La Innovacion Pendiente en La Educación

LA
INNOVACIN
PENDIENTE
REFLEXIONES (Y PROVOCACIONES)
SOBRE EDUCACIN, TECNOLOGA
Y CONOCIMIENTO
CRISTBAL COBO
CRISTBAL COBO (1976)
ANA LIBISCH
es PhD cum laudem en
Ciencias de la Comunicacin
por la Universidad Autnoma de
Barcelona. Es investigador asociado
del Instituto de Internet de la
Universidad de Oxford, Inglaterra,
y director del Centro de Estudio-
Fundacin Ceibal, Uruguay. Ha sido
profesor invitado en ms de veinte
universidades y conferencista en
ms de treinta pases. Durante ms
de una dcada ha coordinando
proyectos de investigacin en
Amrica Latina y en la Unin
Europea sobre prcticas de acceso
abierto en la educacin, creacin
distribuida del conocimiento y el
futuro de la educacin.
Su trabajo de investigacin ha sido
distinguido por el Consejo Britnico
de Investigacin Econmica y
Social (ESRC). Y recientemente la
Fundacin Cotec de Espaa lo ha
incluido en los 100 de Cotec, una
lista que rene a cien expertos
innovadores.
En colaboracin con Hugo
Pardo public Planeta Web 2.0.
Inteligencia colectiva o medios
fast food (Transmedia X XI, 2007)
y Aprendizaje Invisible. Hacia una
nueva ecologa de la educacin
(Transmedia X XI, 2011) junto con
John Moravec.
innovacionpendiente.com
2016, Cristbal Cobo
Edicin a cargo de:

Penguin Random House Grupo Editorial
Editorial Sudamericana Uruguaya S.A.
Yaguarn 1568 C.P. 11.100 Montevideo
Traduccin del prlogo: Oxbridge Institute SRL
Cmo citar este libro:

Cobo, Cristbal (2016) La Innovacin Pendiente. Reflexiones (y Provocaciones)
sobre educacin, tecnologa y conocimiento. Coleccin Fundacin Ceibal/
Debate: Montevideo.
La publicacin de esta obra ha sido posible gracias a la colaboracin entre

la Fundacin Ceibal y Penguin Random House Grupo Editorial Uruguay.
cono de tapa (bombillo): https://thenounproject.com/ryan121

cono de tapa (pendrive): https://thenounproject.com/porciunculavalls
Diseo de tapa e interior: Gabriela Lpez Introini
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LA
INNOVACIN
PENDIENTE
REFLEXIONES (Y PROVOCACIONES)
SOBRE EDUCACIN, TECNOLOGA
Y CONOCIMIENTO
CRISTBAL COBO
AGRADECIMIENTOS
En estas lneas quisiera expresar mi entera gratitud a todos los que

contribuyeron con ideas, reflexiones, preguntas y materiales para que este
texto fuera posible.
Quisiera agradecer al Plan Ceibal en Uruguay por abrirme generosa-
mente las puertas para conocer en detalle todas las iniciativas que lidera en
el campo de la innovacin educativa enriquecida con tecnologa. Quisiera
agradecer especialmente a su presidente, Miguel Brechner por creer desde
el primer momento en la relevancia de publicar este libro.
Desde el Centro de Estudios Fundacin Ceibal quisiera agradecer a to-
dos los grupos de investigacin y comunidades acadmicas en Uruguay y
en el extranjero que contribuyeron con discusiones, intercambio de ideas y
contenidos relevantes para el desarrollo de este trabajo. Agradezco especial-
mente a Miguel Mariatti, Luis Garibaldi, Edith Moraes y Michael Borchardt.
Ambas instituciones, y sus equipos, me brindaron plena libertad y au-
tonoma para explorar ideas y hacer investigaciones. Nada de lo que escrib
fue vetado por nadie y asumo toda responsabilidad de los posibles errores
que esta publicacin pueda tener.
Gracias a mis primeros lectores, especialmente a Ana Libisch, Carlos
Magro, Cesar Coll, Denise Vaillant, Leroy Gutirrez, Mara de la Luz
Gonzlez, Mariano Palamidessi, Marjorie Lope, Neil Selwyn, Nicols Loeff
y Ral Garreta.
De igual modo mi gratitud a Alessia Zucchetti, Cecilia Marconi, Fiorella
Haim, Isabel Fernndez, John Moravec, Martn Miglionico, Matas Mateu,
Seba Cabrera y Sofa Doccetti, quienes, entre otros, ayudaron a que este
texto llegara a buen puerto.
Por ltimo, quiero dedicar este trabajo a todos los docentes y educado-
res quienes con cario y dedicacin trabajan para que el futuro sea mejor
que nuestro presente.
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CRISTBAL COBO
6
PRLOGO
Nos encontramos en un mundo que se gua cada vez ms por lo

digital. La mayora de la gente, al menos quienes tienen la suerte de
vivir en regiones (sobre) desarrolladas, vive vidas que estn condi-
cionadas por una variedad de sistemas, dispositivos y prcticas di-
gitales. Las posibilidades u oportunidades que ofrece1 la tecnologa
digital de forma cotidiana son puestas en prctica y aceptadas las
formas en que encontramos y consumimos informacin, nos comu-
nicamos e interactuamos con los dems y, en general, cmo reali-
zamos nuestros quehaceres diarios. Por lo tanto, se observa que
la presencia cada vez mayor de la tecnologa digital en la vida co-
tidiana est borrando los lmites tradicionales entre lugar/espacio;
produccin/consumo; actos nicos/simultneos; tiempo sncrono/
asncrono; personas/instituciones; libertades/restricciones. Estos
cambios generalmente se expresan a travs de un lenguaje positivo:
derribar barreras, facilitar nuevas formas de participar y relacionar-
se con el mundo, y, sobre todo, conceptos nuevos y estimulantes de
autoridad, autenticidad y competencia.
1 Nota del traductor: en ingls affordance puede traducirse como las posibilidades u opor-
tunidades que ofrece un objeto. Surge de la interaccin entre un objeto, su entorno y el
sujeto, en donde las propiedades o cualidades del objeto son percibidas por el usuario
como posibilidades de uso. Es decir, el entendimiento implcito de cmo interactuar
con un objeto. Aplicable a las propiedades posibilitadoras de la tecnologa que ofrecen
nuevas formas de pensamiento, accin o interaccin en un determinado contexto. Este
trmino fue acuado por el psiclogo James. J. Gibson en su artculo The Theory of
Affordances en 1977.
7
CRISTBAL COBO
Lgicamente, estos cambios no se han ido sintiendo solo a nivel

individual, ya que se observa que las tecnologas digitales han ido
transformando muchos mbitos de la sociedad. En la primera dca-
da del siglo XXI, por ejemplo, lo que se conoce como la primavera
rabe y la eleccin de Barack Obama alimentada por los medios
sociales constituyeron sucesos que fueron vistos como un anuncio
de nuevas eras de gobierno y de civismo. Casi al mismo tiempo, se
hizo cada vez ms evidente que las empresas ubicadas en Silicon
Valley se estaban convirtiendo en los verdaderos motores de la in-
dustria. Del mismo modo, en los ltimos quince aos se ha observa-
do cmo los negocios y el comercio son impulsados cada vez ms
por empresas como Amazon y otros servicios de venta en lnea. Por
otra parte, las industrias del espectculo y del entretenimiento han
sufrido una reestructuracin importante en la ltima dcada, mien-
tras la radio, la televisin, los peridicos, las compaas discogrfi-
cas y las editoriales luchan por mantener su vigencia en un mundo
donde el acceso libre y abierto al contenido creativo se considera
un derecho inalienable.
Todas estas cuestiones claramente son dignas de libros por de-
recho propio. El tema clave que nos ocupar en este libro en parti-
cular es el complicado tema de cmo la educacin encaja en estas
recalibraciones digitales de la sociedad. Cmo encontrarle sentido
al cambio educativo en estos tiempos tecnolgicos? Cules son las
implicaciones educativas de los avances tecnolgicos en el aprendi-
zaje por mquina, la automatizacin, la toma de decisiones algort-
mica, etc.? Cmo hay que conceptualizar ahora lo que antes eran
categoras estables: alumno o docente, escuela, liceo o universidad?
Qu efectos tiene lo digital en los procesos centrales de educacin
como el aprendizaje, la creacin de conocimientos, la enseanza y
la pedagoga?
Tal como lo sugiere el alcance de estas preguntas, es hora de que
entablemos discusiones suficientemente complejas sobre tecnologa
y cambio educativo. Las tecnologas digitales estn definiendo cada
vez ms la mayora de las formas de educacin contempornea. Ya
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LA INNOVACIN PENDIENTE
estamos viviendo en una poca en la que las escuelas, universida-

des, bibliotecas y museos estn plagados de dispositivos, platafor-
mas y aplicaciones digitales, por lo que es imposible imaginar el fu-
turo de la educacin sin que las tecnologas informatizadas estn en
el centro de atencin. Como tal, es necesario elaborar sistemas de
contralora para la educacin y lo digital que sean lo ms completos
y realistas posibles. Esta no es una rea de discusin en la que haya
un camino obvio a seguir, un consenso claro, ni una verdad inequ-
voca. Ms bien, el tema de la educacin en la era digital requiere
mucho debate y diseccin, indagacin y discusin.
Por desgracia, a una buena parte del debate reciente en tor-
no a la educacin y la tecnologa le ha faltado muchsima ener-
ga. Las investigaciones sobre educacin y tecnologa son triste-
mente dbiles, ya que muchas de las pruebas de los beneficios
y/o los riesgos del uso de la tecnologa no se pueden generalizar.
Las discusiones sobre la educacin y la tecnologa todava tien-
den a ser perdidamente optimistas debido al deseo comprensible
de los comentaristas de mejorar la educacin de cualquier forma
posible. El imperativo de reformar la educacin para una era de
cambio tecnolgico y demogrfico (Institute of Directors, 2016)2
se repite hasta el infinito, sin pensar mucho en por qu exactamente
debera ser as o precisamente qu podra implicar esto.
Para mucha gente, entonces, el uso de la tecnologa en la edu-
cacin es una caja negra que se presenta como proyecto positivo
por su naturaleza y que est impulsado por la creencia subyacente
de que las tecnologas digitales tienen que ser capaces de mejorar el
aprendizaje y/o la educacin de alguna manera. Por eso, las nicas
preguntas que generalmente se hacen con seriedad sobre la educa-
cin y la tecnologa son las relacionadas con qu es lo que fun-
ciona? o, muy a menudo, qu es lo que podra funcionar?. Sin
embargo, est claro que conceptualizar la educacin contempor-
nea a lo largo de estas estrechas lneas no es suficiente. Encontrarle
2 Institute of Directors. 2016. Lifelong learning: reforming education for an age of technological
and demographic change. London, Institute of Directors.
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CRISTBAL COBO
sentido a la tecnologa en la educacin no es simplemente una cues-

tin de solucionar temas de efectividad o buenas prcticas. Est
claro que hay que discutir todas las suposiciones dominantes en
este mbito, aunque sea para estar mejor informados sobre cules
son los beneficios exactos de la tecnologa y, lgicamente, cules no
lo son.
Con este nimo, existe una necesidad de literatura e investiga-
cin que aborde la tecnologa en la educacin como algo problem-
tico. Esto no quiere decir que la tecnologa sea un problema, pero s
se reconoce la necesidad de hacer preguntas serias sobre el uso de
la tecnologa en la educacin. Esto implica la elaboracin de anlisis
detallados y contextualmente ricos, realizar una evaluacin objetiva
y tomarse el tiempo para investigar toda situacin en relacin con
sus aspectos positivos, negativos y lo que est en el medio. Esto
tambin implica ser escptico por naturaleza, pero resistiendo el
impulso de pasar a la desconfianza total. Adaptando la distincin
hecha por Michel Foucault, esto implica ver la aplicacin de la tec-
nologa digital en la educacin como algo peligroso, no malo,
sin olvidar que cualquier crtica siempre tiene que generar accin,
no inercia: Mi planteo no es que todo sea malo, sino que todo es
peligroso, lo cual no es exactamente lo mismo que malo. Si todo es
peligroso, entonces todava nos queda algo por hacer. As que mi
posicin no conduce a la apata, sino a un hiperactivismo pesimis-
ta. (Foucault, 1983)3.
Por lo tanto, cualquier discusin debera reconocer el carcter
necesariamente poltico de la educacin y la tecnologa. Como nos
recuerda Wiebe Bijker4 (2010), Cmo usar la tecnologa? es una
pregunta poltica por naturaleza. Visto de esta manera, muchas de
las cuestiones relacionadas con la educacin en la era digital son las
3 Foucault, M. (1983) On the Genealogy of Ethics: An Overview of Work in Progress.

En Hubert L. Dreyfus, H.L., Rabinow, P., (Ed.) Michel Foucault: Beyond Structuralism and
Hermeneutics, (pp.229-252), 2nd ed. Chicago: University of Massachusetts Press.
4 Bijker, W. 2010. How is technology made? That is the question! Cambridge Journal of Eco-
nomics 34 (1), Oxford, Oxford University Press (pp. 63-76).
10
preguntas fundamentalmente polticas que siempre deberan hacer-

se sobre la educacin y la sociedad, es decir, preguntas sobre qu
es la educacin, y preguntas sobre lo que debera ser la educacin.
Desarrollar un sentido ms completo de cmo y por qu se estn
utilizando tecnologas digitales en entornos educativos de la forma
en que se las usa, exige por lo tanto, un reconocimiento amplio de
temas de poder, control, conflicto y resistencia. Dicho sin rodeos,
cualquier sistema de contralora del uso de la tecnologa en la edu-
cacin tiene que estar enmarcado en trminos explcitos de conflic-
to social por la distribucin del poder.
Estas cuestiones son por dems evidentes en las exploraciones
que sirven de base para el libro de Cristbal Cobo. Como lo demos-
trarn los captulos a continuacin, las discusiones claves que deben
producirse no son debates sobre aspectos tcnicos y/o tecnolgi-
cos de la educacin digital. Ms bien son preguntas que tienen un
carcter mucho ms resbaladizo. Tomemos, por ejemplo, los tres
temas siguientes que se repiten a lo largo de este libro:
1. Cmo proteger la naturaleza humana y humanitaria de la edu-
cacin en la era digital. Por definicin, las futuras formas de edu-
cacin seguirn siendo esfuerzos con orientacin humana, pero
no es comn or discusiones sobre cmo encajan los intereses y
las necesidades humanas en la tecnologizacin constante de la
educacin. Este libro, por lo tanto, se destaca por hablar contra
la deshumanizacin que est implcita en las formas de educa-
cin digital propuestas con frecuencia en el discurso popular. La
educacin es un proceso esencialmente humano que se basa en
interacciones con otros y en un trabajo que se hace por amor,
atencin y solidaridad (Apple, 20135). Sin embargo, las discu-
siones actuales sobre la educacin digital a menudo tienen poco
que decir respecto a las relaciones de una persona con el res-
to as como los contextos colectivos en los que aprenden las
personas.
5 Apple, M. 2013. Can education change society? Londres, Routledge. p. 16.
11
CRISTBAL COBO
2. El carcter cambiante de la informacin y el conocimiento. Las

tecnologas digitales, sin duda, han transformado la generacin
y difusin de los conocimientos. En particular, las tecnologas
digitales han alterado profundamente las formas en las que se
utilizan los conocimientos, qu es lo que cuenta como conoci-
miento, habilidades y comprensin, y, por lo tanto, qu signifi-
ca tener conocimientos. Sin embargo, en muchas discusiones
sobre tecnologa y educacin se ha tendido a dejar de lado la
consideracin especfica de la verdadera naturaleza del conoci-
miento, a pesar de que hace mucho que se habla de la sociedad
del conocimiento, de los conocimientos del siglo XXI y de las
computadoras como mquinas del conocimiento.
3. Qu se entiende por aprendizaje en los tiempos modernos.
Aunque se lo menciona incesantemente a travs de descripcio-
nes de aprendizaje mejorado por la tecnologa, aprendizaje
conectado, aprendizaje en red, etc., la verdadera naturaleza y
las formas del aprendizaje son temas que se han pasado por alto
flagrantemente en las discusiones sobre educacin y tecnologa.
A pesar de las referencias continuas al aprendizaje personaliza-
do, al aprendizaje autntico, al aprendizaje situado, al aprendi-
zaje colaborativo, etc., hay poqusima consideracin de lo que
realmente significa el aprendizaje, cmo podemos estar seguros
de que se est produciendo y cmo podramos asegurarnos de
que se produzca aprendizaje en los contextos digitales.
Por lo tanto, cualquier libro que aborde cuestiones como estas es
un buen medio para fortalecer e impulsar el tema de la tecnologa y
la educacin. Est claro que la intencin de Cristbal Cobo al plan-
tear estos retos ms difciles y problemticos no es que sean difciles
por s mismos ni proponer preguntas filosficas sin respuesta. Ms
bien, son discusiones que tienen por intencin mostrar caminos a
seguir para aprovechar mejor el potencial educativo de las tecnolo-
gas digitales.
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A menudo se dice que la realidad se define por las preguntas

que hacemos. En este sentido, el libro de Cobo nos brinda una base
importante para (re)definir la realidad de la educacin contempor-
nea. Si realmente nos interesa mejorar nuestros sistemas educativos
para adentrarnos al siglo XXI, esas lneas difciles de discusin que
recoge este libro deben tomarse muy en serio.
Neil Selwyn
Melbourne, mayo 2016
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MS PROHUMANO QUE ANTIMQUINA,
UNA INTRODUCCIN
Desde finales de los 90 polticos progresistas y activistas abra-

zaron la promesa utpica de Internet como una fuerza democratiza-
dora. Pero la erosin de la privacidad hizo que la era de la inocencia
quedara atrs. Hasta los ms entusiastas quedaron consternados al
descubrir la expansin del estado de vigilancia y el papel que ju-
gaba un grupo limitado de grandes corporaciones dedicadas al ne-
gocio de la comunicacin digital. La irona estara en que las mismas
tecnologas de informacin y comunicacin (TICs) que permitieron
a los individuos organizar manifestaciones contra el Estado (prima-
vera rabe, indignados en Espaa, okupas de Wall Street o la re-
volucin de los pinginos en Chile son algunos ejemplos de ello),
tambin posibilitaran que los gobiernos espiaran a sus ciudadanos.
El escenario tecnolgico de nuestros das es muy diferente al de
los 90. Hoy el tecno-escepticismo coexiste con el tecno-entusiasmo.
Erik Brynjolfsson y Andrew McAfee (2014) nos hablan de una etapa
diferente de transformaciones tecnolgicas que denominan la nue-
va era de la mquinas aludiendo a la rpida expansin de la inteli-
gencia artificial con mayor capacidad para reconocer e interpretar
lenguajes y entender patrones y smbolos.
Los autores auguran que el prximo progreso tecnolgico va a
dejar atrs a algunas personas, quiz a mucha gente. Indican que
nunca ha habido un mejor momento para ser un trabajador con
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CRISTBAL COBO
habilidades especiales o con la educacin adecuada porque estas

personas pueden utilizar la tecnologa para crear y capturar valor.
Sin embargo, nunca ha habido un peor momento para ser un traba-
jador con habilidades comunes porque las computadoras, robots
y otras tecnologas digitales estn adquiriendo estas habilidades y
destrezas a un ritmo extraordinario.
La inteligencia artificial acelera la posibilidad de que las mquinas
puedan aprender y adems ensearse a s mismas. Evidentemente
el aprendizaje viene tanto de la sistematizacin del conocimiento
como de la recapitulazin de errores previos. Mientras ms datos
y tiempo de procesamiento se usen, mejor sern sus resultados (y
menor el margen de errores).
Todo esto ocurre en una poca en que la ciudadana utiliza con
un entusiasmo desenfrenado las redes sociales para (sobre) exponer
a otros conocidos (o no) grandes volmenes de informacin sobre
sus hbitos, intereses, interacciones y relaciones. Este fenmeno
ocurre de manera acelerada en un creciente sector de la poblacin
tanto en pases desarrollados como en el resto del mundo (Howard,
2014).
Hoy resulta ms que relevante la pregunta de Frank Levy y
Richard Murnane (2004): cmo la informatizacin afecta las tareas
que realizan las personas y las mquinas? Si ahora las mquinas
aprenden, desde la educacin parece oportuno preguntarnos qu
debisemos ensearles a los que no son mquinas? Cambia el sen-
tido del aprendizaje y el valor del conocimiento? Evgeny Morozov
(2014), con sarcasmo hacia quienes ven a la tecnologa casi como
una religin, acu el trmino solucionismo. Es la idea de que
cada problema social tiene una solucin tecnolgica y, por lo tanto,
basta nicamente con utilizar las nuevas tecnologas para resolver
las carencias y problemticas que existen en el mundo. La educa-
cin no sera la excepcin de la regla.
Entre los tecnoescpticos estn los que abogan por la necesi-
dad de recuperar el valor de lo humano y plantean la necesidad de
detenernos a reflexionar sobre el actual frenes tecnolgico. Entre
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las crticas destaca el hecho de que muchas de las innovaciones en

boga son primordialmente para resolver problemas de los pases
econmicamente ms desarrollados. Una de las grandes preocupa-
ciones es que las mquinas pronto podran saber ms sobre noso-
tros que lo que sabemos de nosotros mismos (Youyou, Kosinski y
Stillwell, 2015).
Dnde encaja lo humano en esta avalancha digital? Las voces
ms crticas (Keen, 2015, Lanier, 2011, Turkle, 2015) plantean que
hoy los individuos nos convertimos en meros contenidos, ms que
en verdaderos creadores de valor. Somos simplemente un conjun-
to de datos, plantean. Nicholas Carr (2014) seala que se est im-
poniendo una nueva forma de paternalismo digital que sugiere
que las personas ya no son capaces de pensar o comportarse por s
solas. Hoy pareciera que la sabidura est en los algoritmos. Si con-
tinuamos con esta mirada tecnoutpica, advierte el autor, pronto
algunos pensarn que la mejor manera de deshacerse de los errores
humanos ser evitar la mediacin de las personas. La irona est en
que el aprendizaje implica procesos que no necesariamente resultan
eficientes, muchas veces son lentos o simplemente contemplativos.
Hoy es necesario reinventar Internet y la manera en que lo uti-
lizamos. Pero esta discusin no puede estar nicamente en manos
de los cientficos de la computacin y las comunidades afines. El
mundo de la educacin y muchos otros sectores vinculados al uso
estratgico del conocimiento tambin estn llamados a reflexionar
sobre estos desafos y las interrogantes que plantea este cambiante
panorama (Achenbach, 2015).
En esta lnea Siemens (2015) critica que la tecnologa educativa
no se est haciendo ms humana, al contrario, est haciendo al hu-
mano ms tecnolgico. Indica que es hora de decir adis al tecno-
solucionismo que representa a las personas como agentes dentro de
una infraestructura programada. Para ello, plantea que es necesario
enfocarnos en aquellos aspectos de la tecnologa que contribuyen a
humanizar y no solamente a reducir a las personas a algoritmos y
patrones de comportamiento.
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CRISTBAL COBO
En buena medida, las sociedades actuales son lo que son por el

creciente protagonismo tecnolgico que existe. Sin embargo, hoy
en da el desafo est en evitar tanto los fanatismos como los reduc-
cionismos. Ni postular que las tecnologas en s son la solucin a los
problemas, ni tampoco acercarse a los enfoques apocalpticos que
desconfan de cualquier aparato que requiera de electricidad para
procesar informacin. Pero limitarnos a decir que las tecnologas
no son la respuesta a todo no resulta ninguna contribucin; hay que
cambiar las preguntas y explorar posibles rutas.
Existen miradas alarmistas que sugieren que el futuro de la com-
putacin amenaza con dejar a la mitad de la poblacin desemplea-
da. Un estudio realizado por la Universidad de Oxford que analiz
ms de 700 ocupaciones en el mercado norteamericano determin
que el 47% de ellas estn bajo riesgo de ser computarizadas o auto-
matizadas en las prximas dos dcadas (Frey y Osborne, 2013). El
libro que usted tiene en sus manos (o en su pantalla) propone una
perspectiva diferente. En lugar de amplificar las voces de alarma
(que suelen ignorar la reconversin y las nuevas oportunidades de
empleabilidad que surgen con cada revolucin tecnolgica) aqu el
foco est puesto en pensar en estos retos desde la educacin. En
otras palabras, reflexionar sobre las habilidades y destrezas que no
son susceptibles de ser computarizadas, como la creatividad o la
inteligencia social.
Sin ofrecer recetas, este texto expone un anlisis ms detenido
sobre los desafos que generan las tecnologas en la educacin y las
redefiniciones conceptuales de lo que hoy significa saber y tener
conocimiento sobre algo. Este no est restringido al aula ya que se
ampla de manera transversal a la vida social (tal cual es nuestro uso
de las tecnologas).
Uno de los elementos ms complejos de ser comprendidos, dada
su intangibilidad, es el hecho de que la revolucin actual no es una
revolucin de dispositivos, infraestructura, plataformas o canales de
intercambio sino, ms bien, plantea una resignificacin de sentido.
A pesar de que son los dispositivos los que se llevan buena parte de
18
la atencin en este tipo de discusiones, los cambios ms sustantivos

son invisibles. En otras palabras, el cambio ms estructural no tiene
relacin solo con pensar en los educadores desde una nueva pti-
ca. Tambin implica pensar en formadores que sean mucho ms
que facilitadores de tecnologa. Es decir, reperfilar el papel de los
docentes bajo una relacin diferente con el conocimiento. Una rela-
cin distinta a la que tradicionalmente haban tenido (y bajo la cual
muchos fuimos formados). Esto significa que el valor central ya no
est en el acceso o dominio de un conocimiento en particular sino
en la capacidad de desfragmentar y reconstruir conocimientos bajo
nuevas combinaciones, formatos y canales. Una resignificacin de
lo que implica ofrecer y recibir educacin. El cambio de valor est
en el conocimiento como tal, tanto por su acelerada renovacin, por
la abundancia de posibilidades y canales que existen para acceder
a l, as como por la posibilidad de hibridar contextos, disciplinas y
enfoques. Todas estas posibilidades de una u otra forma se plasman
en un cambio de rol tanto de las personas como de las instituciones
que tradicionalmente han administrado el conocimiento.
19
RUTA DE NAVEGACIN
A continuacin se resumen algunas de las principales ideas y

exploraciones que son revisadas en este libro.
1. Inteligencia artificial y desobediencia tecnolgica. Se plantea la
necesidad de repensar nuestra relacin con la informacin. Hoy
ya no se trata nicamente de desarrollar la capacidad de curar y
procesar grandes volmenes de datos, se trata tambin de hacer
un mayor nfasis en la creacin de nuevo conocimiento. Aqu se
describe y analiza el boom de la inteligencia artificial y sus posi-
bles implicancias en la formacin de las futuras generaciones. Se
interroga sobre cules sern las habilidades no reemplazables
por sistemas autmatas. Adems, se analizan las implicancias de
aprender a programar y de fomentar el pensamiento computa-
cional tanto desde la perspectiva de una economa de la creati-
vidad como desde la necesidad de desarticular los actuales nive-
les de dependencia tecnolgica. Al final se plantea la relevancia
de ampliar la actual discusin sobre competencias digitales, as
como enfatizar el desarrollo metacognitivo del aprendizaje.
2. La triangulacin entre contenido, contenedor y contexto. Este ca-
ptulo analiza la premisa que sugiere que a mayor tecnologa me-
jores resultados educativos. Una lectura parcial del planteamiento
protecnologas ha llevado a pensar que las herramientas digitales
por s solas nos hacen ms creativos o disruptivos, adems de
21
CRISTBAL COBO
mejorar nuestros aprendizajes. Bajo este supuesto, la inversin

en tecnologas habra de verse traducida en mejores calificacio-
nes. Desde una perspectiva crtica pero basada en evidencia, se
analiza hasta qu punto esto ha sido as y qu se puede hacer al
respecto. Se plantea la necesidad de ampliar la mirada para avan-
zar hacia el reconocimiento de formas alternativas de adquirir
conocimientos. Para ello se analizan los efectos colaterales y los
aprendizajes invisibles generados en esta era protecnolgica. Se
presenta la triangulacin: contenido-contenedor-contexto para
luego analizar por qu la exposicin a las tecnologas puede no
ser suficiente para desarrollar habilidades complejas. Por ltimo,
se plantea la necesidad de repensar y dialogar sobre el trmino
ciudadana digital, as como la importancia de comprender las
responsabilidades y oportunidades que hay tras este concepto.
3. Multialfabetismos para nuevos ecosistemas de creacin y colabo-
racin. Este captulo plantea un anlisis en torno a las asimetras
del discurso proglobalizacin planteando la necesidad de avanzar
hacia formas ms inclusivas de pensar en la diversidad. Desde un
escenario de apertura cultural, se recupera el concepto knowmad
ante la necesidad de formar sujetos adaptables, capaces de desen-
volverse en entornos cambiantes e hiperconectados. Asimismo,
se destaca la importancia de formar ciudadanos con conciencia
global dispuestos a aprender de otros y con otros. Se proponen
pautas de curacin de contenidos para desenvolverse en espacios
de sobreabundancia de informacin. Posteriormente se destaca
el concepto de antidisciplinariedad a la luz de la reconceptua-
lizacin del currculo que propone el Ministerio de Educacin de
Finlandia. Adems, se explora la idea de un wiki currculo que
reconozca aquellas habilidades metacognitivas, como la cons-
truccin de conocimiento, que son de especial importancia para
interactuar en ecosistemas expuestos a acelerados intercambios
de saberes. Finalmente, se expone el caso de la economa cola-
borativa como una perspectiva para pensar en una educacin que
reconozca el valor de un aprendizaje junto a otros.
22
4. Nuevas formas de evaluar, la innovacin6 pendiente. En cohe-

rencia con los apartados anteriores, en este se analiza por qu
el cambio ms importante no es tecnolgico sino de sentido.
Nuevas infraestructuras no solo plantean nuevas responsabili-
dades tambin definen nuevos escenarios para pensar en el co-
nocimiento. Se ilustra, con antecedentes, la creciente adopcin
mundial de Internet en sus primeros 8.000 das de existencia
y las tensiones que est generando en la educacin desde el
cambiante paradigma de la digitalidad. Tras explicar la acelera-
da obsolescencia del conocimiento, se explican algunos de los
cambios en las reglas del juego sobre lo que entendemos por
aprender a conocer. Se describen los enfoques de cmo aproxi-
marse a estas transiciones, tanto desde perspectivas ms insti-
tucionalizadas (la prueba PISA de la OCDE7) hasta perspectivas
ms de vanguardia (conectivismo). Todos los anteriores resul-
tan aspectos claves para comprender y desarrollar los nuevos
multialfabetismos. En este escenario de transiciones se plantea
la necesidad de contar con nuevos instrumentos, lgicas y en-
foques de evaluacin que puedan brindarnos una imagen ms
completa y en alta resolucin de los aprendizajes que estn ocu-
rriendo en diferentes formas y contextos. A modo de cierre se
ofrecen siete vectores claves para pensar en los desafos pen-
dientes que genera la actual transicin que sufre el conocimien-
to en la era digital. Lejos de ofrecer recetas lo que se proponen
son ejes crticos acompaados de vastas evidencias y perspecti-
vas que enriquecen este anlisis y a la vez ofrecen nuevas rutas
de exploracin en este campo.
6 La innovacin se entiende en este texto como cualquier pensamiento, comportamiento

o aspecto que resulta nuevo porque es cualitativamente diferente a las formas existen-
tes. Cada innovacin es una idea, o un conjunto de ideas, algunas innovaciones por su
naturaleza solo permanecen como una organizacin mental, mientras que otras pueden
ponerse de manifiesto y expresarse de forma tangible (Barnett, 1953).
7 Del ingls Programme for International Student Assessment (PISA), su nombre puede tradu-
cirse como Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes. Esta evaluacin
es aplicada por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE)
del ingls Organisation for Economic Co-operation and Development.
23
CRISTBAL COBO
Es de esperar que esta discusin contribuya al debate y enri-

quezca los procesos educativos con nuevas interrogantes, oportu-
nidades tanto de investigacin como de sistematizacin de eviden-
cias. El entusiasmo inicial que se gener en torno a Internet y las
tecnologas digitales en el aula ha evolucionado sustantivamente. El
frenes de ayer no es igual al de hoy. Sin embargo, hoy contamos con
ms y nuevas herramientas y evidencias para entender dnde estn
las oportunidades. Todo este nuevo concierto nos deja en mejores
condiciones para enfrentarnos al canto de sirenas que a veces he-
chiza a quienes esperan cambios radicales solo debido a una mejora
en la capa de la infraestructura tecnolgica.
Internet dej de ser la respuesta a todas nuestras interrogantes,
ahora es tiempo de convertirla en una fuente de nuevas preguntas y
reflexiones sobre el futuro del conocimiento.
24
1
INTELIGENCIA
ARTIFICIAL
Y DESOBEDIENCIA
TECNOLGICA
INTELIGENCIA ARTIFICIAL
Y DESOBEDIENCIA TECNOLGICA
El ruido muchas veces esconde la seal. A diferencia de lo que

podra pensarse el hiperdiscutido concepto de sociedad de la infor-
macin hoy parece no ser un trmino suficientemente exhaustivo
como para ilustrar todos los cambios (poltico-econmicos, sociales,
tecnolgicos, culturales, etc.) que esta era ha trado. Cualquier ape-
llido con el que se etiquete a esta era ofrecer una imagen distor-
sionada o insuficiente. No hay duda de que la evidencia nos mues-
tra que generamos y consumimos mucha ms informacin que en
cualquier otra poca de nuestra historia (Hilbert y Lpez, 2011).
Pero tambin contamos con ms autos, refrigeradores, televisores,
aviones, etc., y a nadie se le ocurrira pensar que la abundancia de
estos bienes es razn suficiente para ir por la vida cambindole de
nombre a nuestra poca.
En muchos casos, cuando los debates sobre este tema son ana-
lizados desde el prisma de la educacin pareciera que buena parte
de la atencin se centra mayoritariamente en el acceso a la infor-
macin. Ello tiene sentido si tomamos en cuenta la creciente y, por
qu no decirlo, sorprendente cantidad de datos que la humanidad
genera y consume diariamente. Pareciera que la abundancia de da-
tos es el nuevo combustible que mueve a las sociedades modernas.
El control de la informacin genera un inters desmedido y cada
vez ms inversin, tanto de empresas como de Estados, se destina a
27
CRISTBAL COBO
su administracin. Los datos como materia prima se convierten en

una mercanca ms que apetecida. Sin embargo, hace sesenta aos
Claude Shannon y Warren Weaver (1959) explicaban que el exceso
de informacin ya no es seal, ms bien es interferencia o ruido.
Es eso lo que se ha generado en esta era digital, una inundacin
de prcticamente todos los circuitos de consumo de informacin
y comunicacin. De alguna forma, el volumen de datos pareciera
acaparar una buena parte de la atencin a la hora de pensar en edu-
cacin. Sin embargo, y tal como analizaremos en este texto, hay
otras dimensiones de este fenmeno que resultan fundamentales
considerar, como la capacidad de crear conocimiento.
El frenes de la tecnologa
El frenes por contar con la tecnologa de turno tambin ha
generado un acelerado ritmo de tendencias en cuanto a lo que se
concibe como informacin relevante. Por ejemplo, una tecnologa
digital hoy obsoleta es Encarta, producida entre 1993-2009 por
Microsoft. Esta ofreca acceso a informacin educativa cerrada y no
editable. Encarta era un sistema no actualizable de informacin de
uso educativo que era empaquetado y distribuido en un CD-Rom.
Este paquete de datos enciclopdicos en su poca fue una notable
innovacin. Hoy en da, en que los contenidos fluyen y se actua-
lizan de manera acelerada y distribuida, basta ver cmo se actua-
liza Wikipedia a un ritmo de ms de diez ediciones por segundo,
(Wikipedia, 2016b) tendra poco sentido pensar en Encarta como la
fuente ms apropiada para acompaar el aprendizaje de las nuevas
generaciones. La innovacin tecnolgica solo pareciera tener ojos
para el presente-futuro y experimenta poco entusiasmo por apren-
der del presente-pasado de la tecnologa y la educacin. Es ms,
pareciera que existe una suerte de amnesia colectiva en todo lo que
guarda relacin con la tecnologa de ayer. Aunque esta haya con-
quistado al mundo en su momento.
28
Hoy el valor est tanto en el acceso como en la renovabilidad

de la informacin. Si bien la capacidad de actualizar contenidos
de manera continua e ilimitada parece una cualidad notable, tam-
bin es evidente que ello trae consigo el desborde de informacin.
Pensemos en el siguiente ejemplo. Tener un libro o una pelcula de
inters para leer o ver puede generarnos una sensacin muy pla-
centera. Ahora, tener cinco o diez de ellos es diferente ya que impli-
ca desarrollar la disciplina para consumir todos esos contenidos.
Pero tener quinientos o cinco mil libros o pelculas ya es algo com-
pletamente distinto. El desafo de tener que revisar quinientas o ms
fuentes implica una disposicin, una planificacin y, muy probable-
mente, una extenuante tarea que a muchos abrumara. La abundan-
cia pasa a ser inmediatamente un problema para la gran mayora
de usuarios de Internet, pues la sobre informacin que hoy existe
ha hecho que la atencin sea un recurso escaso que las plataformas
ms atractivas son capaces de administrar con creciente xito, lla-
mmoslas Facebook, Netflix, YouTube.
La sobreinformacin y la permanente renovabilidad

La sobreinformacin y su permanente renovabilidad han hecho
que mucha informacin relevante sea redundante y/o pierda su va-
lor. Un ejemplo emblemtico de ello fue el ocaso de la Enciclopedia
Britnica que, tras doscientos cuarenta y cuatro aos, dej de im-
primirse en 2012 (McCarthy, 2012). Esto simboliza tanto el fin de la
impresin de esta reliquia como un cambio importante en la forma
de crear, almacenar, distribuir y acceder al conocimiento experto. A
medida que los contextos digitales han adquirido mayor protagonis-
mo, nuestra relacin con la informacin ha cambiado. Nuestra ca-
pacidad de interactuar con crecientes volmenes de informacin ha
mutado, de la misma manera que parece haber variado nuestro vn-
culo fsico con la informacin. Antes, si un libro que se quera leer no
estaba disponible en papel, simplemente no se poda leer antes de
que llegaran los controles de derechos de autor exista la fotocopia
29
CRISTBAL COBO
como fuente alternativa. Luego, se pas al formato digital y los

libros de tinta y papel empezaron a coexistir con los libros electrni-
cos (e-books), los cuales poco a poco adquirieron mayor protagonis-
mo durante la ltima dcada. Ello gener el inters por almacenar
en discos duros tanto libros como fuera posible. Se ha convertido en
un clsico el caso de la revista Newsweek que en 2012 anunci que
dejara de imprimirse para estar solo disponible en formato digital;
aunque un ao despus, para satisfaccin de muchos, se relanzara
en formato impreso, (Haughney, 2013). En 2016 el peridico britni-
co The Independent anunci una procesin similar, suspendiendo su
versin impresa y limitndose al medio digital.
A estas alturas lo analgico y lo digital coexisten simultnea-
mente con algunas preferencias segn determinadas generaciones
y contextos. Pero la historia no termin ah. Luego lleg la nube,
forma en que se llama al almacenamiento de datos de manera vir-
tual y remota, que hizo ms intangible lo que ya lo era. A partir
de la era de la nube bastara con tener acceso a un determinado
sistema de almacenamiento remoto y ya se resolva el acceso a una
fuente. No obstante, las formas ms recientes de utilizar y compartir
informacin en la Red sugieren que eso tambin est cambiando.
La informacin es importante en tiempo real (just in time) pero dado
que contamos con una sobreabundancia de contenidos y con un
elevadsimo nivel de redundancia podemos acceder a una fuen-
te de innumerables formas y desde diversas fuentes, para qu
guardar algo si est disponible en Internet? Con excepciones, el al-
macenamiento de informacin tambin se ha ido convirtiendo en
un commodity, un servicio con un bajo nivel de diferenciacin o es-
pecializacin. Este inters por atribuir valor solo a lo inmediato y
aquello que est disponible parece ser un fenmeno que crece de
manera proporcional a la abundancia de informacin.
A la luz de cmo funcionan las redes sociales o Google pare-
ciera que la informacin que no es actual carece de valor, afortu-
nadamente esto no aplica a los acervos bibliogrficos o bancos de
datos histricos o cientficos. Un estudio de un milln de usuarios de
30
Twitter determin que dieciocho minutos o menos es el tiempo de

vida til de los tweets (Bray, 2012). Por ejemplo, una de las redes
sociales de Internet ms populares entre los jvenes es Snapchat
(Lenhart, 2015) cuya filosofa es facilitar el intercambio de videos
y fotografas que una vez que son recibidas, desaparecen. El valor
no est ya en el almacenamiento sino en lo efmero. La caducidad
de la informacin se convierte en un activo. Lo que ocurri ayer o
hace un mes se convierte en material gris, que rpidamente queda
obsoleto y pierde su valor. Como resulta evidente, esta indiferencia
por aquello que ya ocurri no se debe a que estas compaas no
cuenten con adecuados motores de bsqueda o buenos sistemas
de acervo y almacenamiento8 sino a que en estos circuitos lo que
realmente tiene valor es el contenido generado ahora, ya!
Beykpour, fundador de Periscope, la popular herramienta para
transmitir en directo desde el mvil, lo indicaba frente a la pregun-
ta del peridico espaol El Pas: durante cunto tiempo se guarda
una emisin? Solo 24 horas, si as lo quiere el usuario. No es una
cuestin de dinero, de ahorrar en servidores, ahora son baratos, es
de filosofa. La vida del contenido social es corta9. En Twitter si un
mensaje no se ve en el mismo da, no se ver, salvo excepciones. Se
busca lo fresco, respondi Beykpour (Jimnez Cano, 2015).
Haga el ejercicio de buscar en Internet una noticia ocurrida hace
cinco o ms aos. Ver que no es tan sencillo. Los contenidos anti-
guos quedan ocultos al final de los resultados de bsqueda, la infor-
macin queda obsoleta, no estn adecuadamente respaldados, los
hiperenlaces quedan desactivados, etc. aunque siempre hay excep-
ciones honrosas como el archivo de Internet Wayback Machine.
Esto no tiene una explicacin nicamente tcnica sino de carcter
social que nos habla de una obsesin por el presente-futuro y una
suerte de desinters por el presente-pasado. Esta corta memoria de
8 Existen las API (Application Programming Interface) o interfaces de programacin de apli-

caciones para la recuperacin de datos en algunas redes sociales.
9 Esto no inhibe que Periscope y servicios complementarios exploren mtodos de alma-
cenamiento permanente.
31
CRISTBAL COBO
la informacin no es una buena noticia a la hora de pensar en los

registros de todos los espacios de construccin social y digital del
conocimiento. El riesgo es quedarnos con un Internet efmero. A pe-
sar del entusiasmo por este presente-futuro podramos aprender de
los arquelogos y archivistas digitales que buscan formas de evitar
que nos quedemos con un Internet diluido en la amnesia.
Menos es ms. Y ms (a veces) se convierte en menos

Ms informacin, estmulos cognitivos, plataformas de inte-
raccin pueden generar dficit atencional o reducida capacidad de
realizar un anlisis detenido. Aqu la palabra clave es curate o el an-
glicismo curacin. La curacin es el proceso de organizar, evaluar,
seleccionar, conservar, utilizar y reutilizar materiales digitales (Penn
State University Libraries, 2014).
En nuestros das la curacin es una estrategia de

supervivencia. La curacin puede hacerse tanto
apoyada en tecnologas como en personas. Uno de
los caminos es adoptar sistemas que filtren la in-
formacin por nosotros. Pero tambin se requiere
identificar personas con el inters y el criterio de
destilar y seleccionar las fuentes de valor que nos
ayuden a curar contenidos.
En otras palabras depurar el ruido de la seal. Tanto canales de

informacin como organizaciones pueden fungir como faros para
navegar en este Aleph digital, ese punto del espacio que contiene
todos los puntos (Borges, 2013). Una buena estrategia para sobre-
vivir en el actual tsunami de datos (Wurman, 1997) es identificar
personas que sean buenas curadoras y traductoras de informacin
(escritores, lderes de opinin, comunicadores) y que estn perma-
nentemente llamndonos la atencin de aquello que vale la pena
leer, revisar o pensar. Si Twitter fuera de 1140 caracteres en vez de
32
140 habra tenido el mismo xito? Si las charlas TED duraran 58

minutos en vez de 18 minutos seran igual de populares?
La web social bien utilizada nos puede ayudar a sobrellevar la
sobreabundancia e implementar radares que filtren la informacin,
ayudndonos a identificar y depurar lo sustantivo. Saber regular,
ajustar y personalizar la dieta cognitiva no es la nica competen-
cia que se necesita desarrollar en esta poca pero s juega un papel
fundamental.
La arquitectura de Internet, como lo conocemos, est pensada
para facilitar el replicar, reenviar, compartir, volver a enviar datos e
informacin. La web es una poderosa plataforma capaz de replicar
dinmicamente sus flujos de datos, convirtiendo a sus usuarios en
pseudoantenas repetidoras (leo y replico o copio y pego). Sin em-
bargo, es muy probable que replicar no sea pedaggicamente tan
sustantivo como desarrollar la capacidad de crear y construir nue-
vas conexiones cognitivas entre diferentes campos del saber. Cisco
nos habla de un futuro digital con especial nfasis en el consumo de
datos. Plantea que el consumo de video en Internet ser el 80% de
todo el trfico que harn los consumidores en 2019 a nivel mundial
(Cisco, 2015). Parece estratgico asignar ms valor al proceso de
generar nuevo conocimiento. Asimismo, existen claras asimetras
en cuanto a la cantidad de contenidos generados y consumidos. Si
analizamos la lengua espaola, esta es la segunda lengua ms habla-
da en el planeta (Lewis, Simons y Fennig, 2015). Pero, con relacin a
los contenidos en Internet, ocupa el quinto lugar, tras los contenidos
producidos en ingls, ruso, alemn y japons (W3Techs, 2016).
Esta asimetra puede tener varias causas, entre ellas que un por-
centaje proporcionalmente menor de personas de habla espaola
tengan acceso a Internet, que los contenidos generados en esta
lengua estn subrepresentados en Internet, entre otros factores.
Ciertamente crear no implica nicamente traducir lo que est es-
crito en otra lengua tambin implica ser capaz de transformar con-
ceptos, visiones, ideas y poder exportarlos y modificarlos en otros
33
CRISTBAL COBO
contextos. Es decir, crear nuevos insumos de conocimiento acordes

con un ambiente o contexto socio-culturalmente diferente.
Cuando pasemos de utilizar la tecnologa como una forma de
consumir conocimiento a verla como una herramienta para enrique-
cer la generacin de conocimiento, entonces, podremos entender su
verdadero alcance, plantea John Hattie (2015b). Desde la educacin,
existe una profunda necesidad de fomentar en educadores y edu-
candos ms instancias de produccin de conocimiento original. El
valor no ha de estar nicamente en el consumo de informacin, que
ciertamente es muy importante, sino tambin en ser capaz de crear
algo nuevo, tanto individual como colectivamente. Una red global
tambin debiese reflejar una diversidad de lenguajes y formas de
entender la realidad que debiese trascender el sesgo anglosajn que
an predomina en el mundo digital. Aqu surge la pregunta, cmo
estimular y acelerar las prcticas creativas de conocimiento desde la
diversidad? Cmo impulsar la creacin de nuevo valor?
Creatividad y aprendizaje de mquinas

Si bien el trmino sociedad del conocimiento ha sido ampliamen-
te adoptado, Bruce Nussbaum, Robert Berner y Diane Brady (2005)
sugieren que hoy la sociedad del conocimiento tal como la conoce-
mos ha sido eclipsada por algo diferente que es la economa de la
creatividad. Esta busca generar crecimiento a travs de la promocin
de la creatividad, la convergencia de conocimientos y avances cien-
tficos tecnolgicos que generen nuevo valor. Va ms all del modelo
de buscar y copiar que hasta ahora ha sido adoptado en la mayora de
los pases en vas de desarrollo (Sung, 2015).
Una economa creativa abarca una amplia gama de actividades
a travs de diversos sectores: la publicidad, la arquitectura, el arte,
el diseo grfico, el diseo de moda, el cine, el software libre, la
msica, las artes escnicas, editoriales, tecnologa digital, televisin
y radio (Andres y Round, 2015).
34
Hoy existe un gran entusiasmo por tecnologizar la educacin

(Trucano, 2013, 2015). Autores como Nicholas Carr (2011) critican
que la abundancia de informacin en los espacios digitales en vez
de amplificar nuestras posibilidades restringe nuestras habilidades
cognitivas vinculadas con el uso de la informacin.
Aqu el reto est en disear y favorecer experiencias

de aprendizaje que vayan ms all de la sistematiza-
cin de conocimientos preestablecidos. Estimular la
exploracin y la creatividad en el proceso formati-
vo habr de jugar un papel clave. Repensar el papel
del aprendiz tambin significa ir ms all de simple-
mente acceder a recursos elaborados por terceros.
Abrir espacios de deconstruccin y reconstruccin
de nuevos conocimientos en diversos formatos y
lenguajes, atribuyendo un mayor protagonismo al
sujeto que aprende, estimulando el pensamiento
crtico y la experimentacin.
No obstante, en un contexto de hiperinformacin puede llegar

a ser difcil no verse fuertemente influenciado (o infoxicado) por las
creaciones de otros. Es fcil adoptar un lenguaje cacofnico dentro
de Internet, en donde los referentes, los canales de informacin e
influencias se hacen cada vez ms generalizados y en alguna medi-
da recurrentes. Un claro ejemplo de ello son las charlas TED, que
si bien son una notable fuente de inspiracin, ya se han hecho tan
ubicuas y repetitivas que su formato dej de ser novedoso. Si todos
ven las mismas charlas y leen a los mismos referentes no hay un
riesgo de un reduccionismo intelectual? Los conceptos clave son
la creacin y la disrupcin, los cuales tambin han de ser continua-
mente provocados, estimulados y renegociados.
Lo que entendemos por innovacin no es un concepto esttico.
Lo que fue innovador en algn momento puede que hoy ya no lo
sea. Qu es lo sustantivo? Cmo hacer para no caer en la vorgine
35
CRISTBAL COBO
de estar siempre persiguiendo la tecnologa de turno sin perder de

vista las innovaciones ms sustantivas? Adoptar tecnologas para
poner viejas ideas en nuevas plataformas o abrir espacio a pensa-
mientos, actividades y formas divergentes de crear conocimiento
independientemente del canal o dispositivo? Aspirar a que los edu-
candos estn en lnea y las escuelas estn conectadas, si bien es
positivo puede que no sea suficiente para favorecer la creatividad.
Se puede ser tan creativo con tecnologas como sin ellas. Cmo
transitar desde prcticas carentes de creatividad, como buscar una
fuente para solo copiar y pegar los contenidos en otro sitio, a mover-
nos hacia dinmicas ms disruptivas apoyadas en tecnologa? Es
recomendable el uso guiado de la tecnologa (Arias Ortiz y Cristia,
2014) en las aulas para estimular la creatividad?
Cuando creamos que tenamos todas las respuestas, de pronto,
cambiaron todas las preguntas (frase atribuida a Mario Benedetti).
Este panorama se hace ms complejo cuando vemos que de mane-
ra creciente, las tecnologas van ganando terreno en ciertas reas
y comienzan a desplazar a los profesionales que las realizaban. Es
decir, cuando sofisticados algoritmos logran procesar complejos y
extensos volmenes de informacin de manera similar o incluso
mejor a cmo una persona lo hara al momento de tomar decisiones
(Byrnes, 2015). Como veamos, esto se debe, entre otras causas, al
acelerado desarrollo de la inteligencia artificial.
Ser creativo no es llevar anteojos de colores sino ver la realidad
con nuevos ojos y ser capaz de encontrar problemas y soluciones
que otros no han visto. Esto ha hecho que la pregunta sobre creati-
vidad tenga directa relacin con la siguiente interrogante: hoy en
da qu no puede ser creado por una mquina? Probablemente casi
todo. Maana esta respuesta posiblemente tendr que ser revisada.
Hasta hace unos pocos aos no habramos pensado que los au-
tomviles podran conducirse por s solos (Grieco y Urry, 2012). Si el
da de maana una actividad como ser chofer de un vehculo es re-
emplazada por un programa que es capaz de conducir un vehculo de
manera automtica y segura, entonces ser altamente previsible que
36
esa actividad laboral sea desplazada o que, al menos, ya no juegue el

papel que jug durante todo el siglo XX y parte del XXI. El Ministerio
de Transporte de Singapur, por ejemplo, ya incluy entre sus priori-
dades a futuro, el desarrollo de un servicio de trasporte pblico sin
conductores (Singapore Ministry of Transport, 2014).
Si esta transicin se tratase solamente de reemplazar a los tra-
bajadores que realizan tareas mecnicas (no creativas) por mqui-
nas, entonces no estaramos muy lejos de lo que fue la revolucin
industrial. Pero esta nueva transformacin tecnolgica busca ir
mucho ms all de automatizar las habilidades funcionales que re-
quieren de limitada creatividad durante su operacin (Brynjolfsson
y McAfee, 2014). El aprendizaje de mquinas (machine learning) ocu-
rre cuando un programa puede modificar algn aspecto de s mismo
a travs de datos o registros en lugar de ser programada para ello,
de modo que en una posterior ejecucin con la misma instruccin
(input) se produce una respuesta (output) diferente (B. Wilson, 2012).
En particular, recientes desarrollos del aprendizaje profundo (deep
learning), una parte del aprendizaje de mquinas, han llevado a im-
presionantes avances en reconocimiento de lenguaje hablado, in-
terpretacin de imgenes, traduccin de textos, y hasta jugar mejor
que los humanos al Go (Silver et al., 2016), considerados estos hasta
hace muy poco como problemas muy difciles de resolver por las
computadoras.
Pedro Domingos (2015) agrega que el aprendizaje de la mqui-
na automatiza el descubrimiento. Las computadoras aprenden por
s mismas mediante la generalizacin de datos en lugar de tener
que ser programadas por las personas. El objetivo de la inteligen-
cia artificial es conseguir que las computadoras hagan las cosas
que en el pasado requeran de inteligencia humana.
Mquinas que crean mquinas

Podremos construir mquinas que diseen y creen otras mqui-
nas? Nos interesan los robots que crean y son creativos, responde
37
CRISTBAL COBO
Lipson, director del Creative Machines Lab de la Universidad de

Columbia (Rotman, 2015). Los casos de Deep Blue o Watson10, am-
bos sistemas diseados por IBM (2012), demostraron que podan
ser ms rpidos y asertivos que mentes expertas tanto en ajedrez
como en un concurso de preguntas.
Por su parte, Tyler Cowen (2014) plantea que los trabajadores
tendern a ser clasificados en dos categoras. Las preguntas clave
para ello sern: Eres bueno para trabajar con mquinas inteligentes
o no? Son tus habilidades un complemento de las capacidades de la
computadora o la computadora funciona mejor sin ti?. Aunque no
sean preguntas que usualmente estn en la agenda de los sistemas
educativos, quiz sea pertinente incorporar interrogantes como, por
ejemplo: cmo pensar en una formacin a prueba de futuro?, cules
sern las habilidades creativas que no sern reemplazables por los
nuevos desarrollos tecnolgicos? (F. Levy y Murnane, 2004).
En el inicio de los estudios sobre inteligencia artificial, los in-
vestigadores se plantearon cmo determinar si una mquina po-
da pensar y para ello disearon el test de Turing11. No obstante, el
nuevo problema, como plantea irnicamente Morozov (2012), es
encontrar humanos que sean capaces de imitar la inteligencia de
una mquina. Recientemente, en 2012, las empresas tecnolgicas
Narrative Science y Automated Insights desarrollaron unos siste-
mas que, mediante un programa de procesamiento de datos, son
capaces de redactar noticias breves. De acuerdo con Automated
Insights (2016), el usuario de su sistema controla la longitud, el
tono y la variabilidad, por lo que cada uno de sus artculos o infor-
mes es totalmente nico, atractivo y personalizado.
Asimismo, el grupo Pearson, la mayor editorial de libros educa-
tivos el mundo, ha desarrollado un programa que corrige los textos
10 El sistema informtico de inteligencia artificial Watson enfrent a Brad Rutter y a Ken

Jennings durante tres das en el concurso televisivo de preguntas Jeopardy! El sistema
los derrot a ambos llevndose el premio mayor.
11 La prueba consiste en evaluar si una mquina puede hacerse pasar por humana o exhi-
bir un comportamiento inteligente en una conversacin con un individuo.
38
redactados por los estudiantes, sin importar su nivel, su estilo o su

gnero literario. Otra empresa de este sector McGraw-Hill Education
comenz a ofrecer un programa capaz de administrar ms de un mi-
lln de exmenes anualmente, con lo que busca que los docentes se
libren de las cientos de horas anuales que dedican a la correccin.
Ahora, si proliferan este tipo de sistemas de escritura automati-
zada, no surgir entonces la posibilidad de que los medios escritos
cuenten con redactores autmatas? Hasta hace poco habra sido
impensable que un programa pudiese tener desempeos similares a
los de una persona. A partir de ahora, qu habilidades de escritura
esperaremos de las personas que no puedan ser replicadas por m-
quinas? Lejos de la futurologa, esta pregunta nos lleva a reflexionar
sobre las habilidades crticas a fomentar desde la educacin.
Adaptacin y contextualizacin de dispositivos digitales

A pesar del creciente inters con que diferentes sociedades han
adoptado el modelo tecnodesarrollista en sus polticas educativas, este
entusiasmo, adems de las sustantivas inversiones, solo ha sido acom-
paado de una mayor dependencia en la adquisicin de insumos tec-
nolgicos forneos. Y cada vez ms tecnologa mvil inunda la vida co-
tidiana de una sociedad protecnolgica, pero el diseo, testeo, armado
y empaquetado sigue siendo desarrollado en puntos muy especficos
del globo, salvo excepciones. La creciente incorporacin de tecnologa
an parece arraigada en una suerte de colonialismo tecnolgico en el
que se consume tecnologa creada, diseada y desarrollada por otros.
Este planteamiento no sugiere que todas las tecnologas que se utilizan
deban ser locales y no extranjeras. Sera francamente un retroceso pen-
sar en ello. No obstante, hay un riesgo latente tanto en la dependencia
tecnolgica como en la subutilizacin de los talentos y las capacidades
relacionadas con la creacin de nueva tecnologa.
Si las sociedades que hoy estn expuestas a esta tecnologa no
son capaces de ir ms all de la adaptacin y contextualizacin de
dispositivos digitales forneos, existe el riesgo de seguir alimentando
39
CRISTBAL COBO
la ecuacin: unos los crean y otros los consumen. Es aqu donde re-
sulta tan importante aprovechar las tecnologas para pensar y apren-
der nuevos lenguajes, particularmente el de programacin, robtica
y todo aquello que tenga que ver con explorar con tecnologas para
crear nuevas herramientas, recursos, servicios, programas, etc. que
ayuden a arraigar el discurso de la creatividad aplicada, acompaa-
da de la habilidad de racionar, de estimular el pensamiento crtico y
lgico, entre otros que describiremos ms adelante.
La cultura maker
Los fabricantes o creadores digitales (digital makers) son mayo-
ritariamente comunidades de jvenes, aunque pueden ser de cual-
quier edad, que estn aprendiendo acerca de la tecnologa al crear
cosas con ella. El movimiento makers surge de la combinacin del
pensamiento computacional y la conformacin de equipos infor-
males de trabajo creativo, como los hackatn12 y de resolucin de
problemas que buscan explorar, ingeniar y disear ideas para crear
nuevas tecnologas e implementar proyectos.
Se diferencia del simple uso de dispositivos digitales, como es-
cribir un correo electrnico o navegar por la Red, pues busca desa-
rrollar habilidades y conocimientos para entender cmo funciona
la tecnologa. Incluye una amplia gama de actividades que buscan
combinar curiosidad, innovacin y creatividad a travs de acciones
como: programacin, diseo e impresin de objetos fsicos 3D, ani-
macin, edicin multimedia, videojuegos, robtica, creacin de apli-
caciones, edicin de fotos, stop-motion, crear y mezclar msica, uso
de sensores y microcontroladores, entre otros.
Los espacios creados por y para el trabajo experimental de los
makers resultan emancipadores porque son epistemolgicamente di-
versos y exponen a los creadores a diferentes formas de conocimiento.
12 Tambin conocido como hack day, hackfest o codefest, se trata de un evento en el que se
renen programadores, desarrolladores, diseadores grficos y otros creadores vinculados
al mundo de la computacin para colaborar en proyectos.
40
Un rasgo importante de esta cultura es que est desarrollndose en

grupos de pares y comunidades sin ningn tipo de organizacin que
las coordine (Quinlan, 2015).
Un notable ejemplo de este tipo de espacios es Maker Faire
(makerfaire.com), una feria itinerante que combina la invencin, la
creatividad y nuevas formas de crear tecnologa. Ofrece una visin
del futuro, reuniendo a entusiastas de la tecnologa, artesanos, edu-
cadores, aficionados, clubes de ciencia, artistas y estudiantes que
muestran sus creaciones y comparten sus aprendizajes.
En esta lnea, un conjunto de factores convergentes ha ido ge-
nerando un creciente inters hacia la cultura maker. Aqu destacan
diferentes factores, por ejemplo: la proliferacin de herramientas
para la programacin adaptadas para nios y jvenes13 que cada
vez ganan ms terreno en el mundo de la escuela (y tambin fuera
de ella). En definitiva, una gran cantidad de iniciativas que promue-
ven y facilitan el aprender a leer y a escribir en cdigo (Cobo, 2014).
Aqu se acenta la importancia de avanzar hacia un pensamien-
to computacional que busca razonar desde una lgica y un lenguaje
diferente. En esta rbita tambin destaca la adopcin de sensores y
otros objetos programables que abren innumerables posibilidades
de crear todo tipo de robots. Por otra parte, la mayor sofisticacin y
la reduccin del coste de las impresoras 3D tambin est convirtin-
dose en un acelerador para adoptar formas ms verstiles de rela-
cionarse con la tecnologa. Si bien en algunos pases estas iniciativas
estn incorporadas dentro del currculo escolar, en otros casos se
conciben como habilidades extracurriculares, pero que en definitiva
estimulan el pensamiento crtico, lgico-matemtico, la abstraccin,
la resolucin de problemas, etc. Es decir, transformar a los usuarios
en agentes activos, no solo en consumidores de tecnologa, sugiere
la posibilidad de convertir la tecnologa en herramientas para crear
nuevas formas de interactuar con la realidad.
13 Algunas de ellas son Scratch, Codecademy, Inventa Con Python, Cdigo Hroe, Play My
Code, BAFTA y Raspberry Pi.
41
CRISTBAL COBO
El desafo est en utilizar las tecnologas como un espacio crea-

tivo que posibilite la interaccin de diferentes disciplinas y campos
del conocimiento. Un ejemplo es la exploracin que se realiza en
contextos escolares donde las interrogantes cientficas, matemti-
cas o de otros campos son analizados desde las posibilidades que
ofrece la intervencin mediante tecnologa. Este tipo de prcticas
educativas posibilita integrar juegos, trabajo en equipo, raciona-
miento cientfico, exploracin y resolucin de problemas reales o si-
mulados (como si fuesen laboratorios) que articulan el pensamiento
computacional, lgico y matemtico con prcticas sociales, ldicas
y experimentales. Este proceso tecno-social tambin tiene como va-
lor hacer que el pensamiento computacional sea un soporte para
actuar bajo esquemas colaborativos, de trabajo entre pares y centra-
do en la resolucin de problemas transdisciplinares. Si bien lo aqu
descrito no es particularmente novedoso, porque hay contextos que
impulsan este tipo de prcticas hace dcadas, quiz la novedad es
que hoy un sector ms amplio de la poblacin comprende la im-
portancia de adoptar estos contextos de aprendizajes. En el Reino
Unido, por ejemplo, estas prcticas orientadas a impulsar el pensa-
miento computacional existen al menos desde los aos ochenta. Sin
embargo, entonces la tecnologa no jugaban un papel central en el
plan curricular puesto que era algo puramente de carcter extracu-
rricular (Cobo, 2014).
Un concepto provocativo, que si bien se recoge desde un esce-
nario distinto al expuesto aqu pero que resulta convergente, es el
de desobediencia tecnolgica14, que refiere a intervenir y mani-
pular tecnologa para utilizarla con fines distintos para los cuales
fue creada. Esta desobediencia surge de un contexto de escasez,
acceso restringido y de una infraestructura tecnolgica sumamen-
te limitada. El sentido de exploracin y reutilizacin que sustenta
este enfoque sigue siendo absolutamente pertinente.
14 Con este concepto el diseador Ernesto Oroza se refiere a la reinvencin de la tecnolo-

ga llevada a cabo por los cubanos (Abad, 2014).
42
La cultura maker ha de pensarse desde el prisma

de la desobediencia tecnolgica para cambiar, rea-
daptar, replantear la forma en que hoy se crea tec-
nologa en pro de construir con ella nuevas opor-
tunidades an no exploradas. Ms que un llamado
a crear una versin beta de Silicon Valley, el desa-
fo est en transitar desde los debates centrados
en la intensidad del uso de las TICs, como el de las
horas consumidas en el uso de las redes sociales,
al desarrollo de habilidades creativas y estratgi-
cas enriquecidas con el uso de tecnologa.
La creatividad en los contextos digitales

La aplicacin de la creatividad en los contextos digitales signifi-
ca tener la disposicin y la capacidad de compartir ideas e insumos
en entornos altamente informacionalizados. El video, la msica y la
escritura, entre otros lenguajes, se han transformado radicalmente
en la era digital. Participar del proceso creativo relacionado con la
transformacin de estos lenguajes requiere desarrollar nuevas habi-
lidades y alfabetismos. Ello trasciende las segmentaciones discipli-
narias tradicionales y estimula reconceptualizaciones a la vez que
potencia nuevas convergencias creativas. Esto implica adquirir una
fluidez digital que no acaba en el uso diestro de la tecnologa en s
sino que guarda relacin tanto con la capacidad de crear nuevas
ideas como de poder utilizar herramientas digitales en beneficio del
aprendizaje y desarrollo del individuo y de su comunidad.
Es por ello que es fundamental evaluar y promover tanto las
habilidades operacionales y funcionales del uso de las tecnologas
como, con especial nfasis, aquellas habilidades estratgicas que
se refieren a la capacidad de utilizar de manera eficiente Internet
como un medio para alcanzar diversos objetivos personales. Estas
habilidades estratgicas describen de qu manera el sujeto recopila
y selecciona informacin desde diferentes fuentes disponibles en el
43
CRISTBAL COBO
entorno para luego integrarlas y aplicarlas en la toma de decisiones

en nuevos escenarios o contextos (Van Dijk y Van Deursen, 2014).
Como afirman Kjartan lafsson, Sonia Livingstone y Leslie
Haddon (2013): Debido a las innovaciones de la Web 2.0, los nios
pueden producir y subir contenido generado por ellos que pueden
ser visibles en lnea para una amplia poblacin. Es importante in-
cluir preguntas de evaluacin acerca de sus habilidades y conoci-
mientos para crear, producir y subir contenido. Es decir, a la hora
de evaluar cmo los estudiantes utilizan la tecnologa es sustantivo
prestar mayor relevancia a sus habilidades creativas y capacidades
de produccin.
Sera pertinente, entonces, no medir la brecha digital nicamen-
te para determinar cuntos tienen acceso a las TICs o si cuentan
con conectividad, lo cual sigue siendo una tarea pendiente en las
regiones ms rezagadas, (Van Dijk, 2014) sino analizar la brecha de
la creacin, de invencin de contenidos, ideas, servicios, innovacio-
nes, tecnologas, software, etc.
A pesar de que la gestin de la informacin es muy

importante, el dominio de esta habilidad no resulta
suficiente para describir el perfil de un sujeto com-
petente en la sociedad actual.
John Moravec propuso hace algunos aos (2008) el concepto

knowmad o nmada del conocimiento, que hace referencia a los tra-
bajadores creativos, imaginativos, innovadores, capaces de trabajar
con cualquier persona, en cualquier momento y en cualquier lugar.
Sus conocimientos personales les proporcionan una ventaja compe-
titiva con respecto a otros trabajadores.
El concepto knowmad se ha viralizado a travs de la Red en
diversas regiones del globo y se ha convertido en uno de los trmi-
nos para comprender la nocin de que la alfabetizacin digital o
competencia digital no se agota en la destreza del uso de un pro-
grama o la gestin de los datos.
44
Hoy para reflexionar sobre la competencia digital es necesario

incluir un conjunto de aspectos trasversales a tomar en conside-
racin. Hoy se requiere un espectro ms amplio y diverso de ha-
bilidades para desenvolverse en entornos digitales. Se recomienda
considerar aspectos como administracin de la identidad digital,
ciudadana digital, comprender las reglas de la vida en entornos vir-
tuales asumiendo responsabilidades y derechos, administracin de
la privacidad, regulacin del tiempo conectado, capacidad de nego-
ciar conocimientos en espacios virtuales, as como la capacidad de
navegar entre pistas incompletas y a veces contradictorias.
Es una realidad que la inteligencia artificial sali de los labora-
torios y lleg a los telfonos con aplicaciones como Siri, Cortana,
Alexa o Google Now, dejando de ser ciencia ficcin y planteando
profundas interrogantes como para qu y cmo educamos en la era
actual. Tal como ha sido expuesto, la irrupcin de nuevos desarrollos
de inteligencia artificial con cada vez ms capacidades para apren-
der pueden ser empleados como una oportunidad para repensar lo
que se ensea y lo que se aprende desde la educacin. Es por ello
que es necesario abrir el horizonte de destrezas y habilidades que
se puedan estimular y reconocer mediante las tecnologas digitales,
as como otras instancias de incubacin y fomento a la creatividad.
Con el mismo entusiasmo con que se promueve la

pedagoga en los tiempos digitales tendramos que
explorar con mayor profundidad lo que ofrece la
heutagoga, la cual se centra en el sujeto que apren-
de y en lo que este quiere aprender, ms all de lo
que pueda proponer un determinado currculo pres-
criptivo o cerrado. Tiene que ver con la capacidad
de desarrollar la habilidad de aprender y de aplicar
las competencias a situaciones nuevas (Vaillant y
Marcelo, 2015).
45
CRISTBAL COBO
La heutagoga atribuye especial relevancia a formas de apren-

der autoadministradas que transitan desde el dominio de un saber
predeterminado a la posibilidad de crear formas propias de dialogar
con diferentes saberes. Aqu, ms que tecnologa, lo que se necesita
es aprender a construir gramticas ampliadas de construccin de
saber. Una reflexin sobre el desarrollo de capacidades metacogni-
tivas juega y seguir cumpliendo un papel sustantivo para pensar la
educacin de hoy y maana. Tal como lo plantearan Delors y Mufti
(1996) ello implica ser capaz de aprender a aprender de manera
constante en diferentes contextos. En otras palabras significa ser
capaz de aprender creando, reconfigurando, desaprendiendo y rea-
prendiendo, conectando lo viejo y lo nuevo, as como lo curricular
con lo extracurricular.
Si bien la educacin escolar y la enseanza en general siguen
teniendo un papel central en las sociedades actuales, el desafo est
en formar sujetos capaces de aprovechar esta experiencia formativa
para luego crear sus propias trayectorias de aprendizaje. Ello releva
aquellas habilidades cognitivas que posibilitan construir nuevos sa-
beres, permitiendo discriminar lo sustantivo de aquello que es auxi-
liar, esttico o no relevante. En esta conversacin habrn de partici-
par tanto educadores como otros actores de la sociedad conscientes
de las implicancias ticas, humanas y tecnolgicas de esta compleja
pero fascinante transicin que nos ha tocado vivir. No hay duda de
que todo esto habra de llevarnos a repasar de manera profunda,
crtica y constructivamente las polticas TICs de educacin. De ello
hablaremos en el prximo captulo.
46
2
LA TRIANGULACIN
ENTRE CONTENIDO,
CONTENEDOR
Y CONTEXTO
LA TRIANGULACIN ENTRE CONTENIDO,
CONTENEDOR Y CONTEXTO
La publicidad es un vehculo que nos conecta con nuestras as-

piraciones y despierta pasiones ilustrando lo que nos gustara ser o
de qu forma quisiramos conseguirlo. Esta premisa es bastante evi-
dente cuando observamos anuncios que muestran cmo los nios y
jvenes pueden revolucionar su aprendizaje a travs de la incorpo-
racin de los dispositivos digitales. El binomio nios y tecnologa es
tan dulce que enternece hasta al ms escptico. De igual forma, las
expectativas de que nicamente con la provisin de equipamiento
tecnolgico se podrn resolver los rezagos educativos ms estructu-
rales es algo que, si bien no es nuevo, es un anhelo compartido por
muchos en esta sociedad protecnologa.
El profundo entusiasmo por las tecnologas que se

ha despertado en el entorno educativo de distintas
regiones del planeta responde al gran anhelo por
mejorar, actualizar y enriquecer la educacin de
nuestros das (Buckingham, 2007).
Segn Selwyn (2013), estimaciones conservadoras indican que

anualmente en el mundo se gastan 5 billones de dlares en el mer-
cado de tecnologa y educacin. Aqu se cruzan con mayor o me-
nor xito los intereses del sector pblico y privado, en este ltimo
49
CRISTBAL COBO
destacando las industrias tecnolgicas y las de contenidos. El reto

est en ser capaz de leer entre lneas. Mientras unos promueven
inclusin y persiguen la promesa de la escuela del siglo XXI, otros
procuran distribuir (vender) dispositivos, programas, conectividad,
entrenamiento, contenidos educativos y soportes en volmenes y a
escalas extraordinarias.
Existe un discurso recurrente que habla de la importancia de
invertir en las generaciones del maana. Curiosamente, este dis-
curso no tiene tanto de nuevo. Siempre hemos anhelado que los
ms jvenes tengan un futuro ms promisorio que las generaciones
anteriores. Un ejemplo de ello es John Dewey, quien ya en 1940
adverta de los acelerados cambios y de la importancia de prepa-
rar a las futuras generaciones para un futuro incierto (Nussbaum-
Beach, 2007). Quiz la gran diferencia es que ahora este tema est
directamente relacionado con dos componentes que se potencian
entre s: globalizacin y tecnologizacin. La globalizacin en la
educacin est articulada bajo el discurso de la sociedad del co-
nocimiento y se instrumentaliza, entre otras formas, a travs de
las pruebas comparativas llevadas a cabo por organismos inter-
nacionales, llmese PISA de OCDE, TERCE de Unesco, TIMSS y
PIRLS de IEA15. El otro componente es el de la tecnologizacin.
Se ha expandido el discurso que plantea que las tecnologas di-
gitales parecen haberse transformado en una condicin sine qua
non para acceder a esta hipermodernidad. Esto lo explican desde
una perspectiva crtica distintos autores (Carr, 2011; Keen, 2015;
Morozov, 2014) quienes describen cmo se instrumentalizan las
soluciones a la luz de la incorporacin de los dispositivos. Es inte-
resante observar cmo cada vez ms las comunidades no necesa-
riamente expertas en las tecnologas se han apropiado del mantra
protecnologa.
15 Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento Educativo, del ingls

International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).
50
Domesticacin y adopcin de las tecnologas

Las tecnologas han sido ampliamente domesticadas (Silverstone
y Haddon, 1996) y adoptadas (hacindose ms invisibles) para edu-
cadores, polticos, empresarios, medios de comunicacin, comuni-
dades de base, entre otros. Probablemente sean las tecnologas de
informacin y de comunicacin los principales conos de nuestros
das (ya sean vistas como orculo o prtesis, segn a quin se le pre-
gunte). Esto en el marco de una sociedad con apellidos como: 2.0,
digital o en Red, todos trminos que ilustran el entusiasmo tecnolo-
gicista. En una buena cantidad de experiencias formativas el nfasis
protecnologas busca reducir brechas que a priori no necesariamen-
te estn relacionadas con lo digital, como por ejemplo: calidad, per-
tinencia, innovacin pedaggica, cobertura, entre otras.
Sin embargo, tal como veremos, las evidencias nos han demos-
trado una y otra vez que el equipamiento instrumental no puede
asegurar ni debe entenderse como suficiente para avanzar hacia
cambios ms sustantivos en cuanto a cmo se forman las nuevas
generaciones dentro de los sistemas educativos. Como es sabido, la
ecuacin es bastante ms compleja que el binomio de habilitar o no
tecnologa en la escuela. No obstante, pensar en un sistema educa-
tivo absolutamente carente de tecnologa es pensar en un sistema
desconectado. Aunque evidentemente muchos aprendizajes pue-
den ocurrir sin tecnologa, hoy en da no contar con plataformas tec-
nolgicas para realizar ciertas dinmicas de aprendizaje es limitar
dramticamente el espectro de posibilidades, conocimientos y des-
trezas de educadores y educandos. Si bien la conectividad aparece
cada vez con ms relevancia en las agendas polticas y educativas
como un desafo que debe ser atendido, una lectura incompleta de
este tema ha llevado a pensar que es nicamente a travs de la tec-
nologa como se puede entender la educacin de hoy y de maana.
Estos discursos han ido acompaados de entusiasmos y re-
duccionismos que han llevado a planteamientos apresurados tales
como: todos los profesores sern reemplazados por las mquinas,
los nios tienen un talento gentico para utilizar la tecnologa,
51
CRISTBAL COBO
las escuelas habrn de desaparecer, en el futuro ya no existirn

libros, etc. (Miller, Shapiro y Hilding-Hamann, 2008; Mitra, 2013;
Prensky, 2001; Tapscott, 2008). Sin embargo, tal como analizaremos
ms adelante, los aspectos crticos por resolver no estn en los dis-
positivos como tales sino en los contextos, enfoques, modelos pe-
daggicos, y procesos de transformacin socio-tecno-pedaggicos.
Una vez que se incorpora una determinada tecnolo-

ga dentro de una organizacin, los cambios en las
dinmicas de interrelacin entre sus miembros, as
como las transformaciones en las formas de traba-
jar, no se generan de manera inmediata, ni necesa-
riamente de las formas que fueron previstas. Esto se
debe a que, como todo cambio de hbito, se requiere
de un conjunto de condiciones contextuales y cultu-
rales que demandan un mayor tiempo que el necesa-
rio para el cambio de la infraestructura tecnolgica.
Esta reflexin debe evitar que quedemos atrapados en la pre-

gunta retrica: cmo impacta la tecnologa en la educacin?,
puesto que esta interrogante, tan ambivalente como determinista,
presume que es posible aislar el resto de los elementos socio-cog-
nitivos y contextuales que inciden en el aprendizaje y busca atribuir
un protagonismo exclusivo a los dispositivos tecnolgicos como
agentes de cambio. Como bien es sabido, si la incorporacin de la
tecnologa en el aula no viene acompaada de una serie de cam-
bios ms transversales en la cultura educativa es probable que esa
pregunta por s sola siga arrojando resultados de alcance limitado.
Distinto es realizar investigacin para entender en mayor profun-
didad las preguntas: aprenden las personas acompaadas de tec-
nologa? Y si es as, qu?, cmo? y cundo? Estas interrogan-
tes no presumen una condicin per se ni tampoco ignoran que el
aprendizaje no es uno solo, puesto que se aprende de muy diversas
formas y estilos. Es decir, que no depende de uno u otro dispositivo
52
o software, sino de la manera en que se adopta y de las condiciones

que favorecen su aprovechamiento. Por tanto, aqu la propuesta es
deconstruir la pregunta que busca aislar cmo A impacta B cen-
trando la atencin, bajo la metodologa o los mecanismos que se
estimen apropiados, en comprender de qu manera un conjunto de
procesos determinados inciden en la posibilidad de que un sujeto
(o un conjunto de ellos) pueda construir nuevos conocimientos so-
cialmente relevantes. Si estos procesos no son contemplados, por
ejemplo: convivencia escolar, autoestima y confianza, asistencia y
retencin escolar, estmulo, acompaamiento, reforzamiento, moti-
vacin, pertenencia, comunidad, etc., existe el riesgo de contar con
evaluaciones fragmentadas del binomio tecnologa y educacin. En
otras palabras, seguiremos sacando fotografas de mala calidad de
una realidad que requiere de imgenes en muy alta resolucin.
De la confianza en los dispositivos al anlisis de su valor

Lo expuesto anteriormente pone en evidencia la necesidad de
avanzar hacia la pregunta: cmo hacer para transitar desde la
atencin centrada en los dispositivos y poner el foco en la capacidad
de creacin de conocimiento apoyado en diferentes tipos de ins-
trumentos tanto analgicos como digitales? Con esta interrogante
se recupera el debate sobre el aprendizaje invisible. Un aprendizaje
que trasciende el uso curricular de los dispositivos y reconoce los
procesos de creacin de conocimiento que tambin se generan ms
all de los contextos formales (Cobo y Moravec, 2011). Esto plantea
la necesidad de avanzar hacia la creacin de agendas polticas y de
investigacin de mediano y largo plazo capaces de acompaar las
transformaciones tecno-educativas que no culminan con la entrega
de dispositivos, al contrario, justamente empiezan en ese punto. Ello
tambin habr de ir acompaado de implementar y articular deci-
siones a nivel poltico basadas en evidencias y no solo en tendencias.
Una revisin comparativa sobre aprendizaje mvil en Amrica
Latina plantea que aquellas polticas que desarrollaron una agenda
53
CRISTBAL COBO
a mediano y largo plazo lograron mayor sustentabilidad (Unesco

Buenos Aires y IIPE, 2016). Ah destacan acciones como: consolidar
agendas nacionales y regionales de investigacin en educacin y
tecnologa, de anlisis de procesos y contextos, de seguimiento, de
recuperacin de aprendizajes, de comprender las omisiones y acier-
tos de lo que ha sido la incorporacin de tecnologas en los diferen-
tes mbitos educativos. Un cuerpo de evidencias cientficas (con da-
tos de acceso abierto y propiamente anonimizados) que acompae
el entusiasmo protecnologa probablemente nos ayudaran a com-
prender mejor nuestros errores y, a la vez, identificar oportunidades.
Es importante que estos esfuerzos se hagan de manera regional por-
que, aunque las realidades de cada pas pueden ser profundamente
diferentes, el intercambio de aprendizajes, as como la transferencia
de conocimientos (corpus de evidencias) entre interlocutores vincu-
lados a la poltica educativa, juega un papel fundamental.
Abundan los casos en los que se plantea la incorporacin de
tecnologa como un atajo que permite ahorrar tiempos, recursos o
esfuerzos. Aunque esto es algo muy presente en el imaginario de los
vendedores de tecnologa, la correlacin directa entre inversin en
dispositivos tecnolgicos digitales y un mejor desempeo o rendi-
miento de los estudiantes dentro del sistema escolar no es del todo
clara o por lo menos dista de ser consistente (Cuban, 2003; Selwyn,
2013). Si bien es efectivo que se han registrado mejoras en casos
determinados, muchas de estas soluciones tecno-educativas son
complejas de escalar a cualquier contexto ya que estn sujetas a
una gran cantidad de variables exgenas que difcilmente se pueden
controlar o replicar.
Aqu dos ejemplos relevantes de resultados positivos de polti-
cas nacionales exitosas en tecnologa y educacin:
Colombia: Metaestudio que describe la relacin positiva entre
equipamiento computacional en escuelas, acompaado de en-
trenamiento a los maestros, y el impacto en tasas de desercin,
logro escolar e ingreso a la educacin superior (Orgales, Torres
y Ziga, 2011).
54
Uruguay. La adopcin de una evaluacin adaptativa en la ense-

anza en ingls mediada por tecnologa (videoconferencia) en
educacin primaria, que utiliz el Marco de Referencia Europeo
de Enseanza y Aprendizaje de Lenguas, identific una mejora
en el desempeo de los estudiantes independientemente de su
contexto sociocultural. (Goyeneche, Coimbra, Marconi, Mndez
y Brovetto, 2014; Plan Ceibal - ANEP, 2014).
La relevancia del contexto educativo demanda que las mejoras
estructurales en la formacin no se remitan a la incorporacin de un
nuevo dispositivo tecnolgico sino que a un conjunto de cambios en
las prcticas del sistema educativo. Ninguno de estos cambios se re-
suelve nicamente con la adopcin de una determinada tecnologa.
Por ello, antes de avanzar hacia construir las an-

heladas relaciones de causalidad que tanto gustan
a algunos, primero habremos de entender mejor
cmo enseamos y cmo aprendemos con tecno-
loga para luego comprender cmo inciden los am-
bientes y contextos donde ocurren estos procesos.
Con esas interrogantes razonablemente atendidas estaremos en

mucho mejor condicin para explorar estrategias pedaggicas que
nos permitan una mayor individualizacin, reforzamiento y, en algu-
nos casos, adaptabilidad a las caractersticas del educador y/o del
educando.
Y es que la capacidad de innovacin educativa del binomio apren-
dizaje y tecnologa transita a diferente velocidades. Mientras que en
algunos espacios se avanza lentamente, en otros la apropiacin tecno-
lgica no planificada, exploratoria, basada en la curiosidad, en la creati-
vidad y en la construccin de redes informales ocurre aceleradamente
generando un ecosistema de innovaciones pedaggicas y cognitivas
que trascienden con creces lo tecnolgico.
La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OCDE, 2015) analiz el impacto de programas de tecnologa en las
55
CRISTBAL COBO
escuelas de ms de treinta pases. El reporte producto de este es-

tudio indic que aquellos estudiantes que usan computadoras con
mucha frecuencia registran resultados ms bajos en la mayora de
los aprendizajes escolares.
En este reporte podemos encontrar varias ideas claves que ayu-
dan a responder la pregunta qu relacin hay entre frecuencia de
uso de la tecnologa y desempeo?
Los resultados no muestran ninguna mejora apreciable en cuan-
to al logro del estudiante en lectura, matemticas o ciencias en
aquellos pases que han invertido fuertemente en las TICs para
la educacin.
Los recursos invertidos en las TICs para la educacin no estn
vinculados con la mejora en el rendimiento de los estudiantes en
lectura, matemticas o ciencias.
En referencia a prcticas como navegar por Internet o utilizar el
correo electrnico, su relacin con las habilidades de lectura re-
sulta negativa cuando la frecuencia es mayor a una o dos veces
por semana.
Los estudiantes que usan las computadoras moderadamente
en la escuela tienden a tener mejores resultados de aprendiza-
je escolar que aquellos estudiantes que raramente utilizan las
computadoras. Pero los estudiantes que usan computadoras con
mucha frecuencia en la escuela registran logros muy inferiores.
Los resultados del reporte publicado por la OCDE vuelven a
poner sobre la mesa algunos temas vinculados con la compleja re-
lacin entre tecnologa y educacin. Entre otras, en el informe se
desprenden dos ideas centrales:
1. Las tecnologas por s solas no generan cambios en los desem-
peos de los estudiantes;
2. Si no se lleva a cabo un conjunto de prcticas pedaggicas que
promuevan una relacin no enciclopdica con el conocimiento,
56
es poco probable que se observen cambios en los aprendizajes

formales.
Este estudio ocurre una dcada despus del lanzamiento de la
iniciativa One Laptop per Child (OLPC) de Nicholas Negroponte,
un emprendimiento que impulsara la fabricacin y entrega de dis-
positivos tecnolgicos de bajo coste en diversos sistemas educativos
del globo. Por ejemplo, estimaciones plantean que en 2015, cerca de
30 millones de estudiantes en Amrica Latina tendran ordenadores
personales o telfonos inteligentes en sus aulas para ayudarles en el
aprendizaje, segn publica el Banco Interamericano de Desarrollo
(Severin y Capota, 2011). En este marco, una creciente cantidad de
naciones cuentan con polticas e instituciones orientadas a promover
el equipamiento tecnolgico en la educacin. Algunas de estas ini-
ciativas son recientes mientras que otras se vienen implementando
desde hace varias dcadas. A estas alturas es imaginable que estas
ideas centrales descritas en el reporte de la OCDE resulten cuestiones
relativamente sabidas para aquellos que conocen sus sistemas educa-
tivos desde dentro.
De manera similar, al analizar los resultados del Tercer Estudio
Regional Comparativo y Explicativo (Terce, Unesco Santiago, 2016),
y en consistencia con lo aqu expuesto, tampoco se identifica una
correlacin entre la disponibilidad de computadores y los logros
educativos. El estudio regional aade que para determinar el efecto
de las TICs en el logro de aprendizaje escolar se habrn de tomar
en consideracin otras variables como el tipo de uso, frecuencia de
uso y lugar de uso.
Las tecnologas difcilmente se traducen en mejoras directas
en los aprendizajes tradicionales (lectura, ciencias o matemticas)
cuando no vienen acompaadas y enriquecidas con un conjunto
de cambios de carcter transversal en el ecosistema educativo. Ello
implica articular e involucrar diversos elementos organizacionales
vinculados con mejorar las condiciones de los sistemas escolares,
tales como:
57
CRISTBAL COBO
profesionalizacin y formacin de alto nivel de educadores y to-

madores de decisin;
descentralizacin en la toma de decisiones;
reconocimiento de las habilidades y valores localmente
relevantes;
estmulo del desarrollo de destrezas transdisciplinares y basadas
en experiencias reales;
redefinicin de los instrumentos de evaluacin;
reconceptualizacin del papel de la escuela;
replanteamiento de la forma de administrar los tiempos y los
espacios del aprendizaje, entre otros.
En trminos generales, redefinir las condiciones y la relacin
con el conocimiento (Tucker y Darling-Hammond, 2011).
Hacia un uso creativo de las tecnologas

Como bien sabemos las tecnologas son susceptibles de ser su-
butilizadas y subexplotadas (Cuban, 2003). Aunque no resulte po-
pular decirlo, quiz las TICs puedan no ser las herramientas ms
apropiadas para evidenciar cambios sustantivos en el aprendizaje
formal en el corto plazo. Favorecer el desarrollo de una manera par-
ticular de pensamiento resulta mucho ms complejo y ambicioso
que simplemente decir que las tecnologas generan o no cambios
en los procesos de aprendizaje formal. Si bien hemos visto que las
TICs no necesariamente se traducen en mejores calificaciones, s
postulamos que existen profundas posibilidades de aprendizaje y de
estimulacin en los sujetos que utilizan estos artefactos de manera
exploratoria, social y creativa ciertamente, ello implica ir bastante
ms all de consultar las redes sociales de moda. Este enfoque tam-
bin trae consigo el ser capaz de emplear la tecnologa de manera
ms selectiva y estratgica, acompaadas de una permanente ne-
gociacin del conocimiento en el trabajo con y junto a otros. Si este
58
potencial y la existencia del aprendizaje invisible (Cobo y Moravec,

2011) fuese una hiptesis a considerar por qu el inters por avan-
zar hacia el reconocimiento de otras formas de relacionarse con el
conocimiento, que van ms all del aprendizaje enciclopdico, no se
vislumbran con mayor preponderancia en las agendas educativas?
Si las tecnologas digitales favorecen aprendizajes multicontextuales
y multidisciplinarios Por qu no incorporar innovacin en la forma
de evaluar estos aprendizajes?
Cuando las TICs son adoptadas en un contexto que estimula y
reconoce la creacin individual y colectiva, dentro y fuera del aula,
pueden contribuir de manera mucho ms consistente a enriquecer
los procesos de aprendizaje (Hattie, 2008). Pero bajo este enfoque las
TICs no se entienden como variables independientes, sino contex-
tuales. Mientras ms ubicuas se hacen las tecnologas, ms relevante
es entender la forma en que se utilizan. Ello implica evaluar en qu
medida su existencia es un factor determinante para detonar cambios
cognitivos as como considerar el contexto en que se insertan.
Neil Selwyn (2013) sugiere que tambin es importante descien-
tifizar (de-scientise) en parte el anlisis. Agrega que no vendra mal
algo de modestia tecnolgica en la discusin sobre educacin y
tecnologa. Hay aspectos que solo pueden ser discutidos y proble-
matizados y, no necesariamente demostrados o evidenciados. Ello
abre la posibilidad de plantear preguntas difciles y a la vez de es-
tudiar in situ el uso de tecnologa y educacin desde realidades que
pueden ser complejas de entender.
Marc S. Tucker, presidente del Centro Nacional de Educacin y
Economa (NCEE) con sede en Washington, aade: no veremos im-
portantes beneficios de la tecnologa a menos que hagamos grandes
inversiones en la calidad del profesorado, cambiemos los estndares
para analizar el rendimiento de los estudiantes, hagamos las inversio-
nes correctas para mejorar los planes de estudio, cambiemos las forma
en que se hacen pruebas y exmenes, y logremos integrar todo esto
con la tecnologa adecuada (Zinny, 2015).
59
CRISTBAL COBO
Otro factor diferencial estar en las condiciones contextuales

para que esta transformacin se lleve a cabo. Es decir, un contexto
que permita adoptar, valorar y construir nuevas formas de enten-
der las pedagogas. En donde se estimule tambin el desarrollo de
habilidades no cognitivas y se determine en qu medida y bajo qu
condiciones contextuales estas pueden incidir positivamente en los
desempeos. Por ejemplo, un estudio publicado por el Instituto de
Evaluacin Educativa (INEEd, 2015) de Uruguay indica que al anali-
zar evaluaciones estandarizadas a gran escala se destaca no solo la
importancia de las habilidades no cognitivas, tambin su impacto en
el desempeo en matemticas. Esto plantea la necesidad de crear
una mirada ms amplia en el anlisis de las pruebas de desempeo,
considerando al estudiante tanto en su dimensin cognitiva como
no cognitiva, sin dejar de prestar atencin al contexto.
Contenido-contenedor-contexto
A modo de resumen, y como modelo que permitir entender los
procesos de aprendizaje que analizaremos ms adelante, se propone la
siguiente triangulacin de vectores: contenido-contenedor-contexto.
Contenido
Guarda relacin con la materia prima del programa curricular. La
seleccin de recursos didcticos, temas, disciplinas, saberes sistema-
tizados que se describen en el plan de estudios. Tradicionalmente se
esperaba que el corpus de conocimiento del programa de estudios
fuese apoyado por un conjunto de libros de textos con que contara
el docente para acompaar el proceso de enseanza. El libro de tex-
to sera el vehculo por excelencia para acompaar los contenidos
que los estudiantes deberan revisar y aprender en clases. Como
es sabido, esta relacin tan acumulativa y bancaria (parafrasean-
do a Freire, 1996) hoy se complejiza. El acceso al conocimiento se
diversifica y los estudiantes adems de acceder a los contenidos
presentados en clases, pueden hacerlo a travs de un sin nmero
60
de fuentes (de diversa calidad) diversificado a travs de diferentes

lenguajes transmedia (Jenkins, 2006).
Adems de la oferta de contenidos desarrollada por las institu-
ciones de educacin pblica de cada pas y la oferta de contenidos
que ofrecen las editoriales, ha irrumpido con creciente fuerza otro
vector en la escena: los recursos educativos abiertos (materiales, do-
cumentos y medios de comunicacin de libre acceso y con licencias
abiertas que son tiles tanto para la enseanza, el aprendizaje, la
evaluacin, as como para la investigacin). Como ya se expuso, hoy
el panorama de recursos y contenidos es muchsimo ms amplio que
en el pasado aunque quisiramos que fuesen ms abundante an
en espaol. Por tanto, y pensando en los enfoques conectivistas de
Siemens y Downes (2008), el valor ya no est nicamente en acce-
der al corpus de contenidos educativos centrales seleccionados por
un grupo de expertos, tambin reside en la capacidad de conectar
esos contenidos con otros conocimientos, con otras fuentes y visio-
nes. Tal como se ha planteado, la red es el aprendizaje (Kolowich,
2014). Ello implica que tras el anlisis crtico de la informacin, est
la posibilidad de construir conexiones y significados entre diferen-
tes contenidos, saberes y contextos. Es ah donde est una de las
ms relevantes posibilidades de construir la ruta del aprendizaje.
Es decir, el programa curricular ya no entendido como una gua de
navegacin con diferentes temas a repasar sino, ms bien, como un
punto de partida. Aqu puede usarse como metfora el libro Rayuela
de Cortzar (2015) donde las rutas de exploracin son ilimitadas y
adems estn en conexin con innumerables fuentes que llevan a
descubrir nuevas preguntas y exploraciones.
Contenedor
Se entiende como el soporte que almacena, transporta, inter-
cambia, modifica y hace posible la distribucin y acceso a los dife-
rentes contenidos. La educacin formal ha tenido en el ltimo siglo
una dinmica adopcin de diferentes naturalezas de contenedo-
res. Algunos de los contenedores ms comunes en el mundo de la
61
CRISTBAL COBO
educacin son: la pizarra, la libreta, el libro de texto, el cuaderno, la

agenda, la enciclopedia, etc.
Desde Skinner (1961) a la fecha, los contenedores mencionados
han coexistido con otro tipo de sistemas electrnicos e informticos
de diferente naturaleza: la teaching-machine, la radio y la grabado-
ra, la televisin, el retroproyector, la fotocopiadora, el proyector de
diapositivas, el fax, el videoreproductor, muchos de los cuales tu-
vieron un creciente protagonismo e incidencia en la masificacin
de la educacin a distancia en los aos 70 y 80s. Con la llegada
de las tecnologas digitales, las supercomputadoras evolucionaron
y entraron a las aulas de informtica, luego (o paralelamente) a las
clases a travs de calculadoras, computadoras de escritorio, laptops,
tablets, telfonos y todos los hbridos que hoy estn apareciendo en
el mercado. Los instrumentos para almacenar y distribuir informa-
cin, dejaron de ser nicamente aparatos de consumo y pasaron a
ser dispositivos tambin de produccin. A inicios de los 80 Toffler
(1984) nos hablaba ya de prosumidor, combinacin entre las pala-
bras, productor y consumidor. En tanto, la utilizacin de estos con-
tenedores ms recientes hizo tcnicamente posible poder tener una
relacin unidireccional de transferencia de informacin, as como
bidireccional y multidireccional. Sin duda que este fenmeno tec-
no-social se vio beneficiado por aquellos que comprendieron que la
alfabetizacin digital sera relevante tanto para acceder y explorar
la informacin existente como para la generacin de nuevos cono-
cimientos (Gilster, 1998).
Vale aclarar, que cuando se hace referencia a los contenedores,
ello no guarda relacin nicamente con los dispositivos (hardwa-
re) sino que tambin con los paquetes informticos (software) y las
plataformas utilizadas para acceder, gestionar, transformar, crear y
compartir contenidos, ya sea uno-a-uno o muchos-a-muchos. En la
medida que ms servicios migran a la nube estos contenedores se
hacen cada vez ms ubicuos, transparentes e intangibles (invisibles).
62
Contexto
Conjunto de circunstancias tanto fsicas como simblicas que fa-
vorecen una determinada forma de ensear y aprender. Los contex-
tos de enseanza y los ambientes de aprendizaje estn influenciados
por una vasta cantidad de factores, por ejemplo, institucionales, nor-
mativos, relacionales, sociales, polticos, econmicos, emocionales,
entre otros. Todos estos factores inciden entre s de manera multi-
variable y no necesariamente de forma previsible ya que mutan y se
transforman. Incluso ms que en los dos casos anteriores (contenidos
y contenedores) el contexto es un conjunto de elementos que interac-
tan entre s de manera compleja y resultan muy difciles de abarcar
en su totalidad en una nica observacin, anlisis o estudio.
Los contextos formativos han variado a lo largo del tiempo.
Las voces crticas se lamentan que los contextos escolares, por
ejemplo, no se condicen con los cambios de la sociedad actual. En
otras palabras, que existe un creciente divorcio o una falta de per-
tinencia entre los contextos escolares regidos por lgicas y reglas
de otras pocas que han sufrido marginales modificaciones frente
a los acelerados cambios de una era eco-nano-bio-cogno. Por otra
parte, otros plantean que la escuela y los nios de nuestros das
en nada se parecen a los de mediados del siglo XX. Vectores de
cambio como la globalizacin o la tecnologa se han convertido en
factores transformadores. Tal como se indic previamente con la
expansin de los exmenes estandarizados internacionales, desta-
can sistemas educativos (contextos escolares) que han cautivado
la atencin de otras naciones del globo, por ejemplo, Finlandia o
Corea por sus elevados resultados en pruebas internacionales.
(Tucker y Darling-Hammond, 2011). Esta atencin muchas veces
va acompaada del deseo de exportar o importar algunas de estas
circunstancias hacia o desde realidades muy diferentes. El nfasis
en las pruebas comparativas internacionales de rendimiento esco-
lar puede generar consecuencias uniformadoras en desmedro de la
diversidad cultural. Como es previsible, adoptar prcticas forneas
63
CRISTBAL COBO
en contextos sumamente diferentes no necesariamente genera los

resultados esperados.
Mientras un determinado contexto puede favorecer las condi-
ciones para que el proceso de enseanza promueva el control, la
rivalidad, la desconfianza, la inflexibilidad y la fragmentacin disci-
plinar, otro puede estimular que se genere un ambiente de esponta-
neidad, confianza, trabajo colectivo y transdisciplinar.
Siguiendo el planteamiento expuesto bajo estos tres ejes, po-
dramos afirmar que cuando se cuenta nicamente con contenido
y contenedor, pero no con un contexto propicio, existen instancias
de acceso a informacin (bibliotecas, bases de datos, Internet como
fuente de consulta, acceso a recursos educativos, entre otros). En
muchos medios digitales se carece de contexto pero redundan los
canales y contenidos. Su explotacin y aprovechamiento depende
bsicamente de las capacidades y el capital cultural de quien acce-
de a ellos. Sin embargo, simplemente por el hecho de contar con
contenedores y contenidos no es suficiente para asegurar su uso
ni explotacin. El acceso a contenidos, si bien es un requisito para
su uso, no puede entenderse como sinnimo de aprovechamiento
(adaptacin, apropiacin, mejora, etc.).
En el binomio contenido y contexto, donde no se cuenta con
contenedores, el valor central est en la posibilidad de intercambio
persona a persona, ya sea uno a uno o uno a varios. Si falta contene-
dor pero existen tanto las adecuadas condiciones contextuales y el
contenido de valor, entonces, s pueden existir valiosas posibilidades
de aprender. As es como se concibe la mayutica, una tcnica que
consiste en realizar preguntas a una persona hasta que esta descubre
los conceptos que estaban latentes (Echegoyen Olleta, 2006). Esto
aplica tambin en la relacin dialgica entre un maestro o tutor y su
alumno. Si bien esta interaccin puede ser muy rica en trminos de
experiencia, su escalabilidad (muchos a muchos) est adscrita, entre
otros factores, a que los sujetos se encuentren en igual tiempo y lugar.
En el binomio contenedor y contexto, donde se carece de conte-
nido relevante, se identifican ambientes, comunidades o grupos de
64
personas en interaccin con factores integradores, pero se carece

de contenidos relevantes o significativos para acceder o compartir.
Si bien es difcil que no existan contenidos en una era desbordada
de informacin, el nfasis est en los canales de conexin y en los
ecosistemas que se generan en torno a ellos. Un ejemplo de ello es
lo que ocurre en el mbito de la produccin cientfica. A pesar de
que existen muchas personas que cuentan con acceso a Internet y
tienen inters por acceder a investigaciones publicadas en journals
y portales cientficos, quienes carecen de los medios para cubrir los
costos de acceso a las editoriales cientficas de pago (usualmen-
te elevados) quedan inhabilitados para consultar o utilizar estos
conocimientos.
Indudablemente que existe una tensin entre estos vectores. En
ms de una ocasin resulta complejo desligar los contenidos y/o los
contenedores de los contextos en que son utilizados, como cuando
ciertos contextos determinan la pertinencia de un determinado con-
tenido o contenedor. En el caso de un educador que busca disear un
contexto de aprendizaje (o planear una prctica educativa), se obser-
va que este diseo suele traer consigo una inclinacin por una deter-
minada naturaleza de contenidos o contenedores.
Es deseable que a la hora de disear experiencias formativas,
tanto fuera como dentro del aula, pueda avanzarse en la integracin
de estos tres elementos: contenidos, contenedores y contextos. En
la poca actual, los contenedores se han masificado (las polticas
pblicas y la reduccin de costos que ofrece la industria tecnolgica
han contribuido a ello); los contenidos tambin son cada vez ms
abundantes (la oferta de contenidos con potencialidades para el
aprendizaje y los recursos educativos abiertos estn por todos lados
en el mundo digital; la clave est en la curacin (filtro y seleccin)
de estos contenidos.
Sin embargo, los contextos propicios para estimular o favorecer
el aprendizaje ampliado, no necesariamente son escalables nica-
mente con una expansin de contenidos o contenedores.
65
CRISTBAL COBO
A pesar de la existencia de visiones que postulan que

gracias a la provisin de contenidos y contenedores se
generan automticamente contextos apropiados para
el aprendizaje, sabemos que esto no necesariamente es
as. Es por ello que el reto est en trabajar y promo-
ver para que se generen contextos de aprendizaje que
favorezcan la configuracin de un ecosistema de inno-
vacin y co-construccin de conocimiento capaz de ir
ms all de los contenidos y los contenedores.
A diferencia de lo que podra llegar a pensarse, esto no debe leer-

se como contextos hipertecnolgicos, al contrario, la propuesta es
promover la existencia de contextos capaces de autorregular y ba-
lancear adecuadamente la dieta cognitiva (Piscitelli, 2009) con las
condiciones pedaggicas para posibilitar el aprovechamiento del di-
logo abierto, la exploracin y creacin, que estimule un uso crtico y
selectivo de los contenidos y contenedores.
Subvalorar alguno de estos tres vectores puede llevarnos a ge-
nerar transformaciones incompletas o de limitado alcance16. Esta
integracin no se plasma nicamente en el diseo de las estrategias
de educacin y tecnologa, tambin guarda relacin con replantear
lo que se concibe por conocimiento relevante.
Subvalorar alguno de estos tres vectores puede llevarnos a generar

transformaciones incompletas o de limitado alcance.
16 Enciclomedia, un proyecto formativo implementado en educacin para primaria en M-

xico, basado en la incorporacin de contenidos educativos acompaados de una com-
putadora, un pizarrn electrnico y un proyector. Esta poltica nacional de equipamiento
tecnolgico, es un ejemplo del binomio contenido y contenedor que no cumpli con las
expectativas de transformacin del contexto educativo (Cobo, 2007).
66
Cunta exposicin a la tecnologa es suficiente?

Otro aspecto que ha de ser considerado a la luz del contexto es
el tiempo de exposicin a las tecnologas. Estudios sugieren especial
relevancia al factor tiempo. A diferencia de lo que algunas voces po-
drn sugerir, que a ms tiempo de exposicin a las tecnologas me-
jorara el aprendizaje, la realidad parece ser bastante ms compleja.
Ni tanto, ni tan poco. Alexander J. van Deursen y Jan A. van Dijk
(2015) demuestran que si bien el tiempo de exposicin al uso de
tecnologas digitales contribuye a desarrollar habilidades ms tc-
nicas (operacionales y formales), para desarrollar competencias de
carcter ms cognitivo (informacionales y estratgicas) se requiere
de otro tipo de enfoques que estimulen, por ejemplo, el uso de las
tecnologas para favorecer estrategias de autoaprendizaje.
OCDE (2015) indica que cuando la exposicin a herramientas tec-
nolgicas es moderada, en vez de intensiva, es cuando se identifican
las correlaciones ms fuertes entre uso y mejores resultados en las eva-
luaciones. La calidad de la experiencia de uso es, ciertamente, lo que
genera los cambios y no simplemente el tiempo de exposicin. Estas
experiencias surgen en entornos de apertura, flexibilidad y confianza.
En esta lnea se recomienda explorar los factores contextuales que in-
fluyen ms significativamente en el aprendizaje (Hattie, 2008), es decir,
cuando los contenedores y contenidos estn al servicio de pedagogas
activas que estimulan la posibilidad de desarrollar prcticas fuertes en
lo creativo desde contextos de aprendizaje ms flexibles17.
Hoy vemos que la abundancia est a la orden del da. Segn estu-
dios globales (Telefnica, 2013) el promedio de consumo de Internet
de las generaciones jvenes en Amrica Latina (llamada Millennials
en el estudio) corresponde a 6 horas diarias. Esto quiere decir que hoy
en da las nuevas generaciones pasan similar cantidad de tiempo dur-
miendo que conectados a las tecnologas digitales. A la luz de estos
17 Algunas experiencias a considerar son las revisadas por Michael Fullan y Maria Langworthy
en How New Pedagogies Find Deep Learning (2014), u otras destacables como Design For Chan-
ge (dfcworld.com), Maker Faire (makerfaire.com), Collegi Montserrat (cmontserrat.org), 42
(42.fr), Connected Learning Alliance (clalliance.org) y Digital Promise (digitalpromise.org).
67
CRISTBAL COBO
datos, apenas un tercio del da se destinara a participar de activida-

des exclusivamente offline. Sin embargo, es una realidad que la dis-
tincin entre online y offline resulta cada vez ms obsoleta (Milgram,
Takemura, Utsumi y Kishino, 1995) debido a la creciente incorpora-
cin de las tecnologas digitales, especialmente las mviles, en la vida
social. No obstante, lo que ha cambiado no es solamente la cantidad
de horas que los usuarios permanecen conectados a Internet sino,
mucho ms profundo que ello, su valor simblico.
Como ya se ha expuesto, hoy abundan las voces que ensalzan
aquellos aspectos positivos que surgen producto de la era tecnol-
gica. Sin embargo, tambin se encuentran voces de alerta que plan-
tean con preocupacin la creciente relevancia de los dispositivos
digitales en la vida social (escuela incluida). Autores como Sherry
Turkle (2015) o Danah Boyd (2014) plantean la necesidad de es-
tablecer criterios y pautas para orientar nuestras prcticas de vida
digital. Para comprender estas voces de alerta resulta relevante con-
siderar aquellos efectos no deseados de las tecnologas en la vida
cotidiana. Tratando de alejarnos de cualquier visin tanto catastro-
fista como tecno-determinista parece oportuno destacar algunos de
los efectos colaterales del uso intensivo de la tecnologa.
Algunos criterios para una vida online segura, responsable

y saludable
Aunque propuestos bajo una taxonoma sencilla los criterios ex-
puestos a continuacin nos ayudan a identificar la estrecha interde-
pendencia entre diferentes campos del conocimiento a la hora de
pensar en el uso social de la tecnologa.
Entre los ejes claves a tomar en cuenta a la hora de pensar en
una vida online segura, responsable y saludable, destacan aspec-
tos como: privacidad y seguridad; identidad digital y reputacin;
alfabetismo informacional, licenciamiento y propiedad intelectual
y relacin con otros. Sin duda que muchos de estos desafos son
interdependientes.
68
Uso saludable. La invitacin es a reflexionar sobre puntos tales

como la sensacin de dependencia del mvil (tenerlo a mano o
estar siempre en lnea), las patologas y adicciones afines18 por la
sobreexposicin a las tecnologas; la sensacin de incapacidad
para poder pensar sin tecnologa (Carr, 2011); el problema para
leer y comprender textos completos; el uso errneo y poco re-
flexivo del multitasking vinculado con utilizar la tecnologa mien-
tras se camina o conduce; y los problemas fsicos producto del
uso intensivo de la tecnologa19, entre otros.
Comprender los alcances del uso de datos en lnea. Entre las
muchas consideraciones que hay que hacer a este respecto des-
tacan: que cualquier cosa compartida en la Red est abierta a
interpretaciones errneas; que nuestra huella de informacin es
ms grande de lo que pensamos; que no existe el anonimato en
Internet; que el derecho al olvido debe ser reivindicado, y que
solo porque algo no pueda ser encontrado hoy, no significa que
no pueda ser encontrado maana.
Uso seguro y tico. Es importante para cualquier usuario com-
prender las caractersticas, los riesgos y las consecuencias del
ciberacoso (ciberbullying) o el uso de medios digitales para in-
timidar o abrumar a otros; del abuso de poder (grooming), es
decir, adultos que construyen vnculos con menores y luego
usan estas amistades para engaar o extorsionar; del envo
de mensajes explcitos (sexting) desde un dispositivo mvil; del
hurto o uso ilegtimo de la identidad de terceros; y del robo o
uso inapropiado de los datos privados de un tercero.
Lejos de querer presentar un panorama sombro de los riesgos

de la tecnologa en la vida diaria, ya que ello sugerira una lectura
incompleta del papel que juegan estos dispositivos en nuestra vida,
18 Hay quienes sufren miedo a perderse algo (del ingls Fear Of Missing Out, FOMO) si no
estn continuamente conectados.
19 Como el Text Neck o dolor de cuello al escribir mensajes de texto (J. Wilson, 2012).
69
CRISTBAL COBO
los descriptores aqu expuestos plantean lneas que requieren ser

investigadas en mayor profundidad. En algunos casos, adems de
que se desarrolle una investigacin, deben realizarse acciones de
poltica pblica concreta. Ya sea tanto para proteger a la ciudadana
como para brindar instrumentos y orientaciones que le permitan
desenvolverse de manera adecuada, saludable, segura en un mun-
do crecientemente expuesto a lo digital. Es necesario generar las
condiciones para que la investigacin contribuya al diseo y mejora
de las polticas pblicas. Los estudios sistemticos no solo deben
explorar fenmenos complejos, tambin deben contribuir a la iden-
tificacin de factores crticos a mejorar.
Ciudadana digital
El principio de ciudadana cambi de manera radical con la glo-
balizacin, la llamada ciudadana digital20 que transita entre oportu-
nidades y responsabilidades, que dialoga entre lo tecnolgico y lo
social habr de ser un concepto tan rico como complejo y sujeto a
permanentes revisiones y actualizaciones. La Unesco sugiere pen-
sar la ciudadana desde tres niveles: el sujeto como receptor, como
participante y como actor activo, siendo este capaz de identificar en
cada nivel tanto las oportunidades como los riesgos correspondien-
tes (Unesco Bangkok, 2015).
Aqu hay una agenda pendiente vinculada con desarrollar un
anlisis sobre lo que implica una ciudadana digital crticamente
activa tanto desde la perspectiva de los estudiantes, como de los
docentes, as como de la comunidad en general. Esta agenda habr
de identificar tanto las oportunidades, desventajas, derechos y de-
beres que ofrecen el uso de las TICs en nuestros das. Estos nuevos
desafos no se resuelven nicamente con programas de formacin
20 Se la puede definir como un conjunto de competencias que faculta a los ciudadanos

a acceder, recuperar, comprender, evaluar y utilizar, para crear, as como compartir in-
formacin y contenidos de los medios en todos los formatos, utilizando diversas herra-
mientas, de manera crtica, tica y eficaz con el fin de participar y comprometerse en
actividades personales, profesionales y sociales (Unesco Bangkok, 2015).
70
tecnolgica. Tampoco han de atenderse nicamente desde dentro

del aula.
Para avanzar en el desarrollo de una ciudadana digital se ne-
cesitan estrategias inclusivas y tambin abiertas a la diversidad. La
ciudadana digital ha de trabajarse tambin desde los espacios p-
blicos, en la cooperacin con diferentes tipos de organizaciones y
medios de comunicacin. Trabajar por una ciudadana digital im-
plica abrir espacios de dilogo que no se agotan en los instrumen-
tos que hoy existen. Sin olvidar tampoco que ciudadana digital se
puede pensar sin el trmino digital, en espacios fuera de lo tecno-
lgico y lo virtual. Aspectos como privacidad, libre circulacin del
conocimiento, inclusin, transparencia, neutralidad de la Red, parti-
cipacin y expresin civil, organizacin de colectivos bajo intereses
comunes, denuncias a los abusos de poder, proteccin de los ms
vulnerables, entre otros, son cuestiones que claramente trascienden
los circuitos digitales, pero que en Internet adquieren especial rele-
vancia. No hay duda de que desde la formacin estos temas han de
ser reflexionados y debe estimularse una discusin abierta y diversa
sobre un conjunto de temas que cada vez adquieren ms relevancia.
De manera que lo que queda por delante es avanzar en la crea-
cin de agendas de accin, tanto dentro como fuera del aula, que
contribuyan a formar sujetos crticos, proactivos y conscientes de
las oportunidades y riesgos que las tecnologas digitales ofrecen.
Ello visto como una oportunidad para avanzar tanto en preparar
de la mejor forma posible a quienes sern protagonistas de estos
cambios como hacindolos conscientes de las responsabilidades
que estas nuevas transiciones demandan.
Resulta oportuno distanciarse de las primeras estrategias de
promocin de las habilidades de ciudadana digital que se centra-
ron en el miedo y los problemas de seguridad vinculados al uso de
Internet. Diferentes investigaciones han demostrado que los enfo-
ques basados en el temor no son estrategias eficaces para la promo-
cin de la salud pblica.
71
CRISTBAL COBO
Para pensar en formar sobre este tema lo recomendable es ha-

cer especial nfasis en dos reas especficas: el comportamiento
respetuoso en lnea y la participacin en prcticas cvicas en lnea
(Jones y Mitchell, 2015).
La destreza tecnolgica ya no remite al uso diestro

de los dispositivos, sino que demanda un desem-
peo ptimo en el entorno digital en trminos de
participacin, respeto, intercambio, colaboracin
y convivencia con otros. Ello implica la necesidad
comprender las cambiantes reglas de interaccin
en el mundo de Internet.
72
3
MULTIALFABETISMOS PARA
NUEVOS ECOSISTEMAS DE
CREACIN Y COLABORACIN
MULTIALFABETISMOS PARA NUEVOS
ECOSISTEMAS DE CREACIN Y COLABORACIN
Con la cada del muro de Berln se redibujaron las barreras ideo-

lgicas y se gestaron nuevas lecturas de la realidad. De esta ma-
nera, se consolid el gran discurso de la globalizacin que vena
fragundose desde mucho antes (Burleigh, 2014; Hobsbawm, 2008)
y se produjo una avalancha de promesas y expectativas sobre esta.
Terry Clark y Lynette Knowles (2003) definen globalizacin
como el proceso que representa la transformacin en la organiza-
cin espacial de las relaciones sociales y las transacciones que se
generan a travs de redes de intercambio transcontinentales o inte-
rregionales. El concepto se puso de moda y el trmino se trivializ
movindose desde los grupos de expertos al pblico general. En
nuestros das buena parte de las polticas tanto de las macroorga-
nizaciones como de las organizaciones supranacionales hacen refe-
rencia a las implicancias de un mundo supuestamente ms estrecho
e interconectado.
Hoy la globalizacin ha dejado de concebirse como una prome-
sa a futuro y se presenta como una realidad. Para algunos se iden-
tifica como uno de los fenmenos ms ilustrativos de una poca de
cambios que ha sido descrito, de forma estereotipada, en el libro El
mundo es plano de Thomas Friedman (2007). La nueva (hiper)mo-
dernidad adopta como eslogan recurrente la idea de una Aldea glo-
bal (McLuhan y Powers, 1989). Esta romntica visin de que todos
75
CRISTBAL COBO
vivimos en un pequeo gran barrio global va de la mano de una per-

cepcin que sugiere que el mundo es ms pequeo y los lazos entre
culturas son ms estrechos. Es una realidad que hoy esta globaliza-
cin resulta muy visible en ciertos circuitos de la vida social. Solo
por mencionar un ejemplo, compaas como Apple o Samsung son
la casa matriz de muchos de los dispositivos que habitantes de todo
el globo hemos cargado en nuestros bolsillos durante buena par-
te de la ltima dcada. Segn la International Telecommunication
Union (2015) en 2015 se registraban ms de siete mil millones de
suscripciones mviles en todo el mundo. La movilidad y la ubicui-
dad han acompaado de cerca esta necesidad de estar conectados
con el resto de los miembros de la aldea. Sin embargo, como es
sabido, simplemente el hecho de acceder a otras voces y visiones
de la realidad no necesariamente se traduce en una mayor apertura,
tolerancia y/o diversidad. Los desafos de nuestra poca parecieran
ir justamente en esa direccin.
Uno de los grandes retos est en pasar de la globalizacin del
consumo a una mayor apertura y tolerancia hacia la diversidad cul-
tural y formas distintas de vivir y entender la realidad; esta tensin
cultural entre lo propio y lo ajeno suele ser ilustrada por los flujos
migratorios o la creacin de nuevas fronteras entre pases. Pankaj
Ghemawat, profesor de la New York University (NYU), plantea que:
En realidad, el mundo no es plano y discute el entusiasmo por lo
global y la retrica que lo defiende. Este acadmico argumenta que
hoy en da no tenemos una mentalidad tan proglobalizacin como
se suele pensar. Los datos ofrecidos por Ghemawat sugieren que
los acercamientos interculturales podran ser menos consistentes
de lo pensado. Qu nivel de apertura tenemos frente a quienes pro-
vienen de otras culturas o simplemente piensan diferente? Segn
Kate Torgovnick May (2012), quien cita al experto en gerencia y
estrategia Pankaj Ghemawat:
De todos los minutos de llamadas telefnicas hechas en el mun-
do durante el 2011, solo el 2% fueron llamadas ms all de las
fronteras (es decir, llamadas internacionales).
76
Del tiempo dedicado a leer noticias en lnea, una persona pro-

medio destina entre 1% y 2% a la lectura de portales forneos.
Entre el 10% y el 15% de los amigos en Facebook son de un pas
distinto de aquel en el que se vive.
Solo el 3% de la poblacin mundial es inmigrante de primera
generacin.
Solo el 2% de los estudiantes universitarios estn estudiando en
pases de los que no son ciudadanos.
Si bien todos estos datos resultan provocativos, tambin han de
hacernos reflexionar sobre la forma en que las tecnologas digita-
les son realmente utilizadas como puentes para estrechar y ampliar
el vnculo con otras culturas. De igual modo, se identifica una ten-
dencia, a veces contraintuitiva, de una pseudoglobalizacin que a
veces se parece ms a la homologacin de una determinada forma
de entender la realidad en la que no siempre hay espacio para la
divergencia cultural. Al respecto, algunos hablan incluso de la nece-
sidad una desglobalizacin (Martin, Metzger y Pierre, 2006), hacien-
do mencin a la necesidad de revertir la tendencia a homologarnos
todos (Latour, 2009).
Un ejemplo de la globalizacin en la educacin guarda relacin
con los estndares y algunas pruebas parametrizadas internaciona-
les con las que se miden y comparan diferentes sistemas educativos.
Se identifica aqu un conflicto cuando se busca medir o comparar a
todas las organizaciones o sistemas bajo estndares internaciona-
les que estn acordes a la forma de actuar de un tipo determinado
de sociedad y/o cultura dominante. Si cierta forma de actuar se
exporta o se imponen sus reglas del juego a todos los dems, es
indudable que lo que se globaliza es una manera de construir la rea-
lidad. Aunque esto no ocurre siempre ni en todos los espacios, es un
hecho que una forma parcial de globalizacin de la educacin dis-
torsiona el filtro con el que muchas veces analizamos y entendemos
diferentes aspectos vinculados con la formacin. Existe una agenda
77
CRISTBAL COBO
pendiente a la hora de pensar en nuevas miradas con las que anali-

zar, medir y evaluar nuestras instituciones de educacin, puesto que
ms globalidad no necesariamente implica ms diversidad.
Buena parte de lo que hoy pertenece al patrimonio comn del
conocimiento, en realidad se ha producido en el Norte global. Por lo
tanto no se est hablando de las preocupaciones, las paradojas y los
desafos del Sur global. El futuro de la educacin y el desarrollo en el
mundo actual requiere la integracin de conocimientos, paradigmas
y visiones que provengan del Sur global (Unesco, 2015).
Tal como explica John Moravec (2013) en su trabajo sobre los
knowmads, los cambios de nuestra poca han modificado dramti-
camente la forma en que concebimos la vida de los futuros profe-
sionales. Estos individuos sern, adems de trabajadores del cono-
cimiento (Drucker, 1959), sujetos en permanente trnsito social,
relacional, laboral, etc. Este movimiento no solo guarda relacin con
el hecho de viajar y cambiar de ubicacin o residencia, tambin con
un trnsito que es de orden cognitivo, es decir, aprender a aprender
y a desaprender, crearse, inventarse, desformarse y reformarse va-
rias veces a lo largo de la vida. Este perfil tambin guarda relacin
con la capacidad de trabajar con otros desde la diferencia. Por ejem-
plo, la habilidad de desempearse en diferentes profesiones, tareas
y responsabilidades profundamente distintas para las cuales se fue
formado. En definitiva, sujetos resilientes, adaptables y polglotas,
preparados para dialogar con diversos lenguajes cognitivos.
La red no sera nicamente de dispositivos conec-

tados sino de individuos capaces de aprovechar y
explotar las estructuras cognitivas distribuidas que
se hayan construido con otros. En esta red el cono-
cimiento es una materia prima que ha de transfor-
marse, modificarse, confrontarse con la prctica y
la experimentacin para ser significativa y pertinen-
te. Es probable que lo que se valore entonces sea la
78
posibilidad de adaptacin constante, del aprendiza-

je permanente, de la adaptacin cognitiva.
La adaptacin continua de estos knowmads no implica que sean

sujetos que carezcan de identidad, ya que seran lo suficientemente
verstiles y contaran con las habilidades necesarias para flexibilizar
sus formas de construir conocimiento acorde con las caractersticas
de uno u otro contexto. A medida que avanzamos en este escenario
de hibridaciones, tal vez sea tiempo de que los estudiantes que se
graden se pregunten qu tipo de carrera quieren un trabajo tra-
dicional a tiempo completo en una sola empresa o una serie de mi-
crocarreras superpuestas? (Maney, 2015). En este contexto, no hay
dudas de que el desarrollo de habilidades para la innovacin (Cobo,
2013) habr de jugar un papel sustantivo.
Mentalidad global
Entendemos la mentalidad o conciencia global (Global
Mindedness) como una visin del mundo en la que el sujeto se ve co-
nectado a una comunidad mundial y siente responsabilidad con sus
diferentes colectividades, y ello se ve reflejado en sus compromisos,
actitudes, creencias y comportamientos. Segn Jane Hett (1993) las
dimensiones de una mentalidad global son: responsabilidad, plu-
ralismo cultural, focalizacin en lo global e interdependencia. Esta
definicin promueve y apoya una perspectiva global en relacin con
la exploracin de otras culturas, as como el sentido de interdepen-
dencia y de responsabilidad mutua. Lo anterior, no sugiere ni apoya
la nocin de una hegemona mundial que a menudo aparece como
crtica predominante en los debates relacionados con globalizacin
y conciencia global. Comprender conceptos como mentalidad glo-
bal es un reto que debe considerarse e investigarse seriamente para,
tal como deca casi un siglo atrs Dewey, preparar de mejor manera
a los nios para el futuro (Lope, 2014).
79
CRISTBAL COBO
Por ello, parece oportuno destacar enfoques que concuerden con

esta idea de formar para una mayor diversidad, una que no se vincule
con un estilo determinado de sociedad, sino que, como plantea Igor
Calzada (2014), sea de tipo translocal, que adopte una mayor com-
prensin y apertura a otros lenguajes, culturas y formas de entender
la realidad; parmetros en los que el poder de lo local adquiere una
nueva dimensin en el mapa. Muchas de las propuestas educativas
en pro de una mayor diversidad cultural y que promueven una ma-
yor cercana entre centros educativos de diferentes rincones del globo
suelen tener un matiz anglosajn21, aunque hay excepciones.
Sera deseable que hubiese mayores iniciativas de colaboracin
en educacin gestadas e impulsadas desde diferentes geografas
y culturas. Sin duda que ello sera una oportunidad para destacar
agendas y prioridades complementarias. Es importante tener en
cuenta que el conocimiento dominante ofrece una forma de poder.
Cuando se privilegia una forma de conocimiento se atribuye ma-
yor reconocimiento a un sistema de poder. Por ello es tan relevante
revisar desde una perspectiva crtica si lo que se ensea a los estu-
diantes es una determinada visin de la realidad o se les forma con
la capacidad de desarrollar una hiperlectura, que les permita ir ms
all y cuestionar o confrontar cualquier conocimiento preestableci-
do a fin de ir construyendo el propio.
Hoy muchos programas curriculares estn rebasados de conte-
nidos. No estn alineados con los sistemas de evaluacin y asumen
que todos los estudiantes progresan de manera similar, critica John
Hattie, (2015b). En una poca fuertemente expuesta a un tipo de glo-
balizacin y sometida a una desbocada sobreinformacin, tambin
es necesario volver a definir los instrumentos que orquestan la admi-
nistracin del conocimiento. Cmo pensar en guas de aprendizaje
ampliadas e hipervinculadas, no solo en cuanto a enlaces, sino que
21 Algunos ejemplos de educacin para la globalidad son Global Skype-a-Thon. (education.

microsoft.com); International Baccalaureate (ibo.org); Desgin for Change (dfcworld.com),
New Pedagogies for Deep Learning: Global Partnership (npdl.global); Escuelas Amigas de
la Infancia (Wright, Mannathoko y Pasic, 2009).
80
enlacen diferentes disciplinas, construcciones culturales del conoci-

miento, contextos, lenguajes y medios? Ser el currculo prescripti-
vo, que ofrece fuentes preestablecidas de temticas y respuestas pre-
determinadas, el dispositivo ms apropiado para guiar la formacin?
Se podra avanzar hacia un wiki-currculo que sugiera preguntas
transdisciplinarias y que deje en manos de educadores y educandos
la tarea de trazar, conectar y experimentar posibles respuestas, en
muchos casos, complejas y ambivalentes como la realidad misma?
Adems de abrir interrogantes en cuanto al valor del currculo o pro-
grama de estudio como una de las piedras angulares de la educacin
tradicional, lo descrito sugiere la necesidad de redefinir la relacin
con el conocimiento como materia prima.
El desarrollo de habilidades metacognitivas

En un contexto global de intercambios, no solo asimtricos, sino
que tambin cada vez ms acelerados resulta fundamental desarro-
llar un conjunto de habilidades metacognitivas de orden superior.
Sin embargo, el conocimiento en diferentes sistemas educativos
parece inmutablemente centrado en un enfoque de corte enciclo-
pdico, que pareciera ignorar (o dar una categora inferior) a la im-
portancia de desarrollar habilidades metacognitivas. Aqu adquiere
un valor central estimular la capacidad de construccin del cono-
cimiento, entendida como el proceso de aprendizaje individual y la
construccin colaborativa de saberes que surge de las negociacio-
nes y tensiones que existen al confrontar los sistemas cognitivos del
sujeto con diversas comunidades (Cress y Kimmerle, 2008).
Tanto esta como otras habilidades metacognitivas: planeacin,
diagnstico, negociacin, curacin, entre otras, se desarrollan den-
tro y fuera del contexto escolar. Aqu el docente no acta solo como
un gua o facilitador, como se suele decir, sino tambin como un
agente que provoca al educando a explorar tanto respuestas como
preguntas que an no se han planteado. Ello implica desarrollar un
conjunto de habilidades knowmad de resiliencia y adaptabilidad
81
CRISTBAL COBO
necesarias para moverse en un contexto que entremezcla sobrea-

bundancia y creciente complejidad.
Tal como veremos ms adelante existen diversos esfuerzos por
hacer dialogar los planes de estudio hacia currculos basados en
competencias crticas. Esto hace pensar que existe una compren-
sin de la importancia de avanzar hacia la identificacin, definicin
y promocin de competencias no cognitivas; tema que est insta-
lado en el discurso educativo al menos desde los aos 70 (Parsons,
2015). Aunque el debate sobre habilidades no es nuevo, no fue hasta
hace poco tiempo que los educadores y los responsables polticos
coincidieron en que deben ser incluidas explcitamente en los pro-
gramas curriculares (Lai y Viering, 2012).
Pareciera que el gran reto est en generar los con-

textos y las condiciones que permitan estimular el
desarrollo de las habilidades metacognitivas de ma-
nera que puedan llevarse a la prctica, tanto dentro
como fuera del aula. De lo contrario, existe el riesgo
de que a pesar que se incluyan competencias trans-
versales estas sean tratadas y evaluadas como si
fuesen contenidos especficos dentro del currculo.
La motivacin est en abrir nuevas posibilidades para generar un

ecosistema alternativo, complementario y, en algunos casos, en dilo-
go con otros estilos de aprendizaje extracurriculares y no en despla-
zar las iniciativas ms formales de educacin y tecnologa (Arias Ortiz
y Cristia, 2014). Como vimos en los ejemplos anteriores, la apertura,
genera intercambio, diversidad, conexiones no previstas, exploracio-
nes y aprendizajes. Esta produce una crospolinizacin de saberes
que beneficia las diferentes formas de aprender con tecnologa, inde-
pendiente de si ello ocurre dentro o fuera del aula.
Las tecnologas entendidas como amplificadoras de capacida-
des pueden ser detonadoras de nuevos saberes o destrezas. No obs-
tante, sabemos que no hay frmulas mgicas. Las tecnologas en s
82
no son disruptivas, lo son la manera en que estas se pueden adaptar

y adoptar bajo una u otra forma. Es una realidad que podemos iden-
tificar nuevas tecnologas utilizadas para replicar viejas pedagogas,
de igual modo que podemos identificar valiosas experiencias peda-
ggicas con limitada innovacin tecnolgica. Como afirma Launa
Hall (2015), las aulas no se transforman nicamente por incluir ta-
bletas; si los maestros involucran hbilmente a sus estudiantes es
probable que no se necesite incorporar pantallas adicionales.
Los dispositivos por s solos no son suficientes para acelerar
transformaciones sustantivas. Pero aunque parezca contradictorio,
al mismo tiempo, son una plataforma inagotable de exploraciones
y experimentos. En esta tensin creativa y aparente contradiccin
est la clave para pensar en el aprendizaje en general.
Diseo de nuevas pedagogas: autoaprendizaje,

microaprendizaje, aprendizaje informal
Segn un reporte publicado por la OCDE (2015) en el que se
analiza el diseo de nuevas pedagogas:
Todava no nos hemos vuelto lo suficientemente buenos en el
tipo de pedagogas que logran sacar el mximo provecho a las
tecnologas.
Las tecnologas pueden enriquecer una buena enseanza, pero
una buena tecnologa no puede compensar una enseanza
deficiente.
Para aprovechar el potencial de las TICs tambin es necesario
apoyar a aquellas polticas educativas que atienden los planes
de estudio, los marcos de evaluacin de los estudiantes y los
docentes, la formacin inicial del profesorado, las actividades
de desarrollo profesional que buscan ayudar a que los maestros
puedan integrar las nuevas herramientas en su prctica docente.
Las tecnologas pueden apoyar a aquellas pedagogas que se
centran en los estudiantes como sujetos activos, aqu destacan:
83
CRISTBAL COBO
la docencia en las prcticas que promueven una estimulacin

individualizada de los estudiantes, el aprendizaje colaborativo,
el aprendizaje basado en proyectos, la prcticas de evaluacin
formativa, entre otras. Hay que aprovechar que las computado-
ras son extremadamente eficientes en ofrecer retroalimentacin
individualizada (evaluacin formativa) a los usuarios en sus pro-
pios contextos de aprendizaje.
Paulo Freire (1986) planteaba que es necesario desarrollar una

pedagoga de la pregunta. Preguntar es vivir la curiosidad. El autor
argumenta que siempre estamos escuchando una pedagoga de la
respuesta. Los profesores contestan a interrogantes que los estu-
diantes no han hecho.
Las TICs adecuadamente adoptadas, en contextos propicios
para ser aprovechadas, pueden abrir oportunidades para construir
nuevas formas de ensear y aprender. Quiz una manera interesan-
te de verlo es entender las tecnologas digitales, e Internet en par-
ticular, como una plataforma para construir nuevas preguntas y no
solo como una suerte de Orculo de Delfos capaz de responder a
todas nuestras dudas. Entender las tecnologas como una pregun-
ta abierta, es tomar del mtodo cientfico la interrogante constante
como un procedimiento que facilita tanto la bsqueda como la ex-
ploracin de nuevos conocimientos. El conocimiento se construye
de diferentes maneras pero la orientacin a cuestionar y explorar
nuevos saberes se mantiene al trabajar mediante preguntas, el pro-
ceso que en ingls denominan enquiry-based learning.
Entre las posibles interrogantes a explorar estaran:
Cules son los cambios ms sustantivos que plantean las tec-
nologas en cuanto a la forma de construir conocimiento?
Cuando abunda el acceso al conocimiento, cul es el bien ms
escaso?
Qu cambios en la formacin demanda el aprendizaje apoyado
en tecnologas?
84
Cmo repensar lo que significa conocer?

Cmo avanzar hacia formas ampliadas de entender el
aprendizaje?
Cules de las resistencias al cambio estn relacionadas con el
uso de los dispositivos digitales y cules son atribuibles a facto-
res no instrumentales (culturales, organizacionales, etc.)?
Cundo es oportuno favorecer la combinacin e hibridacin
de disciplinas?
Por qu el aprendizaje multicontextual que favorecen las TICs
puede diversificar las formas de aprender?
Cmo explorar instrumentos alternativos de evaluacin y de
reconocimiento de saberes?
Ninguna de estas interrogantes resulta sencilla de abordar, pero

hoy estn en el foco de la reflexin producto de una educacin que
est llamada a ser post-tecnolgica. Es decir, una educacin que
reconoce y aprovecha el valor de los dispositivos digitales pero cuyo
nfasis no est en los instrumentos (contenedores) sino en la posibi-
lidad de construccin e intercambio de nuevos conocimientos.
Mientras los sistemas educativos toman tiempo en adaptarse a los
cambios de esta era, el aprendizaje cambia y se adapta mucho ms rpi-
damente. Existe un potencial, a veces infravalorado, respecto al uso de
la tecnologa ms all de los contextos educativos tradicionales (educa-
cin formal). Con regularidad surgen nuevos estudios que destacan el
valor del uso informal (ms all del aula) de la tecnologa. Por ejemplo,
la correlacin entre el uso de las tecnologas en el hogar y el desarrollo
de habilidades digitales superiores. Esto puede leerse como una clara
seal de que los aprendizajes no planeados, autodirigidos, que se esti-
mulan en entornos no formales de aprendizaje detonan un conjunto de
nuevos aprendizajes que es fundamental tomar en consideracin.
En 2013 ms de veinte pases y 60 mil estudiantes participaron
en la evaluacin sobre alfabetismo informacional y computacional
85
CRISTBAL COBO
(International Computer and Information Literacy Study, ICILS) coor-

dinada por la Asociacin Internacional para la Evaluacin del
Rendimiento Educativo (IEA). Entre otros aspectos, el estudio iden-
tific que el capital social y cultural es el principal predictor de des-
treza en el uso de la tecnologa. Sin embargo, el uso de dispositi-
vos digitales en el hogar registr una asociacin estadsticamente
significativa con mayores puntajes de alfabetismo informacional y
computacional. Esto destaca el valor del contexto en el aprovecha-
miento de estos contenedores (Fraillon, Schulz y Ainley, 2013).
Los resultados de Terce (Tercer Estudio Regional Comparativo
y Explicativo) son consistentes con los descritos por ICILS dndo-
le tanta relevancia al uso de la tecnologa en el hogar como a la va-
riable socio-econmica (Unesco Santiago, 2016). Similares resulta-
dos son planteados por George Bulman y Robert Fairlie (2015). El
problema de sentido no afecta realmente al aprendizaje en general
sino, ms bien, al aprendizaje escolar. Es clave distinguir con cla-
ridad entre lo que aprendemos en todo momento y contexto de
aquello que se aprende cuando se educa al sujeto. Si bien ambos
pueden ser aprendizajes complementarios, no necesariamente son
reemplazables.
Estas posibilidades se presentan principalmente por la automo-
tivacin, el inters personal, la curiosidad, la experimentacin, el de-
seo de actualizacin permanente, el aprovechamiento de los recur-
sos disponibles en la web, el deseo de emprender ideas que puedan
convertirse en innovaciones, el inters de conectarse con otros para
intercambiar ideas y opiniones, entre otras; no surgen simplemente
por el hecho de contar o utilizar tecnologa. Esto es lo que Sebastin
Errzuriz llama una actitud lab22. En el contexto digital algunos
ejemplos que ilustran esta actitud son:
El acceso a informacin disponible en la Red como medio de
autoexploracin.
22 Actitudlab (http://actitudlab.com) es una organizacin que trabaja en temas relaciona-

dos con educacin en Amrica Latina.
86
El uso frecuente de YouTube como manual informal o gua prc-

tica para aproximarse a un tema nuevo o el uso de los cursos en
lnea abiertos (masivos o no) como posibilidades de actualiza-
cin y aprendizaje a lo largo de toda la vida
El aprovechamiento de las redes sociales y foros en lnea para
compartir saberes no estructurados con otras personas que
mantienen intereses afines, entre otros.
Estas posibilidades ilustran de qu manera Internet favorece di-

ferentes trayectorias de aprendizaje informal. El uso regular y multi-
contextual de las tecnologas se convierte en una fuente recurrente
de microaprendizajes que ocurren en todo momento y lugar. Si bien
el deseo de construir estos saberes no necesariamente est motiva-
do por un reconocimiento formal (certificado), la actualizacin de
contenidos y saberes cotidianos se convierte en parte sustantiva de
la dieta cognitiva o sobredosis, en algunos casos.
Es fundamental no caer en simplificaciones ni en re-

duccionismos, que tantas veces amenazan el bino-
mio educacin y tecnologa. Si bien Internet es un
espacio de abundante informacin, la posibilidad
de aprender en lnea no significa que todos lo hagan
ni que cuenten con el contexto, el capital cultural o
el inters por hacerlo.
Internet y el acceso a las tecnologas digitales son una puerta

abierta, pero no una condicin sine qua non para aprender. Ni acceso
se puede entender como uso de contenidos de valor, ni el uso de
contenidos o recursos educativos pueden entenderse como apren-
dizaje, de ah el riesgo de quienes contabilizan las descargas de ma-
teriales educativos en lnea como sinnimos de la utilizacin de esos
contenidos. El aprovechamiento de lo digital habr de ir acompa-
ado de un contexto propicio. Es decir, generar las condiciones para
que exista un sentido e inters as como hbitos y destrezas para
87
CRISTBAL COBO
seleccionar, procesar, administrar, conectar y compartir los conoci-

mientos disponibles con otros. Una estrecha relacin entre conteni-
do, contenedor y contexto, habr de considerar hbitos, prcticas,
necesidades as como la capacidad de gestin cognitiva de los usua-
rios de la tecnologa. No todo el mundo aprende a travs de recursos
en lnea; aunque el entorno digital es tambin un espacio de sociali-
zacin que favorece formas sociales alternativas de aprender, reco-
mendar y compartir saberes. Aqu surgen las preguntas: cundo y
por qu aprendemos de los contenidos que consumimos?, cmo
se aprovechan y reconocen desde la educacin formal estos otros
saberes que ocurren de manera tcita y cotidiana en la vida diaria?
Un enfoque que hoy resulta pedaggicamente ilustrativo para
repensar la adopcin tecnolgica al servicio de la construccin
colectiva del conocimiento se encuentra presente en la llamada
economa colaborativa (Sharing Economy). Como en todo ciclo vir-
tuoso, en esta la innovacin es abierta, horizontal y social, siendo
susceptible de ser enriquecida por la mejora constante de quienes
han participado en algn proceso de optimizacin ms temprana
(Cobo, 2009).
Es en el dilogo tanto de uno-a-muchos como de muchos-a-mu-
chos donde se posibilitan arquitecturas sociales de colaboracin.
Esto ocurre tanto en entornos digitales como analgicos. Estas
arquitecturas sociales, por ejemplo, Wikipedia, software libre, cien-
cia abierta o crowdsourcing, no solo facilitaron el florecimiento de
Internet tal cual lo conocemos, sino que hoy se abren hacia la crea-
cin de nuevos ecosistemas de socio-innovacin con novedosas
formas distribuidas de producir y consumir conocimiento.
Economa colaborativa
Este trmino est relacionado con la produccin entre iguales
(Commons-based Peer Production), concepto acuado por el profesor
de derecho de NYU, Yochai Benkler. Cuando la informacin sobre
los bienes o servicios se comparte (normalmente en lnea) su valor
88
aumenta para los individuos, para la comunidad y para la sociedad

en general. Se desafan las nociones tradicionales de intercambio y
reciprocidad, destacando la importancia de la comunidad, la colabo-
racin y el cambio de mentalidad de los usuarios.
El consumo colaborativo o la economa colaborativa es un ecosis-
tema socio-econmico creado en torno a la distribucin tanto de los
recursos humanos como materiales. La economa colaborativa, lejos
de ser la panacea, cuenta con arquitecturas y flujos de intercambio
interesantes de ser estudiados. Incluye la creacin, produccin, dis-
tribucin, comercializacin y consumo compartido de los bienes y
servicios por diferentes personas y organizaciones23.
Este ecosistema desafa las nociones tradicionales de la propie-
dad privada y en su lugar se basa en la produccin compartida o
consumo de bienes y servicios. Los individuos pueden pedir presta-
do o alquilar bienes de propiedad de otras personas.
Las organizaciones y las comunidades son participantes activas
y producen o coproducen bienes y servicios colaborativos. La pro-
duccin es abierta y accesible para aquellos que desean participar
trascendiendo las restricciones de tiempo y espacio (Albinsson y
Yasanthi Perera, 2012; Geron, 2012; Hern, 2015; Investopedia, 2016;
Journalists Resource, 2015).
Si bien compartir es un fenmeno tan antiguo como la huma-
nidad, el consumo colaborativo y la economa colaborativa son fe-
nmenos que se expanden en la era de Internet. De acuerdo con
los planteamientos de Sofia Ranchordas (2014), a continuacin se
plantean algunas caractersticas claves de una economa colabora-
tiva que podran analizarse a la luz del aprendizaje colaborativo:
Un sistema socio-econmico alternativo que integra el inter-
cambio y la colaboracin como eje.
23 Algunos ejemplos de servicios de consumo colaborativo son: Airbnb, Lyft, DogVacay,

Drivy, RelayRides, Lquido, Zaarly o Uber.
89
CRISTBAL COBO
Las personas son ciudadanos activos y participantes de sus co-

munidades: son creadores, colaboradores, productores, copro-
ductores, distribuidores y redistribuidores.
Se diversifican las opciones de consumo e intercambio.
Se ofrecen diferentes formas de incentivos (tanto tangibles
como intangibles).
Se privilegia el acceso distribuido o compartido frente a la pose-
sin unipersonal.
Se replantea el sentido de la propiedad.
Las tecnologas digitales y las redes sociales permiten y articu-
lan el flujo de las comunicaciones, y apoyan el intercambio de
informacin.
La confianza y la reputacin de los participantes (basada en
la evaluacin y la recomendacin entre pares) juega un papel
fundamental.
Permite reducir los costos de transaccin relacionados con la
coordinacin de las actividades dentro de la comunidad.
A pesar de las ventajas, existen desafos. Hay visiones crticas
sobre la economa colaborativa que plantean que esta se genera en
vrtices de incertidumbre regulatoria. Esto es el resultado de una
encrucijada en la que, por un lado se plantea que la innovacin en
el consumo colaborativo no debiese sofocarse por una regulacin
excesiva y obsoleta; mientras que por el otro, existe la necesidad
de proteger a los usuarios de estos servicios de posibles fraudes
estipulando una responsabilidad para los proveedores no calificados
(Ranchordas, 2014).
Entre los elementos distintivos de una economa colaborativa
destacan: los costes de transaccin son iguales o similares a cero
(Rifkin, 2015); la innovacin est en ofrecer formas alternativas de
intermediacin, y los stakeholders o intermediarios tradicionales
90
han de coexistir con otros actores y en algunos casos nuevos

intermediarios.
Esta hibridacin que surge de una integracin entre la reinge-
niera social y la innovacin tecnolgica ocurre en muchos casos
en las fronteras del establishment. La colaboracin, la confianza, el
principio de comunidad son condiciones claves que estn relacio-
nadas con la manera de crear valor agregado; la tecnologa (que no
necesita ser de punta pero s intuitiva) est al servicio de arquitec-
turas sociales de colaboracin ms horizontales. La estructura debe
ser lo suficientemente flexible como para adaptarse a los cambios.
Si bien existen actores nodos (que concentran ms conexiones) el
valor de la descentralizacin es un activo importante. Existe algo de
disruptivo en su estructura, funcionamiento y motivacin que puede
generar distancia de aquellos grupos ms reacios al cambio.
Se podran replicar algunas de sus pautas en otros mbitos
como por ejemplo en espacios de aprendizaje colaborativo donde el
intercambio del conocimiento juega un papel clave? Al abstraer los
elementos previamente descritos se identifica una suerte de compo-
nentes crticos que quiz puedan servir como ejes para aprender de
este ecosistema colaborativo.
Descentralizacin y creacin distribuida.
Reconocimiento entre pares.
Confianza como valor agregado.
Estructura adaptable y flexible.
Las tecnologas al servicio de la arquitectura social.
Disrupcin y emprendimiento.
Des y reintermediaciones.
Innovacin fuera de la institucionalidad.
Limitados costes de transaccin.
91
CRISTBAL COBO
Cmo aprender dentro de una economa colaborativa? Muy

probablemente aprendiendo/emprendiendo al crear (ideas, solu-
ciones, conexiones) con otros. Pero crear no significa simplemente
producir algo o publicarlo en una red social, implica favorecer cana-
les de intercambio, coordinacin, traduccin y dilogo que permitan
negociar el significado de un concepto con diferentes campos del
conocimiento o bien resolver un problema complejo que probable-
mente tenga diferentes soluciones posibles. Los elementos descritos
de esta economa colaborativa ofrecen interesantes provocaciones
que podran considerarse como una oportunidad para imaginar un
un aprendizaje disruptivo capaz de: repensar las pedagogas tradi-
cionales; discutir lo que significa ser experto, dimensionar qu es lo
que realmente es relevante ensear y compartir; as como recono-
cer la importancia de la creacin constante de nuevo conocimiento
como un valor central. Todos los elementos anteriores pueden con-
tribuir para repensar el uso de la tecnologa desde una perspectiva
ms dinmica y creativa.
El conocimiento fluye y se enriquece si se dan las condiciones
bsicas para que ello pase. Cmo contribuir a que esto ocurra con
mayor intensidad en la educacin? Una vez ms queda trabajo por
hacer en cuanto a crear contextos de confianza que favorezcan flu-
jos de innovacin virtuosa donde la combinacin entre creacin
disruptiva, construcciones sociales del saber y la aplicacin de co-
nocimientos ocurra en mbitos diversos, cambiantes, con distintos
niveles de complejidad. Ello contribuir a conformar un campo frtil
para reconfigurar de manera permanente el saber de la comunidad
educativa. Esto abre profundas posibilidades (y tambin desafos)
para entender desde una perspectiva ms amplia (hbrida, extracu-
rricular, transdisciplinar) aquello que hoy se entiende por aprendiza-
je. La disrupcin entonces no est en la adquisicin o uso de un de-
terminado dispositivo (contenedor), sino que, como indicaban Van
Deursen y Van Dijk (2015), est en hacer un uso ms estratgico de
la tecnologa para crear nuevas formas de generar valor. Eso bus-
ca alejarse de la idea de la utilizacin de nuevos dispositivos para
92
repetir modelos tradicionales nicamente de transferencia de infor-

macin. Entonces, el acelerador est en buscar formas alternativas
de entender y co-construir el aprendizaje tanto dentro como fuera
de las instituciones educativas.
A la luz del ejemplo expuesto y pensando en una suerte de edu-
cacin colaborativa lo que se comparte no son solo los recursos, tam-
bin se comparte el conocimiento con nuevas posibilidades de nego-
ciar significados y generar valor al crear e intercambiar saberes dentro
y fuera de la institucionalidad.
La pretendida revolucin digital no se remite solo

al acceso a un mundo de informacin, sino que ha
de concebirse a la luz de la creacin y experimen-
tacin, asignando un especial valor al intercambio
creativo de conocimientos que dan vida a nuevos
aprendizajes. Esta posibilidad no se agota en el sim-
ple acceso y consumo de contenidos educativos ya
que crece cuando lo creado y/o aprendido est a
disposicin de otros.
Tanto en el mundo de la educacin como en el de la ciencia,

existe una comunidad que colabora en este sentido por medio de
ciencia abierta, journals de acceso libre, licencias abiertas, recursos
educativos abiertos, cursos de acceso libre, entre otros. Los princi-
pios de una economa colaborativa realzan algunos elementos que
enriquecen esta perspectiva, haciendo nfasis en una innovacin
social ms que tecnolgica.
Parafraseando el manido concepto de ciudad inteligente
(Smart City), ms que pensar en escuelas inteligentes, es decir
escuelas hiperconectadas y expuestas a una ingente cantidad de
tecnologa, lo que se busca es formar ciudadanos inteligentes
(aprendices inteligentes en nuestro caso), individuos conscientes,
proactivos pero tambin crticos frente a las transformaciones que
hoy se estn generando en la era actual (Calzada y Cobo, 2015). No
93
CRISTBAL COBO
solo sujetos hiperconectados y sobreexpuestos al uso de la tecnolo-

ga 24/7 sino capaces de crear valor, innovar, identificar problemas
que otros no han visto y explorar posibles soluciones.
Pensar en estructuras colaborativas significa reconocer la im-
portancia de crear conocimientos con otros. Ello implicar definir
cmo valorar y reconocer esta capacidad de coproduccin. Es de-
cir construir mtricas ampliadas de valoracin que van ms all
de los canales tradicionalmente utilizados para la ciencia, como
por ejemplo el nmero de citas de un artculo. Algunos componen-
tes de una economa colaborativa que pueden ser de utilidad para
valorar la creacin de contenidos en el marco de un aprendizaje
colaborativo son:
Visibilidad: viralidad y relevancia que se adquiere al compartir
contenidos de valor en las redes sociales.
Popularidad: nmero de vistas, descargas, reproducciones, etc.
Reconocimiento: cuando la audiencia califica un contenido con
un me gusta, favorito, estrella, like.
Contribucin de los pares: cuando usuarios comentan y desta-
can sus cualidades, atributos o relatan cmo fue su experiencia
de adaptacin o contextualizacin.
Reutilizacin: cuando ciertos componentes de una produccin
original son adaptados y utilizados en obras derivadas.
Uno o ms de estos elementos pueden ser contemplados a la
hora de pensar en cmo identificar el valor de los contenidos ge-
nerados desde los espacios digitales. Segn el contexto uno o ms
de estos criterios podrn tener mayor o menor pertinencia. Sin em-
bargo, lo fundamental es que sugieren formas alternativas de reco-
nocer el valor de una creacin, ofreciendo una perspectiva mucho
ms completa que una calificacin. Evidentemente que no toda
creacin podra analizarse nicamente bajo estos criterios. Pero al
mismo tiempo es una realidad que hoy deben ser repensados los
cnones bajo los cuales tradicionalmente se evala el conocimiento
94
normado. El ecosistema digital ofrece nuevos flujos de informacin

y es clave aprender a leerlos.
El aula de antao ha muerto

Ya lo anunci Michel Serres en su libro Pulgarcita (2014), El
aula de antao ha muerto, aun cuando todava no se ve otra cosa,
aun cuando no se sabe construir nada ms. A partir de ese momen-
to, entonces, Qu transmitir? Y el saber? Ah est, en todas partes
por la Red, disponible, objetivado. Transmitirlo a todos? En este
momento, todo el saber es accesible para todos. Cmo transmitir-
lo? Ya est hecho!
El cambio de paradigma debiese girar en torno a reconocer tan-
to los recursos educativos puestos a disposicin de los educandos y
educadores como el promover que los contenidos y conocimientos
sean generados y revisados crticamente por los propios aprendices.
Reconocer el acceso a Wikipedia como una fuente de informacin
de referencia (no primaria) a la vez que valorar la posibilidad de que
los estudiantes experimenten lo que implica generar y publicar nue-
vos contenidos en esta enciclopedia en lnea. No solo valorar el uso
del software educativo, tambin reconocer y promover la creacin
de cdigo o programas informticos por parte de los propios edu-
candos. Desde la perspectiva de una cultura maker, nos referimos
a valorar la posibilidad de contar con sujetos protagonistas y no
meros consumidores pasivos de contenidos, software y hardware
forneo o ajeno.
En un ecosistema digital, y tal como se ha expuesto, no hay flu-
jo de conocimiento si slo hay consumo sin produccin de nuevas
creaciones. Si los sujetos acceden al saber de terceros pero no ge-
neran sus propias contribuciones, el ciclo es mayoritariamente uni-
direccional y subptimo. Esto no significa que acceder (o descargar)
contenidos sea negativo, por supuesto que no. Aprender de otros es
clave para crear. Pero si el flujo de contenidos no es bidireccional ni
95
CRISTBAL COBO
multidireccional, entonces, el ciclo no es lo suficientemente virtuoso

y, por tanto, las posibilidades de adaptarse y renovarse se limitan.
Por ejemplo, al analizar el trfico de datos entre los aos 2011 y
2015 de escuelas y de instituciones de enseanza media de Uruguay,
se identifica la siguiente relacin: 1:11,3. Es decir, en promedio, por
cada bit subido (upload) se descargan (download) ms de 11 bits de
informacin (Mateu, 2016).
Las relaciones de uso de Internet hay que analizarlas con caute-
la a travs de estos datos. Por una parte, la descarga de informacin
no puede entenderse como ausencia de creacin o creatividad, el
valor podra estar en la curacin. Por otra parte, subir datos a la red
no siempre es sinnimo de una nueva creacin, ya que se puede
subir a Internet un contenido generado por un tercero. Si bien esta
tendencia es consistente con el trfico de la red identificado en con-
textos no educativos, ilustran una clara asimetra entre los flujos de
bajada y subida de informacin en Internet.
Hoy se registra una creciente diversificacin de las terminales
para crear y subir contenidos de mayor tamao. Por ejemplo,
cada vez se hace ms popular el compartir en redes sociales y por-
tales los clips de vdeo tomados a travs de dispositivos mviles.
Estos tambin son catalogados como contenidos-generados por el
usuario (User-Generated-Content). En este escenario, es posible que
esta asimetra entre carga y descarga de trfico pueda variar (Pu y
Nakao, 2011).
Pero, es en los detalles cuando surgen las complejidades. Existe
entre educadores y otros profesionales del conocimiento la preo-
cupacin de que la creatividad en entornos hiper-informacionali-
zados est muy expuesta al plagio, copia o robo de contenidos aje-
nos. Es una realidad ineludible que cuando un contenido es dado a
conocer a travs de algn tipo de medio de comunicacin se mul-
tiplican las posibilidades de plagio. Aunque probablemente este
riesgo existe desde que se hicieron los primeros trazos en las cue-
vas de Altamira. Con las tecnologas digitales esta preocupacin
se incrementa y, al mismo tiempo, se complejizan las posibilidades
96
de identificar a los plagiadores. Sin embargo, aqu parece oportuno

plantear algunas aclaraciones:
1. La produccin cientfica existe gracias a la utilizacin de los
conocimientos de otros. Como afirma la frase atribuida a Isaac
Newton, Si he visto ms lejos, es ponindome de pie sobre
los hombros de gigantes. En el mundo bibliotecolgico reco-
ger el saber de otros no se llama plagio, es considerado cita o
referencia bibliogrfica puesto que se utilizan y reconocen las
contribuciones hechas por terceros. Se hace alusin a la fuente
original y se ofrecen las coordenadas para poder acceder a la
fuente primaria. Entonces no es que no se pueda ni se deba usar
el conocimiento de otros, sino todo lo contrario. La clave est en
saber incorporar los vnculos y las referencias apropiadas entre
contenido original y derivado.
2. Aunque a veces se busque fiscalizar el plagio y adoptar una estra-
tegia policaca, ello no resulta ser lo ms apropiado. En diferentes
instituciones educativas se ha optado por adquirir cierto tipo de
programa para controlar el plagio, como Turnitin, en el que pu-
diesen incurrir estudiantes al copiar una obra original. Este tipo
de herramientas son capaces de identificar si los contenidos pre-
sentados por un sujeto, por ejemplo, un alumno que entrega un
ensayo o reporte, son originales o han sido tomados de una fuente
original sin referenciar adecuadamente. En este sentido Elizabeth
Losh (2014) aclara que muchos estudiantes ya han descubierto
innumerables formas de burlar ese tipo de pseudofiscalizacin
digital. Los alumnos, segn explica Losh, pueden incorporar tru-
cos en la escritura que hacen que el texto resulte ilegible para los
algoritmos de fiscalizacin antiplagio. La leccin es que cuando
se ataca el sntoma (plagio) y no la causa (uso tico de la informa-
cin) es esperable que la solucin no sea duradera.
3. El tema central est en ensear y aprender a utilizar tica y
apropiadamente las licencias de propiedad intelectual y las
citas de manera correcta. Ello implica preparar a educadores
97
CRISTBAL COBO
y educandos al respecto (por ejemplo en el uso de Creative

Commons). Cada vez que se pueda tambin avanzar en el uso
de licencias abiertas. Entender las caractersticas, limitaciones
y oportunidades de las diferentes formas de licenciamiento e
incluir la resea como corresponde. Pero adems comprender
que aquel conocimiento que no se comparte se asfixia (queda
encerrado, caduco y obsoleto).
4. Adems de todo lo expuesto, hay un factor adicional no directa-
mente relacionado con el uso de referencias, pero s con el orden
pedaggico. Significa cambiar la relacin con el conocimiento.
Transitar de un aprendizaje enciclopdico a una exploracin que
permita y favorezca el desarrollo del pensamiento crtico. Esto
no es ms complejo pero s implica plantear otro tipo de interro-
gantes. Por ejemplo, en vez de pedir a los educandos que repitan
las fechas e hitos ms relevantes de una batalla, solicitarles que
exploren qu habra ocurrido si esa batalla hubiese sido ganada
por aquellos que la perdieron, cmo habra cambiado el desti-
no de la historia? Obviamente, ms que hacer historia-ficcin lo
que se procura es comprender los acontecimientos y ser capaz
de analizar y extrapolar desde una perspectiva crtica los futu-
ribles (futuros posibles). Otro ejemplo, en vez de hacer contro-
les de lectura centrados en la memorizacin de episodios o de
realizar resmenes de lectura (los cuales abundan en Internet),
por qu no solicitar a los estudiantes que analicen los resmenes
que existen en la Red e identifiquen y fundamenten crticamen-
te cul de ellos es el ms consistente (Martnez, 2015). Ambos
ejemplos sugieren estrategias alternativas de aproximarse al co-
nocimiento, sugiriendo formas complementarias de acceder y
construir puntos de vista.
Multialfabetismo
La multialfabetizacin significa interpretar, producir y evaluar
diversos tipos y formas de texto, lo que ayudar a los alumnos
98
a comprender las distintas formas de comunicacin cultural y de

construccin de su identidad personal. La multialfabetizacin se
basa en una definicin amplia del texto. En este marco, los textos
pueden adoptar diversas formas y significados que se expresan ya
sea en formato verbal, visual, auditivo, numrico y kinestsico, ade-
ms de todas sus combinaciones.
Los alumnos necesitan desarrollar una multialfabetizacin para
interpretar el mundo que les rodea y percibir su diversidad cultural.
Prcticas de multialfabetizacin incluyen la obtencin, la combi-
nacin, modificacin, produccin, presentacin y evaluacin de la
informacin en diferentes formas, en distintos ambientes y situacio-
nes, y mediante el uso de diversas herramientas. La multialfabetiza-
cin apoya el desarrollo de habilidades de pensamiento y aprendi-
zaje crticos (Halinen, Harmanen y Mattila, 2015).
Desde esta perspectiva resulta importante la iniciativa anun-
ciada por el Ministerio de Educacin de Finlandia que ha indicado
su inters por abrirse a ofrecer clases que no estn determinadas
nicamente por un campo disciplinar (asignaturas) sino que, por el
contrario, se organicen por temticas (Subjects). Ello permitir, por
ejemplo, que dos o ms docentes de diferentes asignaturas estn
junto a los estudiantes en el aula para analizar y discutir temas desde
una perspectiva multidisciplinar donde haya espacio para aprender,
discutir y combinar saberes que provengan de diferentes campos
del conocimiento. Entre las principales novedades de este redise-
o est el reforzar el aprendizaje por proyectos de tipo transversal.
Esto no implica la desaparicin de las asignaturas pero facilita su
integracin en determinados momentos. Si bien los resultados an
estn por verse, es una realidad que esta aproximacin ofrece nu-
merosas posibilidades para favorecer una conexin de saberes ms
all de un campo disciplinar (Halinen et al., 2015). En esta lnea, Joi
Ito, Director del prestigioso Media Lab del Massachusetts Institute
of Technology (MIT), explica este enfoque desde lo que l llama la
antidisciplina. Segn Ito, lo antidisciplinario no puede entenderse
como la suma de disciplinas sino como algo completamente nuevo.
99
CRISTBAL COBO
No puede reducirse a un campo del conocimiento o de estudio de-

terminado con un marco, mtodo y vocabulario especfico, es, ms
bien, la capacidad de conectar diferentes miradas. Para favorecer
la antidisciplina es necesario crear espacios para la disrupcin y la
creacin constante. Entonces, es posible contar con la libertad para
conectar ideas, conceptos, visiones que intuitivamente uno no ten-
dera a conectar (Ito, 2012).
Nuevas pedagogas y nuevas evaluaciones

Las nuevas pedagogas requieren que los estudiantes puedan
crear nuevos conocimientos y los conecten con el mundo. Se busca
que los estudiantes desarrollen competencias y actitudes para crear,
conectar y solucionar problemas en colaboracin. Ello implica el
dominio de saberes relevantes, el descubrimiento, la creacin y el
uso de nuevos conocimientos en el mundo.
Antes aplicacin del conocimiento significaba trabajar en ta-
reas o resolver problemas para demostrar el dominio de los con-
ceptos. Pero las soluciones estaban limitadas a los libros de texto,
aulas y escuelas. Cuando las nuevas pedagogas son llevadas a cabo
adecuadamente posibilitan:
1. Descubrir y dominar nuevos contenidos y conocimientos.
2. Elaborar y aprender con otros.
3. Hacer creaciones de bajo costo e iterar nuevos conocimientos.
4. Usar nuevos conocimientos para fines reales.
5. Acelerar la autonoma del estudiante ponindolo en el centro
del proceso de aprendizaje.
Uno de los principales obstculos para el cambio son las prue-
bas aplicadas a estudiantes, las evaluaciones a los docentes y las
prcticas de rendicin de cuenta de las escuelas que actualmente
definen el xito de nuestros sistemas educativos. Cambiar el sentido
de lo que se mide y cmo se mide en las escuelas y los sistemas
100
favorecer el desarrollo de nuevas pedagogas, pero ello implica

considerar a las caractersticas de los contextos locales. (Fullan y
Langworthy, 2014)
Tomando en cuenta lo indicado hasta aqu, la idea de crear cono-
cimiento habr de entenderse de formas sustantivamente flexibles.
Segn el contexto, se relacionar con adaptar, modificar, negociar,
enriquecer, exportar, combinar, editar, criticar, ampliar, mezclar, re-
ciclar, remasterizar, ajustar, aclarar, comentar, hibridar, conectar, en-
tre muchos otros. Sin duda, este proceso no es lineal y trae consigo
la posibilidad de cometer errores que tambin ofrecen caminos de
aprendizajes al revisar, enmendar, corregir, deconstruir y volver a
reconstruir.
Previamente plantebamos que lo que escaseaba no es el ac-
ceso al contenido sino la capacidad de discriminar entre qu es lo
relevante de aquello que no lo es. Es decir, desarrollar la capacidad
de curar contenidos. Asimismo, a la hora de hablar de creacin, lo
que realmente se convierte en un aspecto crtico es impulsar el de-
sarrollo sistemtico de creaciones con valor en diferentes formatos
y contextos. Bajo los principios de la economa colaborativa las
innovaciones, ideas, creaciones adquieren valor si son reconocidas
y adoptadas por la comunidad. Lo que se intercambia y fluye, ad-
quiere visibilidad y se enriquece al ser recogido, adaptado y mejora-
do por otros. Merece la pena ver, desde una perspectiva comparada,
qu aspectos de la creatividad que se manifiestan en una economa
colaborativa podran adaptarse al mundo del aprendizaje en general.
Los educadores tenemos la tarea de experimentar

y a la vez trazar estos planteamientos a pesar de
que estas discusiones no necesariamente vengan
acompaadas de una agenda poltica o educativa
que las impulse. En otras palabras, uno de los desa-
fos sustantivos de nuestros das est en formar ciu-
dadanos digitales crticos en condiciones de apro-
vechar las oportunidades de esta poca. Pero a la
101
CRISTBAL COBO
vez conscientes y reflexivos, capaces de leer entre

lneas esta poca globalizacionista que no siempre
resulta tan abierta e inclusiva como quisiramos.
Desde esta perspectiva, una ciudadana digital nos permite iden-

tificar que el discurso de la innovacin no puede circunscribirse ni-
camente a la adquisicin y uso intensivo de dispositivos, tambin
pasa por reconceptualizar aspectos igualmente sustantivos tales
como ampliar y conectar lo que comprendemos y reconocemos por
conocimiento, el valor de la creacin o la capacidad de evaluar estos
aprendizajes a travs de nuevos instrumentos. Es una realidad que
los mecanismos de monitoreo y evaluacin con que hoy contamos
no resultan suficientes para atender todos estos desafos y que es
necesario avanzar en este campo. Exploraremos ms sobre esto l-
timo en el captulo siguiente.
102
4
NUEVAS FORMAS
DE EVALUAR:
LA INNOVACIN
PENDIENTE
103
NUEVAS FORMAS DE EVALUAR:
Internet tal como lo conocemos tiene cerca de ocho mil das de

existencia. En esa relativamente corta historia este complejo siste-
ma ha mutado y se ha reinventado en innumerables ocasiones. Su
evolucin ha incidido en diversos aspectos de la vida social, alteran-
do (y tambin siendo alterado por) las formas en que entendemos y
utilizamos esta red de datos y de intercambios.
En una etapa temprana de Internet, la posibilidad de acceder a
contenidos educativos digitales de calidad era una tarea bastante ar-
dua. El acceso a la Red era muchsimo ms restringido, los motores
de bsqueda eran bastante limitados y el universo de productores
de contenidos estaba limitado a una comunidad de geeks (entusias-
tas o expertos en alguna actividad o campo vinculado con la tecno-
loga) y a un nmero reducido de instituciones. Hoy este panorama
cambi sustantivamente. Actualmente el principal recurso necesa-
rio para acceder a contenidos de calidad es contar con el tiempo y el
criterio para hacer una seleccin adecuada de informacin. La enor-
me abundancia de recursos digitales disponibles en Internet llevan
a plantear que en vez de volver a crear contenidos ya existentes,
es ms estratgico apostar por la curacin. Es decir, seleccionar y
recomendar contenidos de valor que existen en Internet y, a la vez,
crear aquello que es distintivamente novedoso.
105
CRISTBAL COBO
Tal como hemos analizado, hoy se identifica una suerte de mo-

vimiento pendular en las agendas tecno-educativas. Si bien se si-
gue trabajando, a ritmos dismiles, en promover y proveer el equi-
pamiento tecnolgico en diferentes contextos educativos, tambin
es una realidad que el panorama tecnolgico y de conectividad
que hoy existe es mucho ms promisorio que el de hace cinco o
diez aos.
Lo aqu expuesto lejos de querer plantear una lectura tecno-ut-
pica parte de que los contenedores y los contenidos hoy se encuen-
tran en una etapa ms accesible que hace una dcada atrs. Por
ejemplo, segn la Unin Internacional de Telecomunicaciones, en
2005 el porcentaje de usuarios de Internet era 50,9% en pases de-
sarrollados y 15,8% en pases en vas de desarrollo. Mientras que
en 2015, esta cifra creci a 82,2% en los pases desarrollados y a
43,4% en los pases en desarrollo. Valores similares se registran en
2015 en cuanto a las suscripciones activas de banda ancha para m-
viles (International Telecommunication Union, 2016). Todo esto sin
olvidarnos de los profundos rezagos e inequidades pendientes en
relacin con la disponibilidad de dispositivos tecnolgicos y medios
para acceder a nuevas formas de explotar el conocimiento. De los
aproximadamente 7 mil millones de habitantes que hay en el mun-
do, ms de 6 mil millones tienen acceso a un telfono celular. Para
poner esta cifra en perspectiva, solo 4,5 mil millones tienen acceso
a un inodoro (United Nations News Service, 2013).
No obstante, a pesar de la expansin del acceso a

dispositivos, los contextos y las oportunidades para
adoptar y aprovechar los contenedores y conteni-
dos de formas pedaggicamente innovadoras no
crecen a igual velocidad. El paradigma de lo digital
ha trado consigo nuevas reglas que incluyen pro-
fundos reajustes en la cultura educativa. Es aqu
donde hay mucho camino por avanzar.
106
Sabemos que las brechas de contenedores y contenidos pueden

sortearse con la ayuda de financiamiento en infraestructura, conec-
tividad y nuevas formas de generar recursos educativos, por ello re-
sulta clave tomar en cuenta que una mejora sustantiva en los contex-
tos de aprendizaje implica un ecosistema de cambios que responde a
transformaciones ms complejas y de ms largo plazo, que adems
evolucionan a velocidades de innovacin dismiles dentro de las or-
ganizaciones, tal como indica Everett Rogers (1995). Las instituciones
educativas no parecen ser la excepcin. Por tanto, los desafos ms es-
tructurales no son solo de equipamiento y formacin sino que tienen
que ver con reconceptualizar el sentido para el cual se ofrece forma-
cin. Quines son los sujetos que formamos?, para qu los forma-
mos?, cmo les enseamos?, cmo reconocemos sus aprendizajes
formales? Estas, lejos de ser preguntas retricas, nos llevan a repensar
con detencin algunos de los cambios ms sustantivos en cuanto al
sentido de la educacin.
En el informe Students, Computers and Learning publicado por
OCDE en 2015, se hacen las siguientes consideraciones:
Los recursos invertidos en el equipamiento de tecnologa digi-
tal para las escuelas puede haber beneficiado otros logros en
el aprendizaje, tales como las habilidades digitales, una mejor
preparacin para transitar al mercado laboral, as como el desa-
rrollo de otras competencias diferentes de lectura, matemticas
y ciencias.
Las escuelas deben educar a los estudiantes como consumido-
res crticos de los servicios de Internet as como de otros medios
electrnicos, ayudndoles a tomar decisiones informadas y evi-
tar potenciales comportamientos perjudiciales.
Las tecnologas digitales deben ser entendidas como un apoyo
a una forma ms flexible, que favorezca una educacin centrada
en el estudiante, que ayude a desarrollar la curiosidad, la creati-
vidad, la colaboracin y otras habilidades afines fundamentales
para las sociedades del siglo XXI.
107
CRISTBAL COBO
Internet no es solo una biblioteca

A diferencia de lo que se plante en un momento temprano de
la gestacin de Internet, la red de redes no solo es una biblioteca
ubicua de libros como el Aleph, inundada de materiales en todas las
lenguas, formatos y campos del conocimiento. Internet es mucho
ms que eso; una infraestructura de informacin reticular capaz de
replicarse y que afecta uno de los aspectos medulares de nuestra
poca: una reconceptualizacin en el valor del conocimiento. Se de-
construyen nociones ya arraigadas sobre el conocimiento, as como
las formas en que este se crea y comparte. Algunos ejemplos de las
ideas que hoy estn en fase de cambio son: el nico conocimiento
vlido es el experto; las instituciones educativas son las que tienen
el monopolio de impartir y reconocer el conocimiento; el conoci-
miento experto puede prescindir de construir vnculos con otras
disciplinas; los canales utilizados por los circuitos expertos (journals
cientficos, enciclopedias o editoriales) son las nicas formas vli-
das de acceder al conocimiento confiable, entre otras. Todas estas
pautas tpicamente arraigadas en la cultura de las instituciones que
tradicionalmente utilizan el conocimiento como materia prima, hoy
se ven llamadas a adaptarse, flexibilizarse y en muchos casos rein-
ventar su manera de funcionar. Tal como lo indican Lee Rainie y
Barry Wellman (2014), la redefinicin de los flujos del conocimiento
nos llevara a ajustar muchas de las dimensiones con las que tradi-
cionalmente funcionamos, por ejemplo las porosas fronteras entre
lo pblico y lo privado; los discretos lmites entre vida privada y pro-
fesional, el concepto de individualismo en red, entre otros. Hoy la
brecha no es nicamente de acceso.
Ellen J. Helsper (2012) identifica cuatro grandes reas en las que
los individuos pueden estar digitalmente excluidos: acceso, habilida-
des, actitudes y tipo de uso. En esta lnea, Alexander J. van Deursen
y Jan A. van Dijk (2015) destacan dos tipos de dimensiones vin-
culadas al dominio digital: las habilidades relativas al medio y las
habilidades relativas al contenido.
108
Quienes estn en condiciones de sobrellevar estas brechas, que

sugieren tanto Helsper (2012) como Van Deursen y Van Dijk (2015),
gozan de un capital cultural bsico para aprovechar y explotar un
Internet que existe bajo la premisa de la deconstruccin y la recons-
truccin constante del conocimiento.
En otras palabras, quienes sortean las brechas digi-

tales que van ms all de la infraestructura, acceden
a un entorno de metaconocimiento que trasciende
Internet, que se plasma en formas y redes descen-
tralizadas mediante las cuales se configuran din-
micas de intercreatividad y resolucin colaborativa
de problemas complejos. Ah los nodos (personas,
organizaciones, asociaciones) cuentan con mayo-
res niveles de autonoma para encontrar, utilizar y
divulgar los conocimientos generados.
Toda esta reconfiguracin nos lleva a ampliar el ecosistema de

conocimiento hacia flujos multidireccionales y dinmicas de redes
y significaciones que hasta ahora no habamos conocido. Cambian
las infoestructuras, se transforman nuestras infoculturas y con ello
nuestra relacin con el conocimiento.
Llama la atencin que una de las organizaciones ms innova-
doras de Internet (Google) busque personas que puedan pensar y
procesar informacin, y no solo repetir informacin. Entre las pre-
guntas utilizadas en los procesos de seleccin de recursos humanos
del buscador gigante destacan: cuntos balones caben en un bus
escolar?; cunto cobrar por lavar todas las ventanas de una ciu-
dad?; explcale a tu sobrino de 8 aos en tres frases, qu es una
base de datos?; cuntas veces al da se superponen los manojos
de un reloj?; usted es el capitn de un barco pirata y su tripulacin
va a votar sobre cmo se dividirn el oro. Si menos de la mitad
de los piratas est de acuerdo con usted, entonces morir, cmo
109
CRISTBAL COBO
recomienda repartir el oro de manera que Ud. obtenga una buena

parte del botn y logre sobrevivir? (Lin, 2009).
Quienes ofrecen entrenamiento para enfrentarse a esta entre-
vista de trabajo aclaran que tambin hay preguntas que interrogan
sobre conocimientos formales (conocimientos de programacin,
pensamiento lgico, matemtico, etc.). Lo interesante es que tanto
los conocimientos formales como otros saberes contextuales (por
ejemplo: la intuicin, el diagnstico, la creatividad o el pensamiento
complejo) tienen importancia en este proceso. Cmo aprender a
responder a preguntas as de abiertas, complejas y extravagantes?
El valor de las respuestas estar estrictamente acorde a la capacidad
de aplicar la creatividad de la persona entrevistada. Lo sustantivo es
que los conocimientos formales, aprendidos a la luz de un programa
curricular, muy probablemente no sern suficientes para responder
a estas interrogantes. La clave est en un proceso de aprendizaje
ampliado que se enriquece con experiencias contextuales y estmu-
los que se enlazan con otros tipos de saberes, destrezas y habilida-
des que permiten analizar, planear y crear desde la complejidad.
Literacia y habilidades obtenidas de experiencias

no planeadas
Julio Carabaa Morales public La inutilidad de PISA para las es-
cuelas en 2015. Si bien el ttulo de la obra es demoledor, la verdad es
que su texto matiza mucho el rtulo de su portada. El autor explica
que esta prueba como instrumento de medicin es un dispositivo
robusto y confiable hecho por expertos quienes con celosa preci-
sin disearon un instrumento para evaluar un conjunto de destre-
zas relacionadas con lectura, matemticas y ciencias. Adems, el
autor explica la evolucin del concepto literacia. Un neologismo
en espaol que vendra del ingls (Literacy) que segn aclara el au-
tor no sera lo mismo que alfabetismo funcional. Si bien la litera-
cia requiere de conocimientos, destrezas y habilidades, se entiende
como la capacidad de aplicar los conocimientos en la vida real. Las
110
competencias cognitivas de las que depende la literacia se resumen

finalmente en tres conjuntos de destrezas: localizar informacin
contenida en los textos, su comprensin e interpretacin y la capa-
cidad de reaccionar, reflexionar o tomar partido (p.75).
Sin embargo, hay un elemento que el texto de Carabaa Morales
(2015) plantea que resulta interesante de analizar en relacin a esta
evaluacin. Se indica que esta prueba estandarizada internacional
(PISA) evala principalmente un conjunto de habilidades que se
aprenden a lo largo de la vida, que no dependen de una pedagoga ni
currculo, no se gestionan ni se promueven nica ni necesariamente
desde el aula o contexto de educacin formal. Es decir, son destre-
zas que se estimulan, aprenden, practican y desarrollan no para un
programa formativo sino que son el producto de experiencias no
necesariamente planeadas. Problemas o acontecimientos que ocu-
rren en la vida cotidiana y de las cuales se obtiene un aprendizaje,
que podra ser no formal. Si bien estos aprendizajes no tienen por
qu ser antagnicos a los que se desarrollan en el aula, es evidente
que el cmulo de experiencias, estmulos y contextos que inciden,
son mucho ms diversos que nicamente los que acontecen en el
entorno escolar. Por tanto, el autor se pregunta tiene sentido com-
parar distintos sistemas educativos (ranking) a la luz de una evalua-
cin que analiza aprendizajes desarrollados de manera ms abierta
y multicontextual (tanto intracurricular como extracurricular)?
La red es el aprendizaje
Hoy pareciera haber una creciente aceptacin y evidencia de
que el aprendizaje ocurre en todo momento y lugar. La mayor abun-
dancia de contenidos y contenedores contribuyen a que haya ms
contextos potencialmente de aprendizaje (7 x 24 y en 360 grados).
No obstante, el desafo est en ser capaces de ver, reconocer y apro-
vechar estos (posibles) espacios de aprendizaje. Para ello resulta de
utilidad crear y adoptar instrumentos de seguimiento y evaluacin
que nos ayuden a comprender con mayor profundidad aquellos
111
CRISTBAL COBO
aprendizajes que ocurren en contextos que trascienden lo escolar

o bien que conectan lo escolar con otros entornos. Ciertamente no
para evaluar la calidad de un sistema educativo a la luz de estos
aprendizajes ampliados, que es justamente lo que Carabaa Morales
(2015) acertadamente cuestiona, sino para identificar, y favorecer el
reconocimiento y aprovechamiento de estos aprendizajes perma-
nentes y continuos.
A la luz de los principios conectivistas lo que se plantea es la
posibilidad, no solo de conectar contenidos y diferentes campos del
conocimiento, tambin de avanzar en las formas de reconocer los
conocimientos de una manera mucho ms verstil, multicontex-
tual y continua. Tal como explican los autores Alaa A. AlDahdouh,
Antnio Osrio y Susana Caires (2015), en el conectivismo la es-
tructura del conocimiento se describe como una red, esta es un
conjunto de nodos conectados el uno con el otro. Estas relaciones o
conexiones no pueden ser vistas nicamente como un vnculo entre
dos nodos, sino ms bien como patrones: grupos de relaciones que
se unen. La red no es esttica, es dinmica y esos patrones pueden
cambiar con el tiempo. Bajo este enfoque, aprender se convierte en
un proceso continuo, exploratorio y en permanente transformacin.
Se trata de un proceso de reconocimiento de estos vnculos que se
generan en la bsqueda de la red. Tal como se indicaba antes, la red
es el aprendizaje.
El conocimiento que se valoraba en las sociedades predigitales
se ha transformado sustantivamente. Incluso ms, las razones, los
contextos y los lenguajes a travs de los que se vehiculaba el cono-
cimiento tambin han mutado. En esta lnea, Csar Coll (2013) ha-
bla de una nueva ecologa del aprendizaje que sugiere una serie de
desafos a la educacin formal y escolar en todos sus niveles. Estos
retos son tanto a nivel conceptual como operacional. Esta nueva
ecologa se delinea bajo tres parmetros claves:
1. El aprendizaje se produce, y se producir cada vez ms, a lo
largo y a lo ancho de la vida.
112
2. El aprendizaje est y estar modelado por las TICs, ofreciendo

posibilidades de aprender ms all de contextos determinados.
3. El desarrollo de habilidades y competencias genricas y trans-
versales para seguir aprendiendo en diversas situaciones y con-
textos jugarn un rol clave.
Por lo tanto, es necesario explorar y adoptar nuevos mecanismos
de evaluacin que estn en sintona con estas transformaciones. Es
decir, instrumentos que puedan reconocer la progresin de diversas
expresiones de conocimientos en mltiples contextos de aprendi-
zaje. De lo contrario seguirn surgiendo ms y ms estudios que in-
tentan buscar con limitado xito el impacto de las tecnologas en el
aprendizaje. Para dar el salto cualitativo es necesario innovar no solo
en los dispositivos de generacin de conocimiento sino que tambin
en los mecanismos de reconocimiento de estos nuevos saberes.
El renacimiento de la evaluacin
Tomemos como ejemplo el caso norteamericano, ah el
Departamento de Educacin de los Estados Unidos (U.S. Department
of Education, 2015) elabor una revisin de sus polticas de evalua-
cin que destacaba la preocupacin docente tanto por el excesivo
nfasis en la evaluacin as como por la gran cantidad de horas que
estas pruebas ocupan del tiempo escolar. Muchas de estas evalua-
ciones son consideradas inadecuadas, ya sea porque se han aplicado
en exceso o por carecer de un propsito claro. Este plan seala que
no es necesario que un nio pase ms del 2% de su tiempo de sus
clases siendo evaluado. Se aade que habrn de considerarse fuen-
tes alternativas de informacin para la evaluacin como las tareas
escolares, los portafolios y los proyectos; sin ignorar aspectos como
el ausentismo crnico, los indicadores de disciplina o el clima escolar.
Todo ello a fin de alcanzar una visin ms global de las necesidades
del estudiante y de su contexto escolar.
Es posible crear instrumentos capaces de trazar nuestras propias
rutas y trayectorias de aprendizaje? Mientras ms se diversifican las
113
CRISTBAL COBO
prcticas de construccin distribuida del conocimiento resulta ms

sustantivo avanzar hacia la generacin de mecanismos apropiados
para reconocer estas trayectorias abiertas de aprendizaje. Esto se
concibe como un proceso de ida y vuelta. Es decir, ser tan impor-
tante saber cmo reconocer aquellos aprendizajes desarrollados en
entornos informales como el hecho de entender en qu medida los
aprendizajes adquiridos en el aula son detonadores de nuevas habi-
lidades y saberes aplicados en ambientes extracurriculares.
La acelerada obsolescencia del conocimiento es una conse-
cuencia de la generacin exponencial de nuevos saberes. La socia-
lizacin y la masificacin de las tecnologas digitales han contribui-
do directamente a la generacin de fuentes inagotables de nuevos
conocimientos. Este fenmeno genera una sensacin de desborda-
miento cognitivo que afecta a todos en distintas medida.
Esta situacin hace que resulte crtico avanzar hacia el diseo de
mecanismos de reconocimiento que atiendan estas nuevas necesi-
dades. Nuevos instrumentos de evaluacin creados en tiempos de
sobreinformacin que respondan de manera verstil a nuevas tipo-
logas de logros y resultados a reconocer. Los dispositivos de eva-
luacin empleados en el siglo XX no necesariamente son igualmen-
te relevantes hoy da. En el siglo XXI, donde las exigencias van ms
all de solo conocimientos y habilidades, resulta necesario avanzar
hacia una mayor diversidad de instrumentos que podramos elevar
a un renacimiento de la evaluacin.
La evaluacin ha sido vista por los organismos reguladores
como un medio para la rendicin de cuentas en relacin al desem-
peo tanto de los maestros como de las escuelas. Si bien la rendi-
cin de cuentas en s no es un inconveniente, s lo son algunos de
los efectos que genera la evaluacin. Cuando por ejemplo, en vez de
ofrecer instrumentos para brindar retroalimentacin relevante a los
profesores y estudiantes evaluados, se opta por construir rankings
y comparaciones descontextualizadas sobre cunto han aprendido
los estudiantes de uno o ms sistemas o de un grado en particular.
Anya Kamenetz (2015) apunta que entre los problemas derivados de
114
la excesiva aplicacin de evaluaciones estandarizadas destacan que

los estudiantes terminan asociando escuela con evaluacin; que a
los docentes deja de gustarles ensear; se pierde una gran cantidad
de tiempo y recursos; se convierten en una tentacin para hacer
trampa, y no evalan los aspectos ms sustantivos del aprendizaje.
Una evaluacin ms apropiada ha de focalizarse en una gama
ms amplia de conocimientos y habilidades de los estudiantes. La
tecnologa bien utilizada puede ser parte de la solucin, ello ocurri-
r siempre y cuando los actores educativos estn en condiciones
de aprovechar estas herramientas para ir ms all de lo que se ha
hecho hasta ahora.
Una adecuada evaluacin en lnea ha de ser capaz de reco-
ger una amplia gama de informacin sobre diversas dimensiones.
Combinar tanto los resultados como el anlisis de datos de la ex-
periencia en lnea permite extraer mucha ms informacin de las
respuestas de los estudiantes.
Aunque ello implique un cambio de paradigma, es

fundamental avanzar hacia una visin ms integral
y completa de los logros y de las capacidades de los
estudiantes. Esto requiere no solamente nuevas for-
mas de evaluacin, sino tambin nuevas tipologas
de indicadores que ilustren logros y rendimientos
de diferentes mbitos del conocimiento.
Ello implica transitar hacia minipruebas independientes o na-

noevaluaciones que se integren de forma natural en las actividades
de aprendizaje de manera que la evaluacin sea continua y no in-
trusiva. Para esto es necesario hacer un buen anlisis de la huella
digital de los aprendizajes del estudiante. Ello con el fin de seguir y
trazar su progreso, y de este modo prever e identificar cundo sur-
gen obstculos en el aprendizaje. Si se busca desdibujar las barreras
entre el aprendizaje y la evaluacin ser necesario poder analizar en
tiempo real la amplia variedad de informacin relacionada con el
115
CRISTBAL COBO
desempeo y la aplicacin de las competencias en contextos reales.

Es fundamental crear mecanismos capaces de reconocer aquellos
aprendizajes ms profundos que identifican aspectos como la ne-
gociacin del conocimiento. Es decir, la co-construccin de sabe-
res entre dos o ms personas ya sea de manera simultneamente o
asncrona, en un mismo espacio o digitalmente conectados en torno
a una o varias disciplinas, etc. En otras palabras, la evaluacin de la
experimentacin constante, la capacidad de aplicar e integrar con-
ceptos, contextos y fuentes, adoptando metodologas innovadoras y
lgicas ms flexibles que las que hoy se observan.
Hacia la articulacin de diferentes formas de evaluacin:

buscando nuevas perspectivas de anlisis
Segn una investigacin realizada por Emily R. Lai y Michaela
Viering (2012) para el National Council on Measurement in
Education de Vancouver, Canad, ciertas habilidades se pueden es-
timular a travs del diseo formativo y han de ser evaluadas regu-
larmente. El ofrecer a los estudiantes la oportunidad de trabajar de
manera conjunta estimula el pensamiento crtico, la motivacin y la
metacognicin. Los enfoques de aprendizaje colaborativo fomentan
el desarrollo del pensamiento crtico en la medida que estimulan el
conflicto cognitivo que ocurre cuando un estudiante se encuentra
con nueva informacin o experiencias que entran en conflicto con
sus referentes preexistentes. El pensamiento crtico, la capacidad de
juzgar o evaluar, el tomar decisiones o la resolucin de problemas
favorecen la combinacin de habilidades cognitivas, as como la ge-
neracin de evidencias que pueden ser evaluadas.
Cmo se miden estas experiencias de aprendizaje activo? Para
Lai y Viering se deben adoptar metodologas hbridas que combi-
nen diferentes tcnicas originadas en distintos enfoques para medir
estas habilidades, incluyendo: reportes personales, escalas de califi-
cacin, evaluaciones estandarizadas, tanto de opcin mltiple como
basadas en el rendimiento, y medidas de observacin.
116
Reportes personales. El educando elabora una bitcora de su

experiencia de aprendizaje. Estos informes son relativamente
fciles de elaborar y deben describir los procesos de aprendizaje
de manera clara y sistemtica.
Escalas de calificacin. Padres y educadores usan un sistema de
clasificacin completado por ellos. Por ejemplo, en las escalas
de calificacin de la creatividad se pide a los informantes que ca-
lifiquen las habilidades creativas de otras personas, sus atributos
o habilidades basadas en descripciones especficas de los rasgos
creativos.
Evaluaciones estandarizadas. Mediciones mediante preguntas
de seleccin mltiple tradicionales o indicaciones ms abiertas.
Medidas observacionales. Se emplean tcnicas de observacin
para la catalogacin de los comportamientos de los estudiantes
correspondientes a las habilidades del siglo XXI. Estas tcnicas
se ajustan segn el contexto de observacin ya sea aula, labora-
torio, trabajo de campo, entorno virtual u otro.
Los sistemas de evaluacin deben proporcionar mltiples me-
didas que apoyen la triangulacin de las evidencias. Si bien existen
riesgos de sesgo o ambigedad en algunas de estas mediciones, la
combinacin de diferentes mediciones enriquece la calidad de la
informacin y de la medicin realizada. Las evaluaciones deben ba-
sarse en tareas autnticas, problemas del mundo real que resulten
significativos para los estudiantes.
El desafo es moverse desde los programas de evaluacin for-
males enfocados en ofrecer una certificacin o rendicin de cuentas
y avanzar hacia valorar una forma de evaluacin que ocurre en el
momento en que se genera el aprendizaje independientemente del
lugar. Siguiendo a Peter Hill y Michael Barber (2014), no es poster-
gable el hecho de adoptar nuevos sistemas de evaluacin y monito-
reo que reconozcan y utilicen mltiples indicadores de rendimiento.
Una nueva generacin de actividades de aprendizaje y de evaluacin
117
CRISTBAL COBO
dentro y fuera del aula capaz de evaluar de forma fiable una gama
mucho ms amplia de resultados y de conocimientos y que pueda
brindar orientacin (retroalimentacin) inmediata y contextual.
La educacin del futuro

Al imaginar la educacin en 2030, Dan Schwartz, profesor asis-
tente en la Escuela de Graduados en Educacin de la Universidad
de Stanford, plantea que los exmenes que hoy hacen hincapi en
el dominio del conocimiento enseado ya no sern la principal he-
rramienta para determinar el desempeo del estudiante. Asimismo,
plantea algunas de las mejoras que cabe esperar que se den en el
futuro.
La ciencia habr mejorado enormemente su comprensin del
proceso de aprendizaje y de las condiciones adecuadas para op-
timizarlo; las nuevas tecnologas de enseanza recogern datos
precisos para determinar cules aspectos favorecen el aprendi-
zaje; habr una mejora continua de la enseanza y de las teoras
en la que esta se basa.
Las evaluaciones medirn la preparacin de los estudiantes
para aprendizajes futuros y no tanto el conocimiento aprendido;
asimismo, se medir la capacidad de estos de aprender nuevos
contenidos o materiales que no han sido enseados en clase;
finalmente, se evaluar su capacidad de seguir aprendiendo. Se
eliminarn las barreras disciplinares, burocrticas y culturales
para favorecer el aprendizaje basado en problemas.
Un aspecto clave, y que resulta especialmente sintomtico de un
contexto que favorece el aprendizaje acorde a estas transformacio-
nes, tendr que ver con evaluar, valorar y reconocer el conocimiento
desde una perspectiva ms abierta, adaptativa, reticular y multicon-
textual. En otras palabras, si las evaluaciones tradicionales buscan
tomar una fotografa en un momento determinado del aprendizaje,
lo que proponemos es explorar mecanismos para construir criterios
118
ms ubicuos, longitudinales y en 360 grados, que nos ayuden a tener

una mirada ms completa y rica de lo que implica un aprendizaje
enriquecido con tecnologa.
A continuacin se describen siete vectores que pueden ser de
utilidad para pensar en la implementacin de estrategias y mecanis-
mos para evaluar, valorar y reconocer el conocimiento enriquecido
con tecnologa. Si bien los elementos descritos a continuacin son
aplicables al campo de la tecnologa y la formacin, no estn limita-
dos a este sector y pueden analizarse desde un enfoque ms trans-
versal a la luz de los cambios profundos en el conocimiento. Lejos
de buscar recetas o consejos que se apliquen igual para todos (One-
Size-Fits-All), estos vectores proponen ampliar la discusin, conside-
rar criterios, resultados de investigaciones y recomendaciones de
expertos que giran en torno a cmo afinar los radares con los que
navegamos por la no siempre sencilla interaccin entre aprendizaje
y tecnologa.
1. En vez de valorar lo que mides, mejor mide lo que valoras.
2. Reconocer, valorar y promover un mosaico de habilidades no
cognitivas extracurriculares.
3. Ms que el tiempo en clases, lo que cuenta es cmo aplicas lo
aprendido.
4. Crear nuevos mecanismos de reconocimiento social de sabe-
res y destrezas.
5. No todo lo que cuenta es contable ni todo lo que es contable
cuenta.
6. El error como una buena solucin: retroalimentacin positiva
y reforzamiento.
7. Transitar del equipamiento 1:1 hacia una enseanza (ms)
individualizada.
119
CRISTBAL COBO
1. En vez de valorar lo que mides, mejor mide lo que valoras

Enseamos lo que podemos medir, plantea Paulo Blikstein
(KULeuvenHCI, 2013). La evaluacin hoy en da juega un papel
central en las agendas educativas. A fin de evitar alienar la educa-
cin por el dictado de un determinado tipo de evaluacin, es ne-
cesario avanzar hacia visiones ms flexibles (en cuanto a tiempos,
contextos y enfoques) acordes con las transformaciones en el cono-
cimiento hasta aqu descritas.
Tres desafos sustantivos se identifican a la hora de pensar en
las evaluaciones del papel de la tecnologa en la educacin. El pri-
mer desafo es que las evaluaciones de impacto no evidencian co-
rrelaciones constantes entre la incorporacin de las tecnologas en
los procesos de aprendizaje escolar y la mejora en los resultados
de las evaluaciones estandarizadas. En segundo lugar, a la hora de
pensar en evaluaciones se tiende a sobreestimar la relevancia de
las pruebas de evaluacin sumativas subutilizando el potencial de
evaluaciones formativas, adaptativas y/o longitudinales. En tercer
lugar, se identifica que las pruebas que evalan el uso de los con-
tenedores (tecnologas) no necesariamente contemplan de manera
suficiente los contextos (pedaggicos y escolares) donde el apren-
dizaje ocurre.
Steven Higgins, ZhiMin Xiao y Maria Katsipataki (2012) realiza-
ron una meta-investigacin, basada en cuarenta y ocho estudios so-
bre la incidencia de las tecnologas en el aprendizaje, y sealan que
los estudios que buscan correlaciones entre acceso, uso de las tec-
nologas y logro en el aprendizaje tienden a encontrar asociaciones
o impactos parciales o menores. En algunos casos incluso se iden-
tifican relaciones negativas (Unesco Santiago, 2016). Es importante
notar que una relacin de causalidad difcilmente se puede deducir
de investigaciones que no consideren otras variables como tipo de
interaccin, frecuencia o lugar de uso, entre otros. El conocimiento
acumulado nos indica que es ms probable que las escuelas y los
maestros ms eficaces sean ms propensos a usar las tecnologas
digitales con ms eficacia que en el resto de escuelas y maestros.
120
Bjoern Haler, Louis Major y Sara Hennessy (2015) elaboraron un

meta-anlisis basado en treinta y tres estudios que examinaron el
papel de las tabletas en el aula, el cual concluy que dada la natu-
raleza fragmentada de los conocimientos actuales y la escasez de
estudios rigurosos en este campo, resulta complejo encontrar con-
clusiones consistentes. Es poco factible, agregan los autores, ofrecer
generalizaciones o explicaciones sobre cmo o por qu el uso de
tabletas puede mejorar el aprendizaje.
Higgins, Xiao y Katsipataki agregan que es necesario conocer
con ms profundidad dnde y cmo se utiliza la tecnologa para
definir si esta informacin puede ayudar a mejorar el aprendizaje en
diferentes contextos. Hattie (2008), basado en un meta anlisis de
800 estudios, agrega que el efecto de las tecnologas en el aprendi-
zaje formal no es ni mayor ni menor que el efecto tpico (promedio)
encontrado en otras intervenciones orientadas a apoyar la ensean-
za. No es del todo claro que la tecnologa por si sola (sin considerar-
se el contexto) est haciendo la diferencia.
Para medir el impacto (ya sea de las tecnologas u otros facto-
res en el aprendizaje) se suele optar por evaluaciones sumativas.
Estas se aplican despus de que el aprendizaje se ha completado.
Buscan sintetizar el proceso determinando cun adecuado fue el
aprendizaje.
En cambio, las evaluaciones formativas actan como un indica-
dor de progreso en el aprendizaje para determinar la eficacia de la
enseanza. Dan informacin mientras el aprendizaje se lleva a cabo
para identificar las reas a mejorar. El nfasis est en su orientacin
longitudinal y el seguimiento de los resultados. Ofrecen un gran po-
tencial para comprender la progresin del estudiante en su proceso
de aprendizaje. Entre los ejemplos de esta evaluacin destacan las
observaciones al desarrollo de actividades en clases, el uso de rbri-
cas con indicadores exhaustivos y flexibles, los intercambios entre
instructor y estudiante en diferentes momentos del semestre, etc.
Estas evaluaciones enriquecen el aprendizaje con retroalimenta-
cin, consideran los procesos y contextos y, por sobre todo, ayudan
121
CRISTBAL COBO
a reconocer transformaciones de mediano y largo plazo. Este enfo-

que de evaluacin adquiere menos protagonismo en los estudios so-
bre tecnologa y aprendizaje (Frankland, 2007; Hierons y Ural, 2003;
Luaces, 2014; Peled y Vardi, 2002).
Gilbert Valverde, profesor de la Universidad de Albany, agrega
que en las polticas educativas actuales se cuenta mayoritariamente
con evaluaciones que no resultan suficiente para comprender qu
tan bien se aprende, ms bien se orientan hacia cunto se sabe. En
este contexto, es necesario contar con instrumentos que permitan
identificar cunto cambia el conocimiento a lo largo del trayecto
formativo (INEEd, 2015a). En definitiva, queda camino por avanzar
hacia diseos que logren un mejor balance entre evaluaciones for-
mativas y sumativas, que contemplen conocimientos, habilidades y
actitudes, logrando reconocer tanto los logros en el aprendizaje, as
como los procesos y experiencias vinculadas24.
Queda, entonces, desarrollar un conjunto de estrategias de eva-
luacin y reconocimientos de nuevos aprendizajes que contemplen
las diferentes dimensiones del proceso formativo ms all de los
contextos tradicionales. En lugar de tratar de diferenciar entre bue-
nas y malas evaluaciones puede ser ms apropiado avanzar hacia
estrategias de evaluacin mejor articuladas con las metas y los ob-
jetivos formativos que se buscan con la experiencia educativa.
24 Un estudio OCDE (2009) realizado en 23 pases analiz el vnculo entre creencias y

prcticas pedaggicas de los docentes. Los autores del estudio tras una amplia consulta
determinaron que los docentes tienden a preferir pedagogas constructivistas. Pero al
realizar observaciones en aulas identificaron que las prcticas pedaggicas ms frecuen-
tes son las centradas en transferir conocimiento estructurado. Mientras que las prcticas
de tipo constructivista (participacin ms activa del alumno) jugaban un papel menor
Esta tensin entre creencias y prcticas no se identifican tambin en el binomio inno-
vacin y evaluacin? El creciente entusiasmo por incorporar tecnologas en el aula para
el trabajo colaborativo viene acompaado de los cambios requeridos en las prcticas
pedaggicas y de evaluacin?
122
2. Reconocer, valorar y promover un mosaico de habilidades

no cognitivas extracurriculares
Definimos habilidades no cognitivas25 como la representacin de
patrones de pensamiento, sentimientos y conductas que las personas
desarrollan tanto dentro de la educacin como a lo largo de sus vidas.
A pesar de que las habilidades no cognitivas juegan un papel funda-
mental en la formacin, as como en nuestras vidas, a la luz de las
agendas y las polticas educativas llama la atencin que este tipo de
destrezas se suelen pasar por alto o, al menos, no adquieren el prota-
gonismo que debiesen tener. Es necesario contar con los mecanismos
para que las habilidades no cognitivas se conviertan en un pilar de las
polticas educativas. Si bien existe una discusin que cuestiona hasta
qu punto es posible establecer una frontera que delimite la plena
separacin entre ambos tipos de habilidades, las evidencias indican
que las habilidades no cognitivas apoyan y favorecen el desarrollo de
las habilidades cognitivas (INEEd, 2015b). Tras analizar ms de un
centenar de evaluaciones, Daniel Santos y Ricardo Primi (2014) plan-
tean que investigaciones realizadas en las ltimas dcadas por eco-
nomistas, psiclogos y educadores evidencian que las habilidades no
cognitivas, tales como, perseverancia, responsabilidad o cooperacin,
tienen un impacto significativo en el rendimiento de los individuos.
Aaden, la relacin positiva entre habilidades socio-emocionales y
desempeo (evaluaciones en lenguas y matemticas) resulta consis-
tente en estudiantes de diferentes contextos socio-econmicos.
Fomentar las habilidades no cognitivas desde la edu-

cacin ha de jugar un papel sustantivo en los siste-
mas escolarizados. Para ello resulta oportuno definir
una lnea base de habilidades no cognitivas en los es-
tudiantes a fin de identificar de qu manera estas cre-
cen y se desarrollan tanto dentro de la escuela como
25 Si bien en la literatura especializada se hace referencia a estas habilidades como no cog-

nitivas, con este trmino en este texto queremos ilustrar su condicin dual que integra
tanto elementos cognitivos como socio-emocionales.
123
CRISTBAL COBO
en otros contextos. En el estudio de las habilidades

no cognitivas es de especial inters comprender qu
papel juegan tanto las actividades extracurriculares
como las experiencias fuera de la escuela en la for-
macin de la identidad de los estudiantes.
Estas habilidades no solo son relevantes porque inciden en as-

pectos como desarrollo personal, desempeo acadmico, espritu
cvico o participacin ciudadana. Tambin se corresponden con
aquellas destrezas que los empleadores buscan dada su correlacin
con un buen desempeo laboral (productividad, ingreso, etc.). Si bien
el desarrollo de estas habilidades no puede comprenderse como
responsabilidad exclusiva de los docentes, ya que la comunidad y la
familia juegan un papel central en su estimulacin y desarrollo, exis-
te un claro desafo en cuanto a definir y consolidar mtricas al res-
pecto. El diseo de nuevos instrumentos para representar, medir y
cuantificar estas habilidades ha de ser parte de la agenda educativa
que no se agota en los conocimientos tradicionales (Garca, 2014).
Resulta necesario contar con mejores instrumentos de medicin de
las competencias no cognitivas. Ello ayudara a las escuelas a enrique-
cer las medidas que utilizan y al mismo tiempo conseguir una compren-
sin ms amplia de cmo apoyar la educacin de sus estudiantes. Ello
implicar adoptar instrumentos que reconozcan e identifiquen tanto
las competencias interpersonales como las intrapersonales. Las com-
petencias interpersonales nos permiten crear relaciones constructivas
con otras personas, mientras que las de tipo intrapersonal se refieren a
las actitudes y disposiciones que influyen en cmo los sujetos resuelven
problemas y cmo adoptan mecanismos de autoajuste en la escuela,
en el trabajo, as como en otros contextos de la vida. Estudios sugieren
que las competencias intrapersonales e interpersonales resultan pre-
dictoras de aquellos logros que vendran despus de la etapa formativa,
tanto en la fase ocupacional adulta, como en otros momentos de la vida
(Pellegrino y Hilton, 2012; Stecher y Hamilton, 2014).
Frente a los estudios que cuestionan el que las tecnologas digita-
les puedan generar cambios directos en el desarrollo de literacias
124
(usando el concepto de Carabaa Morales, 2015), a modo de hipte-

sis se plantea que el uso de equipamiento tecnolgico en las escuelas
puede beneficiar logros alternativos en el aprendizaje. Bien pueden
ser las habilidades operacionales y funcionales relacionadas con las
tecnologas descritas por Van Deursen y Van Dijk, (2015) o alguna
de las reas descritas por Helsper (2012) como actitudes o tipo de
uso. Pero que en definitiva no son necesariamente las habilidades de
lectura, matemticas o ciencias analizadas por la OCDE. No obstante,
la tesis de que las tecnologas favorecen las llamadas habilidades del
siglo XXI (Griffin, McGaw y Care, 2012), como maneras de pensar,
herramientas para trabajar, maneras de trabajar y maneras de vivir en
el mundo, es an una materia que requiere de mayor investigacin y
discusin. Muy probablemente esta pregunta siga abierta ya que an
hay trabajo por hacer en cuanto a la consolidacin de instrumentos
para evaluar y reconocer el desarrollo de estas nuevas habilidades.

3. Ms que el tiempo en clases, lo que cuenta es cmo
aplicas lo aprendido
Si observamos, por ejemplo, el caso norteamericano, vemos
que su modelo educativo est en transicin. Actualmente en
EE.UU. ms de la mitad de los estados estn cambiando su modelo
para reconocer aprendizajes. La apuesta es que en lugar de me-
dir el aprendizaje formal en relacin al tiempo que un estudiante
permanece en el saln de clases, por ejemplo, cantidad de horas
semanales por asignatura o crditos, el sistema mida el aprendizaje
del estudiante basndose en las competencias adquiridas sobre un
determinado tema.
Si bien los programas basados en competencias han existido des-
de la dcada de 1970, estos han evolucionado asignando mayor nfa-
sis en la tutora, el seguimiento del progreso (mtricas), as como en
cuanto a la pertinencia de los aprendizajes. Los estudiantes avanzan
a su propio ritmo y solo pasan a la siguiente leccin o curso si logran
demostrar el dominio de un conjunto especfico de habilidades.
125
CRISTBAL COBO
Esto abre posibilidades de mayor flexibilidad as

como de personalizacin en el proceso. Tanto el
aprendizaje en lnea como el modelo mixto (virtual
y presencial) posibilitan la implementacin de pro-
gramas formativos basados en competencias. Esta
forma de aprendizaje se sustenta en un sistema de
instruccin, evaluacin, clasificacin y presenta-
cin de informes donde los estudiantes demuestran
dominio en determinados conocimientos.
Hasta ahora, la situacin ha sido diferente, las escuelas aplican

evaluaciones y exmenes estandarizados que ofrecen poca o nin-
guna relevancia para los estudiantes en su vida, ya que no los pre-
para en el dominio de una habilidad. Es por ello que se busca que
en lugar de estudiar para los exmenes, los estudiantes aprendan a
desarrollar un conjunto de habilidades estratgicas (Parsons, 2015;
U.S. Department of Education, s. f.).
Sin embargo, tambin existen voces crticas en relacin al en-
foque basado en competencias. Se plantea que las competencias
no pueden gestionarse de manera estandarizada y uniforme. Elena
Antonacopoulou y Louise Fitzgerald (1996) debaten este enfoque
y argumentan que este tipo de habilidades estn constituidas por
un conjunto de virtudes nicas y personales que se expresan en
el proceso de interaccin con los dems en un contexto social de-
terminado. Es por ello que una competencia no puede limitarse a
un conocimiento y habilidad especfica, ni a los estndares de ren-
dimiento esperados ni menos a un conjunto de comportamientos
y prcticas a evidenciar. En cambio, argumentan que un enfoque
basado en competencias ha de comprender actitudes, percepciones
y emociones que se definen y redefinen de forma situacional por la
interaccin de factores tanto personales, inherente a la propia per-
sona, como situacionales, contextual, social, cultural.
La reflexin de Antonacopoulou y Fitzgerald (1996) ha de en-
tenderse como un llamado a evitar reduccionismos e hipersimplifi-
caciones. Existe un riesgo de sobreinstrumentalizar la gestin de las
126
competencias (como en algunos mbitos ha ocurrido con el conoci-

miento al ser reducido a datos cuantificables) que es necesario tener
en consideracin. Una permanente revisin y mejora del enfoque
basado en competencias parece de sustantiva importancia.

4. Crear nuevos mecanismos de reconocimiento social
de saberes y destrezas
Dado que el ecosistema del aprendizaje est cambiando, tam-
bin es necesario repensar las formas de evaluar. Danielle Colardyn
y Jens Bjornavold (2004) argumentan que lo que se requiere son
mtodos ms flexibles para el reconocimiento de habilidades y co-
nocimientos. Ello no debe entenderse como una nueva burocratiza-
cin de los mecanismos para reconocer los aprendizajes ampliados,
sino ms bien como la necesidad de contar con nuevos y mejores
instrumentos, como nano-certificados, pasaportes de habilidades,
credenciales basadas en competencias, reconocimiento entre pares,
insignias digitales, huellas digitales, entre otros. El desafo es crear
instrumentos ms verstiles capaces de reconocer (y hacer visibles)
los aprendizajes (informales y no formales).
La especificidad individual de los resultados del aprendizaje puede
requerir de ms de una herramienta. Por ejemplo, una combinacin de
pruebas escritas y de actividades prcticas. Con frecuencia se nece-
sita aplicar herramientas prcticas para demostrar, simular o recoger
evidencias de experiencias y aprendizajes previos. Los lmites entre la
evaluacin formativa y la sumativa no siempre son claros. En algunos
casos estas herramientas pueden ser utilizadas para ambos propsitos:
Herramientas para extraer evidencias: pruebas y exmenes,
mtodos de dilogo o conversacin, mtodos declarativos, ob-
servaciones, simulaciones o evidencias de experiencias prcti-
cas. Instrumentos para presentar evidencias: CV y declaracin
individual de competencias, informes elaborados por terceros o
portfolios (Cedefop, 2015).
127
CRISTBAL COBO
Las opciones de medicin van mucho ms all de la seleccin

mltiple y de las tpicas respuestas en formatos cortos. La mayora
de las competencias podran evaluarse utilizando ms de un mto-
do. Para ello, es necesario modificar los enfoques tradicionales de
evaluacin de la validez, la fiabilidad y la imparcialidad para abordar
formatos ms complejos. Las evaluaciones basadas en contextos
digitales no solo ofrecen diferentes maneras de hacer preguntas o
plantear problemas, sino que tambin pueden producir datos e ideas
detalladas que no estn disponibles a travs de una nica puntua-
cin. La idea de un test tradicional se sustituye por una situacin en
la que se aplican los conocimientos en un contexto determinado,
ya sea virtual o real. Estos nuevos formatos incluyen, por ejemplo,
situaciones o simulaciones que permiten que los sujetos evaluados
interacten tanto con los materiales como con sus contrapartes a
fin de demostrar sus habilidades para trabajar en equipo y/o para
resolver problemas (Stecher y Hamilton, 2014).
Dos ejemplos de mecanismos de reconocimiento social de co-
nocimientos y habilidades crecientemente utilizados en los contex-
tos digitales son las rbricas y las insignias digitales. Ambos pueden
ser utilizados de manera complementaria.
Las rbricas son instrumentos ya conocidos en el mundo de
los educadores que contribuye a la monitorizacin, autoevaluacin
y evaluacin. Estas herramientas nos ayudan a sistematizar y reco-
pilar informacin y evidencias del proceso de aprendizaje. Pueden
basarse en escalas cuantitativas y/o cualitativas asociadas a deter-
minados criterios (estndares o niveles) preestablecidos que descri-
ben las caractersticas especficas del desempeo de un proyecto,
proceso o tarea en diferentes niveles segn el rendimiento o grado
de ejecucin. Luego la calificacin se realiza segn el logro o des-
empeo del sujeto evaluado, tomando en cuenta la escala y criterios
descritos en la rbrica.
A modo de ejemplo, se destaca una rbrica adoptada por el sis-
tema educativo noruego. Esta rbrica traza trayectorias de aprendi-
zaje y reconoce logros vinculados al uso de las TICs.
128
Campo de
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5
habilidades
Buscar y Puede leer hipertextos ePuede hacer bsquedas Puede escoger y utilizar Puede filtrar, transformar Puede encontrar, organi-
procesar informacin interactiva digitales sencillas, leer e estrategias de bsqueda y y recopilar informacin zar y actualizar informa-
simple. Puede navegar em-
interpretar informacin a evaluar diferentes fuentes de fuentes digitales. cin digital. Puede utilizar
pleando iconos e imgenes.
partir de fuentes digitales. digitales de informacin. Puede usar herramientas estrategias de bsqueda
Puede utilizar recursos Puede utilizar diferentes relevantes y adoptar con avanzada y fuentes rela-
digitales simples y herra- herramientas y recursos destreza estrategias de cionadas con el tema.
mientas para procesar digitales para procesar bsqueda en mbitos
informacin y aprender. informacin y aprender. relacionados con el tema.
Producir Puede escribir textos sen- Puede producir textos Puede escribir composi- Puede producir y editar Puede elegir y usar herra-
cillos usando el teclado y digitales compuestos ciones digitales con conte- textos digitales comple- mientas digitales y requeri-
producir composiciones siguiendo requisitos nido hipervinculado. Pue- jos. Puede referenciar y mientos digitales formales
simples. Conoce el uso formales sencillos. Puede de comprender y adoptar evaluar fuentes digitales destinados a comunidades
simple de fuentes digitales utilizar fuentes digitales especificaciones digitales relevantes y relacionadas especficas. Puede aplicar
129
y las normas de derecho considerando las normas en sus textos. Puede refe- con un tema. reglas de derecho de autor
de autor. de derechos de autor, renciar fuentes digitales y a sus propios productos
as como reutilizarlas o aplicar normas de derecho digitales y referenciar con
mejorarlas. de autor. habilidad fuentes digitales.
Comunicar Puede utilizar herramientas Puede utilizar una se- Puede usar diferentes Puede utilizar medios Puede elegir, evaluar
digitales simples y medios leccin de herramientas herramientas digitales y digitales y herramientas y utilizar herramientas
para presentar y comuni- digitales y medios de medios de comunicacin para transmitir un mensa- digitales o de comunica-
carse. comunicacin para pre- para transmitir un mensaje je claro y detallado para cin para diversas nece-
sentar y comunicarse. ya sea para una comunica- comunicarse o documen- sidades relacionadas con
cin individual o grupal. tar algo. un tema.
Juicio Puede seguir reglas bsi- Puede aplicar reglas bsi- Puede aplicar netiqueta y Puede utilizar Internet y Puede reflexionar tica-
Digital cas de interaccin digital. cas de netiqueta y sabe seguir las reglas de protec- medios de comunicacin mente y evaluar Internet
Conoce las reglas bsicas las reglas de proteccin cin de la integridad per- social de manera eficien- y otros medios de co-
sobre proteccin personal y personal de integridad en sonal en Internet y otros te y apropiada. municacin social como
privacidad en Internet. Internet. medios sociales. canales de informacin y
comunicacin.
Fuente: Norwegian Directorate for Education and Training, 2012.
CRISTBAL COBO
Las rbricas pueden utilizarse individualmente (autoeva-

luacin), entre pares o de manera colectiva. Encontramos las
rbricas holsticas que evalan el aprendizaje o competencia
desde una visin ms global, y las analticas que se centran en
algn rea concreta de aprendizaje. Las rbricas pueden brindar
una calificacin (Scoring Rubrics) o bien ser de tipo formativas
(Instructional Rubrics). Es una herramienta verstil que puede
ofrecer una valiosa retroalimentacin sobre cmo mejorar un
determinado trabajo. Adems, brindan un mayor entendimiento
del proceso de adquirir y desarrollar saberes y habilidades. El
aprendizaje en entornos digitales puede evaluarse desde una o
ms de las modalidades descritas. Aqu destaca por ejemplo, la
rbrica para evaluar Scratch, el lenguaje de programacin para
nios del Instituto Tecnolgico de Massachusetts (MIT, por su
siglas en ingls) (Ross-Kleinmann, 2013).
Las rbricas pueden ser utilizadas no solamente desde una
perspectiva unidireccional (autoevaluacin). La progresin del
aprendizaje puede ser analizada desde una mtrica que consi-
dere, por ejemplo, tres perspectivas (en 360 grados) que incluya:
la evaluacin docente, la autoevaluacin y la evaluacin entre
pares. Este instrumento, bien implementado, puede resultar cla-
ro, sencillo e intuitivo, permitiendo registrar la trazabilidad de
los procesos de desarrollo por competencias (rutas de aprendi-
zaje). De igual modo, puede ser implementada para registrar y
analizar la progresin del aprendizaje en diferentes grados, nive-
les o contextos (Martnez-Figueira, Tellado-Gonzlez y Raposo-
Rivas, 2013; Raposo y Martnez, 2011; Torres-Gordillo y Perera-
Rodrguez, 2010).
El uso de rbricas en entornos de aprendizaje enriquecidos
con tecnologa es un campo frtil para crear, compartir y reutili-
zar rbricas elaboradas por pares. En tiempos de co-construccin
del conocimiento existen notables ejemplos de comunidades que
colaboran en la creacin colectiva e intercambio de rbricas. Una
130
buena prctica es crear y utilizar repositorios abiertos para la ge-

neracin, mejora e intercambio de estas rbricas26.
El otro mecanismo que ha adquirido creciente relevancia para
la validacin de los conocimientos o habilidades son las insignias
digitales. Una insignia es un smbolo o indicador de logro vincu-
lado a una habilidad, competencia o inters.
Estas insignias son parte de un sistema abierto de micro-cre-
dencializacin que permite identificar y reconocer un conjunto de
competencias, logros o resultados de aprendizaje. Quien las emite
puede ser una institucin, empresa, organizacin civil, comunidad,
grupo de pares, etc. Pero tambin las ofrecen sistemas educativos
y universidades. Se establecen bajo un conjunto de criterios que
permiten determinar cundo se pueden o no asignar a alguien.
Una vez que se cumplen los logros y/o evidencias esperados se
entrega una insignia como representacin del cumplimiento de
una habilidad.
Este aprendizaje puede ocurrir en diferentes contextos, ya
sean formales, informales, virtuales o presenciales. Estas insignias
permiten trazar una trayectoria del desarrollo formativo del sujeto
ya sea este curricular o extracurricular, que a la vez funciona bajo
una lgica de recompensa, progresin y reconocimiento entre pa-
res. Las insignias abiertas pueden apoyar el aprendizaje que ocu-
rre ms all de las aulas tradicionales.
El valor de estas micro-credenciales es que son especficas,
eficientes, flexibles, transparentes y portables. Posibilitan un reco-
nocimiento granular de habilidades ms especficas que aquellas
que se describen cuando se otorga un grado, el cual suele ser una
representacin genrica de un conjunto ms diverso de experien-
cias de aprendizaje.
Estas insignias se utilizan como evidencia del cumplimiento de
metas y para comunicar un determinado logro. Quienes reciben
26 Algunas opciones a considerar seran rubistar.4teachers.org, backpack.openbadges.org,

openbadgenetwork.com, openbadgefactory.com, penbadgepassport.com, badgelist.com,
badgelist.com y rcampus.com.
131
CRISTBAL COBO
estas credenciales pueden compartir informacin acerca de su

aprendizaje en las redes sociales, pero tambin con potenciales
empleadores, instituciones educativas o bien con pares que tengan
intereses o habilidades similares. Estas nuevas credenciales digi-
tales ofrecen informacin a diferentes niveles. Por una parte, per-
miten exhibir los resultados de manera visual, tambin describen
el detalle de los logros o de los aprendizajes alcanzados. Adems,
incluyen metadatos que enriquecen su visibilidad y mayor explo-
tacin en entornos digitales. La data contenida (identificadores
y evidencias) aumenta su veracidad y reduce el riesgo de abuso,
como la copia ilegtima.
Este tipo de reconocimientos poco a poco ha ido adquiriendo
ms atencin tambin en circuitos formales de aprendizaje. Son
una interesante aproximacin para ilustrar nuevos alfabetismos y
destrezas. Quien sea que la emite puede establecer un periodo de
duracin o caducidad, lo que implica la posibilidad de tener que
renovarla o actualizarla27.
5. No todo lo que cuenta es contable ni todo lo que es conta-

ble cuenta
Las analticas de aprendizaje se pueden entender como la me-
dicin, recopilacin, anlisis y presentacin de datos sobre los es-
tudiantes, sus contextos y las interacciones que se generan. Su ob-
jetivo es ampliar nuestra comprensin del aprendizaje adems de
ofrecer informaciones relevantes que pueden ser empleadas para
optimizar los entornos en que ello ocurre. Estas buscan responder
interrogantes tales como: qu actividades realizadas por el estu-
diante estn asociadas con un mayor aprendizaje? En qu activi-
dades los estudiantes manifiestan mayor satisfaccin, compromiso
27 Credly (credly.com) es un ejemplo de plataforma que facilita el diseo y adopcin de estas

insignias digitales. Incluye herramientas para definir y reconocer los aprendizajes o com-
petencias, verificar los criterios de logro, determinar la entidad que emite o administra
las insignias, controlar o comprobar con evidencias los logros, as como los medios para
poder publicarlas en diferentes plataformas de gestin del aprendizaje, tambin conocidos
como LMS, Learning Management System (Cator, Schneider y Vander Ark, 2014).
132
y progreso en el aprendizaje? Qu caractersticas de un entor-

no educativo con tecnologa conducen a un mejor aprendizaje?
Qu patrones pueden contribuir a predecir el buen desempeo
de los estudiantes? En qu momento del curso los estudiantes se
quedan atrs? Cundo es oportuno brindar apoyo especial a un
estudiante?
Las analticas de aprendizaje incluyen tanto el conjunto de
medidas como patrones de datos que ofrecen abundantes insu-
mos para evaluar y analizar la efectividad en las estrategias de
aprendizaje (ElAtia, Ipperciel y Hammad, 2012). Estas deben ser
revisadas con cautela cuando se ofrecen como una solucin en s.
Si bien ofrecen una aproximacin a la integracin e interpretacin
de diversas (y en muchos casos masivas) fuentes de datos, es un
error querer encontrar en ellas la respuesta definitiva a todas las
interrogantes.
Otro aspecto que debe ser revisado de las analticas de apren-
dizaje es que suelen carecer de un referente terico claro y de-
finido en relacin con los procesos de aprendizaje que orientan
la seleccin de informaciones, datos, indicadores o mtricas. Ello
limita el alcance y las potencialidades de los anlisis que de ah se
pueden extrapolar.
A continuacin se describen las expectativas que estas gene-
ran as como las debilidades y problemticas que se identifican de
este enfoque emergente:
Su uso puede contribuir a ajustar contenidos, niveles de sopor-
te y ofrecer servicios personalizados (procesos y herramientas)
destinados a mejorar la comprensin del proceso de ensean-
za. Asimismo, pueden llegar a dar sentido a las interacciones y
acciones que ocurren en un determinado ambiente de apren-
dizaje (Lias y Elias, 2011).
Ayudan a combinar los datos de los estudiantes, tanto hist-
ricos como recientemente generados, a fin de identificar qu
servicios pueden resultar ms tiles para un determinado perfil
133
CRISTBAL COBO
de usuario. Por ello, entre sus objetivos est el predecir com-

portamientos y realimentar con resultados el proceso de ense-
anza a fin de mejorar los prximos anlisis (Eckerson, 2010).
Analizar el aprendizaje a travs de dimensiones conductuales,
afectivas y cognitivas. Es decir, se integran datos del compor-
tamiento del estudiante sobre su experiencia de aprendizaje en
lnea con informacin obtenida de encuestas de satisfaccin u
otras fuentes relevantes sobre su huella digital (entradas en
blogs o foros, participacin en redes sociales, etc.) con otros
datos demogrficos y acadmicamente relevantes.
Entre los desafos que se deben considerar destacan desarro-
llar una cultura de la correcta utilizacin de los datos; protec-
cin de la privacidad y la tica; constituir espacios de trabajo
multidisciplinarios y velar que los datos no sean nicamente
cuantitativos. Una granularidad desmedida puede distorsionar
el anlisis de la realidad.
Su fiabilidad depender de las estrategias de muestreo y pro-
cesamiento. Las correlaciones de variables no necesariamente
indican causalidad y pueden llevar a interpretaciones equvo-
cas (Boyd y Crawford, 2012).
Al encontrarse en una etapa temprana, su explotacin deman-
da desarrollar las capacidades institucionales y los equipos ne-
cesarios para convertir una tormenta de datos en insumos para
la toma de decisiones. Si bien pueden proporcionar una visin
de lo que est sucediendo, tienen problemas para representar
la naturaleza de las conexiones entre los conjuntos de datos y
las personas. Por ejemplo, la incapacidad para captar matices
contextuales en los datos. Existe un creciente consenso de que
un enfoque de mtodo mixto, tanto cuantitativo como cualita-
tivo, contribuye a incrementar el alcance y la profundidad del
anlisis de datos (Fournier, Kop y Sitlia, 2011).
134
Finalmente, ni los datos ni los algoritmos son neutros. Su se-

leccin y elaboracin estn basadas en diferentes suposiciones. Es
por ello que la carencia de adecuados referentes tericos slidos
afecta la consistencia de este enfoque. Con ello, el riesgo es que se
valore lo que se mide, como el nmero de clics, en vez de medir lo
que se valora, como la capacidad de negociar o crear conocimien-
tos con otros.
Antes de analizar datos es necesario contar con las preguntas
claves. Los datos no son suficientes para dar informacin de utili-
dad. Las analticas son un medio y no un fin en s mismas. Por ello,
las instituciones del mundo educativo estn llamadas a desarrollar
una concientizacin sobre el uso de los datos (Data Awareness28)
que permita tanto comprender las posibilidades y limitaciones as
como las responsabilidades que este enfoque ofrece.

6. El error como una buena solucin: retroalimentacin
positiva y reforzamiento
Un error es una accin, decisin o juicio que genera resultados
no deseados o no planeados. Cuando se comete un error o algo
se sale de control, cul es la mejor forma de aprender de nues-
tros errores?, cmo sistematizar los errores para enriquecer los
procesos de aprendizajes?, hay evidencias?, cmo compartir los
errores y los aprendizajes obtenidos de las experiencias fallidas?
El aprendizaje, tanto de conocimiento o de adquisicin de
habilidades, trae consigo una carga inevitable de errores (ensa-
yo-error), muchos de estos deslices son pequeos, reversibles y,
bien analizados, brindan una valiossima informacin que puede
28 Mayores posibilidades de explotacin de informacin habrn de ir acompaadas de

nuevas responsabilidades. Una evaluacin ms inmersiva puede generar problemas
de intromisin que deben considerarse desde el diseo (privacy by design). Las impli-
cancias ticas hasta ahora no han sido suficientemente estudiadas y habrn de consi-
derarse como crticas (Slade y Prinsloo, 2013). Es decir, no dejar de preguntarnos si los
avances cientficos se justifican a la luz de los posibles daos que pudieran infligirse a los
sujetos involucrados. Si bien la privacidad es un aspecto crtico, evidentemente existen
otros riesgos potenciales que an han de ser identificados (Council for Big Data, Ethics
and Society, 2016).
135
CRISTBAL COBO
ser utilizada para corregir, incorporar experiencia, ajustar y/o me-

jorar. Algunas profesiones son adversas al riesgo como, por ejem-
plo, el sector de la salud ya que un error puede generar conse-
cuencias fatales. En algunos contextos la situacin es inversa, los
emprendedores no solo reconocen pblicamente sus fracasos sino
que muchas veces presumen de aquellos errores cometidos duran-
te sus emprendimientos. Esto es porque entienden que un error es
una fuente de valiosos aprendizajes.
Desde el mundo de la educacin podemos aprender algo que
viene desde el campo de la gestin, la idea de equivocarse de
manera inteligente (Pardo Kuklinski, 2014). Partimos de la base
de que tarde o temprano nos vamos a equivocar. Eventualmente,
luego vamos a aprender de los errores y seguiremos avanzando.
El fracaso inteligente es la capacidad de aprender de nuestra
experiencia, a fin de salir mejor preparados de los errores cometi-
dos. Si analizamos bien nuestros errores o fracasos previos, esta-
remos en mejores condiciones de identificar qu se debe modificar
la prxima vez. Siempre hay lecciones que sacar. Esto implica una
apertura a no estar siempre rodeado de xito o buenos resultados.
Pero ello demanda disear y aprovechar los canales y medios
para reconocer, analizar y aprender de nuestros errores (Patel,
2016; Sastry y Penn, 2014; Weinzimmer y McConoughey, 2013).
Muchas evaluaciones tradicionales incriminan

o penalizan los errores cometidos. Esto afecta la
posibilidad de ver y analizar dnde estuvieron las
equivocaciones. Aprender significativamente im-
plica repetir teniendo presente las experiencias
anteriores29. En vez de ignorar los errores come-
tidos, la recomendacin es disear estrategias for-
mativas para analizarlos, entenderlos y entonces
corregirlos.
29 Smartfail (smartfail.com) propone un mtodo para aprovechar los errores y utilizarlos

como fuente de aprendizaje.
136
El entorno digital es un espacio propicio para trabajar con co-

nocimientos en fase beta, es decir, en etapa de experimentacin
y mejora. Por ello, crear, actualizar, adaptar contenidos o conoci-
mientos de manera constante es de especial importancia para am-
pliar los enfoques tradicionales de evaluacin. Una reaccin crtica
y constructiva frente a un error implica la disposicin a corregir
una prctica, actitud o decisin. Es una oportunidad para entender
el valor de la construccin dialctica del conocimiento (Strseth y
Tinmannsvik, 2012).
Cmo favorecer este proceso dialctico de aprendizaje?
Cmo gestionar el error? A la luz del aprendizaje basado en erro-
res, la retroalimentacin positiva y correctiva parece un vector de
especial importancia para pensar en un aprendizaje enriquecido.
El error puede ser una oportunidad, puede ser un recurso impor-
tante para la comprensin y la promocin de la enseanza de alto
impacto y del aprendizaje. Hattie (2015a) agrega que la retroali-
mentacin involucra a los estudiantes de manera ms activa en
un proceso de negociacin del conocimiento. Es decir, en vez de
indicarles la frmula correcta, la clave est en brindar seales que
ayudarn a reformular aquello que est errneo. Por lo tanto, la
negociacin implica una retroalimentacin correctiva que incluye
la autocorreccin, la solicitud de ajustes contextuales o la peticin
de aclaracin (Lyster y Ranta, 1997).
La retroalimentacin se puede entender como la informacin
proporcionada por un agente: un docente, compaero, libro o una
experiencia personal, en relacin con aspectos como el rendi-
miento o la comprensin de uno mismo. Un profesor, por ejemplo,
puede proporcionar informacin correctiva, un compaero puede
proporcionar una estrategia alternativa, un libro puede brindar in-
formacin para aclarar ideas y un estudiante puede buscar una
respuesta para evaluar cun correcta es su respuesta.
Roy Lyster y Leila Ranta describen un modelo de retroalimen-
tacin organizado en cuatro niveles: la tarea, el procesamiento, la
137
CRISTBAL COBO
regulacin y la autocompresin. En primer lugar, la retroalimenta-

cin puede ser sobre una tarea o actividad, indicando si un trabajo
o actividad es correcto o incorrecto. En segundo lugar, puede estar
dirigida a un proceso adoptado para crear un producto o comple-
tar una tarea. El foco est en el procesamiento de la informacin
o en los procesos de aprendizaje requeridos para comprender o
completar una tarea. En tercer lugar, puede enfocarse en el nivel
de autorregulacin, incluyendo una mayor habilidad en la autoe-
valuacin o la capacidad de asumir un mayor compromiso en una
tarea. En cuarto lugar, puede ser a nivel personal dirigida al sujeto
en su individualidad. Ms que el desempeo de la tarea, este nivel
busca la regulacin a travs de la planeacin, la correccin de erro-
res y el uso de estrategias para mejorar. Cuando los estudiantes
desarrollan habilidades metacognitivas de autoevaluacin pueden
evaluar sus niveles de entendimiento y las estrategias adoptadas,
y con ello analizar cmo mejorar frente a determinados objetivos
o expectativas (Hattie y Timperley, 2007).
La retroalimentacin es uno de los aspectos que ms influen-
cian el proceso de aprendizaje. Realizada de la manera apropiada,
proporciona detalles especficos de una tarea o proceso de apren-
dizaje, llenando un vaco entre lo que se entiende y lo que se busca
comprender. Para ser de utilidad la retroalimentacin debe con-
siderar un contexto de aprendizaje, brindar seales y ofrecer re-
forzamiento a los estudiantes. Tal como se indic previamente en
relacin con la evaluacin formativa, la retroalimentacin ofrece
informacin crtica sobre el proceso de aprendizaje, ya que brinda
a los docentes informacin clave sobre qu tan bien se aprende as
como las reas que necesitan mejoras.
7. Transitar del equipamiento 1:1 hacia una enseanza

(ms) individualizada
A mediados de la dcada de 2000, y especialmente tras el
lanzamiento de la iniciativa de Nicholas Negroponte ms tarde
conocida como One Laptop Per Child (OLPC), la idea de ofrecer
138
tecnologa de bajo coste a estudiantes adquiri una creciente rele-

vancia en las agendas educativas (Twist, 2005). Tras ello prolifera-
ron las polticas educativas orientadas a proveer de equipamiento
tecnolgico a los estudiantes.
A diferentes velocidades, hoy se transita desde el modelo tra-
dicional de aula de informtica hacia modelos de enseanza ms
individualizados. En el modelo clsico (an existente en muchos
centros educativos) todos los estudiantes tienen que compartir un
cierto nmero de computadores. En cambio, bajo los modelos de
tecnologa ms personalizados a cada estudiante se le entrega una
computadora (1:1) para su uso personal dentro y fuera de clases.
En algunos pases las computadoras pasan a ser propiedad de los
nios y ellos pueden llevarlas a sus hogares o donde quieran. Este
modelo se desarrolla con distintos grados de sostenibilidad en di-
ferentes naciones.
Tras una dcada del lanzamiento de la propuesta una compu-
tadora por nio, se registra un creciente nmero de pases desarro-
llados y en vas de desarrollo que abrazaron e implementaron esta
iniciativa. Mientras en algunos casos estas polticas se centraron
nicamente en el equipamiento (mediante la entrega de laptops o
tablets) en otros pases este esfuerzo estuvo acompaado de una
oferta de capacitacin docente, provisin de conectividad, progra-
mas educativos y/o de otros recursos formativos para enriquecer
los procesos de enseanza y prcticas de aprendizaje acompaa-
do de tecnologa (Severin y Capota, 2011; Trucano, 2013, 2015).
Tal como ha sido descrito previamente (Melo, Machado y
Miranda, 2014; OCDE, 2015) los efectos que tuvieron estas po-
lticas de equipamiento en las evaluaciones de impacto han sido
mixtos. Muchas veces arrojando una baja o nula correlacin entre
equipamiento y mejores logros en el aprendizaje formal. No obs-
tante, una lectura ms detenida sugiere un escenario diferente, ya
no solo desde el campo tecnolgico sino tambin desde las formas
de concebir la enseanza mediada por la tecnologa, es decir, la
139
CRISTBAL COBO
intencin de transitar del equipamiento 1:1 a modelos de ensean-

za con un mayor grado de individualizacin.
La enseanza individualizada se refiere a una amplia variedad
de programas educativos, mtodos de instruccin y estrategias de
apoyo pedaggico que tienen por objeto atender las necesidades
de aprendizaje, intereses, aspiraciones, as como los distintos con-
textos socio-culturales de los estudiantes.
A la enseanza individualizada se le denomina tambin edu-
cacin centrada en el estudiante, ya que el objetivo general es
considerar un conjunto de factores claves del sujeto en formacin,
para luego proporcionar experiencias de instruccin que se adap-
ten a cada estudiante. Esta surge tras un proceso de clasificacin
que identifica las necesidades especficas del estudiante y ofrece
diferentes posibilidades de instruccin. Y a pesar de que parece
generar un creciente inters, se observa que los diferentes mode-
los de personalizacin tambin presentan ambigedades sustan-
ciales. Es por ello que este enfoque en ocasiones genera confusin
e incluso escepticismo en ciertos crculos acadmicos (Campbell,
Robinson, Neelands, Hewston y Mazzoli, 2007).
Aunque en principio las estrategias eficaces de enseanza indi-
vidualizada se centran en el estudiante y no en la tecnologa, este
enfoque puede aprovechar de manera significativa las tecnologas
como herramientas de apoyo30. No obstante, muchas veces prima
la tecnologa como gran intermediador, siendo la tecnologa la que
favorece la individualizacin y no el docente. Un ejemplo de esto
es el desarrollo de interfaces que pueden ajustarse segn los per-
files de los estudiantes que las utilizan gracias a la deteccin y el
anlisis de los patrones de comportamiento del usuario (Liu, Wong
y Hui, 2003). Otros ejemplos son los mecanismos de enseanza
individualizada que buscan ofrecer un programa formativo de di-
ferentes niveles de dificultad, que ha sido ajustado a partir de las
30 Al igual que en la industria del entretenimiento se busca brindar ofertas de contenidos

ms adaptados al perfil del sujeto, como es el caso de los servicios de recomendacin
de Netflix o Amazon.
140
respuestas dadas por un determinado estudiante en sus tests an-

teriores (Chen, 2008); un sistema de modelado que, considerando
las necesidades y preferencias del estudiante, define las estrategias
pedaggicas ms apropiadas as como los tiempos de ejecucin
requeridos para completar ciertas actividades de autoaprendiza-
je (Turker, Grgn y Conlan, 2006); y los sistemas31 que adaptan
cualquier contenido a una versin enriquecida de datos creando
materiales y escenarios diseados especialmente para cada estu-
diante (Jovanovic y Jovanovic, 2015).
Como podemos ver a travs del uso eficiente de datos se bus-
ca una mayor comprensin del individuo y sus habilidades (ren-
dimiento en las pruebas), niveles de motivacin intrnseca para
aprender (informacin sobre su comportamiento), la informacin
demogrfica, entre otros. Estos sistemas de formacin individua-
lizada deben estar basados en datos y para ello requieren contar
con el acceso a todos los antecedentes disponibles del estudiante
a fin de evitar prejuicios y/o diagnsticos equivocados (Reddy et
al., 2015).
Estos enfoques sugieren drsticos cambios en las formas de
evaluar y de caracterizar a los estudiantes. Nuevas formas de in-
dividualizacin en la evaluacin implican no solo identificar los
aspectos multidimensionales del rendimiento, sino tambin han de
contemplar la situacin y el contexto particular en el que se obser-
varon los estudiantes, as como informaciones especficas sobre el
rendimiento de la persona en cuestin (Hill y Barber, 2014).
Como es de imaginarse tambin existen visiones crticas al
respecto. Ya en la dcada de 1970 se hizo popular la idea de la
enseanza individualizada que buscaba crear programas de estu-
dio y estrategias de instruccin distintos para cada estudiante. Sin
embargo, el desencanto vino cuando los educadores determinaron
31 Knewton, Inteligente Sparrow, Desire2Learn, Smart.fm son ejemplos de este sistema

que, basndose en lo que el estudiante sabe, sugiere de qu forma este puede aprender
mejor. Adems, entrega retroalimentacin relevante a editoriales para que desarrollen
mejores productos.
141
CRISTBAL COBO
que resultaba poco prctico y no necesariamente factible desa-

rrollar programas acadmicos nicos para decenas de estudiantes
en una clase (The Glossary of Education Reform, 2014). Hoy la
tecnologa promete que todo ser diferente.
Si bien la apuesta por avanzar hacia estrategias ms individua-
lizadas de enseanza parece seductora, los docentes indican que
entre los principales obstculos est la escasez de tiempo y aa-
den lo complejo que resulta hacer un seguimiento de cada sujeto,
as como el realizar las estrategias de dilogo y acompaamiento
apropiadas para implementar este cambio de paradigma (Steiner,
Hamilton, Peet y Pane, 2015). La brecha no es de carcter tecno-
lgica, sino que guarda relacin con la tensin que existe entre
una lgica homogenizadora que preestablece contenidos, meto-
dologas, evaluaciones y un enfoque que busca crear experiencias
formativas basadas en las caractersticas, necesidades e intereses
del individuo que aprende.
Debido a que la enseanza individualizada abarca una amplia
variedad de programas y estrategias posibles, es complejo determi-
nar categricamente sus alcances reales. Paul Kirschner y Jeroen
Merrinboer (2013) agregan que no hay evidencia consistente de
que los estilos de aprendizaje, como tales, realmente existan y, por
tanto, que hay algn beneficio al adoptar el diseo educativo y la
instruccin segn dichos estilos.
Todava hay brechas y retos que deben abordarse. A nivel do-
cente algunos estn preocupados porque el uso de software auto-
matizado para la tutora termine resultando de menor calidad que
los enfoques tradicionales de enseanza.
Todo lo anterior sin mencionar los riesgos conocidos (y los
que estn por identificarse) al tratarse de anlisis de extensos vo-
lmenes de informacin personal de los estudiantes, quienes mu-
chas veces son menores de edad. La pregunta de cmo transitar
desde la retrica de la personalizacin hacia una educacin en la
que el sujeto no sea pasivo, sino activo, crtico y protagonista, an
parece pendiente. Una personalizacin real y no mediatizada que
142
le permita al individuo: participar activamente y dirigir su propio

aprendizaje; conectar el aprendizaje con sus intereses, talentos, y
aspiraciones; desarrollar las habilidades para elegir y seleccionar
las tecnologas32 que enriquezcan su aprendizaje; construir redes
de aprendizaje con sus pares basadas en intereses comunes; se-
leccionar de un conjunto de instrumentos con qu herramienta o
mtodo evaluar su propio proceso de aprendizaje. Quiz ms que
apostar por contenidos o programas adaptables el desafo siga es-
tando en formar individuos verstiles.
La promesa tecnolgica augura que con la explotacin de da-
tos podremos acercarnos a una experiencia de enseanza mucho
ms individualizada. Curiosamente esta promesa en alguna me-
dida (an) futurista busca recuperar muchas de las caractersticas
de la antigua enseanza maestro-aprendiz, donde haba tiempo y
espacio para un conocimiento y un dilogo mucho ms profundo y
cercano entre el tutor y el sujeto en formacin. La gran diferencia
es que ahora se hara mediante la gestin de grandes volmenes
de datos y no a travs de la comunicacin interpersonal. Ser ne-
cesario tener los radares activados para identificar la evolucin de
estas tendencias, con apertura pero tambin cuidando no creer
que todo lo que brilla es oro.
32 Esto es conocido como Bring your own device (BYOD) o trae tu propio dispositivo.
143
CONCLUSIONES
We tend to overestimate the effect of a technology in

the short run and underestimate the effect in the long run33.
Roy Amara, expresidente del Institute for the Future
La educacin del futuro ya est aqu. Simplemente no

est distribuida adecuadamente34.
La cultura de la urgencia en la que vivimos adquiere ms rele-

vancia que el espacio. Una suerte de necesidad por acelerar el tiem-
po la urgencia e inmediatez, el just in time, el tiempo real, la per-
manente transitoriedad, etc. hace que el resto de las dimensiones
que constituyen la realidad parezcan menos relevantes. Bajo este
enfoque, un mundo hiperconectado pareciera imponer una forma
de tiempo acelerada y frentica que impide detenerse a reflexionar.
Como dice Daniel Innerarity (2009), es como si el tiempo aniquilara
el espacio.
Cuando la realidad cambia de manera dramtica, la tentacin casi
irresistible es ir ms rpido, pensar y actuar a mayor velocidad. Pero,
33 Tendemos a sobreestimar los efectos de la tecnologa en el corto plazo, y a subestimar

sus impactos en el largo plazo. Esta frase, atribuida a Roy Amara, es como conocida
como la ley de Amara.
34 Adaptacin de William Gibson en manifesto15.org.
145
CRISTBAL COBO
como explica Luciano Floridi (2016), eso es una trampa porque cuan-
do las cosas cambian a toda velocidad, es tiempo de retroceder unos
pasos. Sera un grave error quedar seducidos por los cambios que esta-
mos viviendo y querer actuar rpido y sin pensar con detenimiento; la
prisa es tan solo una buena forma de asegurar nuestros errores futuros.
Nuestro desafo est en comprender que nuestra poca demanda una
reflexin detenida, pensar de manera profunda, aunque ello no siem-
pre se traduzca en decisiones rpidas y apresuradas. Por supuesto, la
densidad de nuestra reflexin no debe traducirse en indecisin ni en un
inmovilismo que vaya en desmedro de las nuevas generaciones.
Al comienzo de este libro se proponen, entre otras, dos ideas
centrales que buscan articular una parte importante de la reflexin
desarrollada en este texto:
1. Los avances de la ciencia plantean una nueva revolucin tec-
nolgica, derivada de los recientes desarrollos en el aprendizaje
de mquinas (Machine Learning). Es decir, sistemas que al inte-
ractuar con la realidad crean modelos internos de representa-
cin que les permiten darle sentido a la informacin (Warden,
2014). En qu nos transformamos cuando delegamos nuestras
funciones en mquinas? La manera en que estos programas
son capaces de procesar, entender y aprender informacin
proponen nuevas interrogantes respecto a la naturaleza de los
conocimientos y las habilidades que habrn de valorarse y esti-
mularse desde los sistemas de educacin formal.
2. Las tecnologas digitales han generado profundas transforma-
ciones en las formas de acceder, procesar, crear y distribuir co-
nocimiento, pero el ecosistema de innovaciones no acaba ah. Si
se diversifican los ambientes, frecuencias y contextos en que la
informacin y el conocimiento se adquieren, entonces, es fun-
damental enriquecer, mejorar y flexibilizar los mecanismos para
evaluar y reconocer las nuevas formas de aprender.
Respecto a la primera idea central, que hace referencia al apren-
dizaje de las mquinas, Larry Cuban (2015) plantea que una buena
146
tecnologa no basta para reemplazar a los profesores. Este profesor

emrito en educacin de la Universidad de Stanford explica que los
buenos educadores adems de proporcionar informacin, tambin
aportan un elemento humano que no puede ser replicado por una
mquina. Los maestros toman miles de decisiones al planear y dar
clases, as como al evaluar qu tan bien estn trabajando los es-
tudiantes. En clases, durante los intercambios entre profesores y
estudiantes, en apenas segundos, se toman cientos de decisiones.
Muchas de ellas son morales e involucran su autoridad como maes-
tro, las expectativas de los padres y el comportamiento de los estu-
diantes. Las decisiones sobre lo que es correcto o no siempre estn
presentes en las aulas. Los profesores resuelven conflictos diarios
entre los estudiantes sobre decir la verdad y las diferencias entre los
valores de los padres y las normas escolares. Para Cuban no existe
ningn programa que cuente con los algoritmos necesarios para to-
mar decisiones instantneas cuando surgen incidentes inesperados
o tomar decisiones morales en fracciones de segundo.
En cuanto a la segunda idea que sugiere la necesidad de enri-
quecer los instrumentos para evaluar y validar el aprendizaje, hoy
resulta ms necesario que nunca ir ms all de un debate reducido
a la medicin de logros. La investigacin muestra que al menos la
mitad de las oportunidades de xito a largo plazo estn determi-
nadas por el desarrollo de cualidades no acadmicas como la de-
terminacin, la perseverancia o la curiosidad (Kamenetz, 2015b).
Dada la relevancia de desarrollar estos tipos de habilidades socia-
les y emocionales desde edades tempranas, es clave para repen-
sarlo tanto a la luz de lo que se entiende por una escuela de cali-
dad como para construir sistemas de mtricas ampliadas (Tooley
y Bornfreund, 2014).
Al respecto, Joe Bower (2015) nos dice que cuando reducimos
algo tan magnficamente complejo y desarticulado como el aprendi-
zaje a un nmero, ocultamos mucho ms de lo que podemos revelar.
Las cosas ms importantes que los nios aprenden en la escuela no
son fciles de medir. Las cosas ms significativas en la vida pueden,
147
CRISTBAL COBO
de hecho, ser inconmensurables. La buena noticia, sin embargo, es

que las cosas ms importantes y significativas que queremos que los
nios aprendan y hagan en la escuela siempre se pueden observar
y describir, concluye.
Kimberly OMalley, vicepresidenta de Pearson Education, indi-
ca que es posible monitorear da a da el aprendizaje de los estu-
diantes en el entorno digital (sin hacer mayor referencia a la pri-
vacidad del estudiante). Si tenemos xito, agrega, la necesidad de
interrumpir las actividades de aprendizaje formal para realizar una
evaluacin en muchos casos va a desaparecer. Y concluye dicien-
do para m el futuro est en una evaluacin integrada e invisible
(Kamenetz, 2015a).
Pasaporte hacia lo inconmensurable

En el libro Aprendizaje invisible (Cobo y Moravec, 2011) se
planteaba un pasaporte de habilidades estratgicas. Hoy, los pa-
saportes de destrezas siguen siendo dispositivos conceptuales ti-
les para subrayar la importancia de desarrollar y actualizar habili-
dades en diferentes contextos, que a su vez ilustran la relevancia
de validar y reconocer nuevas capacidades mediante formas ms
flexibles y a travs de diversas comunidades y organizaciones (no
nicamente de tipo educativas).
Quiz ahora la diferencia es que en La innovacin pendiente se enfa-
tiza la relevancia de construir una nueva generacin de instrumentos
para valorar y reconocer aquello que aparentemente es inconmensu-
rable (como indicaba Bower), pero no por ello menos relevante.
Lo que podemos medir no necesariamente resulta ser aquello
que consideramos ms relevante. En esta lnea a continuacin se
ofrece un conjunto de ocho visados (que incluyen tanto el domi-
nio de nuevas habilidades como de nuevos lenguajes) y que a su
vez sintetizan algunos de los principales ejes formativos analizados
en este libro. Sin embargo, este no es nicamente un ejercicio de
recapitulacin, la sistematizacin de las cualidades aqu indicadas
148
busca proponer criterios a considerar a la hora de pensar en una

evaluacin ampliada que explore saberes y destrezas ms all de los
conocimientos tradicionales.
Muchas de estas cualidades habrn de ser exploradas mediante
la adopcin de mltiples tcnicas y metodologas que reconozcan,
valoren y visibilicen los aprendizajes desarrollados multi-contex-
tualmente, por ejemplo, a travs de aprendizajes y descubrimientos
que ocurren de manera formal e informal, analgica y digital, indivi-
dual y colectivamente, etc.
A continuacin se destacan ocho cualidades crticas:
1. Capacidad de crear conocimiento. Apunta a las transferencias
de aprendizajes que surgen de la tensin creativa entre conteni-
do, contenedor y contexto propiciando experiencias de creacin
distribuida entre pares que incluyen la construccin y negocia-
cin de significados con otros, la combinacin e interconexin
de saberes de distintas disciplinas, la traduccin de ideas en pro-
yectos concretos as como la aplicacin de saberes formales en
contextos informales.
2. Sentido de ciudadana digital. Capacidad para acceder, recupe-
rar, comprender, evaluar y utilizar, crear y compartir informa-
cin de manera crtica, tica y responsable. Este sentido lleva
a comprometerse y participar en actividades tanto personales,
profesionales como sociales, comprendindose oportunidades,
desventajas, derechos y deberes que traen consigo el uso de las
TICs. Tambin permite aprovechar y explotar las estructuras
cognitivas distribuidas que se construyen junto a otros. El usua-
rio con sentido de ciudadana digital es verstil y diestro en la
flexibilizacin las formas de construir conocimiento dependien-
do del contexto.
3. Mentalidad global. Ayuda a interpretar el mundo y compren-
der su diversidad, siendo consciente de que se es parte de
una comunidad mundial. Tambin invita a reflexionar crtica-
mente frente a la diversidad, lo que se refleja en compromisos,
149
CRISTBAL COBO
actitudes, creencias y comportamientos con otros. El que tiene

una mentalidad global est abierto a la exploracin responsable,
el respeto y la colaboracin con otras culturas.
4. Capacidad de aprender de manera flexible. Gracias a ella se pue-
den adoptar estrategias que permitan desenvolverse en prcti-
cas de aprendizajes basadas en proyectos o problemas. Es capaz
de aprender a aprender y a desaprender. Es competente para
implementar estrategias para aprender a negociar saberes, a
crearse, a inventarse y a desformarse y reformarse permanen-
temente. Es decir, adopta el mtodo cientfico, la curiosidad sis-
temtica y la interrogante constante, como procedimiento para
experimentar y explorar nuevos conocimientos, as como selec-
ciona las tecnologas apropiadas para enriquecer la construc-
cin de nuevos saberes.
5. Instinto de autoexploracin. Tiene que con ver con la capacidad
para disear trayectorias propias de autoaprendizaje. Se basa en
la idea de estimular la capacidad de adaptacin y de aprendi-
zaje autorregulado. Incluye actitudes como automotivacin, in-
ters personal, inters por la experimentacin, motivacin por
la actualizacin permanente, aprovechamiento de los recursos
digitales disponibles, emprendimiento, creacin, innovacin, co-
nexin con otros para intercambiar ideas y opiniones. Implica
pensar crticamente y cuestionar todo, sin que ello impida cons-
truir redes de aprendizaje con los pares basadas en intereses y
experiencias comunes.
6. Habilidad para el aprendizaje colaborativo. Permite ser compe-
tente para comprender y aprovechar prcticas de innovacin
social y tecnolgica. Posee la habilidad de compartir recur-
sos, negociar significados y generar valor al crear e intercam-
biar saberes locales y forneos; incluye la creacin con otros.
Lleva a adoptar formas alternativas de descentralizacin y de
reintermediacin, de generar empata y confianza, promover
150
el reconocimiento entre pares y estimular la conformacin

de comunidades de prctica como medio para generar valor
agregado.
7. Multialfabetismo. Es esencial para interpretar, producir y eva-
luar diversos tipos y formas de conocimiento que abarcan dife-
rentes formatos y significados que se expresan ya sea en canales
verbales, visuales, auditivos, numricos y kinestsicos, adems
de todas sus combinaciones. Implica ser contextualmente adap-
table y polglota, hbil para dialogar con diversos lenguajes
cognitivos.
8. Capacidad para desempearse como un artesano digital. Esta
habilidad consiste en intervenir la tecnologa por medio de la
comprensin de su funcionamiento y desempeo. Lleva a com-
binar la innovacin y la creatividad a travs de lenguajes como
programacin y robtica, diseo, creacin de objetos en 3D, ani-
macin, edicin de multimedia y videojuegos, creacin de apli-
caciones, direccin o produccin de fotografas o stop-motion,
msica, uso de sensores y microcontroladores, entre otros.
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www.brookings.edu/blogs/education-plus-development/
posts/2015/10/21-technology-improve-quality-schools-zinny.
181
NDICE
Agradecimientos 5
Prlogo 7
Ms prohumano que antimquina, una introduccin 15
Ruta de navegacin 21
1. Inteligencia artificial y desobediencia tecnolgica 25
2. La triangulacin entre contenido, contenedor y contexto 47
3. Multialfabetismos para nuevos ecosistemas de creacin
y colaboracin 73
4. Nuevas formas de evaluar: la innovacin pendiente 103
Conclusiones 145
Bibliografa 153
183
OTROS TTULOS
EN DEBATE
Quin controla el futuro?

Jaron Lanier
Los innovadores
Walter Isaacson
Contra el rebao digital

Jaron Lanier
A MENUDO SE DICE QUE LA REALIDAD SE DEFI-
NE POR LAS PREGUNTAS QUE HACEMOS. EN ESTE
SENTIDO, EL LIBRO DE COBO NOS BRINDA UNA
BASE IMPORTANTE PARA (RE)DEFINIR LA REALI-
DAD DE LA EDUCACIN CONTEMPORNEA.

NEIL SELWYN
Hasta ahora los dispositivos han acaparado toda la

atencin, pero los verdaderos cambios en la enseanza
y el aprendizaje han sido invisibles. Con la intencin de
darles la visibilidad que merecen, el profesor e investi-
gador Cristbal Cobo nos invita a pensar en la edu-
cacin desde una nueva ptica, una que plantea que la
verdadera innovacin est en explorar nuevas formas
de valorar y reconocer el conocimiento, tanto dentro
como fuera del aula.
Dado que la tecnologa forma parte integral de nuestras

vidas, esta reflexin trasciende el contexto educativo y
parte de la base de que todo espacio se convierte en un
entorno de aprendizaje. Pero olvidmonos de encontrar
frmulas en este trabajo. Al contrario, el gran aporte del
autor consiste en analizar los desafos que presentan las
tecnologas en la enseanza y las redefiniciones de los
conceptos saber y conocimiento en una sociedad que
est en plena transformacin.
EDUCACIN | APRENDIZAJE | ENSEANZA |

CONOCIMIENTO | TECNOLOGA |
INNOVACIN | FUTURO

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Edicin a cargo de:

Traduccin del prlogo: Oxbridge Institute SRL

Cmo citar este libro:

La publicacin de esta obra ha sido posible gracias a la colaboracin entre

cono de tapa (bombillo): https://thenounproject.com/ryan121

Usted es libre de: Compartir: copiar y redistribuir el material en cualquier medio

Depsito legal: 369.926 / 16

Impreso en Zonalibro S.A.

En estas lneas quisiera expresar mi entera gratitud a todos los que

Nos encontramos en un mundo que se gua cada vez ms por lo

Lgicamente, estos cambios no se han ido sintiendo solo a nivel

estamos viviendo en una poca en la que las escuelas, universida-

sentido a la tecnologa en la educacin no es simplemente una cues-

3 Foucault, M. (1983) On the Genealogy of Ethics: An Overview of Work in Progress.

preguntas fundamentalmente polticas que siempre deberan hacer-

5 Apple, M. 2013. Can education change society? Londres, Routledge. p. 16.

2. El carcter cambiante de la informacin y el conocimiento. Las

A menudo se dice que la realidad se define por las preguntas

Desde finales de los 90 polticos progresistas y activistas abra-

habilidades especiales o con la educacin adecuada porque estas

las crticas destaca el hecho de que muchas de las innovaciones en

En buena medida, las sociedades actuales son lo que son por el

la atencin en este tipo de discusiones, los cambios ms sustantivos

A continuacin se resumen algunas de las principales ideas y

mejorar nuestros aprendizajes. Bajo este supuesto, la inversin

4. Nuevas formas de evaluar, la innovacin6 pendiente. En cohe-

6 La innovacin se entiende en este texto como cualquier pensamiento, comportamiento

Es de esperar que esta discusin contribuya al debate y enri-

El ruido muchas veces esconde la seal. A diferencia de lo que

su administracin. Los datos como materia prima se convierten en

Hoy el valor est tanto en el acceso como en la renovabilidad

La sobreinformacin y la permanente renovabilidad

como fuente alternativa. Luego, se pas al formato digital y los

Twitter determin que dieciocho minutos o menos es el tiempo de

8 Existen las API (Application Programming Interface) o interfaces de programacin de apli-

la informacin no es una buena noticia a la hora de pensar en los

Menos es ms. Y ms (a veces) se convierte en menos

En nuestros das la curacin es una estrategia de

En otras palabras depurar el ruido de la seal. Tanto canales de

140 habra tenido el mismo xito? Si las charlas TED duraran 58

contextos. Es decir, crear nuevos insumos de conocimiento acordes

Creatividad y aprendizaje de mquinas

Hoy existe un gran entusiasmo por tecnologizar la educacin

Aqu el reto est en disear y favorecer experiencias

No obstante, en un contexto de hiperinformacin puede llegar

de estar siempre persiguiendo la tecnologa de turno sin perder de

esa actividad laboral sea desplazada o que, al menos, ya no juegue el

Mquinas que crean mquinas

Lipson, director del Creative Machines Lab de la Universidad de

10 El sistema informtico de inteligencia artificial Watson enfrent a Brad Rutter y a Ken

redactados por los estudiantes, sin importar su nivel, su estilo o su

Adaptacin y contextualizacin de dispositivos digitales

Un rasgo importante de esta cultura es que est desarrollndose en

El desafo est en utilizar las tecnologas como un espacio crea-

14 Con este concepto el diseador Ernesto Oroza se refiere a la reinvencin de la tecnolo-

La cultura maker ha de pensarse desde el prisma

La creatividad en los contextos digitales

entorno para luego integrarlas y aplicarlas en la toma de decisiones