TESIS Motivacion 2014

UNIVERSIDAD DE CUENCA
FACULTAD DE PSICOLOGA
LA MOTIVACIN Y SU RELACIN CON EL RENDIMIENTO ACADMICO EN

ADOLESCENTES ESCOLARIZADAS
Tesis previa a la obtencin del

ttulo de Licenciada en Psicologa
Educativa en la especializacin de
Orientacin Profesional
AUTORAS: SONIA ESPERANZA CUMBE BRAVO

FANNY BEATRIZ JAPA TAPIA
DIRECTOR: MST. ANTONIO ALEJANDRO ESPINOZA ORTIZ
CUENCA-ECUADOR
2014
AUTORAS: Fanny
Sonia
1
RESUMEN
La motivacin es unos de los aspectos ms importantes en la vida educativa, por

cuanto, es lo que impulsa a los educandos a conseguir determinadas metas y a
escoger las que cree ms adecuadas y que a su vez faciliten la ejecucin de las
actividades que le son encomendadas, lo cual les ayuda a satisfacer su deseo de
logro. La motivacin puede derivar de las necesidades internas o externas y
sociales, las cuales influyen en mayor o menor medida en el desempeo de las
adolescentes. Es un factor que se relaciona con en el rendimiento acadmico.
Esta investigacin se realiz con estudiantes de los octavos cursos a los terceros
de bachillerato de la Unidad Educativa Luisa de Jess Cordero, con el propsito
de explicar la relacin existente entre motivacin y rendimiento acadmico.
Palabras Claves: Motivacin, Motivacin intrnseca, Motivacin extrnseca,

adolescencia, rendimiento acadmico.
AUTORAS: Fanny
Sonia
1
ABSTRACT
Motivation is one of the most important aspects of educational life, because it is

what drives learners to achieve certain goals and choose the ones you think are
most suitable and which in turn facilitate the implementation of the activities
entrusted to it, which helps them satisfy their desire for achievement. Motivation
can be derived from the internal or external and social needs, which influence to a
greater or lesser extent in the performance of adolescents. It is a factor that relates
to academic performance. This research was conducted with students from the
third round of courses to baccalaureate Education Unit "Luisa de Jess Cordero" in
order to explain the relationship between motivation and academic performance.
Keywords: Motivation, Intrinsic Motivation, Extrinsic Motivation, adolescence,

academic performance.
AUTORAS: Fanny
Sonia
2
INTRODUCCIN ............................................................................................................................ 14
CAPTULO I: LA MOTIVACIN ............................................................................................................ 17
1.1. Definicin de Motivacin ................................................................................................. 17
1.2. Teoras de la motivacin .................................................................................................. 19
1.2.1. Teora de la motivacin de logro/necesidad de logro de Atkinson. ................ 19
1.2.2. Teora de las metas de consecucin de logro de Deweck y Elliot .................. 20
1.2.3. La teora de Ansiedad de Prueba/Ansiedad de Ejecucin de Mandler y
Sarason 21
1.2.4. Teora de la indefensin aprendida de Seligman .............................................. 22
1.2.5. Teora motivacional de Pelechano....................................................................... 23
1.2.7 Teora conductista de la motivacin .................................................................... 29
1.2.8 La teora del anlisis factorial de la motivacin de Cattell ............................... 31
1.3 Tipos de motivacin .................................................................................................... 35
1.3.1 Motivacin Intrnseca. ............................................................................................ 35
1.2.2 Motivacin Extrnseca. ................................................................................................. 37
CAPTULO II: LA MOTIVACIN Y EL RENDIMIENTO ACADMICO .................................. 43
2.1. El Rendimiento Acadmico............................................................................................ 43
2.2 Motivacin y Rendimiento.............................................................................................. 50
2.3. El Sistema Nacional de Educacin (SNE) .................................................................. 51
2.3.1. Calificacin y Promocin de los Estudiantes. ......................................................... 52
2.3.2. Procedimientos institucionales de la evaluacin estudiantil. ................................ 56
CAPTULO III: LA ADOLESCENCIA ........................................................................................... 61
3.1. Definicin de la Adolescencia ....................................................................................... 61
3.2 Caractersticas de la Adolescencia .............................................................................. 62
3.3. Etapas de la Adolescencia ............................................................................................. 67
CAPITULO IV: INVESTIGACIN DE CAMPO E INTERPRETACIN DE RESULTADOS 77
4.1. Tipo de investigacin y metodologa .......................................................................... 77
4.2. Instrumentos de investigacin ..................................................................................... 78
AUTORAS: Fanny
Sonia
3
4.2.1. Descripcin del Cuestionario de Motivacin hacia el Aprendizaje (TEST MAPE-
I). ............................................................................................................................................... 79
4.2.2. Descripcin del Test de Motivacin para Adolescentes SMAT............................ 86
4.2.3. Descripcin de la Observacin de Registros. ......................................................... 88
4.3. Procedimiento para su aplicacin ............................................................................... 89
4.4. Procesamiento de datos ................................................................................................. 90
4.5. Resultados ......................................................................................................................... 90
4.5.2. Resultados MAPE. ...................................................................................................... 92
4.5.2. Resultados SMAT. .................................................................................................... 108
4.5.3. Puntuaciones derivadas. .......................................................................................... 130
5.4. Promedio Rendimiento Acadmico............................................................................ 135
CAPITULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................ 138
5.1. Conclusiones: ................................................................................................................. 138
5.2. Recomendaciones: ........................................................................................................ 142
6. REFERENCIAS: ....................................................................................................................... 144
ANEXOS I: Diseo de Tesis: ...................................................................................................... 150
ANEXO II: Cuestionario de Motivacin hacia el Aprendizaje. MAPE-I ................................ 176
ANEXO III: Test de Motivacin para Adolescentes. SMAT ................................................... 177
ANEXO IV: Observacin de Registro de Desempeo Escolar ............................................. 178
ANEXO V: Fotografas de la Aplicacin de los test MAPE/SMAT. ..................................... 179
......................................................................................................................................................... 180
AUTORAS: Fanny
Sonia
4
Yo, Sonia Esperanza Cumbe Bravo, autora de la tesis La motivacin y su relacin

con el rendimiento acadmico en adolescentes escolarizadas, reconozco y acepto
el derecho de la Universidad de Cuenca, en base al Art. 5 literal c) de su
Reglamento de Propiedad Intelectual, de publicar este trabajo por cualquier medio
conocido o por conocer, al ser este requisito para la obtencin de mi ttulo de
Licenciada en Psicologa Educativa en la especializacin de Orientacin
Profesional. El uso que la Universidad de Cuenca hiciere de este trabajo, no
implicar afeccin alguna de mis derechos morales o patrimoniales como autor.
Cuenca, 15 de diciembre del 2014.
Sonia Esperanza Cumbe Bravo

0105812937
AUTORAS: Fanny
Sonia
6
Yo, Fanny Beatriz Japa Tapia, autora de la tesis La motivacin y su relacin con
el rendimiento acadmico en adolescentes escolarizadas, reconozco y acepto el
derecho de la Universidad de Cuenca, en base al Art. 5 literal c) de su Reglamento
de Propiedad Intelectual, de publicar este trabajo por cualquier medio conocido o
por conocer, al ser este requisito para la obtencin de mi ttulo de Licenciada en
Psicologa Educativa en la especializacin de Orientacin Profesional. El uso que
la Universidad de Cuenca hiciere de este trabajo, no implicar afeccin alguna de
mis derechos morales o patrimoniales como autor.
Fanny Beatriz Japa Tapia

0104876255
AUTORAS: Fanny
Sonia
7
Yo, Sonia Esperanza Cumbe Bravo, autora de la tesis La motivacin y su relacin

con el rendimiento acadmico en adolescentes escolarizadas, certifico que todas
las ideas, opiniones y contenidos expuestos en la presente investigacin son de
exclusiva responsabilidad de su autora.
Sonia Esperanza Cumbe Bravo

0105812937
AUTORAS: Fanny
Sonia
8
Yo, Fanny Beatriz Japa Tapia, autora de la tesis La motivacin y su relacin con
el rendimiento acadmico en adolescentes escolarizadas, certifico que todas las
ideas, opiniones y contenidos expuestos en la presente investigacin son de
exclusiva responsabilidad de su autora.
Fanny Beatriz Japa Tapia.

0104876255
AUTORAS: Fanny
Sonia
9
AGRADECIMIENTO. Agradezco a la Facultad de Psicologa y a los

docentes quienes fueron mis maestros, quienes me
inculcaron sus conocimientos y me incentivaron a
seguir estudiando, para cumplir mis sueos que hoy
en da se me estn haciendo realidad.
Agradezco tambin a mis padres, mis compaeros y
amigos que han hecho posible la realizacin de este
trabajo de Tesis.
Adems extiendo mis agradecimientos al Mst.
Antonio Espinoza y al Mst. Marco Muoz quienes
nos guiaron con sus conocimientos, en la realizacin
de la tesis.
Por ltimo, retribuyo a todos quienes me brindaron su
apoyo para la realizacin de la tesis.
Fanny J.
AUTORAS: Fanny
Sonia
10
AGRADECIMIENTO.
Agradezco a la Universidad de Cuenca, quien me

acogi como su estudiante, permitindome forjar mis
sueos, a la Facultad de Psicologa as como a los
distinguidos catedrticos quienes fueron mis
maestros, quienes supieron inculcarme
conocimientos, principios y me incentivaron el amor
al estudio, as como la perseverancia para conseguir
mis metas acadmicas.
Agradezco tambin a mis padres, mis abuelos, mis
compaeros y amigos que han hecho posible la
realizacin de este trabajo de Tesis.
Agradezco tambin a Manuel Adrin, mi futuro
compaero de vida, quien me ha apoyado en la
realizacin de esta gran meta.
Adems extiendo mis agradecimientos al Mst.
Antonio Espinoza, al Mst. Marco Muoz y a la
Lcda. Viviana Arias quienes nos guiaron con sus
conocimientos, en la realizacin de este sueo.
Por ltimo, agradezco a todos quienes brindaron su
colaboracin para la realizacin de esta investigacin.
Sonia C.
AUTORAS: Fanny
Sonia
11
DEDICATORIA
A Dios por permitirme terminar una de mis metas de mi

proyecto de vida, por darme valor, perseverancia y
fuerza para enfrentar los momentos ms difciles.
A mis querido Padres Ins y Luis por ser uno de los ejes
fundamentales que me motivaron a seguir estudiar,
siempre dieron lo mejor para m y me hicieron una
persona con valores y principios para toda la vida
A mi hijo Anthony por tenerme paciencia y estar
conmigo a pesar de las adversidades de la vida, quiero
dejarte una prueba de amor y valenta.
A mi hermana Vilma que siempre me ha estado
apoyando que Dios te bendiga eres un ejemplo a seguir
gracias.
FANNY J.
AUTORAS: Fanny
Sonia
12
DEDICATORIA
Dedico este trabajo de investigacin a Dios, quien

me ha dado vida y las aptitudes necesarias para
terminar mi carrera; a mis padres quienes me han
apoyado econmicamente y me han incentivado a
conseguir este objetivo.
A mis abuelos quienes siempre tuvieron fe en m y
en mis capacidades y me han dado lo mejor de s.
A Manuel Adrin, mi futuro compaero de vida,
quien nunca me ha abandonado en las situaciones
ms difciles, en el transcurso de la realizacin de
esta Tesis.
AUTORAS: Fanny
Sonia
13
INTRODUCCIN
El rendimiento acadmico representa el resultado del esfuerzo y la

capacidad de trabajo que ha tenido el estudiante, durante el proceso de
enseanza-aprendizaje, este resultado se manifiesta con la expresin de sus
capacidades cognoscitivas o competencias adquiridas a lo largo del proceso de
enseanza-aprendizaje. (Manzano, 2007). Calificar a los estudiantes puede ser un
estmulo positivo o negativo, debido a que en algunas tareas o lecciones pueden
rendir excelentes, pero en otras puede ser nefasto y no podemos decir que el
estudiante no est aprendiendo, si no que puede ser otras situaciones, que le
tienen al estudiante en incertidumbre, a su vez afectando su rendimiento
acadmico como por ejemplo el no estar motivado por el estudio.
La motivacin es una variable muy importante en el contexto educativo del

ser humano Para Brown existe una diversidad de variables que pueden influir en
cuanto a la motivacin, ya sean internas o externas de igual forma innatas o
aprendidas y que puede interferir ya sea positivamente o negativamente en la
motivacin, trayendo como consecuencia el cumplimiento o incumplimiento de
cierta actividad acadmica planteada. (Cofer & Appley, 1971). Este concepto es
muy importante puesto que existe diversos factores que influyen en la motivacin y
este a su vea a la realizacin de cierta actividad acadmica y en nuestro estudio
realizado se pudo constatar, que existen diversos factores tanto positivos como
negativos que influyen en el cumplimiento de tareas escolares.
AUTORAS: Fanny
Sonia
14
El tema de investigacin denominado La Motivacin y su relacin con el

Rendimiento Acadmico en Adolescentes Escolarizadas se realiz en la Unidad
Educativa Luisa de Jess Cordero de la Ciudad de Cuenca, con las estudiantes
del bsico y bachillerato, tomando como muestra al 50% que corresponde a 130
estudiantes, de una poblacin de 267 estudiantes aproximadamente. La
investigacin se realiz durante el ao lectivo junio-septiembre 2014.
El propsito de esta investigacin es identificar la relacin entre motivacin

y rendimiento acadmico en estudiantes escolarizadas de 12 a 18 aos, e
investigar los factores que influyen en la motivacin en las adolescentes, detectar
el nivel de motivacin en las estudiantes y conocer el rendimiento acadmico de
las estudiantes. Con esta investigacin, aportaremos nueva informacin valiosa, la
misma que servir como un referente para Autoridades, Docentes, Especialistas
en la temtica y otras personas interesadas en el tema; para que puedan tomar
medidas de accin como: planes, programas o proyectos de intervencin que
contribuyan a las estudiantes. Con esta informacin ayudaremos a los docentes a
tener conocimiento sobre la motivacin y su relacin con el rendimiento
acadmico, de las estudiantes de la institucin.
El trabajo de investigacin consta de dos partes. La primera- Marco Terico,

costa de Captulo uno: en el que se aborda acerca del origen de la motivacin,
algunos tericos con referencia a la motivacin, dentro de este se hace referencia
a la Definicin de Motivacin y los tipos de Motivacin. Posteriormente en un
segundo Captulo se hace alusin a la Motivacin y Rendimiento Acadmico,
dentro de este captulo se habla de dos aspectos importantes como es el
Rendimiento Acadmico, Motivacin y su relacin Rendimiento Acadmico y el
Procesamiento de Evaluacin Institucional. Y por ltimo en el tercer captulo, se
AUTORAS: Fanny
Sonia
15
menciona el tema de la Adolescencia, Caractersticas de la Adolescencia y Etapas

de la Adolescencia.
La segunda parte se estructura en tres grandes captulos: muestra la

investigacin de campo, la interpretacin de los resultados debidamente ilustrados
y analizados. En la interpretacin de los resultados, se realizara una descripcin
detallada de las correlaciones de cada escala de los test MAPE I, SMAT que se
relacionan a su vez con el rendimiento acadmico; por ejemplo del test Mape I, la
escala Inters por actividades que no implican esfuerzo vs. Actividades
acadmicas esta escala con el rendimiento acadmico, siendo una correlacin de
0,60 que significa correlacin positiva moderada, ante este resultado podemos
deducir una tendencia a no esforzarse est presente de manera significativa en las
estudiantes tanto de ciclo bsico como del bachillerato, luego de haber
correlacionado las 4 materias fundamentales: Matemticas, Lenguaje, Historia,
Geografa y Biologa y Finalmente en el tercer captulo se presentan las
conclusiones y las recomendaciones, que son el producto final de la presente
investigacin.
AUTORAS: Fanny
Sonia
16
CAPTULO I: LA MOTIVACIN
1.1. Definicin de Motivacin
El trmino motivacin proviene del latn motivus (causa del movimiento), lo cual
sugiere propiedades de activacin motora para generar la conducta. Para la
mayora de los especialistas, entre los cuales se puede citar a (Beltrn, 1993)
define a la motivacin como un conjunto de procesos implicados en la activacin,
direccin y persistencia de la conducta, (pg. 12). Para este autor el conjunto de
procesos deben estar relacionados para poder realizar cierta conducta o actividad.
Dicho de otra forma, la motivacin representa qu es lo que determina que una

persona inicie una accin (activacin), se mueva hacia un objetivo (direccin),
luche por alcanzar sus objetivos (esfuerzo) y se sostenga en sus tentativas para
alcanzarlo (persistencia). (Chvez Uribe, 2000).
Para Brown citado por (Cofer & Appley, 1971) existe una diversidad de variables
que pueden influir en cuanto a la motivacin, ya sean internas o externas de igual
forma innatas o aprendidas y que puede interferir ya sea positivamente o
negativamente en la motivacin trayendo como consecuencia el cumplimiento o
incumplimiento de cierta actividad planteada.
Para autores como (Wayne, 1980) la motivacin comprende los comportamientos

activos integrados y dirigidos del organismo; es decir, son las energas que se
invierten en tal actividad. Segn esto, toda actividad que un organismo realice y
que est encaminada hacia una meta estara relacionada con la motivacin.
AUTORAS: Fanny
Sonia
17
Actualmente se entiende que motivacin implica los estados internos que dirigen
al organismo hacia metas o fines determinados y le confieren intensidad a la
conducta, las conductas motivadas a una meta son indicadas por estmulos
internos y externos e involucra conductas de desplazamiento frente a la meta,
aumento del nivel de alertamiento y orientacin del organismo en direcciones que
lo acercan o lo alejan de metas especficas. (Escobar C. , 2002).
Para (Wong, 2001) la motivacin es la razn de una conducta. La motivacin es lo

que le impulsa a un organismo a iniciar y dirigir su conducta. Lo que le permite
obtener sus objetivos tanto en el plano biolgico como social.
Para (Weinberg & Gould, 1996) la motivacin es:
Un trmino global que se utiliza para definir el complejo proceso psicolgico

que determina la direccin y la intensidad del esfuerzo, un proceso
marcadamente individual en el que influyen factores de diversa ndole
(biolgicos, sociales, cognitivos, emocionales, etc.) que es aprovechado con
relativa frecuencia para explicar el comportamiento de las personas cuando
realizan una determinada actividad (pg. 34).
Para (Dosil, 2004) la motivacin es una variable psicolgica que mueve al

individuo hacia la realizacin, orientacin, mantenimiento y/o abandono de una
actividad, en funcin de una serie de factores (individuales, sociales, ambientales
y culturales).
AUTORAS: Fanny
Sonia
18
Por otra parte, para (Mateos, 2002) La motivacin se refiere a:
Un proceso interno, que implica cambio o variabilidad y tiene que ver con el
carcter intencional de la conducta humana, pues es evidente que las
actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tiene un
individuo de s mismo, de la tarea a realizar y de las metas que pretende
alcanzar, constituyen factores que guan y dirigen su conducta.
1.2. Teoras de la motivacin
1.2.1. Teora de la motivacin de logro/necesidad de logro de Atkinson.
Atkinson citado por (Chvez Uribe, 2000) en su teora de la motivacin de

logro/necesidad de logro seala que: la conducta humana es el resultado del
conflicto aproximacin-evitacin, es decir, la motivacin a lograr el xito y la
motivacin a evitar el fracaso
La motivacin de logro incluye dos aspectos que tienen notables implicaciones: las
metas de aprendizaje y las metas de ejecucin. Los sujetos con metas de
aprendizaje quieren aprender: su atencin se centra en cmo hacerlo, si existen
errores se extraen consecuencias para continuar su aprendizaje, cuando hay
resultados inciertos se plantean como superarlos. (Chvez Uribe, 2000).
Por otra parte, los sujetos con metas de ejecucin buscan el resultado. Su punto
de partida es su propia capacidad. Los errores cometidos son fracasos, se parte
de la incertidumbre, las tareas no tienen como objetivo aprender, sino sobresalir,
AUTORAS: Fanny
Sonia
19
el incentivo no est en el ser competentes, sino en el reconocimiento externo de la

propia vala. (Alonso, 1992).
1.2.2. Teora de las metas de consecucin de logro de Deweck y Elliot
Ahora hablaremos de la teora de las metas de consecucin de logro de Deweck y

Elliot que parte de la consideracin de dos tipos de metas implicadas en la
consecucin de logros acadmicos: a) metas de aprendizaje -el sujeto busca
incrementar su competencia- y b) metas relacionadas con la calidad de la
ejecucin -el sujeto busca conseguir una evaluacin favorable o evitar un juicio
desfavorable de su competencia.
Los sujetos que persiguen metas de aprendizaje presentan patrones

motivacionales adaptativos (bsqueda de situaciones que ofrecen un desafo,
persistencia ante los obstculos), mientras que los sujetos que persiguen metas
de ejecucin presentan patrones mal adaptativos (evitacin de todo lo que
suponga un desafo y escasa persistencia frente a las dificultades).
Finalmente, consideran que lo que determina la eleccin de uno u otro tipo de

metas es la creencia, que los sujetos puedan tener, sobre la naturaleza estable o
modificable de sus habilidades.
En el caso de que sus habilidades se consideren como estables, ponen de

manifiesto en cualquier situacin su competencia propia, por lo que se tiende a
evitar riesgos, lo que puede tener el efecto de impedir el desarrollo de la habilidad
de que se trate. Si las habilidades se consideran como modificables por el
esfuerzo, los errores se consideran como algo natural y de lo que es posible
aprender. (Alonso & Snchez, 1998).
AUTORAS: Fanny
Sonia
20
Frente a la teora anterior, la desarrollada por Atkinson y Feather, 1966; Raynor,

1974, citado en (Alonso & Snchez, 1998) el trmino motivacin se refiere a la
activacin de un poder de decisin, que hace que la persona pueda actuar o

realizar cierta actividad y pueda alcanzar su meta y distingue igualmente dos
motivos bsicos, la necesidad o deseo de conseguir el xito y el miedo o deseo de
evitar el fracaso, motivos que interactan en la determinacin de la motivacin de
logro.
1.2.3. La teora de Ansiedad de Prueba/Ansiedad de Ejecucin de Mandler y
Sarason
Segn la teora de Ansiedad de Prueba/Ansiedad de Ejecucin de Mandler y

Sarason en 1952, citado en (Alonso & Snchez, 1998), los sujetos con un elevado
nivel de ansiedad, ante la realizacin de una tarea pueden ver en su rendimiento:
a) un incremento de preocupaciones, desviando la atencin de la tarea (ansiedad
perturbadora) y b) una activacin enfocada en la tarea (facilitadora). (Universidad
de la Laguna, 2005). Adems, postulan la existencia de dos tipos de motivos de
logro, el deseo de acabar con xito la tarea y la ansiedad o miedo ante el fracaso.
Sugiere que los efectos de la ansiedad pueden ser tanto activadores como
inhibidores del rendimiento
Indican que las diferencias de ansiedad en el rendimiento, slo se aplican a

situaciones que implican estrs; en ellas los sujetos con baja ansiedad rinden ms,
independientemente de lo difcil que sea una tarea y las situaciones no
estresantes no dan lugar a diferencias significativas.
AUTORAS: Fanny
Sonia
21
La teora de Deweck y Elliot hace tambin predicciones precisas sobre el

comportamiento atribucional de los sujetos con diferentes creencias sobre la
estabilidad o modificabilidad de las distintas habilidades, as como sobre las
condiciones en que cabe esperar los comportamientos propios de los sujetos con
indefensin aprendida.
1.2.4. Teora de la indefensin aprendida de Seligman
Por su parte, Seligman tambin habla de la indefensin aprendida, que se da

cuando el sujeto ha tenido mltiples fracasos y percibe que los sucesos son
incontrolables, que no puede hacer nada para cambiarlos y que la voluntad no
interviene en el resultado de una tarea. Es una actitud perjudicial para la
motivacin. (Alonso, 1992).
Segn Deweck y Repucci en 1973 en la teora de la indefensin aprendida

sostiene que sta semanifiesta a travs de tres dficits:
a) A nivel motivacional, se observa que el individuo disminuir sus respuestas

ante una determinada tarea, pues va a prever que estas tendrn
consecuencias negativas.
b) A nivel cognitivo, se da una dificultad en aprender posteriormente que una
respuesta controla una consecuencia en una determinada tarea.
c) Finalmente, a nivel emocional, cuando las consecuencias de experiencias
anteriores han sido demasiado aversivas, se producen estados de
ansiedad. (Maldonado , 1981).
AUTORAS: Fanny
Sonia
22
Cuando una persona percibe que las consecuencias son incontrolables comienza
a hacer atribuciones futuras (el porqu de esta carencia de control) que
desarrollarn la expectativa de no-contingencia. Segn la teora de Atribucin
Causal (Weiner) la motivacin depende, de la causa a la cual atribuimos los
resultados de una tarea. Estas pueden ser innumerables, pero todas ellas se
condensan en tres dimensiones causales: lugar de causalidad (internas, externas),
estabilidad (temporal, permanente), controlabilidad (controlables, incontrolables).
(Chvez Uribe, 2000).
1.2.5. Teora motivacional de Pelechano
En Espaa, Pelechano ha sugerido y parcialmente demostrado que las

dimensiones motivacionales a considerar en relacin con el rendimiento son
mltiples, algunas de las cuales tienen que ver con las propuestas por Atkinson,
Mandler y Sarason. (Alonso & Snchez, 1998). Estas dimensiones son las que
Alonso ha integrado en las siguientes escalas del Test Mape-I. Estas son ocho, de
las cuales hemos seleccionado seis escalas, las cuales sirven a nuestros fines
investigativos. A continuacin explicamos cada escala detalladamente.
Factor de preferencia por actividades que no implican esfuerzo versus preferencia

por actividades acadmicas". Los tems hacen referencia a la preferencia por
situaciones que no requieren esfuerzo frente al inters o preferencia por el trabajo
acadmico.
Ansiedad inhibidora del rendimiento. Los tems de este factor hacen referencia al
nerviosismo del sujeto en situaciones de evaluacin y a los auto mensajes
negativos y a las expectativas de fracaso que el sujeto tiene en estas situaciones.
AUTORAS: Fanny
Sonia
23
"Motivacin de xito en situaciones competitivas por afn de lucimiento" o,

simplemente, de "motivacin de lucimiento". Los tems de que se compone hacen
referencia a la bsqueda de una evaluacin social/competencia positiva por parte
de los dems. -"El temor a parecer menos listo que los dems hace que estudie y
aprenda mucho ms".
Bsqueda de evitacin de juicios negativos de competencia versus bsqueda de

incremento de competencia". Los tems hacen referencia a la bsqueda de la
evitacin de juicios negativos sobre la propia competencia, algunos tems implican
el rechazo de la posibilidad de incrementar la propia competencia. Los dos tems
cuya saturacin es negativa hacen referencia a esta posibilidad.
"Autoconceptualizacin como Trabajador". Hace referencia a la conceptualizacin

que el sujeto tiene de s mismo como persona trabajadora y a su disposicin al
esfuerzo reflejo de la "disposicin al esfuerzo" postulada por (Weiner, 1990).
"Autoconceptualizacin como Vago". Hace referencia a la pereza del sujeto y su

desinters por las tareas escolares.
"Bsqueda de Juicios Positivos de Competencia versus bsqueda de Incremento

de Competencia". Prefiero trabajar con compaeros ante lo que puedo lucir lo que
s antes que con compaeros que saben ms que yo y de los que podra
aprender.
"Ansiedad Facilitadora del Rendimiento". Existe una ansiedad que facilita o

impulsa la realizacin de tareas.
AUTORAS: Fanny
Sonia
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"Bsqueda de Incremento de Competencia". Si me esfuerzo puedo llegar a hacer

bien las tareas ms difciles", "Me gustan las tareas en las que puedo superarme
poco a poco, aunque al principio me salgan mal con frecuencia"
"Desinters por el estudio y el aprendizaje escolar". No hay inters por las

actividades acadmicas.
De estas escalas las que han sido seleccionadas son: la escala de inters por
actividades que no implican esfuerzo versus inters por las actividades
acadmicas, ansiedad facilitadora del rendimiento, motivacin de lucimiento,
bsqueda de evitacin de juicios negativos de competencia versus bsqueda de
incremento de competencia, bsqueda de juicios positivos de competencia versus
bsqueda de incremento de competencia, ansiedad facilitadora del rendimiento
Estos son los factores de primer orden. Ahora veremos los factores de segundo
orden:
El primer factor de segundo orden engloba al factor de primer orden 1 (inters por
las actividades que no implican esfuerzo versus inters por las actividades
acadmicas), 3 (motivacin de lucimiento), 6 (auto conceptualizacin como vago),
8 (ansiedad facilitadora del rendimiento) los cuales saturan positivamente y el
factor 5(auto conceptualizacin como trabajador) que satura negativamente.
Se trata de un componente motivacional de tipo defensivo -se busca el lucimiento,

actuando la ansiedad como elemento activador del rendimiento y, en
consecuencia, evitador del fracaso- en sujetos que de hecho no se esfuerzan para
conseguir incrementar su competencia. Puede denominarse a este factor, en
consecuencia, "deseo de quedar bien sin esforzarse".
AUTORAS: Fanny
Sonia
25
El segundo factor de segundo orden incluye tres factores de primer orden, el 3

(ansiedad inhibidora del rendimiento), el 7 (bsqueda de juicios positivos de
competencia versus bsqueda de incremento de competencia) -ambos saturando
positivamente- y el 4 (bsqueda de evitacin de juicios negativos de competencia
versus bsqueda de incremento de competencia) que satura negativamente. Nos
hallamos en presencia de un componente motivacional que combina "deseo de
xito y miedo al fracaso", nombre que damos a este factor.
Por ltimo, el tercer factor de segundo orden incluye los factores 4, 5 y 8 de primer
orden, todos ellos con saturacin positiva. Dado que estos factores son "bsqueda
de evitacin de juicios negativos de competencia versus bsqueda de incremento
de competencia", "auto conceptualizacin como trabajador" y "ansiedad
facilitadora del rendimiento".
Se trata de un componente motivacional de "disposicin real al esfuerzo por miedo

al fracaso". (Alonso & Snchez, 1998).
1.2.6. Teora de la motivacin de Mc Clelland
En cuanto al segundo test aplicado, el test Smat, tenemos como base la teora de
Catell, teora de la motivacin en la cual Mc Clelland, define a la motivacin, como
una tendencia a esforzarse por una clase personal de incentivos o como algo
creado por las necesidades. (David, 1989). En esta teora interviene la actitud, que
es el resultado de un impulso interior, ms la suma de los objetivos que uno desea
lograr. Este impulso interior tiene las siguientes dimensiones: la fuerza de carcter
impulsiva (ello), equivalente al deseo; la fuerza de carcter realista (yo) equivale a
la recompensa; la fuerza de carcter debera (super yo) es la preferencia; la
AUTORAS: Fanny
Sonia
26
fuerza de la necesidad fisiolgica equivale a la predisposicin y la fuerza de los

conflictos reprimidos es la represin.
Un incentivo es para Elliot 2008 afirman que un organismo se siente atrado por
algo destacando el esfuerzo de conseguir placer y evitar el dolor. La
representacin cognitiva de los acontecimientos futuros determina la conducta
presente. (Bermdez & Prez, 2012). Por lo que se puede decir que las
dimensiones de los objetivos o motivos tienen dos tendencias: el Ergios,
tendencias reactivas innatas (instintos: sexo, autoafirmacin, curiosidad y los
Sentimientos que son pautas generales de actuacin. Defini a los motivos como
intereses recurrentes que vigorizan, orientan y seleccionan nuestra conducta.
Las metas son, las que seleccionan, orientan y dirigen la conducta son dinmicas
(se activan o inhiben) son sensibles al contexto (varan de acuerdo a una
situacin) (Bermdez & Prez, 2012). Segn Elliot 2008 es una representacin
cognitiva (representacin mental de la misma) componente afectivo (asociar con
eventos emocionales). (Bermdez & Prez, 2012)
Mc Clelland hablaba de que los motivos determinan porque la gente se comporta

como lo hace, los rasgos describen consistencia en la conducta o modos de
ajustarse los cuales la persona adopta para encarar situaciones recurrentes viene
a ser el cmo de la conducta. Los esquemas son aquellas concepciones y
actitudes que la persona tienen hacia el mundo y hacia s misma. Involucran
ideas, valores, actitudes y atribuciones. Los motivos son las causas de la
conducta, los rasgos son la forma de expresin de los motivos y los esquemas son
cogniciones acerca del yo y de los otros. (Hernndez M. , 2002).
AUTORAS: Fanny
Sonia
27
Los motivos son constructos centrales en el estudio de la conducta en la teora de

Mc Clelland. Un motivo se construye en base a un cambio afectivo. Las emociones
son la base de los motivos. Las reacciones o emociones que se anticipan a una
meta y que son aprendidas de previas asociaciones afectivas energizan o dirigen
la conducta.
Los motivos se basan en incentivos naturales especficos de la especie humana y

de un modo innato activan o incitan al individuo de diferentes formas tal como se
refleja en el nmero limitado de tipos de emociones pero la relacin no es directa
ya que influyen el aprendizaje, las actividades intrnsecamente satisfactorias, las
emociones que influyen el desarrollo cognitivo y el aprendizaje asociativo.
Los motivos son aprendidos aunque estn basados en incentivos naturales que
poseen un componente innato. (David, 1989).
Consider los motivos internos como la necesidad de logro como subconscientes.

Defini a los motivos como intereses recurrentes que vigorizan, orientan y
seleccionan nuestra conducta.
Los motivos se pueden medir mejor mediante el estudio de los intereses, dentro
de lo que comprende el pensamiento asociativo, (en el cual los valores, la cultura,
las normas sociales que se interiorizan, influyen en las motivaciones de los
sujetos), puesto que todo el trabajo emprico sobre los motivos, indica que los
motivos no constituyen parte necesariamente consciente, lo cual coincide con
Freud, quien deca que hay algunos motivos que no son conscientes.
AUTORAS: Fanny
Sonia
28
1.2.7 Teora conductista de la motivacin
Este modelo terico es una ampliacin de la teora conductista (sujeto)

(organismo) (respuesta). En determinada, circunstancia (estmulo) un organismo
(yo), quiere (necesidad), claramente (intensidad), hacer algo (objetivo) con ciertos
medios (procedimiento). (Adn , 2013).
Cattell identifica los motivos a travs del anlisis factorial. Afirma que los motivos
son solo unos determinantes de la conducta (junto con las destrezas y los rasgos
del temperamento), adems existen diferentes indicadores de diferentes motivos.
Las actitudes forman estos motivos, estos estn dentro de factores ms
generalizados, llamados rasgos dinmicos bsicos (rasgos en los que
interactan impulsos primarios y secundarios) algunos se corresponden en
funciones o necesidades bsicas, otros representan modelos aprendidos, de
intereses que se desarrollan mediante la interaccin de impulsos primarios con las
situaciones ambientales. Estas situaciones producen en los individuos, un inters
que permite satisfacer, las necesidades (impulsos primarios). (David, 1989).
Las necesidades Primarias: son aquellas que primero se busca satisfacer estas
son: fisiolgicas y de seguridad y las necesidades Secundarias: son aquellas que
el individuo satisface tras las primarias estas son: las de relacin con los dems y
las psicolgicas. (Garca M. , 2004)
Existe una convergencia entre los factores de Cattell, con conceptos

psicoanalticos como supery, fortaleza del yo, y la ansiedad. Ha aplicado sus
mtodos factoriales a estudios de la motivacin, indica siete factores llamados
Ergs o estructuras de tendencias energticas, que denomina: sexo, exploracin,
AUTORAS: Fanny
Sonia
29
escape, autoafirmacin y superego, cree que son genticos en su origen y

similares a listas clsicas de instintos como las de McDougal.
Estas fuerzas bsicas o instintos, devienen organizadas en meta-Ergs o

sentimientos, estos sentimientos variaran de acuerdo a la organizacin individual
de la personalidad y a la experiencia personal.
Ha estudiado la fuerza de inters y motivacin, ha establecido cinco factores de

primer orden con sus denominaciones de id, ego, super ego, intereses fisiolgicos
inconscientes e intereses desde fuentes de complejos reprimidos. Estos factores
se hallan relacionados con los conceptos freudianos. Los cinco factores producen
2 factores de segundo orden: a. intereses de auto sentimiento integrado Y b.
intereses inconscientes no integrados. (Orme, 1973).
Cattell habla de dos componentes de la motivacin: aspectos inconscientes y

aspectos organizados o conscientes. Adems de otros dos componentes:
integrado (representa satisfaccin del sujeto, es lo consciente) y no integrado
(refleja el impulso personal insatisfecho; es decir, el nivel de necesidad, es lo
inconsciente). (Swenwy, Cattell, & Krug, 2002).
Es oportuno destacar, que los tipos de motivaciones antes sealados son los ms
empleados en el campo de la psicologa, tanto social como industrial; no obstante,
algunos otros autores, sobre todo en el rea de psicologa clnica, plantean la
existencia de un tercer tipo, denominada motivacin inconsciente, hiptesis
formulada por el psicoanlisis con respecto a la existencia de intenciones que no
estn presentes en la conciencia, pero que se deberan admitir para explicar
algunas formas de comportamiento que parecen inexplicables en relacin con
AUTORAS: Fanny
Sonia
30
intenciones conscientes. As mismo, cabe destacar, que este planteamiento no ha

sido considerado para los diferentes estudios que intentan establecer una
correlacin entre la motivacin y algunos comportamientos especficos, por lo cual
no ha sido considerado en la presente investigacin.
1.2.8 La teora del anlisis factorial de la motivacin de Cattell
En la teora del anlisis factorial de la motivacin, Cattell habla de las etapas del
desarrollo motivacional, estas etapas parten de la concepcin freudiana de las
etapas del desarrollo motivacional y la teora de Erick Erikson en 1963. Para Freud
uno de los motivos bsicos es el impulso sexual, el cual se da en etapas: en la
etapa oral, la boca era la zona ergena oral, a travs de la succin. Luego vendra
la etapa anal en la cual aprende el autodominio, a travs de la retencin-
expulsin. Luego la manipulacin de los genitales se da en la fase flica y
finalmente, est la etapa de cohabitacin sexual a la que se llama fase genital.
(David, 1989).
Segn Mc Clelland los motivos pertenecen al sistema implcito de la conducta

motivada y estn impulsados por las emociones, se relacionan con el sistema
experiencial de procesamiento de la informacin de Epstein. Segn l hay dos
sistemas uno explicito (incentivos) la persona se da cuenta de ellos, predicen
mejor la conducta a largo plazo y otro implcito (impulsos) la persona no se da
cuenta de ellos, predicen mejor las tendencias de conducta en general. (Zuazua,
2007). El grado de concordancia entre estos 2 motivos depende de ciertos
factores como el dominio (logro, afiliacin y poder), la valencia (aproximacin o
evitacin), las caractersticas de los individuos, variables contextuales,
instrumentos aplicados.
AUTORAS: Fanny
Sonia
31
Los principales sistemas de motivos son: primeramente el motivo de logro o

motivo de eficacia, que representa un inters por el estado objetivo de hacer algo
mejor. Hacerlo mejor implica una cierta norma de comparacin interna o externa-
hace referencia la eficacia o de proporcin aportacin-produccin. Significa
obtener el mismo resultado con menos trabajo, obtener una produccin mayor con
el mismo esfuerzo o mejor an conseguir una produccin mayor con menos
trabajo. As las personas con un alto motivo de logro se sienten atradas hacia
situaciones donde existe alguna posibilidad de un perfeccionamiento de este tipo,
no se sienten atradas por situaciones en las que no hay posibilidad de mejora
(donde las tareas son muy fciles o muy difciles), en donde se brindan
gratificaciones externas. (David, 1989)
El motivo de logro o la necesidad de logro (Hernndez M. , 2002) se refiere a las

reacciones positivas o negativas de anticipacin a la meta que surgen en
situaciones que involucran competencia con un estndar de excelencia en donde
el desempeo puede ser evaluado como xito o fracaso. Segn Atkinson estos
tienen un motivo mayor hacia la bsqueda de xito, que el motivo que tienen para
evitar el fracaso y los de baja motivacin de logro, tienen un alto motivo para evitar
el fracaso en comparacin con su motivo de xito segn Atkinson. (Hernndez M. ,
2002). Los motivos internos como la necesidad de logro como subconscientes.
El segundo motivo es el de afiliacin, es la necesidad que tienen los seres

humanos para afiliarse con otros individuos ya sea para ser aceptados
socialmente o por temor a ser rechazados. Hay tres factores determinantes para
esta filiacin: factores biolgicos, desde el punto de vista evolutivo el ser humano
busca perpetuar su especie para socializa con el fin de relacionarse con el sexo
opuesto. Estas personas intentan no ser rechazadas por el grupo, intentan
AUTORAS: Fanny
Sonia
32
mantener buenas relaciones sociales, gozar de un sentimiento de intimidad y

entendimiento, mostrarse ayuda a los que tienen problemas. (Garca M. , 2004)
El tercer motivo es el de poder, a estos sujetos les gusta influir en los dems
obtienen posesiones que dan prestigio. Prefieren situaciones en las que asuman
una responsabilidad personal, en el resultado y que les proporcionen Feed-back
sobre el modo en que estn procediendo.
Las personas con alta congruencia entre necesidades y metas muestran una
mayor concordancia entre estos tipos de motivos segn Thrash y Elliot (
(Bermdez & Prez, 2012).
Mc Clelland formula las relaciones entre expectativa valor, teora segn la cual la
persona se pondr en accin para lograr algo, que adems sea valorado, pero si
las expectativas de conseguirlo son nulas, no se pone en marcha la actividad y
tampoco se pone en marcha, cuando no valora nada de lo que va a conseguir.
La teora de aproximacin-evitacin refleja la tendencia al xito, como el deseo de

evitar el fracaso. Si la intensidad de las tendencias de aproximacin, es mayor que
la de evitacin, el resultado es la aproximacin, si es mayor la tendencia de
evitacin, el resultado es la evitacin. (Bermdez & Prez, 2012).
Asimismo, McClellan (1974), indica que la motivacin es un concepto que designa

a las variables que no pueden ser inferidas directamente de los estmulos externos
y que influyen en la direccin, intensidad y coordinacin de los modos de
comportamiento aislados que conducen a alcanzar determinadas metas; en tal
sentido, es el conjunto de factores innatos (biolgicos) y aprendidos
AUTORAS: Fanny
Sonia
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(cognoscitivos, afectivos y sociales) que inician, sostienen y/o detienen la

conducta.
Las variables motivacionales que se han integrado en el Test Smat estn basadas
en los constructos tericos anteriormente mencionados y estn basadas en cuatro
dimensiones: integrada, no integrada, conflictos, motivaciones, de las cuales
hemos estudiado la dimensin denominada conflictos y la de motivaciones.
Cada dimensin contiene las diez siguientes escalas: Asertividad (se relaciona con
la autoafirmacin), Emparejamiento (deseo de tener una pareja), Miedo (es la
ansiedad o tensin), Narcisismo (bsqueda de comodidad y de llamar la atencin),
Pugnacidad (agresividad), Proteccin (inters altruista por hacer el bien),
Sentimiento Propio (autoafirmacin/autocontrol),Super ego (apego a normas),
Sentimiento Escolar (inters por actividades escolares), Sentimiento Hogareo
(apego a la familia), de las cuales hemos seleccionado seis escalas, relacionadas
con nuestros objetivos de estudio.
A continuacin, describimos con mayor detenimiento las cinco escalas

seleccionadas, las cuales tienen la misma denominacin, en ambas dimensiones a
estudiar (Dimensin de Conflictos, Dimensin de Motivaciones).
Asertividad (Autoafirmacin) (As).- Es la fuerza del impulso hacia la

autoafirmacin, se conoce como necesidad de logro. El ergio auto asertivo
representa el esfuerzo natural por la preeminencia personal y se manifiesta en la
competitividad, en el orgullo, en la bsqueda de gloria y en el placer ante el
derrumbamiento de los dems. Est relacionada con la autoestima, el progreso, la
carrera.
AUTORAS: Fanny
Sonia
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Miedo (Huida y bsqueda de seguridad) (Mi).- Se relaciona con la ansiedad y con

el ergo de tensin, que se presentan ante la imposibilidad de obtener
satisfacciones vitales.
Sentimiento Propio (Sp).- Los ergios que forman parte de esta estructura
aprendida son: el temor por la seguridad del yo, narcisismo. Autoafirmacin
conectada con el deseo de mantener el rango social del yo. Est relacionado con
la reputacin social y la seguridad; est conectado con el mantenimiento del
autocontrol, destinado a simpatizarle a los dems y a mostrarse como una
persona en la cual se puede confiar. Se relaciona con distintas formas de xito
social, con buenos resultados escolares y baja ansiedad.
Sentimiento Escolar (Se).- Hace referencia al conjunto de intereses de los

adolescentes en las actividades escolares. Incluye actitudes hacia los profesores,
compaeros y reputacin del centro escolar, con nfasis en el inters por una
beca y por la escolaridad en general.
Sentimiento Hogareo (Sh).- Apego a los padres, atraccin por los aspectos
fsicos del hogar, por actividades con los miembros de la familia, la socializacin
con familiares, valores que tiene el hogar ante las exigencias del ambiente social
externo.
1.3 Tipos de motivacin
1.3.1 Motivacin Intrnseca.
Este marco cognitivo destaca, el papel que las estructuras mentales, las creencias
y el procesamiento de la informacin, tienen en la motivacin. Segn este
paradigma podemos observar la motivacin a travs del comportamiento del
individuo y esta depende de factores personales como ambientales. Si bien todos
AUTORAS: Fanny
Sonia
35
los tericos cognitivos estn de acuerdo a la hora de establecer la predominancia

de los procesos mentales, discreparan a la hora de valorar la importancia relativa
de cada uno de ellos.
Con el enfoque cognitivo, el estudio de la motivacin pasa a desarrollarse de un

marco instintivo, a otro ms centrado en el pensamiento, valores y sentimientos.
Las investigaciones reconsideran que la conducta humana no solo est orientada
por ciertas necesidades fundamentales fisiolgicas o biolgicas ni sencillamente
explicada por los refuerzos positivos y negativos, aplicados tras la actuacin del
individuo sino que es propositiva e intencional y est guiada por las propias
creencias e influida por el entorno social. (Weiner, 1990).
Es decir, segn este enfoque, la motivacin es la propensin inherente a

involucrarse en los propios intereses y ejercer las propias capacidades a buscar y
dominar desafos ptimos. Surge de manera espontnea de las necesidades
psicolgicas y de los esfuerzos innatos de crecimiento, hace que las personas
acten por su propio inters y debido a la sensacin de reto que les provoca esa
actividad. La conducta ocurre en forma espontnea y no se realiza por ninguna
razn instrumental o extrnseca. Las personas experimentan esta motivacin
porque tienen necesidades psicolgicas dentro de s y cuando son cultivadas por
la sociedad, dan lugar a la experiencia de satisfaccin de la necesidad biolgica,
que la gente siente, cuando realiza actividades interesantes. Proviene de las
experiencias espontneas de sentirse autnomo competente o afn a otros,
permite que el individuo se sienta libre (autonoma), eficiente (competencia) o
cercano en trminos emocionales (afinidad).
AUTORAS: Fanny
Sonia
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Adems, lo maravilloso de esta motivacin es que es natural y surge de manera

espontnea de las necesidades psicolgicas de autonoma competencia y afinidad
de la persona. Hay que promoverla porque conduce a tantos beneficios
importantes como la persistencia, creatividad, comprensin conceptual y bienestar
subjetivo; mientras mayor es la motivacin intrnseca mayor es la persistencia en
la tarea. Aumenta la creatividad, la cual es muy importante y por ello Teresa
Amablie citado en (Weiner, 1990) propuso este principio: las personas sern ms
creativas cuando se sientan motivadas principalmente por el inters, disfrute,
satisfaccin y desafo del trabajo mismo ms que por las presiones externas.
Algo muy importante es que la motivacin intrnseca aumenta la comprensin

conceptual de un educando acerca de aquello que intenta aprender () promueve
la flexibilidad en el modo de pensamiento, segn autores como (Graw & Cullers,
1979), adems facilita el procesamiento activo de la informacin segn (Glornick &
Ryan, 1987)y permite aprender de una manera conceptual, en lugar de por
repeticin mecnica.
Los educandos piensan en la informacin y la integran de un modo flexible

menos rgido y conceptual al contrario de la memorizacin. Conduce a un mejor
funcionamiento y mayor bienestar psicolgico que la bsqueda de metas
extrnsecas. Se asocia con mayor autorrealizacin, mayor vitalidad subjetiva,
menor ansiedad y depresin, mayor autoestima, relaciones interpersonales y de
mejor calidad y pocas horas ante el televisor etc. (Reeve, 2010).
1.2.2 Motivacin Extrnseca.

Proviene de los incentivos y consecuencias en el ambiente, a travs de diversos
planes de incentivos de tipo material. Surge de consecuencias independientes de
AUTORAS: Fanny
Sonia
37
la actividad en s. La presencia de los incentivos externos crea dentro de

nosotros una sensacin de querer participar en esas conductas que producirn las
consecuencias buscadas.
En cuanto al estudio de la regulacin de este tipo de motivacin extrnseca, vemos

que sta se da en torno al lenguaje y a la perspectiva del condicionamiento
operante. El condicionamiento operante hace referencia al proceso a travs del
cual una persona aprende a operar de manera eficaz en el ambiente. En este tipo
de motivacin tienen mucho que ver los incentivos; un incentivo es un suceso que
atrae o repele a una persona hacia un curso de accin especfico, aquel siempre
antecede al comportamiento y al hacerlo crean en la persona una expectativa.
Estos incentivos pueden ser positivos o negativos, de acuerdo al propsito de
cada individuo y al valor que ste le otorgue a cada uno; lo cual depende de la
experiencia. (Escobar C. , 2002)
As mismo, existen diferencias entre una consecuencia y un incentivo. Los

incentivos anteceden a la conducta (S: R) y excitan o inhiben el inicio de la misma.
Las consecuencias, son posteriores a la conducta (r c) y aumentan o reducen
su persistencia. Ahora bien, explicaremos las razones del porqu los reforzadores
sirven para incrementar la conducta: primero, reducen la pulsin, segundo reduce
la activacin, tercero aumenta la activacin, cuarto es atractivo para la persona,
quinto produce estimulacin cerebral placentera y sexto, proporciona una
oportunidad para realizar una conducta de alta frecuencia. Al saber que un suceso
ambiental especfico produce uno de estos efectos se puede explicar con
anticipacin por qu un estmulo reforzar la conducta. (Mc Teer Wayne, 1979).
AUTORAS: Fanny
Sonia
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En cuanto a las consecuencias, existen dos tipos: reforzamiento y castigo. Entre

los tipos de reforzamiento existen dos tipos: positivo y negativo. Los positivos son
cualquier estimulo ambiental que cuando se presenta, aumenta la probabilidad
futura de la conducta deseada. En cambio, los reforzadores negativos son
cualquier estmulo que cuando se elimina, aumenta la probabilidad futura de la
conducta deseada, son estmulos aversivos e irritantes. (Garca Bacete &
Domenech Betoret, 2012).
Las recompensas: son cualquier cosa que una persona da a otra a cambio de
servicios o logros. Las personas se emocionan por el hecho de recibir una
recompensa extrnseca ya que son sensibles a los signos de ganancia y placer. El
mecanismo fisiolgico que nos sensibiliza a la recompensa, es la liberacin de
dopamina en el cerebro y la subsiguiente estimulacin del sistema de activacin
conductual, que es responsable de generar sentimientos positivos como la
esperanza y el inters; ste sistema alienta tanto en forma psquica como fsica a
los estudiantes a dirigirse a las seales ambientales de logro personal. Solo
algunas recompensas funcionan como reforzadores positivos ya que no todas las
recompensas aumentan el comportamiento, stas son motivadores potenciales,
uno de ella es la recompensa extrnseca que anima la emocin positiva y facilita
el comportamiento del individuo porque indica la oportunidad de obtener un
beneficio propio y satisfactorio que tambin indica que el logro personal es
inminente. (Mateos, 2002).
Por el contrario, los castigos son cualquier estmulo ambiental que al presentarse
ante el individuo reduce la posibilidad futura de una conducta indeseable. La
persona que recibe el castigo est en menor probabilidad de repetir el
comportamiento que la persona que no recibe tal consecuencia aversiva. Existe el
AUTORAS: Fanny
Sonia
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castigo por costo de respuesta, esto consiste en suprimir el comportamiento, al

imponer el costo de perder algn recurso atractivo, si se realiza la conducta
indeseable. En resumen los castigos, ayudan al individuo a regular su conducta.
En cuanto a la teora de la evaluacin cognitiva esta nos proporciona explicacin

acerca de cmo un hecho extrnseco afecta las motivaciones intrnseca y
extrnseca por la influencia de este hecho sobre las necesidades psicolgicas de
competencia y autonoma. As por ejemplo, cuando un acontecimiento extrnseco
se presenta en modo controlador aumenta la motivacin extrnseca, pero reduce la
motivacin intrnseca, debido a sus efectos dainos sobre la autonoma. Cuando
un suceso extrnseco se presenta de forma relativamente informativa aumenta la
motivacin intrnseca debido a su efecto favorecedor sobre la competencia.
(Abascal, 1997).
De all que el arte de motivar a los dems con cosas externas se vuelve el
esfuerzo de presentar incentivos y recompensas de maneras que sean tanto no
controladoras como ricas en informacin. (Cejudo, 2008).
As mismo, la teora de la autodeterminacin ampla la distincin entre motivacin

intrnseca y extrnseca adems de otros cuatro tipos de motivacin extrnseca:
a) la regulacin externa.-en la cual los comportamientos se realizan para

obtener una recompensa o satisfacer una demanda externa.
b) En la regulacin interna.- la persona busca generar una recompensa

interna. (Abascal, 1997).
AUTORAS: Fanny
Sonia
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c) La regulacin identificada.- representa una motivacin extrnseca que ha

sido internalizada, ya que la persona se ha identificado con un
pensamiento o conducta que ha aceptado como propia.
d) la integracin.- implica un autoexamen para lograr que las nuevas formas

de pensamiento y conducta sean coherentes con las pre-existentes.
mientras ms auto determinada sea la motivacin extrnseca de la persona
mayor ser su funcionamiento en cuanto a desempeo, desarrollo social y
bienestar psicolgico (Escobar, 2002).
Debido a que este enfoque tiene bajo funcionamiento y efectos secundarios

involuntarios los investigadores han encontrado formas ms autnomas de
motivacin extrnseca como la regulacin identificada en la que los fundamentos
lgicos o explicaciones para efectuar una actividad poco interesante hacen que
incremente el esfuerzo. Crear inters implica: atrapar el propio inters
motivacional, sostener ese inters inicial a lo largo del tiempo, luego la experiencia
de inters elevado produce beneficios, como aumento en la atencin, aprendizaje,
conocimiento y logro.
En fin, la diferencia esencial entre los dos tipos de motivacin reside en la fuente
que energiza y dirige la conducta. Con el comportamiento motivado en forma
intrnseca la motivacin emana de la satisfaccin espontnea de una necesidad
psicolgica que proporciona la actividad misma; en el caso de la motivacin
extrnseca esta proviene de los incentivos y consecuencias que se han vuelto
contingentes a la presentacin de la conducta observada. (Reeve, 2010).
AUTORAS: Fanny
Sonia
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En conclusin, segn Beltrn, Bueno y Mc Clelland y Atkinson la motivacin

implica una accin motora, as como tambin Wayne lo menciona son
comportamientos activos integrados y dirigidos del organismo, influyen variables
internas o externas, Escobar y Mateos tambin comparten la teora de que la
motivacin la comprenden los estados o procesos internos, as tambin para
Dosil se considera como una variable psicolgica que mueve al individuo,
menciona factores como los que cita Escobar: (individuales, sociales, ambientales
y culturales), lo mismo sucede en la teora de Mc Clelland segn la cual, es el
conjunto de factores innatos (biolgicos) y aprendidos (cognoscitivos, afectivos y
sociales).
Segn Chvez basndose en la teora de Atkinson, la motivacin es el deseo de

tener xito, por ultimo David nos habla de incentivos naturales que incitan al
individuo a la realizacin de una tarea, conjuntamente con la influencia del
aprendizaje, las actividades intrnsecamente satisfactorias y las emociones. Cattell
habla de dos componentes de la motivacin: aspectos inconscientes y aspectos
organizados o conscientes; entonces podemos concluir que la motivacin incluye
procesos tanto internos como externos y es tanto intrnseca (es decir influye el
papel de las estructuras mentales, las creencias pensamiento, valores y
sentimiento) como extrnseca (influyen los incentivos y consecuencias en el
ambiente, a travs de diversos planes de incentivos de tipo material).
AUTORAS: Fanny
Sonia
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CAPTULO II: LA MOTIVACIN Y EL RENDIMIENTO ACADMICO
2.1. El Rendimiento Acadmico
El rendimiento acadmico se constituye en un indicador de los conocimientos que

ha alcanzado el estudiante, representa el nivel de eficacia en la consecucin de
los objetivos curriculares para las diversas asignaturas. (Manzano, 2007).
Por su parte, Heran y Villarroel (1987) define el rendimiento acadmico en forma

operativa afirmando que El rendimiento escolar previo est definido como el
nmero de veces que el alumno ha repetido uno o ms cursos.
El rendimiento acadmico tiene varias particularidades entre las cuales destacan

su multidimensionalidad, pues en l inciden una multitud de variables (Reyes,
2013). Depende de la situacin econmica, familiar, social, personal, educativa y
la cognicin (Rivkin, 2005). Por lo que se puede decir que el ser humano est
inmerso en medio de factores ambientales e internos, los mismos que influyen en
su rendimiento acadmico.
En cuanto a su situacin econmica, En general, los psiclogos estn de acuerdo,

en que el estrs familiar tiene impacto sobre los hijos y que hay pocas tensiones
tan peligrosas como las causadas por la situacin econmica.
Investigaciones como las de Glen H. Elder, profesor en la Universidad de Carolina

del Norte, muestran en su investigacin en la poca de la Gran Depresin en
EE.UU., que los impactos psicolgicos del desempleo aumentan an ms, cuando
AUTORAS: Fanny
Sonia
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se consideran las implicancias materiales. Nutricin y salud pueden sufrir

deterioros importantes, especialmente para familias de escasos recursos quienes
no tienen ahorros, para amortiguar el impacto negativo del desempleo, lo cual
afecta en el rendimiento acadmico. Estos reveses pueden afectar las habilidades
cognitivas. Lo mismo ocurre si los padres no pueden seguir pagando la matrcula y
se ven obligados a cambiar a sus hijos de colegio durante el ao escolar. Si las
familias tienen que mudarse, o si deben ir a vivir con familiares, evidentemente
esto causar menos espacio para estudiar para sus hijos.
Segn un anlisis de Eric Dearing, un investigador de la Universidad de Harvard,

concluye que los estudiantes mejoran su rendimiento, cuando el ingreso familiar
se incrementa; demuestra que cuando el sueldo familiar sube el rendimiento
escolar de sus hijos tambin sube. Tanto ste como otros estudios sugieren que el
sistema escolar no es el nico responsable por los logros y fracasos en las
pruebas estandarizadas y que los ingresos del hogar as como eventuales crisis
econmicas, influyen en los resultados de los estudiantes. (Educar Chile, 2013).
Un estudio de la Fundacin Adsis, una entidad sin nimo de lucro que trabaja con
jvenes, ha demostrado que la falta de recursos econmicos en una familia s
afecta al rendimiento acadmico de sus hijos. Para su investigacin esta ONG ha
realizado una encuesta a 2.970 chicos de 24 institutos pblicos de ESO de toda
Espaa. La investigacin tambin destaca cmo estos jvenes en riesgo de
exclusin se sienten menos valorados y apoyados por su entorno que el resto de
estudiantes de ESO. Por ejemplo, la mitad de ellos viven con un solo progenitor. Y
se sienten menos valorados por sus padres, su red de relaciones afectivas es ms
pobre e incluso perciben que tienen menos apoyo por parte de profesores y
tutores para sacar sus estudios adelante. Sus expectativas de xito son ms
AUTORAS: Fanny
Sonia
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bajas: un 37% cree que no alcanzar sus aspiraciones y un 30% no sabe si

acabar la ESO o cree que no lo har.
As mismo, la crisis ha golpeado a los chicos con una mejor situacin econmica,
la que disminuye sus expectativas de futuro, tanto en su formacin acadmica
como en su empleabilidad cuando sean jvenes. Es la generacin Post-Millennial,
adolescentes nacidos entre 1997 y 2000, muy conscientes de las dificultades que
deben superar para conseguir un futuro (el 50% lo ve negro o incierto), pero que
confan plenamente en s mismos (el 78% creen que alcanzarn sus aspiraciones)
y en la cultura del esfuerzo para conseguirlo (el 87% est dispuesto a esforzarse).
(Diario ABC, 2013).
Finalmente, los directores, as como los profesores opinan que la situacin

econmica de la familia es el factor que ms desfavorece la calidad de la
educacin; esta situacin trae consigo incidencia en un mayor nmero de
enfermedades, que es un tema priorizado por los profesores y los directores
perciben que la falta de material educativo afecta en mayor medida la calidad de la
educacin. Por ltimo, tanto los directores como los profesores, tambin destacan
que el salario de los profesores, afecta negativamente la calidad de la educacin.
En cuanto a la Situacin familiar, Jadue, G. (2003), en su documento

Transformaciones Familiares en Chile: Riesgo Creciente para el Desarrollo
Emocional, Psicosocial y la Educacin, indica que la implicancia de la familia en la
tarea educativa, comprende la participacin activa de los padres, en los proyectos
educativos de la escuela y en su rol como mediadores del aprendizaje, siendo la
madre un fuerte predictor del rendimiento acadmico. (Educar Chile, 2013).
AUTORAS: Fanny
Sonia
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En el mbito familiar podemos llegar a citar tres aspectos principales que tienen
una influencia destacada en la motivacin escolar de los hijos como son a) su
actitud ante el conocimiento y la escuela, b) el tipo de relacin afectiva que
establece con su hijo, y c) las destrezas y habilidades que despliega para
motivarle y ayudarle en el trabajo escolar. (Ibez, 2012).
Tambin influye el capital cultural, que es medido a travs de la cantidad de libros

que posee el hogar del alumno y se evidencian diferencias significativas en los
rendimientos de tal manera que a mayor cantidad de libros corresponden mayores
rendimientos. Influye adems, el papel de las condiciones socioculturales
materiales, lo cual hace referencia a la capacidad de las familias para apoyar con
recursos econmicos, materiales y culturales. Muchas veces estas variables son
las que explican con precisin los logros escolares, no solo de las calificaciones
obtenidas por los educandos, sino tambin de la inasistencia, la repeticin y la
desercin escolar. (Hernndez F. , 2001)
De igual forma, se indica que el nivel de ingreso econmico, influye en el

desempeo escolar, una mayor disponibilidad de ingresos a nivel familiar puede
ayudar definitivamente en el resultado escolar, porque implicara una capacidad
mayor a pagar una educacin en una institucin mejor, una infraestructura tal que
permitira condiciones favorables para el estudio, una mejor alimentacin, un mejor
transporte a la institucin educativa. As mismo, el nivel de instruccin del jefe de
familia tiene su impacto en el rendimiento acadmico, ya que el jefe de hogar es el
agente socializador fundamental en el proceso de crecimiento de los hijos.
Asimismo, se puede considerar que la instruccin del jefe de hogares la medida
cultural que dispone la familia, entonces considerar el nivel de educacin del jefe
de hogar como un factor determinante en el rendimiento acadmico de los
AUTORAS: Fanny
Sonia
46
estudiantes es fundamental ya que segn investigaciones que se realizan al

respecto como el caso de Mella Orlando y Ortiz Ivn (1999), el nivel de educacin
del jefe de hogar tienen una enorme potencialidad explicativa, as menos aos de
estudio del jefe de hogar se asocia con menor logro escolar.
Otro factor importante es la situacin social, ya que el nivel socioeconmico de las

familias influye en el rendimiento; es as que las familias de nivel socioeconmico
bajo, deben lidiar con un conjunto de estresores que dificultan su rol en el apoyo
temprano del nio, en el plano acadmico, como la inestabilidad laboral, recursos
materiales y financieros inadecuados, problemas maritales y familiares. (Educar
Chile, 2013).
Entonces, para Carrasco (1985) el rendimiento acadmico puede ser entendido en

relacin a un grupo social que fija unos rangos sobre los niveles mnimos de
aprobacin y mximos de desaprobacin ante un determinado cmulo de
conocimientos y/o aptitudes.
El factor personal, tambin est muy relacionado con el rendimiento acadmico,

pues autores como Tauron, lo definen como una expresin de toda la persona del
alumno en cuanto estudiante, es un reflejo de la concurrencia de diversos factores:
la aptitud del alumno, su voluntad, su esfuerzo, sus aspiraciones e inquietudes, las
caractersticas de sus enseanzas. (Touron, 2009).
Adems el rendimiento acadmico representa el resultado del esfuerzo y la

capacidad de trabajo que ha tenido el estudiante, durante el proceso de
enseanza-aprendizaje. Este resultado se manifiesta con la expresin de sus
AUTORAS: Fanny
Sonia
47

enseanza-aprendizaje. (Manzano, 2007).
El aspecto educativo tambin interviene ya que el rendimiento acadmico segn

(Manzano, 2007) se considera como una medida de las capacidades indicativas
que manifiesta en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido, como
consecuencia de un proceso de instruccin o formacin.
El rendimiento acadmico es la capacidad de responder ante estmulos

educativos, la cual es susceptible de ser interpretada segn objetivos o propsitos
educativos ya establecidos. As mismo, Himmel (1985) ha definido el rendimiento
escolar o efectividad escolar como el grado de logro de los objetivos establecidos
en los programas oficiales de estudio. (Hernndez F. , 2001)
Por ltimo tenemos la cognicin, la cual ha sido propuesta como el mejor predictor
de Rendimiento Acadmico (Deryakulu, 2009), ahora bien esta capacidad no es
fija, es un potencial modificado por las experiencias sociales y culturales que se
perciben desde la infancia. Se podra decir entonces que actuar de manera
inteligente es utilizar los conocimientos y la informacin disponible, para luego
analizarla, organizarla y buscar alternativas a problemas y situaciones nuevas y de
esta capacidad va a depender el rendimiento acadmico. (Fernndez & Amigo,
2008)
Otro concepto importante a analizar es Segn Natale en (1990) en (Manzano,

2007), el rendimiento acadmico es el conjunto de: habilidades, destrezas, hbitos
y motivaciones que aplica el estudiante para aprender.
AUTORAS: Fanny
Sonia
48
Una habilidad es una potencialidad del ser humano, que puede ser desarrollada a
lo largo de su vida, como lo menciona Herminia Cruz en el 2010 "La habilidad es la
facultad del ser humano de poder realizar una actividad determinada, en forma
eficiente y en corto tiempo" Una clasificacin de las habilidades, segn estudios de
la psicologa cognitiva como de Bono, 1987; Feuerstein, 1980; Domnguez 1980;
sealan que se pueden clasificar en: habilidades cognitivas, de razonamiento y
resolucin de problemas, habilidades socializadoras y comunicativas. (Senz,
2010).
En cuanto a las destrezas, se definen como la habilidad de una persona para

realizar una accin determinada, en general asociado a la fuerza fsica o a los
trabajos manuales. Puede complementarse, pero a su vez se diferencian, con el
concepto de aptitud puesto que esta ltima palabra, tiende a referir a destacadas
condiciones actitudinales e intelectuales de una persona, mientras que la destreza
refiere a habilidades fsicas, tal como seran los trabajos de manufactura.
(Definicin. MX, 2000).
Los hbitos son un comportamiento que es repetido por una persona con
regularidad, y que adems no es un comportamiento innato, si no que resulta del
aprendizaje. (Definicin. MX, 2000)
Las motivaciones (en general) son los estmulos que mueven a la persona a
realizar determinadas acciones y persistir en ellas para su culminacin. Este
trmino est relacionado con el de voluntad y el del inters. La motivacin, en
pocas palabras, es la voluntad para hacer un esfuerzo, por alcanzar las metas
propuestas, condicionado por la capacidad del esfuerzo, para satisfacer alguna
necesidad personal. (GALEON.COM, 2002).
AUTORAS: Fanny
Sonia
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2.2 Motivacin y Rendimiento
En las ltimas dcadas una de las lneas de investigacin centrales en el estudio

de la motivacin acadmica es la vinculada al enfoque de las metas acadmicas,
entendidas como el propsito de compromiso con la tarea, representan el marco
general con el que el sujeto interpreta y experimenta los contextos de logro y se
han mostrado como importantes predictores de procesos de logro y de resultados
segn autores como (Cabanach, 1996), (Valle Arias, Gabanach, Nez, &
Gonzales Pineda, 1998), (Nez & Gonzlez, 1996).
Dentro de la motivacin acadmica el esfuerzo no garantiza un xito y la habilidad

no cobra mayor importancia esto se debe a cierta capacidad cognitiva que le
permite al estudiante hacer una elaboracin mental de las contradicciones,
teniendo manejo de las autopercepciones, habilidades y esfuerzos, dichas
autopercepciones son complementarias pero no presentan el mismo peso para los
estudiantes. Percibirse como hbil es el elemento central, por lo tanto hay tres
tipos de estudiante segn Coving en 1984 los orientados al dominio, sujetos que
tienen xito escolar se consideran capaces, tiene alta motivacin de logro y
muestran alta confianza en s mismos, los que aceptan el fracaso sujeto derrotista
que presentan una imagen propia deteriorada por lo tanto renuncian al esfuerzo y
los que evitan el fracaso quienes carecen de un firme carcter, tiene poco
esfuerzo escolar y para proteger su imagen recurren a trampas en sus tareas.
Jimnez en el 2000, postula que el rendimiento acadmico es un nivel de

conocimiento demostrado en una rea o materia comparado con la norma de edad
en el nivel acadmico, el rendimiento del alumno debera ser atendido a partir de
AUTORAS: Fanny
Sonia
50
sus proceso de evaluacin, por lo que es importante considerar no solo el

desempeo individual sino cmo va a ser evaluado durante el ao lectivo.
2.3. El Sistema Nacional de Educacin (SNE)
En lo referente al proceso de evaluacin hay que tener en cuenta el nuevo

Reglamento de la Ley de Educacin del Pas que se est aplicando desde el ao
lectivo 2012-2013, el mismo que est basado en los algunos objetivos principales:
Desarrollar su mentalidad crtica, reflexiva y creadora;

Formar su conciencia de libertad, solidaridad, responsabilidad y
participacin, dentro del sistema democrtico sustentado en el
reconocimiento de los derechos humanos;
Desarrollar las aptitudes artsticas, la imaginacin creadora y la valoracin
de las manifestaciones estticas;
Ofrecer una formacin cientfica, humanstica, tcnica, artstica y prctica,
impulsando la creatividad y la adopcin de tecnologas apropiadas al
desarrollo del pas;
Integrar la educacin con el trabajo y el proceso productivo, especialmente
en los campos agropecuarios, industrial y artesanal de acuerdo con los
requerimientos del pas;
Fortalecer la conciencia cvica, la soberana y nacionalidad, respetando la
identidad cultural de los diferentes grupos tnicos y de sus genuinas
expresiones;
Dentro de este reglamento de la LOEI uno los objetivos es explicar la base legal y
operativa, sobre la forma de calificacin y promocin de los estudiantes.
AUTORAS: Fanny
Sonia
51
2.3.1. Calificacin y Promocin de los Estudiantes.
Calificacin y Promocin de los Estudiantes.- El Sistema Nacional de

Educacin (SNE) tiene tres (3) niveles y cuenta con subniveles:
Inicial 1.- Subnivel que no es escolarizado. Infantes hasta 3 aos

Inicial 2.- Subnivel que comprende infantes de 3 a 5 aos de
Inicial edad.
Preparatoria.- 1 de grado de EGB. Estudiante con 5 aos de

Edad
Bsica Elemental.- 2, 3 y 4 grado de EGB.
Bsica Media.- 5, 6 y 7 grado de EGB.
Bsica
Bsica Superio.- 8, 9 y 10 grado de EGB.
cuenta con tre cursos y se divide en:

Bachillerato en Ciencias
Bachillerato Bachillerato Tecnico.
Segn el Art. 193 para superar cada nivel el estudiante debe demostrar que logr
aprobar los objetivos de aprendizaje definidos en el programa de asignatura o
rea de conocimiento fijados para cada uno de los niveles y subniveles del SNE.
El rendimiento acadmico de los estudiantes se expresa a travs de la siguiente

escala de calificaciones:
AUTORAS: Fanny
Sonia
52
*Escala de Calificaciones segn el Sistema Nacional de Educacin

Escala Cualitativa Escala Cuantitativa
Supera los aprendizajes requeridos. 10
Domina los aprendizajes requeridos. 9
Alcanza los aprendizajes requeridos. 7-8
Est prximo a alcanzar los 5-6
aprendizajes requeridos.
No alcanza los aprendizajes 4
requeridos.
Fuente: Sistema Nacional de Educacin Diseo: Investigadores
Las calificaciones hacen referencia al cumplimiento de los objetivos de aprendizaje

establecidos en el currculo y en los estndares de aprendizaje nacionales, segn
lo detalla el Art. 194. A partir del ao lectivo 2012-2013 en el rgimen Sierra, las
instituciones educativas iniciaron la evaluacin con la escala de calificaciones
prescrita en el mencionado y se continuar con la aplicacin del mismo artculo.
El paso de los estudiantes de un grado al inmediato superior segn el Reglamento

se lo denomina promocin.
Los requisitos para la promocin se encuentran detallados en el Art. 196 que

explica que:
La calificacin mnima requerida para la promocin, en cualquier

establecimiento educativo del pas, es de siete sobre diez (7/10).
AUTORAS: Fanny
Sonia
53
En los subniveles de Bsica Elemental y Bsica Media, para la promocin

se requiere una calificacin promedio de siete sobre diez (7/10) en cada
una de las siguientes asignaturas: Matemtica, Lengua y Literatura,
Entorno Natural, Ciencias Naturales y Estudios Sociales en el ao segn
corresponda, y lograr un promedio general de todas las asignaturas de
siete sobre diez (7/10). Quines no obtuvieren esta nota, tendrn que
rendir un examen supletorio o remedial.
En el subnivel de Bsica Superior y el nivel de Bachillerato, para la
promocin se requiere una calificacin promedio de siete sobre diez (7/10)
en cada una de las asignaturas del currculo nacional, de igual manera las
asignaturas adicionales que cada institucin educativa (IE) defina en su
PEI, pero, slo para la promocin dentro del establecimiento; sin embargo,
no lo sern si el estudiante contina sus estudios en otra IE.
De acuerdo a lo establecido en el oficio circular Nro. 014 VGE en el numeral 8,

establece que tambin debe el estudiante de estos niveles obtener un promedio
general mnimo de siete sobre diez (7/10) para su aprobacin.
En el Art. 197 detalla claramente que las instituciones educativas tienen el deber
de expedir un certificado de promocin al trmino de cada ao escolar (desde el 2
ao de EGB hasta tercer ao de Bachillerato) para quienes fueren promovidos al
grado o curso inmediato superior.
La evaluacin estudiantil es un proceso continuo de observacin, valoracin

y registro de informacin que evidencia el logro de objetivos de aprendizaje de
los estudiantes y que incluye sistemas de retroalimentacin, dirigidos a mejorar la
AUTORAS: Fanny
Sonia
54
metodologa de enseanza y los resultados de aprendizaje. Estos resultados son

los insumos finales para que un estudiante del SNE pueda ser promovido.
Los procesos de evaluacin estudiantil no siempre deben incluir la emisin de

notas o calificaciones. Lo esencial de la evaluacin es proveer de
retroalimentacin al estudiante para que pueda mejorar y lograr los mnimos
establecidos para la aprobacin de las asignaturas del currculo y para el
cumplimiento de los estndares nacionales.
La evaluacin tiene como propsito principal que el docente oriente al

estudiante de manera oportuna, pertinente, precisa y detallada, para ayudarlo a
lograr los objetivos de aprendizaje; la evaluacin debe inducir al docente a un
proceso de anlisis y reflexin valorativa de su gestin como facilitador de los
procesos de aprendizaje, con el objeto de mejorar la efectividad de su gestin.
La evaluacin estudiantil posee las siguientes caractersticas:
1. Reconocer y valorar las potencialidades del estudiante como individuo y como

actor dentro de grupos y equipos de trabajo.
2. Registrar cualitativa y cuantitativamente el logro de los aprendizajes y los
avances en el desarrollo integral del estudiante.
3. Retroalimentar la gestin estudiantil para mejorar los resultados de aprendizaje
evidenciados durante un periodo acadmico.
4. Estimular la participacin de los estudiantes en las actividades de aprendizaje.
Los docentes deben observar y evaluar continuamente el avance de las destrezas

recomendadas en el currculo para cada etapa de formacin del estudiante y
AUTORAS: Fanny
Sonia
55
deben elaborar informes escritos que valoren ese desarrollo e incluyan guas,
sugerencias y recomendaciones para fomentar el desarrollo y bienestar integral
del estudiante, los cuales deben ser reportados peridicamente a los
representantes legales.
2.3.2. Procedimientos institucionales de la evaluacin estudiantil.
Todo ao lectivo tiene dos Quimestres, en los dos se deben laborar doscientos
(200) das. Cada Quimestre se compone por 20 semanas y est dividido en 3
parciales y un examen quimestral. La institucin educativa podr dividir
proporcionalmente el nmero de semanas para cada parcial destinando una (1)
semana para el examen. Se propone la siguiente estructura:
Por otro lado, las instituciones educativas estn obligadas a registrar, en el

sistema automatizado diseado para el efecto por el Nivel Central de la Autoridad
Educativa Nacional, las notas que acrediten a favor de un estudiante la promocin
de grado, curso y trmino de nivel, el sistema automatizado proporcionar
resultados con estadsticas para conocimiento de autoridades y docentes
referentes a la escala de calificaciones contemplada en el Reglamento a la LOEI,
Como ya se ha mencionado la evaluacin formativa se enfoca en el proceso del
aprendizaje de los estudiantes. Por esta razn los estudiantes tienen que generar
en parcial cuatro (4) insumos antes de llegar a la evaluacin sumativa, por lo que
las notas parciales equivale el 80% de la nota quimestral, cada nota parcial
corresponde a un bloque curricular y es el promedio de cinco evaluaciones (cuatro
formativas y una sumativa).
AUTORAS: Fanny
Sonia
56
La evaluacin formativa comprende cuatro categoras y cada una es

calificada sobre diez (10):
Tarea: Nota asignada a la evaluacin de los contenidos y cumplimiento de

las tareas que deben realizarse en casa. Pueden ser: lecturas,
investigaciones pequeas, recopilacin de datos, observaciones, traer
materiales especficos, entre otras.
Actividad individual en clase: El conjunto de acciones que buscan el
aprendizaje realizadas en la clase.
Actividad grupal en clase: El conjunto de acciones que buscan el
aprendizaje realizadas en clase de forma grupal, buscando instalar el
trabajo cooperativo y liderazgo.
Leccin: Nota asignada a desempeos intermedios, sean pruebas o
trabajos escritos o presentaciones orales y avances de proyectos.
Para estas cuatro categoras existe un indicador transversal que es el de

responsabilidad y cumplimiento, el cual implica valorar su cumplimiento de tareas,
traer los materiales de la asignatura a clases y la responsabilidad con la que
asume los trabajos individuales y grupales, as como los tiempos de entrega, por
lo que se comprende que la evaluacin sumativa es la nota asignada a
desempeos finales, sean pruebas o trabajos escritos o presentaciones orales y
proyectos finales que sinteticen los aprendizajes de una unidad.
Para estas cuatro categoras existe un indicador transversal que es el de

responsabilidad y cumplimiento, el cual implica valorar su cumplimiento de tareas,
traer los materiales de la asignatura a clases y la responsabilidad con la que
asume los trabajos individuales y grupales, as como los tiempos de entrega.
AUTORAS: Fanny
Sonia
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Primer Parcial 7 semanas Segundo Parcial 6 semanas Tercer Parcial 6 semanas

Examen Quimestral 1 semana TOTAL: 20 SEMANAS
La evaluacin sumativa es la nota asignada a desempeos finales, sean pruebas

o trabajos escritos o presentaciones orales y proyectos finales que sinteticen los
aprendizajes de una unidad.
En el caso de las asignaturas que tienen una carga horaria de dos horas
semanales, debern registrar por lo menos tres calificaciones, dos formativas y
una sumativa por perodo, debido a que tienen menos contacto con los
estudiantes durante la semana.
Para calcular la nota quimestral, se tiene que sacar un promedio de las tres notas
parciales obtenidas, a este valor se le multiplica por 0.80, lo cual equivale al 80%,
a continuacin se tiene que multiplicar la nota obtenida en el examen quimestral
por 0.20, lo cual equivale al 20%, finalmente se tiene que sumar las dos notas
para as obtener la nota final. (Ortega, 2013)
El papel del profesor es fundamental en la formacin y evaluacin del rendimiento

acadmico y social de los estudiantes, por lo que se dice que el profesor es la
persona ms influyente dentro del aula por tanto el alumno valora mucho sus
opiniones y el trato que recibe de l. Por ejemplo un estudiante que sea burla de
sus compaeros, que reciba continuas crticas del profesor por sus fracasos, cuya
autonoma e iniciativa se anula sistemticamente debido a que est recibiendo
mensajes negativos que anulan su inters por el estudio. En cambio, un alumno a
quien se le escucha, se le respeta y se le anima ante el fracaso est recibiendo
mensajes positivos los mismos que le ayudan a rendir mejor en la institucin
AUTORAS: Fanny
Sonia
58
Educativa y a su vez ofrece un contexto rico en interacciones en donde el sujeto

recibe gran cantidad de informacin procedente de sus compaeros que le servir
de referencia para desarrollar, mantener o mejorar el rendimiento acadmicas. Por
ejemplo, la valoracin que el sujeto hace de su propia competencia acadmica,
est en funcin de los resultados escolares que obtiene y del resultado del
proceso de compararse con sus compaeros, lo que determinar sus expectativas
de logro y su motivacin.
Segn un estudio realizado por Cominette en 1997 llamado, Algunos Factores del
Rendimiento: Las Expectativas del Genero plantea que las expectativas de la
familia, docentes y alumnos ponen al descubierto prejuicios, actitudes y conductas
beneficiosas o desventajosas para la tarea escolar y sus resultados, as mismo el
rendimiento es mejor cuando los maestros manifiestan que el nivel de desempeo
es adecuado. Segn este estudio existen diversas variables que influyen en el
rendimiento acadmico: inteligencia, calificaciones, contexto del estudiante.
Es un proceso general por el cual se inicia y dirige la conducta hacia el logro de

una meta este proceso involucra variables tanto cognitivas como afectivas:
cognitivas en cuanto a habilidades del pensamiento y conductas instrumentales
para alcanzar las metas propuestas, afectivas en tanto comprende elementos
como la autovaloracin, autoconcepto. (Alcalay & Antonigevik, 1987).
Ambas variables actan a fin de complementarse y hacer eficiente la motivacin.

En su obra Psicologa educativa Wolfork 1995, establece 4 planteamientos
generales para la motivacin acadmica, los cuales se describen a continuacin:
los adeptos de los planteamientos conductuales explican la motivacin como
concepto, como recompensa e incentivo. Una recompensa es un evento atractivo
AUTORAS: Fanny
Sonia
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que se presenta como consecuencia de una conducta particular. Un incentivo es

un objeto que alienta o desalienta la conducta, la promesa de una calificacin alta
es un incentivo, recibir la calificacin es una recompensa, por lo tanto de acuerdo
con la perspectiva conceptual una comprensin de la motivacin del estudiante
comienza como un anlisis cuidadoso de los incentivos y recompensas presentes
en la clase mientras que la perspectiva humanista enfatiza fuentes intrnsecas de
motivacin como las necesidades que la persona tiene de autorrealizacin.
(Woolfolk, 2010)
Concluyendo, los conceptos que caben destacar acerca del rendimiento

acadmico son: en primer lugar el de Manzano, segn el cual el rendimiento es un
indicador de los conocimientos que ha alcanzado el estudiante, otro concepto
importante es el de Natale, segn el cual el rendimiento es multidimensional, es el
conjunto de: habilidades, destrezas, hbitos y motivaciones que aplica el
estudiante para aprender, es un nivel de conocimiento demostrado en un rea o
materia segn Jimnez.
En cuanto a la motivacin y el rendimiento, influyen las percepciones, el motivo de

logro, los incentivos y las recompensas, las perspectivas del sujeto sobre aquello
y sus esquemas mentales.
AUTORAS: Fanny
Sonia
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CAPTULO III: LA ADOLESCENCIA
3.1. Definicin de la Adolescencia
La adolescencia viene de adolecere que significa crecer por lo que se dice que es
un proceso de crecimiento no solamente fsico sino tambin intelectual, de la
personalidad y de todo el ser. Como tal, el crecimiento va acompaado de una
crisis de valores.
La adolescencia es un periodo de la vida que oscila entre la niez y la adultez, y

cuya duracin e incluso existencia han sido discutidas y definidas como "poca de
Crisis". Trae consigo un conjunto especial de dificultades de adaptacin, a causa
de los cambios que te ocurren, en todos los sentidos. (Parolari, 2005)
Se denomina adolescencia al periodo de la vida humana que se extiende

aproximadamente entre los doce o trece aos, se caracteriza por cambios
relevantes en el cuerpo y la mente en esta etapa implica procesos tan complejos
como la maduracin de la psiquis, el desarrollo de las emociones tambin en la
sexualidad donde tiene experiencias particulares que estas dependen del
contexto, la personalidad y el gnero; a los veinte el periodo se cierra, cuando el
individuo entra en la edad adulta; en el transcurso de esta poca alcanza madurez
fsica y cognitiva.
Varias investigaciones definen esta poca como un proceso de transicin

complejo; casi podra asemejarse a una metamorfosis por lo que se dice que la
AUTORAS: Fanny
Sonia
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adolescencia es una etapa intermedia. A pesar de esto la pubertad no debe

concebirse como un momento de crisis, sino ms bien de cambio y oportunidad
para la bsqueda de identidad. (Lpez, 2007). Es considerada como un proceso
de desarrollo, que viene de la niez y prosigue hasta la edad adulta, esto implica
una serie de cambios fsicos y anatmicos, as como cambios en la conducta
social y en el yo del sujeto. (Havighurst, 1969)
En las sociedades modernas la adolescencia es comprendida entre los doce y los

dieciocho aos conocidos comnmente como un ciclo de crecimiento de la
pubertad o ciclo de conocimiento esteroide, (Girard & Raffa, 2001) puesto que el
cuerpo muestra este impulso de crecimiento en altura y peso, aparecen las
caractersticas sexuales secundarias, por lo que se dice que la adolescencia es
evidentemente un periodo de socializacin o de aprendizaje para que el individuo
llegue a ser un miembro cabal de la sociedad, el nio que es solo la manera
incompleta miembro de su sociedad, se transforma en un adulto que sigue las
costumbres socialmente definidas de un grupo determinado. (Havighurst, 1969).
3.2 Caractersticas de la Adolescencia
A pesar de la complejidad dentro de la adolescencia, es posible reconocer varios

aspectos importantes que caracterizan la poca de la adolescencia con relacin al
mbito familiar, social, amigos o pares, con quienes estn relacionndose
continuamente y en esta etapa de la vida es cuando buscan modelos a seguir
tanto en lo acadmico, laboral, conductual o comportamental, y los modelos con
quienes se identifican generalmente pueden ser positivos o negativos, pero para el
adolescente su conducta siempre ser positiva .A continuacin algunas de las
caractersticas que resaltan dentro de la adolescencia,
AUTORAS: Fanny
Sonia
62
La Construccin de la Identidad.- Esta es una de las principales caractersticas

puesto que los adolescentes se inquietan por buscan su identidad. Es una
bsqueda por ser diferentes de sus padres, algunos jvenes presentan una
ambivalencia continua entre el impulso de permanecer con sus padres o el deseo
de independizarse y crecer, es aqu donde los adolescentes rotan por varios
personajes y de igual forma varan constantemente su conducta e imitan el tipo de
lenguaje y entonacin de sus amigos, para consolidar su identidad y compartir
cosas con ellos para sentirse ms seguros, debido a que exploran modelos a
seguir o grupos a los cuales sumarse. (Lpez, 2007).
Por toda esta bsqueda los adolescentes tienen dificultades para adaptarse a su
nuevo estatus social permanente, lo cual es comprensible porque no encajan en el
rol de nios ni tampoco en el de adultos, lo que hace que muchos se sientan
confundidos al no saber cmo actuar ante la sociedad. Dentro de este contexto,
los padres deben saber, que cuando los adolescentes se oponen a lo establecido
socialmente, estn buscando su identidad propia; entonces de ah surge la
rebelda, que adems se funda en un sentimiento de, el (la) joven de querer
cambiar el mundo.
Adoptan Nuevas Posturas ante la Realidad.- Los adolescente comienzan a dejar

de lado su mundo de las ensueos infantiles y se percatan de la realidad en la que
se encuentran inmersos, por los que se dice que los adolescentes oscilan entre
dos posturas: la idealista yo puedo cambiar el mundo, acompaada del deseo de
cambiar lo establecido para reconstruir algo mejor y la otra ms escptica y
aptica, en la que todo parece importarles poco, por lo que se dice que cualquier
posicin que asuman genera roces con el medio en que se encuentran. (Lpez,
2007). Por lo que se puede decir que los adolescentes se dan cuenta que los
AUTORAS: Fanny
Sonia
63
problemas existen, que hay dificultades durante la vida, la gente falla no hay
perfectos, hay que trabajar para conseguir las cosas y la soledad tiene
limitaciones, se rompe el esquema de que el mundo es perfecto, ideal y fcil.
Cambios de conceptos de Tiempo y Espacio.- Para la niez estos conceptos se

limitan a maana cuando ya sea grande y el espacio se circunscribe a las reas
que conoce, en cambio para el adulto se comprende el espacio como infinito y
tener una conciencia profunda de la temporalidad porque reconoce la muerte, pero
para el adolescente por su parte, tiene que hacer el paso de un concepto al otro, lo
cual le genera confusin, porque se centra en la inmediatez, pero a medida que
capta la realidad incorpora una nueva comprensin del tiempo y del espacio ms
acorde a esta, debido a que lo urgente se vuelve agobiante. (Lpez, 2007). Por lo
que se dice que el adolescente le interesa vivir el ahora o presente sin pensar en
el futuro, peor hacer planes para aos posteriores o pensar en elegir una carrera o
qu hacer con su vida.
La necesidad de pertenencia.- Andar en grupo es producto de la necesidad de

pertenecer a algo y de ser reconocidos ante sus pares, dado que no le es fcil
encontrar un lugar, es muy importante poderse ubicar, con otros iguales y en las
misma circunstancias, tal vez por esta tendencia, amor y odio son partes de su
vocabulario dentro de su grupo. (Lpez, 2007). Puesto que para el adolescente es
apremiante ser aceptado e invitado a participar en diferentes actividades dentro
del grupo al cual pertenece y de igual forma reniega cuando no satisface sus
necesidades o no lo logra insertarse en l de manera fluida.
AUTORAS: Fanny
Sonia
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La crtica y el cuestionamiento permanente.- El proceso de reconstruccin de la

personalidad implica, por lo general, poner a prueba todos los lmites que los
adultos han establecido en su vida: hora de llegada, permisos, posibilidades de
practicar deportes extremos, cuestionar los valores, principios, reglas, lmites e
ideologas con las cuales fueron educados; aumenta su inters y necesidad de
entender aspectos de tipo religioso y mstico. Al reconstruir su identidad lo ms
probable es que el adolescente retome las bases ideolgicas que les inculcaron
sus padres y las haga pasar por un proceso de debate y deliberacin. (Lpez,
2007).
Entre la Libertad y la Responsabilidad.- Los chicos quieren tener toda la libertad
posible sin asumir responsabilidades ni compromiso, desean ser autnomos,
segn ellos, los padres tienen la obligacin de ocuparse de todo y proporcionarles,
todos los medios, sin interferir ni inmiscuirse en sus cosas por ello hacen uso de
todas las cosas de los adultos y en muchas ocasiones pretenden tomar sus
propias decisiones sin la influencia de los padres. Los adolescentes muestran un
pensamiento extremo: para ellos es todo o nada, blanco o negro, no hay puntos
medios por lo que varias veces pasan de la desesperanza total a la arrogancia
extrema, este proceso de pensar genera confusin y muchas veces sufrimiento.
(Lpez, 2007)
El manejo de las Emociones.- Los jvenes tienen un manejo muy particular de los
sentimientos, suelen admirar todo cuanto les sucede, as como sus capacidades y
flaquezas, la sensibilidad toma muchas envergaduras, esto lleva a que la
sensacin que rija el momento gobierne su vida, hasta que un nuevo
acontecimiento haga que aflore otro sentimiento que desplace al anterior. (Lpez,
2007) Ante esto los adolescentes cuando necesitan apoyo prefieren pedirlo a los
AUTORAS: Fanny
Sonia
65
amigos o algn hermano mayor, y muestran un total desinters por los dems
pero lo que en realidad sucede es que estn concentrados en ellos mismos.
Cambios Fsicos.- Los cambios fsicos de los nios se inician en la pubertad,

dando inicio al desarrollo sexual, que afecta el aparato reproductor y la apariencia
externa en ambos sexos. En la mujer el cuerpo de las nias comienzan a madurar
alrededor de los 10 aos, por lo general, los periodos menstruales empiezan a los
12 aos, aunque el rango est entre los 10 y los 16 aos. Los principales cambios
fsicos que se producen en el cuerpo de las nias son:
Los senos aumentan de tamao.

Los ovarios se agrandan as como el tero y la vagina.
La cintura se ensanchan y las caderas se ensanchas.
Los brazos, manos, piernas y pies se agradan y alargan.
Crece bello alrededor de la pulpa.
Existen algunos cambios en el cuerpo de los nios tales como:
Se amplan los hombros y el pecho.

Aparece bello alrededor del pene, en axila, pecho, brazos y piernas.
La voz cambia, ms o menos, entre los 14 y 15 aos.
Comienzan a producirse eyaculaciones nocturnas.
Aumentan el peso y la talla. (Lpez, 2007).
Cambios Psicolgicos.- Uno de los cambios a nivel psicolgico que sufren los
adolescentes, en esta etapa es que tienden a compararse ms con sus ideales y
sobre todo con las representaciones modelo que proyectan y difunden los medios
de comunicacin, las percepciones de s mismos cobran una dimensin muy
importante, ya que la conciben como la nica manera de acercarse al sexo
AUTORAS: Fanny
Sonia
66
opuesto, de ser populares frente a los grupos, todos estos aspectos cobran gran
relevancia en este periodo.
Esos cambios psicolgicos estn entrelazados con los cambios fsicos y

hormonales que les lleva a los jvenes a asumir que a partir de ahora existe la
posibilidad de desempear un papel reproductor y sexual, esta es quiz la primera
gran responsabilidad que tienen que enfrentar; a su vez el proceso hormonal que
se lleva a cabo en su organismo, genera alteraciones anmicas bruscas de manera
que la situacin de la vida adolescente no resulta fcil de sobrellevar. (Lpez,
2007).
3.3. Etapas de la Adolescencia
El objetivo de este apartado es compartir conocimientos sobre las etapas de la

adolescencia, es importante indicar, que la adolescencia se divide en tres
etapas: adolescencia inicial, adolescencia media y adolescencia tarda, estas
etapas estn divididas considerando aspectos bio-psico-sociales. Las
describiremos con la finalidad de lograr una mejor comprensin sobre lo que
ocurre en la vida de los jvenes y los temas que les preocupan.
Adolescencia Inicial o pre-adolescencia.- Comprende edades entre los 11 y 13

aos. En esta etapa la pubertad es un proceso mediante el cual la persona
alcanza la madurez sexual y la capacidad para reproducirse, es una transicin
que se da despus de la niez, ofrece oportunidad de crecimiento, no solo en
dimensiones fsicas, sino tambin en competencia cognitiva y social. (Papalia,
Wendlkos, & Duskin, 2007). Dentro de esta etapa se dan una serie de cambios
tanto para los hombres como para las mujeres de acuerdo a la actividad hormonal,
se dan cambios fsicos.
AUTORAS: Fanny
Sonia
67
No podemos dejar a lado el desarrollo cognitivo dentro de esta etapa, puesto que
aqu es donde aumenta la capacidad para considerar diversas perceptivas,
mejoran las estrategias de memorizacin, por lo que se dice que se produce una
maduracin de las funciones cognitivas ayudando al adolescente a receptar de
una mejor forma la informacin que su maestro le proporciona, teniendo como
consecuencia un rendimiento acadmico favorable, presenta las siguientes
caractersticas a nivel cognitivo:
Forma lgica, conceptual y con visin a futuro

Pensamiento concreto (lo que sucede en ese momento, sin sacar ningn
tipo de conclusiones)
Elaboracin de conceptos en cuanto a lo que conoce.
Capacidad de pensar en forma abstracta.
El adolescente se vuelve hacia su interior: necesidades, sentimientos,
emociones y deseos propios
Los amigos en grupo se vuelven una necesidad, una forma de reafirmarse a
s mismos. (Girard & Raffa, 2001)
Ante esta serie de cambios los adolescentes empiezan a compartir con sus padres
la regulacin del conflicto, los conflictos con los hermanos ayudan en el desarrollo
de habilidades para la resolucin de problemas, las amistades se vuelven ms
ntimas y buscan mayor necesidad de privacidad, sus amigos son en general
pares del mismo sexo, al igual que se produce un aumento de las habilidades
cognitivas y surgen metas vocacionales imaginarias. Tambin cabe indicar sobre
los cambios a nivel psicolgico en el pre-adolescente, podemos ver que se
vuelven inseguros, no pueden interpretar lo que les pasa, se tornan muy sensibles,
especialmente las nias.
AUTORAS: Fanny
Sonia
68
Adolescencia Media.- Comprende entre las edades de 14 a 16 aos. En esta

etapa el Adolescente comienza a relacionarse con los adolescentes del sexo
opuesto y un porcentaje de ellos inician relacionarse sexuales, donde se vuele una
etapa de mayor conflicto con los padres. Es importante recordar que en esta etapa
existe un sentimiento de invulnerabilidad que lleva a conductas generadoras de
riesgo.
Las exigencias parentales irrazonables pueden conducir a problemas ms graves;

pero cuando se trata del rendimiento acadmico es importante que los padres se
lo tomen en serio, pero sin mostrar reacciones exageradas, ya que esto ltimo
puede hacer que el problema empeore. (Soria, 1996). La lista de posibles causas
de un bajo rendimiento van desde las personales a las no personales e involucran
tanto lo familiar como lo educativo y lo social, encontrando que en la mayora de
los casos las causas suelen ser mixtas, es decir tanto personales como no
personales, lo que hace necesario que ante una adolescente que no rinde
adecuadamente se tenga que hacer una valoracin muy cuidadosa que nos lleve a
identificar las mencionadas causas y as tener la posibilidad de poder manejarlas
ms adecuadamente y resolverlas para evitar el fracaso escolar. (Soria, 1996).
En la adolescencia dentro del desarrollo cognitivo, los lbulos frontales an no se

desarrollan completamente, el procesamiento de la informacin puede ocurrir en
regiones del lbulo temporal relacionadas con las reacciones emocionales e
instintivas, el adolescente puede alcanzar la etapa de las operaciones formales;
recurren a la abstraccin y el razonamiento hipottico deductivo. (Papalia,
Wendlkos, & Duskin, 2007).
AUTORAS: Fanny
Sonia
69
El adolescente cuestiona y analiza con mayor profundidad, piensa acerca de su

propio cdigo tico, y comienza a elaborarlo. Adems piensa acerca de sus metas
para el futuro y empieza a elaborarlas, piensa en conceptos ms globales,
desarrollando a partir de estos, puntos de vista idealistas, involucrndose as en
debates. Su pensamiento es abstracto y se basa en esquemas formales, a travs
de ello el adolescente representa su conocimiento, como resultado de la
interaccin de la nueva informacin con su experiencia. (Woolfolk, 2010)
La adolescencia Tarda.- Respecto a la imagen corporal, existe mayor aceptacin

y preocupacin por la salud y el auto cuidado, la mayora de adolescentes suelen
elegir una alimentacin ms sana, una higiene ms saludable, se inmiscuyen ms
en el deporte y tanto los chicos (as) alcanzan prcticamente la estatura total.
Adolescencia y motivacin.-En particular, la adolescencia, es una etapa muy

compleja, de permanente cambio e inestabilidad emocional sumada a una
sensacin de "incomprensin" que sienten de los adultos que los rodean. Es por
eso, que los educadores y los padres debern posibilitar un tiempo y espacio para
acercarse a la cultura adolescente y rescatar lo valioso de la misma, sin crticas y
con apertura comunicativa, para comprender que los motiva. (Salazar, 2010).
Existen ciertos factores que suelen contribuir a los bajos niveles de motivacin en
la adolescencia:
Los cambios en su entorno.- Un adolescente puede perder la motivacin despus

de cambiarse de la escuela primaria a la secundaria. La falta de motivacin puede
amplificarse por la falta de apoyo en la nueva escuela o por una carga mayor de
trabajo escolar y las nuevas expectativas a las que el alumno todava no se ha
adaptado.
AUTORAS: Fanny
Sonia
70
Un cambio en la forma en que su hijo percibe sus capacidades. Los nios ms

pequeos tienden a creer que entre ms se esfuercen, ms inteligentes sern.
Pero la Dra. Dweck seala que cuando los jvenes entran en la adolescencia, a
veces comienzan a creer que la capacidad intelectual es fija y comparan su
capacidad con la de otros; creen que si tienen que esforzarse mucho, es porque
tienen menos capacidad. Esta perspectiva puede desalentar la motivacin.
Falta de oportunidades. Algunos jovencitos carecen de oportunidades para

participar en las actividades que necesitan para fomentar su entusiasmo. Esto
suele suceder con mayor frecuencia entre los alumnos que provienen de familias
ms pobres o con menos ventajas, lo cual contribuye a la percepcin de que les
falta motivacin.
Corta duracin de la atencin. Algunos educadores reportan que es muy difcil

conseguir que los estudiantes se enfoquen ya que estn acostumbrados a
programas de televisin y otras presentaciones que son rpidas, cortas y muy
entretenidas.
Falta de una tica de trabajo. Algunos jovencitos sin motivacin todava no han
aprendido que el xito en la escuela requiere de tiempo y esfuerzo. Hay muchas
cosas que compiten por la atencin de los alumnos, y segn las investigaciones,
algunos de ellos esperan que la escuela y sus actividades sean siempre
emocionantes. Todava no se han dado cuenta que en la escuela y en la vida,
pueden aprender lecciones muy valiosas mediante actividades que no siempre
son pura diversin y que los altos logros acadmicos generalmente exigen un
verdadero esfuerzo. (Dweck, 2014).
Adolescencia y escolaridad.-La motivacin es una cuestin de competencia de

motivos. De ah que en los adolescentes el problema, no es de dficit de
AUTORAS: Fanny
Sonia
71
motivacin, sino de falta de atractivo de la oferta educativa, por ello ante la

motivacin dispersa de motivacin de los adolescentes, hay que activar la
motivacin en dos direcciones: inters para hacer los que les gusta y voluntad
para hacer lo que no les gusta.
Hay tres competencias que tienen un notable peso en la motivacin escolar:

intencin (actitud de intentarlo), atencin (capacidad de focalizar nuestros recursos
en una concentracin sostenida y activa, en clase y en casa) y contencin
(capacidad de renuncia a elementos distractores). Las tres se pueden entrenar; si
no se ejercitan, se atrofian. Las clases, por tanto, deberan servir de
fortalecimiento de estas tres competencias relacionadas con la activacin hacia el
estudio, teniendo en cuenta que los esfuerzos del profesorado en este sentido no
deberan ser aislados, sucesivos y dispersos, sino confluentes, influyentes y
persistentes, para conseguir contrarrestar la fuerza del resto de estmulos e
influencias. (GRA, 2013).
La motivacin es un factor que condiciona la capacidad para aprender, al igual que

los intereses, depende en parte de la historia de xitos y fracasos anteriores de la
persona pero tambin del hecho de que los contenidos que se ofrezcan para el
aprendizaje tengan significado lgico y sean funcionales. Adems, en ella
desempea un papel fundamental la atencin y el refuerzo social que reciba del
adulto. Por eso son importantes las expectativas que los adultos manifiestan hacia
el individuo y las oportunidades de xito que se le ofrezcan.
Jos Escao Aguayo y Mara Gil de la Serna Leira, afirman que la desmotivacin
est en la base del fracaso escolar y, con frecuencia tambin, en los problemas de
disciplina. (Ibez, 2012).
AUTORAS: Fanny
Sonia
72
Adolescencia y Cognicin.-En cuanto al desarrollo cognitivo, aumenta la

capacidad para emplear el razonamiento hipottico-deductivo. Contina
incrementando su conocimiento ya que las conexiones entre las clulas corticales
siguen mejorando. Parte de la corteza que controla la atencin y la memoria estn
mielinizadas casi completamente y esta mielinizacin sigue aumentando en la vida
adulta.
Segn la Etapa Piagetiana de las operaciones formales, los adolescentes entran

en la etapa de ms alto nivel de pensamiento cognitivo, la de operaciones
formales. Pueden: comprender el tiempo histrico y el espacio, utilizar smbolos
para representar smbolo, aprenden lgebra y clculo, piensan en lo que podra
ser, imaginan posibilidades y someten hiptesis.
A continuacin se expondr de manera ms detallada las caractersticas de la

etapa de las operaciones formales mencionado anteriormente. Pues bien, las
caractersticas funcionales del pensamiento formal son:
a) Lo real es concebido como un subconjunto de lo posible: los adolescentes

pasan a ser capaces de razonar sobre las distintas posibilidades de una situacin,
aunque no tengan una existencia real y concreta. Son proclives por tanto a
interrogar a la realidad, imaginando otras situaciones posibles a la presente y
conjeturando sobre las consecuencias derivadas de esas otras posibilidades.
(Santrock, 2003).
b) Razonamiento hipottico-deductivo: las conjeturas que el adolescente realiza a

partir de imaginar realidades alternativas son estructuradas en forma de hiptesis
que hay que verificar, siguiendo una lgica deductiva y controlando las distintas
variables en juego a travs de una lgica combinatoria.
AUTORAS: Fanny
Sonia
73
c) Pensamiento proposicional: los adolescentes son capaces de abordar las

relaciones lgicas que se establecen entre enunciados o proposiciones,
manifestadas bien a travs de un lenguaje verbal, lgico o matemtico. Estas
relaciones lgicas entre proposiciones pueden ser de negacin, inversin,
equivalencia, exclusin, disyuncin, implicacin, etc., hasta un total de 16 posibles
combinaciones proposicionales. El razonamiento se independiza entonces de los
datos de la realidad, de los datos empricos y pasa a depender de una lgica
formal. (Serrano, 2000)
El desarrollo de estas nuevas capacidades funcionales guarda una relacin

estrecha con la capacidad del sujeto para sustentar verbalmente su pensamiento
sobre lo posible. Dicho de otro modo: lo posible, lo imaginario, lo hipottico, slo
existe en el pensamiento. Y para operar sobre este pensamiento es necesario
verbalizarlo. Lo distintivo del pensamiento formal respecto a la etapa anterior de
las operaciones concretas sera la utilizacin coordinada de estas caractersticas
antes mencionadas.
En cuanto al razonamiento hipottico-deductivo ste aumenta su capacidad, lo

que permite desarrollar, considerar y someter a prueba hiptesis, lo cual le da una
herramienta para resolver problemas. (Orengo, 2010)
Junto con la capacidad para razonar de forma abstracta y lgica, los adolescentes
son capaces de procesar mejor la informacin, a partir de capacidades crecientes
relacionadas con la atencin, la memoria y las estrategias para adquirir y
manipular la informacin. La acumulacin de conocimientos que va emparejada al
crecimiento en estas edades (a travs de las experiencias educativas formales e
informales) facilita asimismo la mejora de estas habilidades en el procesamiento
de la informacin y de razonamiento. (Serrano, 2000)
AUTORAS: Fanny
Sonia
74
Por ltimo, los adolescentes desarrollan sustancialmente sus habilidades para

pensar sobre el pensamiento (meta cognicin), que implica ser capaz de
reflexionar sobre los propios procesos cognitivos y desplegar un control sobre su
ejecucin: saber por qu una determinada estrategia para resolver una tarea no
funciona y seleccionar otra diferente. En conjunto, estas tendencias evolutivas en
el mbito del desarrollo cognitivo en la adolescencia tienen importantes
repercusiones sobre el aprendizaje y por tanto sobre el rendimiento acadmico.
En conclusin, la adolescencia es un proceso de crecimiento no solamente fsico

sino tambin intelectual, de la personalidad, es un periodo de la vida que oscila
entre la niez y la adultez, segn Parolari. Adems, ocurren cambios relevantes en
el cuerpo y la mente, en esta etapa implica procesos tan complejos como la
maduracin de la psiquis, el desarrollo de las emociones y la sexualidad. Es un
proceso de desarrollo, que viene de la niez y prosigue hasta la edad adulta.
Tiene las siguientes caractersticas: La Construccin de la Identidad, Nuevas

Posturas ante la Realidad, Cambios de conceptos de Tiempo y Espacio, La
necesidad de pertenencia, La crtica y el cuestionamiento permanente, Entre la
Libertad y la Responsabilidad, El manejo de las Emociones, los cambios fsicos de
los nios, los cuales se inician en la pubertad, dando inicio al desarrollo sexual;
afecta el aparato reproductor y la apariencia externa en ambos sexos. Los
cambios psicolgicos relacionados con el hecho de tener que aceptar su nuevo
cuerpo
Las etapas son las siguientes: la Adolescencia Inicial o pre-adolescencia que

comprende edades entre los 11 y 13 aos, en esta etapa aparecen los primeros
cambios mediante los cuales la persona alcanza la madurez sexual y la capacidad
AUTORAS: Fanny
Sonia
75
para reproducirse, es una etapa transicin que se da despus de la niez. La

Adolescencia Media que comprende entre las edades de 14 a 16 aos. En esta
etapa de la vida del adolescente es conocido como un periodo de mxima
interrelacin con los pares, amigos, comienza a relacionarse con los adolescentes
del sexo opuesto y la adolescencia Tarda en la cual existe mayor aceptacin de la
imagen corporal, mayor preocupacin por la salud y el auto cuidado.
AUTORAS: Fanny
Sonia
76
CAPITULO IV: INVESTIGACIN DE CAMPO E INTERPRETACIN DE

RESULTADOS
4.1. Tipo de investigacin y metodologa
El presente proyecto investigativo constituye una investigacin de tipo descriptivo-

explicativo en virtud de que la atencin est puesta tanto en la descripcin como
en la explicacin de los mltiples factores relacionados con las variables:
motivacin y rendimiento acadmico. En esta investigacin se utiliz el enfoque
cuantitativo y cualitativo de investigacin dada la naturaleza de la investigacin.
Entre las tcnicas utilizadas se pueden mencionar a las encuestas, los test, las
entrevistas, la observacin de campo, las cuales permitieron obtener informacin
acerca de la motivacin y su relacin con el rendimiento acadmico en las
estudiantes del ciclo bsico y bachillerato de la Unidad Educativa Luisa de Jess
Cordero durante el periodo lectivo junio-agosto del 2013.
Dichos resultados se presentan en este captulo con sus respectivos resultados.
1.- Diseo de investigacin
OBJETIVO GENERAL:
Identificar la relacin entre motivacin y rendimiento acadmico en

estudiantes escolarizadas de entre 12 a 18 aos.
.
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
Investigar los factores que influyen en la motivacin en las adolescentes.
AUTORAS: Fanny
Sonia
77
Detectar el nivel de motivacin en las estudiantes.

Conocer el rendimiento acadmico de las estudiantes.
I. PROCESO METODOLGICO
2. Grupo Investigado
Para conseguir los objetivos planteados en esta investigacin se ha tomado una

muestra de 130 estudiantes, que corresponde al 50% de la poblacin general, que
es de 267 estudiantes aproximadamente. Dicha poblacin consta de estudiantes
del gnero femenino del ciclo bsico y bachillerato, cuyas edades estn
comprendidas entre los 12 y 18 aos. Para ello contamos con la colaboracin de
las autoridades de la institucin.
4.2. Instrumentos de investigacin
Para la presente investigacin se han utilizado las tres tcnicas siguientes con lo
cual se ha logrado obtener la informacin necesaria acerca de la motivacin y su
relacin con el rendimiento acadmico.
TABLA 1. MATRIZ DEL PROCESO METODOLGICO
TCNICA HERRAMIENTAS DESTINATARIO
Cuestionario de MAPE-I Adolescentes que conforman

Motivacin hacia el la muestra.
Aprendizaje. Tapia, J y
Snchez, J. 1986.
AUTORAS: Fanny
Sonia
78
Test de Motivacin para SMAT Adolescentes que conforman
Adolescentes. Sweney, la muestra
A, Cattelly, R, Krug, S.
2002
Observacin de Registros: Desempeo Adolescentes que conforman
Registros Escolar la muestra
Fuente: Colegio Luisa de Jess Cordero Diseo: Investigadoras
4.2.1. Descripcin del Cuestionario de Motivacin hacia el Aprendizaje (TEST

MAPE-I).
El Test MAPE-I posibilita la identificacin a travs de un cuestionario, de los

patrones motivacionales bsicos relacionados con los logros acadmicos,
tomando en cuenta los planteamientos de Deweck y Elliot, Atkinson, Pelechano,
Tapia y Montero.
Alonso ha integrado estas dimensiones en las siguientes escalas del Test Mape-I
que son ocho:
Factor de preferencia por actividades que no implican esfuerzo versus preferencia
por actividades acadmicas". Los tems hacen referencia a la preferencia por
situaciones que no requieren esfuerzo frente al inters o preferencia por el trabajo
acadmico.
Ansiedad inhibidora del rendimiento. Los tems de este factor hacen referencia al
nerviosismo del sujeto en situaciones de evaluacin y a los auto mensajes
negativos y a las expectativas de fracaso que el sujeto tiene en estas situaciones.
AUTORAS: Fanny
Sonia
79
"Motivacin de xito en situaciones competitivas por afn de lucimiento" o,

simplemente, de "motivacin de lucimiento". Los tems de que se compone hacen
referencia a la bsqueda de una evaluacin social/competencia positiva por parte
de los dems. -"El temor a parecer menos listo que los dems hace que estudie y
aprenda mucho ms".
Bsqueda de evitacin de juicios negativos de competencia versus bsqueda de

incremento de competencia". Todos los tems hacen referencia a la bsqueda de
la evitacin de juicios negativos sobre la propia competencia algunos tems la
opcin implique el rechazo de la posibilidad de incrementar la propia competencia
y de que los dos tems cuya saturacin es negativa hagan referencia a esta
posibilidad.
"Autoconceptualizacin como trabajador". Hace referencia a la conceptualizacin

que el sujeto tiene de s mismo como persona trabajadora y a su disposicin al
esfuerzo reflejo de la "disposicin al esfuerzo" postulada por (Weiner, 1990)
"Autoconceptualizacin como vago". Hace referencia a la pereza del sujeto y su

desinters por las tareas escolares.
"Bsqueda de juicios positivos de competencia versus bsqueda de incremento de

competencia". Prefiero trabajar con compaeros ante lo que puedo lucir lo que s
antes que con compaeros que saben ms que yo y de los que podra aprender
"Ansiedad Facilitadora del Rendimiento". Existe una ansiedad que facilita o

impulsa la realizacin de tareas.
AUTORAS: Fanny
Sonia
80
"Bsqueda de incremento de competencia". Si me esfuerzo puedo llegar a hacer

bien las tareas ms difciles", "Me gustan las tareas en las que puedo superarme
poco a poco, aunque al principio me salgan mal con frecuencia".
"Desinters por el estudio y el aprendizaje escolar". No hay inters por las

actividades acadmicas.
Estos son los factores de primer orden. Ahora veremos los factores de segundo
orden.
El primer factor de segundo orden engloba al factor los factor de primer orden 1
(De la Fuente & Justicia, 2004)(inters por las actividades que no implican
esfuerzo versus inters por las actividades acadmicas), 3 (motivacin de
lucimiento), 6 (auto conceptualizacin como vago) y 8 (ansiedad facilitadora del
rendimiento) y de que sature negativamente el factor 5(auto conceptualizacin
como trabajador).
Un componente motivacional de tipo defensivo -se busca el lucimiento, actuando

la ansiedad como elemento activador del rendimiento y, en consecuencia,
evitando el fracaso- en sujetos que de hecho no se esfuerzan para conseguir
incrementar su competencia. Puede denominarse a este factor, en consecuencia,
"deseo de quedar bien sin esforzarse".
El segundo factor de segundo orden incluye tres factores de primer orden, el 3

(ansiedad inhibidora del rendimiento), el 7 (bsqueda de juicios positivos de
competencia versus bsqueda de incremento de competencia) -ambos saturando
positivamente- y el 4 (bsqueda de evitacin de juicios negativos de competencia
versus bsqueda de incremento de competencia) que satura negativamente. Nos
AUTORAS: Fanny
Sonia
81
hallamos en presencia de un componente motivacional que combina "deseo de

xito y miedo al fracaso", nombre que damos a este factor.
Por ltimo, el tercer factor de segundo orden incluye los factores 4, 5 y 8 de primer
de competencia", "auto conceptualizacin como trabajador" y "ansiedad
facilitadora del rendimiento".
Se trata de un componente motivacional de "disposicin real al esfuerzo por miedo

al fracaso".
Para su aplicacin fueron necesarios un manual, un cuadernillo, una hoja de

respuestas.
4.2.1.1. reas consideradas para la calificacin del Test Mape-I
Inters por actividades que no implican esfuerzo vs. Actividades acadmicas,

ansiedad inhibidora del rendimiento, motivacin del lucimiento, bsqueda de
evitacin de juicios negativos de competencia versus bsqueda de incremento de
competencia, bsqueda de juicios positivos de competencia versus bsqueda de
incremento de competencia, ansiedad facilitadora del rendimiento.
Tambin se han tomado en cuenta los factores de primero, segundo y tercer orden
que son los totales, en los que se resume la motivacin en este test y que ya
describimos anteriormente en el captulo I acerca de la motivacin.
AUTORAS: Fanny
Sonia
82
TABLA 2.Rasgos Dinmicos con los que cuenta el Test Mape-I

ESCALAS MOTIVACIN
Hace referencia a la preferencia por

Inters por actividades que no implican
situaciones que no requieren esfuerzo
esfuerzo vs. Inters por las actividades
frente al inters o preferencia por el
acadmicas
trabajo acadmico.
Hace referencia al nerviosismo del

sujeto en situaciones de evaluacin y a
Ansiedad Inhibidora del Rendimiento los auto mensajes negativos y a las
expectativas de fracaso que el sujeto
tiene en estas situaciones.
Hace referencia a la bsqueda de una

evaluacin social/competencia
positiva por parte de los dems. -"El
Motivacin de Lucimiento
temor a parecer menos listo que los
dems hace que estudie y aprenda
mucho ms".
Los tems hacen referencia a la

bsqueda de la evitacin de juicios
Bsqueda de evitacin de juicios negativos sobre la propia competencia,
negativos de competencia vs. algunos tems implican el rechazo de
Bsqueda de incremento de la posibilidad de incrementar la propia
competencia competencia. Los dos tems cuya
saturacin es negativa hacen
referencia a esta posibilidad.
AUTORAS: Fanny
Sonia
83
Prefiero trabajar con compaeros ante
Bsqueda de juicios positivos de
lo que puedo lucir lo que s antes que
competencia vs. Bsqueda de
con compaeros que saben ms que
incremento de competencia
yo y de los que podra aprender.
Ansiedad que facilita o impulsa la

Ansiedad Facilitadora del Rendimiento
realizacin de tareas.
FACTORES DE SEGUNDO ORDEN

FACTORES O
ESCALAS QUE DESCRIPCIN
INTEGRA
Engloba al factor de
primer orden 1 (inters
Se trata de un componente
por las actividades que
motivacional de tipo
no implican esfuerzo
defensivo -se busca el
versus inters por las
lucimiento, actuando la
actividades acadmicas),
ansiedad como elemento
3 (motivacin de
activador del rendimiento y,
lucimiento), 6 (auto
en consecuencia, evitador
PRIMER FACTOR conceptualizacin como
del fracaso- en sujetos que
vago), 8 (ansiedad
de hecho no se esfuerzan
facilitadora del
para conseguir incrementar
rendimiento) los cuales
su competencia. Puede
saturan positivamente y
denominarse a este factor,
el factor 5 (auto
en consecuencia, "deseo de
conceptualizacin como
quedar bien sin esforzarse.
trabajador) que satura
negativamente
AUTORAS: Fanny
Sonia
84
Incluye tres factores de
primer orden, el 3
(ansiedad inhibidora del
rendimiento), el 7
(bsqueda de juicios
positivos de competencia
versus bsqueda de Se trata de un componente
incremento de motivacional que combina
SEGUNDO FACTOR competencia) -ambos "deseo de xito y miedo al

saturando positivamente- fracaso", nombre que damos
y el 4 (bsqueda de a este factor
evitacin de juicios
negativos de
competencia versus
bsqueda de incremento
de competencia) que
satura negativamente.
Incluye los factores 4, 5 y

8 de primer orden, todos
ellos con saturacin
Se trata de un componente
positiva. Dado que estos
motivacional de "disposicin
factores son "bsqueda
TERCER FACTOR real al esfuerzo por miedo al
de evitacin de juicios
Fracaso".
negativos de
competencia versus
bsqueda de incremento
de competencia", "auto
AUTORAS: Fanny
Sonia
85
conceptualizacin como
trabajador" y "ansiedad
facilitadora del
rendimiento".
Fuente: Test Mape-I, Sweney, Cattell y Krug (2002) Diseo: Investigadores
4.2.2. Descripcin del Test de Motivacin para Adolescentes SMAT
El test Smat est destinado a medir especficamente la fuerza de las motivaciones

de los jvenes de 12 a 17 aos de edad. Evala la motivacin de los
adolescentes a partir de su conducta, actitudes, impulsos e intereses en el mbito
escolar y fuera de l. Consta de una estructura de diez dimensiones o rasgos
predictivos de la dinmica de la personalidad.
Las variables motivacionales que se han integrado en el Test Smat, estn basadas
en cuatro dimensiones: integrada, no integrada, conflictos, motivaciones, de las
cuales hemos estudiado la dimensin denominada conflictos y la de motivaciones.
Cada dimensin contiene las diez siguientes escalas: Asertividad (se relaciona con
la autoafirmacin), Emparejamiento (deseo de tener una pareja), Miedo (es la
ansiedad o tensin), Narcisismo (bsqueda de comodidad y de llamar la atencin),
Pugnacidad (agresividad), Proteccin (inters altruista por hacer el bien),
Sentimiento Propio (autoafirmacin/autocontrol), Super ego (apego a normas),
Sentimiento Escolar (inters por actividades escolares), Sentimiento Hogareo
(apego a la familia), de las cuales hemos seleccionado seis escalas, relacionadas
con nuestros objetivos de estudio.
AUTORAS: Fanny
Sonia
86
Para su aplicacin fueron necesarios un manual, un cuadernillo, una hoja de

respuestas, plantillas, hoja de anotacin y perfil.
4.2.2.1 reas consideradas para la calificacin del Test Smat
Se han considerado las siguientes escalas: escala de asertividad, escala de

miedo, sentimiento propio, sentimiento escolar, sentimiento hogareo, en cada
uno de los componentes: no integrado, integrado, conflictos y motivaciones, las
cuales estn directamente relacionadas con el marco terico, as como con los
objetivos de nuestra investigacin. Tambin se han considerado ciertas
puntuaciones derivadas de estas dimensiones que contribuyen al tema de estudio.
Tabla 3. Rasgos Dinmicos con los que cuenta el Test Smat
RASGOS SECUNDARIOS
DIMENSIN DE CONFLICTOS/MOTIVACIONES
RASGOS DINMICOS MOTIVACIN
Asertividad (Autoafirmacin) (As) Se relaciona con la

autoafirmacin
Miedo (Huida y bsqueda de seguridad) Ansiedad o tensin

(Mi)
Sentimiento Propio (Sp) Autoafirmacin/autocontrol
Sentimiento Escolar (Se) Inters por actividades escolares
Sentimiento Hogareo (Sh) Apego a la familia
AUTORAS: Fanny
Sonia
87
PUNTUACIONES DERIVADAS
TAO Total autismo-optimismo Suma de las diez puntuaciones

de la parte autismo. Es la
tendencia a distorsionar la
realidad.
TIN Total de integracin ndice global del grado de

expresin disciplinada de las
metas del sujeto.
TIP Total inters personal ndice global del conjunto de

intereses o impulsos del sujeto.
TCO Total conflicto Resumen del nivel general de

frustracin (satisfaccin por
debajo del impulso).
Fuente: Test Smat, Sweney, Cattell y Krug (2002) Diseo: Investigadores
4.2.3. Descripcin de la Observacin de Registros.
Los registros de calificaciones estn organizados por cursos, paralelos y las

materias del Ciclo Bsico y Diversificado segn correspondan. En el Ciclo Bsico
tenemos las materias de: Ciencias Naturales, Computacin, Cultura Fsica,
Educacin Ambiental, Educacin en Valores, Estudios Sociales, Formacin
Religiosa, Lengua y Literatura, Lengua Extranjera, Matemticas.
En el Ciclo Bachillerato tenemos las materias de: Computacin, Cultura Fsica,

Desarrollo Personal, Dibujo Fsica, Formacin Religiosa, Historia, Lengua y
Literatura, Lengua Extranjera, Matemticas, Qumica.
AUTORAS: Fanny
Sonia
88
Se puede observar en el Registro de Calificaciones, los promedios de cada curso

y paralelo, en cada materia, as como tambin los promedios de cada estudiante.
4.2.3.1. reas consideradas para la Observacin de Registros
Las reas seleccionadas son las que corresponden a los cuatro ejes
fundamentales de acuerdo a la Actual Reforma Curricular, en el Ciclo Bsico estas
son: Matemticas, Lenguaje, Estudios Sociales, Ciencias Naturales y en el Ciclo
Bachillerato las materias son: Matemticas, Lengua y Literatura, Historia, Biologa.
Se ha realizado un anlisis del promedio total de estas, en cada curso y paralelo.
4.3. Procedimiento para su aplicacin
Aplicacin del Test Mape-I y del Test Smat:
En primer lugar se procedi a solicitar la debida autorizacin a la Rectora de la

Unidad Educativa, luego se coordin con el Inspector de la institucin y la
Psicloga Educativa de la misma. Luego se procedi a ejecutar la investigacin de
campo basndonos en el cronograma de actividades y con la colaboracin de los
docentes, quienes nos brindaron un espacio para la aplicacin de este Test.
Ambos test se aplicaron a 130 estudiantes, que corresponde al 50% del total de la
poblacin. Se aplic los test al 50% de los estudiantes de cada paralelo, desde el
Ciclo Bsico al Ciclo Bachillerato de la Unidad Educativa Luisa de Jess Cordero,
dichos resultados fueron enriquecidos con la observacin de los Registros de
Calificaciones del primer Quimestre.
AUTORAS: Fanny
Sonia
89
4.4. Procesamiento de datos
Para el procesamiento de datos se utiliz el programa SPSS, para el registro de

datos, luego se utiliz el programa Microsoft Excel 2013 para la elaboracin de
tablas y grficos estadsticos. Las escalas que hemos seleccionado de cada test
para la realizacin de la presente investigacin han sido escogidas en torno a
variables que permitieran la interpretacin de informacin de acuerdo a los
objetivos planteados en esta Tesis.
4.5. Resultados
Los resultados obtenidos a travs del proceso de investigacin los daremos a

conocer a continuacin con su respectivo anlisis e interpretacin, de acuerdo a
las escalas escogidas en cada test, conjuntamente con el apoyo de la observacin

del Registro de Calificaciones, realizando una correlacin entre cada escala y los
promedios de cada paralelo del Ciclo Bsico al Ciclo Bachillerato.
4.5. 1. Modelo de Interpretacin del coeficiente de correlacin
Antes de dar a conocer los resultados es importante mencionar el Cuadro de

calificaciones de acuerdo a las correlaciones de rangos de Spearman del Mgs.
Mario Fausto Suarez Tapia, para interpretar el coeficiente de correlacin, utilizan
las siguientes escalas. Utilizamos esta escala por cuanto esta se ajusta a nuestra
investigacin.
AUTORAS: Fanny
Sonia
90
Modelo de Interpretacin del coeficiente de correlacin
Rango Interpretacin
0,1 a 0,19 Correlacin Positiva muy baja
0,2 a 0,39 Correlacin Positiva baja
0,4 a 0, 69 Correlacin Positiva moderada
0,7 a 0,89 Correlacin Positiva Alta
0,9 a 0,99 Correlacin Positiva Muy Alta
1 Correlacin Perfecta
Fuente: Suarez, M., 2012. Coeficiente de correlacin de rangos de Spearman.
Universidad Tcnica del Norte: Ibarra, Ecuador.
AUTORAS: Fanny
Sonia
91
4.5.2. Resultados MAPE.

REPRESENTACIN DE LOS RESULTADOS Y ANLISIS DE LOS TEST
APLICADOS A LOS ESTUDIANTES DE LA UNIDAD EDUCATIVA LUISA DE
JESS CORDERO DEL AO 2013-2014.
TABLA N 1
*Tabla de correlaciones del test MAPE I, esta escalas se denominada Inters por
actividades que no implican esfuerzo vs. Actividades acadmicas, con las materias
de los cuatro ejes fundamentales de la Reforma Curricular vigente.
REA REA
MATEMTICAS LENGUAJE SOCIAL BIOLGICA
OCTAVO A 0,50 0,50 0,50 0,50
OCTAVO B 0,50 0,60 0,50 0,50
NOVENO A 0,60 0,50 0,60 0,50
NOVENO B 0,50 0,70 0,50 0,50
DECIMO A 0,50 0,50 0,60 0,60
DECIMOB 0,50 0,50 0,50 0,60
1 BACH 0,50 0,60 0,60 0,50
2 BACH 0,50 0,60 0,60 0,50
3 BACH 0,50 0,50 0,50 0,50
Fuente: Unidad Educativa Luisa de Jess Cordero Diseo: Investigadores.
Dentro de la escala inters por actividades que no implican esfuerzo vs.

Actividades acadmicas podemos observar que las estudiantes de la unidad
Educativa Luisa de Jess Cordero, en el ciclo bsico con relacin a las materias
que corresponden a los cuatro ejes fundamentales, de la Reforma Curricular,
AUTORAS: Fanny
Sonia
92
presentan una correlacin de 0,60 que equivale a un nivel correlacin positiva

moderada, de acuerdo a la tabla de rangos de Spearman. Si realizamos una
comparacin con el ciclo bachillerato podemos observar que ste no vara, pues
se mantiene en una correlacin de 0,60.
Esta escala hace referencia al tipo de estudiantes que no se esfuerzan

mayormente por la realizacin de actividades acadmicas, por lo que podemos
deducir que sta tendencia a no esforzarse est presente de manera significativa
en las estudiantes tanto de ciclo bsico como del bachillerato, obteniendo una
correlacionan de 0,60 de promedio final que significa una correlacin positiva
moderada.
Cabe destacar que en el ciclo bsico esta correlacin es homognea (0,60) que
equivale a un nivel de correlacin positiva moderada, mientras que en el ciclo
bachillerato las correlaciones ms altas son las de las materias de Lenguaje y
Biologa con un (0,70) de correlacin, que equivale a un nivel de correlacin
positiva ms alta, segn la tabla de rangos de Spearman antes mencionada.
Estos resultados se sustentan en la teora de Seligman, tendra su origen en la
indefensin aprendida, la misma que se da cuando el sujeto ha tenido mltiples
fracasos percibiendo que los sucesos son incontrolables, que no puede hacer
nada para cambiar y que la voluntad no interviene en el resultado citando a
Alonso; 1992, Deweck y Rapucci; 1973.
Adems se evidencia que los sujetos tienen ms metas de ejecucin que de

aprendizaje, lo cual implica que las estudiantes realizan actividades sin poner
esfuerzo, se centran en obtener el reconocimiento externo de la propia vala, ello
explica que aunque no se esfuerzan tienen promedios buenos.
AUTORAS: Fanny
Sonia
93
Lo cual segn Deweck y Rapucci; 1973 se manifiesta a nivel motivacional, cuando

el individuo disminuye su respuesta, ante una tarea teniendo consecuencias
negativas. A nivel cognitivo hay dificultad en aprender despus que una respuesta
controle una consecuencia y a nivel emocional cuando las experiencias anteriores
han sido aversivas produciendo ansiedad.
TABLA N 2
*Tabla de correlaciones de la Escala denominada Ansiedad Inhibidora del
Rendimiento con los cuatro ejes fundamentales de la Reforma Curricular vigente.
REA
MATEMTICAS LENGUAJE REA SOCIAL BIOLGICA
OCTAVO A 0,60 0,50 0,70 0,50
OCTAVO B 0,50 0,60 0,50 0,50
NOVENO A 0,50 0,50 0,60 1,00
NOVENO B 0,60 0,50 0,50 0,70
DECIMO A 0,50 0,50 0,50 0,50
DECIMOB 0,60 0,70 0,50 0,50
1 BACH 0,70 0,50 0,70 0,50
2 BACH 0,70 0,50 0,70 0,50
3 BACH 0,60 0,60 0,50 0,80
Fuente: Unidad Educativa Luisa de Jess Cordero Diseo: Investigadores
En cuanto a la Ansiedad Inhibidora del Rendimiento, se puede observar que las

estudiantes en el ciclo bsico, presentan una correlacin de 0,60 que equivale a
un nivel de correlacin positiva moderada, de acuerdo a la tabla de rangos de
Spearman. Si realizamos una comparacin con el ciclo bachillerato podemos
observar que ste no vara, pues se mantiene en una de correlacin 0,60.
AUTORAS: Fanny
Sonia
94
Esta escala hacer referencia al nerviosismo del sujeto en situaciones de

evaluacin, a los auto mensajes negativos y a las expectativas de fracaso que el
sujeto tiene en estas situaciones. Existe este nerviosismo pero no afecta al
rendimiento de las estudiantes, tanto de ciclo bsico como del bachillerato, debido
a que obtienen una correlacin final de 0,60 que significa una correlacin positiva
moderada. Lo cual explicado desde la teora de Mandler y Sarason; 1952 sobre la
ansiedad de prueba, los sujetos con un elevado nivel de ansiedad, ante la
realizacin de tareas pueden ver en su rendimiento: a) un incremento de
preocupaciones, desviando la atencin de la tarea y b) una activacin enfocada en
la tarea. Por lo que la ansiedad en el rendimiento, solo se aplica en situaciones
que implican estrs, los sujetos con baja ansiedad rinde ms independientemente
de lo difcil que sea la tarea. Se evidencia que los sujetos tienen ansiedad pero
que no dificulta el aprendizaje, mejor le sirve como un estmulo ante el
cumplimiento de cierta actividad acadmica, logrando tener un buen rendimiento
acadmico.
AUTORAS: Fanny
Sonia
95
TABLA N 3
*Tabla de correlaciones de la Escala Motivacin del lucimiento con las materias
de los cuatro ejes fundamentales de la Reforma Curricular vigente.
REA
MATEMTICAS LENGUAJE REA SOCIAL
BIOLGICA
OCTAVO A 0,50 0,50 0,80 0,70
OCTAVO B 0,60 0,60 0,50 0,50
NOVENO A 0,70 0,60 0,50 0,50
NOVENO B 0,60 0,70 0,50 0,60
DECIMO A 0,60 0,50 0,60 0,60
DECIMOB 0,50 0,60 0,50 0,70
1 BACH 0,70 0,70 0,50 0,60
2 BACH 0,50 0,60 0,50 0,50
3 BACH 0,50 0,50 0,60 0,50
En la escala motivacin de Lucimiento, se puedo observar que las estudiantes en

el ciclo bsico, presentan un correlacin de 0,60 que equivale a un nivel de
correlacin positiva moderada, de acuerdo a la tabla de rangos de Spearman, es
importante mencionar que en la rea de CCNN hay una correlacin de 0,70 que
significa correlacin positiva alta. Al hacer una comparacin con el ciclo
bachillerato podemos observar que existe una correlacin de 0,5 que equivale a
un nivel de correlacin positiva moderada por lo que se puede decir que no vara.
Esta escala hacer referencia a la bsqueda de una evaluacin social, competencia

positiva, el temor a aparecer menos listo que los dems, esto ayuda como un
estmulo a que estudie y aprenda mucho ms, est presente de manera
AUTORAS: Fanny
Sonia
96
significativa en las estudiantes tanto en el ciclo bsico con un 0,60 que equivale a
un nivel de correlacin positiva moderada y en el bachillerato una correlacin de
0,50 correlacin positiva moderada.
Lo cual explicado desde la teora de motivacin de logro segn Bermdez &
Prez, 2012.- seala que la conducta humana es el resultado del conflicto
aproximacin- evitacin, es decir la motivacin a lograr el xito y la motivacin a
evitar el fracaso. Segn esto se la puede definir como el deseo de tener el xito.
TABLA N 4
*Tabla de correlaciones de la Escala Bsqueda de Evitacin de Juicios Negativos de

Competencia vs. Bsqueda de Incremento de Competencia, con las materias de los cuatro
ejes fundamentales de la Reforma Curricular vigente.
REA REA
MATEMTICAS LENGUAJE
SOCIAL BIOLGICA
OCTAVO A 0,60 0,60 0,60 0,50
OCTAVO B 0,60 0,50 0,60 0,50
NOVENO A 0,800 0,60 0,50 0,50
NOVENO B 0,60 0,50 0,80 0,80
DECIMO A 0,60 0,60 0,50 0,60
DECIMO B 0,60 0,60 0,60 0,50
1 BACH 0,50 0,50 0,50 0,60
2 BACH 0,50 0,60 0,50 0,50
3 BACH 0,50 0,60 0,70 0,80
Fuente: Unidad Educativa Luisa de Jess Cordero Diseo: Investigadores.
Dentro de la escala Bsqueda de Evitacin de Juicios Negativos de Competencia

vs. Bsqueda de Incremento de Competencia, se observar que las estudiantes,
presentan una correlacin de 0,60 que equivale a un nivel de correlacin positiva
AUTORAS: Fanny
Sonia
97
moderada, de acuerdo a la tabla de correlacin rangos de Spearman tanto bsico

como Bachillerato.
Cabe indicar que en el ciclo bsico esta correlacin es homognea (0,60) que
equivale un nivel de correlacin positiva moderada, mientras que en el ciclo
bachillerato las correlaciones ms alta es en la rea de Biologa con un (0,70) de
correlacin, que equivale a un nivel de correlacin positiva alta.
Esta escala hace referencia a la bsqueda de la evitacin de juicios negativos

sobre la propia competencia, algunos tems implican el rechazo de la posibilidad
de incrementar la propia competencia. Los dos tems cuya saturacin es negativa
hacen referencia a esta posibilidad. Lo cual explicado desde la teora de Alonso
Tapia; 1992 dice que si me esfuerzo puedo llegar a hacer bien las tareas ms
difciles, por tal razn se interesan por tareas en las que se pueden superar poco a
poco aunque al principio les salgan mal. Est teora se refleja en las estudiantes
de la Unidad Educativa Luisa de Jess Cordero, debido a que a pesar que hay
tareas difciles ellas les ponen ganas, para evitar juicios negativos, esto ven
sustentadas en las calificaciones que ellas tienen.
AUTORAS: Fanny
Sonia
98
TABLA N 5
*Tabla de correlaciones de la Escala Bsqueda de Juicios positivos de
Competencia vs. Bsqueda de Incremento de Competencia, con las materias de
los cuatro ejes fundamentales de la Reforma Curricular vigente.
REA REA
MATEMTICAS LENGUAJE
SOCIAL BIOLGICA
OCTAVO A 0,70 0,60 0,70 0,60
OCTAVO B 0,60 0,60 0,50 0,50
NOVENO A 0,80 0,60 0,50 0,60
NOVENO B 0,50 0,70 0,50 0,60
DECIMO A 0,60 0,50 0,50 0,60
DECIMO B 0,60 0,50 0,60 0,60
1 BACH 0,60 0,70 0,50 0,70
2 BACH 0,60 0,60 0,60 0,60
3 BACH 0,50 0,70 0,70 0,70
En la escala Bsqueda de Juicios positivos de Competencia vs. Bsqueda de

Incremento de Competencia podemos decir que las estudiantes de la Unidad
Educativa Luisa de Jess Cordero en el ciclo bsico, presentan un correlacin de
0,60 que equivale a un nivel correlacin positiva moderada, mismo que es

homogneo en todo el bsico. Al realizar una comparacin con el ciclo
bachillerato podemos decir que ste no vara, pues se mantiene en una
correlacin de 0,60, pero hay materias que si resaltan como Lenguaje y Biologa
siendo la correlacin de 0,70 que significa una correlacin positiva alta segn la
tabla de rangos de Spearman.
AUTORAS: Fanny
Sonia
99
Al hacer referencia a esta escala es el tipo de estudiantes que prefieren trabajar

con compaeros ante lo que puedo lucir lo que saben, antes que con compaeros
que saben ms que yo, y de los que podra aprender, porque son quienes se
esfuerzan mayormente por la realizacin de actividades acadmicas sin buscar
competencia, est presente de manera significativa en las estudiantes tanto de
ciclo bsico como del bachillerato.
Segn la teora de Hernndez; 2008 manifiestan que existe un motivo poder, a

estos sujetos les gusta influir en los dems obtienen posesiones que dan prestigio.
Prefieren situaciones en las que asuman una responsabilidad personal, en el
resultado y que les proporcionen Feed-back sobre el modo en que estn
procediendo.
TABLA N 6
*Tabla de correlaciones de la Escala Ansiedad facilitadora del Rendimiento con

las materias de los cuatro ejes fundamentales de la Reforma Curricular vigente.
REA REA
MATEMTICAS LENGUAJE
SOCIAL BIOLGICA
OCTAVO A 0,50 0,50 0,50 0,70
OCTAVO B 0,50 0,50 0,50 0,60
NOVENO A 0,80 0,70 0,70 0,70
NOVENO B 0,70 0,50 0,50 0,70
DECIMO A 0,50 0,50 0,60 0,50
DECIMOB 0,60 0,70 0,50 0,60
1 BACH 0,70 0,70 0,50 0,60
2 BACH 0,50 0,50 0,60 0,60
3 BACH 0,60 0,60 0,70 0,80
AUTORAS: Fanny
Sonia
100
En cuanto a la Ansiedad facilitadora del Rendimiento, se apreciar que las

estudiantes en el ciclo bsico, presentan una correlacin de 0,60 que equivale a
una correlacin positiva moderada, de acuerdo a la tabla de correlacin de
Spearman. Al realizar una comparacin con el ciclo bachillerato podemos observar
que ste no vara, pues se mantiene en una correlacin de 0,60 que equivale a
una correlacin positiva moderada.
Esta escala hacer referencia a que la Ansiedad facilita o impulsa la realizacin de

tareas considerndolo como un agente positivo que ayuda a tener un buen
rendimiento, tanto de ciclo bsico como del bachillerato y que adems se
correlaciona 0,60 que equivale a una correlacin positiva moderada, obtenido
como promedio final.
Lo cual explicado desde la teora de Mandler y Sarason; 1952 sobre la ansiedad

de prueba, los sujetos con un elevado nivel de ansiedad, ante la realizacin de
tareas pueden ver en su rendimiento: a) un incremento de preocupaciones,
desviando la atencin de la tarea y b) una activacin enfocada en la tarea. Por lo
que la ansiedad en el rendimiento, solo se aplica en situaciones que implican
estrs, los sujetos con baja ansiedad rinde ms independientemente de lo difcil
que sea la tarea.
Se evidencia que la ansiedad que no dificulta en el aprendizaje puesto que tienen
un buen rendimiento acadmico.
AUTORAS: Fanny
Sonia
101
TABLA N 7
*Tabla de correlaciones de la Escala I de Segundo Orden con las materias de los

cuatro ejes fundamentales de la Reforma Curricular vigente.
ESCALA I DE
SEGUNDO
ORDEN
REA
BIOLGICA
OCTAVO A 0,50 0,60 0,60 0,50
OCTAVO B 0,60 0,50 0,60 0,70
NOVENO A 0,50 0,50 0,60 0,50
NOVENO B 0,60 0,60 0,70 0,70
DECIMO A 0,70 0,50 0,50 0,60
DECIMO B 0,60 0,50 0,50 0,60
1 BACH 0,60 0,50 0,60 0,70
2 BACH 0,50 0,50 0,60 0,60
3 BACH 0,50 0,60 0,70 0,50
En lo referente a la Escala I de Segundo Orden, que engloba las siguientes

escalas: (inters por las actividades que no implican esfuerzo versus inters por
las actividades acadmicas), 3 (motivacin de lucimiento), 6 (auto
conceptualizacin como vago), 8 (ansiedad facilitadora del rendimiento) los cuales
saturan positivamente y el factor 5 (auto conceptualizacin como trabajador) que
satura negativamente, se puede apreciar que las estudiantes en el ciclo bsico,
tiene una correlacin 0,60 que equivale a una correlacin positiva moderada, de
acuerdo a la tabla de rangos de Spearman. Al hacer una comparacin con el ciclo
AUTORAS: Fanny
Sonia
102
bachillerato podemos decir que ste no vara, pues se mantiene en una

correlacin de 0,60 que equivale a una correlacin positiva moderada.
Esta escala hacer referencia a un componente motivacional de tipo defensivo -se

busca el lucimiento, actuando la ansiedad como elemento activador del
rendimiento siendo un evitador del fracaso- en sujetos que de hecho no se
esfuerzan para conseguir incrementar su competencia. Puede denominarse a este
factor, "deseo de quedar bien sin esforzarse, lo cual explicado desde la teora de
Jos Alonso Tapia; 2002.
AUTORAS: Fanny
Sonia
103
TABLA N 8
*Tabla de correlaciones de la Escala II de Segundo Orden con las materias de los

ESCALA II DE
SEGUNDO
ORDEN
REA
BIOLGICA
OCTAVO A 0,60 0,70 0,70 0,50
OCTAVO B 0,60 0,50 0,50 0,70
NOVENO A 0,50 0,50 0,60 0,50
NOVENO B 0,60 0,50 0,50 0,50
DECIMO A 0,70 0,50 0,50 0,50
DECIMO B 0,60 0,50 0,60 0,50
1 BACH 0,60 0,60 0,70 0,60
2 BACH 0,50 0,60 0,60 0,60
3 BACH 0,50 0,50 0,60 0,60
Con relacin a la Escala II de Segundo Orden que Incluye tres factores de primer
orden, el 3 (ansiedad inhibidora del rendimiento), el 7 (bsqueda de juicios
positivos de competencia versus bsqueda de incremento de competencia) -
ambos saturando positivamente- y el 4 (bsqueda de evitacin de juicios negativos
de competencia versus bsqueda de incremento de competencia) que satura
negativamente. Ante los resultados de la escala podemos observar que las
estudiantes del ciclo bsico, presentan una correlacin de 0,60 que equivale a una
correlacin positiva moderada, de acuerdo a la tabla de rangos de Spearman.
AUTORAS: Fanny
Sonia
104
Al realizar una comparacin con el ciclo bachillerato podemos observar que ste
no vara, pues se mantiene en un promedio de 0,60 que equivale a una correlacin
positiva moderada.
Al hacer referencia esta escala, se trata de un componente motivacional que

combina "deseo de xito y miedo al fracaso". Segn Atkinson estos tienen un
motivo mayor hacia la bsqueda de xito, que el motivo que tienen para evitar el
fracaso y los de baja motivacin de logro, tienen un alto motivo para evitar el
fracaso en comparacin con su motivo de xito segn Atkinson. (Hernndez M. ,
2002). Los motivos internos como la necesidad de logro que es algo como
subconscientes.
La creencia que tengan acerca de su inteligencia, en este caso los sujetos la
consideraran como algo que es modificable por ello presentan altos promedios.
AUTORAS: Fanny
Sonia
105
TABLA N9
*Tabla de correlaciones de la Escala III de Segundo Orden con las materias de los
ESCALA III
DE
SEGUNDO
ORDEN
REA REA
OCTAVO A 0,50 0,50 0,70 0,70
OCTAVO B 0,50 0,50 0,50 0,50
NOVENO A 0,60 0,70 0,60 0,60
NOVENO B 0,60 0,80 0,50 0,70
DECIMO A 0,50 0,60 0,70 0,60
DECIMO B 0,60 0,50 0,50 0,70
1 BACH 0,60 0,50 0,60 0,70
2 BACH 0,50 0,60 0,60 0,50
3 BACH 0,50 0,50 0,50 0,50
En cuanto a la Escala III de Segundo Orden, incluye los factores 4, 5 y 8 de primer

de Competencia", "auto conceptualizacin como trabajador" y "ansiedad
facilitadora del rendimiento". Una vez obtenido los resultados de la escala
podemos manifestar que las estudiantes del ciclo bsico, tienen una correlacin
de 0,60 en cuanto a nivel de correlacin que equivale a una correlacin positiva
moderada, de acuerdo a la tabla de rango de Spearman.
AUTORAS: Fanny
Sonia
106
Al realizar una comparacin con el ciclo bachillerato podemos observar que ste
no vara, pues se mantiene en una correlacin de 0,60 que equivale a una
correlacin positiva moderada.
Esta escala hace referencia a un componente motivacional de "disposicin real al

esfuerzo por miedo al fracaso" por lo tanto cabe destacar que en el ciclo bsico
esta correlacin es homognea (0,60) que equivale a una correlacin positiva
moderada, mientras que en el ciclo bachillerato las correlaciones se mantiene es
homognea de 0.60 que equivale a un nivel de correlacin positiva moderada.
Segn Chvez; 2000 basndose en la teora de Atkinson, la motivacin es el

deseo de tener xito, que incitan al individuo a la realizacin de una tarea,
conjuntamente con la influencia del aprendizaje, las actividades intrnsecamente
satisfactorias y las emociones. Por lo que las estudiantes de la Unidad Educativa
Luisa de Jess Cordero, se encuentran motivadas por el aprendizaje mas no por
lo memorstico que se ven reflejadas en las calificaciones.
AUTORAS: Fanny
Sonia
107
4.5.2. Resultados SMAT.

TABLA N 10
*Tabla de correlaciones de la Dimensin de Conflictos: Escala de Asertividad con

DIMENSIN DE
CONFLICTOS
ESCALA DE
ASERTIVIDAD
REA REA
MATEMTICAS LENGUAJE
SOCIAL BIOLGICA
OCTAVO A 0,60 0,50 0,60 0,50
OCTAVO B 0,50 0,50 0,50 0,50
NOVENO A 0,60 0,70 0,50 0,70
NOVENO B 0,60 0,50 0,50 0,60
DECIMO A 0,60 0,60 0,50 0,60
DECIMO B 0,70 0,50 0,50 0,60
1 BACH 0,50 0,70 0,70 0,70
2 BACH 0,70 0,50 0,60 0,60
3 BACH 0,50 0,60 0,50 0,50
Con respecto a la dimensin de Conflictos (deseos no satisfecho a nivel

inconsciente), que resulta de la diferencia del Ni-In en cada rea. En este caso en
la escala de Asertividad, (ergio natural o primario) podemos ver que las
estudiantes de la Unidad Luisa de Jess Cordero del Ciclo Bsico, presentan una
correlacin de 0,60 que significa una correlacin positiva moderada. Si realizamos
una comparacin con el Ciclo bachillerato podemos notar que esta no vara, pues
AUTORAS: Fanny
Sonia
108
se mantiene en una correlacin de 0,60 que equivale a un nivel de correlacin

positiva moderada.
Esta escala hace referencia al tipo de estudiantes que estn orientados hacia la
autoafirmacin y el deseo de logro, indica que las estudiantes presentan deseo por
la preeminencia personal, la competitividad, el orgullo, la bsqueda de gloria nivel
inconsciente lo cual se ve representado en una correlacin de 0,60 obtenido
como promedio final de correlacin positiva moderada.
En el Ciclo Bsico la correlacin en las materias de Matemticas, Ciencias

Naturales y Lengua y Literatura es de (0,60), mientras que en la materia de
Estudios Sociales la correlacin es de (0,50) que equivale a una correlacin
positiva moderada; en el Ciclo Bachillerato las correlaciones son similares, con
una correlacin de (0,60) en Matemticas, Lengua y Literatura, Biologa (0,50) en
Historia, obteniendo una correlacin de 0,60 que equivale a una correlacin
positiva moderada
Por consiguiente son estudiantes que poseen una fuerza de impulso hacia la
autoafirmacin. Presentan un egio auto asertivo que representa el esfuerzo natural
por la preeminencia personal; pueden presentar conflictos en estos aspectos al
desear aquello y verse en la imposibilidad de realizar estas metas.
Segn Mc Clelland, estos resultados se pueden explicar a travs de la teora de
los motivos. El primero es el motivo de logro o la necesidad de logro segn el cual
las estudiantes tienen reacciones positivas de anticipacin a la meta, por tanto
segn lo que menciona Atkinson tendran un motivo mayor hacia la bsqueda de
xito.
AUTORAS: Fanny
Sonia
109
As mismo, de acuerdo con la teora de Mc Clelland que formula las relaciones

entre expectativa-valor, teora segn la cual la persona se pondr en accin para
lograr algo, que adems sea valorado, caso contrario no lo hace, podemos ver que
las estudiantes presentan una actitud de expectativa-valor, en la que se ve que
valoran sus estudios, al menos como algo que les dar reconocimiento y
valoracin, de all que poseen un buen promedio (79,17 %) a nivel de la Unidad
Educativa en los cuatro ejes curriculares.
El segundo motivo que es el de afiliacin, que comprende la necesidad que tienen

los seres humanos para afiliarse con otros individuos ya sea para ser aceptados
socialmente o por temor a ser rechazados, lo cual contribuye a tener xito, esto
indica que podemos deducir que las estudiantes poseen altos niveles de filiacin
que contribuyen a tener logros acadmicos. (Garca M. , 2004)
As mismo, segn la teora de aproximacin-evitacin en cual se explica que los

sujetos pueden tener una tendencia hacia la aproximacin o hacia la evitacin. En
este caso las estudiantes tienen una tendencia hacia aproximacin hacia el xito
en una tarea.
AUTORAS: Fanny
Sonia
110
TABLA N 11
*Tabla de correlaciones de la Dimensin de Motivaciones: Escala de Asertividad

con las materias de los cuatro ejes fundamentales de la Reforma Curricular vigente.
DIMENSIN DE
MOTIVACIONES
ESCALA DE
ASERTIVIDAD
REA REA
MATEMTICAS LENGUAJE
SOCIAL BIOLGICA
OCTAVO A 0,50 0,50 0,60 0,70
OCTAVO B 0,60 0,50 0,50 0,70
NOVENO A 0,80 0,50 0,50 0,80
NOVENO B 0,60 0,60 0,50 0,50
DECIMO A 0,70 0,50 0,50 0,50
DECIMO B 0,70 0,60 0,60 0,60
1 BACH 0,50 0,70 0,5 0,90
2 BACH 0,70 0,70 0,50 0,60
3 BACH 0,60 0,70 0,50 0,70
En cuanto a la dimensin de Motivaciones (nivel consciente) que resulta de la

suma de las motivaciones Ni +In en cada escala, en este caso la de Asertividad,
(ergio natural o primario) podemos ver que las estudiantes en el Ciclo Bsico,
presenta una correlacin de 0,60 que equivale a una correlacin positiva
moderada y en el Ciclo bachillerato podemos notar que esta no vara, y se
mantiene en una correlacin de 0,60 de correlaciona positiva moderada.
AUTORAS: Fanny
Sonia
111
Esta escala hacer referencia al tipo de estudiantes que buscan la autoafirmacin y

el deseo de logro a nivel consciente, es decir no solo desean conseguir estas
actitudes, sino que tienen actitudes que reflejan estos deseos, lo cual se ve
representado en una correlacin de 0,60 que corresponde a una correlacin
positiva moderada.
En el Ciclo Bsico la correlacin en la materia de Matemticas es de (0,70),

siendo la ms alta correlacin, obteniendo un nivel de correlacin positiva alta, en
Lengua y Literatura es de (0,50), as como en la de Estudios Sociales (0,50) y en
Ciencias Naturales es de (0,60). En el Ciclo Bachillerato hay una correlacin de
(0,60) en Matemticas, Lengua y Literatura, en Historia es de (0,50) y en Biologa
es de (0,70) siendo la ms alta correlacin, obteniendo un nivel de correlacin
positiva alta.
Es decir son estudiantes que como ya habamos mencionado, buscan la

competitividad y desean sobresalir; presentan actitudes que manifiestan en la
realizacin de sus tareas y son plenamente conscientes de que desean ser
exitosos en cuanto a la bsqueda de preeminencia y gloria personal.
Lo que Segn Mc Clelland se puede explicar a travs de la teora de los motivos:

de logro, segn el cual las estudiantes pueden tener reacciones positivas o
negativas ante una tarea, en este caso tendran mayores reacciones positivas y un
motivo mayor hacia la bsqueda de xito. El segundo motivo que es el de
afiliacin que tambin contribuye a tener logros acadmicos ya que en el caso de
las mujeres es un aspecto importante segn Alonso. (Garca M. , 2004). El tercer
motivo es el de poder, que hace referencia a la preferencia de situaciones en las
que asuman una responsabilidad personal y que les proporcione un Feed-back
AUTORAS: Fanny
Sonia
112
sobre el modo en que estn procediendo, lo que indica que tambin poseen este
motivo, el cual influye en su buen rendimiento.
As mismo, de acuerdo con la teora de Mc Clelland que formula las relaciones

entre expectativa-valor, teora segn la cual la persona se pondr en accin para
lograr algo, que adems sea valorado, podemos ver que las estudiantes presentan
una actitud de expectativa-valor, en la que se ve que valoran sus estudios, los
mismos que se ven reflejados en un buen promedio (79,17 %) a nivel de la Unidad
Educativa en los cuatro ejes curriculares.
As mismo, segn la teora de aproximacin-evitacin, las estudiantes tienen una

tendencia hacia aproximacin hacia el xito en una tarea.
AUTORAS: Fanny
Sonia
113
TABLA N 12
*Tabla de correlaciones de la Dimensin de Conflictos: Escala de Miedo con las

materias de los cuatro ejes fundamentales de la Reforma Curricular vigente.
DIMENSIN
DE
CONFLICTOS
ESCALA DE
MIEDO
REA REA
MATEMTICAS LENGUAJE
SOCIAL BIOLGICA
OCTAVO A 0,50 0,50 0,70 0,70
OCTAVO B 0,60 0,50 0,60 0,60
NOVENO A 0,60 0,70 0,70 0,60
NOVENO B 0,50 0,50 0,60 0,60
DECIMO A 0,70 0,50 0,70 0,50
DECIMO B 0,70 0,50 0,50 0,60
1 BACH 0,70 0,60 0,50 0,70
2 BACH 0,70 0,50 0,70 0,50
3 BACH 0,50 0,60 0,50 0,60
Dentro de la dimensin de Conflictos, en la Escala de Miedo (ergio natural o

primario), podemos mirar que las estudiantes en el Ciclo Bsico, presentan una
correlacin de 0,60 que equivale a un nivel de correlacin positiva moderada y el
Ciclo bachillerato tiene una correlacin de 0,50 que equivale una correlacin
positiva moderada.
AUTORAS: Fanny
Sonia
114
Esta escala hace referencia, al tipo de estudiantes que presentan el ergio de

ansiedad y de tensin, ante la imposibilidad de obtener satisfacciones vitales a
nivel inconsciente, ello implica que desean evitar las situaciones que atenten a
su bienestar y que provoquen ansiedad. Lo cual se ve representado en una
correlacin de 0,60 obtenido como promedio final.
En el Ciclo Bsico la correlacin en las materias de Matemticas, Estudios

Sociales y Ciencias Naturales es de (0,60) y en Lengua y Literatura es de (0,50).
En el Ciclo Bachillerato hay una correlacin de (0,60) en Lengua y Literatura,
Biologa, en Matemticas y en Estudios Sociales es de un (0,50).
Es decir son estudiantes que desean evitar las situaciones que producen
ansiedad, lo cual coincide con un alto nivel de ansiedad facilitadora del
rendimiento que pudimos observar en el test Mape-I analizado anteriormente.
Si se explica esto, desde la teora de aproximacin-evitacin que refleja la

tendencia al xito y el deseo de evitar el fracaso, se puede deducir que desean
aproximarse al xito y evitar el fracaso, para ello evitan la tensin, el estrs o el
miedo, porque saben que inhibe su comportamiento y no les permite tener xito en
una tarea, lo cual muestra que son estudiantes que desean autorregularse.
AUTORAS: Fanny
Sonia
115
TABLA N 13
*Tabla de correlaciones de la Dimensin de Motivaciones: Escala de Miedo con

DIMENSIN DE
MOTIVACIONES
ESCALA DE
MIEDO
REA REA
MATEMTICAS LENGUAJE
SOCIAL BIOLGICA
OCTAVO A 0,60 0,50 0,50 0,60
OCTAVO B 0,70 0,50 0,50 0,60

NOVENO A 0,70 0,70 0,50 0,70
NOVENO B 0,50 0,50 0,60 0,50
DECIMO A 0,60 0,50 0,50 0,80
DECIMO B 0,50 0,60 0,60 0,50
1 BACH 0,50 0,70 0,50 0,90
2 BACH 0,70 0,50 0,60 0,50
3 BACH 0,50 0,70 0,50 0,60
Con relacin a la dimensin de Motivaciones, en la Escala de Miedo (ergio natural

o primario), podemos ver que las estudiantes en el Ciclo Bsico, presentan una
correlacin de 0,60 que equivale a un nivel de correlacin positiva moderada y en
el Ciclo bachillerato podemos notar que esta tiene una correlacin de 0,60 que
equivale a un nivel de correlacin positiva moderada.
AUTORAS: Fanny
Sonia
116
Al hacer referencia esta escala, al tipo de estudiantes que presentan el ergio de

ansiedad a nivel consciente, podemos notar que muestran actitudes dirigidas a
evitar las situaciones que atenten a su bienestar y que provoquen ansiedad. Lo
cual se ve representado en una correlacin de 0,60 obtenido como promedio final.
En el Ciclo Bsico la correlacin en la materia de Matemticas y Ciencias

Naturales es de (0,60), en Lengua y Literatura y Estudios Sociales es de (0,50). En
el Ciclo Bachillerato hay una correlacin de (0,60) en Matemticas, Lengua y
Literatura y Biologa e Historia de un (0,50), estas correlaciones corresponden a
correlacin positiva moderada.
Es decir las estudiantes evitan las situaciones que producen ansiedad, con la
consiguiente influencia en su rendimiento acadmico. Se aproximan al xito y
evitan el fracaso, para ello evitan la tensin, el estrs o el miedo, porque inhibe su
comportamiento y no les permite tener xito en una tarea.
AUTORAS: Fanny
Sonia
117
TABLA N 13
*Tabla de correlaciones de la Dimensin de Conflictos: Escala de Sentimiento Propio con

DIMENSIN DE
CONFLICTOS
ESCALA DE
SENTMIENTO
PROPIO
REA REA
MATEMTICAS LENGUAJE
SOCIAL BIOLOGICA
OCTAVO A 0,60 0,50 0,50 0,50
OCTAVO B 0,70 0,50 0,50 0,60
NOVENO A 0,70 0,70 0,50 0,60
NOVENO B 0,50 0,50 0,50 0,50
DECIMO A 0,60 0,50 0,60 0,50
DECIMO B 0,80 0,50 0,50 0,70
1 BACH 0,60 0,50 0,50 0,70
2 BACH 0,70 0,60 0,60 0,50
3 BACH 0,50 0,60 0,70 0,50
En cuanto a la dimensin de Conflictos de la escala de Sentimiento Propio, (ergio

actitudinal adquirido) podemos decir que las estudiantes en el Ciclo Bsico,
presentan una correlacin de 0,60 que equivale a un nivel de correlacin positiva
moderada. En el Ciclo bachillerato podemos observar una correlacin de 0,60 que
equivale a un nivel de correlacin positiva moderada, de acuerdo a los rangos de
correlacin de Spearman.
AUTORAS: Fanny
Sonia
118
Esta escala hace referencia al tipo de estudiantes que muestran temor por la
seguridad del yo, narcisismo, autoafirmacin conectada con el deseo de mantener
el rango social del yo. Est relacionado con la reputacin social y la seguridad;
est conectado con el mantenimiento del autocontrol, destinado a simpatizarle a
los dems y a mostrarse como una persona en la cual se puede confiar. Se
relaciona con distintas formas de xito social, con buenos resultados escolares y
baja ansiedad a nivel inconsciente, lo cual se ve reflejado en una correlacin de
0,60 que representa una correlacin positiva moderada.

Estudios Sociales la correlacin es de (0,50) que equivale una correlacin positiva
moderada; en el Ciclo Bachillerato las correlaciones son similares, con una
correlacin de (0,60) en Matemticas, Lengua y Literatura, Biologa y de Historia
(0,50) que es una correlacin positiva moderada.
Es decir son estudiantes que desean el motivo de logro (bsqueda de xito), el

motivo de poder (prefieren situaciones en las que asuman una responsabilidad
personal) y la aproximacin al xito y la evitacin del fracaso en un nivel de
correlacin positiva moderada (0,60).
AUTORAS: Fanny
Sonia
119
TABLA N 14
*Tabla de correlaciones de la Dimensin de Motivaciones: Escala de Sentimiento

Propio con las materias de los cuatro ejes fundamentales de la Reforma Curricular
vigente.
DIMENSIN DE
MOTIVACIONES
ESCALA DE
SENTIMIENTO
PROPIO
REA REA
OCTAVO A 0,50 0,60 0,50 0,50
OCTAVO B 0,70 0,60 0,50 0,50
NOVENO A 0,70 0,60 0,60 0,70
NOVENO B 0,70 0,50 0,60 0,70
DECIMO A 0,70 0,70 0,50 0,60
DECIMO B 0,50 0,50 0,70 0,70
1 BACH 0,60 0,60 0,50 0,60
2 BACH 0,60 0,60 0,60 0,70
3 BACH 0,50 0,50 0,50 0,60
Dentro de la dimensin de Motivaciones en la escala de Sentimiento Propio, (ergio

actitudinal adquirido) podemos ver que las estudiantes en el Ciclo Bsico tienen
una correlacin de 0,60 que equivale a un nivel de correlacin positiva moderada,
esta correlacin al Ciclo de bachillerato podemos notar una correlacin de 0,60
que equivale a un nivel de correlacin positiva moderada.
AUTORAS: Fanny
Sonia
120
Esta escala hace referencia al tipo de estudiantes que muestran temor por la
seguridad del yo, narcisismo, autoafirmacin conectada con el deseo de mantener
el rango social del yo, mantenimiento del autocontrol, destinado a simpatizarle a
los dems y a mostrarse como una persona en la cual se puede confiar. Se
relaciona con distintas formas de xito social, con buenos resultados escolares y
baja ansiedad a nivel inconsciente, lo cual se ve representado en una correlacin
de 0,60 obtenido como promedio final.

Estudios Sociales la correlacin es de (0,50) que equivale a regular; en el Ciclo
Bachillerato las correlaciones son similares, con una correlacin de (0,60) en
Matemticas, Lengua y Ciencias e Historia (0,50).
Es decir son estudiantes que muestran actitudes orientadas hacia el motivo de

logro (bsqueda de xito), el motivo de poder (prefieren situaciones en las que
asuman una responsabilidad personal) y la aproximacin al xito y la evitacin del
fracaso en un nivel de correlacin positiva moderada (0,60).
AUTORAS: Fanny
Sonia
121
TABLA N 15
*Tabla de correlaciones de la Dimensin de Conflictos: Escala de Sentimiento

Escolar con las materias de los cuatro ejes fundamentales de la Reforma
Curricular vigente.
DIMENSIN DE
CONFLICTOS
ESCALA DE
SENTIMIENTO
ESCOLAR
REA REA
MATEMTICAS LENGUAJE
SOCIAL BIOLGICA
OCTAVO A 0,50 0,60 0,50 0,60
OCTAVO B 0,60 0,50 0,50 0,50
NOVENO A 0,70 0,50 0,60 0,70
NOVENO B 0,50 0,50 0,60 0,60
DECIMO A 0,70 0,50 0,50 0,50
DECIMO B 0,60 0,60 0,60 0,50
1 BACH 0,60 0,60 0,60 0,70
2 BACH 0,70 0,50 0,70 0,50
3 BACH 0,60 0,60 0,50 0,50
En la dimensin de Conflictos, de la Escala de Sentimiento Escolar (ergio natural o

primario), podemos ver que las estudiantes en el Ciclo Bsico, presentan una
correlacin de 0,60 lo cual equivale a un nivel de correlacin positiva moderada y
en el Ciclo bachillerato podemos notar que esta tiene una correlacin de 0,60 que
equivale a una correlacin positiva moderada.
AUTORAS: Fanny
Sonia
122
Esta escala hace referencia, al tipo de estudiantes que presentan el ergio de

sentimiento escolar a nivel inconsciente, podemos notar que desean demostrar
inters en las actividades escolares y hacia los profesores, compaeros y
reputacin del centro escolar, con nfasis en la escolaridad en general.
En el Ciclo Bsico la correlacin en la materia de Matemticas, Ciencias Naturales

y Estudios Sociales de (0,60) y en Lengua y Literatura y Estudios Sociales es de
(0,50). En el Ciclo Bachillerato hay una correlacin de (0,60) en Matemticas,
Estudios Sociales, Biologa, y en Lengua y Literatura (0,50).
Es decir las estudiantes presentan un nivel considerable de sentimiento escolar,

con la consiguiente influencia en su rendimiento acadmico y esto a su vez les
ayuda a conseguir sus metas de logro.
AUTORAS: Fanny
Sonia
123
TABLA N 16
*Tabla de correlaciones de la Dimensin de Motivaciones: Escala de Sentimiento Escolar

DIMENSIN DE
MOTIVACIONES
ESCALA DE
SENTIMIENTO
ESCOLAR
REA REA
MATEMTICAS LENGUAJE
SOCIAL BIOLGICA
OCTAVO A 0,60 0,60 0,50 0,60
OCTAVO B 0,60 0,60 0,60 0,60
NOVENO A 0,70 0,50 0,80 0,60
NOVENO B 0,50 0,50 0,50 0,60
DECIMO A 0,60 0,60 0,50 0,50
DECIMO B 0,60 0,50 0,60 0,60
1 BACH 0,50 0,70 0,50 0,70
2 BACH 0,60 0,70 0,50 0,50
3 BACH 0,60 0,70 0,50 0,80
Dentro de la dimensin de Motivaciones de la Escala de Sentimiento Escolar

(ergio natural o primario), podemos decir que las estudiantes en el Ciclo Bsico,
presentan una correlacin de 0,60, lo cual equivale a un nivel de correlacin
positiva moderada y en el Ciclo bachillerato podemos ver que tiene un promedio
de 0,60 que equivale a una correlacin positiva moderada.
AUTORAS: Fanny
Sonia
124
Esta escala hacer referencia, al tipo de estudiantes que presentan el ergio de

sentimiento escolar a nivel inconsciente, podemos notar que tienen una actitud
dirigida hacia las actividades escolares y hacia los profesores, compaeros y
reputacin del centro escolar, con nfasis en la escolaridad en general.
En el Ciclo Bsico la correlacin en la materia de Matemticas, Ciencias Naturales

y Estudios Sociales de (0,60) y en Lengua y Literatura es de (0,50). En el Ciclo
Bachillerato hay una correlacin de (0,60) en Matemticas, Lengua y Literatura y
Biologa y en Historia es de (0,5) que significa una correlacin positiva moderada.
Ante estos resultados se puede mencionar que las estudiantes presentan un nivel
considerable de sentimiento escolar, lo cual les orienta a conseguir sus metas de
logro.
AUTORAS: Fanny
Sonia
125
TABLA N 17
*Tabla de correlaciones de la Dimensin de Conflictos: Escala de Sentimiento Hogareo

DIMENSIN DE
CONFLICTOS
ESCALA DE
SENTIMIENTO
HOGAREO
REA REA
MATEMTICAS LENGUAJE
SOCIAL BIOLGICA
OCTAVO A 0,70 0,50 0,60 0,50
OCTAVO B 0,70 0,60 0,50 0,50
NOVENO A 0,70 0,60 0,50 0,70
NOVENO B 0,60 0,50 0,50 0,60
DECIMO A 0,60 0,70 0,70 0,60
DECIMO B 0,70 0,50 0,60 0,60
1 BACH 0,70 0,50 0,60 0,70
2 BACH O,70 0,50 0,70 0,60
3 BACH 0,60 0,50 0,60 0,50
Fuente: Unidad Educativa Luisa de Jess Cordero Diseo: Investigador
En cuanto a la dimensin de Conflictos, en la Escala de Sentimiento Hogareo

(ergio natural o primario), se observa que las estudiantes en el Ciclo Bsico,
presentan una correlacin de 0,60 lo cual equivale a un nivel de correlacin
positiva moderada y en el Ciclo bachillerato podemos observar que tienen una
correlacin de 0,60 que equivale a un nivel de correlacin positiva moderada.
AUTORAS: Fanny
Sonia
126

sentimiento escolar a nivel inconsciente, podemos notar que tienen un deseo por
el apego a los padres, atraccin por los aspectos fsicos del hogar, por
actividades con los miembros de la familia y la socializacin con familiares.
En el Ciclo Bsico la correlacin en la materia de Matemticas es de (0,70), en

Lengua y Literatura y Sociales (0,60) y en Ciencias Naturales es de (0,50).
En el Ciclo Bachillerato hay una correlacin de (0,60) en Matemticas, Historia,
Lengua y Literatura y Biologa es de (0,50).
Ante estos resultados podemos decir que las estudiantes presentan un nivel
inconsciente, bastante considerable de sentimiento escolar, lo cual garantiza que
tengan xito en sus tareas ya que adems cuentan con un apoyo significativo de
su entorno familiar.
AUTORAS: Fanny
Sonia
127
TABLA N 18
*Tabla de correlaciones de la Dimensin de Motivaciones: Escala de Sentimiento

Hogareo con las materias de los cuatro ejes fundamentales de la Reforma Curricular
vigente.
DIMENSIN DE
MOTIVACIONES
ESCALA DE
SENTIMIENTO
HOGAREO
REA REA
MATEMTICAS LENGUAJE
SOCIAL BIOLGICA
OCTAVO A 0,60 0,50 0,50 0,60
OCTAVO B 0,70 0,60 0,50 0,50
NOVENO A 0,70 0,50 0,50 0,70
NOVENO B 0,60 0,50 0,50 0,60
DECIMO A 0,50 0,50 0,50 0,50
DECIMO B 0,60 0,50 0,70 0,70
1 BACH 0,70 0,50 0,50 0,80
2 BACH 0,60 0,60 0,50 0,60
3 BACH 0,50 0,60 0,70 0,50
En la dimensin de Motivaciones, de la Escala de Sentimiento Hogareo (ergio

natural o primario), podemos ver que las estudiantes en el Ciclo Bsico, presentan
un correlacin de 0,60 lo cual equivale a un nivel de correlacin positiva
moderada y en el Ciclo bachillerato podemos notar que esta tiene una correlacin
de 0,60 que equivale a una correlacin positiva moderada.
AUTORAS: Fanny
Sonia
128

sentimiento escolar a nivel consciente, podemos notar que tienen un apego a los
padres, atraccin por los aspectos fsicos del hogar, por actividades con los
miembros de la familia y la socializacin con familiares.
En el Ciclo Bsico hay una correlacin de (0,60) en las materias de Matemticas y
Ciencias Naturales y en Lengua y Literatura y Estudios Sociales un (0,50). En el
Ciclo Bachillerato tenemos un (0,60) en Matemticas y Biologa y en Lenguaje y
literatura e Historia un (0,50), de correlacin.
Es decir las estudiantes presentan un nivel inconsciente, bastante considerable

de sentimiento escolar, lo cual garantiza que tengan xito en sus tareas ya que
adems cuentan con un apoyo significativo de su entorno familiar.
AUTORAS: Fanny
Sonia
129
4.5.3. Puntuaciones derivadas.

TABLA N 19
*Tabla de correlaciones de la Puntuacin Derivada: TCO con las materias de los

TCO
(NIVEL
GENERAL DE
FRUSTRACIN
REA REA
MATEMTICAS LENGUAJE
SOCIAL BIOLGICA
OCTAVO A 0,50 0,50 0,60 0,50
OCTAVO B 0,50 0,70 0,70 0,70
NOVENO A 0,80 0,50 0,50 0,70
NOVENO B 0,60 0,50 0,60 0,60
DECIMO A 0,80 0,80 0,60 0,70
DECIMO B 0,50 0,50 0,50 0,70
1 BACH 0,70 0,70 0,50 0,70
2 BACH 0,60 0,80 0,70 0,50
3 BACH 0,60 0,70 0,60 0,50
En las puntuaciones derivadas podemos ver que las estudiantes en el Ciclo

Bsico, en las materias de los cuatro ejes fundamentales, presentan una
correlacin de 0,60, que equivale a nivel de correlacin positiva moderada y en el
Ciclo bachillerato podemos notar que esta tiene una correlacin de 0,60 que
equivale a una correlacin positiva moderada.
AUTORAS: Fanny
Sonia
130
Esta escala hace referencia al nivel de frustracin del sujeto. Lo cual se ve

representado en una correlacin de 0,60 tanto el ciclo bsico como bachillerato,
obteniendo como promedio final, luego de haber correlacionado las 4 materias
fundamentales: Matemticas, Lenguaje, Historia y Geografa y Biologa, por lo que
se puede mencionar que las estudiantes presentan una tendencia a frustrarse.
TABLA N 20
*Tabla de correlaciones de la Puntuacin Derivada: TIN con las materias de los

TIN (EXPRESIN
DISCIPLINADA DE LAS
METAS DEL SUJETO)
REA REA
MATEMTICAS LENGUAJE
SOCIAL BIOLGICA
OCTAVO A 0,50 0,60 0,50 0,60
OCTAVO B 0,50 0,70 0,70 0,80
NOVENO A 0,50 0,80 0,60 0,50
NOVENO B 0,70 0,50 0,60 0,60
DECIMO A 0,50 0,60 0,50 0,60
DECIMO B 0,60 0,50 0,60 0,60
1 BACH 0,50 0,70 0,50 0,60
2 BACH 0,70 0,50 0,60 0,50
3 BACH 0,60 0,70 0,60 0,50
En cuanto a las puntuaciones derivadas podemos ver que las estudiantes en el

Ciclo Bsico, una correlacin de 0,60 que equivale a un nivel de correlacin
moderada y en el Ciclo bachillerato podemos notar que esta tiene una correlacin
AUTORAS: Fanny
Sonia
131
de 0,60 que equivale a un nivel de correlacin positiva moderada y muestra un

grado de expresin disciplinada de las metas del sujeto.
En el Ciclo Bsico tenemos una puntuacin de Matemticas, Lengua y Literatura y

Sociales de 0,60 y la correlacin ms alta de Ciencias Naturales con 0,70 que es
una correlacin positiva alta, ante estos resultados decimos que las estudiantes
presentan una tendencia considerable a tener metas claramente definidas cuando
llevan a cabo sus tareas.
TABLA N 21
*Tabla de correlaciones de la Puntuacin Derivada: TIP con las materias de los cuatro ejes
fundamentales de la Reforma Curricular vigente.
TIP (TOTAL
INTERS
PERSONAL )
REA REA
MATEMTICAS LENGUAJE
SOCIAL BIOLGICA
OCTAVO A 0,50 0,60 0,50 0,60
OCTAVO B 0,50 0,70 0,70 0,70
NOVENO A 0,50 0,90 0,70 0,50
NOVENO B 0,70 0,50 0,60 0,70
DECIMO A 0,60 0,50 0,50 0,70
DECIMO B 0,70 0,50 0,50 0,60
1 BACH 0,50 0,60 0,60 0,80
2 BACH 0,80 0,60 0,60 0,50
3 BACH 0,70 0,50 0,50 0,50
AUTORAS: Fanny
Sonia
132
En las puntuaciones derivadas podemos ver que las estudiantes en el Ciclo

Bsico, presentan una correlacin de 0,60 lo cual equivale a un nivel de
correlacin positiva moderada y en el Ciclo bachillerato podemos notar que esta
tiene una correlacin de 0,60 que equivale a un nivel de correlacin positiva
moderada, por lo que cabe mencionar que se ven reflejados los intereses
personales de los sujetos. Es decir las estudiantes presentan un nivel
considerable de intereses personales en la realizacin de una tarea.
TABLA N 22
*Tabla de correlaciones de la Puntuacin Derivada: TAO con las materias de los

TAO (TOTAL
AUTISMO-
OPTIMISMO)
REA REA
MATEMTICAS LENGUAJE
SOCIAL BIOLGICA
OCTAVO A 0,60 0,70 0,80 0,50
OCTAVO B 0,50 0,60 0,70 0,80
NOVENO A 0,70 0,70 0,50 0,70
NOVENO B 0,70 0,50 0,50 0,70
DECIMO A 0,60 0,50 0,50 0,60
DECIMO B 0,50 0,50 0,60 0,50
1 BACH 0,50 0,70 0,50 0,70
2 BACH 0,50 0,70 0,50 0,50
3 BACH 0,70 0,70 0,60 0,50
AUTORAS: Fanny
Sonia
133
En cuanto a las puntuaciones derivadas podemos ver que las estudiantes en el

Ciclo Bsico, presenta una correlacin de 0,60 lo cual equivale a un nivel de
correlacin positiva moderada y en el Ciclo bachillerato podemos notar que esta
tiene una correlacin de 0,60 que equivale a una correlacin positiva moderada,
por lo que se puede dice que no vara se mantiene. Lo cual se ve representado en
una correlacin de 0,60 obtenido como promedio final, luego de haber
correlacionado las 4 materias fundamentales: Matemticas, Lenguaje, Historia y
Geografa y Biologa.
En el Ciclo Bsico tenemos una puntuacin de 0, 50 en Matemticas, de 0,60 en

Lenguaje, Estudios Sociales y Ciencias Naturales y en el Ciclo Bachillerato
observamos un 0,60 en las materias de los cuatro ejes fundamentales.
Es decir las estudiantes tienen una tendencia distorsionar a la realidad, hace
referencia a aspectos del autismo.
AUTORAS: Fanny
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134
5.4. Promedio Rendimiento Acadmico.
Promedios globales en Percentiles por Paralelos, de las materias de los cuatro ejes
fundamentales de la Reforma Curricular vigente.
REA REA
OCTAVO A 89,38 81,45 75,95 78,20
OCTAVO B 90,25 85,00 82,13 84,33
NOVENO A 75,57 73,60 74,67 79,03
NOVENO B 78,50 77,88 81,09 80,50
DECIMO A 81,29 66,66 78,07 79,28
DECIMO B 80,84 81,95 78,73 75,61
1 RO BACH 83,68 69,37 93,89 72,65
2 DO BACH 73,21 71,95 81,22 73,53
3 RO BACH 78,21 85,05 76,96 80,63
Podemos ver que las estudiantes de la Unidad Educativa Luisa de Jess Cordero,
en cuanto al rendimiento acadmico tienen un promedio en el ciclo bsico de
79,58 que equivale a que las estudiantes alcanzan los aprendizajes requeridos;
mientras que en el bachillerato presentan un promedio de 78,33 que significa que
las estudiantes Alcanzan los Aprendizajes Requeridos.
En general, en base a lo expuesto se puede decir que los estudiantes de esta

institucin tienen un promedio en la cual alcanzan sus aprendizajes requeridos,
por lo que se puede acotar que las estudiantes se esmeran por tener buenas
calificaciones.
AUTORAS: Fanny
Sonia
135
Segn Manzano el rendimiento acadmico se constituye en un indicador de los

conocimientos que ha alcanzado el estudiante, representa el nivel de eficacia en la
consecucin de los objetivos curriculares para las diversas asignaturas por lo que
es de importancia dar a conocer el promedio de cada uno de los cursos de los
cuatro ejes fundamentales de las estudiantes de la Unidad Luisa de Jess Cordero
para poder apreciar el nivel de conocimiento que han adquirido.
En el ciclo bsico las estudiantes del OCTAVO A tienen un promedio de 78,20

que significa que las estudiantes Alcanza los aprendizajes requeridos, OCTAVO
B un promedio de 84,33 que significa que el curso Alcanza los Aprendizajes
Requeridos, NOVENO A un promedio de 79,03 que quiere decir que las
estudiantes Alcanzan los aprendizajes requeridos. Las estudiantes del NOVENO
B tienen un promedio de 80,50 lo cual significa que Dominan los Aprendizajes
Requeridos, el Dcimo A tienen un promedio de 79,28 que significa que Alcanza
los Aprendizajes Requeridos, las estudiantes del Dcimo B tienen un promedio
de 75,61.
En el ciclo bachillerato las estudiantes del PRIMERO DE BACHILLERATO A

tienen un promedio de 72,65 que equivale a que las estudiantes Alcanzan los
Aprendizajes Requeridos, en el SEGUNDO DE BACHILLERATO A, las
estudiantes presentan un promedio de 73,53 que equivale a que las estudiantes
Alcanzan los Aprendizajes Requeridos y en el Tercero de Bachillerato las
estudiantes alcanzan un promedio de 80,63 que indica que las estudiantes
Alcanzan los aprendizajes Requeridos.
Si hacemos un anlisis por materias de los cuatro ejes, en el ciclo bsico tenemos:
en Matemticas un promedio de 82,64, en Lengua y Literatura un promedio de
AUTORAS: Fanny
Sonia
136
77,76, en Estudios Sociales un promedio de 78,44, en Ciencias Naturales un

promedio de 79,49 que significa que Alcanza los Aprendizajes Requeridos con
relacin a esta materia.
En el ciclo bachillerato tenemos: en Matemticas un promedio de 81,36, en

Lengua y Literatura un promedio de 77,07, en Historia un promedio de 80,12 y en
Biologa un promedio de 78,33.
Finalmente, si analizamos los promedios ms altos por materia en el ciclo bsicos

vemos que Matemticas con un 82,64 que significa que las estudiantes en esta
materia Dominan los Aprendizajes Requeridos, y el ms bajo es el de Lengua y
Literatura con un 77,76 Alcanza los Aprendizajes Requeridos, se puede considerar
como bajo que el nivel de aprendizaje es bastante considerable.
En el ciclo bachillerato el promedio ms alto es 81,36 en la materia de

Matemticas dando una valoracin curso que Dominan los Aprendizajes
Requeridos en esta materia y el ms bajo es el de Lengua y Literatura con un
77,07 Alcanza los Aprendizajes Requeridos.
El rendimiento acadmico representado es el resultado del esfuerzo y la

capacidad de trabajo que ha tenido las estudiantes, durante el proceso de
enseanza-aprendizaje. Este resultado se manifiesta con la expresin de sus
enseanza-aprendizaje. Segn Manzano.
Nota: Para ver los parmetros de calificacin y su interpretacin, segn la actual reforma
curricular ver captulo sobre Motivacin y Rendimiento Acadmico, ver pg. 50.
AUTORAS: Fanny
Sonia
137
CAPITULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones:
-Los resultados obtenidos en esta investigacin, realizada en la Unidad Educativa

Luisa de Jess Cordero.
TEST MAPE VERSUS TEST SMAT
ESCALAS PRINCIPALES
Una vez concluida la investigacin, habiendo utilizando el test MAPE-I, el test

Smat y el Registro de Calificaciones, en el Ciclo Bsico como en el Ciclo
Bachillerato, podemos concluir principalmente que: las diferentes escalas del test
MAPE-I como del test SMAT, presentan una correlacin considerable de 0,60, que
segn el coeficiente de Spearman, equivale a una correlacin positiva moderada.
Tambin correlacionamos las escalas principales de los dos test, con las materias
de los cuatro ejes fundamentales: Matemticas, Lengua y Literatura, rea Social y
rea Biolgica, en todos los cursos y paralelos, obteniendo una correlacin de
0,60, lo cual indica que existe una relacin entre Motivacin y Rendimiento
Acadmico
A continuacin, hacemos un anlisis comparativo, entre las principales escalas

estudiadas, del test MAPE-I y del test SMAT:
-En la primera escala que hace referencia a la Preferencia por situaciones que
no requieren esfuerzo frente al inters o preferencia por el trabajo
acadmico ( MAPE) podemos observar que las estudiantes tienen la percepcin
de que no se esfuerzan como deberan; no obstante en comparacin con el
Sentimiento Escolar (SMAT) que es de un 0,60 de correlacin (alcanza los
aprendizajes requeridos), podemos deducir que la percepcin que tienen las
estudiantes en el test MAPE-I es distorsionada, pues se consideran no
estudiosas sin embargo, se preocupan por las actividades acadmicas, lo que
AUTORAS: Fanny
Sonia
138
se ve reflejado en sus calificaciones. Esto est relacionado con las metas de

ejecucin de Atkinson (preferencia por situaciones que no requieren esfuerzo) y
con las metas de logro de Alonso Tapia (inters por el trabajo acadmico).
(Alonso, 1992), ver pg.20
-La Ansiedad inhibidora del rendimiento del test Mape-l se relaciona con la
Escala de Miedo del test Smat. Esta ltima se ve reflejada en la teora de
Cattell, que menciona que la ansiedad y el miedo, influyen en la motivacin. La
Ansiedad inhibidora, se relaciona y con la teora de Alonso Tapia, que menciona
que el miedo, impide la realizacin eficaz de una tarea escolar. (Alonso &
Snchez, 1998).
-La Escala de motivacin de lucimiento del test Mape-I est relacionada con
la Asertividad del test Smat, escala que se basa en la teora de Cattell, que
menciona que en esta escala se busca satisfacer la necesidad de logro. (Adn ,
2013). Esta escala coincide con la motivacin de lucimiento del test Mape-I que
indica, que a las estudiantes les gusta compartir con personas que conozcan
sobre un tema, que les puedan ayudar a lucirse, segn menciona la teora de
Alonso Tapia. (Alonso, 1992).
-En la Escala Bsqueda de evitacin de juicios negativos de competencia

versus bsqueda de incremento de competencia", podemos observar que esta
se relaciona con la de Sentimiento Propio del test Smat; esta ltima, se
sustenta en la teora de Cattell que menciona que los ergios (motivos) que forman
parte de esta estructura aprendida son: el narcisismo, la autoafirmacin y el
deseo de mantener el rango social del yo. (Adn , 2013). Lo cual coincide con la
teora de las metas de consecucin de logro de Deweck y Elliot, teora que parte
de las metas implicadas en la consecucin de logros acadmicos, entre las que
estn: las metas de ejecucin, en ellas el sujeto busca evitar los juicios negativos y
en las metas de aprendizaje, el sujeto busca incrementar su competencia. (Dweck,
2014)
-La escala denominada "Bsqueda de juicios positivos de competencia

versus bsqueda de incremento de competencia", se encuentra relacionada
con la escala de Asertividad del test Smat; esta ltima se refleja en la teora de
AUTORAS: Fanny
Sonia
139
Cattell, en la cual los sujetos buscan la necesidad de logro; el ergio (motivo) auto
asertivo representa el esfuerzo natural por la preeminencia personal y se
manifiesta en la competitividad, la bsqueda de gloria y en el placer, (Adn ,
2013); coincide con la escala de bsqueda de juicios positivos de competencia vs.
Bsqueda de incremento de competencia (preferencia por el trabajo con
compaeros, con los que pueden aprender ms, antes que simplemente lucir lo
que saben. (David, 1989).
-En la escala "Ansiedad facilitadora del rendimiento" (TEST MAPE-I) podemos

ver que sta se relaciona con la Escala de sentimiento hogareo (TEST
SMAT). Esta ltima se basa en la teora de Cattell (motivo de apego, hacia los
padres, la socializacin con familiares, valores del hogar ante las exigencias del
ambiente social externo). (Garca & Domenech, 2005) y tiene relacin con la
Ansiedad facilitadora del rendimiento, que se apoya en la teora de Mandler y
Sarason (TEST MAPE), en la que se menciona, que existe un tipo de ansiedad en
los individuos, que hace que se sientan impulsados hacia la realizacin de una
tarea. De todo ello, podemos deducir que, un factor importante que hace que las
estudiantes, se sientan impulsadas hacia la realizacin de una tarea, son sus
buenas relaciones familiares. (Adn , 2013).
TEST MAPE-I
ESCALAS TOTALES:
En el Test Mape-I la Escala I de Segundo Orden, (componente motivacional de

tipo defensivo, o "deseo de quedar bien sin esforzarse), se explica desde la teora
de Jos Alonso Tapia, ver pg. 20 y se concluye que las estudiantes tienen
metas de ejecucin ms que metas de aprendizaje; es decir, buscan lucirse
ms que conseguir un aprendizaje real. (Alonso, 1992).
La Escala II de Segundo Orden, que trata del componente motivacional que

combina "deseo de xito y miedo al fracaso" que coincide con la teora de
Atkinson, ver pg. 22, (David, 1989) y nos indica que las estudiantes, tienen
deseos de conseguir el triunfo en sus actividades acadmicas, lo cual est
impulsado por el miedo al fracaso (del cual hablamos en la Escala de Ansiedad
AUTORAS: Fanny
Sonia
140
inhibidora del rendimiento), en la cual presentan una correlacin positiva

moderada al igual que en la Escala II de Segundo Orden.
La Escala III de Segundo Orden, "Disposicin real al esfuerzo por miedo al

fracaso", observamos que las estudiantes estn motivadas por el logro del xito y
la evitacin del fracaso, lo cual se ve reflejado en su rendimiento acadmico. Esto
se explica desde la teora de Atkinson, de la motivacin de logro que seala que:
la conducta humana es el resultado del conflicto aproximacin-evitacin; es decir,
comprende la motivacin a lograr el xito y la motivacin a evitar el fracaso
(Chvez Uribe, 2000).
TEST SMAT
ESCALAS DERIVADAS:
En cuanto a estas escalas, en todas podemos observar un 0,60 de correlacin,

con cada una de las materias de los cuatro ejes fundamentales.
En la Escala denominada Nivel de frustracin (TCO), podemos observar que, las

estudiantes se sienten frustradas, ya que no cumplen totalmente con las metas de
ejecucin (0,60 de correlacin), ni con las metas de aprendizaje (0,60 de
correlacin), ya sea por sus profesores, formas de evaluacin, relaciones
interpersonales o por los contenidos que estn aprendiendo.
En la Escala llamada Expresin disciplinada de las metas del sujeto (TIN),

podemos apreciar que las estudiantes tienen claramente definidas, las metas que
desean conseguir, respecto a las actividades acadmicas que realizan.
En la Escala conocida como Inters personal en la realizacin de una tarea

(TIP), observamos que las estudiantes se encargan directamente de la
realizacin de sus tareas, lo que indica que se preocupan por su adecuada
realizacin.
En la Escala denominada Distorsin de las percepciones de la realidad (TAO),

las estudiantes tienen una tendencia a tener percepciones distorsionadas, acerca
AUTORAS: Fanny
Sonia
141
de sus esfuerzos personales, su rendimiento acadmico, o hacia cualquier otro

aspecto del mbito acadmico.
RENDIMIENTO ACADMICO
-Finalmente, luego de haber observado en el Registro de Calificaciones, los

promedios de los cuatro ejes fundamentales, podemos decir que, las estudiantes
alcanzan los aprendizajes requeridos, con un promedio general de 78,33, por lo
que concluimos que las estudiantes se encuentran motivadas hacia el estudio en
un 70% y el otro 30% restante, obedece a mltiples factores; que impiden que las
estudiantes se encuentren motivadas en un 100%, lo que sera motivo de otro
estudio. (Touron, 2009).
-As mismo, hemos podido observar que las estudiantes aprenden y muestran
preocupacin por el mbito acadmico, sin embargo no lo hacen para obtener
conocimientos significativos; sino como una actividad instrumental, para conseguir
otras metas diferentes a las de aprendizaje; su motivacin ms bien es externa,
lo cual a veces tiene implicaciones negativas, como la adquisicin de
conocimientos no significativos. En cambio la motivacin intrnseca o interna,
tiene la ventaja de conducir a las estudiantes, a la persistencia, la creatividad, la
comprensin conceptual y el bienestar subjetivo (Weiner, 1990) adems,
promueve la flexibilidad de pensamiento (Graw & Cullers, 1979) y facilita el
procesamiento activo de la informacin, en lugar de la repeticin mecnica
(Glornick & Ryan, 1987). Conduce a un mayor bienestar psicolgico que la
bsqueda de metas extrnsecas, que provienen de incentivos (Reeve, 2010).
5.2. Recomendaciones:
- De acuerdo a la presente investigacin podemos mencionar que:

- El uso del test Mape-I y del Test Smat, resulta til en la investigacin de la
Motivacin y el Rendimiento Acadmico; sin embargo el test Mape-I, es de ms
fcil aplicacin y calificacin; siendo ms prctico el uso del test Mape-I en
comparacin con el test Smat, que contiene un cuestionario amplio, varias
dimensiones y escalas, por lo que la obtencin de resultados lleva mayor tiempo.
AUTORAS: Fanny
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142
- Para la aplicacin del test Mape-I y Smat se requiere de una preparacin

adecuada de las personas que aplican estos test, as como de las personas a
aplicar, se requiere de concentracin por parte de las (los) estudiantes y de tiempo
suficiente para su aplicacin.
-En lo que respecta a los resultados obtenidos en la investigacin, sugerimos a
los docentes, la creacin e implementacin de estrategias dirigidas a evitar un
clima de clase competitivo, que impide la consecucin de metas en la realizacin
de las tareas en el mbito acadmico, ya que pueden generar patrones
atribucionales y de expectativas de control, que influyen negativamente en el
rendimiento. En cambio la interaccin cooperativa y centrada en el aprendizaje
individual no competitivo, resulta positiva. (Alonso, 1992).
-Recomendamos a las autoridades y personal docente la creacin de estrategias
que mejoren la motivacin intrnseca en las estudiantes, ms que la extrnseca,
mediante mensajes dirigidos a las estudiantes: antes, durante, despus de las
tareas (Alonso & Snchez, 1998), que favorezcan este tipo de motivacin ya que,
Segn Kohl y Alonso se debe orientar a las estudiantes a la consecucin de
metas de aprendizaje, mediante estrategias cognitivas y de solucin de
problemas. Sin este tipo de intervencin, la acumulacin de fracasos puede inducir
a las estudiantes a no creer en la posibilidad de mejorar y a desarrollar un
autoconcepto negativo de su vala, lo cual disminuye sus probabilidades de
mejorar.
-Implementar estrategias que no solo faciliten la motivacin de las estudiantes,
sino que tambin la mantengan, pues segn (Alonso & Snchez, 1998) una
condicin necesaria, para que la motivacin e inters se mantengan, es que sean
capaces de autorregular su actividad (monitorear su propio desempeo) durante
la realizacin de una tarea.
AUTORAS: Fanny
Sonia
143
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ANEXOS
AUTORAS: Fanny
Sonia
149
ANEXOS I: Diseo de Tesis:
DISEO DE TESIS
1. TEMA
La Motivacin y su relacin con el Rendimiento Acadmico en Adolescentes

Escolarizadas.
2. DELIMITACIN
Esta investigacin se realizar en la Unidad Educativa Luisa de Jess Cordero

de la Ciudad de Cuenca, con las estudiantes del bsico y bachillerato, tomando
como muestra al 50% que corresponde a 130 estudiantes de una poblacin de
260 estudiantes aproximadamente. La investigacin se realizar durante el ao
lectivo junio- febrero 2014.
3. JUSTIFICACIN
3.1 Acadmica
La motivacin, segn De La Fuente y Justicia (2004), es una variable muy

importante ya que no hay un modelo de aprendizaje que no incorpore una teora
de la motivacin sea implcita o explcitamente. (De la Fuente & Justicia, 2004)
Trasladndonos al contexto educativo y teniendo en cuenta el carcter intencional

de la conducta humana, es evidente que las actitudes, percepciones, expectativas
y representaciones que tenga el estudiante de s mismo, de la tarea a realizar y de
AUTORAS: Fanny
Sonia
150
las metas que pretende alcanzar constituyen factores que guan y dirigen la
conducta del estudiante en el mbito acadmico.
Pero tambin hay que tener en cuenta las variables externas procedentes del
contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, aspecto que les influye.
Si analizamos las principales teoras sobre motivacin, teora atribucional de la

motivacin de logro de Weiner, teora de las metas de aprendizaje de Dweck, la
teora de Nicholls, etc. (Garca & Domenech, 2005), son las variables personales
las que van a determinar, en gran medida, la motivacin escolar, siendo referencia
obligada para todo profesional que se relacione con el mbito educativo, el
conocer acerca de la motivacin de sus estudiantes y el uso de estrategias de
aprendizaje. (Garca & Domenech, 2005)
3.2 Social
Nuestra Sociedad no es ajena a esta problemtica ya que la motivacin es un

factor importante a estudiar en el mbito acadmico.
Es por ello que con esta investigacin, aportaremos nueva informacin, la misma
que servir como un referente para Autoridades, Docentes, Especialistas en la
temtica y otras personas interesadas en el tema; para que stos a su vez,
puedan tomar medidas de accin como: planes, programas o proyectos de
intervencin que contribuyan a incentivar la motivacin, de las estudiantes de
dicha institucin si fuere necesario.
AUTORAS: Fanny
Sonia
151
3.3 Operativa
Para llevar a cabo la investigacin se cuenta con los conocimientos necesarios

sobre la temtica. Contamos con la disponibilidad de la institucin educativa en la
cual se pretende realizar el estudio y se dispone del tiempo necesario para llevarlo
a cabo.
Tambin contamos con el test MAPE-I y el Test de Motivaciones en Adolescentes

(SMAT) y el Registro de Calificaciones como herramientas para la obtencin de
resultados en el trabajo de campo.
4. PROBLEMA
En dicha institucin se pueden observar estudiantes con un promedio bajo; de all

que es importante indagar acerca de la posibilidad de que dicha situacin est
relacionada con la motivacin. Por ello, es apremiante, conocer qu patrones de
motivacin, presentan las estudiantes de la Unidad Educativa Luisa de Jess
Cordero, ya que stos pueden influir, en su rendimiento acadmico.
Tambin es necesario conocer ms acerca de la motivacin en las estudiantes,

para que a su vez las autoridades, profesores y estudiantes, realicen los ajustes
necesarios, dirigidos a optimizar el proceso enseanza-aprendizaje; ya que
implicara que las estudiantes tengan un aprendizaje ms efectivo y a su vez que
los docentes logren identificar aspectos puntuales en cuanto a la relacin que
existe entre motivacin y rendimiento acadmico y que adems puedan intervenir
respecto a ello en su prctica educativa.
AUTORAS: Fanny
Sonia
152
Los profesionales vinculados al mbito educativo, debemos estar siempre

concientizados de que debe darse una predisposicin por parte del alumnado
para que consiga su motivacin, dado que sta es un ente abstracto, que no se
encuentra en ningn lugar determinado para activarla y estimularla. As mismo,
resulta imprescindible el uso de recursos y estrategias motivadoras y atractivas
adaptadas a las necesidades, gustos, preferencias e intereses de nuestros
alumnos y alumnas. (Tallon, 2013)
Por ello, es importante tener conocimientos sobre la motivacin en las

adolescentes de dicha institucin; para luego como psiclogos educativos en
Orientacin Profesional, poder incentivar a las adolescentes y as contribuir a su
ptimo desenvolvimiento a nivel acadmico.
5. MARCO TERICO
LA MOTIVACIN EN EL APRENDIZAJE
El trmino motivacin tiene su origen en la palabra latina motus que significa

movimiento y referido al hombre, agitacin del espritu y sacudida, es por tanto, un
constructo hipottico usado para explicar el inicio, direccin, intensidad y
persistencia de la conducta dirigida hacia un objetivo (Good & Brophy, 1990)
Petri (1991) se refiri a la motivacin como el trmino que se puede utilizar para
explicar las diferencias en la intensidad de la conducta, es decir, que a ms nivel
de motivacin ms nivel de intensidad en la conducta. La motivacin es el motor
que mueve toda conducta, lo que permite provocar cambios tanto a nivel escolar
como en la vida en general.
AUTORAS: Fanny
Sonia
153
Pero el marco terico explicativo de cmo se produce la motivacin, qu variables

la determinan, cmo se puede mejorar desde la prctica docente son cuestiones
que dependen de la conceptualizacin terica que se adopte.
A pesar de las discrepancias existentes en las teoras de la motivacin, la mayora

de los especialistas coinciden en la definicin de motivacin como el conjunto de
procesos implicados en la activacin, direccin y persistencia de la conducta.
(Mcclelland, 1989)
La motivacin es un conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y

persistencia de la conducta, resultado de un conjunto de variables en continua
interaccin. De ah que, es importante descubrir cul o cules son los motivos que
impulsan a los estudiantes, a seguir adelante o abandonar una tarea de
aprendizaje (Covington, 2000).
La motivacin, constituye otro de los factores que inciden en la utilizacin de

estrategias, tanto cognitivas, metacognitivas o motivacionales, y el rendimiento
(Pressely, 1990; Vennetten, Vermunt y Lodewijks, 1999).
En esta lnea es posible afirmar que las personas que evidencian una mayor
motivacin personal para tener xito en los estudios consiguen mayores logros
acadmicos, comparados con sus contrapartes de baja motivacin (Deryakulu et
al.2009).
Los estudiantes con calificaciones sobresalientes tienen una motivacin intrnseca

y autoestima elevada y confianza en sus capacidades segn Wong, 2002. As los
AUTORAS: Fanny
Sonia
154
mejores estudiantes tienen un comportamiento ms positivo en comparacin a los

dems segn Zhang, 2009. (Costales & Neira, 2011)
TIPOS DE MOTIVACIN
MOTIVACIN INTRNSECA EN EL APRENDIZAJE
La motivacin intrnseca se define como aquella motivacin que procede del

propio sujeto, que est bajo su control y tiene capacidad para auto-reforzarse.
La motivacin intrnseca se ha estudiado ampliamente por los psiclogos

educativos desde los aos 1970, encontrando que dicha motivacin est asociada
con altos logros educativos por parte de los estudiantes. La motivacin intrnseca
se genera en muchos individuos atrados por el inters en conocer el mundo o
explicar fenmenos. El xito en la superacin de los retos es uno de los
ingredientes principales de la motivacin, con lo cual est muy ligada al enfoque
profundo de aprendizaje y a una orientacin competitiva de auto superacin del
enfoque de alto rendimiento.
Maslow, en sus investigaciones de motivacin, considera que si el ser humano

satisface sus necesidades primarias (biolgicas, seguridad y pertenencia) y sus
necesidades secundarias (reconocimiento y estima) llega a la autorrealizacin
personal, que es lo que realmente buscan las personas con mayor nivel de
motivacin intrnseca.
MOTIVACIN EXTRNSECA
AUTORAS: Fanny
Sonia
155
La motivacin extrnseca se define como opuesta a la intrnseca, como aquella

que procede de fuera y que conduce a la ejecucin de la tarea. Todas las clases
de emociones relacionadas con resultados se asume que influyen en la motivacin
extrnseca hacia las tareas.
Para Skinner (1948) slo las condiciones externas al organismo refuerzan o

extinguen la conducta.
La conducta puede tener lugar en trminos de refuerzo positivo (recompensa) o de
refuerzo negativo (castigos). Los refuerzos positivos aaden algo a la situacin
existente y los refuerzos negativos eliminan algo de una situacin determinada.
En el contexto educativo, Skinner defenda que el uso de las recompensas y

refuerzos positivos de la conducta correcta era, pedaggicamente, ms eficaz que
utilizar el castigo para tratar de cambiar una conducta no deseada. Aos ms
tarde, e investigaciones relacionadas con el aprendizaje, se demostr que la
aplicacin de refuerzos positivos fomenta el enfoque superficial de aprendizaje en
el que los estudiantes tratan de salir del paso ante las demandas acadmicas
para evitar castigos o recibir recompensas (premios materiales), lo cual resulta
poco til o inadecuado.
Los refuerzos se pueden clasificar en:
Positivo: estmulo que aumenta la probabilidad de que se produzca una

conducta.
Negativo: estmulo que al ser retirado aumenta la probabilidad de que se
produzca la conducta.
Extincin: cuando un estmulo que reforzaba una conducta desaparece.
AUTORAS: Fanny
Sonia
156
Castigo: similar a la extincin, pero funciona para reducir la conducta.
Mltiple: aplicacin de dos o ms programas diferentes.
Compuesto: refuerzo de una sola respuesta con dos o ms programas
diferentes.
Concurrente: refuerzo de dos o ms respuestas con uno o ms programas.
(Skinner, 1948)
Se han realizado numerosas investigaciones (Biggs, 1987), (Entwistle, 1987),

(Hernndez F. , 2001), para relacionar la influencia que tiene la motivacin de los
estudiantes en los enfoques de aprendizaje, premisa que ha quedado avalada por
dichas investigaciones y la que presentamos en este trabajo. Es inevitable hacer
referencia a las estrategias de aprendizaje cuando tratan los enfoques de
aprendizaje, pero dada la limitacin de este trabajo las abordaremos muy
someramente ya que la prioridad de la investigacin se centra en el anlisis de las
motivaciones de los estudiantes. (Snchez , 2001)
EL RENDIMIENTO ACADMICO Y LA MOTIVACIN ACADMICA:
Si partimos de la definicin de Jimnez (2000) la cual postula que el rendimiento

escolar es un nivel de conocimientos demostrado en un rea o materia
comparado con la norma de edad y nivel acadmico, encontramos que el
rendimiento del alumno debera ser entendido a partir de sus procesos de
evaluacin, sin embargo la simple medicin y/o evaluacin de los rendimientos
alcanzados por los alumnos, no provee por s misma todas las pautas necesarias
para la accin destinada al mejoramiento de la calidad educativa.
(Jimnez, 2000).
AUTORAS: Fanny
Sonia
157
As mismo, el rendimiento acadmico se define como el producto de la

asimilacin de los contenidos de los programas de estudio, expresado en
calificaciones dentro de una escala convencional (Alcalay & Antonijevic, 1987)
Se considera tambin, como el conjunto de transformaciones operadas en el

educando, a travs del proceso enseanza aprendizaje, que se manifiesta
mediante el crecimiento y enriquecimiento de la personalidad en formacin.
(Figueroa, 2004)
En cuanto a la motivacin escolar, es un proceso general por el cual se inicia y

dirige una conducta hacia el logro de una meta. Este proceso involucra variables
tanto cognitivas como afectivas: cognitivas, en cuanto a habilidades de
pensamiento y conductas instrumentales para alcanzar las metas propuestas;
afectivas, en tanto comprende elementos como la autovaloracin, autoconcepto,
etc. (Alcalay & Antonijevic, 1987)
La motivacin para aprender hace referencia a una disposicin continuada para

valorar el aprendizaje como una actividad satisfactoria y merecedora de esfuerzo.
Un estado de motivacin para aprender es cuando en una tarea el sujeto es

guiado por la intensin de adquirir el conocimiento o dominio de la destreza que la
tarea implica. (Alcalay & Antonijevic, 1987)
ADOLESCENCIA
La palabra adolescencia se toma del latn adulescens, participio presente del

verbo adolecere, que significa crecer. (Ballesteros, 1984).
AUTORAS: Fanny
Sonia
158
La adolescencia es una etapa comprendida entre los 12 y 18 aos, durante esta

etapa se experimenta cambios fsicos, psicolgicos y sociales. (Ballesteros,
1984).
Puede considerarse dentro del periodo de evolucin que lleva al ser humano
desde el nacimiento hasta la madurez y el cual se presenta una serie de cambios
a nivel fsico, psicolgico y social que se manifiesta en diferentes intensidades en
cada persona (Ballesteros, 1984).
6. OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL:
- Identificar la relacin entre motivacin y rendimiento acadmico en estudiantes

escolarizadas de entre 12 a 18 aos.
.
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
Investigar los factores que influyen en la motivacin en las adolescentes.

Detectar el nivel de motivacin en las estudiantes.
Conocer el rendimiento acadmico de las estudiantes.
7. PREGUNTA DE INVESTIGACIN
Cmo afecta la motivacin en el rendimiento acadmico de las

adolescentes escolarizadas de dicha institucin.
8. METODOLOGIA
AUTORAS: Fanny
Sonia
159
La investigacin a realizarse tendr un enfoque cuantitativo de corte descriptivo.
Este mtodo pretende describir un fenmeno, analizando su estructura y las
asociaciones existentes entre las caractersticas que definen dicho fenmeno.
Se utilizar el mtodo correlacional que nos permitir identificar el rendimiento

acadmico en las estudiantes y conocer como estas se relacionan con la
motivacin partiendo desde lo particular, para luego generalizar de forma lgica
los datos recopilados durante el proceso de investigacin.
Se tomar una muestra de 130 estudiantes, que corresponde al 50%, debido a

que la poblacin general es de 260 estudiantes aproximadamente.
Se aplicar el mtodo estadstico de cuadros porcentuales, cuyos elementos

principales son indicadores, frecuencia y porcentaje, este ltimo obtenido
mediante la aplicacin de una regla de tres simple. En este sentido, se usarn
tablas de frecuencia simple para la realizacin de dicha actividad.
Se utilizar tambin el programa, para base de datos (SPSS), que nos permitir
realizar de una forma ms rpida el anlisis de datos.
Esta investigacin se realizar en dos etapas. La primera consiste en investigar el

rendimiento acadmico y la motivacin de las adolescentes del ciclo bsico y del
bachillerato de la Unidad Educativa Luisa de Jess Cordero.
La segunda etapa consiste en considerar los resultados de los anlisis de las

variables que son objeto de la investigacin. Se utilizarn las siguientes tcnicas y
herramientas.
AUTORAS: Fanny
Sonia
160
*Tabla sobre las Herramientas metodolgicas aplicadas
TCNICA HERRAMIENTAS DESTINATARIO
Cuestionario de
Motivacin hacia el Adolescentes que
MAPE-I
Aprendizaje. Tapia, J y conforman la muestra.
Snchez, J. 1986.
Test de Motivacin para
Adolescentes. Sweney, Adolescentes que
SMAT
A, Cattell y, R, Krug, S. conforman la muestra
2002
Observacin de Registros: Desempeo Adolescentes que
Registros Escolar conforman la muestra
Al utilizar este test y cuestionario, pretendemos identificar la relacin entre el

rendimiento acadmico y la motivacin; en las adolescentes del ciclo bsico y del
bachillerato de la Unidad Educativa Luisa de Jess Cordero.
La investigacin se realizar en un perodo comprendido desde el mes de junio del

2013 hasta el mes de febrero del 2013.
AUTORAS: Fanny
Sonia
161
9. CRITERIOS DE INCLUSION Y NO INCLUSION
9.1 Criterios de inclusin:
- Las adolescentes del ciclo bsico y bachillerato de la Unidad Educativa Luisa

de Jess Cordero jornada matutina de la ciudad de Cuenca, el uso de las
estrategias que aprendizaje y la motivacin intrnseca.
- Autorizacin firmada por los padres de familia y/o tutores.
- Las adolescentes del bachillerato de la Unidad Educativa Luisa de Jess
Cordero que acepten participar en la investigacin.
9.2 Criterios de no inclusin:
- Las adolescentes que no sean estudiantes de las Unidad Educativa Luisa de

Jess Cordero jornada matutina de la ciudad de Cuenca.
- Las adolescentes del ciclo bsico y bachillerato de la Unidad Educativa Luisa

de Jess Cordero sin la autorizacin firmada por los padres y/o tutores.
- Las adolescentes del ciclo bsico y bachillerato de la Unidad Luisa de Jess
Cordero que no acepten participar en el estudio.
9.3 Implicaciones ticas:
La investigacin que se llevar a cabo en la institucin educativa contar con

todos los permisos correspondientes de las autoridades de la institucin educativa
para realizar la investigacin.
AUTORAS: Fanny
Sonia
162
Los cuestionarios y los test se llevaran a cabo en un ambiente apropiado, donde

podrn responder con toda privacidad.
Las estudiantes que estn participando en la investigacin sern informadas de
los objetivos de la investigacin antes de ser parte de la aplicacin del
cuestionario o test, las cuales se les aplicarn con su consentimiento.
Previo a la aplicacin de cuestionarios y test se les informar que la presente
investigacin no representa ningn riesgo para las estudiantes involucradas en la
investigacin, ya que la informacin es estrictamente confidencial.
Cabe reiterar que se respetar la autonoma de cada estudiante que pertenece
a la investigacin.
9. ESQUEMA DE CAPTULOS
Introduccin
-CAPTULO I: La Motivacin
1.1 Definicin de Motivacin

1.2 Tipos de Motivacin
-CAPTULO II: La Motivacin y sus causas
3.1 Causas que influyen en la Motivacin

3.2 Causas que inciden en la falta de Motivacin.
AUTORAS: Fanny
Sonia
163
-CAPTULO III: La Motivacin y el Rendimiento Acadmico
3.1 El Rendimiento Acadmico

3.2 Motivacin y Rendimiento
-CAPTULO IV: La Adolescencia
4.1 Definicin de la Adolescencia

4.2 Caractersticas de la Adolescencia
4.3 Etapas de la Adolescencia
-CAPTULO V:
5.1 Conclusiones.
5.2 Recomendaciones.
AUTORAS: Fanny
Sonia
164
10. CRONOGRAMA
Actividades Jul. Ago. Sept. Oct. Nov. Dic. Ene. Feb. Mar. Abr. May. Jun. Jul. Ago. Sept.
1. Elaboracin,
presentacin y
aprobacin del diseo
de tesis
2. Redaccin del
Captulo I, II Y III
3. Aplicacin:
Investigacin de
campo.
4. Procesamiento
de la
Informacin.
AUTORAS: Fanny
Sonia
165
5. Redaccin del
captulo IV Y V.
6. Presentacin al
director de tesis.
7. Redaccin y
presentacin del
informe final.
AUTORAS: Fanny
Sonia
166
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ANEXO II: Cuestionario de Motivacin hacia el

Aprendizaje. MAPE-I
AUTORAS: Fanny
Sonia
176
ANEXO III: Test de Motivacin para Adolescentes.

SMAT
AUTORAS: Fanny
Sonia
177
ANEXO IV: Observacin de Registro de Desempeo

Escolar
AUTORAS: Fanny
Sonia
178
ANEXO V: Fotografas de la Aplicacin de los test MAPE/SMAT.
AUTORAS: Fanny
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179
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