Matimatica 7 Guia Docente PDF

Con instrucciones
para PARA EL
DOCENTE
ndice
Cmo es el libro................................................................................. 2
Cmo es la gua docente............................................................... 3
Planificacin anual.......................................................................... 4
El enfoque didctico....................................................................... 6
Captulo 1: Los nmeros naturales.............................................. 8
Captulo 2: Iniciacin a las prcticas algebraicas..................28
Captulo 3: Circunferencias, tringulos y cuadrilteros......36
Captulo 4: Los nmeros racionales .........................................50
Captulo 5: Polgonos.....................................................................62
Captulo 6: Operaciones con nmeros racionales...............66
Captulo 7: Iniciacin al estudio de funciones.......................76
Captulo 8: Relaciones de proporcionalidad..........................86
Captulo 9: Cuerpos geomtricos..............................................92
Captulo 10: Permetros, reas y volmenes..........................96
Captulo 11: Estadstica y probabilidad.................................106
Cmo se usa Mati.net?.............................................................110
Directora de la serie
Liliana Kurzrok
Fernando Bifano
Claudia Comparatore
Primaria
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Cmo es el libro
Definiciones y
sistematizaciones.
Azul: Definiciones
Anaranjado:
Conclusiones.
Actividades y juegos
para aprender con
Pistas para
resolver los
problemas
Secuencias didcticas
3
Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Secciones especiales
Aprender Aprender
con la calculadora con la computadora
Actividades para resolver con la calculadora Actividades para resolver con la computadora
Actividades de integracin Aprender jugar entre

JUGANDO todos
Actividades para realizar en la carpeta

que integran los temas del captulo Juegos para aprender
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Cmo es ...
Cmo es la gua docente
Ttulo del captulo

Objetivos
Nap
Pgina del libro
Problemas para resolver

de manera individual
Problemas para
resolver en parejas
Problemas para resolver

en pequeos grupos
Problemas para
resolver de tarea
Problemas Problemas para resolver

con toda la clase
Tratamiento de los problemas Aspectos a considerar
Posibles estrategias de los alumnos Conclusiones

Respuestas de las
Posibles intervenciones docentes Sistematizaciones actividades
Posibles debates Respuesta
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Propsitos Contenidos Actividades
Reconocer y usar operaciones entre nmeros Nmeros naturales: su lectura Leer y escribir nmeros naturales grandes. (Pginas 8 y 9)
Marzo
naturales y la explicitacin de sus propiedades en y escritura; composicin y Componer y descomponer en potencias de 10. (Pgina 10)
situaciones problemticas que requieran: descomposicin. Reconocer y usar el sistema sexagesimal. (Pgina 11)
z operar con cantidades y nmeros, seleccionando el El sistema sexagesimal. Multiplicar y dividir entre nmeros naturales. (Pginas 12 y 13)
tipo de clculo (mental y escrito, exacto y aproximado, Multiplicacin y divisin entre Reconocer propiedades de las operaciones y calcular
con y sin uso de la calculadora); nmeros naturales. estimativamente. (Pginas 14 y 15)
z argumentar sobre la validez de un procedimiento o Propiedades de las operaciones. Resolver problemas de combinatoria. (Pginas 16 y 17)
el resultado de un clculo mediante las propiedades Potenciacin y radicacin. Resolver problemas de potenciacin y radicacin. (Pginas 18
de la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin. Mltiplos y divisores y 19)
Mltiplo comn menor. Resolver problemas con mltiplos y divisores. (Pginas 20 a
Divisor comn mayor. 23)
Resolver con la calculadora. (Pginas 24 y 25)
Resolver actividades de integracin. (Pginas 26 a 28)
Analizar variaciones en situaciones problemticas Funciones algebraicas. Comprobar propiedades de las operaciones y reconocer
Abril
que requieran: Expresiones algebraicas expresiones algebraicas equivalentes. (Pginas 30 y 31)

z reconocer y usar relaciones directa e inversamente equivalentes. Buscar regularidades. (Pginas 32 y 33)
proporcionales , usando diversas representaciones Regularidades y variaciones Reconocer variaciones del resultado al variar los factores.
(tablas, proporciones, constante de proporcionalidad, del resultado por variacin de (Pginas 34)
) y distinguirlas de aquellas que no lo son; factores. Resolver actividades con planilla de clculo en la
z explicitar y analizar propiedades de las relaciones de computadora. (Pgina 35)
proporcionalidad directa (al doble el doble, a la suma Resolver actividades de integracin. (Pginas 36 a 38)
la suma, constante de proporcionalidad) e inversa (al
doble la mitad, constante de proporcionalidad).
Reconocer figuras geomtricas y producir Circunferencias, tringulos y Construir circunferencias y crculos. (Pgina 40)
Mayo
construcciones explicitando las propiedades cuadrilteros. Reconocer y trazar la mediatriz de un segmento. (Pgina 41)
involucradas, en situaciones problemticas que Circunferencia y crculo. Reconocer clases de tringulos y los ngulos interiores.
requieran: Mediatriz. (Pginas 42 y 43)
z analizar figuras (tringulos, cuadrilteros, crculos) Tringulos: ngulos interiores; Construir tringulos. (Pgina 44)
para caracterizarlos y clasificarlos; bisectriz de un ngulo. Construir la bisectriz de un ngulo. (Pgina 45)
z explorar y argumentar acerca del conjunto de Cuadrilteros: ngulos interiores. Reconocer, analizar sus elementos y construir cuadrilteros.
condiciones (sobre lados, ngulos, diagonales, Figuras inscriptas en una (Pginas 46 a 51)
radios) que permitan construir una figura (tringulos, circunferencia. Copiar y analizar figuras inscriptas en una circunferencia.
cuadrilteros y figuras circulares). Lugar geomtrico. (Pgina 52)
Resolver problemas sobre lugar geomtrico. (Pgina 53)
Usar el programa Regla y comps (GeoGebra) en MATI.net.

(Pginas 54 a 56).
Resolver actividades de integracin. (Pginas 57 y 58).
Reconocer y usar los nmeros naturales y las Nmeros racionales Reconocer y usar nmeros racionales fraccionarios. (Pginas
Junio
expresiones fraccionarias y decimales, y explicitar la fraccionarios. 60 y 61)

organizacin del sistema decimal de numeracin en Las partes y los enteros. Repartir usando la divisin. (Pgina 62)
situaciones problemticas que requieran: Medidas y nmeros Reconocer los enteros y las partes. (Pgina 63)
z interpretar, registrar, comunicar, comparar y fraccionarios. Usar los nmeros fraccionarios para medir. (Pginas 64 y 65)
encuadrar cantidades y nmeros eligiendo la Fracciones equivalentes. Usar fracciones equivalentes y fracciones decimales. (Pginas
representacin ms adecuada segn el problema; Fracciones decimales. 66 y 67)
z argumenta sobre la equivalencia de las Ubicacin en la recta numrica. Ubicar nmeros fraccionarios en la recta numrica y comparar
representaciones de un nmero usando expresiones Comparacin entre nmeros nmeros fraccionarios. (Pginas 68 y 69)
fraccionarias y decimales finitas, descomposiciones racionales fraccionarios. Comprar nmeros fraccionarios escritos en forma decimal
polinmicas y/o puntos de la recta numrica. Orden y densidad. (orden y densidad). (Pginas 70 y 71)Resolver actividades de
integracin. (Pginas 72 a 74)
Reconocer y usar operaciones entre nmeros Suma y resta de nmeros Resolver sumas y restas de nmeros fraccionarios. (Pginas 86
Julio
naturales, fraccionarios y expresiones decimales y racionales. y 87)

la explicitacin de sus propiedades en situaciones Multiplicacin entre nmeros Resolver multiplicaciones y divisiones entre nmeros
problemticas que requieran: fraccionarios. fraccionarios, con varios procedimientos. (Pginas 88 a 95)
z operar con cantidades y nmeros seleccionando Multiplicacin entre nmeros Resolver divisiones entre nmeros decimales. (Pginas 96 y 97)
el tipo de clculo (mental y escrito, exacto y decimales. Reconocer nmeros decimales exactos y peridicos. (Pgina
aproximado, con y sin uso de la calculadora) y la forma Divisin entre nmeros 98)
de expresar los nmeros involucrados que resulte fraccionarios. Resolver potenciaciones y radicaciones. (Pgina 99)
ms conveniente en funcin del caso y evaluando la Divisin entre nmeros Resolver con la calculadora y la computadora. (Pginas 100 y
razonabilidad del resultado obtenido; decimales. 101)
z argumentar sobre la validez de un procedimiento o Nmeros decimales exactos y Resolver actividades de integracin. (Pginas 102 a 104)
el resultado de un clculo mediante las propiedades peridicos.
de la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin. Potenciacin y radicacin.
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Planificacin anual
Analizar variaciones en situaciones problemticas Ubicacin en mapas y planos. Ubicarse en mapas y planos. (Pginas 106 y 107)
Agosto
que requieran: Recorridos. Leer y escribir recorridos horizontales y verticales. (Pginas

z interpretar y producir tablas e interpretar grficos Recorridos horizontales y 108 a 110)
cartesianos para relaciones entre magnitudes verticales. Ubicar puntos en el plano. (Pginas 111 a 113)
discretas y/o continuas. Ubicacin de puntos en el plano. Leer y analizar grficos. (Pginas 114 a 117)
El concepto de funcin. Reconocer relaciones entre variables. (Pginas 118 a 122)
Frmulas, tablas y grficos. Usar la planilla de clculo en la computadora. (Pgina 123)
Resolver actividades de integracin. (Pginas 124 a 126)
Reconocer y usar operaciones entre nmeros Relaciones de proporcionalidad Reconocer y usar relaciones de proporcionalidad directa,
Septiembre
naturales, fraccionarios y expresiones decimales y directa. porcentajes y escalas. (Pginas 128 y 129)
la explicitacin de sus propiedades en situaciones Porcentaje. Reconocer y usar relaciones de proporcionalidad inversa.
problemticas que requieran: Escalas. (Pgina 132)
z operar con cantidades y nmeros seleccionando Relaciones de proporcionalidad Resolver con la calculadora. (Pg. 133)
el tipo de clculo (mental y escrito, exacto y inversa. Resolver actividades de integracin. (Pginas 134 y 136)
aproximado, con y sin uso de la calculadora) y la forma Usar el programa Regla y comps (GeoGebra) en MATI.net.
de expresar los nmeros involucrados que resulte (Pginas 80 a 82).
ms conveniente en funcin del caso y evaluando la Resolver actividades de integracin. (Pginas 83 y 84).
razonabilidad del resultado obtenido;
z argumentar sobre la validez de un procedimiento o
el resultado de un clculo mediante las propiedades
de la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin.
Reconocer figuras y cuerpos geomtricos y producir y Clasificacin de los cuerpos Clasificar cuerpos geomtricos. (Pginas 138 y 139)
Octubre
analizar construcciones explicitando las propiedades geomtricos. Reconocer las relaciones entre caras, vrtices y aristas de los
involucradas en situaciones problemticas que Caras, aristas y vrtices. cuerpos. (Pginas 140 y 141)
requieran: Desarrollos planos de los Producir desarrollos planos de los cuerpos. (Pgina 142)
z analizar figuras y cuerpos (prismas, pirmides, cuerpos. Ubicar posiciones relativas de planos y rectas en el espacio.
cilindros, conos y esferas) geomtricos para Posiciones relativas de planos y (Pgina 143)
caracterizarlos y clasificarlos; rectas en el espacio. Resolver actividades de integracin. (Pginas 144 a 146)
z analizar afirmaciones y producir argumentos que
permitan validar las caractersticas de los cuerpos
geomtricos.
Reconocer figuras y cuerpos geomtricos y producir y Permetros de figuras. Calcular el permetro de figuras y sus variaciones al variar los
Noviembre
analizar construcciones explicitando las propiedades Variacin del permetro al variar datos. (Pginas 148 y 149)
involucradas en situaciones problemticas que los lados. Calcular reas de figuras y sus variaciones al variar los datos.
requieran: reas de figuras. (Pginas 150 y 151)
z analizar figuras y cuerpos para caracterizarlas y Variacin del rea al variar los Calcular reas de polgonos. (Pginas 152 y 153)
clasificarlas.. datos. Calcular permetros y reas de circunferencias y crculos.
Analizar y usar procedimientos para estimar y calcular reas de polgonos (Pginas 154 y 155).
medidas en situaciones problemticas que requieran: Permetro y rea de Reconocer y usar relaciones entre el rea y el permetro.
z calcular reas de figuras, y reas y volmenes circunferencias y crculos. (Pgina 156)

de cuerpos estimando el resultado que se espera Relacin entre el rea y el Calcular reas y permetros de figuras combinadas. (Pgina
obtener y evaluando la pertinencia de la unidad permetro. 157)
elegida para expresarlo; Calcular reas y permetros de Calcular volmenes de cuerpos y sus variaciones al variar los
z elaborar y comparar procedimientos para calcular figuras combinadas. datos. (Pginas 158 y 159)
permetros y reas de polgonos; Volmenes de cuerpos. Reconocer equivalencia de unidades. (Pgina 160)
z calcular volmenes de prismas estableciendo Variacin del volumen al variar Relacin entre las medidas de los cuerpos. (Pgina 161)
equivalencias entre cuerpos de diferente forma los datos. Usar el programa Regla y comps (GeoGebra) en MATI.net.
mediante composiciones y descomposiciones. Equivalencia de unidades. (Pginas 163)
Relacin entre las medidas de los Resolver actividades de integracin. (Pginas 164 a 166)
cuerpos.
Clculo de volmenes de
cuerpos.
Interpretar y elaborar informacin estadstica en Recolectar y organizar datos. Recolectar y organizar datos. (Pginas 168 y 189)
Diciembre
situaciones problemticas que requieran: Medidas de tendencia central. Reconocer y usar las medidas de tendencia central.
z recolectar y organizar datos para estudiar un Experimentos aleatorios. (Pgina 170)
fenmenos y/o tomar decisiones; Clculo de probabilidades. Analizar y realizar experimentos aleatorios y clculos de
z interpretar tablas y grficos y analizar sus ventajas probabilidades. (Pgina 171 y 172)
y desventajas en funcin de la informacin que se Usar el programa Regla y comps (GeoGebra) en MATI.net.
quiere comunicar; (Pgina 173)
z construir grficos adecuados a la informacin que se Resolver actividades de integracin. (Pginas 174 a 176)
quiere comunicar.
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El enfoque didctico
Cuando pensamos en qu queremos que nuestros alumnos se Esta serie plantea problemas, muchos de los cuales no son de
lleven de las clases de matemtica aparecen varias preguntas. aplicacin sino que fueron pensados para ensear contenidos,
Qu significa saber sumar, restar, multiplicar y dividir? Alcanza lo cual puede producir sorpresa. Muchos se preguntarn
con conocer los algoritmos de las operaciones para decir cmo es posible que los alumnos resuelvan si antes no se les
que los nios saben operar? Saber matemtica es saber la explica cmo hacerlo. Esta es una de las riquezas del modelo de
operaciones? Qu queremos que nuestros alumnos sepan enseanza y aprendizaje al que adherimos.
de geometra? Para qu es necesaria la geometra? Para qu
queremos que aprendan las propiedades de las figuras y los Qu es un problema?
cuerpos?
Antiguamente se consideraba que una persona no era Un problema es una situacin que el alumno, en principio no
analfabeta si saba leer, escribir y operar. Hoy en da sabemos sabe con qu herramienta puede resolverlo pero tiene recursos
que eso no alcanza. El mundo que nos rodea es lgica, para empezar a hacerlo.
razonamiento, deduccin y creacin. Lo que alcanzaba hasta Para ser considerada un problema, una situacin tiene que ser
ayer, hoy no es suficientes. Un nuevo programa, una nueva un desafo para el alumno y permitir diversas estrategias de
estrategia, el mundo cambia a nuestro alrededor, mucho ms resolucin.
rpido que cuando nosotros bamos a la escuela. A veces los problemas permiten resolver situaciones externas a
Uno de los objetivos centrales de nuestra enseanza debe la matemtica, como por ejemplo:
ser entonces que nuestros alumnos sean capaces de razonar,
deducir y crear. Que puedan adaptarse satisfactoriamente a
las circunstancias cada vez ms cambiantes. Queremos educar
nios pensantes, capaces de analizar, de resolver situaciones,
de buscar estrategias innovadoras, en sntesis, nios preparados
para afrontar, cuando crezcan, el mundo que los rodea. Pero,
cmo lograrlo?

La propuesta didctica de nuestra serie se basa en la
perspectiva constructivista e interaccionista. Queremos generar Y otras, para resolver problemas internos de la matemtica.
en el aula una actividad de produccin de conocimiento
semejante al quehacer matemtico, es decir que, a medida que
los alumnos se apropian de los saberes, se apropian tambin de
los modos de producir esos saberes.
Construir el sentido de un conocimiento no es solo reconocer
las situaciones para las cuales es til, sino tambin conocer los
lmites de su empleo, es decir, en qu condiciones se cumplen
ciertas propiedades, en qu casos es necesario apelar a otra
tcnica o a otro concepto, cmo se relacionan los conceptos Por lo tanto, una situacin no es un problema por el solo hecho
entre s, cules son las formas de representacin ms tiles para de tener un texto.
obtener ms informacin, cmo se controla la coherencia de la Cuando nos referimos a problemas usados para ensear
respuesta, cmo se recomienza desde el error. contenidos, no esperamos que los alumnos los resuelvan
En los siete libros de la serie, estudiar y aprender matemtica es completamente, ni con la estrategia ms econmica o
fundamentalmente hacer matemtica, construirla, fabricarla y convencional, ya que, si fuese as, o ya saban el contenido que
producirla, como hacen los matemticos. se pretende que aprendan o alguien les dijo previamente cmo
Es cierto que ellos tienen muchos conocimientos y recursos, hacerlo. Sin embargo, es esperable que establezcan relaciones
sin embargo, cuando se les plantea un problema, en primera que el docente luego retomar en una instancia colectiva.
instancia no saben cules de todos los conocimientos y Para que esta actividad sea llevada a cabo con xito es
recursos les conviene usar, y deben seleccionarlos entre los necesario estructurar la clase pensando esencialmente en 4
muchos que estn a su disposicin. Esto es lo que proponemos momentos diferenciados.
que hagan los alumnos.
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Enfoque didctico
La gestin de la clase En todo este proceso el docente tiene un rol fundamental. Sus
funciones son:
Proponemos una primera instancia de actividad individual elegir y proporcionar los problemas,
por parte del alumno. En este momento cada uno se enfrenta organizar las actividades de los alumnos,
con la situacin y esboza sus primeras ideas. Puede ser que ayudar a que se hagan cargo de la situacin,
sean escasas, cortas y muy poco claras; pero les damos el plantear preguntas,
momento para que se enfrenten con la situacin de anlisis y la ensear a debatir y a justificar,
confronten. moderar en el debate
sacar a la luz los razonamientos que pudo ver en los diferentes
La segunda instancia es el de trabajo en pequeos grupos. En grupos, mientras pasaba a mirar lo que iban haciendo,
l, los alumnos confrontan sus ideas, comienzan las discusiones gestionar el estudio de los alumnos,
y arman los primeros acuerdos. definir finalmente los nuevos conceptos que los alumnos
Es muy importante que, en este momento, no seamos nosotros, fueron construyendo.
los docentes, los que determinemos si un razonamiento es
correcto o no. Permitamos que piensen solos aunque sus
razonamientos sean errneos. El tratamiento del error
Esta interaccin entre ellos permite que:
confronten las respuestas elaboradas individualmente, Consideramos que se aprende tanto del error como de un
comprendan las divergencias en las estrategias para llegar a procedimiento correcto. Cometer errores y frustrarse es parte
una respuesta, del aprendizaje. El error, en general, no es falta de estudio
comuniquen su mtodo o su solucin y lo defiendan, o de atencin, sino que revela una forma de pensar y unos
comprendan otros procesos, los cuestionen e interpreten, conceptos implcitos que es necesario explicitar para que se
identifiquen los procesos trabajados, a menudo de modo no pueda reflexionar sobre los mismos, para entender por qu se
convencional. cometieron. Si se tachan y no se vuelve sobre ellos, el alumno
no sabr si su error es casual o si sus conocimientos no eran

Los alumnos saben que nosotros tenemos ms conocimientos suficientes o fueron mal aplicados, y, seguramente, volver
que ellos, por eso a nosotros no nos discutirn tanto como a sus a cometerlos. Es necesario explicitar y debatir acerca de los
pares. Es por ello que, en este momento, es importante que nos errores. Cuando en la clase se analiza por qu y dnde se
mantengamos al margen. Ante las consultas de los alumnos, comiet algn error, se intenta que dicho error no se repita.
es aconsejable contestar con otras preguntas que los hagan
reflexionar. Por ejemplo: pero el enunciado dice?, te
acords cuando vimos?, viste lo que hizo?, etctera. La gua docente
La tercera instancia es la de la discusin colectiva. Cada Pensamos esta gua para ayudar a los docentes a transitar todos
pequeo grupo llega a l con una idea, un acuerdo entre los los momentos de la clase. Aqu encontrarn el anlisis de todos
integrantes del pequeo grupo. Ese acuerdo vuelve a ponerse los problemas planteados en los libros con posibles estrategias
en discusin. Se genera entonces un debate. Debatir no de los alumnos, sugerencias de intervenciones docentes a partir
consiste en oponer una opinin a otra sino que exige a todos de ellas y las sistematizaciones.
aportar argumentos basados en hechos que los dems puedan [el maestro] es aquel que ayuda al alumno a adquirir un poder
constatar. El objetivo de este debate entonces es confrontar aprendiendo a forjar, a comprender y a utilizar instrumentos
procedimientos y producir conclusiones colectivas. matemticos 1.
La cuarta instancia es aquella en la que el docente sintetiza lo Esperamos que los ayude en el desafo diario de ensear y
aprendido y pone nombre a las propiedades. En este momento aprender.
se establecen las relaciones entre el conocimiento que ha
circulado en clase y el que se pretenda ensear. 1 R. Bkouche (1991)
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Captulo 1: Los nmeros naturales
Objetivo:
Que los alumnos analicen, discutan y pongan en juego
diferentes propiedades para operar con los nmeros naturales.
NAP:
El reconocimiento y uso de los nmeros naturales y la
explicitacin de la organizacin del sistema decimal de
numeracin en situaciones problemticas que requieran:
Interpretar, registrar, comunicar, comparar y encuadrar
cantidades, y nmeros.
Comparar la organizacin del sistema decimal con la del
sistema sexagesimal.
Analizar afirmaciones que involucren relaciones de orden
entre nmeros.
Problema 1
Comience la clase pidiendo que resuelvan el
problema 1. a. de manera individual. Sugirales que
vuelvan a escribir el nmero de habitantes en nmeros y al lado
la escritura en letras. Muchas veces, para resolver un problema,
es til saber reorganizar los datos. Concluya, en la puesta en
comn, que para leer nmeros con muchas cifras, es necesario
conocer los nombres de algunos nmeros redondos como los
que aparecen en la definicin del lateral. Problemas 2 y 3
Pida que resuelvan los problemas b., c. y d. de manera grupal. Pida que resuelvan los problemas juntos. En la puesta
El tem b. pretende atrapar la mayor diferencia entre dos en comn pregunte cmo hicieron para resolver
nmeros. Pregunte cmo llegaron al resultado correcto. Es el problema 2. Una estrategia posible es que escriban cada
posible que los alumnos confundan crecer ms con la mayor cantidad tal como aparece en el texto y al lado la escritura en
cantidad de habitantes. Luego de discutir concluya que para nmeros. De esta manera quedar:

determinar en qu perodo la poblacin creci ms, hay que 2.557.413 = 2.557.413 937 mil = 937.000
considerar la mayor diferencia entre cantidad de habitantes. 10,07 millones = 10.070.000 2,37 millones = 2.370.000
Luego de analizar los otros tems concluya que para ordenar 259 mil = 259.000 4,2 millones = 4.200.000
nmeros conviene organizarlos en funcin de la cantidad de cifras, Reflexione con ellos sobre las razones por las cuales el primer
pues a mayor cantidad de cifras, mayor ser el nmero. Pregunte nmero de los que aparecen no se us combinando nmeros
luego cmo se comparan si tienen la misma cantidad de cifras. y letras. Una respuesta podra ser: porque aunque lo escriba
en miles o millones, la cantidad de cifras que hay que poner es la
1. a. 1.968: un milln ochocientos mil. misma. Por ejemplo: 2.557, 413 mil o 2,557413 millones.
1.895: cuatro millones quinientos mil. En el problema 3, es posible que los alumnos traduzcan en una
1.914: siete millones novecientos mil. cuenta o lo resuelvan mentalmente, por ejemplo:
1.947: quince millones ochocientos mil. Cien menos que un milln es 1.000.000 100 = 999.900
1.960: veinte millones. Un milln ms que tres millones doscientos mil cuarenta y tres, es
1.970: veintitrs millones trescientos mil. muy sencillo hacer cuatro millones doscientos mil cuarenta y tres.
1.980: veintisiete millones ochocientos mil.
1.991: treinta y dos millones seiscientos mil. 2. a. 937.000, 10.070.000, 2.370.000,
2.001: treinta y seis millones doscientos mil. 259.000, 4.000.000.
b. Entre 1980 y 1991 creci ms la poblacin, porque en b. Se usa esta forma de escribir los nmeros para ocupar menos
11 aos aument en 4.800.000 habitantes. espacio y que la lectura sea ms directa.
c. El pas con mayor cantidad de habitantes es Brasil. El pas con 3. a. 99.990 b. 999.900 c. 10.100.000
menor cantidad de habitantes es Uruguay. d. 900.000 e. 9.999.999 f. 4.200.043
d. Uruguay, Paraguay, Bolivia, Chile, Brasil.
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Captulo 1
6. a.
1.200.000 1.600.000 1.750.000
1.000.000 2.000.000
b.
5.075.000 5.750.000
5.000.000 5.999.999 7.000.000
Problema 7
Pida que resuelvan el problema de tarea. En la puesta
en comn es importante que haga hincapi en las justificaciones.
Concluya que para poder determinar si las afirmaciones son
verdaderas o falsas se pueden estimar los nmeros en funcin del
orden de las cifras. Es decir cules estn en orden de los miles de
millones y cules en los cientos de millones.
7. a. i. Verdadero, porque diez veces la poblacin de

Mxico es 1.087.008.910 que est cerca de
1.129.866.154.
ii. Verdadero, porque la cuarta parte de la poblacin de China es
330.462.972 que es mayor que la poblacin de Estados Unidos.
iii. Verdadero, porque la dcima parte de la poblacin China es,
aproximadamente, 132.185.188 que es mayor que la poblacin
Problema 4 de Japn.
En la puesta en comn pida que escriban en el pizarrn iv. Falso, porque Brasil tiene casi 100.000.000 habitantes ms
los nmeros que escribieron. Concluya que este problema admite que Filipinas.
muchas soluciones. Pregunte si son infinitas. Debatan sobre la v. Falso, porque el doble de habitantes de Bangla Desh son ms
diferencia entre muchas soluciones e infinitas soluciones. Luego, de 300.000.000 e Indonesia tiene menos.
pregunte que pasara si el problema pidiera nmeros racionales. b. Por ejemplo: Bangla Desh supera a Rusia en ms de 9.000.000
de habitantes. Estados Unidos tiene ms que el triple de

4. a. Por ejemplo: 10.000.032, 10.000.004, 10.000.010. habitantes que Filipinas.
b. Por ejemplo: 100.000.025, 100.000.099,
100.000.087, 100.000.005.
Problema 8
Observe que en este problema los puntajes son todos
Problema 5 potencias de 10. Es posible que algunos alumnos
Proponga este problema como tarea y necesiten hacer todas las cuentas para responder. Sugiera que
posteriormente pida a los alumnos que anoten cmo se dejen escritas las cuentas y no el resultado. Pregunte cmo
escriben los nmeros. Despeje las dudas que puedan surgir. pueden saber quin gana sin resolver las cuentas. Es posible que
Concluya que en nuestro sistema de numeracin los nmeros no respondan que cada nivel tiene un 0 ms que el nivel anterior.
se escriben como se dicen con palabras sino que es importante la Con lo cul si un participante contesta muchas ms preguntas
posicin en dnde se escriben las cifras. de un nivel superior ser el ganador. Por ejemplo Beatriz gana
en a. porque respondi preguntas del nivel 4. Pregunte por qu
5. a. ii. b. iii. consideran que solo se pueden elegir hasta 9 preguntas por nivel
y que ocurrira si se pudieran hacer ms de 10 preguntas. Concluya
que ese nmero est dado porque si fueran 10 o ms podra ganar
Problema 6 alguien que contest todas las preguntas de una ronda inferior.
Pida que resuelvan el problema. Si es necesario Para contestar la pregunta b., hay que calcular la cantidad de
sugiera que lean el lateral. En la puesta en comn analice el puntos que tenan Alberto y Beatriz.
sentido de la expresin aproximadamente, dado que con la Alberto: 3 10 + 7 1.000 + 9 100.000 = 907.030
escala elegida algunos nmeros, como 1.200.000 se pueden Beatriz: 9 100 + 1 10.000 = 10.900
ubicar con precisin, mientras que otros como 5.999.999, no. Beatriz debe sumar: 907.030 10.900 = 897.870.
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Esto establecera el mnimo de puntos para alcanzar a Alberto.
Plantee una discusin acerca de si existen diversas maneras de
alcanzar esta cantidad. Esto servir para responder la pregunta
d. Aunque no se pregunte explcitamente puede surgir la
pregunta acerca de qu nivel tiene que ser la respuesta correcta
siguiente para superarlo. Posiblemente los alumnos piensen
que tiene que contestar una pregunta ms para alcanzarlo.
Lo interesante es que para alcanzarlo puede contestar
correctamente una pregunta ms de cualquier nivel.
Luego de la puesta en comn concluya que cada cifra que
constituye los puntajes de la tabla corresponde a la cantidad de
respuestas correctas del nivel. As por ejemplo: Sergio sum
2.546.540, lo cual quiere decir que tuvo 2 respuestas correctas
del nivel 6, 5 del nivel 5, 4 del nivel 4, 6 del nivel 3, 5 del nivel 2 y
4 del nivel 1. Esta forma de organizar la informacin es til para
los problemas que involucran la composicin y descomposicin
en potencias de 10.
8. a. Beatriz sum ms puntos, le lleva 3.870 puntos

de ventaja.
b. Para alcanzarlo tiene que hacer como mnimo, 896.130
puntos. Tiene una sola forma de sumar esa cantidad de puntos
porque puede contestar hasta nueve preguntas de cada nivel.
c. 2.222.222
d.
Participante Horacio Luisa Eduardo Estela Alejo
Con estas conclusiones se puede anticipar cmo es posible
d. Nivel 1 4 2 0 0 6 resolver el problema 10 sin hacer las cuentas.
Nivel 2 5 6 2 4 6
9. a. y c.
Nivel 3 6 7 0 0 8 10. a. b. c. d.
Nivel 4 4 8 8 6 7

Nivel 5 5 3 0 8 9 Problemas 11 y 12
Nivel 6 2 0 3 1 0 Estos problemas implican procesos inversos. En
la puesta en comn deje registrado que cuando un nmero
contiene muchas cifras, en vez de escribirlo combinando
Problemas 9 y 10 nmeros y letras, puede escribirse como un nmero entre 1 y
Centre la actividad en la bsqueda de argumentos 10 multiplicado por una potencia de 10 y que esa expresin
que justifiquen sus procedimientos. El tiempo tiene el nombre de notacin cientfica. Tenga en cuenta que si
invertido en la clase para escucharse, debatir, discutir los quiere escribir el nmero 5.400 en notacin cientfica, no puede
2 3
procedimientos y analizar las estrategias permite educar escribir 54 10 sino que debe escribir 5,4 10 .
alumnos que puedan justificar, argumentar y entender las
estrategias de los dems. Es posible que los alumnos supongan 11. a. 500.000, b. 80.000.000, c. 21.000, d. 345.000
6 7 10 8
que hay una sola forma de obtener el nmero 4.789.563. Pida 12. a. 7 10 , b. 1,8 10 , c. 4,5 10 , d. 2,3 10 .
que registren que una potencia de 10 equivale a considerar
el 1 seguido de tantos ceros como indique el exponente. 102
equivale a 100, 103equivale a 1.000, etctera. Problemas 13 y 14
Esto permitir sacar otras conclusiones importantes: Los problemas 13 a 22 se refieren al sistema
Cualquier nmero puede ser escrito como suma de nmeros sexagesimal. Este sistema fue creado por los babilonios
multiplicados por potencias de 10. Por ejemplo: y los rabes lo extendieron al resto del mundo. Su importancia
5.340 = 53 102+ 4 10. radica en la medicin del tiempo y de los ngulos.
Pida que resuelvan los problemas 13 y 14 y luego proponga
No hay una nica manera de escribir el nmero. Por ejemplo: una puesta en comn. Para resolver el problema 13 podrn
3 2
5.340 = 5 10 + 34 10 = 53 10 + 4 10 determinar la cantidad de horas trabajadas y luego multiplicarlas
10
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Captulo 1
por el valor de una hora o ir armando una tabla hora por hora. Por Problemas 18 y 19
ejemplo: de 7 a 8 gana $8; de 8 a 9, otros $8; etctera. Es posible Luego de que resuelvan los dos problemas
que el problema 14 genere dificultad. Si es necesario sugiera que concluya que el tiempo y los ngulos puede medirse en el sistema
armen una tabla y escriban todo en la misma unidad de medida. sexagesimal. 1 equivale a 60 minutos y cada minuto a 60 segundos.
Por ejemplo: Esto les permitir entender porqu si un ngulo mide 27, su
mitad mide 13,5 o 13 30.
Cada cuarto dura 12 minutos. El problema 19 introduce una variable adicional. Para comparar
48 minutos
Hay 4 cuartos. dos medidas, estas deben estar expresadas en la misma unidad.
1 Receso entre 2do y 3er cuarto 10 minutos En este caso podrn elegir grados o minutos. Permita que todas
estas estrategias aparezcan, pida que las escriban en el pizarrn
Tiempos pedidos por tcnico local 8 minutos y converse con los alumnos las ventajas y desventajas de cada
Tiempos pedidos por tcnico visitante 5 minutos una. Por ejemplo: 370 = 6 10 o 60 = 3.600.
Total minutos 71 minutos 18. 13,5 = 13 30

19. a. 60 b. 28 54 c. 68 29 19
Como cada 60 minutos equivale a 1 hora, el partido dur en
total 1 hora, 11 minutos. Si comenz a las 15:30, debi finalizar
a las 16:41. Problemas 20, 21 y 22
Ayudar a los alumnos a ordenar los datos de diferentes modos Pida que resuelvan los 3 problemas juntos. Observe
les posibilita nuevas maneras de pensar los problemas. que se pide operar en el sistema sexagesimal. Esto no
es un inconveniente si en lugar de grados y minutos usan solo
13. $76 grados o minutos. Por ejemplo:
14. 16:41 horas. 70 = 4.200 y 34 46= 2.086 4.200 2.086 = 2.114= 35 14
70 = 69 + 1 = 69 + 60 69 34 = 35, 60 46 = 14. El otro
ngulo mide 35 14.
Problemas 15, 16 y 17 En l problema 21 es importante concluir que: un giro completo
Pida que resuelvan el problema 15 y luego gestione de una rueda equivale a 360. A partir de esta relacin se podrn
una puesta en comn. Una de las dificultades ms comunes en 1 giro = 180, __
reconocer otras: __ 1 giro = 90.
2 4
la lectura del sistema sexagesimal es identificar al nmero que El problema 22 integra los conocimientos aprendidos con
sigue a la coma, con el denominador que representa la fraccin otros, vinculados a ciertas propiedades de figuras geomtricas.
o con la cantidad de minutos luego de la hora. Por ejemplo: En este caso hay que tener particularmente en cuenta que un
rombo tiene dos pares de ngulos opuestos iguales ya que es
30h que es
7,30 h suelen decir que es 7 horas y media y no 7 ____
100 un paralelogramo.
7 h y 18 minutos (____ 30 60 = 18).
100
Si esto ocurre analice la relacin entre horas y minutos 20. 35 14
proponiendo la igualdad 1 hora = 60 minutos. Haga preguntas 1. 22. 112 35
21. a. 45, 180. b. __
4
que apunten a analizar la relacin de proporcionalidad directa
que hay entre estas variables. Por ejemplo; es cierto que en dos
horas hay el doble de minutos que en una hora?, es cierto que Problema 23
en media hora hay la mitad de minutos que en 1 hora? Pida que resuelvan el problema.
Pida luego que resuelvan los problemas 16 y 17. Luego de la Algunas estrategias para resolver a pueden ser:
puesta en comn concluya que : Como 90 2 es 180 y 180 10 = 1.800 90 20 = 1.800. Luego,
se pueden armar 20 filas.
1 h = 0,25 h = 15 minutos.
__
4 No esperamos que escriban tan ordenadamente sino que este
__1 h = 0,5 h = 30 minutos. sea un razonamiento que verbalicen. Pida que lo anoten para
2
__3 h = 0,75 h =45 minutos, etctera. que vayan acostumbrndose a escribir lo que piensan.
4 Busco un nmero que multiplicado por 90 de 1.800. Para eso
resuelvo 1.800 : 90 = 20. Se pueden armar 20 filas.
15. a. F. b. V. c. V. d. F. Es posible que algunos resuelvan 1.800 90.
16. Ariel Pregunte, en este caso si con las sillas que tienen se pueden
1 armar esa cantidad de filas. Es decir, no les diga que es
17. a. 30 b. 15 c. __
3 incorrecto sino que repregunte volviendo al contexto del
5
d. __ 7
e. ___ f. 45 problema.
6 12
Para resolver b. es posible que:
Si usan lo obtenido a, como existe ms del doble de filas, deben
11
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ser menos de la mitad de personas por fila, pues la cantidad total
de deportistas no ha variado.
Si las filas fueran de 100 habra que colocar 18 deportistas en
cada fila y usaran 1.800 deportistas. Entonces como existe la
mitad de filas, es decir 50, necesitan ubicar el doble de deportistas.
Puede que surjan diversas estrategias para resolver c. Por
ejemplo:
1.800 deportistas : 10 filas = 180 deportistas por fila.
Para saber en 30 filas, 180 : 3 = 60 deportistas por fila.
Para 40 filas, 180 : 4 = 45 deportistas por fila.
Es curioso lo que sucede en el caso de 80 filas. Si ubican 22
deportistas en 80 filas, faltara ubicar 40 deportistas. Reflexione
con los alumnos acerca de las razones que justifican la
imposibilidad de ubicar a todos los deportistas en la cantidad
de filas solicitadas. Concluya y registre que para poder ubicar a
todos los deportistas en determinada cantidad de filas, la cantidad
de deportistas debe ser divisor de la cantidad de filas.
23. a. 20 filas b. 36 deportistas

c. 60 deportistas. 45 deportistas. No es posible.
Problema 24 y 25
Luego de que resuelvan los dos problemas plantee
una puesta en comn en la que intercambien respuestas.
Pregunte cul ser la que tenga ms factores en la que uno
solo de ellos puede ser 1. Pida que expliquen qu cuentas una forma de pensar que permitir luego un paso al lgebra
hicieron para decidir qu cuentas dan por resultado 137. Espere con mayor naturalidad. Analizar las operaciones y no sus
respuestas como: resultados permite generalizar conceptos que no estaran
Si es impar no tengo que probar con ningn par porque ya se que disponibles si solo se pensara en las respuestas.
no es divisible.
Como 137 no es divisible por 3 (porque 137 : 3 no da exacto), 24. a. 480 1, 240 2, 160 3, 120 4, 96 5,

entonces tampoco ser divisible por ningn mltiplo de 3. 80 6, 60 8, 40 10, 40 12, 30 15, 30 16,
As se van descartando todos los nmeros hasta llegar a que la 24 20, 2 2 2 2 2 3 5, etctera.
nica manera de escribirlo es 137 1. b. 137 1
En el debate colectivo del problema 25 pida que contesten las 25. a. 16 filas. b. 64 filas. c. 8 filas. d. Produccin personal.
preguntas sin calcular la cantidad total de baldosas. Esto es
posible dado que, para calcular la cantidad total de baldosas
hay que resolver 24 32. Cmo 48 es el doble de 24, sern Problemas 26, 27 y 28
necesarias la mitad de 32 filas. En el tem b. sugiera que analicen Pida que resuelvan individualmente el problema
lo hecho en el problema 24 y pregunte cmo pueden ayudar las 26 y plantee una puesta en comn para discutir sobre los
descomposiciones de 24 y 32 para resolver el problema. Pida que diferentes razonamientos que se pueden emplear para
hagan una lista de estrategias a seguir. Por ejemplo: responder sin hacer la cuenta. El no permitir hacer las cuentas
24 32 = 24 2 16 = 48 16 obliga a poner en juego las propiedades de las operaciones que
24 32 = 8 3 32 = 8 96 quedaran ocultas si solo resuelven. Exija que registren todos los
24 32 = 6 4 16 2 = 6 2 16 4 = 12 64 procedimientos para tenerlos disponibles en otra oportunidad.
Un razonamiento anlogo puede usarse para resolver el tem Es fundamental que consideren cmo se puede usar la
c., pues si 96 es el triple que 32, entonces se podrn armar la cuenta dada para anticipar el resultado de las otras a partir de
tercera parte de 24 filas. Finalmente, para responder al tem mltiplos y divisores de los nmeros involucrados. Por ejemplo:
d., podra ser til determinar la cantidad total de baldosas 92 42 = (184 : 2) 42 = 184 42 : 2 = 7.728 : 2
haciendo 24 32 = 768, y trasformar este problema en uno 184 7 = 184 42 : 6 = 7.728 : 6
similar al 24; es decir, buscar productos de nmeros naturales 92 84 = (184 : 2) (42 2) = 184 42 2 : 2 = 184 42
que den por resultado 768. 46 21 = (184 : 4) (42 : 2) = 184 42 : 4 : 2
Esta manera de analizar los problemas a partir de las Si bien es posible que los alumnos no escriban esto tan
operaciones y no de los resultados ir armando en los alumnos ordenadamente es esperable que digan frases como: en 92 84,
12
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Captulo 1
29. Los que tienen resto 0 son: a. c. d.
Problemas 30 a 35
Estos problemas giran en torno a los elementos
que componen la cuenta de dividir. Si es necesario
sugiera que lean la lmpara del lateral donde recuerda que
dividendo = divisor cociente + resto y que el resto debe ser cero
o un nmero natural menor que el divisor. Pida que resuelvan
el problema 30 y plantee una breve puesta en comn. Si es
necesario sugiera que escriban cmo haran la cuenta:
dividendo 17
12 9
A partir de esta escritura podrn analizar con menor dificultad que:

dividendo = 17 9 + 12. En este caso hay una nica respuesta.
Este problema servir de apoyo para los restantes.
Pida que resuelvan los problemas 31 y 32. Es posible que
digan que no se puede resolver porque tienen pocos datos.
Los alumnos no estn acostumbrados a que pueden inventar
o analizar soluciones. Generalmente sus problemas son de
soluciones nicas. Por eso esta secuencia es importante.
Observe que, si escriben el problema en forma de cuenta
dividendo 39
92 es la mitad de 184 y 84 el doble que 42; si hago la mitad y despus 4 Cociente
el doble, el resultado no cambia. observarn que si eligen un cociente cualquiera podrn calcular
Pida luego que resuelvan los problemas 27 y 28. Tenga presente el dividendo resolviendo la cuenta: cociente 39 + 4. Es decir,
que conocer el resultado de una multiplicacin, implica conocer a este problema tiene infinitas soluciones pero el cociente y el
la vez el resultado de dos divisiones. Por ejemplo: como 2 5 = 10 dividendo estn relacionados, no se puede inventar uno y otro
entonces 10 : 2 = 5 y 10 : 5 = 2. sin tener en cuenta esa relacin.
Centre la puesta en comn en analizar por qu resolvieron Una vez analizado este problema, los alumnos tratarn de
de esta manera. Por ejemplo, en el problema 28. c. pida reproducir los mismos argumentos en el 32.
argumentos como: 945 = 35 27 = 35 3 9 = 105 9, entonces
945 : 9 = 105. 63 divisor
15 cociente
26. a. 3.864 b. 1.288 c. 7.728 d. 966.
27. a. 20 b. 6.750. Dirn entonces que pueden inventar cualquier divisor y
28. a. 35 b. 27 c. 105 d. 45. cualquier cociente y obtendrn 63 = cociente divisor + 15.
Cuando intenten encontrar soluciones vern que no les resultar
tan sencillo. En principio dirn que 63 15 = cociente divisor
Problema 29 y entonces necesitarn encontrar dos nmeros naturales
Pida que resuelvan el problema de tarea. Comente que multiplicados den 48. Si es necesario pida que relean los
que la tarea es para que la resuelvan solos y que lo importante es problemas 23 y 24.
que la hagan, no que la hagan correctamente. Si tienen dudas o Pueden decir, por ejemplo, que el cociente puede ser 6 y el
comenten errores es preferible que lo analicen en clase. Tenga en divisor 8 o el cociente 8 y el divisor 6. Pregunte si cualquier
cuenta que hay que evaluar si la tarea se hace pero no si se hace nmero natural puede ser el resto de una cuenta. Concluya,
correctamente, dado que es preferible que se equivoquen a que luego del debate, que el resto tiene que ser menor que el divisor
la haga otro y cumplan solo con la obligacin. Las dificultades y que si el resto es 15 entonces el divisor tiene que ser un nmero
pueden surgir al considerar que para que el resto de la divisin mayor que 15. Por lo tanto las respuestas anteriores no sirven.
sea 0, los divisores tienen que ser divisores de 432 y como 432 Registre que este problema tiene muchas soluciones pero no
= 24 18, hay que considerar los divisores de 24 de 18, o infinitas como el otro.
productos entre ellos. Por ejemplo, como 8 es divisor de 24 y 9 es Pida que resuelvan los problemas 33, 34 y 35 juntos. En ellos
divisor de 18, 8 9 = 72 es divisor de 432. se retoman todos los argumentos esbozados en los anteriores.
13
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En la puesta en comn reflexione acerca de la cantidad de
soluciones que tiene cada problema.
Nuevamente en estos problemas se ponen en juego las variables
a partir de cuentas; estamos intentando llegar a la introduccin
del lgebra a partir de la aritmtica. Tenga en cuenta que un buen
manejo de este tipo de actividades les dar a los alumnos un
buen anclaje para su insercin en el lgebra.
El problema 35 agrega un nuevo ingrediente. Saben que dividendo
= 25 cociente + 14 y quieren sumar algo al dividendo para que
el resultado tenga resto 0. Los alumnos comenzarn a sumar
azarosamente, sumarn 1 y vern qu sucede al hacer la divisin;
volvern a sumar 1 y nuevamente harn la divisin. Djelos que
indaguen. Esta manera les ir creando la posibilidad de animarse
a probar. Una vez que llegaron a sumar 11 vern que el resto es 0.
Pregunte si era posible llegar a esa conclusin sin resolver todas las
cuentas. Registre que si observan la cuenta dividendo = 25 cociente
+ 14, como 25 cociente es mltiplo de 25, para que la cuenta d
mltiplo de 25 hay que sumar a 14 otro nmero hasta que d mltiplo
de 25. Podra sumar 11, 36, 61, etctera. Pero como pide que sea el
menor posible, es necesario sumar 11.
30. a. 165 b. Una sola

31. Se pueden proponer infinitas cuentas que
verifiquen: cociente 39 + 4 = dividendo.
32. Divisor 16 y cociente 3. Divisor 24 y cociente 2. Divisor 48 y
cociente 1.
33. Es necesario elegir cualquier nmero mayor que 17 como que lo hagan con dinero. Por ejemplo, multiplicar por 100 es
divisor y dividendo = divisor 27 + 17. Hay infinitas soluciones. analizar cuntos billetes de $100 son necesarios para pagar una
34. Divisor = 97 y cociente = 1. determinada suma. Pida que registren en sus carpetas: Multiplicar
35. 11 por la unidad seguida de ceros es fcil porque agregamos los ceros
y listo. Si tengo que multiplicar por un nmero que est cerca de una
unidad seguida de ceros me conviene multiplicar por ella, y luego

Problema 36 y 37 sumar o restar convenientemente. Por ejemplo, para multiplicar
Pida que resuelvan los dos problemas juntos. En la por 998 es conveniente multiplicar por 1.000 y luego restar dos
puesta en comn concluya que a partir de la cuenta de dividir veces el numero multiplicado, o para multiplicar por 1.002 conviene
se puede llegar a la expresin D = d c + r, pero esta expresin multiplicar por 1.000 y despus sumar dos veces el nmero, etctera.
se puede reutilizar leyendo en la misma los componentes de la
divisin. El nmero que se suma es el resto siempre que sea menor 38. a. 468 = 234 2.
que el divisor, y los dos que se estn multiplicando pueden operar b. Este procedimiento se puede usar en cualquier
indistintamente como cociente o divisor, siempre que ambos sean producto por un nmero cercano a una unidad seguida de ceros.
mayores que el resto. Esto puede entenderse si recordamos que c. Porque al multiplicar un nmero por 100 todas las cifras
al conocer el resultado de un producto conocemos el de dos de ese nmero se corren dos lugares hacia la izquierda y las
divisiones. ltimas dos cifras se transforman en ceros.
d. i. 36.064, ii. 457084, iii. 955.500, iv. 324.850
36. a. Cociente = 17, resto = 14. b. No es posible.
c. Cociente = 23, resto = 14. d. No es posible.
37. a. Cociente = 18, resto = 19. b. Cociente = 26, resto = 1. Problemas 39, 40 y 41
Pida que resuelvan el problema 39. Para encontrar
la regularidad es posible que los alumnos prueben
Problema 38 con varios ejemplos. Observarn que cuando multiplican un
Pida que resuelvan el problema fundamentalmente nmero de 2 cifras por 101 les aparecer el nmero 2 veces. Por
basado en las explicaciones del procedimiento de Lazlo. Explicar ejemplo: 24 101 = 2.424, 52 101 = 5.252, etctera. Esto les
los procedimientos es tan importante como hacerlos y es necesario sorprender pero no ser tan sencillo explicar por qu. Tenga
dedicar un tiempo a ello. Los alumnos tendrn dificultades presente que conjeturar y argumentar son aspectos diferentes del
para explicar el procedimiento de Tatiana, entonces, sugiera saber matemtico. Probar con muchos ejemplos permite generar
14
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Captulo 1
una conjetura: parece que si multiplico un nmero de dos cifras por Problemas 43 y 44
101 queda el nmero repetido dos veces. Pero este argumento no Luego de que resuelvan de tarea estos problemas
permite decidir que eso siempre ocurrir. Para demostrar que esa proponga un debate colectivo en el que haga se hincapi sobre
afirmacin es vlida para cualquier nmero de dos cifras hay que las explicaciones dadas para justificar el uso de las propiedades.
usar las propiedades de los nmeros. Favorezca una discusin para que las distintas formas de
Multiplicar por 101 es lo mismo que multiplicar por 100 y luego resolver las cuentas, entren en dilogo y se puedan discutir
sumar el nmero. Al multiplicar por 100 el nmero de 2 cifras se ventajas y desventajas, errores y aciertos. Tener habilitadas
convierte en uno de 4 cifras, que termina en 2 ceros; cuando le suman distintas estrategias de clculo mental permitir a los alumnos
el nmero de 2 cifras, estas quedan al final. Por ejemplo: tener menos dificultades para resolver los clculos.
24 101 = 24 100 + 24 = 2.400 + 24 = 2.424
52 101 = 52 100 + 52 = 5.200 + 52 = 5.252 43. a. S. b. La propiedad distributiva y el producto
Observe que esta demostracin es general aunque se hayan usado por la unidad seguida de ceros.
los nmeros 24 o 52 dado que si lo cambiaran por otro nmero c. i. 3.700 9 = 3.700 10 3.700 = 37.000 3.700 = 33.300
de 2 cifras, la forma de demostrar seguira siendo vlida. Es decir, ii. 4.500 99 = 4.500 100 4.500 = 450.000 4.500 = 445.500
por la edad que tienen nuestros alumnos, necesitaron usar los iii. 640 999 = 640 1.000 640 = 640.000 640 = 639.360
nmeros como sostn de una argumentacin. Sin embargo, la 44. Por ejemplo:
argumentacin es general porque no usan particularidades del a. 7.500 900 = 7.500 (1.000 100) = 7.500.000 750.000 =
52 o 24 sino que los toman como referencia para pensar. Tenga 6.750.000.
en cuenta adems que, en esta demostracin se est usando la 7.500 900 = (7.500 9) 100 = [7.500 (10 1)] 100 =
propiedad distributiva aunque no se diga explcitamente. (7.500 10 7.500) 100 = (75.000 7.500) 100 =
Pida que resuelvan los otros problemas. Si es necesario sugiera que 67.500 100 = 6.750.000.
prueben sin realizar todas las cuentas. Por ejemplo: b. 256 1.001 = 256 (1.000 + 1) = 256 1.000 + 256 =
523 11 13 7 o 475 11 13 7 256.000 + 256 = 256.256.
Observe que, en realidad se est multiplicando un nmero de 3 256 1.001 = (250 + 6) 1.001 = 250 1.001 + 6 1.001 =
cifras por 11 13 7 = 1.001 y que entonces el problema es similar = 250 (1.000 + 1) + 6 (1.000 + 1) =
al anterior. = 250 1.000 + 250 + 6 1.000 + 6 = 250.000 + 250 + 6.000 + 6
= 250.250 + 6.006 = 256.256.
39. Es siempre un nmero de 4 cifras en el que se c. 850 990 = 850 (1.000 10) = 850 1.000 850 10 =
repite dos veces el nmero de dos cifras que se 850.000 8.500 = 841.500.
pens al principio. 850 990 = (900 50) 990 = 900 990 50 990 =
40. El nmero que se obtiene es un nmero de seis cifras en el = 900 (1.000 10) 50 (1.000 10) =
que se repite dos veces el nmero original. Esto sucede porque = 900.000 9.000 (50.000 500) = 891.000 49.500 = 841.500
11 13 7 = 1.001, con lo cual multiplicar por 11, por 13 y d. 345 111 = 345 (100 + 10 + 1) =
luego por 7 es lo mismo que multiplicar por 1.001. = 345 100 + 345 10 + 345 = 34.500 + 3.450 + 345 = 38.295
41. Se obtiene lo mismo que en el problema 40 porque la 345 111 = 345 (101 + 10) = 345 101 + 345 10 =
multiplicacin es conmutativa. = 34.845 + 3.450 = 38.295.
e. 970 999 = 970 (1.000 1) = 970 1.000 970 =
= 970.000 970 = 969.030.
Problema 42 (1.000 30) 999 = 1.000 999 30 999 = 999.000 29.970 =
Es fundamental que incentive la realizacin de estos = 969.030.
problemas usando los datos dados porque es la manera de f. 246 901 = 246 (900 + 1) = 246 900 + 246 =
poner en juego las propiedades de los nmeros. Luego de la = 221.400 + 246 = 221.646.
puesta en comn concluya que si se conoce el resultado de un 246 901 =(250 4) 901 = 250 901 4 901 =
producto y uno de los factores se duplica, el resultado quedar el = 225.250 3.604 = 221.646
doble; si un factor se triplica, el resultado se triplica, etctera.
42. a. 150 170 = (15 10) (17 10) = Problemas 45, 46, 47 y 48
= (15 17 ) (10 10) = 255 100 = 25.500 Pida que resuelvan todos estos problemas juntos. La
b. 30 17 = (2 15) 17 = 2 (15 17) = 2 255 = 510 estimacin es una habilidad matemtica que puede
c. 150 34 = (15 10) (17 2) = (15 17) (10 2) = favorecerse a partir del uso de nmeros redondos. Por ejemplo,
= 255 (10 2) = (255 10) 2 = 2.550 2 = 5.100 para comprar 4 camperas se necesitaran ms de $1.000 porque
d. 750 34 = (5 150) 34 = 5 (150 34) = 5 5.100 = 25.500 la cuarta parte de mil es 250 y el costo de la campera es de
$278. En la estimacin, puede ser tambin til anticipar cmo
se modifican las cifras de un nmero, con la aplicacin de las
operaciones (sumar, restar, multiplicar y dividir) por la unidad
15
GDM7_C1_4tas.indd 15 09/02/2011 03:11:25 p.m.

seguida de ceros. Por ejemplo, sumar 1.000 modifica la cuarta
cifra del nmero.
Tenga presente que, en la vida cotidiana, hoy es a veces ms
necesario saber estimar que realizar el clculo exacto.
45. a. No alcanza, porque, por ejemplo,

385 10 = 3.850, 385 5 = 3.850 : 2 = 1.925.
Entonces 385 15 = 3.850 + 1.925 = 5.775 y 18 carpetas
costarn ms que $5.775.
b. No alcanza, porque, por ejemplo, 250 4 = 1.000 y las
camperas cuestan ms de $250.
c. S, alcanza, porque 420 10 = 4.200, o sea que 10 pasajes
cuestan $4.200 y 5 cuestan la mitad, o sea $2.100, que es menos
de $2.600.
46. c. 47. b., d. y e..
48. a. 100 b. 9.100 c. 8.900 d. 1.200 e. 2.110
Problemas 49, 50 y 51
Mientras resuelven estos problemas haga hincapi
en que expliquen los razonamientos que justifican las
decisiones tomadas. Para el problema 49 podran decir que
si los dividendos tienen distinta cantidad de cifras, a mayor
cantidad de cifras del divisor, ms chico ser el cociente. Este
tipo de argumentos explicaran por qu 789.365 : 99 es ms
grande que 45.385 : 99. Pregunte cmo podran saber la
cantidad de cifras del cociente sin resolver la cuenta. Concluya O armar tablas con todas las posibilidades.
que para eso puede ayudar la multiplicacin por la unidad Concluya luego que por cada sabor de bizcochuelo, hay 5 rellenos
seguida de ceros. Por ejemplo: para calcular la cantidad de cifras posibles. En total hay 5 3 posibles bizcochuelos rellenos. Adems
del cociente entre 73.549 y 999 es posible pensar que: hay 3 tipos de coberturas para cada uno de los casos anteriores.
999 10 = 9.990 y 999 100 = 99.900. Como 73.549 est entre Finalmente hay 15 9 tortas posibles.
9.990 y 99.900 el cociente estar entre 10 y 100, y por lo tanto Pida que resuelvan el problema 54. Si es necesario diga que

tendr 2 cifras. dibujen las posibilidades.
49. a. iii. b. iii. c. iii. Amiga 1

50. c.
51. a. Mayor. Porque 20.000 30.000 es menor que Amiga 1 Amiga 3
23.352 35.400 y ya es mayor a 500.000. Paula Amiga 2
b. Mayor. c. Menor.
Amiga 3 Amiga 1
d. Mayor, porque, como 87.986 es mayor que 80.000 y 65 es
mayor que 10, entonces 87.986 65 es mayor que 80.000 10 = Amiga 3
800.000, que es mayor a 500.000.
e. Mayor. Pregunte cmo pueden usar un diagrama como este para
calcular la cantidad de fotos que pueden sacarse. Pregunte
cmo haran si en lugar de 4 amigas fueran 40, o 100. Observe
Problemas 52 a 57 que se puede hacer todo el diagrama pero es poco prctico.
Pida que resuelvan el problema 52. Si es necesario Una posible estrategia de los chicos es considerar la cantidad
sugiera que dibujen las distintas tortas que pueden de posibilidades que existen para cada ubicacin de Paula. Por
hacer. Por ejemplo: una torta de chocolate rellena con dulce de ejemplo; si Paula va en primer lugar:
leche y cubierta con chocolate, etctera. Otra posibilidad es que PA1 A2A3 PA1 A3A2 PA2 A3A1
hagan un esquema como este: PA2 A1A3 PA3 A1A2 PA3 A2A1.
Entonces hay 6 posibilidades ubicando a Paula en el primer
Bizcochuelo de chocolate Bizcochuelo de chocolate lugar. Pero habr otras 6 si Paula se ubica en el segundo lugar,
Relleno de dulce de leche Relleno de dulce de leche otras 6 si se ubica en el tercero y 6 si se ubica en el cuarto lugar.
Cobertura de chocolate blanco Cobertura de chocolate negro En total hay 24 maneras diferentes de que se sienten.
16
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Captulo 1
Pregunte qu cuentas pueden hacer para calcular la cantidad. otro, no. Pregunte cundo hay ms soluciones, cundo importa
Concluya que este tipo de problemas puede resolverse con el orden o cuando, no. Por ejemplo si las personas A, B y C son
multiplicaciones. elegidas como abanderado y escolta, hay 6 maneras de armar en
Luego de que resuelvan el problema 55 pida que registren que tro: ABC, ACB, BAC, BCA, CAB y CBA. Pero hay un solo tro vocal.
estos grficos se llaman diagrama de rbol. Concluya que: si importa el orden en que se elige un grupo, hay ms
Pida que resuelvan de tarea los problemas 56 y 57 y a posibilidades que si no se elige.
continuacin plantee una puesta en comn. Pregunte luego
qu estrategias usaron para calcular. 58. a. 60 b. 6.840
El problema 57 tiene como dificultad la eleccin de los colores, 59. b. Porque en la primera cifra no puede haber
dado que las camisetas se forman con dos colores entre seis un 0, entonces hay 9 posibilidades; en la segunda puede haber
posibles. En este tipo de situaciones puede ser conveniente un 0, pero no la misma cifra que haba en la primera; entonces
analizar posibles soluciones para comprender qu nmeros hay 9 posibilidades. Para la tercera cifra quedan 8 opciones.
multiplicar para hallar la respuesta. 60. a. 10 b. 1.140
Verde, y alguno de los otros cinco colores

10 posibilidades Problemas 61, 62 y 63
y al revs
Naranja y otro color que no sea verde y al Pida que resuelvan estos problemas juntos. En la
8 posibilidades puesta en comn reflexione sobre las similitudes de
revs
los dos primeros en contraposicin con el 63. En los problemas
Azul y otro color que no sea verde ni 61 y 62, hay que usar los cuatro nmeros involucrados para
6 posibilidades
naranja y al revs formar todas las combinaciones posibles. En estos casos, la
Blanco y otro color que no sea verde ni respuesta sale de multiplicar 4 3 2 1, porque para el
4 posibilidades
naranja ni azul y al revs primer lugar hay 4 posibilidades, para cada caso hay 3 para el
Violeta y negro y al revs 2 posibilidades segundo, y as hasta considerar cada vez un nmero menos
hasta agotarlos todos.
En el problema 61 es posible analizar un agregado que permite
En total son 30 formas diferentes de combinar los colores de retomar una discusin respecto de la lectura de los enunciados.
las rayas de las camisetas. Cada una de estas 30 formas debe Observe que hay 24 combinaciones posibles de nmeros que
multiplicarse por las 2 formas de orientar las rayas, que a su vez tienen las mismas cifras que 1984. Una de ellas es 1984, pero
pueden ser de 2 grosores diferentes, y que pueden contar en cada por lo que dice Manuel, ese no es el orden. Entonces la cantidad
uno de los casos con 10 nmeros distintos. Entonces el total de de posibilidades es 23. Solicite que copien en la carpeta las
camisetas distintas que pueden armarse es 30 2 2 10 = 1.200. conclusiones de este anlisis: si hay que armar grupos de n
Tambin es posible que los alumnos digan que no importa elementos distintos, donde interesa el orden y usndolos todos una
el orden en que se elijen los colores y en ese caso habra 600 sola vez, el nmero de soluciones posibles es n (n 1) (n 2) 1.
camisetas posibles. Muchas veces los contextos generan discusin En el problema 63, en cambio, hay 5 elementos, pero hay que
y en el aula es interesante formar acuerdos. armar soluciones considerando 3 de ellos. Como se pueden
repetir las cifras, la cantidad de nmeros ser:
52. 36 53. 24 54. 60
55. S, 4 5 3 = 60 56. 720 maneras. __ 5. __
5. __
5. 5 5 5 = 125 posibilidades
57. 1.200 camisetas o 600 camisetas. Concluya que: si hay que armar grupos de n elementos distintos
usando algunos de ellos y se pueden repetir, el nmero de
soluciones posibles es n n n donde la cantidad de factores
Problemas 58, 59 y 60 que componen en producto es igual a la cantidad de elementos
Pida que resuelvan el problema 58 y plantee una puesta que tiene la solucin.
en compun. En este caso, el orden en que se elige a los alumnos Para resolver las partes b, c y d del problema 63, analice con los
es importante, pues no es lo mismo ser elegido abanderado que alumnos cmo influyen las restricciones puestas para armar los
escolta. Pida que registren en sus carpetas: si al armar una posible productos posibles para determinar las soluciones.
solucin, altero el lugar de los elementos que componen la misma y
vuelvo a obtener una nueva solucin, entonces el orden es importante. 61. 23 62. 12
Pida que resuelvan los otros problemas. Haga notar por ejemplo, 63. a. 125 b. 25 c. 75 d. 25
que para formar un grupo vocal del problema 60, no importa
el orden en que se eligen las personas que formarn el grupo.
Observe que los problemas 58 y 60, involucran los mismos Problemas 64, 65 y 66
nmeros: 5 alumnos para formar grupos de 3 o 20 alumnos para Pida que resuelvan el problema 64. En el tem a. no
formar grupos de 3, sin embargo en uno importa el orden y en el tendrn demasiadas complicaciones y dirn que se pueden
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GDM7_C1_4tas.indd 17 09/02/2011 03:11:33 p.m.

hacer 720 palabras distintas. Para el tem b. posiblemente
hagan lo mismo que en a. En la puesta en comn pregunte
cules son las similitudes y diferencias de los problemas a. y b..
Los alumnos dirn seguramente que son problemas iguales, y
que solo cambia la palabra. Sin embargo, en el b., la letra A se
repite y entonces las palabras que se forman al cambiar solo la
A de lugar son la misma. Por ejemplo:
CAIMA1 N CA1 IMAN
Por cada distribucin hay 2 iguales y por lo tanto la cantidad
total de palabras distintas ser en este caso 720 : 2.
Pida que registren que: para saber cuntas variaciones de n
elementos, en los que importa el orden y algunos de ellos se repiten,
lo que hacemos es calcular primero la cantidad de variaciones que se
pueden hacer si no hubieran elementos repetidos, y despus dividir por
los grupos que coinciden.
Pida que resuelvan el problema 65. Sugiera que escriban
algunas soluciones posibles considerando todas las
terminaciones con los nmeros impares dados; es decir con 3,
5 o 7. Un error comn es considerar que no es posible repetir
las cifras para armar los nmeros. Teniendo en cuenta toda esta
informacin, las estrategias posibles son:
Para la primera cifra se puede elegir un nmero entre 6. Para la
segunda, nuevamente uno entre 6, y lo mismo para la tercera. Para
la cuarta hay una posibilidad entre 3 por la cantidad de nmeros
impares. Podra sugerir que hagan un esquema como este:

__ 6. __
6. __6. __ 3. formas de contestar a la pregunta b.. Tenga en cuenta que
no se espera que resuelvan ecuaciones sino que hagan una
Por lo tanto la cuenta que resuelve el problema es 6 6 6 3. indagacin tanteando. Comenzar con estas ideas permitirn
Todos los nmeros de 4 cifras que se pueden armar son 6 6 6 ms adelante definir a la radicacin como operacin inversa de
6 = 1.296, porque las cifras pueden repetirse, y luego como entre la potenciacin.
las cifras dadas para formar el nmero hay tantos pares como

impares, la respuesta debe ser la mitad de todas las posibilidades. 67. a. 81 b. 10
Pida que inventen problemas con las cuentas dadas en
el problema 66 y los intercambien. Ponga en discusin la
diversidad de contextos y situaciones creados por los alumnos. Problemas 68 y 69
En el debate pregunte si es posible inventar un mismo Pida que resuelvan los problemas juntos. El
problema, y ponerles diferentes restricciones para que se problema 68 puede ser frtil para mostrar la potenciacin como
resuelvan todos con las cuentas establecidas. mecanismo para abreviar una multiplicacin. Esta nocin ser
til luego para abordar el problema 69. Pida que registren en
64. a. 720 sus carpetas las conclusiones referidas a los clculos que dan
b. Se pueden armar 360 combinaciones. igual y por qu. Por ejemplo,
3 4 7 3
65. 6 6 6 3 = 648 2 2 =2 porque cuando escribimos 2 multiplicamos 3 veces
4
66. Por ejemplo: el 2 y cuando escribimos 2 multiplicamos 4 veces el 2. En total
a. Cuntos nmeros de 8 cifras distintas se pueden escribir con multiplicamos 7 veces el 2.
4 4 4 4 4 4
los dgitos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8? 2 +3 = 16 + 81 = 97 y (2+3) = 5 = 625, entonces 2 + 3 es
4
b. En un concurso se entregan 4 premios diferentes. De cuntas distinto que y (2+3) .
maneras se pueden distribuir si son 8 finalistas?
4 6 5
c. Cuntos nmeros de 4 cifras se pueden escribir con los dgitos 68. a. 2 b. 3 c. 1
0
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8? 69. a. i. 128 ii. 128 iii. 16.384
iv. 97 v. 625 vi. 390.625 vii. 625
b. i. y ii. son iguales. Tambin son iguales v. y vii.
Problema 67
Pida que resuelvan el problema. Sugiera que armen
un diagrama de rbol. Ponga en debate las distintas
18
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Captulo 1
Problema 73
Pida que resuelvan este problema que permite analizar
las conclusiones anteriores. En la puesta en comn insista en la
confrontacin de los argumentos. Es posible que los alumnos
sostengan la veracidad de un enunciado justificndolo a partir de
algunos ejemplos. Esto habilitar una vez ms la posibilidad de
discutir cmo son los mecanismos matemticos para concluir que
algo que es verdadero y sobre la limitacin de usar ejemplos para
sostener la veracidad. Concluya que, para argumentar que una
afirmacin es falsa alcanza con un ejemplo que lo determine. En
cambio, cuando la afirmacin es verdadera es imprescindible usar
argumentos matemticos para su justificacin.
2 2
73. a. Falsa. Por ejemplo (2 + 3) = 5 = 25 pero
2 2
2 + 3 = 4 + 9 = 13.
b. Verdadera, porque
c c c
(ab) = (ab) (ab) ... (ab) = a ... a b ... b = a b
c veces c veces c veces
c. Verdadera, porque
(__ba) = __ba __ba __ba ... __ba= _______________

c
... a a
a a a
c
= __
b b b ... b b c
c veces c veces
m n
d. Verdadera, porque a a = a a ... a a a a ... a = a m+n

Problemas 70, 71 y 72 m veces n veces

Pida que resuelvan los 3 problemas juntos. Es posible m + n veces
que los alumnos hagan todas las cuentas para luego
decidir. El hecho de que la respuesta d nmeros tan grandes Problemas 74, 75 y 76
es una propuesta didctica para que el recurso de hacer todas Solicite que resuelvan estos problemas juntos. Pida
las cuentas sea poco prctico y los alumnos comiencen a buscar que dejen registradas en sus carpetas las cuentas que
otros caminos. Las posibles estrategias son: hacen en cada caso, para poder luego relacionar la radicacin
7 2 7 7 7
(5 ) es multiplicar 2 veces 5 , es decir, 5 5 . Pero esto es como proceso inverso de la potenciacin. Por ejemplo, para el
2 2 2
multiplicar 7 veces el 5 , otras 7 veces el 5 y despus multiplicar los problema 74, 2 = 4, 9 = 81, 10 = 100, etctera y para el problema
14 3 3 3
resultados. Es decir que al final se multiplican 14 veces el 5, 5 . 75, 3 = 27, 10 = 1.000, 2 = 8, etc. A partir de esto observe que
7 7 7
5 + 5 = 2 (5 ) no se puede resolver usando el dato porque el hallar el nmero que elevado al cuadrado da por resultado 100,
7
doble de 5 no es lo mismo que 5 elevado a la 14. es lo mismo que sacar la raz cuadrada de 100; hallar el nmero
28 2
5 : 5 es multiplicar 28 veces el 5 y despus dividir ese resultado 2 que elevado al cubro es 27, es lo mismo sacar la raz cbica de 27;
veces por 5. Al final, el 5 queda multiplicado 26 veces. No se puede etctera. Sugiera que lean la definicin del lateral.
resolver usando 514 . Analizar el significado de una operacin inversa como relacin
7 2
5 5 es multiplicar 7 veces el 5, 2 veces el 5 y luego multiplicar recproca, permitir analizar cmo completar las cuentas del
los resultados. Al final multiplicaron el 5 9 veces. problema 76, donde en algunos casos se conoce el ndice de la
6 2
3 : 3 es multiplicar 6 veces el 3 y luego dividir 3 veces por 6. raz, en otros el resultado o el tipo de raz que se debe sacar a
Queda entonces 3 veces multiplicado el 3. cierto nmero.
Pida luego que lean las conclusiones del lateral y que las copien
en la carpeta. Pregunte dnde usaron las propiedades. 74. a. 2 b. 4 c.5 d.10
75. a. 3 b.10 c.2 d. 6
14 14 14
70. a. i. 5 v. 5 vii. 5 76. a. 64 b. 64 c. 3 d. 4
b. Los anteriores son los nicos que tienen el mismo
resultado.
71. a. i. 81 ii. 27 iii. 81 iv.10.000 v. 10.000 vi. 100 Problemas 77 y 78
b. Tienen el mismo resultado i. y iii. Tambin iv. y v.. Centre la puesta en comn en cmo resolvieron el
72. b. y f.. problema 78. Observe que, este problema apunta a analizar
19
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las propiedades de la radicacin como operacin inversa de la
potenciacin. Pida que registren en sus carpetas:
Como la potencia es distributiva respecto al producto y cociente
de factores, la radicacin tambin lo ser.
Como la potencia no es distributiva con respecto de la suma ni de
la resta, la radicacin tampoco lo ser.
77. a. 9 b. 20 c. 20
d. 7 e. 2 f. 5.
78. a. y e., porque la radicacin es distributiva respecto del
producto.
c. y f., porque la radicacin es distributiva respecto del cociente.
Problemas 79 y 80
Pida que resuelvan el problema 79. En la puesta
en comn confronte los razonamientos de Paula y Nico para
comprender quin tiene razn. Sugirales la lectura de la
definicin del lateral para justificar por qu ambos razonamientos
son correctos. Es importante hacerles notar la reciprocidad de los
conceptos de mltiplo y divisor. Pida que resuelvan el problema
80 y luego de la puesta en comn concluya:
Para saber si un nmero es mltiplo de otro puedo:
Hacer la divisin y ver si el resto es 0.
Escribir el primer nmero como multiplicacin de nmeros ms
chicos. Los factores de esa multiplicacin son divisores del primero
y el primero es mltiplo de todos ellos o sus multiplicaciones. Por de factores posibles:
ejemplo, 20 = 4 5 = 2 2 5, entonces 5, 4 y 2 son divisores de 20. 25 42 18 = 5 5 2 21 6 3 = 5 5 2 7 3 2 3 3
Tambin lo es 10 = 5 2 y 20 es mltiplo de todos ellos. Pida que encuentren todos los divisores y antelos en el pizarrn.
Si un nmero es mtiplo de otro, entonces el segundo es divisor Esta descomposicin, permitir apoyarse en las propiedades
del primero. asociativa y conmutativa del producto, para argumentar.
Todo nmero natural es mltiplo y divisor de s mismo. Este tipo de argumentaciones permiten analizar las cuentas

El nmero 1 es divisor de cualquier nmero natural. desde el punto de vista algebraico (con la traza de las cuentas y
El nmero 0 es mltiplo de cualquier nmero natural. no con sus resultados). Estos problemas son los que ponen en
juego el pasaje de la Aritmtica al lgebra y que tenemos que
79. S, son correctos. Paula determina si un nmero explotar bien si queremos que nuestros alumnos hagan luego
es divisor de otro mirando el resto del cociente entre un buen pasaje a la introduccin de variables.
ambos. Nico analiza si un nmero es mltiplo de otro a partir de
los valores de las tablas. 81. a. S, porque 18 es par o porque 42 es par.
80. a., porque 1.200 = 12 100 y c. porque 360 = 12 30. b. S, porque 25 es mltiplo de 5.
c. S, porque 42 es mltiplo de 7.
d. S, porque 25 42 18 = 5 5 2 21 18 = 5 10 21 18.
Problema 81 e. S, porque 25 42 18 = 25 14 3 9 2 = 25 14 27 2.
Pida que analicen el problema sin resolver sino f. S porque 25 42 18 = 5 5 3 14 18 = 5 15 14 18.
mirando la cuenta. En la puesta en comn discuta g. No, porque 25, 42 y 18 no son mltiplos de 11, y 11 es primo.
sobre cmo argumentan. Una posible estrategia vlida para h. No, porque 26 = 2 13, con lo cual si un nmero es mltiplo
determinar los mltiplos, podra ser descomponer a cada factor de 26 debe serlo tambin de 13, pero como 25, 42 y 18 no son
en nuevos productos. Concluya que: mltiplos de 13, y 13 es primo, entonces el producto no es
25 42 18 = 25 21 2 9 2. El resultado es mltiplo de 2 mltiplo de 13, y entonces tampoco lo ser de 26.
porque 2 es uno de los factores de la cuenta.
25 42 18 = 5 5 42 18, es mltiplo de 5.
25 42 18 = 5 5 42 3 6 =5 3 42 5 6 = Problemas 82, 83 y 84
= 5 42 5 6, es mltiplo de 15. Pida que resuelvan estos problemas juntos. Insista
Los nicos nmeros dados que no son divisores son 11 y 26. en que los problemas pueden resolverse sin hacer las cuentas.
Sugiera que descompongan al nmero con la mayor cantidad Plantee la puesta en comn pidiendo que escriban en el
20
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Captulo 1
192 o 432 son divisores de 48, porque confundan la nocin

de mltiplo con divisor. Para contrarrestar este razonamiento
pregunte si es posible que un nmero mayor a otro sea divisor
del segundo. Otra forma de encarar el problema para saber si
un nmero es divisor de otro, es analizar si entra una cantidad
exacta de veces. Con estos argumentos se puede concluir que:
12 es divisor de 48 porque entra exactamente 4 veces.
Mirando lo anterior podemos deducir que 4, 8, 3 y 2 tambin son
divisores de 48.
1 es divisor de 48 porque es divisor de todos los nmeros naturales.
Luego de la puesta en comn del problema 86 registre que
hallar los 12 divisores de 60, es equivalente a encontrar 6 productos
diferentes de dos nmeros naturales que den 60. En este caso 60 1,
30 2, 20 3, 15 4, 12 5 y 10 6.
A continuacin, pida que escriban todos estos productos en
una tabla para notar las relaciones que se pueden establecer
teniendo en cuenta que siempre dan 60. Por ejemplo:
60 1
la mitad el doble
30 2
Para la b., sugiera que usen lo analizado en a. y concluya que
si multiplican a 60 por cualquier nmero natural, entonces los
divisores de 60 sern tambin divisores de ese resultado.
pizarrn lo que registraron en sus carpetas. Concluya que:
30 56 23 + 2 no es mltiplo de 6, porque como 30 = 5 6, 85. Son divisores de 48: b. e. f. g.
entonces 30 56 23 es mltiplo de 6, y cuando se le suma 2 no 86. a. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 15, 20, 30, 60.
llega a otro mltiplo de 6. b. 360, 6.000, 480.000.
36 17 23 es mltiplo de 9 porque 36 lo es. Entonces
36 17 23 + 5 se pasa 5 de un mltiplo de 9; el resto, dividido por 9, da 5.
25.478 4 + 25.478 3 es la suma de 4 veces 25.478, al que se le Problema 87

agrega 3 veces 25.478. En total se suman 7 veces 25.478, es decir Pida que resuelvan el problema. Centre la discusin
25.478 7 y por lo tanto el resultado es mltiplo de 7. en las argumentaciones de los alumnos. Es probable
Observe que a partir de estas actividades se estn analizando que defiendan sus respuestas sin argumentar. Pregunte qu es
las propiedades distributiva, asociativa y conmutativa. Si un nmero par. Concluya que los nmeros pares son los mltiplos
permitiramos hacer las cuentas, este anlisis se perdera y la de 2, y si a un mltiplo de 2 se le suma 2, se obtiene el mltiplo de 2
actividad no tendra sentido didctico. que lo precede. Es por ello que el resultado es cierto.
EL pasaje de la aritmtica al lgebra es un proceso de mucho
tiempo que se inicia a partir de este tipo de actividades, donde 87. S, es cierto.
las propiedades de los nmeros se ponen en juego para su
interpretacin.
Problema 88
82. No es mltiplo de 6 porque el primer sumando lo Pida que lean entre todos lo que dice Gisela y que
es, pero, al sumarle 2, este ser el resto de dividir el indiquen si estn de acuerdo o no y por qu. Pregunte
resultado de toda la cuenta por 6. por qu Gisela dice que no us ni el 3 ni el 5, cuando en realidad
83. 5 estn escritos en su cuenta. Observe que nuevamente se ponen
84. S, porque 25.478 4 + 25.478 3 = 25.478 7 en juego las propiedades de los nmeros y se analiza el pasaje
de la aritmtica al lgebra. Pida que registren que la suma de dos
nmeros pares da siempre un nmero par.
Problemas 85 y 86
Pida que resuelvan estos problemas de tarea. En la 88. S, porque en la justificacin no se usan los
puesta en comn someta a discusin todos los razonamientos, nmeros como ejemplo, sino que se analizan las
acertados o no. Es posible que respondan que nmeros como relaciones entre ellos.
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Problema 89 y que, adems, sea el menor de todos. Esta deduccin ser la
Pida que resuelvan el problema. Insista en que para tarea ms importante a realizar en este problema. Sugiera que
afirmar que un enunciado es falso, basta con mostrar supongan que hoy es lunes 1 de marzo y que vayan poniendo
un contraejemplo, mientras que para argumentar la verdad de cundo vuelve cada uno, para lograr encontrar donde
una afirmacin no alcanza con pocos ejemplos. Si es necesario coinciden. Pregunte si es posible que algn da se pague a los
pida que relean lo que dice Gisela, donde aparentemente hay proveedores y no a los empleados.
un ejemplo para asegurar una verdad, pero en realidad hay un Es posible que los alumnos usen como estrategia multiplicar
razonamiento ms general que se apoya en el ejemplo pero todos los nmeros entre s. Pregunte si ese nmero es un
que no queda aferrado a la particularidad de l. mltiplo de los tres y si es el menor de todos.
Mercadera: 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40...
89. a. Falsa. Por ejemplo 3 y 5 son impares, mientras Proveedores: 7, 14, 21, 28, 35, 42, 49, 56, 63, 70...
que al sumarlos se obtiene 8, que es par. Empleados: 14, 28, 42...
b. Verdadera. Un nmero par es el producto de 2 por otro En esta lista puede observarse que a los 28 das vuelven a coincidir.
nmero, al multiplicar dos pares entre s el producto se va a En el momento de la institucionalizacin, luego de la puesta en
poder escribir siempre como 2 por algn nmero natural. comn, pida que registren que el mltiplo comn menor entre varios
c. Falsa. Multiplicar cualquier nmero por un nmero par, el nmeros es el mltiplo ms chico de todos los nmeros.
resultado siempre es un nmero par.
d. Falsa. El triple de un nmero par es multiplicar por 3 a ese 91. Dentro de 28 das.
nmero, entonces su resultado es un nmero par.
Problema 92
Problema 90 Pida que resuelvan el problema. Si es necesario
Pida que lean la definicin del lateral para luego vuelva a leer el enunciado y aclare que en cada sobre
resolver el problema. Observe que la estrategia de tiene que haber la misma cantidad de figuritas y que no puede
Martn permite hacer un anlisis exhaustivo porque revisa haber sobres que tengan figuritas de 2 selecciones distintas.
cada resto que se obtiene al dividir por los nmeros primos Sugiera que investiguen qu ocurre con cada seleccin. Por
anteriores. Es posible que los alumnos digan que esto es poco ejemplo, las 48 figuritas de la seleccin del Brasil pueden
prctico cuando los nmeros son grandes, pero dejaremos acomodarse en 2 sobres de 24 figuritas, 3 sobres de 16 figuritas,
otras formas de resolucin para ms adelante. etctera. Los alumnos probablemente comenzarn a investigar
Pregunte si usaron criterios para descartar rpidamente entre caso por caso para analizar si alguna coincide.
nmeros primos y compuestos para el tem b.. Concluya que: Por ejemplo:
Un nmero par distinto de 2 no puede ser primo porque es Divisores de 48: 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 16, 24, 48

divisible por 2. Divisores de 54: 1, 2, 3, 6, 9, 18, 27, 54
Un nmero que termina en 5 o 0, que no es 5, no puede ser primo Divisores de 66: 1, 2, 3, 6, 11, 22, 33, 66
porque es divisible por 5. Observe que hay muchas maneras de armar sobres con igual
Muchas veces es necesario escribir un nmero como cantidad de figuritas. Se pueden armar sobres con 1 figurita en
multiplicacin de nmeros primos, porque permite lecturas cada uno, sobres con 2 figuritas en cada uno, etctera.
que quedan ocultas cuando solo se analiza el resultado. Es por La menor cantidad de sobres se arma si se ponen 6 en cada
ello que este problema pide dicha escritura. Habr que tener sobre. 6 es el divisor comn mayor entre 48, 54 y 66.
presente la validez de la propiedad conmutativa de los factores En el momento de la institucionalizacin, luego de la puesta
en una multiplicacin como propiedad del producto. en comn, pida que registren que el divisor comn mayor es el
nmero ms grande que es divisor de todos.
90. a. Es correcto porque analiza todos los posibles
divisores para investigar si con alguno da resto 0. 92. Tendr que distribuirlas en 28 sobres de 6
b. 83, 37, 57 y 29. figuritas cada uno.
c. 36 = 2 2 3 3; 1.200 = 2 2 2 2 3 5 5; 49 = 7 7;
68 = 2 2 17; 77 = 7 11; 1.235 = 5 13 19.
Hay una nica manera porque los factores son nmeros primos Problemas 93 y 94
y estos no se pueden escribir como producto de otros primos. Pida que resuelvan los problemas que permiten
reinvertir lo analizado en los anteriores.
Si es necesario, relea el enunciado del problema 93 de esta
Problema 91 manera: estamos buscando dos nmeros que sean divisores de
Pida que resuelvan el problema. Primero necesitaran 360 y que adems no tengan otro mltiplo en comn menor
analizar que para que coincidan los 3 juntos que 360. En la puesta en comn haga hincapi en las distintas
nuevamente, es necesario encontrar un mltiplo de 4, 7 y 14 maneras de llegar a los nmeros pedidos. Por ejemplo: escrib
22
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Captulo 1
Estos problemas reutilizan las estrategias de los
anteriores. Tenga en cuenta que no se aprende un
tema de una vez y para siempre por lo que hay que plantear
problemas que permitan reutilizar los contenidos y reflexionar
acerca de ellos. Para el problema 95 es necesario armar equipos
con la misma cantidad de integrantes. Por lo que hay que dividir
a los 32 varones y las 24 mujeres en equipos de un solo sexo
con la misma cantidad de personas. Hay que buscar entonces
un divisor de 32 y 24. Como adems cada equipo tiene que
tener la mayor cantidad de personas, hay que buscar el divisor
comn mayor entre 32 y 24. Para hacerlo, se pueden encontrar
los divisores de cada uno y tomar el comn ms grande. En este
caso seria 8. Esto permite identificar la cantidad de integrantes
de los equipos. Por lo tanto sern 4 equipos de varones, porque
4 8 = 32 y 6 de mujeres, porque 4 6 = 24.
Para el problema 96, pregunte qu significa que cuando formen
5 filas no queda nadie atrs y todas las filas quedan completas.
Concluya que la cantidad de alumnos es un mltiplo de 5, pero para
determinar cul de los infinitos posibles habr que hacer pensar
el resto de datos vinculados a que si las filas son de 2, de 3 y de
4 siempre sobra uno. Una estrategia podra ser considerar cada
mltiplo de 5, y analizar si el anterior a este es mltiplo de 2, 3 y 4.
En cuanto al problema 97, observe que escribe los nmeros
con su factorizacin en factores primos. Lo fundamental de
este problema es que analicen cmo usar los datos y no que
cuentas de multiplicar que dan 360. calculen el divisor comn mayor y el mltiplo comn menor.
Pregunte en ese caso si cualquier cuenta de multiplicar que da Observe que:
360 sirve. Concluya que eso no es correcto dado que, por ejemplo, Para formar el mltiplo comn menor es necesario escribir
15 24 = 360 y sin embargo 360 no es el mltiplo comn menor todos los factores primos que aparecen elevados a la mxima
entre 15 y 24 porque 120 y 240 son tambin mltiplos de 15 y 24. potencia a la que aparecen. Por ejemplo: 24es divisor del
El problema 94, tambin propone buscar pares de nmeros mltiplo comn menor.
que cumplen con cierta condicin. En este caso se buscan dos Para formar el divisor comn mayor es necesario escribir los
nmeros que sean mltiplos de 11 y que no tengan otro divisor factores primos comunes a los nmeros, elevados a la menor
comn mayor a 11. Una posible estrategia para resolver el tem potencia a la que aparecen.
a podra ser multiplicar 11 por distintos nmeros primos. As Si dos nmeros son coprimos, el nico divisor comn que
surgiran 22, 33, 55, 77, entre otros. Esta estrategia tambin tienen es el 1 y entonces en las descomposiciones por factores
sirve para justificar los infinitos pares de nmeros que pueden primos no deben haber primos en comn.
elegirse cuyo divisor comn menor sea 11. Tenga en cuenta que estas estrategias son solo algunas de las
Para contestar c., ser clave recuperar la definicin de nmero que permiten calcular mltiplo comn menor o divisor comn
primo y compuesto. mayor por lo que no hay que obligar a los alumnos a usarlas,
sino solo analizarlas para que sean un recurso ms disponible.
93. Por ejemplo: 45 y 72. Para hallarlos se puede
descomponer a 360 como producto de nmeros 95. a. Los equipos estarn formados de 8 chicos.
primos. Los nmeros propuestos son el producto de algunos de b. Se formarn 7 equipos.
ellos de forma tal que aparezcan todos los factores primos 96. Tenan que formar 25 chicos.
tantas veces como en 360 en alguno de los dos nmeros. En el 97. a. mcm (18.000, 16.200) = 24 34 52 = 162.000.
ejemplo: 360 = 2 2 2 3 3 5, 45 = 3 3 5 y 72 = DCM (18.000, 16.200) = 23 32 52 = 1.800.
2 2 2 3 3, donde los tres factores 2 del 360 aparecen en b. mcm = 25 54 19 23 = 8.740.000, DCM = 22 52 = 100,
el 72, los dos factores 3 aparecen tanto en el 45 como en el 72, y c. Para que los nmeros sean coprimos, en su escritura como
el nico factor 5 aparece en el 45. producto de factores primos, cada uno tiene que ser diferente a
94. a. 33 y 22. Cada uno es el producto de 11 por otro nmero primo. los del otro.
b. Infinitos porque hay infinitos nmeros primos.
c. 3 y 7. Se pueden encontrar infinitos porque cualquier par de
nmeros primos tiene como divisor comn mayor a 1.
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Pida que resuelvan los tres problemas juntos.
Observe que las actividades apuntan a escribir
cuentas que resuelven el problema y no simplemente a
resolverlo. Resolver no es lo mismo que encontrar las cuentas.
Esta es otra manera de pensar los problemas. Los alumnos
generalmente toman una estrategia de resolucin y tienden
a descartar las otras. Imponer este tipo de consignas permite
repensar acerca de la economa de las estrategias utilizadas. Las
posibles cuentas para el problema 98. a. pueden ser:
(48.750 : 2) : 5
(48.750 48.750 : 2) : 5
Pregunte cmo puede ser que clculos distintos den el mismo
resultado y concluya que son equivalentes. Pregunte qu
sentido tiene el parntesis en estos casos. Genere un debate
acerca del sentido del uso de los parntesis para establecer una
jerarqua en las operaciones.
Hay dos expresiones que son adecuadas en c. y que por lo
tanto son equivalentes. Proponga una discusin acerca de los
argumentos que permiten justificar tanto las que resuelven el
problema (que son las iii. y iv.) como las que no. Por ejemplo:
La cuenta 48.750 : 36 + 18.000 no es vlida porque la divisin en
36 cuotas iguales se aplica al valor del auto original sin considerar
el recargo.
En el tem a. del problema 99, considere las razones que validan
que la cuenta que resuelve el problema es la iii. porque es la
nica que contempla multiplicar el valor de cada artculo por Aprender con la calculadora
la cantidad de estos que deciden comprar. Sin embargo, habr En la sociedad actual, la calculadora se ha convertido en una
alumnos que consideren que la ii. es vlida argumentando que herramienta de clculo extendido. Es una de las razones por
se compran 11 artculos en total. Someta estos argumentos a la que consideramos que la calculadora debe ser parte del
discusin y nuevamente pregunte acerca del significado del aprendizaje en el aula, para que los alumnos conozcan su uso
uso de los parntesis. Para los restantes tems del problema, hay y tambin sus lmites. Sin embargo, la propuesta de trabajo

que dividir la cuenta original por 5 y por 100 respectivamente, con la calculadora no pretende reemplazar el aprendizaje de
para calcular la cantidad de rifas que deben vender. Analice los los estudiantes sobre estrategias de clculo, sino utilizarla para
roles que pueden tener el cociente y el divisor en el contexto de investigar relaciones entre los nmeros, buscar regularidades,
un problema. analizar propiedades de las operaciones, entre otras cosas. Desde
Escribir problemas que se resuelvan con una determinada esta perspectiva, el uso de la calculadora no exime al alumno
cuenta permite analizar los clculos desde otro lugar. Pida de la actividad matemtica sino que es una herramienta que
que escriban los enunciados del problema 100 y que se los permite explorar, indagar, formular conjeturas, economizar
intercambien. La riqueza estar en la medida en que se fomente recursos, perosiempre sobre la base del conocimiento
luego un espacio de discusin y debate sobre los tipos de matemtico, que garantiza la validez de lo que dice la
problemas propuestos por los alumnos para ser resueltos con calculadora. Es importante tener en cuenta que para que este
las cuentas determinadas. anlisis tenga sentido y pueda recuperarse hay que ensearles
a los alumnos que siempre registren en sus carpetas las cuentas
98. a. 48.750 : 2 : 5 b. 10 5.370 48.750 c. iii. y iv.. que hacen en la calculadora, para poder reflexionar sobre las
99. a. iii. mismas, y abrir una discusin fructfera para hallar las razones
b. Tienen que vender 2.736 rifas. de los errores y aciertos obtenidos en la resolucin.
c. (1.780 + 2.450 4 + 350 6) : 5.
d. Tienen que venderlas a $137.
e. (1.780 + 2.450 4 + 350 6) : 100. Problemas 1 a 9
100. Produccin personal. Estos problemas permiten analizar el valor posicional
de las cifras. El objetivo es anticipar, sobre la base
del clculo mental, qu nmero hay que restar o sumar, para
obtener en un solo paso el nmero buscado. Pida que escriban
lo que piensan que hay que hacer y luego que verifiquen con
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Captulo 1
la calculadora. Es muy probable que, para resolver el problema

2, los alumnos digan que hay que sumar 1. Si es el caso, pida 10. Infinitos. Se puede introducir un nmero natural
que verifiquen en la calculadora. Cuando sumen 37.486 + 1 les cualquiera, se lo multiplica por 35 y se le suma 16. El
quedar 37.487 y no lo que anticiparon. Esta verificacin permite nmero que se obtiene es el dividendo.
que el alumno reflexione en lugar de que usted simplemente 11. S, es correcto. Pasar lo mismo siempre que se divida por
le diga que no es correcto. Permita que indaguen y que luego 10. Porque la cantidad de dcimos, en este caso, es el resto.
justifiquen por qu esa cuenta era incorrecta, por qu no haba 12. a. No es cierto.
que sumar 1 sino 100. Espere respuestas como: b. Porque el divisor no es 10, entonces los dcimos no
El 4 de 37.486 representa 400 y el 5 de 37.586 representa 500; representan el resto.
entonces para que el 4 se convierta en 5, hace falta sumar 100. 13. 487 : 17 = 28,64705882. El cociente natural es 28; si lo
multiplican por 17 y lo restan de 487, obtienen como resto 11.
1. Por ejemplo: 2.300.000 + 536; 2.300.536 + 10.000;
2.310.536 1.200.536
2. Sumar 100. 3. Sumar 1.000. Sumar 10.000. Problemas 14 y 15
4. Restar 75.900. Restar 5.987. Restar 75.980. Si es necesario pida que usen la calculadora cientfica
5. Restar 985.053. 6. Restar 974.023.510. que est en Los resultados que se obtienen
7. Restar 7.009.080. 8. Sumar 1.000.000. en la calculadora cientfica y en la comn son distintos. Esto
9. Hay que considerar si el nmero que se quiere obtener es ocurre porque la calculadora cientfica separa en trminos; en
mayor o menor para elegir entre sumar o restar. Luego, hay que cambio, la comn, no. El anlisis de la separacin en trminos
identificar cules son las cifras que quedan igual y cules son y el uso de parntesis adquiere de esta manera una proporcin
las que cambian, as como su posicin. Por ltimo, se suma o se de mayor importancia y permite una mejor apropiacin por
resta, segn corresponda, un nmero formado por ceros en las parte de los alumnos.
posiciones de las cifras que quedan igual, y las diferencias con
el nmero buscado en las cifras que cambian. 14. a. Calculadora comn: 115,5.
Calculadora cientfica: 183.
b. Los resultados son diferentes porque la calculadora comn
Problemas 10, 11, 12 y 13 no jerarquiza las operaciones y la cientfica, s.
Pida que resuelvan el problema 10 y base la puesta La calculadora comn hace:
en comn en que puedan argumentar cmo hallaron los 27 5 = 135, 135 + 96 = 231, 231 : 2 = 115,5.
nmeros. Observe que este aspecto no es sencillo. Si eligen un La calculadora cientfica hace: (27 5) + (96 : 2) = 135 + 48 = 183.
nmero al azar y lo dividen por 35 posiblemente les dar un 15. a. i. 25,333 ii. 210
nmero decimal. Cmo encontrar el resto de la divisin usando b. Se pueden guardar en la memoria las sumas y las restas (M+
la calculadora es un tema que vuelve a analizarse en el problema para sumar, M para restar) de los valores obtenidos en las
13. En este caso, para hallar el resto con la calculadora debern multiplicaciones y divisiones.
resolver:
487 : 17 = 28,64705882
28 17 = 476 El resto es 11. Problemas 16 y 17
487 476 = 11 En estos problemas se pone en juego la
Pida que resuelvan los problemas 11 y 12. Es posible que los descomposicin del nmero con la unidad seguida de ceros.
alumnos digan que estn de acuerdo con Juan porque hicieron la Proponga una discusin acerca de la existencia de ms de una
cuenta y les dio lo mismo. En ese caso pregunte cmo se puede forma de apretar las teclas para obtener los nmeros pedidos.
saber si este argumento es vlido siempre que se divida por 10.
Concluya que un nmero de ms de 2 cifras puede escribirse como la 16. 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 100 + 100 + 100
unidad ms la cantidad de dieces que tiene. + 100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 10 + 10 + 10 +
Por ejemplo: 435 = 43 10 + 5 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1
Como el primer trmino (43 10) es mltiplo de 10; al dividir 17. a. 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 100 + 100 + 100 + 100 +
el resultado por 10, lo que sobra es 5. Si es necesario pida que 100 + 100 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10.
vuelvan a leer las conclusiones de los problemas 81 a 84. b. 10.000 + 10.000 + 10.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 +
Luego de este anlisis es probable que digan que para 5 tambin 100 + 100 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1.
tiene que ser cierto el razonamiento porque 43 10 es tambin
mltiplo de 5 sin tener en cuenta que el resto debe ser un
nmero menor que 5. Problema 18
Luego de la puesta en comn concluya que 546 = 545 + 1 y Pida que resuelvan el problema y plantee una
545 es mltiplo de 5 entonces el resto de la divisin es 1 y no 2. El puesta en comn. En este caso se presenta otra limitacin de
argumento de Juan sirve al dividir por 10, pero no por otro nmero. la calculadora: la cantidad de dgitos que entran. Analice las
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distintas formas de resolucin. Es posible que los alumnos la notacin exponencial. En el problema 24, es posible que los
analicen las diferentes maneras de descomponer los nmeros alumnos ingresen los nmeros tal cual aparecen y la calculadora
para poder usar la calculadora. Por ejemplo: los convierta a notacin cientfica. En ambos casos, se busca
798.987.966 + 986.468.321 = reflexionar sobre la forma abreviada de escribir los nmeros
798.000.000 + 987.000 + 966 + 986.000.000 + 468.000 + 321 = cuando estn seguidos de muchos ceros a la derecha. En los
(798.000.000 + 986.000.000) + (987.000 + 468.000) + (966 + 321) y problemas 25 y 26, se persigue la finalidad de que los alumnos
hacer en la calculadora las cuentas pongan en juego propiedades de la potenciacin y la radicacin
798 + 986, 987 + 468 y 966 + 321 y acomodar el resultado de para anticipar resultados y que luego usen la calculadora como
acuerdo a los ceros. mecanismo de confrontacin de lo anticipado.
Respecto del problema 25, observe que cuando en la
18. Se pueden sumar las seis primeras cifras de cada calculadora se hace la cuenta pedida, el resultado es
uno por un lado, las tres ltimas por el otro y resolver 5,088143565 1024. Los alumnos dirn que termina en 5.
manualmente la suma entre sus resultados. Pregunte si es posible que la cuenta 437 2839 sea mltiplo
de 5. Concluya que eso no es posible porque 5 es primo y
Problemas 19 y 20 ninguno de los factores es mltiplo de 5. Pregunte cmo es que
Pida que resuelvan estos problemas juntos. El hecho de la calculadora da por resultado un mltiplo de 5. Es probable
que no se pueda usar la tecla 3 busca que los alumnos que los alumnos se den cuenta en este momento que el
pongan en juego propiedades de los nmeros para resolver. Es 10 que aparece chiquito y el 24 indican que el resultado es
posible realizar variadas estrategias y es por ello que la puesta en multiplicar ese nmero 24 veces por 10. En ese caso, pregunte
comn es un buen espacio para reflexionar. Por ejemplo: en que terminara el resultado. Muchos dirn que termina en
257.489 3.333 = 257.489 4.000 - 257.489 667 0; sin embargo, si eso fuera cierto, sera mltiplo de 5. Registre
257.489 3.333 = 257.489 2.000 + 257.489 1.000 + que muchas veces la calculadora aproxima los valores de las
257.489 200 + 257.489 100 + 257.489 20 + 257.489 10 + respuestas por cmo est1programada
6 + o porque= no le entra la
257.489 2 + 257.489 21 76 1 + que
respuesta en el visor. Es fundamental =los+alumnos
6INV = puedan
interpretar
1 6 los resultados
11 +66 = de la calculadora
++ 32== 87 21: 176INV de
C 6+ INVmanera
1= =6crtica
+y =
+
19. Por ejemplo: 257.489 (4.444 1.111). Se escribe no como una verdad absoluta e indiscutible
: 21 y estos problemas
3.333 como la diferencia entre dos nmeros naturales.
2 6
1 22 +77 1INV
7 1= 46 6INV9+8+ 32==
3INV
permiten reflexionar al respecto. 817C 76
CE :6 2INV
C+ 1
+ 7== 6 +INV =
INV
20. Por ejemplo: 217.758.420 : (660 : 2). Se escribe 330 como el 3 17
2 33 6 8:8 +2
8 2C:: 1
INV =
57 41 7CC 6 096 43 +INV
INV
% + 32 928=CE.= 877: 3 : C 2INV
CE 8INV7: C INV
C
cociente entre otros dos nmeros naturales. 1 6 + 3 4= 2 8 1
4
94 17 6
1
23. :1
99 633
6 +
CEC+ +28
6INV 52 8=CE
1CE= =70:7
+ 6:=54% ^C+C 43 0 3
9EXP.
INVINV =
.9 %88 4CE :.: 3CE9CC 8 :CE C
2
1 7
6 + INV5= 3 9
4 2
52
051 28% 7
02
06
7 7:44 %
CE%.7 +3 1C19INV
3 ..INV
2INV
9 =8 6687INV5 + :+CE
1CE 50=
^: 44 6INV
C=C 09
EXP.
%+%
^9 5EXP.=
. 40 .CE 9% . CE
CE
Problemas 21 y 22 :+ INV :
En estos problemas la calculadora es una
3
2
1 8
7
6 5= 410
C 33 2
1 391%68
687
^3 85 6+
5+.^8^: 1CE
EXP. :4
22+0= 43=
0EXP.
EXP. 6
CC:INV
C97
%=
7%8C +2..: 15INV
9 =
5
1
CE7CE
INV C 606 ^ +
0 % %+ 51==
ÎNV
EXP. EXP.
.. 06^ %
+EXP. =.

herramienta para analizar la regularidad de los 2 4
3 9
8
7 :1 CE
24. INV C 6
1 522 4+
64 3 27+
401 9
7 =
98
^4 %
9 67=9 2:5
EXP. 3+.INV
INV
3 5CE
4CECE 7 8=
INV
C0 9
8^0 1%
^CE 3%:: 2
EXP.
EXP.628
INV .+
C.CCE 77: =^C 2INV
^ INVEXP.
EXP.
7 ^ INV EXP.
nmeros. Ellos permiten que los alumnos puedan analizar el5 4

3 0
9
8 % :2
1 2CEC.7
6 135+
75 4
13 1
368
526850 =
INV
09 6+
8
07+%
^ %:
INV :0% 3 +
44=
EXP. = :5%
C .
C. CE8 =
.990.2 4^%
INV C : 3
^ 739 C
CECE. 8
EXP. EXP. 8 INV : : 3C 8 : C
CE C
funcionamiento de ciertas estrategias de uso de la calculadora ^3 : : : :
5
4 0
9 % 2 3 .8
7 24
EXP.
CE 8 4
2
379 1
24 5 79 0 %5 .0 5
INVC 7
89 ^
C ^ 4^6
5
INVCE
INV EXP.
CE ^
EXP. 9+0
CE
INV
EXP. C 31
EXP. =
%% 40. 9
^ 4
8 6CE . EXP. +
9 =
% . 4CECE 9
C CE
para justificar los resultados obtenidos. El hecho de ingresar un
5
nmero y apretar repetidas veces el igual, equivale a elevar ese 0 % ^4
3 4.9 8 35
EXP.
9: 4
35 580
3 80CEC 29%
80%:CE
: 5^7% :CC.. EXP.
0CE C. 412%
INV ^^ 5 96 .EXP. 0+0^ CE
75EXP. %
INV= EXP. .
% 5. 0 % .
nmero a una potencia igual a la cantidad de veces presionado ^5
25. 5 0
9 440%en5
4 Termina
EXP.
%
499 .Pero
0.CE 309^^. da8 % CEEXP.
CE un valor
ÊXP. :. 52
CE
EXP.
3^Caproximado
078EXP. %: porque ^.C^ EXP.
INV la
EXP. ^ EXP.
el igual. Es muy probable que los alumnos digan que al apretar cuenta no da^ un
5 0 55% 500^ . 4% mltiplo
EXP.
0% 9EXP.
% ^.. de 5. . 3
EXP.
4CE 8 9 ^: CE EXP.C
1 6la tecla
+ = aparecen todos los mltiplos del primer nmero. 26. a. vii y viii, porque___ ^^ la radicacin es distributiva respecto del
En el problema 21 pregunte si habr algn momento en que producto y 6 = 365. i y ix,0porque
^ EXP. ^
EXP.
EXP.
% 4
EXP.
5se. conmutan0 % las
9 CE . operaciones
2 7 INV
aparezca el 300. Concluya que los nmeros que aparecen son las de suma y resta de forma correcta. ^ 5 v y x,0 porque
EXP.
% la. suma es
^ EXP.
3 : Cdel nmero inicial, que son mltiplos del inicial pero que
8potencias conmutativa. ^ EXP.
4 9no sern CEcualquier mltiplo. b. i. 270.112; ii. 14.439.991; iii. 3.491; iv. 5.261; v. 3.495; vi. 92; vii.
5 0 % . 198; viii. 198; ix. 270.112; x. 3.495; xi. 3.529.
21. a. Multiplica por 10. b. 5 veces.
^ EXP.
22. a. 81; para la segunda pregunta: 6.561.
b. i y ii, porque los resultados sern siempre potencias de 9. Respuestas a las actividades de integracin
1. a. 5.079.099 b. 495.230 c.1.923.000 d.150.580.420
2. Por ejemplo:
Problemas 23, 24, 25 y 26 a. 8 105+ 7 104+ 6 103+ 4 1 02+ 2 10 + 6
Los ltimos problemas involucran la notacin b. 7 107+ 5 1 06+ 5 105+ 9 104+ 7 103+ 3 102+
cientfica. Si es necesario, pida que relean las + 2 10 + 5
conclusiones de las actividades de la pgina 10. c. 3 1
08+ 6 107+ 9 106+ 569 103+ 5 102+ 69
El problema 23 es para familiarizarse con la forma de escribir d. 98 106+ 26 10 + 2
26
GDM7_C1_4tas.indd 26 09/02/2011 03:12:19 p.m.

Captulo 1
b. 586 (10 + 2) = 586 10 + 586 2 = 5.860 + (500 + 80 + 6) 2 =

5.860 + 500 2 + 80 2 + 6 2 = 5.860 + 1.000 + 160 + 12 =
6.860 + 172 = 7.032
586 (6 2) = 3.516 2 = 7.032
c. 650 (20+5) = 650 20 + 650 5 =13.000 + 3.250 = 16.250
650 (50:2) = (650 50) : 2 = 32.500 : 2 = 16.250
d. 1.250 (100 1) = 1.250 100 1.250 1 = 125.000 1.250=
=123.750.
14. 20.
15. 1.410 : 24 da cociente 58 y resto 18; 1.410 : 58 da cociente
24 y resto 18.
16. a. 9 b. 0 c. 4 d. 25 e. 233
17. a. Por ejemplo: 75.
b. La respuesta no es nica. Hay infinitos nmeros que se pueden
obtener multiplicando 25 por un nmero que sea coprimo con 4,
de modo que no tenga otros factores en su descomposicin que
sean comunes con el 100 adems del 25, dado que 100 = 25 4.
18. a. Por ejemplo, 32.
b. La respuesta no es nica. 600 = 23 3 52 y 2.400 = 25 3 52,
se puede ver que 160 = 25 5 y 96 = 25 3 son otras respuestas.
19. 5.040
20. S, es cierto. Pasa con todas las fechas porque en un ao
que no es bisiesto hay 365 das, y al dividir 365 : 7 se obtiene 52
como cociente y 1 como resto. Esto quiere decir que 365 das
son 52 semanas y 1 da.
21. Jueves.
3. 22. a. 20 banquetas
b. S, porque la multiplicacin entre la cantidad de banquetas y
i. 36.000 ii. 539.000 iii. 1.911.000 las filas tiene que ser 800.
c. La mitad.
a. 36 1.000 539 1.000 1.911 1.000
23. a. 64 nmeros b. 43
5 3 2 3 3 2
b.
5 2 3
2 3 5 5 7 11
2 2 3 5 7 13 24. 45 25. 28
3 10 +
4 5 4
5 10 + 3 10 +
6 6
5 10 + 9 10 + 1 10
4 26. a. 24 b. 256 c.12
c. 3 3 3 d. El 43, porque todos los dgitos pueden ocupar todos las
6 10 9 10 + 1 10
ubicaciones.
e. Produccin personal.
4. a. 5.000.000.000 b. 283.000.000 c. 350.000 27. a. Hay 17 opciones. D = 32 17 + r con r menor que 17.
5. a. El que ms cifras tiene es el ms grande. b. No, porque adems el resto tiene que ser menor que el divisor.
b. Empieza a analizar las cifras de izquierda a derecha. El que Si el 32 fuera el divisor y no el cociente, las opciones seran 32.
tiene la primera mayor es el ms grande. 28. D = d 15 + 23. Hay infinitas opciones. Hay que poner
6. a. A = 450, B = 700 cualquier divisor mayor que 23 y armar el dividendo.
b. A = 1.500.000, B = 2.500.000 29. a. S, porque sus divisores menores son: 1, 2, 4, 7 y 14, y su
15
7. 5,3 10 toneladas suma es 28.
8. c. b. a. b. Por ejemplo: 6; 496 y 8.128.
9. a. Falso. Tiene 1.785 cienes 30. a. S es cierto porque los divisores menores de 220 son: 1, 2,
b. Verdadero porque 178.589 = 1.785 100 + 89 4, 5, 10, 11, 20, 22, 44, 55 y 110 y los de 284 son: 1, 2, 4, 71 y 142.
10. S, porque 30 150 = 30 100 + 30 50 = 3.000 + 1.500 La suma de los divisores de cada uno da el otro nmero.
11. 28 60 = 7 4 12 5 = 7 12 4 5 = 84 20 b. 1.184 y 1.210 s lo son; 2.620 y 2.924 son nmeros amigos.
12. a. 960 b. 2.400 c. 120 d. 1.152 c. Produccin personal.
13. Por ejemplo:
a. 432 (100 : 2) = (432 100) : 2 = 43.200 : 2 =
(42.000 + 1.000 + 200) : 2 = 42.000 : 2 + 1.000 : 2 + 200 : 2 =
21.000 + 500 + 100 = 21.000 + 600 = 21.600
432 (10 5) = (432 10) 5 = 4.320 5 = (4.000 + 300 + 20) 5
= 4.000 5 + 300 5 + 20 5 = 20.000 + 1.500 + 100 = 21.600.
27
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Captulo 2: Iniciacin a las prcticas algebraicas
Objetivo:
Que los alumnos:
Se introduzcan en un tipo de prcticas algebraicas donde el
uso de las letras adquiere sentido para justificar argumentos,
validar conjeturas, o establecer equivalencias entre expresiones
ms all de las tcnicas de manipulacin por s mismas.
NAP:
El uso de distintas expresiones simblicas en situaciones
problemticas que requieran:
Explorar y explicitar relaciones y propiedades de las
operaciones con nmeros naturales en forma oral y escrita.
Problemas 1, 2 y 3
Pida que resuelvan el problema 1. El objetivo es
analizar los argumentos de Tatiana, Lazlo y Matas,
para reflexionar sobre los alcances y las limitaciones de los
mismos. En la puesta en comn genere un debate acerca de la
utilidad de tomar ciertos ejemplos, ms all de que no alcance
como mtodo para asegurar la validez de un argumento. Pida
que cuenten con sus palabras lo que hicieron los chicos en el
tem b.. Espere respuestas como:
5 2 es sumar 2 veces 5; 5 3 es sumar 3 veces el 5, etctera. Al
final queda: 5 + 5 2 + 5 3 + 5 4 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5. resultado de la suma se multiplica el nmero inicial por 10, el resultado
Que es sumar 10 veces el 5, o sea 5 10. tiene que terminar en 0.
Pregunte qu representa el signo igual. Observe que en Pida que resuelvan el problema 2. En la puesta en comn
esta actividad estamos iniciando el anlisis de la propiedad escriba todas las ternas que dicen. Posiblemente habr que
distributiva. Es comn, que los alumnos lean las expresiones explicar que significan nmeros consecutivos. Algunas ternas
y propiedades solo en el sentido de lectura, es decir de que se podran elegir seran 5 + 6 + 7, 6 + 7+ 8, 19 + 20 + 21.

izquierda a derecha. Para comprender la validez del argumento Algunas estrategias para contestar el tem b. son:
expresado en el texto para el tem b., ser necesario leer la Como los 3 nmeros son consecutivos, el segundo es uno ms
propiedad distributiva como vlida tambin de derecha a que el primero y el tercero 2 ms que el primero, o sea, si por
izquierda. Pregunte si se podra aplicar el mismo razonamiento ejemplo empiezo en 5: 5 + (5 + 1) + (5 + 2).
empezando con otro nmero. Concluya que empezando con el Sugiera que intenten escribir una cuenta equivalente a esa pero
nmero que se empiece, siempre se sumarn 10 veces ese nmero que permita otra lectura: 5 + 5 + 5 + 1 + 2 = 5 3 + 3
inicial. Pregunte cmo se podra escribir esa conclusin. Observe que 5 3 es sumar 5 veces el 3 y por lo tanto es
Pida que registren que: mltiplo de 3 y si le suman una vez ms el 3, el resultado sigue
el nmero que elijo + el nmero que elijo 2 + siendo mltiplo de 3.
el nmero que elijo 3 + el nmero que elijo 4 Como los 3 nmeros son consecutivos, el primero es uno menos
es lo mismo que sumar el nmero que eleg 10 veces y eso puede que el del medio y el ltimo es uno ms que el del medio. Por
escribirse: el nmero que elijo 10. ejemplo si 6 es el del medio: (6 1) + 6 + (6 + 1) = 6 + 6 + 6 1 + 1 = 6 3.
Este tipo de notaciones es un paso intermedio entre los clculos Como lo que queda es sumar 3 veces el del medio, el resultado es
aritmticos a los que vienen acostumbrados y la introduccin al mltiplo de 3.
lgebra. Tenga en cuenta que los alumnos necesitan realizar un Pregunte qu ocurre si en lugar de 5 se elige otro nmero para
paso ordenado desde la Aritmtica hasta el lgebra. empezar. Observe que si bien estas argumentaciones estn
Pregunte si es posible que esa suma d por resultado 351. Es basadas en los nmeros, analizar la cuenta y no su resultado
probable que los alumnos digan que s. Sugiera que digan con permite deducir cuestiones de propiedades que no seran tan
qu nmero deben empezar. Seguramente empezarn a probar claras si hubiramos anotado solo los resultados de las cuentas.
azarosamente con cualquier valor. Llegarn a la conclusin de que Este tipo de deducciones estn basadas en los nmeros pero
si empiezan con 35 la suma da 350, y si empiezan con 36 da 360, tienen su anclaje en las propiedades de las operaciones. Estos
con lo cual nunca llegan a 351. Pregunte si esto podran haberlo aspectos son los que hay que tener en cuenta cuando tratamos
sabido antes de hacer las cuentas. Concluya que como para saber el de que los alumnos se involucren en el estudio del lgebra.
28
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Captulo 2
3. 2 2 + 1 = 5 3 3 + 1 = 10
b. Paula tiene razn porque 4 4 + 1 = 17 y 17 no es un
mltiplo de 5.
Problemas 4, 5, 6 y 7
Pida que resuelvan el problema 4. Si es necesario
sugiera que revisen las conclusiones de las pginas 12 y 13.
Tenga en cuenta que conocer el producto de dos nmeros
implica conocer el resultado de dos divisiones. Es decir, si
5 9 = 45, entonces 45 : 9 = 5 y 45 : 5 = 9. En la puesta en
comn pregunte cmo podra escribirse la igualdad en forma
de divisin. Los alumnos escribirn:
917 36 917 25
17 25 17 36
Pregunte si estn seguros de que las dos cuentas son correctas

y sugiera que escriban cul es el resto en cada caso.
Pida que resuelvan el problema 5. Los alumnos dirn que el resto
es 28 por lo que analizaron en el problema anterior. Es posible
que comprendan que Matas es capaz de transformar la cuenta en
una expresin equivalente para poder determinar el cociente y el
resto, pero que no tengan en cuenta que en realidad si el resto es
mayor que el divisor, se debera seguir dividiendo. La estrategia
que propone Tatiana es una alternativa vlida para evitar hacer la
nueva divisin. Observe que lo que hace Tatiana es escribir una
Pida que resuelvan el problema 3. Es probable que comiencen a cuenta de otra manera para permitir otra lectura. Pregunte por
probar con nmeros: qu Tatiana dice que la cuenta da 25 37 + 3. Es esperable que
2 2 + 1 = 5 3 3 + 1 = 10 los alumnos contesten: 25 36 + 25 es lo mismo que sumar 36
Con estos ejemplos los alumnos dirn que la afirmacin de veces el 25 y agregar este nmerouna vez ms, con lo que al final
Nicols es cierta. Sin aclarar la veracidad o falsedad pida que se suman 37 veces el 25. Por lo tanto la cuenta queda 25 37 + 3.
opinen acerca de lo que dice Paula. Claramente 4 4 + 1 = 17 y Concluya que como el resto debe ser menor que el divisor para
no es un mltiplo de 5. En este caso, la conjetura planteada en a. poder leer cul es el cociente y cul es el resto, a veces hay que
deja de ser vlida. Pregunte si alcanza con probar con ejemplos escribir la cuenta de manera equivalente con ese requisito adicional.
para decidir acerca de la veracidad de una afirmacin. Concluya Pida que, de tarea, resuelvan los problemas 6 y 7 que permiten
y pida que registren en las carpetas que para decidir que una reinvertir lo analizado en los otros.
conjetura es falsa alcanza con un ejemplo en el que no se verifique;
pero para afirmar que una conjetura es vlida, los ejemplos no 4. 917 : 36 tiene cociente 25 y resto 17.
alcanzan. Hace falta realizar un anlisis de las propiedades y una 917 : 25 tiene cociente 36 y resto 17.
generalizacin a partir de ellas. 5. a. 928 : 36 tiene cociente 25 y resto 28.
Como 28 es mayor que 25, 28 no puede ser el resto de una
1. a. Los dos chicos tienen razn, no alcanza con divisin por 25; sin embargo, si escriben 28 = 25 + 3, entonces
poner ejemplos para demostrar una propiedad 928 = 25 36 + 28 = 25 36 + 25 + 3 = 25 37 + 3. Luego, en
vlida para todos los nmeros naturales. la divisin 928 : 25 el cociente es 37 y el resto es 3, ya que 3 es
b. Propiedad distributiva. menor que 25.
c. Se puede usar la misma propiedad que en b cualquiera sea el b. i. Matas est pensando que el resto tiene que ser menor que
nmero por el que se empiece porque no depende del nmero el divisor, y 28 es mayor que 25.
sino de las operaciones de multiplicar por 2, por 3, por 4. Sumar ii. Significa obtener como resultado el mismo dividendo, 928,
un nmero ms su doble, ms su triple, ms su cudruple es realizando otras operaciones que permitan analizar qu valores
lo mismo que sumar 10 veces el nmero, por lo tanto es una tomarn el cociente y el resto, manteniendo en ella el divisor,
multiplicacin por 10, que siempre termina en 0. 25. Es lo que se hizo en a..
2. a. Por ejemplo: 3 + 4 + 5 = 12 iii. Es lo mismo, porque
80 + 81 + 82 = 243 25 36 + 25 + 3 = 25 36 + 25 1 + 3 = 25 (36 + 1) + 3 = 25 37 + 3.
100 + 101 + 102 = 303 Se usa la propiedad distributiva.
b. La suma de 3 nmeros consecutivos es mltiplo de 3. 6. 72 38 + 77 = 72 38 + 72 + 5 = 72 (38 + 1) + 5 =
72 39 + 5; entonces en la divisin entre 2.813 y 72 el cociente
29
GDM7_C2_2das.indd 29 31/01/2011 02:48:57 p.m.

es 39 y el resto es 5.
72 38 + 77 = 72 38 + 38 + 38 + 1 = 74 38 + 1; entonces en
la divisin entre 2.813 y 38 el cociente es 74 y el resto es 1.
7. En 4.112 : 75, el cociente es 54 y el resto es 62.
En 4.112 : 54, el cociente es 76 y el resto es 8.
Problemas 8 y 9
Pida que resuelvan el problema 8 y centre la puesta
en comn en las explicaciones. Por ejemplo:
Como 12 es mltiplo de 4, entonces 12 252 tambin va a
ser mltiplo de 4 porque 12 252 = 4 3 252, pero cuando le
sumamos 1, ya no puede estar en la tabla del 4 porque los nmeros
de esa tabla se arman de 4 en 4.
En los casos donde no da mltiplo, pregunte: Cunto hay que
sumarle cmo mnimo para que el resultado de la cuenta sea
mltiplo de 4? Cul es el resto de la divisin por 4?
Estas preguntas permiten reinvertir lo analizado en los
problemas anteriores. Por ejemplo:
Para 15 488 + 3 hay que sumarle 1 para que llegue a un
mltiplo de 4.
15 488 + 11 = 15 488 + 8 + 3, entonces el resto de la divisin
por 4 es 3.
Pida que registren las conclusiones:
Cuando a un mltiplo de 4 se lo multiplica por cualquier otro
nmero natural, el resultado sigue siendo un mltiplo de 4.
Si se suman o restan dos mltiplos de 4, el resultado que se c. Tiene resto 8, porque: 1.256 90 + 8 = 1.256 10 9 + 8, que
obtiene es otro mltiplo de 4. es un mltiplo de 9 ms 8. Se aplica la propiedad asociativa del
Pregunte qu ocurrira si en lugar de 4 se considerara otro producto.
nmero natural. Concluya que las propiedades anteriores no d. Tiene resto 8, porque:
dependen de 4 y son vlidas para cualquier nmero natural. 4.265 18 + 17 = 4.265 2 9 + 9 + 8 = (4.265 2 + 1) 9 + 8.
Se aplica la propiedad distributiva y la propiedad asociativa del

8. b. y f. son los nicos mltiplos de 4. producto.
a. No es mltiplo de 4, porque 12 252 + 1 = e. Tiene resto 8, porque es un mltiplo de 9 al que se le suma 8.
4 3 252 + 1; entonces, al dividirlo por 4, el resultado de esta f. No tiene resto 8, porque:
cuenta tiene resto 1, y no 0. 81 98 + 27 = 9 9 98 + 9 3 = 9 (9 98 + 3), que es
b. Es mltiplo de 4, porque 12 252 + 4 = 4 3 252 + 4, un mltiplo de 9, entonces tiene resto 0 al dividirlo por ese
donde el primer trmino es mltiplo de 4, y al sumarle 4 se nmero. Se aplica la propiedad distributiva y la propiedad
obtiene otro mltiplo de 4. asociativa del producto.
c. No es mltiplo de 4, porque 12 252 + 7 = 4 3 252 + 4 + 3,
que es un mltiplo de 4 ms 3, por eso tiene resto 3 al dividirlo
por 4. Problema 10
d. No es mltiplo de 4, porque:488 = 122 4 y 11 = 2 8 + 3 Pida que resuelvan a. y b.. Seguramente no tendrn
Entonces 15 488 + 11 = 15 122 4 + 2 4 + 3, donde los problemas en contestar a.. Discuta con los alumnos
dos primeros sumandos son mltiplos de 4 y el tercero es 3, por sobre qu es lo que est pensando Tatiana para tratar de buscar
lo tanto tiene resto 3 al dividirlo por 4. una forma de contar ms rpidamente. Es muy factible que
e. No es mltiplo de 4, porque 15 488 + 3 = 15 122 4 + 3, que dibujen el cuadrado con 29 cuadraditos por lado, pinten el
es un mltiplo de 4 ms 3, entonces tiene resto 3 al dividirlo por 4. borde y cuenten cuntos pintaron. Para guiar a los alumnos a
f. Es mltiplo de 4, porque 12 252 + 480 = 4 (3 252 + 120) buscar otras estrategias ms prcticas, es preferible proponerles
9. b., c., d. y e. son los nicos que tienen resto 8 al ser divididos por 9. que contesten cuntos cuadraditos hay sombreados con
a. No tiene resto 8, porque: cuadrados ms grandes. Escriba en el pizarrn las estrategias
85 8 + 85 = 85 8 + 85 1 = 85 (8 + 1) = 85 9 que aparecen para contestarle a Tatiana. Entre ellas:
Entonces es mltiplo de 9; o sea, que tiene resto 0. Se aplica la Arm todo el cuadrado y cont los cuadraditos. Me dio 112.
propiedad distributiva. 29 + 29 + 27 + 27
b. Tiene resto 8, porque: 85 8 + 93 = 85 8 + 85 + 8 = 85 9 + 8
30
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Captulo 2
claro posible y admita dibujos y representaciones. Es posible que

27 cuadraditos no apelen a un lenguaje muy sofisticado ni riguroso para explicar
cmo lo piensan. Hgales notar que esto no es un problema, que
lo importante es buscar una forma entendible para comunicar
29 cuadraditos pintados
lo que piensan. Construyan consensos y acepte escrituras
provisorias, si son correctas. Tenga presente que apelar a las letras
para representar variables no es algo que surge necesariamente
en forma espontnea. Pida que resuelvan la parte c., que permite
reinvertir lo analizado y que limita la posibilidad de dibujar dado
que hay que hacer un cuadrado de 100 cuadraditos por lado.
En estos problemas, la obtencin de la frmula es un punto de
llegada que adquiere sentido a travs del proceso. Pida que
vuelvan a escribir las estrategias. Algunas formas de contar que
pueden expresar los alumnos podran ser:
29 + 28 + 28 + 27 Si el cuadrado tiene 100 cuadraditos de lado, la cantidad de
27 cuadraditos cuadraditos a pintar seran dos veces esa (por los de arriba y los
de abajo), ms dos veces 98 cuadraditos, porque a las hileras de
cuadraditos pintados del borde, debo quitarles los dos extremos
para no contarlos dos veces.

La cantidad de cuadraditos a pintar es 4 veces la cantidad de

cuadraditos del borde, menos 4 para no repetir las 4 esquinas:
La cantidad de cuadraditos que hay que pintar (los del borde) se
determinan sacando la cantidad total de cuadraditos (pintados y
sin pintar), menos el cuadrado interno (que son los cuadraditos sin
pintar).
Luego de un debate acerca de los tems d. y e., pida que
resuelvan los tems f. y g. juntos. La idea de estos problemas
es que puedan analizar las situaciones. Esperamos que los
28 cuadraditos alumnos se planteen las siguientes soluciones:
28 + 28 + 28 + 28 Pruebo con distintos cuadrados: si tengo 6 cuadraditos por
lado, sombrear 20 cuadraditos; si tengo 7 cuadraditos por lado,
28 cuadraditos
sombrear 24 cuadraditos, si tengo 16 cuadraditos por lado,
sombrear 60; y si tengo 17 cuadraditos por lado, sombrear 64

cuadraditos. Nunca podr sombrear 62, porque si el cuadrado

tiene 16 cuadraditos por lado, quedan 60 sombreados; y si tiene 17
cuadraditos por lado, quedan sombreados 64.
Pida que resuelvan i. y que expliquen, luego, por qu lo que
dice Juan es correcto. Por ejemplo:
Para contar la cantidad de cuadraditos sombreados puedo hacer
un cuadradito menos que lo que hay en un borde 4, y este
resultado es mltiplo de 4.
La cantidad de cuadraditos a pintar es 4 veces la cantidad de
cuadraditos del borde, menos 4 para no repetir las 4 esquinas, es
decir: nmero de cuadrados por lado 4 4, y por las conclusiones
28 cuadraditos
de los problemas anteriores este resultado es mltiplo de 4.
29 cuadraditos por lado = 29 4. Pida que resuelvan el tem j.. Tenga en cuenta que es la
27 cuadraditos por lado ms 4 que son los de las puntas = primera vez que los alumnos analizan variables. Pida que
27 4 + 4. fundamenten por qu una frmula es correcta o no a partir de
De todas estas estrategias la nica incorrecta es 29 4. Una vez las regularidades del problema y no a partir de las equivalencias
que las escribieron todas en el pizarrn, pregunte si todas dan el matemticas. Esta es una de las ventajas ms importantes en la
mismo resultado. Claramente una dar diferente. Pregunte por introduccin de variables a partir de los problemas de contar. El
qu. Concluya que al multiplicar 29 4 las puntas se cuentan dos contexto es el marco que permite determinar la equivalencia de
veces. Solicite que registren los diferentes mtodos utilizados las expresiones y no al revs. Por ejemplo:
para contar (inclusive el falso) para reflexionar acerca de la validez Si n es la cantidad de cuadraditos por lado, entonces:
de los mismos. Aclare que los registros tienen que estar lo ms
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n 1 es uno menos que los cuadraditos, y multiplico por 4 porque suman los cuadraditos de los vrtices, que quedaron sin contar,
son 4 lados. La frmula queda (n - 1) 4. por eso se suma 4.
n - 1 cuadraditos v. No sirve, porque se restan 4 a un solo lado.
vi. S sirve, ya que cuenta con 2 lados con n cuadraditos, y 2
lados con n - 2 cuadraditos.
n - 1 cuadraditos pintados
n - 1 cuadraditos
Pida que resuelvan el problema 11. Posiblemente
los alumnos necesiten dibujar las guardas como estrategia
para pensar la solucin. Es por ello que el problema comienza
pidiendo que encuentren cuntos ptalos hay que bordar para
8 lentejuelas. En la puesta en comn solicite que comenten qu
mtodos emplearon para contar. Es probable que digan que como
para 3 lentejuelas se bordaron 10 ptalos, para 6 lentejuelas se
n - 1 cuadraditos necesitarn 20 ptalos. Otros tambin podrn decir que si cada
lentejuela tiene 4 ptalos, entonces 8 lentejuelas tendrn 32
4 n es la cantidad total de cuadraditos por lado pero los de las ptalos. No diga que son razonamientos incorrectos sino sugiera
4 puntas estn contados dos veces. Entonces se los resto una vez. que hagan el dibujo de la guarda y cuenten la cantidad de ptalos.
Queda 4 n 4. En ese caso vern que el razonamiento no fue correcto. Pregunte
A partir de estas explicaciones podemos asegurar que las por qu consideran que ocurri esto. Concluya que hay ptalos que
frmulas (n 1) 4 y 4 n 4 son equivalentes. Podramos sirven para dos lentejuelas distintas.
pensar despus qu propiedades matemticas permiten Para el tem b., seguramente el dibujo no sea la estrategia
transformar una en otra. elegida dado que la consigna se basa en un nmero grande de
lentejuelas. Si hay alumnos que lo hacen, pida que calculen la
10. a. La cantidad de cuadraditos que tiene que cantidad de ptalos para 100 o para 1.000 lentejuelas.
pintar, que son 16. Algunas estrategias posibles son:
b. Tiene que pintar 112 cuadraditos. Poner 3 ptalos para cada lentejuela y uno al final para cerrar la
c. La cantidad de cuadraditos que tiene que pintar, que son 396. guarda. O sea, 3 la cantidad de ptalos + 1.
d. Por ejemplo: cantidad de cuadraditos por lado 4 4. Poner 4 ptalos en la primera lentejuela y despus 3 para cada
e. Por ejemplo: (cantidad de cuadraditos por lado 1) 4; o cantidad una de las restantes. O sea, 4 + 3 todas las lentejuelas menos
de cuadraditos por lado 2 + (cantidad de cuadraditos por lado 2) una.

2; o (cantidad de cuadraditos por lado 2) 4 + 4; o cantidad de Pida que resuelvan los tems d. y e. juntos, cuyas posibles
cuadraditos por lado cantidad de cuadraditos por lado (cantidad estrategias son:
de cuadraditos por lado 2) (cantidad de cuadraditos por lado 2) Si tengo 30 ptalos y separo uno para cerrar la guarda, me quedan
f. S, porque es mltiplo de 4. 29 que tengo que repartir de a 3 para cada lentejuela. Pero como 29 :
g. No, porque no es mltiplo de 4. 3 no da exacto, entonces no se puede.
h. Se puede saber verificando que el nmero que se le da a la Para 9 lentejuelas necesito 9 3 + 1 = 28 ptalos. Para 10
computadora sea mltiplo de 4. Ser correcta si es mltiplo de lentejuelas, necesito 10 3 + 1 = 31 ptalos, porque no puede
4. Si se analizan las frmulas propuestas puede deducirse que haber una guarda con 30 ptalos.
el nmero total de cuadraditos pintados es siempre un mltiplo Pregunte si la cantidad de ptalos puede ser mltiplo de 3 y
de 4. concluya que eso no es posible porque siempre hay que sumarle 1
i. Lo que dice Juan es correcto. a un mltiplo de 3.
j. i., iii., iv y vi. son las nicas que sirven. Pregunte, luego, si el nmero de ptalos puede ser cualquiera
i. S sirve. Se consideran los cuadraditos de cada lado menos que no sea mltiplo de 3 y concluya que solo sirven los que
uno, 4 veces, porque contndolos de esta forma se va tienen resto 1 al dividirlos por 3.
recorriendo todo el contorno del cuadrado, que tiene 4 lados. Pida que resuelvan el problema 12 y luego fomente una
ii. No sirve, porque da nmeros mayores. Es similar a la c, que es discusin colectiva. Sugiera que usen palitos o escarbadientes
la correcta. para analizar la secuencia. En la puesta en comn haga hincapi
iii. S sirve. Se consideran los cuadraditos por lado 4 veces, pero en las explicaciones del punto d.. Luego del debate recalque
al contarlos de esta manera, los 4 cuadraditos de los vrtices se que para decidir que una frmula no representa una situacin,
cuentan dos veces, luego hay que restarlos una vez, por eso se alcanza con un ejemplo en que no se verifique. Por ejemplo, la
resta 4. frmula iv. no sirve porque si la cantidad de tringulos es 3, y
iv. S, sirve. Se consideran los cuadraditos del medio de cada hay 11 fsforos; entonces, 5 3 = 15. La frmula iii., en cambio,
lado, sin los cuadraditos de los vrtices, 4 veces, y luego se es correcta y ser cierta solo en ese ejemplo. 5 + 3 (n 1) es
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Captulo 2
necesario que las tengan disponibles para poder usarlas en la

resolucin de otros problemas.
11. a. 25 ptalos.
b. 106 ptalos.
c. Nmero de lentejuelas 3 + 1.
d. No, porque no puede ser un mltiplo de 3, y 30 lo es. La
cuenta del tem c. muestra que el nmero total de ptalos no
puede ser un mltiplo de 3 porque tiene resto 1 al ser dividido
por 3.
e. S, porque 9 3 + 1 = 28. Le corresponderan 9 lentejuelas.
12. a. 20 fsforos.
b. 179 fsforos.
c. S, usando la frmula 9 3 + 2 = 29
d. Las nicas frmulas que lo permiten son ii. y iii.
i. No sirve. Para dos tringulos esta frmula establece que se
necesitan 7 fsforos, pero contando en el dibujo se observa que
tiene 8 fsforos.
ii. S sirve. Esta frmula cuenta que por cada tringulo siempre
hay 3 fsforos, que se pueden contar de izquierda a derecha,
incluyendo diagonales y horizontales; y al final, a la derecha,
quedan 2 fsforos diagonales sin contar. Entonces, hay 3
fsforos por cada tringulo ms dos que cierran el ltimo.
iii. S sirve. Esta frmula es similar a la anterior, cuenta los 5
fsforos del primer tringulo y luego va contando 3 fsforos por
cada tringulo que qued, todos menos el primero.
una frmula vlida porque cuenta los 5 fsforos del primer iv. No sirve.
tringulo y 3 ms por cada tringulo que se agrega. 13. a. Para la primera pregunta, 19 baldosas blancas. Para la
Otro aspecto a tener en cuenta en la discusin es que las segunda, 118 baldosas blancas.
diferentes maneras de contar permiten otras lecturas de la b. S, con 13 baldosas marrones.
informacin. Por ejemplo, si hubiramos encontrado la cantidad c. m 2 + 6 = b, donde m es la cantidad de baldosas marrones y
de fsforos con la frmula ii., 3 n + 2, podramos asegurar que b la cantidad de baldosas blancas.
la cantidad de fsforos siempre ser un nmero que al dividirlo

por 3 dar resto 2.
Todas las frmulas que resuelven el problema son equivalentes, Problemas 14 y 15
como por ejemplo 5 + 3 (n 1) y 3 n + 2. En esta instancia Pida que resuelvan el problema 14. Es posible que en
aparecen las propiedades de las operaciones, que permiten que un principio piensen que no pueden hacerlo, porque
una frmula sea equivalente con otra. desconocen las medidas del rectngulo original. Solicite que
Solicite que resuelvan el problema 13. Nuevamente se podr busquen distintos rectngulos que tengan 64 cm2de rea y
discutir sobre las diferentes formas de resolucin. Observe que, analicen lo que ocurre. De esta manera podrn conjeturar que
en esta secuencia, es el primer problema en el que se pide que el rea es el doble de la del original. Pregunte si es posible que
los alumnos armen una frmula. Hasta ahora se les peda que esta regularidad se mantenga para todos los casos. Concluya
las interpretaran. Tenga en cuenta que los puntos a. y b. estn que con los ejemplos que hicieron, aunque sean muchos, no es
enunciados para guiar a los alumnos a pensar en una manera posible determinar si la aconjetura es vlida. Sugiera que usen
de contar. Las frmulas que podran aparecer son: un dibujo e intenten encontrar una frmula con un sentido
Cantidad de baldosas blancas = diferente del habitual para reemplazar los valores y calcular.
2 cantidad de baldosas marrones + 6
Cantidad de baldosas blancas =
3 (cantidad de baldosas marrones + 2)
Pregunte cmo contaron en cada caso. Destaque que, si bien
las frmulas son equivalentes y ambas son correctas, permiten
a a a
analizar otra manera de pensar el problema. Es imprescindible
que los alumnos escriban todas las estrategias que aparecieron A partir del dibujo es posible determinar que si un lado del
en el aula para resolver un determinado problema, con la rectngulo se duplica, el rea tambin se duplica. Entonces:
explicacin de por qu eligieron esa manera. Dgales que es rea del segundo rectngulo:
33
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(2 a) b = 2 (a b) = 2 rea del primer rectngulo.
Para los otros tems sugiera que hagan el dibujo y que tambin
intenten el anlisis desde la frmula.
Es importante que los alumnos registren en la carpeta que si
conocen la relacin de las nuevas medidas con respecto a las
originales, pueden deducir el rea de la nueva figura sabiendo
el valor del rea original. As, si los dos lados aumentan al doble,
el rea aumentar 4 veces, o que si una aumenta al doble y la
otra al triple, entonces el rea aumentar 6 veces con respecto
al valor original.
Pida que resuelvan el problema 15. Observe que, si bien es igual
al anterior, en este caso se inhabilita la estrategia del dibujo ya
que no aparece el rea del rectngulo. De todas formas, la idea
de la frmula sigue latente. Si es necesario pida que encuentren
pares de nmeros que, multiplicados, den 4.326 y luego
extraigan conjeturas. Recuerde que poner ejemplos es til como
estrategia de pensamiento y permite deducir conjeturas pero no
sirve como herramienta de justificacin ni permite generalizar
que una propiedad sea vlida en todos los casos.
Esperamos que los alumnos puedan deducir que dados dos
nmeros a y b que verifican a b = 4.326, luego:
a (2 b) = (a b) 2 = 4.326 2
a (b : 2) = (a b) : 2 = 4.326 : 2
(2 a ) (b : 2) = 2 a b : 2 = (a b) 2 : 2 = a b = 4.326
Estas conclusiones son las que permiten justificar que Lazlo
tiene razn.
mismas, porque ms all del contexto del problema, en el fondo se
14. a. 128, el doble, porque si a b = 64. Entonces, trata de un producto de nmeros cuyo resultado es 36.
aplicando la propiedad asociativa del producto,
a (b 2) = (a b) 2 = 64 2. 16. a. S, se puede, es el cudruple de 36, porque:
b. S, es el cudruple, porque, aplicando las propiedades 2 m 2 n = 4 m n = 4 36 = 144
asociativa y conmutativa del producto: b. S, se puede, es 6 veces el producto original, porque:

(a 2) (b 2) = (2 a) (2 b) = 2 (a 2) b = 2 m 3 n = 6 m n = 6 36 = 216
= 2 (2 a) b = (2 2) (a b) = 4 64 c. No se puede saber, porque (m + 1) n = m n + n y,
c. S, es 6 veces el rea dada, porque, aplicando las propiedades entonces es necesario conocer el segundo nmero.
asociativa y conmutativa del producto: 17. a. S, es el cudruple, porque:
(a 3) (b 2) = (3 a) (2 b) = 3 (a 2) b = a 2 b 2 = 2 2 a b = 4 36 = 144
3 (2 a) b = (3 2) (a b) = 6 64 b. S, es 6 veces el rea original, porque:
15. a. i. 8.625 ii. 2.163 iii. 4.326 iv. 25.956 v. 4.326 a 2 b 3 = 2 3 a b = 6 36 = 216
b. S, porque hay que analizar las propiedades de la multiplicacin. c. No se puede saber.
18. Son las mismas operaciones con los mismos nmeros,
solo cambia el contexto del problema. Entonces se puede
Problemas 16, 17 y 18 usar la informacin del 16 para resolver el 17, pero hay que
Antes de resolver estos problemas sugiera que recontextualizarla.
analicen las conclusiones de los anteriores. Pida luego que
registren sus razonamientos para concluir por qu no es
posible saber el resultado de un producto cuando a los factores Respuestas de actividades de integracin
originales se les suma o resta una cierta cantidad fija, y s lo es 1. Hay que sumarle 3, porque 4 17 es mltiplo de 4; y
cuando el valor del nuevo factor est expresado en trminos de 1+3=4
una relacin de producto con respecto al valor original. Para que 2. S, es cierto. Al primer nmero se le suma el mismo ms 2,
los alumnos puedan distinguir similitudes y diferencias de los que es el siguiente par; y el mismo ms 4, que es el siguiente
problemas 16 y 17, pida que propongan ejemplos de solucin par del siguiente par. Entonces se est sumando el primer
que verifiquen tanto uno como otro. De esta manera, podrn nmero tres veces ms 2, ms 4, queda as el triple del primer
concluir que: nmero, que es par, ms 6; es decir, la suma de un mltiplo de 6
Las estrategias para resolver los problemas 16 y 17 son las ms 6, que es mltiplo de 6.
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Captulo 2
3. S, porque 4 n + 3 n = 7 n. trminos (7 999 + 5 99 + 8 9) y (7 + 5 + 8 + 2), como el

4. a. Verdadera, porque 5 n + 5 m = 5 (n + m) por la primer trmino es mltiplo de 3, para que toda la suma lo sea,
propiedad distributiva de la multiplicacin respecto de la suma. debe ser tambin mltiplo de 3 el segundo trmino.
b. Falsa, por ejemplo 11 + 4 = 15 es mltiplo de 5, pero 11 y 4 10. Como 100 es mltiplo de 4, 79 100 lo es. Para que el
no lo son. nmero sea mltiplo de 4, tambin 48 debe ser mltiplo de 4.
c. Verdadera, porque ese nmero se puede escribir como a 2 y 11. a. 49 2 + 14 = 7 7 2 + 7 2 = 7 (7 2 + 2)
como b 3, a 2 = b 3; entonces, como 2 y 3 son primos, a es b. No es mltiplo de 7 porque 21 8 lo es, pero 9 no.
mltiplo de 3 y b es mltiplo de 2, y entonces a = c 3 y c. 120 7 + 91 = 120 7 + 13 7 = (120 + 13) 7
b = c 2. Luego ese nmero se escribe 12. a. 42 36 + 48 = 6 7 4 9 + 24 2 =
a 2 = (c 3) 2 = c (3 2) = c 6. 6 4 7 9 = + 24 2 = 24 4 9 + 24 2 = 24 (4 9 + 2)
d. Verdadera, porque si es mltiplo de 6, se escribe: b. 120 14 + 50 = 24 5 14 + 50 el primer trmino es
6 n = 2 3 n, que es mltiplo de 2 y de 3. mltiplo de 24 y el segundo no, con lo cual la suma no es
e. Verdadera. f. Verdadera. g. Falsa. h. Verdadera. mltiplo de 24.
5. a. Es cierto, porque un mltiplo de 3 es una cantidad entera c. 120 7 + 91 el primer trmino es mltiplo de 24 y el segundo
de nmeros 3, sumada a otra cantidad entera de nmeros no, con lo cual la suma no es mltiplo de 24.
3 queda una cantidad entera de nmeros 3. Por ejemplo si 13. a. 8 cermicos blancos. b. 18 cermicos blancos.
el primer nmero es 3 k y el otro 3 n, cuando se suman c. S, porque 60 + 4 = 64. Le corresponderan 60 cermicos
quedan n + k veces 3, es decir 3 (k + n), (siendo k y n nmeros marrones.
naturales). d. S, porque 81 + 4 = 85. Le corresponderan 81 cermicos
b. Es cierto y el razonamiento es similar al punto anterior. marrones.
c. Es cierto, porque si el nmero es mltiplo de 3 seguro que se e. i. Falsa, porque si el nmero de cermicos marrones es impar,
puede escribir como 3 k, si se lo multiplica por otro nmero al sumarles 4 va a dar un nmero impar.
n, queda 3 k n que tambin es mltiplo de 3, (siendo k y n ii. Verdadera, porque si a ese nmero par le suman 4, que
nmeros naturales). tambin es par, el resultado ser par, n 2 + 4 es siempre par.
6. a. 10 b. 23 c. 23 y 10 iii. Verdadera, porque si a ese nmero impar le sumamos 4,
7. a. que es par,el resultado ser impar. Un nmero impar se puede
escribir 2 n + 1, entonces al sumarle 4 queda:
Lugar que ocupa en la figura Cantidad de fsforos
2 n + 1 + 4 = (2 n + 4) + 1, donde el primer sumando es par y
4 9 se le suma 1, con lo cual el resultado ser impar.
7 15 f. ii., iii. y iv. permiten calcularlo.
10 21 i. No, porque cuenta el total de cermicos.
ii. S, porque los blancos son la misma cantidad que los
18 37
marrones, salvo los dos que siempre se le agregan en cada uno
23 47 de los dos extremos.

34 69 iii. S, porque cuenta todos los cermicos, como en i., pero luego
46 93 le resta los marrones, con lo cual quedan solo los blancos.
iv. S, ya que es equivalente a ii., usando 2 + 2 = 4.
169 339
14. a.
b. n 2 + 1 = cantidad de fsforos. Cantidad de lentejuelas

Cantidad de lentejuelas azules
c. i. Falsa, porque, por ejemplo, si el lugar que ocupa es 23, se anaranjadas
necesitan 47 fsforos, que no es mltiplo de 3. 1 4
ii. Verdadera, porque, por ejemplo, las figuras que ocupan los 2 7
lugares 4, 7, 10, 34, 46 y 169 tienen una cantidad de fsforos
3 10
que es mltiplo de 3, segn se ve en la tabla.
iii. Verdadera, porque si analizan la frmula establecida en b, 4 13
n 2 es par y al sumarle 1 el resultado es impar. 5 16
iv. Verdadera. Las dos afirmaciones son equivalentes: si la
cantidad de fsforos que se necesitan nunca es un nmero par; b. 22 azules. c. d.
entonces siempre es un nmero impar, ya que no hay nmeros 15. S, funciona siempre. Como d 20 5 + m = d 100 + m, al
que no sean ni pares ni impares. hacer d 100 el resultado es un nmero que contiene el nmero
8. a. S, se puede, porque a 3 b 3 = a b 9 = 90 9 = 810. del da en las dos primeras cifras y ceros en las dos ltimas, al
b. S, porque a 3 b 4 = a b 12 = 90 12 = 1.080. sumarle el nmero del mes, que tiene dos cifras, resulta un
c. No se puede. nmero cuyas dos primeras cifras son el da y las dos ltimas, el
9. a. Es cierto porque 999; 99 y 9 son mltiplos de 3. mes del cumpleaos.
b. S, porque si analizamos la cuenta como una suma de 2
35
GDM7_C2_2das.indd 35 31/01/2011 02:49:18 p.m.

Captulo 3: Circunferencias, tringulos y
cuadrilteros
Objetivo:
Que los alumnos se apropien de las propiedades de las figuras
para poder usarlas para argumentar otras propiedades.
NAP:
El reconocimiento de figuras geomtricas y la produccin y
el anlisis de construcciones explicitando las propiedades
involucradas en situaciones problemticas que requieran:
Explorar y argumentar acerca del conjunto de condiciones
(sobre lados, ngulos, diagonales y radios) que permiten
construir una figura (tringulos, cuadrilteros y figuras
circulares).
Construir figuras a partir de diferentes informaciones
(propiedades y medidas) utilizando comps, regla,
transportador y escuadra, explicitando los procedimientos
empleados y evaluando la adecuacin de la figura obtenida.
Analizar afirmaciones y producir argumentos que permitan
validar las propiedades triangular y de la suma de los ngulos
interiores de tringulos y cuadrilteros.
Este es el primer captulo de Geometra de Matimtica 7. Antes

de comenzar a analizar los problemas es necesario que nos
preguntemos qu significa ensear y aprender Geometra. La En la puesta en comn pida que se imaginen cmo puede
enseanza de la Geometra apunta fundamentalmente a dos caminar el perro. Luego del debate concluya que Sofa puede
aspectos: plantar fuera de un crculo de 4 m de radio.
El estudio de las propiedades de figuras que involucra: Pida que lean la definicin del lateral y que escriban en sus
reconocerlas y saber sus nombres; carpetas las definiciones de crculo, circunferencia, centro y
comprender sus propiedades. radio y que hagan un dibujo para cada una de ellas. Observe

Al inicio de un modo de pensar del saber geomtrico que que estamos definiendo la circunferencia como el conjunto de
involucre a apoyarse en las propiedades estudiadas para todos los puntos que estn a la misma distancia de uno dado,
anticipar otras. llamado centro. Otra observacin importante a tener en cuenta,
Es necesario, adems, tener en cuenta que los modos de desde el punto de vista didctico, es que solemos llamar radio
argumentar o validar en Geometra no son empricos, es decir, a la medida de los infinitos radios que tiene la circunferencia. Es
a partir de lo que se ve en las figuras; sino que se basan en decir, el radio de la circunferencia es un segmento que une el
propiedades para justificar su validez. centro de la misma con un punto del borde. Hay infinitos radios
pero todos ellos tienen la misma medida.
Problema 1 1. Tiene que plantar las flores en el sector pintado de

Pida que resuelvan el problema. Algunos alumnos gris porque todos los puntos estn a ms de 4 metros
dirn que hay dos lugares distintos para ubicar las flores, otros del rbol.
posiblemente digan que Sofa puede ubicar las flores en 4
lugares distintos.
rbol
flores 1m
flores
flores rbol
flores
1m
36
GDM7_C3_3ras.indd 36 31/01/2011 03:32:31 p.m.

iii. Uno solo, porque con
nado. Se construye el lad
cada extremo se miden l
Lugar que ocupa Cuenta para calcular la Cantidad de fsforos de ests se cruzan estar

la figura cantidad de fsforos iv. Infinitos, porque falta
necesarios rbol
lado o la amplitud de un
4 42+1 9
1m Captulo 3 v. No ___
se puede construir, e
traza AB de
7 72+1 15 ___3 cm y con ce
de radio BC = 1,5 cm, el v
10 10 2 + 1 21 rencia. Si miden en A el n
18 18 2 + 1 37 2. Tienen 2 posibilidades, porque las circunferencias se cortan en 2 puntos. saben que C debe ser un p
farol ilumina lo que Esteest
puntoaest menos a 50 km de 15 m de su base. lo no se corta con la circun
Entonces,
23 23 2 + 1 47 de las dos plazas. vi. Infinitos, falta el dato d
34 34 2 + 1 69 no solo servirn los puntos que estn en ambas circunferencias 10. a. Lo que dicen los c
46 46 2 + 1 93 sino los que estn en ambos crculos y esos son infinitos. plan ciertas condiciones d
Solicite quePlaza hagan un anlisis del tem b.. Destaque que para b. Se necesitan las longi
169 169 2 + 1 339 principal Plaza principal
menor que la suma de los
que no iluminen dos sectores, las circunferencias no debensitan dos ngulos, cuya s
de un pueblo Disatncia entre las plazas: 80 km. del otro pueblo
intersecarse y 50como km.

cada circunferencia 50 km.
tiene un radio de 15
lado.m;Se necesitan las long
los faroles tienen que estar cmo mnimo separados por 30a ellos m que sea menor que
(2 radios). Pgina 43
Este punto tambin est a 50 km 11. b. i. Infinitos, porqu
de las dos plazas.
elegir cualquier nmero c 3. a.
son los ngulos con vrti 3. a. Si consideran la misma escala que en el problema 1:
nes construir un nico tri
ii. Ninguno, porque estos
iii. Infinitos.
iv. Ninguno, porque esto
v. Infinitos.
vi. Ninguno.
12. Es cierto lo que dice
dada en 11.b.i..
b. Cada 20 m, porque cada uno ilumina hasta 10 m alrededor de su base. 13. a. Uno solo, porque
4.b.a. Cada
Los puntos 30 m o ms. estn a 2 cm del centro.
sealados opuestos a los lados igua
b. Los puntos sealados estn a una distancia menor de 1,5 cm del centro. 120, entonces los otros m
c. Los puntos sealados estn a una distancia mayor de 1 cm del centro. b. Infinitos, porque la in
d. Los puntos sealados estn a una distancia a los centros menor a amplitud de los ngulos i
1,5 cm y 1 cm respectivamente. c. Ninguno, porque en Problema 4
Pida que resuelvan el problema, que reinvierte lo miden 60.
Pgina 41 d. Infinitos, porque la in
5.analizado
Porque hay hasta muchosellugares
momento.que estn a la misma distancia de las amplitud de los ngulos i
dosLuego
casas. En degeneral,
la puesta endos
dados comn
puntos, concluya
MATEMTICA
hay infinitosque la circunferencia
ES1
puntos del plano de ningn lado.
que equidistan
contiene todos los puntos que estn a una misma distancia de e.
de ellos. unoUno solo, porque los tr
6. b. No es cierto, porque los dos puntos sobre los que traz la recta no 14. a. 60, porque los tre
dado.
estn a la El crculo
misma contiene
distancia de loslos puntos
puntos dados queporque
estnlosa menor
radios dedistancia
las caday siuno mide 180 : 3 = 6
Captulo 3: Circunferencias, tringulos y Problema 2 8. S,circunferencias
porque
se sombreala longitud lo de
no deafuera
tienencada lado
detiene
la misma que ser menor que
lalongitud.
circunferencia estnla suma
a mayor distancia.
b. Uno solo, porque si tuv
cuadrilteros de los otros dos y mayor que su diferencia. c. Uno solo, por la misma
Pida que armen el esquema en una cartulina para 9. b. i. Uno solo, porque con esos tres datos el tringulo queda deter-
Pgina 42 d. Tres, porque la suma p
poder analizar las construcciones en el pizarrn. minado.
7. b.Sei.construye
ii. Se puede 4.una.construir
Losluego
lado, puntos
uno sealados
sesolo
miden 50 a caso
en cada estn
partir a 2con
de ste
porque ycm ladel
tra- lon-centro.
15. 50, porque si un n
Pgina 40
Primero debern elegir, a partir de la escala recomendada, las zndose una semirrecta,
gitud de los tresb. se mide
Losqueda
lados puntos sobre sta
sealados
determinado la longitud del otro lado
estn a una distancia menor
el tringulo. como son iguales, cada u
1. Tiene que plantar las flores en el sector pintado de gris porque para iii.
construirlo y porconstruir
ltimo seninguno
unen losporque
vrtices. 16. 90, 45 y 45.
medidas delpuntos
todos los dibujo.estn Esto a msnodees2 inmediato,
metros del rbol. aunque la escala oNo se puede
igual
ii. Infinitos, quefalta
porque 1,5un cm del centro. si se traza el lado de 8 cm no
se juntan los otros dos. dato, que puede ser la longitud de otro 17. S, se trata de un trin
sea sencilla. En la puesta en comn pregunte cmo decidieron lado iv. c.Hay
o la Los
amplitud puntos
infinitos sealados
detringulos
otro ngulo.
porque estn
no seadetermina
una distancia
el tercermayor
lado. de 1 cm los se calcularon en el pro
las medidas. Registre que la relacin entre la medida real y la iii. Uno solo, porque
del centro. con esos tres datos el tringulo queda determi-
nado. Se construye el lado dado y luego, sobre ste y con vrtice en
del dibujo es de proporcionalidad directa. Luego de analizar las cada extremo d. Los se puntos
miden los sealados
dos ngulos estn a una semirrectas.
trazndose distancia aDn- los centros
e fsforos construcciones concluya que hay dos puntos a 50 km de ambas de estsmenor se cruzan a 1,5estarcmelytercer
1 cmvrtice
respectivamente.
del tringulo.
plazas principales. rbol

iv. Infinitos, porque falta un dato, que puede ser la longitud del otro
lado o la amplitud de un ngulo.___
^
v. No ___
se puede construir, el lado BC es muy chico o A es muy grande. Si se
5
1m
2. Tienen 2 posibilidades, porque las circunferencias Solucionario traza AB de
MES1.indd 13
___ 3 cm y con centro en el vrtice B se traza una circunferencia Problema 5
se cortan en 2 puntos. de radio BC = 1,5 cm, el vrtice
Antes C debe
de que ser un punto
resuelvan de esta circunfe-
el problema, sugiera que lean
1 rencia. Si miden en A el ngulo de 40 y trazan el lado correspondiente,
7 2. Tienen 2 posibilidades, porque las circunferencias se cortan en 2 puntos. las conclusiones de los problemas
saben que C debe ser un punto de ese lado. Pero como el lado del ngu- anteriores. Es posible que no
Este punto est a 50 km lo no sepuedan
corta con entender por qu
la circunferencia, no se
no puede encontraron
existir tal punto C. Paula y Nico. Si
7 de las dos plazas. vi. Infinitos, falta el dato
es necesario de un lado.cmo podran marcar puntos que estn
pregunte
9 10. a. Lo que dicen los chicos es correcto porque tres datos que cum-
a la misma
plan ciertas condiciones distancia
determinande las dos casas.
un nico tringulo. Es probable que dibujen
3
el segmento
b. Se necesitan que une
las longitudes delas
trescasas
lados,ycada marquen
lado tieneel punto
que ser medio.
9 Plaza principal Plaza principal
menor Pregunte
que la sumasi denolos hay
otrosotro
dos y lugar
mayor que su diferencia.
de un pueblo Disatncia entre las plazas: 80 km. del otro pueblo donde puedenSeencontrarse
nece- y que
sitan dos ngulos, cuya suma sea menor que 180, y la longitud de un
est a la misma distancia. Concluya
lado. Se necesitan las longitudes de dos segmentos y el ngulo comn que hay infinitos puntos que
estn seaamenorla misma distancia de los dados.
50 km. 50 km.
a ellos que que 180.
Pgina 43
Este punto tambin est a 50 km 5. Porque
11. b. i. Infinitos, porque hay muchos
los ngulos lugares
dados suman 180.que estn a la misma
Se puede
de las dos plazas. distancia de las dos
elegir cualquier nmero como longitud de uncasas. En general,
lado, determinar dados dos
cules
3. a. Si consideran la misma escala que en el problema 1: son lospuntos,
ngulos con
hayvrtice en suspuntos
infinitos extremos y, aplano
del partir de
queesas eleccio-
equidistan de ellos.
nes construir un nico tringulo.
ii. Ninguno, porque estos ngulos suman 170, menos de 180.
Problema 3 iii. Infinitos.
Pida que resuelvan el problema que, si bien reutiliza iv. Ninguno, porque estos ngulos suman 200, ms de 180.
v. Infinitos.
los conceptos anteriores, tiene un agregado. Cada vi. Ninguno.
12. Es cierto lo que dicen ambos. La explicacin es la misma que la
dada en 11.b.i.. 37
b. Cada 20 m, porque cada uno ilumina hasta 10 m alrededor de su base. 13. a. Uno solo, porque, como el tringulo es issceles, los ngulos
4. a. Los puntos sealados estn a 2 cm del centro. opuestos a los lados iguales son iguales y, como el tercer ngulo mide
b. Los puntos sealados estn a una distancia menor de 1,5 cm del centro. 120, entonces los otros miden 30 cada uno.
c. Los puntos sealados estn a una distancia mayor de 1 cm del centro. b. Infinitos, porque la informacin dada solo permite averiguar la
d. 37
GDM7_C3_3ras.indd Los puntos sealados estn a una distancia a los centros menor a amplitud de los ngulos interiores, que sern 90, 45 y 45. 31/01/2011 03:32:40 p.m.
Problema 6
Pida que lean lo que hizo Pablo y sugiera que copien
su construccin escribiendo al lado lo que hacen en cada
paso. Esto les servir como base para poder construir luego
puntos a igual distancia de dos dados. Pregunte cmo pueden
argumentar que los puntos de la recta que dibuja Pablo estn a
la misma distancia de A y B.
Luego de la puesta en comn pida que lean y registren el lateral
y defina la mediatriz.
6. S, es cierto.
Problemas 7 y 8
El objetivo de estos problemas es que analicen
nuevamente las propiedades triangulares.
Solicite que mientras construyen, anoten todos los pasos que
hacen. Este es un requerimiento del docente dado que los
alumnos solos no lo harn, pero es importante escribir los pasos
para poder reflexionar sobre lo hecho y debe dedicrsele tiempo
a ello. Por ejemplo para el i.:
Dibuj un segmento de 5 cm.
En uno de los extremos dibuj una circunferencia con radio 3 cm
y en el otro extremo, una con radio 4 cm.
Me fije donde se cruzaban las circunferencias.
Me quedaron 2 puntos y trac 2 tringulos.
Pregunte cmo son esos tringulos y luego del debate concluya Problema 9
que esos tringulos son iguales porque tienen los mismos lados. Pida Pida que construyan y que anoten los pasos que hacen.
que registren que dos figuras geomtricas son iguales si pueden Si es necesario sugiera que, si es posible, comiencen
superponerse perfectamente. Se puede decir entonces que, dados los dibujando un segmento y que lean los pasos anteriores.
3 lados pudimos construir un nico triangulo porque cualquier otro es Para el i. se esperan respuestas
___ como:
igual a este. Constru un segmento BC de 3 cm.

Cuando realizan la misma construccin en el iii. notarn que las Con centro en B trac una circunferencia de 2 cm.
circunferencias no se cruzan y entonces no hay ningn tringulo Con vrtice
___ en B trac con el tranportador un ngulo de 50 que
que verifique lo pedido. Lo mismo ocurre en el problema 8. tenga a BCpor lado.
Pregunte cmo tienen que ser los radios de las circunferencias para Llam A al punto de interseccin de la circunferencia con el otro
que se pueda realizar la construccin y registre que para que eso lado del ngulo.
pase, la suma de las medidas de los dos radios tiene que ser mayor que En algunos casos como vi. no se dan segmentos y es posible
la medida del primer segmento dibujado. Pregunte si hubiera pasado que no sepan como empezar. Pregunte cuntos tringulos
lo mismo si se comienza con otro segmento. Registre que para que podrn hacer y sugiera que elijan las medidas que necesitan.
un tringulo pueda construirse, la suma de las medidas de 2 lados Cuando se pueden construir muchos tringulos, para lograr
tiene que ser siempre mayor que la medida del tercero. construir uno, hay que elegir medidas que no estn dadas.
Pregunte luego si en algn caso puede construirse mas de un Est eleccin permite analizar que en realidad hay infinitos
tringulo y por qu. Observe que en iv. se da la medida de 2 tringulos posibles. Solicite que registren los datos necesarios
lados y con esos datos pueden construirse infinitos tringulos. para construir un nico tringulo.
Pregunte qu dato agregaran para que la construccin sea nica.
Lo ms probable es que contesten que falta el dato de un lado; sin 9.b. i. Uno solo.
embargo, en lugar de un lado tambin podra darse un ngulo. ii. Infinitos, porque falta un dato, que puede ser la
longitud del otro lado o la amplitud del otro ngulo.
7.a. Construccin. iii. Uno solo. Se construye el lado dado y luego, sobre este y con
b. i. ii. Se puede construir uno solo. vrtice en cada extremo, se construyen los dos ngulos. Donde
iii. Ninguno. iv. Hay infinitos tringulos. estas se crucen, estar el tercer vrtice del tringulo.
8. S, porque la longitud de cada lado tiene que ser menor que iv. Infinitos, porque falta un dato, que puede ser la longitud del
la suma de los otros. otro lado o la amplitud de un ngulo. ___
v. No se puede construir. El lado BC ^ es muy
es muy chico o A
38
GDM7_C3_3ras.indd 38 31/01/2011 03:32:46 p.m.

Captulo 3
___
grande. Si se traza AB = ___
3 cm y con centro en B se traza una Los alumnos, en este caso, contestarn que se puede construir. Pida
circunferencia de radio BC= 1,5 cm, el vrtice C debe ser que midan con el trasportador el otro ngulo. Podrn comprobar
un punto de esta circunferencia. Si miden en A el ngulo de que mide 90 y entonces este tringulo no verifica lo pedido.
40 y trazan el lado correspondiente, C debe ser un punto Pregunte si existe otro que s lo verifique. Permita que lo analicen y si
de ese lado. Pero como el lado del ngulo no se corta con la es necesario, sugiera que sigan con los otros problemas.
circunferencia, no puede existir C. Algunos podrn recordar de aos anteriores que la suma de
vi. Infinitos, falta el dato de un lado. los ngulos interiores de los tringulos es 180. A partir de esta
propiedad dirn que la construccin no puede hacerse.
Luego de la puesta en comn concluya que para que los tres
Problema 10 ngulos puedan ser ngulos de un tringulo, estos tienen que
Pida que resuelvan el problema de tarea, pero sugiera sumar 180 y que dado 3 ngulos que suman 180 se pueden
que para hacerlo lean y analicen los problemas anteriores. construir infinitos tringulos.
Esta es una manera de ensearles a los chicos a estudiar. Para Pregunte luego qu ocurre si nos dan 2 ngulos. Concluya
hacerlo en casa necesitan una orientacin nuestra, dado que que como los 3 ngulos de un tringulo suman 180, si nos dan
estn acostumbrados a que estudiar Matemtica es hacer 2, implcitamente nos estn dando la medida de los 3 porque el
muchos ejercicios. Actividades como esta permiten reflexionar tercero se calcula haciendo 180 - (la suma de los otros dos).
sobre lo hecho para sacar conclusiones. En la puesta en comn
seguramente contestarn que Tatiana tiene razn. Pregunte si 11. a. Construccin.
siempre que se dan 3 datos se puede construir un tringulo. b. i. Infinitos, porque los ngulos dados suman 180.
Si es necesario vuelva a sugerir que analicen las actividades Se puede elegir cualquier nmero como longitud de un lado,
anteriores. Fundamentalmente las 7. iii. y 9. v. En ellas se dan determinar cules son los ngulos con vrtice en sus extremos
3 datos, pero no se puede construir ningn tringulo. Es por y, a partir de esas elecciones, construir un nico tringulo.
esto que Tatiana dice que los datos tienen que cumplir ciertas ii. Ninguno, porque estos ngulos suman 170.
propiedades. No pueden ser cualquiera. iii. Infinitos.
iv. Ninguno, porque estos ngulos suman 200.
10. a. Lo que dicen los chicos es correcto porque tres v. Infinitos.
datos que cumplan ciertas condiciones determinan vi. Ninguno.
un nico tringulo. 12. Es cierto lo que dicen ambos. La explicacin es la misma
b. Se necesitan: que la dada en 11.b.i.
Las longitudes de tres lados, cada lado tiene que ser menor
que la suma de los otros dos y mayor que su diferencia. Problemas 13 a 16
Las amplitudes de dos ngulos, cuya suma sea menor que Pida que resuelvan los problemas, que permiten
180, y la longitud de un lado. reinvertir lo analizado en los anteriores.

Las longitudes de dos segmentos y el ngulo comn a ellos Centre la puesta en comn en el anlisis de las
que sea menor que 180. argumentaciones. Es posible que los alumnos digan: no se
puede construir porque no da. Esta no es una argumentacin
vlida. Pregunte, en ese caso, que significa no da.
Problemas 11 y 12 Por ejemplo, para el problema 13. c. pueden decir:
Solicite que resuelvan los dos problemas juntos e Si un tringulo tiene un ngulo de 100, es obtusngulo y entonces
insista en que escriban los pasos que hacen. el lado opuesto a ese ngulo es ms largo que los otros. Esto no
Usando lo analizado en los problemas anteriores, observarn puede pasar en un tringulo equiltero, que tiene los lados iguales.
que primero tienen que elegir la medida de un segmento y En un tringulo equiltero, los ngulos son iguales y como
comenzarn a partir de all. Esta observacin permite deducir suman 180, cada uno tiene que medir 60.
que, si el tringulo se puede construir, la construccin no Luego de la puesta en comn pida que registren en las carpetas:
ser nica. Cuando comienzan a construir, por ejemplo en el En un tringulo equiltero, cada ngulo mide 60.
problema 11. a. ii. aparecern dibujos como: Un tringulo issceles, no equiltero, tiene dos ngulos iguales
que son los que estn apoyados en el lado distinto.
Un tringulo issceles rectngulo tiene ngulos de 90, 45 y 45.
13. a. Uno solo, porque, como el tringulo es

issceles, los ngulos opuestos a los lados iguales
son iguales y, como el tercer ngulo mide 120, entonces los
otros miden 30 cada uno.
40 50 b. Infinitos, porque la informacin dada solo permite averiguar
la amplitud de los ngulos interiores, que sern 90, 45 y 45.
39
GDM7_C3_3ras.indd 39 31/01/2011 03:32:50 p.m.

c. Ninguno, porque en los tringulos equilteros los tres
ngulos miden 60.
d. Infinitos, porque la informacin dada solo permite averiguar
la amplitud de los ngulos interiores, 100, 40 y 40, no se da la
longitud de ningn lado.
e. Uno solo.
14. a. 60. Porque todos sus ngulos son iguales.
b. Uno solo, porque si tuviese ms la suma dara mayor que 180.
c. Uno solo, por la misma razn que en b.
d. Tres, porque la suma puede dar 180.
15. 50, porque si un ngulo mide 80, los otros dos suman
100; y como son iguales, cada uno mide la mitad, o sea, 50.
16. 90, 45 y 45. Porque la suma de los ngulos internos da 180.
Problema 17
Pida que resuelvan de manera individual este
problema. Con todo lo analizado hasta el momento no tendrn
dificultades en resolver a.. Respecto de b. pregunte con qu
instrumentos geomtricos realizaron la actividad. Es posible que
digan que lo hicieron con la escuadra. Solicite que resuelvan el
problema usando regla y comps. Para construir los segmentos
perpendiculares sugiera que lean los problemas de mediatriz.
En este caso, la mediatriz de cada lado coincide con la altura del
tringulo. Pregunte si esto es cierto para cualquier tringulo no
equiltero. Concluya que si el tringulo es issceles no equiltero, la ___
altura correspondiente al lado desigual coincide con la mediatriz pero una distancia igual a BH. stos son los dos nicos tringulos que
las otras no; y si el tringulo es escaleno, no tiene por qu coincidir. cumplen lo pedido.
19. a. b. Construccin.
17. a. Uno solo. c. Queda dividido en dos tringulos rectngulos. d. Son iguales.
b. Construccin. e. Siempre se forman dos tringulos rectngulos e iguales. El
vrtice opuesto al lado diferente est a la misma distancia de

sus extremos porque el tringulo es issceles, perteneciendo
Problemas 18 y 19 a la mediatriz de ese lado. Luego, las figuras formadas son
Pida que analicen los pasos que hace Tatiana para dos tringulos y no otras figuras. Los tringulos formados
SOLUCIONARIO
construir un tringulo, dados dos lados y su altura. son rectngulos porque la mediatriz es perpendicular al lado
Es interesante analizar que, en este caso, si bien la construccin diferente. Los tringulos son iguales porque tienen los tres
no es nica, tampoco hay infinitos tringulos que verifiquen los lados iguales entre s.
datos sino solo 2 y estos son distintos porque claramente uno
Pgina 44
f. No sucede lo mismo en cualquier tringulo, por ejemplo:
Pgina 46
18. a. Uno solo. 29. a. Dibujen
es obtusngulo y el otro no. 19. S, porque la
___construccin es correcta. Con la circunferencia de circunferencia d
Solicite luego que resuelvan el problema 19. Si es necesario centro A y radio AB obtiene ___todos los posibles puntos B, pero sumando
___ D. Tracen con ce
sugiera que relean el problema 6, que permite construir la ___condicin Problemas
la de la altura BH, con 20,la21 y 22
recta paralela a AC a una distancia
en D una circun
mediatriz. BH, obtiene los Pida dos
quenicos puntoselB,problema
resuelvan y con stos,
20los dosescriban
y que nicos trin-
tan estas circun
Uno de los errores ms comunes de los alumnos es considerar gulos que cumplen
los pasos lo pedido.
que hicieron para copiar el ngulo y para trazar los b. Dibujen el s
que los tringulos tienen una sola base (el lado que esta 20. c. Queda
puntos que dividido
estn a laenmisma
dos tringulos
distancia rectngulos. d. Son iguales.
de las semirrectas. circunferencia d
dibujado ms abajo) y una sola altura (la correspondiente
e.EsSiempre se forman dos tringulos rectngulos e iguales. El vrtice
esperable que los alumnos copien el ngulo usando regla
ferencia de 8 cm
opuesto al lado diferente est a la misma distancia de sus extremos Tracen con cen
a ese lado). Concluya que cada tringulo tiene 3 alturas, una y transpotador.
porque el tringulo Laes
manera de perteneciendo
issceles, medir con el transportador
a la mediatrizesde ese
en B una de 5 cm
correspondiente a cada lado y sugiera que dibujen un tringulo lado. Luego las figuras formadas son dos tringulos ycopien
siempre aproximada y por lo tanto, sugiera que con
no otras figuras.
rencias. ABCD e
acutngulo, uno rectngulo y uno obtusngulo y marquen en regla
Los y comps.
tringulos Para ello
formados sondebern:
rectngulos porque la mediatriz es per- c. Dibujen el se
cada uno sus alturas. Pregunte luego en qu casos las alturas Trazar una
pendicular rectadiferente.
al lado y trasladarLos la semirrecta
tringulos OB.
son iguales porque tienende se cortan la
coinciden con los lados y cundo estn fuera del tringulo. los
tres
En lalados iguales
figura entre
original, s. un arco de circunferencia con centro en O
trazar lo A. Tracen, co
f.que
No sucede
corte a laslo mismo en cualquier
semirrectas OB y OA.tringulo, por ejemplo: Llamen D al pu
___ B
ferencias de 7 c
18. S. Con la circunferencia de centro A y radio___
AB
Llamar M y N a los puntos de interseccin.
punto donde s
obtiene todos los posibles puntos B. Para
___ que
BH sea Con el mismo radio, trazar la circunferencia
d. Dibujen el s
la altura, B tiene que estar en la recta paralela a AC,
que est a centrada en el nuevo O y llamar S al punto donde circunferencia
A C
menlo D. Con c
40 Pgina 45 con centro en
21. a. Elijan un punto en cada semirrecta que estn a la misma distan- ABCD es el rom
cia del vrtice O. Tracen una perpendicular a cada lado que pase por 30. Julin tien
ese punto. El punto P de interseccin de esas dos perpendiculares est a razn porque e
GDM7_C3_3ras.indd 40 la misma distancia de las dos semirrectas. Tracen luego la semirrecta con03:32:56gulo.
31/01/2011 p.m. Bruno tie
Captulo 3
Los tringulos___ODM___y ODN tie-

nen los lados OM
y ONiguales
(porque son radios de la cir-
cunferencia
___ con centro O), el
lado OD
es comn a los dos y
adems tienen un ngulo de
90. Esto quiere decir que los
tringulos son___
___ iguales y por
lo tanto DM= DNcon lo que
D est a la misma distancia de
las 2 semirrectas.
Pregunte qu ocurrira si hubieran considerado otro radio de

circunferencia y concluya que hay infinitos puntos que estn a la
misma distancia de las dos semirrectas, todos ellos pertenecen a la
semirrecta que tiene origen en O y pasa por D.
Adems, como los tringulos ODM y ODN son iguales, entonces los
ngulos MOD y NOD son iguales por lo que esta semirrecta divide al
ngulo en 2 partes iguales.
Sugiera que lean la definicin del lateral y la copien en la carpeta.
Pida que resuelvan los problemas 21 y 22, que reutilizan lo
analizado en el anterior, y que escriban las deducciones que
permitirn dejar registro de lo analizado. Muchas veces cuando
se hacen debates o anlisis colectivos, los alumnos tienden a no
anotar lo dicho. Es nuestra obligacin solicitarles que lo hagan,
la circunferencia corta___
a la nueva semirrecta. y estos problemas lleva a ello, a partir del anlisis de las otras
Medir el segmento MN y, con el comps,
___ trazar una actividades.
circunferencia con centro en S y radio MN
.
Llamar T al punto donde se cortan las circunferencias en la copia. 20. a. Elijan un punto en cada semirrecta que estn a
Unir O con T. la misma distancia del vrtice O. Tracen una
Una vez copiado el ngulo, el objetivo es encontrar todos los perpendicular a cada lado que pase por ese punto. El punto P
puntos que estn a la misma distancia de las dos semirrectas. de interseccin de esas dos perpendiculares est a la misma
Una primera pregunta puede ser qu significa distancia. Este es distancia de las dos semirrectas. Tracen luego la semirrecta con
un concpeto que no siempre est claro en los alumnos. vrtice O que pasa por P. Todos los puntos de esta semirrecta
estn a la misma distancia de las semirrectas OA y OB.
Hay muchos segmentos que b. Porque al unir cualquier punto de la semirrecta construida
tienen extremos en A y en la en a. con un punto en cada lado del ngulo, tales que estn
recta. Se define la distancia a la misma distancia del vrtice, quedan determinados dos
como la menor medida de esos tringulos iguales.
A
segmentos y esta se da en el 21. Tracen una circunferencia con centro P, que corte los lados
segmento perpendicular a la del ngulo en los puntos A y B. Tracen circunferencias con
recta que pasa por A. centros en A y B y con el mismo radio. Unan la interseccin de
las cifcunferencias con el vrtice del ngulo.
Esto sugiere que para resolver el problema es necesario encontrar 22. S, por lo analizado anteriormente.
puntos que sean extremos de segmentos perpendiculares a los
lados del ngulo y que tengan la misma medida.
El punto O es un punto que est a la misma distancia de las Problemas 23, 24 y 25
dos semirrectas. Por lo tanto: hay que elegir un radio y trazar Mientras resuelvan los problemas, sugiera que, si
la circunferencia con centro O, llamar M y N a los puntos lo necesitan, lean nuevamente las definiciones de
donde la circunferencia corta las semirrectas, y Trazar las rectas mediatriz y bisectriz.
perpendiculares a los lados que pasen por M y N respectivamente. Relacione el problema 23 con las conclusiones del problema
19. En l se determin que la altura correspondiente al lado
diferente de un tringulo issceles no equiltero, divide al
tringulo en dos partes iguales y por ello, divide al ngulo
41
GDM7_C3_3ras.indd 41 31/01/2011 03:33:02 p.m.

distinto en dos partes iguales, por lo que es la bisectriz del
ngulo.
Es posible que para resolver los problemas 24 y 25 tenga que
hacer una revisin de las caractersticas de cuadrados, rombos,
romboides y paralelogramos. D C
Las semirectas AM y DN se cortan en E. N
Como ABCD es un paralelogramo los E
^ ^ ^
ngulos A y D suman 180. ^ A+ D = 180. N
Como las semirrectas dibujadas son B

^ ^ ^ A
bisectrices, entonces EAD = A : 2 y EDA =

^ ^ ^ ^ ^
D : 2. A : 2 + D : 2 = (A + D) : 2 = 180 : 2 = 90. Por lo tanto, para que
^
la suma de los tres sea 180, E = 90.
23. S, es cierto. La mediatriz del lado distinto en un

tringulo issceles no equiltero determina dos
tringulos rectngulos iguales. Entonces sus ngulos son iguales,
en particular son iguales los ngulos que estn formados por
cada lado igual y la mediatriz, es decir que esta es bisectriz.
24. S, es cierto, tanto para el cuadrado como para el rombo,
ya que el cuadrado es rombo. Al trazar una diagonal en un
rombo, quedan determinados dos tringulos issceles, como
las diagonales del rombo son perpendiculares, la otra diagonal
resulta mediatriz del lado diferente del tringulo y, por lo tanto,
bisectriz de su ngulo opuesto. En el romboide, solo la diagonal
que une los vrtices en los que concurren los lados iguales es
bisectriz de los ngulos que une.
25. Son perpendiculares.
Problema 26
Pida que copien las figuras con regla y comps.
Solicite que escriban los pasos que hacen. Esto permitir, en

la puesta en comn, analizar las estrategias de copiado. Por
ejemplo, en a., puede ser que copien 3 tringulos. En la figura b.
sugiera que tracen los segmentos necesarios para poder copiar contesten que la primera es un rombo y la segunda un
tringulos, que es lo que venan haciendo hasta el momento. cuadrado. Esta hiptesis se basa en lo perceptivo y visual. Ser
nuestro trabajo permitir que entiendan que, en Geometra, las
26. Copiado. percepciones sirven para conjeturar y no para argumentar.
Luego de la puesta en comn concluya que los cuadrados son
rombos porque tienen los lados iguales, pero no todos los rombos son
Problemas 27 y 28 cuadrados, porque pueden tener ngulos que no sean rectos.
A medida que resuelvan el problema 27, sugiera que, ___
de ser necesario, lean la definicin del lateral para 27. a. Dibujen el segmento ABde 4 cm. Con centro en
recordar las caractersticas de cada figura. A, tracen una circunferencia de 5 cm de radio. Elijan
Destaque que si se traza la diagonal de un paralelogramo, la cualquier punto de la circunferencia y llmenlo D. Tracen con
figura queda dividida en dos tringulos centro en B, una circunferencia de 5 cm de radio; y con centro en D,
iguales. Para las construcciones sugiera una circunferencia de 4 cm de radio. Llamen C al punto donde se
que tracen los tringulos. cortan estas circunferencias.
___ ABCD es el paralelogramo buscado.
Respecto de c., un problema que b. Dibujen el segmento ABde 4 cm. Tracen una circunferencia
puede surgir es trazar rectas perpendiculares usando solo regla con centro en A y radio 5 cm y otra con centro en B y radio 8 cm.
y comps. Indique que analicen la construccin de la mediatriz Llamen D al punto donde se cortan las circunferencias. Tracen
y que decidan cmo podra usarse en este caso. una circunferencia de 4 cm de radio con centro en D, y otra con
Es posible que para los alumnos los rombos sean cuadrados centro en B de 5 cm de radio. Llamen C al punto donde se cortan
dibujados en otra posicin, y entonces ante la presencia de las circunferencias. ABCD___es el paralelogramo buscado.
figuras como estas: c. Dibujen el segmento MB de 14 cm y tracen su mediatriz. El
42
GDM7_C3_3ras.indd 42 31/01/2011 03:33:07 p.m.

Captulo 3
___
punto donde se cortan la mediatriz y MB es el punto medio Problemas 31 y 32
del segmento. Llmenlo A. Tracen, con centro en A, una Los alumnos no tendrn demasiadas dificultades en
circunferencia de 7 cm de radio. Llamen D al punto donde la resolver el 31. a.. Pregunte respecto del b. cmo es
circunferencia corta a la mediatriz. Tracen dos circunferencias que estn seguros de que la figura es la correcta.
de 7 cm de radio. Una con centro en B y la otra en D. Llamen C al Centre la puesta en comn del problema 32 en la explicacin
punto donde se cruzan. ___ABCD es el cuadrado buscado. de las afirmaciones. Tenga en cuenta que queremos ensearle
d. Dibujen el segmento ABde 7 cm. Con centro en A tracen a los alumnos un modo de pensar geomtrico que se basa en
una circunferencia de 7 cm de radio. Elijan un punto de la propiedades conocidas para analizar nuevas y que para decidir
circunferencia y llmenlo D. Con dos circunferencias de 7 cm de que una afirmacin es falsa basta con dar un ejemplo donde
radio, una con centro en D y otra con centro en B. Llamen C al no se verifique; sin embargo para argumentar que es verdadera
punto dnde se cortan. ABCD es el rombo buscado. hay que usar propiedades.
28. Lazlo tiene razn porque los cuadrados son rombos. Tatiana
tiene razn porque el cuadrado es un paralelogramo que es 31. a. Construccin personal.
rombo y rectngulo. Matas tiene razn porque el cuadrado b. Rectngulo, cuadrado, rectngulo.
tiene sus ngulos determinados, mientras que el rombo no. 32. a. Falsa. Por ejemplo, en este paralelogramo las diagonales
no miden lo mismo.
Problema 29
El objetivo de este problema es analizar la mnima
cantidad de datos necesarios para que la construccin sea nica.
Pida que resuelvan individualmente la parte a. y que luego le b. Verdadera. Consideren un paralelogramo ABCD. ___ Llamen
___
pasen las indicaciones al compaero para que haga la figura. O al punto donde se intersecan las diagonales AC y DB
. Los
Muchas veces si es usted el que dice qu est correcto y qu tringulos DAB y BCD son iguales porque tienen sus tres lados
^ ^
no, no garantiza que los alumnos entiendan el por qu de su iguales entre s. Por lo tanto, los ngulos ADB y DBC son iguales.
^
apreciacin. La intervencin de los mismos estudiantes para Los tringulos ADC y CBA son iguales. Luego los ngulos DAC
^
analizar una estrategia produce ms llegada que la de los adultos. y ACB son iguales. Los tringulos ADO y CBO tienen dos pares
Es por eso que es til que sean los alumnos los que traten de de ngulos iguales y los respectivos ngulos comprendidos
dibujar la figura con las instrucciones. En el momento de la iguales, por
___ser___lados___opuestos
___ del paralelogramo. Entonces son
comparacin, solicite que determinen si la copia qued igual que iguales
___ y
DO
___ = BO
y AO
= CO
, es decir que O es punto medio de
en el original y si eso no fue as, que analicen las instrucciones y la DBy de AC
.
construccin para determinar dnde se cometi el error. Desde c. Verdadera. Dado que en un rombo los lados son iguales, cada
este punto de vista, el error no est visto como un problema sino diagonal lo divide en dos tringulos issceles iguales. Entonces
que permite avanzar en la construccin del conocimiento. el rombo queda dividido en cuatro tringulos, que tienen dos
ngulos y el lado comprendido iguales entre s, por lo tanto son
29. Lo mnimo necesario es: dos lados y el ngulo iguales. Como los cuatro tringulos son iguales, entonces el
comprendido. ngulo de cada uno de ellos que tiene vrtice en la interseccin
de las diagonales es el mismo, y forman un giro completo de
360, luego cada uno mide 90.
Problema 30 d. Verdadera. Cada diagonal determina con los lados dos
Pida que resuelvan de tarea este problema. Sugiera tringulos rectngulos iguales, y estos cuatro tringulos son
que para confeccionar la lista analicen todos los problemas iguales entre s. Por lo tanto las diagonales miden lo mismo.
vistos hasta el momento. Por otro lado, estas se cortan en sus puntos medios porque el
rectngulo es un paralelogramo.
30. Paralelogramo: dos lados consecutivos y el
ngulo comprendido, o dos lados consecutivos y la
diagonal correspondiente, o un lado y las dos diagonales, o un Problema 33
lado, o una diagonal y el ngulo comprendido, las dos Pida que resuelvan individualmente el problema
diagonales y el ngulo comprendido entre ellas. que se puede traducir en construir un tringulo rectngulo que
Cuadrado: el lado, o la diagonal. Rectngulo: los dos lados, o un verifique que el lado opuesto al ngulo recto mida 90. Pida que
lado y la diagonal, o la diagonal y el ngulo que forma con un registren todos los pasos que hacen y si es necesario sugiera
lado, o la diagonal y el ngulo comprendido entre ellas. que relean las propiedades de las diagonales de un rectngulo.
Rombo: el lado y un ngulo, o el lado, una diagonal y el ngulo Es necesario construir entonces un tringulo rectngulo, que
comprendido, o las dos diagonales. tenga el lado ms largo de 5 cm.
Una estrategia posible___es:
Trazar el segmento AC
de 5 cm.
43
GDM7_C3_3ras.indd 43 31/01/2011 03:33:11 p.m.

Elegir la medida de dos ngulos que sumen 90.
Trazar un ngulo con una de esas medidas con vrtice en A y con
la otra medida con vrtice en C.
Llamar B al punto donde se intersecan los otros lados de esos
ngulos.
El tringulo ABC es rectngulo. Copiarlo para el otro lado y armar
el rectngulo.
Otra estrategia podra ser:
Trazar una circunferencia con centro en el punto medio del
segmento y radio 2,5 cm.
Marcar dos dimetros en esa circunferencia. Unir los vrtices de
los dimetros.
33. Construccin. Hay infinitos rectngulos posibles.
Problemas 34 y 35
Pida que resuelvan el problema 34. Pregunte
como pueden asegurar que la figura que queda es
realmente un rectngulo. Concluya que las diagonales de la
figura son iguales y se cortan en el punto medio y es por ello que se
puede asegurar que el cuadriltero es un rectngulo.
Pida que resuelvan el problema 35 que pone en juego lo que se
us en el anterior. Sugiera que tengan en cuenta cules son las
propiedades de las diagonales de los cuadrilteros y vuelva a
insistir que escriban todos los pasos que hacen.
Problemas 37 a 41
34. S, porque la circunferencia tiene infinitos Pida que resuelvan el problema 37 que es una
dimetros. ___ aplicacin de la propiedad anterior. Haga una breve
35. a. Trazar un segmento AC de 6 cm. Construir su mediatriz.
___ puesta en comn para comparar los resultados y despus
Llamar M al punto donde se intersecan el segmento AC y la solicite que resuelvan los problemas 38 a 41 juntos, y que
mediatriz. Sobre la mediatriz trazar dos segmentos con origen mientras, armen una lista de las propiedades que usan y

en M de igual medida, cada uno sobre diferentes semirrectas justifiquen su veracidad. Por ejemplo:
con origen en M. Llamar B y D a los otros extremos de los En un paralelogramo, los ngulos opuestos son iguales y dos
segmentos. ABCD es el rombo pedido. ngulos consecutivos suman 180.
Se pueden construir infinitos rombos. C D
Como los tringulos ABC y BCD
b. Realizar la misma construccin que en a., pero los segmentos son iguales, entonces los ngu-
trazados sobre la mediatriz deben medir 2 cm. Se puede ^y D
los A ^ son iguales. Analoga-
construir un nico rombo. ^ ^
A B mente los ngulos C y B son igua-
c. Construccin personal. Los pasos estn descriptos en la les y como entre todos suman
pgina 47 de Matimtica 7. 360, dos de ellos suman 180.
d. Construccin similar a a. partiendo de un segmento de 5 cm y
trazando sobre la mediatriz segmentos de 2,5 cm. La construccin
es nica. Como los rombos, rectngulos y cuadrados son paralelogramos,
la propiedad anterior es vlida para ellos.
Problema 36 37. a. 63 b. 111 c. 115

Pida que lean lo que dice Matas y que lo expliquen 38. S, porque, como en un paralelogramo los
^
con sus palabras. Concluya y sugiera que registren que los ngulos opuestos son iguales, C = 110 y, como la suma de los
^ ^
ngulos interiores de cualquier cuadriltero suman 360. ngulos de un cuadriltero es 360, B + D = 140, que al ser
iguales por ser opuestos, miden 70 cada uno.
36. Tiene razn, porque al trazar una diagonal en un 39. No, porque dos ngulos miden lo mismo y los otros dos
cuadriltero siempre se determinan dos tringulos. tienen que ser suplementarios, 40 y 120 no lo son.
40. 80 y dos de 100, es un paralelogramo.
^ ^ ^
41. BOC = 80, OCD = 40, OCB = 50.
44
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Captulo 3
15 15
150
75 75
60
30 30
60 60
c. En un cuadriltero cualquiera tampoco, por la misma razn.
Problemas 43 y 44
Pida que resuelvan los dos problemas juntos. El
problema 43 no traer complicaciones. En la puesta en comn
del problema 44, solicite que argumenten respecto a la eleccin
de la respuesta.
43. Construccin.
44. No es cierto.
Problemas 45 y 46
Pida que resuelvan los dos problemas juntos. Sugiera
que analicen que pueden usar, para trazar segmentos
paralelos, regla no graduada y comps. Si es necesario, solicite
que busquen la definicin de mediatriz y cmo esta puede
ayudar para la construccin.
Luego de la puesta en comn, concluya que dos rectas paralelas
estn a la misma distancia en todos sus puntos. Entonces si se
Problema 42 tiene una recta y se dibujan dos segmentos perpendiculares a ella
Pida que resuelvan el problema y que comparen las y de igual medida, y luego se traza la recta que pasa por los otros
construcciones obtenidas entre ellos. extremos de los segmentos, la nueva recta es paralela a la original.
Pregunte qu propiedades de Pregunte cmo se puede usar esta conclusin para dibujar
los ngulos interiores de los el trapecio. Pida que anoten estas conclusiones porque les
D C
tringulos conocen y cunto ayudar a todas las construcciones.
P
medirn los ngulos DAP ^ y
^
PBC. Concluya que ambos 45. a. Trazar una recta cualquiera y elegir en ella dos
A B deben medir 90 - 60 = 30. puntos. Trazar la mediatriz del segmento que forman.
Sugiera que investiguen si hay Elegir otros dos puntos y trazar la otra mediatriz. Elegir una medida
tringulos issceles y pida que con el comps y trazar circunferencias con ese radio y centros en
anoten todos los pasos que los puntos en que las mediatrices intersecan la recta. Marcar los
hacen y las propiedades que puntos de interseccin de cada circunferencia con la mediatriz y
usan. trazar la recta que los une.
___Esta recta es paralela a la original.
Trasladar
___ el segmento sobre la primera recta y el segmento
AB
^ = A^
42. a. BAP ^ = 60 porque el tringulo
BP = APB CDsobre la segunda. Unir A con C y B con D.
ABP es equiltero. b. Se pueden construir infinitos trapecios porque no se dan
^ = PBC
DAP ^ = 30 porque los ngulos del cuadrado son rectos. como datos las longitudes de los lados no paralelos o de los
A^ ^ = BPC
DP = APD ^ = PCB^ = 75 porque los tringulos APD y BPC ngulos que determinan con alguno de los lados paralelos.
son issceles. 46. a. Trazar dos rectas paralelas que estn a menos de 3 cm de
^ ^ = 15 porque los ngulos del cuadrado son rectos.
PDC = PCD distancia usando el mismo procedimiento que ___en el problema
D^PC = 150 para que los ngulos del tringulo DPC sumen 45. En la primera recta marcar un segmento AB de 6 cm. Trazar
180. la circunferencia con centro en A y radio 3 cm. Llamar C al
b. No, porque no se verifican las mismas relaciones entre los punto de interseccin entre la circunferencia y la segunda recta.
ngulos. Trazar un segmento de 4 cm con un extremo en C y el otro en la
misma recta. Llamar D al otro extremo. Unir B con D.
Existen infinitos trapecios con estas condiciones, porque se
pueden construir infinitas rectas paralelas que estn a una
distancia menor a 3 cm.
45
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___
b. Construir una recta r y sobre ella un segmento
___ AB
de 8 cm.
Marcar
___ ___ los puntos M y N en el segmento
___
ABde modo que
AM= NB
= 1,5 cm. ___
El segmento MN medir 5 cm. Trazar rectas
perpendiculares a ABque pasen por M y por N usando la misma
construccin que la de la mediatriz. Trazar circunferencias
de 4 cm de radio con centro en A y en B. Llamar C y D a los
puntos de interseccin de las circunferencias con las rectas
perpendiculares. ABCD es el trapecio pedido y es el nico que
se puede construir. ___
c. Trazar un segmento ABde 7 cm y una perpendicular
al segmento que pase por A. Elegir un punto___ D en la
perpendicular y trazar la recta paralela a AB
que pasa por D.
Marcar sobre esta ltima recta un punto C a 3 cm de D y que
est en el mismo semiplano que B respecto a la recta que pasa
por A y D. Unir B con C. Hay infinitos trapecios posibles porque
la distancia entre A y D puede ser cualquiera.
d. No es posible construir el trapecio porque el lado que
quede ser paralelo al de 3 cm y entonces la figura ser un
paralelogramo.
e. No es posible dibujarlo con los instrumentos pedidos porque
es necesario medir los ngulos. Si pudiera usar transportador
habra que: trazar el segmento de 6 cm. Marcar en cada
extremo un ngulo de 110 y uno de 120. Trazar una recta
paralela al segmento y marcar los puntos de interseccin de
esa recta con los otros lados de los ngulos. Unir los puntos
marcados.
f. Igual que e. recurrir en caso de necesidad. Si solo figura el resultado
de la construccin, no servir para poder estudiar ms
adelante. Luego de la puesta en comn pida que anoten qu
Problemas 47 y 48 necesitan para construir un paralelogramo y cmo haran las
Pida que resuelvan los dos problemas juntos, que construcciones en funcin de esos datos.
reinvierten lo analizado hasta el momento. Centre __

la puesta en comn del problema 47 en la argumentacin. ___ a. Construir un segmento EFde igual medida que
49.
Luego registre que los tringulos ABM y CDN tienen un ngulo
___ ___ ABy trasladar el ngulo E. Para hacerlo revisar las
^ ^
recto igual (M___= N),___
los lados AB
y CD
son iguales porque el trapecio instrucciones escritas en esta gua en ___el problema 20. Trazar una
es issceles y MB= CN
porque los lados paralelos estn a igual circunferencia con centro E y radio CD.Llamar G al punto donde el
distancia. Concluya que los tringulos son iguales y por lo tanto otro lado del
__ ngulo interseca la circunferencia. Trazar una recta
^
MÂB = N^DC y M^BA = NCD. paralela a___
EFque pase por G. Trazar la circunferencia con centro en
^ ^ ^ ^
Finalmente ABC = MBA + 90 = NCD + 90 = BCD. F y radio CD.Llamar H al punto donde esta circunferencia corta a la
Por lo tanto los ngulos que estn apoyados sobre el mismo lado paralela. EFGH es el paralelogramo pedido.
paralelo son iguales. Como adems entre todos suman 360. Dos b. Se puede construir un solo ___ paralelogramo.
ngulos apoyados en distintos lados paralelos suman 180. 50. a. Copiar el segmento___ y trazar una circunferencia con
AB
El problema 48 es una aplicacin de los anteriores. Si quiere centro en A y radio CD. Elegir un punto en esa circunferencia
mndelo de tarea. y unirlo con B. Copiar
___ ese tringulo para el otro lado haciendo
coincidir al lado CD.
47. a. Analizado anteriormente. b. Infinitos. Podramos haber elegido cualquier punto en la
^ = 20 ^
48. a. A b. B = 58, ^C = 122 circunferencia. ___
51. a. Copiar el segmento AB y trazar su mediatriz.
___Llamar M
al punto medio. Copiar en otro lado el segmento y marcar
___ CD
Problemas 49 a 53 su mediatriz. Llamar N al punto medio de ___
CD.
Trazar la
Pida que resuelvan todos los problemas juntos y que circunferencia con centro en M y radio CN. Trazar un dimetro
___ de
registren todos los pasos que hacen. Recurdeles esa circunferencia que no est incluido en el segmento AB . Llamar
que esta es la nica manera de poder comparar despus las C y D a los extremos de ese dimetro. El cuadriltero ABCD es el
estrategias y recuperar lo hecho a la hora de tener que estudiar. pedido.
La carpeta tiene que ser un lugar al que los alumnos puedan b. Infinitos. Porque se puede marcar cualquier dimetro.
46
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Captulo 3
diagonales. Trazar semirrectas con origen A y B que pasen por

O. Trazar circunferencias con centro en O y radios de 2 cm y 4
cm. Llamar C al punto donde la circunferencia de 4 cm de radio
corta la semirrecta AO, y D al punto donde la otra circunferencia
corta la otra recta. Se puede construir un solo paralelogramo.
c. Trazar una circunferencia de 4 cm de dimetro. Marcar 2
dimetros y unir sus vrtices. Se pueden construir infinitos y
todos son rectngulos. ___
55. Construir un segmento AC de 6 cm y trazar su mediatriz.
Llamar M al punto medio. Trazar la circunferencia con centro
en M y 4 cm de radio y llamar B y D a los puntos donde esa
circunferencia interseca la mediatriz. El cuadriltero ABCD es el
nico rombo que se puede construir.
Problema 56
Pida que resuelvan este problema que introduce
al anlisis de los ngulos. Vuelva a insistir en que escriban los
pasos que hacen. Luego de la puesta en comn concluya que
las diagonales se cortan formando 4 ngulos: 2 opuestos por el
vrtice e iguales y otros 2 con las mismas caractersticas. Insista
que para construir paralelogramos, dadas las diagonales hay
que pensar en construir los tringulos que se forman.
___
56. a. Dibujar un segmento AB de 7 cm y marcar
___ su
___ punto medio M. Con vrtice en M, y tomando MA
52. Copiar el segmento AB
y trazar su mediatriz. Llamar
___ como lado, construir un ngulo de 120. Trazar una
M al punto medio. Copiar en otro lado el segmento y
___CD circunferencia con centro M y radio 2,5 cm. Llamar C al punto
marcar su mediatriz. Llamar N al punto ___
medio de CD.Trazar la donde corta al lado del ngulo que queda determinado. Trazar
circunferencia con centro en M y radio CN. Copiar
___el ngulo E la semirrecta de origen M que no contenga a C y sobre ella
con vrtice en M, de modo tal que el segmento MB sea uno de repetir el procedimiento para obtener el cuarto vrtice. Se
sus lados. Marcar el dimetro que tiene incluido el otro lado puede construir uno solo. ___
del ngulo. Llamar C y D a los extremos de ese dimetro. El b. Trazar un segmento de 6 cm y un ngulo de 80 con
___ AB
cuadriltero ABCD es el pedido. vrtice en A y lado AB
. Trazar la circunferencia de centro en A y
b. La solucin es nica. radio 7 cm. Llamar C al punto donde corta la semirrecta. Unirlo
53. Deben darse tres datos. con B. Con centro en C, trazar una circunferencia
___ de radio 6
cm; y con centro en A una de radio BC . Donde se cortan, se
encuentra D. ABCD es el paralelogramo buscado. Se puede
Problemas 54 y 55 construir uno solo. ___
Pida que resuelvan los problemas de tarea y en la c. Dibujar un segmento___ ABde 4 cm. Trazar un ngulo de 70
puesta en comn sugiera que lean los pasos que con vrtice en A y lado AB . Trazar la circunferencia de centro A
hicieron en las construcciones. A los alumnos que hicieron la y 4 cm de radio. Llamar D al punto donde esta corta al lado del
tarea pero no escribieron los pasos que hicieron para construir, ngulo. Con centro en B y en D, trazar circunferencias de 4 cm
les costar contar qu hicieron primero. Plantee una reflexin de radio. Llamar C al punto donde se cortan. ABCD es el rombo
al respecto para revalorizar la idea de la escritura de los pasos buscado. Se puede construir uno solo.
necesarios. d. No es posible construirlo, porque el lado y una diagonal
determinan un nico rombo que no tiene un ngulo de 40.
54. a. No existe un paralelogramo con estos datos.
Como las diagonales se cortan en el punto medio, es
necesario construir un tringulo con lados de 4 cm, 5 cm y 9 cm Problema 57
y eso no es posible por la___
desigualdad triangular. Pida que lean entre todos el problema y que busquen
b. Dibujar un segmento AB de 4 cm. Con centro en A, trazar maneras de justificar si la figura EFGH es un cuadrado.
una circunferencia de 4 cm de radio y con centro en B, una Nuevamente, en este problema se pone en juego la manera de
de 2 cm de radio. Llamar O al punto donde se intersecan las pensar en Geometra. Es posible que algunos alumnos digan que
circunferencias. Este punto es el punto de interseccin de las no es un cuadrado porque est inclinado. Otros dirn que s lo es
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porque parece. Solicite que digan qu caractersticas tiene una
figura para ser un cuadrado. Concluya que es necesario analizar si
los lados son iguales y si los ngulos son rectos.
57. a. Es cierto. Los tringulos EAH, FBE, GCF y HDG

son rectngulos ___y tienen
__ ___dos ___
lados iguales, entonces
son iguales. Por lo tanto HE
= EF
= EG
= GH
. Por otro, los ngulos
son
E E D + = 90 porque son los dos
ngulos agudos de un tringulo

H rectngulo. Pero:
180 = + + HGF y por lo
^

tanto HGF = 90.
Lo mismo se puede hacer con
F
los otros ngulos.

A
G B
b. Queda determinado un paralelogramo porque los tringulos

son iguales de a pares dados los ngulos opuestos del rombo
miden lo mismo.
Problemas 58 y 59
Solicite que resuelvan estos problemas de tarea,
que permiten reinvertir lo analizado en los anteriores. Tenga se cortan en su punto medio, al igual que los dimetros de la
en cuenta que estos problemas manifiestan un error comn circunferencia.
en los alumnos, que es considerar que las diagonales de los 63. a. Un tringulo rectngulo.
rectngulos dividen al ngulo en 2 partes iguales. Pida que b. S, siempre es un tringulo rectngulo, porque al trazar el
registren esto en las carpetas. dimetro que incluye al punto, quedan dos dimetros y, al unir
los cuatro puntos queda determinado un rectngulo, cuyos

58. S, porque cada diagonal determina con los lados ngulos son rectos.
del cuadrado un tringulo rectngulo issceles.
59. No, porque los tringulos que determina cada diagonal con
los lados de un rectngulo cualquiera no son issceles. Problema 64
Mientras resuelvan el problema sugiera que lean lo
___ que
___ dice el psiclogo en el lateral. Pida que registren
Problemas 60 a 63 que si AC
= CB
entonces A y C estn a la misma distancia ___de C y por
Pida que resuelvan los problemas 60 y 61 y plantee lo tanto estn en la circunferencia con centro C y radio AC
.
una puesta en comn. Vuelva a insistir en que
escriban los pasos que hacen. En este caso, fundamentalmente 64. Trazar una circunferencia con centro C y un radio
que escriban cmo encuentran el radio y el centro de la cualquiera. Elegir dos puntos en la circunferencia y
circunferencia pedida. Pida que registren en sus carpetas que llamarlos A y B.
no siempre puede encontrarse la circunferencia y que anoten para
que figuras no podrn hacerlo.
Problemas 65 a 68
60. Produccin personal. Pida que resuelvan los problemas, que permiten
61. La circunferencia que pasa por todos los vrtices reinvertir todos los conceptos analizados en el
de una figura tiene su centro en el punto de interseccin captulo. Recurdeles que anoten los pasos que hacen y que
de las mediatrices de los lados. Se puede trazar en todos los argumenten sus construcciones.
tringulos, cuadrados y rectngulos, pero no en las otras figuras,
porque solo en los tringulos y rectngulos las mediatrices de 65. a. Produccin personal.
todos los lados se cortan en un nico punto. b. O es el centro de la circunferencia porque est a la
62. S, porque las diagonales del rectngulo miden lo mismo y misma distancia de todos los puntos.
48
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Captulo 3
66. Trazar dos rectas perpendiculares a la primera usando la 11. No, solamente si el trapecio es issceles. En este caso, las
construccin de mediatriz. Trazar dos circunferencias de 3 cm diagonales determinan con cada base y el par de lados iguales,
con centro en los puntos donde las perpendiculares cortan a la dos tringulos iguales.
original. Llamar A y B a los puntos de un semiplano en el que se 12. Hay que trazar la bisectriz del ngulo de 84.
corten las paralelas con las circunferencias y C y D a los del otro 13. a. No se puede construir porque no se cumple la propiedad
semiplano. Las rectas que pasan por A y B y las que pasan por C triangular.
y D contienen a los puntos pedidos. b. Se puede construir uno solo. Dibujar un segmento de 6 cm.
Sobre cada extremo medir un ngulo de 70. Donde se unen los
lados de los ngulos queda determinado el tercer vrtice.
D c. Se puede construir uno solo. Dibujar un segmento de 8 cm.
Con centro en uno de los extremos, trazar una circunferencia de
B
radio 6 cm y sobre el otro, una de radio 3 cm. Donde se cortan
C
las circunferencias queda determinado el tercer vrtice.
d. No se puede construir porque los tringulos equilteros
tienen todos sus ngulos iguales, de 60.
A e. Es similar a b.
14. a. S, es posible. Ver problema 56.c..
67. Trazar la circunferencia de centro P y radio de 2 cm. Llamar b. Dos ngulos miden 50 y los otros dos 130.
M y N a los puntos de
___interseccin de la circunferencia con la 15. S, es posible.Ver problema 56.b..
recta. El segmento MN
tiene los puntos pedidos. 16. Con la informacin disponible no es posible calcular la
68. amplitud de los ngulos. Porque el ngulo dado es entre un
a. b. c. lado y la diagonal.
D A D A D A 17. Prolongar la semirrecta
___ CM. Con centro en M, trazar una
circunferencia de radio CM
. Llamar A al punto donde corta la
semirrecta trazada.
^ ^ ^ ^
18. ABC = CDA = 110, BCD = DAB = 70.
19. a. Forman un rombo porque quedan determinados cuatro
tringulos rectngulos iguales, el lado interior de cada tringulo
C B C B C B es lado del rombo.
b. Un rectngulo. Tiene sus lados opuestos iguales porque
Respuestas a las actividades de integracin___ quedan determinados dos pares de tringulos iguales, ya que
1. Hay infinitas. Sus centros son puntos de la mediatriz de AB
. los lados y los ngulos opuestos de un paralelogramo miden lo
2. Dados tres puntos no alineados, existe una nica mismo. Adems sus ngulos son rectos, esto se deduce de que:
circunferencia que pasa por ellos. Si los 3 puntos estn los ngulos consecutivos de un rombo suman 180 porque este
alineados, no es posible encontrar la circunferencia. es un paralelogramo, los tringulos que se forman son issceles
3. Se puede trazar una sola porque las mediatrices de los porque los rombos tienen lados iguales, la suma de los ngulos
segmentos tienen un solo punto en comn, que es el centro de interiores de un tringulo es 180.
la circunferencia. c. Un paralelogramo. Se forman dos pares de tringulos
4. a. Produccin personal. opuestos iguales ya que los lados y ngulos opuestos del
b. Infinitos porque los ngulos no estn definidos. paralelogramo son iguales. Entonces sus lados opuestos, que
5. a. b. c. son los lados interiores de los tringulos, son iguales.
A C A C A C 20. Para el cuadrado es posible porque las mediatrices de
los lados se cortan en un punto, como esto no sucede en el
trapecio, no es posible.
B B B
6. a. Produccin personal.
b. Hay infinitos porque no estn definidos los ngulos.
7. No es posible, si tiene diagonales perpendiculares es un rombo.
8. a. Produccin personal. b. Se puede construir uno solo.
9. No se puede construir este paralelogramo porque los lados
con la diagonal comprendida tienen que formar un tringulo, y
los segmentos propuestos no cumplen la propiedad triangular,
es decir que cada lado debe ser menor a la suma de los otros
dos y mayor a su diferencia.
10. Es similar a 46. a..
49
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Captulo 4: Los nmeros racionales
Objetivo:
Que los alumnos:
Analicen diferentes formas de concebir a los nmeros
racionales a partir de sus representaciones.
Construyan las nociones de orden y densidad del conjunto de
nmeros racionales.
NAP:
El reconocimiento y uso de los nmeros naturales y de
expresiones fraccionarias y decimales, y la explicitacin de la
organizacin del sistema decimal de numeracin en situaciones
problemticas que requieran:
Interpretar, registrar, comunicar, comparar y encuadrar
cantidades y nmeros eligiendo la representacin ms adecuada.
Argumentar sobre la equivalencia de diferentes
representaciones de un nmero usando expresiones
fraccionarias y decimales finitas, descomposiciones polinmicas
y/o puntos de la recta numrica.
Analizar afirmaciones que involucren relaciones de orden
entre nmeros.
Problemas 1 y 2
El objetivo de estos problemas es que confronten qu
aportan los elementos del contexto que hace que ms
all de que los mismos nmeros estn involucrados para dividir, 1. a. 7 globos a cada uno.
en un caso se pueda seguir repartiendo y en el otro, no. Para Le quedan 2 globos sin repartir.
resolver, no es necesario que usen la cuenta de dividir. Podra ser b. No, porque los globos no se pueden dividir en partes.
que empleen otro tipo de estrategias como: 2. Le da 7 a cada uno y sobran 2, que pueden repartirse en 0,4
Buscar un nmero que, multiplicado por 5, se acerque a 37. Lo ms para cada uno.
cercano es 5 7 = 35. Entonces hay que darle 7 globos a cada uno

y sobran 2. No se pueden seguir repartiendo porque no se pueden
cortar los globos. El caso de los alfajores es distinto porque los 2 que Problemas 3, 4 y 5
sobran pueden dividirse en 5 partes iguales y darle 2 de esas partes a Pida que resuelvan el problema 3. En l podrn
cada uno. Cada uno se lleva 5 alfajores enteros y 2 quintos. reutilizar lo analizado en los problemas anteriores. Luego de
Dibujar 35 globos y 5 chicos. Unir con flechas cada globo con un la puesta en comn, pida que registren en sus carpetas que
chico. A cada chico le llegan 7 flechas y sobran 2 globos. cuando se reparte una cantidad entre otra, no siempre la divisin
Hacer la cuenta de dividir de 37 entre 5. es exacta. El resto se puede seguir fraccionando siempre y cuando
el nmero represente a una cantidad posible de ser subdividida en
37 globos 5 chicos partes: por ejemplo, alfajores, alambre, etctera.
2 (me sobran) 7 globos a cada uno Solicite que realicen los problemas 4 y 5 juntos. En la puesta en
comn, pregunte si es lo mismo repartir los huevos duros que
Puede verse que le corresponden 7 globos a cada uno y sobran 2. sin hervir. En el problema 5. b. pregunte adems: cunto jugo
37 alfajores 5 chicos es necesario agregar para llenar una botella ms? Destaque
2 (me sobran 7 alfajores cada uno que, para contestar esta pregunta, la cuenta de dividir es una
y los sigo repartiendo entre 5) herramienta til pero no se lee en ella directamente la respuesta.
Este tipo de argumentos permite analizar los sentidos de las
operaciones.
2.
Puede verse que le corresponden 7 alfajores a cada uno y __ Como sobra 1 l hay que agregar
5 1.000 3 2 litros ms para completar una
Concluya que los nmeros racionales sirven para repartir cuando 1 333 botella ms.
hay que cortar los enteros y en esos casos lo que recibe cada uno se
expresa mediante una fraccin, que representa un nmero racional. 1 cm.
3. a. i. 15 libros en cada caja. Le sobran 2. ii. 15 y __
2
No sobra alambre.
50
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Captulo 4
Dividir 14 tartas en 3 partes iguales cada una. Darle una de esas

partes a cada chico. Cada uno recibir 7 porciones, es decir __ 73de
tarta. A la tarta que queda, dividirla en 6 partes por lo que cada
1 ms. En total cada chico recibe __
uno recibir __ 73+ __
61de tarta.
6
Concluya que en todos estos casos cada uno recibe lo mismo por
lo que los repartos son equivalentes.
Solicite que resuelvan el problema 8. Tenga en cuenta que no
se pide que indiquen cunto es el reparto sino que analicen
una forma de repartir que ya est hecha. Este tipo de problemas
ponen en juego una manera de pensar distinta a la de resolver y
permiten que los alumnos se animen a aplicar otras estrategias
en otros momentos. Para responder a la pregunta a., pida que
analicen en cuntas partes tienen que partir cada chocolate y
cmo se dan cuenta.
Para la pregunta b., pida que piensen: cmo se le ocurri
a Sebastin el __83? Concluya que como tiene que repartir 8
alfajores entre 3 personas lo que piensa Sebastin es que divide
cada chocolate en 9 y le da __ 13de cada chocolate a cada uno. Para
contestar a la pregunta c., sugiera que traten de interpretar en
el contexto del problema el significado de la expresin 1 + __ 53,
para poder concluir que Ezequiel le da un chocolate entero a cada
uno y le sobran 5. Entonces, parte cada uno en 3 pedazos y le da
una porcin a cada uno de los chicos, que en total reciben 1 + __ 35.
6. a. Cada uno le dio la misma cantidad a cada

persona. Pero Juan no termin de repartir todas las
b. La cuenta que resuelven las chicas es la misma, pero en uno pizzas. Se qued con 4 porciones de __12.
es posible repartir lo que sobra y en el otro no. b. Con los repartos de Matas y Lazlo, cada chico recibe lo
c. Dana puede repartir el alambre que sobra porque el metro mismo, con el de Juan no.
de alambre puede cortarse. En cambio, los libros no pueden 7. Por ejemplo: darle 2 tartas enteras a cada uno y partir al medio
cortarse. 16
las 3 que sobran. Cada uno recibe ___
5 .
4. a. 22 huevos a cada almacn. Le quedan 2 huevos sin repartir. 23 a cada uno.
8. a. En 3 partes. Porque as le da __ b. Es cierto.
1 huevos.
b. 22 y __ c. Le dio uno entero a cada uno, despus reparti los otros 5 en
2
c. Cuando los huevos estn hervidos pueden partirse en unidades 3 partes iguales cada uno y les dio 5 de esas partes a cada chico.
ms pequeas. Cuando estn crudos, no.
5. a. 250 botellas. Se llenan todas completamente.
b. 334 botellas. Queda una sin llenar completamente. Para que Problemas 9, 10 y 11
se llenen todas hay que agregar 2 litros En estos problemas se pone en juego el nmero
fraccionario como divisin. Tenga en cuenta que apuntan a
usar la divisin para repartir. Pida que resuelvan el problema 9.
Problemas 6, 7 y 8 Pregunte por qu la maestra hace esa cuenta y cmo pueden
Pida que resuelvan el problema 6 y organice una puesta usarla para responder. Es posible que los alumnos argumenten
en comn. Pregunte si es posible repartir de distintas que le corresponden 3 chocolates a cada chico y nada ms,
formas y que cada uno reciba la misma cantidad de pizza. porque no sepan cmo interpretar el resto. Discuta con ellos
Por cada pizza entera que da Matas: cunto da Lazlo? Y Juan? cmo dividir los chocolates sobrantes. Propicie un debate sobre
Concluya que, por ejemplo: cmo esto puede interpretarse en la cuenta de dividir.
Si 4 pizzas se dividen al medio hay 8 medios, entonces __ 82es lo Pida que resuelvan los problemas 10 y 11 y luego proponga
mismo que 4 enteros. una puesta en comn. En el problema 10, concluya que Matas
Pida luego que resuelvan el problema 7. Algunas formas de y Juan tienen razn. Los dos miraron la cuenta de dividir. Juan dice
repartir 15 tartas entre 6 chicos, pueden ser: que el cociente es la cantidad de panes enteros y que despus divide
Dividir cada tarta en 6 partes iguales y darle __ 1 a cada uno. Cada cada sobrante en 6 partes por lo que le quedan __ 2ms. Matas mira
15 6
__ 50
___ 6
uno recibe 15 porciones de un sexto o sea 6. directamente el nmero y dice que es el resultado de ese reparto.
6
Darle dos tartas enteras a cada uno. Sobran 3 tartas. Cada una Tenga en cuenta que ___50es un nmero que indica cuntos panes
6
12de tarta a cada chico.
de ellas, se las divide a la mitad, y se le da __ recibe cada una y es el resultado de la divisin entre 50 y 6.
1
__
Cada chico recibe 2 + 2tarta. Para el tem c. del problema 10, pregunte cmo saben que es
51
GDM7_C4_3ras.indd 51 31/01/2011 03:57:36 p.m.

correcto desde el reparto. Concluya que los 50 panes se pueden
repartir en 3 porciones cada uno. Con 2 panes se le da una porcin
a cada maestra, luego con 50 panes se le darn 25 porciones a
cada una por lo que cada una recibir __ 25
3
.
Para responder al problema 11, es necesario interpretar la
cuenta escrita por Andrs usando la informacin del cociente y
el resto: cada negocio recibe 21 kg y __67de kilogramo de papa.
Concluya que: Un nmero fraccionario es el resultado de una
cuenta de dividir.
9. 3 enteros y __ 47
10. a. Ambos tienen razn. b. 8 y __2
6
c. S, es cierto porque si un pan se divide en 6 partes iguales y
una maestra se lleva 2 de esas partes, se est llevando lo mismo
que si al pan se lo divide en 3 partes iguales y la maestra se lleva
una de las partes.
11. a. 21 y __67kg b. S. Es el resultado exacto de la cuenta.
Problema 12
Pida que lean lo que dice Tatiana, que refuerza las
conclusiones arribadas en los problemas anteriores y sugiera
que lo escriban en sus carpetas con otras palabras. Haga una
breve puesta en comn en la que lean lo que anotaron. Este
tipo de prcticas permite que los alumnos empiecen a aprender
a escribir y entenderse. Tenga en cuenta que es necesario
ensearles a estudiar. Si en la carpeta solo figuraran problemas Al resolver el problema 14, propicie una discusin sobre las
resueltos y no conclusiones, explicaciones, etctera; ella no distintas formas de determinar la cantidad de huevos que no
sera una herramienta til a la hora de tener que repasar, son marrones. Algunas estrategias podran ser:
por ejemplo, para una evaluacin. Concluya que un nmero Huevos marrones: __ 41de 2 docenas = media docena.
fraccionario es el resultado de la cuenta de dividir por lo que Huevos no marrones= 2 docenas - media docena = 1 docena y media.
con solo mirar el dividendo y el divisor alcanza para conocer el Huevos no marrones = 1 - __ 34del total.
41= __

3
__
resultado. Pida luego que resuelvan las cuentas usando lo que de 2 docenas = 1 docena y media.
4
pens Tatiana. 2 docenas son 24 huevos; __ 14de 24 huevos = 6.
89
8 : 9 es __ 9 : 7 es __ 97 Entonces, no son marrones 24 - 6 =18 huevos.
Para completar el tem g., aparentemente, la estrategia anterior En la puesta en comn del problema 15 pregunte si pueden
no es eficaz. Sin embargo, como __ 39es posible escribir la cuenta
13= __ calcular qu parte del total de caramelos le regal Paula a su
3
__
como: 3 : = 9y poder visualizar que la respuesta correcta es 9. hermano. Promueva dibujos para dar estas respuestas. Por
ejemplo:
12. a. 9 b. 9 c. 7 d. 3 Si se representa con un rectngulo la cantidad total de
6
e. ___
13 f. 4 g. 9 caramelos :

El objetivo de estos problemas es vincular el nmero
5
fraccionario con la relacin parte-todo (entero). En la puesta Se puede observar que Paula se queda con __
10
de caramelos.
en comn, cntrese en las estrategias usadas y no solo en las
respuestas. Por ejemplo, para resolver el problema 13 pueden: Pregunte si para resolver el problema 16 es necesario saber
Calcular primero la cantidad de caramelos que le quedan, 200, y cunta plata gast en alquiler y viajes. Algunos dirn que es
luego expresar esa cantidad en relacin con el total, en trminos de absolutamente necesario y calcularn:
1
nmero fraccionario. 4de 500 = 400; __
__ 10
de 500 = 50. Gasta $450, le quedan $50.
5
50
Calcular qu parte del total de caramelos le dio al hermano, ____ Otros podrn determinar que:
250 8
y luego restrselas al entero. En total gasta __ 45+ __ 1 __
= + __
10 10 10 10
9por lo que le sobra __
1= __ 1
10
de la
1
__
Tmese el tiempo para analizar la manera de comunicar cmo plata y 10de 500 = 50.
pensaron y para que registren estos razonamientos.
52
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Captulo 4
y es necesario calcular cuntos haba o entre cuntos se dividi.

Pida que resuelvan el problema 18 y gestione una puesta en
comn. En l se pone en juego la bsqueda del todo a partir de
conocer la parte. Pida que expliquen cmo hicieron para saber
la cantidad de panqueques que haba si conocan la cantidad
de invitados y cunto recibi cada uno. Podrn decir:
2 panqueques enteros a 8 personas =16 panqueques.

1 8
_de panqueque a 8 personas = __
de panqueque = 1 panqueque.
8 8
En total reparten 16 + 1 = 17 panqueques.
Cada invitado recibi __ 17
8
de panqueque, por lo que se repartieron
17
__ 136
___
8 veces 8que es 8 = 17 panqueques.
Pida que registren en sus carpetas las justificaciones de los
razonamientos empleados.
Si es necesario sugiera que antes de resolver el problema 19
relean la definicin del lateral de la pgina 62.
18. Haba 136 panqueques.

19. Entre 5 amigos.
Problemas 20 y 21
El objetivo de estos problemas es poner en juego la
relacin parte-todo como posible forma de expresar
una medida. Con el correr de los problemas, se intentar ir
ms all del simple sombreado de la figura y de identificar
partes de un cierto total. Expresar el problema en trminos de
45del total de caramelos.
13. Le quedaron __ identificar unidades de medida puede ser una estrategia til
14. 18 huevos. para reflexionar con los alumnos.
15. a. Se qued con 180 caramelos. b. 30 caramelos. Para el problema 20, durante la puesta en comn, ponga nfasis
16. $50. en la forma en que los alumnos comunican cmo pensaron.
Registre las conclusiones en el pizarrn. Por ejemplo:
Para saber qu parte de los dibujos representan __ 38del rectngulo
Problema 17 total, hay que dividirlo en 8 partes iguales.

Pida que lean lo que dicen los chicos y pregunte que Si el rectngulo est dividi en menos partes, puedo subdividirlo
considera que pas. Lo primero que tendrn que analizar es en nuevas partes iguales. Por ejemplo, si el rectngulo est dividido
cmo sabe Lazlo que __ 23es ms que __
25. Algunos alumnos dirn en 4, puedo dividir cada una de las partes a la mitad y entonces
que eso es incorrecto porque 5 es mayor que 3. Concluya que subdividirlo en 8.
como 5 es mayor que 3, si el entero se divide en 5 partes, cada parte Si hay 3 partes sombreadas de un total de 8, pero no son iguales
es menor que si se la divide en 3, entonces 2 partes de __ 13es ms que entre s, la parte sombreada no representa __ 38del total.
1
__
2 partes de . Una vez que esto est claro vuelva a preguntar Las partes sombreadas pueden o no estar juntas. Eso no altera a
5
como es posible. Algunos dirn que Matas o Tatiana se que represente __83del total como en el caso de la figura c..
equivocaron, porque no es posible. Si este es el caso, pregunte Estas conclusiones permiten tambin justificar por qu las
cunta plata tena cada uno antes de gastar. Concluya que esto figuras a. y e. del problema 21,no tienen sombreado __ 13de la
es posible porque no se sabe cuanto tena cada uno antes del figura total. Tenga presente que los alumnos no vern muy
gasto, y por lo tanto, tampoco se sabe quin gast ms. Pida que distintas las partes que queda dividido el circulo a. y dirn que
registren que cuando se habla de una parte del todo es necesario representa __ 13. Es muy posible que aparezca el error en estos
tener presente que la parte depende del total y no solamente de la dos tems y es bueno que as suceda. Los errores no son falta
parte en cuestin. de estudio sino que dan cuenta de situaciones en las que es
necesario reflexionar y volver a analizar.
17. Lazlo no tiene razn porque no se sabe cunta El punto f. es otro caso para tener en cuenta. Los alumnos dirn
plata tenan Matas y Tatiana antes de empezar. que no est sombreado __13del rectngulo porque hay pintados
4 cuadraditos. Sin embargo si se divide el rectngulo en partes
iguales a la dibujada, podemos ver que:
Problemas 18 y 19
En estos problemas se sabe cunto recibi cada uno
53
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22. Si se toma como unidad de medida uno de los
La parte sombreada representa tringulos blancos de la figura b., las figuras a. y b.
13del total.
__ miden 6 de esa unidad. En cambio la figura c mide 4 de la
misma unidad. Las figuras a. y b. son las de mayor superficie.
5 3 3
29
23. a. __ b. __
12
c. __
16
d. __
12

20. a., b. y c.. En todos los casos hay que dividir los 24. Por ejemplo:
rectngulos en partes iguales y analizar cuntas de esas
partes estn sombreadas.
a. b.
c. d. Problemas 25 y 26
Pida que resuelvan el problema 25. Si es necesario
sugiera que usen la regla para medir el tamao del
palito, o que armen el palito con un hilo para medir cuntas
21. b., d y f.. veces entra en el segmento. Habilite estos procedimientos. En la
puesta en comn solicite que cuenten los procedimientos que
Problemas 22, 23 y 24 hicieron para decidir.
Pida que resuelvan el problema 22 y gestione Pida que resuelvan el problema 26. Proponga que lo hagan
una puesta en comn. Tenga en cuenta que no se pide que armando un palito de la misma medida que el primer
comparen nmeros sino sombreados. Permita argumentos que segmento. Luego de la puesta en comn concluya que:
hagan referencia a los dibujos. Por ejemplo: Medir es comparar con una unidad que se eligi previamente. El
En los cuadrados a. y b. se sombre lo mismo, porque de los 8 objetivo es comparar cuntas veces entra la unidad de medida en
triangulitos hay solo 2 blancos. En los otros dos se sombre menos la longitud que se quiere medir.
en verde porque hay ms triangulitos blancos. Si la unidad de medida no entra una cantidad entera de veces
en la longitud a medir, habr que subdividir la unidad en partes
iguales, y la medida necesitar los nmeros fraccionarios. Por
ejemplo, como dice Lazlo, que el segmento entra 2 palitos y __ 31
porque la parte que sobra entre justo tres veces en el palito.
La___unidad de medida usada en el __problema 26 entra 2 veces

en AB
, y 2 veces y un poco ms en EF . Pregunte cmo pueden
Pida que resuelvan el problema 23. Observe que en este caso se determinar ese poco ms. Proponga dividir el segmento unidad en
plantea una situacin inversa a la de los problemas anteriores; partes que tambin puedan entrar __ una cantidad de veces entera
es decir, se da el sombreado y hay que establecer el nmero en eso que sobra___ del segmento
EF.
fraccionario que lo representa. El segmento CDes la mitad de la unidad. Posiblemente los alumnos
En la puesta en comn pregunte cmo eligieron la cantidad digan que la medida es 2, pues confundan la unidad de medida
de partes en que est considerado el entero. Es posible que con el segmento a medir. Pregunte
___ si es cierto que el segmento
los alumnos armen un cuadriculado de referencia para contar de arriba entra 2 veces en CD. Seguramente los har reflexionar
cuadraditos. No censure este tipo de estrategias. Por ejemplo, acerca del error. Pida que registren que si la unidad de medida es
en el caso de la figura a. se podra considerar como unidad de mayor que el segmento a medir, la medida ser un nmero menor
medida el rectngulo azul y considerar que la parte sombreada que 1.
16del total o que la unidad de medida es un cuadradito
es __
2
(medio rectngulo azul) y entonces la parte sombreada es __ 12
25. Lo que dice Tatiana es correcto. Sin embargo, la
del cuadrado. Concluya que ms all de la unidad de medida medida de Lazlo es ms exacta que la de ella.
elegida, siempre la cantidad de superficie sombreada debe ser Cuando se mide se elige una unidad de medida que se toma
equivalente. como___referencia. En este
___ problema fue __el palito.
Solicite que resuelvan el problema 24 y en la puesta en comn 26. AB
= 2 unidades, CD 1 unidad, EF
= __ 25
= 2 unidades y __
2
copie en el pizarrn todos los dibujos que hicieron. Pida que
digan cules son correctos y registre que hay que tener en
cuenta que en todos los casos las partes en las que se divide el Problemas 27 y 28
rectngulo tienen que ser iguales. Pida que resuelvan el problema 27. Para resolver la
parte a. es posible que los alumnos copien la tira en
papel y la superpongan a las del libro o que usen la regla para
54
GDM7_C4_3ras.indd 54 31/01/2011 03:57:50 p.m.

Captulo 4
Pida que resuelvan estos problemas juntos. En el
problema 29, es posible que a priori los alumnos
piensen que Lazlo se equivoca porque no tiene sentido partir en
8 siendo 4 las personas. Dgales que Lazlo decidi partir todas las
barritas y ahora necesita repartir. Luego de la puesta en comn
concluya que en los repartos de Tatiana y de Lazlo, los dos reciben lo
mismo. Con lo cual comer 3/4 de chocolate o __ 6es lo mismo.
8
Pregunte si Juan tiene razn y por qu. Algunas estrategias
pueden ser:
Para repartir los 30 alfajores entre 8 personas se puede partir cada
alfajor en cuartos. Quedan 120 partes. Darle 15 partes a cada uno
(120 : 8 = 15) Entonces cada uno recibe 15 partes de __ 15
1es decir ___
4 4
Para repartir los 15 alfajores entre 4 personas se puede partir
cada alfajor en cuartos. Darle 1 pedazo de cada alfajor a cada uno
y entonces cada uno recibe___ 15de alfajor.
4
Entonces si se reparten 30 alfajores entre 8 personas, cada uno
15que es lo mismo que si se reparten 15 alfajores entre 4.
recibe ___
4
Pida que resuelvan el problema 31 y que lo justifiquen a partir
de los repartos y no de los nmeros involucrados. Por ejemplo,
en los repartos a. y d. cada persona recibe lo mismo porque si los
12 alfajores se dividen en 3 porciones iguales cada uno, quedan
en total 36 porciones que se reparten entre 9. Cada uno recibir
4 porciones, pero cada porcin era __ 1 de alfajor. Por lo tanto cada
1 3 4
persona recibir 4 partes de ; es decir,__
__ que es lo mismo que
3 3
medir. En la puesta en comn fomente un debate en relacin con recibe una persona si se reparten 4 alfajores entre 3.
las ventajas y desventajas de uno y otro mtodo con respecto
a la precisin en la medida obtenida. Sugiera que usen las 29. S, porque cada porcin de Tatiana tiene 2
conclusiones anteriores para establecer la medida de las varillas barritas, entonces Tatiana le dio, en total, a cada uno,
segn las diferentes unidades de medida. Antes de resolver la 6 barritas que es lo mismo que les da Lazlo.
parte b., pida que anticipen qu varillas van a tener una medida 30. S, porque para repartir 15 alfajores entre 4 personas se puede:
mayor que 1 y cules una menor. Concluya que si la tira a medir es dar 3 alfajores enteros a cada uno y repartir los 3 que sobran,
ms corta que la tira unidad, la medida va a ser un nmero menor cada uno en 4 partes iguales y entonces cada uno recibir 3 + __ 3.
4
que 1. 3representan 3 partes de __
Los __ 1. Si cada __ 1se lo divide en 2 partes
Ponga especial atencin a problemas como el 28, que abarcan 4 4 4
iguales, se obtienen 2 partes de __ 1. Entonces cada uno recibe, 3
una tarea poco habitual: reconstruir el todo a partir de conocer 8
la longitud de la parte. Discuta con ellos sobre las alternativas veces, 2 partes de __ 6. En total, cada uno recibe 3 __
1. Es decir, __ 68de
8 8
para dibujar el segmento unidad. Pregunte cmo podran hacer alfajor, que es lo mismo que en el otro caso.
la construccin para lograr mayor precisin. Luego de la puesta Por otro lado, para repartir 30 alfajores entre 8 personas se puede:
en comn concluya que para hacer un mejor dibujo de la unidad
repartir 3 alfajores enteros a cada uno. Sobran 6 alfajores. Si se
hay que usar el comps y que hay una nica manera de realizar el
dibujo porque aclaran que es un segmento. Para responder a la dividen en 8 partes cada uno, a cada persona hay que darle 6
parte b., pregunte si necesariamente se debe haber resuelto la 6. Cada uno recibe 3 + __
1. Es decir, __
partes de __ 6. En los dos casos
8 8 8
pregunta anterior o si es posible hacerlo considerando cmo reciben lo mismo.
15de la unidad para obtener __
fraccionar __ 1
10
de la misma.
31. En a. d. y e. cada uno recibe __ 4. En c. y f. cada uno recibe ___ 21.
3 8
27. a. ii. 2 unidades, iii. 1 y __ 12de unidad,
1 1
__ __
iv.2unidad, v.4de unidad. Problemas 32 y 33
12unidad.
b. __ c. No es falso, porque entra una vez y media. Antes de resolver estos problemas solicite que lean
d. i. mide 4 unidades, ii. mide 8 unidades, iii. mide 6 unidades, la definicin del lateral y que la copien en la carpeta. Pida que
iv. mide 2 unidades, v. mide 1 unidad. expliquen por qu los nmeros son equivalentes desde los
28. a. Mide 15 cm. b. Mide 16,5 cm. repartos. Luego pregunte cmo podran asegurar que dos
nmeros no son equivalentes y vaya anotando en el pizarrn lo
que dicen. Por ejemplo:
55
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Dos nmeros fraccionarios no pueden ser equivalentes si tienen
igual numerador pero distinto denominador y viceversa, porque
no es posible repartir la misma cantidad de algo entre diferentes
cantidades de personas y que todos reciban lo mismo.
Si comparo dos nmeros fraccionarios, a numerador ms
grande le corresponde denominador ms chico, no pueden ser
equivalentes porque si aumenta la cantidad de cosas a repartir, la
cantidad de personas entre las que se reparte no puede disminuir
porque sino no recibir lo mismo cada uno.
Pregunte cmo haran para encontrar fracciones equivalentes
y concluya que para obtener fracciones equivalentes a una dada,
basta con multiplicar o dividir numerador y denominador por el
mismo nmero natural.
69son equivalentes. Posiblemente los alumnos
Pregunte si __46y __
dirn que no porque no se puede multiplicar 4 y 6 por un nmero
natural para llegar a 6 y 9. Pida que hagan una interpretacin
respecto a los repartos de alfajores para que se den cuenta que
s son equivalentes. Luego pregunte cmo se pueden simplificar
esas fracciones y concluya que las dos son equivalentes a __ 23y, por
lo tanto, son equivalentes entre s. Registre que si bien el mtodo
de multiplicar o dividir numerador y denominador por un mismo
nmero permite obtener fracciones equivalentes, no sirve para
encontrar todas las fracciones equivalentes.
32. Son equivalentes: a. y d.; b. y e.; c. y f..

33. Hay infinitas. Por ejemplo:
26
a. __
18
74
b. __ 355
c. ___
120
26
d. __
22
e. __1

17 92
f. ___
364
puesta en comn pueden aparecer diferentes combinaciones
pero quizs no se hayan considerado todas las posibilidades.
Problema 34 Pregunte si son todas las posibles y cmo pueden asegurar
Pida que resuelvan el problema, que permitir que no hay ms. Entre las estrategias que podran emplear
reinvertir lo analizado en los anteriores. Luego los alumnos podra surgir que vayan considerando primero
sugiera que lean la definicin del lateral. En la puesta en comn, las cantidades posibles de gastar $3 con un solo producto.

pregunte si siempre es posible encontrar una fraccin decimal Sugirales que organicen los datos en una tabla para poder
equivalente a un nmero fraccionario. Solicite que con los abarcar todas las posibilidades:
que no sea posible justifiquen por qu. Pida que registren las
conclusiones en sus carpetas, algunas de las cuales podran ser: caramelos chupetines figuritas alfajores juguitos gasto Vuelto
Si el nmero fraccionario que se quiere escribir como fraccin 30 0 0 0 0 3 0

decimal se puede simplificar, primero es mejor hacerlo y buscar la 0 10 0 0 0 3 0
fraccin decimal equivalente a la irreducible. 0 0 4 0 0 3 0
Para poder encontrar una fraccin decimal equivalente a 0 0 0 2 0 3 0
una fraccin irreducible, el denominador tiene que ser una 0 0 0 0 2 2,50 0,50
multiplicacin de nmeros 2 o 5. Es decir, el denominador tiene
que poder descomponerse en el producto de potencias de 2 o de Observe que en la tabla falta completar las posibilidades de
potencias de 5, o de combinaciones de ambos. combinar la compra de diferentes productos. Discuta con ellos
Todos los nmeros fraccionarios que pueden escribirse como cmo sacar las respuestas de forma ms econmica.
fracciones decimales tienen una cantidad finita de cifras decimales. Este anlisis facilitar luego la resolucin del problema 36.
Debata con ellos sobre las alternativas para pagar los centavos y
38; __
25; __
34. a. __ 7 __ 9 63
; ; __
25 2 45
las partes enteras que constituyen cada precio. Concluya que:
b. Los que tienen una cantidad finita de cifras Para pagar los centsimos, si el digito es menor que 5, siempre
decimales son los que pueden escribirse como fracciones debo recurrir a la cantidad necesaria de monedas de 1 centavo
decimales. Es decir, los del tem a.. que me indica el dgito del centsimo del valor. Cuando el dgito
es mayor que 5, puedo considerar reemplazar 5 centavos por una
moneda de ese valor.
Problemas 35 y 36 Para pagar los dcimos, puedo considerar la cantidad de
Pida que resuelvan estos problemas juntos. En la monedas de 10 centavos segn indica el dgito del valor, o
56
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Captulo 4
cuenta que no es lo mismo hablar de la cifra que ocupa el lugar

de los centsimos que hablar de la cantidad de centsimos que
tiene el nmero. En el lenguaje cotidiano se tienden a igualar
estos dos conceptos y esto genera muchos errores.
Proponga una discusin sobre las diferentes maneras de
descomponer los nmeros decimales usando fracciones
decimales en el problema 38. Por ejemplo:
3 7 4
0,374 = __
+ ___
+ _____

10 100 1.000
37 4
0,374 = ___
100 + _____
1.000

__3 74
_____
0,374 = +
10 1.000
4
Pida que registren que por ejemplo __ es lo mismo que 0,4.
10
37. Es cierto.
38. a. 7 b. 74 c. 17
d. 5; 73 e. 57 f. 457
Problema 39
Pida que resuelvan el problema y en la puesta
en comn pregunte cunto mide un paso de la
hormiga. Posiblemente no sabrn qu contestar. Pregunte
entonces si pueden saberlo analizando que para ir del 1 al 2 da
3 pasos. Luego de la puesta en comn, concluya que cada paso
13. Pida que respondan las preguntas a y b. Para la
representa __
considerar que cada dos monedas de 5 centavos formo 10 pregunta c, pregunte si es necesario haber ubicado el valor de __ 73
centavos, pero como dispongo de solo 10 monedas, puedo pagar en la recta previamente.
hasta 50 centavos de esa forma. - Como dispongo de monedas de
25 centavos y 50 centavos, cada vez que llego a ese valor, puedo 13
39. a. 3 __ 13
b. 6 __ c. 7
reemplazar por una moneda o dos segn corresponda.
35. a. Hay diferentes maneras de resolver este

problema. Por ejemplo: comprar: 30 caramelos; o 10 Problemas 40, 41 y 42
chupetines; o 2 sobres de figuritas y un alfajor; o un juguito, un En estos problemas es tan importante ubicar los
sobre de figuritas, 3 chupetines y 1 caramelo. nmeros como explicar sobre los pasos seguidos. Pregunte si
b. No le alcanza. Le faltan 5 centavos. ellos deben tomar la decisin de la escala o si esta est definida
36. a. i. 5 monedas de $1 y 7 de 1 centavo. de antemano. Busque que expongan argumentos para justificar
ii. 3 monedas de $1 y una de 25 centavos. sus dichos. Discuta las ventajas del uso del comps u otros
iii. 2 monedas de $1, una de 25 centavos y 9 de 1 centavo. instrumentos para determinar con precisin los diferentes
iv. 8 monedas de $1, una de 50 centavos y 4 de 1 centavo. nmeros propuestos. Pida que escriban lo que hicieron para
v. 4 monedas de $1, 2 de 10 centavos y 4 de 1 centavo. marcar. Por ejemplo:
b. La dada es la que lleva la menor cantidad de monedas. En el problema 40, ubico primero el __ 12en la mitad del segmento.
1
Despus el en la mitad del segmento que va de 1 a __
__ 12.
4 __ 9
Pregunte si esto sirve para ubicar el 10. Registre que para
Problemas 37 y 38 ubicarlo es necesario partir el segmento unidad en 10 partes
Para el problema 37, es posible que los alumnos 12estar en una de esas partes.
iguales. __
no acuerden, en un principio, con la afirmacin de Concluya que para ubicar nmeros fraccionarios en la recta
Claudia porque identifiquen solo al dgito que ocupa la posicin numrica es ms sencillo si se los escribe con fracciones
de centsimo como la cantidad necesaria de centsimos equivalentes con denominadores iguales o mltiplos.
para conformar el nmero 0,39. Pida que recurran al dinero. Al resolver el problema 41, pregunte si es posible ubicar
Supongan que tienen solo monedas de 1 centavo, cuntas exactamente el 0,3 sin ubicar el 1 y cmo lo haran. En el problema
usaran para pagar $0,39. Para analizar el valor posicional de 42 pregunte qu notacin usaron. Es posible que algunos alumnos
las cifras, el dinero es un recurso muy eficaz y es necesario que transformen 0,2 y 0,5 en su expresin fraccionaria o que otros
los alumnos tengan disponible estas herramientas. Tenga en transformen ___ 4 en su expresin decimal.
10
57
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40.
0 _1 _12 __
9 1
4 10
41.
0 _1 0,3 _1 3 _1
6 2
42.
0 0,2
__
10
4

0,5
Problemas 43 y 44
Pida que resuelvan el problema 43. Sugirales
que usen regla y comps para determinar con precisin la
identificacin de las letras en la recta. En la puesta en comn,
pregunte cmo se dieron cuenta de qu nmeros estaban con
letras. Por ejemplo:
1y A hay 2 cm con lo cul la medida es el
15hay 1 cm; entre __
Entre 0 y __
5 2
1
doble. Si de 5hago 1 cm llego a __
__ 35.
5. Si vuelvo a medir 1 cm llego a __
Solicite que resuelvan el problema 44. Observe que es el primer
problema en el que se les pide que armen ellos una escala. Pregunte cul es la constante de proporcionalidad de esta tabla
Escuche todas las estrategias usadas y pida que sean ellos los que y concluya que es ___ 26. Es decir que:
6 26= pintura amarilla.
analicen cules son ms efectivas. Es importante que registren en Pintura roja ___
6
sus carpetas las conclusiones a las que se llegue y los acuerdos Esta frmula permitir resolver los otros tems del problema.
construidos. Concluya que para ubicar nmeros decimales y Para el c. podrn decir que:
fraccionarios en la recta numrica una forma sencilla es escribir a Para obtener la misma tonalidad, si ponen la mitad de amarillo,

todos los nmeros con expresiones fraccionarias equivalentes con deberan poner la mitad de rojo, es decir, 3 l. Como ponen ms
el mismo denominador. Luego elegir la medida entre 0 y 1 como la rojo, el color ser ms oscuro.
cantidad de centmetros igual o mltiplo de ese denominador. Como pone 4 l de rojo, para saber la amarilla tengo que hacer
26
4 __
6
52
que da __
3
y no 13.
43. a. A = __ 3; B=1 33
b. A = ___ ; B = ___
100 36
100
Pida que registren en sus carpetas estos argumentos y
5 1
__
44. a. 20 cm, para que 20sea 1 cm, porque 20 es el justificaciones para tenerlos disponibles para resolver otras
mltiplo comn menor de todos los denominadores. actividades.
b. 9 cm, para que __19sea 1 cm. c.. 12 cm, para que __ 1
12
sea 1 cm. Solicite que resuelvan el problema 46, que pone en juego las
relaciones de orden, pero concebidas a partir de identificar el
Problemas 45, 46 y 47 entero ms prximo a la fraccin dada. Algunas estrategias sern:
Pida que resuelvan el problema 45 en el que se En 1 entero hay 9 novenos. En 2 enteros hay 18 novenos y en 3
analiza la comparacin de nmeros fraccionarios enteros hay __ 27
9
. Entonces __ 25
9
18
est entre __
9
27
y __
9
, es decir entre 2 y 3.
a partir de la proporcionalidad directa. Es posible que para la Pida que lean lo que dicen Tatiana, Matas y Lazlo en el
pregunta a. los alumnos hagan: problema 47 y organice una puesta en comn. Solicite que lo
expliquen con sus palabras y que escriban en las carpetas esas
Pintura roja (l) Pintura amarilla (l) explicaciones. Sugiera que lean lo que escribieron para que los
6 26 otros completen y corrijan los argumentos. Despus pida que
el doble el doble
12 resuelvan las actividades del problema y nuevamente gestione
una instancia colectiva. Finalmente concluya:
y contesten que se necesitan 52 l de pintura amarilla. Si dos nmeros fraccionarios tienen igual denominador, a mayor
Para obtener el mismo color con 78 l de pintura amarilla podrn usar numerador ms grande ser la fraccin.
que 78 es el triple que 26 por lo que necesitarn el triple de roja. Si dos nmeros fraccionarios tienen igual numerador, a mayor
denominador, ms chica ser la fraccin.
58
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Captulo 4
hicieron al azar. Otros, que se fueron acercando pensando en la

actividad a.. Por ejemplo como 23,54 est entre 23 y 24 puedo
buscar una fraccin menor a 23 y otra mayor a 24. Otros podrn
escribir al nmero decimal como fraccin. Por ejemplo, 98,45
= 9.845
____
100
y luego inventan dos nmeros con denominador 100,
uno cuyo numerador sea un nmero mayor que 9845 y otro
con numerador menor al mismo. Podran tambin encontrar
nmeros con distintos denominadores.
Luego que resuelvan el tem c. pregunte cmo hicieron para
encontrar los nmeros pedidos. Nuevamente es posible que
digan que fueron probando. Tenga presente que como no
1
dice los nmeros ms cercanos, una posibilidad podra ser __ 10

10.000
_____
y 10 . Este tipo de respuestas, muy lejanas a los nmeros,

son correctas. Pregunte cmo son los nmeros decimales cuya
expresin fraccionaria tiene un 10 en el denominador. Luego
del debate concluya que esos nmeros tienen un solo nmero
decimal porque son los dcimos. Con esta apreciacin aparecen
nuevas estrategias. Por ejemplo, 56,43 est entre 56,4 y 56,5.
Luego, bastar con convertir esas expresiones a sus fracciones
564 ___ 565
decimales equivalentes. En este caso, ___ 10
y .
10
En Matemtica, los problemas pueden tener distintas
soluciones y todas ser correctas. Si pretendemos que nuestros
alumnos piensen y aprendan a resolver problemas, tenemos
que generar estos debates. Estamos acostumbrados a
problemas con soluciones nicas o infinitas, pero en los que
todos los alumnos deben responder lo mismo. Estas actividades
Si comparo dos nmeros fraccionarios con distinto numerador permiten poner en juego distintas soluciones y todas correctas.
y denominador, puedo transformarlas en equivalentes para Es necesario que los alumnos interacten con estas actividades
poder establecer las comparaciones con algunos de los criterios para que comiencen a entender la Matemtica desde otro lugar.
construidos antes o compararlas con nmeros cercanos. Pida que resuelvan el problema 49. Es posible que conviertan
Para terminar pida que lean las sistematizaciones del lateral. las fracciones en sus expresiones decimales pues resulta
ms fcil comparar decimales. Si no recuerdan cmo
45. a. 52 litros. b. 18 litros. convertirlas, esta puede ser una buena oportunidad para
c. Es ms oscuro. Si se quiere la misma tonalidad proponer caminos alternativos basados en la conversin
53
que antes, para 4 litros de pintura roja se necesitan __2
litros de a fraccin de las expresiones decimales. Tenga en cuenta
pintura amarilla. que algunas expresiones fraccionarias tienen un desarrollo
d. Es ms claro. Si se quiere la misma tonalidad, para 3 litros de decimal peridico. En la puesta en comn pregunte cmo
pintura roja se necesitan 13 litros de pintura amarilla. se podra haber resuelto el problema usando solo nmeros
46. a. 2 y 3 b. 0 y 1 c. 1 y 2 d. 0 y 1 e. 98 y 99 f. 56 y 57 fraccionarios. Pida que lean las conclusiones del problema 47 y
que resuelvan el problema 50. Proponga un debate en torno a
3 3
47. a. __ > __
20 40
67
b. __8
68
< __
8
c. __ 18
29= __
81

5
d. __ 1
> __
12 27
las justificaciones que avalan la colocacin de los signos <, > e
=. Es tan importante la fundamentacin que den los alumnos
e. __37> __
25 56> __
f. __ 23 25
g. __94> __
81
13
h. __
27 5
3
< __ respecto de los signos elegidos en cada caso, como la tarea de
colocarlos. Pida que registren en sus carpetas:
Para comparar dos nmeros racionales escritos en forma
Problemas 48, 49 y 50 decimal se comparan las cifras de izquierda a derecha.
Pida que resuelvan el problema 48 y gestione una El que tiene la mayor parte entera, es el mayor.
puesta en comn. Posiblemente no tendrn dificultades para Si tienen la misma parte entera, se comparan los dcimos. El que
encontrar pares de nmeros naturales entre los cules quepan tiene mayor dcimo es mayor.
los nmeros propuestos. La dificultad puede presentrseles al Si tienen la misma parte entera y los mismos dcimos, se
querer hallar dos nmeros fraccionarios entre los cuales encajar comparan los centsimos. El que tiene mayor centsimo es mayor.
los nmeros. Posiblemente los alumnos comenzarn a probar As sucesivamente
al de forma intuitiva con nmeros fraccionarios, sin un criterio
claro. Esta estrategia es vlida. Pregunte en este caso cmo 48. a. i. 98 y 99 ii. 56 y 57 iii. 23 y 24 iv. 45 y 46
decidieron con qu nmeros intentar. Algunos dirn que lo
1.960
b. i. _____
20
2.000
y _____
20
ii._____
100
y 5.700
5.601 _____
100

59
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1.170
iii. _____
50
1.200
y _____
50

1.110
iv. _____
35
1.600
y _____
35

984
c. i. ___
10
985
y ___
10
564
ii. ___
10
565
y ___
10
235 236
iii. ___y ___
10
453
10 iv. ___
10
454
y ___
10

23
49. a. 2,65 ; __9
; 2,555 ; 2,55 b. 1,25401 ; 1,254 ; 1,205 ; 1,0253
153
c. 7,65 = 7,650 = ___
20
; 7,065 18
d. 2,25 = __8
; 2,205 ; 2,025 ; 2,0025
291
e. 6,01 ; 5,83 ; ___
50
f. 3,25 ; 3,0045 ; 2,54
50. a. = b. > c. = d. < e. > f. <
Pida que resuelvan el problema 51. Es probable que
los alumnos vuelvan a decir que no hay nmeros
entre 1,0035 y 1,0036, sin tener en cuenta que pueden agregar
cifras atrs del 5. No intervenga, espere que sean ellos los que,
en el debate colectivo, terminen argumentando que en realidad
hay muchos nmeros entre los dados.
Pida luego que resuelvan el problema 52. Seguramente no habr
dificultades para resolver la parte a.. Para la parte b. buscarn
nmeros al azar. Para la parte c podrn:
Buscar al azar nmeros con denominador 9 que estn entre 8 y 10.
Escribir los nmeros 8 y 10 con fracciones equivalentes
con denominador 9. 8 = __ 72 90, entonces los nmeros
y 10 = ___
9 9
fraccionarios con denominador 9 que estn entre 8 y 9 son los que Problemas 54, 55, 56 y 57
tienen numerador entre 72 y 90. Pida que resuelvan el problema 54. Sugiera que
Observe que, en este caso, el problema tiene 17 respuestas analicen lo que hicieron en los anteriores. Tenga en cuenta que
posibles. Es decir, no es una solucin nica ni son infinitas las en una secuencia didctica cada problema permite invertir o
soluciones. cuestionar a los anteriores. En este caso, si los alumnos intentan

Pida que resuelvan el problema 53. No habr muchas dificultades realizar lo mismo que en el problema 53, se encontrarn
en encontrar nmeros con denominador 4. Pregunte cmo con que los extremos no tienen el mismo denominador.
podran encontrar nmeros fraccionarios con denominador Algunos dirn que no se pueden usar las estrategias anteriores y
8. Posiblemente digan que transforman las fracciones que comenzarn a probar: __ 1, no sirve; __
19es menor que __ 2es menor
1
__ 3 49
__
encontraron en a. para que cambie el denominador. Esto es que 3tampoco sirve y as hasta determinar que 9sirve. Otros
posible porque 8 es el doble que 4. Por lo tanto dirn que para los 39y podrn entonces usar las estrategias
escribirn __13como __
tems a. y b. encuentran los mismos nmeros. Pregunte si, a partir anteriores. Solicite que registren las dos estrategias en la
de las cuentas que hicieron pueden determinar otros nmeros con carpeta y que luego resuelvan el problema 55. De acuerdo a
denominador 8. Observe que como __ 54= __
10
y __
8 4
18
9= __8
hay nmeros lo analizado anteriormente, los alumnos escribirn __ 69.
23como __
con denominador 8 que estn entre los dados y no se pueden Sin embargo, en este caso, no hay fracciones con denominador
simplificar para que queden con denominador 4. Por ejemplo __ 13
8
. 9. Posiblemente este hecho generar dudas y comenzarn a
Luego de este debate pregunte si puede encontrar nmeros buscar intuitivamente sin aceptar la posibilidad de que no haya.
con denominador 16, 24, etctera. Concluya que cuanto ms Es posible que en la parte b. algunos vuelvan a usar el azar
grande es el denominador, ms fracciones se pueden encontrar. para buscar. Esta es una estrategia vlida. No la inhiba. Otros
Estamos intentando formar la idea de densidad de nmeros transformarn los extremos con fracciones equivalentes con
racionales. Es decir, queremos, luego de estas actividades, denominador 18.
poner en evidencia que entre 2 nmeros racionales cualquiera, Luego de la puesta en comn de todos estos problemas pida
siempre es posible encontrar un nmero racional. que registren:
Entre dos nmeros naturales cualesquiera existe una cantidad
73 __ 74 80
52. a. 9 b. __; ; __
9 9 9
finita de nmeros naturales.
Entre dos nmeros naturales cualesquiera, siempre es posible
79. Hay 3. b. Hay 7, __
53. a. __ 11 17. c. Hay infinitos.
hasta ___ encontrar un nmero fraccionario cualquiera. O lo que es lo
8 8
mismo, existe una cantidad infinita de nmeros fraccionarios.
60
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Captulo 4
Entre dos nmeros naturales hay una cantidad finita de fracciones con 59. a. 1,3 y 1,4 b. 1,1 c. 1,01
un denominador fijo. d. No, siempre se podrn encontrar nmeros.
Entre dos nmeros fraccionarios cualquiera existe una cantidad finita e. Siempre se pueden encontrar nmeros entre el mayor
de fracciones con un denominador fijo. elegido en a. y 2.
Entre dos nmeros fraccionarios cualquiera existe una cantidad 60. Infinitos.
infinita de nmeros fraccionarios.
Pida que resuelvan el problema 56. En este caso se aplican las Respuestas a las actividades de integracin
mismas propiedades que antes pero con la escritura decimal. 41
1. a. __ 1
b. __
28
c. __
89
d. __
5 7 4 3
En la puesta en comn pida que escriban en el pizarrn todos 1
__
2. a. 3 alfajores y 3 13
b. 23 alfajores y __
los nmeros que encontraron. Observe que para encontrar los
nmeros pedidos hay que usar los resultados anteriores, por lo que 3. a. __14 b. __18 c. __25 4. a. __45 b. __54
las soluciones probablemente sean diferentes para cada pequeo 5. a.
grupo. Solicite luego que resuelvan el problema 57. Es probable que
los alumnos digan que no hay nmeros decimales ente 3,25 y 3,26.
Si ese es el caso pida que relean las conclusiones del problema 51.
De l se desprender que es necesario agregar una cifra decimal
para los centsimos. Pregunte que nmero es mayor 3,256 o
3,2561. Tenga en cuenta que se pide un nmero fraccionario y no 6. 105 figuritas
uno decimal. Es posible que los alumnos busquen azarosamente o
14.
12de la mitad, es decir, __
7. __
busquen el decimal y lo escriban como fraccin. Observe que a los
alumnos se les hace ms dificultosa la comparacin entre nmeros 8. No se puede saber cunta plata le queda porque habra que
4
decimales con distinta cantidad de cifras. Este anlisis les permitir saber cul es su sueldo. Slo se puede saber que le queda __
15del
resolver el tem c. y determinar la cantidad exacta posible. sueldo, pero no sabemos cunta plata es.
39=__
25=0,40 y __
9. __ 26
12
54. a. __ 49
b. __ c. Hay infinitos.
11
55. a. No hay. b. __ c. y d. Infinitos. 10. a. 4,04; 4,12; 4,4; 5,009; 5,013; 5,08; 5,15; 5,3.
18
56. Por ejemplo: a. 1,2 b. 1,1 c. 1,01 d. 1,0001 77
b. __45; 0,81; 0,85; 0,8509; __ 8.
; __ 31
c. __65; 1,23; __ ; __ 113
9; 2,251; ____
90 9 25 4 50
e. Infinitos nmeros. Basta con agregar cifras decimales iguales d. 0,0231; 0,112; 0,123; 0,2013; 0,231; 0,30021; 0,321; 0,330001
a cero salvo la ltima, manteniendo las primeras cifras.
11. Se puede con 1 __35, pero no con __
37.
813
57. a. ___
250
. Hay infinitos.
b. 3,258.Hay infinitos nmeros posibles, similar al 58.e. 12. En la primera.
c. 3,251. Hay 9 posibles, desde 3,251 hasta 3,259, variando los 13. a. 2 cifras. b. 1 cifra c. 3 cifras d. 1 cifra
milsimos. 14. a. = b. < c. < d. >

15. a. __ 15
73< __
23< __ 3
231
< ___
3
.
3
b. ___ 3< __
< __
231 15 7 2
3< __
3.
1 __
__ 5 3
__ 1
__
c. 4< 15< < 2. __ 3 1 __
__ 13 __ 7
d. 15< 4< 8< 3.
Problema 58 8
Pregunte si estn de acuerdo con lo que dice Matas. 16. No, porque hay muchos nmeros entre 1,8 y 1,85.
Algunos dirn que s porque es cierto que son 9 nmeros 17. a. 0,65; 0,66; 0,7 b. 1,31; 1,32; 1,33 c. 4,891; 4,8900012; 4,899
decimales. Otros podrn decir que estos son los nmeros con 2 d. 0,352; 0,366; 0,37 e. 7,031; 7,032; 7,0308 f. 0,8; 0,86; 0,9
cifras. Pdales que analicen qu sucedera en el caso de considerar g. 0,4; 0,5; 0,6 h. 0,02; 0,05; 0,1 i. 0,61; 0,65; 0,606 j. 3; 4; 5
por ejemplo 4,5 y 4,59 y completen el argumento de Matas. 18. a. 7,54 b. 87,34 c. 90,35
d. 32,43 e. 17,45 f. 48,38
58. No es correcto lo que dice Matas porque hay 19. a. i. 234
_____ 154
___ 25
__
ii. 100 iii. 10
ms nmeros entre ellos. Por ejemplo: 4,537, 1.000
4,590001, 4,50000007. 205
iv. ___
100
25
v. __
10
234
vi. ___
100

9.203 9.203 1.540

vii. _____
1.000

viii. _____
100
ix. _____
1.000

Problemas 59 y 60 b. Son equivalentes b. con i. y c. con e..
Pida que resuelvan los dos problemas juntos. Luego 20. Tatiana tiene razn porque __43es ms que los ahorros.
de la puesta en comn solicite que escriban las 21. a. 30 amigos. b. 4 amigos.
conclusiones que sacaron de todos estos problemas. Concluya 22. a. Varilla de 15 cm. b. Varilla de 21 cm.
que entre dos nmeros racionales cualquiera, se pueden encontrar 23. a. Varilla de 5 cm.
infinitos nmeros racionales. Luego lean la definicin del lateral y b. No porque no tiene por qu ser una varilla.
haga que los alumnos copien ese texto en la carpeta. 24. a. 12 kg b. Igual. c. Ms dulce.
25. a. 5. Hay 3. b. __92. Hay infinitos. c. 4. Hay infinitos.
61
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Captulo 5: Polgonos
Objetivo:
Que los alumnos desarrollen el pensamiento geomtrico
al buscar argumentos que justifiquen la existencia de los
polgonos.
NAP:
El reconocimiento de figuras y la produccin y el anlisis de
construcciones explicitando las propiedades involucradas
en situaciones problemticas que requieran:
Explorar y argumentar acerca del conjunto de condiciones
que permiten construir una figura.
Analizar afirmaciones y producir argumentos que permitan
validar las propiedades.
Problemas 1, 2 y 3
Pida que resuelvan los problemas 1 y 2 juntos. Si es
necesario sugiera que lean la definicin del lateral.
Estos problemas permitirn determinar que las figuras a. y d.
no son polgonos porque tienen lados curvos. En cambio las
otras tienen lados que son segmentos y, no importa el tipo de
ngulo, las figuras de todas maneras son polgonos.
Luego de la puesta en comn del problema 2 concluya que los
polgonos cncavos son aquellos que tienen algn segmento que
une dos puntos interiores a la figura y que no queda totalmente
incluido en la misma. Por ejemplo: polgono sea regular. Concluya que, los rombos tienen lados
iguales pero como sus ngulos no lo son no son polgonos regulares.
Pida que tomen 5 palitos iguales y que construyan un pentgono
y vuelvan a analizar que no siempre los ngulos son iguales. Por
lo tanto es necesario que se cumplan las dos condiciones para que
un polgono sea regular.

Pida que resuelvan el problema 3, que permite reinvertir lo
analizado en las actividades anteriores. Pregunte en qu casos hay 4. b., c., d. y f..
varias maneras de armar los polgonos y en cules no es posible.
1. Son polgonos las figuras b., c. y e.. Problemas 5, 6, 7 y 8

2. En las figuras b., e. y f.. Pida que resuelvan el problema 5 y proponga una
3. a. y c. no se pueden completar para que cumplan lo pedido. puesta en comn. Es posible que los alumnos tracen,
al azar, tringulos que se superpongan unos con otros dentro
de la figura. Relales la condicin de superposicin. Pregunte
con cuntos tringulos lograron cubrir toda la figura y escriba
en el pizarrn los distintos procedimientos.
Solicite luego que resuelvan el problema 6, que analiza distintos
procedimientos para cubrir la figura. En la puesta en comn
Problema 4 pregunte cmo hizo Ezequiel para cubrir la figura con la menor
Pida que resuelvan el problema de manera individual cantidad de tringulos posibles y si se les ocurre alguna otra
y si es necesario sugiera que usen una regla. En la puesta en opcin que involucre menos tringulos. Concluya que Ezequiel
comn pregunte si las figuras que tienen los lados iguales traz todas las diagonales que confluyen en un vrtice y que esa es
tambin tienen los ngulos iguales. Concluya que un polgono la menor cantidad de tringulos posibles.
regular es aqul que tiene todos los lados y todos los ngulos Pida luego que resuelvan el problema 7, que permite reinvertir
iguales. Pida que investiguen cul es el cuadriltero regular y los contenidos analizados anteriormente. Tenga presente que el
cul es el tringulo regular. Registre que el cuadriltero regular aprendizaje no se logra con una nica oportunidad de anlisis y
es el cuadrado y el tringulo regular es el equiltero. es necesaria la reflexin acerca de este para lograrlo.
Pregunte si alcanza que los lados sean iguales para que un El problema 8 permite reflexionar y generalizar lo analizado en
62
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Captulo 5
Problema 9
Pida que resuelvan el problema. Tenga en cuenta
que la forma de validacin no es emprica ni de
observacin. Una de los aspectos ms importantes en la
enseanza de la Geometra, en este nivel de la escolaridad, es
la argumentacin de la validez de las propiedades a partir de
otras. Concluya que Julieta dividi el pentgono en 5 tringulos
que no se superponen desde un punto interior, en cambio Micaela
lo dividi en 4 desde un vrtice sin embargo ambas usaron un
razonamiento correcto para decidir cunto mide la suma de los
ngulos interiores de un pentgono.
9. S, las dos formas son correctas.
Problema 10
Este problema pretende analizar el clculo de la
suma de los ngulos interiores de un polgono cualquiera. Pida
que relean las conclusiones de los problemas 8 y 9. En ellos se
determin que siempre es posible cubrir un polgono de n lados
con n 2 tringulos que no se superponen. Concluya que para
calcular la suma de los ngulos interiores siguiendo un procedimiento
similar al de Micaela es necesario resolver 180 (n 2).
10. Hay que dividir el polgono en diferentes

tringulos que no se superpongan, multiplicar la
los anteriores. Para que los alumnos comprendan la consigna, cantidad de tringulos por 180 y restar los ngulos que no son
sugiera que lean lo que dice la tortuga. A partir del anlisis de ngulos del polgono.
la parte a., concluya que siempre se puede cubrir un polgono
con 2 tringulos menos que la cantidad de lados porque si se elige
un vrtice se pueden trazar n 2 diagonales y cada una de ellas Problemas 11 a 16
determina un tringulo. Estos problemas permiten reinvertir lo analizado
hasta el momento respecto de la suma de los

5. Produccin personal. ngulos interiores de un polgono. Solicite que resuelvan el
6. Ezequiel. problema 11.
7. a. Hay varias maneras de hacerlo. Por ejemplo: Sugiera que previamente calculen la suma de los ngulos
interiores de cada polgono. Pida luego que resuelvan el resto
i. ii. de los problemas juntos. Posiblemente digan que no pueden
resolver el problema 12 porque no tienen las medidas de los
ngulos. Si ese es el caso sugiera que lean la definicin de
polgono regular de la pgina 77. Luego de la puesta en comn
concluya que para calcular la medida de cada ngulo de un
iii. polgono regular de n lados, primero hay que calcular la suma de
los ngulos interiores del polgono y luego dividir ese resultado por
la cantidad de ngulos porque son todos iguales.
Los problemas 13 y 14 permiten analizar la suma de los ngulos
interiores desde otro aspecto. Como para calcularla es necesario
hacer 180 (n 2), el resultado dar siempre un mltiplo de 180.
Por lo que nunca dar 11.355. Adems como 1.620 = 180 9,
b. i. 20 diagonales. ii. 9 diagonales. iii. 14 diagonales. entonces n 2 tiene que dar 9, y para eso el polgono tiene que
8. a. Un hexgono puede cubrirse, como mnimo, con 4 tener 11 lados.
tringulos trazando todas las diagonales desde un vrtice. Un Despus de la puesta en comn de este problema pida que
pentgono puede cubrirse, como mnimo, con 3 tringulos. resuelvan el 15. No espere que los alumnos resuelvan una
b. Un polgono de n lados puede cubrirse con n 2 tringulos ecuacin, ese no es el objetivo del problema a esta altura de
que no se superponen. la escolaridad. Lo ms probable es que comiencen a probar
63
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a mano: si tiene 5 lados ser, etctera. Permita este tipo medida del ngulo central. Sugiera que lean la definicin del
de razonamientos por tanteo que son los que animan a los lateral y si es necesario que hagan dibujos. Luego de la puesta
estudiantes a pensar y generalizar en el momento de la en comn concluya que si se trazan las diagonales que pasan por
resolucin de un problema. Pida luego que resuelvan, de tarea, el el centro del polgono regular, este queda dividido en n tringulos y
problema 16. 360
para calcular el ngulo central es necesario hacer ____
n.
F E
^ ^
^ =H ^
11. a. B = 270 b. A = 178 c. A = 135,3
12. a. 108 b. 120 G
D
13. El polgono tiene 11 lados.

14. S, es cierto, porque la suma de los ngulos interiores de un
polgono siempre es mltiplo de 180 y 11.355 no lo es. H C
15. 20 lados.
16. a. y c., porque la suma de los ngulos interiores siempre es A B
mltiplo de 180. 21. a. 72 b. 45 c. 60
Problemas 17 a 20 Problema 22
Estos problemas permiten analizar los ngulos Proponga que lean el problema entre todos. El
exteriores de los polgonos. Pida que resuelvan el problema es simplemente para debatir y analizar las
problema 17. Si es necesario sugiera que lean la definicin del ideas de los alumnos. Traiga imgenes de panales de abejas y de
lateral. Luego de una breve puesta en comn concluya que la las redes de arcos de ftbol que tambin tienen un entramado
suma de un ngulo interior con su respectivo exterior es 180. formado por hexgonos. Deje que los alumnos esbocen sus
Requirales que resuelvan el problema 18. Probablemente opiniones y concluya que, si bien es un problema abierto, las
les cuesta orientarse para empezar. Sugiera que comiencen a abejas seguramente harn as sus panales porque permite una
inventar ejemplos. Un cuadrado, un hexgono regular, etctera, mayor rea para el almacenamiento.
y que conjeturen alguna idea. Si es posible use el programa
GeoGebra para conjeturar. Solicite que en el programa dibujen 22. Produccin personal.
distintos polgonos, marquen sus ngulos exteriores, analicen
sus medidas y sumen los resultados. Es posible que conjeturen
que la suma es siempre 360. En ese caso pida que resuelvan el Problemas 23 y 24
problema 19. Mariano, en ese problema, realiza una demostracin Pida que resuelvan los problemas. Si es posible,
de su clculo de la suma de los ngulos exteriores de un lleve al aula varias figuras como las del problema

hexgono. Pida que analicen lo que hace y que resuelvan la 23. Puede hacerlas en papel o en goma eva. Solicite entonces
parte b.. Luego de una puesta en comn en que expliquen paso que exploren con el material concreto para luego sacar
a paso lo que hizo Mariano, pida que resuelvan el problema 20 conclusiones. Luego de la puesta en comn concluya que para
y concluya que la suma de los ngulos exteriores de polgono es que un polgono regular pueda cubrir todo el plano, cuando se
siempre 360. junten varias figuras unidas por un vrtice debern armar un
ngulo de 360 y por eso Miguel no pudo cubrir el plano en el
17. 77 problema 24. Entonces, las figuras que sirven son aquellas cuyos
18. 360. Como la suma de los cinco ngulos es 540, ngulos interiores son divisores de 360. Pida que registren estas
y cada exterior es la diferencia entre 180 y el ngulo interior, la conclusiones en la carpeta y que hagan una lista de los que sirven.
suma de ellos es 5 180 540 = 360.
^ ^ ^ ^ ^^^ ^
19. Si los ngulos interiores son A, B, C, D, E, F, G y H, los ngulos 23. a. S. b. S.
^ ^ ^ ^ ^
exteriores miden 180 A, 180 B, 180 C, 180 D, 180 E, c. i. Toms no pudo y Valentina s.
^ ^ ^
180 F, 180 G y 180 H. ii. Solo sirven los polgonos regulares cuyos ngulos interiores
^ ^ ^ ^ ^ ^
180 A + 180 B + 180 C + 180 D + 180 E + 180 F + son divisores de 360. Es decir, 1. y 3.
^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^
180 G + 180 H = 1.040 (A + B + C + D + E + F + G + H) = 24. a. Porque no tiene medidas que son divisores de 360.
1.440 1.080 = 360 b. Lo que dice Juan es correcto.
20. S, es cierto, porque quedar: c. Con los paralelogramos.
180 nmero de lados suma de los ngulos interiores =
= 180 n 180 (n 2) = 180 n 180 n + 360 = 360 Problema 25
Lea el problema y resulvanlo entre todos. Observe
que los crculos no pueden pegarse completamente
Problema 21 porque no tienen punta y que no puede combinarse con otros
Pida que resuelvan el problema en el que se pide la polgonos para cubrir el plano. Es posible que los alumnos vean
64
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Captulo 5
figuras regulares en el centro de los crculos. Si ese es el caso, 2.

pida que relean la definicin de polgono. Suma de los ngulos
Polgono
interiores
25. a. No es posible. Tringulo 180
b. No se puede combinar con polgonos.
Cuadriltero 360
Pentgono 540
Problema 26 Hexgono 720
Pida que resuelvan el problema. En l pide que
combinen distintos polgonos. Vuelva a permitir que usen el Heptgono 900
material concreto para armar los pisos y poder descubrir que, Octgono 1.080
para cubrir todo el plano es necesario que los ngulos de las
figuras que se juntan sumen 360. Polgono de n lados 180 (n - 2)
26. Puede combinar a. con b., y c. con d.. 3. a. Tiene 12 diagonales por vrtice, porque de 15 vrtices hay
12 para unir con el elegido, y no se pueden trazar diagonales
con ninguno de los vrtices adyacentes a ste.
Problema 27 b. 17 lados. Porque cada diagonal une ese lado con 14 lados no
Pida que resuelvan de tarea este problema que consecutivos, y adems, tiene 2 ms a los costados. En total hay
permite reutilizar todo lo analizado hasta el momento. Aclare 14 + 2 + 1 lados; o sea, 17 lados.
que cuando pide que expliquen no solo es necesario explicar 4. a. 36.
lo que es falso sino tambin, y fundamentalmente, lo que es b. 58, porque se trazan todas las diagonales desde un vrtice,
verdadero. En Matemtica, las verdades o falsedades no son y quedan formados dos tringulos menos que la cantidad de
azarosas sino que se basan en las propiedades y es necesario vrtices.
que los alumnos tomen cuenta de esto y puedan explicitar sus 5. 152,31. Porque tiene 13 lados y la suma de los ngulos
pensamientos. interiores es 1.980.
6. El polgono tiene 57 lados y 54 diagonales desde un vrtice.
27. a. Falsa. No se puede cubrir con pentgonos 7. 10 lados. Porque los ngulos interiores miden 144, y si tiene
regulares porque cada ngulo mide 108, que no es n lados, 180 (n 2) : n = 1440.
divisor de 360. 8. a. y b., porque son mltiplos de 180.
b. Falsa. No se puede cubrir con dodecgonos regulares porque 9. Hay que sumarle 180 o cualquier mltiplo de 180.
cada ngulo mide 150, que no es divisor de 360. b. Hay infinitas respuestas.
c. Verdadera. Se puede cubrir con hexgonos regulares porque 10. Tiene cuatro ngulos exteriores que miden 20 y dos que
cada ngulo mide 120, que es divisor de 360. miden 140.
^ ^ ^
d. Verdadera, porque no se sabe que ngulos tienen. 11. E = 68,8 , A = D = 137,6
e. Falsa. Los pentgonos regulares tienen ngulos de 108 y los 12. Miden 135
^ ^
tringulos equilteros de 60, su suma no puede ser 360. 13. A = 62,5, E = 125.
14.
Polgono ngulo
Respuestas de actividades de integracin regular interior
ngulo central
1. Tringulo
60 120
equiltero
Cantidad mnima
Cantidad de de tringulos que Cuadrado 90 90
Figura
lados lo cubren sin super-
ponerse Pentgono 108 72
Tringulo 3 1
Cuadriltero 4 2 Hexgono 120 60
Pentgono 5 3
Heptgono 128,57 51,43
Hexgono 6 4
Heptgono 7 5 Polgono
180(n - 2):2 360 : n
Polgono de n de n lados
n n-2
lados
65
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Captulo 6: Operaciones con nmeros racionales
Objetivo:
Que los alumnos analicen, discutan y pongan en juego diferentes
propiedades para operar con los nmeros racionales.
NAP:
El reconocimiento y uso de las operaciones entre fracciones y
expresiones decimales y la explicitacin de sus propiedades en
situaciones problemticas que requieran:
Operar con cantidades y nmeros seleccionando el tipo de
clculo (mental y escrito, exacto y aproximado, con y sin uso de la
calculadora) y la forma de expresar los nmeros involucrados que
resulte ms conveniente en funcin de la situacin, y evaluando
la razonabilidad del resultado obtenido.
Analizar y explicitar los algoritmos de las operaciones y las
estrategias de clculo con nmeros con expresiones fraccionarias
y decimales.
Argumentar sobre la validez de un procedimiento o el
resultado de un clculo mediante las propiedades de la suma, la
resta, la multiplicacin y la divisin.
Problemas 1, 2 y 3
Estos problemas apuntan a que los alumnos analicen
y comprendan el sentido de la suma con nmeros
fraccionarios. Pida que resuelvan el problema 1 y gestione obstante, involucra nmeros ms grandes en las operaciones.
una puesta en comn. Solicite que encuentren otros ejemplos Ponga ejemplos de nmeros fraccionarios con denominadores
en los que se pueda usar la estrategia de Juan. Pregunte si ms grandes para que investiguen qu estrategia les parece
se podra haber usado un argumento similar si los nmeros ms cmoda. Finalmente, pida que registren en sus carpetas las
tuvieran distinto denominador. Para sumar partes, estas conclusiones. Por ejemplo: Para sumar nmeros fraccionarios con
tienen que ser iguales y, por lo tanto, si las fracciones tuvieran distinto denominador, es necesario escribir los nmeros de manera

distinto denominador, no seran iguales y no se podra usar este equivalente con el mismo denominador. Para eso, miro los nmeros
razonamiento. Concluya que se pueden sumar los numeradores involucrados:
solo si los denominadores son iguales. Si uno es mltiplo del otro, ese es el denominador.
Pida que resuelvan el problema 2. Subraye que el objetivo es que Si no, hay que buscar un nmero que sea mltiplo de todos los
puedan anticipar cules dan menos que 1 sin hacer la cuenta. denominadores. Para hacerlo, se puede:
No permita justificaciones como: hice la cuenta y da menor. Exija Considerar como denominador la multiplicacin de los
argumentaciones desde los nmeros involucrados. Por ejemplo: denominadores.
21+ __
__ 14es menor que 1, porque __
12+ __
12= 1 y __
14es menor que __
12. Tomar como denominador el mnimo comn mltiplo entre los
denominadores.
__
1
3+ __ 1
: 3 partes de __
y una parte ms, entonces seguro son menos Tomar como denominador cualquier mltiplo del mnimo comn
5 5 5
de 5 partes de __15. mltiplo.
Pregunte si hay una manera de darse cuenta cuando un nmero Por ltimo, una vez escritas todas las fracciones de manera
fraccionario da menor a __12. Luego de escuchar los argumentos, equivalente con el mismo denominador, se suman los numeradores.
concluya que para que esto pase el numerador debe ser menor Hay muchas maneras de resolver la suma, y es posible que
que la mitad del denominador. 68
parezcan resultados distintos. Por ejemplo, a Tatiana le queda __
3
__
Pida que lean lo que dicen Matas y Tatiana en el problema. y a Matas 4. Puede ser que los alumnos digan que obtienen
En general los alumnos, cuando resuelven una suma con resultados distintos. Sin embargo, es necesario comprobar que
fracciones, suelen tomar como denominador comn la el resultado es el mismo, solo que est escrito de una manera
multiplicacin de los denominadores. Sin embargo, Matas, equivalente.
que elige el mximo comn divisor entre ellos, realiza un
razonamiento correcto. Pregunte las ventajas y desventajas de 15, y
1. Es correcto, porque tiene un total de 3 partes de __
cada razonamiento. Es muy probable que los alumnos digan ambas fracciones tienen el mismo denominador.
que lo que hace Tatiana es ms fcil porque solo multiplica. No 2. Son a., b., e. y f. Algunas justificaciones son:
66
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Captulo 6
incorrecto. Concluya que lo que hay que sumar no es 5 enteros

5
sino 5 dcimos, es decir __
10
o 0,5.
El tem c. pretende que calculen qu nmero sumado a 7,453
da 10. Si es necesario, pregunte cunto hay que sumar para
llegar a 8 y despus a 10. Discuta con ellos las posibilidades de
reutilizar lo concluido en el problema 4 con respecto a que, si
la suma de los milsimos supera los 10, debo considerar que se
agrega una unidad a las centsimas.
4. a. Son correctos los procedimientos.

b. Como a Iael le quedan 13 centsimos, los
descompone en 10 centsimos y 3 centsimos. Los 10
centsimos equivalen a 1 dcimo, y por eso pone el 1 sobre el 2,
que tambin representa dcimos.
c. 13 centsimos = 10 cent. + 3 cent. = 1 dcimo + 3 centsimos.
5. a. 0,5. b. 1,1. c. 2,547.
Pida que resuelvan el problema 6. Seale que el
objetivo es anticipar los resultados sin hacer cuentas.
En la puesta en comn, pregnteles qu tomaron en cuenta
para resolver el ejercicio. Espere justificaciones como:
54 __
- __ 12es menor que __ 54 __13, porque en la primera cuenta a __ 45se le
1
__ 1
__
saca 2,que es mayor que 3.
Pregunte cmo saben qu nmero fraccionario es mayor y pida
a. __ 12es equivalente a __ 24; se tienen, entonces, 3 partes de __ 14, que es que hagan una lista con recomendaciones para comparar
1
__
menos que 4 partes de 4que forman el entero. fracciones.
27y __
f. __ 28son menores que __ 12, entonces, al sumarlos, da menos que 1. Solicite que resuelvan la actividad 7. Si es necesario, sugiera
3. a. Los dos procedimientos son correctos. b. __34= __ 68. que lean lo que dice la cucaracha. Es fundamental que los
c. Son equivalentes, porque si se divide al entero en 4 partes alumnos adquieran estrategias de clculo mental, y este tipo de
iguales y se toman 3 de ellas, se est tomando lo mismo que si problemas fomentan esa adquisicin. Por ejemplo:
al entero se lo divide en 8 partes iguales y se toman 6 de ellas. Para hacer 1 __ 15= __ 55 __15= __ 45.
Pida que resuelvan el problema 8. Es probable que los alumnos
tengan dificultades porque son nmeros fraccionarios con
Problemas 4 y 5 diferentes denominadores. Pregunte cmo se hacen las sumas
Pida que lean las resoluciones de Martn y Iael del y restas con nmeros fraccionarios. Una reflexin acerca de
problema 4 y que escriban con sus palabras los procedimientos cmo se hace la cuenta permitir decidir que las fracciones
de cada uno. Analice similitudes y diferencias entre las formas involucradas tienen que tener el mismo denominador. Solicite
de resolver, ms all de que uno sea un texto y otro una cuenta. entonces que escriban las cuentas con fracciones equivalentes
Por ejemplo: con el mismo denominador. Por ejemplo:
Martn suma 5 centsimos con 8 centsimos y obtiene 13 34= __
+ __ 7, se transforma en + __ 3 = __
14.
2 4 4
centsimos, que descompone en 1 dcimo y 3 centsimos. Iael Pregunte qu significan esos nmeros. Espere respuestas como:
hace lo mismo, porque el 1 chiquito que pone sobre el 2 en realidad __ 34son 3 partes de __ 14y __14
4
son 14 partes de __ 14y 3. Entonces, si tengo
corresponde al 1 dcimo de Martn. 3 partes y necesito llegar a 14, tengo que agregar 11 partes de __ 41, es
11
__
En la puesta en comn del problema 5, pregunte qu nmero decir, 4.
deberan sumar a cada cifra para obtener las cifras que Pida que resuelvan el ejercicio 9. Nuevamente destaque que lo
componen el resultado. Por ejemplo: que interesa es anticipar un resultado sin hacer la cuenta. Tenga
Para resolver 3,243 + . = 3,743, basta con constatar que solo se en cuenta que las explicaciones no son solo de las afirmaciones
modifica la cifra de los dcimos para concluir que debo sumar 0,5. verdaderas o falsas; es necesario explicar ambas. Por ejemplo:
Sin embargo, es posible que los alumnos digan que tienen que a. es verdadero porque __ 23
4
20
es ms que __
4
= 5; entonces, si a 8 le
sumar 5 al 2 y anoten 3,243 + 5 = 3,743. Si ese es el caso, pida saco ms que 5, el resultado es menos que 3.
que verifiquen con una calculadora si la cuenta es correcta. Es b. es falso, porque como __ 78es menos que __ 88= 1, entonces a 3 se le
preferible que esa verificacin sea externa y no sea usted el que suma algo menor que 1, y entonces el resultado es menor que 4.
indica que est mal. Proponga que sigan pensando por qu es
67
GDM7_C6_3ras.indd 67 01/02/2011 09:20:56 a.m.

54 __
6. a. __ 13. 23 __
b. __ 15.
7. a. __ 45. b. 11
9
34.
_ . c. __ 34.
d. __ 14.
e. __ f. __1
10
. Litros de pintura blanca 1 __32 __12 __25
6
8. a.__ 11
. b. __. c. __ 1. d. 1__. 7

5 4 9 35
Litros de pintura roja 2 3 1 __45
9. a. Verdadera. b. Falsa.
Problema 10
Luego de que resuelvan este problema, gestione un Problema 13
debate en torno a las diferentes formas de resolver que tienen Solicite que lean el texto del problema y lo que dice
Mariano, Demin e Ivn. Evidentemente, no pueden haberlo cada chico. Pida que cuenten con sus palabras lo que piensan y
hecho todo bien porque obtienen resultados diferentes. Pida que vayan mostrndolo en el dibujo. Por ejemplo:
que confronten la cuenta de Ivn con la de Demin, y que Tatiana cont los cuadraditos que hay en el terreno (8 5).
traten de justificar qu representan los nmeros chiquitos que Despus cont los que hay sombreados (5 3). Finalmente, dijo que
agrega Demin a la cuenta y que no aparecen en la resolucin sombreado
para saber qu parte del total hay sombreado hace ________ 15.
: __

total __540
de Ivn. Pregnteles si la explicacin dada por Mariano, ms all Juan, en cambio, comenta que de un lado qued ocupado y
8
del resultado, est representada de alguna forma en las cuentas 35; entonces, dice que se puede usar la multiplicacin para
del otro __
hechas por los otros dos chicos. contar lo que qued sombreado.
Finalmente, Lazlo piensa que los dos razonamientos son
10. a. $3,05. correctos.
b. i. Gastn y Demin. Ambos tomaron bien los Observe que multiplicar dos nmeros fraccionarios es lo mismo
centavos, mientras que Ivn rest 5 al 0, sin convertir los 30 que determinar la parte sombreada en una organizacin
centavos en 20 + 10, como hizo Demin. rectangular, y para hacerlo Tatiana calcul la cantidad de
ii. Demin consider los 30 centavos como 10 centavos + 20 cuadrados sombreados y la cantidad total de cuadrados. Es
centavos. Tach el 3 porque al 30 lo convirti en 10 y 20. decir, multiplic los numeradores y los denominadores.
13. a. S. Lo que dice Tatiana se puede ver en el dibujo,

Problemas 11 y 12 que proviene de dividir el largo en 8 partes y el ancho
El objetivo de estos problemas es que los alumnos en 5. Lo que piensa Juan se deduce de que el rea del predio es: L
construyan el sentido de la multiplicacin de A, y la de la pileta es: __58 L __
35 A = (__58 __
35) (L A).
nmeros fraccionarios. Uno de los aspectos que ms inquieta 1
b. Por ejemplo, se puede tomar 2del ancho y __
__ 34del largo.
__2
a los chicos es que, al multplicar dos nmeros fraccionarios, el c. 12del rea. Es el resultado de multiplicar los numeradores y
resultado no siempre es mayor que los nmeros involucrados. los denominadores.

Esta propiedad es cierta en los nmeros naturales. Es muy
probable que digan que el doble de __ 12es __ 24porque multiplican
numerador y denominador por 2. Pregunte qu significa el Problemas 14, 15, 16 y 17
doble y registre que calcular el doble de un nmero es sumarlo 2 Pida que resuelvan el problema 14 y en la puesta en
veces. Por lo tanto, el doble de __ 12es __12+ __
12= __
22. comn solicite explicaciones que no sean hice la
Otro error que puede ocurrir es, por ejemplo, que en el punto d. cuenta. Por ejemplo:
digan que el cudruple de __14es __ 44y no adviertan que __ 44representan 13 3 = 1 porque __
__ 13es una de las partes que quedan de un entero
al entero. Luego de la puesta en comn, concluya que para calcular cuando este se divide en 3 partes iguales.
el doble de un nmero, se puede multiplicar por 2 solo al numerador. Para repartir 5 enteros entre 3, se puede partir cada entero en
Pida que resuelvan el problema 12. Tenga presente que este tipo tercios y darle __ 13de cada entero a cada uno. En total, cada uno
5
de ejercicios son de proporcionalidad directa. Pregunte si es cierto recibir 3. Por lo tanto, 3 __
__ 53= 5.
que si se pone la mitad de pintura blanca tambin se pone la mitad Sugiera que lean la definicin del lateral. Por ejemplo: __ 13 3 =1,
1
__
de la pintura roja. Vuelva a reflexionar acerca de las propiedades de entonces 3y 3 son inversos multiplicativos.
la proporcionalidad directa. Por ejemplo, al doble le corresponde Solicite que lean la resolucin de Luis del problema 15. Para
el doble, al triple, el triple, etc. En la puesta en comn solicite que analizar las distintas estrategias, es necesario que las lean
escriban todas las cuentas que usaron para completar la tabla y y escriban con sus palabras lo que hizo Luis. Proponga que
anote las diferentes cuentas que se pueden hacer. resuelvan el ejercicio utilizando esa estrategia, que permite
entender el concepto de inverso multiplicativo y de resolucin
11. a. Falsa. El doble de __ 1es 1. de multiplicaciones. Discuta con ellos la necesidad de usar el
2 2 __
b. Verdadera, porque 5+ 25+ __
__ 65.
25= __ inverso multiplicativo del nmero para luego multiplicarlo por
2
__
c. Falsa. El doble de 2es 2. el valor a encontrar. Observe que estas estrategias permitirn
d. Verdadera, porque 4 veces __ 14es 1. ms adelante una mejor aproximacin hacia la resolucin de
12. ecuaciones. Pida que expliquen cmo usaron la estrategia de
68
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Captulo 6
de otro y, por lo tanto, el concepto carece de sentido.

Indague qu ocurre si uno de los factores del producto es 0,
o el resultado del producto es 0. Finalmente, pida que lean la
conclusin del lateral. Pregunte por qu dice que los nmeros
no pueden ser cero.
14. a. 3. 5.
b. __ 53.
c. __ 34.
d. __ 14.
e. __
2
45
b. i. 24. ii. 18. iii. __8
. iv. __
1
28
. v. 63 12
__ . vi. __
50 35
.
7
__
16. a. 3. b. 21. 4
__
c. 15. 92.
d. __
17. a. Lo que dice Tatiana es correcto.
b. S, pasa lo mismo, siempre que el nmero no sea 0.
c. S, pasa lo mismo porque se puede multiplicar por el inverso
multiplicativo, llegar a 1 y despus multiplicar por el pedido.
Pida que resuelvan los problemas 18 y 19 y gestione
una puesta en comn. Tenga presente que, a partir de lo que
vienen trabajando los alumnos con nmeros naturales, para
ellos multiplicar siempre agranda. El propsito de estos
ejercicios es desestabilizar esta idea, al proponer productos
donde ello no ocurre. De todos modos, ser sorprendente, y
dirn que no es posible que al multiplicar se achique, como es
el caso de este problema. Luego del debate concluya que:
Luis para resolver las cuentas. Por ejemplo: - Si se multiplica un nmero por otro que es menor que 1, el
__ 1; __
23es 2 de __ 1 3 = 1, entonces __
23 3 = 2 __
13 3 = 2 1 = 2. Por lo resultado es ms chico que el primer nmero.
3 3 2 2
tanto, 12 = 6 2 = 6 3 3 = 6 3 3= 18 __
__ __ 23. - Si se multiplica un nmero por otro que es mayor que 1, el
Pida que resuelvan el problema 16. Haga una puesta en comn resultado es ms grande que el primer nmero.
donde cuenten cmo hicieron para encontrar los nmeros Los alumnos incorporarn esta propiedad, pero muchas veces,
pedidos. Pregunte si este ejercicio es distinto al 15. Observe en lugar de multiplicar por un nmero mayor o menor que 1,
que en realidad son el mismo problema, pero planteado en pensarn si es fraccin o entero. Pida entonces que resuelvan el
forma coloquial en vez de simblica. Es posible que, aunque problema 20, que permite analizar estas cuestiones.
se haya analizado antes, los alumnos digan que no existe un
nmero que multiplicado por 3 d por resultado 7. En general, 18. S, porque multiplicar por __1 es considerar la
2
cuando se habla de nmeros solo piensan en los naturales. Si mitad del nmero.
es necesario, transforme el problema en uno de reparto: es 19. S. Multiplicar agranda si se multiplica por un nmero mayor
posible repartir 7 alfajores entre 3 chicos? Cunto se le dar que 1, pero si se multiplica por un nmero menor que 1, se achica.
a cada uno? Finalmente, escriba todas las resoluciones de los 20. a. < b. > c. = d. > e. < f. <
alumnos en el pizarrn y pida que las copien en la carpeta:
3 __13= 1
Problemas 21 a 28
3 __13 7 = 7 En la puesta en comn de estos problemas haga nfasis
3 __73= 7 en analizar los planteos y no solamente en corroborar
las respuestas. Permita que los alumnos comuniquen sus formas
Pida luego que resuelvan el problema 17. En l se cuestiona la de pensar las actividades y den razones de los procedimientos
existencia de un nmero que multiplicado por 3 d otro aplicados. Por ejemplo, para el ejercicio 21 podrn hacer:
nmero. Se intenta averiguarla primero a travs de un ejemplo,
1+ __
__
4 3 12
3+ __
1= __ 4= __
12 12
7; 1 __
12 12
5
7= __
y luego analizar qu sucede con otro nmero cualquiera para,
1 3 3 1 9 4 5
finalmente, generalizar una conclusin. 1 __
= __
; __
__
= __
__
= __

4 4 4 3 12 12 12
Pregunte por qu la nocin de mltiplo, construida en el conjunto Si bien los dos procedimientos dan el mismo resultado,
de los naturales, no se utiliza en los fraccionarios. Concluya que proporcionan modos de pensar diferentes.
siempre es posible encontrar un nmero fraccionario que multiplicado Para el problema 22, tenga en cuenta que el segundo da
por otro d un tercero; entonces, todo nmero fraccionario es mltiplo 51de lo que le quedaba, con lo que las estrategias
recorre __
69
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usadas en el anterior no sirven.
En la actividad 23 centre la discusin en cmo calcular el recorrido
total sabiendo que __ 11
35
del camino son 1.149 km. Podran pensar:
11
Si del camino son 1.149, entonces __
___ 1
35 35
es 1.149 : 11 y __ es
35 35
(1.149 : 11) 35.
Finalmente, plantee una discusin para encontrar similitudes y
diferencias entre estos dos problemas.
Pida a los alumnos que resuelvan los dems ejercicios de tarea.
En la puesta en comn, en el momento de la correccin haga
hincapi en las explicaciones de las respuestas obtenidas.
5
21. __ .
12 22. __53. 23. 2.681 km.
27
24. 40 figuritas. 25. __
80
. 26. $3.850.
27. a. El segundo. b. El primero. c. Al segundo le falta menos.
9
28. a. ___
20. del sueldo. b. $675.
Problemas 29 y 30
En el problema 29 ponga nfasis en la forma en que los
alumnos comunicaron cmo lo resolvieron. Algunos
procedimientos podran ser:
1
__
10 100 es calcular la dcima parte de 100. Es decir, dividir 100
en 10 partes iguales y tomar 1. Es lo mismo que dividir por 10.
Multiplicar por __ 1es como calcular la mitad de un nmero;
1 2
__
multiplicar por 4es como calcular dos veces la mitad, es decir, la
mitad de la mitad. las cuentas. Sugiera, si lo necesitan, que relean las conclusiones
Para multiplicar por __ 23, puedo primero dividir por 3 y luego hacer el que anotaron en la carpeta. Las explicaciones podran ser:
doble del resultado obtenido, o sacar el doble del nmero y despus 38 7 = (3 __
__ 18) 7 = 3 (__18 7) = 3 __
78.
dividirlo por 3, segn las cuentas que me resulten ms simples de hacer. En la actividad 32, discuta con ellos por qu el descubrimiento
En la actividad 30, es probable que los alumnos muestren no responde al mero azar, sino que obedece a la aplicacin de
ejemplos para analizar las afirmaciones. Este argumento sirve operaciones y relaciones. Pregunte en qu casos hay ms de

para cuando una afirmacin es falsa; sin embargo, no permite una respuesta posible.
justificar las verdaderas. Por ejemplo:
La primera afirmacin es verdadera, porque multiplicar nmeros 31. a. Es correcta.
3 9
naturales es sumar muchas veces un nmero. b. Es incorrecta, porque 9 + __ > 9 y __
11 11 + 3 < 4.
La segunda afirmacin es correcta porque el segundo nmero c., d. y g. son correctas.
es natural, y multiplicar por un natural agranda, dado que es una e., f. y h. son incorrectas.
suma reiterada. 15. Juan: __
32. a. Lazlo: __ 14
13
.
Luego de la puesta en comn pregunte: decir nmero Tatiana: Cualquier nmero mayor que 3. Matas: __ 19
8
.
fraccionario implica decir un nmero menor que 1? Siempre b. Hay un solo nmero, salvo en el caso de Tatiana.
multiplicar agranda el resultado? Depende de los nmeros
elegidos? Si multiplicar por un natural agranda siempre,
multiplicar por un fraccionario, achica siempre?, etctera. Problemas 33 y 34
Luego de la puesta en comn del problema 33,
29. a. 100 : 10 = 10. b. 68 : 2 = 34. concluya que cuando se multiplica por 10, los dcimos
c. 72 : 4 = 18. d. (78 2) : 3 = 52. pasan a ser enteros, los centsimos a dcimos, etctera. Por lo
30. a. y b. Verdaderas, porque multiplicar por un nmero tanto, si se multiplica por 10, se corre la coma un lugar hacia
natural es sumar varias veces el mismo nmero. la derecha. Multiplicar por 100 es multiplicar 2 veces por 10, y
c. Falsa. Puede ser: 4 __1 = 2. entonces la coma se corre dos lugares, etctera.
3 2 __
d. Falsa. Por ejemplo: 5 5 = 1, que es mayor que __
__ 35. Pida que lean lo que dicen Tatiana y Matas en la actividad
3
34 y plantee un debate. Finalmente, solicite que utilicen esta
estrategia para resolver las cuentas. Por ejemplo:
Problemas 31 y 32 420 0,2 = 420 0,1 2 = (420 0,1) 2 = (420 : 10) 2 = 42 2.
En el problema 31 pida que respondan sin resolver
70
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Captulo 6
33. a. i. 1. ii. 23,4. iii. 10. iv. 234. v. 100. equivalente, con lo cual, si se multiplica por un nmero menor que
vi. 2.340. vii. 1.000. viii. 23.400. 1, el resultado es menor que el primero y viceversa.
b. Cuando se multiplica por una potencia de 10, se corre la Los ejercicios 39 y 40 reinvierten propiedades ya analizadas, pero
coma hacia la derecha tantos lugares como ceros tenga el en este caso con la expresin decimal. Relean las conclusiones
nmero. de los problemas 16 a 20. Finalmente, concluya que hay muchos
34. a. S, es correcto. nmeros que, multiplicados, dan por resultado uno dado.
b. i. 23. ii. 42. iii. 35,5. iv. 84. v. 219. vi. 177,5.
36. S es cierto. Porque en el segundo caso se divide
por 10 el primer nmero y se multiplica por 10 el
Problema 35 segundo, de modo que ambas formas son equivalentes.
Solicite que analicen las resoluciones de Sol e Ian 37. a. 1.742,336. b. 17,42336. c. 17.423,36.
y que escriban con sus palabras lo que hizo cada chico. Por 38. 32 0,912, porque el primer factor es siempre el mismo;
ejemplo: entonces, hay que elegir el que tiene un segundo factor menor.
Sol transforma los nmeros decimales en fracciones y usa lo que 39. a. Por ejemplo: 5 1 o __ 15 25.
sabe de multiplicar fracciones. b. Hay infinitas posibilidades, todas las que son de la forma:
Ian multiplica por 1.000 y por 100 los nmeros involucrados bax b x __
__ 5a, siendo a y b enteros distintos de 0.
en la cuenta y resuelve una cuenta de nmeros naturales. Pero la c. El resultado se mantiene igual, ya que 0,1 10 = 1.
cuenta que resolvi es 1.000 100 veces la que tena que resolver, 40. a. Por ejemplo: 19 __15o 38 __ 1
10
.
por lo que finalmente divide el resultado por 100.000. b. Hay infinitas posibilidades, todas las que son de la forma:
Pregunte cmo hace Sol para escribir los nmeros fraccionarios, bax b x __
__ 19ax 5, siendo a y b enteros distintos de 0.
y luego del debate concluya que para que 2,54 se convierta en un c. No es cierto, ya que el resultado queda multiplicado por 4.
nmero natural, hay que multiplicarlo por 100 o por cualquier otra
unidad seguida de ceros superior a 100. Pero entonces, lo que hace
254.
Sol es (2,54 100) : 100 = 254 : 100 = ____ Problemas 41 y 42
100
Pregunte si Ian podra haber multiplicado por otros nmeros. Pida que resuelvan los dos problemas, en los que se
Registre que en realidad esta es una manera; Ian podra haber mezclan escrituras decimales y fraccionarias. Centre el debate
multiplicado por otras potencias de 10 mayores, pero tendra que del problema 42 en analizar las cuentas que completan la tabla,
haber dividido tambin por ellas. y no en los resultados.
35. a. Porque Sol ya sabe multiplicar nmeros 41. a. $0,8125. Como no se puede pagar ese nmero,
fraccionarios, y todos los nmeros racionales pueden pagar $0,80. 14= 0,25.
b. S, porque __
escribirse de manera equivalente como fraccin. 42. a.
b. Realiza la divisin del numerador por el denominador.

c. Para que ambos resultados fueran nmeros naturales, y as no Cantidad de
tener decimales. 1 __34 1 __12 __12 3 5,5
kg de carne
d. S, lo podra haber hecho, y le hubiera dado equivalente.
e. Porque multiplic por 1.000 y por 100, o sea que multiplic Precio a pagar 16,20 12,15 24,30 8,10 48,60 89,10
por 100.000.
f. El razonamiento de Ian es correcto, porque si en un producto
se multiplica uno de los factores por otro nmero, el resultado b. i. Sirve para completar la segunda columna a partir del dato.
tambin queda multiplicado por ese nmero. ii. No sirve para completar ningn casillero.
iii. Sirve para completar la cuarta columna a partir del dato.
iv. Sirve para completar la tercera columna a partir de la segunda.
Problemas 36 a 40
Solicite que resuelvan el problema 36 y gestione una
puesta en comn. Observe que no se pide que lo Problemas 43 y 44
resuelvan, sino que digan si se puede resolver. Por ejemplo: Pida que resuelvan los dos problemas juntos y luego
0,25 38 = 2,5 : 100 38 = (2,5 38) : 100 gestione una puesta en comn. Pregunte qu cuentas hicieron
Pida que hagan la actividad 37; haga hincapi en las resoluciones para completar la tabla. Concluya que si la cantidad de personas
y no en los resultados. se reduce a la mitad, la cantidad de acelga tambin debe serlo; si
328 5,312 = 3,28 100 5,312 = 3,28 5,312 100 = se reduce a la tercera parte la cantidad de personas, la cantidad
17,42336 100 = 1742,336. de acelga tambin tiene que ser la tercera parte. Pida luego que
En la puesta en comn del problema 38, pregunte si son expliquen cmo hicieron Lazlo y Juan para resolver y qu
problemas nuevos o ya los analizaron antes. Registre que escribir tuvieron en cuenta. Pregunte si llegaron al mismo resultado.
un nmero de modo decimal o con su expresin fraccionaria es Concluya que, como los dos usaron estrategias vlidas, deben
71
GDM7_C6_3ras.indd 71 01/02/2011 09:21:20 a.m.

18es
haber llegado al mismo resultado, por lo tanto seguro que __
__3
equivalente a 24. Pregunte como pueden asegurarlo desde las 49. a. Las dos formas de resolver el problema son correctas.
transformaciones. b. i. __97. ii. __
45. 8
iii. __
15
. 20
iv.__
21
28
. v. __
13
. vi. 1.
43.
Es esperable que, para resolver el problema 50, los
alumnos apelen a las estrategias del problema 47. Sin embargo,
Cantidad de acelga (kg) __18 __14 __38 __34
en los casos anteriores se trataba de dividir un nmero
Personas que comen 1 2 3 6 fraccionario por uno natural, y en este ejercicio se dividen dos
nmeros fraccionarios. Pida que relean lo que hizo Lazlo en la
actividad 48 y que usen esa estrategia.
44. Es correcto. El problema 51 no debera generar dificultades. Si es necesario,
plantee un problema similar con nmeros naturales. Por ejemplo:
si 2 5 = 10, entonces 10 : 5 = 2 y 10 : 2 = 5.
Problemas 45, 46 y 47 Luego, pida que resuelvan el problema 52, que intenta analizar
Es posible que el problema 45 los alumnos digan que las distintas maneras de dividir nmeros fraccionarios. Solicite
14es __
la mitad de __ 12. Pregunte como se calcula la mitad que expliquen los procedimientos y que los usen para resolver
y registre que para calcular la mitad de __ 14hay que hacer __
14: 2 y las cuentas. Por ltimo, proponga que lean las conclusiones del
usar uno de los procedimientos de Lazlo o Juan. lateral y que las copien en la carpeta.
En el problema 46 pregunte cuntos vasos se llenarn con
1 litro y que lo relacionen con problemas anteriores como 50. a. 70 envases enteros y sobra __ 61litro.
1
__
por ejemplo el 15. Finalmente pregunte en qu casos usaron b. 35 envases enteros y sobra 6 litro.
5
proporcionalidad directa para resolver. c. 23 envases enteros y sobra __
12
litro.
10
51. __ 5y __
2= __
: __
21 3 7 21 7 3
10: __
5= __
2.
18.
45. a. __ b. __2
15
. 3
27
52. a. __ . b. __
10
. 16
c. __ .
123
d. ___
115. 15
e. __ .
46. 20 vasos. Se resuelve __14 5 = 20. 8 35 13
47. a. 1.000 frascos. b. 2.000 frascos.
c. 4.000 frascos. d. 8.000 frascos.
Pida que resuelvan el problema 53 a. y que, usando
Problemas 48 y 49 resultados, resuelvan el b.. Luego de la puesta en comn,

Pida que resuelvan el problema 48, que retoma la concluya que a partir de una multiplicacin se pueden conocer
actividad 13. Sin embargo, cuando hagan el ejercicio deben dos divisiones y, por lo tanto, si al multiplicar por 100 se corre la
5
completar la cuenta __ 13 = __
12
. Si analizan la operacin, lo que coma 2 lugares hacia la derecha, entonces, al dividir por 100 se
5
__
falta es 4. Es posible que los alumnos contesten que hay que correr la coma 2 lugares a la izquierda. Lo mismo pasar si se
54del largo, sin realizar ninguna reflexin. Es fundamental
tomar __ divide por otra unidad seguida de ceros.
generar en los alumnos herramientas de control de los resultados Lo que plantea Tatiana en la actividad 54 es reinvertir lo analizado
para que puedan tornarse en alumnos ms autnomos. Para que para nmeros fraccionarios. Es fundamental que los alumnos
esto pase, hay que poner problemas en los que los resultados entiendan que los nmeros son los mismos (decimales o
generen discordias. Pregunte cmo puede tomarse __54del largo. fraccionarios), salvo que estn escritos de otra manera. Por lo
Luego del debate, concluya que el problema no tiene solucin tanto, las estrategias de resolucin sern similares. Concluya que:
porque no se puede tomar un largo que salga del terreno. Dividir por 0,1 es multiplicar por 10.
Pida que resuelvan el problema 49, que pone en juego las Dividir por 0,01 es multiplicar por 100, etctera.
operaciones realizadas en el anterior. Nuevamente, solicite que Pregunte cmo haran para resolver la parte c. usando lo
anoten en las carpetas con sus palabras lo que hicieron Matas anterior. Registre, por ejemplo, que:
y Lazlo, y que luego resuelvan el punto b., escribiendo todos los 420 : 0,2 = 420 : (0,1 2) = (420 : 0,1) : 2 = 420 10 : 2.
pasos que realizan. Finalmente, pida que resuelvan el problema 55 y haga hincapi
en que conocer el resultado de una multiplicacin implica
5
48. Como el rea debe dar __ 12
, hay que encontrar un conocer el resultado de dos divisiones.
5
nmero que, multiplicado por __ 13, d por resultado __
12
.
5
__
Ese nmero es 4. Pero no es posible tomar, para el largo de la 53. a. i. 45. ii. 375,4. iii. 1.222,345.
edificacin, __54del largo original, ya que al ser un nmero mayor iv. 312.754. v. 122.223,45.
que 1, se toma ms largo de terreno del que se dispone. No se b. i. 3.127,54. Se usa iv. ii. 1.222,2345. Se usa v.
puede, entonces, construir el edificio con esas caractersticas. iii. 37,54. Se usa ii. iv. 122,2345. Se usa iii. v. 4,5. Se usa i.
72
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Captulo 6
c. Cuando se divide por una potencia de 10, se corre la coma j. Produccin personal.
hacia la izquierda tantos lugares como ceros tiene el divisor.
1
54. a. Porque estn usando que 0,1 = __10
y que multiplicar por
un nmero es lo mismo que dividir por su inverso. Problemas 58, 59, 60 y 61
b. i. 2.300. ii. 420.000. iii. 35.500.000. Pida que resuelvan los problemas 58 y 59 juntos. El
c. i. 2.100. ii. 243.333,333 iii. 7.100.000. objetivo es hacer algunas cuentas y luego sacar conclusiones.
55. a. 5,01. b. 2,53. Recuerde que las justificaciones no pueden estar basadas solo
en los ejemplos anteriores. Los alumnos intentarn resolver el
problema 58, tratando de que los denominadores sean 10, 100,
Problemas 56 y 57 etc. Por ejemplo:
Pida que lean las resoluciones del problema 56 y las 1 2
__
= __
.
2 10
escriban con sus palabras en la carpeta. Observe que
14no puede escribirse con denominador 10 porque no hay
__
Luis y Ana necesitan resolver una cuenta con nmeros naturales.
En ese caso, es necesario analizar, de acuerdo con el contexto, ningn nmero que multiplicado por 4 d 10, pero 4 25 = 100;
que a veces el resto se puede seguir repartiendo y a veces no. entonces, se puede escribir con denominador 100.
3
Reflexionar acerca de los algoritmos permite apropiarse de ellos y __
parece que no se puede porque no hay ningn nmero que
6
poder tenerlos disponibles con ms naturalidad. multiplicado por 6 d una potencia de 10 (una unidad seguida de
Solicite que lean las resoluciones de Manuel, Laura, Miguel y 36= __
ceros). Sin embargo, __ 12y 2 5 = 10.
La de la actividad 57, y que escriban en la carpeta qu pens Una vez que determinen cules fueron los nmeros que
cada uno. En este caso, la divisin planteada es entre un nmero pudieron escribirse con fracciones decimales equivalentes,
decimal y uno natural. Fomente un debate en el que se pongan pregunte qu les parece que ocurre. Dirn, por ejemplo: si la
en juego las preguntas formuladas en el problema. Al finalizar, fraccin es irreducible y el denominador es una potencia de 3,
procure que registren las conclusiones a las que se puede arribar: no se puede. Pregunte qu pasar con otros denominadores.
Manuel eligi el 100 para poder dividir nmeros naturales, pero Por ejemplo 7, 5, etc. Concluya que solo se podr escribir como
podra haber elegido 1.000, o cualquier unidad seguida de ceros fraccin decimal equivalente aquellas fracciones irreducibles cuyo
que sea mayor que 100. denominador se puede escribir como producto de factores primos
Laura simplifica la fraccin dividiendo numerador y usando solo 2 y 5. Por ejemplo, __ 38se puede porque 8 = 2 2 2.
denominador por 253. Pregunte por qu se les ocurre que 2 y 5 son los nicos nmeros
Miguel no suma 58 con 19 porque 58 son enteros y 19 son primos aceptados y concluya que esto se debe a que 2 5 = 10.
centsimos. Pida que encuentren las expresiones decimales de los nmeros
La transforma los 58 enteros en 580 dcimos y le agrega el 1 anteriores y, por ltimo, concluya que los nmeros que tienen
dcimo del nmero. una fraccin decimal equivalente se pueden escribir con una
cantidad finita de decimales; en cambio, los otros tienen una

56. La cuenta depende de lo que se quiera averiguar. descomposicin decimal infinita y peridica. Sugiera que lean la
Si, por ejemplo, se quiere resolver el problema: Tengo definicin del lateral.
9 figuritas para pegar en 4 pginas de un lbum y quiero pegar la Solicite que resuelvan los problemas 60 y 61. Es posible que
misma cantidad en cada una. Cuntas figuritas pego en cada los alumnos exploren previamente con ejemplos. Proponga
pgina?. Hay que hacer la cuenta de Luis, y la respuesta es que un debate para analizar los distintos ejemplos para conjeturar
pego 2 en cada pgina y sobra 1 sin pegar. En cambio, si se quiere sobre la verdad o falsedad de las preguntas. Observe que si un
resolver el planteo: Tengo que repartir $9 entre 4 chicos, todos nmero es par y no es mltiplo de 4, cuando se lo divide por
deben recibir lo mismo y no debe quedar nada sin repartirse., 2, el resultado ser impar. Por lo tanto, para el problema 60, al
hay que hacer la cuenta de Ana y cada uno recibe $2,25. simplificar el nmero fraccionario quedar un nmero impar en
57. a. Para convertirla en una cuenta de nmeros naturales. el numerador y 2 en el denominador, y si se divide un nmero
b. Por 1.000 s. Por 10 tambin, pero no le habra quedado una impar por 2 (se considera la mitad), la cuenta tendr 5 dcimos.
divisin entre nmeros naturales, y entonces no le servira.
c. Porque busca una fraccin equivalente a la anterior que sea 14, __
12, __
58. __ 25, __ 3.
63y __
8
irreducible. 59. a. El denominador de su fraccin equivalente
d. S, porque 58 enteros equivalen a 5.800 centsimos. irreducible es un nmero cuyos divisores primos son solamente
e. Porque 58 son enteros y 19 son centsimos. el 2 y el 5.
f. Son 23 centsimos. b. El denominador de su fraccin equivalente irreducible es un
g. Porque el 253 ya no entra ms veces enteras en el dividendo. nmero que tiene algn divisor primo distinto de 2 y de 5.
h. De hacer las diferencias entre los dcimos y luego entre los 60. S, es cierto.
centsimos. 61. S, es cierto.
i. i. 15,31826087. ii. 0,2612. iii. 489,35. iv. 458,65.
v. 15,25. vi. 23,45. vii. 48,35. viii. 36,53.
73
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Problemas 62 y 63 Problema 66
Pida que resuelvan el problema 62. Es esperable que Pida que lean la definicin del lateral y que indiquen
los alumnos reutilicen las conclusiones elaboradas entre todos qu potencias permiten calcular las races indicadas.
en las actividades anteriores. Pregunte si siempre es posible Luego solicite que registren la definicin de raz y su utilizacin.
completar lo pedido. Por ejemplo:
8 5
Para que al completar __

la expresin decimal sea peridica, 13.
66. a. __ 18. c. __
b. __ 11
. d. __23. e. 0,1. f.1,1.
puedo elegir cualquier mltiplo de 3.
En el problema 63 solicite que las justificaciones sean desde
usar el dato. Por ejemplo:
1
__
es 0,33333 porque es la mitad de __
. 2 Problemas 67, 68 y 69
3 3
Pida que resuelvan el problema 67 y que propongan
43es 1,3333 porque es el doble de __
__ 23.
explicaciones sin hacer las cuentas. Sugiera que
piensen
___ en los problemas anteriores. Por ejemplo:
62. a. i. Hay infinitas formas de hacerlo. Por ejemplo:
- __ 1
es un nmero que elevado al cuadrado da __
25
1
__
1
25 , y en este caso,
9 14 __ como 25es menor que 1, el nmero ser menor que 1.
1 __
__ , 9, __
, , __
8 3 7 9 25 19 10 12 1.000 25
57, __
1, __ 8, __ 6, _____
16 ,__ 23.
... __ ..
Concluya que si el nmero es menor que 1, su raz es mayor. En
__
ii. No son posibles: 8y 25 . Para las dems, hay infinitas opciones. cambio, si es mayor que 1, es al revs.
Pueden ser, por ejemplo: __ 13, __ 98, __
27, __ 8 __
19 8 6 __
, 16, __
, , __
9 18 99 90
23. El problema 68 permite resumir lo analizado en funcin de la
iii. Hay infinitas formas de hacerlo. Por ejemplo: veracidad de las afirmaciones. Pida que expliquen tanto las
16 __ 3 49 __ afirmaciones verdaderas como las falsas. En la puesta en comn
__ , 18, ___
, , __
8 3 7 9 25 19 4 2 2 23
100, __
38, __
8, __
6, __
16, __
23.
pregunte qu palabras aparecen en el texto. El debate tiene
b. Produccin personal. que ser a partir de las palabras a veces, siempre o nunca.
13= 0,333..., __
63. __ 53= 1,666..., __
43= 1,333..., __ 10 1 = 0,1666...
= 3,333..., __ Concluya que si una propiedad se cumple siempre, tambin se
3 6
verifica a veces, pero no al revs. Por ejemplo, para el tem e., si el
nmero fraccionario es menor que 1, su raz cbica es mayor.
Problemas 64 y 65 Pida que resuelvan el problema 69. El objetivo es que los
En la puesta en comn, pregunte cmo hicieron para alumnos puedan usar las propiedades para resolverlo. Pregunte
resolver el 64. Supuestamente no tendrn problema qu usaron en cada caso.
12)= __ 1 = __
2
en identificar que (__ 12 __ 1. Sin embargo, es posible que
2 4 5
al ver esta cuenta algunos alumnos digan que (__25) = ___ 2
243
, dado 67. Si un nmero es menor que 1 y positivo, al
que en las respuestas anteriores el 1 no se modific. Vuelva a calcularle una raz, se agranda. En cambio, si es
preguntar qu significa elevar a la quinta y pida que resuelvan mayor que 1, se achica.

____
toda la multiplicacin. a. __1
25
.
27
b. __
64. 121
c. ___ . d. 1,44.
169 ____ _____
Focalice la puesta en comn del problema 65 en la explicitacin 3
e. 0,25. f. 0,008. g. 0,09. h. 0,064.
de las respuestas sin hacer las cuentas. Pregunte qu problemas
68. a. Verdadera. b. Falsa. c. Falsa.
anteriores ayudan a resolver este. Pdales que revisen las
d. Verdadera. e. Verdadera. f. Verdadera.
pginas anteriores para determinar que pueden reutilizar los
problemas de la pgina 89. Luego de la puesta en comn, 1.561
_____
69. a. 73
___ 1.601
_____ 167
___ 11
b. 144 c. 40 d. 300 e.__
1.500 20
concluya que calcular una potencia es lo mismo que multiplicar, y
entonces, si el nmero que se eleva a la potencia (la base) es menor
que 1, el resultado ser menor que el original; en cambio, si es
mayor que 1, ser mayor. Aprender con la calculadora
32 La calculadora es una buena herramienta para analizar y confrontar
14.
64. a. __ b. __1
16
. c. ___
243
. d. 0,01. e.5,832.
propiedades de los nmeros. Recuerde que para que el anlisis sea
81 1
f. 0,000001. g. __
16
. h.1,331. i.__.
81
j. 65,61. efectivo, es necesario que anoten todas las teclas que usan, para
65. Si un nmero es menor que 1, al multiplicarlo por s mismo, poder comprobar en la puesta en comn si el error fue solo por
se achica. En cambio, si es mayor que 1, se agranda. equivocarse en la tecla o por alguna propiedad que no sea vlida.
9 5 10 3
13.
3
a. __ c. __ d. __ e. (__
2
b. 7 . 10
.
3
.
9
) .
87.
f. __
5 3
g. 2,3 . h. 1,5 . i. 0,32. j. 1,84.
Problemas 1 a 7
Pida que resuelvan estos problemas todos juntos.
Tenga en cuenta que primero se les pide que anoten
lo que van a hacer y luego que lo hagan. Observe que en
ejercicios como el 2 se analiza qu significa correr la coma. Es
74
GDM7_C6_3ras.indd 74 01/02/2011 09:21:43 a.m.

Captulo 6
posible que los alumnos digan que al multiplicar por 10 corren infinitos pares de nmeros que multiplicados den __ 16
25
, pero, en
la coma, etc., pero no tomen conciencia de qu es la cuenta que este caso, los dos nmeros deben ser menores que 1.
3 8 3 8 __
estn haciendo. Por eso la calculadora es una herramienta eficaz. 27
4. a. __ 5
7
5
27
= 2__x 1 = __
5
x (__x __
8 3
27 __
) = (__ = 81x __
x ) x __
5 8 3 40 3
8.
Los problemas 6 y 7 pretenden analizar el valor posicional de b. Hay que multiplicar el nmero por 4.
las cifras. Pida que resuelvan el 6 y luego plantee un debate 5. Por ejemplo:
3
colectivo. Es probable que los alumnos digan que para pasar a. 6. b. 0,3. c. __ 2
. d. 0,25. e. 1,01. f. 0,23.
de 12,543 a 12,003 hay que restar 54. La calculadora les dir 6. a. 32,76 : 5 = 2 32.76 : 10 = 65,52 : 10 = 6,552.
que eso es incorrecto y que necesitan buscar otro camino. b. Produccin personal.
Finalmente, tendrn que interpretar que hay que restar 5 c. i. 50. ii. 0,02. iii. 3,276. iv. 0,2. v. 0,002. vi. 0,06552.7.
dcimos y 4 centsimos, es decir, 0,54.
12.823 12.823
a. 222,05 litros. b. _____
60
litros. c. _____

420
litros.

1. 100. 8. a. 10 veces. Es lo mismo que multiplicar 0,1 10.
2. a. 32,510 = 325. b. 32,5 : 100 = 0,325. b. 1.000 veces para obtener 1, 10 veces para obtener 0,01 y 100
c. 32,5 : 1.000 = 0,0325. d. 32,5 100 = 3.250. veces para obtener 0,1.
3. 40. 9. a. 42 kilmetros. b. 4 horas y 12 minutos.
4. a. 0,008. b. + 0,1. c. + 7. 10.
5. Multiplicar o dividir por una potencia de 10.
6. 0,54. Kg de naranjas 1 6 4,5 22,5
7. a. Multiplica por 1.000. b. Divide por 100.
Litros de jugo 56
__ 5 3,75 18,75
Problemas 8 a 11 11. $18,025.

Pida que resuelvan estos problemas juntos. Observe 12. a. 1.312. b. 150.
que los problemas 8, 9 y 10 piden que inventen divisiones que 13. Hay infinitos, basta con tomar cualquier nmero menor que 1.
den un resultado determinado. Es posible que los alumnos 14. Hay infinitos, basta con tomar cualquier nmero menor que 1.
19
empiecen a probar azarosamente. Pregunte por qu consideran 15. a. 3,54 b. __
30
13
c. __ 3
d. 0,25 e. ___
100

que el primer problema plantea un nmero fraccionario y 2
__ 10
___ 8
__
16. = 0,285714... = 0,714285... 7= 1,142857...
cmo se podra encontrar un reparto que d __ 4
7.
Concluya que 7 14
15
__ 16
= 2,142857... __= 2,285714...
si se reparten 4 pizzas entre 7 chicos, cada uno come __ 47de la pizza. 7 7
23 46 2 8 68
Entonces, la cuenta que hacen es 4 dividido 7. Luego del debate 17. a. 23. b. __
5
. c. __. d. __. e. __. f. ___. g. 0,001225.
5 5 45 135
registre que existen muchas divisiones ente nmeros naturales que h. 0,000001.
den por resultado __ 4. Basta con encontrar un nmero fraccionario 18. a. No, porque no se puede escribir como fraccin decimal
4 7
__
equivalente a 7y dividir numerador por denominador. equivalente.
Solicite que resuelvan el problema 11, que permite reutilizar las b. S, porque no se puede escribir como fraccin decimal
estrategias analizadas anteriormente. Concluya que para dividir por equivalente.
un nmero fraccionario se puede multiplicar por la fraccin inversa. 19. 13,81536 : 4,212 y 13,81536 : 3,28.
20. a. Verdadera, porque en ese caso el denominador de su
8. Por ejemplo: 4 : 7; 8 : 14; 12 : 21; 40 : 70. fraccin irreducible equivalente va a ser divisible por 3.
9. Por ejemplo: 19 : 5; 38 : 10; 190 : 50; 57 : 15. b. Falsa. Por ejemplo: ___ 6 es 0,4.
15
10. a. 39 : 5; 78 : 10; 117 : 15; 156 : 20. 39
b. __ 78, ___
, __
5 10 15 20
117 ___ 156
, . c. Falsa. l ejemplo anterior sirve.
c. S, son los resultados de las divisiones escritos en forma de fraccin. d. Falsa, porque entonces se puede escribir como fraccin
2 __
11. a. __ 4. 12 __
b. __ 78. c. 0,01 10. 100
d. 0,5 ___ . decimal equivalente multiplicando numerador y denominador
3 3 123
por 125, ya que 8 125 = 1.000.
21. a. c. y f.
22. a. $61,5. b. $184,5. c. $12,3. d. 615.
Respuestas a actividades de integracin 23. a. y b. i. 80 botellas y no sobra nada.
ii. 13 botellas y sobran 0,5 l. iii. 40 botellas y no sobra nada.
1. a. Es cierto. Al convertir las fracciones para que tengan el iv. 160 botellas y no sobra nada.
mismo denominador, se comprueba que Lengua y Matemtica v. 33 botellas y sobran 0,2 l
15 24
ocupan el mayor tiempo: __ 60
Matemtica y __Lengua.
60
vi. 8 botellas y sobran 2 l.
11
__
b. El 60del tiempo. c. A Ciencias Sociales. c. 4 botellas.
2. No, es falso, porque la suma de las partes le da ms que el
tiempo entero.
3. Pueden tomar, __45 __ 45de un lado y __

45, es decir __ 45del otro. Hay
75
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Captulo 7: Iniciacin al estudio de funciones
Objetivo:
Que los alumnos identifiquen ubicaciones en planos de
diferentes tipos; lean grficos cartesianos; analicen relaciones
entre variables.
NAP:
El anlisis de variaciones en situaciones problemticas que
requieran interpretar y producir tablas e interpretar grficos
cartesianos para relaciones entre magnitudes discretas y/o
continuas.
Problemas 1 a 6
Estos problemas permiten analizar la ubicacin en
planos cotidianos y encontrar una convencin para determinar
en qu cuadros se encuentran las calles. Pida que resuelvan
las actividades y luego plantee una puesta en comn. Tenga
en cuenta que, en general, en las guas de calles se nombra
primero la coordenada horizontal, que est en nmeros, y
luego la vertical, denominada con una letra. Debata y concluya
que esta convencin es arbitraria y que, en este caso, hasta no
importara el orden, ya que la referencia horizontal y la vertical
estn denotadas con diferentes tipos de smbolos.
Estudiar distintos tipos de planos permitir posteriormente
analizar con ms detalle cmo es la convencin en los grficos
si en ambos sentidos se usa el mismo tipo de smbolos, como Problemas 7 y 8
sucede en los ejes cartesianos. Pida que resuelvan estos problemas que ponen
Centre la puesta en comn del problema 5 en la discusin nuevamente en juego el uso de convenciones para
acerca de la necesidad de analizar qu significan en el plano la comunicar recorridos. Permiten, por lo tanto, reinvertir los
derecha y la izquierda, ya que en explicaciones de recorridos conocimientos adquiridos en los anteriores. Cabe aclarar que
por calles la indicacin debe hacerse imaginando que la estos problemas invitan a usar criterios para la comunicacin, ya

persona camina en un sentido determinado. Por ejemplo, si se que un recorrido escrito en un papel sirve para transmitir a los
camina por Varela desde Cnel. Lynch hacia Corvaln, doblar a la dems cmo llegar de un lugar a otro. Por lo tanto, los acuerdos
derecha significa ir hacia Bartolom Mitre, pero si se camina en y convenciones se vuelven imprescindibles. Registre en la
sentido contrario, ir a la derecha es caminar hacia Lafuente. carpeta qu convenciones se pueden seguir a la hora de tener que
Complete las actividades realizando un juego en el que un dar instrucciones de ubicaciones en planos y mapas.
grupo de alumnos tiene que dar las instrucciones en un plano
para que otro grupo las siga y analice si lleg al lugar previsto. 7. En cada caso hay ms de un camino.
Puede ser dentro de la escuela, en el barrio, etctera. a. Entren al Zoolgico, doblen a la derecha, en los
aguars tomen a la izquierda, en la glorieta a la derecha, sigan
1. En los sectores 1 C y 2 C. hasta el puesto de los recuerdos, ah a la izquierda y salen.
2. a. i. 1 B ii. 2 B iii. 3 C iv. 2 B. b. Si estn entre el len y el elefante mirando a los felinos,
b. Representan parques y se encuentran en: 2 A, 3 A, 4 A, vayan a la izquierda, en los carpinchos a la derecha, luego a
2 B, 3 B, 4 B, 3 C y 4 C. la izquierda, en la segunda salida de la glorieta doblen a la
3. a. Por ejemplo: Helguera o Condarco. derecha y sigan as derecho.
b. Por ejemplo: Lincoln o Chubut. c. Salen del reptilario y sigan hacia la derecha hasta los felinos.
c. Por ejemplo: Bermejo o Pilcomayo. En los carpinchos doblen a la derecha, crucen el puente, luego
4. Sigan derecho por Av. Dardo Rocha hacia Avellaneda 8 cuadras a la izquierda, en los bisontes a la derecha y en el desvo tomar
hasta Fabin Onzari, ah doblen a la izquierda y caminen 5 cuadras. a la derecha.
5. a. Llega a Gral. Arredondo y Yapey. d. Miren hacia adentro del Zoolgico, con el lago Darwin a
b. Produccin personal. sus espaldas, sigan derecho, crucen el puente y doblen a la
6. a. Pueden ser: 22, 85, 98, 129, 148, 159, 195 o 293abc. b. 24, izquierda pasando por las aves rapaces y la glorieta hasta los
85, 247bc, 271b y 373b. aguars, tomen el camino de la derecha, hasta llegar al puente
que est a la izquierda, ese es el lago Burmeister.
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Captulo 7
se vuelven a analizar los problemas anteriores y la convencin

de que si se dice primero la letra y luego el nmero es solo
una cuestin interna o de los que se encuentren jugando. Pida
luego que resuelvan el problema 10. En este caso, las filas y las
columnas estn identificadas con nmeros; por lo tanto, para
identificar un nico casillero es fundamental convenir qu se
indica primero: la fila o la columna. Adems, si se identifica el
casillero de la misma manera que en el problema 9 (1 3), se
confunde con trece. Es por eso que se decidi usar el punto y
coma para separar, es decir, (1 ; 3). Pero, adems, es necesario
decidir si el 3 indica la fila o la columna. En este problema
seguramente los chicos dirn que es lo mismo y que si todos
estn de acuerdo con alguna convencin interna podran
tomarla. En el momento de la institucionalizacin, explique que
hay convenciones mundiales con respecto a esta simbologa. Es
importante que los alumnos pasen por las etapas de escribir en
otro orden, de no entenderse y de llegar a la necesidad de una
convencin. De lo contrario, no le darn importancia a este tipo
de anlisis que son necesarios en Matemtica.
9.
a b c d e f g h i j
1
2
3
e. Caminen hasta los elefantes, ah tomen a la derecha, crucen 4
el puente y tomen a la izquierda, pasando por el reptilario 5
llegan al acuario. 6
f. Caminen hasta la huerta orgnica, en la bifurcacin doblen a 7
la derecha y en los aguars a la izquierda, a su izquierda est la 8
biblioteca. 9
g. Entren al Zoolgico doblando a su derecha en la bifurcacin, 10

en los canguros doblen a la derecha, sigan derecho, pasen la
glorieta, crucen el puente y tomen hacia la derecha, la plaza
Aventura est frente a las aves rapaces. 10. Por ejemplo: (1 ; 1), (2 ; 1), (3 ; 1), (3 ; 2), (3 ; 3), (3 ; 4), (3 ; 5),
8. a. Le conviene la cabina telefnica que est cerca del (4 ; 5), (5 ; 5), (6 ; 5), (6 ; 6), (6 ; 7), (7 ; 7), (7 ; 8).
tapir. Debe ir por la izquierda hasta el puma, y ah doblar a la
izquierda.
b. Le indica que vaya hacia los pequeos felinos. Problemas 11 y 12
c. Borde la glorieta a la izquierda hasta los bisontes, tom a la Pida que resuelvan estos problemas de tarea. En
derecha y segu as. ellos ponen a prueba las convenciones establecidas. En el
d. Pas la glorieta, segu por los guacamayos, cruz el puente, momento de la puesta en comn, es probable que algunos
antes de llegar a la plaza Aventura dobl a la izquierda y ah est alumnos consideren los puntos al revs; vuelva a analizar las
el mono marimonda. convenciones adquiridas en los problemas 9 y 10.
e. Produccin personal.
f. Las instrucciones estn bien, es el camino ms corto. 11. Por ejemplo: (1 ; 2), (1 ; 3), (1 ; 4), (1 ; 5), (1 ; 6),
(1 ; 7), (1 ; 8), (2 ; 8), (3 ; 8), (4 ; 8), (5 ; 8), (6 ; 8), (7 ; 8),
(8 ; 8), (9 ; 8).
Problemas 9 y 10 12. Los dos se equivocan. Marcos se equivoca en el orden
En estos problemas nos acercamos a los grficos de las coordenadas de los pasos: (2 ; 3), (2 ; 4), (3 ; 4), porque
convencionales a partir de un juego como la batalla naval. Si los primero pone la vertical. Mara se equivoca en el orden de las
nios no lo conocen, es una buena manera de empezar. Antes coordenadas y lo lleva al (7 ; 8) y no al (8 ; 7).
de hacer estas actividades sugiera que jueguen en parejas.
Luego pida que resuelvan el problema 9. Observe que en l
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Problemas 13 y 14
Pida que resuelvan las dos actividades juntas.
Observe que en la primera se pide que ubiquen los
puntos y en la segunda, que escriban dnde estn ubicados.
Nuevamente se pone en juego la convencin de escritura de
los puntos en el plano. Es importante, en la puesta en comn,
volver a analizar las producciones de los alumnos para que
puedan retomarse los errores. Entre ellos, el ms comn es
confundir la coordenada que hay que poner primero. Tenga
en cuenta que la sola repeticin de informacin no elimina los
errores y su anlisis permite reflexionar sobre los mismos. La
anulacin de este anlisis no hace que desaparezca el error,
sino que provoca que el alumno no entienda la procedencia
del mismo y pueda pensar que su equivocacin es solo en este
problema y no que es un error para cualquier situacin.
Al terminar estas actividades, es fundamental que las
conclusiones queden registradas en la carpeta. No es necesario
que el vocabulario que usen sea demasiado especfico; deben
encontrar un equilibrio entre el lenguaje matemtico y el
coloquial. La carpeta es una herramienta de estudio, por lo
tanto, el vocabulario debe ser tal que ellos puedan entender sus
anotaciones. Por ejemplo: el primer nmero que se pone es el que
representa lo que se mueve en horizontal.
13. y
6
(4 ; 5)
5
4
(0 ; 4)
(3 ; 3)
(5 ; 4)
Problemas 17 y 18
En estas actividades se ponen en juego no solo las
(5 ; 3)
3
coordenadas de los puntos sino tambin la caracterstica de

(2 ; 2) (4 ; 2)
2
1
(3 ; 1)
los segmentos paralelos. En la puesta en comn analice las
(1 ; 0)
distintas soluciones al problema. Pida que digan las soluciones

1 2 3 4 5 x
del ejercicio 17. a. y antelas en el pizarrn. Algunos dirn:
D = (8 ; 6) porque desde C tengo que correr uno en horizontal y
14. A = (1 ; 5), B = (3 ; 5), C = (0 ; 3), D = (3 ; 2), E = (5 ; 3), cuatro en vertical.
F = (6 ; 1), G = (4 ; 0), H = (7 ; 0). Se puede armar un paralelogramo para abajo, pero se va del
grfico.
Necesito nmeros con menos.
Problemas 15 y 16 Acepte esas respuestas provisorias y deje que sigan con el
Pida que resuelvan los dos problemas juntos para resto de las actividades. Considere proponer problemas que no
que puedan identificar cmo nombrar los puntos. siempre tengan una sola solucin, as formamos la idea de que
En la puesta en comn analice qu sucede con las coordenadas en Matemtica no todos los problemas tienen solucin nica.
de los puntos cuando el movimiento es horizontal o vertical. En el problema 18 encontrarn dos paralelogramos distintos
Concluya que en el movimiento horizontal cambia el valor de la que verifiquen la condicin dada. Es posible que los alumnos
primera coordenada y se mantiene el de la segunda, pero en el pregunten: pero entonces, cul es la respuesta correcta? Muy
movimiento vertical pasa al revs. simple: las dos son correctas ya que cumplen con la consigna.
Hay, entonces, dos paralelogramos distintos que verifican las
15. a. Por ejemplo: (0 ; 1), (1 ; 1), (2 ; 1), (3 ; 1), (4 ; 1), condiciones pedidas. Pida que registren que los problemas
(5 ; 1), (5 ; 2), (5 ; 3), (5 ; 4), (5 ; 5), (5 ; 6), (5 ; 7), (6 ; 7), no tienen por qu tener solucin nica y que es posible que dos
(7 ; 7), (8 ; 7), (9 ; 7). alumnos hayan contestado distinto y que ambos tengan razn.
b. Hay infinitos recorridos posibles, porque pueden subir, por
ejemplo, todo lo que quieran por el eje x y luego bajar, pasar 17. D = (8 ; 6). 18. D = (2 ; 3) o D = (0 ; 7).
por el (5 ; 3) y hacer algn camino hasta el (9 ; 7).
16. A = (1 ; 5) al (3 ; 5), a D = (3 ; 2), al (5 ; 2), a C = (5 ; 3), al (6 ; 3)
hasta B = (6 ; 1).
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Captulo 7
encuentra que no todos pudieron utilizar los conceptos

anteriores. Pida que escriban las conclusiones en la carpeta.

b y c. Hay infinitos puntos que se pueden marcar que
forman una lnea vertical en el 5 del eje x.
b. y c. Son infinitos. Forman una lnea horizontal que est en y = 2.
Problemas 22 y 23
Estas actividades permiten poner en juego
condiciones coloquiales para definir puntos del plano, y
luego identificar la condicin con su representacin grfica
y la posibilidad de encontrar ms puntos que verifiquen lo
pedido. Pida que resuelvan el problema 22. En la puesta en
comn indique usted un valor de x que no entre en el dibujo
del grfico que hicieron, para que tengan que anticipar el valor
correspondiente a y. Es posible que algunos indiquen que
pueden completarlo pero no pueden asegurar que est en la
misma lnea. Pida que resuelvan el problema 23, que permite
reutilizar los conceptos del problema anterior. Centre la puesta
en comn en el punto d.. Pida que escriban cmo tendra que
ser el enunciado para que Lazlo tenga razn. Observe que
pueden aparecer dos respuestas correctas y distintas:
- La segunda coordenada es 9 unidades mayor que la primera.
- La segunda coordenada es cuatro veces la primera.
Problema 19 22. a. Por ejemplo: (4 ; 2), (1 ; 0,5) y (6 ; 3) .

Pida que resuelvan este problema, cuyo objetivo es b. No, porque 3 no es el doble de 6. El punto
caracterizar los puntos que se encuentran en una recta vertical (2,25 ; 1,123) s, porque 1,125 2 = 2,25.
u horizontal. El trabajo individual hace posible generar un 2x).
c. Son de la forma: (x ; __ d. Son de la forma: (2 y ; y).
pensamiento autnomo que promueve el no esperar a que otro 23. a. Por ejemplo: (1 ; 5), (3 ; 7), (14 ; 18) y (0,5 ; 4,5).
diga la respuesta. En la puesta en comn, adems de arribar b. y = 6. c. x = 3. d. Matas. Porque 12 no es

a las conclusiones, permita que participen los ms callados o cuatro unidades ms que 3.
introvertidos. Es esperable que los alumnos contesten que los
puntos estn todos en una lnea. Pregunte qu caractersticas Problemas 24 a 29
tiene esa lnea. Concluya que en a. todos empiezan con el mismo Estos problemas ponen en juego la necesidad de
nmero y en b. todos terminan con el mismo nmero. establecer condiciones para que dos segmentos
En el momento de institucionalizacin, pida que registren sean paralelos y de igual, menor o mayor longitud. Esta relacin
que todos los puntos que tienen la primera coordenada igual se apoya en los movimientos en horizontal y en vertical. Para
pertenecen a una lnea vertical, y todos los puntos que tienen la encontrar puntos a igual distancia, esos movimientos deben
segunda coordenada igual pertenecen a una horizontal. Adems, ser iguales. Para encontrar puntos alineados pero no a igual
hay infinitos puntos en cada lnea y para nombrarlos a todos es distancia, los movimientos deben ser proporcionales.
necesario escribir sus regularidades. Por ejemplo: en a. podemos Pida que resuelvan la primera parte del problema 24 y plantee
decir que todos los puntos tienen x = 3 y en b. todos los puntos una puesta en comn. Observe que, al marcar los puntos en
tienen y = 1. el plano, aparentemente queda determinada una lnea. Es
decir, los puntos estn alineados. Pregunte cmo pueden
19. a. Todos tienen x = 3, estn en la misma lnea estar seguros de esa afirmacin. Espere respuestas como:
vertical. para ir del punto (1 ; 5) al (3 ; 11) me corr 2 en horizontal y 6 en
b. Todos tienen y = 1, estn en la misma lnea horizontal. vertical; entonces, para ir del (4 ; 14) al (6 ; 20), como me corr 2 en
horizontal tengo que subir 6, y 14 + 6 = 20, est bien. Esta primera
actividad servir de apoyo para las restantes.
Problemas 20 y 21 Pida luego que resuelvan el resto del problema 24 y plantee
Estos problemas sirven para reutilizar las una puesta en comn para reafirmar que para encontrar
conclusiones obtenidas. Haga una puesta en comn si puntos alineados, los movimientos tienen que ser directamente
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proporcionales. Por ejemplo: si en el problema anterior se corre 1 este caso se relacionan las temperaturas a lo largo de un da. En
en horizontal a la derecha, debern subir 3. la puesta en comn haga hincapi en que cada punto brinda
Pida que resuelvan el resto de los problemas juntos. Luego de la informacin de la relacin entre 2 datos, en este caso, la hora
puesta en comn, donde se pondrn en juego estas relaciones, del da y la temperatura. Es comn que los alumnos digan, por
pregunte si al ampliar en 1 unidad cada movimiento el segmento ejemplo, que el punto A es el 9 o el 11, sin visualizar la relacin
ser paralelo. Plantee esta cuestin no desde lo grfico. Por entre ellos. En ese caso, sugiera que contesten preguntas tales
ejemplo, si N = ( 29 ; 55) y M = (45 ; 50), para encontrar un como cul era la temperatura a las 6 horas o en qu momento
segmento paralelo con un vrtice en A = (90 ; 103), Ana dice que, del da la temperatura fue de 14. El registro grfico, a diferencia
como de 29 a 45 hay 16 y de 55 a 50 baja 5, a 90 le agrega 16, le de una tabla, permite tambin visualizar con ms claridad los
da 106 y de 103 baja 4, llega a 99. El punto sera (106 ; 99). Es aumentos y descensos, las temperaturas mximas y mnimas.
correcto? Ponga a discusin esta idea en pequeos grupos y en En la puesta en comn pida que escriban las conclusiones
la puesta en comn retome las respuestas. Muy comnmente los y realice ms preguntas para contestar con dicho grfico o
alumnos confunden proporcionalidad con alguna otra relacin, sugirales que formulen preguntas ellos para que usted responda.
como en este caso + 1. Con este tipo de nmeros, si hacen una
escala para que los valores entren, es posible que digan que son 30. a. El punto A = (11 ; 9) indica que a las 11 horas la
paralelos. Inctelos a que lo comprueben numricamente o que temperatura era de 9.
lo grafiquen con GeoGebra. b. La mnima fue de 5 a las 8 horas.
y
c. La mxima, de 15, se produjo entre las 15 y las 16 horas.
24. d. De 1 a 2, de 5 a 7, de 10 a 11, de 15 a 16, de 17 a 18 y de 19 a
21 horas.
7
5
e. 14.
4 f. A las 14 horas y entre las 17 y las 18 horas.
3 g. Entre las 13 y las 19 horas.
2
h. De 0 a 1, de 2 a 5, de 7 a 8, de 16 a 17, de 18 a 19 y de 21 a
1
24 horas.
1 2 3 4 5 6 7 8 x
Queda una recta porque por cada unidad que aumenta x, y Problema 31
aumenta 3 unidades. Este problema, a diferencia del anterior, permite
a. Por ejemplo: (0 ; 0), (6 ; 9) Y (3 ; 4,5). comparar las informaciones respecto de dos corredoras. Pida que
b. Hay infinitos. Todos los que estn en la lnea que pasa por M y N. lo resuelvan y en la puesta en comn pregunte qu tuvieron en
c. Por ejemplo: (2 ; 0) y (4 ; 1). cuenta para contestar. Concluirn que la distancia recorrida por las

d. Hay infinitos. Todos los que no estn en la lnea que pasa por dos es de 10 km y que Marta lleg primero. En el grfico es posible
M y N. visualizar, adems, en qu momentos una va delante de la otra;
25. No, no estn alineados, porque de (2 ; 3) a (3 ; 4) la x aumenta esto es cuando una lnea est por encima de la otra, ya que en el
1 y la y tambin, pero de (3 ; 4) a (4 ; 7) la x aumenta 1 y la y mismo momento una corredora est ms lejos de la partida que la
aumenta 3. La variacin no es constante, que es la caracterstica otra. Pregunte qu significa la velocidad media. Sugiera luego que
de los puntos alineados. escriban las conclusiones. Por ejemplo: La velocidad media es la
26. Por ejemplo: (4 ; 0,5) y (2 ; 5). Cada 2 que aumenta x, y baja 1,5. velocidad a la que hubiera ido cada corredora si tarda lo mismo pero
27. (6 ; 7). Por cada unidad que aumenta x, y aumenta 1 unidad va siempre a la misma velocidad. Para calcularla, es necesario dividir
tambin; como de un punto al otro se aumentan 4 unidades la distancia recorrida por el tiempo empleado.
en cada variable, hay que aumentarles 2 unidades a las dos
coordenadas del primer punto. 31. a. 10 km. b. Marta 65 minutos y Juana 70 minutos.
28. (3,375 ; 5,25), porque por cada unidad que aumenta x, y c. S, desde la partida hasta los 25 minutos y desde
aumenta 34/9. Como la diferencia de las primeras coordenadas es los 33 minutos hasta la llegada.
d. Marta: ___ 120km/h, aproximadamente 9,23 km/h.
94, la mitad es __
2,25 = __ 34
98; en ese aumento de x, y debe aumentar __9
60 13
__
Juana: 7km/h, aproximadamente 8,57 km/h.
98= __
__ 17
4
98= 3,375 e y = 1 + __
. Luego, x = 2,25 + __ 17
42
= 5,25.
Problema 32
Problema 30 Pida que resuelvan este problema de tarea para
Pida que resuelvan el problema que, posiblemente, reutilizar los contenidos analizados. Esto le servir para poder
les presente la primera oportunidad de analizar los analizar si es necesario reforzar las conclusiones, proponer
datos brindados por un grfico. Poder leer grficos les permitir nuevos problemas, etctera.
entender con mayor claridad las relaciones entre variables. En
80
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Captulo 7
y no por lectura directa; esto fomenta el anlisis con grficos,

que permite ms acciones que una tabla de valores.
33. a. En 1869, 5,8% y en 2001, 3,5%, aproximadamente.

b. De 4 a 10 en hombres y de 0 a 4 en mujeres.
c. Porque se mora mayor cantidad de personas.
d. El descenso del porcentaje de poblacin a mayor edad es
menos pronunciado.
e. Aproximadamente 37,8% en 1869 y 57% en 2001.
Problema 34
Pida que resuelvan este problema que permite
analizar una boleta de servicios. Pregunte qu indica cada
nmero de los que aparecen y pida que anticipen por ejemplo,
cunto pagara una vivienda que consume 10 m 3 , etc. Pregunte
cunto pagara un propietario si un bimestre una casa no
consume nada de gas. Es posible que los alumnos contesten
que en ese caso no pagaran nada. Si eso sucede, pida que
relean los nmeros de la boleta. Luego de resolver esta
actividad, pida que traigan diferentes boletas de servicios y
analcenlas. Pregunte qu impuestos se pagan por cada servicio
y cmo se calcula ese impuesto.
34. a. Quiere decir que, sin importar cual sea el

consumo, siempre se cobra un importe fijo de $7,74.
b. Midiendo la cantidad de m3 consumidos.
32. a. En 2004 se pescaron 542.000 toneladas. c. $0,143651.
b. En 2002, 2004 y 2005. d. El comparativo de lo que consume la familia en los bimestres
c. En 2001. anteriores al de la factura.
d. 169.600 toneladas.
e.
Problema 35
700
Toneladas (en miles)
600
600
542,0 Pida que resuelvan el problema. Es probable que
550
500 471,0 los alumnos piensen que, como los grficos se ven
478,9
400
444,2 iguales, deben ser iguales y dar informaciones similares. Sin
372,4
embargo, es necesario analizar el contexto para contestar las
300
preguntas. Observe que el primer grfico indica una mejora
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 en la salud del paciente, ya que baja su temperatura, y en el
Tiempo (aos)
segundo se produce un deterioro de la produccin. Concluya
Problema 33 que las variables representadas en un grfico son tan importantes
Las pirmides poblacionales son un ejemplo de como la curva.
Toneladas (en miles)
grficos130 por bandas que permiten inferir propiedades de una

poblacin y compararlas con las de otra. Este tipo de grficos 35. En el primero, porque la fiebre disminuye y
se obtiene luego de la realizacin de un censo. En la puesta en entonces el paciente se cura. En el segundo grfico la
comn pida que indiquen por qu les parece que hay tanta produccin de lamparitas baja, lo que se puede considerar una
diferencia entre el ancho de la pirmide de 1869 y el de 2001. situacin negativa.
Concluya que en 1869 la poblacin decreca rpidamente porque
la esperanza de vida era menor en esa poca; esto no ocurre en
2001. Tambin se puede analizar solo la parte de mujeres y la de Problema 36
varones y luego realizar comparaciones, como que en general Pida que resuelvan este problema de tarea para
hay ms mujeres que varones y eso se mantiene a lo largo de reinvertir lo analizado hasta este momento.
los aos.
20 Pregunte si el decrecimiento de la poblacin es ms
pronunciado
10
en un sexo que en el otro. Tenga presente que 36. a. Los aos.
estas preguntas
2 4 6se contestan a partir de la inferencia
30
Tiempo (aos)
del grfico b. Significa que en 2004 el ingreso fue del 18% del PBI.
81
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c. En 2001. d. En 2004.
e. Cuanto menor es la diferencia entre el ingreso y el gasto primario,
mayor es el dficit que se produce.
Problema 37
En este problema aparece un grfico que no haban
analizado hasta el momento: grfico de barras. Plantee un
anlisis de qu situaciones pueden representarse de cada
manera y qu ventajas o desventajas tiene cada una. Tenga
en cuenta que este tipo de grficos es til cuando una de las
variables a analizar es cualitativa, en este caso, los pases.
37.
30
(en millones de dlares)
Exportacin de carne
25,5 25,4
25
20
15
13,2
10 8,2
5,7
5 3,4
1,6
Suiza Japn Holanda Rusia Italia Francia Alemania
Pida que resuelvan el problema 38 y plantee una
puesta en comn. Si es necesario, sugiera que lean la
definicin del lateral. Para identificar las variables independientes
y dependientes tenga en cuenta que estas no estn estipuladas de b. y
1000
Pizzas vendidas
antemano y dependen del problema. Por ejemplo, en el problema

38 la variable independiente es la cantidad de medicamento que
se aplica y la dependiente, la cantidad de leche que se produce.
Cuando hacen el grfico, diga que, por convencin, la variable
600
independiente se marca en el eje horizontal y la dependiente en el

vertical.
500
Pida que resuelvan los otros problemas. En la puesta en comn 200 400 1000
Volantes repartidos
x
del problema 40 concluya que en el primer grfico (el que tiene

los meses como variable independiente), al unir los puntos se puede c. Le aconsejara que no reparta ms de 500 volantes.
visualizar el crecimiento o decrecimiento y que, adems, a cada valor 40. El primer grfico muestra mejor la evolucin porque
del eje horizontal le corresponde un solo valor del eje vertical (en permite ver cunto sube o baja el precio a medida que
cada momento hay una cantidad de kilogramos de harina), lo que transcurre el tiempo, comparando de izquierda a derecha cmo
indica que el primer grfico es mejor que el segundo. sube y baja el grfico.
38. a. Variable independiente: miligramos de

medicamento. Variable dependiente: litros de leche. Problema 41
b. y Pida que resuelvan este problema de tarea. Aclare que
110
Leche (en litros)
la tarea se hace individualmente y que eso no significa que deba

90 hacerse bien. Es decir, es posible pedir ayuda, pero si la resuelve
otro y el alumno solo la copia, el objetivo no se habr cumplido.
70
Puede suceder que en esta actividad los alumnos digan que hay
50 un error y que no se puede resolver dado que el grfico d. no
tiene variables. Tenga presente que ese es justamente uno de los
200 400 600 x
Medicamento (en miligramos)
objetivos de la actividad. Al hacer la puesta en comn, concluya
que para poder comparar dos grficos es necesario mirar no solo
39. a. Variable independiente: cantidad de volantes repartidos. las lneas sino las variables que miden y las unidades en que estn
Variable dependiente: cantidad de pizzas vendidas. medidas. Por ejemplo, en el grfico d. no puede responderse nada.
82
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Captulo 7
41. El a. es el que indica mayor rendimiento porque 43. a. El primer da sale a las 9:00, se aleja 8 km,
con 1 litro recorre 12 km, mientras que los autos vuelve a su casa, llegando a las 11:40. Se queda 20
correspondientes a b. y a c. recorren 10 km con 1 litro y del d. minutos, sale a las 12:00. A las 12:20 llega al km 12, se queda
no se puede decir nada porque faltan las escalas. hasta las 16:00 y vuelve a su casa, llegando a las 16:20.
El segundo da sale a las 9:00, a las 12:00 llega al km 6 y lo que
sigue tiene que estar mal porque queda representada una
Problema 42 situacin imposible: a las 15:20 debera estar, a la vez, en dos
Pida que resuelvan el problema, cuyo objetivo es lugares: en el km 6 y en su casa.
encontrar las diferencias del recorrido de Papo b. No se sabe que sucede porque el grfico est mal hecho,
cada da. Luego de la puesta en comn, pida que escriban que representa una situacin imposible, como se explic en a.
los tramos horizontales indican que la persona est a la misma 44. a. 700 litros. b. 300 litros. c. 500 litros.
distancia de la casa, puede estar detenida o movindose en forma d. Significa que el tanque en ese momento se est llenando.
circular manteniendo la distancia; adems, la mayor inclinacin e. No es una funcin porque para el mismo valor de la variable
de los segmentos indica mayor velocidad de movimiento. Tenga independiente hay ms de un valor de la variable dependiente.
en cuenta que estas conclusiones servirn para todas las
situaciones de grficos de distancia en funcin del tiempo.
42. a. El primer da a las 11:00 y el segundo a las 8:00. Pida que resuelvan los tres problemas juntos. Observe
b. El primer da a las 12:40 y el segundo a las 9:00. que a cada tecla numrica le corresponde ms de una
c. El primer da camina hasta los 6 km y despus toma un colectivo, letra. Luego de la puesta en comn concluya que Tatiana tiene
el segundo da va en colectivo. razn, y entonces, si la variable independiente representa los nmeros
d. El primer da llega a su casa a las 16:00, mientras que el segundo telefnicos, la relacin no es una funcin; en cambio, si la variable
llega a las 12:20. independiente representa los nmeros dados por sus letras, es una
e. El primer da se queda 1 hora y 20, el segundo 2 horas. funcin. Asegrese de que los alumnos registren en sus carpetas
f. El primer da vuelve caminando, el segundo camina hasta los estas actividades para reutilizarlas en otros problemas.
6 km y luego se toma un colectivo.
45. a. 0800 555 46835. b. 0810 444 25272.
46. Es correcto porque a cada nmero le
Problemas 43 y 44 corresponde ms de una letra.
El objetivo del problema 43 es comenzar a poner en 47. Es correcto porque a un mismo valor de la variable
juego el concepto de funcin. Tenga presente que, independiente le corresponden varios valores de la variable
para que una relacin entre dos variables sea funcin, es necesario dependiente.
que cada valor de la variable independiente se relacione con uno

y solo un valor de la variable dependiente. En la puesta en comn Problemas 48 y 49
pida que relaten lo que pas el primer da. Haga preguntas como: Pida que resuelvan estos ejercicios de tarea. En la
En qu momento est en la casa? Cmo se dan cuenta? En qu puesta en comn, plantee una discusin en torno a la manera
momentos est a mayor distancia de la casa? de completar la tabla de la actividad 49. En ella, es necesario
Vuelva a hacer las mismas preguntas con respecto al segundo tomar decisiones respecto de la forma de completarla. Las
da. Al analizar este segundo da, es probable que los alumnos posibilidades son:
digan que luego de las 16:00 volvi hasta llegar a su casa. Si ese El verdulero cobra $9 cada 2 kg y luego $5 los restantes. Por
es el caso, pregunte a qu hora lleg el segundo da a su casa? ejemplo, si se compran 5 kg se pagan $9 + $9 + $5 = $23.
Respondern que lleg a las 15:30. En ese momento de la puesta A partir de los 2 kg el verdulero cobra $4,5 cada kilogramo. En
en comn es cuando se analizarn las inconsistencias. Si observan este caso, si se compran 5 kg se pagan $4,5 5 = $22,50.
bien el grfico, vern que a las 15:30 hay dos opciones: est a 2 km Estos problemas son necesarios para que los alumnos adviertan
de la casa o a 6 km de la casa. Sin embargo, esto es imposible dado que hay situaciones en las que no tienen que tener todos las
que una persona no puede estar en dos lugares diferentes a la mismas respuestas y que sin embargo estas sean correctas. Estos
misma hora. Concluya que el segundo grfico est mal hecho. Pida convenios dentro del aula son nicos en cada saln, de modo
que escriban en la carpeta la definicin de funcin. que no todas las aulas completarn la tabla de la misma forma.
Solicite que resuelvan el problema 44. En la puesta en comn
pregunte qu significan las lneas verticales. Concluya que esas 48. a.
lneas indican que el auto est cargando nafta. A la misma cantidad
de kilmetros recorridos, tiene diferentes cantidades de nafta en el Largo 1 3 2,5 4 15,4 24 24,8 30
tanque. Es decir, para el mismo valor de la variable independiente,
no es
hay ms de un valor de la variable dependiente. Esta relacin no Ancho 24 22 22,5 21 9,6 1 0,2 posible
representa una funcin.
83
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b. ancho (cm) 25
51. a. $25.
20 b. Es cierto, pero, como los puntos quedan muy unidos, el
15
grfico es una recta con agujeros pequeos.
c. No es cierto, porque hay que multiplicar la cantidad de
10
5 10 15 20 25
kilogramos a comprar por $25, que es el valor unitario.
largo (cm)
52. a.
c. S, tiene sentido, porque las medidas pueden ser nmeros
decimales. Metros
10 200 300 400 500 1000 2100 3500
d. El largo del rectngulo puede ser cualquier nmero entre 0 y recorridos
25 cm. Tarifa ($) 3,8 4,6 4,6 5,4 5,4 7,8 11,8 17,4
49. a. Hay dos maneras de completar la tabla.
b.
135
b. No es cierto, porque para cada distancia recorrida hay una
Precio ($)
20
sola tarifa. La variable independiente son los metros recorridos.

Precio ($)
113
c. Tiene sentido unir los puntos porque la distancia recorrida
por el taxi puede ser cualquier nmero positivo.
10
Tarifa ($)
8
20
10 7
2 4 6 25 30 6
Manzanas (kg)
2 4 Manzanas (kg)
5
c. S tiene sentido unir los puntos marcados, porque la cantidad 4
3
de kilogramos puede ser con decimales.
2
d. Los kilogramos de manzanas pueden representar cualquier 1
nmero positivo.
e. y f. Las dos formas de cobrar las manzanas son posibles. Sin
100 200 300 400 500 600 700 800 900
Metros recorridos
embargo, si la nica informacin es la de la imagen, lo ms

probable es que se interprete como lo hizo Matas.
Respuestas de actividades de integracin
Problemas 50, 51 y 52 1. a. Variable independiente: kilmetros recorridos.
Pida que resuelvan los tres problemas juntos. En ellos Variable dependiente: consumo de gasolina.

se ponen en juego las diferentes representaciones b. Variable independiente: cantidad de fertilizante colocado.
en las que pueden encontrarse los datos de una funcin. Luego Variable dependiente: cantidad de toneladas que se cosechan
de la puesta en comn, pida que registren las distintas formas en una hectrea.
1
de representacin de la funcin y, fundamentalmente, qu 2. a. Por ejemplo: (__
2
; 1 ) , (2 ; 4) y (8 ; 16).
ventajas tiene cada registro en el que se encuentra la funcin y b. Infinitos.
qu se resalta o se oculta en cada uno. c. Si, es funcin, porque a cada valor de la variable
independiente le corresponde un solo valor de la variable
50. a. dependiente.
3. a. Por ejemplo: (1 ; 1), (13 ; 169) y (__14; __1
16
).
b.
Cantidad de
cuadernos
1 3 5 6 8 7 9 10
x 1 0,5 2 1,4 6 3 7 1,5 4
Precio a y 1 0,25 4 1,96 36 9 49 2,25 16
pagar
3,50 10,50 17,50 21 28 24,50 31,50 35
b. Precio = $3,50 cantidad de cuadernos. c. S, tiene sentido unir los puntos porque existe el cuadrado de
c. Los puntos no pueden unirse porque la cantidad de cualquier nmero.
y
cuadernos debe ser un nmero natural o 0. 80
51. a. 70
y 60
6000
Cantidad de cinta (cm)
50
5000
40
4000
30
3000
20
2000
10
1000
1 2 3 4 5 6 7 8 9 x
x
5 10 15 20 25 30 35 40
Cantidad de mantelitos
84
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Captulo 7
4. a. En 2002. b. De 1999 a 2000 y de 2002 a 2004. notables que en el grfico de sus compaeros, pero el grfico
5. a. de Mariano no es tramposo.
13. a. b.
Metros de cable 5 7,5 10 15,5
y
Precio a pagar ($) 7,25 9,125 11 15,125 7
y
b.
y
16
Precio a pagar
14
12
10
2
8
6 1 1 2 5 x
4
2 x
x
c. d.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Metros de cable
y
c. Precio = 3,50 + 0,75 metros de cable. y
b. B = (8,2 ; 0,95) o B = (8,2 ; 4,95).
b. Por ejemplo: (2 ; 11). Hay infinitas posibilidades, tiene que
respetarse que el incremento en x y en y guarden la misma
1 1
proporcin que 4 y 14, pero ambos nmeros deben ser menores.
8. a. Produccin personal. 3 x 3 x
b. Por ejemplo: (14 ; 29). Hay infinitas posibilidades, tiene que
respetarse que el incremento en x y en y guarden la misma 14. a.
proporcin que 14 y 8, pero ambos nmeros deben ser mayores.
9. a. Variable independiente: milmetros de lluvia. Cantidad de
0 3 4 10 14 15 30
Variable dependiente: cantidad de naranjas. vacas
b. Variable independiente: ingesta de protenas. Cantidad de
60 54 52 40 32 30 0
Variable dependiente: desarrollo cerebral. andes
c. Variable independiente: horas de exposicin al sol por ao.
Variable dependiente: cantidad de manchas en la piel. b. Produccin personal.

10 a. Puestos en orden de arriba hacia abajo, los puntos son: 41; c. No tiene sentido unir los puntos.
40; 37; 34; 32; 30; 29; 29; 27; 26; 24; 24; 22; 21; 20; 20; 19; 19; 13; 13. d. Puede haber 30 vacas.
b. 19 partidos. c. Argentinos Juniors. d. A Boca Juniors. 15. a.
e. Estudiantes, con una diferencia de 19 goles. Capacidad
11. a. Las que sirven son la primera y la ltima. de la botella 1 2 3 5 10 15 30
(litros)
Cantidad de mantelitos 5 10 15 25 Cantidad de
30 15 10 6 3 2 1
Cantidad de cinta 660 1.320 1.980 3.300 botellas
b. No tiene sentido unir los puntos porque la cantidad de b. Produccin personal.

manteles es un nmero natural o 0. c. No tiene sentido unir los puntos marcados porque no se
6000
y pueden partir las botellas.
Cantidad de cinta (cm)
5000
d. Entre 1 y 30 y tiene que ser divisor de 30.
4000 e. Entre 1 y 30 y tiene que ser divisor de 30.
3000
2000
1000
x
5 10 15 20 25 30 35 40
Cantidad de mantelitos
12. En el grfico de Mariano el eje y comienza en 15.000 y usa

una escala mayor, mientras que en el eje x ambos grficos
tienen la misma escala. Por eso las diferencias parecen ms
85
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Captulo 8: Relaciones de proporcionalidad
Objetivo:
Que los alumnos analicen las relaciones entre variables y
determinen cules son proporcionales y cules no.
NAP:
El anlisis de variaciones en situaciones problemticas que
requieran:
Reconocer y utilizar relaciones directa e inversamente
proporcionales, por medio de distintas representaciones (tablas,
proporciones, constante de proporcionalidad...), y distinguirlas
de aquellas que no lo son.
Explicitar y analizar propiedades de las relaciones de
proporcionalidad directa (al doble el doble, a la suma la suma,
constante de proporcionalidad) e inversa (al doble la mitad,
constante de proporcionalidad).
Problema 1
Si bien este es el primer problema del captulo, el
anlisis de problemas de proporcionalidad directa se
hace desde 1er ao. Si es necesario, pida que lean lo que dice
Juan y analicen lo que hicieron en los problemas de la pgina
94. Solicite que resuelvan este ejercicio. En la puesta en comn
pida que escriban las estrategias. Por ejemplo, para calcular
la cantidad de gramos de frutillas que se necesitan para 14
porciones, los alumnos pueden pensar que para 6 porciones se 1. a. 700 gramos de frutillas y 14 cucharadas de
necesitan 300 g de frutillas, y entonces: azcar. b. Produccin personal. c. 24 porciones.
Para 1 porcin se necesita la sexta parte de 300, es decir 50 g y d. S, es cierto. Porque 6 es el doble de 3 y hay una relacin de
para 14 porciones se necesitarn 14 50 = 700 g. proporcionalidad directa.
Para 12 porciones se necesita el doble de gramos (600) y para 2
porciones se necesitar la tercera parte de 300 g (100 g); en total, se

necesitan 700 g. Problema 2
Plantee una discusin acerca de lo que hace Ana para calcular la Este problema reinvierte lo analizado en el anterior.
cantidad de jugo para 15 porciones. Observe que el problema Tenga en cuenta que el anlisis de a ms, ms no es suficiente
pide que expliquen lo que hace Ana; por lo tanto, respuestas para definir este tipo de relaciones, porque saber que al aumentar
como: est bien porque me dio lo mismo no son aceptadas. Lo una variable, la otra tambin aumenta no es razn suficiente para
que Ana piensa es que: decidir que ese aumento es proporcional. Si es necesario, pida que
15 porciones = 6 porciones + 6 porciones + 3 porciones analicen nuevamente el problema 49 del captulo 7 (pgina 121).
2. a. S le sirven, porque compara la cantidad de

1 de taza + __
__ 1 de taza + la mitad de __
1 de taza caloras en la misma cantidad de gramos.
3 3 3
b. Leche Verona.
Concluya que esto es vlido porque la relacin entre las porciones c. Leche Serena: 34 caloras. Leche Verona: 27,5 caloras.
de Copa imperial y la cantidad de ingredientes es directamente d. Leche Serena: Cantidad de caloras = 68 Cantidad de litros
proporcional. de leche. Leche Verona: cantidad de caloras = 55 x Cantidad de
Pida que registren las propiedades que se usaron para resolver litros de leche.
cada parte. No es necesario que en este primer problema se
expliciten todas las propiedades, sino solo las que usaron. Por
ejemplo, si una relacin es de proporcionalidad directa: Problema 3
Al doble de una cantidad le corresponde el doble de la otra. Pida que resuelvan el problema. Si es necesario, que
A la mitad de una cantidad le corresponde la mitad de la otra. lean las conclusiones del problema 1. Podrn, a partir de
A la suma de cantidades de una variable le corresponde la suma ellas, analizar que como 0,25 es la mitad de 0,5, la cantidad de jugo
de las otras. de manzana necesaria para 0,25 l de jugo de naranja debe ser la
mitad de 200 ml. En la puesta en comn haga hincapi en la parte
86
GDM7_C8_3ras.indd 86 01/02/2011 09:55:41 a.m.

Captulo 8
Problema 4
Pida que resuelvan de tarea este problema, que
pone nfasis en que no todas las tablas, aun pudiendo ser
completadas, cumplen la relacin de proporcionalidad
directa. Luego de la puesta en comn, solicite que registren las
condiciones necesarias y suficientes para que una relacin sea
directamente proporcional. Estas conclusiones deben quedar
escritas en la carpeta, con ejemplos en los que se cumpla que
a ms, ms pero que no haya proporcionalidad directa, para
que los alumnos puedan releerlas en el momento de estudiar o
revisar los problemas, para ejercitar con otros. Por ejemplo:
La relacin entre los kilogramos de verdura que se compran y el
precio es de proporcionalidad directa solo si no hay ofertas.
La relacin entre la edad y el peso de una persona no es de
proporcionalidad directa.
4. i.
Permetro (cm)
9
rea del cuadrado (cm2)

Medida del lado
de un rea del cuadrado
cuadrado (cm) (cm2)
10 100
5
0,25 0,0625
4
11 121
d. Observe que, al agregar 100 l de jugo de naranja y 100 ml de
jugo de manzana, la leyenda a ms, ms se mantiene; sin embargo, 8 64
no se guarda la misma proporcin, con lo cual la mezcla no ser
0,7 0,49
igual. Concluya que para que la relacin sea de proporcionalidad 1 1
directa, el cociente entre dos cantidades que se corresponden debe

ser el mismo, y ese resultado se llama constante de proporcionalidad. 1 2 3
Medida del lado de un cuadrado (cm)

Pida que lean el lateral y lo copien en la carpeta.
Otro aspecto a tener en cuenta en esta actividad es la cuestin Tiene sentido unir los puntos del grfico porque el lado del
de la representacin grfica. Concluya que las relaciones de cuadrado puede ser cualquier nmero positivo.
proporcionalidad directa se representan mediante rectas que pasan
Permetro (cm)
Longitud de la
9
rea del cuadrado (cm2)
por el origen de coordenadas.
3. a. Permetro del Longitud de su

pentgono regular lado
6
50 cm 10 cm
Cantidad de jugo de naranja (l) 0,5 0,25 1,5 0,2 0,75
5
Cantidad de jugo de manzana (ml) 200 100 600 80 300 426 mm 85,2 mm
4
17,5 cm 3,5 cm
b. S, porque si una cantidad se reduce a la mitad, la otra tambin; 3
si una se duplica, la otra tambin se duplica. 5 cm 1 cm
c. Por cada litro de jugo de naranja se necesitan 400 ml de jugo
1m 0,2 m
de manzana. 400 Cantidad de litros de jugo de naranja = 1 1
Cantidad de mililitros de jugo de manzana.
Cantidad de mililitros de jugo de manzana : 400 = Cantidad de 1 2 3 1
litros de jugo de naranja. Medida del lado de un cuadrado (cm) Longitud de lado del pentgono regular (cm)
d. No saldr igual, porque tendra 100,5 l de jugo de naranja y

300 ml de jugo de manzana, y 400 100,5 no da 300 ml, con lo Tiene sentido unir los puntos del grfico porque el lado del
cual queda una mezcla mucho ms anaranjada. pentgono puede ser cualquier nmero positivo.
e. iii.
87
GDM7_C8_3ras.indd 87 01/02/2011 09:55:44 a.m.

circunferencia (mm)
Permetro (cm)
Longitud de la
Longitud de Longitud de
la circunferencia su dimetro 6,28
31,42 cm 10 cm
5 25
Cantidad de caramelos por bolsita

25,4 cm 8,09 cm
20
105 m 33,542 m 3,14 15
3,14 cm 1 cm
2 10
52 mm 16,55 mm
1 1 5
1 1 2 5 10 15 20 25
Longitud de lado del pentgono regular (cm) Longitud del dimetro (mm) Cantidad de bolsitas
Tiene sentido unir los puntos del grfico porque el dimetro de

la circunferencia puede ser cualquier nmero positivo.
Edad de Laura (aos) 1 1,5 2 --- 30

Peso de Laura (kg) 9 13 15 20 ---
No es posible completar la tabla, ya que no hay una relacin

numrica que permita predecir el peso de una persona en
particular a partir de su edad. partes y tomar 10. Es decir, calcular el 10% es multiplicar por
b. Se relacionan de manera directamente proporcional el 10= ___
____ 1, o sea, dividir por 10. Esta propiedad no puede
100 10
primetro del pentgono regular y su lado y la longitud de la generalizarse a otros nmeros, ya que para calcular el 20% no hay
circunferencia con su dimetro. que dividir por 20. Sin embargo, se puede sumar 2 veces el 10%,
y esto se relaciona con la proporcionalidad directa que se verifica
Problema 5 para los porcentajes. Algunos clculos mentales con porcentajes

Pida que realicen la actividad. Considere que analizar son interesantes de analizar para ayudar a los alumnos en una
la cuenta que resuelve un problema es distinto a solo
prctica que es muy cotidiana. Por ejemplo:
resolverlo, ya que las cuentas elegidas requieren la explicacin
El 10% es la dcima parte del valor.
de por qu sirven o no. Esto permite poner en juego estrategias
El 50% es la mitad del valor.
distintas a las propias para incorporarlas, si es necesario.
El 25% es un cuarto del valor.
Refuerce la idea de que decir que la cuenta sirve porque se
llega al mismo resultado no es un argumento vlido, pues El 75% es las tres cuartas partes del valor.
muchas cuentas dan el mismo resultado pero no provienen de el 15% es el 10% ms la mitad de esa cantidad.
la resolucin del problema. Por ejemplo, en este caso en que El 12% es el 10% ms dos veces el 1%, y el 1% es la dcima parte
el resultado es 272, la suma 100 + 100 + 72 da dicho nmero, del 10%.
pero no proviene de resolver el problema. Esto significa que el El 12% es el 10% ms la quinta parte de ese valor.
alumno tiene que poder explicar la eleccin desde el problema. Proponga que elijan diferentes maneras de calcular porcentajes
mentalmente. Esa estrategia depender del valor inicial, ya que
5. 340 80 : 100, porque si se descuenta el 20% lo no es lo mismo calcular el 12% de 320 que el 12% de 341. En el
que queda es el 80%.
primer caso, la quinta parte de 32 es ms sencilla que la de 34,1,
340 0,2 340, porque a 340 le restan el 20% de 340, que es lo
y en este caso convendra hacer dos veces el 1%, que es 3,41.
que se descont.
6. Es igual, porque
Problemas 6 al 10 ($670 0,85) 1,02 = ($670 1,02) 0,85 = $580,89.
Pida que resuelvan todos los problemas juntos y 7. $13.156,468.
despus plantee una puesta en comn. Registre que calcular el 8. $120 : 0,9 = $133,333
10% de una cantidad es lo mismo que partir la cantidad en 100 9. $120 : 1,05 = $114,285714
10. El 25%.
88
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Captulo 8
Problema 11 Problema 15
Pida que resuelvan el problema y que expliquen cmo Pida que resuelvan este problema de manera
se hizo el grfico. Los alumnos contestarn que se individual, para que no hablen entre ellos y se planteen todas
realiz por aproximacin: cunto ms grande es la regin, mayor es las falsas ideas que pueda haber. En la puesta en comn, ponga
el porcentaje. Concluya que los ngulos del sector correspondiente de relieve qu sucede con las medidas de los lados y qu ocurre
no son a ojo, sino que corresponden al mismo porcentaje de todo el con las reas. Tenga en cuenta que hay ms de un rectngulo
crculo (360). Es decir, para calcular el ngulo central correspondiente que representa la misma rea. Solicite que analicen el rea de
al sector de Rock hay que calcular el 60% de 360. cada rectngulo y qu sucede con el permetro.
11. a. 120. 15. a. No, porque las medidas del rectngulo que
b. Cumbia: 5%, le corresponde el menor sector. representa la habitacin de Bruno son 1,9 cm y 1,4 cm,
Pop: 25%, le corresponde el sector verde oscuro. los cuales, dado que 0,5 cm del plano representan 1 m de la
c. 25%. d. 60%: 216, 10%: 36, 5%: 18, 25%: 90. realidad, deberan representar 3,8 m y 2,8 m, respectivamente,
con lo cual el rea de su habitacin sera de 10,64 m2.
b. Si, porque hay infinitos rectngulos de 12 m2de rea, por
Problema 12 ejemplo: 2 m 6 m, 1,5 m 8 m, 32 m 0,5 m.
Pida que resuelvan el problema, que apunta a
entender lo que significa una escala en un mapa o en un dibujo, e
intenta que los alumnos relacionen las distancias en los mapas y Problemas 16 y 17
con las de la realidad. Si es posible, tome un mapa de la Argentina Pida que resuelvan los dos problemas juntos. Los
o un Planisferio grande y pida que lean la escala. Sugiera que alumnos podrn completar la tabla sin tener tan en
calculen diversas distancias en el mapa y que infieran las cuenta qu relaciones se verifican. En la puesta en comn analice
distancias reales. Busquen luego esas distancias en un Atlas o en esas propiedades. Si hay el doble de cajas, en cada una habr la
Google maps y corroboren las inferencias. Registre que como al mitad de camisas; si se ponen 4 veces ms camisas, se utilizar
doble de una medida real se encontrar el doble de la medida en el la cuarta parte de cajas. Es decir, si las cajas se multiplican por
mapa, tenemos que la escala es una relacin de proporcionalidad un nmero, las camisas se dividen por dicho nmero y esa es
directa. Este es un nuevo sentido para el mismo contenido. la definicin de una relacin de proporcionalidad inversa, y no
que a menos, menos. Esta reflexin es sumamente importante,
12. Midan la distancia entre Saladillo y Buenos Aires y el anlisis de relaciones donde a ms, menos no indica
con una regla, en cm, y luego multipliquen ese proporcionalidad inversa reforzar esta idea.
nmero por 50, ya que la escala del mapa indica que 1 cm Respecto del problema 17, es probable que los alumnos marquen
representa 50 km reales. Como la distancia es de 3,9 cm en el cmo vlido el grfico a. Pida que lo analicen con casos concretos,
mapa, entonces en la realidad ser de 195 km. es cierto que en 80 cajas pongo 0 camisas?, etctera.
16. a.
Problemas 13 y 14
Estos problemas permiten analizar las propiedades Nmero de cajas 6 10 40 12 4 5
de la escala y poner en juego la constante de
proporcionalidad y el anlisis de los nmeros que aparecen en Nmero de camisas por caja 20 12 3 10 30 24
los mapas. Luego de la puesta en comn, pida que registren en
la carpeta qu cuenta hay que hacer para pasar de la medida b. Si el nmero de cajas se duplica, la cantidad de camisas por
real a la del mapa o al revs; reflexione en torno a que ambas caja se reduce a la mitad. Si el nmero de cajas se triplica, el
cuentas pueden escribirse como multiplicaciones, ya que los nmero de camisas por caja se reduce a la tercera parte.
alumnos suelen pensar que, si se agranda, debe multiplicarse, y c. No es posible, porque para calcularlas hay que hacer 120 : 9 y
si se achica, debe dividirse. Este preconcepto debe ser analizado el resultado no es un nmero natural.
en todos los contextos en que se pueda. Por ejemplo, si 1.200 km d. S. Nmero de camisas por caja Cantidad de cajas = 120.
reales indican 2 cm del mapa, entonces: 17. Solamente el c..
Distancia real = 600 distancia en el mapa.
1 distancia real.
Distancia en el mapa = ____
600
Problemas 18 y 19
13. a. 0,75 cm. b. 900 km. Pida que resuelvan los problemas de tarea y,
c. Distancia real (km) = 600 Distancia en el mapa (cm). luego de la puesta en comn, indique que registren todas las
d. S. La constante de proporcionalidad es 600. propiedades que caracterizan la proporcionalidad inversa.
14. Duplicando cada medida, porque varan proporcionalmente.
89
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18. a. i. Cuadrado. ii. Decgono (10 lados). Problemas 4 y 5
iii. No es posible. El ngulo central debe ser divisor de Estos problemas permiten analizar las operaciones
360, ya que el resultado de dividir 360 por el ngulo central es la con las que se tiene que resolver y reinvertir lo hecho en los
cantidad de lados del polgono, que debe ser un nmero natural. anteriores. En la puesta en comn, considere que para justificar
iv. No es posible, por la misma razn expuesta en iii. qu cuenta sirve es necesario que expliquen lo que significan
v. Enegono (9 lados). los nmeros involucrados y no el resultado. Por ejemplo: para
b. Cantidad de lados del polgono Amplitud del ngulo 105= ____
el problema 4 sirve la cuenta b porque 1,05 = ____ 100+ ____
5 , es
100 100 100
central = 360. decir, que al 100% se le agrega el 5%. Si algn alumno dice que
19. a. sirve la b. porque hizo la cuenta y le dio lo mismo, pregntele
si la cuenta 819 : 10 resuelve el problema. Concluya que esta
Cantidad de jugo por botella (l) 14
__ 2 2,5 5 1/8 cuenta da el mismo resultado que el deseado; sin embargo, no
Cantidad de botellas 200 25 20 10 400 tiene nada que ver con la resolucin del problema. Es decir, una
cuenta no resuelve un problema porque el resultado da sino por los
b. Cantidad de botellas = 50 : Capacidad de cada botella. nmeros y las operaciones involucrados en ella.
c. Se relacionan de forma inversamente proporcional. Pregunte luego cmo podran modificar las cuentas que no
resuelven el problema con una operacin para que s lo hagan,
por ejemplo, a 0,05 78 hay que sumarle 78 para que resuelva el
Aprender con la calculadora problema.
Problema 1 4. La cuenta b..

Pida que resuelvan el problema, que pone de relieve 5. 120 100 : 800 = 15%.
la necesidad de expresar con una sola cuenta el
clculo de un porcentaje. De esta manera, pueden analizar
la relacin entre el porcentaje, el nmero fraccionario que lo Problema 6
representa y su representacin decimal. Por ejemplo, el 15% de Pida que resuelvan de tarea este problema, ya que pone
15de esa cantidad, lo que indica que debe
una cantidad es ____ en juego todas las relaciones analizadas y servir para decidir si los
100
multiplicarse por esa fraccin. En una calculadora comn esto alumnos estn incorporando los conocimientos requeridos.
implica dos cuentas: multiplicar por 15 y dividir por 100; el
hecho de plantear una sola cuenta obliga a escribir la fraccin 6. a. 1.458 1,35. b. 2.000 1,2. c. 150 1,85. d. 1.689 3.
en su forma decimal y utilizarla para hacer la multiplicacin.
1. 4.320 0,15 = 648. Problemas 7 y 8

Pida que resuelvan los dos problemas juntos. Tenga
en cuenta que las calculadoras son una herramienta
Problemas 2 y 3 de uso cotidiano y es nuestra funcin ensear cmo usarlas.
Pida que resuelvan los dos problemas juntos y en 1 de6 realizar
Pregunte qu resultados se obtienen si despus + las=
la puesta en comn analice los procedimientos. operaciones del problema 7 se aprieta1la tecla
62 + 7 o = yINV qu
Muchos alumnos tendrn dificultad en plantear relacin tienen con los porcentajes planteados.
2 73 8 INV: C
una sola cuenta, ya que estn acostumbrados a calcular el
porcentaje y sumarlo o restarlo a la cantidad total. Es decir, para 7. a. S es correcto. Divide por 3 100.
84 9 C : CE
calcular el 18% de aumento, calcularn el 18% de la cantidad b. S, porque est usando una 95 0 CE
4 calculadora % .
comn.
y luego le sumarn la cantidad inicial. Este razonamiento es 8. a. i. Sebastin hizo 125 11 : 100 =5(125 0 10 %
+ 125). :^100.EXP.
vlido, pero no responde al problema que pide que resuelvan 11o 125 0,11.
b. Por ejemplo: 125 ____
100 ^ EXP.
con una sola cuenta. Sugiera que analicen las fracciones que
estn involucradas. Por ejemplo:

( ) ( )
En el problema 2 tenemos el 18% de una cantidad ____ 18 y le Problemas 9 y 10
100
____ 100
agregamos el 100 % de la misma cantidad . El nuevo precio Estos problemas tienen por objetivo analizar el
100
18+____
representa ____ 100= ____
118, es decir 118% y entonces hay que resultado que da la calculadora de una cuenta y la relacin con
100 100 100
multiplicar por 1,18. la respuesta al problema. Pida que resuelvan el ejercicio 9 y en
En el problema 3 hay que descontar el 13% ____
100
____ 13
____ 87
____ 100 ( )
13al 100% ____
. Queda - = , es decir, 87% de lo que haba, y hay que
( )
100
100
la puesta en comn permita que discutan con quin estn de
acuerdo. Es comn que, al intentar redondear, coincidan con
100 100 100
multiplicar por 0,87. Matas. Pregunte cunta yerba se necesita para llenar 7 paquetes,
para que los alumnos tengan recursos de auto control.
2. $500 1,18 = $590. En el problema 10 hay que analizar la diferencia entre la escritura
3. $426 0,87 = $370,62. decimal, que en este caso no es exacta, y el nmero fraccionario.
90
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Captulo 8
circunferencia (mm)
Permetro (cm)
Longitud de la
Los nmeros planteados por Lazlo y Tatiana no son iguales y esto b. Si el dimetro es de 4 m, tiene que dar 25 vueltas. Si el
debe destacarse, ya que para muchos alumnos no hay diferencia dimetro es de 3 m, tiene que dar 33,333 vueltas.
y la expresin de Lazlo es una aproximacin de la fraccin de c. S, hay una relacin de proporcionalidad inversa, porque:
Tatiana. Depender del contexto qu aproximacin del nmero
la nica manera de
es ms conveniente. Solicite que registren que6,28 100
= _________
Cantidad de vueltas = ____________ 100
dimetro dimetro
operar con un nmero decimal peridico y que la cuenta d exacto
es usando
5 su representacin fraccionaria. 12. 25
Cantidad de caramelos por bolsita

20
9. Juan. Si se toma el resultado de Matas, que es
aproximado, el sptimo paquete no 3,14
queda lleno. 15
10. a. Mide 10 : 9 = 1,111

10= 1,111
2 10
b. Tatiana. El otro lado mide: ___
1
9 1 5
un cuadrado (cm) Respuestas de actividades de integracin

1 1 2
Longitud de lado del pentgono regular (cm) Longitud del dimetro (mm)
5 10 15 20 25
Cantidad de bolsitas
1. Es ms econmico el primero. Para una misma cantidad de
gramos (por ejemplo, 100 g), el primero tiene menor precio.
2. a. 13. e. y f..
14. a. Se relacionan de forma inversamente proporcional.
Cantidad de galletitas (g) 250 1 1.000 58,14
Precio a pagar ($) 4,30 0,0172 17,20 1 Velocidad constante a la que
viaja un auto (km/h) 80 106,6 100 53,3
b. S, porque al doble de galletitas se paga el doble, a la mitad Tiempo que tarda el auto en recorrer
2 1,5 1,6 3
se paga la mitad, etc. una distancia de 160 km (h)
c. Precio = Precio de 1 g Peso de las galletitas en gramos.
d. Precio = Peso de las galletitas en gramos : precio de 1 g. b.
3. a., b., c. y f.. Distancia que recorre un auto
4. a. Queda por cortar el 63,75%. 120 141 300 150
en 1,5 horas (km)
b. 80 m2. Velocidad constante a la que
80 94 200 100
5. $ 145. viaja el auto (km/h)
6. a. Hay proporcionalidad directa. La constante es 100 (el
precio de una remera). 15. a. Dividiendo las medidas del plano anterior por 2.
b. Multiplicando lo anterior por 3. Si la escala es 1:50, se calcula

Cantidad de remeras 0 2 4 6 8 dividiendo las medidas del ltimo plano por 2.
Precio de las remeras 0 200 400 600 800 16. 259,2 : 0,8
17. a.
b. S, $1.500. c. S, compr 23 remeras.
d. No, no es posible porque para averiguar la cantidad de Cantidad de mquinas Cantidad de horas
remeras que compr hay que hacer: $1.230 : $100 = 12,3, pero
Lunes 3 10
la cantidad de remeras debe ser un nmero natural o 0.
7. 24 das.
Martes 10 3
8. $120.
9. a. Si habla 5 minutos y 10 segundos le cobran igual que si Mircoles 5 6
hablara 6 minutos: $9.
b. No, porque si se hablan 2,5 minutos, se cobran $4,50 y si se Jueves 20 1,5
hablan 5 minutos, que es el doble, se cobran $7,50, que no es el
doble de $4,50. viernes 4 7,5
10. a.
b. i. Es de proporcionalidad inversa.
Longitud de la base (m) 10 5 5 1 2 40 ii. Es de proporcionalidad directa.
Longitud de la altura (m) 2 4 4 20 10 0,5 iii. Es de proporcionalidad inversa.
b. S, la base es 20 : 7 = 2,857142
c. Longitud de la base Longitud de la altura = 20. Se
relacionan de forma inversamente proporcional.
11. a. 314,16 m aproximadamente, porque 1 vuelta = 20 m.
91
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Captulo 9: Cuerpos geomtricos
Objetivo:
Que los alumnos:
Se apropien de las diferencias entre figuras y cuerpos.
Analicen relaciones entre caras, vrtices y aristas.
Analicen posiciones en el espacio.
NAP:
El reconocimiento de cuerpos geomtricos y la produccin
y el anlisis de construcciones, explicitando las propiedades
involucradas en situaciones problemticas que requieran
analizar, y de cuerpos geomtricos (prismas, pirmides,
cilindros, conos y esferas) para caracterizarlos y clasificarlos.
Problemas 1 y 2
Pida que resuelvan el problema 1. Si es necesario,
sugiera que lean la definicin del lateral. Tenga
en cuenta que las imgenes que se observan son solo
representaciones de los cuerpos geomtricos y que tiene
caras y vrtices ocultos. Sera conveniente que traiga al aula
la caja de cuerpos geomtricos o cajas de cartn con distintas
formas. Analizar estos cuerpos les permitir observar con mayor
precisin las caras, los vrtices y las aristas. Un error muy comn
que cometen los alumnos es considerar que las bases son
caras sobre las que est apoyado el cuerpo. Este preconcepto
empieza a generar conflicto si observan el cilindro que est en necesario, permita que usen cuerpos geomtricos concretos. En
ix. Luego de la puesta en comn, concluya que: la puesta en comn de la actividad 3 solicite que expliquen las
En los prismas, las bases son caras paralelas que no tienen por respuestas. Por ejemplo:
qu ser rectngulos. Si el prisma tiene que tener 8 caras, entonces 2 sern bases y
En las pirmides, la base es la nica cara que no tiene por qu ser tengo que tener otras 6 caras. Si la base tiene 6 lados, entonces
triangular. para cada lado pongo una cara. Puede ser.

Las bases no dependen de cmo se apoya el cuerpo geomtrico. Yo prob primero con un prisma de base rectangular, y me dio
Focalice la puesta en comn del ejercicio 2 en las justificaciones. 6 caras; despus con uno de base pentagonal, me dio 7 caras, y
finalmente prob con uno de base hexagonal y me dio 8 caras.
1. a. ii., iii., vi., v., vi., vii., x. y xi. b. vii. y xi. Observe que el ltimo argumento es correcto, pero se torna poco
c. xi. d. ii., iv., vi., vii., ix. y xi. e. i., viii., ix. y xii. econmico si hay que probar hasta 14 o 17. Esta es la idea de la
f. i., iii., v. y x. g. iii., v. y x. h. ii., iv., vi., vii. y xi. i. ii., iv., vi., vii. y xi. secuencia didctica. Una estrategia vlida se vuelve incmoda
j. i. Cono. de acuerdo con los nmeros involucrados. Si los alumnos siguen
ii. Prisma de base triangular. probando con cada nmero, no les diga que busquen otra
iii. Pirmide de base cuadrada. manera, sino pida si pueden tener 67 caras, 100 caras, etctera.
iv. Prisma de base pentagonal.
v. Pirmide de base hexagonal. 3. a. S, el octaedro.
vi. Prisma de base hexagonal. b. S, si sus bases son dodecgonos.
vii. Prisma de base cuadrada. c. S, si sus bases son polgonos de 15 lados.
viii. Esfera. ix. Cilindro. x. Tetraedro. 4. Tres: las dos bases y la cara circular.
xi. Cubo. xii. Huevo. 5. Dos.
2. a. Verdadera. Un prisma tiene dos caras paralelas y las otras
son rectangulares; entonces, es un poliedro.
b. Falsa. Por ejemplo, el cuerpo iii. es un poliedro pero no es un Problema 6
prisma. Para resolver este problema, sugiera que traigan con
anticipacin material acerca de los cuerpos platnicos.
Estos cuerpos, cuyas caras son polgonos regulares iguales, son
Problemas 3, 4 y 5 5 y se llaman as porque en el dilogo Timeo del filsofo griego
Pida que resuelvan los tres problemas juntos. Si es Platn, en el que explica la construccin del Universo, se dice: El
92
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Captulo 9
Problemas 8 y 9
Pida que resuelvan los dos problemas juntos.
Nuevamente, si es necesario, sugiera que usen los
cuerpos geomtricos. Si no tienen los cuerpos, es posible que
cuenten solo las caras, las aristas y los vrtices que estn a la
vista. Si ese es el caso, pregunte qu consideran que es un
cuerpo geomtrico y si hay partes que no se ven. Centre la
puesta en comn en analizar lo que dice Matas en la actividad
9. Como conclusin, solicite que registren en su carpeta que
para armar un prisma se puede armar primero una base; sobre
cada lado de la base, apoyar una cara rectangular y despus
cerrarla con la otra base. Entonces, el cuerpo tendr tantas caras
rectangulares como lados tienen las bases, y dos caras ms.
8.
Cantidad de Cantidad de Cantidad de
caras aristas vrtices
Prisma de base
5 9 6
triangular
Cubo 6 12 8
Prisma de base
6 12 8
rectangular
Prisma de base
7 15 10
pentagonal
Prisma de base
8 18 12
hexagonal
fuego est formado por tetraedros; el aire, de octaedros; el agua,
de icosaedros; la tierra, de cubos; y como an es posible una quinta
forma, Dios ha utilizado esta, el dodecaedro pentagonal, para que 9. Es correcto, porque por cada lado de la base hay una cara y
sirva de lmite al mundo. las dos bases son dos caras ms.
6. Solo es prisma el hexaedro o cubo.

Problemas 10 y 11
En estos problemas se busca relacionar las aristas
Problema 7 y los vrtices de los cuerpos. Tenga en cuenta que
Proponga que jueguen un rato a descubrir los las pajitas van en las aristas y las bolitas de plastilina en los
cuerpos. El juego permite generar en los alumnos estrategias vrtices. Si es necesario, pregunte qu lugar ocupan las pajitas
que no apareceran si estuvieran resolviendo un problema. Esto en el cuerpo y concluya que se est buscando un prisma que
se debe a que, cuando juegan, liberan tensiones y se animan a tiene 30 aristas. Es probable que los alumnos comiencen a
pensar de otra manera. Es importante que, adems, reflexionen. probar tanteando. Es decir: si la base tiene 4 lados, la cantidad
Por esta razn, pdales que escriban las preguntas que hacen y de aristas es 12; si tiene 5, es 15, etc. Este procedimiento es
las respuestas que dice el compaero. En la clase, el juego tiene poco econmico, pero permita que lo hagan. Pregunte si es
una intencionalidad: se lo propone para que aprendan algo. posible encontrar una relacin entre la cantidad de lados de
Luego se discutir acerca de las estrategias utilizadas y los la base y la cantidad de aristas del prisma. Luego de la puesta
argumentos propuestos. Una vez que descubran el cuerpo, pida en comn, concluya que las pajitas se pondrn en cada lado de
que analicen si las respuestas dadas eran correctas y si el cuerpo la base y, adems, en las caras rectangulares se podrn 3 aristas
se podra haber descubierto con menos preguntas. Despus de en cada vrtice de la base. Para calcular las pajitas necesarias hay
jugar, pida que resuelvan el problema, que les permitir utilizar que multiplicar por 3 la cantidad de lados de la base. Despus de
nuevamente lo analizado en el juego. la puesta en comn de la actividad 12, pida que escriban en la
carpeta:
7. Miren los cuerpos del problema 1. En un prisma:
a. ii. b. v. c. No se sabe, puede ser el viii. o el xii. Cantidad de aristas = 3 cantidad de lados de la base.
Cantidad de vrtices = 2 cantidad de lados de la base.
93
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10. Arm un prisma que tiene como base un
polgono de 10 lados. Necesit 20 bolitas.
11. Pajitas = 3 cantidad de lados de la base.
Bolitas = 2 cantidad de lados de la base.
Problemas 12 y 13
Estos problemas reutilizan las conclusiones de las
actividades anteriores, pero analizando las pirmides.
Es probable que los alumnos usen lo que calcularon para los
prismas, sin darse cuenta de que las pirmides tienen una sola
base. Si este es el caso, pida que vuelvan a la caja de cuerpos y
pregunte cul es la diferencia entre los prismas y las pirmides.
Luego de la puesta en comn, concluya que:
En una pirmide:
Cantidad de aristas = 2 cantidad de lados de la base.
Cantidad de vrtices = cantidad de lados de la base + 1.
12. Cantidad de Cantidad de Cantidad de

caras aristas vrtices
Pirmide de
4 6 4
base triangular
Pirmide de
5 8 5
base cuadrada
Pirmide de
base 6 10 6
pentagonal el cubo. Registre que para armar el cubo es necesario, en principio,
tener 6 cuadrados, pero que eso no es suficiente: dependiendo de
Pirmide de
dnde estn ubicados los cuadrados, se podr o no armar el cuerpo.
base 7 12 7
hexagonal
15. Con a. y con d.

13. a. Puede armar una pirmide que tenga como base un
cuadriltero. Necesita 5 bolitas. Problemas 16 a 19
b. Puede armar una pirmide de base octogonal. Porque, salvo Pida que resuelvan todos estos problemas juntos,
uno, todos los vrtices de la pirmide son vrtices de la base; que reinvierten lo analizado en la actividad 15.
entonces, la base tiene un lado menos que la cantidad de Solicite que armen en cartulina o cartn los cuerpos y djelos
vrtices de la pirmide. expuestos. Estos pueden constituir un buen material didctico
para ser reutilizado en los aos siguientes.
Problema 14
Lea el problema; pida que interpreten la relacin de
Euler y que prueben que esta relacin es cierta para
varios poliedros. Observe que tomar varios ejemplos para ver si
es cierta una relacin no es una demostracin de la propiedad.
14. El polgono del problema 10. tiene 12 caras.

El polgono del problema 13. a. tiene 5 caras. 16. Con b. y con d.
17. Por ejemplo: 18. Por ejemplo:
19. Con la base de igual medida que la longitud de la
Problema 15 circunferencia, y la altura de igual medida que la altura del cilindro.
Pida que resuelvan el problema. Para explicar mejor
qu es lo que ocurre, lo ms aconsejable es que hagan
los desarrollos en una cartulina e intenten armar los cubos. Pida Problema 20
que escriban cmo debe ser el desarrollo para que se pueda armar Pida que resuelvan este problema, que permite
94
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Captulo 9
analizar rectas y planos en el espacio. En la puesta en comn, b. Tiene 4 vrtices y 6 aristas.

tenga presente que para los alumnos es muy difcil imaginarse 6. a. S, si la base es octogonal.
el espacio porque es el lugar en el que estn inmersos, y los b. No, porque la cantidad de vrtices de un prisma es el doble
dibujos solo muestran un esquema en dos dimensiones. Sugiera que la cantidad de lados de la base, entonces debe ser un
que armen las cintas y que piensen el aula como la Feria de Arte. nmero par y 17 no lo es.
Pida que marquen en el aula cmo haran dos rectas alabeadas c. S, si la base tiene 16 lados.
y pregunte si eso puede ocurrir en el plano. Concluya que en el d. S, si la base es hexagonal.
plano, dos rectas son paralelas o se cortan; en cambio, en el espacio e. No, porque la cantidad de aristas de un prisma es el triple que
puede haber rectas que no sean paralelas ni se corten, y esas se la cantidad de lados de la base, entonces debe ser un mltiplo
llaman alabeadas. de 3 y 20 no lo es.
f. No, porque la cantidad de aristas de un pirmide es el doble
20. a. La verde, la celeste, la naranja, la azul y la roja. que la cantidad de lados de la base, entonces debe ser un
Tambin las que sostienen los cuadros y los carteles. nmero par y 17 no lo es.
b. La verde con la celeste y la azul con la roja. Tambin las que g. S, si la base tiene 10 lados.
sostienen los carteles. 7. 10 caras, 24 aristas y 16 vrtices.
c. S, por ejemplo, la violeta con todas las dems. 8. a. Por ejemplo: 9. Por ejemplo:
d. El cuadro verde y el cuadro de las personas bajo un rbol. b. Prisma de base pentagonal. b. Prisma de base triangular.
e. La verde y la celeste con la azul.
f. S, porque forman un ngulo recto.
g. No, no hay ninguna.
h. Las cintas verde, celeste y azul son paralelas a los cuadros
verde y el de las personas bajo un rbol. Las cintas azul y roja
son paralelas a los otros dos cuadros.
i. y j.
10. Sirven a. y c. 11. Solo sirve b. 12. Produccin personal.

13. a. Pirmide de base cuadrada.
b. No es posible. c. No se puede.
d. Prisma cuya base es un polgono de 9 lados.
e. No se puede. f. No se puede.
g. No se puede. h. No se puede.
i. Pirmide cuya base es un polgono de 10 caras.
j. No se puede. ___ ___
14.__a. S. b. S. ___ c.___
Por ejemplo:
__ y GH
EG .
d. LG . e. Por ejemplo: BK
, BC
y HI
.
f. EGCB y JIKD. g. IHGEFJ y EGCB. h. AFEB y BEGC.
15. a. Prisma de base triangular, 6 bolitas.
b. Prisma de base pentagonal, 10 bolitas.
c. Prisma cuya base es un polgono de 10 lados, 20 bolitas.
k. Perpendiculares. d. Prisma cuya base es un polgono de 7 lados, 14 bolitas.
16 a. Pirmide de base heptagonal, 14 pajitas.
Respuestas de actividades de integracin b. Pirmide cuya base es un polgono de 10 lados, 20 pajitas.
c. Pirmide de base triangular, 6 pajitas.
1. a. S, tiene base rectangular. d. Pirmide de base pentagonal, 10 pajitas.
b. S, tiene base hexagonal. 17. Juan tiene razn, porque la cantidad de aristas de un prisma
2. a. El prisma: 8 vrtices. La pirmide: 7 vrtices. es el triple que la cantidad de lados de la base y, entonces, es un
b. El prisma: 6 caras. La pirmide: 7 caras. mltiplo de 3.
3. 5 caras, porque la mnima cantidad de lados que puede tener Tatiana no tiene razn, porque la cantidad de aristas de una
la base es 3, un tringulo. pirmide es el doble de la cantidad de lados de la base, entonces
4. Tiene 6 vrtices y 9 aristas. es siempre un nmero par. Por ejemplo, si dicen que el cuerpo
5. a. 4 caras, porque la mnima cantidad de lados que puede tiene 7 aristas no se puede construir ni una pirmide ni un
tener la base es 3, un tringulo. prisma.
95
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Captulo 10: Permetros, reas y volmenes
Objetivo:
Que los alumnos:
Estimen y midan permetros, reas y volmenes.
Determinen la variacin de dichas medidas en funcin de la
variacin de los lados.
NAP:
El anlisis y el uso reflexivo de distintos procedimientos para
estimar y calcular medidas en situaciones problemticas que
requieran:
Calcular reas de figuras, reas y volmenes de cuerpos,
estimando el resultado que se espera obtener y evaluando la
pertinencia de la unidad elegida para expresarlo.
Elaborar y comparar distintos procedimientos para calcular
permetros y reas de polgonos.
Calcular volmenes de prismas, estableciendo equivalencias
entre cuerpos de diferente forma mediante composiciones y
descomposiciones.
Problemas 1 y 2
Pida que resuelvan los dos problemas juntos y luego
plantee una puesta en comn. Si es necesario, sugiera
que hagan dibujos para representar los mantelitos. Estos dibujos
son una ayuda para la resolucin y no necesitan estar hechos
perfectamente ni a escala. Permitirles realizar esquemas que Si los manteles de Mariela del problema 1 tuvieran esta forma,
acompaen el pensamiento les dar otra forma de reflexionar y dnde se colocara la puntilla? Otra cuestin a tener en cuenta
ser un nuevo aporte para que se animen a buscar estrategias. para esta actividad es que posiblemente los alumnos no sepan
En la actividad 2 aparecern algunas dificultades. En principio, qu significa la palabra hipotenusa. En ese caso, pregunte qu
las medidas no estn dadas en la misma unidad y los alumnos es un tringulo rectngulo y defina la hipotenusa como el lado
tendern a sumarlas como si eso no importara. En la puesta en del tringulo que est opuesto al ngulo recto.

comn solicite que lean lo que dice la cucaracha y que indiquen
para qu sirven esas igualdades en ese caso. Luego del debate, 3. 59,31 cm.
concluya que la relacin entre los decmetros y los metros es de
proporcionalidad directa y que:
Como 1 dm = 0,1 m, entonces 7,8 dm = 7,8 0,1 m = 0,78 m; o Problemas 4, 5 y 6
Como 1 dm = 0,1 m, entonces 10 dm = 1 m, y 2 m = Estos problemas permiten pensar el permetro desde
2 10 dm = 20 dm. otro lugar. Observe que en la actividad 4, en principio
Pida que registren que el problema se podra haber resuelto tanto no es necesario hacer clculos exactos, sino que con los clculos
en metros como en decmetros, como en cualquier otra unidad de aproximados alcanza. Es posible que los alumnos consideren las
longitud que uno elija. Pero como pide la respuesta en metros, lo ms 20 cuadras (2.000 m) y que luego calculen 20 cruces. Pregunte si
conveniente es calcular todo directamente en esa unidad. Sugiera realmente son 20 los cruces. Si es necesario, indague cuntos
que armen un recuadro en la carpeta que diga que no se pueden cruces hay en 2 cuadras, y cuntos en 3 cuadras. Observe que
sumar o restar medidas que estn dadas en distintas unidades. los cruces son uno menos que la cantidad de cuadras.
El problema 6 podr traer dificultades en cuanto a la interpretacin
1. 2.250 cm. de la consigna. Sugiera que hagan el esquema de la situacin.
2. 9,9 m.
4. No, camina solamente 4,76 km, le faltan 5,24 km.
Logra su objetivo caminando 42 cuadras con sus
Problema 3 cruces, ida y vuelta, porque as camina 10 km y 40 metros.
Solicite que resuelvan el problema. Es muy habitual 5. a. 52,6 m. b. 3 rollos.
que, cuando se les pide el permetro de la figura, los alumnos 6. 30 postes y 757,5 m de alambre.
intenten sumar todas las medidas de los lados. En esta figura, el
contorno no contiene todos los lados. Si es necesario, pregunte:
96
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Captulo 10
Problemas 7 y 8
Pida que resuelvan el problema 7 a. y plantee una 7. a.
puesta en comn. Pregunte qu cuenta hay que
hacer para completar la tabla conociendo los valores de los Lado del cuadrado original (l) 1,5 10
3 cm 1 dm 4m
lados, y concluya que hay que multiplicar por 4. Solicite luego que cm dam
resuelvan el tem b. Antes, aclare que borren el 12 cm y el 7 dm Permetro del cuadrado (p)
12 40
4 dm 16 m 6 cm
de la tabla, que son errores de impresin. Pregunte de dnde sale cm dam
el 9 cm para que se den cuenta de que se tomaron los mismos b.
valores que en la tabla anterior, pero aumentando al lado 6 cm.
Con esto, podrn completar el resto de la tabla sumando 6 cm. En Lado del cuadrado de 9 4,06 10,006
Irene (L)
1,6 dm 7,5 cm
el caso de 1 dm de la primera tabla, para sumarle 6 cm habr que cm m dam
escribirlo como 10 cm, lo que hace un nuevo cuadrado de Permetro del 36 16,24 40,024
cuadrado de Irene (P) 6,4 dm 30 cm
16 cm. Haga las mismas preguntas que en la parte a. cm m dam
Nuevamente, la relacin entre el lado y el permetro es por 4, y c. Ninguna de las cuatro igualdades es cierta.
entre el viejo lado y el nuevo es ms 6. Pida luego que resuelvan d. En las variables i., ii. y iii. no hay proporcionalidad directa. En
los tems c y d., sealando que el punto d. corresponde i., porque P = 4 l + 24. Luego, si l = 1, P = 28; pero si l = 3, el
al segundo c. Es probable que tengan dificultades para triple es P = 36, que no es el triple de 28. En ii., porque L = l + 6.
comprender lo que se les pide. Pregunte qu significa cada Si l = 1, L = 7, pero si l = 3, el triple es L = 9, que no es el triple de 7.
letra. Pida que registren: En iii., porque P = p + 24. Entonces, si p = 1, P = 25, pero si p = 3,
P es el permetro del cuadrado de Irene y p es el permetro del el triple es P = 27, que no es el triple de 25.
cuadrado de Nacho. En la variable iv. l y p se relacionan de manera directamente
Ninguna igualdad es cierta. proporcional, con constante 4.
Solicite entonces que determinen qu igualdades podran armar a 8. a.
partir de las dos tablas. Proponga un esquema como el siguiente:
Largo del rectngulo original 1,5 2,5
l + 6 cm (l) 4 cm 1 dm 4m
cm cm
l
Largo del nuevo rectngulo (L) 8 cm 2 dm 8m 3 cm 5 cm
l l l + 6 cm l + 6 cm Ancho del rectngulo original 37,5 0,5

(a) 2 cm 3 cm 1 cm
cm m
Ancho del nuevo rectngulo 75
4 cm 6 cm 2 cm 1m
(A) cm
l
l + 6 cm
En el esquema puede observarse que, como cada lado aumenta Permetro del rectngulo 12 1,3 155 50
original (p) 6m
6 cm, entonces L = l + 6 cm y P = p + 24 cm. Esto es cierto si cm dm cm mm
todas las medidas de L, l, P y p estn en centmetros. Permetro del nuevo rectn- 24 2,6 310 100
gulo (P) 12 m
Concluya que la relacin entre el lado de un cuadrado y el cm dm cm mm
permetro es de proporcionalidad directa y la constante de b. La i., porque las medidas del nuevo rectngulo son el doble
proporcionalidad es 4. Plantee si la relacin entre el lado del de las del rectngulo original; y la iv., porque como p = l + a, y
cuadrado de Nacho y el de Irene es de proporcionalidad. Tenga P = L + A = 2 l + 2 a = 2 (l + a), entonces P = 2 p.
en cuenta que este tambin es un problema en el que se c. Las variables i., ii. y iii., porque: P = 2 p, por lo explicado en
cumple a ms, ms, pero no es de proporcionalidad. b. iv., L = 2 l y A = 2 a. La constante siempre es 2.
Pida que resuelvan la actividad 8 y realice una puesta en comn.
Pregunte cul es la diferencia entre calcular el permetro de
un cuadrado y el de un rectngulo, y concluya que si las dos Problemas 9, 10 y 11
medidas de los rectngulos varan en la misma proporcin, entonces Muchas veces los alumnos calculan las reas sin tener
el permetro variar en esa misma proporcin. En este caso, si muy claro lo que hacen. Es por esto que proponemos
se duplican las dos medidas, entonces el permetro se duplicar. que resuelvan estos problemas donde necesariamente tienen
Pregunte qu ocurrira si se duplicara una sola medida. que analizar cuntas veces entra determinada unidad en una
Analice todas las relaciones y pida que identifiquen si son o no de figura. Pida que resuelvan la actividad 9 y concluya que de eso
proporcionalidad. Refuerce la idea de que no siempre la relacin a se trata medir una superficie, y en el caso de los c m2se trata de ver
ms, ms es una relacin directamente proporcional. cuntos cuadraditos de 1 cm de lado entran en la figura.
En los tems b. y c. solicite que, para verificar si la frmula que Solicite que registren que calcular un rea es analizar cuntas
eligen es correcta, usen los datos con los que llenaron las tablas. veces entra una determinada unidad en la figura y que, por ms
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que la figura sea la misma, las reas pueden ser distintas en funcin
de la unidad que se haya considerado. Por ejemplo, la figura ii. tiene
un rea de 9 unidades A, 36 unidades B y 18 unidades C.
Respecto del tem b., observe que como el cuadrado C tiene 1 cm
de lado, se dice que mide 1 cm2, y que analizar cuntos centmetros
cuadrados mide la superficie de una figura es lo mismo que decidir
cuntas unidades como la C entran en ella.
Pida que resuelvan los ejercicios 10 y 11. Sugiera que dibujen lo
que necesiten y que usen la regla para convertir estas figuras en
unas parecidas a la ii. del problema 9 y poder analizar cuntas
unidades C mide.
9. a. i. 3,5 unidades A, 14 unidades B y 7 unidades C.

ii. 9 unidades A, 36 unidades B y 18 unidades C.
iii. 4 unidades A, 16 unidades B y 8 unidades C.
b. i. 7 cm2. ii. 18 cm2. iii. 8cm2.
2
10. 25 unidades C = 25 c m .
11. Amarillo: 49,5 unidades C = 49,5 cm2. Marrn: 8 unidades
C= 8 cm2. Violeta: 4 unidades C = 4 cm2. Verde: 15 unidades
C = 15 cm2.
Problemas 12 y 13
Antes de que resuelvan el problema 12, indique que
borren el 10 dm de la segunda tabla, que es un error
de impresin. Centre la discusin de la puesta en comn en qu
variables son directamente proporcionales y cules no. datos de la tabla si estas se cumplen y pregunte si la relacin
Solicite que resuelvan la actividad 13. Luego de la puesta en es de proporcionalidad. Vuelva a reforzar que se cumple que a
comn, sugiera que registren cmo vara el rea de las figuras ms, ms; pero no hay proporcionalidad.
en funcin de la variacin de los lados. Por ejemplo:
En un rectngulo, si se duplica la medida de un lado, tambin se 12. a
duplica el rea. En cambio, si se duplican las medidas de los dos

lados, el rea se cuadruplica. Lado del cuadrado
3 cm 1 dm 4m
5,2
1,5 m
1,5
original (l) dam cm
Es muy prctico realizar un dibujo que ejemplifique la situacin:
Si se duplica un lado: Medida de la superficie del 27,04 2,25 2,25
9 cm2 1dm2 16 m2
cuadrado original (s) dam2 m2 cm2
Lado del cuadrado 10,5

12 cm 1,9 dm 4,09 m 5,209 dam 1,59 m
nuevo (L) cm
Medida de la superficie 144 3,61 16,7281 27,133681 2,5281 110,25

del cuadrado nuevo (S) cm2 dm2 m2 dam2 m2 cm2
b. ii. c. Ninguna.
En ambos casos quedan dos rectngulos iguales, por lo que el rea 13. a.
se duplica.
Si se duplican las medidas de los dos lados: Largo del rectn- 83cm
__ 1 dm 4m 14
__ cm 20 m 1,5 cm
gulo original (l) 3
Ancho del rectn- 2 cm 3 cm 50 cm 29cm

__ 2m __
10
mm
gulo original (a) 21 3
rea del rectngu- __ 20.000

16
3
cm2 30 cm2 58
__
9
cm2 40 m2 50 mm2
lo original (s) cm2
Largo del nuevo 8 cm 3 dm 12 m 14 cm 60 m 4,5 cm

Quedan cuatro rectngulos iguales al original; entonces, el rea se rectngulo (L)
cuadruplica. Ancho del nuevo 6 cm 9 cm 150 cm 29
__
7
cm 6m 10 mm
Empleando estos esquemas, analice qu sucede con las rectngulo (A)
frmulas planteadas en la parte b.. Pida que verifiquen con los rea del nuevo 270 180.000
48 cm2 58 cm2 360 m2 450 mm2
rectngulo (S) cm2 cm2
98
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Captulo 10
se pierde ms rpidamente y que, sin este tipo de relaciones, no

puede recuperarse.
14. Es correcto.
15. No es cierto, porque 1 dm2= 1 dm 1 dm =
10 cm 10 cm = 100 cm2.
Problemas 16 y 17
Estos problemas tienen por objetivo comenzar a
analizar las frmulas y proporcionar herramientas
para calcular el rea de diversas figuras, descomponiendo o
recomponiendo las mismas. Antes de resolverlos, pregunte
cmo se puede calcular el rea de un rectngulo en centmetros
cuadrados. Si es necesario, analice nuevamente la actividad 9.
Registre que para calcular el rea del rectngulo es necesario
multiplicar los dos lados, y es imprescindible que estn medidos en
la misma unidad.
Pida luego que analicen lo que hace y dice Lazlo. Concluya
que si se traza una altura de un paralelogramo que pasa por un
vrtice, la figura queda dividida en dos partes, una de las cuales es
un tringulo, y que si se corta y se lo apoya del otro lado, la figura
termina siendo un rectngulo porque tiene dos pares de lados
paralelos y los cuatro ngulos rectos. El rectngulo tiene un lado
en comn con el paralelogramo, y el otro lado corresponde a la
altura del mismo. Adems, el rea es la cantidad de cuadraditos
b. La igualdad i., porque las medidas del nuevo rectngulo son que entran en la figura, y en las dos figuras entra lo mismo porque
el triple de las medidas del rectngulo original. estn hechas con la misma cantidad de material. Luego:
La iii., porque el rea del nuevo rectngulo se calcula multiplicando rea del paralelogramo = medida de uno de los lados medida de
ancho y largo, que son el triple del ancho y el largo del original. la altura correspondiente a ese lado.
La iv., porque de iii. se deduce que el rea del nuevo rectngulo A partir de esta frmula analice el problema 17, en el que se
es 9 veces el rea del rectngulo original. observa que, dado un tringulo cualquiera, se puede armar un
c. Todas, por lo explicado en b.. paralelogramo copiando la figura simtricamente con respecto
a un lado. Entonces, la cantidad de material necesario para
armar un tringulo es la mitad que la cantidad de material
Problemas 14 y 15 necesario para el paralelogramo. Registre:
Pida que lean lo que dice Matas y, entre todos, rea del tringulo =
escriban una conclusin. Estos problemas tienen como objetivo
(medida de un lado medida de la altura correspondiente a ese lado)
________________________________________________________
comenzar a analizar las equivalencias entre unidades de medida
2
del rea. Si es necesario, solicite que hagan un esquema de la Vuelva a preguntar cuntas alturas tiene un tringulo y aclare
situacin. que no importa qu lado se considere, siempre que con dicho
lado se tome la altura que le corresponde, el resultado del rea
1 cm debe ser el mismo.
0,5 cm
16. Es correcto, porque al recortar y rearmar el
En el esquema se puede observar que en un cuadrado de 1 cm paralelogramo, no quit ni agreg superficie a la figura.
de lado entran 4 cuadraditos de 0,5 cm de lado, y entonces el 17. El rea del tringulo es la mitad del rea del paralelogramo,
rea del cuadradito de 0,5 cm de lado es __1 cm2= 0,25 cm2. que tiene la misma base y la misma altura.
4
Un esquema similar a este permite analizar que en un cuadrado de
1 dm de lado entran 100 cuadraditos de 1 cm de lado, y entonces
el rea de un cuadrado de 1 dm de lado es 100 cm2y no 10 cm2. Los Problema 18
esquemas permiten realizar anlisis que van ms all de saber de Pida que resuelvan este problema de tarea, ya que
memoria el pesaje de unidades. Tenga en cuenta que este recurso permite reutilizar lo analizado hasta el momento. En la puesta
puede utilizarse sabiendo solamente la relacin entre las medidas en comn pida que intercambien qu utilizaron para resolverlo
de longitud. No incentive el recuerdo memorstico, que es el que y no solo los resultados.
99
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18. a. 1,5 cm2. b. 100 mm2. c. 25 cm2. d. 0,3 dm2
.
En el problema 19 se descompone un trapecio en
un rectngulo y dos tringulos rectngulos. Los
tringulos se juntan y forman un nuevo tringulo. Pregunte
cmo pueden usar esta descomposicin y reacomodacin para
calcular el rea del trapecio. Dirn que hay que sumar el rea
del rectngulo ms la del tringulo. Pregunte entonces cmo se
calcula cada una y sugiera que escriban en el libro las medidas
que necesitan (en funcin de b, B y h). Por ejemplo:
El rectngulo tiene un lado que mide b y otro que mide h; su rea
se calcula haciendo b h.
El lado del tringulo grande que aparece en la base mide B b
y la altura correspondiente a ese lado mide h, entonces el rea

(B b) h
es: _________
.
2
(B b) h
El rea del trapecio es entonces: b h + _________
.
2
De esta frmula se deduce la que usamos habitualmente, pero
no es necesario que la recuerden de memoria.
Recurdeles que el romboide es el cuadriltero que tiene
dos pares de lados consecutivos iguales y tiene diagonales
perpendiculares, y pida que resuelvan la actividad 20. A partir
de la nueva figura se puede observar que dentro del rectngulo Pregunte por qu estn seguros de que son iguales. Concluya
est el romboide, y que la figura de afuera tiene la misma rea que sus lados y sus ngulos son iguales. El rea de cada uno se
que el romboide porque los tringulos pintados del mismo lado altura
puede calcular haciendo ________ .Entonces, el rea total se
2
color son iguales. Por lo tanto, el rea del romboide es la mitad
6 lado .
puede calcular de la siguiente manera: ______________ altura

del rea del rectngulo que mide D d. Aclare que D y d son las 2
diagonales del romboide. Pida que lean el lateral que define que la altura de los tringulos

Solicite finalmente que lean lo que dice Tatiana. Pregunte se llama apotema, y observe que esta cuenta es equivalente a
por qu dice que para un rombo puede usarse que es un 6 lado apotema permetro apotema
________________
= __________________
.
paralelogramo o que se puede hacer como en el romboide. 2 2
Pregunte si esta frmula puede generalizarse a cualquier
polgono regular, y si puede aplicarse tambin a los polgonos
19. El rea del trapecio es la suma del rea del
no regulares. Concluya que los polgonos regulares pueden
rectngulo, cuya base es igual a la base menor del
dividirse en tringulos iguales pero los irregulares no; sin embargo,
trapecio y su altura es la misma, ms el rea de un tringulo que
para calcular el rea de polgonos irregulares, habr que ver qu
tiene como base la diferencia de las bases del trapecio y la
descomposicin es ms conveniente.
misma altura.
20. Es la mitad del rea de un rectngulo cuya base es una de 22. a. Se puede multiplicar el rea de un tringulo
las diagonales y su altura es la otra. por 6.
21. Es cierto, porque el rombo es un paralelogramo ya que
permetro apotema permetro apotema
tiene dos pares de lados paralelos; pero tambin se puede b. __________________

c. __________________

2 2
hacer lo mismo que con el romboide, porque las diagonales son
perpendiculares y los lados consecutivos son iguales.
Problema 23
Problema 22 Pida que resuelvan de tarea este problema que
Pida que resuelvan el problema y centre la puesta permite reutilizar lo analizado hasta el momento. En la puesta
en comn en la explicacin de los alumnos. Si tienen en comn, solicite que intercambien qu usaron para resolverlo
dudas, vuelvan a analizar las descomposiciones de los ejercicios y no solo los resultados.
anteriores. Es esperable que observen que el hexgono est
dividido en seis tringulos y que acepten que son iguales. 23. a. 10,5 cm2. b. 4,8645 m
2.
100
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Captulo 10
Problemas 24 y 25 Es probable que los alumnos argumenten que, como Nacho

Pida que resuelvan el problema 24 analizando hace una circunferencia con la mitad del radio, Matas tenga
distintas circunferencias. Para ello, consigan un que hacer lo mismo. Si ese es el caso, pida que den un ejemplo:
hilo. Midan con el hilo el dimetro y despus comiencen a Si Matas tiene un crculo de 4 cm de radio y hace uno de 2 cm
superponer ese hilo en el borde de la circunferencia para de radio, es cierto que el segundo crculo tiene por rea la
analizar cuntas veces entra. Lo ms probable es que, despus mitad que el primero?
de probar varias veces, digan que el hilo entra 3 veces en la Con el ejemplo podrn analizar que la conjetura es falsa y
longitud y que sobra un poquito. tendrn que buscar nuevamente la respuesta de Matas.
Pida que resuelvan la actividad 25 y concluya que Juan tiene A partir2de esto pueden probar:
razn y que el poquito que sobraba de la actividad 24 es - 3. 1 r) = ___
(__ 1 r2 , entonces esto da 16 veces menor (16 = 42 ).
4 16
Registre que la longitud de la circunferencia se calcula haciendo Para que d 4 veces menor, tendr que haber un 2, que al cuadrado
dimetro. da 4. Entonces, el radio es la mitad.
Estos mismos argumentos sirven para demostrar que Lazlo y
24. Entra 3 veces y un poco ms. Matas tienen razn.
25. b. Es cierto, porque si el dimetro entra veces
en la longitud, entonces L = d. 29. a. Tomando la mitad del radio.
c. Produccin personal. b. Tomando la mitad del radio.
30. Estn diciendo lo mismo, porque si al radio se lo reduce a su
tercera parte, entonces el dimetro, que es su doble, tambin se
Problema 26 reduce a la tercera parte.
Pida que resuelvan de tarea este problema que
reinvierte lo analizado hasta el momento. Observe que en
algunos casos se da el radio y no el dimetro de la circunferencia. Problemas 31 y 32
Es posible que los alumnos confundan este hecho y usen la Pida que resuelvan los dos problemas juntos. En la
propiedad anterior con ese dato. En la puesta en comn, solicite puesta en comn haga hincapi en las justificaciones de las
que intercambien los modos que usaron para resolverlo y no solo respuestas. Este tipo de ejercicios son tiles para analizar las
los resultados. Registre que el radio es la mitad del dimetro. variables que estn en juego en un problema y cmo es la
relacin entre ellas.
26. 15,71 cm 37,70 cm 565,2 cm
31. a. Falsa. El rea del crculo de 15 cm de radio es
706,85 c m2, y la del chico es de 314,16 cm2.
Problemas 27 y 28 b. Falsa. La longitud de la circunferencia de 15 cm de radio es 94,25
Pida que lean el problema 27 y que corten lo pedido cm, y la otra es 62,83 cm.
en cada caso. En la puesta en comn, pregunte cmo c. Falsa. El dimetro de la primera circunferencia es 10 cm, y el de la
se imaginan que quedar la figura si van haciendo cada vez segunda, 30 cm.
ms cortes. Concluya que la figura se parecer cada vez ms a un 32. a. Falsa. Disminuye un 19%, porque (____ 90 15)2 =
rectngulo que tiene un lado igual a la mitad de la longitud de la 100
81152 = ____
____ 81 152. Queda un 81% del rea.
circunferencia, y el otro lado igual al radio de la misma. Entonces: 100 100
b. Verdadera, ya que (____ 90 (15 2) , que
90 15) 2 = ____
d r = _____
rea del crculo = __ 2
r r = r2.
100 100
2 2
Solicite que resuelvan el problema 28, que permite aplicar lo es el 90% de la longitud de la circunferencia.
analizado en el anterior. c. Verdadero, porque (____ 90 (15 2).
90 15) 2 = ____
100 100
27. Se va pareciendo a un rectngulo cuya base es la
mitad de la longitud de la circunferencia y su altura
es el radio. Problemas 33, 34 y 35
28. 19,63 cm2; 283,53 cm2; 176,71 cm2; 78,54 cm2 Pida que resuelvan el problema 33. Si es necesario,
pregunte qu significa que la cuerda tiene en total 90
cm y concluya que lo que se est proponiendo es que el rectngulo
Problemas 29 y 30 tiene 90 cm de permetro. Para calcular el ancho del rectngulo,
Pida que resuelvan los dos problemas juntos. Si es podrn hacer:
necesario, sugiera que inventen medidas para sacar conjeturas. 12 2 = 24; 90 24 = 66; 66 : 2 = 33.
Esta estrategia permite que los alumnos adquieran diferentes 90 : 2 = 45; 45 12 = 33.
formas de pensar. En la puesta en comn, aclare que los valores Observe que si bien las dos estrategias permiten llegar al
sirven para conjeturar, pero que las argumentaciones tienen mismo resultado, su modo de pensar es distinto y es necesario
que ser generales, ya que si no solo son ciertas en esos casos. que todos los alumnos puedan tener acceso a las diferentes
101
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formas de pensamiento. 36. a.
Otro punto importante para deducir a partir de este problema
es que hay muchos rectngulos que tienen el mismo permetro
Largo en cm (l) 12 5 4 15 25 9 18 30
y distinta rea.
Pregunte si el largo y el ancho del rectngulo estn relacionados
proporcionalmente. El largo y el ancho, aunque cumplen a ms, 40
__ 32 40 32
__ 6,4 160
___ 80
__ 16
__
Ancho en cm (a) 3 3 9 9 3
menos, no tienen una relacin proporcional inversa.
Luego de la puesta en comn de este ejercicio, pida que Permetro en 152 154 482 484 212
___
3
74 88 ___
3
62,8 ___
2
___
9
___
3

analicen el problema 34. Observe que para todos los casos hay cm (S)
dos rectngulos que tienen el mismo permetro y la misma rea.
Por ejemplo: el rectngulo de 12 cm de largo y 33 cm de ancho b. Son inversamente proporcionales, la constante es 160.
tiene la misma rea que el de 33 cm de largo y 12 cm de ancho. c. Las frmulas i., ii. y iv.
Cuando el largo y el ancho coincidan, habr un solo rectngulo d. No es posible determinarlo.
y ese es el que tendr el rea mnima. En este caso, el cuadrado
de 22,5 cm de lado.
Pida que resuelvan de tarea la actividad 35, que permite reutilizar Problema 37
lo analizado en los anteriores. Mientras resuelven el problema, sugiera que piensen
en qu figuras conocidas pueden descomponer las dadas. Haga
33. a. una breve puesta en comn para analizar si hubo dudas o
distintas estrategias. Por ejemplo, en el d., para calcular el sector
que queda pintado en el crculo fuera del cuadrado se puede
Largo en cm (l) 12 5 4 15 25 9 18 30
calcular el rea del crculo, restarle la del cuadrado y despus
dividir el resultado
___ por 4. Tenga en cuenta, en este caso, que el
Ancho en cm (a) 33 40 41 30 20 36 27 15 segmento AC es un dimetro de la circunferencia.
rea del rectngulo

396 200 164 450 500 324 486 450
37. a. 31 m2 . b. 20 m
2 . c. 19,81 cm2.
(S) d. 63 c m2. e. 57,86 cm2. f. 105 cm2.
g. 257,08 cm .
2
h. 136,64 cm2. i. 20,37 cm2.
b. Es cierto lo que dice del permetro, este se mantiene. Pero no
es cierto lo que dice del rea, ya que en la tabla se observa que
las reas son diferentes para un mismo permetro de 90 cm. Problemas 38 a 42
c. Las frmulas ii., iii. y iv. La ii. es la frmula del rea del Pida que resuelvan el problema 38. Si es necesario,

rectngulo; la iii. resulta de la frmula del permetro, que debe consiga una caja y cubitos de 1 cm de lado para
ser 90, y la iv. se obtiene al combinar las dos frmulas anteriores. poder ubicarlos adentro. Luego de la puesta en comn,
34. El cuadrado, de 22,5 cm de lado. concluya que para ubicar los cubitos de 1 cm de lado, primero hay
35. a. que apoyar una capa en el piso y la cantidad que entra all coincide
con el rea del piso de la caja. Despus hay que ir ubicando capas,
1 2 4 5 10 20 25 50
una arriba de la otra, hasta cubrir toda la altura. Entonces:
Largo
En la base entran 25 30 cubitos.
Hay que hacer 50 capas.
Ancho 100 50 25 20 10 5 4 2 En total usarmenos 25 30 50 cubitos.
Como cada cubito es de 1 cm de arista, se dice que tiene un volumen
b. El de 1 cm por 100 cm tiene el mayor permetro, 202 cm. de 1 cm3. Entonces, la caja tiene (25 30 50) cm3de volumen.
c. El cuadrado, de 10 cm por 10 cm, tiene el menor permetro, 40 cm. Pida que resuelvan el problema 39, en el cual, adems de
reutilizar lo analizado en el anterior, hay que tener en cuenta que
las unidades de medida deben ser las mismas en todos los lados.
Problema 36 Los otros tems de la actividad 39 apuntan a pensar las
Pida que resuelvan el problema, que aparentemente diferentes medidas que se pueden tomar de los cuerpos.
es similar a los anteriores. En este caso se determinan Registre que el rea de un cuerpo es la cantidad de material que
rectngulos que tienen la misma rea y diferentes permetros. hace falta para forrarlo y que el volumen es la cantidad de cubitos
Pregunte qu tipo de relacin de proporcionalidad pueden que entran dentro.
analizar con las variables involucradas. Concluya que si el rea es Pida que resuelvan los ejercicios 40 a 42 de tarea. Es probable
un dato, la relacin entre las medidas de los lados del rectngulo que los alumnos digan que en el problema 42 Matas tiene
es de proporcionalidad inversa. razn. Sin embargo, las medidas estn tomadas en otra unidad.
Vuelva a hacer hincapi en este hecho.
102
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Captulo 10
numricos podrn analizar que no es cierto; sin embargo, la

pregunta no apunta a si vara o no, sino en qu porcentaje. Si
cada lado de la base se llama l y la altura es h, la nueva base
mide 1,15 l de lado y la altura es 0,85 h. Por lo tanto:
Volumen = (1,15l)2 0,85 h =1,152 0,85 l2 h=1,124125 l2 h.
Entonces, el nuevo volumen es 12,4125% mayor que el anterior:
rea = ( 1,15l)2 2 + 4 1,15 l 0,85 h =
=1,3225 l2 2 + 0,9775 4 l h.
As, no se muestra un cambio fijo respecto del rea anterior.
En estos casos, las frmulas permiten leer otra informacin
ms precisa que los ejemplos numricos. Promueva el mismo
anlisis con los otros problemas.
En los ejercicios 47 y 48 ponga en juego la idea grfica de las
situaciones. Si tiene la mitad de las medidas, el nuevo paquete
entra 8 veces en el anterior, de modo que lo que contiene pesa 8
veces menos.
43. a. 16 dm2. b. Hay que dividir la altura por 4.

44. a.
Lado de la base 10 15 5 3 2 20
en cm (l)
Altura (h) 9 4 36 100 225 2,25
Suma de las 116 136 184 424 916 169

38. a. 37.500 cubitos. b. 37.500 cm3. aristas (P)
39. a. 59.625 c m3. b. 9.670 cm2. c. 49,2 dm. rea total del 560 690 770 1.218 1.808 980
40. Como el volumen de la caja es 17.628,15 cm3, hay que vaciar cuerpo (A)
17.629 cubos de 1 cm3para lograr llenar la caja y sobran 0,85 cm3
de arena. b. La i., porque el primer sumando calcula el rea de los 2
41. a. 105 m 3 b. 31 m c. 114,5 m2 d. 105.000 litros. cuadrados base y el segundo, la de los otros 4 rectngulos que son
42. a. Es cierto lo que dice Tatiana, pero tienen que estar dadas las caras verticales; y la iii., porque el primer sumando calcula la
en la misma unidad. Matas midi en decmetros. longitud de las 4 aristas verticales, y el segundo calcula la longitud
de las otras 8 aristas, que son lados de los 2 cuadrados base.
c. Ninguna, porque siempre hay tres variables en juego: h, l y A,
Problemas 43 a 48 o bien h, l y P.
Pregunte en qu unidades se miden las aristas y la 45. a. El volumen del prisma aumenta un 12,4125%,
superficie de la base del problema 43. En la parte b. considerando que su base es cuadrada.
vuelva a interrogar qu sucede al duplicar los lados de la base. b. No se puede saber, hay que conocer las medidas de las aristas.
Si la altura quedara igual, entraran 4 prismas como el de la foto, c. No se puede saber, hay que conocer las medidas de las aristas.
entonces el volumen se cuadriplicara. Para que se mantenga, la 46. a. Aumenta un 52,0875%. b. Aumenta un 32,25%. c. 15%.
altura debe ser 4 veces menor. 47. 1/8 de la original, es decir 0,375 kg.
En la actividad 44, al tener constante el volumen, cuando el 48. El doble de la altura. Porque si la base se mantiene, el volumen
lado de la base crece, la altura debe decrecer. Pida que analicen es proporcional a la altura y el peso es proporcional al volumen.
qu cuentas hacen para calcular la altura y si la relacin es o no
inversamente proporcional. Registre que lo que hacen es calcular la
superficie de la base, y para calcular la altura dividen 900 por el rea. Problemas 49 y 50
Solicite que escriban lo que hacen para calcular cada lnea. Esto Pida que resuelvan los dos problemas juntos y
permitir luego pensar qu frmula refleja los pasos que realizan. despus plantee una puesta en comn. Es probable
En la puesta en comn de los problemas 45 y 46, observe que que los alumnos confundan las unidades de medida y digan que
usar la expresin de la frmula ayuda a analizar lo que sucede 1 m3 equivale a 100 cm3. Pregunte qu significa 1 m3. Concluya
al cambiar alguna de las medidas. Por ejemplo, en el 45, es que 1m3 es el volumen de una caja cbica de 1 m de lado, es decir:
comn que los alumnos piensen que se mantiene constante, ya 1 m3 = 1 m 1 m 1 m = 100 cm 100 cm 100 cm = 1.000.000 cm3.
que lo que se agrega de un lado se saca del otro. Con ejemplos
103
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49. Es incorrecto.
50. a. 1.000 cm3.
b. 1.000 dm3, porque la arista mide 10 dm.
Problemas 51 a 55
Para resolver estos problemas, si es necesario, pida
que traigan cubitos de 1 cm de lado o que los armen
con una cartulina. As podrn analizar el rea y el volumen de
los cuerpos.
En la puesta en comn, pregunte cmo hicieron para averiguar
lo pedido: qu lados, caras y cubos calcularon y por qu. Es muy
probable que los alumnos, para calcular el rea del cuerpo del
problema 51 digan que:
- El rea de cada cara de cada cubito es 1 cm 1 cm = 1 cm2. Como
el cubito tiene 6 caras, el rea de cada cubito es 6 1 cm2= 6 cm2.
Hacen falta 13 6 cm2 de cartn (porque hay 13 cubitos)
Pregunte si hay que poner cartn en todas las caras. Registre que
para calcular el cartn necesario hay que analizar cules son las caras
que quedan afuera dado que no se pondr cartn en dos caras que
quedan pegadas. Lo mismo ocurre si se quieren sumar las aristas.
51. a. 44 cm2. b. 42 cm.

52. Con 10 cubitos no se puede armar un cuerpo con
mayor rea que el cuerpo de 13 cubitos de Martina. S se puede
armar uno con menor rea, por ejemplo, el que est abajo que
tiene 42 c m2y 48 cm de aristas. 125100 = 462,96%. Por lo tanto, aument
125 m3. El porcentaje es____
27
53. a. 62cm2. b. 54 cm. un 362,96%; este porcentaje depende del volumen original, ya que
54. Hay que poner todos los cubitos en fila. Mide 82 cm. 2 es un 66,6% ms que 3. En otro caso en que el original midiera
55. a. No puede hacer ningn otro: todos los cuerpos formados 4 de arista, aumentar 2 aumentara un 50%.
por 12 cubos y que sean diferentes al que hizo Marta, tendrn
mayor rea. 56. a.

b. No. c. S, el anterior.
Arista del cubo de Volumen del cubo Arista del cubo de Volumen del cubo
Problemas 56 a 61 Nacho (a) de Nacho (v) Matas (A) de Matas (V)
Mientras resuelven estos problemas, sugiera que
revisen la secuencia de actividades de la pgina 159. 5 cm 125 cm3 10 cm 1.000 cm3
En algunos ejercicios, como el 57, proponga que realicen un
1 dm 1 dm3 15 cm 3.375 cm3
esquema de la situacin:
- Si cada medida es 4 veces la que tena, en cada lado entra 4 veces 15 cm 3.375 cm3 20 cm 8.000 cm3
lo que haba. Entonces, en la base hay 16 veces lo que haba y
en la altura hay 4 veces esas 16 veces, y el volumen es 64 veces el 3 dm 9 dm3 35 cm 42.875 cm3
anterior.
50 mm 125.000 mm3 10 cm 1.000 cm3
- Con la frmula tambin se
visualiza: si las primeras medidas 500 mm 125.000.000 mm3 55 cm 166.375 cm3
eran l, a y h, las nuevas son 4 l,
4 a y 4 h, entonces el volumen 5 dm 125 dm3 55 cm 166.375 cm3
es V= 4 l 4 a 4 h
= 64 l a h = 64 veces el volumen anterior. b. Las igualdades ii. y iii. La ii. es la relacin establecida entre la
En todos los casos analice lo que permite deducir el uso de la arista del cubo de Matas y la arista del cubo de Nacho. La iii. es
notacin algebraica. Por ejemplo, en el problema 61: el clculo del volumen del cubo de Matas, usando la arista de
l l a h = 27, pero como es un cubo, las tres medidas son este que es 5 unidades mayor a la del cubo de Nacho.
iguales, entonces para que d 27, cada una debe ser de 3 m. c. Ninguna, porque en las dos primeras una variable depende
l El nuevo cubo mide 5 m de lado, entonces su volumen es de del cubo de la otra y de otros sumandos; en la tercera, a una
104
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Captulo 10
variable siempre se le suma la misma cantidad para obtener la b. rea: 923,88 cm2. Permetro: 125,98 cm.
otra, con lo cual no pueden ser proporcionales. c. rea: 346,98 m2 . Permetro: 72,25 m.
57. a. 11.250 cm3y 720.000 cm3. b. 3.450 cm2y 55.200 cm2. 12. 90,62 c m2. 13. 338,56 m 2 .
c. 320 cm y 1.280 cm. 14.
58. a. Hay infinitos, por ejemplo:
Altura Volumen Superficie
Largo en cm 6 6 3 0,5 0,25
2 cm 25,13 cm3 50,27 cm2
Ancho en cm 2 20 40 24 24 45 mm 56,55 cm3 81,68 cm2
Altura en cm 10 1 1 10 20 2,3 dm 289,03 cm3 314,16 cm2
Suma de las aristas en cm 72 108 176 138 177 0,05 m 62,83 cm3 87,96 cm2
rea en cm2 184 292 326 514 982 0,32 cm 4 cm3 29,13 cm2
2.387,32 m 3 m3 300 m2
59. a. Solo hay uno, con arista de 5 cm. b. 60 cm. c. 150 c m2.
60. a. Aumenta un 44 %. b. Aumenta un 20 %. c. No. 10 cm2 :
--- ---
no es posible
61. a. 177,78 % b. 66,67 % c. S.
0,52 dm 0, 065 dm3 0,9 dm2
Problemas 62, 63 y 64 b. Es directamente proporcional, porque V = (4 ) h, la

Pida que resuelvan los tres problemas juntos, que constante es 4 .
permiten reutilizar lo analizado hasta el momento. c. No, no lo es.
Luego de analizar lo que dice Matas, concluya que para calcular 15. a.
el volumen de los prismas se puede usar:
Volumen del prisma: superficie de la base altura. Medida del 3 6 15 18 24 30 36
Esto mismo ocurre para el cilindro. radio en cm (r)
62. a. 4.500 m3 , 2.100 m2 , 220 m. Medida del 6 12 30 36 48 60 72

b. 90 m3, 143 m2 , 65 m. dimetro (d)
63. a. Es cierto. b. S.
64. a. 7.068,58 cm3. b. 2,8125 m3 . c. 4.687,5 m3 . Permetro
de la 18,84 37,68 94,2 113,04 150,72 188,4 226,08

circunferencia
Respuestas de las actividades de integracin (L)
1. rea: 63 cm2 , suma de las aristas: 40 cm.
2. a. 6 cm y 12 cm. b. El triple: 18 cm y 36 cm. c. 8 cm y 16 cm. rea del 28,26 113,04 706,5 1.017,36 1.808,64 2.826 4.069,44
3. a. 96.000 litros. b. La duodcima parte: 8.000 litros. crculo (S)
c. 10 m 4 m 2 m.
4. a. Aumenta un 44 %. b. i. ii. iv. c. i. ii.
b. El doble de las medidas originales. 16. Produccin personal.
5. El permetro de ese rectngulo es 30 cm. Otro rectngulo 17. a. 1350 cm2. b. 180 cm. c. 3.375 c m3.
podra tener 7 cm de base y 8 cm de altura, o 4 cm de base y
11 cm de altura. Cualquier combinacin que sumada d 15.
6. a. El rea es 260 cm2.
b. S existen. Por ejemplo: 1 cm de alto y 260 cm de largo; 10 cm
de largo y 26 cm de alto; 52 cm de largo y 5 cm de alto; 104 cm de
largo y 2,5 cm de ancho; 208 cm de largo y 1,25 cm de ancho.
7. a. y b. Un 72 % ms, es decir: 1,728 500.
c. No. La explicacin es similar a la del 13. c., pero usando 1,2
como factor de aumento.
8. a. 92 cm2, 48cm3. b. 34 cm2, 12 cm3. c. 4.
9. 594 d m .
2
10. Volumen: 38.170,35 cm3. rea: 6.503,04 cm2.

11. a. rea: 87,27 cm2. Permetro: 43,98 cm.
105
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Captulo 11: Estadstica y probabilidad
Objetivo:
Que los alumnos:
Organicen e interpreten datos estadsticos.
Calculen la probabilidad de experimentos aleatorios.
NAP:
La interpretacin y elaboracin de informacin estadstica en
situaciones problemticas que requieran:
l Recolectar y organizar datos para estudiar un fenmeno y/o
tomar decisiones.
l Interpretar tablas y grficos (pictogramas, diagramas de
barras, grficos circulares, de lnea, de puntos) y analizar sus
ventajas y desventajas en funcin de la informacin que se
quiere comunicar.
l Construir grficos adecuados a la informacin a describir.
l Calcular la media aritmtica y analizar su significado en
funcin del contexto.
Problema 1
Pida que resuelvan el problema que plantea
responder preguntas a partir de una tabla en la que
los datos estn desordenados. Es posible que para contestar
cada pregunta, los alumnos comiencen a contar nuevamente.
Sugiera que armen una tabla para que los datos estn ms
ordenados contando la cantidad de hijos que tiene cada familia. 2. El segundo grupo, porque encuestan a ms gente
Proponga que analicen que de esta manera se visualizan con y tiene en cuenta distintas zonas del barrio. La gente
ms claridad todos los datos. que pasa cerca del mercadito tendr ms tendencia a comprar
en este, por ello no es una muestra representativa de toda la
1. a. 6 familias no tienen hijos, 9 tienen uno solo, 13 poblacin.
tienen 2 hijos, 6 tienen 3 hijos, 3 tienen 4, 1 tiene 5 y

2 tienen 6.
b. 2 hijos. c. 32,5% Problemas 3 y 4
d. Pida que resuelvan el problema 3, que presenta los datos
en un grfico de barras. Pregunte cundo les parece til presentar
Cantidad de hijos 0 1 2 3 4 5 6 los datos de esta manera. Concluya que los grficos de barras son
Cantidad de respuestas 6 9 13 6 3 1 2 tiles para visualizar una tendencia cuando una de las variables es
cualitativa. Esta es otra manera de presentar datos. As como en
este caso a partir del grfico de barras es necesario completar una
tabla, solicite que en el problema 1 de la tabla realizada, hagan un
Problema 2 grfico de barras. Luego de estas conclusiones, pida que resuelvan
Pida que resuelvan el problema y en la puesta en el problema 4. En este caso, la informacin que da el grfico es la del
comn sugiera que cada grupo emita su opinin. Es porcentaje de personas que contestan por cada actividad.
importante que arme un debate en torno a la representatividad En el debate colectivo haga hincapi en la discusin entre Tatiana
que tienen los resultados de una encuesta, si esta no es censal. y Juan. Nuevamente se pone en debate la representatividad de la
Concluya que en un censo se consulta a toda una poblacin. En muestra y que para calcular el 3,7% se puede multiplicar por 0,037.
cambio, en una encuesta, se considera una muestra de la misma. Estos conceptos deben analizarse separadamente ya que hay que
Plantee la realizacin de una encuesta en la poblacin escolar y determinar, primero, si la encuesta es tan representativa como para
analicen cmo elegir la muestra. que, de los 600 encuestados, pueda inferirse a toda la Ciudad y
Realice un debate respecto de por qu los censos no se realizan luego, con qu cuenta se calcula el 3,7%.
ms seguido o por qu las mayora de los datos que se recaban En la discusin sobre la apreciacin de Matas se puede observar
son en una muestra y no para toda la poblacin involucrada. tambin que es necesario saber qu significa que la suma d ms
que el total. En este caso debe ser que los entrevistados contestaron
ms de una actividad.
106
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Captulo 11
3. a. 2 chicos. b. 26 chicos. d. No, porque la muestra es representativa solo de la Ciudad

c. Autnoma de Buenos Aires.
Nmero de CDs 0 1 4 6
c. <ojo cambiar la primera columna de la tabla para que Problemas 6, 7 y 8
Frecuencia
coincida con la de la pag 168 del2 libro> 6 16 2
Estos problemas apuntan a analizar las medidas de
Cantidad de chicos que tie- tendencia central. Estas medidas son nmeros que
nen esos discos compactos o 2 8 24 26 representan, de alguna manera, todos los datos tomados a
menos
partir de la muestra. Las medidas ms usadas son: promedio (o
Porcentaje de chicos que tie-
media aritmtica), mediana y moda. En los problemas se intenta
nen esos discos compactos 6,06% 24,24% 72,72% 78,79%
o menos determinar, para cada situacin, cul es la medida que es ms
Parte de chicos que tienen representativa. En el problema 8 es claro que cmo hay un dato
esos discos compactos o 2
__ 8
__ 24
__ 26
__ muy alejado de los dems valores, el promedio indicara un sueldo
33 33 33 33
menos medio ms elevado de lo que puede verse si dicho dato no se
tomara en cuenta. En este caso, la moda indicara, el sueldo que
Nmero de CDs 10 13 24
ms empleados cobran y dara una mayor lectura de la situacin.
Frecuencia 3 3 1 Las diferentes medidas de tendencia central permiten tener
Cantidad de chicos una idea de cerca de qu valores se encuentran en los datos y
que tienen esos discos 29 32 33 al tener los tres, decidir cul es el ms adecuado teniendo en
compactos o menos cuenta los datos totales.
Porcentaje de chicos
Sugiera que resuelvan un problema parecido al 6 y al 7 donde la
que tienen esos discos 87,88% 96,97% 30,3%
compactos o menos
mitad de los alumnos se saca 10 y la otra mitad, 2. El promedio
dara 6, sin embargo la mitad de los alumnos estara aplazado, y
Parte de chicos que esta situacin es disimulada por el promedio.
tienen esos discos 29
__
33
32
__
33
1
___
33
compactos o menos
6. a.
4. a. La mayora mira televisin, y la menor cantidad va a
conferencias. Nota 2 5 6 7 10
b. 146 personas aproximadamente. Frecuencia absoluta 3 12 9 3 3
c. Juan tiene razn, lo que dice Tatiana sirve para saber cuntos
de los encuestados van al teatro y no cuntos de los habitantes Frecuencia porcentual 10% 40% 30% 10% 10%
de Buenos Aires van al teatro. Frecuencia relativa 0,1 0,4 0,3 0,1 0,1
d. No tiene razn Matas, est bien hecha, la suma es mayor al

100% porque hay personas que eligen ms de una actividad. b. El 50 % c. 5 d. 5,7
e.
Problema 5 10% 10%
Pida que resuelvan el problema en el que se presenta
un grfico circular. En estos grficos, a diferencia de los de 10%
7 10
barras, la suma de los porcentajes debe ser 100%. Es decir
2
que puede utilizarse solo cuando en la encuesta se puede
contestarse una nica opcin. Registre esta conclusin en
las carpetas y adems que este grfico es muy prctico si la
6 5 40%
cantidad de sectores no es muy elevada.
30%
5. a. 318 personas.
b. 53% est representado por 190,8; 34% por 122,4
y 13% por 46,8. f. Dado que el 70% estuvo entre 5 y 6, es posible decir que el
c. promedio, que es 5,7, es bastante representativo, aunque no
350
muestra la situacin de los alumnos de 2, 7 o 10.
300
7. No, en este curso aprob el 45% de los alumnos. Puede
250
parecer que el rendimiento es mejor porque una cantidad
200
150
mayor de alumnos aprob, 18 en vez de 15, pero en 7 B hay 10
100 alumnos ms que en 7 A.
50 8. a. Los empleados de la empresa.
0
1 2 3
107
7
6
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350
b.
300 11. a. E = {(1 ; 1), (1 ; 2), (1 ; 3), (1 ; 4), (1 ; 5), (1 ; 6),
250 (2 ; 1), (2 ; 2), (2 ; 3), (2 ; 4), (2 ; 5), (2 ; 6), (3 ; 1), (3 ; 2),
200 Sueldo 980 1.000 1.200 1.500 3.500 4.500 7.000 (3 ; 3), (3 ; 4), (3 ; 5), (3 ; 6), (4 ; 1), (4 ; 2), (4 ; 3), (4 ; 4), (4 ; 5), (4 ; 6),
150
(5 ; 1), (5 ; 2), (5 ; 3), (5 ; 4), (5 ; 5), (5 ; 6), (6 ; 1), (6 ; 2), (6 ; 3), (6 ; 4),
100Frecuencia 6 3 5 3 1 1 1
50
(6 ; 5), (6 ; 6)} Son 36.
c.0El 30% d. Promedio = 1.719, Mediana = 1.200, Moda: 980. b. (2 ; 2), (2 ; 4), (2 ; 6), (4 ; 2), (4 ; 4), (4 ; 6), (6 ; 2), (6 ; 4), (6 ; 6).
e. La mediana,
1 2porque 17
3 de los 20 empleados cobran entre c. (3 ; 3), (3 ; 6), (6 ; 3), (6 ; 6). d. Todo el espacio muestral E.
$980 y $1.500. e. Ninguno, el suceso es imposible, es un conjunto vaco.
f. f. Los elementos de b. Porque b. est incluido en a..
7 12. a. Tatiana, ya que su suceso tiene la mitad de los elementos
6
del espacio muestral. Mientras que los elementos del suceso
5
de Matas tienen la cuarta parte de los elementos del espacio
4
muestral, y los de Juan la duodcima parte (considerando que
3
el mazo tiene 48 cartas).
2
1
b. Por ejemplo, que salga una carta menor que 13, que es todo
0 el espacio muestral.
$980 $1.000 $1.200 $1.500 $3.500 $4.500 $7.000 c. Por ejemplo, que salga una carta mayor que 13, que es un
suceso imposible.
g. Se reducir a $1.418, siendo ms representativo de la situacin.
Problemas 9 y 10 Problemas 13 y 14
Pida que resuelvan el problema 9. Si es necesario Antes de que los alumnos resuelvan estos problemas
plantee que dibujen los pares de medias y analicen pida que lean la definicin del lateral. Si es necesario, sugiera
cules puede sacar. Tenga en cuenta que por ms que haya ms que lean las conclusiones del problema 11. Esta lectura permitir
posibilidades de sacar un par de medias blancas, no significa que analizar mejor el problema 14, aunque muchas veces los alumnos
esto suceda. Un experimento es aleatorio cuando, aunque uno repiten el error de no tener en cuenta todas las opciones para
pueda pensar cul es su resultado ms probable, este es azaroso. cada dado. Considere que haber analizado la situacin una vez
Pida que resuelvan el problema 10. Observe que el dato que el no asegura su aprendizaje. Es por eso que en una secuencia
dado est equilibrado no es un dato menor. Si no lo estuviera, didctica es necesario realizar problemas en donde la dificultad
no podramos asegurar que la probabilidad de sacar un nmero vuelva a aparecer para poder volver a tratarlo.
1. El anlisis de qu resultado tiene ms posibilidades de salir es
es __ El anlisis del error es imprescindible en la clase y no indica falta
6
lo que ayudar a elegir en un juego, pero eso no asegura que de de estudio sino diferentes momentos de conceptualizacin del

todas maneras pueda no ocurrir. conocimiento.
Sugiera que jueguen con los dados y analicen qu sucede. El
9. a. Se sorprendi porque sacar el par negro es el juego permite distender, para luego, utilizar lo realizado en l
suceso menos esperable, ya que hay uno solo entre para conceptualizar las propiedades. Sugiera que investiguen si
20 pares, mientras que hay 15 blancos y 4 azules. los dados estn equilibrados o no.
b. El color ms esperable es el blanco ya que hay una mayor
cantidad. 3; 1; __
13. __ 1; 0; 0.
6 6
10. Puede ganar cualquiera, pero es ms esperable que gane 14. a. Lazlo, porque la probabilidad de su suceso
Matas, ya que cara y cualquier nmero en el dado es un suceso 4 , mientras que la de Matas es ___
es ___ 2 y la de Juan es ___
1 .
36 36 36
que tiene 6 elementos, mientras que el suceso mltiplo de 3 y b. Juan.
cualquier cosa en la moneda tiene solo 4 elementos. c. Por ejemplo, que salga una suma menor que 13, ya que es
todo el espacio muestral.
Problemas 11 y 12
Pida que resuelvan estos problemas de tarea y en la Problemas 15, 16 y 17
puesta en comn, organice la informacin y los resultados en Pida que resuelvan estos problemas, que
tablas para analizar mejor cada situacin. Por ejemplo, en el profundizan lo que analizaron en los anteriores. Concluya, a
caso de dos dados es necesario poner todos los resultados. En la partir de ellos, con las propiedades de las probabilidades y
tabla de los resultados posibles puede observarse que la tirada sus limitaciones en lo cotidiano. Es decir, que la probabilidad
2, 5 tiene dos posibilidades de salir: rojo 2, azul 5 o azul 2 y rojo permite saber qu evento es ms probable utilizando la definicin
5. En cambio la tirada 1, 1 tiene una sola posibilidad. del lateral del problema 13, sin embargo esto no indica que si la
probabilidad fuera __2, cada 6 repeticiones 2 sern las buscadas.
6
108
GDM7_C11_2das.indd 108 09/02/2011 03:29:22 p.m.

Captulo 11
0,208 0,25 = 0,052.

2. a.0,49 aproximadamente.
b. 0,9581 %
c. 0,4898 = 20.036.821 : 40.907.161.
3. a.
Edad 10 11 12 13 14 23 33
Frecuencia 1 1 5 1 1 1 1
Edad 35 42 56 64 71 82
Frecuencia 1 1 1 1 1 1
b. Media aritmtica = 27,95. Mediana = 33. Moda = 12.

c. No, porque hay valores muy dispersos.
4. Por ejemplo:
a. Que saque un nmero menor que 13.
b. Que saque un mltiplo de 15.
c. Que saque figura y que saque 4.
d. Que saque figura y que saque espada.
e. Que saque oro y que no saque oro.
5. a. Par.
b. Menor que 7.
c. Mltiplo de 5.
d. Son igual de probables.
e. Son igual de probables.
20 ii. 0 iii. ____
6. a. i. ____ 6 iv. ____
66
126 126 126
b. Elegir una mujer del equipo 6.
15. a.
1 1 200
7. a. ____ 4
b. ____ 50
c. ____
2 2 400 400 400
cara 3 ceca 3 25
d. ____ 300
e. ____ 240
f. ____ 30
g. ____
4 4 400 400 400 400
5 5 3
8. a. ___ 6
b. ___
12
c. ___
6 6 36 36 36
3
d. ___
3
e. ___
11
f. ___
3 36 36 36
b. i. ___ 3
ii. ___ 1
iii. ___ iv. 0 3
v. ___ 6
vi. ___ 9.
12 12 12 12 12
Librera 0,71
1
16. a. __ 1
b. ___
2
c. ___
6 36 36 Prstamos 0,59
Regalos 0,32
10 b. ___
17. a. ___ 1 c. ___
12 d. ___
4 e. ___
12 f. Sacar un as, porque en
40 40 40 40 40 Bibliotecas 0,13
un mazo de 40 cartas espaolas no hay comodines.
Fotocopias 0,06
Internet 0,03
Respuestas a las actividades de integracin
1. a. Las variables consideradas son la edad de los encuestados Otros 0,038
y la cantidad de horas que miran televisin.
b. 27,3% 10. No, lo que informa no es cuntos pases reciben cierta cantidad
c. El porcentaje de personas de 51 aos o ms que miran de 16 de dinero, sino el monto particular que recibe cada pas.
a 20 horas semanales de televisin.
d. No, la moda es 21 y ms horas.
e. Azul: de 18 a 29 aos, rojo: de 30 a 50 aos, amarillo: 51 aos
y ms, 1: de 0 a 5 hs., 2: de 6 a 10 hs., 3: de 11 a 15 hs., 4: de 16 a
20 hs., 5: 21 hs. y ms.
f. 0,052. Porque es el 20,8 % de un cuarto de muestra. Luego es:
109
GDM7_C11_2das.indd 109 09/02/2011 03:29:25 p.m.

7
Por qu ?
En el siglo XVIII era comn que la gente no supiera leer
ni escribir. Hoy en da, un adulto analfabeto tiene pocas
posibilidades de ser incluido socialmente. Por eso es
necesario que todos los nios aprendan a leer y escribir.
Por otra parte advertimos que los avances tecnolgicos de
nuestro tiempo son vertiginosos y, en poco tiempo ms, los
nios sern analfabetos informticos si no los conocen. Los
adultos, padres y docentes, nos acostumbramos a ellos, aunque
no los conocimos en la escuela. Encendemos un televisor,
operamos en un cajero automtico, usamos un telfono
celular, ingresamos en l los telfonos que queremos registrar,
tomamos fotografas digitales y muchas cosas ms.
A veces pensamos que nuestros hijos o alumnos usan estas
tecnologas ms, y mejor, que nosotros porque nacieron y
conviven con ellas. Los chicos de hoy, por ejemplo, no tienen
idea de lo que es ver La pantera rosa en blanco y negro; y, para
ellos, la msica se baja de Internet y no compran discos grandes Para comenzar a contestar estas preguntas armamos el sitio
y negros. Mati.net. En l encontrarn:
Vivimos hoy una nueva revolucin que puede compararse a la actividades y juegos relacionados con los contenidos de
revolucin industrial. Estamos en la era de la informacin y la 1. El juego es una herramienta til para ensear y aprender
comunicacin. matemtica si, adems de jugar, se reflexiona sobre lo hecho.
Los nios deben aprender a conocer este nuevo mundo Por eso, en el libro, hay actividades para despus de jugar.
tecnolgico, pero deben hacerlo con nuestro acompaamiento. actividades para reforzar el aprendizaje de los contenidos,
Necesitamos generar escenarios en la red adaptados a la por ejemplo, tablas para completar con el anterior y el
escolaridad cuyas funciones sean bsicamente educativas. En siguiente, el doble y la mitad, clculo mental, rompecabezas,
la web, como en la calle, hay peligros que debemos advertir etctera.
y lo mejor para hacerlo es proveer herramientas, juegos, explicaciones sobre enfoque didctico para los padres con
actividades, que sean atractivas y a la vez, permitan a los nios ejemplos que ayudarn a comprometerlos con el aprendizaje;
transitar por este nuevo espacio social. foro de discusin docente en el que pretendemos armar
Entonces cmo usamos la computadora con nuestros alumnos una comunidad de docentes comprometidos que compartan

y sin que sea una mera diversin o pasatiempo?, qu aporta experiencias, problemas y aprendizajes.
esta tecnologa a la enseanza y al aprendizaje escolar? Cmo Animmonos a entrar en el mundo virtual...
les enseamos a usar este nuevo entorno virtual?
Qu es y cmo se usa ?
Ingrese a www.tintafresca.com.ar a Mati.net, 7ao y all ver
seis medias colgadas. Apoyando el mouse sobre cada una de
ellas y haciendo clic aparecern seis ejes de contenidos.
110
GDM7 computadora_1ras.indd 110 10/02/2011 03:08:46 p.m.

NMEROS N
NATURALES RA
Cmo se usa ?
NMEROS
NMEROS
NMEROS
NMEROS NMEROS
NMEROS
NMEROS
NATURALES GEOMETRA IN
NATURALES
NATURALES
NATURALES RACIONALES
RACIONALES
RACIONALES
NMEROS PROGRAMAS
NMEROS Y
GEOMETRA
GEOMETRA
GEOMETRA
GEOMETRA INTEGRACIN
INTEGRACIN
INTEGRACIN CALCULADORA
NATURALES RACIONALES
PROGRAMAS Y
PROGRAMAS
PROGRAMAS
PROGRAMAS Y
Y MEDIDAS
MEDIDAS
MEDIDAS
GEOMETRA
CALCULADORA
CALCULADORA
CALCULADORA INTEGRACIN
CALCULADORA
PROGRAMAS Y
MEDIDAS
CALCULADORA
Nmeros Naturales Geometra

Contiene todos los juegos relacionados con el sistema de Reconocer figuras
numeracin y las operaciones con nmeros naturales: Tangram
Secuencias Trivia
Mayor y menor Cubrimiento

Divisibilidad
Composicin Programas y calculadoras

Completar tablas Calculadora comn
Calculadora cientfica
Nmeros racionales: Graficador FW
Aparecen all todos los juegos relacionados con los nmeros Regla y comps
fraccionarios y decimales. GeoGebra
Nmeros racionales fraccionarios:

Pintemos parte de la unidad Medida
Fracciones equivalentes Equivalencias
Partes y total Permetros y reas
Completar las cuentas
Completar tablas Integracin
Nmeros racionales decimales: Es una trivia que integra los contenidos estudiados en el ao.
Dcimos y centsimos
Contar monedas y billetes
Completar las cuentas
Completar tablas
111

7
Bibliografa
Artigue, M., Ingnierie didactique: quel rle dans la recherche Documento N 1 /97. Gabinete Pedaggico Curricular
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Diseo Curricular Provincia de Buenos Aires, Tomo I y Tomo II, y reflexiones, Buenos Aires, Paids, 1994.
1999 y 2001.

Gua docente
Matimtica 7
Esta gua docente desarrolla la
propuesta didctica de Matimtica 7.
Gerente general Coordinacin de arte y diseo grfico
Leandro De Sagastizbal Diego Lucero
Directora editorial Diagramacin
Tinta fresca ediciones S.A.
Susana Pironio Luciano Andjar Corrientes 526
Vicedirectora Jefa de preprensa y fotografa (C1043AAS) Ciudad de Buenos Aires
Alina Baruj Andrea Balbi
Directora de la serie Selecccin y retoque de imgenes Hecho el depsito que establece la Ley N 11.723.
Liliana Kurzrok Libro de edicin argentina. Impreso en la Argentina.
Silvina Piaggio
Printed in Argentina.
Autores Asistente editorial
Fernando Bifano Carolina Pizze ISBN: 978-987-576-441-5
Claudia Comparatore Produccin editorial
Liliana Kurzrok Kurzrok, Liliana Edith
Nora Manrique Gua docente Matimtica 7 / Liliana Edith Kurzrok; Claudia Rita Comparatore;
Ilustraciones Fernando Bifano - 1a ed. - Buenos Aires: Tinta Fresca, 2011.
La reproduccin total o parcial de este libro en
Fernando Sendra cualquier forma que sea, idntica o modificada,
112 p.; 28x21 cm.
Coordinadora de edicin y por cualquier medio o procedimiento, sea ISBN 978-987-576-441-5
Liliana Kurzrok mecnico, electrnico, informtico o magntico y
sobre cualquier tipo de soporte, no autorizada por 1. Matemtica . 2. Gua docente. I. Comparatore, Claudia Rita II. Bifano,
Editoras los editores, viola derechos reservados, es ilegal y Fernando. III. Ttulo.
Samantha Matos constituye un delito. CDD 371.1
En espaol, el gnero masculino en singular y plural
Laura Palomino incluye ambos gneros. Esta forma propia de la
Sabrina Testa lengua oculta la mencin de lo femenino. Pero, como
el uso explcito de ambos gneros dificulta la lectura,
Jefa de arte los responsables de esta publicacin emplean el
Eugenia Escamez masculino inclusor en todos los casos.
112

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Actividades de integracin Aprender jugar entre

Actividades para realizar en la carpeta

GDM7_2das.indd 2 09/02/2011 03:01:44 p.m.

Cmo es la gua docente

Ttulo del captulo

Pgina del libro

Problemas para resolver

Problemas para resolver

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Problemas Problemas para resolver

Posibles estrategias de los alumnos Conclusiones

Posibles debates Respuesta

GDM7_2das.indd 3 09/02/2011 03:01:51 p.m.

que requieran: Expresiones algebraicas expresiones algebraicas equivalentes. (Pginas 30 y 31)

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expresiones fraccionarias y decimales, y explicitar la fraccionarios. 60 y 61)

naturales, fraccionarios y expresiones decimales y racionales. y 87)

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que requieran: Recorridos. Leer y escribir recorridos horizontales y verticales. (Pginas

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z calcular reas de figuras, y reas y volmenes circunferencias y crculos. (Pgina 156)

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no sabr si su error es casual o si sus conocimientos no eran

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1.200.000 1.600.000 1.750.000

5.000.000 5.999.999 7.000.000

7. a. i. Verdadero, porque diez veces la poblacin de

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de habitantes. Estados Unidos tiene ms que el triple de

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8. a. Beatriz sum ms puntos, le lleva 3.870 puntos

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Total minutos 71 minutos 18. 13,5 = 13 30

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GDM7_C1_4tas.indd 11 09/02/2011 03:11:10 p.m.

23. a. 20 filas b. 36 deportistas

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29. Los que tienen resto 0 son: a. c. d.

A partir de esta escritura podrn analizar con menor dificultad que:

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30. a. 165 b. Una sola

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(ba) = ba ba ba ... ba= _____________