiva más individual y solitaria del trabajo del profesor,
encuentre en la institución escolar un ámbito propicio para desplegarse y participar de una práctica
colectiva con los colegas; una imagen de la profesión capaz de incluir una mirada más de conjunto
de los profesores de secundaria como colectivo profesional”4
Por otra parte, la propuesta curricular se fundamenta en que la construcción de una identidad
docente no puede asumirse sin la necesaria referencia a la formación ética y política de los
educadores. Los docentes son “trabajadores intelectuales y trabajadores de la cultura que forman
parte de un colectivo que construye conocimientos específicos a partir de su propia práctica”5
Si la tarea de transmitir, de generar un lazo entre el pasado y el futuro implica necesariamente una
opción por el compromiso con la educación, es ineludible que aquellos que se ocupan del trabajo
de enseñar puedan construir una posición que permita asumir la responsabilidad por el otro, y que
los habilite como autoridad democrática para transmitirla, para pensar que este presente puede dar
lugar a una construcción futura distinta.
Finalmente, la idea de revalorizar la centralidad de la enseñanza en la formación convoca a
superar las perspectivas que colocan a la profesión docente en una posición desvinculada de la
dimensión política de los problemas educativos. “Si la docencia ha perdido valoración y
reconocimiento público es, en parte, porque se la redujo a una cuestión de enseñanza mecánica de
disciplinas escolares. Pero si los docentes son portadores y transmisores de cultura, la tarea de
consolidar una autoridad que los habilite plenamente pasa también por entender a la cultura y la
política como un asunto propio”6
3Aportes pedagógicos a la reformulación de la formación inicial de los/as profesores/as de nivel secundario en Argentina / Flavia Terigi ... [et.al.]. - 1a
ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2011.
4Aportes pedagógicos a la reformulación de la formación inicial de los/as profesores/as de nivel secundario en Argentina / Flavia Terigi ... [et.al.]. - 1a
ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2011.
5 Resolución del CFE N° 24/07 “Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial”
6Birgin, A. (2006) “Pensar la formación docente en nuestro tiempo”
Hoja - 11 -

ANEXO I
Los desafíos actuales de la escolarización secundaria requieren profesionales que puedan ser
sujetos de transformación, que puedan implicar en ello su identidad docente, que se constituyan
como mediadores eficaces entre las nuevas generaciones y la cultura, sabiendo que es una forma
democratizadora de ocupar la autoridad que la práctica docente conlleva.
Concepciones pedagógicas que sustentan esta propuesta: Currículum, Enseñanza y Aprendizaje

Partimos de la idea de comprender que el currículum es un documento público, una norma con la
finalidad de influir en las prácticas de enseñanza, y con una definición tanto política como técnica
sobre la formación docente. Por lo tanto, es importante que este documento pueda comunicar una
propuesta educativa construida socialmente, posible de ser llevada a la práctica, y que establezca
“orientaciones explícitas que consideren el contexto social e institucional existente, formuladas en
un lenguaje curricular claro, que limite la polisemia, para permitir su desarrollo en la práctica y
facilitar una acción deliberativa sobre la base de significados compartidos”7
Por otra parte, sin la referencia necesaria a las trayectorias formativas de los estudiantes en el
profesorado, a su realidad y posibilidades de permanencia y egreso, el currículum aparece como
algo neutro, impuesto y “agregado” a las prácticas en las aulas, que no permite la construcción de
recorridos formativos inclusivos de calidad, y que resulta poco eficaz para la profesionalización de
los futuros docentes. El currículum debe interpelar a sus destinatarios, y estar dirigido a ellos;
entendiendo esto como un elemento clave del posible éxito o fracaso del proyecto (De Alba, A.
2008)8.
Pensar solo en una definición de prescripciones parece ser una visión insuficiente e incluso
inadecuada para pensar el cambio curricular. Las definiciones de este documento, si bien
conforman una propuesta para la formación docente inicial, deberían considerarse como un marco
de actuación; una “hipótesis de trabajo” que brinde la necesaria flexibilidad para que el mismo se
realice y se actualice en la práctica cotidiana9. Por ello es fundamental la consideración de los
aspectos que refieren a la gestión y el desarrollo del currículum, componentes básicos para el
cambio y la puesta en acción de una propuesta educativa.
En esta perspectiva sobre el currículum, cobra importancia la enseñanza y el compromiso del
docente y la institución formadora en el despliegue de sus prácticas cotidianas en las aulas. La
forma de abordar los contenidos, la preocupación por generar un clima de trabajo respetuoso, la
comunicación que se propicie, y la valoración del vinculo entre el docente y sus estudiantes son
algunas de las implicancias que tienen relación con la implementación de la propuesta curricular.
Para considerar un enfoque sobre la enseñanza, compartimos con Philipe Meireiu (1998) la
necesidad de modificar posiciones tradicionales, y pasar de una “pedagogía de las causas a una
pedagogía de las condiciones”. El autor establece algunos principios para este cambio de posición,
que implica “renunciar a ejercer sobre él (estudiante) nuestro deseo de dominio, despojarse en
cierto modo, de nuestra propia función generadora sin con ello renunciar a nuestra influencia ni
tratar de abolir una filiación con la cual él no podría conquistar su identidad”10; y propone un lugar
central, aunque distinto, para la enseñanza. Daniel Feldman (2008) lo expresa del siguiente modo:
“(la enseñanza) admite que el logro del aprendizaje es un intento pero no una certeza y pone en
manos de la actividad del estudiante una parte importante de la responsabilidad”11
El desafío para la enseñanza, desde este enfoque, es generar condiciones y poner a disposición
de las y los estudiantes aquello que, estamos convencidos, vale la pena aprender. El desarrollo
del currículum, y las prácticas de enseñanza se realizarán en escenarios particulares y
contextualizados; cruzados por una multiplicidad de dimensiones, y con resultados imprevisibles.
Como complemento de lo anterior, utilizamos el concepto de aprendizaje situado, entendido como
una actividad compleja que comprende procesos mentales, corporales, emocionales y
cognoscitivos que se producen en una trama intersubjetiva, y como parte de un proceso de
comunicación social mediado por el conocimiento, en el que existe una influencia recíproca, un
intercambio, y una permanente negociación de significados
7 Instituto Nacional de Formación Docente. Pautas para la elaboración de los Diseños Curriculares
8 De Alba, A. (2008) Los saberes en la relación entre las diferencias. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos
Aires: FLACSO Virtual.
9 Stenhouse, L. (1984), Investigación y desarrollo del currículum, Madrid, Morata.
10Meireiu Philippe, (1998) Frankenstein educador Ediciones Alertes, Barcelona
11 Feldman, Daniel, (2008) Aprender a enseñar. Ed. Aique. Buenos Aires
Hoja - 12 -

ANEXO I
En este sentido, uno de los fundamentos principales de esta propuesta debe ser la perspectiva de
que es imposible para la formación del profesorado acudir a una concepción instrumental de la
enseñanza y del aprendizaje, ubicando la atención exclusivamente en los conocimientos,
habilidades y destrezas para el ejercicio de la docencia. Es preciso asumir a la formación docente
como una expresión del desarrollo de la personalidad de los sujetos, partícipes de procesos
continuos de aprendizaje activo y reflexivo, “que propicien una representación del rol fundada no
solo en conocimientos sino, también en actitudes, vivencias, motivaciones y valores que le
permitan una actuación profesional ética y responsable”12
Por ello, en las relaciones de enseñanza y de aprendizaje está el verdadero motor de la propuesta
curricular. La búsqueda de un horizonte de mayor democratización de las relaciones educativas y
la aproximación a estilos participativos y abiertos darán necesariamente cuenta de un cambio en el
desarrollo de la profesionalidad e identidad del futuro profesional docente
La construcción de Diseños Curriculares para la Formación Docentepara la Escuela Secundaria

A partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional, en la que se contempla la obligatoriedad de
la educación secundaria; el Estado está comprometido a “garantizar condiciones de acceso,
permanencia y egreso del nivel, a todos los adolescentes y jóvenes, asegurando el desarrollo de
las capacidades para el ejercicio pleno de la ciudadanía, el acceso al mundo del trabajo y la
continuidad de los estudios”13
Esto, a la vez que supone poner en debate la matriz de la escuela secundaria, basada en la
preparación de una élite, significa un desafío de transformación para la formación de profesionales
para el nivel.
Durante las últimas décadas, la escuela secundaria ha enfrentado un fuerte proceso de
masificación que permitió a muchos jóvenes acceder a este nivel educativo. Sin embargo, la
continuidad de un formato escolar tradicional parece dejar visibles dificultades como la sobreedad,
la repitencia o el abandono que indican que la inclusión de todas y todos los adolescentes y
jóvenes es todavía una cuenta pendiente
Existen en la escuela varios elementos que conforman una suerte de “sentido común” sobre la
enseñanza, que resiste los cambios y que provoca que las escuelas mantengan cierta apariencia al
parecer, inmodificable. Es lo que David Tyack y Larry Cuban14proponen bajo el concepto de
gramática escolar. Tradiciones; formas escolarizadas; modos de hacer y de pensar la escuela que
permanecen, a lo largo del tiempo, inmutables a cualquier tipo de reforma o supuestas prácticas
innovadoras.
“…El saber escolar separado en gajos o ramos de la enseñanza (asignaturas o
materias), la enseñanza simultánea de esas asignaturas, formación de docentes en
relación con esa división de gajos o materias de la enseñanza, un currículum
graduado – es decir – una determinada secuencia con la aprobación de las materias
en simultáneo y encadenadas propedéuticamente (promocionando de un año a otro
sólo a través de la aprobación de todas la asignaturas), una secuencia fija, con
agrupamientos escolares en base a la edad, el aula/sección como unidad espacial, el
ciclado y el año escolar como unidades temporales, un currículum generalista y
enciclopédico, una jerarquía de saberes vinculado a formas de distinción social, una
fuerte presencia de la lógica meritocrática, dispositivos de evaluación – el examen,
con una dimensión privada del sujeto y una pública representada en las
acreditaciones –, el individuo como unidad de formación, el distanciamiento de la vida
“mundana” o de la vida por fuera de la escuela, la neutralidad y la objetividad como
pilares de su función social, la condición de preparatorio para lo que vendría
después”15
Estos elementos o características propias de una configuración escolar, identificada claramente
con un contexto socio histórico y con una matriz creada sobre determinado proyecto, requieren hoy
12Instituto Superior de Profesorado Nº 7 "Brigadier Estanislao López" “La Formación Docente del Profesorado” visto en
http://www.isp7.edu.ar/2_fines/formacion_docente.htm; el 28 de abril de 2014
13INFD. Formación docente inicial para la Educación Secundaria. Algunos puntos de partida para su discusión
14Tyack, D. y Cuban, L., En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelaspúblicas, 2da edición en español. México, Fondo de Cultura
Económica, 2001.
15Diseños Curriculares de la Educación Secundaria de la provincia del Chubut. Encuadre político educativo. La escuela en una nueva configuración
cultural(consultado el 20 de mayo de 2013 en http://www.chubut.edu.ar/chubut/?p=18174). Pág. 4
Hoja - 13 -

ANEXO I
ser revisados a la luz de las nuevas premisas de ingresar, permanecer y egresar de la escuela;
transitar los distintos años y niveles con aprendizajes de calidad, en un escenario democrático y
marcado por el reconocimiento de la educación como un derecho inalienable de carácter personal
y social. Por eso, “Para entender la escuela secundaria tenemos que considerar que se trata de
una producción institucional de otra época asociada a circunstancias que en nada se parecen a las
actuales. Si además consideramos la contradicción inherente a un diseño histórico excluyente que
convive con la prescripción normativa de obligatoriedad y una decisión política de inclusión escolar
que se expresa en múltiples iniciativas al respecto, estamos frente a un proceso de cambios que
requieren ser contemplados en su complejidad creciente”16
En este marco y con este desafío por delante, es inevitable tener en cuenta que la formación de
profesores para el nivel secundario, históricamente centrada en la formación disciplinar, requiere
hoy configurarse atendiendo a la enseñanza de adolescentes y jóvenes en diversos contextos
escolares y sociales. “La formación disciplinar, abordada en la perspectiva de la enseñanza en el
nivel, se articula con saberes y habilidades que resultan imprescindibles para desempeñarse como
profesor en la escuela secundaria”17
Si el horizonte de una nueva escuela requiere transformar formatos y prácticas de enseñanza,
promover la participación de los jóvenes, atender a las trayectorias reales y jerarquizar una relación
significativa con el conocimiento dentro de un proyecto político pedagógico de inclusión, entonces
estamos frente la demanda de pensar cambios en la formación del profesorado. Hoy, los docentes
parecen marcados por una compleja encrucijada. “Por un lado, las múltiples exigencias de un
medioambiente social y escolar signado por cambios veloces, transformaciones científico –
tecnológicas constantes, contextos pluriculturales y entornos marcados por la flexibilidad y la
incertidumbre. Por otro lado, las rutinas de una maquinaria escolar, estática y rígida, marcada por
una férrea burocracia, atadas a una gramática escolar que parece imperturbable. Indudablemente
este escenario supone situaciones de tensión y conflicto que muchos docentes sienten como una
amenaza a su tarea cotidiana, cambios relevantes y vertiginosos que no pueden o no saben cómo
acompañar”18
La inclusión educativa como un principio que atraviesa todo el sistema y las practicas educativas,
la asunción de nuevos roles, como la función tutorial, el desarrollo del trabajo compartido y
colectivo o en parejas pedagógicas; la redefinición de las prácticas de evaluación en una escuela
inclusiva, y la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en las prácticas
de enseñanza; son algunos de los nuevos desafíos que se abren en la profesionalización docente.
Pero, por sobre todo, también está la importancia de conocer a los sujetos de la educación
secundaria y las implicancias de ser joven en la actualidad.
Frente a esto, no debemos seguir pensando en la formación de docentes para una escuela de
ayer, sino que tenemos la obligación de asumir un compromiso hacia el futuro pensando en una
profesionalización que pueda hacer frente a los desafíos que impone la educación de nuestros
jóvenes.
Perfil del Egresado de los Profesorados para la Educación Secundaria
En el proceso de construcción curricular, uno de los principales puntos de partida es el interrogante

acerca del perfil docente que se busca: ¿Cuáles son los saberes que debe tener un futuro
docente? ¿Qué capacidades debe adquirir durante su formación inicial?
Debatir sobre las características del docente que la escuela va a necesitar en algunos años es una
tarea sumamente difícil y delicada, ya que no sólo compromete las intencionalidades formativas de
una carrera, sino que además confronta utopías con posibilidades.
De acuerdo con Fernández Enguita, se piensa la profesionalidad de los docentes desde el modelo
profesional democrático, comouna opción participativa, a la vez que pública e igualitaria. No
interesa aquí profundizar sobre estos conceptos, pero si proponer la idea de una formación de
docentes comprometidos con la posibilidad de mejorar y enriquecer las practicas de enseñanza.
cultural(consultado el 20 de mayo de 2013 en http://www.chubut.edu.ar/chubut/?p=18174). Pág. 10
17INFD. Formación docente inicial para la Educación Secundaria. Algunos puntos de partida para su discusión
cultural. Consultado el 20 de mayo de 2013 en http://www.chubut.edu.ar/chubut/?p=18174). Pag. 12
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ANEXO I
La diversidad y complejidad de la tarea, la aceleración de los cambios sociales, y las formas inter-
generacionales, entre otras cosas, obligan a una constante readaptación de la posibilidad de actuar
más allá de intentar reproducir prescripciones traducidas en un texto curricular que supone
previsiones imposibles.
Los cambios y las propuestas para construir una nueva escuela dejan a la vista realidades que
tradicionalmente estaban veladas por el manto de la homogeneidad escolar. La diversidad, las
distintas maneras de vivir la juventud y la adolescencia, las diferentes configuraciones familiares y
sociales, y hasta las múltiples formas de hacer escuela y enseñanza implican nuevos desafíos
para los futuros docentes.
La profesionalización no sería definida entonces a partir de los mismos criterios de otras
profesiones, en este caso el sustento estaría puesto en el compromiso con la tarea de enseñar y la
construcción de la trama social.
“En consecuencia, lo definitorio de la profesionalidad (aparte del nivel y de la amplitud
de la cualificación necesaria) no sería ya la autonomía, la definición de una
jurisdicción como ámbito exclusivo de competencias, como en el modelo liberal; ni la
disciplina, la disponibilidad para los fines de la organización y la integración en el
cuerpo, como en el modelo burocrático. Sería el compromiso con los fines de la
educación, con la educación como servicio público: para el público (igualitario, en vez
de discriminatorio) y con el público (participativo, en vez de impuesto)”19
Desde esta perspectiva se propone la formación de un docente:
Con una fuerte formación didáctica tanto general como específica, que le permita
apropiarse de los conocimientos a enseñar y disponer de variadas estrategias para
organizar situaciones de aprendizaje en diferentes contextos y realidades.
Con criterios de flexibilidad y apertura para la construcción de alternativas de enseñanza
innovadoras, acordes a las nuevas demandas y formatos educativos.
Capaz de actuar con autonomía en su práctica, frente a las múltiples situaciones que se
presentan en la gestión del aula, y contemplando las dimensiones de la realidad educativa
Ética, social y políticamente responsable en el ejercicio de su profesión; comprometido con
la justicia social, la construcción de la ciudadanía, y la consolidación de valores solidarios
y democráticos.
Capaz de integrar equipos diversos y promover el trabajo colaborativo, con sus pares y con
todos los actores de la comunidad educativa
Que pueda valorar los procesos identitarios de los otros, particularmente de los
estudiantes, sujetos de derechos, en el contexto de sus propias culturas; y a partir de allí
concebir y desarrollar dispositivos pedagógicos para la diversidad
Capaz de generar espacios para el desarrollo de procesos de comunicación oral y escrita,
digital y analógica para constituirse en un transmisor y transformador de la cultura y
particularmente de su disciplina específica
Reflexivo y comprometido con la producción de conocimiento científico escolar con base
investigativa, que le permita a su vez, revisar y autoevaluar sus propias prácticas
Que cultive una actitud de crecimiento y desarrollo profesional, que le permita fortalecer
permanentemente su proceso formativo continuo, con el fin de actualizar sus prácticas de
enseñanza y ampliar su propio horizonte cultural
Que pueda comprender a la evaluación como un proceso de valoración inherente a las
situaciones pedagógicas que permite, a su vez, acompañar el avance en el aprendizaje de
los alumnos identificando los factores que lo potencian y las dificultades para lograrlos
Dispuesto y preparado para seleccionar y utilizar nuevas tecnologías de manera
contextualizada, y como un recurso pedagógico – didáctico
19 – Fernández Enguita, M. (2001). A la busca de un modelo profesional para ladocencia: ¿liberal, burocrático o democrático? En Revista
Iberoamericana deEducación (25), enero-abril (http://www.rieoei.org/rie25a02.htm)
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ANEXO I
Fundamentación de la propuesta curricular para el Profesorado de Educación Secundaria en

Lengua y Literatura
El Profesorado en Lengua y Literatura debe formar a los estudiantes “no solo en los saberes
disciplinares requeridos para la práctica docente, sino también en las herramientas que les
permitan la comprensión de la complejidad de la tarea de enseñar y el diseño de dispositivos de
intervención adecuados a los múltiples y cambiantes contextos educativos. Se trata de promover la
construcción de una mirada investigativa y analítica en torno a las prácticas docentes con el
propósito de desnaturalizar la lógica que las organiza y las múltiples dimensiones que las
atraviesan”.20. .Acordamos con el citado documento – que seguimos para nuestro trabajo en el
área específica –, en que el gran interrogante de hoy consiste en preguntarse qué debe saber y
comprender un futuro profesor de Lengua y Literatura para enfrentarse a los desafíos de la escuela
secundaria actual.
Este interrogante es el punto de partida para organizar un conjunto de núcleos que articulen los
distintos aspectos formativos del área, para que la formación inicial pueda dar cuenta de la
comprensión de los contenidos. Deberán tenerse en cuenta también algunas experiencias
formativas que el alumno de esta carrera transitará durante su formación: escritura de sus
experiencias en las prácticas, acceso a la historización de la enseñanza de la disciplina con el fin
de analizar los procesos de transformación de planes de estudios y programas; y un acercamiento
cada vez mayor, durante el cursado de la carrera, a la constitución del saber escolar y sus
dimensiones políticas y sociohistóricas.
Para el logro de estos objetivos, el campo disciplinar que nuclea a las unidades curriculares de la
formación específica se ha estructurado, conforme al documento citado, en cuatro núcleos
temáticos y un eje que transversaliza, dada su importancia, toda la formación. Nos referimos a la
oralidad, la lectura y la escritura, prácticas que atraviesan las demás disciplinas y que son
contenidos de enseñanza fundamentales en su futuro trabajo docente,” en tanto instrumentos
privilegiados para el aprendizaje y la participación en la sociedad y la cultura”21.
Los núcleos temáticos que organizan a las unidades curriculares de la formación específica son:
– Núcleo I El lenguaje como sistema
– Núcleo II El lenguaje en contexto
– Núcleo III El discurso literario
– Núcleo IV Géneros, textos y discursos
El primero de ellos (El lenguaje como sistema) propone un recorrido por las diferentes corrientes
lingüísticas que surgieron en el siglo XX, y que han intentado, cada una a su modo, una explicación
acerca de la complejidad del lenguaje humano y el carácter sistemático de la lengua. El aporte de
estas teorías contribuye al conocimiento del lenguaje en sí mismo y en relación con el
pensamiento. Casi todas estas líneas teóricas coinciden en que “la lengua puede ser descripta
como un sistema formado por subsistemas que interactúan y evolucionan permanentemente, cada
uno de los cuales constituye un objeto de estudio diferenciable, posee unidades propias y métodos
de análisis acordes a su naturaleza. Los hablantes nativos saben emplear intuitivamente su lengua,
conocen susreglas, tienen un léxico más o menos amplio y pueden adecuar el uso a las
diferentessituaciones” (op. cit.).
Es interesante destacar que la metalingüística, entendida como lareflexión acerca de la relación
entre la gramática y los niveles semántico, léxico ypragmático de la lengua, favorece el desarrollo
de la competencia comunicativa,que se manifiesta en las prácticas de lectura, escritura y oralidad,
correspondientes al eje transversal.
¿En qué contribuye la presencia de este núcleo a la formación docente? En que el conocimiento
reflexivo de la lengua, en tanto objeto de estudio, vehiculiza cuestiones relacionadas con el paso
del „saber hacer‟ al „saber científico‟, es decir, de lo académico a lo escolarizable
El segundo núcleo organizador, El lenguaje en contexto, facilita un abordaje del mismo en su
relación con el contexto de enunciación y con el contexto sociocultural. Se ocupa de las teorías
20INFD. Proyecto de Mejora para la Formación Inicial de Profesores para el Nivel Secundario. Visto en
http://cedoc.infd.edu.ar/index.cgi?wid_seccion=9&wid_item=42; en junio de 2014
21 Documento citado en (20)
Hoja - 16 -

ANEXO I
sobre el discurso y de las instancias en que éste es producido, es decir considera al lenguaje como
fenómeno contextualizado histórica, social y culturalmente.
“Por un lado, entonces, se incluyen las contribuciones de los estudios sobre la
Enunciación y la Pragmática, que plantean una visión del lenguaje ligado al discurso y
a la subjetividad y, por el otro, los aportes de la Sociolingüística, que permiten
introducir la variable sociocultural como lente a través de la cual se piensa la
enseñanza de la lengua para reconocer y tomar decisiones didácticas vinculadas con
los complejos escenarios de las prácticas actuales”. (op.cit.)
Se incluyen en él los aportes teóricos de la historia de la lengua, – que aparece en este nuevo
diseño como unidad curricular –, esta disciplina se ocupa de investigar los cambios y
transformaciones que experimenta el lenguaje, ligados a procesos sociohistóricos y políticos.
La comprensión de las metas incluidas en este núcleo permitirá, durante el trayecto de la formación
docente, problematizar la cuestión del lenguaje en relación con el discurso, las posiciones de los
sujetos en el mercado lingüístico, los intercambios contextualizados y el problema de la diversidad
no solo como una cuestión de variedades, sino como muestra de que el lenguaje no escapa a la
cuestión del poder.
El eje transversal aparece en este núcleo como aporte para repensar la intervención didáctica y los
usos de la lengua en el aula.
El Núcleo III (El discurso literario) aborda “una serie de problemas en torno a la especificidad de la
literatura y a la pluralidad de perspectivas institucionales, sociales, históricas e ideológicas que
develan que la noción de literatura resulta siempre inestable y conflictiva. Las condiciones socio-
culturales de producción, circulación y recepción atestiguan también su carácter dinámico al
articularse con las instituciones, las mediaciones del mercado editorial y la construcción de la
literatura en tanto saber a ser enseñado. Por otra parte, se presentan los aportes de la teoría y la
crítica literarias en tanto disciplinas especializadas que pretenden conceptualizar y delimitar los
constituyentes del discurso literario”. (op.cit.)
Dada la complejidad de las relaciones entre escuela y literatura, el profesor se verá interpelado por
el conocimiento de los distintos marcos conceptuales vinculados al hecho literario, pero también
deberá ponderar los modos en que estos saberes aparecen en situaciones concretas del trabajo
en el aula. En las unidades curriculares vinculadas a este núcleo aparecen algunos de los debates
actuales en el campo literario que no podemos dejar de lado durante la formación: el género como
condensador de temas, los procedimientos y situaciones enunciativas; las nociones de canon, las
literaturas canonizadas y no canonizadas; literaturas orales; la cuestión del corpus, los criterios de
selección y el mercado editorial. Revisa también la historización de la enseñanza de la literatura en
la escuela media argentina, y al hacerlo, encuentra la explicación de muchas de las prácticas del
área naturalizadas en la actualidad.
Con respecto al eje transversal, “este núcleo propone vincular el discurso literario, la teoría y la
crítica con los distintos modos de leer y de escribir textos literarios en el aula, donde cobran
importancia la materialidad de los textos, los propósitos de lectura y escritura, las representaciones
acerca de lo que se considera o no literario y la multiplicidad de sentidos que se habilitan”. (op.cit.)
El Núcleo IV (Géneros, textos y discursos) nos acerca a las nociones de género, texto y discurso,
y a la complejidad de criterios que se utilizan para introducir un principio de clasificación. La
polifonía, las distintas modalidades de incorporación de otras voces en el discurso del enunciador,
y las relaciones de transtextualidad, no solo dentro de la literatura, sino también ésta y otros
géneros discursivos y estéticos son tratadas en este núcleo.
Con respecto al abordaje de los enfoques “la escuela, a lo largo del tiempo, ha ido seleccionando y
jerarquizando diferentes enfoques para la enseñanza de la lectura y la escritura, desde las
adaptaciones del modelo retórico, presentes en la primera mitad del siglo pasado, hasta la
incorporación, más o menos reciente, de un encuadre genérico que proporciona criterios para
encauzar el trabajo con los textos en las clases. A partir de las últimas reformas curriculares, las
tipologías suelen organizar los programas de la asignatura Lengua y Literatura, en tanto permiten
relacionar los contenidos textuales con los gramaticales y los normativos”. (op.cit.)
Es importante considerar que el aporte principal de este núcleo consistirá en el acercamiento de
los marcos conceptuales y las discusiones actuales del campo literario en torno a las nociones de
géneros, textos y discursos. El conocimiento de dichos marcos operará como criterio para tomar
decisiones fundamentadas, en su práctica educativa.
Hoja - 17 -

ANEXO I
Creemos de este modo, dar cuenta de un breve marco que fundamenta las elecciones teóricas
tomadas para el presente trabajo con las unidades curriculares de la formación específica
Finalidades Formativas del Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura
Esta propuesta de formación de docentes en Lengua y Literatura para la Educación Secundaria

espera poder habilitar a los profesores en formación para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el
trabajo y para la continuación de sus estudios; así como promover en ellos una función orientadora,
que contribuya a ampliar los horizontes sociales de los futuros estudiantes. En este marco tiene como
finalidades formativas, que los egresados logren:
– Comprender de las habilidades para hablar y escuchar como componentes de la oralidad,
los diferentes modos de producción del lenguaje hablado y escrito; y la especificidad
gramatical, léxica y textual de las producciones orales.
– Concebir el aula como un espacio de negociación de significados que se sustenta en los
intercambios orales.
– Conocer los modelos cognitivos de la lectura y la escritura como procesos, y la teoría
sociocultural de la lectura y la escritura.
– Comprender los modos de lectura específicos que requieren los textos científicos, académicos
y de divulgación.
– Identificar los marcos teóricos que sustentaron la enseñanza de la gramática en la escuela
durante el siglo XX.
– Reconocer a partir del estudio comparativo de los diferentes marcos teóricos sobre la
gramática, qué elementos y métodos resultan pertinentes para trabajar con los textos en el
aula.
– Determinar la norma lingüística pertinente, de acuerdo a las diferentes situaciones
comunicativas.
– Identificar las perspectivas teóricas o tradiciones escolares que sustentan determinadas
prácticas de lectura y de escritura en las instituciones escolares.
– Inferir los datos del contexto situacional a partir de las características del discurso.
– Situarse críticamente ante la postura de considerar como deficitarios a los hablantes que
tengan diferencias lingüísticas respecto de la norma estándar.
– Utilizar los saberes sobre diversidad lingüística y sociocultural para comprender situaciones
de éxito o fracaso escolar o social.
– Reconocer la relación entre la historia de la lengua y las políticas lingüísticas.
– Asumir una postura personal en torno a las distintas definiciones acerca del discurso literario.
– Producir ensayos críticos y reseñas de libros que incorporen las distintas modalidades:
descriptiva, valorativa, interpretativa y estética.
– Reconocer en los distintos materiales que circulan en el mercado las líneas teóricas que
sustentan la enseñanza de la literatura.
– Operar apropiadamente con las nociones de narrador, punto de vista y focalización, diégesis,
espacio y personajes en los análisis literarios de novelas y cuentos de diversos períodos.
– Problematizar las representaciones habituales en torno al género poético presentes en las
propuestas editoriales.
– Construir criterios de análisis de textos dramáticos pertenecientes a las distintas épocas.
– Reconocer la influencia que algunos textos considerados canónicos han ejercido sobre
autores y obras posteriores.
– Argumentar acerca de la validez o no de algunas adjetivaciones que se le atribuyen a la
literatura infantil, juvenil, -pseudo-literatura, literatura periférica- entre otras.
– Revisar los procesos de canonización de textos y autores que determinan su inclusión en los
programas de estudio de la asignatura Literatura en la escuela media argentina.
– Problematizar la utilidad de la tipología textual como recurso para la enseñanza de la lengua.
– Explicar las vinculaciones entre la competencia cultural de los sujetos y el reconocimiento de
relaciones de transtextualidad.
Hoja - 18 -

ANEXO I
Organización Curricular
Hoja - 19 -

ANEXO I
Los campos de la formación y la organización de los contenidos
La Res. CFE N° 24/07 establece que “los distintos planes de estudio, cualquiera sea la
especialidad o modalidad en que forman, deberán organizarse en torno a tres campos básicos de
conocimiento” (Ítem 30).
Estos campos se refieren a:
Formación General
Formación Específica
Formación en la Práctica Profesional
“estarán presentes en cada uno de los años que conformen los planes de estudios de las carreras
docentes” (Ítem 31) y su “presencia en los diseños curriculares no implica una secuencia vertical de
lógica deductiva, sino una integración progresiva y articulada a lo largo de los mismos” (Ítem 32)22
La presencia de estos campos de formación habla de una lógica en la organización e integración
de los contenidos en los Diseños Curriculares. En el mismo sentido es importante destacar que, de
acuerdo con el postulado de poner la mirada en las trayectorias formativas como estructurante de
la propuesta curricular, se considera fundamental una organización de contenidos que promueva la
integración de saberes, y la concepción procesual de la enseñanza y el aprendizaje.
Formatos de las Unidades Curriculares
Cada uno de los campos formativos se integra mediante unidades curriculares. Una unidad
curricular delimita un conjunto de contenidos seleccionados desde determinados criterios que le
proporcionan coherencia interna, y se definen como “aquellas instancias curriculares que,
adoptando distintas modalidades o formatos pedagógicos, forman parte constitutiva del plan,
organizan la enseñanza y los distintos contenidos de la formación y deben ser acreditadas por los
estudiantes” (Res. CFE 24/07)
Los Formatos Pedagógicos suponen distintos modos de apropiación de saberes, de organización
del trabajo de los profesores, de uso de los recursos y de los ambientes de aprendizaje.
Seleccionar y articular estos formatos supone un camino u orientación para elegir diferentes
maneras de abordar los contenidos.
Es importante considerar que la asociación entre una Unidad Curricular y un Formato Pedagógico
atiende a una intencionalidad en la forma de presentación de los contenidos, que busca otorgar
sentido y significación a los mismos. Por otra parte, un formato no supone la exclusión de otras
estrategias. Por el contrario, el docente puede enriquecer el proceso de enseñanza incorporando
otros dispositivos de formación.
En este sentido, se definen los siguientes Formatos Pedagógicos, asociados a las distintas
unidades curriculares; y por otra parte, Estrategias o Dispositivos de Formación que los docentes
pueden incorporar en sus proyectos de enseñanza
Formato
Características
Pedagógico
Privilegian los marcos disciplinares. Se caracterizan por brindar conocimientos y

por sobre todo, modos de pensamiento y modelos explicativos de carácter
provisional, evitando todo dogmatismo, como se corresponde con el carácter del
Asignatura conocimiento científico y su evolución a través del tiempo. Pueden ser
cuatrimestrales o anuales. Para la evaluación se pueden considerar regímenes de
exámenes parciales y finales, con exposición oral o escrita, en sus distintas
modalidades y formas
22 Res. CFE N° 24/07. “Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial”
Hoja - 20 -

ANEXO I
Unidades destinadas a la profundización de problemas relevantes, orientadas al

estudio autónomo y al desarrollo de habilidades vinculadas al pensamiento crítico.
Pueden asumir un carácter disciplinar o multidisciplinar; y favorecen el desarrollo
Seminario
de capacidades de indagación, análisis, hipotetización, elaboración, y exposición.
Supone la realización de producciones académicas con diferentes modalidades.
Exposiciones, coloquios, etc.
Se orientan a la producción, promoviendo la resolución práctica de situaciones de

alto valor para la formación. Implican un trabajo colectivo y colaborativo que
potencia la reflexión, la toma de decisiones y la elaboración de propuestas. Las
capacidades relevantes que se incluyen para este formato tienen que ver con las
competencias lingüísticas como: la búsqueda y organización de la información, la
identificación diagnóstica, interacción social y coordinación de grupos, el manejo
Taller de recursos de comunicación y expresión, el desarrollo de proyectos educativos de
inclusión de alumnos con alguna discapacidad, etc.
Esta modalidad prioriza el análisis de casos y de alternativas de acción, la toma de
decisiones y la producción de soluciones e innovaciones para encararlos. Para la
evaluación se puede considerar la presentación de trabajos que contemplen una
producción colectiva o grupal basada en la elaboración de propuestas
Trabajos de participación progresiva en el ámbito de la práctica docente en las

escuelas y en el aula, desde ayudantías iniciales, pasando por prácticas de
enseñanza de contenidos curriculares delimitados hasta la residencia docente con
proyectos de enseñanza extendidos en el tiempo. Incluyen encuentros de diseño,
y análisis de situaciones previas y posteriores a las prácticas en los que participan
Prácticas profesores, estudiantes y, de ser posible, tutores de las escuelas asociadas.
Docentes
Su carácter gradual y progresivo determina la posibilidad de organización
cuatrimestral en una secuencia articulada a lo largo del plan de estudios. Es
importante complementar la evaluación en el ámbito de la escuela, a partir de la
observación y el acompañamiento tutorial de los docentes; con la producción
reflexiva de Informes o Portafolios que sistematicen las experiencias realizadas
Dispositivos o
Estrategias de Características
Formación
Representan unidades de conocimientos multidimensionales sobre un campo de

actuación docente. Su organización puede presentarse en materiales impresos,
con guías de trabajo y acompañamiento tutorial, facilitando el estudio
Módulos
independiente. Pueden ser especialmente útiles para el tratamiento de ciertos
temas como: docencia en escuela rural, docencia intercultural, docencia en
contextos educativos especiales, etc.
Instancias de síntesis e integración de conocimientos a través de la realización de

trabajos de indagación en terreno. Cuenta con el acompañamiento de un
profesor/tutor. Permiten la contrastación de marcos conceptuales en ámbitos
reales y el estudio de situaciones sobre la práctica social y educativa concreta.
Trabajos de Operan como confluencia de los aprendizajes asimilados en otras materias.
Campo
Estos trabajos desarrollan la capacidad para observar, entrevistar, escuchar,
documentar, relatar, recoger y sistematizar información, reconocer y comprender
las diferencias, ejercitar el análisis, trabajar en equipos y elaborar informes,
produciendo investigaciones operativas en casos delimitados.
Hoja - 21 -

ANEXO I
Se orienta a posibilitar un espacio de diálogo, reflexión y construcción colaborativa,

en relación a distintas temáticas y experiencias. Procura la relación permanente
Taller
entre teoría y práctica, da lugar al encuentro y articulación de saberes y prácticas.
Integrador
Se sugiere que cada una de las unidades curriculares que participan del taller
prevean la elaboración de un trabajo práctico vinculado al eje integrador.
Espacio de trabajo integrado con las escuelas asociadas que remite a la

Ateneo presentación de casos. Admite el abordaje de problemáticas que surgen a partir de
las instancias de Prácticas Docentes y de Residencia.
Espacio interactivo, de reflexión y acompañamiento de las prácticas involucradas

en la Residencia Docente. Tienden a generar un vínculo entre docente y tutor que
Tutoría
admita la revisión y reconstrucción de las experiencias de práctica sostenidas en la
reflexión y la escucha del otro.
Conferencias Suponen actividades organizadas por el Instituto, por las escuelas asociadas o por
Coloquios otra institución que permiten vincular al estudiante con el mundo académico a la
Debates vez que constituyen herramientas que pueden enriquecer las propuestas de los
Congresos docentes y fortalecer el desarrollo reflexivo de profesionales autónomos. Pueden
Jornadas contemplar encuentros de aprendizaje con distintos especialistas, la socialización
Simposios de investigaciones y experiencias pedagógicas, etc.
Las Unidades de Definición Institucional
Las Unidades de Definición Institucional (UDI) deben permitir la construcción de recorridos

formativos que atiendan a las necesidades y demandas de cada ISFD. La elección de estas
unidades deberá ser discutida y acordada por los diversos actores institucionales. Pueden ser
ofrecidos como instancias optativas para los estudiantes y su temática puede ir variando año a año.
Su finalidad es la adquisición de herramientas y recursos que complementen la formación de los
estudiantes en relación a prácticas concretas en contextos áulicos.
La definición institucional, debe permitir la definición de propuestas y acciones de concreción local,
considerando el contexto específico, las capacidades y objetivos institucionales, los proyectos
educativos articulados con las escuelas de la comunidad y el despliegue de propuestas destinadas
a ampliar y fortalecer la formación cultural y el desarrollo de capacidades específicas para la
formación permanente de los estudiantes
Los contenidos que se aborden, se adecuarán a la propuesta de cada institución de acuerdo a sus
necesidades, pero básicamente deben delimitar temáticas a partir de determinados criterios que
fortalezcan la coherencia interna y la integración de saberes. Se recomienda considerar cuestiones
que excedan los marcos disciplinarios y den cuenta de problemas de la realidad educativa y
cultural donde los futuros profesores deberán desempeñarse. Los mismos pueden organizarse a
través de Seminarios o Talleres que favorezcan espacios de intercambio y discusión que
impliquen procesos de análisis, reflexión y complejización
En la presente propuesta curricular, cada Institución debe definir 1 (una) unidad curricular en la la
formación general
Régimen de Ubicación en el Distribución de

Algunas sugerencias de temas a tratar
cursada diseño curricular la carga horaria
– Seminario de Literatura
Latinoamericana y Argentina
3hs. cátedra – Taller de Producción literaria
UDI del
(2hs) – Taller de Artes del Siglo XXI
Campo de la
Anual 4º año – Taller de Alfabetización Audiovisual y
Formación 96hs. cátedra Digital
General total (64hs)
– El uso del cuerpo y la voz en la
enseñanza
– Otros
Por otra parte, las UDI pueden constituirse en un recurso institucional para el desarrollo curricular y
el fortalecimiento de la propuesta formativa, contemplando por ejemplo, propuestas de integración
curricular o de articulación con otras funciones institucionales, construyendo además, instancias
para el desarrollo profesional de docentes en servicio
Hoja - 22 -

ANEXO I
Estructura Curricular.
Distribución de carga horaria por años, cuatrimestres y campos de formación (en horas cátedra)
Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura

1° AÑO 2° AÑO 3° AÑO 4° AÑO
1°cuatr 2°cuatr 1°cuatr 2°cuatr 1°cuatr 2°cuatr 1°cuatr 2°cuatr
Lectura y Escritura Historia y Política de la
Investigación Educativa Filosofía de la Educación
Académica Educación Argentina
3hs (96hs) 3hs (96hs)
3hs (96hs) 3hs (96hs)
Educación Sociología
Educación y Unidad de Definición
Psicología Educacional Sexual de la
CFG TIC Institucional del CFG
3hs (96hs) Integral Educación
3hs (48hs) 3hs (96hs)
4hs (64hs) 4hs (64hs)
Didáctica
Pedagogía
General
6hs (96hs)
6hs (96hs)
Socio Psico
Lingüística Pragmática
lingüística lingüística
3hs (96hs) 3hs (96hs)
4hs (64hs) 4hs (64hs)
Sistema de la Lengua Sistema de la Lengua Literaturas Literaturas

Española I Española II Latinoamericanas I Latinoamericanas II
4hs (128hs) 4hs (128hs) 3hs (96hs) 3hs (96hs)
Literaturas Clásicas Literatura Española Literaturas Europeas Teoría y Crítica Literaria

CFE Análisis
Literatura
Historia de la Lengua Literatura Argentina I Literatura Argentina II del
Juvenil
3hs (96hs) 5hs (160hs) 5hs (160hs) Discurso
6hs (96hs)
6hs (96hs)
Introducción a los Didáctica de la Lengua y la Didáctica de la Lengua y la

Estudios Literarios Literatura I Literatura II
4hs (128hs) 3hs (96hs) 3hs (96hs)
Sujetos del Aprendizaje

4hs (128hs)
Práctica Profesional Práctica Profesional Docente Práctica Profesional Docente Práctica Profesional
CFPP Docente I II III Docente IV y Residencia
33hs 33hs 35hs 36hs 30hs 30hs 33hs 29hs
Hoja - 23 -

ANEXO I
Carga horaria de la carrera expresada en horas cátedra y horas reloj
Carga horaria por campo formativo

Carga horaria por año
académico Formación en la
Formación General Formación Específica
Práctica Prof.
HS CAT HS REL HS CAT HS REL HS CAT HS REL HS CAT HS REL
1° 1056 704 384 256 544 363 128 85
2° 1136 757 208 139 736 491 192 128
3° 960 640 160 107 544 363 256 171
4° 992 661 192 128 480 320 320 213
Total 4144 2763 944 629 2304 1536 896 597
Porcentaje 100% 22,78% 55,60% 21,62
Cantidad de unidades curriculares por campo y por año según su régimen de cursada
Cantidad UC por
Cantidad de UC
Cantidad UC por año y por campo año y régimen de
por año
cursada
Formación Formación Formación en la

Total Anuales Cuatrim.
General Específica Práctica Prof
1° 10 4 5 1 8 2
2° 10 3 6 1 8 2
3° 8 2 5 1 6 2
4° 8 2 5 1 5 3
Total 36 11 21 4 27 9
Hoja - 24 -

ANEXO I
Campo de la Formación General
Hoja - 25 -

ANEXO I
Campo de la Formación General
Se piensa como un campo común a las carreras de formación docente, y pretende constituirse
como estructurante y articulador para el desarrollo de la comunidad profesional. Supone la idea de
un colectivo que comparte una matriz formativa que “se orienta a asegurar la comprensión de los
fundamentos de la profesión, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para
la actuación laboral, orientando el análisis de los distintos contextos socio-educacionales y toda
una gama de decisiones de enseñanza”23
Propone el desarrollo de una sólida formación humanística y el manejo de los marcos
conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y comprensión de la cultura, el tiempo, el
contexto histórico, la educación, y la enseñanza.
En la actualidad, y frente a un contexto marcado por la transformación de finalidades educativas, el
reconocimiento de las diversidades y la aceleración de las transformaciones tecnológicas y
comunicativas, la complejidad de la tarea docente se incrementa. Es preciso problematizar en la
formación inicial acerca de los saberes y capacidades que acompañan al rol, y por sobre todo,
sobre los aspectos de naturaleza ética y política ineludibles en la construcción de la identidad
docente
La organización curricular del campo presenta el abordaje de diversas perspectivas: pedagógica,
didáctica, psicológica, histórica, política, social, y filosófica.
De esta manera; los fundamentos educativos, pedagógicos y didácticos, el escenario socio político
y cultural argentino, la institucionalización de las prácticas docentes a lo largo de la historia, las
distintas formas de interpelar al alumno, y las perspectivas que definen el quehacer docente son
algunos de los núcleos problemáticos que se incluyen.
Es importante que el desarrollo curricular de la propuesta pueda generar dispositivos que permitan
fortalecer la integración entre teorías y prácticas. Que los estudiantes puedan revisar supuestos, y
construir marcos teóricos que les permitan significar las prácticas docentes, revalorizando la teoría,
no como una prescripción que linealmente se aplica a la práctica, sino como un andamiaje para dar
sentido y formarse como sujetos críticos y reflexivos.
La enseñanza debe ofrecer oportunidades para el conocimiento de la realidad educativa y social de
la actualidad; y permitir al estudiante comenzar a construir su propia identidad docente y su
compromiso con la educación y la enseñanza.
Componen este campo las siguientes unidades curriculares:
1.- PEDAGOGÍA
2.- DIDÁCTICA GENERAL
3.- PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
4.- LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICA
5.- HISTORIA Y POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA
6.- EDUCACIÓN Y TIC
7.- EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL
8.- INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
9.- SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
10.- FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
11.- UNIDAD DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL DEL CFG (ver pág.22)
23Resolución CFE N° 24/07. Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial. Ítem 34
Hoja - 26 -

ANEXO I
1° AÑO Pedagogía
Formato:Asignatura
Régimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicación en el diseño curricular: 1° año – 1° cuatrimestre
Distribución de la carga horaria: 6hs. cátedra (4hs) - 96hs. cátedra total (64hs)
Finalidad formativa:
Se propone el acercamiento y la reflexión crítica sobre el hecho educativo en sus distintas
dimensiones y contextos. Para ello, y atendiendo a las características de una unidad curricular
introductoria, se deben crear condiciones para el análisis de los problemas educativos actuales
desde una mirada compleja y situada, que aborde los sentidos éticos, políticos, sociales y
culturales de la realidad educativa y las condiciones contemporáneas de la escolarización
Por otra parte, no puede soslayarse una perspectiva histórica sobre el desarrollo del pensamiento y
el discurso pedagógico moderno, y el análisis de continuidades, rupturas, crisis y reconfiguraciones
en los procesos educativos. Estos abordajes tienen como objetivo la construcción de parte del
estudiante, de marcos referenciales para la acción docente, y de articulaciones con aportes de
otras disciplinas
Ejes de contenidos:
Educación y Sociedad.
La educación como práctica cultural y social compleja. Sentidos y funciones de la
educación. Educación y Escolarización.
Tensiones en educación: conservación y transformación, inclusión y exclusión,
homogeneización y diversidad, autoritarismo y autoridad, heteronomía y autonomía, etc.
Las corrientes pedagógicas que fundan las prácticas educativas en el Nivel Secundario
Pedagogía tradicional, Escuela Nueva, Pedagogía Tecnicista, Pedagogías críticas,
Discurso Pedagógico Neoliberal
Dimensiones de análisis: sujeto pedagógico, saber y conocimiento, poder, ideología, etc.
Educación en la Sociedad del Conocimiento y la Información
Miradas pedagógicas y problemáticas de la educación en el Nivel Secundario.
Cultura escolar. Características de la institución escolar en la actualidad.
Relación Estado, Familia y Escuela
La producción de la exclusión y la inclusión en el Sistema Educativo
Configuraciones del fracaso escolar: repitencia, sobreedad, desgranamiento, abandono.
Nuevos desafíos para el Sistema Educativo: obligatoriedad, inclusión y calidad.
Escuela y diversidad
Violencia en la escuela.
Perfil docente: Formación en Ciencias de la Educación con orientación y/o experiencia en el área
de la Pedagogía
Bibliografía recomendada:
– Alliaud, A y Antelo, E (2009) Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y formación.
Bs.As: Aique.
– Bourdieu, P y Passeron, J (2009) Los Herederos Los estudiantes y la cultura. Bs. As: siglo
XXI editores. 2° Edición argentina.
– Cullen, C. (1997) Críticas de las razones de Educar. Temas de filosofía de la educación.
Bs. As: Paidós
Hoja - 27 -

ANEXO I
– Duchatzky, S. (1999) La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar

de jóvenes de sectores populares. Bs. As: Paidós.
- Dussel, I. y Caruso, M. (1999). La invención del aula. Bs.As: Santillana
– Freire, P. (2002), Pedagogía del oprimido. Bs. As: Siglo XXI Editores Argentina
- Freire, P. (1995), Pedagogía de la esperanza. México: Siglo XXI
– Gramsci , Antonio (1986): La formación de los intelectuales. México, Grijalbo
– Giroux, Henry (1990) Losprofesores como intelectuales. Hacia una pedagogía critica del
aprendizaje.Barcelona, Paidós, cap. “Repensando el lenguaje de la instrucción escolar”.
– MClaren, P (1994): Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo. Aique
Grupo Editor.
– Merieu, F. (2002) La opción de educar. Madrid: Octaedro.
– Nuñez, V. (2004) La pedagogía social y el trabajo educativo con las jóvenes generaciones.
En: Frigerio, G.; Diker, G. Una ética en el trabajo con niños y jóvenes. Buenos Aires,
Novedades Educativas
– Pérez Gómez, Á.: Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la
reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia. En: Gimeno Sacristán, J. y Pérez
Gómez (1992) Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata
– Pineau, P.(1996) La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el proceso de
escolarización. En: Cucuzza, R (comp) Historia de la educación en debate. Bs. As: Miño y
Dávila.
– Pineau, P, Dussel, I y Caruso, M. La escuela como máquina de educar. Buenos Aires,
Paidós.
– Puiggrós, A(1995): Volver a educar. El desafío de la enseñanza argentina a finales del siglo
XX. Bs. As: Ariel
– Tadeu Da Silva, T (1999) Documentos de identidad. Una introducción a las teorías del
curriculum. Belo Horizonte. Auténtica Editorial.
1° AÑO Didáctica General
Formato:Asignatura
Esta unidad curricular tiene como finalidad que el estudiante, futuro docente, problematice a la
enseñanza como objeto de estudio y avance en la construcción de criterios para la mejor
resolución de los problemas que plantea su práctica.
El abordaje de contenidos debe permitir el estudio sobre la enseñanza y el reconocimiento de los
diferentes enfoques didácticos, a fin de construir marcos conceptuales y perspectivas para su
práctica. En este sentido, el conocimiento sobre la programación y gestión de la enseñanza, sus
modelos, criterios y componentes se vuelve un eje central.
Por otra parte, y desde las problemáticas actuales de la enseñanza en el Nivel Secundario, cobra
importancia el tratamiento de la evaluación como un componente del proceso de enseñanza, pero
que atendiendo a las demandas de una escuela obligatoria e inclusiva, merece ser jerarquizado
Ejes de contenidos:
La enseñanza como objeto de estudio
Conceptualizaciones, enfoques y tendencias actuales.
Teorías didácticas. La enseñanza y el aprendizaje
Hoja - 28 -

ANEXO I
La evaluación como componente del proceso de enseñanza.

Concepto y funciones.
Criterios e instrumentos de evaluación.
Particularidades de la evaluación en cada nivel de enseñanza. Evaluación e inclusión
La programación de la Enseñanza.
Decisiones implicadas en el proceso de programación
La planificación de la enseñanza. Componentes.
Métodos y estrategias de Enseñanza. Inclusión de las TICs en la enseñanza
Gestión de la clase
Perfil docente: Formación en Ciencias de la Educación con orientación y/o experiencia en el área
de la Didáctica General
– Camilloni, A. (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo. Paidos. Buenos Aires.
– Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y
profesores. Santillana. Buenos Aires.
– Dussel, I. (2007). El currículum: aproximaciones para definir qué debe enseñar la escuela
hoy. Fascículo 7. Ministerio de Educación de la Nación Argentina. Buenos Aires.
– Feldman, D. (1999) Ayudar a Enseñar. Buenos Aires. Aique.
– Feldman, D. (2010) Didáctica General. Aportes para el Desarrollo Curricular. Buenos Aires.
Ministerio de Educación de la Nación.
– Freire, P. (2007) Pedagogía del Oprimido. México. Siglo XXI.
– Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (1998) El ABC de la tarea docente: Currículo y enseñanza.
Buenos Aires. Aiqué.
1° AÑO Psicología Educacional
Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el diseño curricular: 1° año
Se espera que el estudiante pueda construir un conocimiento informado, crítico y situado sobre las
principales problemáticas del campo de la Psicología Educacional. La propuesta debe ofrecer
herramientas conceptuales para comprender el desarrollo y el aprendizaje, particularmente en
contextos escolares, y reconociendo al sujeto en su complejidad
Ejes de contenidos:
Psicología y Educación.
Aportes de las Teorías Sociohistórica, Psicoanalítica, Psicogenética y Cognitivas a la
Psicología Educacional.
Prácticas educativas y procesos de escolarización.
Desarrollo, Aprendizaje y Enseñanza
Aprendizaje y aprendizaje escolar.
Constitución subjetiva.
El deseo de aprender y el deseo de enseñar. La motivación.
Conocimiento espontáneo y conocimiento escolar.
Hoja - 29 -

ANEXO I
La diversidad en los aprendizajes y las necesidades educativas.

Aprender en el aula.
Clima de la clase, vínculos, interacciones, relaciones de poder.
Dimensión Psicoafectiva.
Infancias y adolescencias en las escuelas.
La educación inclusiva y los sujetos.
Perfil docente: Formación específica en Psicología Educacional y/o en Ciencias de la Educación,
con orientación y experiencia en el área de la psicología
– Barreiro, Telma: Trabajos en grupo. Ed. Novedades Educativas Bs. As. 2000
– Bruner,Jerome: Realidad mental y mundos posibles. Ed. Gedisa. Barcelona, 2004.
– Carretero, Mario: Introducción a la Psicología Cognitiva.Ed. Aique. Bs As, 2004
– Delval, J. Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela. Ed. Paidós,
1995.
– Delval, J: El desarrollo humano. Ed. Siglo XXI. Buenos Aires,1998

– Ferreyra, H y Pedrazzi, G: Teorías y enfoques psicoeducativos del aprendizaje. Aportes
conceptuales. El modelo de enlace para la interpretación de las prácticas escolares en
contexto.Ed Noveduc.Bs. As, 2007.
– Freud, Sigmund: Esquema del psicoanálisis.Ed. Paidós Buenos Aires 2006
– Huertas, Juan Antonio: Motivación. Querer aprender. Ed. AIQUE. Bs. As, 2006
– Piaget, Jean: Seis estudios de psicología. Editorial Ariel, reimpresión Bs As, 1998.
– Pozo,J: Teorías cognitivas del aprendizaje. Editorial Santillana, 1999
– Skliar, Carlos y Larrosa, Jorge: Experiencia y alteridad en educación. Homo Sapiens
Ediciones, 2009.
– Vigotsky, Lev: Pensamiento y lenguaje. Ediciones Fausto,1995
1° AÑO Lectura y Escritura Académica
Formato:Taller
Esta unidad curricular se propone con un formato de Taller, y tiene la finalidad de que el estudiante
logre un acercamiento a los discursos académicos a los cuales accede en la educación superior, a
partir de un trabajo intenso con los procesos de lectura, de escritura y comprensión, como así
también con los distintos formatos vinculados a la oralidad.
Ejes de contenidos:
La lectura y comprensión de los textos académicos en la educación superior. Abordaje. La
lectura como proceso. Estrategias de lectura. Toma de notas, fichas bibliográficas.
Jerarquización de la información.
El proceso de escritura. EL discurso escrito y su práctica: su distanciamiento de los
elementos del evento comunicativo. Descripción. Macroestrategias de comprensión y
producción del texto escrito. El estatuto de la escritura. Teorías sobre procesos de
composición textual. Flawer y Hayes. Teun Van Dijk. May Shih.
Hoja - 30 -

ANEXO I
Tipos de textos según la estructura y la trama. Trama argumentativa y expositiva. Trama

narrativa. Los tipos de textos de mayor circulación social. Superestructuras y formatos
textuales.
Especies y formatos propios del discurso académico. Tesis, tesinas, ensayos, monografías,
informes, abstracts. Superestructuras. Manejo del léxico específico de las diferentes
disciplinas. Estrategias argumentativas. Superestructura argumentativa. Las marcas de la
polifonía enunciativa: notas, citas, referencias; recurso a la autoridad. El artículo de
opinión, de divulgación científica.
El discurso oral. La ponencia como género académico escrito y oral. Apoyos visuales de la
ponencia.
Perfil docente: Profesor en Lengua y Literatura, o afines. Licenciado en Letras
– Alvarado, M., 1994, Paratexto. Enciclopedia Semiológica. Buenos Aires; CBC.
– Bajtín, M., [1979], 1985, "El problema de los géneros discursivos", en Estética de la
creación verbal. México, Siglo XXI.
– Brottier, O., 2005, “La ponencia y el resumen de ponencia”, en Cubo de Severino, L.
(coord.) Los textos de la ciencia, Córdoba, Comunicarte.
– Carlino, P. 2002-Enseñar a escribir en la Universidad: cómo lo hacen en EE.UU. y por
qué.OEI. Revista Iberoamericana de Educación (consultado en Internet).
– Carlino, P. 2003-Alfabetización académica: Un cambio necesario, algunas alternativas
posibles. Educere, Investigación, VI-20.
– Cubo de Severino, L. 2002. -Evaluación de estrategias retóricas en la comprensión de
manuales universitarios. RILL, Nº15. Tucumán, INSIL
– Fuentes Rodríguez, C., 1999, La organización informativa del texto. Madrid, Arco Libros.
– García Negroni, M.M. y L. Pérgola, 2004, “Índices, notas y otros elementos paratextuales”
en García Negroni, M.M. (coord.) et al., 2004, El arte de escribir bien es español. Manual
de corrección de estilo. Nueva edición actualizada y ampliada. Buenos Aires, Santiago
Arcos.
– García Negroni, M.M. y S. Ramírez Gelbes, 2005, “Ethos discursivo y polémica sin
enfrentamiento. Acerca del discurso académico en humanidades” en Rösing.
– Moyano, Estela Inés. 2000.-Comunicar ciencia: El artículo científico y las comunicaciones a
congresos. Universidad Nacional de Lomas de Zamora (UNLZ), Secretaría de
Investigaciones.
– Moyano, Estela Inés. 2003-Evaluación Diagnóstica Sumativa del Taller de Lecto-Escritura
del Curso de Aprestamiento Universitario de la UNGS.Informe Final de Resultados.
Publicación interna Secretaría Académica – IDH UNGS.
– Raiter,Alejandro, Daniel Labonia, Mara Bannon, Julia Zullo.1996. Cuadernos de
Sociolingüística y lingüística crítica. El lenguaje como ideología. (1y2). Cátedra de
Sociolingüística. Departamento de Letras. UBA.Reyes, G., 1998, Cómo escribir bien en
español. Madrid, Arco Libros. (Cap. 4)
– Reyes, Graciela.1994.-La pragmática lingüística. El estudio del uso del lenguaje.
Montesinos. Barcelona.
– Tania M. K.; García Negroni, M.M. y S. Ramírez Gelbes, 2006, “Muéstrame tu handout y te
diré quién eres. Ethos discursivo, exposición académica y diversidad” en Actas de las
Terceras Jornadas Internacionales de Educación Lingüística, UNER.
– Lyons, J., 1980, Semántica. Barcelona, Teide. (§ 8.4)
– Montolío, E. (coord.) et al., 2001, Manual de escritura académica. Barcelona, Ariel.
– Ramírez Gelbes, S., 2004, “La lectura del agente: pasivas con se e impersonales con se”
en Actas del X Congreso Nacional de Hispanistas, Tucumán.
Hoja - 31 -

ANEXO I
– Vázquez, G., 2001, Guía didáctica del discurso académico escrito. Madrid, Edinumen (Cap.
2 y 4).
2° AÑO Historia y Política de la Educación Argentina
Formato:Asignatura
Se espera que el estudiante logre comprender los supuestos teóricos acerca de la relación entre
Estado y sociedad como sustento de las políticas estatales en educación, reflexionando acerca del
pasado, en lo social, cultural y educativo, como proceso complejo con coherencia interna, en el
que se articulan ideas, instituciones y prácticas sociales y pedagógicas.
Por otra parte, analizar el desarrollo histórico de las políticas educativas reconociendo la realidad y
los debates del presente como producto de la realidad pasada y sus políticas, debe permitir la
construcción de una perspectiva histórica en su formación profesional.
Esta unidad curricular busca promover la formación de futuros docentes conscientes de las
dimensiones éticas y políticas del rol, y consecuentemente comprometidos con una práctica social
que rompa con las desigualdades educativas, confrontando las políticas actuales con las
condiciones sociales para su efectivización.
Ejes de contenidos:
Perspectivas historiográficas sobre la historia de la educación y su referenciamiento al
ámbito provincial. La mirada pedagógica de los pueblos originarios, la conquista, la colonia.
La formación del sujeto independiente y las primeras ideas sobre sistemas de educación
La conformación del sistema educativo argentino. El Proyecto Oligárquico Liberal. Las
miradas normalista y positivista. El surgimiento de distintas corrientes pedagógicas. La
profesionalización y sindicalización de los docentes. El andamiaje legal para el ejercicio de
la profesión. Las publicaciones pedagógicas. El espiritualismo y la Escuela Nueva como
reacción antipositivista.
La escuela del primer peronismo. El desarrollismo. Las experiencias de educación popular.
El rol de la universidad. El terrorismo de Estado y el proyecto educativo autoritario.
La mirada neoliberal sobre la educación. El papel y las propuestas de los organismos
internacionales. Los Procesos de Reforma Educativa. Escenario normativo de los ´90
Problemáticas actuales de la educación argentina. Deudas pendientes para el siglo XXI.
Ley de Educación Nacional N° 26.206.
Perfil docente:
Formación específica en Historia, con orientación y/o experiencia en el área de la
educación
Formación en Ciencias de la Educación, con orientación y/o experiencia en el área de la
Historia de la Educación
Ascolani, A. (1998), “Historiadores e Historia educacional argentina. Una mirada
retrospectiva de su estado actual”, en Sarmiento. Anuario Galego de Historia da Educación
N° 2. Universidade de Vigo, España.
AA.VV. (2007), A cien años de la Ley Lainez. Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología, Buenos Aires.
Hoja - 32 -

ANEXO I
Carli, S. (2003). Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los discursos acerca de

la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1955. Ed.Miño y Davila.
Buenos Aires.
Dussel, I. (1997), Currículum, humanismo y democracia en la enseñanza media. (1863 -
1920). Colección Educación y Sociedad. FLACSO - UBA. Buenos Aires.
Feinman, J.P. (1987), Filosofía y Nación. Ed. Legasa. Buenos Aires. Primer Estudio.
Filmus, D. (1999), Estado, Sociedad y Educación en la Argentina de fin de siglo. Procesos
y desafíos. Ed. Troquel, Buenos Aires.
Gonzalbo Aizpuru, P. (2012), Historia de la educación en la época colonial. El mundo
indígena. Colegio de México, DF México.
Halperin Donghi, T. (1994). Revolución y Guerra. S. XXI. Buenos Aires.
Imen, P. (1994), “Las alternativas pedagógicas y culturales desde los movimientos sociales y
sus organizaciones”, en Revista IDELCCOOP, Nº 87. Buenos Aires, Argentina.
Invernizzi, H. y Gociol J. (2002), Un Golpe a los libros. Represión a la cultura durante la
última dictadura militar. Eudeba, Buenos Aires.
Lebedinsky, M. (2009), Sarmiento, más allá de la educación. Colección Claves de la
Historia. Buenos Aires.
Lionetti, L. (2007). La misión política de la Escuela Pública. Formar a los ciudadanos de la
República (1870-1916). Ed. Miño y Davila. Buenos Aires.
Montenegro, A.M. (2012), Un lugar llamado Escuela Pública. Cap. I: El orden colonial. Hitos
y apertura. Ed. Miño y Davila, Buenos Aires.
Oszlak, O. (1997). La formación del Estado Argentino. Ed. Planeta, Buenos Aires.
Paviglianiti, N. (1991), Neoconservadurismo y Educación. Un debate silenciado en la
Argentina del ´90. Libros del Quirquincho, Buenos Aires.
Puiggrós, A.(1997). ¿Qué pasó en la educación argentina. Desde la conquista hasta el
menemismo. Kapelusz. Buenos Aires. 1997.
Romero, L.A. –coord.- (2004). La Argentina en la escuela. La idea de nación en los textos
escolares. Siglo XXI, Buenos Aires.
Somoza Rodríguez, M. (2006). Educación y política en Argentina (1946 - 1955). Ed. Miño y
Davila, Buenos Aires.
Tedesco, J.C. (2003). Educación y Sociedad en la Argentina (1880 – 1945). Ed. Siglo XXI.
4ta. Ed. 2003.
Weinberg, G. (1984), Modelos educativos en la historia de América Latina. Buenos Aires.
Kapelusz, 1984.
2° AÑO Educación y TIC
Formato:Taller
Este Taller se propone analizar las transformaciones en la circulación de la información, el acceso
al saber y las formas de incorporación de las TIC a las prácticas de enseñanza y aprendizaje
Supone instancias de reflexión pedagógica sobre el campo de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación y su impacto en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, reconociendo y
utilizando a su vez, estrategias didácticas y propuestas creativas de producción y análisis de
recursos TIC para la enseñanza
Hoja - 33 -

ANEXO I
Se espera que el estudiante pueda, además, interrogar las prácticas de enseñanza y de

aprendizaje individuales, competitivas y jerarquizadas, para ponerlas en contraste con contextos de
trabajo colaborativo en la escuela.
Ejes de contenidos:
La integración de las TIC en la tarea pedagógica.
Reflexión sobre el uso de los equipos: la naturalización de la tecnología.
Nuevas formas de enseñanza y aprendizaje en la sociedad de la información.
El debate “nativos vs. inmigrantes digitales”
Aprendizaje colaborativo. Procesos de cognición y de meta-cognición.
Condiciones de enseñanza a partir de la integración de TIC.
Reorganización de espacios, tiempos escolares y actividades de aprendizaje.
Comunidades de aprendizaje
Marco teórico-metodológico TPACK
Funciones y tipos de materiales didácticos digitales: los recursos y las aplicaciones.
Multimodalidad. Lectura hipertextual
Modelos de inclusión de TIC en la enseñanza y el aprendizaje
Modelo 1 a 1: aspectos pedagógicos y políticos.
Enseñar y aprender con contenidos educativos digitales, con entornos de publicación, con
redes sociales, con materiales multimedia, con trabajos colaborativos, etc.
Diseño de materiales para el aula. El aula aumentada, las plataformas de intercambio y
circulación de materiales.
La evaluación de propuestas con inclusión de tecnología.
Perfil docente: Formación específica, orientación y/o especialización en Educación y TIC
– Adell, J. (2004) Internet en educación. Comunicación y Pedagogía, Nº 200, 25 - 28
Disponible en:
http://www.comunicacionypedagogia.com/cyp_online/infcyp/indice/com200.html(última consulta:
febrero de 2013).
– Cassany, D. y Hernandez, D. (2012) ¿Internet: 1; Escuela: 0? CPU-e, Revista de
Investigación Educativa, 14, enero – junio. Disponible en:
http://www.uv.mx/cpue/num14/opinion/cassany_hernandez_internet_1_escuela_0.html
(última consulta: febrero de 2013).
– Castells, M. La dimensión cultural de internet. Debates culturales, UOC. Disponible en:
http://www.uoc.edu/culturaxxi/esp/articles/castells0502/castells0502.html (última consulta: junio de
2014).
– Coll, C. (2009) Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades.
En Carneiro, R.; Toscano, J. y Díaz, T. (coords.) Los desafíos de las TIC para el cambio
educativo. Madrid, OEI.
– García Valcarcel, A. y Gonzales, R. (2006) Uso pedagógico de materiales y recursos
educativos de las TIC. Universidad de Salamanca, Segundo Congreso TIC en Educación,
Valladolid. Disponible en: http://www.eyg-fere.com/TICC/archivos_ticc/AnayLuis.pdf (última
consulta: febrero de 2013).
– Maglione, C. y Varlotta, N. (2011) Investigación, gestión y búsqueda de información en
internet. Serie estrategias en el aula para el modelo 1 a 1. Buenos Aires, Ministerio de
Educación. Disponible en: http://bibliotecadigital.educ.ar/articles/read/275 (última consulta:
junio de 2014).
Hoja - 34 -

ANEXO I
– Pico, L. y Rodríguez, C. (2011) Trabajos colaborativos. Serie estrategias en el aula para el

modelo 1 a 1, Buenos Aires, Ministerio de Educación. Disponible en:
http://bibliotecadigital.educ.ar/articles/read/280 (última consulta: junio de 2014).
– Trejo, R. (2001) Vivir en la sociedad de la información. Revista iberoamericana de Ciencia
y Tecnología. N° 1. Disponible en: http://www.oei.es/revistactsi/numero1/trejo.htm (última
consulta: junio de 2014).
– Valverde Berrocoso, J.; Garrido Arroyo, M. y Fernández Sánchez, R. (2010) Enseñar y
aprender con tecnologías: un modelo teórico para las buenas prácticas con TIC. Educación
y Cultura en la Sociedad de la Información, Vol. 11, Nº 1, febrero, 203 – 229. Disponible
en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/2010/201014897009.pdf (última consulta: febrero
de 2013).
2° AÑO Educación Sexual Integral
Formato:Taller
Distribución de la carga horaria: 4hs. cátedra (2hs 40min) - 64hs. cátedra total (42hs 40min)
Considerando como marco normativo la Ley de Educación Sexual Integral N° 26.150; y la Res.
CFE 45/08; puede afirmarse que la sexualidad es entendida como una construcción histórica y
sociocultural; que incluye múltiples dimensiones, como los significados y valoraciones sociales
sobre los cuerpos, lo femenino, lo masculino, los vínculos, las emociones. Esta concepción supera
las versiones ancladas exclusivamente en la genitalidad y el discurso tradicional de la prevención; y
se espera que esta unidad curricular pueda promover en los y las estudiantes procesos críticos y
deconstructivos para desarticular estas representaciones comunes sobre la sexualidad.
El/la docente de la unidad, que significativamente pone en juego sus propias representaciones y
prejuicios; deberá proponer una mirada integral e históricamente situada, ofreciendo elementos
teóricos que permitan analizar como la educación sexual se transversaliza y es transversalizada
por relaciones de clase, culturas, etnias, economías, medios de comunicación, edad, y capacidad.
Puede plantear propuestas e intervenciones frente a situaciones que irrumpen en el cotidiano
escolar, promoviendo el establecimiento de relaciones entre la sexualidad integral y las nociones
de diversidad, identidad, alteridad, diferencia.
Es preciso asumir una perspectiva interdisciplinaria que incluya los DDHH, y un enfoque cultural y
crítico en relación a las jerarquías de género y a los discursos que constituyen las sexualidades; en
el marco de una sociedad democrática. Se torna relevante, entonces, el conocimiento de la
legislación vigente vinculada a la educación sexual integral (salud sexual y salud reproductiva,
prevención, sanción y erradicación de la violencia hacia las mujeres, programa contra la
discriminación, trata de personas) como condición para el ejercicio pleno de los derechos y de una
ciudadanía responsable.
Ejes de contenidos:
Cuerpos, géneros y sexualidades: de lo natural a lo histórico político
Discursos normalizadores sobre cuerpos, géneros y sexualidades: Discurso médico y

jurídico. Disciplinamiento y control.
Las instituciones educativas y sus pedagogías sobre los cuerpos y las sexualidades.
Historia de la Educación Sexual en la educación secundaria.
Educación Sexual Integral.
Concepto de sexualidad.
Trabajo con el sí mismx en relación a la Educación Sexual. Organización de la vida

institucional cotidiana. Episodios que irrumpen en el cotidiano escolar. Diseños de
intervenciones.
Hoja - 35 -

ANEXO I
Lineamientos Curriculares de la ESI (Res. 45/08 CFE).
Relación con las familias y la comunidad. Ley 26.206 de Educación Nacional y Ley 26.150
de Educación Sexual Integral.
Núcleos clásicos en el abordaje de la Educación Sexual en las escuelas secundarias:
Embarazo y adolescencias. Maternidades y paternidades adolescentes. Ley 25.584

Régimen especial de inasistencias y evaluaciones para alumnas embarazadas o alumnos
padres.
Vulneración de derechos y abuso sexual en la adolescencia. Caracterización. Desarrollo de

conductas de autoprotección. Abordajes intersectoriales con salud y justicia. Ley 23.849 de
Ratificación de la Convención de los Derechos del Niño y 26.061 de Protección Integral de
los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes.
Infecciones de transmisión sexual: VIH/ Sida. Respeto mutuo y cuidado de sí y de lxs otrxs.
Uso de métodos de barrera. Ley Nacional de Sida 23.798/90. Ley 25.673/02 Programa
Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable.
Nuevos derechos, nueva agenda para la ESI:
Discriminación y Diversidad sexual. Diferencias entre orientación sexual e identidad de

género. Ley 23.592 Actos discriminatorios. Ley 26.618/10 Matrimonio Igualitario. Ley
26.743/12 de Identidad de Género.
Trata de personas. Definición. Ley 26.842 de Trata de personas y asistencia a sus

víctimas.
Violencia en las relaciones de pareja. Definiciones. Relaciones entre patriarcado, género y

violencia. Tipos de violencia. Ciclo de la violencia. Convenciones Internacionales (CEDAW
y Belem do Para). Ley 25.485/09 de Protección Integral para prevenir, sancionar y
erradicar la violencia contra las mujeres.
La ESI en las tramas del saber: temas específicos en relación con la educación sexual
integral
Perfil docente: Se debe conformar una pareja pedagógica; con un profesional del área de la
Psicología; de la Medicina o del Derecho; y un docente con formación en Ciencias de la Educación
con orientación y/o experiencia en Educación Sexual Integral
Bibliografía:
– Aznar, A. y González Castañón, D. (2008) ¿Son o se hacen? El campo de la discapacidad
intelectual estudiado a través de recorridos múltiples. Novedades Educativas
– Barragan Medero, F. (1997). La educación sexual. Guía Teórica y Práctica. Paidós
Barcelona, México Buenos Aires
– Bazan, O. (2004) Historia de la Homosexualidad en la Argentina - De la Conquista de
América al Siglo XXI. Editorial Marea. Colección Historia Urgente. Buenos Aires.
– Belausteguigoitia, M. y Mingo, A. (1999). Géneros Prófugos – Feminismo y Educación.
UNAM. México.
– Cabal, G. (1992) Mujercitas ¿eran las de antes? (El sexismo en los libros para chicos).
Libros del Quirquincho.
– Calvo, S., Serulnicoff, A., Siede, I. (Comp.) (1998) Retratos de familia… en la escuela
Enfoques disciplinares y propuestas de enseñanza. Paidós.
– Carbajal, M. (2009) El Aborto en Debate (aportes para una discusión pendiente) Editorial
Paidos – Tramas Sociales 55 Buenos Aires
– Carbajal, M. (2014) Maltratadas. Violencia de género en las relaciones de pareja. Editorial
Aguilar – Buenos Aires.
– Elizalde, S.; Felitti, K.; Queirolo, G. (Coord.) (2009) Género y sexualidades en las tramas
del saber. Revisiones y propuestas. Libros del Zorzal.
Hoja - 36 -

ANEXO I
– Fainsod, P. (2008). Embarazo y maternidad adolescente en la escuela media. Miño y

Dávila. Buenos Aires.
– Fernández, J. (2004) Cuerpos desobedientes. Travestismo e identidad de género. Edhasa.
– Foucault, M. (1977). Historia de la sexualidad. 1. La voluntad de saber. (edición revisada)
Ed.: Siglo XXI. Buenos Aires.
– Gentili, P. (Coord) (2001) Códigos para la Ciudadanía. Santillana, Buenos Aires.
– Gvirtz, S. (2009) Del currículum prescripto al currículum enseñado. Una mirada a los
cuadernos de clase. Aique Educación
– Larrosa, J. (1993). Escuela, poder y subjetivación. Madrid. La Piqueta.
– Lopes Louro, G. (1996). Redes del concepto de género. En Lopes, M.J. Meyer, D.E. y
Waldow, V.R. Género y Salud. Artes Médicas, Porto Alegre, Brasil.
– Maffia, D. (2009) (Comp.) Sexualidades Migrantes -Género y Transgénero. Librería de
Mujeres Editoras-Colección Feminismos y Sociedad. Buenos Aires. 2da edición
– Morgade, G.; Alonso, G. (Comp.) (2008) Cuerpos y Sexualidades en la Escuela: de la
“normalidad” a la disidencia. Paidós Buenos Aires.
– Morgade, G. (Comp.) (2011) Toda educación es sexual: hacia una educación sexuada
justa. La Crujía. CABA. Argentina.
– Mouffe, C. (1996) Por una política de la identidad nómade. En Debate Feminista.
Identidades. Año 7, Vol. 14. México.
– Pecheny, M.; Figari, C.; Jones, D. (Comp.) (2008) Todo sexo es político: estudios sobre
sexualidad en Argentina Libros del Zorzal. Buenos Aires.
– Rodríguez Martínez, Carmen (Comp.) (2004): “La ausencia de las mujeres en los
contenidos escolares”. Miño y Dávila.
– Sau, V. (2000) Reflexiones feministas – para principios de siglo. Cuadernos inacabados.
Horas y horas la editorial. Madrid.
– Skliar, C. (2007) La educación (que es) del otro. Argumentos y desierto argumentos
pedagógicos. Novedades Educativas.
– Skliar, C. (2007) Impresión actualizada. ¿y si el otro no estuviera ahí? Notas para una
pedagogía (improbable) de la diferencia. Ed.: Miño y Davila – Ctera y Ediciones Marina
Vilte. Buenos Aires
– Wainerman, C.; Di Virgilio, M.; Chami, N. (2009) La escuela y la educación sexual.
Manantial Universidad de San Andrés.
– Programa Educación Sexual Integral. Serie Cuadernos de ESI: Nivel Inicial, Nivel Primario,
Nivel Secundario (Cuadernillos I y II). Contenidos y propuestas para el aula. Ministerio de
Educación de Nación.
3° AÑO Investigación Educativa
Formato:Seminario - Taller
Esta unidad curricular tiene como finalidad el poner a la Investigación Educativa en foco con la
formación docente. Se parte de la perspectiva de considerar al docente como un profesional al que
le compete la producción de conocimiento científico escolar con base investigativa, revisando sus
prácticas y delimitando situaciones áulicas concretas.
Se espera que en su formación y desarrollo profesional, el docente tenga la posibilidad de integrar
equipos de investigación sobre objetos sociales complejos; que por otra parte, acceda a
Hoja - 37 -

ANEXO I
publicaciones de investigación educativa con implicancias para la enseñanza y el aprendizaje, que

pueda integrar esos conocimientos en sus prácticas y evaluar sus alcances.
Como instancia de articulación con el campo de formación en la Práctica Profesional, la propuesta
debe abordar la producción de textos y escrituras pedagógicas que den cuenta del análisis
investigativo sobre la experiencia.
Ejes de contenidos:
Las prácticas docentes como eventos situados para la construcción del objeto de estudio.
Temas y problemas de investigación.
Paradigmas de investigación vinculados a la construcción del objeto.
Reivindicaciones de conocimiento: La construcción del estado del arte y el marco teórico
Referentes empíricos y métodos
Diferenciación entre proyectos pedagógico – didácticos y de investigación.
Análisis de investigaciones de equipos afines a su formación.
La mirada investigativa en la Práctica Docente. Revisión de experiencias de formación.
Perfil docente: Se debe conformar una pareja pedagógica con experiencia en Investigación
Educativa y capacidad para realizar tareas de apoyo a la escritura; con la inclusión de un docente
de la disciplina a la que corresponde la carrera.
– Achili, E. (2000) Investigación y Formación docente. Rosario: Laborde Editor.
– Sanchez Puentes, R. (2000). Enseñar a Investigar. Una didáctica nueva de la investigación
en ciencias sociales y humanas. México: Centro de estudios sobre la Universidad-UNAM /
Plaza y Valdés
– Wainerman, C. y Di Virgilio, M. (2010) El quehacer de la investigación en educación.
Buenos Aires: Manantial
– Marradi, A., Archenti, N. y Piovani, J. (2007) Metodología de las Ciencias Sociales. Buenos
Aires: Emecé.
– Rodriguez Gomez, G., Gil Flores, J. y García Jimenez, E. (1996) Metodología de la
Investigación Cualitativa. Málaga. Aljibe
– INFD. Coordinación de Investigación Educativa. (2009) Documento Metodológico
Orientador para la Investigación Educativa. Buenos Aires. Disponible en
http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Documento_metodologico_investigacion.PDF
– Sautu, R; Boniolo, P.; Dalle, P. & Elbert R. (2005). Manual de Metodología. Construcción
del marco teórico, formulación de los objetivos y elección de la metodología. CLACSO,
Colección campus virtual, Buenos Aires, Argentina. Disponible en la Web:
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/metodo/metodo.html
3° AÑO Sociología de la Educación
Formato:Asignatura
El objeto de esta unidad curricular es la aproximación al estudio de las relaciones entre Sociedad,
Estado y Educación. Para ello, se debe priorizar un enfoque temático por sobre la organización de
contenidos por “corrientes de pensamiento”.
La propuesta busca enriquecer la mirada del futuro profesor, a partir del análisis del fenómeno
educativo como hecho social, y la reflexión sobre los escenarios socioeducativos actuales.
Hoja - 38 -

ANEXO I
Pretende aportar categorías de análisis que permitan al futuro docente pensar y mejorar su práctica
en el aula y la institución
Ejes de contenidos:
La cuestión social como objeto de conocimiento y la educación como hecho social.
– Discusiones acerca de lo social hoy. Funciones sociales de la Educación
– Debates históricos y actuales acerca de los pares sujeto – estructura social e individuo –
sociedad.
La educación como sistema de Estado
– Educación, Estado y Sociedad. Relaciones del sistema educativo con otros sistemas
sociales.
– Poder, ideología, hegemonía. La escuela como aparato institucional estatal. Debates
actuales.
– Educación y formación de ciudadanía
La función de la escuela: la construcción social
– Las desigualdades sociales y los procesos fragmentación educativa. Los desafíos de la
inclusión.
– Escuela y comunidad: interdependencia y efectos recíprocos
– Sociología del conocimiento escolar
– Escuela y comunicación. La interacción maestro alumno: lo que sucede en el aula
Educación y Trabajo. La condición docente
– Trabajo en el capitalismo. Profesionalización y precarización del trabajo docente.
– Dimensiones socio política y ética de la tarea docente. La tarea de transmitir y recrear la
cultura.
Perfil docente:
Formación específica en Sociología, con orientación y/o experiencia en el área de la
educación
Formación en Ciencias de la Educación, con orientación y/o experiencia en el área de la
Sociología de la Educación
Althusser, L. (1975) Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Nueva Visión. Bs. As.
Apple, M. (1986) Ideología y currículum. Madrid, Akal
Bauman, Z. (2003) Modernidad líquida. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.
Bourdieu, P. (1997) Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo XXI. Madrid.
Durkheim, E. (1974) Educación y Sociología. Schapire. Buenos Aires
Fernández Enguita, M. (1999) El marxismo y la educación: un balance. En Sociología de la
Educación. Lecturas básicas y textos de apoyo. Editorial Ariel, Barcelona.
Filmus, D. (comp.) (1999) Los noventa. Política, sociedad y cultura en América latina y
Argentina de fin de siglo. EUDEBA. Buenos Aires.
Foucault, M. (1989) Vigilar y castigar. Siglo XXI. Buenos Aires.
Giddens, A. Las nuevas reglas del método sociológico. Amorrortu, Buenos Aires.
Gramsci, A. (1974) Los intelectuales y la organización de la cultura. Nueva Visión. Bs. As.
Pineau, P. Dussel, I. Caruso, M. (2005) La escuela como máquina de educar. Paidós.
Buenos Aires.
Tedesco, J. (1991) Conceptos de Sociología de la educación. Centro Editor de América
Latina. Buenos Aires
Hoja - 39 -

ANEXO I
Tenti Fanfani, E. (2008) Nuevos temas en la agenda de política educativa. Siglo XXI.
Buenos Aires.
Weber, M. (1984) La acción social. Escritos metodológicos. Traducción de M. Faber Kaiser
y S. Giner. Península, Barcelona
4° AÑO Filosofía de la Educación
Formato: Seminario
Pensar filosóficamente la acción educacional y favorecer la práctica reflexiva a partir de la pregunta
son los estructurantes de esta unidad curricular.
La organización como Seminario debe proponer el estudio y la reflexión sobre problemáticas
relacionadas con la construcción de la propia identidad docente y el sentido de las prácticas
pedagógicas. Incluye el análisis crítico de los fundamentos de la educación y la pregunta por el
sentido de la acción de educar
Ejes de contenidos:
Educación y Filosofía
– Filosofía, ciencia y prácticas educativas: caracterización general y relaciones. Filosofía de
la Educación. Sus objetos de estudio y su relación con la práctica educativa.
– La modernidad como proyecto educativo. Las formas de modernización pedagógica:
humanismo e ilustración, romanticismo y pragmatismo, positivismo y crítica. Modernidad y
su crisis. La configuración del campo de la filosofía de la educación como pensamiento
crítico.
– La acción de educar y los fines de la educación. La acción como campo específico y
autónomo de la reflexión filosófica. ¿Qué significa enseñar? ¿Qué significa aprender?
– La cuestión del sujeto de la educación en los planteos gnoseológicos y su relación con el
sujeto de la educación; el lugar del sujeto en el pensamiento clásico, moderno y
contemporáneo; modelos educativos asociados.
Los saberes y el conocimiento en la acción de educar
– El problema de la legitimación y la verdad en los saberes, en la educación. Relaciones del
conocimiento con el poder y sus legitimaciones y con la producción y circulación de bienes.
El conocimiento profesional. La cuestión de los criterios de legitimación de los saberes
objeto de la educación. El problema de la fundamentación del curriculum. Lo público como
criterio de legitimación.
– Análisis del discurso y el saber
La identidad docente en la actualidad
– La ética docente. Identidad docente Concepciones éticas y prácticas docentes asociadas:
éticas formales, éticas materiales, éticas centradas en el otro. Universalismo / Relativismo.
El yo y el otro: identidad. Autonomía / Heteronomía. Universalismo, particularismo,
identidad y participación. El debate ético en el ámbito escolar. La educación ética como
superadora del escepticismo y del dogmatismo
– Dimensión política de la enseñanza. La opción por el compromiso con la educación. La
escuela como Institución liberadora, reproductiva y uniformalizante. Relaciones del trabajo
pedagógico con la autonomía personal y con el diálogo racional. La educación como
práctica ético política.
– La educación en una sociedad democrática y pluralista. Reflexiones en el contexto actual
de la Provincia del Chubut.
Hoja - 40 -

ANEXO I
Perfil docente: Formación específica en Filosofía, con orientación y/o experiencia en el área de la
educación. Se recomienda priorizar la experiencia docente en el nivel destinatario
– Bourdieu, P. y otros Capital cultural, escuela y espacio social, Siglo XXI editores,Buenos
Aires,2003
– Cullen, C. Perfiles ético-políticos de la educación. Argentina. Buenos Aires, Paidós. 2004.
– Cullen, C. Crítica de las razones de educar. Bs.As. Paidós. 1997.
– Freire, P. La Educación como práctica de la libertad.Siglo XXI editores, México, 1969
– Foucault, M.La verdad y las formas jurídicas. Gedisa, Barcelona, 1999
– Foucault, M. Hacia una crítica de la razón política, EnTecnologías del yo y otros textos
afines, Paidós-ICE, Barcelona 1995
– Laclau, E. Emancipación y diferencia. Buenos Aires, Ariel, 1996.
– Levina, E. Ética e infinito, Visor Madrid. 1991, pp. 79-96.
– Marx, C. Contribución a la Crítica de la Economía Política de 1857, en Obras escogidas, T.
1. Moscú, Progreso, 1974
– Nietzsche, F. Sobre Verdad y mentira en sentido extramoral,Editorial Diálogo, Buenos
Aires,1991
– Obiols, Guillermo,Problemas filosóficos: antología básica de filosofía, Hachette, Buenos
Aires, 1987.
– Obiols, Guillermo A. y Obiols, Silvia. Adolescencia, postmodernidad y escuela, Noveduc,
Buenos Aires, 2006
– Ricoeur, P. La vida: un relato en busca de un narrador en Educación y política. Bs.As.,
Docencia, 1984, pp.45-58
– Ranciere, J. Pensar entre disciplinas en Frigerio G. y Diker G. (comps.) Educar: (sobre)
impresiones estéticas. Buenos Aires. Del Estante. 2012. Pp. 283-291.
– Smith, A. Investigación sobre la Naturaleza y causa de la Riqueza de las Naciones, Fondo
de Cultura Económica, México, 1997
Hoja - 41 -

ANEXO I
Campo de la Formación Específica
Hoja - 42 -

ANEXO I
Campo de la Formación Específica
El campo de la formación específica para el Profesorado en Lengua y Literatura ha sido organizado

a partir de cuatro núcleos24: el lenguaje como sistema, el lenguaje en contexto, el discurso literario
y géneros, textos y discursos. El eje oralidad, lectura y escritura transversaliza toda la formación.
Las finalidades formativas para estos núcleos – a partir de los cuales se han organizado las
unidades curriculares de la formación específica – son, en líneas generales, los siguientes:
Núcleo I El lenguaje como sistema
– Conocimiento de los marcos teóricos que sustentaron la enseñanza de la gramática en la
escuela, a lo largo del siglo XX.
– Conocimiento sistemático de la lengua como forma de
potenciar la reflexión sobre el lenguaje, en tanto objeto de estudio que posibilita la llegada
a un “saber hacer”.
Núcleo II El lenguaje en contexto
– Problematizacion de la cuestión del lenguaje en relación con el discurso, las posiciones de
los sujetos en el mercado lingüístico, los intercambios contextualizados y el problema de la
diversidad en tanto muestra de que el lenguaje está atravesado por relaciones de poder y
legitimaciones.
Núcleo III El discurso literario
– Conocimiento de los distintos marcos conceptuales vinculados al hecho literario, y
reconocimiento de los modos en que estos saberes entran en juego en las prácticas de
enseñanza.
– Comprensión de la importancia de algunos debates actuales sobre el campo vinculados al
género como condensador de temas, procedimientos y situaciones enunciativas; las
nociones de canon, literaturas canonizadas y no canonizadas; literaturas orales; corpus,
criterios de selección y mercado editorial.
– Análisis sobre la historización de la enseñanza de la literatura en la escuela media
argentina, y su relación con algunas prácticas naturalizadas en la actualidad.
Núcleo IV Géneros, textos y discursos
– Comprensión de las nociones de género, texto y discurso, y de los criterios de clasificación
de lo literario como vehículo para la formación de criterios que fundamenten la selección
de textos y la elaboración de consignas de lectura y escritura para su trabajo en el aula.
– Conocimiento de los fenómenos de polifonía, -incorporación de distintas voces en el
discurso del enunciador-; y de las relaciones literatura/ transtextualidad.
– Comprensión de la importancia actual que han adquirido las tipologías textuales como
organizadoras de los programas de la asignatura Lengua y Literatura.
– Comprensión de las vinculaciones del discurso literario con la teoría y la crítica y con los
distintos modos de leer y de escribir textos literarios en el aula.
– Fortalecimiento de la reflexión metalingüística y metadiscursiva acerca de las propias
prácticas, relacionadas con su futura actividad docente.
Eje Transversal Oralidad, lectura y escritura:
– Articulación con el Núcleo I
Producción de protocolos vinculados a trabajos de indagación.
Elaboración de corpus de textos apropiados para la reflexión gramatical en el aula.
Análisis de textos producidos a lo largo de la historia de la lengua española.
– Articulación con el Núcleo II
24 . INFD. Proyecto de Mejora para la Formación Inicial de Profesores para el Nivel Secundario. Visto en
http://cedoc.infd.edu.ar/index.cgi?wid_seccion=9&wid_item=42; en junio de 2014
Hoja - 43 -

ANEXO I
Análisis de las teorías socioculturales que recuperan las experiencias de los

sujetos y, su utilización como aporte para repensarlos modos de intervención
didáctica y los usos de la lengua en el aula.
– Articulación con Núcleo III
Revisión de las vinculaciones entre el discurso literario, la teoría y la crítica, con
los distintos modos de leer y escribir textos literarios en el aula, y de las
representaciones acerca de lo que se considera o no literario. Conocimiento de los
sentidos y propósitos de la lectura y la escritura.
– Articulación con el Núcleo IV
Desarrollo de la capacidad para producir textos dentro de determinados géneros
discursivos y para reflexionar acerca de las condiciones o restricciones que dicho
género establece.
Producción de escrituras que demanden un cambio de tipo textual, producción y
análisis de los mismos con sus pares.

1.- LINGÜÍSTICA
2.- SISTEMA DE LA LENGUA ESPAÑOLA I
3.- LITERATURAS CLÁSICAS
4.- HISTORIA DE LA LENGUA
5.- INTRODUCCIÓN A LOS ESTUDIOS LITERARIOS
6.- PRAGMÁTICA
7.- SISTEMA DE LA LENGUA ESPAÑOLA II
8.- LITERATURA ESPAÑOLA
9.- LITERATURA ARGENTINA I
10.- DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA I
11.- SUJETOS DEL APRENDIZAJE
12.- SOCIOLINGÜÍSTICA
13.- LITERATURAS LATINOAMERICANAS I
14.- LITERATURAS EUROPEAS
15.- LITERATURA ARGENTINA II
16.- DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA II
17.- PSICOLINGÜÍSTICA
18.- LITERATURAS LATINOAMERICANAS II
19.- TEORÍA Y CRÍTICA LITERARIA
20.- LITERATURA JUVENIL
21.- ANÁLISIS DEL DISCURSO
1° AÑO Lingüística
Formato:Asignatura
Ubicación en el diseño curricular: 1º año
Hoja - 44 -

ANEXO I
El propósito formativo de esta unidad curricular supone un acercamiento al complejo campo
epistemológico de la Lingüística y su desarrollo desde comienzos del Siglo XX – a partir de los
estudios de Ferdinand de Saussure – hasta la actualidad. La misma se completará con el inicio de
una primera aproximación a otros campos autónomos – la sociolingüística, la pragmática, la
psicolingüística y la semiología entre otros –; que suponen “una cristalización del proyecto
saussureano para construir una reflexión del lenguaje”25
Una proyección espiralada de los contenidos permitirá la complejización y profundización de los
mismos en unidades que se cursarán posteriormente: Pragmática, Psicolingüística,
Sociolingüística, y Análisis del Discurso.
En líneas generales los contenidos de este espacio están pensados como inicio a los estudios del
lenguaje a partir de un acercamiento a las distintas corrientes que surgen desde los estudios
saussureanos en adelante: formalismo, funcionalismo, cognitivismo, semántica, pragmática y
teorías del discurso, en un intento también de establecer una organización histórica del
pensamiento lingüístico.
Ejes de contenidos:
– El lenguaje como sistema semiótico o de significación: el signo lingüístico.
– La lingüística moderna: Ferdinand de Saussure.-El Estructuralismo y sus escuelas: Círculo
de Praga (Jakobson, funcionalismo); Escuela de Copenaghe- (Hiemslev , glosemática),
Escuela de Londres (incorporación del contexto) y Escuela de Yale (distribucionismo
norteamericano).
– La gramática sistémico-funcional. Las funciones del lenguaje. Los sistemas asociados:
transitividad, modalización, tematización, información. Proyecciones textuales: cohesión y
consistencia en registro.
– Generativismo. Chomsky. La hipótesis innatista.
– Lenguaje y significado: Semántica y Pragmática. Teoría de Frege. Pragmática lingüística.
La teoría de los actos de habla (Austin, Searle), Máximas conversacionales. Implicaturas
(Grice).
– Sociolingüística. Variedad lingüística: lengua, dialecto y registro: lengua estándar.
Lenguaje, contexto, cultura y pensamiento. Relatividad lingüística y cultural.
– Introducción a los estudios del discurso. Discurso vs Lengua. Enfoques. Teoría de la
enunciación. Espacialidad, temporalidad y persona en el discurso. Unidades enunciativas:
deictización y modalización.
Perfil docente: Profesor en Lengua y Literatura; Letras; Castellano, o Literatura y Latín; que
acredite formación en Lingüística y experiencia en el nivel secundario. Se recomienda priorizar
perfiles con titulo docente.
– Austin, J. [1962]1980. Cómo hacer cosas con palabras. Buenos Aires: Paidós.
– Austin, J. [1961]1991). "Emisiones realizativas". En: Valdés Villanueva, L., (ed.) La
búsqueda del significado. Lecturas de filosofía del lenguaje,Madrid, Tecnos.
– Bajtin,Mijail ([1985] (1998).“El problema de los géneros discursivos”. En Estética de la
creación verbal. Siglo XXI Editores. México.
– Bajtin, Mijail M. (1999). ¿Qué es el lenguaje? Almagesto, Buenos Aires.
– Benveniste, E. [1966] 1980. Problemas de Lingüística General I. México: Siglo XXI.
– Benveniste, Émile. 1997. “Estructuralismo y lingüística”. En Problemas de Lingüística
General II. 14ª ed. México, Siglo XXI.
– Berger P. L. y Luckman (2005). “El lenguaje y el conocimiento en la vida cotidiana”. En: La
construcción social de la realidad. Buenos Aires, Amorrortu.
25 S.Albano, A.Levit, L. Rosemberg (2005) Diccionario de Semiótica. Editorial Quadrata. Buenos Aires, páginas 148-149.
Hoja - 45 -

ANEXO I
– Bierwisch, M. [1966] 1979. El estructuralismo. Historia. Problemas. Métodos. Barcelona,

Tusquets.
– Bloomfield, L. (1933). El lenguaje. Lima. Universidad de San Marcos.
– Chomsky, N. [1965] 1971. Aspectos de la teoría de la sintaxis. Madrid: Aguilar.
– Chomsky, N. 1986. El conocimiento del lenguaje. Madrid, Alianza, 1990.
– Ducrot., O. (1984): El decir y lo dicho. Paidós. Barcelona.
– Coseriu, E. [1952] 1989.Teoría del lenguaje y lingüística general. Cinco estudios. Madrid,
Gredos.
– Escandell Vidal, M.V. (1996), Introducción a la pragmática, Barcelona, Ariel.
– Frege, G., [1892], (1995). "Sobre sentido y referencia", en Valdés Villanueva, L. (ed.), La
búsqueda del significado. Lecturas de filosofía del lenguaje.Madrid, Tecnos.
– Fuchs, C. y Le Goffic, P. (1979). Introducción a la problemática de las corrientes
lingüísticas contemporáneas,Bs. As., Hachette.
– García Negroni, M.M. y Tordesillas, M. (2001). La enunciación en la lengua. De la deixis a
la polifonía.Madrid, Gredos.
– Ghio, E. y Fernández, M. D. (2005). Manual de Lingüística Sistémico – Funcional. Santa
Fe, Universidad Nacional del Litoral.
– Halliday, M. 1970. “Estructura y función del lenguaje”. En J. Lyons (ed.) Nuevos horizontes
de la lingüística. Madrid, Alianza.
– Halliday, M. [1972] 1982. El lenguaje como semiótica social. La interpretación social del
lenguaje y del significado.México, Fondo de Cultura Económica.
– Hjelmslev, L. (1985) “Lengua y habla”. En A. M. Nethol (ed.) Ferdinand de Saussure:
fuentes manuscritas y estudios críticos. Buenos Aires, Siglo XXI.
– Jakobson, Roman. [1974] 1984. “Lingüística y poética”. En Ensayos de lingüística general.
Letras e Ideas, Studia. Barcelona: Ariel.
– Kerbrat Orecchioni, C. [1980](1986), La Enunciación. De la subjetividad en el lenguaje,
Buenos Aires, Hachette.
– Lavandera, B. (1988). “El estudio del lenguaje en su contexto socio-cultural”. En: F.
Newmayer (ed.) Panorama de la lingüística moderna: El lenguaje: contexto socio-cultural.
Madrid. Visor.
– Levinson, S. (1983). Pragmática, Barcelona, Teide.
– Menéndez, S. M. (2006). ¿Qué es una gramática textual?Buenos Aires, Litterae.
– Menéndez, S.M., Gil, J. M y Baltar, R. (1999). La gramática sistémico-funcional. Una
introducción. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras.
– Moreno Fernández, F. (1998). Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje.
Madrid: Ariel
– Raiter, A (1995).Lenguaje en uso. Enfoque sociolingüístico. Bs As. AZ editores
– Raiter, A. y Julia Zullo (2004) Sujetos de la lengua. Introducción a la lingüística del uso.
Barcelona, Gedisa.
– Searle, J. (1969) Actos de habla. Madrid, Cátedra.
1° AÑO Sistema de la Lengua Española I
Formato: Asignatura
Hoja - 46 -

ANEXO I
Esta unidad curricular propone describir y explicar el funcionamiento del sistema de la lengua y
supone acercar al estudiante una serie de estrategias para la descripción de la lengua española,
con el fin de contar con elementos teórico – metodológicos que permitan explicar los aspectos
fonológicos, morfológicos y sintáctico – semánticos propios de la misma y confrontarlos con los que
caracterizan la variedad del español empleado en Argentina.
Recordemos que en el segundo año de la carrera se cursa una segunda unidad sobre el tema, lo
cual permitirá un importante trabajo de reflexión metalingüística de los estudiantes, en
acercamiento al análisis permanente de la lengua y la futura construcción de la actividad gramatical
como objeto de enseñanza y reflexión.
Ejes de contenidos:
– Vinculaciones entre gramática y lenguaje. Breve caracterización de los tipos de gramática:
universal, particular, normativa y descriptiva. El enfoque estructuralista y el enfoque
cognitivo. El concepto de interfaces en el estudio de la gramática del español.
– Morfología. Procesos y categorías morfológicas del español, formación de palabras.
– Fonología La estructura básica de los sonidos. Rasgos distintivos. Distribución y entorno.
Fonemas suprasegmentales: acento, tono y juntura. Tipos de relaciones entre fonemas y
grafemas. La doble articulación del lenguaje.
– Clases de palabras y sus grupos sintácticos. Palabras léxicas y funcionales. El caso
particular de los pronombres. Sintagma: núcleos y constituyentes. Oración y enunciado.
Clases de oraciones: impersonales -reflejas, cuasirreflejas, personales, pasivas, activas.
– Relaciones sintáctico-semánticas en la construcción oracional: interfaz léxica y sintáctica.
Estructura del sujeto y del predicado. Concepto de proposición: parataxis e hipotaxis.
Concepto de subordinación.
– El español general y las variantes de uso rioplatense.
– Aiola, Norma; Brunetti, Paulina y María, Patricia.(1994): “La conexión oracional” (artículo de
revista de investigación científica) Borradores, Revista de Lengua y Literatura, Facultad de
Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Río Cuarto, Córdoba, República Argentina,
Año IV, Vol. N º 4.
– Alarcos Llorach, E. (2000): Gramática de la lengua española, Madrid, Espasa Calpe.
– Alcina Franch, J. y Blecua, J.M. (1975) Gramática Española. Barcelona, Ariel.
– Alcoba, S. (1999) Gramática descriptiva de la lengua española, Madrid, Espasa.
– Alonso, Amado y Henríquez Ureña, Pedro (1984): Gramática castellana. 2 vols. Buenos
Aires, Losada.
– Barrenechea, A. M.-Rosetti, M. M. de (1969) Estudios de gramática estructural, Bs. As.,
Paidós.
– Bello, Andrés; Cuervo Rufino, José. (1973): Gramática de la lengua castellana. Con
prólogo y notas de Niceto Alcalá Zamora y Torres. Buenos Aires, Sopena.
– Bosque I y V. Demonte (eds.), (1999) Gramática descriptiva de la lengua española. Madrid,
Espasa Calpe. Vol.2.
– Bosque, I. y Gutiérrez-Rexach, Fundamentos de sintaxis formal. Madrid, Akal.
– Cascón Martín, E., 1999, Manual del buen uso del español. Madrid, Castalia.
– Chomsky, N. (1970). Aspectos de la teoría de la sintaxis, Madrid, Aguilar.
– Chomsky, N. (1974).Estructuras sintácticas, México, Siglo XXI.
– Coseriu, E. (1958).Sincronía, diacronía e historia. El problema del cambio lingüístico.
Montevideo, Universidad de la República.
Hoja - 47 -

ANEXO I
– Ducrot, Oswald y Todórov, Tzvetan T. (1974) Diccionario enciclopédico de las ciencias del
lenguaje, Bs. As., Siglo XXI.
– García Negroni, M. M. (comp) (2001) El arte de escribir bien en español. Manual de
corrección de estilo. Buenos Aires. Edicial.
– Giammatteo, M. y H. Albano (2006) ¿Cómo se clasifican las palabras? Buenos Aires,
Littera.
– Gómez Torrego, L. (1988) Perífrasis verbales. Sintaxis, semántica y estilística. Madrid,
Arco/ Libros.
– Gómez Torrego, L. (1995), El léxico en el español actual. Uso y norma. Madrid, Arco
Libros.
– Gómez Torrego, L. (1996), Ejercicios de gramática normativa. Madrid, Arco Libros.
– González Calvo, J. M. (1995): La Oración Simple. Madrid. Arco / Libros.
– Kovacci, O. (1963): “La oración en español y la definición de sujeto y predicado”, en
Filología, IX.
– Kovacci, O. Estudios de gramática española, s/d.
– Kovacci, O. (1990). El Comentario Gramatical. Teoría y práctica, T. I y II, Madrid, Arco
/Libros.
– Leonetti, M. (1999). “El artículo”, en Bosque, I. y V. Demonte (eds.) (1999) Gramática
descriptiva de la lengua española.Madrid, Espasa.
– Lope Blanch, J. M. (1979). “El concepto de oración en la lingüística española” (artículo de
revista de investigación científica) UNAM, México.
– Manacorda de Rosetti, Mabel y Zamudio de Molina, Berta. (1984). La gramática actual:
Nuevas dimensiones.Buenos Aires, Plus Ultra.
– Martínez Celdrán, E. (1989) Fonología General y Española. Barcelona, Editorial Teide.
– Moliner, M., 1984, Diccionario de uso del español. Madrid, Gredos.
– Seco, M., 1986, Diccionario de dudas y dificultades de la lengua española. Madrid, Espasa
Calpe.
– Seco, M., (1994): Gramática Esencial del Español, Madrid, Espasa- Calpe.
– Varela Ortega, S. (2005) Morfología léxica: la formación de palabras, Madrid, Gredos.
– Trubetzkoy, N. S. (1973) Principios de Fonología. Madrid, Cincel.
1° AÑO Literaturas Clásicas
Formato: Seminario
El objeto de estudio de las literaturas clásicas implica remitirse a los orígenes de la cultura
Occidental, es decir a las bases sobre las que se han organizado no sólo el Arte, la Literatura, la
Filología y las Lenguas, sino también las instituciones básicas de nuestra sociedad. Su importancia
en la carrera de Lengua y Literatura está fundamentada en el conocimiento de un corpus literario
que ha funcionado como paradigma y cuya influencia ha sido enorme en todas las literaturas
modernas.
También creemos importante que el docente considere la posibilidad de reconocer su valor
intertextual en la literatura posterior y contemporánea.
Se deja a consideración del docente la organización tanto temática como vinculante de ambas
literaturas y el marco teórico de referencia, aunque creemos que no es posible obviar temas como
Hoja - 48 -

ANEXO I
lo mítico, el sentido de lo trágico, y su reescritura en la literatura posterior, en tanto presencia de

la noción de tradición clásica y las significaciones de su desplazamiento en la literatura posterior.
Intertextualidad.
Los contenidos planteados a continuación rastrean épocas y autores y será decisión del docente,
el modo de trabajarlos.
Ejes de contenidos:
Literatura griega
– Objeto de estudio de la literatura griega. Los orígenes del pueblo griego.
– La Edad Heroica. Homero. Ilíada y Odisea.
– Siglo V a.C. La época Clásica. La Tragedia. Vinculaciones con los ritos religiosos. El
discurso teatral. Ser otro: la máscara. Semiosis del hecho teatral. El texto teatral y sus
signos. La acción y la intriga en el discurso teatral. El ámbito escénico.
– La Comedia. Las primeras generaciones de cómicos atenienses. Características del
héroe cómico. Aristófanes. La comedia nueva: estructura. Menandro.
– Lírica. Lírica coral y lírica personal. Los poetas lésbicos, y el dialecto eólico. La lírica coral
en el siglo VII a.C.
– El Helenismo: dispersión y proyección de la cultura griega. La poética alejandrina. Prosa.
Historia y oratoria.
Literatura Latina
– Contactos y relaciones entre Roma y Grecia. Crítica literaria. Traducción, adaptación y
reinterpretación de las formas literarias griegas. Diferenciación entre el concepto de
Literatura romana y Literatura Latina. Características y problemas generales de la literatura
latina. Originalidad.Conservación y transmisión de la literatura romana,- Visión histórica de
la literatura romana: los grandes períodos históricos. Características de cada época.
– Primeros autores. Los siglos saturnios (hasta el año 240 a. de C.): Autonomía de la
producción de las primeras épocas. Elementos preliterarios. Los inicios de la poesía latina:
Ennio.
– La comedia romana. Plauto y Terencio.
– Poesía. Los neotéricos. Catulo
– Época Imperial Augustea. Protección de las artes. Mecenazgo. Rasgos clásicos de la
poesía augustea. Virgilio, Horacio, Ovidio. Los gérmenes de la transformación y caída de
la literatura clásica romana.
– La historiografía en la República tardía. La literatura política: Cicerón, César, Salustio. La
nueva orientación poética: los Poetae novi y el aicismo.-
– La Edad de Plata.-
– Prosa, Retórica y sátira: Petronio.
A modo de síntesis podrían revisarse brevemente los siglos III y IV de la era cristiana
acredite formación en Literaturas Clásicas y experiencia en el nivel secundario. Se recomienda
priorizar perfiles con titulo docente.
Literatura griega
– Aristóteles. Poética.
– Bauzá, H. (2005): Qué es un mito. Una aproximación a la mitología clásica. Fondo de
Cultura Económica. México.
– Bonnefoy, Y. (director) (J. Pórtulas coordinador de la obra en español) (1981): Diccionario
de las mitologías, Volumen II, Grecia. Barcelona.
– Bowra,C,M. (1968) Introducción a la Literatura Griega, Madrid.
Hoja - 49 -

ANEXO I
– Campbell, J. (2000): Los mitos en el tiempo. Emecé Editores. Bs. As.

– Campbell, J. (1998) El poder del mito. En diálogo con Bill Moyers. Emecé.
– Cantarella, C. (1971) La Literatura Griega clásica, 2 vols., Buenos Aires.
– Cantarella, C. (1972): La literatura griega de la época helenística a la imperial.Buenos
Aires, Losada.
– Finley, M. (1996) El mundo de Odiseo, México.
– Fränkel, H. (1993):Poesía y filosofía de la Grecia arcaica. Madrid, Visor.
– Frazier, J (1992): La rama dorada. Magia y Religión. Fondo de Cultura Económica.
México.
– Graves, R (1993): Los mitos griegos. Tomos 1 y 2. Alianza Editorial. Buenos Aires.
– Hauser, A. (1964): Historia social de la literatura y el arte. Tomos 1 y 2. Guadarrama
.Madrid.
– Marechal, L. (1990) Antígona Vélez. Ediciones Colihue. Bs As.
– Nietzsche, F. (1989): El origen de la tragedia. Siglo Veinte. Buenos Aires.
– Nilsson, M. (1970), Historia de la religiosidad griega, Madrid.
– Racine, J. (1982): Fedra. Sudamericana. Bs As. Segunda edición.
– Sartre, J. P.(1983): Las moscas. Nekrasov. A puerta cerrada. Losada. Buenos Aires.
Quinta edición.
– Wischer,E. (Coord.) (1988 y 1990): Historia de la Literatura. Literatura y Sociedad en el
Mundo Occidental,vol. I: El Mundo Antiguo (1200 a. C. - 600 d. C.),Akal. Madrid, vol. II,
1990
– Zecchin de Fasano, G. (2004) Odisea: Discurso y Narrativa, La Plata.
Literatura Latina
– Bayet, J. (1976): LiteraturaLatina. Paris 1966, (Barcelona).
– Bellesort, A.(1965). Virgilio, su obra y su tiempo. Madrid, Tecnos.
– Bickel, Ernst (1960-1982): Historia de la Literatura romana. Heidelberg. Madrid.
– Büchner, K. (1968) Historia de la Literatura Latina. Barcelona, Labor.
– Canet Vallés,J. L. (2005): Literatura ovidiana (Ars amandi y Reprobatio amoris) enla
educación medieval*. (Univ. de Valencia).
– Cardigni J. (2005):Recursos cómicos en la elegía erótica romana. - CECYM. Centro de
Estudios Clásicos y Medievales. Cátedra III 1–19 (2005) Neuquén.
– Fernandez Corte J. C. (1989) Virgilio. Eneida, Cátedra, Madrid
– Frank, T. (1967) Vida y literatura en la República Romana. Bs.As., Eudeba.
– Galán, L. (2005) La Eneida de Virgilio. Una introducción crítica.Bs.As., S. Arcos.
– Grimal, P. (1970). El Siglo de Augusto. Bs.As., Eudeba.
– Guillemin, A. (1962) Virgilio. Poeta, artista y pensador. Bs.As., Paidós.
– Kenney y Clausen (eds (1982-89)), Historia de la Literatura clásica. II. Literaturalatina.
Cambridge.Madrid.
– Leigh M.(2004). La risa en la Comedia de Roma. Oxford University Press. Oxford. 2004.
– Salzman, Patricia (2006): Actividad y pasividad en el paraclausithyron latino.St. Hugh‟s
College.University of Oxford. United King
Hoja - 50 -

ANEXO I
– Salzman, Patricia (2006): La barca y la tormenta. El poeta y el emperador en Las tristias de

Ovidio.St. Hugh‟s College. University of Oxford. United King
– Viansino, G.(1974) : Introducción crítica a la literatura latina. Salerno.
1° AÑO Historia de la Lengua
Formato:Asignatura
El propósito formativo de esta unidad curricular se centra en la posibilidad de un reconocimiento
concreto del movimiento diacrónico de una lengua; en este caso particular, un recorrido temporal
que va desde el latín vulgar hasta el español de nuestros días. La importancia de este espacio en
la formación de los futuros docentes es de destacar, ya que vincula y relaciona varias cátedras:
desde ciertos conceptos específicos tales como variación, cambio lingüístico, difusión, préstamo,
sustrato, contacto de lenguas, lengua y dialecto y otros, se vincula con Sociolingüística; los
cambios léxicos, sintácticos y morfológicos les permiten comprender temas desarrollados en
Sistema de la Lengua; y la práctica con textos clásicos y en español medieval se corresponde con
muchos autores trabajados en Literaturas Clásicas y Literatura Española.
A esto le sumamos el aporte de recursos para elaborar trabajos críticos de textos, una
familiarización con el uso de diccionarios básicos y el acercamiento a textos clásicos y medievales
que luego podrán resignificar en su práctica docente.
Los contenidos se organizan en dos grandes ejes: a) los procesos históricos y b) la gramática
histórica. El docente a cargo del espacio podrá organizarlos, integrados o separados. Asimismo se
propone un eje introductorio para una aproximación a conceptos propios del área para ambos ejes.
Ejes de contenidos:
Eje introductorio:
– Relaciones entre historia, lengua y cultura. Distinción de los conceptos de Filología,
Lingüística Diacrónica, Historia de la Lengua y Gramática Histórica. Conocimiento de la
importancia del trabajo con fuentes y testimonios. Documentos lingüísticos y literarios.
Acercamiento al uso de gramáticas y diccionarios.
– b) Conceptualización de variación y cambio lingüístico, antropología lingüística,
neogramática, el estructuralismo, la sociolingüística.
Contenidos orientadores para el eje de Historia de la Lengua:
– Orígenes del latín. Latín escrito y latín vulgar. Diferencias. España prerromana. Conceptos
de sustrato, préstamo y lenguas en contacto. Guerras Púnicas: el latín en España. Su
difusión. La conquista del mundo griego: el encuentro del latín con el griego.
– Rol de Cristianismo en la expansión del latín. Cultismos y palabras populares. Invasión
visigótico-germánica. Ruptura de la unidad lingüística. Invasión árabe. Influencia.
Predominio del castellano sobre otros dialectos. La evolución del castellano, perspectiva
filológica. Primeras manifestaciones literarias del romance español. Jarchas. Glosas
Emilianenses y Silenses. Poema de Mío Cid. Mester de Juglaría y Clerecía. Alfonso el
Sabio. La lengua y el Renacimiento y Humanismo. Gramática de Nebrija. El español en
América. Concepción de la lengua en el siglo XVIII: surgimiento de la Real Academia
Española.
Contenidos orientadores para el eje de Gramática Histórica:
– Cambio lingüístico: clases, causas, mecanismos. Teoría de la variación. Cambio fonético
regular y esporádico. Clases. Relación con el cambio fonológico.
– Del latín tardío al romance primitivo; desfonologización de la cantidad, fonologización del
timbre, evolución vocálica, fonologización de semiconsonantes (orígenes de los cuatro
Hoja - 51 -

ANEXO I
tipos de Yod), wau. Sonorización de consonantes oclusivas sordas intervocálicas,

simplificación de geminadas. Evoluciones vocálicas y consonánticas. Yodización.
Diferencias dialectales. El romance hispánico en el marco de las lenguas románicas.
– Del español medieval al español moderno: evolución de la labiodental fricativa sorda,
desarrollo de sibilantes, desarrollo de palatales, aparición de la velar fricativa sorda.
Yeismo.
– Evolución morfosintáctica: nombres (sustantivos y adjetivos), pronombres, verbos,
adverbios, preposiciones, conjunciones.
– Ejemplificación de cambios semánticos ocurridos en la evolución y reflexión sobre sus
mecanismos.
– Rastreo de los principales cambios lingüísticos estudiados en textos medievales. Variación
y cambio en el español de América. Lenguas en contacto: Sustrato, superestrato,
interferencia, bilingüismo. El léxico americano de origen indígena.
acredite formación en Lenguas Clásicas y experiencia en el nivel secundario. Se recomienda
– Alonso, Amado (1943). Castellano, español, idioma nacional. Bs. As., Losada.
– Alonso, Amado (1961) Estudios lingüísticos. Madrid, Gredos.
– Anderson, J.M. (1977) Aspectos estructurales del cambio lingüístico. Madrid, Gredos.
– Bynon, Th. (1981) Lingüística histórica. Madrid, Gredos.
– Cano Aguilar, Rafael (1988). El español a través de los tiempos. Madrid.
– Echenique, M.T., Aleza, M., Martínez M. J. (eds) (1995) Historia de la lengua española en
América y España. Valencia, Universitat de València, Tirant Lo Blanch.
– Lathrop, Th. (1984) Curso de gramática histórica española. Barcelona, Ariel.
– Lapesa, Rafael (1980). Historia de la lengua española. Madrid, Gredos.
– Lloyd, P.M. (1992).Del latín al español. Madrid, Gredos.
– Menéndez Pidal, Ramón (1962). Manual de Gramática Histórica Española. Madrid, Espasa
Calpe.
– Menéndez Pidal, Ramón (1942) El idioma español en sus primeros tiempos. Madrid,
Espasa Calpe.
– Menéndez Pidal, Ramón (1962) Orígenes del español. Madrid, Espasa Calpe.
– Menéndez Pidal, Ramón (1971) Crestomatía del español medieval. 2. ed. Madrid: Gredos
– Menéndez Pidal, Ramón (s/f) Poema de Mio Cid. Texto, gramática y vocabulario. Madrid,
Espasa-Calpe.
– Fontanella de Weinberg, M.B. (1993) Documentos para la historia lingüística de
Hispanoamérica, Siglos XVI al XVIII. Madrid: Real Academia Española.
– Gifford, D.J. Y Hodcroft F (1966).Textos lingüísticos del medioevo español. Oxford,
Dolphin.
– Gimeno Menéndez, F. (1995) Sociolingüística histórica (Siglos X-XII). Madrid, Visor.
– Lapesa, Rafael (1980). Historia de la lengua española. Madrid, Gredos.
– Lope Blanch, J.M. (1980) Perspectivas de la investigación lingüística en Hispanoamérica.
México, UNAM.
– Moure, José Luis (2003). “La romanización y el español de América. Consideraciones
nuevas sobre un viejo modelo” en Koronís. Homenaje a Carlos Ronchi March. Bs. As.,
Instituto de Filología Clásica, Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.
– Wright, R. (1983) Latín tardío y romance temprano. Madrid, Gredos.
Diccionarios:
Hoja - 52 -

ANEXO I
– Corominas, Joan (1954-57) Diccionario crítico-etimológico de la lengua castellana, Madrid,

Gredos.
– Corominas, Joan y Pascual, José A. (1980-1991) Diccionario crítico-etimológico castellano
e hispánico, Madrid, Gredos, 6vols.
– Covarrubias, Sebastián (1611) Tesoro de la lengua castellana o española, Madrid, Luis
Sánchez impresor del Rey (1ra. ed.) y también edición facsímil digital. O: Madrid /
Frankfurt, Iberoamericana / Vervuert, 2006.
– RAE (1726-1739) Diccionario de Autoridades, Madrid, Gredos, 1963. (3 tomos).
1° AÑO Introducción a los Estudios Literarios
Formato: Seminario
Distribución de la carga horaria: 4hs. cátedra (2hs 40 min) - 128hs. cátedra total (85hs 20min)
La unidad curricular propone un acercamiento al complejo campo de la literatura, tanto desde la
teoría como desde el conocimiento de recursos propios de la retórica literaria para el abordaje de
los textos literarios, la apropiación de recursos para el análisis de los mismos a partir de las
propuestas de las distintas teorías textuales: Estructuralismo, Narratología, Neorretórica y otras. Se
sugiere un permanente trabajo con textos literarios. Se propone un acercamiento a los debates
actuales sobre la literatura, la investigación y la crítica.
Ejes de contenidos:
- Las poéticas clásicas. Conceptos aristotélicos fundamentales: tragedia, comedia,
verosimilitud, catarsis, mímesis, diégesis, el problema de las unidades. Primer abordaje a
los géneros literarios clásicos y actuales. Sub – géneros, especies. Formas híbridas: el
grafitti, la historieta. Transtextualidad. Literatura no ficcional: testimonio, periodismo,
reportaje, crónica, y otros.
- Primer acercamiento a la teoría literaria. Los formalistas rusos, el estructuralismo, las
corrientes posteriores. La creación literaria (realidad ficcional). El discurso literario y su
relación con otros discursos sociales. Concepto de canon literario.
- El discurso narrativo: personajes, temporalidad, espacio, trama. El narrador. Punto de vista,
voz y focalización. Tiempo y relato. Categorías narratológicas: narrador y narratario. Las
instancias enunciadoras. Niveles de la enunciación. Historia y discurso narrativos.
Narrador. Tipologías del narrador. Punto de vista. Focalización. El tratamiento que el
narrador da al tiempo: elipsis. Especies del discurso narrativo.
- El discurso lírico. Características. La Neorretórica y su aporte a la estilística. Recursos
estilísticos: fónicos, morfo – sintácticos, semánticos. Cómo abordar el análisis de un texto
lírico. La sintaxis poética: elipsis y síntesis. Poesía tradicional y poesía de vanguardia.
acredite formación en Teoría Literaria y experiencia en el nivel secundario. Se recomienda priorizar
- Ali, Sami (1976). El espacio imaginario. Buenos Aires, Amorrortu editores.
- Auerbach, E. (1950). Mimesis.La representación de la realidad en la literatura
occidental.México, F. C. Económica.
Bael, M (1985). Teoría de la narrativa (Una introducción a lanarratología). Madrid. Cátedra.
- Barrenechea, A. M. (1985) El espacio crítico en el discurso literario. Buenos Aires, Editorial
Kapelusz.
Hoja - 53 -

ANEXO I
- Barthes, R. (1970). Análisis estructural del relato. Buenos Aires. Editorial Tiempo
Contemporáneo.
- Bazán, J. (1976) Cómo leer narraciones. México, Asociación Nacional de Universidades e
institutos de Institutos de Enseñanza Superior, Editorial EDICOL, S.A.
- Beristáin, H. (1989). Análisis e interpretación del poema lírico. México, UNAM.
- Bobes, M. del C. (1987). Semiología de la obra dramática. Madrid, Taurus.
- Circulo Lingüístico de Praga. Tesis de 1929. En: El Circulo Lingüístico de Praga. Ediciones
Valparaíso, s.f.
Cohen, J. (1977) Estructura del lenguaje poético, Madrid, Editorial Gredos.
- Culler, J. (1978) La poética estructuralista. El estructuralismo, la lingüística y el estudio de la
literatura. Barcelona, Editorial Anagrama.
- Fernández, P. (1974).Estilística. Estilo, Figuras estilísticas, tropos. Madrid, Ediciones José
Porrúa Turanzas, S.A.
- Genette, G. (1967) Estructuralismo y crítica literaria. Editorial Universitaria de Córdoba.
- Lázaro Carreter, F. (1979) Estudios de Poética. Madrid, Taurus.
- Mendoza Fillola, A. (1995). De la lectura a la interpretación. Orientaciones para el
profesorado sobre el proceso lector y la formación de la competencia literaria. Buenos Aires,
A-Z editora S. A.
- Mignolo, W. (1978). Elementos para una teoría del texto literario. Editorial Crítica.
- Mignolo, W. (1986). Teoría del texto e interpretación de textos. México. UNAM.
- Puig, L. (1978) .La estructura del relato y los conceptos de actante y función. México,
UNAM.
- Reyes, G. (1993) Losprocedimientos de cita: estilo directo y estilo indirecto. Madrid, Arco
Libros, S. L.
- Ricoeur, P. (1987). Tiempo y narración II. Configuración del tiempo en el relato de
ficción.Madrid, Ediciones Cristiandad.
- Ricoeur, P. (1995) Tiempo y narración I. Configuración del tiempo en el relato histórico.
México, Siglo XXI editores.
- Ricoeur, P. (1996). Tiempo y narración III. Configuración del tiempo en el tiempo
narrado.México, Siglo XXI editores.
- Tacca, O. (1973). Las voces de la novela. Madrid, Gredos.
- Tacca, O. (1986) El estilo indirecto libre y las maneras de narrar. Buenos Aires. Kapelusz.
- Todorov, T.et al. (1988) Teoría de los géneros literarios. Madrid, Arco Libros.
- Villegas, J. (1982) Interpretación y análisis del texto dramático. Ontario, Canadá, Girol
Books, Inc.
2° AÑO Pragmática
Formato: Asignatura
La finalidad formativa de esta unidad curricular plantea la relación del lenguaje con el contexto de
enunciación. Se desarrollarán las teorías que se ocupan del discurso y de las instancias en que
éste es producido, es decir el lenguaje en su interacción, la interpretación de la realidad y su
representación. Se estudiarán los principales conceptos y problemáticas de las teorías del sentido,
Hoja - 54 -

ANEXO I
de la referencia y de la verdad. En este marco, se presentarán las principales problemáticas

pragmáticas (enunciación, deixis, polifonía, actos de habla, implicaturas) y sus efectos sobre las
teorías semánticas clásicas.
Ejes de contenidos:
– Vinculaciones entre Pragmática y Semántica. El significado y su relación entre lenguaje y
realidad. La semántica filosófica. La Teoría de Frege. Objeciones de Russell, Strawson.
Significado y condiciones de verdad.
– Teoría de los Actos de Habla. Austin. Enunciados constatativos y enunciados realizativos.
Condiciones de felicidad. Infortunios. Actos: locucionario, ilocucionario, perlocucionario.
Teoría de los Actos de Habla de Searle. Reglas normativas y reglas constitutivas.
Taxonomía de los actos de habla. Los actos de habla indirectos.
– Teoría de las implicaturas. Grice El principio Cooperativo y las Máximas. Implicaturas
conversacionales: sus propiedades. Otras aplicaciones de la teoría: conjunción, disyunción,
ironía, metáfora.
– Principio de cortesía. La cortesía en las interacciones verbales. Cooperación y conflicto en
la interacción. El concepto de “imagen”. Imagen negativa e imagen positiva. Cortesía y
actos directivos. El modelo de Brown y Levinson.
– Pragmática y cognición. La Teoría de la Relevancia de Sperber y Wilson. Codificación,
decodificación, ostensión e inferencia. El funcionamiento de la comunicación verbal.
Procesos de inferencia. Explicaturas e implicaturas.
– Pragmática y Semántica: enunciación y polifonía. Modalidades de enunciación y de
enunciado. Enunciación y tipos discursivos. Dialogismo. El discurso referido.
– Argumentación. Operadores y conectores argumentativos.
– Alvarez Muro, Estudios de la (des)cortesía en español, A. y C. Joven Best,
(2005).”Atenuantes y sus funciones corteses”, en Bravo, D. (ed.) Estudios de la
(des)cortesía en español, Estocolmo/Buenos Aires: Dunken.
– Austin, J., (1980) Cómo hacer cosas con palabras, Buenos Aires, Paidós.
– Bajtín, M.M. (1985), "El problema de los géneros discursivos", en Estética de la creación
verbal. México, Siglo XXI.
– Benveniste, E., (1971), Problemas de lingüística general, México, Siglo XXI
– Carel, M. y O. Ducrot, (2006), La semántica argumentativa. Introducción a la teoría de los
bloques semánticos, Buenos Aires, Colihue.
– Ducrot, O., (1989), El decir y lo dicho, Buenos Aires, Paidós.
– Ducrot, O., (1990), “La delocutividad”, en Polifonía y argumentación, Cali, Universidad de
Cali.
– Ducrot, O., (1990), Polifonía y Argumentación, Cali, Universidad del Valle.
– Escandell Vidal, M.V., (1996), Introducción a la pragmática, Barcelona, Ariel.
– Frege, G. (1995), "Sobre sentido y referencia", en Valdés Villanueva, L. (ed.), La búsqueda
del significado. Lecturas de filosofía del lenguaje, Madrid, Tecnos.
– García Negroni, M.M. y Tordesillas, M., (2001), La enunciación en la lengua. De la deixis a
la polifonía, Madrid, Gredos.
– García Negroni, M.M., (2009), “Dialogismo y polifonía enunciativa. Apuntes para una
reelaboración de la distinción discurso / historia”, Páginas de Guarda. Revista de Lenguaje,
Edición y Cultura Escrita, 7, 2009, pp. 15-31.
– García Negroni, M.M., “Negación y descalificación. A propósito de la negación
metalingüística”, Ciências e Letras, FAPA, en prensa.
Hoja - 55 -

ANEXO I
– Grice, H.P., (1995), "Lógica y conversación", en Valdés Villanueva, L. La búsqueda del

significado. Lecturas de filosofía del lenguaje. Madrid, Tecnos.
– Kerbrat Orecchioni, C., (1986), La Enunciación. De la subjetividad en el lenguaje, Buenos
Aires, Hachette.
– Leech, G., (1977), Semántica, Madrid, Alianza.
– Levinson, S., (1983), Pragmática, Barcelona, Teide.
– Lyons, J., (1980), Semántica, Barcelona, Teide.
– Martín Zorraquino, M.A. y Montolío, E., (1998), Los marcadores del discurso. Teoría y
análisis, Madrid, Arco Libros.
– Moeschler, J. & A. Reboul, Diccionario enciclopédico de pragmática, Madrid, Arrecife.
– Portolés, J., (1998b), Marcadores del discurso, Barcelona, Ariel.
– Searle, J. (1995), “Nombres propios y descripciones”, en Valdés Villanueva, L. (ed.), La
búsqueda del significado. Lecturas de filosofía del lenguaje, Madrid, Tecnos.
– Searle, J., (1975), Actos de habla, Madrid, Cátedra.
– Sperber, D. & Wilson, D., (1989), La relevancia. Madrid, Visor.
2° AÑO Sistema de la Lengua Española II
Formato: Asignatura
Ubicación en el diseño curricular:2° año
Esta unidad curricular continúa con la descripción y el funcionamiento de la lengua visto en
Sistema de la Lengua Española I (aspectos fonológicos, morfológicos y sintáctico – semánticos
propios de la misma) pero se centrará en las estructuras complejas del español – coordinación y
subordinación oracional – y su interfaz con el discurso. Se trabajarán también las particularidades y
variaciones de uso del español en Argentina.
Es importante para el estudiante el acercamiento de la cátedra al futuro trabajo pedagógico en el
aula, por lo cual se sugiere al docente considerar el abordaje de la curricula del nivel para el que se
está formando, a los fines de respetar las posturas teóricas que en general se presentan y las
orientaciones teórico-metodológicas de la misma para el área.
Ejes de contenidos:
– Estructuración de la oración. Las capas oracionales: intranuclear o léxica; nuclear o
flexiva; extranuclear o informativa. Las perífrasis verbales y su distribución en las distintas
capas.
– Relaciones interoracionales: la oración compleja o compuesta: coordinación y
subordinación. Oraciones subordinadas sustantivas. Oraciones subordinadas relativas con
y sin antecedente explícito. Construcciones con sintagmas conjuntivos y preposicionales.
Modificadores periféricos del dictum y del modus. Modalidad y fuerza pragmática del
enunciado. Tipos de oraciones según la modalidad.
– Estructura informativa de la oración. Topicalización. Foco, orden y entonación. Índices de
tópico y de foco.
– Las estructuras en uso: El español general y las variantes de uso. Estilos y dialectos
Adecuación situacional y contextual. El español rioplatense: características fonológicas,
morfosintácticas y léxicas.
Hoja - 56 -

ANEXO I
– Alarcos Llorach, E. (2000): Gramática de la lengua española, Madrid, Espasa Calpe.
– Albano y Paganini (2008) “Acerca de la distribución de las conjunciones subordinantes
aunque/ aun / aun cuando”. Lenguas Modernas 32, Universidad de Chile.
– Alcina Franch, J. y Blecua, J.M. (1975) Gramática Española. Barcelona, Ariel.
– Alcoba, S. (1999) Gramática descriptiva de la lengua española, Madrid, Espasa.
– Alonso, Amado y Henríquez Ureña, Pedro (1984): Gramática castellana. 2 vols. Buenos
Aires, Losada.
– Barrenechea, A. M.-Rosetti, M. M. de (1969) Estudios de gramática estructural, Bs. As.,
Paidós.
– Bello, Andrés; Cuervo Rufino, José. (1973): Gramática de la lengua castellana. Con
prólogo y notas de Niceto Alcalá Zamora y Torres. Buenos Aires, Sopena.
– Bosque I y V. Demonte (eds.), (1999) Gramática descriptiva de la lengua española. Madrid,
Espasa Calpe. Vol.2.
– Bosque, I. y Gutiérrez-Rexach, Fundamentos de sintaxis formal. Madrid, Akal.
– Di Tullio, A. (2005). Manual de Gramática del español. Buenos Aires: La Isla de la Luna.
Cap. 16: La oraciones sustantivas, cap. 17: Subordinadas adjetivas: las oraciones
relativas,cap. 18: Las oraciones adverbiales.
– Fernández Lagunilla, M. Y A. Anula Rebollo (1995). Sintaxis y Cognición. Introducción al
conocimiento, el procesamiento y los déficits sintácticos. Madrid: Síntesis. Parte II. Sintaxis
del español. Cap. 8: § 8.7: Clases de oraciones por la modalidad de enunciación Cap. 9: La
oración compuesta.
– García Negroni, M. M. (comp) (2001) El arte de escribir bien en español. Manual de
corrección de estilo. Buenos Aires. Edicial.
– Giammatteo, M. y H. Albano (2006) ¿Cómo se clasifican las palabras? Buenos Aires,
Littera.
– Gómez Torrego, L. (1988) Perífrasis verbales. Sintaxis, semántica y estilística. Madrid,
Arco/ Libros.
– Hernanz, M Y J. Brucart (1987). La sintaxis I, Barcelona: Crítica.
Cap. 3: El orden básico de la oración.
– Kovacci, O. (1992). El comentario gramatical II, Madrid, Arco/Libros.
Cap. 11: Modificadores de modalidad y cap. 12: Adverbios de oración.
– Kovacci, O. Estudios de gramática española, s/d.
– Manacorda de Rosetti, Mabel y Zamudio de Molina, Berta. (1984). La gramática actual:
Nuevas dimensiones.Buenos Aires, Plus Ultra.
– Martínez Celdrán, E. (1989) Fonología General y Española. Barcelona, Editorial Teide.
– Moliner, M., 1984, Diccionario de uso del español. Madrid, Gredos.
– Seco, M., (1994): Gramática Esencial del Español, Madrid, Espasa- Calpe.
– Seco, M., 1986, Diccionario de dudas y dificultades de la lengua española. Madrid, Espasa
Calpe.
– Varela Ortega, S. (2005) Morfología léxica: la formación de palabras, Madrid, Gredos
Hoja - 57 -

ANEXO I
2° AÑO Literatura Española
Formato: Seminario
Esta unidad curricular tiene como finalidad acercar a los estudiantes al conocimiento de la literatura
española, considerando como criterios de selección, en primer lugar, la consolidación de la lengua
castellana y sus producciones a partir de la baja Edad Media, -más específicamente el siglo XIV-,
el Renacimiento y la Época Áurea. El segundo criterio sugiere -a partir de las producciones de
finales del siglo XVIII- el recorte de aquellos autores y movimientos que presenten una vinculación
directa con el impacto producido en las lecturas argentinas, las rupturas con el canon español que
propuso el romanticismo de influencia francesa en nuestro país, y los movimientos subsiguientes;
revisándose este vínculo en el siglo XX, a partir de la Guerra civil española y los movimientos
vinculados al boom latinoamericano.
Si bien se sugiere un enfoque determinado y se consignan movimientos, el docente evaluará la
selección y organización de los mismos y de sus autores más representativos.
Las producciones literarias de las primeras etapas de la lengua española podrán articularse con lo
trabajado en Historia de la Lengua, cursada en el primer año de la carrera.
Ejes de contenidos:
– Edad Media española. Contexto histórico-social y fuentes de las primeras expresiones
literarias en romance castellano. Juglaría y Clerecía. El siglo XIV. Época alfonsí y su aporte
a la consolidación del castellano. Don Juan Manuel: el exemplum y sus fuentes orientales.
Clerecía tardía: Libro de Buen Amor. Vinculaciones ovidianas.La cumbre de la literatura
medieval: La Celestina o Tragicomedia de Calisto y Melibea como puente al clasicismo.
– Renacimiento: reconceptualización de lo clásico. Poesía renacentista, influencias.
Recreación de topoi grecolatinos.Épica renacentista. Novela morisca, pastoril, bizantina y
de caballería. Novela picaresca. Etapa de desintegración del género. Cervantes. Don
Quijote de la Mancha.
– Del Renacimiento al Siglo de Oro. Coordenadas históricas y culturales del Barroco. El
teatro: Lope de Vega. Fuenteovejuna: la fuerza popular y la tutela monárquica. Calderón
de la Barca. La vida es sueño: el pensamiento filosófico del pesimismo barroco. Lírica
barroca: Góngora y Quevedo. Poesía religiosa: escuelas salmantina y sevillana. Fray Luis
de León. San Juan de la Cruz.
– Neoclasicismo.
– Romanticismo y Realismo español. Retornos y avances sobre el tiempo y la historia.
Romanticismo y alteridad. Realismo: función político-social de la narrativa realista. El
naturalismo español: determinismo y libre albedrío. Selección de autores.
– Generaciones del 98 y del 27. Modernismo. Vanguardias. La literatura de posguerra y de
la dictadura franquista. La Generación del 50. Poesía social. La novela española a partir de
los sesenta. Influencias. Los modos de la memoria. Crítica social y realismo político. La
soledad social y la guerra como recuerdo y sus consecuencias. Tendencias actuales.
acredite formación en Literatura Española y experiencia en el nivel secundario. Se recomienda
– Alborg, Juan Luis, 1967: Historia de la Literatura Española, tomos I (Edad Media y
Renacimiento) y II (Barroco), Madrid, Gredos.
– Amell. S.(ed.), 1992, España frente al siglo XXI. Cultura y literatura, Madrid, Cátedra.
Hoja - 58 -

ANEXO I
– Arnau, C., 1982, “La obra de Mercé Rodoreda”, CHA 383.

– Asís Garrote, M. D., 1996, Última hora de la novela en España, Madrid, Pirámide.
– Barroso, F.J., 1973, El naturalismo en la Pardo Bazán, Madrid, Playor.
– Bravo-Villasante, Carmen, (1995. Reed.). La mujer vestida de hombre en el teatro español
(siglos XVI-XVII), Madrid, Revista de Occidente.
– Calvo Carillo, J.L., 1998, La cara oculta del 98, Madrid, Cátedra.
– Cano, J.L., 1970, La poesía de la generación del 27, Madrid, Guadarrama
– Caro Baroja, Julio (1979). El carnaval (Análisis histórico-cultural). Madrid, Taurus.
– Catalán, Diego (2000); La épica española. Nueva documentación y nueva evaluación.
Madrid, Fundación Ramón Menéndez Pidal y Seminario Menéndez Pidal. Univ.
Complutense de Madrid.
– Curtius, E. R. ,1981: Literatura europea y Edad Media Latina, Buenos Aires, FCE.
– Deleito y Piñuela, J. (1954): También se divierte el pueblo (...) Madrid, Espasa-Calpe.
– Etreros, Mercedes (1983). La sátira política en el siglo XVII. Madrid.
– Frenk, M. (1982). «"Lectores y Oidores". La difusión oral de la literatura en el Siglo de
Oro», Actas del Séptimo Congreso Internacional de Hispanistas, celebrado en Venecia del
25 al 30 de agosto de 1980, Roma, Bulzoni, 1982, 101-123.
– Kristeva, Julia. (1981). “El libro y la Escolástica”. En El texto de la novela. 2ª ed.
Barcelona, Lumen.
– Maravall, José Antonio, 1976: El mundo social de “La Celestina”, Madrid, Gredos.
– Maravall, José Antonio, 2000: La cultura del Barroco. Análisis de una estructura histórica,
Barcelona, Ariel.
– Martínez Bonatti, Félix, 1995: El Quijote y la poética de la novela, Alcalá de Henares,
Centro de Estudios Cervantinos.
– Menéndez Peláez, J. 1993: Historia de la literatura española. Volumen I: Edad Media,
León, Everest.
– Menéndez Peláez, J. y Arellano, I , 1999: Historia de la literatura española. Volumen II:
Renacimiento y Barroco, León, Everest.
– Pozuelo Yvancos, José María y Anadra Sánchez, Rosa María. (2000) Teoría del canon y
literatura española. Madrid, Cátedra.
– Rico, Francisco, 1979: Historia y Crítica de la Literatura Española. I. Edad Media, tomo
preparado por Alan Deyermond, Barcelona, Crítica.
– Rubio Moraga, Ángel (2005). El teatro barroco, instrumento del poder Aspectos
parateatrales de la fiesta barroca. Tesis de doctorado, Universidad Complutense de
Madrid.
– Swietlicki, Catherini (1980) “La escritura, la voz y la comunidad. Relaciones psico- y socio-
lingüísticas en Fuenteovejuna”. University of Wisconsin.
– Villanueva, D., 1992, Teorías del realismo literario, Madrid, Espasa Calpe.
– Woo, Ling, 1997, Aspectos de la Novela de la posguerra española (1950-1960). Miguel
Delibes, Carmen Laforet, Ana María Matute y Elena Quiroga,. Diss. Boston University.
Hoja - 59 -

ANEXO I
2° AÑO Literatura Argentina I
Formato: Seminario
Las unidades curriculares de Literatura Argentina I y II, en 2º y en 3º año de la carrera proponen
algunas aproximaciones a una periodización posible de la literatura nacional, sus vinculaciones con
los contextos históricos y la forma en que la misma opera sobre la cosmovisión cultural.
Los contenidos temáticos de Literatura Argentina I se centran específicamente en los tres grandes
movimientos del siglo XIX, romanticismo, gauchesca y realismo. Este siglo, cuyo campo intelectual
se proyectó a lo largo de los años siguientes en relecturas, reescrituras, acercamientos y rechazos,
en la búsqueda de ser leído como siglo fundacional de nuestra literatura.
Se analizará su presencia en las revistas literarias de comienzos del Siglo XX, y en los primeros
intentos de historización de una literatura nacional.
Se propone también la exploración en la poética de los autores del XIX, en sus modos narrativos y
estilos, como también en el tipo de lector cercano a las producciones, y al de etapas posteriores.
Ejes de contenidos:
La siguiente es una propuesta orientativa en la que se presenta a modo de ejemplo, un posible
recorrido en el que están presentes las temáticas de la unidad, algunos autores representativos, e
intertextualidades y reescrituras posteriores. El/la docente organizará el suyo propio. La
bibliografía posterior es general.
– El Romanticismo en Argentina. La prosa romántica: un mundo de idealismos y luchas. El
ensayo romántico. Ejes de lectura y de representación de la realidad. Características.
Relación con los otros géneros.
– Evolución del género ensayo hasta fines del siglo XIX. Sarmiento: Facundo.Esteban
Echeverría. El Matadero Intertextos: Borges, Molinari y otros. Variaciones del género en el
siglo XX. La renovación de objetivos y lenguajes: Borges: “El escritor argentino y la
tradición”. Martínez Estrada: Radiografía de la pampa. Mallea: Historia de una pasión
argentina.
– La gauchesca. Un género original. Orígenes. Evolución y lecturas críticas. Imágenes
culturales del gaucho a partir del siglo XIX. Derivaciones. Hilario Ascasubi: “La Refalosa”
en Paulino Lucero; Aniceto el Gallo. José Hernández: Martín Fierro. Eduardo Gutiérrez:
Juan Moreira. Intertextos: Jorge Luis Borges: “Hombre de la esquina rosada”, “Biografía de
Tadeo Isidoro Cruz” y “El fin”.
– El relato realista en el contexto de la inmigración. Realismo y Naturalismo. El Positivismo
como forma de evaluar el mundo. El concepto de arte. El género policial y el discurso de la
ciencia.Holmberg. La bolsa de huesos y otros cuentos. Generación del 80.
Cambaceres.Sin rumbo, En la sangre. Mansilla. Una excusión a los indios ranqueles.
– Proyecciones temáticas a comienzos del Siglo XX. La construcción de la identidad.
Gerchunoff: Los gauchos judíos. Fray Mocho: Viaje al país de los matreros. Tratamiento
en autores actuales: Mempo Giardinelli. Santo oficio de la memoria. Hebe Uhart.
Mudanzas, Camilo asciende.
acredite formación en Literatura Argentina y experiencia en el nivel secundario. Se recomienda
– Altuna, Elena.2002.El discurso colonialista de los caminantes. Siglos XVII-XVIII. Berkeley
(CA): Centro de Estudios Literarios “Antonio Cornejo Polar” y Latinaomericana Editores.
Hoja - 60 -

ANEXO I
– Arsène, Isabelle, 2001.Viaje a la Argentina, Uruguay y Brasil. 1830-1834 .Buenos Aires.

– Barcia, Pedro Luis.2004. "Homenaje a Fray Luis José de Tejeda en el cuarto centenario de
su nacimiento. Luis José de Tejeda y Guzmán y su obra", en Boletín de la Academia
Argentina de Letras, Tomo LXIX. Buenos Aires: mayo -agosto de 2004, N°273-274, pp 11-
37.
– Blanco, Oscar. 1999. “Final de siglo. Memorias, fragmento. La conformación de una crítica
literaria”, en Nicolás Rosa (editor). Políticas de la crítica. Historia de la crítica literaria en la
Argentina. Buenos Aires: Biblos.
– Cymerman, Claude. 1971. Eugenio Cambaceres por él mismo (cinco cartas inéditas del
autor de Pot-pourri). Buenos Aires: UBA.
– Fernández Bravo.1994. Literatura y frontera. Procesos de territorialización en las culturas
argentina y chilena del siglo XIX. Buenos Aires: Editorial Sudamericana.
– Fernández Moreno, César (compilador). 1974. América latina en su literatura. Siglo XXI
Editores. México, España, Bs As.
– Giordano, Carlos. 1968: Los escritores de Boedo. CEAL. Bs As.
– Iglesia, Cristina, 2004. “Mártires o libres: un dilema estético. Las víctimas de la cultura en El
Matadero de Echeverría y sus reescrituras”, en C. Iglesia (comp.), Letras y divisas.
Ensayos sobre literatura y rosismo, Buenos Aires, Santiago Arcos, 2004.
– Iglesia, Cristina.2002. “Notas sobre Holmberg”, en La violencia del azar, Buenos Aires,
Fondo de Cultura Económica.
– Jitrik, Noé.1968. Muerte y transfiguración de Facundo. Buenos Aires: CEAL.
– Kohan, Martín, 2006. “Las fronteras de la muerte”, en Alejandra Laera y Martín Kohan
(comps.), Las brújulas del extraviado. Para una lectura integral de Esteban Echeverría,
Rosario, Editorial Beatriz Viterbo.
– Laera, Alejandra. 2004. “Las novelas modernas de Cambaceres: escándalos y polémicas”,
en El tiempo vacío de la ficción. Las novelas argentinas de Eduardo Gutiérrez y Eugenio
Cambaceres. Buenos Aires, FCE.
– Laera, Alejandra. 2001. “Metamorfosis de un héroe popular argentino: las mil caras de Juan
Moreira”, prólogo a Eduardo Gutiérrez, Juan Moreira, Buenos Aires, Clarín, La Biblioteca
Argentina, Serie Clásicos.
– Ludmer, Josefina.1988. El género gauchesco. Un tratado sobre la patria. Buenos Aires,
Sudamericana.
– Martínez Estrada, Ezequiel.1978: Radiografía de la Pampa. Losada. Buenos Aires.
– Martínez Estrada, Ezequiel.1979: Sarmiento. Sudamericana. Índice. Buenos Aires.
– Mignolo, Walter.1982. "Cartas, crónicas y relaciones del descubrimiento y la conquista”.
Historia de la Literatura Hispanoamericana. Madrid: Cátedra.
– Minellono, María.2008. “La escritura de Facundo y la representación de Rosas: semiología
de una confrontación polémica” en La distorsión del espejo. Estrategias de la
representación en textos de literatura argentina comparadas. María Minellono
(compiladora) La Plata: Ediciones Al Margen.
– Panesi, Jorge. 2000. “Cambaceres, un narrador chismoso”, en Críticas. Buenos Aires:
Norma.
– Prieto, Adolfo.1988. El Discurso Criollista en Formación de la Argentina Moderna. Buenos
Aires: Editorial Sudamericana, 1988.
– Rama, Angel. 1982. Los gauchipolíticos rioplatenses. Buenos Aires: CEAL.
– Saítta Sylvia.2008. El escritor en el bosque de ladrillos. Una biografía de Roberto Arlt.
Sudamericana de Bolsillo. Buenos Aires.
– Sarmiento, Domingo Faustino 1982.: Facundo. Civilización y barbarie. Hyspamérica-Ega.
España.
Hoja - 61 -

ANEXO I
– Schvartzman, Julio.2003. “Las letras del Martín Fierro”, en Julio Schvartzman (dir.), La
lucha de los lenguajes, volumen 2, de Historia crítica de la literatura argentina dirigida por
Noé Jitrik, Buenos Aires: Emecé.
– Svampa, Maristella. 1994. El Dilema Argentino: Civilización o Barbarie, De Sarmiento al
revisionismo peronista, Buenos Aires: El Cielo por Asalto.
– Viñas, David. 1995. “Mansilla: clase social, público y clientela”, en Literatura argentina y
política. De los jacobinos porteños a la bohemia anarquista. Buenos Aires: Sudamericana.
– Vitagliano, Miguel.1997.: “Lecturas críticas sobre la narrativa argentina”. Pro Ciencia.
CONICET.
– W. G. Weyland. 1949. Poetas coloniales de la Argentina. Prólogo, selección y notas de
Osvaldo Pellettieri. Buenos Aires: Editorial de Belgrano.
2° AÑO Didáctica de la Lengua y la Literatura I
Formato: Asignatura
Didáctica de la Lengua y la Literatura se dicta en dos unidades curriculares anuales, y tiene como
finalidad formativa articular la relación entre el conocimiento académico, la enseñanza específica y
el abordaje didáctico de la misma, haciendo hincapié en el doble objeto de la disciplina.
En la presente unidad, la historización de las cuestiones antes citadas nos permitirá un
acercamiento a los problemas actuales de la enseñanza de la Lengua y la Literatura en nuestro
país, y las implicancias tanto epistemológicas como metodológicas que rodean dichos problemas;
su relación con las formaciones disciplinares de los docentes, con los curriculums vigentes y el
mercado editorial.
Otro aspecto importante tiene que ver con la aproximación al campo de las prácticas, a partir de la
observación, del relevamiento de espacios vinculados al trabajo docente, promovido también por
otras unidades curriculares de la formación profesional.
Se promoverá el análisis de aspectos teóricos y la producción de conocimientos vinculados al
campo de la didáctica de la lengua y la literatura, sus perspectivas y su relación con otros campos
socio-culturales e históricos.
Este espacio articula temáticas con Sujetos del Aprendizaje y con Práctica Profesional Docente I y
II. Se recomienda la lectura de los contenidos de los mismos.
Ejes de contenidos:
– La Didáctica de la lengua y la literatura desde una perspectiva histórica, social y cultural.
Los campos disciplinares de la lengua y la literatura, límites y diferenciaciones.
Construcciones de sentido. Posiciones teóricas que han homogeneizado el campo de los
estudios lingüísticos y literarios. Su influencia en la enseñanza, en nuestro país.
Tradiciones y rupturas
– Aportes de otros campos del conocimiento: la antropología, la etnografía de la educación,
la pedagogía crítica, la sociología, las pedagogías críticas. Teorías críticas y sociales sobre
la cognición.
– Abordajes de las prácticas de enseñanza. La escuela de hoy. Adolescencia, culturas e
identidades. Sistema educativo. El lugar del saber sobre la lengua y la literatura en las
prácticas de enseñanza: relación profesor/ alumnos. El mundo escolar.
– Acercamiento al campo de las prácticas. Escuela y currículum: producciones de materiales
didácticos. Análisis.
Hoja - 62 -

ANEXO I
Perfil docente: Se debe conformar una pareja pedagógica, con un/a profesor/a en Lengua y
Literatura; Letras; Castellano, o Literatura y Latín; que tenga conocimiento y experiencia en el nivel
secundario; y un/a docente con postitulación en Enseñanza de la Lengua, o con formación
específica en Pedagogía y/o Didáctica.
Bibliografía orientativa:
– Alisedo, Melgar y Chiocci (1994.)Didáctica de las Ciencias del Lenguaje. Paidós Educador.
Buenos Aires, Barcelona, México.
– Bixio, Beatriz (2000). “Grietas entre el hablar y el hacer”, en: Herrera de Bett, Graciela
(comp.) Lengua y literatura. Temas de enseñanza e investigación. Córdoba, Secretaría de
Posgrado de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba.
– Bixio, Beatriz y Heredia, Luis (2000). “Algunos lugares de articulación disciplinaria: la
vulnerabilidad de las fronteras”. Publicación del CIFFyH. Interdisciplina. Año1, Nº 1: 83-95.
– Bombini, Gustavo (2006). Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura. Buenos
Aires, Libros Del Zorzal.
– Bombini, Gustavo y Cuesta, Carolina (2006): “Lengua y literatura: Campo de la didáctica
específica y Prácticas de enseñanza” en Fioriti, Gema (compiladora): Didácticaespecíficas.
Reflexiones y aportes para la enseñanza. Buenos Aires. Miño y Dávila.
– Bronckart, Jean-Paul (2007). Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Buenos
Aires, Miño y Dávila Editores.
– Bustamante, P. (2007). “¿Cómo se define un problema de investigación en las Didácticas
Específicas? El caso de la Didáctica de la lengua y la literatura”. La formación docente y la
investigación en Didácticas Específicas. San Martín, UNSAM. Colección Cuadernos
delCEDE, pp. 137-144.
– Chaves, Mariana (2005). “Juventud negada y negativizada: representaciones y
formaciones discursivas vigentes en la Argentina contemporánea”. Última Década N° 23.
CIDPA, Valparaíso, diciembre, pp. 9-32.
– Cuesta, Carolina (2006). Discutir sentidos. La lectura literaria en la escuela. Buenos Aires,
Libros del Zorzal.
– Cuesta, Carolina (2010). “Enseñanza de la literatura: de teorías y lecturas”. En: Leitura:
Teoria & Prática. Revista Semestral de la Asociación de Lectura de Brasil (ALB),Campinas
(San Pablo), Global Editora, Año 28, Nro. 55, diciembre, pp. 5-12.
– Cuesta, Carolina (2011). “Un bosquejo de un posible relato histórico: transición
democrática, Estado, intelectuales y enseñanza de la lengua y la literatura en Argentina”.
– Duarte, María Dolores y Almada, María Elena (2008). La Didáctica de la literatura: zona de
frontera entre la reflexión y el hacer”. Moglia, P. y Cuesta, C. (comps.). Las
Didácticasespecíficas y la formación del docente como profesional. San Martín, UNSAM.
– Frugoni, Sergio (2006). “Primera parte. La tradición argentina de los talleres de escritura”.
Imaginación y escritura. La enseñanza de la escritura en la escuela, Buenos Aires, Libros
del Zorzal, pp. 19-48.
– Negrin, Marta (2009). “Los manuales escolares como objeto de investigación”. En:
Educación, Lenguaje y Sociedad, Vol. 6, Nro. 6, diciembre, General Pico, EdUNLPampa-
Miño y Dávila, pp. 187-208.
– Otañi, L y Gaspar, M. (2008): Problemas de la enseñanza de la lengua y la literatura. Maite
Alvarado Compiladora. Univ. Nac. De Quilmes.
– Pérez, Liliana y Rogeri, Patricia (2007). “La gramática en la escuela. Criterios de decisión
para su enseñanza”. Anales de la Educación Común. Publicación de la Dirección General
de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires / Dirección Provincial de
Planeamiento - Tercer siglo • año 3 • número 6 / julio 2007.
– Riestra, Dora (2008). “Enseñanza de las lenguas, didácticas de las lenguas”. Las
consignas de enseñanza de la lengua. Un análisis desde el interaccionismo
sociodiscursivo. Buenos Aires, Miño y Dávila, pp. 63-97
Hoja - 63 -

ANEXO I
– Rockwell, Elsie (2009): La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos

educativos. Buenos Aires, Paidós. Cap. 1.
2° AÑO Sujetos del Aprendizaje
Formato: Asignatura
Finalidad formativa:Esta unidad aborda las configuraciones socio – histórico, culturales y
psicológicas que se producen en adolescentes, jóvenes y adultos en el marco de las instituciones
educativas de nivel secundario.
Pretende que el futuro profesor pueda comprender los procesos biológicos, psíquicos, cognitivos y
sociales que transitan los sujetos de la escuela secundaria y la importancia del rol del adulto
docente en estos procesos.
La obligatoriedad que establece la Ley de Educación Nacional Nº 26206 para con el nivel
secundario, plantea un nuevo escenario en donde las condiciones de vida y las trayectorias
sociales, educativas, culturales y políticas de los alumnos y de las alumnas (adolescentes, jóvenes
y adultos), requiere de un análisis y de un tratamiento particular en pos de contextualizar las
prácticas docentes en estos nuevos escenarios y ajustarlas a las necesidades y posibilidades de
los sujetos.
Ejes de contenidos:
Los sujetos de la Educación Secundaria.
– De niños a adolescentes. Cambios y duelos.
– Representaciones sociales sobre adolescencia, juventud y adultez. Nuevas
conceptualizaciones.
– Las prácticas sociales y culturales. El uso y la apropiación del territorio por parte de los
adolescentes, jóvenes y adultos.
– Condiciones subjetivas, experiencias de vida, aspiraciones, expectativas de los alumnos
del nivel. La conformación de la identidad en la adolescencia. Procesos identitarios. El
grupo de pares, el grupo de amigos.
– Las adolescencias: Modos de vida y escolarización.
– Las trayectorias educativas. El problema de la democratización y del reconocimiento en los
procesos de escolarización.
El conocimiento en el sujeto de aprendizaje.
– Dimensiones biológicas, afectivas, sociales y cognitivas de los sujetos de la Educación
Secundaria. Principales teorizaciones.
– El análisis psicológico de los procesos de acceso y apropiación del conocimiento. Niveles
de complejidad. Pensamiento formal. Significatividad del conocimiento y motivación.
– Las instituciones y sus matrices vinculares. Los sujetos en las instituciones: el vinculo
docente-alumno, adulto-adolescente/ joven. El cuidado y la confianza, condiciones
necesarias para los aprendizajes. El grupo como matriz sociocultural: grupo de trabajo y
grupo de amigos.
Construcción de la subjetividad
– La construcción de la subjetividad del adolescente, joven y adulto. Pulsión y cultura. La
construcción de la identidad y la diferencia. Conceptos y problemáticas teóricas: cultura,
identidad, alteridad y otredad.
– Las influencias de las nuevas tecnologías en el proceso de socialización del sujeto.
Subjetividad en el mundo artificial. Redes sociales y comunicación. Prácticas sociales
mediadas.
Hoja - 64 -

ANEXO I
– El sujeto moral y político. Desarrollo de la moralidad: el problema de la autonomía y la

dependencia. Valores y actitudes. La escuela como espacio posibilitador de la construcción
de normas en vistas al ejercicio de la ciudadanía.
– La construcción de la convivencia escolar. Autoridad y sociedad. La crisis de autoridad en
la sociedad. La escuela y el lugar de autoridad. La norma como organizador institucional.
Análisis de los dispositivos disciplinarios en el Nivel Secundario. Acuerdos
Configuración social de la Argentina y nuevas condiciones de vida.
– La configuración social de la Argentina y la situación de los sectores populares. Principales
cambios argumentativos vinculados a la caracterización de los diferentes grupos sociales.
Las nuevas condiciones laborales y sociales. Las políticas sociales en el marco de la
nueva cuestión social. El lugar de los derechos sociales, económicos y culturales.
Los adolescentes, jóvenes y adultos, en el marco de las políticas educativas.
– Ley de Educación Nacional Nº 26206 y Ley de Educación Provincial Nº Ley VIII Nº 91. La
cuestión de la extensión de la obligatoriedad escolar. Dispositivos de inclusión y retención
educativa.
– El adolescente como sujeto de derechos. Adolescencia y ciudadanía. La Convención
Internacional de Derechos del Niño: los niños y adolescentes como titulares de derechos.
La Ley nacional 26.061. Los sistemas integrales de protección de derechos.
– La participación social y política: integración a organizaciones y movimientos sociales y
políticos. Participación en centros de estudiantes.
Literatura; Letras; Castellano, o Literatura y Latín; y un profesional con formación específica en
Psicología, Psicopedagogía y/o en Ciencias de la Educación, con orientación y experiencia en el
área de la psicología
– Balibar, E. (2000), Subjetividad y subjetivación, en Benjamín Ardite (ed) en El reverso de la
diferencia. Identidad y política, Nueva Sociedad, Colección Nubes y Tierra.
– Doltó, F (1993): La causa de la adolescencia. Editorial Seix barral.
– ----------------------- Psicoanálisis y pediatría. Editorial Siglo Veintiuno
– ----------------------- Palabras para adolescentes”. Ed. Atlántida.
– Gardner, H.(2008) 3° reimpresión: La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y
cómo deberían enseñar las escuelas. Bs. As; Paidós
– Kessler, G. (2008), El sentimiento de inseguridad y el temor al delito en la Argentina.
Ponencia Presentada en las V Jornadas de Antropología Social. 19 al 21 de noviembre de
2008. Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Buenos Aires.
– Leliwa, S.; Scangarello, I.(2013). Psicología y Educación. Una relación indiscutible.
Córdoba Editorial Brujas.
– Lobato, M.; Suriano, J. (2003); Dictadura y democracia: los cambios en la protesta popular,
1976-2001, en La protesta social en Argentina, FCE, Buenos Aires.
– Montesinos, María Paula; Sinisi, Liliana y Schoo, Susana (2009), Sentidos en torno a la
“obligatoriedad” de la educación secundaria. Serie La Educación en Debate 6. Documentos
de la DiNIECE. Ministerio de Educación de la Nación.
– Obiols, C y Di Segni de Obiols, S (1994). Adolescencia, posmodernidad y escuela
secundaria. Bs As: Ed Kapeluzs.
– Piaget, Jean (1991) Psicología de la inteligencia. Bs. As: Siglo Veinte.
– ------------------ (1998) 14° Edición. Seis estudios de Psicología .Bs. As: Ed. Ariel
– Svampa, M. (2005), “Hacia el nuevo orden neoliberal y La transformación y territorialización
de los sectores populares”, en Svampa, Maristella, La sociedad excluyente. Buenos Aires,
Taurus.
Hoja - 65 -

ANEXO I
– Terigi, F. (2009). Sujetos de la Educación: Aportes para el Desarrollo Curricular. Bs. As.:
INFD Link: http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Sujetos_de_la_Educacion.pdf
– Tishman, Perkins y Jay (1997) Un aula para pensar. Aprender y enseñar en una cultura
del pensamiento. Ed. Aique. Bs.As.
3° AÑO Sociolingüística
Formato: Asignatura
Ubicación en el diseño curricular: 3º año – 2º cuatrimestre
La presente unidad curricular tiene como finalidad formativa un acercamiento científico y
metodológico al estudio de la lengua en uso, la variación lingüística, y al origen de algunas
dificultades para una construcción del significado de dichas variaciones. La sociolingüística ha
ocupado como disciplina un lugar importante en el campo de las ciencias del lenguaje y sus
aportes otorgan una mirada ideológica y cultural a los estudios sobre la relación lengua-poder-
legitimidad.
Los vínculos entre lengua estándar y lenguas vernáculas, y otras variables que conforman una
etnografía del habla, influyen en las relaciones entre lenguaje, escuela y comunidad social.
Ese espacio permitirá a los futuros docentes obtener recursos para un acercamiento crítico a los
discursos institucionales y sociales. Se sugieren algunos trabajos de indagación sobre los mismos.
Ejes de contenidos:
– Lenguaje en uso y variación. El lugar de la sociolingüística dentro de las ciencias sociales.
Su relación con otras subdisciplinas que estudian el lenguaje. Interacción lingüística.
Relaciones entre lingüística, literatura, ideología, cultura y creencias.
– El lenguaje en uso como objeto de estudio; aporte de los estudios cuantitativos del
lenguaje al estudio del significado. La variación lingüística como reflejo de las diferencias
sociales. Ideología subyacente en la relación entre lenguas estándar y lenguas vernáculas.
Positivismo y conductismo como justificación de las diferencias. Hacia una metodología de
trabajo. Análisis de la regularidad de la variación y el intento de construcción de
gramáticas de intercambio.
– Uso del lenguaje y capacidades cognitivas; relaciones. El relativismo lingüístico. Estudios
cuantitativos a partir de los niveles de análisis heredados del estructuralismo. Estudios
léxicos y variación morfológica. Morfología y sintaxis. Variación cuantitativa y variación
cualitativa.
– Uso del lenguaje y organización social, concepto de comunidad lingüística. Relaciones
simétricas y asimétricas. Etnografía del habla. Análisis conversacional. Conceptos de
registro y de sociolecto como variedades lingüísticas vinculadas a los estudios del
significado lingüístico. La teoría del déficit.
– Oración y discurso, del estudio de la variación al estudio de la significación de las
estrategias interactivas. Interacciones personales, interacciones sociales. Lenguaje y
poder. Relaciones entre sociolecto- e interlecto.
– El discurso. Estudio de su estructura. Estrategias del discurso espontáneo. Estudios de la
estructura del discurso. La narración en la conversación espontánea. El lugar desde donde
se enuncia. Estrategias evaluativas y mitigadoras. Las formas lingüísticas como intención
comunicativa y el lugar que ocupan en las estrategias argumentativas.
El discurso institucional: modos de lectura, la educación, los mass-media. La
alfabetización lingüística y semiótica. Discurso mediático: modos, medios y eventos
semióticos. La multimodalidad.
Hoja - 66 -

ANEXO I
– Discurso, lenguaje, ideología. Representaciones sociales y discurso. Reproducción y

cambio social. Formaciones ideológicas y discursivas. El lugar del sujeto. Gramática y
sentido común.
– Cambio lingüístico y educación. Dialecto estándar y hegemonía. Fracaso escolar y su
relación con las políticas educativas.
– Althuser, L. (1971) Ideología y Aparatos Ideológicos del Estado. Buenos Aires, Nueva
Visión.
– De Ipola, E. (1982) Ideología y discurso populista. México y Buenos Aires, Vs. Ed.
– Hymes, D. (1964) "Hacia una etnografía de la Comunicación". en Garvin y Lastra (ed)
Antología de etnolingüística y Sociolingüística. México DF. UNAM, 1974.
– Lavandera, B (1978-1984) "Los límites de la variable sociolingüística" en Variación y
significado. Buenos Aires. Hachette.
– Lavandera, B. (1981) "Tensión entre lo impersonal y lo personal en la organización del
discurso" en Variación y significado, Bs As, Hachette, 1984.
– Pérez, S. y Zullo, J. (1999) "Subjetividad, discurso y género: una propuesta metodológica" "
en A. Raiter, J. Zullo y otros Discurso y Ciencia Social. Buenos Aires, Eudeba.
– Raiter, A (1992) "Turnos y poder decir" en Signo y Seña 1. Facultad de Filosofía y Letras.
UBA. Bs As.
– Raiter, A (1995) Lenguaje en uso. Enfoque sociolingüístico. Bs As. AZ editores.
– Raiter, A. (1999) "Mensaje, presuposición e ideología" en A. Raiter, J. Zullo y otros
Discurso y Ciencia Social. Buenos Aires, Eudeba.
– Raiter, A. (1999) Lingüística y Política. Buenos Aires, Biblos.
– Raiter, A. (2003) Lenguaje y Sentido Común. Buenos Aires, Biblos.
– Raiter, A. y Julia Zullo (2004) Sujetos de la lengua. Introducción a la lingüística del uso.
Barcelona, Gedisa.
– Raiter, A.; Zullo, J. y otros (1999) Discurso y Ciencia Social. Buenos Aires, Eudeba.
– Trew, T (1979-1983) "Lo que dicen los periódicos: variación lingüística y diferencia
ideológica" en Fowler y otros Lenguaje y Control, México, Fondo de Cultura Económica.
– Van Dijk, (1978) La ciencia del Texto. Madrid. Anagrama.
3° AÑO Literaturas Latinoamericanas I
Formato: Seminario
Esta unidad curricular intentará revisar el sentido de las producciones literarias latinoamericanas a
partir de categorías de análisis propias de las formas americanas. Desde el pasado indígena hasta
nuestros días Latinoamérica ha estado ligada a un complejo entramado histórico y social. Así,
podemos hablar de una literatura de los orígenes, una literatura de la conquista, otra de la época
colonial, del período independentista, del siglo XX, etc., por citar sólo algunos de sus momentos.
Esta unidad curricular y la siguiente, se intentará una visión lo más americanista posible, y no
Hoja - 67 -

ANEXO I
americanista en un sentido localista, folklórico y cerrado, sino con lo particular americano. Para el
folclorólogo Amos Segala26“Es uno de los lugares comunes más difundidos, aceptados y fecundos
en el ejercicio concreto de la crítica, el que la literatura latinoamericana deba estudiarse según
parámetros y enfoques profundamente diferentes de los que se han utilizado hasta épocas muy
recientes y que adoptaban sus categorías de las literaturas europeas.
A medida que el mundo descubría, maravillado, la grandeza “autónoma” de la literatura
latinoamericana, búsqueda y vehículo de una identidad laboriosamente procurada, las
clasificaciones tradicionales revelaron su insuficiencia y profundo desplazamiento en relación con
una realidad escritutaria cuyas leyes e itinerarios tenían otros puntos de apoyo, otras memorias
históricas y culturales.
Las periodizaciones profundamente artificiales, las escuelas literarias que escondían obras
distintas bajo denominaciones conocidas, el estatuto tradicional del escritor y del público, razón de
ser del trabajo literario, finalmente aparecieron como obstáculos (y a veces máscaras) en lugar de
ser instrumentos eficaces para comprender el sentido y los mecanismos de esta gran literatura que
exigía, pues, otro procedimiento y precauciones metodológicas totalmente liberadas (aunque sin
olvido) de las interdependencias euroamericanas”.
Creemos que el aporte de la crítica poscolonial mostrará lo velado por un relato que ocultó o
deformó hechos más dolorosos de la historia americana.
Es importante aclarar que la denominación de estas dos unidades curriculares –
LiteraturasLatinoamericanasI y II – nodebe acotar los contenidos a las producciones en lengua
española, francesa, portuguesa, sino que considerará algunos sincretismos como el créole y las
literaturas en otras lenguas, especialmente la literatura americana en lengua inglesa, por su
enorme influencia en las producciones de grandes escritores actuales.
Ejes de contenidos:
Éste es un recorrido posible, dada la complejidad y profusión de las producciones. El/la docente lo
tendrán en cuenta solamente como una guía.
– Idiosincracia de los pueblos americanos anteriores al contacto con España Un modelo
distinto al europeo.
– Literatura de la América indígena, en lenguas: náhuatl, maya-quiché y quechua-aymara.
Mitos y literaturas recreadas por la Oralitura (movimiento actual que rescata poemas y
leyendas en lenguas: yanacona, mapuche, ñengatú-tupí, náhuatl y otras).
– Posibles intertextualizaciones con autores contemporáneos: Neruda, Cortázar, Vargas
Llosa, Asturias y otros.
– La Conquista: lo novedoso, la diversidad.
– Mestizaje: Garcilaso de la Vega. Sincretismo e hibridación en las creencias y el idioma:
José María Arguedas. Haití: sincretismo lingüístico y religioso: Jacques-Stephen Alexis,
leyendas aborígenes. Reescritura y política en autores contemporáneos; Jacques
Roumain, René Depestre, Anthony Phelps.
– Intertextos: Patricio Mans. Las vinculaciones del conquistador y el conquistado en una
historia de pasión y crueldad. El corazón a contraluz.
– La búsqueda de una identidad y una expresión propias.
– El neoclasicismo, el romanticismo y el realismo: su vinculación con las independencias
americanas y la organización política de los países americanos: Andrés Bello, Sarmiento,
Machado de Assis.
– El Modernismo americano como programa que crea una voz propia. El Modernismo
brasileño y su vinculación con las vanguardias. Autores: Rubén Darío, Carlos Drumond de
Andrade. Mario de Andrade.
acredite formación en Literaturas Latinoamericanas y experiencia en el nivel secundario. Se
recomienda priorizar perfiles con titulo docente.
26 Segala, Amos. 1990. Literatura náhuatl. Fuentes, identidades y representaciones. Grijalbo Editorial. México. Cap.I, págs.
11/12.Grijalbo.México.
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ANEXO I
– AA VV. 1996: Confesiones de escritores. Escritores latinoamericanos. Los reportajes de
The Paris Review. El Ateneo. Bs As.
– AA VV 11/10/1992. :”1942-1992. Parece que fue ayer”. Suplemento de Página/12 por los
500 años de la llegada de los españoles a América. Artículos de: Juan José Sebreli,
Ernesto Sábato, Osvaldo Soriano, Eduardo Galeano, Tomás Eloy Martínez.
– AA VV. 1970: Literatura precolombina, Centro Editor de América Latina. Bs As.
– AA VV. 1997. Lenguas indígenas de América. Recopilación de trabajos para la Universidad
Católica de Temuco, Chile.
– Ancalao, Liliana 1997.”La Oralitura”. En revista Cine Top. Bs As. Octubre de 1997.
– Befumo Boschi, Liliana y Calabresi, Elisa. 1974: Nostalgia del futuro en la obra de Carlos
Fuentes Colección Estudios Latinoamericanos. García Cambeiro Editor. Bs As.
– Carranza, Luján. 1974: Aproximación a la literatura del mexicano Carlos Fuentes. Librería y
Editorial Colmegna. Santa Fe. Argentina.
– Colón, Cristóbal. 1982. Textos y documentos completos: Relaciones, de viajes, cartas y
memoriales. Editorial Consuela Varela. Alianza. Madrid.
– de Oto, Alejandro. 2003. Frantz Fanon: Política y poética del sujeto poscolonial. El Colegio
de México, Centro de Estudios de Asia y África. México.
– Dipesh Chakrabarty (s/f) La poscolianidad y el artilugio de la historia: ¿Quién habla en
nombre de los pasados “indios”? Universidad de Chicago
– Eggers-Brass, Gallego, Gil Lozano.2006. Historia latinoamericana.1700-2005. Editorial
Maipué.
– Eggers-Brass, Teresa y Recalde, Héctor.1994. América indígena y colonial. Mapu Editora.
Bs As.
– Fernández Moreno, César (compilador), 1974 y ediciones posteriores: América latina en su
literatura. Siglo XXI Editores. México, España, Bs As. 1974. Especialmente Capítulo I de la
Primera parte: “Encuentro de culturas” de Rubén Bareiro Saguier, y Capítulo III de la
Primera parte: “La pluralidad cultural”, por George Robert Coulthard.
– Galeano, Eduardo1984. Las venas abiertas de América Latina. Siglo XXI Editores.
Argentina.
– Gertel, Zunilda.1970. La novela hispanoamericana contemporánea. Nuevos Esquemas,
Editorial Columba. Bs As.
– Godoy, Roberto y Olmo, Ángel 1979. Textos de cronistas de Indias y poemas
precolombinos. Editora Nacional. Madrid.
– Inca Garcilaso de la Vega 1967. Comentarios reales. Estudio de Ana Gerzenstein. Tomos I
y II. Plus Ultra. Bs As.
– Manns, Patricio. 1998. El corazón a contraluz. Emecé Editores. Buenos Aires.
– Mejía Duque, Jaime. 1974. Narrativa y neocoloniaje en América Latina. Ediciones de la
revista Crisis. Colección esta América. Bs As.
– Mignolo, Walter. (s/f) El pensamiento des-colonial. Desprendimiento y apertura: u
manifiesto. Tristestropicos.org.
– Neruda Pablo.1995. Canto general y otras obras. Losada. Bs As.
– Padre Garibay K. 1945. Épica náhuatl. UNAM, México.
– Rivera, Jorge.8/12/1988: “América: la utopía y las antesalas de la historia”. Clarín. Cultura y
Nación.
– Rodríguez Monegal, Emir. 1976. Narradores de esta América. Tomo I”. Editorial Alfa
Argentina. Bs As.
– Segala, Amos. 1990. Literatura náhuatl. Fuentes, identidades y representaciones. Grijalbo
Editorial. México.
Hoja - 69 -

ANEXO I
– Stephen-Alexis, Jacques 1960. Romancero de las estrellas. Editorial Arca Montevideo.

– Todorov, Tzvetan. 1982 La Conquista de América: la cuestión del otro. Paris. Seuil.
3° AÑO Literaturas Europeas
Formato: Seminario
La unidad curricular Literaturas Europeas tiene como finalidad formativa mostrar los grandes
movimientos literarios europeos, que por circunstancias históricas, influyeron en las estéticas, el
pensamiento y la vida social de las culturas posteriores.Dada la complejidad de la producción, y la
diversidad de autores, posturas teóricas y enfoques, el docente hará su propio recorrido.
En relación a las sugerencias y selección de autores y escuelas, puntos de vista estéticos, etc.,
tuvimos en cuenta el lugar de origen o de mayor producción de los movimientos más
representativos, lo que generalmente coincide con cierto sustento histórico y social para que estos
hechos ocurran. Asimismo, proponemos una permanente intertextualización con épocas históricas
y espacios diferentes, lo que nos permitirá ampliar el eje de las relaciones que se han establecido
con las producciones europeas a través de los tiempos. Esta unidad articula con las Literaturas
Latinoamericanas y con Literatura Argentina.
Ejes de contenidos:
Se citan movimientos, autores posibles y algunas temáticas, a modo de guía.
– Un abordaje teórico de las literaturas modernas. Sus orígenes.
– Mitología celta, irlandesa, germana, francesa. Ciclo del rey Arturo. El santo grial. Tristán e
Isolda. Ciclo carolingio. Los Nibelungos.
– El Renacimiento. Dante Alighieri. Boccaccio. Petrarca.Rabelais. Poesía renacentista
europea.
– El género teatral como portador de los conflictos humanos en los distintos tiempos.
Grandes movimientos teatrales europeos de todas las épocas. El teatro de Shakespeare
en la época Isabelina. Vinculación con los grandes temas clásicos. El modelo existencial
del siglo XX. Sartre. Albert Camus. Teatro del absurdo. Ionesco, Becket. Teatro realista.
Ibsen. Strindberg. Bertold Brecht.
– Romanticismo y realismo: Los grandes cambios sociales del siglo XIX vistos a través de
estas escuelas.Alemania, cuna del Romanticismo. Goethe y Schiller. Los poetas
alemanes e ingleses: Rilke, Heine, Mne de Stäel; Shelley, Lord Byron, Walter Scott y
otros; los poetas victorianos. La novela romántica en Italia: Manzoni, Pellico. Los
románticos franceses: Chateaubriand, Victor Hugo, Alejandro Dumas.
– La novela realista y naturalista en Francia. Flaubert, Balzac, Sthendal. Emile Zolá.
– La renovación poética de fines del siglo XIX en Francia. Parnasianistas y simbolistas. Los
poetas malditos. Charles Baudelaire, el precursor. Teophile Gautier, Leconte de Lisle.
Lautréamont: un anticipo del surrealismo. Rimbaud, Verlaine, Mallarmé. Vanguardias. El
surrealismo.
– Siglo XX. El testimonio de la guerra. Contexto socio-político en que se desarrollaron las
obras de los principales escritores europeos. Franz Kafka, Hermann Hesse, Heinrich y
Thomas Mann, Elías Caneti. El compromiso lírico y social de Paul Celan.
– La novela italiana de posguerra: el neorrealismo en la literatura la filosofía y el arte. Carlo
Levi, Vasco Prattolini, Moravia, Elio Vittorini, Pavese.
– Sentimiento social en André Malraux y Francois Mauriac. Un poeta con mayúsculas: Paul
Valery. André Gide-Paul Claudel: misticismo angular. Louis-Ferdinand Celine: abismo y
literatura. Simone de Beauvoir. Marguerite Yourcenar.
Hoja - 70 -

ANEXO I
– Joyce. Trascendencia de su obra. Virginia Wolf. Ted Hugges: universos personales.

Perfil docente:Profesor en Lengua y Literatura; Letras; Castellano, o Literatura y Latín; que acredite
formación en Literaturas Europeas y experiencia en el nivel secundario. Se recomienda priorizar
– Adorno, T.1970. “Apuntes sobre Kafka”. En: Crítica cultural y sociedad. Trad. de M.
Sacristán. Barcelona: Ariel.
– Auerbach, E.1950. Mímesis, México, FCE.
– Bajtin, M.1987. La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento, Madrid, Alianza.
– Benjamin, Walter.2008. “Sobre la politización de los intelectuales”. En: Kracauer, Siegfried,
Los empleados. Trad., postfacio y notas de Miguel Vedda. Prefacio de Walter Benjamin.
Barcelona, Gedisa.
– Benjamin, Walter.2012. Origen del Trauespiel alemán. Introd. de Miguel Vedda. Trad. de
Carola Pivetta. Buenos Aires: Gorla.
– Bloom, H. 2001.Shakespeare, la invención de lo humano. Bogotá, Norma.
– Borges, J.L. reed.1997. En colaboración de María Esther Vázquez. Introducción a la
literatura inglesa. Buenos Aires. Emecé.
– Borges, J.L.1982. Nueve ensayos dantescos, Espasa Calpe.
– Borges, J.L.1982. Nueve ensayos dantescos, Espasa Calpe.
– Buck-Morss, Susan.2001. Dialéctica de la mirada. Benjamin y el proyecto de los pasajes.
Trad. de Nora Rabotnikof. Madrid: La balsa de la Medusa.
– Cassirer, E.1956. Filosofía de la Ilustración, México, FCE.
– Cohen, G.1958. La vida literaria en la Edad Media, México, FCE.
– Curtius, E.1975. Literatura europea y Edad Media latina, México, FCE.
– De Sanctis, F.1945. Las grandes figuras poéticas de la Divina Comedia, Emecé. 1945.
– De Sanctis, F.1970. Historia de la literatura italiana, Buenos Aires, Losada, reed.
– Del Prado, J. 1994.Historia de la literatura italiana, Madrid, Cátedra.
– Droste-Hülshoff, Annette von, El haya de los judíos. En: VVAA, Cuentos alemanes del siglo
XIX. Selección, prólogo y versión castellana de Ilse M. de Brugger. Buenos Aires:
Corregidor, 1977, pp. 113-161.
– Galván Reula, J.F. (ed.)1985. Estudios literarios ingleses; Edad Media. Madrid, Cátedra.
– Hauser, A. 1992. Historia social de la literatura y el arte (3 vols.). Barcelona, Labor.
– Heine, H.2007. La escuela romántica. Traducción, introducción y notas de Román Setton.
Buenos Aires: Biblos.
– Highet, G. 1978. La tradición clásica, FCE.
– Hopenhayn, Martín.1983. ¿Por qué Kafka? Poder, mala conciencia y literatura. Buenos
Aires: Paidós.
– Huizinga, J.2003. El otoño de la Edad Media, Madrid, Alianza.
– Le Goff, J., Lo maravilloso y lo cotidiano en el Occidente medieval, Gedisa, 1985.
– Le Goff, J.1985. Lo maravilloso y lo cotidiano en el Occidente medieval, Gedisa.
– Lotmann, H.1991. Gustave Flaubert, Barcelona, Tusquets.
– Lukács, Georg.1985. El alma y las formas. Teoría de la novela. Trad. de Manuel Sacristán,
México, Grijalbo.
– Renucci, P. 1969. Dante, CEAL.
Hoja - 71 -

ANEXO I
– Ruiz, Horacio E.2005. “Francia en la constitución del cuerpo medieval y el sujeto fractal
moderno”; Actas internacionales de literatura comparativa, Facultad de Filosofía y Letras,
UBA.
– Salerno, M.1995. “El espacio en el Decamerón” en El corazón de los dioses, Biblos.
– Sapegno, N.1964. Historia de la literatura italiana, Barcelona, Labor.
– Sartre, J. P.1980. El idiota de la familia, Paris, Seuil.
– Vargas Llosa, M.1975. La orgía perpetua. Flaubert y Madame Bovary. Barcelana, Seix
Barral.
3° AÑO Literatura Argentina II
Formato: Seminario
La finalidad formativa de esta unidad intenta – tal como lo hemos anticipado en la presentación de
Literatura Argentina I – unamirada hacia la comprensión de cómo se va gestando el concepto de
literatura nacional y los procesos culturales que configuraron su canon, principalmente en los
géneros tradicionales. Intentaremos rastrear en las poéticas de algunos autores del siglo XX las
aproximaciones y distancias con respecto a las producciones del XIX, evidenciando el complejo
funcionamiento de las tradiciones e influencias literarias. O, en términos de Silvia Saítta27, “los
modos en que los escritores, en tanto lectores y escritores, operan selectivamente sobre distintas
tradiciones nacionales para pensar sus propios proyectos literarios; se apropian de estilos,
procedimientos, modos de narrar y de describir de sus predecesores para inventar nuevas
constelaciones y redes entre textos y literaturas”.
Ejes de contenidos:
La siguiente es una muestra orientativa en la que se presentan a modo de ejemplo, determinados
recorridos: organización por temáticas, por cronología, por movimientos, etc., que materializan las
propuestas de la unidad; también algunos autores representativos e intertextualidades y
reescrituras posteriores. El/la docente organizará el suyo propio. La bibliografía es general.
– Nuevas formas. Escritura y experimentación. La narrativa antes y después de 1940.
– El arte de vanguardia según Proa y Martín Fierro. Florida y Boedo.
– La reacomodación posvanguardista: el grupo de la revista Sur y Jorge Luis Borges.
– Jorge Luis Borges; Julio Cortázar, ruptura con el paternalismo lugoniano y con los post-
románticos.
– Realismo social. Roberto Arlt, Bernardo Verbitsky.
– Narradores de la segunda mitad del siglo XX. Contexto político-social. Humberto
Costantini, Rodolfo Walsh, Antonio di Benedetto, Daniel Moyano y otros.
– Poesía argentina contemporánea. Algunas consideraciones teóricas
– Teatro.Desde Juan Moreira hasta nuestros días. Le teatro realista de Laferrère y Florencio
Sánchez. Problemática actual: Griselda Gambaro. El registro de la historia. Teatro breve
contemporáneo.
– La novela. La reescritura de la historia y de lo cotidiano.
– Polémicas. Construcciones y reconstrucciones identitarias. Ricardo Piglia: Respiración
artificial. . Héctor Tizón: La casa y el viento. Antonio di Benedetto. Zama. Manuel Puig. La
traición de Rita Haywort. César Aira: El vestido rosa, Emma la cautiva. Juan José Saer; El
entenado.
27 Saítta, Silvia.2012. Literatura Argentina II. Programa de cátedra.
Hoja - 72 -

ANEXO I
– La novela y el cuento actual. Caracterización. Lo iniciático y referencial: Juan Forn,

Corazones. Eduardo Muslip: minuciosidad y narración pura. Plaza Irlanda. Samanta
Schweblin, una voz joven y contundente: El núcleo del disturbio; La furia de las pestes;
Guillermo Martínez. De maestros y discípulos: La mujer del maestro y Acerca de Roderer.
Perfil docente:Profesor en Lengua y Literatura; Letras; Castellano, o Literatura y Latín; que acredite
formación en Literatura Argentina y experiencia en el nivel secundario. Se recomienda priorizar
– Camblong, A. 2003. Macedonio. Retórica y política de los discursos paradójicos, Buenos
Aires, Eudeba.
– Camblong, A. 2007. Ensayos macedonianos, Buenos Aires, Ediciones Corregidor.
Ferro, Roberto (director), Macedonio, Historia crítica de la Literatura Argentina, tomo
8, Buenos Aires, Emecé.
– Contreras, S. 1993. “Variaciones sobre el escritor argentino y la tradición: Borges-Piglia-
Aira”, Paradoxa, nº 7.
– Correas, C. 1996. Arlt literato, Buenos Aires, Atuel.
– Dámaso Martínez, C. 2004. “La irrupción de la dimensión fantástica”, Sylvia Saítta
(directora), El oficio se afirma, Historia crítica de la literatura argentina, tomo 9, Buenos
Aires, Emecé.
– De Diego, J. L. 2001. ¿Quién de nosotros escribirá el Facundo? Intelectuales y escritores
en Argentina (1970-1986), La Plata, Ediciones Al Margen.
– Fornet, J. 2000. “Un debate de poéticas: las narraciones de Ricardo Piglia”, Elsa Drucaroff
(directora), La narración gana la partida, Historia crítica de la literatura argentina, tomo 11,
Buenos Aires, Emecé.
– Fornet, J.2007. El escritor y la tradición. Ricardo Piglia y la literatura argentina, Buenos
Aires, Fondo de Cultura Económica.
– Giordano, A. 2001.Manuel Puig. La conversación infinita, Rosario, Beatriz Viterbo.
– Halperin Donghi, T. 1987. “El presente transforma el pasado: el impacto del reciente terror
en la imagen de la historia argentina”, Ficción y política: La narrativa argentina durante el
proceso militar, Buenos Aires, Alianza.
– Halperin Donghi, T.2005. “La línea Arlt”, Sandra Contreras y Martín Prieto (compiladores),
Los clásicos argentinos. Sarmiento – Hernández – Borges – Arlt, Rosario, e(m)r; Editorial
Municipal de Rosario.
– Iparraguirre, S. 2009. (coord.), La literatura argentina por escritores argentinos. Narradores,
poetas y dramaturgos, Buenos Aires, Ediciones de la Biblioteca Nacional.
– Jitrik, N. 1959. Seis novelistas de la nueva generación, Ediciones Biblioteca San Martín,
Mendoza.
– Jitrik, N. 1971. “La novela futura de Macedonio Fernández”, El fuego de la especie, Buenos
Aires, Siglo Veintiuno.
– Libertella, H. 2003. “Borges por Macedonio”, La librería argentina, Buenos Aires, Alción.
– Ludmer, J.1988. “Los tonos y los código en Borges”, El género gauchesco. Un tratado
sobre la patria, Buenos Aires, Sudamericana.
– Masotta, O. 1965. Sexo y traición en Roberto Arlt, Buenos Aires, Jorge Álvarez.
– Molloy, S. 1999. Las letras de Borges, Buenos Aires, Beatriz Viterbo.
– Montaldo, G.1987. “Los ensayos del joven Borges”, Espacios, nº 6, octubre-noviembre.
– Monteleone, J. 1987. “La voz deseada”, Espacios, nº 6, octubre-noviembre.
– Olea Franco, R. 1993. El otro Borges, el primer Borges, México, Fondo de Cultura
Económica.
– Pezzoni, E. 1986. “Fervor de Buenos Aires: vaciamiento y saturación”, Literatura y crítica,
Santa Fe, Universidad Nacional del Litoral.
Hoja - 73 -

ANEXO I
– Piglia, R. 1973. “Roberto Arlt: una crítica de la economía literaria”, Los Libros, nº 29, marzo-
abril.
– Piglia, R. 1986. Crítica y ficción, Santa Fe, Universidad Nacional del Litoral.
– Piglia, R. 1993. Roberto Arlt: la ficción del dinero” (1974), La Argentina en pedazos, Buenos
Aires, La Urraca.
– Premat, J, 1997. “La topografía del pasado: imaginario y ficción histórica en Zama de
Antonio di Benedetto”, Historia, espacio e imaginario, Presses Universitaires du
Septentrion, Francia.
– Prieto, J. 2007. “La inquietante extrañeza de la autoría: Contrapunto, fugas y espectros del
origen en Macedonio y Borges”, Roberto Ferro (director), Macedonio, Historia crítica de la
Literatura Argentina, tomo 8, Buenos Aires, Emecé.
– Sarlo, B. 1995. Borges, un escritor en las orillas, Buenos Aires, Ariel.
– Speranza, G. 2000. Manuel Puig. Después del fin de la literatura, Buenos Aires,
Norma.Manzoni, C. (directora) 2009. Rupturas, Historia crítica de la literatura argentina,
tomo 7 Buenos Aires, Emecé.
– Vaccarini, María Alicia (2013) (compiladora) Travesía. Narradores argentinos entre los
siglos XX y XXI. Dos volúmenes. Buenos Aires, Maipué.
– Vaccarini, María Alicia. (1996, reedición 2013) ( compiladora) Narraciones cardinales.
Veinte cuentistas argentinos de la segunda mitad del Siglo XX. Buenos Aires, Maipué.
– Vázquez, K. 2009. Fogwill: realismo y mala conciencia, Buenos Aires, Circeto.
– Viñas, D. 1995. Literatura argentina y política. De los jacobinos porteños a la bohemia
anarquista, Buenos Aires, Sudamericana.
3° AÑO Didáctica de la Lengua y la Literatura II
Formato:Asignatura
En esta segunda unidad curricular de Didáctica de la Lengua y la Literatura la mirada está
orientada a revisar los avances que este campo ha tenido en los últimos años, tanto en
investigación como en formación y capacitación docente. También se continuará profundizando
sobre la interdisciplinariedad que atraviesa a las ciencias del lenguaje y la teoría literaria, debido
a aportes importantes de la sociología, la antropología, la etnografía, los estudios culturales, la
pedagogía y las teorías cognitivas.
Para Gustavo Bombini, a quien seguimos en estas conceptualizaciones, es una disciplina de
intervención porque se piensa como “práctica de interpelación de los sujetos sociales”, dando
cuenta de ese modo, “de una dimensión política, histórica, social y cultural de las prácticas de
lectura y escritura y de los modos de apropiación del conocimiento. En este sentido, la didáctica de
la lengua y la literatura se propone ubicar los saberes disciplinares en ámbitos sociales donde
circula el conocimiento y en relación con lo escolar y más allá de lo escolar en el contexto socio-
histórico.”28
Otro gran desafío de esta cátedra se centrará en la formación de docentes que puedan
desestructurar “ciertas posiciones cristalizadas y concepciones perimidas en torno de la didáctica
de la lengua y la literatura como disciplina que parte de un único modelo teórico probado en la
investigación, como mera aplicación de los saberes académicos al campo escolar o bien como
reproducción metodológica que define la enseñanza según los contenidos”29.
28 Bombini, G (2011): Programa de cátedra de Didáctica de la Lengua y la Literatura II. FHyCE-UNLP.

29 -Bombini, G. Op. cit. En (24)
Hoja - 74 -

ANEXO I
Con respecto a las prácticas de enseñanza, se trabajarán las mismas acentuando la mirada en los
diversos escenarios educativos donde desarrollarán su profesión los futuros educadores. Esto
significa pensar en un perfil mucho más ampliado y abierto.
Este espacio articula temáticas con Sujetos del Aprendizaje y con Práctica Profesional Docente I,
II y III. Se recomienda la lectura de los contenidos de dichas unidades curriculares.
Ejes de contenidos:
– Biografía y formación docente. Desarrollo profesional docente e investigación. Ampliación
del perfil docente: distintos escenarios de intervención: en el nivel medio común, en
educación de adultos, en espacios socio-comunitarios (bibliotecas, comedores escolares,
talleres de lectura y escritura, situaciones de encierro, comunidades barriales, etc.). La
capacitación docente como un acceso a los cambios y el enriquecimiento académico y
pedagógico.
– Lugar de la didáctica de la lengua y la literatura en la formación docente específica. Cómo
convertir el conocimiento académico en conocimiento escolarizable. La transposición
didáctica. El lugar de otros conocimientos: históricos, sociales y culturales. Modos de
compresión. Conocimiento e imaginación.
– Contextos de las prácticas educativas actuales. Los sujetos, el curriculum y las prácticas
lingüísticas y culturales en la escuela. Qué lugar ocupa y ha ocupado el área de lengua y
literatura en la tradición escolar argentina: historización. Teorías críticas del curriculum.
– La etnografía y su aporte a las narrativas educativas. Recursos para la indagación, los
registros, las notas de campo, las entrevistas, la interpretación como un modo de
desnaturalizar.
Literatura; Letras; Castellano, o Literatura y Latín; que tenga conocimiento y experiencia en el nivel
secundario; y un/a docente con postitulación en Enseñanza de la Lengua, o con formación
específica en Pedagogía y/o Didáctica.
– Alvarado, Maite. “Enfoques de la enseñanza de la escritura” en Alvarado, (comp.). Entre
líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura,
Buenos Aires, Manantial, 2001.
– Bixio, Beatriz (2003). “Pasos hacia una Didáctica sociocultural de la Lengua y la Literatura:
Sociolingúística y educación, un campo tensionado”. Lulú Coquette.Revista de Didáctica de
la Lengua y la Literatura. Barcelona, Octaedro, año I, Nro. 2, noviembre, pp. 24-35.
– Bixio, Beatriz. “Grietas entre el hablar y el hacer” en Herrera de Bett, G (comp.) Lengua y
Literatura. Temas de enseñanza e investigación, Universidad Nacional de Córdoba,
Córdoba.
– Bombini, G. (2001) “Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencias en torno a una
relación productiva”. Ponencia expuesta en el Congreso de “prácticas docentes”, Facultad
de Filosofía y Humanidades- Universidad de Córdoba.
– Bombini, G. (2003) “Formación docente y diversidad de saberes” en Herrera de Bett,
Graciela (comp.). Didácticas de la lengua y la literatura. Teorías, debates y propuestas,
Córdoba-Argentina, UNC.
– Bombini, G. (2006) “Narrar las prácticas” en Reinventar la enseñanza de la lengua y la
literatura, Bs. As., Libros del Zorzal.
– Bombini, Gustavo (2001) “Avatares de la configuración de un campo: la didáctica de la
lengua y la literatura” en Lulú Coquette. Revista de Didáctica de la lengua yla literatura,
Año 1, N° 1, septiembre de 2001, Bs. As., El Hacedor.
– Bombini, Gustavo (2004) Los arrabales de la literatura. Buenos Aires. Miño y Dávila y
Facultad de Filosofía y Letras / UBA.
– Bombini, Gustavo (2006) “Vidas de profesores” en Reinventar la enseñanza de la lengua y
la literatura, Buenos Aires, Libros del Zorzal.
Hoja - 75 -

ANEXO I
– Chevallard, Ives, 1991: La Transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado.
Buenos Aires, Aique.
– Choppin, A. (2000) “Pasado y presente de los manuales escolares” en Ruiz Berrio, Julio
(Ed.). La cultura escolar de Europa. Tendencias históricasemergentes, Madrid, Biblioteca
Nueva.
– Cook-Gumperz, Jenny (comp.) (1988). La construcción social de la alfabetización.
Barcelona, Paidós
– Diker, G. y Terigi, F. (1997). “La formación docente en debate” en La formación de
maestros y profesores: hoja de ruta. Bs. As., Paidós.
– Egan, Kieran (2000) Mentes educadas. Cultura, instrumentos cognitivos y formas de
comprensión, Barcelona, Paidós.
– Eisner, Elliot W. (2007) Cognición y curriculum, Buenos Aires, Amorrortu.
– Gerbaudo, Analía (2006) Ni dioses, ni bichos. Profesores de literatura, curriculum y
mercado, Santa Fe - Argentina, Ediciones UNL.
– Giroux, Henry (1990) “Los profesores como intelectuales transformativos”. Los profesores
como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona, Paidós.
– Giroux, Henry (1996). Placeres inquietantes. Aprendiendo la cultura popular. Barcelona,
Paidós.
– Rockwell, E. (2008) La experiencia etnográfica, Bs. As., Paidós.
– Sardi, Valeria (2010) El desconcierto de la interpretación, Santa Fe - Argentina, Ediciones
UNL.
– Sirvent, M. T. (2008) “Primera Parte” en Educación de adultos, Buenos Aires, Miño &
Dávila.
4° AÑO Psicolingüística
Formato: Asignatura
La Psicolingüística reúne los fundamentos empíricos de la psicología y la lingüística para estudiar
los procesos mentales que subyacen en la adquisición y el uso del lenguaje, es decir la conducta
lingüística de los sujetos en situaciones naturales o experimentales, en distintas etapas del
desarrollo.
Los contenidos a abordar en Psicolingüística tienen como finalidad formativa:
a) revisar brevemente lo trabajado en Psicología Educacional y Sujetos del Aprendizaje sobre
la adquisición del lenguaje y el desarrollo de las habilidades de procesamiento del lenguaje
escrito, como así también alteraciones del desarrollo en relación con la adquisición del
sistema lingüístico;
b) abordar los modelos actuales de procesamiento del lenguaje propuestos por la
Psicolingüística.
Si bien los contenidos pueden resultar extensos para un cuatrimestre, se debe considerar la
importancia de las teorías actuales, por sobre lo ya trabajado en las unidades curriculares citadas,
por lo cual se sugiere un breve repaso de lo anterior, y el abordaje de lo nuevo.
Ejes de contenidos:
– Definiciones de la Psicolingüística. Objeto. Métodos.
– Inteligencia y lenguaje. Aspectos biológicos y sociales que influyen en la adquisición del
lenguaje. La adquisición del sistema lingüístico, en sus aspectos fonológicos, morfológicos,
Hoja - 76 -

ANEXO I
sintácticos, semánticos y pragmáticos. El aprendizaje de la lectura y la escritura, su

relación con la adquisición de habilidades en el lenguaje oral, los modelos que explican el
desarrollo lector y las alteraciones del aprendizaje. Patologías del desarrollo del sistema
lingüístico como forma de poner en evidencia los procesos implicados en los procesos de
adquisición normal.Trastorno específico del lenguaje (TEL). Trastornos pragmáticos.
Lenguaje en niños con distintas patologías.
– Modelos actuales de procesamiento del lenguaje: Teorías genotipistas vs. Teorías
fenotipistas, en la evolución del lenguaje. Modularidad de los sistemas cognitivos. El
enfoque cognitivo como marco de estudio de la Psicolingüística. Los sistemas de entrada y
los sistemas centrales del funcionamiento lingüístico. Autonomía modular. Léxico mental.
Modelos de búsqueda (Forster) y de activación (Morton).
– Modelos de comprensión del lenguaje.Estrategias de análisis y componentes del
procesamiento de oraciones. El modelo de la cohorte de Marslen Wilson y Tyler. Procesos
de reconocimiento óptimo. Los efectos del contexto en el reconocimiento. Interacción de
los niveles de procesamiento. Perspectiva cognitiva para los procesos que median la
comprensión textual: mecanismos lingüísticos, cognitivos y culturales. Teorías del
procesamiento del texto. Modelos mentales / esquemas. Inferencias. Memoria.
– Modelos de producción del lenguaje. Modelo de Garrett. Nivel del mensaje, funcional y
posicional. Modelo de Levelt. Estructura y generación de mensajes. La estructura de
superficie.
– Semántica cognitiva. El lenguaje de la Mente. Formación de conceptos.
Perfil docente: Se debe conformar una pareja pedagógica con dos profesores/as en Lengua y
Literatura; Letras; Castellano, o Literatura y Latín. Uno de ellos con orientación o especialización en
Psicolingüística; y el otro con conocimiento y experiencia en el nivel secundario
– Belinchon, M y otros. (1992) Psicología del lenguaje: investigación y teoría. Madrid, Trotta.
– Bruner, J. 1983. El habla del niño. Aprendiendo a usar el lenguaje. Barcelona, Paidós.
– Bruner, J. 1984. Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid, Alianza.
– Chomsky, N. (1984) El lenguaje y los problemas del conocimiento. Madrid, Visor.
– Chomsky, N. (1984) El lenguaje y los problemas del conocimiento. Madrid: Visor
– De Vega, M. y Cuetos, F. (1999). Psicolingüística del español. Madrid, Editorial Trotta.
– Dolz, J. (Ed). 1985. Psicolingüística Genética. Barcelona: Avesta.
– Fodor, J. (1986). La modularidad de la mente. Madrid, Morata.
– Fodor, J. (1987) Psicosemántica. El problema del significado en la filosofía de la mente.
Madrid, Tecnos, 1994.
– Forster, K. (1976) Acceso al léxico mental. En Valle Arroyo (Ed) Lecturas de
Psicolingüística. Madrid, Alianza, 1990.
– Gardner, H. (1983) Estructuras de la Mente. México, Fondo de Cultura Económica.
– Jaichenco, V., Giussani, L. y Raiter, A. (1998) Cuadernos de Psicolingüística II. Acceso al
léxico mental. Buenos Aires, OPFYL.
– Luria, A.R. 1975. Conciencia y lenguaje. Madrid, Visor. 1984.
– Morton, J. (1990) Reconocimiento de palabras. En Valle Arroyo et al. (Eds.) Lecturas de
Psicolingüística. Madrid, Alianza.
– Newmayer, F. (1988) Panorama de la lingüística moderna de la Universidad de Cambridge.
Tomo III: Aspectos psicológicos y biológicos. Visor, Madrid, 1992.
– Piaget, J. 1964 (1981). Seis estudios de psicología. Ariel Buenos Aires.
– Pinker, S. (1995) El instinto del lenguaje. Madrid, Alianza
– Raiter, A. (1999) Información Psicolingüística para el docente. Buenos Aires, Plus Ultra.
Hoja - 77 -

ANEXO I
– Raiter, A. y Jaichenco, V. (2002). Psicolingüística. Elementos de adquisición, comprensión,

producción y patologías del lenguaje. Buenos Aires, Editorial Docencia.
– Raiter, A; Jaichenco, V., Giussani, L. y Abusamra, V. (2002) Cuadernos de Psicolingüística
III. Comprensión y producción de oraciones. Buenos Aires, OPFYL.
– Valle Arroyo, F. (1992) Psicolingüística. Ed. Morata, Madrid.
– Valle Arroyo, F.y otros. (1990) Lecturas de Psicolingüística I. Ed. Alianza, Madrid.
– Vigotsky, L. (1934-1992). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Fausto.
4° AÑO Literaturas Latinoamericanas II
Formato: Seminario
Esta unidad curricular intentará revisar el sentido de las producciones literarias latinoamericanas a
partir de categorías de análisis propias de las formas americanas. Desde el pasado indígena hasta
nuestros días Latinoamérica ha estado ligada a un complejo entramado histórico y social. Así,
podemos hablar de una literatura de los orígenes, una literatura de la conquista, otra de la época
colonial, del período independentista, del siglo XX, etc., por citar sólo algunos de sus momentos.
Esta unidad curricular y la siguiente, se intentará una visión lo más americanista posible, y no
americanista en un sentido localista, folklórico y cerrado, sino con lo particular americano. Para el
folclorólogo Amos Segala30“Es uno de los lugares comunes más difundidos, aceptados y fecundos
en el ejercicio concreto de la crítica, el que la literatura latinoamericana deba estudiarse según
parámetros y enfoques profundamente diferentes de los que se han utilizado hasta épocas muy
recientes y que adoptaban sus categorías de las literaturas europeas.
A medida que el mundo descubría, maravillado, la grandeza “autónoma” de la literatura
latinoamericana, búsqueda y vehículo de una identidad laboriosamente procurada, las
clasificaciones tradicionales revelaron su insuficiencia y profundo desplazamiento en relación con
una realidad escritutaria cuyas leyes e itinerarios tenían otros puntos de apoyo, otras memorias
históricas y culturales.
Las periodizaciones profundamente artificiales, las escuelas literarias que escondían obras
distintas bajo denominaciones conocidas, el estatuto tradicional del escritor y del público, razón de
ser del trabajo literario, finalmente aparecieron como obstáculos (y a veces máscaras) en lugar de
ser instrumentos eficaces para comprender el sentido y los mecanismos de esta gran literatura que
exigía, pues, otro procedimiento y precauciones metodológicas totalmente liberadas (aunque sin
olvido) de las interdependencias euroamericanas”.
Creemos que el aporte de la crítica poscolonial mostrará lo velado por un relato que ocultó o
deformó hechos más dolorosos de la historia americana.
Es importante aclarar que la denominación de estas dos unidades curriculares –
LiteraturasLatinoamericanas I y II – no debe acotar los contenidos a las producciones en lengua
española, francesa, portuguesa, sino que considerará algunos sincretismos como el créole y las
literaturas en otras lenguas, especialmente la literatura americana en lengua inglesa, por su
enorme influencia en las producciones de grandes escritores actuales.
La presente unidad curricular, Literaturas Latinoamericanas II, continúa el proyecto iniciado por el
modernismo, primer movimiento americano de ruptura.
Como introducción a los temas a tratar en esta segunda parte de la Literatura latinoamericana,
centrada especialmente en los siglos XX y XXI, se sugiere trabajar un marco teórico general pero
detallado que aporte una visión sobre la narrativa, especialmente la novela, y la lírica. Esta visión
30Segala, Amos. 1990. Literatura náhuatl. Fuentes, identidades y representaciones. Grijalbo Editorial. México. Cap.I, págs.
11/12.Grijalbo.México.
Hoja - 78 -

ANEXO I
incluirá en muchos casos a la literatura argentina, de gran importancia en el marco de la literatura

latinoamericana.
La novela de Latinoamérica ha sufrido en este siglo muchos cambios, ya sea en la concepción de
sus especies, o en la visión del mundo a mostrar.
A finales del siglo XIX con el realismo sociológico, y en las primeras décadas del XX, la realidad de
la misma estaba conformada por la pampa, la selva, el llano, las comunidades indígenas. Ese tipo
de novela intentaba dilucidar la realidad sociológica del continente.
El cambio, que se da con anterioridad en el arte y la filosofía en Europa, tiene que ver con una
visión de la realidad que parte del interior del hombre.
Entre las décadas del 40 al 60 (estamos siguiendo a Zunilda Gertel. La novela hispanoamericana
contemporánea) empieza a darse por estas latitudes un corte con la novela tradicional.
Dostoievski y Proust inician el cambio luego de la crisis de la novela realista y experimental
naturalista. El realismo de las novelas de estos autores no está en los objetos sino en el modo de
tratarlos. No interesa tanto el destino o aventura de los personajes, sino su presencia en el texto.
Ejes de contenidos:
Solamente se nombran movimientos y algunos autores, los enfoques o aspectos a trabajar serán
aportados por el/la docente y considerarán las propuestas planteadas en la finalidad formativa.
– La Novela y los inicios del Siglo XX. Novela realista y aparición de lo real maravilloso.
– La novela en las primeras décadas del Siglo XX: El sustento de la novela realista a
movimientos conocidos como el Indigenismo, el Criollismo, las novelas de la tierra. José
Eustasio Rivera, Rómulo Gallegos; Jorge Icaza; Mariano Azuela, José Lins do Rego, Ciro
Alegría.
– Contemporaneidad de estos temas en la obra del peruano Manuel Scorza.
– Aparición de lo real maravilloso o realismo mágico: precursores: Miguel Ángel Asturias y
Alejo Carpentier.
– Comportamiento posterior de la narrativa: Boom latinoamericano, el Neobarroco, las
vanguardias.
– Autores varios. José Donoso, Gabriel García Márquez, Carlos Fuentes, Juan Rulfo, Mario
Vargas Llosa, Miguel Otero Silva, Luis Rafael Sánchez, Guillermo Cabrera Infante, Juan
Carlos Onetti, Felisberto Hernández, y otros.
– Vinculaciones con cuentistas norteamericanos que han influido en la narrativa del resto de
América: William Faulkner, Nataniel Hawthorne, Bret Harte, Raymond Carver, William
Bourroughs.
Se presenta como ejemplo un módulo de poesía.
– Lírica latinoamericana: Voces y Contextos.
– Cuatro poetas de comienzos del Siglo XX: Pablo Neruda, Vicente Huidobro, César Vallejo,
Gabriela Mistral. Poéticas personales; vinculaciones con el arte y el contexto.
– Poesía antillana: Nicolás Guillén, Luis Pales Matos, Manuel del Cabral y otros. Negritud y
justicia social.
– Lírica posterior: Octavio Paz, Faiad Jamis, Ernesto Cardenal, Roberto Fernández Retamar y
otros poetas actuales. Política y arte.
– Poesía brasileña: Armando Freitas Filho, Joao Cabral de Melo Neto. Roberto Piva, Cacaso
(Antônio Carlos de Brito), Francisco Alvim, Sebastiao Nunes, Orides Fontela.
– Intertextos: poesía norteamericana. Influencia en la narrativa latinoamericana. Poéticas.
Estilos. Tendencias.Posibles autores a trabajar: Witman; Ezra Pound, Auden, Emily
Dickinson, Marianne Moore, Cummings, William Carlos Williams y otros. Confesionalismo:
Robert Lowell, Sylvia Plath, Ann Sexton.
acredite formación en Literaturas Latinoamericanas y experiencia en el nivel secundario. Se
Hoja - 79 -

ANEXO I
– AA VV. 1996. Confesiones de escritores. Escritores latinoamericanos. Los reportajes de
The Paris Review. El Ateneo. Bs As.
– Ara, Guillermo. 1965. La novela naturalista hispanoamericana. Cuadernos de Eudeba
N°144. Bs As.
– Baquero Goyanes, M. 1989. Estructuras de la novela actual. Madrid, Castalia.
– Befumo Boschi, Liliana y Calabresi, Elisa. 1974: Nostalgia del futuro en la obra de Carlos
Fuentes. Colección Estudios Latinoamericanos. García Cambeiro Editor. Bs As.
– Carranza, Luján 1974. “Aproximación a la literatura del mexicano Carlos Fuentes”. Librería
y Editorial Colmegna. Santa Fe. Argentina.
– Colón, Cristóbal. 1982. Textos y documentos completos: Relaciones, de viajes, cartas y
memoriales. Editorial Consuela Varela. Alianza. Madrid.
– de Oto, Alejandro. 2003. Frantz Fanon: Política y poética del sujeto poscolonial. El Colegio
de México, Centro de Estudios de Asia y África. México.
– Eggers-Brass, Gallego, Gil Lozano. 2006. Historia latinoamericana.1700-2005. Editorial
Maipué.
– Fernández Moreno,César (compilador) 1974. América latina en su literatura. Siglo XXI
Editores. México, España, Bs As. Especialmente Capítulo I de la Primera parte: “Encuentro
de culturas” de Rubén Bareiro Saguier, y Capítulo III de la Primera parte: “La pluralidad
cultural”, por George Robert Coulthard.
– Fernández Prieto, Celia(1998. Historia y Novela: poética de la novela histórica. Eunsa
Universidad de Navarra, España.
– Fuentes, Carlos 2013. La gran novela hispanoamericana. Cuadernos de Joaquín Mórtiz.
México.
– Fuentes, Carlos1974. La nueva novela hispanoamericana. Cuadernos de Joaquín Mórtiz.
México.
– Galeano, Eduardo.1984. Las venas abiertas de América Latina. Siglo XXI Editores.
Argentina.
– Gertel, Zunilda. 1970. La novela hispanoamericana contemporánea. Nuevos Esquemas,
Editorial Columba. Bs As.
– Lukáks, Gyorg 1977 La novela histórica. México. Era.
– Mata Induráin, Carlos.1998. “Retrospectiva sobre la evolución de la novela histórica”, en
La novela histórica. Teoría y comentarios. Kurt Spang, Ignacio Arellano y Carlos Mata
Induraín. Ediciones Universidad de Navarra. Segunda edición.
– Mejía Duque, Jaime. Narrativa y neocoloniaje en América Latina. Ediciones de la revista
Crisis. Colección esta América. Bs As. 1974.
– Menton Seymur 1993. La Nueva Novela Histórica de la América latina. 1979-1992. Fondo
de Cultura Económica. México.
– Menton, Seymur 1983. La nueva novela histórica de la América Latina .1919-1992. Fondo
de Cultura Económica. México.
– Patán, Federico 1987. Poesía norteamericana del siglo XX. Antología. Premia/UNAM :
México.
– Rivera, Jorge: “América: la utopía y las antesalas de la historia”. Clarín. Cultura y Nación.
8/12/1988.
– Rodríguez Monegal, Emir. 1976.: Narradores de esta América. Tomo I”. Editorial Alfa
Argentina. Bs As.
– Rondón, Victoria 2004. “La intrahistoria y la sociedad en Me querían mansa, de Velia
Bosch”-Univ. de Zulia. Maracaibo. Venezuela.
– Soldevilla Durante 1998.”Esfuerzo titánico de la novela histórica”. En Ínsula. Números 512-
13.
Hoja - 80 -

ANEXO I
– Spang, Kurt (1998). “Apuntes para una definición de la novela histórica”. En La novela
histórica. Teoría y comentarios. Kurt Spang, Ignacio Arellano y Carlos Mata Induraín.
Ediciones Universidad de Navarra. Segunda edición.
– Todorov, Tzvetan. 1982 La Conquista de América: la cuestión del otro. Paris. Seuil
4° AÑO Teoría y Crítica Literaria
Formato: Asignatura
Esta unidad curricular propone, en el cuarto año de formación, retomar algunos contenidos
iniciados en Introducción a los Estudios Literarios, – el Formalismo Ruso, el Estructuralismo, la
Neorretórica – para profundizarlos y relacionarlos con otras corrientes teóricas de la literatura. La
Escuela de Praga, el Estructuralismo Checo, las Teorías Marxistas de la Literatura, la Estética de la
Recepción, la Deconstrucción, la propuesta bajtiniana, serán abordadas en este espacio,
permitiendo a los alumnos construir un marco conceptual variado y con acercamientos y /o
diferencias, para un abordaje más complejo de los estudios literarios.
Ejes de contenidos:
– Teoría literaria. Puntos de partida: el autor, el texto, la recepción, la referencia.
– Componentes del discurso literario. Relaciones entre literatura, cultura y sociedad. Géneros
discursivos (Bajtin); crítica a los formalistas. Aportes de la teoría bajtiniana: conceptos de
polifonía, dialogismo, intertextualidad, cronotopo, paratextualidad, carnavalización.
– Ideología y literatura. Teorías marxistas de la literatura: Marx, Georg Lúkacs, Theodor
Adorno, Walter Benjamín. Raymond Williams: cultura, lenguaje, ideología y literatura.
– Corrientes teóricas, Estructuralismo checo y semiótica soviética. Iuri Lojtman Aportes de la
filosofía a la literatura: Hermenéutica y fenomenología. Poética de la Recepción. La
escuela de Constanza: Jauss, Iser. Humberto Eco. Jacques Derrida: la Deconstrucción
acredite formación en Teoría Literaria y experiencia en el nivel secundario. Se recomienda priorizar
– Bajtin M. (1998) Estética de la creación verbal. Siglo XXI. México.
– Bajtin, M (1998)Problemas de la obra en Dostoievsky. Siglo XXI, México.
– D.W Fokkema y Elrud Ibsch (s/f):Teorías de la literatura del siglo XX. Ediciones Cátedra.
Madrid.
– Derrida, J (1989): La palabra soplada. En La escritura y las diferencias. Anthropos.
– Derrida, J (1998): Firma, acontecimiento, contexto. En Márgenes de la filosofía. Ediciones
Cátedra. Madrid. 1998.
– Derrida, J. (1998):El suplemento de la cópula. La filosofía ante la lingüística. En Márgenes
dela filosofía. Cátedra. Madrid.
– Eagleton, T. (1994):Una introducción a la teoría literaria. Fondo de Cultura Económica.
México.
– Eco, U. (1979):Opera aperta. Barcelona. Ariel. 1979. I: Bases retóricas de la Poética.
– Eco, U. (1996):Lector in fabula. Librería Hacchette. Buenos Aires.1996. V: De las poéticas
textuales a la pragmática literaria. VI: Poética de la Recepción. VII: La Deconstrucción.
– Foucault, M (s/f): De lenguaje y literatura. Ediciones Paidós. ICE de la Universidad
Autónoma de Barcelona.
Hoja - 81 -

ANEXO I
– García Berrio, A, (1978) La formación de la teoría literaria moderna. Tomo I. Madrid.

Cupsa.
– García Berrio, A. (1980): La formación de la teoría literaria moderna. Tomo II. Murcia.
Universidad.
– García Berrio (1973):Significado actual del formalismo ruso. Barcelona .Planeta.
– Lojtman, I:El contenido y la estructura del concepto de literatura .Cátedra O. Teoría y
Análisis. Universidad de Mar del Plata.
– Mignolo, W. (1978): Elementos para una teoría del texto literario. Barcelona. Crítica.
– Mukarovsky, I (1977):Escritos de estilística y semiótica del arte.Barcelona. Gili.
– Panesi, J (2000):Walter Benjamin y la Deconstrucción. EnCríticas.Edit. Norma. Bs As.
– Panesi, J. (2000): El precio de la autobiografía: Jacques Derrida, el circunciso. En Críticas.
Norma. Bs As.
– Pezzoni,E. (1998) El texto y sus voces. Editorial Sudamericana .Bs As.
– Piglia, R. (2000):Crítica y ficción. Seix Barral.
– Pozuelo Yvancos, J. (1994):La teoría del leguaje literario. Cátedra. Madrid.
– Ricoeur, P. (1977)La metáfora viva. Buenos Aires. Megápolis.
– Ricoeur, P. (1983) Tiempo y narración I. París. Seuil. 1983.
– Ricoeur, P. (1984) Tiempo y narración II. La configuración de la trama. París. Seuil. 1984.
– T Todorov (compilador):Teoría de la literatura de los formalistas rusos. Siglo XXI Editores.
– Tinianov, I (s/f):El sentido de la palabra poética. En El problema de la palabrapoética.
Cátedra O. Teoría y Análisis. Universidad de Mar del Plata.
4° AÑO Literatura Juvenil
Formato: Seminario
Esta unidad curricular propone un análisis de lo que entendemos por literatura juvenil a partir de
tres variables: las obras literarias tradicionales consideradas para niños o jóvenes; otras que se
escribieron sin ser pensadas para tal público y que han tenido gran éxito para esa franja de
lectores; la literatura juvenil en la actualidad, que se piensa desde la perspectiva del lector, y que
apela fuertemente a lo que se consideran intereses o necesidades de este receptor.
Tratar de definir hoy el campo de la literatura juvenil es una tarea compleja y un desafío para el
docente. Esta cátedra debe proporcionar el espacio para la discusión de la denominación:
“literatura juvenil”, con todas las implicancias que ello tiene, y reformularla de modo que sea un
aporte potente para la formación lectora en la escuela secundaria.
También es importante trabajar el sentido que se les otorga a las producciones actuales, en las que
se reiteran los personajes, generalmente en forma de saga, o de series, en las que el lector juvenil
a la vez que espera la repetición de determinadas características, también espera una relativa
novedad. Muchas de ellas responden a pautas específicas de vehiculización editorial, de
producción y de lectura, y provocan una relación entre autor y lector diferente de aquellas que
establece la literatura canónica.
Ejes de contenidos:
– Literatura infantil y juvenil y otras narrativas periféricas. La literatura juvenil y la perspectiva
del lector. El escritor y la libertad creativa. El canon tradicional. Obras escritas para una
recepción que originalmente no pensó en un lector juvenil.
Hoja - 82 -

ANEXO I
– Concepto de paraliteratura desde lo discursivo y desde lo paratextual. La literatura juvenil

en el mundo digital adolescente. La búsqueda del lector: los intereses juveniles
interpelados por la literatura. Impacto de estas producciones en el canon escolar.
– Lecturas y búsquedas: hacia la elaboración de un corpus posible, pensando en un
alumnado con niveles heterogéneos de comprensión lectora.
acredite formación en Literatura Juvenil y experiencia en el nivel secundario. Se recomienda
– Bloom, Harold (1995): El canon occidental. La escuela y los libros de todas las épocas.
Barcelona: Anagrama.
– Cano Vela et al. (2003). Canon, literatura infantil y juvenil y otras literaturas. Cuenca,
Ediciones de Castilla-La Mancha.
– Cerrillo, Pedro (2001). La literatura infantil en el siglo XXI. Cuenca: Ediciones de Castilla-La
Mancha.
– Colomer, T. (2008): Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela, México: Fondo de
Cultura Económica, 2ª ed.
– Colomer, T. (2010): Introducción a la literatura infantil y juvenil actual. Madrid: Síntesis.
– Colomer, T. (dir.) (2002): Siete llaves para valorar las historias infantiles. Madrid: Fundación
Germán Sánchez Ruipérez.
– Colomer, Teresa (1998). La formación del lector literario. Barcelona, Barcanova.
– Eco, U.: “Hoy los libros son nuestros viejos”. La Nación
– Fernández de las Peñas, Alejandro (2006). “Vender libros para jóvenes: diseñar una
estrategia de mercado”, en Primeras Noticias de Literatura Infantil y Juvenil monográfico
EEl lector adolescente en el mercado cultural”, núm. 218.
– Klein, Naomi (1999- 2001). No logo. El poder de las marcas. Barcelona, Paidós.
– Lluch, Gemma (2003). Análisis de narrativas infantiles y juveniles. Cuenca, Ediciones de la
Universidad de Castilla-La Mancha.
– Machado, A.M. (2002): Lectura, escuela y creación literaria. Madrid: Anaya
– Meek, M. (2004): En torno a la cultura escrita. México: Fondo de Cultura Económica.
– Propp, Vladimir (1972). Morfología del cuento. Madrid, Fundamentos.
– Soriano, Marc (1995): La literatura para niños y jóvenes. Colihue. Buenos Aires.
– Tejerina, Isabel (2005). “El canon literario y la literatura infantil y juvenil. Los cien libros del
siglo XX”, Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes [Documento en línea:
http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?Ref=14639].
– Vogler, Christopher (2002).El viaje del escritor. Las estructuras míticas para escritores,
guionistas, dramaturgos y novelistas. Barcelona, Ediciones Robinbooks.
4° AÑO Análisis del Discurso
Formato: Seminario
Hoja - 83 -

ANEXO I

La unidad curricular Análisis del Discursotiene como finalidad formativa revisar la
interdisciplinariedad de este campo y su vinculación con otros espacios cursados, a partir de la
recuperación de conceptos trabajados en Lingüística, Pragmática y Sociolingüística. El análisis de
las relaciones de producción y recepción textual permitirá a los futuros docentes formular hipótesis
sobre ideología y discurso, su relación con el poder y con los medios de comunicación. La
adquisición de herramientas para el análisis de los mismos desde diferentes perspectivas otorgará
a sus prácticas discursivas y las de los otros un estatuto diferente.
Ejes de contenidos:
– Ideología y discurso. Concepción semiológica del término “ideología”. El discurso del poder
y el discurso como marca de poder.Discurso y política. Discurso y medios de
comunicación.
– Producción y recepción textual de las prácticas discursivas. Relaciones entre éstas y la
sociedad en la que tienen lugar. Categorías y procedimientos.
– Dispositivos discursivos: argumentación, enunciación, descripción, exposición.
– El estilo: equivalencias, repeticiones y contrastes. El rasgo estilístico y la interpretación.
Perspectivas retórica, semiótica y estilística. Estilo y condiciones socio-históricas de
producción de textos. Análisis de series de documentos. El discurso populista.
– La dimensión argumentativa. Retórica y argumentación. Lugares comunes, máximas
ideológicas e ideologemas. Dialogismo.
– Discurso y medios de comunicación: El papel de los medios en la sociedad capitalista. De
tribunas de doctrina a empresas comerciales. Opinión pública y construcción de la noticia y
el espectáculo.
– Los dispositivos de enunciación masiva mediatizada. Lugares simbólicos y auto
identificación de grupo. Gramáticas de producción-circulación-reconocimiento.
acredite formación en Semiología y Análisis del Discurso y experiencia en el nivel secundario. Se
– Arnoux, E. N. de (dir.),(2009) Pasajes. Escuela media-enseñanza superior. Propuestas en
torno a la lectura y la escritura, Buenos Aires, Biblos.
– Arnoux, E.(1989), La polifonía, Buenos Aires, Ediciones Cursos Universitarios.

– Arnoux, Elvira (2006), Análisis del Discurso. Modos de abordar materiales de archivo, Cap.
1, Buenos Aires, Santiago Arcos.
– Arnoux, Elvira (2010), “Tomar / no tomar al pie de la letra”, Cecilia Hidalgo y Carolina Tozzi
(comp.), Filosofía para la ciencia y para la sociedad. Indagaciones en honor a Félix
Schuster, Buenos Aires, Editorial Clacso.
– Bajtín, M., (1979) “El problema de los géneros discursivos” en: La estética de la creación
verbal. México, Siglo XXI, 1997.
– Barthes, Roland (1975) “Significado y significante” y “Denotación y connotación”, en
Elementos de semiología, Caracas, A. Corazón.
– Benveniste, E. (1985), “Semiología de la lengua” en Problemas de lingüística general I,
México, Siglo XXI.
– Brown, G. y Yule, G. (1993), Análisis del Discurso, Madrid, Visor.
– di Stefano, M. (coord.) (2006), Metáforas en uso, Buenos Aires, Biblos, (Cap. 1 y 2).
– Eco, U. (1972), La estructura ausente, Barcelona, Lumen. (Sección A.2. VII y VIII).
– Escandell Vidal, M. V., Introducción a la pragmática, Barcelona, Ariel, 2003. (Cap. 3 y 4, pp.
43-76).
Hoja - 84 -

ANEXO I
– Greimas, A. J. (1970), “La isotopía del discurso” en La Semántica Estructural, Madrid,

Gredos.
– Hudson, R. A. (1981), La Sociolingüística, Barcelona, Anagrama. Cap. 2 “Variedades del
lenguaje”.
– Hymes, D. (2002), “Modelos de la interacción entre lenguaje y vida social”, en Goluscio, L.
Etnografía del habla. Textos fundacionales. Buenos Aires, EUDEBA.
– Kerbrat Orecchioni, C. (1988) La connotación, Buenos Aires, Hachette.
– Kerbrat-Orecchioni, C. (1986), La enunciación. De la subjetividad en el lenguaje, Buenos
Aires, Hachette.
– Lakoff, G. y M. Johnson, (1995) Metáforas de la vida cotidiana, Madrid, Cátedra.
– Lyons, J. (1980), Semántica, Barcelona, Teide.
– Maingueneau, D. (1980), Introducción a los métodos de análisis del discurso, Buenos
Aires, Hachette.
– Maingueneau, Dominique.(1980) Introducción a los métodos de Análisis del discurso.
Hachette, Buenos Aires.
– Raiter, Alejandro (1999) Lingüística y Política. Editorial Biblos. Buenos Aires.
– Rastier, V.(2005), Semántica Interpretativa, México, Siglo XXI.
– Sigal, Silvia y Eliseo Verón [1986], (2003) Perón o muerte. Los fundamentos discursivos
del fenómeno peronista. Eudeba. Buenos Aires.
– Van Dijk, T.(2003), Ideología y discurso, Barcelona, Ariel.
– Voloshinov, Valentin [1926], (1992): El marxismo y la filosofía del Lenguaje. Alianza
Editorial. España.
– Weinrich, H. (1975), Estructura y función de los tiempos en el lenguaje. Madrid, Gredos.
(Cap. III, “Mundo comentado – mundo narrado”, pp. 37-60).
Hoja - 85 -

ANEXO I
Campo de la Formación en la
Práctica Profesional
Hoja - 86 -

ANEXO I
Campo de Formación en la Práctica Profesional
Este campo se estructura alrededor de un eje formativo dedicado específicamente al aprendizaje

de las capacidades necesarias para la actuación docente en contextos reales.
Si bien toda la propuesta curricular tiene como finalidad la formación para la práctica profesional y
la valorización de la enseñanza en la tarea docente; especialmente aquí se busca resignificar los
conocimientos de los otros campos curriculares en pos de su integración con la experiencia y la
articulación permanente entre teoría y práctica.
Toma como punto de partida una concepción multidimensional, social y compleja sobre las
prácticas docentes; recuperando la idea de la enseñanza como un “oficio”, que se sostiene sobre
un soporte teórico, un soporte normativo; y un soporte fundamental relacionado con la construcción
de la experiencia critica e interpretada de la tarea docente, y la vivencia de habitar la escuela
desde ese lugar31
En este sentido, la propuesta debe poder despegarse de lógicas aplicacionistas que suponen una
relación causal entre la teoría y las prácticas. Por el contrario, debe ofrecer oportunidades de
inserción gradual en la institución escolar, que permitan al estudiante asumir el rol docente en toda
su complejidad, con el conocimiento y el compromiso que requiere el contexto actual.
Es preciso dejar de lado una mirada que entiende que las Prácticas son solo las instancias para
evaluar lo aprendido en la carrera; hecho que suele hacer que el estudiante no logre vivir este
proceso como una experiencia de alto valor formativo. Recuperar la enseñanza en este campo
supone trabajar a favor de que los estudiantes logren construir, en el contexto de su futuro ámbito
laboral, esquemas conceptuales y prácticos que no se diluyan en el proceso de socialización
profesional.
Esto requiere repensar, en la instancia de la formación docente inicial, el lugar de la escuela como
espacio formativo. “El tiempo actual configura un presente donde debemos impulsar la revisión y
superación de modalidades de formación restringidas, individuales y regidas por otras lógicas,
poniendo en un legitimo y central lugar a la escuela, escenario donde el trabajo de los docentes es
capaz de generar conocimiento y las mejores prácticas”32
Las escuelas constituyen los ambientes propicios para el proceso de formación en la práctica; por
ello el vínculo y las asociaciones entre éstas y el Instituto de Educación Superior son un
componente fundamental para el desarrollo de los objetivos y actividades del campo. La
construcción de articulaciones significativas entre instituciones, alrededor de responsabilidades
compartidas, debería permitir ampliar la experiencia formativa y generar posibilidades para el
enriquecimiento del sistema; asumiendo un proceso colectivo en el que se forman los practicantes
– futuros docentes, a la vez que se fortalece el aprendizaje de los estudiantes en las escuelas
secundarias.
Es importante que por otra parte, los Institutos puedan integrar al proyecto de prácticas y
residencia a instituciones de Nivel Secundario de diferentes características y modalidades;
pertenecientes a contextos urbanos y rurales; tanto de gestión estatal como privada. Como así
también, a otras organizaciones no escolares que también desarrollan propuestas educativas.
Resulta sumamente relevante que el desarrollo de la propuesta preste especial atención a la
realidad y las problemáticas actuales del Nivel Secundario, diseñando experiencias que aborden
sus particularidades: el trabajo colaborativo y en parejas pedagógicas, la inclusión de las TIC en la
enseñanza, las modalidades en el nivel, el trabajo areal en determinados saberes, el curriculum
integrado y ciclado, etc.
Al respecto, y teniendo en cuenta que las experiencias formativas en contextos reales requerirán
soportes para aprender a enseñar, es muy importante que tanto el profesor de prácticas como el
docente de la escuela se constituyan en andamios que faciliten la incorporación progresiva al aula
desde un lugar experto, y asuman el desafío de crear condiciones favorables, evitar estereotipos, y
promover la enseñanza activa, a partir de criterios acordados.
Finalmente; la experiencia formativa en este campo no puede dejar de interpelar al estudiante a
partir de su implicación subjetiva al incluirse en la escuela poniendo en juego su historia y
trayectoria. La reflexión sistemática y analítica del proceso no puede ni debe ser eludida, y la
31Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares- Campo de la Práctica Profesional- INFOD, Ministerio de Educación, 2008
32Cuadernos de Trabajo: Serie Política Educativa. Programa Nacional de Formación Permanente. Modulo 1: Nuestra Escuela. Notas introductorias del
Ministro de Educación, Prof. Alberto Sileoni. 2013
Hoja - 87 -

ANEXO I
revisión de representaciones, sentidos y significados en contraste con marcos conceptuales será la

oportunidad para que el estudiante pueda ir construyendo su identidad docente y asumiendo el
compromiso ético y político que supone la tarea
En ese sentido resulta un eje importante en el campo, el proceso de sistematización de las
prácticas y el desarrollo de una actitud investigativa sobre la tarea; dando visibilidad y
constituyendo en objeto de reflexión a la propia experiencia
Orientaciones para la enseñanza y evaluación

Aprender a ser docente implica “no sólo aprender a enseñar sino también aprender las
características, significado y funciones sociales de la ocupación”33. Si bien la enseñanza en el aula
se configura como el espacio privilegiado de la relación con el estudiante alrededor de un saber; es
preciso reconocer los atravesamientos institucionales y no desdibujar una buena cantidad de
actividades que también son constitutivas de la tarea.
La formación en el campo de la Práctica Profesional Docente se inicia desde el comienzo de la
carrera, a través de una inmersión graduada en la escuela, y asumiendo un abanico de
responsabilidades de complejidad creciente
Esta secuencia debería permitir la construcción de experiencias que transiten desde la dimensión
institucional, hasta el espacio áulico en toda su complejidad. El estudiante comienza a incorporarse
progresivamente a la práctica profesional acercándose a la institución mediante actividades de
observación y participación en la comunidad escolar; y su quehacer se incrementa a lo largo de la
formación incluyendo actividades áulicas, y culminando con la Residencia pedagógica integral.
Para el adecuado desarrollo de esta progresión, es preciso tener en cuenta los principios de
articulación (entre instituciones, sujetos, saberes y conocimientos); integración (de los aprendizajes
logrados, alrededor de la cotidianeidad y el trabajo docente); gradualidad (en el acercamiento a la
profesión); y flexibilidad (para atender y acompañar la experiencia formativa y la diversidad de
situaciones)
La organización de la propuesta requiere instancias específicamente diseñadas:
1.- En el ámbito del Instituto Superior. Situaciones de análisis de las experiencias prácticas, así
como oportunidades para la profundización teórica y conceptual.
Existe una amplia posibilidad de alternativas que pueden favorecer este ámbito de
sistematización y reflexión: la documentación narrativa, estudio de casos, prácticas
simuladas, diarios de formación, portfolios, autobiografías, etc.
Por otra parte; y atendiendo al principio de integración, se recomienda pensar en la
organización de talleres, ateneos, o seminarios como instancias complementarias que
permitan la profundización sobre temas y recuperación de saberes de otros campos, la
articulación entre teoría y práctica, y el abordaje de casos o problemas propios de las
prácticas de enseñanza
2.- En el ámbito de las Escuelas u otros espacios reales de prácticas educativas. Construcción de
experiencias formativas de acuerdo a las siguientes definiciones:
Observación Participante: Inserción y asistencia a una escuela, con la colaboración de
un tutor institucional; para la realización de observaciones participantes en actividades
escolares no áulicas, con el acompañamiento de los docentes del ISFD. Puede incluir
instancias de participación en contextos de educación no escolarizada
Ayudantías: Inserción y asistencia a una escuela, con la colaboración de un tutor
institucional; para la organización y coordinación de actividades escolares áulicas y no
áulicas. Incluye intervenciones en prácticas de enseñanza, pero sin estar a cargo del
desarrollo temático de alguna unidad curricular; con el acompañamiento y observación de
los docentes del ISFD
Prácticas de Enseñanza: Asistencia a una escuela y participación en un grupo clase, con
la colaboración de un coformador de la institución; para la intervención en el diseño,
gestión y evaluación de experiencias de enseñanza breves; que incluyan el análisis sobre
33Contreras Domingo J. “De estudiante a profesor. Socialización y enseñanza en las prácticas de enseñanza”, en Revista de Educación N° 282,
Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1987.
Hoja - 88 -

ANEXO I
su propia gestión en el aula; con el acompañamiento y observación de los docentes del

ISFD
Residencias: Asistencia a una escuela y participación en un grupo clase, con la
colaboración de un docente coformador de la institución; para la intervención en el diseño,
gestión y evaluación de experiencias de enseñanza extensas, con responsabilidad
completa sobre su desarrollo; y que incluyan el análisis sobre su propia gestión en el aula;
con el acompañamiento y observación de los docentes del ISFD
Para el adecuado desarrollo del acompañamiento a los estudiantes; y atendiendo a

la importancia de incorporar en la formación de Profesores para la Escuela Secundaria, el
abordaje y tratamiento de trayectorias educativas integradas en una escuela inclusiva; se
debe incorporar un docente del área de Educación Especial con experiencia en el nivel; que
acompañe y asesore el trabajo de todas las unidades curriculares del campo en esa
modalidad

1.- PRACTICA PROFESIONAL DOCENTE I
2.- PRACTICA PROFESIONAL DOCENTE II
3.- PRACTICA PROFESIONAL DOCENTE III
4.- PRACTICA PROFESIONAL DOCENTE IV y RESIDENCIA
1° AÑO Práctica Profesional Docente I
Formato: Prácticas Docentes

Distribución de la carga horaria: 4hs. cátedra (2hs 40min) – 128hs. cátedra total (85hs 20min). El
30% de esta carga horaria corresponde a actividades formativas en las escuelas asociadas
Finalidades formativas:
La propuesta de enseñanza debe promover oportunidades para que el futuro docente pueda iniciar
su proceso de acercamiento e inserción a la institución escolar. Se busca que esta unidad
curricular permita el reconocimiento situado de la complejidad de la escuela, y particularmente del
nivel secundario; destacando su carácter social e histórico, la dinámica institucional, los actores y
sus interacciones, el contexto, la comunidad en la que se inserta, las problemáticas y debates
actuales.
Asimismo, debe abordar el análisis y la problematización de las prácticas docentes y sus modos de
manifestación en la escuela, reconociendo formas, sentidos y representaciones que inciden en la
construcción de la identidad profesional.
Se debe favorecer en el estudiante la apropiación de claves de interpretación y la construcción de
una actitud investigativa sobre el quehacer educativo. Para ello, se proveerá de metodologías y
herramientas de recolección y análisis de la información que le permitan realizar una indagación
institucional
Contenidos
La Institución Escolar.
– Escuela, comunidad y Sistema Educativo
– Interacciones y relaciones entre directivos, docentes, estudiantes y familia. Roles y
funciones
– Los espacios y sus usos en la escuela. Organización escolar. Normas y documentación.
– La participación y la gestión institucional. El abordaje de los conflictos en la escuela.
Hoja - 89 -

ANEXO I
Prácticas educativas en la Escuela Secundaria

- Problemáticas contemporáneas de la escuela secundaria.
- La escuela secundaria y sus modalidades
- Prácticas docentes y prácticas de la enseñanza
- Ser docente del Nivel Secundario. Condiciones objetivas y subjetivas del trabajo y el rol.
- Biografía escolar, formación inicial y socialización profesional
Métodos y técnicas de recolección y análisis de información
- Observación. Entrevistas. Encuestas
- Indicadores y dimensiones de análisis
- Procesamiento de los datos. Producción de informes
Organización de las experiencias formativas.

Esta unidad curricular representa el momento de inicio de la experiencia formativa en la práctica
docente. Se espera que se promuevan oportunidades para la realización de actividades
secuenciadas y articuladas en el marco del Instituto, y en la institución escolar.
Observación Participante: Las actividades en la Escuela están dirigidas a la observación
institucional durante jornadas completas; y en las que el estudiante pueda participar en acciones
priorizadas y acordadas con la escuela (rutinas y eventos escolares, actividades especiales, etc.)
Las Observaciones deben realizarse en no menos de 5 (cinco) jornadas escolares completas (total
de 25hs reloj). Además, se pueden incorporar breves experiencias en instituciones educativas no
escolares.
Se utilizaran herramientas teórico metodológicas para la recolección y análisis de la información:
observación, entrevistas, registro de campo, encuestas, etc.; así como recursos TIC para la tarea.
Durante las actividades pautadas en el Instituto, se promoverán instancias de socialización,
discusión, contrastación de marcos conceptuales y articulación de las experiencias con saberes de
otras unidades curriculares; que le permitan al estudiante el análisis reflexivo de los datos y la
elaboración de los informes correspondientes. Para ello se pueden prever actividades con diversos
formatos que favorezcan la integración de saberes.
Perfil docente: Se debe conformar una pareja pedagógica, con un docente de la disciplina que
tenga conocimiento y experiencia en el Nivel Secundario; y un docente con formación específica en
Pedagogía, Didáctica y/o Gestión Institucional.
2° AÑO Práctica Profesional Docente II

Distribución de la carga horaria: 6hs. cátedra (4hs) – 192hs. cátedra total (128hs). El 40% de esta
carga horaria corresponde a actividades formativas en las escuelas asociadas
En el proceso de acercamiento a la realidad escolar, se propone que en esta unidad curricular el
futuro docente tenga oportunidades para abordar el reconocimiento del Currículum como una
construcción cruzada por profundos debates políticos, epistemológicos y pedagógicos que busca
otorgar coherencia al sistema. Es fundamental que el estudiante logre un primer acercamiento a los
niveles de concreción del currículum, y al análisis de las prescripciones sobre la enseñanza de la
disciplina en la escuela. Para ello, es ineludible familiarizarlo con el Diseño Curricular del Nivel
Secundario, y los sentidos y significados del contenido escolar.
Hoja - 90 -

ANEXO I
La dimensión curricular comprende la toma de decisiones que el docente realiza en su práctica. En

este sentido, la propuesta debe propiciar el análisis de planificaciones áulicas, y el desarrollo de
capacidades ligadas con el diseño de la enseñanza, así como de la gestión y la evaluación.
Por otra parte, la unidad curricular supone el acercamiento al aula como el espacio privilegiado de
encuentro entre estudiantes y docentes. La cotidianeidad áulica, su articulación con la institución
que la contiene, las relaciones intersubjetivas y con el saber; deben ser objetos de análisis y
comprensión.
Contenidos
Curriculum.
- El currículum como prescripción y como realización educativa de la escuela. La
determinación curricular. Niveles de concreción del currículum. El Diseño Curricular
Jurisdiccional
- El lugar de la enseñanza de la Lengua y la Literatura en el curriculum de la Escuela
Secundaria. Sentidos y significados. Marcos epistemológicos. Criterios de organización.
- Dimensiones institucionales del currículum: Proyecto Educativo y Proyecto Curricular en la
escuela secundaria
Diseño y programación de la enseñanza
- Niveles en la programación: anual, por unidades didácticas, de clase
- Determinación de objetivos, selección de contenidos, estrategias, métodos, actividades, y
propuestas de evaluación.
- Uso de las TIC en la selección y construcción de recursos y materiales didácticos.
La evaluación en la Escuela Secundaria.
- Concepto y enfoques
- Criterios y estrategias de evaluación
- Reflexiones sobre la evaluación en la nueva Escuela Secundaria

La propuesta en esta unidad curricular está destinada a profundizar el proceso de inserción del
estudiante en la Escuela iniciado en Práctica Profesional Docente I. Para ello se prevén instancias
o momentos de trabajo articulado en el Instituto y en las escuelas asociadas, buscando generar las
condiciones para que el estudiante se integre gradualmente en la dinámica institucional y al interior
del aula, promoviendo el análisis reflexivo y el desarrollo de capacidades para la planificación y
gestión de la enseñanza
Actividades a realizar en el Instituto. Los contenidos suponen la creación de condiciones que
permitan transitar experiencias formativas relacionadas con actividades de diseño y la planificación
de la enseñanza, así como la lectura analítica y reflexiva del Diseño Curricular de la Escuela
Secundaria. Asimismo, es el espacio para el intercambio, la socialización y la discusión sobre
problemáticas observadas y vivenciadas en la escuela. La propuesta puede prever actividades con
diversos formatos que incluyan:
- El análisis de planificaciones institucionales y áulicas
- La elaboración de una programación anual para la enseñanza de la Lengua y la Literatura.
- La realización de simulaciones o microexperiencias de enseñanza con sus compañeros
- La documentación narrativa de las experiencias en la escuela
- La producción de informes.
Ayudantías: Deben incluir instancias áulicas y no áulicas. La propuesta de inserción incorpora el
ingreso al aula y experiencias de intervención con niveles crecientes de complejidad. Las
actividades sugeridas son:
- Identificación, registro y análisis de documentación institucional: PEI, PCI, planificaciones
docentes, etc.
Hoja - 91 -

ANEXO I
- Realización de entrevistas en profundidad.

- Organización y coordinación de actividades institucionales acordadas con la escuela y con
el acompañamiento del docente (rutinas y eventos escolares, actividades especiales, etc.).
Se sugiere promover oportunidades para el trabajo en parejas entre compañeros
practicantes.
- Experiencias en las nuevas funciones que asumen los profesores en la escuela.
- Observación e interpretación de la enseñanza en el aula
- Diseño y gestión de actividades acotadas o pequeñas secuencias de enseñanza en
coordinación con el docente del curso.
tenga conocimiento y experiencia en el Nivel Secundario; y un docente con formación específica en
Pedagogía, Didáctica y/o Gestión Institucional.
3° AÑO Práctica Profesional Docente III

Esta unidad curricular supone una profundización del abordaje en el aula como espacio privilegiado
para la enseñanza. Con una idea de recursividad, se propone retomar el acercamiento a las
prácticas docentes, focalizando en el diseño y gestión de la enseñanza como práctica social e
intencional, conformada de manera singular a partir de las decisiones que el docente toma sobre
las formas de relación con el contenido escolar.
El futuro docente construye su identidad como un profesional de la enseñanza. Un sujeto
transformador que crea condiciones para el aprendizaje y produce oportunidades para la
construcción del conocimiento en el aula.
Se espera que las experiencias formativas estén estructuradas a partir del diseño, la gestión y la
evaluación de propuestas de enseñanza en situaciones reales. Asimismo, la práctica y el estudio
sobre la gestión de la clase deberían permitir el desarrollo de estrategias comunicativas y de
coordinación de grupos de aprendizaje.
En el mismo sentido, es preciso recuperar el análisis y la puesta en práctica de oportunidades para
el trabajo en parejas pedagógicas con sus compañeros, favoreciendo una construcción
colaborativa sobre la práctica y el trabajo docente
Finalmente, la reconstrucción crítica y sistemática de la experiencia, individual y colectiva, se
considera una instancia fundamental en la formación. La propuesta debe brindar el espacio para la
socialización, el análisis reflexivo y la construcción colaborativa de significados.
Contenidos
Planificación de propuestas de enseñanza
- Diseño y programación de secuencias de enseñanza.
- Herramientas y recursos TIC para la enseñanza de la Lengua y la Literatura
- Estrategias de inclusión.
- Las instancias de evaluación: diagnostico, proceso y resultado
- La enseñanza en Parejas Pedagógicas
Gestión de propuestas de enseñanza
- Organización y gestión de la clase. Espacios, tiempos y comunicación en la enseñanza.
Hoja - 92 -

ANEXO I
- La clase con recursos TIC y el Modelo 1a1

- Las interacciones en el aula. Sujetos, trayectorias y grupos de aprendizaje en la Escuela
Secundaria
- Problemáticas cotidianas en la enseñanza y el aprendizaje.
Reflexión sobre la práctica.
- Escrituras pedagógicas.
- Sistematización, registro y reconstrucción critica de las experiencias escolares

En continuidad con el proceso de inserción progresiva de los estudiantes en la práctica profesional,
se propone una unidad curricular en la que se articulen experiencias en la escuela, con momentos
dedicados al trabajo reflexivo que permitan visibilizar y analizar las múltiples dimensiones que
configuran la tarea docente
Actividades a realizar en el instituto. Es el ámbito que permite el desarrollo conceptual y la
contrastación de la teoría a la luz de las experiencias vividas en la escuela. Se propone un espacio
destinado a la reflexión sobre la práctica, a la socialización, a la discusión grupal y al trabajo
colaborativo. En este sentido, se vuelve un aspecto muy importante el estudio y producción de
propuestas y materiales que incluyan la utilización de TIC
Prácticas de Enseñanza:Las actividades a realizar en la escuela deben incluir el diseño y
desarrollo de clases o secuencias didácticas durante periodos cortos, tanto en el Ciclo Básico
como en el Ciclo Orientado de la Escuela Secundaria; con un mínimo de 10 (diez) horas cátedra en
cada uno (se sugiere organizar el trabajo por cuatrimestres)
Además, se recomienda incluir en la propuesta:
- Actividades de observación y ayudantías en contextos áulicos y no áulicos
- Elaboración de una evaluación diagnostica del grupo – clase
- Experiencias de enseñanza en Parejas Pedagógicas
tenga conocimiento y experiencia en el Nivel Secundario y en la didáctica disciplinar; y un docente
con formación específica en Pedagogía y Didáctica.
A los fines de garantizar un trabajo tutorial y de acompañamiento a los estudiantes, se recomienda
que al superar los 12 (doce) estudiantes, se incorpore un docente mas al equipo.
4° AÑO Práctica Profesional Docente IV y Residencia

El proceso de acercamiento e inserción a la institución escolar llega en esta unidad curricular a un
momento de integración de todo el recorrido formativo. La experiencia en escenarios profesionales
reales es el criterio estructurante de esta instancia; y por ello se deben ofrecer oportunidades para
la recuperación y articulación de saberes disciplinares y didácticos con la cultura escolar, la
complejidad del trabajo docente, y la realidad de los adolescentes y jóvenes, sujetos del
aprendizaje.
En el proceso de vinculación con la escuela desde una visión pedagógica, el estudiante comienza
a asumir la construcción de su identidad docente. La reflexión sobre determinados modos de ser,
Hoja - 93 -

ANEXO I
actuar, pensar y sentir la docencia es una finalidad ineludible de esta unidad, así como la
necesaria interpelación sobre la responsabilidad que le toca asumir desde el desempeño del rol.
Además, la reconstrucción critica de la propia experiencia formativa, individual y colectiva, también
es una intencionalidad en este momento. La construcción de una actitud investigativa a lo largo de
la carrera debería permitir poner en tensión supuestos, y construir interpretaciones desde una
mirada profesional
Contenidos
Planificación y gestión de la enseñanza
- Diseño de propuestas didácticas: proyectos, unidades didácticas, secuencias, clases.
- Recuperación e integración de aprendizajes logrados a lo largo de la carrera: marcos
conceptuales, saberes disciplinares y didácticos, recursos y materiales para la enseñanza,
etc.
- Gestión de la enseñanza: mediación con el contenido, formas de abordaje, coordinación
del grupo clase, interacciones y comunicación, vínculos, autoridad, normas y valores en la
clase
Rol y función docente
- Práctica, identidad y profesionalidad docente.
- Formación permanente y desarrollo profesional
- Dimensión ético – política de las prácticas docentes
- Ser docente en la Educación Secundaria: obligatoriedad, inclusión, permanencia y egreso
de todos
La experiencia formativa
- Análisis y sistematización de la propia vivencia como estudiante, practicante y docente
- Escrituras y narrativas pedagógicas
- El docente como investigador de su práctica

La propuesta de la unidad curricular debería tender a lograr una sólida articulación entre la
experiencia en la escuela y las instancias de reflexión, que permitan un análisis integral y
multidimensional del rol y la tarea docente como profesional de la enseñanza.
Actividades a realizar en el instituto. Tal como se viene desarrollando a lo largo de las experiencias
formativas en este campo, la socialización, la reflexión, y la contratación de la experiencia con
marcos conceptuales son dimensiones fundamentales en la actividad del estudiante. En este caso,
y teniendo en cuenta que la unidad cierra un ciclo de formación inicial; se considera importante
pensar instancias de integración de saberes y aprendizajes logrados a lo largo de la carrera. Para
esto se sugiere proponer talleres, seminarios o ateneos como dispositivos formativos
complementarios
Además, es el espacio para la sistematización y reconstrucción critica de la experiencia a través de
actividades de investigación y producción de informes y relatos (se recomienda la utilización de
portfolios)
Residencia: Las actividades en la escuela suponen una permanencia del estudiante a lo largo de
todo el año, propiciando la continuidad y el seguimiento de la tarea en el aula. La intervención debe
incluir el diseño y desarrollo de experiencias de enseñanza durante periodos prolongados, tanto en
el Ciclo Básico como en el Ciclo Orientado de la Escuela Secundaria; con un mínimo de 20 (veinte)
horas cátedra en cada uno (se sugiere organizar el trabajo por cuatrimestres)
Además, se recomienda incluir en la propuesta:
- Actividades de observación y ayudantías en contextos áulicos
- Experiencias de enseñanza en Parejas Pedagógicas
Hoja - 94 -

ANEXO I
tenga conocimiento y experiencia en el Nivel Secundario y en la didáctica disciplinar; y un docente
con formación específica en Pedagogía y Didáctica.
A los fines de garantizar un trabajo tutorial y de acompañamiento a los estudiantes, se recomienda
que al superar los 10 (diez) estudiantes, se duplique el equipo.
Bibliografía recomendada para el Campo de Formación
– Alliaud, Andrea. (2010) La formación en y para la práctica profesional – Conferencia

Documento INFD.
– Ardoino, J. (1997). Pensar la educación desde una mirada epistemológica. Serie Los
documentos N° 13. Fac.Filosofía y Letras UBA- Novedades educativas. Buenos Aires.
– Cols, E. – La formación docente inicial como trayectoria – Documento del Instituto Nacional
de Formación Docente.
– Davini, M. C. (1997).La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires.
Paidós.
– Díaz Barriga, A. (1994). Docente y Programa. Lo institucional y lo didáctico. Buenos Aires.
Paidós.
– Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategia para el aprendizaje significativo.
Revista Electrónica de Investigación Educativa.
– Diker, G. y Terigi, F. (2003) La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Paidós.
Buenos Aires.
– Felman, D. Treinta y seis capacidades para la actividad docente en escuelas de educación
básica. Documento INFD. –
– Fenstermacher, G. y Soltis, J. (1998) Enfoques de la Enseñanza. Amorrortu Editores.
Buenos Aires
– Jakson, P. H. (1994). La vida en las aulas. España.
– Litwin, E. (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo.
Paidós.
– Panizza, G. Fernández. “El análisis de la práctica docente: del dicho al hecho” –
Documento Instituto Nacional de Formación Docente. 2011
– Sagastizabal, M.de los Á. (2006) Aprender y enseñar en contextos complejos.
Multiculturalidad, diversidad y fragmentación. Buenos Aires. Noveduc.
– Satulovsky, S (2009).Tutorías: Un modelo para armar y desarmar – La tutoría en los
primeros años de la escuela secundaria – NOVEDUC.-
– Steiman, J. (2007) ¿Qué debatimos hoy en la Didáctica? Las prácticas de la enseñanza en
la educación superior. Unsam. Buenos Aires.
– Viel, P. (2009) Gestión de la tutoría escolar. NOVEDUC.
Hoja - 95 -

ANEXO I
Régimen de Correlatividades
PARA CURSAR DEBE TENER REGULAR DEBE TENER APROBADA
Didáctica General Pedagogía
Historia y Política de la
Sociología de la Educación
Educación Argentina
Filosofía de la Educación Sociología de la Educación
Sujetos del Aprendizaje Psicología Educacional
Psicolingüística Sujetos del Aprendizaje Psicología Educacional
Introducción a los Estudios

Teoría y Crítica Literaria
Literarios
Sistema de la Lengua Sistema de la Lengua

Española II Española I
Pragmática Lingüística
Sociolingüística Pragmática Lingüística
Análisis del Discurso Sociolingüística Pragmática
Literatura Española Literaturas Clásicas
Literatura Argentina I
Literatura Argentina II
Literatura Española
Literaturas Latinoamericanas Literatura Argentina I

I Literatura Española
Literatura Argentina I
Literaturas Europeas
Literatura Española
Literaturas Latinoamericanas
Literaturas Latinoamericanas I Literatura Argentina I
II
Literatura Juvenil Literaturas Latinoamericanas I
Didáctica de la Lengua y la Didáctica General

Literatura I Pedagogía
Didáctica de la Lengua y la Didáctica de la Lengua y la

Didáctica General
Literatura II Literatura I
Práctica Profesional Docente

Práctica Profesional Docente I
II
Práctica Profesional Docente

Práctica Profesional Docente II
III
Práctica Profesional Docente Práctica Profesional Docente

IV y Residencia III
Hoja - 96 -

ANEXO I
Referencias Bibliográficas y fuentes consultadas
– Achilli, E. (2000) Investigación y Formación docente. Rosario, Laborde Editor.

– S.Albano, A.Levit, L. Rosemberg (2005) Diccionario de Semiótica. Editorial Quadrata. Buenos
Aires, páginas 148-149.
– Birgin, A. (2006) Pensar la formación docente en nuestro tiempo.
– Bombini, G (2011): Programa de cátedra de Didáctica de la Lengua y la Literatura II. FHyCE-
UNLP.
– Contreras D. J. “De estudiante a profesor. Socialización y enseñanza en las prácticas de
enseñanza”, en Revista de Educación N° 282, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia,
1987.
– Cuadernos de Trabajo: Serie Política Educativa. Programa Nacional de Formación
Permanente. Modulo 1: Nuestra Escuela. Notas introductorias del Ministro de Educación, Prof.
Alberto Sileoni. 2013
– De Alba, A. (2008) Los saberes en la relación entre las diferencias. En Diploma Superior en
Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual.
– Dirección de Educación Superior de la provincia de Mendoza. Consultado el 20 de mayo de
2013 en http://des.mza.infd.edu.ar/sitio/
– Diseños Curriculares de la Educación Secundaria de la provincia del Chubut. Encuadre
político educativo. La escuela en una nueva configuración cultural (consultado el 20 de mayo
de 2013 en http://www.chubut.edu.ar/chubut/?p=18174). Pág. 4
– Documento Borrador. “Política Educativa marco para la Formación Docente” elaborado por
Elsa Bonini y Silvia Luckievich. Octubre de 2012
– Feldman, D, (2008) Aprender a enseñar. Ed. Aique. Buenos Aires
– Fernandez , M.; “Para Pensar El CURRICULUM”. Consultado el 23 de mayo de 2013 en
http://profmonicafernandez.blogspot.com.ar/2008/10/para-pensar-elcurriculum.
– Fernández Enguita, M. (2001). A la busca de un modelo profesional para la docencia: ¿liberal,
burocrático o democrático? En Revista Iberoamericana de Educación (25), enero-abril
(http://www.rieoei.org/rie25a02.htm)
– INFD. Formación docente inicial para la Educación Secundaria. Algunos puntos de partida
para su discusión
– INFD. Proyecto de Mejora para la Formacion Inicial de Profesores para el Nivel Secundario.
Visto en http://cedoc.infd.edu.ar/index.cgi?wid_seccion=9&wid_item=42; en junio de 2014
– INFD. Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares- Campo de la Práctica
Profesional. Ministerio de Educación, 2008
– INFD. Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares- Campo de la
Formación General. Ministerio de Educación, 2008
– INFD. Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares. Versión Borrador.
Fundamentos Políticos e Institucionales de la tarea docente.
– Instituto Superior de Profesorado Nº 7 "Brigadier Estanislao López" “La Formación Docente
del Profesorado” visto en http://www.isp7.edu.ar/2_fines/formacion_docente.htm; el 28 de abril
de 2014
– Meireiu P, (1998) Frankenstein educador Ediciones Alertes, Barcelona
– Res. CFE N° 24/07. Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial.
– Saítta, Silvia.2012. Literatura Argentina II. Programa de cátedra.
– Segala, Amos. 1990. Literatura náhuatl. Fuentes, identidades y representaciones. Grijalbo
Editorial. México. Cap.I, págs. 11/12.Grijalbo.México.
– Stenhouse, L. (1984), Investigación y desarrollo del currículum, Madrid, Morata.
– Terigi, F. [et.al.] (2011) Aportes pedagógicos a la reformulación de la formación inicial de
los/as profesores/as de nivel secundario en Argentina / 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.
– Tyack, D. y Cuban, L., En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas,
2da edición en español. México, Fondo de Cultura Económica, 2001.
Hoja - 97 -

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República Argentina

PROVINCIA DEL CHUBUT

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA

Diseño Curricular Jurisdiccional

Dirección General de Educación Superior y Formación Docente Inicial

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA

Subsecretaría de Coordinación Operativa

Subsecretaría de Coord. Técnica Operativa de Inst. Ed. y Supervisión

Subsecretaría de Educación, Trabajo e Inclusión

Subsecretaría de Recursos, Apoyo y Servicios Auxiliares

Dirección General de Educación Superior y Formación Docente Inicial

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA

Directivos, docentes y estudiantes que participaron en la construcción de las propuestas

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA

Carga horaria total de la carrera………………………………..………………………………………………………… 7

Nivel o modalidad para el cual habilita…………………………………………………………………………………… 7

Marco de la Política Educativa Nacional y Provincial para la Formación Docente………………………………….. 8

Concepciones pedagógicas que sustentan esta propuesta: Currículum, Enseñanza y Aprendizaje…...... 12

La construcción de Diseños Curriculares para la Formación Docente para la Escuela Secundaria……… 13

Perfil del Egresado de los Profesorados para la Educación Secundaria…..………………………………………… 14

Fundamentación de la propuesta curricular para el Profesorado de Ed. Secundaria en Lengua y Literatura…… 16

Finalidades Formativas del Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura….…………………… 18

Los campos de la formación y la organización de los contenidos……………………………………………. 20

Formatos de las Unidades Curriculares…………………………………………………………………………. 20

Las Unidades de Definición Institucional…………………………...……………………………………………. 22

Carga horaria de la carrera expresada en horas cátedra y horas reloj....……………………………………. 24

Campo de la Formación General…………………………………………………………………………………………. 25

Lectura y Escritura Académica……………………………………………………………………………………. 30

Historia y Política de la Educación Argentina…………………………………………………………………… 32

Educación Sexual Integral………………………………………………………………………………………… 35

Campo de la Formación Específica………………………………………………………………………………………. 42

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA

Sistema de la Lengua Española I………………………………………………………………………………… 46

Introducción a los Estudios Literarios……………………………………………………………………………. 53

Sistema de la Lengua Española II………………………………………………………………………………... 56

Literatura Argentina I………………………………………………………………………………………………. 60

Didáctica de la Lengua y la Literatura I………………………………………………………………………….. 62

Sujetos del Aprendizaje……………………………………………………………………………………………. 64

Literaturas Latinoamericanas I……………………………………………………………………………………. 67

Literatura Argentina II……………………………………………………………………………………………… 72

Didáctica de la Lengua y la Literatura II…………………………………………………………………………. 74

Literaturas Latinoamericanas II…………………………………………………………………………………… 78

Teoría Crítica y Literaria…………………………………………………………………………………………… 81

Análisis del Discurso……………………………………………………………………………………………….. 84

Campo de la Formación en la Práctica Profesional……………………………………………………………..……… 86

Orientaciones para la enseñanza y evaluación…………………………………………………………………. 88

Práctica Profesional Docente I……………………………………………………………………………………. 89

Práctica Profesional Docente II...…………………………………………………………………………………. 90

Práctica Profesional Docente III..…………………………………………………………………………………. 92

Práctica Profesional Docente IV y Residencia….………………………………………………………………. 93

Referencias Bibliográficas y fuentes consultadas….…………………………………………………………………… 97

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA

Denominación de la carrera: Profesorado de Educación Secundaria

Duración de la carrera: 4 (cuatro) años académicos

Quienes acrediten aprobación del nivel secundario, de cualquier modalidad.

Quienes habiendo concluido la educación de nivel secundario; y aún adeudando

Personas mayores de 25 años que aprueben la evaluación dispuesta por la DGES, en

Estudiantes extranjeros que remitan al marco regulatorio nacional y jurisdiccional.