Resumen final de Fundamentos 1

Unidad 1
Casullo (1996) “Cap 1 Evaluación psicológica”

La expresión psicodiagnostico fue utilizada por primera vez por Rorschach, luego el termino
psicodiagnostico, aparece ligado a dos enfoques teórico-prácticos concretos: el llamado modelo
medico y el relacionado con las perspectivas psicodinamicas de marcada orientación
psicoanalítica.

La exprecion EVALUACIÓN PSICOLOGICA, surge del ejército de EEUU en 1948. Este uso le agrega
una nueva vertiente relacionada con el interés por conocer no solo los aspectos deficitarios o
patológicos de un sujeto, sino en especial sus recursos potenciales (sobre todo con la utilización de
los famosos tests situacionales).

Toda evaluación es un proceso mediante el cual, a partir de algún modelo o enfoque teórico
(explicito o implicito), intentamos comprender o analizar un fenómeno concreto, ya sea real o
simbólico, en sus aspectos manifiestos y/o latentes. Toda evaluación tiene como objetivos el
poder CATEGORIZAR, COMPARAR, ANALIZAR, CONTRASTAR, tanto datos de tipo cualitativo como
cuantitativo, obtenidos mediante la aplicación de técnicas diversas (entrevistas, observaciones,
cuestionarios, dibujos, narraciones, test). Las tareas de evaluación pueden referirse tanto a
procesos como a productos o resultados, y ello va a depender de los objetivos que la labor en si
misma tenga.

Tres tipos de modelos: los centrados en la VARIABLE SUJETO, en la variable INTERACCIONES

SUJETO-MEDIO y los que se centran casi de manera exclusiva en las VARIABLES SITUACIONALES.
No olvidar que, el objeto de estudio de la disciplina Psicología, debe ser entendido en términos de
SISTEMA COMPLEJO (ya que esta compuesto por subsistemas variados, ya sea el biológico, el
psicológico, el social o el cultural-R. Garcia).

También dichos modelos o sistemas teóricos pueden estar centrados por ejemple en el SUJETO:
como lo son el modelo de los rasgos o atributos, el modelo psicoanalítico, el modelo
fenomenológico, etc. Luego entre los modelos centrados en variables SITUACIONALES: el
conductismo radical, modelos mediacionales o de impacto mediatizado.

El objetivo de la evaluación, dentro del enfoque propuesto por Piaget, no es ni diferencialista ni

cuantitativo. Lo importante es la identificación cualitativa del estadio evolutivo de un sujeto
mediante la determinación de su actual nivel de funcionamiento cognitivo.

Es importante destacar que, el modelo teórico del que se parta, va a influir tanto en las técnicas
que se elijan para el relevamiento de datos, como en el nivel de inferencia que efectuemos a partir
de los datos que hayamos obtenido.

Levin (2006) “Variables intervinientes en la Evaluación del Proceso psicodiagnostico”

 - Las características y capacidades relevantes del sujeto entrevistado: Estos tienden a
plantearnos por sobre todas las cosas, aquellos ítems necesarios a tener en cuenta en el
momento de diseñar y aplicar un proceso psicodiagnostico (por ejem: la edad,
procedencia, novel de educación, etc)

Interpretación según el diccionario de Laplanche: es una deducción, por medio de la investigación

analítica, del sentido latente existente en las manifestaciones varbales y de comportamiento de un
sujeto.

Baranger: Todo material es susceptible de una multiplicidad de interpretaciones según el sistema

de referencia utilizado. Una interpretación es una opción, una lectura posible de un material no
necesariamente univoco.

Levy: La interpretación psicológica consiste en poner en juego, dentro de una situación particular,
un nuevo marco de referencia, un nuevo sistema de lenguaje, una nueva teoría. Como resultado
de ello se generan declaraciones especificas sobre la situación. La interpretación presenta dos
aspectos fundamentales: La simple traducción, y la formulación de proposiciones cuyas
consecuencias son potencialmente comprobables.

DOS EJES FUNDAMENTALES: el análisis del material especifico, y las características que deben ser
tenidas en cuenta en referencia al entrevistador.

Criterios para la construcción de hipótesis diagnosticas:

6 Criterios planteados por Schafer:

1) En el análisis de un material, debe haber suficiente evidencia para su interpretación: Es

decir que den algún tipo de respuesta, no significa, evidentemente, que la evitación, o
bien la manifestación de que algo le resulta perturbador, puedan estar indicando
características comunes a una masa de individuos. Detrás de cada estudio y cada técnica
existe un sujeto que, a través de su propia historia, su recorrido cultural y sus
preocupaciones actuales, proyecta en todo material, parte fundamental de su realidad
psíquica. Existe una multiplicidad de factores y de elementos a tener presente en el
momento de tomar una dirección interpretativa. En conclusión, un solo indicador no
puede ser el constructor de una hipótesis diagnostica, debemos tener una serie de
indicadores que confluyan y reafirmen la persistencia de una influencia.
2) La profundidad de la interpretación que se realice debe corresponderse al material que se
encuentra disponible: Este criterio nos advierte sobre el grado de PROFUNDIDAD que
podemos llegar a alcanzar por medio de la aplicación de las técnicas auxiliares. Es probable
llegar a inferir sobre un determinado rasgo de carácter que tiende a manifestarse mas
insistentemente, llevándonos a inferir así una determinada tendencia pulsional, pero no
podemos abordar sobre lo pulsional propiamente dicho. Las técnicas de evaluación
psicológica, y las técnicas proyectivas en particular, nos permiten acercarnos a la
 concepción de rasgos de la estructura de la personalidad, no a estratos profundos del
psiquismo.
3) Cuando sea posible, la forma manifiesta de las tendencias interpretadas deben ser
especificadas: No es suficiente la observación de una pauta o indicador, ya que existe una
multiplicidad de determinantes que se encuentran afectando directa o infirectamente su
producción, y el propio momento de la elaboración de las hipótesis. Si dos o mas líneas de
inferencias independientes convergen, entonces la prueba de validación ha sido llevada a
cabo.
4) Debe hacerse una estimación de la intensidad de cada tendenciainterpretada: Schafer
propone al momento de incluir tendencias, utilizar una escala compuesta por cinco ítems-
extremo, fuerte, moderado, pobre y irrelevante.
5) A la tendencia interpretada se le debe asignar una posición jerarquica dentro del cuadro
total de la personalidad: lo importante de esta consideración es llegar a evitar
interpretaciones TIPO CADENA, en las cuales CADA TENDENCIA se halla simplemente
yuxtapuesta a otra tendencia y no se establece una jerarquía de importancia. Así al
jerarquizar la tendencia, lleva a facilitar al lector aquello que es mas significativo y aquello
que queda ubicado en un segundo plano.
6) Deben ser especificados tanto los aspectos adaptativos como patológicos de la tendencia
interpretada: La necesidad de tener una visión amplia acerca del estudio de la
personalidad del sujeto. La interpretación debe tener en cuenta el hecho de que la gente
no sublima completamente todas las tendencias infantiles, no posee completa seguridad
en todas las relaciones interpersonales, ni completa resolución de todos los conflictos
entre conductas, valores o metas en su vida. Con estos términos, el autor nos ayuda a
pensar que no todo tipo de formación reacctiva, por ejemplo, necesariamente debe ser
tomado en forma patológica o negativa, como así también, toda manifestación neurótica,
no necesariamente es índice de alteración psíquica que revista gravedad.

El hecho de que estén presentes estos 6 criterios, se refiere a una interpretación idela; empero
una interpretación debería reunir por lo menos suficientes criterios para tener un sentido.

Adela Leibovich de Duarte: el principal objetivo del psicólogo clínico es el estudio de la

personalidad, de su desarrollo y de sus descompensaciones psicopatológicas. Para llevar a cabo
este estudio, el psicólogo requiere un marco teórico y recursos técnicos o procedimientos que le
permitan obtener y organizar datos, contextuar sus inferencias, poner a prueba sus hipótesis y
formular aproximaciones diagnosticas.

El Juicio clínico: se denomina así a los pasos a seguir en la elaboración de hipótesis clínicas.
Descriptivamente, un juicio clínico es un proceso de transformación de datos; son formulaciones
que se hallan avaladas por los conocimientos científicos específicos del entrevistador.

Para ello, el psicólogo selecciona, jerarquiza, ordena, compara, relaciona, busca recurrencias, e
integra los observables obtenidos.
Piacente (2012) “Ficha de cátedra: Delimitacion del campo de la evaluación psicológica”

La evaluación psicológica en sentido amplio, involucraría la totalidad del proceso que va desde la
elección de la unidad de análisis a ser examinada a la consecuente toma de decisiones que se
desprenden de los resultados obtenidos.

La evaluación psicológica en sentido estricto, corresponde solo al momento de estimar el valor de

tales resultados. Para ello se partira de una serie de interrogantes que orientan el proceso de la
evaluación, referidos a la delimitación de lo que se desea examinar, a como hacerlo, a cuales son
los datos que se obtienen, a cual es el valor de los mismos y a cuales son las decisiones que
pueden tomarse a partir de la estimación de los alcances de los resultados a los que se ha
arribado.

Testificacion: aparece ligado en el marco de la disciplina Psicologica, a la denominación de tests

mentales. Por testificación se entiende la aplicación de tests mentales.

Examen o Exploracion psicológica: resultan sinónimos de testificación. Aluden mas bien al acto de
testificar, en el sentido de examinar, explorar, es decir inquirir, o averiguar las características
psicológicas que se deseen investigar. Tales características, de acuerdo a la unidad de análisis que
se considere al marco teórico que se seleccione y a los interrogantes que se planteen resolver,
posibilitaran la adopción de diferentes instrumentos. Actualmente se utiliza la palabra examen o
exploración en lugar de testificación, ya que en este ultimo caso el termino alude exclusivamente a
la indagación en la que se utilzan solamente tests.

Psicodiagnostico: se encuentra ligado al celebre test de manchas de tinta. Destinado al diagnostico

psicológico, como su nombre lo indica, de carácter individual.

Tres aspectos importantes: En primer lugar los ligados al proceso de TIPIFICACION, al

establecimiento de la VALIDEZ y CONFIABILIDAD y a la necesidad de sus revisiones y
actualizaciones permanentes; en segundo lugar, a la DIVERSIDAD DE OBJETIVOS a los que se
dirigen tales instrumentos, de modo tal que se dispone en la actualidad de una extensa y variada
gama de ellos; en tercer lugar a los REQUERIMIENTOS ETICOS Y DEONTOLOGICOS para su
aplicación, ligados a su vez a la requerimientos para la practica profesional de la Psicología.

¿Los tests psicológicos violan uno de los derechos constitucionales a la privacidad? ¿Miden lo que
realmente se proponen medir?

El termino EVALUACIÓN fue preferido al de TESTIFICACION, ya que por el termino evaluación

alude al hecho que el test representa SOLO UN TIPO DE INSTRUMENTO UTILIZADO POR
PROFESIONAL EVALUADOR; y además, porque el valor de un tests esta íntimamente ligado con la
experiencia del evaluador. En la testificación el objetivo típico es medir la magnitud de algún rasgo
psicológico; en la evaluación, por el contrario, el objetivo se extiende mas allá de la obtención de
un numero, mejor dicho, puede apuntar a reflejar las fortalezas y las debilidades, integrando los
datos provenientes de los resultados de uno o varios tests con los datos provenientes de otras
fuentes de información.

En sintesis la evaluación psicológica consiste en la reunión e integración de datos psicológicos,

realizada a través del uso de instrumentos tales como tests, entrevistas, estudio de casos,
observación de la conducta, aparatos y procedimientos de medida especialmente diseñados. La
testificación psicológica en cambio es el proceso de medir o examinar variables psicológicas a
través de mecanismos o procedimientos diseñados para obtener una muestra de conducta. La
diferencia fundamental estriba en que la evaluación constituye una ORIENTACION MAS
COMPREHENSIVA, MAS GLOVALIZADORA, COMO UNA DISCIPLINA MAS CUALITATIVA, QUE EL
PURO HECHO DE TESTAR.

La evaluación es un proceso conceptual, de resolución de problemas que depende de la

recolección, análisis e interpretación de información relevante sobre las unidades de análisis bajo
estudio que posibiliten tomar decisiones o hacer recomendaciones fundamentadas. Para ello es
necesario identificar los interrogantes que deben ser respondidos, la información necesaria para
darles respuesta, la selección pertinente de los métodos y técnicas a utilizar, el manejo experto de
los mismos, el dominio en el análisis, elaboración e interpretación de los resultados, la
competencia para su comunicación a diferentes audiencias y la actuación a lo largo del proceso
evaluativo conforme a los consensos deontológicos de la comunidad científica.

La delimitación de los alcances de la evaluación requieren considerar dos cuestiones de

importancia:

1) Propositos de evaluación: se refiere al porque y al para que de la evaluación, que guían las
decisiones a tomar a partir de los resultados que se encuentren.
2) Ambitos en los que se lleva a cabo: es decir donde realiza la actividad, y las relaciones que
guarda con el sistema de recursos sociales con los que se cuenta, a los fines de poder
orientar las recomendaciones que surgen de la evaluación.

La evaluación psicológica reside en delimitar las características de nuestra unidad de análisis

seleccionada, incluyendo sus fortalezas y debilidades. El propósito último de la evaluación es
optimizar los puntos críticos encontrados, a través de la toma de decisiones acerca de las
intervenciones más adecuadas o más útiles.

Unidad 2
Cortado de Cohan “Cap 1: Posibilidad de medición en Psicologia”

¿Es posible la medición en Psicología?

La ciencia es investigación y esto implica que siempre busca prueba, revisa y reforma. El supuesto
básico sobre el que se construye la ciencia es que esta es un universo regulado por leyes en el que
existe coherencia entre los hechos. La ciencia trata de relaciones coherentes.
En psicología científica solemos hablar de predictores y no de CAUSAS. El uso de la palabra causa
supone una relación en la cual un hecho (la causa) invariablemente precede y produce otro (el
efecto). Pero en psicología la mayoría de los hechos suelen ser el resultado de varias causas y por
ello es mejor hablar de PREDICTORES que se causas.

La MEDICION, permite que el lenguaje matemático se aplique a la realidad estudiada.

La medición es un concepto básico en todas las ciencias y es mas difícil de captar en las ciencias
sociales y del comportamiento que en las ciencias físicas y naturales. Medicion como la asignación
de números para representar las propiedades de los sistemas materiales en virtud de las leyes que
gobiernan estas propiedades. Un sistema material es un objeto; por ejemplo un árbol. Una
propiedad es una VARIABLE, por ejemplo la altura, peso, dureza, diámetro del tronco, etc. La
medición de una variable indica, por lo tanto, una relación de isomorfismo, es decir de uno a uno,
una equivalencia de formas, entre la estructura lógica del sistema numérico y la estructura de la
naturaleza que se manifiesta en las varibles o propiedades que se miden.

Existen tres criterios de medición, la medición de magnitudes es cualquier método por el cual se
establece una correspondencia única y reciproca de todas o algunas magnitudes de una clase y
todos o algunos números. Según Stevens, MEDIR es asignar números a los objetos o hechos de
acuerdo con reglas conocidas. Así podemos dividir los niveles de medición en 4:

a) Escala nominal: Este nivel en si no mide variables, solo clasifica atributos, siendo la
asignación de números algo arbitrario. Ejemplo numero de licencia de los autos. La única
condición que requiere es que los miembros o elementos de una clase o categoría deben
ser equivalentes, idénticos, respecto al atributo que tenemos en cuenta.
b) Escala ordinal: Aquí hay cierta jerarquía, además de ser excluyente
c) Escala de intervalos iguales: Las distancias numéricamente representan distancias iguales
en la variable empírica que miden. Pero no hay un 0 absoluto, si no solo uno arbitrario;
por ejemplo una persona no puede tener 0 cantidad de hijos.
d) Escala de razones o cocientes: Estas son las que podríamos decir mas perfectas, pues no
solo tienen intervalos sino que suelen tener un cero absoluto, es decir el cero en la escala
numérica coincide con la nada de la propiedad a medir como las escalas de longitud, peso,
etc. Se llama de cocientes porque acá no solo existe la misma relación entre intervalos o
diferencias sino que hay misma relación entre dos puntos de una escala medida por
distintos sistemas

Piacente (2006) “Ficha de cátedra: Puntuaciones de edad”

Las puntuaciones de Edad: Los resultados obtenidos por los sujetos, en algunos tests, se expresan
en puntuaciones de edad. El procedimiento según el cual se ubican los elementos de un test en
una escala de edades consiste en seleccionar aquellos que aparecen como mas apropiados, es
decir aquellos que discriminan entre diferentes edades, porque los éxitos promedio aumentan
significativamente de una edad a otra. Las respuestas a diferentes elementos son anotadas y
cotejadas sobre la base del porcentaje de individuos que aprueba dichos elementos.
Posteriormente se ordenan de acuerdo al grado de dificultad y se combinan, por ejemplo en
grupos de seis elementos de un mismo nivel de dificultad, para conformar distintos niveles de
edad. El número de elementos de un mismo nivel determina la puntuación a asignar; así por
ejemplo, en el caso en que los niveles de edad se agrupen en semestres, cada uno de los seis
elementos recibirá una puntuación correspondiente a un mes. Si en cambio se agrupan en
anualidades, cada uno de los seis elementos recibirá una puntuación de dos meses.

En la practica la ejecución de un individuo en una determinada escala muestra cierta DISPERSION,

es decir que responde con éxito a elementos que se ubican en diferentes niveles de edad. Por ello
se determinan la EDAD BASE (mayor nivel en el que todas las pruebas son resueltas
satisfactoriamente y que supone la resolución correcta de las pruebas de los niveles anteriores) y
la EDAD TOPE (nivel de edad en el que se fracasa en todas las pruebas). A la EDAD BASE se
adicionan las puntuaciones correspondientes a todos los elementos que han sido aprobados en
niveles superiores. La sumatoria de estas puntuaciones constituye la EDAD MENTAL que obtiene
un individuo. Su definición psicológica es relativamente simple: una edad mental representa el
nivel de éxito logrado por el promedio de sujetos de una determinada edad cronológica.

El año de edad mental como unidad de medida NO PERMANECE CONSTANTE, sino que decrece en
magnitud a medida que se avanza hacia edades cronológicas mayores. Debe tenerse presente que
no es la Edad Mental la que disminuye (esto puede suceder solo en casos patologicos), sino el año
de edad mental como unidad de medida. Dicho de otro modo, la distancia que separa los
rendimientos promedio de una determinada edad cronológica a la otra es paulatinamente menor
a medida que aumenta la edad cronológica. La velocidad del CRECIMIENTO MENTAL es mayor en
los primeros periodos evoluticos que en periodos posteriores. Consecuentemente las
puntuaciones promedio correspondientes a niveles sucesivos de edad disminuyen hasta que dejan
de incrementar, en el limite de la madurez de crecimiento mental, alrededor de los 18 años.

Debe tenerse en cuenta que los años de atraso o adelanto que puede presentar un sujeto en
términos de Edad mental respecto de su Edad Cronologica, no tiene la misma significación en
diferentes periodos evolutivos.

Las Edades Mentales no representan niveles absolutos de capacidad mental, independientemente

de la edad cronológica en las que son obtenidas, sino niveles relativos. Así un Edad Mental de siete
años obtenida por sujetos de siete y catorce años de edad cronológica no habilita a afirmar que
sus capacidades son idénticas, sino que solo puede sostenerse que han obtenido puntuaciones
equivalentes.

COCIENTE INTELECTUAL (C.I.) de proporción o razón: su calculo se efectúa dividiendo la Edad

Mental por la Edad Cronologica y multiplicando el resultado por cien, para evitar el uso de
decimales (E.M./E.C.x100).

El valor del C.I. estriba en el hecho que ofrece un método para definir la inteligencia. Un C.I. debe
tener la misma significación en cualquiera de las edades cronológicas en las que se lo calcule. Para
ello es necesario que permanezcan constantes las puntuaciones promedio y las desviaciones
estándar correspondientes a diferentes niveles de edad.

En la adecuada interpretación de un C.I. intelectual debe diferenciarse el sujeto estadísticamente

promedio, cuya E.M. es por definición igual a su E.C. y su C.I. se mantiene constante, por el mismo
procedimiento de construcción del test, del sujeto de examen. En este ultimo pueden observarse
en sentido contrario discrepancias entre la E.M. y la E.C. La primera puede coincidir o situarse por
encima o por debajo de la segunda, variando en consecuencia su categorización diagnostica
(termino medio, por encima o por debajo del termino medio).

Las puntuaciones Tipicas (z) : estas puntuaciones expresan la distancia de un puntaje respecto de
la media, en función de la desviación estándar de la distribución. Para calcularla a través de
transformaciones lineales, que retienen las relaciones numéricas exactas de las puntuaciones
directas originales, se halla la diferencia entre la puntuación directa de un individuo y la media del
grupo y se la divide por la desviación estándar del mismo grupo: z= XM/D.S.

Ofrecen la ventaja de poder comparar las puntuaciones de dos individuos en un mismo tests o las
puntuaciones de un mismo individuo en tests diferentes.

Muchos tests, como las Escalas Wechsler, utilizan este tipo de puntuaciones. En ese Caso se los
llama Cocientes Intelectuales de Desviación, porque su calculo no sigue el procedimiento de
proporción, sino que se igualan las puntuaciones obtenidas a través de la elección de una Media
arbitraria de 100 y un Desvio Estandar arbitrario de 15. De este modo los C.I. 70, 85, 100, 115, 130,
se ubican a -2D.S, a 1D.E., en la media, a +1D.S y a +2 D.S., reteniendo idéntica significación con
independencia del a edad cronológica.

Pero debe recordarse que el éxito escolar no depende exclusivamente del nivel intelectual. Las
puntuaciones de edad proporcionan información mas adecuada. Si un niño de 10 años tiene una
E.M. de 7 años, le correspondería una enseñanza acorde al segundo grado, que es el que cursa el
grupo con ese nivel.

Unidad 3
Anastasi y Urbina “Tests Psicologicos”

Capitulo 4: Confiabilidad

El termino CONFIABILIDAD se refiere a la consistencia de las puntuaciones obtenidas por las

mismas personas cuando se las examina en distintas ocasiones con el mismo test, con conjuntos
equivalentes de reactivos o en otras condiciones de examinacion.

En el sentido mas amplio, la confiabilidad de una prueba indica la medida en que las diferencias
individuales en los resultados pueden atribuirse a VERDADERAS DIFERENCIAS en las características
consideradas y el grado en que pueden deberse a errores fortuitos. La medición de la confiabilidad
de una prueba indica la medida en que las diferencias individuales en los resultados pueden
atribuirse a VERDADERAS DIFERENCIAS en las características consideradas y el grado en que
pueden deberse a errores fortuirtos. En términos mas técnicos, la medición de la confiabilidad de
una prueba permite estimar que proporción de la varianza total de las puntuaciones se debe a la
VARIANZA DE ERROR. Error entendido como una herencia de las primeras épocas de la psicología,
cuando estaba interesada en encontrar las leyes generales de la conducta y en evaluar lo que se
suponía que eran rasgos básicos fijos.

Aun cuando se cuente con condiciones optimas para su aplicacion, ninguna prueba es un
instrumento perfectamente confiable, de ahí que todas deban ser acompañadas por un reporte de
su CONFIAVILIDAD.

Hay tantas variedades de confiabilidad como condiciones que afecten los resultados de la prueba,
ya que cada una de estas puede ser irrelevante para cierto propósito y por consecuencia
clasificada como varianza de error. Pese a ello, en la practica se calculan relativamente pocas
clases de confiabilidad.

Todas las categorías de confiabilidad pueden expresarse en términos de un COEFICIENTE DE

CORRELACIÓN porque a todas las atañe el grado de consistencia o acuerdo entre dos conjuntos de
puntuaciones obtenidas independientemente.

Un coeficiente de correlación (r): expresa el grado de correspondencia, o relación, entre dos

conjuntos de puntuaciones. Si el individuo que obtiene la mayor calificación en la variable 1
consigue el mejor resultado en la variable 2, el individuo con la segunda mejor calificación en la
variable 1 tambien logra el segundo mejor resultado en la variable 2, y así va disminuyendo hasta
llegar al individuo con la menor calificación del grupo, entonces existirá una correlación perfecta
entre las variables 1 y 2 y seria igual a +100.

Los coeficientes de correlación se calculan de diversas maneras, dependiendo de la naturaleza de

los datos. El mas común es el coeficiente de correlación producto-momento de Pearson, que no
solo toma en consideración la posición de la persona en el grupo, sino también la cantidad de su
desviación por encima o por debajo de la media del grupo. Debe recordar que cuando la posición
de cada sujeto se expresa en términos de calificaciones estándares quienes caen por encima del
promedio reciben calificaciones positivas mientras los que caen por debajo obtienen calificaciones
negativas.

El COEFICIENTE DE CONFIABILIDAD: los coeficientes de correlación tienen muchos usos en el

análisis de los datos psicomtricos, entre ellos la medición de la confiabilidad de una prueba.

TIPOS DE CONFIABILIDAD:

Confiabilidad test-retest: el método mas obvio para encontrar la confiabilidad de las puntuaciones
de una prueba consiste en aplicar el mismo instrumento por segunda ocasión. En este caso, el
coeficiente de confiabilidad es simplemente la correlación entre los resultados de las mismas
personas en las dos aplicaciones de la prueba. La varianza de error corresponde a las fluctuaciones
aleatorias de la ejecución de una sesión a otra, que pueden provenir en parte de condiciones no
controladas de la aplicación, como cambios climáticos extremos, ruidos repentinos o la punta rota
del lápiz; sin embargo, hasta cierto punto surgen de los cambios en la condición de los propios
examinados, por ejemplo enfermedad, fatiga, tensión emocional, etc. La confiabilidad del RETEST
muestra el grado en el que los resultados de una prueba pueden generalizarse en otras ocasiones;
entre mayor sea la confiabilidad menos susceptibles serán los resultados a los cambios fortuitos
en la condición cotidiana de los examinados o en el entorno en el que se aplica la prueba.

Confiabilidad de formas alternas: el uso de formas alternas de la prueba es una manera de evitar
las dificultades de la confiabilidad test-retest. Las mismas personas pueden ser evaluadas con una
forma en la primera ocasión y con otra equivalente en la segunda. La correlación entre las
puntuaciones de las dos formas representa el coeficiente de confiabilidad de la prueba, que no
solo mide la estabilidad temporal, sino también la consistencia de las respuestas a diferentes
muestras de reactivos (o formas de la prueba), lo que permite combinas dos tipos de confiabilidad.
Como ambas son importantes para casi todos los propósitos de la examinacion, la confiabilidad de
formas alternas proporciona una medida útil para evaluar muchas pruebas. Aunque de mayor
aplicación que la confiabilidad test-retest, la confiabilidad de formas alternas también tiene ciertas
limitaciones. En primer lugar, si las funciones de conducta consideradas son muy susceptibles al
efecto de la practica el uso de formas alternas reduce pero no elimina dicho efecto.

Confiabilidad de división por mitades: mediante diversos procedimientos de división por mitades
es posible obtener una medida de confiabilidad a partir de una única aplicación de una forma de la
prueba, ya que al dividirla en mitades equivalentes so obtienen dos puntuaciones de cada
persona. Es obvio que la confiabilidad de división por mitades proporciona una medida de la
consistencia del contenido muestreado, pero no de la estabilidad temporal de las puntuaciones
porque el procedimiento consiste en una única sesión de prueba. Este tipo de coeficiente de
confiabilidad se conoce como coeficiente de consistencia interna, ya que se requiere una sola
aplicación de una única forma.

Confiabilidad de las pruebas de velocidad: Es importante distinguir entre las mediciones de

velocidad y las de poder. Una prueba de velocidad es aquella en la que las diferencias individuales
dependen por completo de la rapidez de la ejecución. Dicha prueba consta de reactivos de
dificultad uniformemente baja, todos están dentro del nivel de habilidad de las personas para las
cuales están destinados. En esas condiciones. El resultado de cada sujeto solo refleja la velocidad
con la que trabajo. Por otro lado, una prueba de poder tiene un limite de tiempo lo
suficientemente amplio como para permitir que cualquiera intente resolver todos los reactivos. La
dificultad de estos esta graduada, y el instrumento incluye algunos muy difíciles, por lo que nadie
puede obtener una puntuación perfecta. Advierta que tanto las pruebas de velocidad como las de
poder están diseñadas para impedir las puntuaciones perfectas.

Dependencia de los coeficientes de confiabilidad de la muestra examinada:

Nivel de habilidad: el coeficiente de confiabilidad no solo varia en la medida en que lo hacen las
diferencias individuales en la muestra, sino también entre grupos cuyo nivel promedio de
habilidad difiere. Mas aun, por lo general esas diferencias no pueden predecirse o estimarse
mediante una formula estadística, y solo se descubren aplicando la prueba a grupos que difieren
de edad o nivel de habilidad.

Error estándar de medición: la confiabilidad de una prueba puede expresarse en términos del
error estándar de medición, conocido también como error estándar de las puntuaciones. Esta
medida es en especial adecuada para la interpretación de las puntuaciones individuales, por lo que
resulta mas útil que el coeficiente de confiabilidad para muchos propósitos de investigación.

A diferencia del coeficiente de confiabilidad, el error de medición es independiente de la

variabilidad del grupo en que se calculo. Expresado en términos de las puntuaciones individuales,
permanece sin cambio al encontrarse en un grupo homogéneo o en uno heterogéneo. Si
deseamos comparar la confiabilidad de diferentes pruebas, resulta mas conveniente el coeficiente
de confiabilidad, mientras que el error estándar de medición es mas apropiado para interpretar las
puntuaciones individuales.

Capitulo 5: Validez: conceptos básicos

La validez de los instrumentos de medición tiene que ver con lo que miden y con que tan bien lo
hacen; nos indican que se puede inferir a partir de sus resultados. La validez no puede expresarse
en términos generales, no es posible decir en abstracto que es ALTA o BAJA, sino que hay que
referirse al uso particular para el que se plantea utilizar el instrumento.

Los procedimientos de validación por la descripción del contenido comprenden principalmente el

examen sistemático del contenido de la prueba para determinar si cubre una muestra
representativa del área de conducta que debe medirse. Esta forma de validación se utiliza sobre
todo en los instrumentos diseñados para medir que tan bien ha dominado el individuo una
habilidad o un curso de estudio.

La validez de contenido se introduce desde el inicio en la prueba mediante la elección de reactivos

apropiados. Para las pruebas educacionales, la preparación de los reactivos es precedida por una
revisión cuidadosa y sistemática del texto y resúmenes importantes para el curso por la consulta
con expertos en la materia.

La validez de contenido no debe confundirse con la validez de facie (conocida también como
validez aparente). Esta ultima no es validez en el sentido técnico, es decir, no se refiere a lo que la
prueba verdaderamente mide, sino a la que parece medir. La validez de facie alude a si la prueba
PARECE VALIDA a los examinados que la presentan, al personal administrativo que decide sobre su
uso y a otros observadores sin capacitación técnica. En esencia, la cuestión de la validez de facie
tiene que ver con el RAPPORT y las relaciones publicas.

Procedimiento de criterio-prediccion:

Los procedimientos de validación de criterio-prediccion indican la efectividad de la prueba para

predecir el desempeño del individuo en actividades especificas. La medida de criterio contra la que
se validan los resultados del instrumento puede obtenerse aproximadamente al mismo tiempo
que los resultados de la prueba o después de un intervalo establecido.

Otra aplicación del criterio de consistencia interna incluye la correlación de las calificaciones de los
subtests con el resultado total; por ejemplo, muchos tests de inteligencia constan de subpruebas
que se aplican por separado (como las de vocabulario, aritmética, completacion de figuras, etc.) y
cuyos resultados se combinan para encontrar el resultado total. En la elaboración de esas pruebas,
a menudo se correlacionan las calificaciones de cada subtest con la calificación total y se elimina
cualquier subtest cuya correlación con este sea demasiado baja. Las correlaciones de los subtests
restantes se muestran luego como evidencia de la consistencia interna del instrumento.

Casi toda la información obtenida en el proceso de elaboración o uso de las pruebas es relevante
para su validez. Ciertamente, los datos sobre la consistencia interna y la confiabilidad del retest
ayudan a definir la homogeneidad del constructo y su estabilidad temporal. Las normas pueden
proporcionar especificaciones adicionales al constructo, en especial si incluyen datos normativos
separados para subgrupos clasificados por edad, sexo y otras variables demográficas que influyan
en las experiencias del individuo y, por ende, en su desempeño en la prueba. Mas aun, incluso
después de que una prueba sale a la venta, el significado interpretativo de sus resultados puede
continuar siendo aclarado y enriquecido por la acumulación gradual de observaciones clínicas y
mediante proyectos especiales de investigación.

Piacente “Instrumentos de evaluación psicológica no tipificados”

No tipificados: en el sentido que si bien en dichos instrumentos se siguen determinados

procedimientos de obtención y registro de datos no se cuenta con normas o baremos para la
comparación de los resultados con los de la población normativa, ni se especifican indicadores de
validez y confiabilidad. Dentro de los instrumentos no tipificados de evaluación psicológica se
encuentran la OBSERVACIÓN, la ENTREVISTA y la ENCUESTA.

Las tres técnicas requieren una elaboración e interpretación de acuerdo a las manifestaciones de
las unidades de análisis a ser evaluadas. La entrevista y la encuesta se dirigen a sujetos particulares
con los que se establece una interacción lingüística, de modo tal que se focaliza la atención en las
manifestaciones verbales de los examinados, aunque no se desconsideran las no verbales. La
observación en cambio refiere a la posibilidad de advertir, reparar, mirar con atención, las
características no solo de un sujeto sino de otras unidades de análisis, tales como los contextos y
las interacciones entre varios sujetos.

La observación:

Puede ser definida como la técnica a partir de la cual se obtienen datos perceptibles de la unidad
de análisis: características de los sujetos, tales como su forma de comportamientos verbales y no
verbales en situaciones diversas; de las interacciones entre sujetos, sean estas gestuales o
verbales; de los contextos, con referencia por ejemplo a las cualidades ambientales.
Hay distintos criterios de clasificación de la técnica de OBSERVACIÓN:

a) Según sean o no planificadas suele diferenciarse entre observaciones CONTROLADAS, que

se guían por un plan previo, o NO CONTROLADAS, que refieren a circunstancias mas
fortuitas, no planificadas deliberadamente.
b) Según se inscriban o no en el método científico se distingue entre OBSERVACIÓN NO
CIENTÍFICA y la OBSERVACIÓN CIENTÍFICA. Observar científicamente significa observar con
un objetivo claro, definido y preciso: el investigador sabe que es lo que desea observar y
para que quiere hacerlo, lo cual implica que debe preparar cuidadosamente la
observación. Observar no científicamente significa observar sin intención, sin objetivo
definido y por tanto, sin preparación previa.
c) Según el grado de participación del observador se diferencia la observación no
participante de la participante. En este ultimo caso el observador es parte de la situación
observada, de modo tal que la modifica en alguna medida. Los datos obtenidos en tales
circunstancias si bien no guardan la fidelidad que aparece bajo la observación no
participante, gana en opinión de sus defensores, en poder provocar la aparición de datos
que no se captarían de otro modo.
d) Según se dirija a otros o a si mismo, se menciona la auto observación o la observación de
otros.

No hay observación ingenua que resulte valida. Para observar se debe conocer cual es el propósito
de la observación y que se debe observar, para poder hacer un análisis e interpretación correctos
de los datos obtenidos.

LOS HECHOS NO HABLAN POR SI MISMOS, mas aun, esos hechos son delimitados a partir de una
TEORÍA que orienta la obtención e interpretación de los datos. La observación puede ser muy útil,
pero en principio, es erróneo tratar de fundar una teoría sobre magnitudes observables aisladas.
En realidad ocurre todo lo contrario. Es la teoría la que indica que debemos observar.

La entrevista:

Vista, concurrencia y conferencia de dos o mas personas en lugar determinado para tratar de
resolver un negocio. En general remite al intercambio verbal en el cual existen dos roles bien
definidos, el del entrevistador y el del entrevistado, donde generalmente el primero intenta
obtener información sobre el segundo. Se trata en consecuencia de un proceso de interacción con
un fin determinado.

Como técnica se inscribe en el proceso de evaluación psicológica y asume características y

estrategias de realización diferentes. No obstante en otros dispositivos se la utiliza como técnica.

A grandes rasgos se pueden delimitar, los tipos de información básica que se obtienen en ella:

1) Observación del entrevistado durante la interacción que se mantiene con el

2) Obtención de datos, a través del intercambio verbal.
Debe tenerse en cuenta que las informaciones a obtener, las estrategias utilizadas para obtenerlas
y su ulterior análisis, elaboración e interpretación, se vehiculizan a la luz del marco teórico que
fundamenta la entrevista.

Por ejemplo, no es igual la entrevista que hace un piagetiano, es decir el método clínico critico con
las plastilinas; a la entrevista que se realiza en psicoanálisis, si bien se determina
retrospectivamente, la entrevista psicoanalítica; en su transcurso el analista busca con su
intervención reformular la demanda inicial, a partir de la recomposición de las coordenadas
temporales que posibilitan la puesta en relación de lo actual con lo pasado, desde una perspectiva
nueva.

La información que se obtiene: son los datos personales, las características personales en función
de lo que se pretende indagar y la historia vital en relación con lo que se pretende indagar.

Tipos de entrevistas según su estructura: La elección de la entrevista según su estructura esta

orientada por el marco teórico al que suscribe el entrevistador

1) Entrevista estructurada (o formal o estandarizada): se caracteriza por estar rígidamente

estructurada en el sentido en que se plantean idénticas preguntas y en el mismo orden a
cada uno de los entrevistados, quienes deben escoger la respuesta entre dos, tres o mas
alternativas que se les ofrecen. Obviamente este tipo de entrevista responde a marcos
teóricos determinados. La libertad del entrevistador se ve limitada por las preguntas y de
igual manera la posibilidad de profundizar en un tema; pero se logra conseguir
uniformidad en la información obtenida, así se logra una simplicidad en el análisis
comparativo, y una menor exigencia de formación intensiva del entrevistador en la
técnica.
2) Entrevista no estructurada: Es mas flexible y abierta, de modo tal que el entrevistador
puede modificar el orden de sus intervenciones y la forma de encauzar o enunciar sus
interrogantes para adaptarlos a las diversas situaciones y características particulares de los
sujetos de estudio. Sus intervenciones dependen de los objetivos que se persiguen de
acuerdo al problema a abordar en relación con el marco teórico adoptado. Como
desventajas, podemos decir que el tiempo de duración se presenta variado, la
comparación de los datos obtenidos resulta difícil y requiere una mayor exigencia en la
formación del entrevistador. A su vez dentro de este tipo se distinguen:
a. Entrevista en profundidad: dirigida a obtener la transmisión oral del entrevistado
acerca de su definición personal de una situación determinada
b. Entrevista focalizada o con grupos focales: es una forma de llevar la entrevista en
profundidad en forma grupal; ofreciendo unas oportunidades de conocimiento y
de análisis que la entrevista individual no ofrece. La experiencia en grupo
promueve un ambiente en el cual se intercambian puntos de vista, los individuos
encuentran la posibilidad en el cual se intercambian puntos de vista, los individuos
encuentran la posibilidad de reflexión conjunta sobre el tema tratado. La ventaja
reside en que son los mismos actores sociales quienes proporcionan los datos.
 3) Entrevista semi estructurada (o mixta): se refiere al uso combinado de estrategias
estruturadas y no estructuradas. En la practica, los entrevistadores formulan preguntas
estructuradas y no estructuradas. Las estructuradas permiten obtener una base
informativa que posibilita la comparación entre distintos sujetos. Las no estructuradas
complementan la obtención de información sobre aspectos emergentes o de mayor
interés.

Etapas de la entrevista:

- Preparatoria o preentrevista
- Desarrollo. Comprende generalmente dos momentos diferentes:
o Introducción o apertura: corresponde al saludo y presentación
o Cuerpo o acontecer propiamente dicho: se exploran, de acuerdo a los objetivos,
áreas especificas sobre las que se necesita obtener información o se escucha lo
que propone el sujeto. En general se recomienda además de tomar registro escrito
de los intercambios verbales, registrar las observaciones acerca de las
manifestaciones emocionales, posturales, etc. Del sujeto durante la entrevista
- Cierre: se refiere al momento de finalización de la entrevista
- Evaluación: se trata de un momento posterior a la entrevista en el que se analizan los
resultados de la entrevista; se relaciona la información obtenida con la de otras fuentes,
que permitan posteriormente elaborar el informe.

La encuesta/cuestionario:

Generalmente destinada a obtener datos de personas que tienen alguna relación con el problema
que es materia de indagación. Supone siempre la utilización de un listado previo de preguntas
(denominado cuestionario), proporcionadas en forma oral o escrita, para que los sujetos
respondan. Puede o no ser anónimo, dependiendo de los objetivos que se persiguen. Entre sus
ventajas podemos encontrar, la posibilidad de aplicación colectiva (ejemplo los test vocacionales o
de orientación laboral); por otro lado entre sus limitaciones encontramos, el sesgo de deseabilidad
social que puede impregnar las respuestas, es decir el deseo de causar una buena impresión o de
disfrazar la realidad, la insuficiencia de comprensión de las preguntas formuladas, las dificultades
en diferenciar matices en las respuestas que se proporcionan, etc.

En general de acuerdo a los formatos, los ítems seleccionados pueden incluir preguntas abiertas y
cerradas. Las preguntas abiertas suponen una respuesta no prevista, que espontáneamente
proporciona el examinado, de forma oral o escrita. Las preguntas cerradas por el contrario
presentan opciones, es decir prevén las posibles respuestas a obtener. Pueden ser:

a) Dicotomicas: en las cuales solo se afirma o niega aquello por lo que se pregunta
b) Opciones de frecuencia en las que se proporcionan varias opciones posibles graduadas por
su frecuencia. Muchas veces adoptan la forma de una Escala Likert, en las que
habitualmente se presentan 5 opciones (malo, regular, bueno, muy bueno, exelente)
c) Opciones de elección multiple en las que se presentan distintas opciones de respuesta
En conclusión, la observación, la entrevista y la encuesta tienen propósitos determinados y parten
de asunciones teóricas específicas. Requieren de conocimientos y experiencia de parte del
evaluador para ser utilizadas con idoneidad.

Piacente “Instrumentos de evaluación psicológica tipificados”

Cuando se examina un dominio particular de algún modo se intenta utilizar medidas.

Binet conocía la existencia de los tests mentales utilizados por Cattell, pero tenia un fuerte
desacuerdo con la manera de enfocar el problema del examen de los procesos mentales
superiores. Para el las diferencias en la capacidad intelectual debían ser examinadas a través de
capacidades tales como la memoria, la imagen mental, el razonamiento y el juicio.

Los trabajos de Binet tuvieron un éxito resonante y aportaron dos innovaciones de importancia. La
primera reside en que su concepción jugo un rol fundamental en contra de las tesis
asociacionistas. La segunda en que contribuyo a la metodología de la medida, graduando los
reactivos a utilizar según la edad de los sujetos examinados, de modo tal que, en el estudio de los
débiles mentales, encuentra que las conductas de los retrasados se semejan a la de los niños
normales de menor edad.

Es gracias a Spearman, quien se apoyo en el análisis matemático, el análisis factorial, para definir
las dimensiones intelectuales sobre las cuales los individuos pueden ser comparados. El analiza las
correlaciones entre los puntajes obtenidos por una muestra de sujetos en diversas pruebas (notas
escolares, pequeñas pruebas, estimaciones de la inteligencia de parte de los enseñantes, etc.).
Según su método de calculo se podía dividir la varianza de esas puntuaciones en dos partes, un
factor de variación general, común a todos los puntajes y un factor de variación especifico de cada
una de las pruebas. ESE FACTOR COMÚN FUE INTERPRETADO COMO UN FACTOR GENERAL, EL
FAMOSO FACTOR G. Esta primera forma de análisis factorial condujo a una concepción global de la
inteligencia. Sin embargo Spearman no propuso una teoría muy elaborada de aquello que
representa el FACTOR G. Considero que correspondía a una ENERGIA MENTAL, sin que esta noción
sobrepasara el estatuto de metáfora.

LOS TESTS PSICOLÓGICOS: Un test es un instrumento que se utiliza para medir o examinar la
variable psicológica seleccionada. En el caso de los tests psicométricos se aplican las propiedades
del numero a tal variable. Cuando se trata de instrumentos no psicométricos se pueden
determinar las características psicológicas de los individuos calificándolas sin cuantificarlas. Esa
medición se hace de manera objetiva. Tipificada (o estandarizada) porque existe uniformidad en
los procedimientos de aplicación, puntuación e interpretación para todos los sujetos examinados,
situación que permite comparar la actuación de un sujeto con la de su grupo de pertenencia. Esta
comparación es posible a partir del establecimiento de las normas o BAREMOS del test. Tales
normas o baremos constituyen las puntuaciones obtenidas por los sujetos de la muestra de
tipificación que indican la actuación promedio de los sujetos que integran dicha muestra.
Un test mide una muestra de conducta (verbal o de ejecucion) a través de la cual se pone de
manifiesto el dominio psicológico que se desea examinar, que no puede ser abordado en todas las
circunstancias en que se exprese el dominio seleccionado. Un test que examina la inteligencia, no
puede hacerlo con la totalidad de ese constructo ni con todas las manifestaciones de la
inteligencia que pueden aparecer en todo momento.

Mide en una situación controlada, es decir que la medición que se efectúa a través de este tipo de
instrumento se encuentra inmersa en un dispositivo llamado examen psicológico, que se ajusta a
ciertos procedimientos rigurosos.

Los aspectos que componen a un test son: que están compuestos por cierto material, entre el que
es posible discriminar; el manual del test (en el que el autor informa sobre los propósitos,
características de ese instrumento en particular y las instrucciones para su administración y
evaluacion); el material propiamente dicho (verbal, de ejecución, etc., lo referido a protocolos u
hojas de respuestas).

Los test son instrumentos ESTANDARIZADOS, es decir que los procedimientos de administración y
valoración así como el material del test resultan idénticos para todos los sujetos de un mismo
rango de edades.

Los test, poseen NORMAS O BAREMOS, es decir las puntuaciones que obtuvo la muestra de
tipificación, que permiten situar la conducta de cada sujeto con relación a su grupo de referencia o
grupo normativo. UN TEST SE TIPIFICA O ESTANDARIZA SOBRE UNA MUESTRA REPRESENTATIVA
DEL UNIVERSO O POBLACIÓN AL QUE ESTA DIRIGIDA SU APLICACIÓN.

Los test, poseen propiedades que permiten asegurar que miden lo que verdaderamente se
proponen medir, es decir que la significación teórica y practica de las medidas que proporcionan
esta precisada. A esta propiedad se la conoce como VALIDEZ.

Asegurar que las mediciones que se realizan a partir de su aplicación son precisas, es decir que se
mantienen en el tiempo (ESTABILIDAD) o son congruentes entre si (CONSISTENCIA). A esta
propiedad se la denomina FIABILIDAD O CONFIABILIDAD.

Permiten estimar la magnitud de los errores sistemáticos de medición que los afectan (ERROR
ESTANDAR DE MEDIDA).

Snow sostiene que “Diferentes propósitos requieren diversos tipos de evaluación, y la base de la
evidencia que apoya el uso de una evaluación para un propósito puede no ser conveniente para
otra. A medida que las consecuencias de los resultados de la evaluación llegan a ser mas fuertes, la
exactitud y la calidad de los instrumentos usados para proporcionar resultados debe ser segura.”

Características de los instrumentos de evaluación: una de las características de los instrumentos

de evaluación en la Teoría Clasica de los Tests es que están TIPIFICADOS O ESTANDARIZADOS. En
razón de ellos todos los instrumentos comparten las siguientes características:
 1) Uniformidad del material de examen y de las consignas de administración: esta
uniformidad esta destinada a preservar la UNIFORMIDAD DE LOS PROCEDIMIENTOS DE
ADMINISTRACION, que hacen comparables las actuaciones de los sujetos examinados, en
la medida en que permanecen idénticas las condiciones de examen.
2) Disponibilidad de información para la interpretación adecuada de los puntajes: en la teoría
clásica de los tests (TCT) la interpretación de las puntuaciones puede hacerse de
diferentes formas, en función de los interrogantes que se formulen, y que han sido
considerados en la elaboración del instrumento.
3) Indicadores de VALIDEZ Y CONFIABILIDAD: en la TCT se obtiene evidencia de la validez del
instrumento, es decir información destinada a mostrar que mide o examina aquello para
lo que fue diseñado. Asimismo se obtienen indicadores de confiabilidad que se refieren a
la consistencia o estabilidad de las mediciones. Un instrumento valido y confiable examina
la variable o variables a las que esta dirigido y sus estimaciones están relativamente libres
de errores de medida.

Criterio referido al tipo de desempeño que se pretende evaluar:

Tests de ejecución máxima y de ejecución o respuesta típica, de dominio general o de dominio

especifico.

- Estos se refieren al criterio por el cual se clasifica a los instrumentos de evaluación; de

acuerdo al tipo de desempeño del examinado que se desea evaluar, según se trate de
obtener el rendimiento mayor del que es capaz o bien de obtener una información sobre
las características que habitualmente lo identifican.
- Pero ese criterio no agota las posibilidades clasificatorias y es necesario complementarlo
con otro. Es este caso se trata de tomar en consideración la indagación de aspectos de
dominio general o de dominio especifico. En el primer caso se pretende examinar
características psicométricas aspectos globales, en tanto en el segundo características
específicos.

A partir de esos dos grandes criterios, pueden adicionarse otros que respondan a cuestiones
diferentes que tienen que ver con la estructura, contenidos, formas de administración, filiación
teórica o empírica, modo de administración, entre otros.

Las clasificaciones mas usualmente utilizadas permiten hubicarlos en las siguientes categorías:

1) Tests Psicometricos y Técnicas Proyectivas:

Una de las diferencias mas usuales en el campo de la evaluación psicológica es distinguir
entre Tests Psicometricos y Técnicas Proyectivas. Generalmente la diferencia entre ambas
se adjudica a una variedad de criterios, que se examinaran a continuación:
Material de examen: las características del material de examen que utilizan,
muchas veces denominadas características estructurales, entendidas en este caso como el
grado de estructuración de los estímulos utilizados. Según ese criterio, en la bibliografía
especializada se atribuye a los primeros una estruturacion fuerte y a los segundos una
estructuración de los estímulos utilizados.
Los tests psicométricos de ejecución máxima organizan sus reactivos de modo tal de
obtener una respuesta correcta prevista, corrección que en muchos casos admite algunas
variaciones. Las respuestas reales pueden ajustarse en mayor o menor medida a la
respuesta optima.
Las pruebas de dominio general, generalmente se utilizan para evaluar la inteligencia
general, el desarrollo psicológico y el rendimiento escolar, académico, laboral. Las de
dominio especifico indagan aspectos particulares, como es el caso de la memoria, la
atención, entre otros. En todos los casos la finalidad de la evaluación es indagar los logros
mayores de los que es capaz un sujeto.
Cuando se trata de un test psicométrico de ejecución típica los objetivos son otros. Se
trata de indagar caracteristicas habituales de los sujetos. En los de dominio general se
trata de evaluar la personalidad global (normal o patologica). En los de dominio especifico,
de examinar aspectos particulares, como intereses, motivaciones, estrategias de
afrontamiento, estrategias de aprendizaje, estrategias metacognitivas, entre otras.
Las técnicas proyectivas por el contrario presentan un material de manera tal que al
organizarlo interpretarlo o elaborarlo el sujeto proyecta sus contenidos psicológicos, que
son interpretados a la luz de la teoría que los fundamente y de los criterios establecidos
respecto de la población de referencia.
En los psicométricos las instrucciones (consignas) son precisas, en tanto en los proyectivos
se proporcionan breves instrucciones generales. Tal distinción es errónea, en la medida en
que es tan preciso preguntar “¿Qué es una naranja?”, como solicitar “Dibuje una
persona”.
En los tests psicométricos se proporciona información precisa. En cambio en los
proyectivos se proporciona información de carácter mas general. Esta consideración
tampoco es acertada por cuanto en ambos casos el sujeto conoce que se le esta
examinando para conocer algunos aspectos psicológicos.
Variedad de técnicas Proyectivas: Las técnicas proyectivas como un método de estudio de
la personalidad por medio de confrontar al sujeto con una situación en la que debía
responder de acuerdo a lo que significaba para el y de acuerdo a los sentimientos que
presentaba cuando respondia. Las características esenciales de las técnicas proyectivas
refieren a la demanda de respuestas que de diversas formas expresan el mundo privado y
los procesos de personalidad de las personas. Los fundamentos teóricos de estas técnicas
son de raigambre psicoanalítica, de modo tal que persiguen, a través de los estímulos que
se presentan, provocar respuestas que permitan interpretar lapsus, simbolismos,
asociaciones.
El material de estas técnicas proyectivas, va de acorde al tipo de respuestas buscadas; en
general se clasifican como material grafico, verbal o lúdico.
LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS DE EJECUCION TIPICA DE DOMINIO GENERAL, están
destinadas a examinar aspectos habituales que caracterizan a un sujeto, como en el caso
de los tests de personalidad, entre los que se encuentran por ejemplo el TAT.
 LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS DE DOMINIO ESPECIFICO, se destinan a su vez a la indagación
de aspectos singulares o particulares, como es el caso del TRO, destinado a examinar las
relaciones objetales.
No se evalúan las respuestas por su grado de corrección sino que son merecedoras de una
interpretación.

Los Tests Psicometricos y las técnicas Proyectivas comparten como instrumentos de evaluación:
Uniformidad del material de examen y de los procedimientos de administración, porque ambos
tipos de instrumentos utilizan el mismo material e idénticos procedimientos de administración,
que hacen comparables las actuaciones de los sujetos examinados; comparación de la actuación
del sujeto examinado con la actuación de la población normativa (baremos y cliches).

2) Tests teóricos y los empíricos:

Otra distinción usual es clasificar a los instrumentos de evaluación según los fundamentos
que subyacen a su construcción, que permitan distinguirlos entre teóricos y empíricos:
Los teóricos son instrumentos derivados de una teoría particular, que permite su
elaboración a partir de sus postulados. Tal es el caso de los tests de inteligencia basados
en la teoría factorial (la cual trata de explicar las diferencias individuales que se observan
en las aptitudes o rasgos humanos mediante el menor numero de factores).
Los instrumentos empíricos por el contrario no se apoyan en teorías elaboradas sino en
concepciones de los autores que los constituyen. En ellos generalmente aparecen una
cantidad de elementos tradicionalmente vinculados de manera empírica, con el constructo
que pretenden medir (ejemplos: las escalas Wechler o las escalas Binet). Pero debe
notarse, sin embargo que estas pruebas han incorporado a lo largo del tiempo el caudal
proporcionado por las diferentes teorías de la inteligencia, de modo tal que sus ultimas
revisiones inducen a incluirlos entre las pruebas con fundamento teórico.
3) Tests Verbales y no verbales: Se refiere al tipo de material que utilizan y al tipo de
respuestas que el examinado debe proporcionar, permite clasificarlas en VERBALES y los
NO VERBALES. Los tests verbales plantean problemas y situaciones que se enuncian
verbalmente, de manera oral o escrita, debiendo los examinados responder de la misma
forma (ej; Baires). Los tests no verbales plantean problemas y situaciones que pueden
enunciarse verbalmente, de manera oral, escritica o mímica, pero el material propiamente
dicho no es verbal sino grafico o de ejecución, es decir que el sujeto examinado debe
realizar una tarea como dibujar, hacer diagramas o esquemas, señalar una alternativa o
bien manipular material concreto para resolver una determinada cuestión (ej; Raven,
Bender)
4) Test Individuales y colectivos: Esta diferencia alude a la cantidad de sujetos a ser
examinados. Por un lado los INDIVIDUALES, en los cuales solo es posible evaluar a un
sujeto por vez; y COLECTIVOS, destinados a examinar simultáneamente a un determinado
grupo de sujetos. Los individuales, suelen ser mas complejos, tanto en consignas, tiempo,
corrección etc.
 5) Objetivos de la evaluación psicológica: Se diferencian también por los objetivos tras los
cuales van; tales objetivos son diversos y están en consonancia con las unidades de
análisis que se seleccionan y con las variables a ser consideradas.

Los tests constituyen instrumentos de evaluación que presentan características especificas que
los diferencian de otros recursos de indagación psicológica. Cuando se aplican a sujetos, los
resultados permiten ubicarlos de acuerdo a la población normativa o a criterios establecidos
para su interpretación. Cuando se aplican a otras unidades de análisis los resultados suelen,
interpretarse conforme el criterio, que debe ser definido con precisión. Los propósitos de la
inclusión de los tests en la evaluación psicológica deben ser claros, estar en manos de usuarios
con reconocida competencia y utilizados de acuerdo a los consensos deontológicos de la
comunidad disciplinar.

Piacente “La validez y confiabilidad de los instrumentos de evaluación psicologica”

Como los objetos o eventos de carácter psicológico se caracterizan por su naturaleza abstracta,
corresponde restringir la noción de medición como “el proceso de vincular conceptos abstractos
con indicadores empiricos”. En el caso de los instrumentos de exploración psicológica, tales
indicadores son los puntajes con los que se expresan los resultados. Esos puntajes han sido
cuidadosamente seleccionados en el momento de construcción de un instrumento. Los conceptos
subyacentes no observables que se intenta examinar se operacionalizan a través de reactivos
(problemas, cuestiones, etc) que promueven respuestas observables, a las que se adjudican
valores que permiten cuantificar o clasificar. Es decir que se realiza una operación que permite
observar aquello que no es directamente observable, y sobre la que es posible estimar valores.

Son las teorías las que proporcionan el marco a partir del cual observar.

Sobre los instrumentos de exploración, los requisitos indispensables que informan sobre su valor
refieren a que “registren datos observables que representen verdaderamente los conceptos o
variables que el investigador tiene en mente”.

La medición es adecuada cuando el instrumento de recolección de datos realmente examina las

variables que debe examinar y las examina adecuadamente, aunque obviamente en el campo de
las ciencias fácticas la medición no es perfecta. Todo instrumento de recolección de datos debe
reunir en consecuencia dos requisitos esenciales de calidad: VALIDEZ Y CONFIABILIDAD.

Validez: se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir.
La validez es un concepto del cual pueden tenerse diferentes tipos de evidencia:

1) Evidencia relacionada con el contenido (validez de contenido): Se refiere al grado en que

un instrumento muestrea un dominio especifico del contenido de aquello que se mide.
Por ello es necesario especificar el contenido de lo que se mide.
 2) Evidencia relacionada con el criterio: se habla en este caso de validez empírica o de
criterio. Se comparan los resultados del test (de todos o algunos de los sujetos incluidos en
la muestra de tipificación) con los resultados en una medición externa al test, denominada
criterio. Si la comparación con el criterio se hace en el presente, se habla de VALIDEZ
CONCURRENTE, es decir que los resultados del tests correlacionan positivamente
(correlaciones moderadamente altas) con los resultados de las notas académicas
obtenidas en el mismo tiempo que los resultados de la prueba. Si en cambio la
comparación con el criterio se hace en un tiempo futuro, se habla de VALIDEZ PREDICTIVA.
Este tipo de validez se obtiene constatando la correlación que existe entre los dos
sistemas de puntuaciones. Un instrumento resultara valido si el coeficiente de correlación
es moderadamente alto.
3) Evidencia relacionada con el CONSTRUCTO: Validez de constructo. Constituye la validez
mas importante, en la medida que se refiere al grado en que una medición se relaciona
consistentemente con otras mediciones de acuerdo con hipótesis derivadas teóricamente
y que conciernen a los conceptos (o constructos) que están siendo medidos. UN
CONSTRUCTO ES UNA VARIABLE MEDIDA Y QUE TIENE LUGAR DENTRO DE UNA TEORÍA O
ESQUEMA TEÓRICO. La validez de constructo requiere del establecimiento de tres etapas:
a. Establecimiento de la relación teórica entre los conceptos, por ej.; el rendimiento
en lectura se relaciona con el nivel de conciencia fonológica, partir del marco
teórico seleccionado.
b. Constatación de la correlación entre ambos conceptos
c. Interpretación de la evidencia empírica (alcance y significación de las correlaciones
encontradas).

LA VALIDEZ DE UNA PRUEBA SE CONSTATA SOBRE LA BASE DE LOS TRES TIPOS DE EVIDENCIA Y EN
CADA INSTRUMENTO DEBE ESPECIFICARSE DE QUE TIPO DE VALIDEZ SE TRATA.

La denominada validez de constructo pretende examinar el grado en que cada test refleja el
constructo que pretende medir.

Es a partir de cada uno de los tres conceptos de validez, que es posible realizar distintos tipos de
inferencias: validez de criterio, sobre las relaciones de los resultados del test con el desempeño de
los sujetos de la muestra de tipificación en un área independiente del test; validez de contenido,
sobre como se muestrean en el test los contenidos que se desean examinar; y validez de
constructo, sobre como mide el test aquello que intenta medir, es decir el constructo psicológico
que subyace al mismo.

Un test debe medir aquello que se propone y no otra cosa.

CONFIABILIDAD: El propósito de estas es, estimar la magnitud de los errores cometidos al medir
las variables psicológicas, dado que en la practica es casi imposible que una medición sea perfecta.
Los diseños o procedimientos mas usuales para obtener dos sistemas de puntuación cuya
correlación pueda dar cuenta de la confiabilidad de las mediciones, en tanto se están midiendo
cosas iguales son los siguientes:

- Fiabilidad de las formas alternativas, paralelas o equivalentes: consiste en correlacionar

dos series de puntuaciones, cada una de las cuales corresponde a una de las formas
paralelas, alternativas o equivalentes del test. Es decir que se administran dos versiones
del mismo test a los sujetos de la muestra de tipificación y se halla la correlación entre
ambos. Se considera que el instrumento es confiable si esa correlación es
significativamente positiva. El coeficiente de confiabilidad obtenido se denomina
coeficiente de equivalencia, puesto que indica en que medida ambas puntuaciones son
equivalentes, miden de la misma manera. En la practica tiene el inconveniente de obligar a
construir dos formas paralelas. Esta construcción es costosa y difícil.
- Fiabilidad del test-retest: consiste en correlacionar dos series de puntuaciones, cada una
de las cuales corresponde a la administración del mismo test en dos ocasiones diferentes.
El coeficiente de confiabilidad obtenido se denomina coeficiente de estabilidad, puesto
que indica en que medida ambas puntuaciones mantienen su estabilidad en las dos
mediciones realizadas. La desventaja es que tiene que determinar el tiempo optimo que
debe transcurrir entre una administración y la otra.
- Fiabilidad de la división en dos mitades: se divide la prueba en dos mitades, obviamente
equivalentes en el grado de dificultad. Para lograr esta equivalencia, dado que los ítems
están graduados en orden de dificultad creciente, la prueba se divide en ítems pares e
impares. El coeficiente de confiabilidad obtenido se denomina coeficiente de consistencia
interna, puesto que indica en que medida ambas puntuaciones son consistentes en las dos
mediciones realizadas.
- Equivalencia y homogeneidad entre los elementos del test: se basa en la consistencia de
las respuestas de los sujetos a todos los elementos del test. Se considera que el
instrumento es confiable si esa correlación es significativamente positiva. Este tipo de
confiabilidad proporciona una medida de equivalencia y homogeneidad de los elementos.
En términos generales, puede afirmarse que la confiabilidad se relaciona con el numero de
ítems incluidos en la prueba; a mayor cantidad de ítems, mayor confiabilidad.

Tornimbeni “Introducción a la psicometria”

Unidad 4
Piacente “Evaluación del Desarrollo en la primera infancia”

Objetivo de la escala: evaluación del desarrollo psicológico

Estructura de la prueba: elementos heterogéneos, organizados por niveles de edad destinados a la

exploración de distintas dimensiones del desarrollo (coordinaciones adaptativas; lenguaje-
expresivo y comprensivo; motricidad-fina y gruesa-; sociabilidad e interacción y afectividad). Los
elementos están dispuestos en orden de dificultad creciente, agrupados en edades clave del
desarrollo: por meses hasta el año de edad y cada tres meses desde el segundo hasta el tercer año
de vida. En cada edad clave se examinan las dimensiones mencionados y se incluyen pruebas
cuantificables y pruebas adicionales para su evaluación cualitativa.

Tipo de fundamento: EMPÍRICO, aunque se nutren de diversas teorizaciones sobre el desarrollo.

Tipo de prueba: Heterogénea. Se examinan distintas dimensiones del desarrollo.

Tipo de respuesta que demanda: conductas de los niños a ser observadas en su actividad
espontanea o en respuesta a los reactivos que se presentan e información que proporcionan las
madres o dadora de cuidados.

Rango de edades que cubre: de 0 a 3 años.

Se administra de manera individual en precensia del tutor del niño, con un tiempo de 10 a 20
minutos, y se evalua de 15 a 20 minutos

TIPIFICACION: se tipifico en población institucionalizada y en que concurría a consultorios externos

del Hospital Sbarra.

Normas o baremos: El numero de niños (N=600) que permitieron caracterizar cada una de las
conductas a ser observadas.

Unidad de medida: EDAD DE MADURACION y COCIENTE DE DESARROLLO.

Validez y confiabilidad: los estudios de validez y confiabilidad fueron realizados solo en algunas de
las escalas mencionadas.

Las primeras escalas del desarrollo de Gesell: Gesell realizo estudios longitudinales sobre el curso
normal del desarrollo de la conducta infantil y del niño en edad preescolar. Gesell habla sobre las
dimensiones del desarrollo, a las cuales denomina CAMPOS DE CONDUCTA:

- Conducta motora: es de particular interés para el medico, debido a sus numerosas

implicaciones neurológicas, y porque la capacidad motriz del niño constituye el natural
punto de partida en la estimación de su madurez. Deben aquí considerarse tanto los
grandes movimientos corporales como las mas finas coordinaciones motrices: reacciones
posturales, mantenimiento de la cabeza, sentarse, pararse, gateo, marcha, forma de
aproximarse a un objeto, de asirlo y manejarlo.
- Conducta adaptativa: no permite análogo escrutinio diagnostico. Tratamos en este terreno
con las mas delicadas adaptaciones sensoriomotrices ante objetos y situaciones. La
coordinación de movimientos oculares y manuales para alcanzar manipular objetos, la
habilidad para utilizar adecuadamente la dotación motriz en la solución de problemas
prácticos, la capacidad de realizar nuevas adaptaciones frente a los sencillos problemas
que le someteremos. El niño se ve obligado a exhibir formas de conducta significativas
 cuando maneja objetos tan simples como una campanilla de mano. Pero esto revela los
recursos que van apareciendo.
- Conducta del lenguaje: adquiere, también, formas características que dan la clave de la
organización del sistema nervioso central del niño. usamos el termino lenguaje en el
sentido mas amplio, incluyendo toda forma de comunicación visible y audible, sean
gestos, movimientos posturales, vocalizaciones, palabras, frases u oraciones. La conducta
del lenguaje incluye, además, imitación y comprensión de lo que expresan otras personas.
- Conducta personal social: comprende las reacciones personales del niño ante la cultura
social del medio en el cual vive. Estas reacciones son tan múltiples y variadas, tan
contingentes respecto del ambiente, que parecerían estar fuera del alcance del
diagnostico evolutivo. Pero aquí, como en otros aspectos, hallamos que el modelamiento
de la conducta esta determinado, fundamentalmente, por factores intrínsecos del
crecimiento. Por ejemplo, el control de la micción y defecación son exigencias culturales
del medio, pero su adquisición depende primariamente, de la madurez neuro-motriz. Lo
mismo que ocurre con un amplio numero de habilidades y actitudes del niño: capacidad
para alimentarse, higiene, etc.

La escala esta organizada conforme la estructura de una escala de edades, es decir elementos
heterogéneos en contenido, destinados a explorar los cuatro campos de conducta, y homogéneos
en su grado de dificultad, dicho de otro modo, adecuadamente para el nivel de edad cuyas
manifestaciones se examinan.

Las edades consideradas clave (momentos estratégicos del desarrollo para el autor)
corresponden a los 4, 16, 28 y 40 semanas y a los 12, 18, 24 y 36 meses.

Es así como se obtiene un esquema evolutivo que permite comprender el sentido de la conducta
observada. Gesell destaca que en dichos esquemas figuran dos tipos de conductas:

1) Formas o modos permanentes, que subsisten o aumentan,

2) Formas o modos transitorios, que pasan o se transforman en diferentes y mas avanzados
modos de conducta en edades posteriores.

El protocolo utiliza estos signos:

(+): El niño exhibe esa conducta.

(++): El niño exhibe una conducta mas avanzada.

(-): El niño todavía no exhibe esa conducta.

La estimación final del desarrollo se basa en la distribución de los signos mas y menos. Gesell
desaconseja sumar los signos porque la significación de los mismos corresponde al conjunto total
del cuadro clínico, que se valora determinando a que nivel de edad corresponde el
comportamiento del niño.
Si los signos + y – se hallan tan desigualmente distribuidos, el punto de cambio se convierte en una
zona o banda de cambio, el nivel de madurez debe concebirse como una zona con un nivel básico.
Los resultados se expresan entonces de la siguiente manera:

Conducta adaptativa 28-32+ semanas, que significa un rendimiento algo mejor que el
correspondiente a esas edades clave. No obstante las recomendaciones del autor a partir del nivel
de madurez pueden obtenerse Cocientes del Desarrollo, Global o por cada campo de conducta.

El niño se interpreta siempre en términos de edad, de personalidad, de experiencia, de equipo y

de ambiente propio. La apreciación de cosas tan penetrantes dice más de su estado de madurez,
reúne las características de su personalidad, la integridad de su organización así como sus
potencialidades latentes y reales.

Escalas francesas de Brunet y Lezine:

En la Argentina, la Psicologa M. C. Alonso ha diseñado el instrumento “Manual para la evaluación

del desarrollo del niño de 0 a 6 años”, sobre la base de las escalas de Brunet y Lezine. Estas
autoras francesas destacan la importancia de los primeros años de vida como “configuradores de
las grandes tendencias de la personalidad” y la necesidad de contar con escalas para la evaluación
del desarrollo en la primera infancia. Además realizaron su escala sobre la base de otros, como las
de Gesell; se aboca a la tarea de diseñar un instrumento apto para la población francesa.

También poseen edades clave, y las áreas o dimensiones del desarrollo que examina son las
siguientes:

- P: Control postural y motricidad.

- C: Coordinación oculo motriz o conducta adaptativa respecto de los objetos.
- L: Lenguaje.
- S: Relaciones sociales y personales.

La prueba consta de 10 items por nivel de edad hasta los 30 meses, de los cuales seis
corresponden a tests propiamente dichos y cuatro a “comportamientos observables en la vida
cotidiana del niño”, cuya información puede provenir de los padres o dadores de cuidados. El
numero de ítems para explorar las dimensiones señaladas varia de acuerdo a las edades de los
niños, puesto que como afirman las autoras “las pruebas posturales son menos características de
una determinada edad que las nuevas adquisiciones verbales y en la que las posibilidades mas
desarrolladas de manipulación se alcanzan a medida que el niño avanza hacia edades cronológicas
mayores. A partir de los 30 meses y hasta los 6 años se han seleccionado solamente cuatro ítems
por nivel de edad.

La prueba permite obtener Cocientes de Desarrollo a partir de los 4 meses, bajo la consideración
que en las edades anteriores, no tendría sentido aplicar un sistema de puntuación. Las autoras
consideran que esa puntuación resultaría demasiado elevada”.
Los ítems se puntuan de la siguiente manera:

 1 punto (o 3 dias) por ítem de 1 a 10 meses.

 2 puntos (o 6 dias) por ítem de 12 meses.
 3 puntos (o 9 dias) por ítem de 15 meses a 24 meses.

A partir de los 30 meses los ítems se utilizan para cubrir lagunas de los niveles inferiores. Si por
ejemplo acierto los ítems de 30 meses pero no ha acertado los de un nivel inferior (24 meses por
ejemplo) se le otrogan 3 puntos a los ítems de 30 meses hasta que haya alcanzado el nivel de dos
años. Los restantes ítems se valoran cada uno con 6 puntos (18 dias).

Para edades superiores a los 24 meses se puntuan:

 12 puntos a los 4 años.

 16 puntos a los 5 años.
 20 puntos a los 6 años.

En esta versión, la puntuación es muy engorroza, razón por la cual en su diseño Alonso simplifico
la puntuación.

Exploracion del desarrollo psicológico en la primera infancia de M. C. Alonso

A la escala original de Lezine y Brunet la autora ha adicionado ítems de las escalas de Gesell,
Bayley, Bhuler, etc; e indicadores que se desprenden de los trabajos de Coriat, “que resultaron ser
indicadores relevantes de las etapas del desarrollo infantil descriptas en diversas teorías
psicologicas”.

LA PRUEBA ESTA DESTINADA A NIÑOS DE 1 MES HASTA 36 MESES, GRADUADA MENSUALMENTE

HASTA EL MES 12 Y PARA LAS EDADES 15, 18, 21, 24, 30 Y 36 MESES.

Incluye 10 items en cada nivel de edad,excepto en la edad 36 meses en la que incluye 6, y se

adicionan algunos ítems denominados por la autora “Pruebas adicionales”, que aparecen en
numero variable para cada nivel de edad, para completar información significativa para el examen
psicológico. Las pruebas incluidas corresponden a distintas dimensiones del desarrollo:

 MG: Motricidad gruesa.

 MF: Motricidad fina.
 CA: Coordinaciones adaptativas.
 S: Aspectos Socio-adectivos.
 L: Lenguaje expresivo y comprensivo.

La prueba se comienza a administrar en el nivel correspondiente a una edad anterior a la edad

cronológica del niño de modo tal de encontrar la EDAD BASE (E.B.), es decir aquel nivel de edad
en las que el niño acierta todos los ítems y por debajo del cual se supone que acierta los
anteriores (tengase en cuenta que para cada dimensión los ítems están graduados en orden de
dificultad creciente). La exploración se extiende hacia los niveles sucesivos hasta llegar al nivel
en el que el niño no tiene aciertos, llamada EDAD TOPE.

Cada ítem se evalua de acuerdo al siguiente detalle:

 1 a 11 meses: 3 dias por ítem positivo.

 12 meses: 6 días por ítem positivo.
 15 a 24 meses: 9 dias por ítem positivo.
 30 meses: 18 dias por cada ítem positivo.
 36 meses: 30 dias por cada ítem positivo.

Luego es necesario calcular la EDAD DE MADURACION, que se obtiene sumando a la EDAD BASE
todos los ítems positivos que han sido aplicados y el COCIENTE DEL DESARROLLO, que resulta de
dividir la EDAD DE MADURACION por la EDAD CRONOLOGICA, de acuerdo a la siguiente formula:

Edad de maduración/edad cronológica X 100

Para facilitar la operación matemática, los tipos de edades (maduración, cronologica), deberán
expresarse en días, a razón de 30 días por cada mes.

El Cociente de desarrollo se obtiene a partir de computar éxitos en una serie de ítems que indagan
diferentes dimensiones del desarrollo y no todas ellas resultan igualmente significativas, tanto
desde el punto de vista diagnostico cuanto desde el punto de vista pronostico.

Las informaciones para el diagnostico del caso individual deben provenir de diferentes fuentes y
no solo de los resultados de un examen de este tipo.

Los resultados del examen psicológico del niño deben provenir de evaluaciones seriadas,
realizadas en diferentes momentos y de ninguna manera de un examen único.

El valor predictivo de las pruebas destinadas al examen de la primera infancia es sensiblemente

menor que el de las pruebas que se administran a edades más avanzadas. No obstante la
constatación de dificultades en el desempeño de algunas de las dimensiones del desarrollo debe
servir de alerta para iniciar oportunamente las intervenciones necesarias.

Excepto en el caso de las Escalas Bayley el tratamiento psicométrico (elaborado de las normas y
baremos, obtención de datos de validez y confiabilidad, etc.) es relativamente rudimentario en
estas pruebas. No obstante constituyen la posibilidad de una observación y un registro tipificado
del curso del desarrollo infantil, que resulta de indudable utilidad en el examen psicológico del
niño pequeño.

Alonso (2000) “Desarrollo psicológico de la primera infancia”

Unidad 5
Maglio (2008) “Una nueva buena: El WISC IV”
La escala de Inteligencia de Wechsler para Niños IV es mucho mas que un test. Se trata de una
escala, entendiendo por tal una batería o conjunto de varios tests que pretende evaluar una
entidad general y compleja. Es un instrumento clínico de aplicación individual para evaluar las
capacidades cognitivas de niños con edades comprendidas entre los 6 años 0 meses y los 16 años
11 meses.

Los objetivos de la revisión que ha dado lugar al WISC IV se extrajeron a partir de la investigación
acumulada durante 10 años de uso del WISC III, de la experiencia de los diversos experimentos en
los campos de la psicología educativa, la psicología clínica y la neuropsicología educativa, la
psicología clínica y la neuropsicología, y de un profundo estudio de la literatura existente en los
campos de la teoría de la inteligencia, la evaluación intelectual, el desarrollo cognitivo y la
neurociencia cognitiva. Los objetivos principales de esta revisión fueron los siguientes:

 Actualización de las bases teóricas del instrumento.

 Aumento de su utilidad clínica.
 Mejora de su adecuación al nivel de desarrollo de los niños.
 Mejora de sus cualidades psicométricas.
 Facilitación de la aplicación.

Estructura general y contenido: El WISC IV produce 5 puntuaciones principales: una medida de la

capacidad intelectual general (CIT) y 4 indices, por lo que se ha abandonado la tradicional
distinción dual entre CI VERBAL y CI MANIPULATIVO. Esto responde a los enfoques teóricos mas
actuales y se sustenta en la investigación clínica y los resultados del análisis factorial.

Los 4 indices actuales son:

COMPRENSIÓN VERVAL (CV): se compone de los tests que evalúan aptitudes verbales:
Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Informacion y Adivinanzas.

RAZONAMIENTO PERCEPTIVO (RP): Incluye los tests que miden razonamiento perceptivo y
organización: Cubos, Conceptos, Matrices y Figuras Incompletas.

MEMORIA DE TRABAJO (MT): Se compone de los tests que miden atención, concentración y
memoria de trabajo: Digitos, Letras y números y Aritmetica.

VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO (VP): Incluye los tests que evalúan la velocidad de

procesamiento mental y grafomotor: Claves, Busqueda de símbolos y Animales.

Los subtests son 15, de los cuales 10 son principales y los otros 5 son optativos. Los optativos
sirven a modo de complementación, o en algunas ocaciones pueden usarse como sustitutos de los
principales. Ya que es por medio de los principales que se logra obtener el CIT.

Con esta nueva versión del WISC IV, comparada con la versión del WISC III; se incorporaron nuevos
subtets, para que no se alargue excesivamente el tiepo de aplicación de la prueba se eliminaron
pruebas manipulativas con presión de tiempo: HISTORIETAS, ROMPECABEZAS y LABERINTOS. Y se
agregaron 5 nuevos subtets; conceptos, letras y números, matrices, animales y adivinanzas.

Conceptos (Co): evalua la aptitud de razonamiento abstracto y la formación de categorías.

Letras y números (LN): implica aptitudes como formación de secuencias, manejo de información
mentalmente, atención, memoria auditiva a corto plazo, imaginación viso-espacial y velocidad de
procesamiento.

Matrices (M): las tareas están dirigidas a obtener una medición fiable del procesamiento de la
información visual y de la aptitud de razonamiento abstracto.

Animales (An): evalua la velocidad de procesamiento y la atención selectiva visual.

Adivinanzas (Ad): se relaciona con tareas destinadas a evaluar la comprensión verbal,

razonamiento general y analógico, abstracción verbal, conocimiento, aptitud para integrar y
condensar diversos tipos de información y habilidad para generar conceptos alternativos.

Piacente (2004) “El WAIS III”

Rango de edad: 16 a 89 años

A comparación de su versión anterior, la bonificación por rapidez en tiempo se disminuyo, además

que la comprobación mas amplia de su validez y confiabilidad.

El WAIS II se compone de 14 subtets, de los cuales 11 se mantienen desde el WAIS-R y 3 resultan

nuevos. Si bien la estructura de la escala permanece idéntica a la de las escalas Wechsler
anteriores.

Los criterios para la puntuación son dos: PRECISION Y RAPIDEZ.

Composicion factorial y puntajes derivados del WAIS III. En el WAIS III se obtienen dos tipos de
puntuaciones totales:

1) Tres Cocientes Intelectuales, Verbal, de Ejecucion y Total, característicos de todas las

Escalas Wechsler.
2) Cuatro Puntajes de Indice, basados en los análisis factoriales: Comprensión Verbal,
Organización Perceptual, Memoria de Trabajo y Velocidad de Procesamiento.

Letras y números es una prueba complementaria que puede sustituir a retención de digitos si esta
no pudiera administrarse, para tener seis pruebas para obtener el C.I.V.

Busqueda de símbolos es una prueba complementaria puede sustituir a símbolo de digitos, si esta
no pudiera administrarse, para tener seis pruebas para obtener el C.I.E.
Rompecabezas es una prueba opcional que puede sustituir a cualquier prueba de ejecución entre
las edades 16-74 años. No constituye a la obtención del C.I., excepto en el caso que sustituya a
otra.

La intención original de Wechsler al desarrollar la Escala Verbal fue medir la concepción, el

conocimiento y la expresión verbal con todos los subtests verbales, de modo tal que el Cociente
Intelectual Verbal representara la inteligencia verbal del examinado. La Escala de Ejecucion esta
destinada a medir la inteligencia no verbal, es decir la capacidad para razonar a partir de estímulos
visoespaciales y para resolver problemas nuevos.

Indice de comprencion verbal: conceptualizacion, conocimiento y expresión verbal; contestar

preguntas orales que miden conocimientos prácticos, significado de palabras razonamiento y
habilidad de expresar ideas con palabras.

Indice de Memoria de Trabajo: habilidad numérica y proceso secuencial, responder a estímulos

orales que implican el manejo de números o letras en un proceso progresivo y secuencial y
requieren una buena atención concentrada para tener éxito.

Indice de Organización Perceptual: pensamiento no verbal y coordinación viso-motora, integrar

estímulos visuales, razonando en forma no verbal y aplicando destrezas viso-espaciales y viso-
motoras para resolver tipos de problemas no aprendidos en la escuela.

Indice de Velocidad de Procesamiento: rapidez de respuesta; demostrar extrema rapidez en

resolver un conjunto de problemas no verbales (rapidez de pensamiento y velocidad motora).

Es frecuente hallar diferencias significativas entre las habilidades verbales y no verbales en la

población general.

Según Horn y Catell, puede diferenciarse la inteligencia fluida de la inteligencia cristalizada. La

adquisición de conocimientos que depende de conocimientos previos adquiridos a través de la
escuela y la cultura de pertenencia se clasifica como inteligencia cristalizada (Gc). La habilidad de
los sujetos para resolver nuevos problema, que no depende de la escolaridad o de la cultura se
clasifica como inteligencia fluida (Gf).

Interpretación de las fortalezas y debilidades del perfil de las puntuaciones del test: este paso
esta destinado a examinar el significado de las puntuaciones particulares de cada uno de los
usbtest en relación con la producción media del sujeto. Es decir que se trata de una comparación
ipsativa (difiere en varios aspectos de un ítem tradicional. En un ítem tradicional de
personalidad se le pide a la persona que nos indique su grado de acuerdo, por ejemplo, con la
frase “soy responsable”, utilizando una escala de respuesta que va desde “muy en desacuerdo”
a “muy de acuerdo”.). En tal sentido el desempeño del sujeto, mas allá de la comparación de su
desempeño respecto de la del grupo normativo.

Para este analisis la primera cuestión a considerar es si se trabajara con la puntuación promedio
de la escalatotal o con las puntuaciones promedio de la escala verbal y la de ejecución por
separado. Para ello deberá considerarse la magnitud de las diferencias entre los CIV y CIE, de
acuerdo a los siguientes criterios:

 Si la magnitud de la diferencia CIV-CIE es de 17 puntos o mas, se deberá trabajar por

separado con el promedio de la escala verbal y el promedio de la escala de ejecución.
 Si la magnitud de la diferencia CIV-CIE es de 16 puntos o menos, se deberá trabajar con el
promedio total.

Una vez seleccionado el promedio con el cual se trabajara, se debe calcular la diferencia del
puntaje de cada uno de los subtests respecto del promedio (se resta al puntaje el valor del
promedio). Si la magnitud de esa diferencia es mayor a la de la magnitud de la diferencia
estipulada en el cuadro B, se interpreta como una fortaleza, si es menor como una debilidad.

Piacente (2012)”El WISC IV”

Se eliminaron los C.I. VERBAL y los C.I. EJECUTIVO.

El C.I. Total es la puntuación mas global y confiable del WISC IV (coeficiente de confiabilidad,
división en dos mitades= .96). Se lo considera la puntuación mas representativa del factor G o
medida de la capacidad intelectual general.

Para que el C.I. Total pueda ser un indicador valido y confiable del desempeño del sujeto, deben
cumplirse otras condiciones:

 No deben aparecer grandes diferencias entre los puntaje índice.

 No deben aparecer grandes diferencias entre las puntuaciones de cada uno de los subtets
 No debe inferirse que el bajo desempeño de un sujeto en algunos de los subtests pueda
deberse a cuestiones tales como fatiga, ansiedad, falta de oportunidades culturales u otras
consideraciones de carácter no cognitivo.

En comparación con el WISC III, desapareció el subtest de Aritmetica. Los subtests de Informacion,
Completamiento de Figuras ahora pasan a ser subtests optativos. Adivinanzas, Matrices y
Conceptos son un subtests principales nuevos.

Indice de Comprensión Verbal (ICV): Examina la información de conceptos, el razonamiento

verbal y el conocimiento adquirido por el individuo de su entorno.

Indice de Razonamiento Perceptivo (IRP): Examina el razonamiento perceptivo y fluido, el

procesamiento espacial y la integración visomotora.

Indice de Memoria Operativa (IMO): Examina habilidades de memoria operativa. Estas

habilidades refieren a la posibilidad de retener información en la memoria de modo temporal,
realizar alguna operación con esa información y producir un resultado. Involucra la atención, la
concentración, el control mental (función ejecutiva) y el razonamiento. Actualmente se considera
que la memoria operativa constituye un componente esencial de otros procesos cognitivos de
orden superior y que se relaciona muy estrechamente con el rendimiento y el aprendizaje

Indice de Velocidad de Procesamiento (IVP): Examina la habilidad para explorar, secuenciar o

discriminar de manera rápida y correcta la información visual simple, la memoria a corto plazo, la
atención y la coordinación visomotora.

Las puntuación de los índices son estimaciones generales del funcionamiento en un área de
contenido o dominio cognitivo particular que provienen de las puntuaciones escalares de distintos
subtests. Por ello el puntaje de cada índice debe evaluarse teniendo en cuenta los puntajes de
cada uno de los subtests que incluyen.

Wechsler señalo que “la evaluación psicológica es un actividad clínica que emplea puntuaciones de
tests, pero solo como una de las fuentes de las cuales el profesional experto desarrolla un retrato
bien integrado y completo del adulto o niño examinado”.

De este modo debe visualizarse un test como algo mas que un instrumento de medida. Su validez
no es solo una propiedad inherente al test sino que depende de la pertinencia de las inferencias
realizadas a partir de sus resultados, complementados con los datos provenientes de otras fuentes
de información.

Raven “Test de matrices progresivas”

Es un instrumento destinado a “medir la capacidad intelectual… para comparar formas y razonar

por analogía, con idenpendencia de los conocimientos adquiridos”. Informa acerca de “la
capacidad presente del examinado para la actividad intelectual en el sentido de su mas alta
claridad de pensamiento en condiciones de disponer de tiempo ilimitado”.

Es un test de lagunas geométricas abstractas. Es un test no verbal.

Estructura de la prueba: elementos homogéneos compuesto de matrices que consisten en figuras

geométricas abstractas que presentan “lagunas” a ser completadas

Tipo de fundamento: Teórico. Se basa en la Teoría Factorial de la inteligencia.

Tipo de prueba: homogénea. Examina factor “g”. Para ello pone en juego procesos de educación
de relaciones y correlaciones sobre un material en el que las variables a considerar no son obvias,
es decir que se deben extraer nuevas comprensiones a partir de la información dada.

Rango de edad: Escala general: 6 a 65 años; escala coloreada 5 a 11 años.

Unidad de medida: percentiles, los puntajes directos obtenidos, uno por cada respuesta correcta,
se transforman en percentiles. Los percentiles se categorizanen Rangos de capacidades
intelectuales.
Las dos primeras series (A y B), son fuertemente gestálticos, es decir que plantean problemas de
percepción de totalidades. En cambio las 36 ultimas requieren para su resolución de operaciones
analíticas e educación de correlaciones del tipo de problemas de serie (progresión de adicion
cuantitativa, espacial, de movimiento, progresión numérica, de alternancia, de simetria);
problemas de analogías (simples, complejas o combinación de varios principios).

Cada figura geométrica implica un patrón de pensamiento (incompleto, trunco), una “matriz”.
Cada figura representa la madre o fuente de un sistema de pensamiento. La serie completa integra
una escala de matrices en orden de complejidad creciente construida de manera de revisar en la
forma mas completa posible los sistemas de pensamiento del desarrollo intelectual.

Es un test que se puede auto-aplicar, se puede aplicar individualmente, o colectivamente. Por sus
empleos es un test de clasificación y clínico. Por sus fundamentos es un test FACTORIAL.

Spearman: los test de matrices progresivas y de vocabulario de Raven fueron desarrollados para
evaluar del modo mas simple e inequívoco posible, los dos componentes de “g” identificados por
Spearman como capacidad eductiva y capacidad reproductiva.

La actividad mental eductiva supone dar sentido a la confusión, desarrollar nuevas

comprensiones, ir mas allá de lo dado para percibir lo que no es inmediatamente obvio, dar forma
a constructos que facilitan el manejo de problemas complejos que involucran muchas variables
recíprocamente dependientes. Estas son las capacidades que necesitan los niños para desarrollar
un sentido de las reglas no escritas del lenguaje, o los gerentes de empresas internacionales para
sus procesos de toma de decisiones. La educción es un proceso de educir o extraer nuevas
comprensiones e información partiendo de lo que se percibe o ya es conocido.

La conducta mental reproductiva envuelve el dominio, recuerdo y reproducción del material (en
grna medida verbal) que constituye un acervo cultural de conocimientos explícitos, verbalizados.

Las Matrices miden la capacidad para educir relaciones. Esto se debe a que las “variables” entre
las que deben verse relaciones no son en si mismas obvias. Hay que discernir la relación para
reconocer esas variables. En el fragor, el ruido, la confusión, hay que poder ver-o extraer-una
totalidad de variables y relaciones.

Las matrices miden la capacidad para desplegar constructos de algún nivel que hagan mas fácil
pensar sobre situaciones y acontecimientos complejos. Lo ilustran los estudios de Piaget sobre la
conservación del volumen: esta no requiere una “capacidad para tener mentalmente presentes a
la vez el ancho, el alto y la profundidad”, sino el concepto de volumen. Ese concepto único unifica
las tres dimensiones, pero también hace posible la descomposición en esas tres dimensiones
cuando resulta necesario.

Raven no se trata de un test de la deficiencia mental general; sino que indica claramente si una
persona es capaz o no de establecer comparaciones y razonar por analogía; si no lo es, da la
medida en que (en relación con otros sujetos) puede organizar las percepciones espaciales en
todos relacionados sistemáticamente.
Las teorías factoriales derivaron en la construcción de nutridas baterías de tests destinadas
especialmente a mensurar en el individuo la presencia de los factores de la inteligencia.

Spearman: todas las habilidades del hombre tienen un factor común, un factor general a todas
ellas (factor “g”), y un factor especifico a cada una de ellas (factor “e”). En cada habilidad se dan
los dos factores, pero dichos factores no desempeñan el mismo papel en todas las habilidades: en
tanto en algunas de ellas es “g” el factor principal, en otras lo es “e”. La investigación ulterior
demostró la existencia de otros factores, los llamados factores de grupo, que se encuentran en
gran parte de un conjunto de habilidades afines. Por consiguiente, pese a su denominación de
bifactorial, la teoría de Spearman ha llegado a distinguir, en rigor, tres factores de la inteligencia:

Factor “G”(factor general): es factor cuantitativo de la inteligencia. Solo un factor, pero en común
y fundamental de todas las funciones cogbiscutuvas del mismo individuo. Su magnitud es
intraindividualmente constante e interindividualmente variable; constante en todas las
habilidades de un mismo individuo y ampliamente variable de un individuo a otro. “G” significaría,
pues aproximadamente, lo que en la practica se llama “inteligencia general”, pero por lo que ya se
dijo sobre el factor en general, se comprende que no debe asimilárselo a ella ni tampoco a función
particular alguna, como la abstracción o la atención. Para explicarlo cualitativamente, Spearman
recurre a la hipótesis de la “energía mental”, “g” seria la energía subyacente (y constante) a todas
las operaciones psicológicas. Con arreglo a las leyes de noegenesis, “g” estaría implicado en la
segunda y tercera ley; establecer relaciones y dada una relación y un ítem educir otro ítem.

Factor “E”(factor especifico, o factor s): es un factor cuantitativo variable intra e

interindividualmente; variable tanto de una a otra habilidad de un mismo individuo, como de uno
a otro individuo. Por tanto, e es propio de cada habilidad particular y no depende ni se
correlaciona con “g” ni con los “e”. Cualitativamente los “e” son las maquinas, dispositivos o
instrumentos (engines) a través de los cuales actúa y opera la energía mental “g”. A cada habilidad
corresponde una engine.

Factores de grupos o comunes: es un factor común a muchas de las habilidades de un conjunto

afin; relaciona unitariamente gran parte de un conjunto dado de habilidades. Spearman ha
identificado, entre otros, los siguientes factores de grupo: V, verbal (sinónimos, opuestos,
vocabulario, etc); N, numérico; M, memoria; Logico; Volunad, etc.

Todo acto de conocimiento se rige y constituye por ambas formas de educción, la de realciones y
la de correlatos. Spearman anuncia estas operaciones cognoscitivas básicas en forma de tres leyes
del proceso de constitución y formación del conocimiento, a las que denomina leyes noegeneticas
(“noesis”: autoevidencia; “génesis”; creación), con las cuales el Test de Raven se halla
directamente vinculado:

1) Primera ley de educción de relaciones: ante dos o mas ítems toda persona tiende a
establecer relaciones entre ellos.
2) Segunda ley de educción de correlatos: ante un ítem y una relación, toda persona tiende a
concebir el ítem correlativo.
 3) Tercera ley noegenetica, de autoconciencia o introspección: toda persona tiende a
conocerse de un modo inmediato a si misma y a los ítems de su propia experiencia

Estas tres leyes psicológicas cualitativas indican el sentido genético del conocimiento y su proceso:
la educción de correlatos supone el saber de las relaciones y de los fundamentos (y este es el de la
autoconciencia); la educción de relaciones supone el saber de los fundamentos y estos a su vez la
autoconciencia. Los problemas de aducción de relaciones y correlaciones de Raven están seriados
en orden de dificultad progresiva: las primeras series plantean variados problemas de educción de
relaciones (si bien la tarea de percepción estructurada es en las dos primeras lo fundamental), y
las ultimas, problemas de educción de correlatos.

El test de Raven se construyo sobre la hipótesis de base “de que si los principios de noegenesis
de Spearman eran correctos, podría disponerse de un test útil para comparar la gente con
respecto a sus inmediatas capacidades de observación y de pensamiento claro”.

El test de matrices progresivas, nunca pretendió servir por si mismo como medida de “g”, y mucho
menos como medida de la “inteligencia general”. No obstante, los estudios de análisis factorial
han demostrado repetidamente que las Matrices progresivas proporcionan una de las mejores
medición de “g” realizadas con un solo instrumento que están a nuestro alcance en este
momento.

La capacidad eductiva envuelve mucho mas que la “solución de problemas”. La conducta eductiva
eficaz requiere la identificación del problema,la reconceptualizacion de todo el campo (no solo del
problema) y el monitoreo de las soluciones tentativas para que sean congruentes con toda la
información disponible.

El objetivo de la investigación de Raven era identificar los orígenes AMBIENTALES de la deficiencia

mental, no menos que los genéticos. En sus publicaciones Raven se pronuncio específicamente
contra la incorporación del supuesto de la heredabilidad en la definición de la inteligencia. Para el
la primera tarea consistía en desarrollar tests con base teórica, fácilmente interpretables, y cuyos
puntajes dependieran lo menos posible de las diferencias de educación y de experiencia en la
sociedad occidental. La segunda tarea consistía en usar esos tests para tratar de aislar las fuentes
genéticas y ambientales de la variación de los puntajes especialmente entre personas con
antecedentes socioeconómicos similares y entre niños de las mismas familias.

La capacidad para abordar los problemas de las matrices depende necesariamente de la

familiaridad con los puntos, los triangulos y las líneas, y de la importancia que se atribuya a
persistir y pensar sobre los diseños abstractos. Casi todos los miembros de una sociedad con una
tradición de alfabetismo han adquirido esas preocupaciones y conceptos.

El efecto Flynn: Los puntajes han ido creciendo a razón de mas o menos una desviación estándar
por generación. Pero por otro lado, la capacidad reproductiva (test de vocabulario), han
permanecido casi estables, y la fluidez verbal ha declinado de modo constante y significativo. Es
así que los efectos del ambiente sobre los puntajes de las MPR son ilustrados del mejor modo por
el trabajo de Flynn.

Los datos de Flynn subrayan la necesidad de emplear normas actualizadas. El empleo de normas
desactualizadas conduce a afirmaciones seriamente desorientadoras sobre los individuos, y a
investigaciones seriamente defectuosas. Por ejemplo. Las evaluaciones de los programas de
enriquecimiento han hallado que los puntajes con las MPR del grupo experimental son mas altos
que las normas publicadas, por lo cual se llego a la conclusión de que la intervención había dado
resultado. La verdadera explicación era mucho menos espectacular; el grupo experimental
provenía de una cohorte mas reciente que la utilizada para extraer las normas. De modo análogo,
los datos indican que resultados como los presentados, cuya interpretación condujo a pensar que
la capacidad eductiva declina después de los 25 años, en realidad revelan que los puntajes
obtenidos por los adultos aumentan con las fechas de nacimiento más recientes. Estas
conclusiones implican que los autores y editores de tests tienen que mantener sus normas
actualizadas, y que los usuarios de estos instrumentos deben controlar cuidadosamente la
“cosecha” de datos normativos que están empleando. Es posible que tengan que prepararse para
pagar más por el material de los tests en el futuro, a fin de cubrir el costo de estandarizaciones
más frecuentes.

Flynn ha demostrado:

a) Que los cambios generales a lo largo del tiempo invalidan la inferencia de que las
diferencias entre los grupos étnicos son hereditarias.
b) Que los cambios a lo largo del tiempo no están asociados con los cambios en el
desempeño

Wechsler (2002) “WAIS III, Manual técnico”

Wechsler (2002) “WAIS III, Manual de administración y puntuación”

Wechsler (2010) “WISC IV, Manual de administración y puntuación”

Wechsler (2012) “WAIS IV, Manual de administración y Correccion”

Unidad 6
Cortada De Cohan (2004) “Baires”

La construcción de este test de aptitud verbal comienza con la inquietud de conocer cual es la
riqueza de vocabulario que poseen nuestros jóvenes al comenzar las carreras universitarias. Hace
mucho se considera que el dominio de la propia lengua no es solo un medio para expresar el
pensamiento sino que es un factor que puede moldearlo y predeterminarlo. Por otro lado, es de
dominio publico el empobrecimiento que día a día se observa en el idioma que usan los jóvenes.
Son muchos los que atribuyen esta pobreza de recursos idiomáticos al predominio de la educación
audiovisual que permite cierto tipo de reflexión por asociación de imágenes y no por asociación de
ideas.

Aplicación: puede ser aplicado tanto individual como colectivamente. Se aplica a sujetos de 16
años en adelante. No tiene limite de tiempo para realizar el test. Se puede aplicar de dos maneras,
la forma abreviada y la forma extensa.

Finalidad: incluye dos subtests, sinónimos y definiciones, así como una puntuación total de la
prueba que refleja la aptitud verbal de la persona.

Observese que dos personas pueden contestar el mismo numero de respuestas pero tener según
este modelo distintos niveles de aptitud pues en este análisis se tienen en cuenta cuales han sido
los ítems bien resueltos y no se considera equivalente responder correctamente 20 items de baja
dificultad que un numero igual de ítems de elevada dificultad; esta es una de las riquezas que nos
proporciona el modelo de la Teoría de la Respuesta al Item.

La corrección de la prueba aporta dos tipos de puntuaciones, puntuaciones típicas T y

puntuaciones centiles. En ambos casos se compara el rendimiento de una persona con una
persona con una muestra de referencia.

Puntuacion centil: indica el porcentaje de sujetos que, en el grupo normativo, obtienen una
puntuación directa igual o inferior a la que representa el centil.

Puntuación típica: expresa la distancia del individuo a la media, en términos de desviaciones

típicas de una distribución normal. Así, si se utiliza una puntuación típica T (con media 50 y
desviación típica 10), una puntuación de 60 indicaria que la persona se encuentra una desviación
típica por encima de la muestra de referencia utilizada. En este caso se han utilizado puntuaciones
típicas normalizadas, de modo que los datos no han sido obtenidos mediante una transformación
lineal de las puntuaciones directas, sino que han tenido en cuenta el área o frecuencia existente
para cada puntuación para establecer su puntuación típica.
Las puntuaciones logradas en BAIRES estarán relacionadas con la capacidad de la persona para
comprender y expresar ideas verbalmente, así como con su desempeño en actividades donde haya
que resolver problemas expresados verbalmente (ya sea de forma escrita u oral). Puede resultar
útil para ayudar a predecir el éxito en la enseñanca académica o en los cursos de formación, así
como en muchas ocupaciones relacionadas con la educación, el periodismo, las humanidades, el
derecho, etc. Así mismo será una habilidad clave en las tareas realizadas por secretarios,
teleoperadores, subalternos…

Jackson (2003) “Inventarios Mac Arthur”

[FALTA]

Maglio (2007) “El desempeño de niños preescolares en una prueba de screenning de

habilidades y conocimientos prelectores”

El propósito de esta investigación es describir la competencia de los niños en tales habilidades y

observar en que casos es necesario implementar estrategias de intervención para promoverlas
(niños de nivel preescolar de un jardín de infantes privado).

El éxito escolar depende en gran medida de las habilidades y conocimientos con los que los niños
llegan a la escuela. El desarrollo de los mismos tiene que ver con una serie de razones inherentes a
las características de los hogares, a las de los propios niños y a las intervenciones que realizan las
instituciones educativas a ese respecto.

Se conocen con el nombre de habilidades de conciencia fonológica, a aquellas habilidades que

permiten al sujeto identificar y manipular deliberadamente los aspectos sonoros del lenguaje oral,
muy importantes para el aprendizaje tanto de la lectura como del lenguaje escrito.

En el país de origen, esta prueba ha mostrado su validez para informar donde se encuentra el niño
en su camino hacia el aprendizaje de la lectura y poder colaborar para desarrollar su mayor
potencial. Dicho instrumento (de USA), ha sido adaptado por Piacente, y se llama ¡Preparate para
leer!

Preparate para leer: es un screening que permite develar si un niño domina las habilidades básicas
para comenzar a leer y a escribir. Entre ellas se destacan las siguientes:

a) Conocimiento de lo escrito: conocimiento infantil sobre los libros, las letras y las palabras
impresas. Comprender que lo escrito transmite un mensaje, que se leen textos y no
dibujos; conocer que en nuestro idioma se lee de izquierda a derecha, de arriba hacia
abajo, de la primera a la ultima pagina.
b) Escritura emergente: esfuerzo de los niños para utilizar lo impreso de manera significativa.
Es decir, los intentos por utilizar letras y el conocimiento sobre como deben ser utilizadas.
 c) Conciencia fonológica: comprensión infantil sobre la estructura del lenguaje. Ser capaces
de contar las palabras de una oración enunciada oralmente, de escuchar los sonidos
individuales de la palabra hablada.

El screening puede revelar si el niño esta preparado o debe todavía adquirir algunas habilidades
básicas para lector-escritura.

Según los autores, estos puntajes obtenidos de las pruebas, no están destinados a predecir las
eventuales habilidades de lectura y escritura, sino que informan “donde se encuentra el niño en su
camino hacia el aprendizaje de la lectura, de modo tal de poder colaborar a desarrollar su mayor
potencial”.

En el presente trabajo de estudio interesa conocer el desempeño global de los niños en la prueba
y relacionarlos con el desempeño efectivo en la institución escolar y extraer indicadores que
permitan orientar futuras estrategias de intervención.

Objetivo general: probar un instrumento en niños preescolares de clase socioeconómica media-

alta de un Jardin de Infantes Privado

Objetivos específicos:

 Caracterizar el desempeño total del grupo de niños examinados en habilidades y

conocimientos prelectores.
 Caracterizar el desempeño de los niños según sala, sexo y edad.
 Identificar la presencia de eventuales dificultades en algunas de las habilidades en algunas
de las habilidades y conocimientos prelectores.

Instrumento: esta compuesto por 20 items de administración sencilla, que son pasibles de ser
respondidos correcta o incorrectamente. En su conjunto examina las variables que han sido
enunciadas anteriormente (conocimiento de lo escrito, escritura emergente y conciencia
fonologica) y las categoriza según el numero de aciertos obtenidos, correspondiendo los puntajes
mas altos a niveles satisfactorios y los mas bajos a niveles que requieren de mayor intervención.

Los resultados obtenidos muestran homogeneidad en el desempeño de los niños de las diferentes
salas. Vale aclarar que las edades promedio eran entre 5 años y 4 meses a los 6 años y 5 meses, a
diferencia de la versión original, dado que las edades de los niños en jardines preescolares es esa
en la Argentina.

En conclusión, el presente estudio permitió caracterizar el desempeño total del grupo de niños
ecaminados según sala, sexo y edad. Además, proporciono evidencia acerca del desempeño de
este grupo preescolar y la presencia en ellos de eventuales dificultades en algunas de las
habilidades y conocimientos prelectores.
Descripcion de la prueba: consta de 20 items, cada uno comprende un conjunto de 4 dibujos y una
pregunta. El adulto debe leer la pregunta en voz alta mientras el niño mira las imágenes; y el niño
responde señalando una de las cuatro imágenes.

Categorías de puntajes:

1) Nivel 1: de 0 a 6 respuestas correctas. El niño ha desarrollado pocas de las habilidades

necesarias para aprender a leer y escribir. Se necesita un tratamiento mayor para evitar
problemas y frustraciones cuando comience la instrucción formal.
2) Nivel 2: de 7 a 9 respuestas correctas. El niño esta comenzando a desarrollar habilidades
necesarias para aprender a leer y escribir
3) Nivel 3: de 10 a 12 respuestas correctas. El niño esta haciendo progresos y ha desarrollado
algunas de las habilidades necesarias para aprender a leer y escribir.
4) Nivel 4: de 13 a 16 respuestas correctas. El niño esta casi preparado para aprender a leer y
escribir.
5) Nivel 5: de 17 a 20 respuestas correctas. El niño esta preparado para aprender a leer y
escribir.

Piacente (2005) “Evaluación de las habilidades y conocimientos prelectores”

Además de los conocimientos sobre el sistema de escritura, es necesario que los niños
adquieran otros tipos de conocimientos sobre los usos del lenguaje escrito, así como
sobre su tipo de estilo particular, conocimientos que se incrementan progresivamente a lo
largo de toda la escolaridad.

Estudios relativamente recientes, particularmente en español, centralizan su interés en las

características prelectoras de los niños en edad preescolar según estrato social de
procedencia. Tales características han recibido la denominación genérica de
“alfabetización emergente” o mas recientemente de “alfabetización temprana”. La
alfabetización emergente alude al “conjunto de habilidades y conocimientos que
EMERGEN a partir del contacto del niño preescolar con un medio rico en experiencias de
lectura y escritura”. La alfabetización Temprana es cambio denota a los “esfuerzos
parentales y del personal de servicios de atención al preescolar por enseñar de manera
explicita aspectos significativos relativos a la alfabetizacion”.

Aprender a leer es uno de los aspectos críticos del desarrollo para tener éxito en la escuela
y en el mundo. Algunas personas se sorprenden por el hecho de que este proceso se inicia
cuando los niños son bebes. Cuando usted habla, canta, leer y juega con los pequeños,
con los deambuladores o con los preescolares. Esta poniendo los cimientos del
aprendizaje de la lectura.

Preparate para leer esta diseñado para:

 1) Explicar como los niños aprenden a leer.
2) Determinar la distancia que separa a los niños de 4 años del camino del
aprendizaje de la lectura.
3) Proveer información, actividades y recursos que los ayuden a convertirse en
lectores entusiastas y exitosos.

Los niños usan el lenguaje (hablado o escrito) para comunicarse. Lo usan para expresarse y
para aprender acerca del mundo que los rodea.

El screening muestra los conocimientos y habilidades mencionados mas arriba:

conocimiento del material impreso, escritura emergente y conciencia lingüística. Este
screening proporciona un puntaje que informa si las habilidades del niño son aun muy
básicas (nivel 1), si están comenzando a desarrollarse (nivel 2), etc.

Todos los niños, independientemente de su puntaje, necesitan continuar con el esfuerzo

necesario para construir las habilidades de alfabetización temprana, puesto que el camino
hacia el éxito en la lectura continua durante los primeros años de la escolaridad.

No es recomendable utilizar el screening mas de tres veces a lo largo del año. No esta
diseñado para examinar el incremento de los cambios a medida que lo niños desarrollan
nuevas habilidades. Además, si se examina a los niños en muchas ocasiones, pueden
memorizar las respuestas.

El instrumento es un screening, no un instrumento de enseñanza. Debe finalizar la

administración cuando se cerciore lo que el niño conoce, no a partir de lo que pueda
aprender durante la evaluación.

Durante la administración no se pueden proporcionar sugerencias ni segundas

oportunidades de contestar; de tiempo en tiempo se le debe sonreír al niño y alentarlo,
diciéndoles cosas como: estas haciendo un buen trabajo o estor muy contento de cómo lo
estas haciendo, etc. Pero no informarle en ningún caso si la respuesta es correcta o
incorrecta (por ejemplo no diga “bien”).

Recomendaciones para construir el conocimiento de las letras y de los sonidos, de los

libros y de lo impreso; se debe ser entretenido y alentador para así ayudar al niño de una
mejor manera.

Aparte del screening se necesitan otras fuentes de información, de las que forman parte
las observaciones que el maestro puede realizar y aquellas proporcionadas por los padre y
eventualmente por otros profesionales.
Piacente (2009) “Examen de la función gestáltica visomotora. Test Gestaltico Visomotor
de Bender”

Objetivo de la Escala: evaluación de la función guestaltica visomotora.

Estructura de la prueba: elementos homogéneos que consisten en nueve figuras geométricas que
deben ser copiadas en una hoja en blanco. Presentan niveles de dificultad diferentes, aunque no
están graduadas por orden de dificultad.

Tipo de fundamento: Teórico. Se basa en la Teoría de la Guestalt.

Tipo de prueba: Grafica, de reproducción de figuras geométricas.

Tipo de respuesta que demanda: copia de dibujos.

Rango de edades que cubre: de 3 a 11 años como prueba de madurez de la función guestaltica
visomotora. Por encima de esa edad puede administrarse pero los objetivos del examen son
clínicos.

El tiempo de administración es de aproximandamente 15 a 20 minutos.

Normas o baremos: la autora ofrece los baremos o normas que consisten en la frecuencia de
aparición de determinado tipo de reproducciónes a diferentes edades. Otros autores
proporcionan normas relativas al nivel de madurez y a la presencia de indicadores clínicos.

Unidad de medida:

Puntajes directos y edades de maduración: los puntajes directos obtenidos, de acuerdo al

grado de fidelidad de las reproducciones se corresponden con edades características. Puede
obtenerse un indicador promedio a través de la mediana de las puntuación.

Confiabilidad: Bender no proporciona datos a este respecto. Watkins refiere datos de

confiabilidad por el procedimiento test-retest.

Validez: Bender no proporciona datos a este respecto. Watkins refiere datos de validez,
que pueden interpretarse como de validez empírica o de criterio.

EN LA SEGUNDA EDICION DEL BENDER:

Son 16 laminas.

Se administra en dos fases: de copia y de recuerdo. El recuerdo permite examinar aspectos

referidos a la memoria. Además se adicionan como tests complementarios el Test Motor y el Test
Perceptual, que posibilitan apreciar si las dificultades en las reproducciones pueden estar
influenciadas por factores motores o perceptivos.
El fundamento es el mismo, teórico basándose en la teoría de la Gestalt; es un tipo de prueba
grafica, motora y perceptual. El rango de edades que cubre cambio, ahora es de 4 a 85 años y
mayores como prueba de madurez de la función gestáltica visomotora.

Puntajes: Puntajes directos, puntajes estándar, puntajes T y Percentil. En cada dibujo de la fase de
copia y recuerdo, se evalúan de 0 a 4 puntos de acuerdo al grado de fidelidad que guardan con los
modelos originales. Los puntajes directos se suman para obtener el puntaje directo total, que se
transforma en puntaje estándar, puntaje T y percentil de acuerdo a las edades de los sujetos. Esas
puntuaciones transformadas permiten una categorización diagnostica. Los test motor y percentil
se evalúan con un punto cada ítem correcto. Su sumatoria se transforma en percentil.

Confiabilidad: consistencia interna (se utilizo el método de la división en dos mitades) y estabilidad
(estabilidad de las puntuaciones en dos oportunidades diferentes; test-retest).

Validez: los autores de la segunda edición proporcionan información sobre los estudio de validez
para referirse a las inferencias aceptables que pueden ser derivadas de los resultados del test,
basadas en la evidencia empírica y el fundamento teórico. Se ha estimado la validez de constructo
y la validez empírica o de criterio, correlacionando, en este ultimo caso los resultados del test con
otras medidas visomotoras así como con otras habilidades académicas.

El test de Bender original esta destinado al examen de la función gestáltica visomotora, entendida
por la autora como “aquella función del organismo integrado que responde a una contelacion de
estímulos con una constelación, un patrón, una guestalt”.

Fundamento teórico: a los fines de interpretar mas adecuadamente las formas de reproducción
típicas en las edades consideradas por la autora, es necesario tener en cuenta de que modo la
Teoría de la Gestalt, en la que se basa el test, ha formalizado una serie de características que guían
la percepción.

Los autores denominan “Gestalt” (forma, figura, estructura) para referirse a una organización que
no constituye una mera yuxtaposición de partes o elementos, que posee en si misma una cualidad
que no se encuentra en ninguna de las partes constitutivas. De ese modo la modificación de un
elemento puede cambiar la configuración de la totalidad.

Leyes o principios de la organización perceptiva, que regulan la configuración de la organización:

1) Ley de proximidad de las partes: elementos relativamente próximos se perciben como

pertenecientes a las mismas formas, unión de partes en una totalidad.
2) Ley de igualdad o similitud: los elementos relativamente similares tienden a ser percibidos
como correspondientes a una misma clase.
3) Ley de la buena forma, destino común o continuidad de las partes: los elementos
orientados en la misma dirección tienden a organizarse en una unidad.
4) Ley de cierre o clausura: se tiende a percibir entornos simple completos que configuran
una “buena” forma. La tendencia general de la actividad perceptiva es a evitar lagunas.
 5) Ley de simetría: las figuras que admiten un eje de simetría tienden a verse como formando
un objeto único, se “imponen” a la percepción mas fácilmente que aquellas con ejes no
simétricos.
6) Ley de la experiencia: se tiende a aprehender perceptivamente según la experiencia
previa.

La autora proporciona datos sobre la evolución de la función gestáltica en las edades

consideradas, así como de los desajustes observados en los modelos reproducidos por sujetos con
diferentes tipos de patologías.

Según la autora en la versión original del Bender, este permite establecer el nivel de maduración
infantil de la función gestáltica visomotora. Su interés reside en que contituye “una función
fundamental asociada con la capacidad del lenguaje, y estrechamente ligada a varias funciones de
la inteligencia, entre la que se cuentan la percepción visual, la habilidad motora manual, la
memoria, los conceptos temporales y espaciales y la capacidad de organización o representación.”

Bender encontró que los niños de 3 años y menores reproducen por lo común solo garabatos. A
los 11 años logran reproducir adecuadamente todas las figuras. En la edad adulta solo se agregan:
una cierta perfeccion motora, y absoluta fidelidad en lo que respecta a los detalles, tamaños y
distancias. En razón de ello la prueba posee validez para examinar la función gestáltica visomotora
entre los 4 y los 11 años de edad. Sin embargo en la segunda edición, que consiste en una
verdadera revisión de la prueba, se encontró que la habilidad de integración viso motora
incrementa desde los 4 a los 16 años de edad, con una meseta gradual y luego con una
declinación el grupo de mayor edad.

Se indica expresamente que la prueba no es valida (como instrumento de evaluación de la

madurez gestáltica visomotora) para sujetos con una edad mental superior a los 11 años, a menos
que se hallen afectados por alguna enfermedad mental que tienda a distorsionar la función
gestáltica visomotora.

Las instrucciones de administración y valoración resultan poco detalladas. En general aparecen

dificultades para evaluar cada reproducción de un niño en particular, puesto que solo aparecen los
modos de reproducción típicos hasta la edad en la que se alcanza la reproducción correcta de cada
modelo, cosa que en la segunda versión del Bender se mejora.

BENDER II: mide habilidades de integración visomotora en niños y adultos desde los 4 a los 85
años y mayores. El objetivo principal de la revisión de la prueba fue su actualización con criterios
psicométricos actuales y el establecimiento de una base normativa mas amplia, preservando la
esencia del test y su larga historia en materia de investigación.

Unidad 7
Cattaneo (2011) “Algunas consideraciones y propuestas sobre el análisis cualitativo de
indicadores recurrentes y convergentes en técnicas proyectivas”
El ENCUADRE científico en el cual se enmarcan las técnicas proyectivas sigue presentando hoy en
día controversias en torno a:

1) Sus fundamentos teóricos. Los referentes conceptuales que sirvieron de base para las
técnicas proyectivas son por demás variados, entre ellos hallamos distintas líneas teóricas
psicoanalíticas, la teoría de la Guestalt, la teoría del Campo, la psicología del Yo, el modelo
sistémico, etc. Pero además se nutren de otros conceptos como el de personalidad en
términos de totalidad e integración, hipótesis proyectiva, procesos aperceptivos, procesos
asociativos, imagen corporal, etc. Toda esta diversidad teórica, además de las distintas
características estimulares y de consignas que presentan estas técnicas, han hecho que no
respondan a un preciso marco referencial.
2) Durante la administración hay variables intervinientes a la situación de examen (consigna,
examinador, estado del sujeto, etc.) que pueden alterar sus resultados.
3) Escasos trabajos de adaptación y normatizacion de datos para distintas poblaciones.
4) La valoración de las respuestas no responde a esquemas interpretativos únicos, por lo
tanto inciden los criterios subjetivos y la experiencia del interprete.
5) El análisis del material representa un nivel inferencial alto no siempre contrastable con los
datos empíricos.

En defensa de las técnicas proyectivas, se dice que: aportan una riqueza de matices cualitativos
muy superio a la de otros instrumentos de medida de la personalidad. Permiten proseguir la
investigación de comportamientos profundos y complejos del sujeto.

Las técnicas proyectivas presentan algunas de las siguientes características:

1) El paradigma teórico que las fundamenta esencialmente psicodinamico (aunque no es

excluyente).
2) Los materiales estímulos son relativamente ambiguos (aunque esto no es del todo cierto).
3) El supuesto de la hipótesis proyectiva clásica, a través de la cual el sujeto al oranizar un
material inestructurado, refleja en sus respuesta características mas o menos estables de
la personalidad.
4) El supuesto teórico de que la personalidad es un todo integrado y unitario, en el que se
puede reconocer un carácter estructural y dinámico, y esta organizado por niveles de
profundidad (procesos psíquicos conscientes e inconscientes), ofrecen ciertas ventajas al
elicitar distintos tipos de respuestas que:
o Serán significativas de la vida emocional (adaptativa o conflictiva) del sujeto, así
como de sus procesos y mecanismos conscientes e inconscientes.
o Reflejaran segmentos de la riqueza de la conducta individual para ser utilizada
clínicamente en un momento determinado.
o Al tener una idea poco clara de la finalidad que persigue el entrevistador el sujeto
podrá expresarse ideográficamente disminuyendo el control consciente y
voluntario.
 o Expresaran aspectos subjetivos y distintivos facilitando menos respuestas
defensivas o de deseabilidad social.
o Algunos materiales de las pruebas proyectivas pueden servir para “romper el
hielo” como parte de una conversación en una entrevista clínica.
o Hay técnicas que permiten una valoración normativa e ideogradica a la vez por
ejemplo el Rorschach, el D.F.H; el Bender, etc.
o Las técnicas proyectivas graficas son una vía de comunicación privilegiada para los
niños, dado que su expresión verbal puede estar poco desarrollada.
o El dibujo es una actividad corriente en los niños facilitador del rapport.
o El grafismo y las asociaciones verbales permitirán conocer pautas evolutivas,
psicomotrices, de la organización del lenguaje, del nivel del pensamiento.
o El DFH podrá vehiculizar la representación de la imagen corporal, la creatividad, el
criterio de realidad, la interacción con el medio.

Si las técnicas proyectivas constituyen una parte de la metodología empleada para conocer a una
persona y se aplican formando parte de un proceso marco que las contiene, el psicodiagnostico,
entonces, estimo razonable transmitir primero, la perspectiva desde la cual lo pienso.

Plantear el psicodiagnostico desde el pensamiento de la complejidad supone aceptar el entramado

de relaciones que se producen en torno al fenómeno a conocer. Nuestro objeto de estudio es el
sujeto humano considerado como sistema complejo. Cada persona se comporta como una
totalidad integrada por distintos subsistemas en permanente interacción: subsistema biológico,
psicológico, social, cultural. No se trata de una visión parcialista de esos dominios ni de su
yuxtaposición sino de una noción de interacción constante como expresión de la naturaleza
humana.

Este sujeto complejo esta ligado al lenguaje y a la cultura a través de los cuales se subjetiviza y
tiene un carácter existencial e intencional que transciende la personalidad.

Bleger: “No hay observación pura, ni observador totalmente objetivo.” El profesional deberá
incluirse como variable interviniente de esa situación y a la observación del campo social, tendrá
que agregar la autoobservacion.

Los sistemas humanos se consideran sistemas abiertos, en el sentido de que están en interacción
con el medio que los rodea. Al efectuarle un psicodiagnostivo a un grupo, no podemos
considerarlos como entidades aisladas sino que se comunican y mantienen relaciones horizontales
y verticales con otras personas, con otros grupos, en fin, con otros sistemas en los cuales
participan, por eso se deberán contemplar también los entornos inmediatos con los cuales las
personas interactúan (familia, escuela, grupo laboral).

El psicoanálisis se basa en la hipótesis de que detalles aparentemente insignificantes pueden

revelar fenómenos profundos y significativos. Este método también es aplicable en la tarea
interpretativa del psicofiagnostico ya que se pueden percibir marcas que permitan un tipo de
razonamiento por absuccion (es decir adoptar provisionalmente inferencias con el objetivo de
verificarlas) revelador de fenómenos subyacentes.

Nada tiene significado fuera de contexto. En un encuentro psicodiagnostico la dinámica

comunicacional tendrá cierta lógica, que se impone contextualmente según la situación
motivacional generada por el ámbito especifico donde se lleva a cabo la evaluación.

Pensar el psicodiagnostico desde la perspectiva de la complejidad nos convoca a admitir que la

diversidad de demandas que se presentan en la cotidianeidad de la clínica y la singularidad de
cada caso impone aceptar la integración de distintos modelos y metodologías para comprender la
problemática del toro como sujeto complejo. El clínico tiene el doble compromiso de ser objetivo y
comprehensivo a la vez. Racionalidad y subjetividad son aspectos complementarios y no
excluyentes, que se potencian cuando se aúnan en el enfoque experimental y clínico.

El formato de la respuesta proyectiva (grafica, verbal, lúdica, mixta) otorga al sujeto amplia
libertad para su elaboración a diferencia de las técnicas psicométricas que restringen la selección
de las respuestas. Como es evidente el grado de libertad que permite la respuesta proyectiva
plantea desafíos especiales tanto para el análisis como para la interpretación de las mismas.

Uno de los métodos empleados para el estudio de los indicadores aportados por la técnicas
proyectivas es el de RECURRENCIAS Y CONVERGENCIAS. Desde el comienzo la terminología
empleada presenta insuficiente claridad ya que cada mirada usa un lenguaje propio y no
siempre se comparten los mismos supuestos. Tal vez estemos ante uno de los obstáculos
epistemológicos que Castorina ha señalado: el uso del lenguaje, dado que hay diferencias en
grados variables en la definición de esos términos entre distintos autores.

Un criterio se refiere a la suficiente evidencia. Las interpretaciones significcativas deben basarse

sobre evidencias múltiples ya que una sola clave generalmente es insuficiente para afirmar una
tendencia central. Suficiente evidencia para una interpretación constituye que varias líneas de
inferencias deben converger hacia las mismas interpretaciones a partir de las respuestas dadas en
diferentes tests. La seguridad de una interpretación se halla en función de las CONVERGENCIAS
entre los contenidos tematicos, los aspectos formales de las respuestas y las actitudes del sujeto
frente al test. La presencia de tendencias contradictorias en los resultados de los tests a menudo
expresan patrones básicos de conflicto o contradicciones psicológicas de la personalidad. Por eso
resulta apropiado considerar al sujeto como un continuo y ver cual es la posición de esos patrones
en el cuadro total de la persona concreta que estamos tratando de comprender.

Frank de Verthey define la RECURRENCIA como la reiteración de un mismo indicador en varias

zonas de un mismo grafico o en graficos diversos. Los indicadores tanto pueden ser de pautas
formales como de contenido. Puede haber recurrencia respecto de la presión del trazo, el tamaño
o la ubicación en la hoja pero también respecto del tratamiento de alguna zona del cuerpo en
diferentes figuras. Define la CONVERGENCIA como la reiteración de una secuencia dinámica
expresada a través de indicadores disimiles y en algunos casos hasta opuestos, apareciendo por
ejemplo en un aspecto del grafismo la ansiedad y en otro la defensa. La convergencia puede
componerse de diferentes maneras:

1- Dos modalidades exacerbadas y contrarias de una misma pauta formal o de contenido.

2- Dos pautas formales disimiles.
3- Dos pautas de contenido disimiles.
4- Una pauta formal y otra de contenido.

Tanto las RECURRENCIAS como las CONVERGENCIAS peuden aparecer dentro de un mismo dibujo
y entre varios dibujos diferentes. Pero a diferencia de las recurrencias, las convergencias se
presentan mas para integrar datos graficos con verbales. El concepto de convergencia permite la
correlación de pautas significativas intratest e intertests, así como entre los tests, la conducta
desplegada durante el proceso de evaluación y la historia personal.

El evaluador se acercara a la lectura de todas las producciones desde un marco teórico para
recortar observables, en este caso pautas formales y de contenido. La observación consiste en una
función activa a través de la cual se detectan indicios (detalles) y se piensan sobre ellos en
términos de hipótesis presuntivas. Dentro del paradigma indiciario, la observación de Sherlock
Holmes; no abarcaba solo los hechos y acontecimientos sino también la ausencia de ellos.

En la lectura cuanti y cualitativa de las RECURRENCIAS, los observables deben tomarse no en

forma aislada sino dentro de la riqueza de toda la producción. El criterio de cantidad de pautas
recurrentes, cuando es excesivo, se acepta como una expresión rigida de la operatoria defensiva
del sujeto.

La CONVERGENCIA tiene un grado de visibilidad menor y depende de los observables que son
identificados por el evaluador al analizar los materiales de prueba.

El proceso analítico interpretativo del material dependerá del encuadre teórico del experto, su
experiencia clínica así como del conocimiento de la historia personal del sujeto, pero sin
desconocer que en algunos casos, la mayor certeza estará dada por los comentarios del mismo
examinado cuando se profundiza la indagación clínica y suministra aclaraciones importantes.

Las técnicas proyectivas aplicadas en el encuadre del psicodiagnostico, brindan un repertorio

parcial de conductas en un momento dado. El análisis de pautas formales y de contenido a través
del método de recurrencias y convergencias, facilitan una lectura de procesos intrapsiquicos e
interpersonales del examinado: fantasías, deseos, áreas de conflicto, relaciones vinculares,
recursos defensivos, conductas adaptativas, según los referentes teóricos que guían la tarea
interpretativa.

La valoración de las técnicas proyectivas se complementa con otros factores tales como: el
contexto sociocultural del consultante, su historia personal y familiar, las verbalización que
acompañan las respuestas, el sentido de esa experiencia y el vinculo interpersonal con el
examinador.
Piacente (2010) “Los instrumentos psicológicos de evaluación de la personalidad”

La evaluación de la “personalidad” refiere a instrumentos que examinan las características

estables de una persona. Se ubican por lo tanto entre los instrumentos de desempeño típico.

En primera instancia, la personalidad puede definirse como el conjunto de características

psicológicas de un sujeto, que persisten a lo largo del tiempo y que perminten distinguir su
singularidad. Dicho de otro modo, distinción y persistencia serian los rasgos prototípicos de este
constructo. El conjunto de esos rasgos determina la forma de pensar, sentir, comportarse,
interpretar la realidad y afrontar las vicisitudes de la vida, circunstancias responsables de las
manifestaciones que se ponen en evidencia en la forma de ser a través del tiempo.

En líneas generales es posible identificar diferentes tipos de definiciones de personalidad:

 Descriptivas/Integradoras, que ven a la personalidad como un conjunto organizado de

características.
 Jerárquicas, que suponen una estructura jerarquica de esas características.
 De ajuste al medio, según las cuales esas características se organizan de acuerdo al medio.

5 GRANDES DIMENSIONES: 1) la energía, 2) la afabilidad, 3) la teson, 4) la estabilidad emocional

y 5) la apertura mental.

Las técnicas proyectivas se originan en una perspectiva teórica diferente, habitualmente ligada al
psicoanálisis.

La obra “El Rorschach, Un Sistema Comprehensivo: Fundamentos Basicos”, sento las bases de un
nuevo procedimiento de administración e interpretación del test. El Sistema Comprehensivo se
asienta sobre una cuidadosa selección de lo mejor de las cinco grandes escuelas americanas sobre
el test, mas un trabajo de investigación experimental para comprobar la validez y fiabilidad de las
variables e hipótesis interpretativas que lo componen. La cantidad de respuesta así como las
relaciones que guardan entre ellas, que se calculan a través de formulas especificas, guían la
interpretación.

Debe destacarse, que también se cuenta con instrumentos de desempeño típico de dominio
especifico. En el caso de cuestionarios o inventarios, ligados a la tradición psicométrica, se
encuentran por ejemplo el “Inventario de Estrategias Metacognitivas”, la “Escala de
Afrontamiento para Adolescentes”, entre muchos otros.

Tanto el caso de los cuestionarios (o inventarios), como en el caso de las técnicas proyectivas, han
sido sometidos a criticas diversas. Respecto de los primeros, por los efectos de deseabilidad social
que pueden impregnar a las respuestas proporcionados por los examinados. Se trata de
respuestas que el examinado estima como valiosas o deseables y no de aquellas que
genuinamente lo representan. A pesar de que se han desarrollado dispositivos para poder
controlar este efecto, no siempre se consigue, razón por la cual no siempre la validez y
confiabilidad resultan totalmente satisfactorias.
Muchas veces cuando se señalan las limitaciones de los instrumentos utilizados, se pierde la
perspectiva según la cual la evaluación psicológica no es el resultado de la aplicación de un test
(aun cuando se trate de uno de probada validez y confiabilidad). El uso adecuado de los
instrumentos cobra sentido cuando están integradas dentro del complejo proceso de evaluación,
nutrido a partir de diversas fuentes de información. Reiteramos que la evaluación es una tarea
compleja, un proceso conceptual, de resolución de problemas que depende de la recolección,
análisis e interpretación de información relevante sobre las unidades de análisis bajo estudio que
posibiliten tomar decisiones o hacer recomendaciones fundamentadas. Para ello es necesario
identificar los interrogantes que deben ser respondidos, la información necesaria para darles
respuesta, la selección pertinente de los métodos y técnicas a utilizar, el manejo experto de los
mismos, el dominio en el análisis, elaboración e interpretación de los resultados, la competencia
para su comunicación a diferentes audiencias y la actuación a lo largo del proceso evaluativo
conforme a los consensos deontológicos de la comunidad científica.

Piacente (2003) “Evaluación de las estrategias metacognitivas”

Estrategias metacognitivas; es un nuevo instrumento de auto evaluación, el inventario de

Estrategias Metacognitivas en Lectura, que fue diseñado para evaluar las estrategias
metacognitivas de lectores adolescentes y adultos y percibir el uso de estrategias mientras leen
material académico o escolar. Se compone de tres subescalas de estrategias: Estrategias Globales
de Lectura, Estrategias de Resolucion de Problemas y Estrategias de Apoyo o Soporte. Se
demuestra la confiabilidad y la validez factorial de la escala.

Las tendencias recientes en el dominio de la comprensión lectora han mostrado un énfasis

creciente en el rol de la conciencia metacognitivas en los procesos motivacionales y cognitivos
mientras se lee.

La metacognicion en este caso, puede ser pensada como el conocimiento cognitivo del lector
acerca de los propios mecanismos de autocontrol que ejercitan cuando monitorean y regulan la
comprensión textual.

El constructo de metacognicion ha sido ricamente construido a través de los esfuerzos de

prominentes investigadores que representan diversas tradiciones que usan fuentes de datos
variadas.

Los investigadores generalmente acuerdan que esa metacognicion se refiere al “conocimiento

acerca de los estados y habilidades cognitivas que pueden ser compartidas entre individuos
mientras al mismo tiempo expanden el contructo para incluir características afectivas y
motivacionales del pensamiento”.

Flavell describe el proceso de monitoreo cognitivo como el que ocurre entre acciones e
interacciones de cuatro tipos de fenómenos: conocimiento metacognitivo, experiencia
metacognitiva, objetivos (o tareas) y acciones (o estrategias).
Las reflexiones de los lectores muestra como planifican, monitorean, evalúan, y usan información
disponible para ellos, para encontrar sentido a lo que leen. Tales reflexiones revelan los juicios
acerca de los procesos de pensamiento de los lectores que sirven como descripciones
convencionales de la metacognicion. Concepciones recientes sobre comprensión lectora describen
las estrategias eficientes como estrategias o “responsividad costructiva” de los lectores quienes
cuando leen orquestan cuidadosamente los recursos cognitivos.

Hay dos tipos de lectores, los lectores hábiles y los lectores no hábiles. Los lectores hábiles a
menudo muestran actividades deliberadas que requieren planificación del pensamiento,
estrategias flexibles, auto monitoreo periódico. Piensan acerca del tópico, van hacia atrás y hacia
delante en un pasaje y chequean su propia comprensión mientras leen. Los lectores principiantes
o inhábiles no cuentan en su repertorio ni usan tales estrategias. Indudablemente, los lectores
principiantes a menudo muestran no tener conciencia de tales estrategias y de la necesidad de
usarlas.

Los lectores hábiles difieren de los lectores no hábiles en “su uso del conocimiento general del
mundo para comprender un texto literalmente así como para realizar inferencias validas a partir
de los textos, en su comprensión del mundo y en el uso del monitoreo de la comprensión y de las
estrategias remediales”. Los lectores inhábiles están mas limitados en su conocimiento
metacognitivo acerca de la lectura. Realizan un monitoreo relativamente escaso de su memoria,
comprensión y de otras actividades cognitivas y tienden a focalizar la lectura como un proceso de
decodificación mas que como un proceso de preparación del significado. Adicionalmente, están
menos preparados que los lectores hábiles para detectar contradicciones o resolver
inconsistencias en la comprensión textual. Finalmente parece que no detectan aquello que no
comprenden y como resultado fracasan en los ejercicios de control de sus procesos lectores.

De acuerdo con Gardner, las estrategias de lectura, que pueden ser operacionalmente definidas
como “actividades generalmente deliberadas, planificadas, asumidas por aprendices activos,
muchas veces para remediar los errores cognitivos que se perciben”, facilitan la comprensión y
son enseñables. Esas estrategias de lectura pueden y deben ser aprendidas hasta el punto de
automatizarlas, después de lo cual se convierten en habilidades y los aprendices pueden conocer
no solo que estrategias usar sino también cuando, donde y como usarlas.

El primer factor (estrategias globales de lectura) contienen 13 items y representan un conjunto de

estrategias orientadas hacia el análisis global del texto.

El segundo factor (estrategias de resolución de problemas) contien 8 items que están orientados
hacia las estrategias para resolver problemas cuando el texto se toma difícil de leer.

El tercer factor (estrategias de soporte) contiene 9 items que primariamente involucran el uso de
materiales de referencia externos, tomar notas y otras estrategias parciales que pueden
describirse como de soporte o apoyo. Las estrategias de este tipo resultan útiles para algunos
estudiantes que las invocan como necesarias. Estas estrategias proveen mecanismos de soporte
que ayudan a incrementar las respuestas frente a la lectura.
Estos tres tipos de estrategias interactúan una con la otra y ejercen una influencia importante en
la comprensión textual. La información recogida a través del inventario sirve como un catalogo de
las estrategias que los estudiantes informan usar mientras leen materiales académicos o escolares
tales como libros de texto, artículos y libros en general.

El MARSI puede ser administrado individual o grupalmente a estudiantes y adultos con un nivel
escolar equivalente a 5° grado o superior a través de la escolaridad secundaria. No se toma
tiempo, pero en promedio se tarda entre 10 a 12 minutos en aplicarse. Se utiliza una escala Likert
de 5 puntos.

El MARSI no debe ser entendido como una medida comprehensiva del monitoreo de la
comprensión de los estudiantes. Mas bien, esta diseñado como una herramienta para ayudar a los
estudiantes a incrementar conciencia mataconitiva y estrategias de uso mientras leen. Los
resultados obtenidos pueden ser utilizados para enriquecer la evaluación, planificar instrucciones
o conducir la clase o realizar una investigación clínica.

Promueve de cierta manera el aprendizaje independiente.

La información derivada del MARSI puede proveer a los profesores de un significado útil de la
evaluación, monitoreo y documentación del tipo y numero de estrategias de lectura usadas por los
estudiantes. También puede servir como una herramienta útil para profesores e investigadores
que indagan el impacto de la enseñanza de estrategias de comprensión bajo condiciones variadas,
incluyendo la lectura con diferentes propósitos; la lectura de textos de diferente amplitud,
dificultad, estructura y familiaridad en los tópicos; y lectura sugerida impuesta versus lectura
elegida personalmente. Docentes e investigadores pueden utilizar los datos obtenidos a través de
este instrumento como un medio para monitorear los progresos de los estudiantes en la
construcción de si mismos como lectores responsables. Por ejemplo pueden usar el cuestionario
como un pre y post- test.

No se puede afirmar a partir del instrumento que los estudiantes actualmente usan las estrategias
que informan. En otras palabras, invocar ciertas estrategias a través de un inventario como el
MARSI puede indicar que el estudiante conoce acerca o tiene conciencia de esas estrategias. Sin
embargo, la conciencia de las estrategias no garantiza que se usan efectivamente.

El promedio general indica con que frecuencia usted utiliza estrategias de lectura cuando lee
materiales académicos. El promedio de cada escala del inventario muestra que grupo de
estrategias usa mayoritariamente cuando lee. Un puntaje bajo en alguna de las subescalas o
partes del inventario indica que pueden haber algunas estrategias en esa parte que puede
aprender y considerar su aplicación cuando lee.

Unidad 8
Piacente (2010) “Evaluación del contexto alfabetizador”
La evaluación psicológica a progresado de la evaluación de los sujetos a la evaluación de los
contextos y las interacciones.

Por contexto alfabetizador se entiende conjunto de experiencias previas a la iniciación escolar, que
favorecen el desarrollo de conocimientos y habilidades relativos al lenguaje escrito.

En general, existe evidencia acerca de los usos diferenciales del lenguaje de los niños que
provienen de estratos pobres y no pobres, en el sentido que el input del lenguaje de adultos
altamente alfabetizados se relaciona en mayor medida con el lenguaje propio o característico del
registro escrito.

Entre las diferencias significativas que se han encontrado en las características del contexto
alfabetizador de las familias según estrato de procedencia se encuentran, por ejemplo, la
disponibilidad de material impreso, conjuntamente con las practicas de lectura frecuentes. Ambas
correlaciones con las habilidades de lenguaje de los preescolares.

Las oportunidades y actividades limitadas de alfabetización en el hogar pueden tener efectos

significativos en el desarrollo del lenguaje y posteriormente en el rendimiento en lectura de los
niños que provienen de familias de la pobreza.

Indudablemente, los factores primariamente vinculados al desempeño en el lenguaje y en la

alfabetización se encuentran mediados por una multitud de variables intervinientes procedentes
de experiencias acumulativas a través del tiempo. Estas consideraciones se inscriben dentro de las
controversias acerca del impacto a largo plazo de los programas compensatorios. Si bien ha sido
reconocido el “EFECTO INVERNADERO”, efecto según el cual los niños mejoran durante su
permanencia en el programa y decaen cuando el programa finaliza, también ha quedado
esclarecido que las experiencias tempranas impactan sobre el desarrollo muchos años después.
Pero, la magnitud y persistencia en el tiempo del efecto de los programas implementados
requieren de la oportunidad de su comienzo, como de la sistematicidad y duración de las
intervenciones. No basta asistir a las familias de los preescolares antes de su iniciación a la
escolaridad para mejorar el contexto alfabetizador, mas bien se deben cambiar sustancialmente
las condiciones permanentes de esas familias.

Aun dentro de la pobreza es posible observar formatos de interacción diferentes, muchos de los
cuales “preservan” el desarrollo de los niños.

El tema de la nutrición, es decir la alimentación, es algo que va de la mano es varios casos de

pobreza, y que influye en el desarrollo del niño.

Hay dos distinciones relevantes que permiten diferenciar entre un contexto alfabetizador pasivo,
y un contexto alfabetizador activo.

Contexto Alfabetizador pasivo: comprende los recursos del hogar y las actividades que incluyen el
uso del lenguaje escrito por parte de los adultos del entorno. Entre ellos se encuentran, por
ejemplo, el nivel educativo de los padres, la disponibilidad de material relacionado con la
alfabetización (libros, papel, computadora, etc) y los hábitos lectores de los padres, hábitos
muchas veces relacionados con un umbral mínimo de escolaridad. Estas características hacen
posible que los niños atraviesen por experiencias que les permiten observar a sus progenitores en
actividades cotidianas de lectura y escritura. Aquí el énfasis sobre el papel que juega el contexto
esta puesto en el rol del aprendizaje indirecto a través de modelos, en relación con el impacto que
pudieran tener sobre el desarrollo de habilidades y conocimientos infantiles.

Contexto Alfabetizador Activo: Comprende aquellos esfuerzos parentales que comprometen

directamente al niño en actividades diseñadas para promover la alfabetización o el desarrollo del
lenguaje, que pueden ser denominadas practicas alfabetizadoras (juego con rimas, lecturas
compartidas, enseñanza de letras, palabras, etc). Dicho en otros términos, constituyen estrategias
de participación guiada que promueven el progreso del niño desde un nivel de desarrollo actual a
uno de desarrollo potencial. Conviene recordar a este respecto que un niño es capaz de alcanzar
un nivel de desarrollo mas alto bajo la guía, andamiaje de un adulto o un compañero mas experto.

Los instrumentos para evaluar las características hogareñas son de diferente naturaleza y apuntan
a examinar distintas variables. Entre los destinados a evaluar la calidad general del ambiente, se
cuenta por ejemplo con el “Cuestionario HOME para familias de niños en edad preescolar”, que
releva información sobre los hogares.

El método nuevo que se pretende presentar se trata de una entrevista semiestructurada y

precodificada que permite indagar las siguientes dimensiones:

1) Características de los hogares:

a. Composición y características familiares: parentesco del informante con el niño,
convivencia habitual del niño. idioma prevalente en el hogar.
b. Disponibilidad de material que favorece la alfabetización: cantidad de libros y de
libros infantiles en el hogar, disponibilidad de lápiz y papel.
c. Disponibilidad y uso de TV y computadora: presencia de TV y computadora horas
frente al televisor, elección de programas.
2) Características de los padres:
a. Nivel educacional de los padres
b. Antecedentes de dificultades escolares de la madre.
c. Hábitos y características paternas de lectura.
d. Necesidad laboral de lectura y escritura.
e. Creencias alfabetizadoras: importancia de cantar canciones y contar cuentos,
importancia de concurrencia a guarderías y jardines, responsabilidad por la
enseñanza de la lectura.
f. Opinión sobre asistencia a guarderías y jardines. Grado de satisfacción sobre la
escolaridad: sobre los establecimientos educativos y los maestros.
g. Intercambios sobre la vida escolar de los niños.
h. Practicas alfabetizadoras: cantar canciones contar cuentos, edad de inicio,
practicas de dibujo, visitas a bibliotecas, etc.
 3) Algunos antecedentes de dificultades escolares de los hijos: repitencia, abandono,
dificultades de aprendizaje, enseñanza especial.
4) Características del niño según el informante:
a. Adquisición del lenguaje y competencia lingüística: edad de inicio del lenguaje
oral, lenguaje expresivo y comprensivo.
b. Motivación frente a tareas alfabetizadoras: frecuencia, solicitud y disfrute de la
lectura, hábitos de mirar o leer libros, habito y frecuencia de dibujar o escribir,
tipo de dibujo o escritura que realiza, frecuencia de solicitud de información sobre
letras y números, conocimiento de la escritura del nombre propio y de otras
palabras.
c. Características y demandas atencionales del niño: atención del niño y demanda de
atención a los padres.
d. Escolaridad del niño: asistencia a guardería o jardín.
e. Otras actividades de conocimiento del entorno: salidas de paseo, compras, lugares
de visita.

La administración de la Entrevista Contexto Alfabetizador, puede hacerse de manera individual o

colectiva; y se la realiza al responsable del niño, madre, padre o tutor.

Los resultados obtenidos en el conjunto de la entrevista proporcionan datos descriptivos de

utilidad para caracterizar otros aspectos del contexto alfabetizador.

Sin dejar de considerar que en muchos otras de las variables o de los indicadores incluidos,
pueden realizarse categorizaciones en el mismo sentido que las presentadas, los resultados de las
dimensiones relevantes, según aparezcan como favorecedores, intermedios o poco favorecedores,
constituyen elementos esclarecedores que pueden orientar sobre los puntos críticos a ser
mejorados en el diseño de estrategias de intervención.

Tittarelli (2007) “La lectura interactiva de cuentos”

La IMPORTANCIA DE LAS INTERACCIONES. La importancia de la lectura interactiva durante los

primeros años respecto de sus beneficios en la escolaridad posterior, parece estar suficientemente
documentada por los trabajos de investigación realizados a ese respecto.

La lectura interactiva puede ser definida como la lectura en voz alta que incluye conversaciones,
que implican dar lugar a diferentes turnos en el dialogo y que involucran activamente a los niños
en ese proceso. Comprende factores instrumentales que promueven habilidades de lectura y
factores motivacionales necesarios para convertirse en un lector efectivo. Sus objetivos son
múltiples e importantes, como: promover una activa participación de los niños en la construcción
de la comprensión del significado de un libro a través de poder realizar inferencias, arribar a
conclusiones y hacer predicciones; esclarecer la comprensión infantil del texto; expandir la
comprensión infantil del significado de las palabras; promover el uso del vocabulario nuevo
proporcionado por el texto en conversaciones acerca de aquello que sucede en el libro y en la
vida; familiarizar a los niños con conceptos relacionados con el mundo de lo escrito; ayudar a los
niños a ser mas conscientes y a atender a la variedad de sonidos incluidos en las rimas; promover
oportunidades para la identificación de letras y sonidos; y motivar a los niños para desarrollar el
amor por los libros y el deseo de leer-

La lectura interactiva puede ser comprometida e instruccional y al mismo tiempo divertida. Sin
embargo, si la lectura interactiva se utiliza con propósitos instruccionales, particularmente para
favorecer la emergencia de habilidades prelectoras y lectoras, es importante recordar que la clave
de su éxito se encuentra en como se lee.

Instrumentos de evaluación: se centraban en la observación de las conductas del adulto durante

la lectura.

El Inventario de Lectura Interactiva- ACIRI (inventario de lectura interactiva adulto-niño), a

diferencia de otros tests, permite simultáneamente la observación de la conducta del adulto y del
niño durante la interacción. Sus objetivos fundamentales son: proporcionar un medio de
evaluación de la diada interactiva; y actuar como pre y post examen en la evaluación de
programas. Así, esto permite capacitar a los padres para promover el desarrollo de sus hijos
pequeños en las habilidades de alfabetización; y entrenar a los maestros y tutores.

El ACIRI tiene tres categorías, las cuales están relacionadas con la interacción durante la lectura:

 Dirigir la atención hacia el texto: representa la investigación sobre áreas de apego,

habilidades de manipulación de libros y motivación e interés. Los 4 items de esta categoría
son las siguientes:
o Promover y mantener la proximidad física: observaciones de la proximidad física
cuando se lee de manera conjunta, de modo tal de asegurar que se convierten en
compañeros durante la lectura.
o Mantener el interés y la atención a través del uso apropiado del lenguaje, de la
afectividad y la retroalimentación: observación de las manifestaciones del adulto
para sostener el interés del niño en la lectura y observación de las manifestaciones
del niño (si escucha, si habla dando cuenta que disfruta de la lectura, si sonríe,
etc).
o Permitir que el niño manipule el libro: observación del apego entre el niño y un
cuidador mas maduro y de las manifestaciones de ambos miembros respecto de la
manipulación del libro.
o Compartir el libro con el niño: observación de la interacción mientras el adulto lee
el libro, a través de diferentes manifestaciones, tales como señalar las imágenes y
las palabras, alentar al niño a responder como un compañero de lectura
involucrado en ella.
 Promover la lectura interactiva y apoyar la comprensión: refiere al campo de la
interrogación y la comprensión. La interacción efectiva maximiza la experiencia al
promover y sostener la comprensión de aquello que se lee. Comprende los siguientes
ítems:
 o Hacer y solicitar preguntas al niño sobre el libro que se le leyó.
o Identificar y comprender imágenes y palabras: observación acerca de la
señalización de parte del adulto de las imágenes y las palabras, para ayudar a los
niños a identificar y comprender lo que se esta leyendo. Señalar las imágenes y las
palabras conducen al niño a una mayor comprensión de la conexión entre la
escritura y su relación con objetos, personas y situaciones. Es importante que los
niños distingan la diferencia entre lo escrito y otra información visual.
o Relacionar los contenidos con experiencias personales.
o Tomarse tiempo para responder a las preguntas del niño.
 Utilizar estrategias de alfabetización: alude a la investigación sobre la identificación y la
comprensión. Refiere específicamente a la predicción, renarracion y elaboración. Las
estrategias de alfabetización son herramientas muy importantes en la enseñanza de la
lectura y resultan particularmente útiles para promover la comprensión, entre ellas se
cuentan la utilización de claves visuales, solicitar predicciones, resumir la historia y realizar
elaboraciones sobre el texto.

Materiales, condiciones de evaluación y actividades a realizar:

Material: sencillamente se trata de libros de lectura cuidadosamente seleccionados de a cuerdo a

la edad de los niños y las características de los padres (es decir su nivel de alfabetizacion).

El ambiente debe ser adecuado para la observación. La observación se registra en un protocolo, en

el que se relatan las conductas del adulto y el niño.

Administracion: demanda entre 15 y 20 minutos. Se comienza proporcionando la siguiente: “Voy a

observar como lee usted con su hijo. Me sentare a su lado. Se que usted hace cosas muy
importantes cuando lee. Necesito tomar nota de algunas de esas cosas para poder ayudarlo a que
su hijo se convierta en un buen lector. Cuando termine compartiré con usted lo que he escrito”.

Registro y observación de las conductas: se debe registrar la conducta del adulto y del niño; y
señalar la frecuencia de aparición de esas conductas.

Puntuacion: la puntuación numérica de las observaciones se realiza a posteriori, en una escala de

0-3 puntos: 0=Ausencia de la conducta observada; 1=poco frecuente; 2=frecuencia intermedia; y
3=muy frecuente.

Evaluación: se obtiene un Puntaje promedio para cada categoría y una puntuación promedio total:

 Suma de los puntajes de los cuatro ítems incluidos en cada una y se divide esa suma por
cuatro.
 Suma de las tres puntuaciones medias y dividiéndolas por 3.

Interpretación: las puntuación que indican ausencia o escasa frecuencia de las conductas
obsevadas (0-1) se utilizan para identificar las que necesitan estrategias de intervención
destinadas a mejorar el tipo de interacción que el adulto mantiene con el niño.
Cuando el instrumento se utiliza en dos ocasiones diferentes, antes y después de un programa de
intervencion, las puntuación pre y post test se pueden compara para verificar los progresos.

Ventajas: esta destinado a observar de manera conjunta a padres e hijos o adultos y niños;
permite conocer que es lo que ocurre durante la lectura entre los dos participantes; y su validez y
confiabilidad están probados.

Conclusiones: las confuctas observadas y las puntuaciones a que dan lugar posibilitan diseñar
estrategias de intervención especificas para mejorar los aspectos críticos detectados.

Las practicas familiares varían en función de la significación que la alfabetización tiene para
culturas y contextos diferentes.

La lectura interactiva, que promueve el desarrollo de los conocimientos y habilidades necesarios

para la futura escolarización, debe ser objeto de un cuidadoso estudio, a través de instrumentos
que lo posibiliten, con el propósito ultimo de capacitar a los padres para que desarrollen aquellas
estrategias que resultan de mayor interés, tales como proporcionar información relevante en la
vida de los niños, atraer a los niños a través de la animación de las voces y los personajes y del
entusiasmo que se pone en la lectura así como respetar las competencias de los niños cuando se
lee.

El contexto alfabetizador hogareño en familias de la pobreza. Comparación de sus características

con las de familias no pobres.

Se trata de un trabajo destinado a examinar un conjunto de características familiares,

denominadas contexto alfabetizador hogareño, que favorecen el desarrollo de habilidades y
conocimientos prelectores. Con ese propósito, en un estudio descriptivo, se ha examinado un
grupo de madres de extracción social baja y otro grupo de referencia de madres de extracción
medio-baja. Los objetivos perseguidos fueron identificar la presencia o ausencia de variaciones
intragrupales dentro de las familias de la pobreza, realizar una comparación intergrupal según
estrato de procedencia y analizar la existencia o ausencia de relaciones de las características
examinadas. Las variables incluidas para evaluar el contexto alfabetizador fueron la disponibilidad
de recursos que favorecen la alfabetización, es decir actividades vinculadas con el lenguaje escrito
antes de la escolarización y la información materna sobre la motivación y las producciones de sus
hijos en tareas de dibujo, lectura y escritura. Asimismo se incluyo el nivel educacional materno. A
de agregarse que este estudio forma parte de uno mayor, sobre beneficios de planes sociales.

Existe substancialmente diferencias intragrupales en las características y practicas especificas de

las familias de estratos bajos que pueden afectar el éxito escolar de los niños. Dichas
características reciben el nombre de contexto alfabetizador hogareño.

Dentro del contexto alfabetizador hogareño total, se distinguen: un contexto alfabetizador activo y
un contexto alfabetizador pasivo.

Objetivos:
 1) Examinar las características del contexto alfabetizador de familias de estrato social bajo y
de familias de estratos mas altos, pero próximos.
2) Comparar las diferencias intra e intergrupales entre ambos grupos de familias.
3) Analizar las relaciones entre las diferentes variables del contexto alfabetizador en los
grupos examinados.
4) Examinar la presencia/ausencia de relaciones entre las variables del contexto
alfabetizador y el nivel educacional de la madre.

Instrumento: se ha utilizado una entrevista semiestructurada de elección multiple (de 3 6

opciones), “Evaluación del Contexto Alfabetizador”.

En esta trabajo encontramos situación heterogeneas en las características de los hogares. En

primer lugar aparecen diferencias en las variables consideradas, a favor del grupo de madres de
clase media baja, aun cuando se trata de familias de estratos relativamente próximos. No obstante
el análisis de los porcentajes encontrados permite observar heterogeneidad en los dos grupos
considerados, aunque con diferente valor. En el caso del grupo de madres de clase bajo con plan
social, los valores se sesgan hacia la categoría necesita mejorar, y en el caso del grupo de madres
de clase media-baja hacia la categoría adecuado. Pero, mas allá de esas diferencias, la
heterogeneidad dentro de las familias pobres informa que en muchos hogares las variables
estudiadas resultan adecuadas, en porcentajes variables. En ellas aparece una gran dispersión en
el nivel educacional alcanzado por la madre. En la mayoría de estos hogares se observan carencias
en la disponibilidad de material que favorece la alfabetización (libros, lápiz, papel, etc).

Varias practicas de lectura con los niños en ambos grupos es poca, pero esto no se debe a que
sean practicas desconocidas para las madres, ya que en su mayoría, dichas madres saben sobre
ellas, y desearían poder realizarlas.

Las practicas alfabetizadoras favorecen la motivación del niño, o bien que la motivación del niño
incrementa la demanda de la puesta en acto de practicas alfabetizadoras, mas allá de las
limitaciones de las imputaciones causales que pudieran postularse a partir de estudios
correlacionales.

Mas allá de las controversias sobre el efecto a largo plazo de las interacciones hogareñas durante
el periodo preescolar, es necesario tomar en cuenta la manera en que incide la persistencia en la
mejora en las condiciones de vida, entre las que se cuentan particularmente las practicas
concretas que se realizan con los niños. La estabilidad de ese incremento seguramente tendrá
efectos no solo en la escolaridad inicial sino a lo largo del trayecto formativo.

Esta la necesidad de intervenciones oportunas, sistemáticas y sostenidas a lo largo del tiempo,

como vías posibles de incrementar la equidad de las posibilidades educativas del conjunto de los
niños. OPORTUNAS, porque su comienzo debe atender a la situación de las familias
particularmente con niños en edad escolar, para que puedan mejorar las interacciones que
mitiguen la aparición de perfiles diferenciales infantiles. SISTEMÁTICAS, en el sentido de un
abordaje planificado que atienda no solo al desarrollo global de las capacidades familiares, sino
particularmente, a los puntos críticos a ser mejorados. SOSTENIDAS, porque las oportunidades
diferenciales, según el estrato social de procedencia, siguen operando a lo largo del tiempo y las
demandas escolares y posteriormente las laborales, tienden a incrementarse conforme se avanza
hacia edades cronológicas mayores. Justamente la evaluación sobre los programas de intervención
a nivel internacional ha aportado suficiente evidencia empírica acerca del EFECTO INVERNADERO
que se produce cuando los programas destinados a las familias y a los niños son de corta
duración. Es decir que la situación mejora en la medida en que se encuentran atendidos en
programas especiales, y vuelve a decaer una vez finalizada la intervención.

Unidad 9
A.D.E.I.P. (2000) “Pautas internacionales para el uso de los tests”

El objetivo fundamental de las pautas es mejorar el uso de los tests, describiendo la forma
adecuada de utilizarlos.

Un usuario competente utilizara los tests de forma adecuada, profesional y ética, presentando la
debida atención a las necesidades y derechos de las personas implicadas en el proceso de
evaluación psicológica y/o psicodiagnostico y teniendo muy en cuenta las razones para utilizar los
tests, así como el contexto en el cual se lleva a cabo su aplicación. Este objetivo se alcanzara
asegurándose de que el usuario de los tests tiene las competencias y conocimientos necesarios
para llevar a cobo el proceso de evaluación.

Los términos test y practicas de los tests se utilizan en sentido amplio. Las pautas son aplicables a
muchos procedimientos de evaluación que no suelen denominarse tests, o que incluso tratan de
evitar esa denominación. Mas que proponer una definición cerrada, se describe a continuación el
ámbito que tratan de cubrir las pautas:

 Los tests incluyen un amplio abanico de procedimientos utilizados en procesos de

evaluación psicológica y/o psicodiagnostico, intervención, prevención, selección,
entrenamiento e investigación, estructurados dentro de un cuerpo de conocimientos
científicos de la Psicología y que obedecen a procedimientos metodológicos específicos de
construcción y estandarización.
 Algunos tests incluyen procedimientos para la descripción de características especificas de
la personalidad y su compatibilización con ordenamientos psicopatológicos.
 Otros tests son procedsimientos que fueron diseñados para ser aplicados en condiciones
controladas o estandarizadas y conllevan la utilización de protocolos de puntuación
rigurosos.

Cualquier procedimiento utilizado de la forma descrita arriba y que sea aplicado según normas de
aplicación establecidas, ya sea para contestar ítems o ejecutar tareas u operaciones, puede
considerarse como un tests.
Los conocimientos concretos requeridos en cada caso variaran en función de la situación y
conocimientos concretos requeridos en cada caso variaran en función de la situación y área de
aplicación, por tanto no es fácil describir de forma general los conocimientos requeridos para la
utilización adecuada de los tests en todas las situaciones, sino que dependerá de cada caso.

Los usuarios competentes: deberían actuar de manera ética y profesional; asegurarse de tener la
competencia para el uso de los tests; responsabilizarse del uso que cada uno haga de los tests;
asegurarse que los materiales están en lugares seguros; asegurar la confidencialidad de los
resultados (aclarar los niveles que de dicha confidencialidad).

Estimar la utilidad potencial de los tests en una situación de evaluación.

Elegir tests técnicamente correctos y adecuados a cada situación.

Prestar atención a los aspectos relacionados con el sesgo cultural.

Cuando se utilizan los tests con personas que tienen alguna discapacidad, los usuarios
competentes harán todo lo que sea posible para asegurarse que se haya recabado consejo de los
expertos acerca de los efectos potenciales de las distintas discapacidades sobre el rendimiento en
el test; se consulten las personas a evaluar y se de un tratamiento adecuado a sus necesidades y
deseos.

Preparar cuidadosamente las sesiones de aplicación de tests.

Aplicar los tests adecuadamente: establecer un buen rapport con las personas a evaluar, dándoles
una adecuada bienvenida.

Puntuar y analizar los resultados de los tests con precisión. Interpretar de igual manera los
resultados adecuadamente.

Evitar la generalización excesiva de los resultados obtenidos con un solo test, a rasgos o
características de la persona que no hayan sido medidas por el mismo.

Tener presente que el análisis no debe ser considerado mas que un apoyo para la obtención de
computos y la interpretación de los resultados.

Reconocer que si bien el psicólogo puede recurrir a profesionales de otras disciplinas para efectuar
los procedimientos estadísticos, sigue siendo de su entera responsabilidad la interpretación y
divulgación de los resultados obtenidos.

Comunicar los resultados de forma clara y precisa a las personas correspondientes: identificar las
personas o instituciones pertinentes que pueden recibir los resultados de la evaluación
psicológica; elaborar las conclusiones diagnosticas, cuidándose de no influir por preconceptos,
diferencias sociales, valores, religión y características físicas de las personas.
Revisión de la adecuación del test y de su uso: seguir y revisar periódicamente los posibles
cambios en la población de personas evaluadas, así como criterios utilizados para la validez; estar
atentos a posibles impactos negativos de los tests; ser conscientes de la necesidad de re-analizar la
utilización de un test si se ha llevado a cabo algún cambio en su forma, contenido, o forma de
aplicación.

Pautas para el establecimiento de políticas sobre el uso de los tests: se refieren a la necesidad de
las organización de considerar su política sobre la practica de los tests de forma sistemática,
asegurándose que todas las personas implicadas en la evaluación tengan clara esta política. La
necesidad de una política explicita sobre la practica de los tests no atañe solo a las grandes
organizaciones. Las empresas detamaño medio o pequeño, al igual que las grandes, deben prestar
atención a la política sobre la practica de la evaluación psicológica, de la misma forma que lo
hacen en relación con la salud y seguridad laboral, igualdad de oportunidades, discapacidades, u
otras áreas relacionadas con una practica adecuada en el tratamiento y atención al personal.

Los objetivos de una política sobre el uso de los tests se orientan a: asegurar que alcancen las
tareas personales y organizacionales; evitar el uso inadecuado de los tests; demostrar
explícitamente el compromiso con una practica adecuada; asegurar que el uso de los tests se
ajusten a los fines establecidos; asegurarse que los tests no se utilicen de forma discriminatoria;
asegurarse que los tests sean utilizados por personas capacitadas para tal fin, en contextos de
procesos de evaluación psicológica y/o psicodiagnostico o de investigación.

Pautas para confeccionar contratos entre las partes implicadas en la evaluación: Los contratos
entre los usuarios de los tests y las personas evaluadas deben estar de acuerdo con los criterios de
una practica adecuada, la legislación correspondiente y la política establecida sobre el uso de los
tests.

El usuario se compromete a:

1- Informar de sus derechos a las personas evaluadas en cuanto a como se utilizaran sus
puntuaciones de los tests, así como sus derechos de acceso a ellas.
2- Advertir con suficiente anticipación sobre cualquier carga económica que conlleve el
proceso de evaluación, determinar quien es el responsable de los pagos y fechas en las
que deben hacerse efectivos.
3- Tratar a las personas evaluadas con cortesía, imparcialidad y respeto,
independientemente de su raza, genero, edad, discapacidad, etc.
4- Utilizar tests de calidad probada, adecuados a las personas evaluadas y a la situación de
evaluación.
5- Informar antes de la aplicación de los tests sobre la finalidad de la evaluación, el tipo de
tests, a quien se enviaran los resultados y el uso que se hará de ellos.
6- Avisar con antelación donde se aplicaran los tests y cuando se darán los resultados.
7- Consultar o contratar personas capacitadas para la aplicación de los tests y la
interpretación de los resultados.
 8- Asegurarse que las personas a evaluar sepan si el tests es opcional o no, y cuando lo sea,
asegurarse que conozcan las consecuencias de hacerlo o no hacerlo.
9- Asegurarse que las personas que van hacer el test conocen las condiciones (si las hubiera)
en las que podrían volver a hacer el test, ser calificados de nuevo, o anulárseles la prueba.
10- Asegurarse que las personas evaluadas sepan que se les explicaran los resultados después
de hacer el test tan pronto como sea posible y en términos que les resulten
comprensibles.
11- Asegurarse que las personas evaluadas sepan que los resultados que obtuvieron son
confidenciales hasta el punto que permitan la ley y una practica profesional adecuada.
12- Informar a las personas evaluadas sobre quienes tendrán acceso a los resultados y las
condiciones bajo las cuales se proporcionaran.
13- Asegurarse de que las personas evaluadas conocen los procedimientos para elevar quejas
o comunicar algún problema.

No hay una regla sencilla para aplicar un test correctamente que sea generalizable a todas las
personas con algún tipo de discapacidad. Queda a juicio del profesional si es mejor utilizar una
forma alternativa de evaluación o modificar el test, o su forma de aplicación. En la practica no
suele ser posible baremizar los tests modificados en muestras amplias de personas con
discapacidades equivalentes de modo que se pueda asegurar la comparabilidad del test con la
versión estándar. No obstante, cuando haya datos al respecto, por ejemplo, en el caso de los
factores producidos por la modificación del tiempo de aplicación, el uso de Braille, o versiones
auditivas de lostests en cassetto, deben utilizarse como guía para las modificaciones que se lleven
a cabo. Aunque una estricta estandarización de la versión modificada tal vez no sea posible,
siempre que lo sea deben llevarse a cabo estudios piloto con muestras pequeñas.

Cualquier tipo de modificación que se haga en el test o en el proceso de aplicación debe estar
rigurosamente documentado, exponiendo claramente las razones que justifican la modificación.

A.D.E.I.P. (2000) “Código de ética del psicodiagnosticador”

1) Evaluación, Diagnostico e intervenciones en un contexto profesional:

a) Unicamente pueden llevar a cabo evaluaciones diagnosticas, dentro del contexto de una
relación profesional explicitada.

b) Debe acreditar unas solido formaciones teórico-práctico sobre métodos de exploración y

evaluaciones psicológicas proyectivas y/o cognitivos, que garantice la validez científica de sus
conclusiones psicodiagnosticas.

c) Las evaluaciones de los psicólogos, recomendaciones, informes y diagnosticos o apreciaciones

evaluativas, deben basarse en información e instrumentos (tests o técnicas psicologicas)
suficientes para proporcionar una fundamentación científica de sus hallazgos.

2) Competencia y uso apropiado de evaluaciones e intervenciones:

a) Le corresponde la selección del conjunto de instrumentos psicodiagnosticos necesario para un
estudio psicológico.

b) En la realización de su Psicodiagnostico, debe adecuar los procedimientos a los objetivos

perseguidos, para lo cual debe asegurarse de la pertinencia de las técnicas a utilizar.

c) No proveerá o se abstendrá de proveer de conclusiones de los tests u otros datos que hubieran
surgido de la interpretación de los mismos a personas no idóneas o incompetentes en el uso de
dicha información. Asimismo no deberá realizar publicaciones osbre resultados totales o parciales
de evaluaciones, a medios de comunicación no científicos.

d) Se abstendrá de evaluar una persona de la que tenga un conocimiento o relación que puede
contribuir a alterar los resultados.

e) Debera tener en cuenta que los resultados de una evaluación psicológica tienen vigencia por un
lapso determinado, especialmente en niños y adolescentes.

3) Del secreto profesional: Es obligatorio guardar en secreto la información que le fuere confiada
en el marco o contexto de la evaluación excepto en casos en que deba priorizarse el derecho a la
integridad del evaluado o de terceros, sobre el derecho a la intimidad.

4) Construcción de tests: Tanto el que construye nuevos tests y otras técnicas de evaluación como
el que realiza investigaciones de los mismos, debe utilizar el procedimiento científico pertinente y
contar con conocimientos profesionales actualizados de los tests, estandarización, validación,
reducción o eliminación de sesgos, y recomendaciones de uso.

5) Uso de la evaluación en general y con poblaciones especiales: Se debe conocer la fiabilidad y

validez del instrumento a utilizar, a la vez que se uso y aplicación adecuados; sus informes deben
expresarse en términos probabilísticos; un ajuste en la aplicación o interpretación, debido a
características tales como: el genero, edad, raza, etnia, nacionalidad, religión, orientación sexual,
discapacidad, idioma o status socio-económico.

6) Interpretación de los resultados de la evaluación: al interpretar los resultados de la evaluación,

incluidas las interpretaciones automatizadas, deberá abstenerse de emitir juicios de valor sobre la
persona evaluada.

7) Personas no calificadas: no deberá promover la aplicación técnica de evaluación psicológica por

persona no habilitadas por tu titulo universitario y preparación especial.

8) Vigencia de los tests: Debera basar sus evaluaciones, decisiones sobre intervención o
recomendaciones, en datos o resultados de tests con baremos actualizados en los últimos diez
años y adaptados a la religión. En caso de utilizar instrumentos con baremos o normas que no se
ajustan a lo anterior, deberán tomar en cuenta este condicionante al momento de interpretar los
resultados.
9) Servicios de puntuación e interpretación: se deberá hacer responsable de la interpretación y el
uso de los instrumentos de evaluación automatizados, estar seguro de su validez y confiabilidad.

10) Mantenimiento de la seguridad de los test: los protocolos originales deben quedar bajo la
custodia del psicólogo; el material obtenido deberá ser conservado al menos por el termino de 5
años.

11) Comunicación de los resultados de la evaluación: a menos que se establezca claramente en el

contrato inicial que la evaluacion excluye cualquier tipo de explicación de los resultados (como
ocurre con algunas situaciones de asesoramiento organizacional, o ciertas evaluaciones de pre-
empleo, seguridad o del ámbito juridico), comunicara los mismos, utilizando un lenguaje claro
acorde a las características de personalidad del destinatario.

12) Difucion: debe abstenerse de difundir falsos beneficios o alcances de un instrumento

específico. La publicidad de la tarea psicodiagnostica deberá ajustarse a los alcances
científicamente probados. Deberá abstenerse de proveer el material de las técnicas
psicodiagnosticas para su difusión en medios masivos de comunicación.

Perez (2008) ”Reflexiones lógicas, metodológicas y epistemológicas para una buena

praxis del psicodiagnostico”

De acuerdo a la responsabilidad civil que rige para los profesionales de la salud, “se le puede exigir
al profesional: diligencia, medios adecuados, pericia suficiente y conocimiento de la norma. No se
le puede exigir: que el resultado sea bueno y satisfactorio siempre. El contrato del psicólogo es un
contrato de medios, pero no de resultados garantizados”

Lo que se le demanda al psicólogo, ni mas ni menos, es que haya procedido correctamente

(diligentemente, idóneamente, etc.). El psicodiagnosticador deberá garantizar que sus
conclusiones sean VEROSIMILES Y VALIDAS. Las mismas serán cualificadas como tal, si el proceso
del cual son producto, ha sido desarrollado con los parámetros de RIGUROSIDAD CIENTÍFICA. Es
por esto que atender al desempeño para observar “buena praxis”, se refiere a deliberar acerca
de los procesos por sobre los resultados.

Lo verdadero, lo valido y lo verosímil:

Toda búsqueda de conocimiento tiene un a priori acerca de que es el mundo, la realidad, como se
puede acceder a ellos y que es un sujeto cognoscente. Como tal es un supuesto previo, algo “de lo
que se parte para” y tiñe toda posible investigación y exploración. Puede ser explicitado o no,
puede el propio investigador ser consciente o no de el, pero siempre existe como premisa en todo
momento.

Hablar de VERDAD por mucho tiempo implico la existencia de una idea en correspondencia con un
objeto de la realidad. Esto ha dado lugar a la creencia de que es posible dictaminar una conclusión
como verdadera independientemente del modo por medio del cual se haya arribado a la misma.
Lo VERDADERO como un enunciado que se corresponde con una realidad, entendida esta en
términos de construcción intersubjetiva entrelazada, generada y regulada por cierrtas reglas
estatuidas por la comunidad disciplinaria. Desde esta perspectiva la verdad no es obvia en si
misma ya que siempre estará en función al modo en que se ha producido ese conocimiento y el
dominio de validez normativo en el cual se haya enunciado. En este punto la objetividad solo
existiría como intersubjetividad, como posibilidad dialogica entre sujetos que comparten un
mismo código. Lo verdadero es tal en el interior de un universo de posibilidades previamente
constituido y relativo a una época y a un paradigma que establece ciertas condiciones para que
algo sea considerado valido. Esa verdad puede ser distinta bajo otras condiciones.

Samaja: Toda labor científica comienza con una tarea: la construcción de un Objeto Modelo que
reduce la complejidad del universo de covariaciones posibles, sin perder demasiada información
relevante sobre las interacciones.

Pozzi: El proceso de modelización consiste en la construcción del intermediario, entre la teoría y la

realidad captada desde la practica espontanea. Se puede describir como el proceso por el cual se
especifican los procedimientos o acuerdos, por los que se redefinirán los hechos, los elementos de
la realidad, para transformarlos en datos asimilables a una cierta Teoría.

La obligación por parte del profesional de buscar constantemente la VEROSIMILITUD en el

proceso psicodiagnostico, entendiendo por tal a la “credibilidad en relación a la red de relaciones
en la que estamos insertos, tanto la persona a la que pretendemos conocer como a nosotros
mismos”.

En cuanto al tema de la VALIDEZ la disquisición conceptual se complejiza. Sin embargo,

sintetizando, una hipótesis será valida cuando sea producto de un método valido.

Maldavsky: es valido todo método que detecte lo que se pretende investigar.

A una hipótesis no puede adjudicársele verdad, pero si puede pretenderse de ella verosimilitud y
validez, es decir que se haya cosntituido como producto y elaboración de un proceso riguroso. Y es
este ultimo sobre el cual deben recaer las miradas al momento de estimar la buena praxis en
psicodiagnostico.

La idea del método hipotético deductivo como eje del psicodiagnostico entra en cuestión.
Teniendo como horizonte la rigurosidad de sus procedimientos, el psicólogo debe atender tanto
los procesos por medio de los cuales arriba a las hipótesis como a los que utiliza para su
justificación.

Para alcanzar conclusiones validas, el psicodiagnosticador debe observar RECURRENCIAS en el

material. Esta valiosa indicación fue justificada desde la insistencia de la insistencia de la evidencia
(cuanto mas resista a la falsificación, mas fuerte será la hipotesis).

La Estandarizacion de variables que advierte sobre el cuidado en la enunciación de las consignas,

el respeto por el tamaño de hoja, extrema atención para no inducir respuestas, etc. A pesar de las
ventajas comparativas que han brindado estos recaudos al momento de aprovechar los estudios
de casuística, sus bondades han sido menores que otro de sus impactos: el psicólogo tomaba estas
precauciones y por ello, y solo por ello, creía que se encontraba frente a una situación
epxerimental.

Recurrencias, observaciones participantes, control de variables y el uso de instrumnentos

confiables que “revelaba” las características del entrevistado, aseguraban la validez del
psicodiagnostico dentro del marco que daba el método hipotético deductivo.

No se trata de que la deducción no tenga lugar en el psicodiagnostico. Se trata de decir cual es la

posición que ocupa.

Con respecto a la observaicon participante, si bien se revela que pierde consistencia cuando se
cree que, porque se ha admitido la presencia de esta “variable interviniente”, se puede
“neutralizar” su efecto tal y como se hace con la iluminación del consultorio. Desde esta mirada
asume el de la subjetividad del psicólogo por mas extremas que sean las precauciones que se
tomen. Por una parte se dice que el psicodiagnosticador tiene efectos sobre el consultante y no
puede hacerse nada al respecto, y por otra parte se enuncia la necesidad de dar cuenta de las
características que ese sujeto presenta, de la manera mas “objetiva” posible. Es aquí donde se
hace indispensable una distinción conceptual entre hipótesis presuntivas e hipótesis diagnosticas:

Hipótesis presuntivas, inferencias o conjeturas: pueden provenir de la intuición, de la “autoridad”

o saber de un otro, de una derivación lógica a partir de lo cual esta idea nos parece razonable, etc.
Pero para que se transformen en hipótesis de diagnostico deben ser contrastadas y validadas por
las recurrencias y convergencias que nos aporte el material. A su vez tiene que ser articuladas con
hipótesis teóricas que nos permitan, no solo una descripción del funcionamiento del aparato
psíquico, sino una comprensión de las leyes que presiden la relación entre los distintos elementos.
Las hipótesis diagnosticas: aquellas hipótesis que alguna vez fueron simple conjeturas (hipótesis
presuntivas) y que si bien nunca van a transformarse en “verdades absolutas”, estén respaldadas
por la evidencia empírica y la articulación teórica.

Piacente (2013) “Consideraciones sobre el modelo de las comunicaciones científicas”

La evaluación psicológica constituye la intervención de un profesional psicólogo tendiente a

debelar las problemáticas o dimiensiones psicológicas implicadas en el motivo por el cual se acude
o se es traido a la consulta especializada o se solicita el esclarecimiento experto de un tema
determinado. El informe psicológico corresponde al aspecto comunicable de la Evaluación
Psicologica realizada, cuyos objetivos son los de comunicar información relevante, con finalidades
variadas, de acuerdo a las siguientes consideraciones: y el destinatario al que esta dirigido.

 Las Razones que llevaron a la Evaluación Psicologica (porque se evalua). Se trata de las
carcteristicas de la demanda.
 Los propósitos de la evaluación (para que se evalua). Las cuestiones que deben ser
respondidas una vez finalizada la evaluación.
  El destinatario a quien va dirigido.

La redacción del informe psicológico puede realizarse de manera similar a la planificación sobre
un caso particular (sobre el que se realiza un diagnostico psicologico) o acerca de los resultados
obtenidos sobre grupos de sujetos (evaluación grupal de características particulares) o sobre otras
unidades de análisis. Debe estar redactado teniendo en cuenta el destinatario, sea un colega, un
abogado, un juez, un medico, etc.

Motivos de consulta o motivo de la evaluación: se trata en general de explicitar las razones que
llevaron a la Evaluación Psicologica, por ejemplo: características de la consulta, demanda,
derivación o investigación.

Las razones (por que) y propósitos de la evaluación (para que) se va evaluar, circunstancia que
conlleva a formularse los primeros interrogantes acerca de que se va a examinar.

Historia de vida: como en el estado del arte o de la cuestión de las comunicaciones científicas, se
trata aquí de detallar los aspectos significativos o relevantes de la historia de vida de un sujeto que
condujeron a la situación actual, que motiva la consulta o motiva el estudio grupal, para extraer
indicadores significativos que puedan articularse con aquellos que se obtengan en la evaluación
psicológica. En el campo educativo es de interés fundamental contar con una historia escolar.

Hipotesis diagnosticas u objetivos: a partir de los interrogantes que se suscitan del motivo de
consulta y de la historia de vida, permiten identificar, al menos provisioriamente, el problema que
se intenta clarificar (en el transcurso de la evaluación aparecen las hipótesis diagnosticas, que
constituyen respuestas provisorias que se corroboraran a su finalizacion). Debe resumirse el tipo
de estudio a realizar de acuerdo a las hipótesis u objetivos que se sustentan.

Metodologia de la evaluación: Se refiere al interrogante de cómo se realizara el examen

psicológico y cuales serán los instrumentos a seleccionar y los procedimientos a seguir, a partir de
las hipótesis diagnosticas planteadas o de los objetivos perseguidos. Se deben detallar aquí las
técnicas e instrumentos utilizados y el tratamiento que se da a los datos obtenidos.

Resultados: Este apartado responde al interrogante sobre cuales son los resultados obtenidos y
cual es su significación. Se deben describir, analizar e interpretar los datos proporcionados por
todas las fuentes de información de las que se dispone, como por ejemplo datos aignificativos
extraídos de la historia de vida, la historia escolar, la historia laborl, etc.; y de los indicadores de las
técnicas e instrumentos de exploración psicológica utilizadas.

Conclusiones y recomendaciones: Los resultados obtenidos deben integrarse en un todo

articulado que permita precisar las características que presenta el o los sujetos examinados u otras
unidades de análisis. Se arriba de este modo a las conclusiones y a las recomendaciones que
emanan de ellas (para que usamos los resultados). Se toman decisiones respecto delos resultados
a los que se ha arribado (evaluación psicológica en sentido estricto), de modo tal de poder realizar
recomendaciones fundamentadas.
En cualquier tipo de informe se debe ser cuidadoso para informar sobre lo que se pretende
informar de una manera breve, veraz, pertinente, clara y metodica.

El informe psicológico forma parte de una de las clases textuales del discurso académico científico.

Teniendo en cuenta la consideración del informe psicológico como el aspecto comunicable de la

evaluación, se intentara proporcionar elementos que permitan identificar a las comunicaciones
científicas.

En primer lugar una comunicación científica en sentido amplio, corresponde a todo tipo de
informe que un investigador o grupo de investigadores produce de una manera publica acerca de
un determinado problema que ha sido o esta siendo investigado. De acuerdo con tladefinicion, el
contenido de dichos informes puede ser muy variado según se trate de una parte de avance a una
institución científica, de una comunicación a una reunión científica, de un articulo para una revista
de divulgación o de un articulo para alguna de las revistas especializadas en un determinado
campo científico.

En un sentido estricto se entiende por comunicación científica todo informe que incluya
novedades, es decir, nuevos conocimientos, empíricos o teóricos, dignos de ser comunicados de
manera publica, lo cual, presupone un detallado análisis del estado del ateo de la cuestión, es
decir de todo aquel conocimiento existente sobre un determinado dominio.

Una comunicación científica típica, consiste en un articulo, paper-destinado a un ámbito publico-

publicacion o reunión científica, que incluye algún tipo de información relativamente novedosa
para los miembros de la comunidad. El valor de las comunicaciones científicas radica además en la
evaluación que de ella realizan los pares. Y en tal sentido, una de las tareas de los evaluadores de
comunicaciones científicas consiste no solen la posibilidad de determinar la corrección teórica y
metodológica del trabajo y del interés de las conclusiones a las que diera lugar sino también en la
posibilidad de discriminar entre la originalidad o no de una determinada comunicación.

Existen diferentes estilo de comunicación científica y distintos modelos de referencias que han
sido examinados por varios autores.

Las comunicaciones científicas forman parte de los denominados textos académicos, que
constituyen una clase particular de textos, que corresponden a la comunidad de discurso
científico-academico, que se organizan conforme determinados consensos y se escriben en un
estili particular, es decir están sujetos a determinados requisitos, que los diferencian de otros
escritos.

El modelo IMRYD: se utiliza generalmente en investigaciones aplicadas; para su organización y

redacción del respectivo informe. Formaliz la estructura de la presentación de artículos, pero se
emplea a su vez en otras clases de textos académicos.
El modelo diferencia los siguientes apartados: introducción, métodos, resultados y discusión. El
modelo responde a una lógica relativamente sencilla, que toma en cuenta las preguntas que se
plantean en el trabajo investigativo:

Introducción: que se estudio o que se va a estudiar

Métodos: como se estudio o como se va a estudiar

Resultados: que se encontró en la inestigacion realizada

Discusion (muchas veces se incluyen discusión y condiciones o bien resultados y discusion): que
significan esos resultados, cual es su alcance.

Las clases de texto académicos son: monografías, reseñas, protectos de investigación, infome de
investiacion, resumen, articulo científico, ponencia, conferencia, porter, tesis, tesina, manual, guía,
documento de trabajo, etc.

Articulo científico: escrito de extenion definida (25-35 aprox.) que se publica en revistas
especializadas y esta sometido a arbitraje.

La estructura global de los textos académicos, generalmente responde a un esquema según el cual
se diferencian:

1) Parte inicial: corresponde a la introducción, el marco teórico y los antecedentes.

2) Núcleo textual: comprende los apartados metodología y resultados. Generalmente
aparece bajo estas denominaciones: metodología o material y métodos y resultados. Esta
destinado a enunciar los objetivos e hipótesis de trabajo, especificar la metodología (que
debe ser coherente con el marco teórico propuesto) y presentar los resultados.
3) Parte final: refiere a las conclusiones a las que se ha arribado, sus alcances en relación con
los objetivos e hipótesis planteados, sus limitaciones y los nuevos interrogantes a los que
conduce.

Informe de investigación, este puede referirse a:

 La presentación de un proyecto de investigación.

 La comunimicacion de sus avances durante el periodo de su implementación (informe de
avance).
 La comunicación de sus resultados finales (informe final)
 Al comunicación a través de un articulo a ser publicado en una revista de la especialidad.
En todos los casos su presentación esta dirigida a las entidades que lo acreditaran o lo
evaluaran, generalmente a través de un comité de pares de la especialidad.

El Informe Psicológico, como se señalara, corresponde a la comunicación de los resultados y

recomendaciones surgidas de la evaluación.

Los diferentes tipos de informes deben poseer los siguientes apartados:

 1) PARTE INICIAL: Portada, Indice, Resumen, Introducción, Marco teórico y antecedentes
(estado del arte), problema (interrogante/s, objetivos y/o hipótesis)
2) NÚCLEO CENTRAL: Metodologia (participantes o sujetos, instrumentos, procedimientos);
Resultados; Discusion y conclusiones (finalizada la presentación de lso resultados, se esta
en condiciones de evaluar e interpretar sus implicaciones, en especial con respecto a la
hipótesis u obetivos propuestos, también se pudesen discutir los resultados o
conclusiones).
Los objetivos principales de las conclusiones son ordenar y sistematizar la información
para discernir claramente que se investigo a partir de los objetivos o hipótesis propuestos
y disponer de evidencia acerca de la pertinencia de los resultados obtenidos.
En cuanto a la discusión esta destinada a examinar las concordancias y discrepancias
respecto de los resultados propios y los de otras investigaciones para clarificar el alcance y
limitaciones de la investigación o trabajo realizado, de modo tal de dar lugar a la
proyección de futuras investigaciones que puedan profundizar los aspectos del tema que
resulten necesarios.
En este apartado se resumen los datos mas significativos del a indagación y se cierran los
caminos abiertos en la introducción y transitados en su desarrollo.
Referencias: precisar todas las citas bibliográficas (APA)
Apendices: complemento o prolongación del informe que resulta útil para describir con
mayor profundidad ciertos materiales sin distraer la lectura del texto principal del informe
o evitar que dichos materiales se fragmenten con el formato del informe.

En sintesis, cualquier tipo de informe se debe ser cuidadoso para informar sobre lo que se
pretende informar de una manera breve, veraz, pertinente, clara y metodica.