Las Figuras Humanas en Contextos Familiar y Escolar

psicologa
ECOEVALUACIN PSICOLGICA
LAS FIGURAS HUMANAS
EN CONTEXTOS FAMILIAR Y ESCOLAR
Nora B. Leibovich de Figueroa

Marta L. Schufer
Roberto Muios
Leibovich de Figueroa, Nora B.
Ecoevaluacin psicolgica : las figuras humanas en contextos familiar y escolar . -
1a ed. 4a reimp. - Buenos Aires : Eudeba, 2009.
96 p. ; 23x16 cm. - (Materiales de ctedra psicologa)
ISBN 978-950-23-0703-9
1. Psicologa Infantil. I. Ttulo

CDD 155.4
Eudeba
Universidad de Buenos Aires
Primera edicin: marzo de 1998

Primera edicin, primerra reimpresin: octubre de 2009
1998
Editorial Universitaria de Buenos Aires
Sociedad de Economa Mixta
Av. Rivadavia 1571/73 (1033)
Tel.: 4383-8025 / Fax: 4383-2202
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Diseo de tapa: Mara Laura Piaggio

Correccin y composicin general: Eudeba
Impreso en Argentina.
Hecho el depsito que establece la ley 11.723
No se permite la reproduccin total o parcial de este libro, ni su almacenamiento en un

sistema informtico, ni su transmisin en cualquier forma o por cualquier medio,
electrnico, mecnico, fotocopia u otros mtodos, sin el permiso previo del editor.
INDICE
Prefacio ..................................................................................................... 9
Captulo I:
A manera de introduccin ...................................................... 11
Captulo II:
La evaluacin psicolgica y las tcnicas de evaluacin ambiental .......... 17
1. Un recorrido terico .......................................................................... 17
2. Algunas premisas bsicas .................................................................. 19
Captulo III:
El uso de la expresin grfica en la evaluacin ............................... 21
1. Los dibujos como una medida de la maduracin cognitiva ........... 21
2. Los dibujos como tcnica proyectiva ............................................... 22
3. Usando los dibujos para evaluar
los contextos familiar y escolar ......................................................... 24
Captulo IVIV::
La Investigacin en nuestro pas ............................................... 27
1. Definicin de los contextos familiar y escolar ................................. 27
2. Antecedentes ..................................................................................... 30
3. Objetivos ............................................................................................ 31
4. Instrumentos de medicin ................................................................. 31
5. Muestra ............................................................................................... 31
6. Anlisis de la informacin ................................................................. 32
6.1 Frecuencia de aparicin de indicadores
de ambos contextos .......................................................................... 32
6.2 Anlisis factorial en el contexto escolar .................................. 36
6.3 Anlisis factorial en el contexto familiar ................................. 39
6.4 Diferencias entre los contextos escolar y familiar ................... 40
6.5 Validez factorial .......................................................................... 41
6.6 Confiabilidad: concordancia entre evaluadores ...................... 42
6.7 Puntajes de los factores de la prueba grfica ........................... 46
NORA B. LEIBOVICH DE FIGUEROA - MARTA L. SCHUFER - ROBERTO MUIOS
Captulo V
V::
Comentarios finales .............................................................. 53
Apndice A:
Definicin de los indicadores para la evaluacin del grfico
Pareja Educativa en contextos familiar y escolar .......................... 55
Aspectos significativos grficos: pautas formales ................................ 55
Anlisis intrafigura ................................................................................. 56
Docente ................................................................................................... 56
Alumno ................................................................................................... 57
Anlisis intrafigura ................................................................................. 57
Elementos significativos de la interaccin ........................................... 58
Apndice B:
Protocolos para la asignacin de puntajes en los factores de la
prueba grfica Pareja Educativa en los contextos escolar y familiar ........ 59
Comentarios ........................................................................................... 60
Comentarios ........................................................................................... 63
Apndice C:
Distribuciones percentilares de los factores
de la prueba grfica Pareja Educativa ...................................... 65
Apndice D:
Evaluacin de las producciones grficas de dos sujetos en la prueba
Pareja Educativaen contextos escolar y familiar ........................... 67
Sujeto .................................................................................................... 167
Comentarios ........................................................................................... 70
Comentarios ........................................................................................... 74
Sujeto .................................................................................................... 275
Comentarios ........................................................................................... 78
Comentarios ........................................................................................... 83
Bibliografa citada .................................................................................. 85
Currculum vitae de los autores ............................................................ 89
8
PREFACIO
Este trabajo es producto del esfuerzo conjunto de los miembros del

equipo de investigacin del Proyecto UBACyT PS-028 Evaluacin psi-
colgica en contextos. El contexto familiar y escolar y su expresin
en la representacin grfica de dos personas, que fue realizado en el
marco de la materia Teora y Tcnicas de Exploracin y Diagnstico
Psicolgico, Mdulo I, Tcnicas Psicomtricas, Ctedra I.
Deseamos agradecer a las Licenciadas La lvarez y Gabriela Cassullo,
por la responsabilidad asumida en la organizacin y supervisin del tra-
bajo de campo y la evaluacin de los protocolos; a las Licenciadas Paula
Moriigo y Paula Pasman, por su desempeo en la administracin y co-
dificacin de las pruebas y a la Licenciada Isabel Mara Mikulik, por sus
aportes en el anlisis e interpretacin de los resultados desde una pers-
pectiva ambiental. Y a todos en general, por el compromiso asumido
para llevar adelante el Proyecto.
Deseamos agradecer tambin a la Secretara de Ciencia y Tcnica
de la Universidad de Buenos Aires el otorgamiento del subsidio y a la
Secretara de Investigaciones de la Facultad de Psicologa (UBA) el cons-
tante apoyo brindado.
Por ltimo, queremos destacar la inestimable colaboracin de los
nios y docentes que nos brindaron la informacin en la que se basa este
estudio.
9
Todo esto nos ha permitido llegar a la publicacin de este material

como una forma de hacer realidad el necesario interjuego entre investi-
gacin y docencia.
Los autores
10
CAPTULO I
A MANERA DE INTRODUCCIN
La evaluacin psicolgica de nios, adolescentes y adultos est ex-

perimentando importantes transformaciones tanto en sus aspectos con-
ceptuales como metodolgicos.
No se trata ya de la incorporacin de nuevas tcnicas o instrumen-
tos, sino que supone un cambio en los planteamientos de la evaluacin
psicolgica.
La importancia de estas innovaciones nos ha llevado a la presenta-
cin del siguiente trabajo en trminos de un aporte a la ampliacin con-
ceptual y metodolgica en el anlisis e interpretacin de las produccio-
nes grficas de las figuras humanas en nios y adolescentes.
Tanto la niez como la adolescencia presentan caractersticas distin-
tivas que tienen importantes implicaciones en el momento de la elabo-
racin y aplicacin de procedimientos de evaluacin. Sin embargo no
siempre se ha tomado en cuenta esta diferenciacin.
Esta diferenciacin implica, por un lado, a las personas y por otro, a
los contextos donde ellas se desenvuelven.
La evaluacin psicolgica, en su fase inicial, le otorg gran impor-
tancia a las variables del sujeto (intrapsquicas) pero rpidamente se vir
hacia la interpretacin e inclusin del sujeto como reactivo a las pre-
siones ambientales o contextuales. Hoy en da se lo considera agente
de su propia conducta.
11
Fernndez-Ballesteros (1994) especifica los cambios recientes de la

evaluacin conductual en nios y adolescentes de la siguiente manera:
- Aumento del inters en aspectos de diagnstico y clasificacin.

Hace referencia aqu a la adaptacin de los criterios y procedimien-
tos psicomtricos a las tcnicas cognitivo-conductuales (Silva y
Lpez, 1989).
- Consideracin de la evaluacin conductual como un proceso de
toma de decisiones, sobre problemas tales como qu conducta eva-
luar y tratar, qu mtodos de evaluacin elegir, a qu personas apli-
car los instrumentos (Mash y Terdal, 1988).
- Mayor preocupacin por la evaluacin preventiva ante problemas
y fenmenos sociales cada vez ms frecuentes como divorcio, fami-
lias con un solo progenitor, madres con trabajo fuera de casa, des-
empleo, violencia familiar.
- nfasis creciente por la comprensin de las relaciones entre
cogniciones, afectos y conducta de nios y familias evaluados en
situaciones de interaccin social.
- Ampliacin de conceptos y prcticas de la evaluacin conductual
a contextos de salud.
- Convergencia conceptual y metodolgica hacia los modelos de
sistemas orientados ecolgicamente como marco adecuado para or-
ganizar y comprender la informacin de la evaluacin de nios y
familias. Aqu se colocan las evaluaciones de las variables de f a -
milia en su conjunto o de la relacin de la famlia con su medio
ambiente
- Mayor reconocimiento de la necesidad de modelos tericos basa-
dos en datos empricos para organizar e implementar las estrategias
de evaluacin con nios y familias.
Para la misma autora (1994) en la eleccin de estrategias empleadas

en la evaluacin de conductas de nios y adolescentes se proceder des-
de las consideradas tradicionalmente ms directas (observacin en con-
texto natural, observacin mediante anlogos, autorregistro ) a las ms
indirectas (entrevistas, cuestionarios contestados por padres o maestros,
autoinformes).
Una de las cuestiones que ms nos ha preocupado ha sido la inclu-
sin de los diferentes aportes tericos, en el marco de la Psicologa, a la
12
evaluacin psicolgica como manera de mejorar la validez predictiva y

terica de los instrumentos. Esto implica un reconocimiento paulatino
del movimiento centrfugo que se ha producido dentro de la Psicologa y
que va desde las caractersticas del sujeto hacia las relaciones del sujeto
con su medio, tanto fsico como psicosocial.
Durante mucho tiempo la Psicologa estuvo parcializada entre aque-
llos que subrayando una aproximacin experimental, enfatizaban el polo
ambiental en la determinacin de la conducta (recurdese por ejemplo
Watson) y aquellos que subrayando una aproximacin correlacional
enfatizan la determinacin de la conducta en el polo personal
(organsmico, intrapsquico).
Pero, por suerte, han existido excepciones a tales visiones. La pri-
mera de importancia la constituye la obra de Lewin a quien debemos la
paternidad de la frmula:
C= f P.A
donde el comportamiento (C) de una persona dada en una situacin

ambiental particular (A) es una funcin conjunta de ambos elementos (P.A).
Desde el punto de vista de la evaluacin ha tenido ms influencia la
teora de la conducta de Murray (1938), el cual incluye en sus formulaciones
tanto las necesidades individuales como las presiones ambientales. Para este
autor, la conducta est codeterminada por esas presiones del ambiente, cuya
naturaleza e intensidad (cualidad y cantidad) es preciso y urgente evaluar.
Para Sundberg (1977) una presin es todo aquello externo a la perso-
na y que puede hacer algo a esa persona.
Murray distingue entre presiones alfa o fuerzas ambientales objetiva-
mente existentes en el ambiente y presiones beta o interpretaciones perso-
nales del sujeto acerca de los fenmenos que l percibe. Con esta distincin
comienza ya a entenderse la diferencia entre las evaluaciones de lo percibi-
do y los registros objetivos que tendr una fuerte influencia en el campo de
la evaluacin.
Es as como se introduce lentamente en el campo de la evaluacin
psicolgica la idea de evaluar ambientes tanto reales como percibidos.
Fernndez-Ballesteros (1982) nos recuerda al respecto el esfuerzo por
construir tests y evaluaciones situacionales as como el desarrollo de la
sociometra.
13
Diversos enfoques (Caro, 1990; Blanco y cols., 1991) se han ocupado

de evaluar o estudiar las interpretaciones que los individuos hacen respecto
a su medio ambiente as como la influencia que estas interpretaciones tienen
sobre la conducta de tales individuos.
A pesar de esto la evaluacin psicolgica no ha logrado an superar la
limitacin tanto conceptual como metodolgica en relacin a estas cuestio-
nes y contina an en el anlisis de algunos de los dos polos de la ecuacin.
Las siguientes observaciones de McReynolds (1979) son realmente cier-
tas: Ahora bien, si es verdad, tal y como suponemos en la psicologa con-
tempornea, que el comportamiento es una funcin conjunta de determi-
nantes personales y situacionales, se sigue de all que la evaluacin psicol-
gica, en el sentido de predecir cmo un individuo dado P se comportar C
en una situacin ambiental E, debera tomar sistemticamente en cuenta
tanto las variables personales como situacionales. Pero casi no es necesario
decir que esto, en la prctica contempornea de la evaluacin psicolgica,
rara vez es el caso.
En el paradigma ms utilizado actualmente, el evaluador intenta descu-
brir toda la informacin relevante acerca del sujeto tanto a travs de entre-
vistas, tests o algn otro mtodo de clasificacin del comportamiento. Esto
implica prestar escasa o ninguna atencin a la evaluacin sistemtica del
ambiente en el cual el sujeto realizar las conductas que el evaluador intenta
predecir y casi nunca se intenta integrar los datos concernientes al sujeto
con los provenientes del ambiente.
As McReynolds (1979) propone una evaluacin interaccional en la
cual debe considerarse sistemticamente e integradamente los factores rele-
vantes, tanto intrapersonales como ambientales (distinguindose entre los
conceptos de situacin o matriz fsico-social en la cual ocurre un determi-
nado episodio conductual y ambiente o conjunto de situaciones
interrelacionadas en el cual se desenvuelve la mayor parte de la vida del
sujeto).
A la hora de evaluar, debemos considerar las producciones del sujeto
(C) como la resultante de esta interrelacin sujeto-ambiente partiendo de la
base de que el comportamiento real es funcin de un proceso continuo de
retroalimentacin multidireccional entre el individuo y la situacin en que
se encuentra. El sujeto es una parte activa en este proceso de interrelacin
mutua. Y desde la situacin, el significado psicolgico de sta para el indivi-
duo es otro factor determinante.
14
Interesa aqu evaluar si las producciones del sujeto (resultados en

las pruebas) se mantienen constantes en diferentes situaciones o si la
situacin modifica el resultado en la prueba.
Incorporamos de esta manera el contexto como factor interviniente y
determinante de los resultados en las pruebas. En este sentido estamos
haciendo un aporte a la validez predictiva de las mismas. Las pruebas sin
contextualizar, es decir sin explicitar desde qu contextos se le pide al
sujeto que responda (trabajo, escuela, familia, etc.), no nos permiten
saber cmo actuara el sujeto en un contexto determinado y, por otro
lado, nos inducen a generalizaciones errneas, al hacer inferencias sobre
las conductas en un contexto (por ejemplo, escuela) a partir de los resul-
tados obtenidos en pruebas correspondientes a otro contexto (por ejem-
plo, familia).
No negamos que existan algunas pruebas que proponen mediciones
objetivas de la persona en relacin con diferentes situaciones especficas y
delimitadas. En estos casos el procedimiento de evaluacin sirve para esti-
mar separadamente cmo se comporta el individuo en situaciones distin-
tas. El Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad ISRA de
Miguel-Tobal y Cano Vindel (1986) es un buen ejemplo de este tipo de
pruebas.
Otra manera en que se ha intentado incorporar el ambiente a la eva-
luacin ha sido a travs de evaluaciones sistemticas de la persona combi-
nadas con evaluaciones sistemticas, pero, por separado, de ambientes
relevantes. Se trata aqu de evaluar las variables personales y ambientales
por separado para luego combinarlas segn la ecuacin presentada ante-
riormente (C = f P.A).
15
16
CAPTULO II
LA EVALUACIN PSICOLGICA
Y LAS TCNICAS DE EVALUACIN AMBIENTAL
1. Un recorrido terico
Ha sido en las ltimas dcadas cuando se ha desarrollado verdade-

ramente la evaluacin de ambientes. Este desarrollo se da debido a los
aportes de la Psicologa social, la Sociologa y la Ecologa humana, so-
cial o biolgica que han puesto de manifiesto la importancia de las rela-
ciones sujeto-medio. Acentuando la importancia del ambiente en la pre-
diccin y explicacin de la conducta humana as como la influencia de
sta sobre el ambiente.
Existe hoy dentro de la Psicologa un rea de Psicologa ambiental
(Jimnez Burillo, 1981; Jimnez Burillo y Aragons, 1986; Stokols, 1987)
que demuestra un desarrollo creciente.
Dentro de la Evaluacin Psicolgica esto ha llevado a considerar a
los grupos de sujetos, habitantes de un ambiente concreto, contexto,
lugar o situacin. As, un determinado contexto puede ser objeto de
nuestra evaluacin. Y la Evaluacin psicolgica ambiental puede dirigir-
se a contextos especficos que pueden ser configurados como unidades
contextuales de anlisis.
17
En esta mirada nos interesa el comportamiento del individuo, su

ajuste, su adaptacin, las formas en que maneja su entorno y cmo ste
media o incluso determina su conducta. Para Fernndez-Ballesteros (1987)
el trmino contexto es de un orden superior a los de estmulo y situacin
e implica una realidad ambiental compleja.
Moos (1976) propone que para definir el ambiente habr que adop-
tar una posicin relativista: cmo definamos un ambiente depende de
qu queremos conocer de l, lo cual est en funcin de los objetivos
que guan nuestra investigacin.
La evaluacin de un ambiente determinado requiere su especifica-
cin, definicin y operacionalizacin en trminos espacio-temporales,
caractersticas fsicas, organizativas, sociales o conductuales que van a
ser estudiadas por el evaluador.
Un contexto determinado est formado por numerosos subsistemas
de los cuales pueden recortarse mltiples elementos tanto fsicos como
biolgicos y culturales as como organizativos de la estructura misma del
sistema o subsistema. Cualquiera sea el recorte que se realice deberemos
especificar sus componentes y relaciones.
Fernndez-Ballesteros (1993) clasifica los aportes tericos desde la
Psicologa ambiental que han influido sobre la Evaluacin Psicolgica:
-el propiamente ecolgico donde se propugna el estudio de variables

fsicas, geogrficas, meteorolgicas, biolgicas, etc.
-el que procede de la ecologa social que enfatiza las caractersticas
socio-demogrficas de los habitantes de un determinado ambiente.
-el procedente de la Psicologa ecolgica, desde el que se plantea el
estudio de los escenarios de conducta o behavioral settings, a travs
de los cuales se observan los patrones de conducta que son dependien-
tes de las caractersticas fsicas y sociales del contexto (por ejemplo
Baker, 1968; Wicker, 1981).
-la orientacin socio-poltica en la que lo importante es el estudio de
las dimensiones organizativas en funcin del tamao de la organiza-
cin, normas de funcionamiento, comunicacin, etc.
-el enfoque de la ecologa social, desde el que se pretende, fundamen-
talmente, el estudio de las caractersticas psicosociales o el clima de los
contextos humanos (Moos, 1973; 1976; etc.).
-el enfoque conductista, tambin llamado conductismo-ecolgico, desde
18
el que se propugna el estudio de las conductas ambientalmente rele-

vantes (por ejemplo, control de la poblacin, conservacin de la ener-
ga, limpieza, etc.) desde la perspectiva del anlisis experimental de la
conducta con el objetivo de resolver los problemas ambientales plan-
teados (Cone y Haynes, 1980).
-la aproximacin cognitivo-perceptiva (o reactivo-cognitiva) desde la
que se pretende el estudio del ambiente tal y cmo ste es percibido,
experienciado y valorado por los sujetos (por ejemplo Corraliza, 1987).
2. Algunas premisas bsicas
El anlisis que aqu proponemos aboga por la incorporacin a la

evaluacin psicolgica de los contextos percibidos por el sujeto.
Esto significa que, desde el punto de vista tecnolgico, se deber
especificar el contexto donde se le solicita al sujeto que se site para su
respuesta.
La misma produccin del sujeto presentar caractersticas diferentes
si desde la consigna se le explicita a qu contexto se refiere.
La no explicitacin del contexto de realizacin de la conducta pue-
de llevarnos a errores diagnsticos graves.
La incorporacin de la explicitacin de los contextos en la evalua-
cin psicolgica la denominaremos -por extensin- Ecoevaluacin.
Las producciones del sujeto expresan el producto de las interacciones
producidas en los diferentes contextos pero no se reducen a ellas.
La clave para una Ecoevaluacin exitosa est en gran parte en el
trabajo previo de formulacin de cdigos, diseos y decisiones acerca
del objeto y momento en el que se realiza el estudio.
Los investigadores debern ocupar un tiempo especialmente largo
en el anlisis previo de la situacin a estudiar, obteniendo as mayores
beneficios para su investigacin.
En el establecimiento de cdigos para el anlisis y clasificacin, as
como para la interpretacin de los resultados, deber existir un acuerdo
interobservadores previamente demostrado. La hiptesis de trabajo aqu
planteada en cuanto a la evaluacin psicolgica es demasiado compleja
como para no ser sometida a este juicio previo.
19
No existen cdigos universales aplicables igualmente en distintos

entornos, sujetos o temas. El cdigo es una parte integrante del proceso
de observacin, descubrimiento y formulacin de hiptesis. La solucin
de una cuestin a investigar puede depender de cmo se observa y cmo
se traduce lo observado a un cdigo.
20
CAPTULO III
EL USO DE LA EXPRESIN GRFICA

EN LA EVALUACIN
El uso de los dibujos como expresin humana es anterior al desarro-

llo del lenguaje fontico y ha sido utilizado para dar permanencia a la
expresin a travs de la comunicacin. En las investigaciones arqueolgi-
cas acerca del trabajo artstico, el dibujo es considerado un ejemplo de
como tempranamente hombres y mujeres han intentado expresar sus ideas
y emociones. Por lo tanto, el dibujo debe ser considerado una comunica-
cin elemental.
1. Los dibujos como una medida de la maduracin cognitiva
Desde la perpectiva histrica, el dibujo de la figura humana est con-

siderado como el ms antiguo y fascinante instrumento clnico para la
evaluacin de nios y adultos. El dibujo de la figura humana como una
estimacin rpida de la madurez intelectual fue inicialmente desarrollado
por Florence Goodenough (Goodenough, 1926). Esta autora propuso una
forma de evaluacin en coneccin con el desarrollo madurativo en los
nios y debe ser analizado en relacin con ciertas reglas implcitas del
crecimiento. El dibujo de un hombre rpidamente se torn una de las
pruebas ms ampliamente difundida, estandarizada y validada.
21
Dentro de esta misma tradicin, Harris (1963) realiz una revisin

del mismo proponiendo un minucioso mtodo de puntaje.
Esta modificacin agreg, adems del puntaje, el dibujo de una mujer
y un autorretrato.
Es importante destacar que Harris reemplaz la concepcin de
Goodenough de inteligencia con el argumento de que los dibujos son un
ndice de la madurez conceptual.
Koppitz (1968) construy un sistema de anlisis del dibujo de la figu-
ra humana. El examen de los dibujos le permiti mostrar el continuo que
ciertos segmentos de la figura humana muestran a medida que aumenta la
edad. Esta autora propuso tablas de datos normativos, tanto para nias
como para varones, desde los 5 a los 12 aos de edad. En dichas tablas
encontramos descriptos el nmero de items esperados, comunes, no
usuales o excepcionales para los nios. Los items aumentan en su fre-
cuencia de ocurrencia a medida que la edad del nio se incrementa hasta
que se vuelve una representacin grfica de la figura humana tpica en ese
nivel de edad.
A pesar de que el sistema de puntajes de Koppitz no ofrece valores
especficos (como el de Goodenough-Harris) este sistema ofrece a los cl-
nicos pautas para observar si el dibujo del nio es comn a otros nios de
su misma edad.
Posteriormente Koppitz (1984) ampli la investigacin acerca del di-
bujo de la figura humana incluyendo las edades de 11 a 14 aos. A travs
de numerosas tablas e ilustraciones muestra cmo los detalles en los dibu-
jos de la figura humana no continan aumentando sistemticamente a
partir de los once aos. Esto significa una advertencia para los investiga-
dores, en el sentido de que es necesario diferenciar sus muestras por edad
cuando se trata de este problema.
2. Los dibujos como tcnica proyectiva
Buck (1948), Machover (1952) y Hammer (1967) fueron los prin-

cipales autores en proponer el uso de los dibujos como instrumentos
proyectivos. Cuando es utilizado en este sentido, el dibujo de la figura
22
humana debe ser analizado por la presencia de indicadores emocionales.

El dibujo es tomado como un reflejo de los conflictos emocionales y
actitudes en lugar de solamente como indicador madurativo.
Aunque en la mayora de las tcnicas proyectivas, la interpretacin
de los dibujos ha mostrado discrepancias significativas, el impacto del
uso del dibujo como tcnica proyectiva ha sido enorme (Koppitz, 1968).
A raz de la popularidad entre los clnicos del dibujo de la figura humana
como informacin acerca de los conflictos, deseos y fantasas se realiza-
ron algunas modificaciones en relacin a la consigna de qu dibujar. Se
incluyeron as el dibujo de una casa, rboles, familias, etc.
Una aseveracin que generalmente se hace es pensar que cada uno
de los pedidos de diferentes dibujos se refiere a diferentes segmentos de
la personalidad. Por ejemplo, cuando se solicita que dibuje una casa se
piensa que ello estimular la expresin de los conflictos que rodean al
mbito familiar.
Las modificaciones particulares que interesa sealar para nuestro tra-
bajo es aquella del dibujo de la figura humana bajo la lluvia (D-A-P) y el
dibujo de una familia.
Los autores de esta modificacin (Abrams y Amchin, citado en
Hammer, 1967) pretendieron disear un procedimiento que ofreciera la
percepcin de la imagen corporal bajo un estresor medioambiental, que,
en este caso, es la lluvia. Las preguntas a las que respondera esta prueba
se enunciaran de la siguiente manera: Cmo respondera esta persona
frente a circunstancias estresantes?, Qu clase de recursos personales
posee esta persona para enfrentarse con medio ambientes provocadores
de ansiedad?, Qu clase de defensas emplea esta persona cuando se ve
confrontada con situaciones indeseables?, etc.
Para estos autores, las personas que no se sienten desprotegidas o no
sienten pnico cuando se ven enfrentadas con situaciones estresantes
dibujarn ropas u otros artculos (como paraguas) protectores; las perso-
nas que reaccionan desfavorablemente se dibujarn sin proteccin, sin
posibilidad de escapar de la misma.
El dibujo de una familia es una elaboracin utilizando el dibujo de
varias personas como un indicador proyectivo de personalidad. Esta uti-
lizacin fue originalmente sugerida por Appel (1931) y ms tarde elabo-
rada por Wolff (1942). En la consigna se le solicita al sujeto: Haga un
dibujo de toda su familia. Si la persona no coloca los nombres de los
23
miembros de la familia se le solicita, posteriormente, que los identifique.

El dibujo resultante tiende a revelar las actitudes personales hacia cada
uno de los miembros de la familia y la percepcin que se tiene de los
roles familiares. Las relaciones familiares estn generalmente expresadas
por el tamao relativo, por el lugar que ocupa cada una de las figuras o
por la sustitucin o exageracin de los miembros de la familia.
DiLeo (1983) mostr cmo los nios adoptados, especialmente en
la adolescencia, se omiten en el dibujo de la familia.
Otra modificacin interesante en el dibujo de la familia es aquella
relacionada con el dibujo de la familia en movimiento (Burns y Kaufman,
1970). En la consigna de esta prueba se le solicita al sujeto lo siguiente:
Dibuje a la familia en movimiento, haciendo algo juntos. En esta varia-
cin se solicita al sujeto que se incluya a s mismo y esto se hace despus de
la finalizacin del primer dibujo de la familia. Esta manera de trabajo, en el
caso de los adultos, estimula el recuerdo de los aos previos.
Lo expuesto hasta aqu es slo una muestra de las mltiples posibili-
dades que ofrece la tcnica grfica en relacin al dibujo de las personas.
Para Oster y Montgomery (1996) el valor de los dibujos como he-
rramientas diagnsticas proviene de su riqueza clnica y de la variedad
existente de sistemas de puntajes para su interpretacin.
Existe evidencia que sugiere que un nico procedimiento de eva-
luacin no puede darnos una evaluacin comprensiva de los factores
emocionales y cognitivos que afectan el desempeo personal. Los
evaluadores deben estar bien entrenados en las ventajas y desventajas de
cada uno de los procedimientos a utilizar.
3. Usando los dibujos para evaluar los contextos familiar y escolar
Al usar los dibujos para evaluar los contextos familiares y escolares,

el clnico se ver enfrentado con una cantidad de informacin que debe-
r ser filtrada a travs de pasos sucesivos. Debern ser observados los
lmites o barreras, relaciones que debern ser enfatizadas, conflictos y
patrones complementarios de funcionamiento que debern ser analiza-
dos. El evaluador debe generar hiptesis que debern ser confirmadas o
24
no y presentar este proceso dentro de una estructura. Estas hiptesis ini-

ciales le proveen esquemas acerca de quin est cerca de quin y qu
aspectos de la familia o de la escuela estn relacionados con la afiliacin
o la coalicin dentro de las mismas, quin es importante en cada contexo
y por qu razn. Las hiptesis iniciales tambin nos dan esquemas acerca
de las relaciones entre los subgrupos de la estructura familiar o escolar
(por ejemplo, dadas abiertas o cerradas) y con qu fuerza estos patrones
de comunicacin sostienen la continuidad de esos contextos.
25
26
CAPTULO IV
LA INVESTIGACIN EN NUESTRO PAS
1. Definicin de los contextos familiar y escolar
Partimos de una premisa bsica en relacin a la Evaluacin psicol-

gica: en la medida de lo posible deber ser una Ecoevaluacin. Dentro
de este campo necesitamos medidas de experiencia de ambientes (am-
biente experimentado subjetivamente) en contraste a las medidas de
ambiente objetivo, que, por supuesto, tambin deben existir.
Esta premisa nos conduce ms all de los modelos pasivos que
conceptualizan, en este caso, al nio como un mero receptor de la in-
fluencia ambiental hacia medidas que recojan la seleccin, modificacin
y creacin activa de ambientes, convirtindolo as en un agente activo
de su propia maduracin y crecimiento.
Nuestra argumentacin se centra en el hecho de que la influencia
ambiental, familiar o escolar, en el desarrollo de una persona es especfica
para cada nio y no general para toda la familia.
El anlisis del contexto es de excepcional importancia en el estudio
de la conducta de un sujeto, tanto para caracterizar la conducta en s
misma como para captar el valor de significacin que tal conducta toma
en el grupo social de referencia.
Consideramos al sujeto como interactivo y no nicamente como
reactivo, en el sentido de que asimila, juzga e intenta modificar sus pro-
27
pios contextos a la vez que a s mismo. Partimos de la base de que la

conducta humana se da en un espacio o contexto interviniente y signifi-
cativo para el individuo.
En el anlisis del sujeto como ser social se examina el entorno que
influye y configura la conducta del sujeto, distinguiendo diversos focos
de anlisis. En la vida del nio y del adolescente los contextos que tie-
nen mayor incidencia son el contexto familiar y el educativo.
Es dificil captar y ms an reproducir la riqueza de interacciones que
se dan en un contexto ecolgico. Y en este sentido, la escuela y la fami-
lia, por su propia idiosincracia, son los mbitos naturales privilegiados
para llevar a cabo el anlisis de fenmenos interaccionales.
Siguiendo a Juan-Espinosa, Colom y Flores (1992) definimos el con-
texto familiar como el espacio fsico y psicolgico que comprende el
hogar natural -o sustitutos de ste- de la persona o personas, donde se
desarrollan actividades de carcter familiar guiadas por roles
culturalmente normativos (padre, madre, hijo-a, hermano-a, etc.) y que
se encuentra delimitado temporal y espacialmente.
Por extensin, definimos al contexto escolar como el espacio fsico
y psicolgico que comprende a la escuela como institucin y al aula,
donde se desarrollan actividades de aprendizaje a travs de interacciones
mutuas guiadas por roles culturalmente determinados (maestra-alumno,
compaeros entre s, grupos de pares, etc.) y que se encuentra temporal
y espacialmente delimitado.
De la concepcin de ser humano que tengamos depender nuestra
idea de comportamiento; de cmo entendemos el ambiente dependen
tanto nuestros objetivos como los aspectos a evaluar. Nuestra idea de
cmo es la relacin sujeto-ambiente ser un producto de ambas con-
cepciones.
El enfoque que aqu presentamos se dirige al anlisis y evaluacin de
las interacciones sociales, cuyo objetivo es estudiar el comportamiento
social del individuo en funcin del contexto social (Furham, 1985).
La escuela puede ser analizada desde diversos ngulos. Desde la pers-
pectiva de los actores propiamente dichos (alumnos, docentes, directi-
vos, padres); desde la situacin de enseanza-aprendizaje (los conteni-
dos impartidos, metodologas utilizadas, logros y fracasos, etc.); desde la
motivacin tanto del aprender como del ensear; desde el punto de vis-
ta del espacio fsico y su uso.
28
El entorno escolar es el conjunto de la edificacin escolar, tanto en

sus espacios y equipamientos interiores como exteriores, demarcando
un contexto fsico y social a la vez. En este sentido, no se puede pensar a
la escuela como un hecho fsico por un lado y social por el otro, sino que
los actores sociales se apropian tanto del espacio fsico como social de
una manera simultnea. El apropiarse implica una interaccin constante
entre los sujetos y el entorno.
Las interacciones entre alumnos y el docente se desarrollan en este
espacio que no permanece ajeno ni indiferente en la trama de las rela-
ciones personales.
La escuela, en sus distintos niveles y modalidades, constituye quizs
el hbitat de convivencia social organizada ms significativo en el trans-
curso de la vida de un individuo. Su importancia deriva de ser un espa-
cio de uso en la edad de formacin de la personalidad, de su carcter de
primer contexto organizado de la vida social.
El nio debe poder identificar su espacio personal, pero tambin su
espacio grupal, encarnado en el grupo aula. Por otra parte, la caracters-
tica del ambiente escolar, que invita a conocer, transformar, construir,
etc., cumplira la funcin de favorecer el desarrollo de las aptitudes y
rendimiento escolar.
Desde el punto de vista familiar, sabemos que el componente bsico
del microsistema, la dada, hace posible la formacin de estructuras ms
grandes y por otro lado, constituye por s misma un contexto crtico para
el desarrollo. Se establece una relacin cuando una persona en un entor-
no presta atencin a las actividades de otra o participa en ellas. La pre-
sencia de una relacin en ambas direcciones cumple la condicin mni-
ma y definitoria para la existencia de una dada.
No parece existir consenso respecto a una metodologa especfi-
ca para evaluar ambientes y su percepcin. Han de ser los problemas
y la naturaleza de los mismos los que guen la eleccin de tcnicas e
instrumentos (Fernndez-Ballesteros, 1993). No es fcil que los pro-
blemas se presenten de forma clara en contextos tanto familiares como
escolares.
Esos posibles problemas servirn como hiptesis de evaluacin so-
bre los que habr que profundizar mediante tcnicas e instrumentos es-
pecficos, cuyos resultados pueden ofrecernos una confirmacin parcial
tanto de los problemas como de su etiologa.
29
En este estudio, a travs de la prueba grfica Pareja Educativa,

observaremos las diferencias de ambos contextos expresadas grficamente.
Dicha manifestacin grfica nos permitir observar la expresin de as-
pectos vinculados a representaciones tipificadas (Blummer, 1982) de
personajes significativos del contexto familiar y educacional.
No se trata del anlisis dinmico de las expresiones vertidas en el
grafismo sino de obtener las expresiones grficas sobresalientes que ca-
racterizan a cada uno de los contextos (familiar y escolar). Nos centra-
mos aqu sobre la expresin grfica de los contextos percibidos.
Desde el punto de vista de la Evaluacin Psicolgica se trata de
realizar una evaluacin integradora tanto de las caractersticas persona-
les (intrapsquicas) como de los aspectos interaccionales, contextuales y
su repercusin en la expresin individual.
2. Antecedentes
En trabajos previos (Leibovich de Figueroa et al., 1996a; 1996b) se

solicit a 262 alumnos cuya edad promedio fue de 17 aos y 3 meses
(64% femenino, 36% masculino) que dibujaran una situacin de apren-
dizaje. Para ello tenan que representar a alguien enseando y a alguien
aprendiendo.
A partir de los dibujos realizados, se definieron indicadores para la
evaluacin del grfico.
Es interesante destacar que en esa experiencia los propios sujetos,
en su mayora, contextualizaron la escena de aprendizaje en una u otra
de las siguientes situaciones: escolar, familiar, recreativa y laboral.
Este hallazgo de la necesidad de los sujetos de ubicar la escena del
aprendizaje en un contexto definido, nos llev a preguntarnos si la dife-
rencia entre los contextos aparecera en el grfico cuando, desde la con-
signa se los explicitara.
30
3. Objetivos
Los objetivos de esta investigacin fueron:

-operacionalizar indicadores para la evaluacin psicolgica de la
prueba grfica Pareja Educativa;
-determinar su validez y confiabilidad;
-observar la influencia del contexto controlando en la consigna el
mbito donde se desarrolla la tarea de aprendizaje (escuela-familia).
4. Instrumentos de medicin
A los nios se les entreg una hoja en blanco (tamao carta) y se les
imparti la siguiente consigna: Dibuj a alguien enseando y a alguien
aprendiendo en la escuela. En una sesin posterior y bajo la misma con-
signa, se solicit al mismo nio que dibujara a alguien enseando y a
alguien aprendiendo en la familia. Se les pidi tambin que en el reverso
de la hoja escribieran un relato describiendo la situacin.
La administracin de esta prueba se realiz de manera grupal si-
guiendo siempre el mismo orden sistemtico de administracin.
En trabajos previos (Leibovich de Figueroa et al., 1994; 1995; 1996a;
1996b; 1996c) se presentaron las categoras de anlisis y sus indicadores.
Este instrumento fue validado a travs de un anlisis factorial
categorial (para la definicin de los indicadores ver Apndice A).
Para evaluar la prueba se toma en cuenta la presencia o ausencia de
cada indicador (ver protocolos en el Apndice B). Esto deriva en la ob-
tencin de un puntaje, cuya descripcin se presenta en el apartado 6.7.
5. Muestra
La muestra intencional estuvo constituida por 150 alumnos de sp-

timo grado de escuelas Municipales mixtas (61.3%) y Privadas mixtas
(38.7%). El 53.4% eran mujeres y el 46.6%, varones.
31
6. Anlisis de la informacin
6.1 Frecuencia de aparicin de indicadores de ambos contextos
La frecuencia de aparicin de los indicadores permiti establecer un

ordenamiento, tanto para el contexto escolar como para el familiar.
Adems se busc la significacin estadstica entre ambos contextos
mediante un anlisis de la variancia multivariado que mostr diferencia
significativa entre ambos contextos.
Para evaluar en cul de los indicadores se manifestaba tal diferencia
se realizaron pruebas estadsticas para cada uno de ellos. Debido a que al
realizar una serie de pruebas estadsticas univariadas se corre el riesgo de
que alguna de ellas aparezca como significativa por azar, salvamos este
problema utilizando un nivel de significacin global.
En este caso la significacin fue hallada a travs del mtodo de
Bonferroni (Stevens, 1992) donde se considera como nivel de significa-
cin global al nivel de significacin fijado (en nuestro caso 0.05) dividi-
do el nmero total de variables. As se obtuvo para este trabajo el um-
bral de significacin de 0.002. De esta manera, por la desigualdad de
Bonferroni puede asegurarse que la probabilidad de que alguna de las
pruebas sea significativa es de, a lo sumo, 0.05.
En la Tabla 1 se presentan los porcentajes de aparicin de los
indicadores de la prueba grfica en ambos contextos, ordenados de ma-
yor a menor.
32
Tabla 1
Frecuencia de aparicin del los indicadores en ambos contextos
Escolar Familiar
Indicador % Indicador %
Inter 86.00 Inter 89.36
Hd4 86.00 Ubic1 87.23
Ubic1 80.00 Hd4 65.96
Hd1 77.33 Hd1 65.25
I2 74.67 Ha1 65.25
Ubic2 66.00 Ubic2 64.54
Hd5 65.33 Ha4 60.99
I3 65.33 I1 59.57
Gesto 65.33 Hd5 55.32
Ha1 62.67 Ha5 53.90
Ha4 54.00 Borra 53.19
Ha5 46.67 I4 50.35
Borra 45.33 I3 41.83
Grupo 32.67 I2 32.62
Ubic3 31.33 Gesto 31.91
I4 29.33 Hd6 29.08
Alumno 28.00 Escena 24.11
Hd2 26.67 Profesor 22.70
Ubic4 26.00 Alumno 22.70
Hd6 22.00 Ha6 21.99
Escena 21.33 Ubic3 21.99
I1 20.67 Hd2 18.44
Profesor 20.00 Ubic4 18.44
Ha6 19.33 Hd3 14.18
Ubic5 18.00 Ha2 14.18
Ha2 16.67 Ha3 8.51
Hd3 9.33 Ubic5 5.67
Ha3 8.67 Persona 4.96
Persona 4.50 Grupo 4.26
Hd7 1.33 Ha7 2.13
Ha7 1.33 Hd7 1.42
33
Tanto en el contexto escolar como en el familiar las primeras cuatro

posiciones estn ocupadas por los indicadores Interaccin (Inter), Ubi-
cacin superior izquierda (Ubic1), Vestimenta en el docente (Hd4) y
Completud en el docente (Hd1). Esto quiere decir que la expresin gr-
fica de ambos contextos se dibuja preferentemente en el ngulo superior
izquierdo de la hoja. Se reconoce la existencia del otro (docente-alum-
no) y se expresa a nivel grfico un vnculo entre ambos. El docente, en
ambos contextos, es dibujado con vestimenta y con sus caractersticas
esenciales.
Otro grupo de indicadores comunes a ambos contextos, cuyos por-
centajes de aparicin oscilan entre el 45% y el 65% son: Presencia de las
partes esenciales en el alumno (Ha1), Ubicacin superior derecha
(Ubic2), Vestimenta en el alumno (Ha4), Produccin armnica en el
alumno (Ha5) y Produccin armnica en el docente (Hd5).
Es decir que la segunda ubicacin espacial en la hoja es la ubicacin
superior derecha, con completud, vestimenta y produccin armnica en
el alumno. Para el docente aparece tambin el indicador de produccin
armnica. En el contexto escolar, los indicadores de Completud del do-
cente (Hd1) y el alumno (Ha1) aparecen con una diferencia del 15%;
en cambio, en el contexto familiar estos indicadores aparecen con el
mismo valor porcentual.
Las expresiones grficas con bajos porcentajes en ambos contextos
hacen referencia a la figura palito y a agregados no significativos en la
persona del docente y del alumno.
Llama la atencin la escasa frecuencia del indicador Movimiento en
ambos contextos tanto para el docente como para el alumno.
Los indicadores que diferencian ambos contextos tienen que ver
con la mayor o menor cercana entre docente y alumno. En el contexto
escuela aparecen con mayor frecuencia Asimetra (I2) y Alejamiento
(I3) y con menor frecuencia Acercamiento (I4) y Simetra (I1). En el
contexto familiar se da la situacin inversa.
Gesto como referencia a expresiones faciales y manifestaciones
gestuales aparece en una proporcin mucho mayor en el contexto esco-
lar. No tenemos, por ahora, una explicacin para esta observacin. De-
beremos hacer un anlisis comparativo del tipo o las caractersticas del
gesto en ambos contextos.
El anlisis estadstico de la variancia multivariado corrobor las di-
ferencias entre contextos. Los indicadores que dan cuenta de esta dife-
rencia estn marcados con un asterisco en la Tabla 2 y son los descriptos
anteriormente.
34
Tabla 2
T-Test para muestras apareadas.
Significacin conjunta de las variables
Variable Estadstico Significacin
Ubic1 1.92 0.057
Ubic2 -0.25 0.801
Ubic3 -1.65 0.101
Ubic4 -1.63 0.105
Ubic5 -3.43 0.001*
Escena 0.63 0.529
Persona 0.33 0.740
Borra 2.00 0.047
Profesor 0.84 0.400
Alumno -1.15 0.251
Hd1 -2.92 0.004
Hd2 -2.55 0.012
Hd3 1.18 0.241
Hd4 -4.04 0.000*
Hd5 -2.22 0.028
Hd6 2.05 0.042
Hd7 0.00 1.000
Inter 1.03 0.305
Ha1 0.29 0.769
Ha2 -0.75 0.452
Ha3 0.00 1.000
Ha4 1.18 0.240
Ha5 1.29 0.200
Ha6 0.80 0.425
Ha7 1.00 0.319
I1 7.48 0.000*
I2 -7.71 0.000*
I3 -4.03
0.000*
I4 3.94 0.000*
Gesto -6.19 0.000*
Umbral de Significacin: 0.002
* Diferencia significativa.
35
En sntesis podemos decir que los indicadores de esta prueba grfica

muestran un ordenamiento que los estructura coherentemente en rela-
cin con los contextos de referencia.
Se espera, y aparece, una situacin de mayor simetra y acercamien-
to en el contexto familiar.
En razn de la situacin de mayor asimetra que propone el contex-
to escolar se explica la necesidad de definir preponderantemente las ca-
ractersticas del docente, que aparece estructurando la situacin.
6.2 Anlisis factorial en el contexto escolar
Los mtodos de anlisis factorial se basan, en general, en la descom-

posicin de la matriz de correlacin muestral y por lo tanto, suponen
implcitamente que las variables bajo estudio son al menos del tipo es-
cala de intervalos, segn la clasificacin de Stevens (1951).
La operacionalizacin de las variables en los indicadores descriptos
para el anlisis del dibujo permite slo una medicin de tipo nominal y
es sabido que los mtodos clsicos de anlisis factorial no dan resultados
ptimos para este tipo de variables. Por esta razn, para realizar la des-
composicin factorial se utiliz el mtodo PRINCIPALS (Young, Takane
y de Leeuw, 1978). ste, mediante un proceso iterativo, combina el m-
todo de componentes principales clsico (Hotelling, 1933) con un pro-
cedimiento de transformacin de los indicadores que asigna valores nu-
mricos a las modalidades de los mismos, de un modo que maximiza la
relacin entre las observaciones y el modelo de anlisis de datos utiliza-
do (Young, 1981).
Luego de la obtencin de los factores, se realiz una rotacin Varimax
para facilitar la comprensin y el anlisis de los mismos.
Para determinar la significacin de los pesos se utiliz el criterio
descripto en Stevens (1992) que da una cota inferior para los pesos,
dependiente del tamao de muestra utilizado.
Mediante la utilizacin del criterio del Scree test, se identificaron
factores para cada uno de los contextos solicitado.
36
Tabla 3
Contexto escolar
Estructura factorial
Indicadores Factor1 Factor2 Factor3
Hd1 0.77590
Ha1 0.77355
Ha5 0.73683
Hd5 0.71322
Ha4 0.56570
Hd2 0.55022
Hd4 0.53273
Ha2 0.51178
Inter 0.44131
Ha7 -0.25746
Hd6 -0.32735
Hd7 -0.33252
Ha6 -0.35745
Profesor -0.71250
Alumno -0.71380
I2 0.74836
I3 0.72575
Tam 0.47992
Hd3 0.24939
Sig -0.55875
I4 -0.67395
InI1 -0.69924
Ubic2 0.73081
Ubic3 0.67668
Ubic1 0.66808
Ubic4 0.64551
Grupo 0.43568
Ha3 0.39041
Escena 0.38580
Ubic5 -0.66527
Medida de Kaiser: ( MSA ) = 0.59361927
37
Porcentaje de varianza explicada por cada factor
Factor1 Factor2 Factor3 Total

17.8% 12.1% 9.6% 39.5%
Los factores hallados pueden ser descriptos como sigue:

Factor1 (bipolar). Intrafigura (caractersticas de las figuras en s).
Polo positivo: definido por la presencia de los indicadores completud,
armona, vestimenta, complejidad y riqueza en ambas figuras (docente-
alumno).
Polo negativo: omisiones tanto al docente como al alumno.
Factor2 (bipolar). Interfigura (caracteriza el tipo de interaccin en-

tre ambas figuras).
Polo positivo: definido por la presencia de indicadores de interaccin
asimtrica y alejamiento.
Polo negativo: definido por la presencia de indicadores de acerca-
miento y simetra.
Factor3 (bipolar). Distribucin espacial en la hoja.

Polo positivo: definido por la ubicacin superior derecha, inferior
izquierda, inferior derecha, superior izquierda, cantidad de cuadrados
utilizados.
Polo negativo: definido por la ubicacin central.
38
6.3 Anlisis factorial en el contexto familiar

Tabla 4
Contexto familiar. Estructura factorial
Indicador Factor1 Factor2 Factor3 Factor4 Factor5
Hd5 0.83762
Ha1 0.80896
Hd1 0.80352
Ha5 0.78452
Hd4 0.72711
Ha4 0.68302
Hd2 0.50255
Ha2 0.45563
Gesto 0.30441
Hd3 0.29336
Escena 0.22708
SexoA -0.33337
SexoD -0.34375
Profesor -0.68732
Alumno -0.70609
Ubic4 0.80883
Ubic3 0.78039
Tam 0.74900
Persona 0.56490
Grupo 0.34715
Ha3 0.24137
Borra 0.18093
Inter 0.70842
Sig 0.67232
Hd6 0.58840
I1 0.56864
Ha6 0.56353
I3 0.75858
I2 0.58468
Hd7 0.35467
Ha7 0.29464
I4 -0.73278
Ubic1 0.72475
Ubic2 0.48725
Ubic5 -0.72012
Medida de Kaiser: ( MSA ) = 0.60113345
39
Porcentaje de varianza explicada por cada factor
Factor1 Factor2 Factor3 Factor4 Factor5 Total
18.1% 8.7% 7.5% 6.4% 5.7% 46.4%
Los factores hallados pueden ser descriptos de la siguiente manera:
Factor1 (bipolar). Intrafigura (caracteriza a las figuras en s).

Polo positivo: definido por la presencia de indicadores de produc-
cin armnica, complejidad, riqueza.
Polo negativo: omisiones tanto al docente como al alumno.
Factor2. Ubicacin espacial y tamao en la hoja.

Se encuentran aqu con mayores pesajes las ubicaciones inferior derecha
e izquierda y el tamao del dibujo (cantidad de cuadrados utilizados).
Factor3. Interaccin contextual (positiva).

Los indicadores con altos pesajes en este factor parecen indicar el
vnculo entre las dos figuras en el contexto familiar caracterizado
por una relacin simtrica y de acercamiento.
Factor4 (bipolar). Interaccin contextual (negativa).

Polo negativo: el indicador acercamiento define este polo.
Polo positivo: est definido por alejamiento e interaccin asimtrica.
Factor5 (bipolar). Ubicacin espacial.

Polo positivo: aparece con alto pesaje la ubicacin superior izquierda.
Polo negativo: ubicacin central.
6.4 Diferencias entre los contextos escolar y familiar
Se calcularon las correlaciones entre los factores de ambas estructu-

ras factoriales y como puede observarse en la Tabla 5, slo el factor esco-
lar 1 est correlacionado con el factor familiar 1, que describe las carac-
tersticas de cada una de las figuras.
40
Tabla 5
Correlacin entre factores
Factor escolar 1 Factor escolar 2 Factor escolar 3
Factor familiar 1 0.47 -0.02 0.00
Factor familiar 2 0.09 0.22 0.00
Factor familiar 3 -0.14 0.17 0.03
Factor familiar 4 0.04 0.04 -0.08
Factor Familiar 5 -0.09 0.00 0.05
Podemos concluir, entonces, que las caractersticas intrafigura de la

expresin grfica es igual en ambos contextos.
Los otros factores no presentan correlaciones significativas: la au-
sencia de correlacin entre los factores que describen la relacin entre
las figuras apoya la idea de que las relaciones que se dan en ambos con-
textos son diferentes y que esa diferencia se expresa en el dibujo.
El anlisis factorial realizado sobre los contextos solicitados (escuela
y familia) ha mostrado caractersticas particulares para cada uno de ellos,
lo que da pie para corroborar la hiptesis de trabajo con la que se encar
la investigacin: la influencia de los contextos sobre la produccin grfi-
ca de las personas.
6.5 Validez factorial
Partimos de las premisas de que los contextos son diferentes y de

que las relaciones que los sujetos establecen con los dems en cada con-
texto son tambin diferentes.
Hemos podido detectar esas diferencias a partir del conjunto de in-
dicadores propuestos y a travs del anlisis factorial realizado sobre esos
indicadores.
Es importante sealar que el nico factor de ambas estructuras
factoriales en el que no se da diferencia es en el factor Intrafigura, ya que
el sujeto se autopercibe de la misma forma en ambos contextos.
La diferencia contextual se encuentra en el factor Interfigura. En el
contexto familiar, como ya se seal, se duplica, presentando un vnculo
41
positivo en el factor 3 y un vnculo negativo en el factor 4.
6.6 Confiabilidad: concordancia entre evaluadores
La utilizacin de indicadores objetivos con el propsito de analizar y

destacar los aspectos ms salientes de una prueba grfica, requiere gran
pericia por parte de las personas encargadas de la evaluacin. De ah la
necesidad de contar con definiciones lo suficientemente claras para cada
uno de los indicadores y adems mostrar la coincidencia de las clasifica-
ciones sobre un mismo sujeto entre diferentes evaluadores.
Cuando el nmero de sujetos a los que se les administra la prueba es
grande, es necesario utilizar un nmero importante de evaluadores. Si
no existe una gran homogeneidad en los criterios de codificacin entre
los distintos evaluadores, se estarn introduciendo fuentes de error cuyo
efecto ser oscurecer los resultados estadsticos.
De la muestra de 150 casos se seleccionaron al azar 15 casos y se
formaron dos equipos de evaluadores, que codificaron los dibujos de la
situacin de aprendizaje de los contextos escolar y familiar.
Posteriormente, se procedi a la comparacin de ambas codifica-
ciones, tanto en el dibujo escolar como en el familiar. Para esta compa-
racin se utilizaron distintas medidas estadsticas de consistencia, que se
describen a continuacin.
Para cada individuo se tienen dos observaciones por indicador. Las
diferencias y similitudes entre los pares de observaciones sern las que
permitirn evaluar la homogeneidad en la codificacin. En un nivel b-
sico, la presentacin ms adecuada es la que descubre el conjunto de
desviaciones entre las observaciones en las dos ocasiones. Este enfoque
tiene la ventaja de ser aplicable a cualquier tipo de variable, sin impor-
tar su nivel de medicin. El anlisis de las desviaciones permite interpre-
tar las diferencias en trminos del problema que se est estudiando.
Cuando se examinan las respuestas obtenidas en las dos ocasiones
para un indicador particular, los datos pueden representarse como una
tabla de contingencia.
Si pij es la proporcin de observaciones clasificadas en la categora i
en el primer grupo de codificadores y en la categora j en el segundo
grupo, se obtiene la medida ms simple de consistencia
42
A = i pii
que representa el porcentaje de casos que fueron clasificados en for-

ma idntica por ambos grupos.
Este indicador tiene un considerable poder descriptivo, como su
complemento, el ndice de inconsistencia
D=1-A
El indicador A tiene el inconveniente de no tomar en cuenta el

hecho de que algunas concordancias puedan ocurrir por azar, como si las
asignaciones se realizaran en forma totalmente aleatoria. Una forma de
considerar esta situacin es definir el estimador Kappa.
po - pe
K=
1 - pe
siendo pe = proporcin de consistencia esperada

po = proporcin de consistencia observada
K es una medida de consistencia ms apropiada que A en los casos

en los que se presenta una distribucin asimtrica entre las categoras.
Dado el pequeo nmero de casos considerados en este trabajo, se
consider como aceptable que los ndices de consistencia fueran supe-
riores a 0.70. Los resultados mostraron que, en general, la consistencia
entre los grupos de codificadores es muy buena (Tablas 6 y 7).
43
Tabla 6
ndices de consistencia para los indicadores del dibujo escolar
Indicador D A Kappa
Consigna 0.00 1.00 -
Ubic1 0.13 0.87 0.00
Ubic2 0.13 0.87 0.44
Ubic3 0.20 0.80 0.59
Ubic4 0.07 0.93 0.84
Ubic5 0.13 0.87 0.00
Tam* 0.67 0.33 0.12
Escena 0.07 0.93 0.00
Persona 0.00 1.00 -
Borra* 0.33 0.67 0.00
Profesor 0.07 0.93 0.86
Alumno 0.20 0.80 0.59
SexoD 0.07 0.93 0.00
Hd1 0.07 0.93 0.86
Hd2 0.00 1.00 1.00
Hd3 0.13 0.87 0.44
Hd4 0.13 0.87 0.68
Hd5 0.27 0.73 0.50
Hd6 0.00 1.00 1.00
Hd7 0.00 1.00 -
Ha1 0.27 0.73 0.50
Ha2 0.13 0.87 0.44
Ha3 0.13 0.87 0.44
Ha4 0.13 0.87 0.73
Ha5 0.13 0.87 0.70
Ha6 0.13 0.87 0.73
Ha7 0.07 0.93 0.00
SexoA 0.00 1.00 1.00
Grupo 0.00 1.00 1.00
Inter 0.13 0.87 0.44
I1 0.20 0.80 0.44
I2 0.27 0.73 0.41
I3 0.13 0.87 0.74
I4 0.13 0.87 0.72
Sig 0.00 1.00 1.00
Gesto 0.00 1.00 1.00
* Indicadores que fueron redefinidos a partir de este anlisis (ver Apndice A).
44
Tabla 7
ndices de consistencia para los indicadores del dibujo familiar
Indicador D A Kappa
Consigna 0.00 1.00 -
Ubic1 0.07 0.93 0.76
Ubic2 0.13 0.87 0.67
Ubic3 0.07 0.93 0.63
Ubic4 0.13 0.87 0.44
Ubic5 0.13 0.87 0.00
Tam* 0.40 0.60 0.40
Escena 0.00 1.00 -
Persona 0.00 1.00 -
Borra * 0.40 0.60 0.00
Profesor* 0.33 0.67 0.36
Alumno 0.27 0.73 0.46
SexoD 0.07 0.93 0.87
Hd1 0.20 0.80 0.61
Hd2 0.13 0.87 0.67
Hd3 0.00 1.00 1.00
Hd4 0.13 0.87 0.44
Hd5 * 0.33 0.67 0.35
Hd6 0.07 0.93 0.81
Hd7 0.00 1.00 -
Ha1 0.00 1.00 -
Ha2 0.27 0.73 0.25
Ha3 0.00 1.00 1.00
Ha4 0.27 0.73 0.19
Ha5* 0.40 0.60 0.29
Ha6 0.13 0.87 0.67
Ha7 0.00 1.00 -
SexoA 0.07 0.93 0.84
Grupo 0.00 1.00 1.00
Inter 0.20 0.80 0.00
I1 0.27 0.73 0.44
I2 0.07 0.93 0.81
I3 0.07 0.93 0.81
I4 0.13 0.87 0.71
Sig 0.00 1.00 1.00
Gesto 0.00 1.00 1.00
*Indicadores que fueron redefinidos a partir de este anlisis (ver Apndice A).
45
La excepcin se encuentra en los indicadores Tamao del dibujo

(Tam) y Borra, para ambos contextos. En el caso del dibujo familiar
deben agregarse los indicadores Omisiones al profesor (Profesor), Pro-
duccin armnica en el docente (Hd5) y Produccin armnica en el
alumno (Ha5).
Al analizar estos indicadores particularmente, se encontr que efec-
tivamente se estaban aplicando de forma diferente los criterios de codi-
ficacin, por lo que fueron redefinidos. En el caso del indicador Tamao,
por ejemplo, uno de los grupos asignaba sistemticamente un tamao
mayor a los dibujos.
El anlisis estadstico realizado permiti, por un lado, conocer cmo
estaban evaluando los integrantes del equipo de investigacin la prueba
considerada y por otro, aclarar las consignas de codificacin en aquellos
indicadores en los que hubo discrepancias para obtener una mayor ho-
mogeneidad en las evaluaciones.
La definicin precisa de cada indicador aumenta ampliamente la pro-
babilidad de que dos evaluadores coincidan en la codificacin, redundan-
do esto en beneficio de la objetividad en la evaluacin psicolgica.
Los indicadores elaborados gozan de esta cualidad (precisin) lo que
los hace particularmente aptos para la evaluacin de la prueba grfica
Pareja Educativa.
Dada la riqueza de las pruebas grficas, ste es un aporte para su uso,
poniendo enfsis en la objetividad que puede lograrse en su evaluacin.
6.7 Puntajes de los factores de la prueba grfica
Para la formacin de los puntajes en cada uno de los factores, se

seleccionaron los indicadores con mayor significacin en ellos. Esta sig-
nificacin se midi a partir de la correlacin entre los indicadores y el
factor. Esta seleccin dio el siguiente resultado:
46
Contexto Escolar
Primer factor
Indicadores Correlacin
Hd1 0.78
Ha1 0.77
Ha5 0.74
Hd5 0.71
Ha4 0.57
Hd2 0.55
Hd4 0.53
Ha2 0.51
Inter 0.44
Ha7 -0.26
Hd6 -0.33
Hd7 -0.33
Ha6 -0.36
Profesor -0.71
Alumno -0.71
Con estos indicadores, se defini el puntaje bruto en el primer fac-

tor de la siguiente forma
p1= 0.78*Hd1 + 0.77*Ha1 + 0.74*Ha5 + 0.71*Hd5 + 0.57*Ha4 +

0.55*Hd2 + 0.53*Hd4 + 0.51*Ha2 + 0.44*Inter - 0.26*Ha7 - 0.33*Hd6
- 0.33*Hd7 - 0.36*Ha6 - 0.71*Profesor - 0.71*Alumno
47
Segundo factor
I2 0.75
I3 0.73
Tam 0.48
Hd3 0.25
Sig -0.56
I4 -0.67
I1 -0.70
Con estos indicadores se defini el puntaje bruto en el segundo fac-
tor de la siguiente forma:
p2 = 0.75*I1 + 0.73*I3 + 0.48*Tam + 0.25*Hd3 - 0.56*Sig - 0.67*I4 -

0.70*I1
Tercer factor
Ubic2 0.73
Ubic3 0.68
Ubic1 0.67
Ubic4 0.65
Grupo 0.44
Ha3 0.39
Escena 0.39
Ubic5 -0.67
48
Con estos indicadores se defini el puntaje bruto en el tercer factor

de la siguiente forma:
p3 = 0.73*Ubic2 + 0.68*Ubic3 + 0.67*Ubic1 + 0.65*Ubic4 +

0.44*Grupo + 0.39*Ha3 + 0.38*Escena - 0.67*Ubic5
Contexto familiar
Primer factor
Hd5 0.84
Ha1 0.81
Hd1 0.80
Ha5 0.78
Hd4 0.73
Ha4 0.68
Hd2 0.50
Ha2 0.46
Gesto 0.30
Hd3 0.29
Escena 0.23
SexoA -0.33
SexoD -0.34
Profesor 0.69
Alumno -0.71
Con estos indicadores se defini el puntaje bruto en el primer factor

p1 = 0.84*Hd5 + 0.81*Ha1 + 0.80*Hd1 + 0.78*Ha5 + 0.73*Hd4 +

0.68*Ha4 + 0.50*Hd2 + 0.46*Ha2 + 0.30*Gesto + 0.29*Hd3 + 0.23*Es-
cena - 0.33*SexoA - 0.34*SexoD - 0.69*Profesor - 0.71*Alumno
49
Segundo factor
Ubic4 0.81
Ubic3 0.78
Tam 0.75
Persona 0.56
Grupo 0.35
Ha3 0.24
Borra 0.18
Con estos indicadores se defini el puntaje bruto en el segundo fac-

tor de la siguiente forma:
p2 = 0.81*Ubic4 + 0.78*Ubic3 + 0.75*Tam + 0.56*Persona + 0.35*Gru-

po + 0.24*Ha3 + 0.18*Borra
Tercer factor
Inter 0.71
Sig 0.67
Hd6 0.59
I1 0.57
Ha6 0.56
Con estos indicadores se defini el puntaje bruto en el tercer factor

p3 = 0.71*Inter + 0.67*Sig + 0.59*Hd6 + 0.57*I1 + 0.56*Ha6
50
Cuarto factor
I3 0.76
I2 0.58
Hd7 0.35
Ha7 0.29
I4 -0.73
Con estos indicadores se defini el puntaje bruto en el cuarto factor

p4 = 0.76*I3+ 0.58*I2 + 0.35*Hd7 + 0.29*Ha7 - 0.73*I4
Quinto factor
Ubic1 0.72
Ubic2 0.49
Ubic5 -0.72
Con estos indicadores se defini el puntaje bruto en el quinto factor

p5 = 0.72*Ubic1 + 0.49*Ubic2 - 0.72*Ubic5
La utilizacin de estos puntajes con fines de diagnstico implica di-

sear una estrategia para calcularlos. A continuacin se describe el m-
todo de clculo de los puntajes en cada uno de los factores.
Para el clculo de los puntajes de cada sujeto se utilizarn los proto-
colos que se presentan en el Apndice B. En ellos, se marcan primero
aquellos indicadores que estn presentes en el dibujo. Posteriormente se
suman los pesos correspondientes a los indicadores marcados
obtenindose dos cantidades: la suma de los indicadores con peso positi-
vo (A) y la suma de los indicadores con peso negativo (B). La resta de
estas dos magnitudes da el puntaje bruto del sujeto en el factor.
Puntaje bruto = C = A -B
51
El puntaje bruto se transforma en el percentil correspondiente (Apn-

dice C) para poder comparar la posicin relativa del sujeto con respecto
a otros de su misma edad y escolaridad.
Dos ejemplos de la manera de evaluar esta prueba grfica se presen-
tan en el Apndice D.
Deseamos aclarar que sta es una propuesta para atribuir puntajes a
la prueba. Como todo sistema, es perfectible a travs de su uso.
52
CAPTULO V
COMENTARIOS FINALES
Presentamos aqu una propuesta en el rea de la Evaluacin Psicol-

gica. Dado que se acentan las caractersticas diferenciales de las expre-
siones grficas de los sujetos en funcin de los contextos percibidos, he-
mos decidido llamar a esta propuesta Ecoevaluacin.
Nos interesa la historia del nio y su relacin con sus contextos
determinantes e intervinientes y su representacin actual a travs de la
expresin grfica.
Esta propuesta nos permite entender cmo el nio se conduce como
individuo dentro de su contexto familiar o escolar. La objetivacin de
su percepcin subjetiva a travs del dibujo hace ms fcil la compren-
sin de su conducta.
Esta forma de trabajo constituye un aporte para los psiclogos com-
prometidos con el proceso evaluativo, proporcionndoles informacin
acerca del contexto familiar y escolar percibido. Que, integrada con el
resto de la informacin recogida, les permitir obtener conclusiones re-
levantes.
Esta meta requiere del psiclogo evaluador focalizarse, por un lado,
en el individuo y por el otro, obtener informacin directamente relacio-
nada con los contextos significativos.
Una vez ms, las preguntas de evaluacin sern las que dirijan el
proceso diagnstico.
53
Los dibujos en contexto, en este caso, familiar y escolar

(Ecoevaluacin), deben ser vistos como una herramienta y un medio
para plantear hiptesis en las reas problemticas.
Los hallazgos realizados en este trabajo, al confrontar al examinado
con una situacin estructurada (aprendizaje) en dos contextos, nos lle-
van a advertir del peligro de generalizar observaciones obtenidas en un
contexto a otro.
El anverso de esta moneda es una prctica comn dentro de la eva-
luacin psicolgica, donde las producciones del sujeto no tienen ningu-
na contextualizacin.
Es decir, es tan peligroso generalizar observaciones de un contexto a
otro como eliminar toda referencia a un contexto especfico.
El trabajo aqu presentado es una propuesta de evaluar, a travs de
indicadores objetivos, la percepcin que cada individuo tiene de sus
contextos familiar y escolar.
Desde una perspectiva histrica, se ha evaluado grficamente la fi-
gura humana, la familia, el rbol, la casa, etc., pero esta propuesta inclu-
ye la representacin grfica, a travs de la visin que tiene el sujeto, de
las caractersticas interaccionales y contextuales en una situacin
estructurada: la situacin de aprendizaje.
54
APNDICE A
DEFINICIN DE LOS INDICADORES PARA LA
EVALUACIN DEL GRFICO PAREJA EDUCATIVA
EN CONTEXTOS FAMILIAR Y ESCOLAR
Aspectos significativos grficos: pautas formales
Ubicacin espacial (Ubic): espacio/s que ocupa el dibujo en la hoja

teniendo en cuenta cuatro cuadrantes: superior izquierda (Ubic1), supe-
rior derecha (Ubic2), inferior izquierda (Ubic3), inferior derecha (Ubic4).
Cuando el eje del dibujo est centrado en la hoja, la ubicacin es
central (Ubic5) y excluye la posibilidad de Ubic1, 2, 3, 4.
Tamao (Tam): se relaciona con la cantidad de cuadrados a los que
equivale el dibujo.
Las categoras siguientes han sido definidas a partir del anlisis de
consistencia efectuado.
Tam1 equivale a 1 cuadrado
Tam2 equivale a 2 cuadrados
Tam3 equivale a 3 cuadrados
Tam4 equivale a 4 cuadrados (totalidad de la hoja)
Tam5 equivale a cuadrado
La categora de tamao complementa la de ubicacin. Por ejemplo,
un dibujo con Ubic5 y Tam4, indica que el mismo est centrado y que su
tamao equivale a toda la hoja. Un dibujo con Ubic5 y Tam5, es un
55
dibujo centrado pero su tamao es pequeo (slo ocupa cuadrado).

Adiciones a la escena (Escena): aadir a la escena elementos no
necesarios para lograr el aprendizaje.
Adiciones a la persona (Persona): aadir tanto al docente como al
alumno elementos no relacionados con el aprendizaje.
Borra/tacha (Borra): partes esenciales o la totalidad del dibujo se
tachan o borran.
Omisiones al profesor y/o alumno (Profesor/Alumno): omisin de la
figura del docente y/o alumno o parte de la misma, siendo la parte omi-
tida necesaria para lograr el aprendizaje.
Anlisis intrafigura
Docente
Sexo (SexoD): 0- Femenino; 1- Masculino.

Completud (Hd1): presencia de las partes esenciales en la figura. La
presencia de este indicador supone que no se han cometido omisiones
en la figura del docente.
Complejidad y riqueza (Hd2): riqueza de detalles adicionales a la
figura del docente.
Movimiento (Hd3): representacin grfica de kinesia.
Vestimenta (Hd4): representacin grfica de vestimenta.
Produccin armnica (Hd5): integracin y proporcin de las par-
tes, adecuacin de la insercin de las articulaciones.
Transparencias (Hd6): visualizacin de la anatoma interna de los
personajes u objetos que estn por detrs de la figura.
Figura palito (Hd7): Representacin esquemtica de las figuras a
travs de lneas.
56
Alumno
Sexo (SexoA): 0- Femenino; 1- Masculino.

Completud (Ha1): presencia de las partes esenciales en la figura. La
presencia de este indicador supone que no se han cometido omisiones
en la figura del alumno.
Complejidad y riqueza (Ha2): riqueza de detalles adicionales a la
figura del alumno.
Movimiento (Ha3): Representacin grfica de kinesia.
Vestimenta (Ha4): Representacin grfica de vestimenta.
Produccin armnica (Ha5): integracin y proporcin de las partes,
adecuacin de la insercin de las articulaciones.
Transparencias (Ha6): visualizacin de la anatoma interna de los
personajes u objetos que estn por detrs de la figura.
Figura palito (Ha7): representacin esquemtica a travs de lneas
de las figuras.
Grupo (Grupo): presencia de ms de un alumno.
Anlisis intrafigura
Interaccin (Inter): se reconoce la existencia del otro (docente/alum-

no) y se expresa a nivel grfico a travs de un vnculo entre ambos.
Simtrica (I1): ambos personajes ubicados en el mismo plano grfico.
Asimtrica (I2): cada personaje ubicado en diferentes planos grficos.
Alejamiento (I3): cuando entre el docente y el alumno se interpone
algn objeto (banco, silla, etc.) o persona que dificulte el aprendizaje.
Acercamiento (I4): no hay ningn objeto que se interponga entre
ambas figuras.
57
Elementos significativos de la interaccin
Posicin (Sig): 1- Ambos de frente, ambas figuras mirando hacia el

evaluador.
2- Enfrentados, ambas figuras mirndose entre s.
3- Ambos de espalda, las figuras dan la espalda al evaluador.
4- Ambos o alguno de perfil, enfrentados y de perfil.
Gesticulacin (Gesto): hace referencia a cualquier manifestacin
de gestos y expresiones faciales por parte de ambas figuras.
58
APNDICE B
PROTOCOLOS PARA LA ASIGNACIN DE PUNTAJES
EN LOS FACTORES DE LA PRUEBA GRFICA
PAREJA EDUCATIVA EN LOS CONTEXTOS ESCOLAR Y FAMILIAR
Contexto Escolar
Nombre y Apellido: ............................................. Escuela: ............................ Grado:.......
Sexo: ....... Edad: ...... aos y ....... meses Fecha: ..../...../......
Marcar con una cruz los indicadores presentes en el dibujo.
Factor 1
Indicador Marca Pesaje Indicador Marca Pesaje

Hd1 0.78 Ha7 0.26
Ha1 0.77 Hd6 0.33
Ha5 0.74 Hd7 0.33
Hd5 0.71 Ha6 0.36
Ha4 0.57 Profesor 0.71
Hd2 0.55 Alumno 0.71
Hd4 0.53
Ha2 0.51
Inter 0.44
Suma de los indicadores Suma de los indicadores
marcados (A) marcados (B)
A - B = Total (C)
Puntaje
Bruto (A-B) -
Percentil ------
59
Factor 2

I2 0.75 Sig 0.56
I3 0.73 I4 0.67
Tam 0.48 I1 0.70
Hd3 0.25
A - B = Total (C)
Puntaje
Bruto (A-B) - =
Percentil ------
Factor 3

Ubic2 0.73 Ubic5 0.67
Ubic3 0.68
Ubic1 0.67
Ubic4 0.65
Grupo 0.44
Ha3 0.39
Escena 0.39
A - B = Total (C)
Puntaje
Bruto (A-B) - =
Percentil ------
Comentarios
60
Contexto Familiar
Nombre y Apellido: ............................................ Escuela: ............................. Grado: ......
Sexo: ...... Edad: ...... aos y ...... meses Fecha: ..../...../.....
Factor 1

Hd5 0.84 SexoA 0.33
Ha1 0.81 SexoD 0.34
Hd1 0.80 Profesor 0.69
Ha5 0.78 Alumno 0.71
Hd4 0.73
Ha4 0.68
Hd2 0.50
Ha2 0.46
Gesto 0.30
Hd3 0.29
Escena 0.23
A - B = Total (C)
Puntaje
Bruto (A-B) - =
Percentil ------
61
Factor 2
Indicador Marca Pesaje

Ubic4 0.81
Ubic3 0.78
Tam 0.75
Persona 0.56
Grupo 0.35
Ha3 0.24
Borra 0.18
Suma de los indicadores
marcados
Puntaje
Bruto
Percentil ------
Factor 3

Inter 0.71
Sig 0.67
Hd6 0.59
I1 0.57
Ha6 0.56

marcados
Puntaje
Bruto
Percentil ------
62
Factor 4

I3 0.76 I4 0.73
I2 0.58
Hd7 0.35
Ha7 0.29
A - B = Total (C)
Puntaje
Bruto (A-B) - =
Percentil ------
Factor 5

Ubic1 0.72 Ubic5 0.72
Ubic2 0.49

A - B = Total (C)
Puntaje
Bruto (A-B) - =
Percentil ------
Comentarios
63
64
APNDICE C
DISTRIBUCIONES PERCENTILARES
DE LOS FACTORES DE LA PRUEBA GRFICA
PAREJA EDUCATIVA
Rango percentilar de los factores del dibujo escolar

Percentil Factor 1 Factor 2 Factor 3
5 -1.143 -2.221 -0.563
10 -0.883 -1.687 -0.525
25 1.323 -0.360 0.759
50 3.255 0.509 1.468
75 4.574 1.369 2.534
90 5.641 2.307 3.188
95 5.641 2.307 3.567
Rango percentilar de los factores del dibujo familiar

Percentil Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5
5 -1.390 0.799 1.373 -0.671 -0.667
10 -1.144 0.799 1.373 -0.671 0.001
25 0.326 0.975 2.045 -0.671 0.717
50 3.590 1.710 3.288 -0.097 1.205
75 4.989 3.385 3.960 0.802 1.205
90 5.864 3.914 5.114 1.376 1.205
95 5.955 4.737 5.114 1.376 1.205
65
66
APNDICE D
EVALUACIN DE LAS PRODUCCIONES GRFICAS
DE DOS SUJETOS EN LA PRUEBA PAREJA EDUCATIVA
EN CONTEXTOS ESCOLAR Y FAMILIAR
Sujeto 1
Nombre y Apellido: .....LUCA......... Escuela: ............. Grado: ..7....
Sexo: ...F... Edad: ..12.. aos y ...3... meses Fecha: ..../..../....
A continuacin te solicitamos que dibujes a alguien enseando y a

alguien aprendiendo en la escuela. Posteriormente tendrs que construir
una historia diciendo qu piensan, qu sienten, qu pas antes y qu va
a pasar despus. No olvides colocar edad y nombre a los personajes
67
Contexto Escolar
Nombre y Apellido: .....LUCA......... Escuela: ............. Grado:..7...
Factor 1

Hd1 x 0.78 Ha7 0.26
Ha1 x 0.77 Hd6 0.33
Ha5 x 0.74 Hd7 0.33
Hd5 x 0.71 Ha6 0.36
Ha4 x 0.57 Profesor x 0.71
Hd2 x 0.55 Alumno 0.71
Hd4 x 0.53
Ha2 x 0.51
Inter x 0.44

5.60 0.71
A - B = Total (C)
Puntaje
5.60 - 0.71 = 4.89
Bruto (A-B)
Percentil 75
68
Factor 2

I2 0.75 Sig x(2)* 0.56
I3 x 0.73 I4 0.67
Tam x(2)* 0.48 I1 x 0.70
Hd3 0.25

1.21 1.26
A - B = Total (C)
Puntaje
1.21 - 1.26 = -0.05
Bruto (A-B)
Percentil 25
* El nmero entre parntesis indica el tamao y la posicin utilizados por el sujeto.
Factor 3

Ubic2 0.73 Ubic5 0.67
Ubic3 0.68
Ubic1 x 0.67
Ubic4 0.65
Grupo 0.44
Ha3 0.39
Escena 0.39
0.67 0
A - B = Total (C)
Puntaje
0.67 - 0 = 0.67
Bruto (A-B)
Percentil 25
69
Comentarios
La representacin (arriba a la izquierda, F3 P=25) de cada uno de

los miembros de la dada es completa y armnica (F1 P=75), lo que
indica que posee una clara definicin de los componentes de la dada
escolar. Sin embargo, la presencia simultnea de indicadores de simetra
y alejamiento no est representando la relacin asimtrica que caracteri-
za este tipo de vnculos en la escuela (F2 P=25).
Nombre y Apellido: .....LUCA......... Escuela: ............. Grado: ..7..
A continuacin te solicitamos que dibujes a alguien enseando y a al-

guien aprendiendo en la familia. Posteriormente tendrs que construir
a pasar despus. No olvides colocar edad y nombre a los personajes.
70
Contexto Familiar
Nombre y Apellido: .....LUCA......... Escuela: ............. Grado: ..7..
Factor 1

Hd5 x 0.84 SexoA 0.33
Ha1 x 0.81 SexoD 0.34
Hd1 x 0.80 Profesor 0.69
Ha5 x 0.78 Alumno 0.71
Hd4 x 0.73
Ha4 x 0.68
Hd2 x 0.50
Ha2 x 0.46
Gesto 0.30
Hd3 x 0.29
Escena 0.23
5.89 0
A - B = Total (C)
Puntaje
5.89 - 0 = 5.89
Bruto (A-B)
Percentil 90
71
Factor 2

Ubic4 0.81
Ubic3 0.78
Tam x(1)* 0.75
Persona 0.56
Grupo 0.35
Ha3 0.24
Borra 0.18
marcados
Puntaje
0.75
Bruto
Percentil 10
* El nmero entre parntesis indica el tamao utilizado por el sujeto.
Factor 3

Inter x 0.71
Sig x(1)* 0.67
Hd6 0.59
I1 x 0.57
Ha6 0.56
marcados
Puntaje
1.95
Bruto
Percentil 25
* El nmero entre parntesis indica la posicin utilizada por el sujeto.
72
Factor 4

I3 0.76 I4 x 0.73
I2 0.58
Hd7 0.35
Ha7 0.29

0 0.73
A - B = Total (C)
Puntaje
5.89 - 0.73 = -0.73
Bruto (A-B)
Percentil 25
Factor 5

Ubic1 x 0.72 Ubic5 0.72
Ubic2 0.49

0.72 0
A - B = Total (C)
Puntaje
Bruto (A-B) 0.72 - 0 = 0.72
Percentil 25
73
Comentarios
Como en el caso del dibujo escolar, la expresin grfica, arriba a la

izquierda (F5 P=25), muestra una clara diferenciacin de las figuras que
componen la dada educativa en el contexto familiar. La complejidad y
riqueza caracterizan a esta expresin (F1 P=90). Los valores obtenidos
en los factores 3 (P=25) y 4 (P=25) muestran la presencia de una
interaccin positiva.
74
Sujeto 2
Nombre y Apellido: .....DANIEL......... Escuela: ............. Grado: ..7..

Sexo: ...M.. Edad: ..12.. aos y ...1... meses Fecha: ..../..../....

guien aprendiendo en la escuela. Posteriormente tendrs que construir
Transcripcin literal del texto
Un da en el colegio... La maestra de 7 grado esplico un tema de ciencias naturales y pidio que

levanten la mano para hacer preguntas respecto al tema. Nadie levantaba la mano y por eso se
enojo mucho. Asta que Deborah levanto la mano y no paro de ablar de el tema. La maestra la
llevo a direccion y luego la directora llamo a su casa y explico lo que habia pasado. La madre de
Deborah fue enceguida a el colegio y se la llevo a la casa. Deborah no paro de hablar del tema,
murio en un hospital siquiatrico.
75
Contexto Escolar
Sexo: ...M.. Edad: ..12.. aos y ...1... meses Fecha: ..../..../....
Factor 1

Hd1 x 0.78 Ha7 0.26
Ha1 x 0.77 Hd6 0.33
Ha5 x 0.74 Hd7 0.33
Hd5 x 0.71 Ha6 0.36
Ha4 x 0.57 Profesor 0.71
Hd2 0.55 Alumno 0.71
Hd4 x 0.53
Ha2 x 0.51
Inter x 0.44

5.05 0
A - B = Total (C)
Puntaje
5.05 - 0 = 5.05
Bruto (A-B)
Percentil 85
76
Factor 2

I2 0.75 Sig x(4)* 0.56
I3 x 0.73 I4 0.67
Tam x(4)* 0.48 I1 x 0.70
Hd3 0.25

1.21 1.26
A - B = Total (C)
Puntaje
1.21 - 1.26 = -0.05
Bruto (A-B)
Percentil 25
* El nmero entre parntesis indica el tamao y la posicin utilizados por el sujeto.
Factor 3

Ubic2 0.73 Ubic5 x 0.67
Ubic3 0.68
Ubic1 0.67
Ubic4 0.65
Grupo 0.44
Ha3 0.39
Escena 0.39
0 0.67
A - B = Total (C)
Puntaje
0 - 0.67 = -0.67
Bruto (A-B)
Percentil 25
77
Comentarios
La presencia de indicadores de completud y produccin armnica

(F1 P=85) hablan de una clara definicin de los personajes de la dada.
Si bien la relacin entre ambos personajes es simtrica, existe aleja-
miento entre ambos (F2 P=25).
Ubica espacialmente la escena de manera central (F3 P=25).
78
Sexo: ..M.. Edad: ..12.. aos y ...1... meses Fecha: ..../..../....

guien aprendiendo en la familia. Posteriormente tendrs que construir
Transcripcin literal del texto
Un da Daniel queria aprender a acer la chilena y le pidi al padre que le ensee a acerlo y el
padre le enseo a jugar. Despues de 5 minutos aprendio a acerla. Ahora juega en la seleccion de
futbol infantil. Metio 10 goles de chilena
79
Contexto Familiar
Sexo: ..M.. Edad: ..12.. aos y ...1... meses Fecha: ..../..../....
Factor 1

Hd5 0.84 SexoA x 0.33
Ha1 0.81 SexoD x 0.34
Hd1 0.80 Profesor x 0.69
Ha5 0.78 Alumno x 0.71
Hd4 0.73
Ha4 0.68
Hd2 0.50
Ha2 0.46
Gesto 0.30
Hd3 0.29
Escena 0.23
0 2.07
A - B = Total (C)
Puntaje
0 - 2.07 = -2.07
Bruto (A-B)
Percentil 5
80
Factor 2

Ubic4 x 0.81
Ubic3 0.78
Tam x(2)* 0.75
Persona x 0.56
Grupo 0.35
Ha3 0.24
Borra x 0.18
marcados
Puntaje
2.03
Bruto
Percentil 50
* El nmero entre parntesis indica el tamao utilizado por el sujeto.
Factor 3

Inter 0.71
Sig x(4)* 0.67
Hd6 0.59
I1 0.57
Ha6 0.56
marcados
Puntaje
0.67
Bruto
Percentil 5
* El nmero entre parntesis indica la posicin utilizada por el sujeto.
81
Factor 4

I3 0.76 I4 0.73
I2 x 0.58
Hd7 0.35
Ha7 x 0.29

0.87 0
A - B = Total (C)
Puntaje
0.87 - 0 = 0.87
Bruto (A-B)
Percentil 75
Factor 5

Ubic1 0.72 Ubic5 0.72
Ubic2 x 0.49

0.49 0
A - B = Total (C)
Puntaje
Bruto (A-B) 0.49 - 0 = 0.49
Percentil 25
82
Comentarios
Las figuras dibujadas no son armnicas (F1 P =5) y si bien no estn

claramente diferenciados los roles, la relacin es asimtrica. Se debe
investigar ms en detalle la presencia de figura palito en la representa-
cin del alumno en la dada familiar.
Los valores en los Factores 3 (P =5) y 4 (P=75) estaran hablando
de un predominio de una relacin negativa en el contexto familiar.
Ubica el dibujo en la parte derecha (superior e inferior) de la hoja,
lo que indica una utilizacin no habitual del espacio (F5 P=25).
83
84
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Squares Method with Optimal Scaling Features, en Psychometrika,
43, 1978, pp. 279-281.
88
CURRCULUM VITAE DE LOS AUTORES
Nora B. Leibovich de Figueroa
Doctora en Filosofa y Letras con orientacin en Psicologa (Univer-

sidad de Buenos Aires), Investigadora del Consejo Nacional de Investi-
gaciones Cientficas y Tcnicas (Conicet), Profesora Titular Regular de
Tcnicas Psicomtricas, Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos
Aires, y Directora de Proyecto subsidiado por la Secretara de Ciencia y
Tcnica de la Universidad de Buenos Aires (UBACyT).
Marta L. Schufer
Licenciada en Sociologa (Universidad de Buenos Aires), Investiga-

dora del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas
(Conicet), colaboradora docente en el mdulo de Metodologa de la
Investigacin de la Carrera Docente (Posgrado) de la Facultad de Medi-
cina de la Universidad de Buenos Aires y Co-Directora de Proyecto
subsidiado por la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad de
Buenos Aires (UBACyT).
89
Roberto Muios
Licenciado en Ciencias Matemticas (Universidad de Buenos Ai-

res), Profesor Adjunto Regular de Elementos de Matemtica, Facultad
de Psicologa, Universidad de Buenos Aires, e Investigador Formado en
Proyecto subsidiado por la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Univer-
sidad de Buenos Aires (UBACyT).
90
91

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psicologa

Nora B. Leibovich de Figueroa

1. Psicologa Infantil. I. Ttulo

Primera edicin: marzo de 1998

Diseo de tapa: Mara Laura Piaggio

No se permite la reproduccin total o parcial de este libro, ni su almacenamiento en un

Bibliografa citada .................................................................................. 85

Currculum vitae de los autores ............................................................ 89

Este trabajo es producto del esfuerzo conjunto de los miembros del

Todo esto nos ha permitido llegar a la publicacin de este material

La evaluacin psicolgica de nios, adolescentes y adultos est ex-

Fernndez-Ballesteros (1994) especifica los cambios recientes de la

- Aumento del inters en aspectos de diagnstico y clasificacin.

Para la misma autora (1994) en la eleccin de estrategias empleadas

evaluacin psicolgica como manera de mejorar la validez predictiva y

donde el comportamiento (C) de una persona dada en una situacin

Diversos enfoques (Caro, 1990; Blanco y cols., 1991) se han ocupado

Interesa aqu evaluar si las producciones del sujeto (resultados en

Ha sido en las ltimas dcadas cuando se ha desarrollado verdade-

En esta mirada nos interesa el comportamiento del individuo, su

-el propiamente ecolgico donde se propugna el estudio de variables

el que se propugna el estudio de las conductas ambientalmente rele-

2. Algunas premisas bsicas

El anlisis que aqu proponemos aboga por la incorporacin a la

No existen cdigos universales aplicables igualmente en distintos

EL USO DE LA EXPRESIN GRFICA

El uso de los dibujos como expresin humana es anterior al desarro-

1. Los dibujos como una medida de la maduracin cognitiva

Desde la perpectiva histrica, el dibujo de la figura humana est con-

Dentro de esta misma tradicin, Harris (1963) realiz una revisin

2. Los dibujos como tcnica proyectiva

Buck (1948), Machover (1952) y Hammer (1967) fueron los prin-

humana debe ser analizado por la presencia de indicadores emocionales.

miembros de la familia se le solicita, posteriormente, que los identifique.

3. Usando los dibujos para evaluar los contextos familiar y escolar

Al usar los dibujos para evaluar los contextos familiares y escolares,

no y presentar este proceso dentro de una estructura. Estas hiptesis ini-

LA INVESTIGACIN EN NUESTRO PAS

1. Definicin de los contextos familiar y escolar

Partimos de una premisa bsica en relacin a la Evaluacin psicol-

pios contextos a la vez que a s mismo. Partimos de la base de que la

El entorno escolar es el conjunto de la edificacin escolar, tanto en

En este estudio, a travs de la prueba grfica Pareja Educativa,

En trabajos previos (Leibovich de Figueroa et al., 1996a; 1996b) se

Los objetivos de esta investigacin fueron:

La muestra intencional estuvo constituida por 150 alumnos de sp-

6.1 Frecuencia de aparicin de indicadores de ambos contextos

La frecuencia de aparicin de los indicadores permiti establecer un

Tanto en el contexto escolar como en el familiar las primeras cuatro

En sntesis podemos decir que los indicadores de esta prueba grfica

6.2 Anlisis factorial en el contexto escolar

Los mtodos de anlisis factorial se basan, en general, en la descom-

Medida de Kaiser: ( MSA ) = 0.59361927

Porcentaje de varianza explicada por cada factor

Factor1 Factor2 Factor3 Total

Los factores hallados pueden ser descriptos como sigue:

Factor2 (bipolar). Interfigura (caracteriza el tipo de interaccin en-

Factor3 (bipolar). Distribucin espacial en la hoja.

6.3 Anlisis factorial en el contexto familiar

Medida de Kaiser: ( MSA ) = 0.60113345

p1= 0.78Hd1 + 0.77Ha1 + 0.74Ha5 + 0.71Hd5 + 0.57*Ha4 +

p2 = 0.75I1 + 0.73I3 + 0.48Tam + 0.25Hd3 - 0.56Sig - 0.67I4 -

p3 = 0.73Ubic2 + 0.68Ubic3 + 0.67Ubic1 + 0.65Ubic4 +

p1 = 0.84Hd5 + 0.81Ha1 + 0.80Hd1 + 0.78Ha5 + 0.73*Hd4 +

p2 = 0.81Ubic4 + 0.78Ubic3 + 0.75Tam + 0.56Persona + 0.35*Gru-

p3 = 0.71Inter + 0.67Sig + 0.59Hd6 + 0.57I1 + 0.56*Ha6

p4 = 0.76I3+ 0.58I2 + 0.35Hd7 + 0.29Ha7 - 0.73*I4

p5 = 0.72Ubic1 + 0.49Ubic2 - 0.72*Ubic5