Lic.

Rolando Zapata Bello

Gobernador Constitucional del Estado de Yucatn

Dr. Ral Godoy Montaez

Secretario de Educacin

Martha Lpez Gonzlez

Directora de Educacin Preescolar
Delio Peniche Novelo
Director de Educacin Primaria
Mario Novelo Ayuso
Director de Educacin Secundaria
Santiago Arellano Tuz
Director de Educacin Indgena
Flor Escalante Centeno
Directora de Educacin Especial
Pedro Carrillo Pech
Director de Educacin Fsica

El modelo de gestin regional en la prctica

Material de apoyo para el director

Primera edicin, 2013

ISBN: 978-607-8340-01-9

D.R. Secretara de Educacin de Yucatn

Redaccin y Texto
Nadia Vazquez Vera
Diana Ixchel Aguilar Burgos
Mariela Peniche Prez

Coordinacin de Diseo Editorial

Escuela Superior de Artes de Yucatn
Arte y Diseo
Cecilia Gorostieta Monjaraz
Ilustracin de portada
Jos de Santiago Torices Montero

Coordinacin Institucional
Roberto Bustillos Madera

HECHO EN MXICO
 NDICE

Presentacin............................................. 7

Introduccin............................................. 9

Captulo 1 El modelo de gestin regional........... 13

Captulo 2 Funciones del director desde el marco

del Modelo de Gestin Regional.................... 27

Captulo 3 Herramientas para la mejora continua:

Evaluacin y planificacin .......................... 87

Referencias. . ............................................. 129

 Presentacin

Reconocemos que las particularidades de cada contexto educativo

nos comprometen a reflexiones, estrategias y procesos situados; no
podemos siquiera imaginar alguna de las mltiples realidades que
configuran una escuela, esttica, de manera que en su pasividad idn-
tica y rutinaria, permita la continuidad de criterios y prcticas que
seguramente en algn momento del tiempo que ya pas, cumplieron
con mayor o menor eficacia el propsito que les dio origen. Y si re-
fiero con mayor o menor eficacia, es porque lo sabemos, el xito
o fracaso de un proyecto, de un modelo, depende en buena parte
del inters, la voluntad, el nivel de compromiso y la capacidad de
quien es el responsable de implementarlo, de echarlo a andar pues,
de socializarlo, de reorientarlo y por supuesto de evaluarlo de manera
sistemtica.
La gestin escolar, el devenir de todo y de todos los que hace-
mos el universo educativo, requiere la vitalidad de los protagonis-
tas, acuerdos y trayectorias susceptibles de compartirse, s, pero lo
suficientemente flexibles para dotarlos de caractersticas propias en
consideracin a sus particularidades.
Este manual, puede ser un aliado honorable en la tarea que se
inicia todos los das desde que el sol se levanta y que no concluye
hasta que los ojos se cierran para el descanso, porque un maestro,
lo es todas las horas de todos los das y un director no puede dejar
de ser un maestro o mejor an, un maestro lder acadmico, gua y
compaero. Esta es la ms sencilla y clara intencin de este manual,
en su lectura, seguramente nos encontraremos sumando voluntades
y sugerencias, generadas a la luz de la prctica, as sucede con todo lo
que se relaciona con lo humano, puesto en la vida cotidiana, nuevas

7
 formas, iniciativas, giros, y resultados, pueden sorprendernos. Por-
que como afirm el escritor Marcel Proust Un verdadero viaje de
descubrimiento no consiste en buscar nuevas tierras sino en tener
una mirada nueva.

Beatriz Rodrguez Guillermo

8
 INTRODUCCIN

La escuela es la unidad de cualquier sistema educativo, existe una

conciencia creciente de que el mejoramiento de la educacin transita
por el cambio o transformacin de la escuela, incluso los gobiernos
de diversos pases afirman que en el centro de sus polticas y progra-
mas educativos est colocada la reforma de la escuela.1
Uno de los aspectos cruciales para garantizar el xito de una re-
forma educativa, est asociado con la delimitacin de modos operati-
vos para la transformacin, no slo de los planes de estudio, sino
tambin de los mecanismos de gestin y de las estructuras que sostie-
nen la implantacin y desarrollo de dichas reformas.2
La investigacin y la experiencia evidencian que el comporta-
miento y la actitud de la persona que asume las funciones de direccin
en la escuela son elementos fundamentales que determinan la existen-
cia, la calidad y el xito de los procesos de cambio en la escuela. De
esta forma, es posible afirmar que si queremos cambiar las escuelas y,
con ello, mejorar la educacin, necesitamos contar con personas que
ejerzan un liderazgo desde su interior; que inicien, impulsen, faciliten,
gestionen y coordinen el proceso de transformacin, y que tengan
adems de una preparacin tcnica adecuada, una disposicin y un
compromiso con la escuela, la educacin y la sociedad que los hagan
capaces de ponerse al frente del proceso de cambio.
La gestin entendida desde este punto, tendr que colocar en el
foco de todos los procesos la dimensin pedaggica. Ser preciso,
volver la mirada a los aprendizajes de los alumnos, promover los
cambios en el aula y tomar las modificaciones organizativas como un
instrumento a su servicio para acompaarlos. Cualquier tipo de es-
fuerzo reestructurador ha de estar centrado en cmo afecta para

9
 mejorar los aprendizajes de los alumnos y qu condiciones se requie-
re para que ocurra. No al revs.3
El Modelo de Gestin Regional orienta el trabajo de todos los
actores educativos: docentes, directivos, personal de supervisin, pa-
dres de familia, a formas de gestin participativas que facilitan el
cambio educativo hacia escuelas y comunidades autogestivas de bue-
na calidad.
El presente material tiene la finalidad de esclarecer el campo de la
gestin pedaggica, delimitar la funcin directiva en el marco del
Modelo de la Gestin Regional, as como poner a su disposicin he-
rramientas que apoyen su funcin y le brinden ideas para el mejor
desempeo de la misma.
No se trata de un conjunto de acciones que por s mismas puedan
promover el cambio, o incorporar nuevas prcticas en las escuelas, se
trata de poner a su disposicin ideas concretas que permitan explici-
tar la puesta en prctica de la gestin regional, los rasgos del paradig-
ma de buena calidad y destacar el papel que juega el director de un
centro escolar como lder pedaggico, ofreciendo diversas opciones
que podrn servir en concordancia con el conocimiento que tiene el
propio director sobre el funcionamiento de su escuela y la dinmica
de sus grupos de trabajo.
El primer captulo describe el Modelo de Gestin Regional, su
fundamento, la regionalizacin del servicio educativo y los rasgos del
paradigma de escuelas de buena calidad.
El segundo captulo explicita las funciones y las acciones concre-
tas que se esperan del director en el marco del Modelo de gestin
Regional.
El tercer captulo describe dos herramientas indispensables para
la mejora continua que son la planificacin y la evaluacin. En este
captulo se pretende sentar las bases para el uso de un lenguaje co-
mn respecto a estos dos procesos fundamentales para la educacin,
destacando sus generalidades y similitudes entre los diferentes niveles

10
de educacin bsica, del mismo modo, brindar informacin que pue-
de ser til para la implementacin de la escala de evaluacin de com-
petencias de educacin bsica. Las particularidades tanto de la plani-
ficacin como de la evaluacin para los distintos niveles y modalidades
estn sealadas y descritas con mayor amplitud en los programas de
estudio y en el Plan de Estudios 2011.
La informacin contenida en este material, no promover por s
misma una transformacin en la prctica ni en la mejora de la calidad
educativa, lo que har la diferencia es el lector, y las acciones que se de-
riven de la reflexin propia y la accin comprometida de cada uno de
los actores educativos de educacin bsica, los que, como usted, cada
da aportan su trabajo para la construccin de una sociedad mejor.

11
Captulo 1
El modelo
de gestin
regional
 QU SE ENTIENDE
POR GESTIN EDUCATIVA?

Es importante enunciar un punto de partida para entender el concep-

to de gestin educativa y establecer las diferencias que suelen hacerse
entre gestin y administracin. La gestin educativa como disciplina
es relativamente joven; su evolucin data de la dcada de los setenta
en el Reino Unido y de los ochenta en Amrica Latina.
La teora de la administracin, considera desde la dcada de los
aos sesenta, el concepto de gestin asociado con el trmino de ge-
rencia, pero no as en las instituciones del sector educativo. En las
prcticas de gestin la caracterstica fundamental es la transformacin
que hace el sujeto, en este caso la persona humana, donde la gestin
es el todo y la administracin es una parte del todo, tiene que ver con
el manejo y uso de los recursos.
La idea de gestin est asociada al direccionamiento y a los resul-
tados. El direccionamiento alude a establecer una direccin y un nor-
te, un camino, una orientacin. Por otra parte tambin se entiende
como el arte de dirigir, gobernar un sistema socio tcnico en sus di-
mensiones polticas, estructurales y procesuales. El trmino resulta-
dos, no alude solo a productos finales, sino a esa consistencia con los
procesos y cmo se ha trabajado en ellos. La gestin es el territorio,
all donde el proyecto pedaggico es el mapa.4
La gestin se define entonces, como el proceso de intervenciones
de cada actor educativo en el nivel que le corresponda, para que las
cosas sucedan de determinada manera y sobre la base de propsitos
determinados. La gestin no es un evento, no es una sola accin. Es
un proceso que incluye mltiples y complejas variables atravesadas
por la dimensin de tiempo.
La definicin que asume el Modelo de Gestin Regional expresa
la necesidad de concebir las instituciones educativas como sistemas

15
 permeables en un entorno complejo que exige frmulas para integrar
y equilibrar lo pedaggico, lo poltico y tcnico as como lo adminis-
trativo.

La capacidad que poseen los gestores para ligar conocimiento y ac-

cin, tica y eficacia, poltica y administracin en procesos que tien-
den al mejoramiento continuo de las prcticas educativas, a la explo-
racin de todas las posibilidades, y a la innovacin permanente.5

Por consiguiente, el objetivo de la gestin educativa es intervenir

en el ciclo de la administracin en las fases de planeacin, organiza-
cin, ejecucin, evaluacin y control, siendo pertinente que en la fase
de planeacin se reflexione sobre la prospectiva educativa de manera
estratgica.

La Gestin Educativa se caracteriza por lo siguiente:

a Es un nuevo paradigma en el cual los principios generales de la ad-

ministracin y la gestin se aplican al campo especfico de la edu-
cacin en el que se enriquece con los desarrollos terico-prcticos
de estos campos del saber.
b La prctica est influenciada y mediada por el discurso de las pol-
ticas educativas, por sus cambios, retos y exigencias y, por su apli-
cacin en los contextos locales, regionales y nacionales.
c La evolucin y aplicacin prctica de la gestin educativa ha estado
sujeta a los cambios y reformas, la administracin pblica y las
polticas educativas.
d Su quehacer, se recrea y cobra sentido desde la dimensin poltica
que orienta su accin en la interaccin de tres planos: la teora, la
prctica y la poltica.

16
e Busca desarrollar un mayor liderazgo en los directivos con el fin de
que ejerzan una autoridad ms horizontal, promuevan mayor par-
ticipacin en la toma de decisiones, el desarrollo de nuevas com-
petencias en los actores educativos, nuevas formas de interaccin
entre sus miembros y entre la organizacin y otras organizaciones.

POR QU UN MODELO DE GESTIN REGIONAL (MGR)?

La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) requiere, para su

efectiva aplicacin, que los colectivos escolares desarrollen nuevas
formas de relacin, colaboracin y organizacin, ya que cada escuela
representa en s misma un espacio para el aprendizaje y, al mismo
tiempo, forma parte de una red de gestin de aprendizajes de docentes,
alumnos y padres de familia, entre otros actores de la comunidad.
En este contexto, se busca recuperar el papel relevante de la es-
cuela pblica para dar respuesta a una sociedad que demanda ciuda-
danos competentes que enfrenten y superen los desafos del siglo
XXI; es decir una escuela que se posicione como espacio idneo para
la ampliacin de las oportunidades de aprendizaje, con ambientes
propicios que atiendan a la diversidad y favorezca la convivencia ar-
mnica, el respeto, la solidaridad, la salud y la seguridad.
Para ello, la RIEB propone innovar en la gestin para mejorar el
logro educativo, y sienta las bases que orientan la organizacin escolar,
las relaciones entre cada actor educativo y una gestin con bases demo
crticas en la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los
alumnos, la corresponsabilidad, la transparencia y la rendicin de
cuentas.
La nueva gestin implica una comunicacin eficaz y una reorga-
nizacin del colectivo escolar, y muestra la necesidad de transitar ha-
cia una gestin que propicie prcticas flexibles y relaciones de cola-
boracin para dejar atrs el asilamiento profesional, las visiones

17
 divergentes, la escasa comunicacin, la ausencia de liderazgo directi-
vo y la limitada participacin de los padres de familia, adems de la
desarticulacin de las iniciativas y acciones.6
El Sistema Educativo Estatal, tiene entre sus prioridades, mejo-
rar la calidad y la equidad de los servicios, la consolidacin de la
cobertura y el desarrollo y articulacin de los programas de fortale-
cimiento a la educacin bsica, como instrumentos para la mejora
de los resultados de logro educativo. La estrategia para resolver los
retos estructurales es la creacin de Regiones para la Gestin de la
Educacin Bsica donde converjan instancias que an se encuentran
desarticuladas.
En este marco la secretara de Educacin del Estado de Yucatn
(SEGEY) impulsa un Modelo de Gestin Regional (MGR), para dar
respuesta a los desafos educativos identificados como prioritarios en
la bsqueda de una educacin con calidad, equidad y pertinencia que
ofrezca mayores y mejores oportunidades de bienestar social para los
habitantes de Yucatn.
A travs de sus trece Centros de Desarrollo Educativo (CEDE)
pretende fortalecer la gestin institucional y la supervisin escolar,
ofrece servicios de asesora y acompaamiento acadmico a las escue
las, a partir de una planeacin regional que responda a las necesidades
y prioridades de las escuelas y favorezca el mejoramiento continuo de
la calidad, equidad y eficacia de los servicios educativos, dado que en
la actualidad las acciones de fortalecimiento acadmico son homog-
neas y no responden a necesidades especficas de la regin, lo que
incide negativamente en los resultados de logro educativo.
Asimismo, se reconoce la necesidad de apoyar la transformacin
de la gestin educativa en la entidad, proporcionando a los supervi-
sores escolares de educacin bsica, herramientas conceptuales y
metodolgicas que contribuyan a su profesionalizacin; de igual ma-
nera, se prev dotar de la infraestructura y equipamiento tecnolgico
y conectividad, para el desempeo eficiente de su funcin, siendo
esto una demanda sentida durante largo tiempo.

18
 Los CEDE, permiten tambin acercar los servicios educativos y
de apoyo a los centros escolares, mediante la desconcentracin y me-
jora de la eficiencia de los procesos administrativos, que a la vez, apo-
yan los procesos pedaggicos que se generan en los centros escolares.
A modo de sntesis, el MGR propone una organizacin que favo-
rezca nuevas condiciones de infraestructura, formas de interaccin,
funciones, atribuciones y responsabilidades que orienten la participa-
cin de los agentes educativos involucrados. De igual manera preten-
de generar condiciones para el crecimiento equilibrado del Estado,
buscando un Yucatn armnico, demandando un sistema educativo
sensible a las necesidades de las diferentes regiones y actores sociales,
a lo que la regionalizacin de los servicios educativos contribuye en
gran medida.

QU ES EL MODELO DE GESTIN REGIONAL (MGR)?

El Modelo de Gestin Regional (MGR) es una forma sistemtica y

racional para la toma de decisiones del sistema educativo del estado,
contempla las interacciones entre los distintos actores, las formas de
operar de la estructura y su identidad, as como el conjunto de accio-
nes encaminadas al mejoramiento de la calidad y el logro educativo.
Ofrece una dinmica renovada que promueve el papel activo y
proactivo de las escuelas, fortalece sus capacidades para la gestin
orientada a la mejora de la calidad de la educacin bsica y reconoce
sus aportaciones y las de sus actores educativos para el logro de las
metas y objetivos establecidos. Su finalidad es lograr una educacin
de calidad, inclusiva, equitativa y pertinente para todos los nios,
nias y jvenes de Yucatn.
Dos elementos clave son: la regionalizacin y la gestin en dife-
rentes niveles, donde la Planeacin regional es el eje transversal que
permite mantener la ruta hacia una visin de futuro compartida y
expresada en el Paradigma de una Escuela de Buena Calidad (PEBC)
considerando los atributos y las condiciones para su implementacin.
19
 QU ES LA REGIONALIZACIN?

Se ha identificado que aproximadamente el 50% del servicio educati-

vo se concentra en la ciudad de Mrida y el porcentaje restante se
encuentra distribuido en los otros municipios; por lo que es necesa-
rio una propuesta que atienda de manera articulada con estrategias y
acciones diferenciadas, las necesidades de cada regin.
Con el propsito de mejorar la accesibilidad de todos los usuarios
a los servicios educativos de la SEGEY, se tom la medida de organi-
zar el Estado en regiones determinadas por su ubicacin geogrfica;
de tal manera que los diversos actores educativos que coinciden en
una misma regin: supervisores, directores y docentes tienen la opor-
tunidad de obtener los servicios que requieren con una menor inver-
sin de tiempo. Se hace eficiente as, el uso de los recursos con que
cuenta el subsistema de educacin bsica del estado de Yucatn y se
atiende a la problemtica singular de los centros escolares.
De este modo se contempla la regionalizacin de los servicios
educativos del Estado para responder de manera pertinente a las ne-
cesidades de las escuelas que confluyen en un mismo territorio, que
comparten cultura y vocacin, pero a la vez tienen caractersticas di-
ferentes. Para la delimitacin de estas regiones se consider: la inclu-
sin de los tres niveles de educacin bsica, el nmero de zonas esco-
lares y la infraestructura carretera. La regionalizacin de los servicios
se cristaliza en los Centros de Desarrollo Educativo (CEDES).
Los trece Centros de Desarrollo Educativo estn organizados en
catorce regiones, diez en el interior del Estado y cuatro en Mrida y
municipios aledaos; dada la concentracin del servicio educativo en
esta regin se conformaron cuatro regiones en Mrida. La organiza-
cin geogrfica de las regiones se observa en la siguiente figura.

20
 Figura 1. Regionalizacin del Estado de Yucatn.

REGIONES:

1. Hunucm 7. Yaxcab
2. Izamal 8. Motul
3. Tizimn 9. Maxcan
4. Valladolid 10. Ticul
5. Tekax 11. Peto
6. Mrida

Fuente: Direccin de Planeacin de la SEGEY

21
 CULES SON LOS RASGOS DEL PARADIGMA DE
UNA ESCUELA DE BUENA CALIDAD (PEBC)?

El Modelo de Gestin Regional implica transformaciones sustanciales

en el Sistema Educativo del Estado, dichas transformaciones conlle-
van a la construccin de un Paradigma que responda a los requeri-
mientos de esta nueva visin de la Gestin. Es as que se define un
Paradigma de una Escuela de Buena Calidad (PEBC).
Este paradigma no pretende ser un referente acabado, ni propone
formas complejas de sistematizacin que en la prctica se vuelven
burocrticas y ajenas a los maestros; se trata, simplemente, de preci-
sar las finalidades ltimas de la educacin, para no olvidar los aspec-
tos esenciales hacia donde deben orientarse y concentrarse los esfuer-
zos de la labor educativa, y de contar con un marco de referencia
bsico en el cual puedan contrastarse los procesos educativos de las
escuelas.
El Paradigma de una Escuela de Buena Calidad (PEBC) considera
que la calidad radica en el mejoramiento de los indicadores del logro
educativo, entre stos: la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico
de los Centros Escolares (ENLACE), la desercin, reprobacin y efi-
ciencia terminal, enmarcados en la transformacin del maestro como
persona y en el desarrollo humano de la comunidad escolar para lo-
grar una convivencia armnica. Sin la reivindicacin plena de los su-
jetos, los modelos de calidad no pueden ir muy lejos, ya que los
cambios de fondo tienen que ser, como su nombre lo indica, cambios
profundos que no pueden darse solamente desde el exterior, sino que
tienen que emanar del fondo de la persona, del pensar y sentir de
cada directivo, maestro y alumno.
As tambin, en este paradigma, se definen los rasgos deseables
de una escuela de buena calidad incluyendo, el perfil del director y
los docentes que la integran.
La construccin de los rasgos deseables de una escuela de bue-
na calidad, parte de considerar la escuela como una familia que se

22
preocupa por sus miembros, donde se establecen amplias expectati-
vas para todos, se elaboran y reconocen los puntos fuertes mientras
se prestan apoyo mutuo, compensan y superan las debilidades indivi-
duales y su comportamiento viene dictado por la mutua confianza, el
respeto, el optimismo y la buena voluntad. Es as como estos rasgos
se convierten en el horizonte hacia donde la escuela aspira a llegar.
En este paradigma se retoman los cuatro pilares de la educacin
propuestos por la UNESCO: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a ser y aprender a vivir juntos, como piedra angular de una
Comunidad de Aprendizaje.

1.- Ser una comunidad de aprendizaje que asume de manera con-

tinua, colectiva y solidaria, la responsabilidad por los resultados del
aprendizaje de todos los alumnos, formula iniciativas y desarrolla pro-
cesos de mejora constante de la calidad de la educacin que imparte.
2.- Realizan trabajo colegiado para formular y actualizar sus pro-
puestas, considerando las nuevas realidades y circunstancias educati-
vas que surgen durante el proceso educativo y el anlisis de las nece-
sidades de la comunidad escolar.
3.- Despertar el deseo de aprender como elemento central del
proceso educativo, para que los alumnos formulen un proyecto de
vida, desarrollen competencias (conocimientos, habilidades, actitu-
des y valores) consideradas en los planes y programas de estudio, de
tal forma que les permitan la solucin de problemas, la toma de deci-
siones, el desarrollo de su creatividad y productividad en situaciones
inditas durante toda su vida.
4.- Asumir la enseanza y el aprendizaje como un reto, un esfuer-
zo que disfruta toda la comunidad escolar para lo cual es necesario
tener una disciplina basada en el respeto y la libertad, vinculacin
constante entre la teora y la prctica, entre el conocimiento y la vida.
5.- Contar con estrategias de enseanza y aprendizaje que asegu-
ren que los alumnos tengan las mismas oportunidades de adquirir
una educacin de buena calidad, independientemente de su nivel

23
 socioeconmico, gnero, grupo tnico, lengua o religin a la que per-
tenecen.
6.- Prestar con compromiso y responsabilidad, especial atencin
a los alumnos que por diversas razones (psicolgicas, fsicas, etc.), se
encuentran ms limitados en sus aprendizajes, apoyndolos con ade-
cuaciones curriculares y actividades compensatorias.
7.- Desarrollar los planes y programas de estudio trabajando
como ejes transversales: la interculturalidad, los valores para una vida
cvica y democrtica, la educacin ambiental y la educacin para la
salud.
8.- Cumplir el calendario escolar y utilizar toda la jornada laboral
en actividades principalmente acadmicas, para ofrecer a los alumnos
una educacin de buena calidad y mejorar continuamente sus logros
educativos.
9.- Contar con un Consejo Tcnico Escolar con las condiciones
adecuadas para funcionar regularmente, donde se analicen asuntos
pedaggicos y prcticas educativas que contribuyen a mejorar los ni-
veles de logro de los aprendizajes de los estudiantes.
10.- Contar con esquemas e instrumentos para evaluar sistemti-
camente sus avances y la evolucin de los diferentes indicadores del
funcionamiento de la escuela (aprovechamiento escolar, aprobacin,
desercin, etc.), y con base en los resultados obtenidos establecer
acciones en colegiado para mejorar el logro educativo.
11.- Contar con formas de trabajo o esquemas de organizacin
que propicien el anlisis sistemtico y la reflexin sobre los resultados
obtenidos en pruebas nacionales e internacionales sobre los logros de
aprendizaje de los alumnos, con la finalidad de identificar posibilida-
des y limitaciones, as como buscar los medios que puedan ayudar a
mejorar los procesos educativos y los aprendizajes de los estudiantes.
12.- Ser una comunidad que procura la unidad y el desarrollo de
todos sus integrantes (alumnos, maestros, directivos y trabajadores),
para lograr un ambiente de trabajo estimulante, respetuoso y cordial
que propicie ms y mejores aprendizajes entre todos sus miembros.

24
 13.- Relacionarse con un sentido educativo y solidario, con su
entorno social ms cercano, para enriquecerse y apoyarse mutuamen-
te y desarrollar as una ciudadana comprometida con el bienestar y
la prosperidad de la comunidad.
14.- Desarrollar formas de trabajo o esquemas de organizacin
que propician que el personal directivo, docente y de apoyo trabaje
como un equipo integrado, con intereses y metas comunes, que logre
la constante participacin y colaboracin de los padres de familia y/o
comunidad, para un funcionamiento eficaz y el cumplimiento de sus
objetivos educativos.
15.- Rendir cuentas a la comunidad cercana y a la sociedad en
general, sobre los resultados de su trabajo educativo y los niveles de
logro de los aprendizajes de sus alumnos, como una prctica funda-
mental de una sociedad democrtica y como un medio para ejercer la
crtica y la autocrtica que retroalimentan el proceso enseanza-apren-
dizaje de la escuela, y los posibles procesos de trabajo-aprendizaje.
16.- Contar con redes o formas de comunicacin (con autorida-
des, otras escuelas, maestros y padres de familia) en las que se utilizan
las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC), para
mejorar la gestin escolar, el aprendizaje de los alumnos y la forma-
cin continua de los maestros.
17.- Ser reconocida por la comunidad escolar como un espacio
propio que debe ser cuidado y mantenido en buen estado, generando
as, un lugar agradable, esttico y educativo para todos.
18.- Contar con instalaciones y mobiliario adecuados, en particu-
lar para la atencin de alumnos con discapacidad, equipo tcnico,
libros, materiales didcticos necesarios y suficientes, que permiten
generar actividades acadmicas de calidad.
19.- Contar con una planta docente en permanente actualizacin
para asegurar el cumplimiento de los propsitos de la Educacin B-
sica y personal directivo capacitado para ejercer un liderazgo acad-
mico, administrativo, organizacional y de participacin social que
propicia una forma de trabajo colectiva que redunda en una eficiente

25
 y eficaz gestin escolar para la mejora continua de los resultados de
aprendizaje de la comunidad escolar.
20.- Trabajar de manera autogestiva para atender las necesidades
educativas de la propia escuela y de la comunidad en general.7

El PEBC requiere de la participacin de personas que promuevan con

sus acciones el avance en el logro de los rasgos que lo caracterizan,
los promotores principales son los supervisores y los asesores peda-
ggicos de los Centros de Desarrollo Educativo, del mismo modo, el
director y el docente, tienen un papel relevante.

Promotores del Paradigma de una Escuela de

Buena Calidad

El logro de los rasgos de una Escuela de Buena Calidad requiere de la

autodeterminacin de las escuelas y colectivos docentes; quienes en-
contrarn en asesores, supervisores y autoridades educativas un equi-
po que se sumar desde diferentes mbitos a sus iniciativas de mejo-
ra. En el trayecto para alcanzar los rasgos del paradigma, las escuelas
y los colectivos docentes contarn con el apoyo, asesora y acompaa-
miento del supervisor escolar y el equipo de asesores de los Centros
de Desarrollo Educativo, quienes sern otros promotores del desarro-
llo del paradigma de una escuela de buena calidad. Las autoridades
educativas, animarn este proceso desde su mbito de responsabili-
dad mediante la generacin de polticas que orienten los esfuerzos as
como el ejercicio de una gestin eficiente, sensible a las necesidades y
demandas de las escuelas y su personal.

26
Captulo 2
Funciones
del director

Desde el marco
del Modelo de
Gestin Regional
 QUIN ES EL DIRECTOR
Y QU HACE?

Quin es el director?

La idea de la direccin escolar nos sugiere analizar, primeramente, el

concepto de dirigir para despus reflexionar sobre las implicaciones
que lleva el trmino. Dirigir es un proceso social que activa, fomenta
y encauza a otros procesos sociales necesarios para que la organiza-
cin cumpla las funciones para las cuales ha sido creada.8
Definir la funcin directiva depende mucho del enfoque de an-
lisis con el que se estudien los centros escolares. Dirigir consiste en la
accin de influir en las conductas de las personas para conseguir
determinado propsitos que se suponen adecuados para la educacin
de los alumnos y alumnas, asumiendo la responsabilidad por los re-
sultados de aquellas actuaciones. Dicho de otra manera, la accin
directiva supone obtener resultados a travs del trabajo propio y de
otras personas.9
El rediseo de las organizaciones se construye sobre otra platafor-
ma: la valoracin de una pluralidad de sujetos, incorporacin de sus
mltiples saberes, la consideracin del aprendizaje sobre la misma
organizacin como mximo designio, y la identificacin y el desplie-
gue de un futuro que oriente hacia dnde dirigirse.
El objetivo principal del director es asumir un liderazgo profesio-
nal y de gestin en la escuela. Esto generar cimientos slidos para
obtener un elevado desempeo en todas las reas de trabajo escolar.
Para conseguirlo, el director debe establecer una educacin de cali-
dad a travs de la implementacin de un liderazgo pedaggico, una
gestin eficaz de la enseanza y el aprendizaje y el establecimiento de
una cultura que promueva la excelencia, la igualdad y altas expecta-
tivas para todos los alumnos.10

29
 Qu hacen los directores?

La complejidad de la funcin directiva queda patente ya que implica

el desarrollo de una actividad intensa, interviniendo en mbitos muy
diversos, con una fragmentacin en sus tareas por tanto sometidos a
muchas interrupciones y dedicando a esas tareas periodos de tiem-
po muy cortos utilizando medios fundamentalmente verbales. Den-
tro de las tareas ms importantes, se seala la direccin de s mismo
o autodireccin que implica identificar, analizar y establecer prcti-
cas profesionales relacionadas con: autoconocimiento, control del es-
trs, asuncin del cargo, control de los asuntos personales, formacin
permanente y uso racional del tiempo personal.11 Se asume que en
la medida en que alguien que dirige puede resolverlas para s, puede
apoyar a otros en el manejo de los diferentes retos y circunstancias
que demanda la accin educativa.
Algunos estudios sealan que todos los directivos trabajan bajo el
mismo repertorio de acciones para influir en los resultados de sus
alumnos, pero modelan su intervencin en funcin del contexto en el
que se encuentran.12 La revisin de la literatura al respecto, recoge
evidencias tanto del mundo educativo como de las organizaciones
ajenas al mismo y se organizan en un conjunto de cuatro prcticas13:

1.- Orientar la accin y generar la ilusin con proyectos compartidos.

2.- Entender a las personas y ayudarles en su desarrollo profesional.
3.- Acomodar (redisear) la organizacin para que cumpla sus fines.
4.- Dirigir los procesos de enseanza aprendizaje.

1. Orientar la accin y generar ilusin con proyectos

compartidos

Este conjunto de tareas tiene un alto componente motivador, dado

que va orientado a establecer propsitos compartidos como estmulo,
tanto para el trabajo individual como el colectivo. La claridad de los

30
objetivos, y la implicacin de la comunidad educativa en los mismos,
son condiciones necesarias para una direccin eficaz. Pero son los
valores subyacentes los que otorgan a los directivos legitimidad y los
que determinan las finalidades ticas de la educacin. As, el equipo
directivo genera confianza y colaboracin en la organizacin, y se
preocupa por elevar los resultados de aprendizaje y por disminuir la
distancia entre los que consiguen buenos resultados y los que obtie-
nen malos.
Los directivos con buenas prcticas saben adaptar las estrategias
al contexto especfico de cada escuela. Son sensibles a las caracters-
ticas particulares como el contexto socio-familiar y la composicin
del alumnado, la trayectoria del centro y su nivel de efectividad, y
reconocen las expectativas e intereses de todos los componentes de la
comunidad educativa.

Cules son los propsitos que como director ha establecido para su

centro escolar?
En qu fundamentos basa la construccin de dichos propsitos?
Cmo piensa conseguirlos?
Estn todos los integrantes de su equipo y de la comunidad escolar
enterados y comprometidos a lograr los propsitos?

2. Entender a las personas y ayudarles en su desarrollo profesional

El objetivo de estas prcticas es incrementar los conocimientos y las

destrezas del personal, especialmente del profesorado, y las disposi-
ciones (implicacin, capacidad, persistencia) que permitan aplicar de
modo coherente esas destrezas y conocimientos.
Organizar la propia formacin continua, saber qu se hace y por
qu se hace, permite explicitar la prctica de cada actor educativo;
revisar cules competencias se tienen y cules es preciso desarrollar

31
 y trazar un trayecto de formacin personal que tambin puede ser
compartido con otras personas del centro, contribuye al crecimiento
profesional del colectivo. Esta competencia profesional es la base para
el desarrollo de otras.

Cules son las necesidades formativas de usted como director del

centro?
Cules son las necesidades formativas del personal de su equipo?
Existen similitudes?
Cules son las ofertas institucionales (SEP) existentes que pueden
tomar para fortalecer sus competencias?
Cules son las ofertas externas existentes que ofrecen otras institu-
ciones y que pueden servirle para atender las necesidades del per-
sonal del centro?
Existen otras reas adems de las acadmicas que pueden contri-
buir a un mejor clima de trabajo y tambin al desarrollo personal
de usted y su equipo?

3. Acomodar (redisear) la organizacin para que cumpla sus fines

Se trata de construir culturas de colaboracin, de establecer relacio-

nes productivas y de atender la mejora continua en los procesos y en
las actuaciones; de asentar las condiciones de trabajo para el profeso-
rado que le permitan la mxima eficacia en su actuacin.

1.- Los procesos cclicos de la revisin, planificacin, implemen-

tacin e institucionalizacin de las mejoras planteadas.
2.- Un conjunto de tcnicas y estrategias que se utilizan para po-
ner en marcha los procesos anteriores.
3.- La capacidad, disponibilidad para trabajar de un modo soste-
nido y en colaboracin.

32
 La evaluacin es una actividad bsica, generadora de otros proce-
sos de mejora. Busca una percepcin ajustada de lo que se hace y de
lo que se consigue. Potencialmente sirve como mejora y para la me-
jora. Antes de comenzar a caminar muestra dnde se est el punto
de partida. Supone la aplicacin de procesos y tcnicas, dentro de
una orientacin colectiva.
Los planes de desarrollo institucional constituyen otro proceso
continuo que requiere la implicacin colectiva y el uso de herramien-
tas y tcnicas apropiadas. Tanto en su diseo, como en su puesta en
prctica, sitan el futuro deseable, en la dimensin de desarrollo con
la visin puesta en la mejora de los aprendizajes del alumnado.
Al equipo directivo le corresponde liderar y gestionar los proce-
sos mencionados para guiar a los colectivos a la consecucin de las
metas planteadas. Algunas preguntas que pueden centrar su reflexin
al respecto son las siguientes.

En qu medida desarrolla una gestin equilibrada entre las tareas

pedaggicas y administrativas centrando sus acciones en el logro
del aprendizaje de los alumnos?
Practica el liderazgo compartido y fomenta un clima de trabajo
que favorece el logro de las metas educativas?
Se cuenta con un diagnstico pertinente y real de las necesidades
de su centro escolar?
El diagnstico incorpora el punto de vista del personal docente, los
alumnos, padres y madres de familia, y del supervisor?
El diagnstico se hizo con base a los rasgos de la Normalidad Mni-
ma Escolar y los del Paradigma de una Escuela de Buena Calidad?
Cules son las reas que se atendern de manera prioritaria y que
tienen vinculacin estrecha con el mejoramiento de la calidad edu-
cativa?
Se cuenta con un plan de desarrollo o un Plan de Mejora con indica
dores y objetivos para promover los rasgos de la Normalidad Mnima
Escolar y los del Paradigma de una Escuela de Buena Calidad?
33
 Dicho Plan Se fundamenta en las necesidades detectadas en el
diagnstico?
Se analiza la evolucin de los diferentes indicadores: aprovecha-
miento escolar, aprobacin, desercin y resultados obtenidos de
pruebas nacionales e internacionales?
Se promueven acciones derivadas del plan donde se propicia la
participacin y colaboracin de todos los actores de la comunidad
educativa (director, docentes, alumnos, padres y madres de fami-
lia, agentes de la comunidad).
Se rinden cuentas a la comunidad sobre los resultados del trabajo
educativo?
Se reconoce a la evaluacin como una herramienta para la mejora
continua?

4. Dirigir los procesos de enseanza y aprendizaje

Se trata de crear condiciones ptimas para que se desarrolle el progra-

ma anticipado, contando con los apoyos y la infraestructura requeri-
da. Para ello es necesario el reparto adecuado de las responsabilida-
des y las tareas entre el personal, el seguimiento de la actuacin
profesional y la proteccin del profesorado. El reto principal es incre-
mentar las expectativas positivas sobre los alumnos y los profesores,
dar apoyo sistemtico y reconocimiento, as como lograr impactar en
la calidad de los aprendizajes de los alumnos.
De este modo dos tareas ineludibles para garantizar la implemen-
tacin eficaz de los planes y programas educativos sern: el acompa-
amiento pedaggico al personal docente y crear condiciones
institucionales favorables para lograr los propsitos educativos.
Para ello ser necesario, que el director conozca a profundidad los
enfoques didcticos de los campos de formacin de educacin bsica,
los procesos y procedimientos para la planificacin y evaluacin de
los aprendizajes, as como el manejo y creacin de los ambientes que

34
los favorecen. Tambin deber desarrollar la capacidad de percibir las
problemticas del entorno donde est inserta la escuela y responder a
ellas de una manera pertinente a travs de los proyectos de innova-
cin y otras acciones cuya finalidad sea potenciar el trabajo pedag-
gico, orientarlo cuando sea preciso, evaluar de manera continua los
avances y dificultades de los actores educativos para brindarles aseso-
ra y acompaamiento e impactar positivamente en los resultados de
de aprendizaje de los alumnos.
La aplicacin adecuada de los planes y programas de estudio de
educacin bsica, no son responsabilidad exclusiva del personal do-
cente. Para que logren apropiarse de l, es necesario que en cada
plantel se creen condiciones propicias que favorezcan el uso efectivo
del tiempo para el trabajo centrado en las competencias que los alum-
nos han de lograr, el trabajo en colaboracin, la transformacin de la
jornada diaria (para el caso de preescolar y primaria) y de la optimi-
zacin de los horarios en la educacin secundaria, revalorar el senti-
do de algunas actividades que probablemente incidan poco o nada en
el proceso formativo de los estudiantes. Por ejemplo: los ensayos para
festivales, ceremonias y concursos; la elaboracin de trabajos manua-
les para fechas especficas; la sobrecarga de programas especiales y la
exigencia de llenar documentos de tipo administrativo, entre otros.
Al respecto, es necesario que el personal directivo revise las situa-
ciones particulares y tome decisiones que contribuyan a un mejor
aprovechamiento del tiempo y del trabajo del personal docente con el
alumnado.14

35
 Algunas preguntas que ayudan en esta tarea son:

Usted conoce las fortalezas y debilidades del desempeo del colec-

tivo docente de la escuela que dirige?
Realiza visitas al aula para observar la jornada escolar y retroali-
menta la prctica a partir de la deteccin de las fortalezas y debi-
lidades del docente observado?
Durante la actividad de retroalimentacin al docente, usted se apo-
ya del plan de estudios vigente, los principios pedaggicos, los
enfoques y otros materiales? Promueve a partir de preguntas, la
reflexin sobre la prctica, tanto de modo individual como de ma-
nera colectiva?
Su organizacin y gestin como director estn centradas en el lo-
gro de las metas educativas?
Promueve actividades como concursos, festivales, desfiles etc.?
Cul es la intencin educativa que tiene para realizar esas activi-
dades?
Cunto tiempo se invierte en ellas?
Realmente contribuyen al desarrollo de competencias? Qu apren-
den los alumnos al hacer esas actividades? En qu favorecen el
trabajo de los y las docentes?
Los contenidos de los programas o actividades adicionales, son
relevantes en relacin con las competencias que seala el Progra-
ma de estudio?
Son relevantes y pertinentes para resolver las necesidades del cen-
tro escolar?

Es importante sealar que en sus atributos de articulacin de pro-

gramas, asesores y supervisores, el de articulacin de polticas federa-
les y estatales, as como, sistemas de confianza escuela-docente, el
MGR pretende facilitar que cada escuela pueda alinear las acciones de
los programas federales, estatales y compensatorios a las necesidades

36
propias del centro educativo, valorando el sentido de la planeacin
regional, y la planeacin de proyectos de innovacin como instru-
mentos para articular y focalizar las acciones hacia la resolucin de
los problemas detectados en las mismas.

CMO PONE EN PRCTICA EL DIRECTOR DE UN

CENTRO ESCOLAR EL MGR?

Los niveles de gestin educativa, ofrecen una dinmica que apoya la efi-
ciencia en la prestacin de los servicios y la pertinencia de los mismos.
En la literatura se sealan tres niveles de gestin en la educacin:
macro, que se refiere a la gestin institucional educativa; meso, que
se refiere a la gestin escolar; y micro, a la gestin pedaggica. La
interaccin de los tres niveles es fundamental para el desarrollo de la
gestin pedaggica.15
Para el MGR los niveles de gestin son 3: La gestin Institucio-
nal, la gestin escolar y la gestin pedaggica. El director ha de
prestar especial atencin a esta ltima, dado que es el mbito de ges-
tin que encabeza junto con el colectivo de su escuela. Los 3 niveles
de gestin trabajan en el marco del paradigma de escuela de buena
calidad como un horizonte comn al que todas las escuelas aspiran
llegar.
La figura 2 muestra los niveles en los que el MGR se encuentra
dividido, al mismo tiempo que nombra los consejos a travs de los
cuales se opera la gestin.

37
 Modelo
de Esquema o marco de referencia para
la administracin de una entidad.
gestin

PARADIGMA DE UNA
ESCUELA DE BUENA CALIDAD
Ar
tic
ula
ci
GESTIN INSTITUCIONAL nd
Consejo Estatal
eP
lan
de Educacin Bsica ea
ci
(CEEB) nR
eg
ion
al
GESTIN ESCOLAR
Consejo Regional
de Educacin Bsica
(CREEB)

Co
rre
sp
on GESTIN PEDAGGICA
sab Consejo Tcnico Escolar
ilid
ad (CTE)

GESTIN EDUCATIVA

Figura 2. Gestin Educativa y Niveles de Gestin.

Gestin Institucional

Es ejercida por el Consejo Estatal de Educacin Bsica (CEEB) inte-

grado por: el Secretario de Educacin y Directores de Educacin B-
sica. As tambin, participan el Centro Evaluacin Educativa del Es-
tado de Yucatn, para proveer de informacin sobre logro educativo
al Consejo Estatal; y la Coordinacin de Centros de Maestros, con la
finalidad de atender de manera pertinente las necesidades de forma-
cin, actualizacin y capacitacin que se requieran.

38
 Figura 3. Gestin Institucional del CEEB

Consejo Estatal de
Centro de
Evaluacin
Educacin Bsica
Educativa del
Estado de Yucatn Secretario de Educacin
Directores de Nivel
Coordinacin
Educativo, Modalidad
de Centros
de Maestros y de rea

Las acciones que realiza el CEEB son:

Formula y consensa los rasgos de una escuela de buena calidad.

Analiza y evala la informacin sobre el desempeo del sistema
educativo estatal.
Analiza las polticas estatales y los rasgos de una escuela de bue-
na calidad.
Disea las polticas y metas que orientan el trabajo y el funcio-
namiento de los consejos regionales.
Analiza y articula las polticas y programas estatales y federales.

Gestin Escolar

Es ejercida en el Consejo Regional de Educacin Bsica (CREB) inte-

grado por: el Secretario de Educacin, Directores de Educacin Bsi-
ca, Coordinador Regional de CEDE, Jefes de Sector y Supervisores

39
 escolares. As tambin, participan el Centro de Evaluacin, por la
informacin que aporta para el anlisis de las escuelas de la Regin,
la Coordinacin de Centros de Maestros y la Coordinacin de Progra-
mas Estratgicos, quienes estn presentes para atender las necesida-
des y responder con pertinencia y eficiencia. Contribuyen en este
nivel los Asesores Pedaggicos quienes fortalecen el trabajo de la su-
pervisin escolar y brindan atencin pertinente a las necesidades
identificadas en la regin.
La sinergia que se forja del trabajo conjunto en las escuelas de
una regin, a travs de la planeacin estratgica y las estrategias im-
pulsadas desde el CREB es potencializada en el CEDE, que se consti-
tuye en el corazn de la regionalizacin.

Figura 4. Gestin Escolar del CREB

Centro
de Evaluacin
Educativa
Consejo Regional
de Educacin Bsica
Coordinacin de Centros Secretario de Educacin
de Maestros
Coordinacin de Programas Directores de Niveles y
Estratgicos Modalidades Educativas
Jefes de Sector
Supervisores y coordinador
Asesores regional de CEDE
Pedaggicos
Modelo de Asesora
pedaggica

40
 Las acciones ms importantes que realiza el CREB:

Analiza los rasgos de una escuela de buena calidad en la de

educacin bsica.
Analiza y evala la informacin sobre los resultados educativos
y el funcionamiento de las escuelas en la regin.
Formula las estrategias regionales para implementar las polti-
cas y metas enunciadas por el Consejo Estatal respondiendo a
las necesidades de la regin.
Define los temas prioritarios para las Convocatorias de los Pro-
yectos de Innovacin Educativa.
Fija metas regionales alineadas con las estatales.

La conformacin del CREB permite a los jefes de sector y super-

visores analizar la situacin de las escuelas que atienden, en relacin
con los rasgos del Paradigma de una Escuela de Buena Calidad para
definir las estrategias que sean pertinentes. El supervisor, con el apo-
yo de los asesores pedaggicos del CEDE, dar seguimiento a las es-
trategias que se definan en la regin, para una mejora continua que
impacte en los resultados educativos.
Los supervisores de los niveles educativos y modalidades inte-
gran un colectivo que trabaja permanentemente de manera colegiada,
para atender los compromisos adquiridos en el CREB, derivados de
las problemticas y necesidades de las escuelas de la regin para el
cierre de brechas entre las escuelas de cada regin.

41
 Gestin Pedaggica

Ser directivo o integrante del equipo directivo de una escuela, es po-

der llevar adelante la gestin de la institucin. Es tener la capacidad
de construir una intervencin institucional centrada en la gestin pe-
daggica para el logro de los aprendizajes de los nios y jvenes y por
tanto de los rasgos del paradigma de una escuela de buena calidad,
que le dan sentido a la organizacin.16
El desafo es, por lo tanto, dinamizar los procesos y la participa-
cin de los actores que intervienen en la accin educativa. Para ello la
gestin del director:

Impacta sobre la globalidad de la institucin

Recupera la intencionalidad pedaggica y educativa.
Incorpora a los sujetos de la accin educativa como protagonis-
tas del cambio educativo.
Construye procesos de calidad para lograr resultados buscados.

Una buena gestin es un pilar central; los esfuerzos debern

apuntar hacia el fortalecimiento de la labor pedaggica y a la obten-
cin de resultados ptimos con el mejor aprovechamiento de los re-
cursos.
Como se ha mencionado, los 3 niveles de gestin del MGR opera-
rn de una manera coordinada para mantener un buen flujo comunica-
tivo, participativo y de funcionamiento sistmico. La figura 5, sintetiza
la accin de los 3 niveles de gestin y quienes participan en l.

42
 Figura 5. Niveles de gestin y participantes.

Se desarrolla en el nivel ms elevado de

la estructura del sistema educativo es
ejercida por las autoridades educativas
federales y locales. Es ah donde se Gestin
definen las polticas y programas que Institucional
norman las acciones, se determian
metas y se asignan recursos que se
requieren para su consecusin.

Se ubica en los mandos medios del

sistema educativo y es llevada a cabo por Gestin
los encargados del funcionamiento de la Escolar
educacin, como jefes de sector,
supervisores y equipos de apoyo.

Se lleva a cabo en el nivel de la escuela,

y aula. Participan en este nivel los
directores de escuela, docentes, padres
y madres de familia, consejos tcnicos y
consejos de participacin social.

Pedaggica

El trabajo de gestin del director se encuentra enmarcado en el

mbito denominado: gestin pedaggica, que es la que tiene lugar
en la escuela y es la parte ms sustantiva pues es aqu donde se con-
creta la mejora de la calidad, y por consiguiente, el logro educativo.
Los Consejos Estatal y Regional consideran las necesidades que sur-
gen de los centros escolares para definir las estrategias pertinentes, de
tal manera que las escuelas pueden priorizar la atencin del mbito
pedaggico. Para esto, es necesario que la escuela se mire y site, en
relacin con los rasgos del Paradigma de una Escuela de Buena
Calidad para poder planear acciones que le permitan alcanzar dichos
rasgos. Por otra parte, siendo el director el lder que propicia y pro-
mueve la mejora continua, es necesario que se autoevale en relacin
con los rasgos del director de una escuela de buena calidad, a fin de

43
 identificar las competencias que debe desarrollar para desempearse
de manera efectiva.
Dado que el mbito pedaggico es prioritario, la autoevaluacin
del docente en relacin con su trabajo en el aula resulta fundamental,
por lo que se prev que ste analice su prctica educativa y la contras-
te con los rasgos del docente de una escuela de buena calidad.
Este proceso de autoevaluacin, permitir a la escuela reconocer
necesidades y en consecuencia, definir estrategias y acciones para su
atencin, a partir de un plan de mejora o un proyecto de innovacin
educativa que responda a alguna temtica definida por el Consejo
Regional. En este espacio, se privilegiar el seguimiento y evaluacin
sistemtica de las acciones propuestas en los proyectos de innovacin
educativa o en los planes de mejora de las escuelas.
La gestin pedaggica es ejercida en el Consejo Tcnico Escolar
(CTE) integrado por el director y el colectivo docente.

Figura 6. Gestin Pedaggica del CTE.

Consejo Tcnico
Supervisor Escolar

Asesor Director
Pedaggico
Colectivo Docente

44
 Se espera que:

Analice sus rasgos y los compare con los de una escuela de bue-
na calidad de educacin bsica.
Analice y evale la informacin sobre sus resultados educativos.
Formule proyectos para mejorar sus resultados educativos y de-
sarrollar los rasgos de una escuela de buena calidad con el apo-
yo del supervisor y el asesor.
Desarrolle proyectos de innovacin educativa con la participa-
cin activa de docentes, con el apoyo del jefe de sector, super-
visor y los asesores.

Una de las condiciones del modelo que cobra especial relevancia

es el de responsabilidad en la toma de decisiones pues para que los
niveles de gestin puedan tomar en cuenta la participacin del otro y
el Consejo Estatal pueda realizar sus funciones en correspondencia
con las necesidades de las escuelas, es necesario que tanto el director
como el supervisor cumplan su responsabilidad con apego a lo es-
perado, de lo contrario la participacin y la corresponsabilidad, as
como la comunicacin entre los 3 niveles de gestin se vern afecta-
dos y lo que regresar al centro escolar convertido en poltica educa-
tiva estatal corre el riesgo de no ser pertinente. Es por ello, que el
trabajo organizado, la comunicacin eficaz y la corresponsabilidad
entre docentes, directivos, supervisores facilitar el funcionamiento
sistmico del modelo de gestin, en beneficio de la escuela que usted
dirige y de todos los centros escolares de Yucatn.

La Gestin Educativa que se impulsa desde el MGR atiende las proble-

mticas identificadas de manera diferenciada. El papel del CEEB,
CREB y CTE es el de orientar la toma de decisiones y definir los obje-
tivos y metas hacia la construccin de una agenda educativa que
atienda los desafos compartidos, pero tambin los especficos de
cada escuela y regin.

45
 Los atributos del MGR

En el Captulo 1 se explicitaron los 7 atributos del MGR, a continua-

cin slo se presentar su relacin con la funcin del director.

Figura 7. Atributos del Modelo de Gestin Regional.

Perspectiva
de la educacin
bsica
articulacin
de polticas atencin a
federales y la diversidad
estatales

Modelo de
Evaluacin Gestacin articulacin
de programas,
Regional
para la mejora
continua asesores y
supervisores

Eficiencia sistemas
de los servicios de confianza
de apoyo Escuela-Docente

46
Atributo Relacin con la funcin directiva

Perspectiva Los Consejos Estatal, Regional y Escolar es-

de la tn integrados por personal de los distintos
educacin niveles educativos: preescolar, primaria y se-
bsica. cundaria. Los directores en sus escuelas lle-
van a cabo su consejo escolar y realizan las
acciones que corresponden segn su nivel de
gestin. La informacin resultante sirve a la
escuela pero tambin parte de ella se retoma
por el supervisor en el Consejo Regional de
Educacin Bsica.
De ese modo, en la prctica se va consoli-
dando un equipo de educacin bsica que
trabaja de manera articulada.
Por otra parte, siempre que usted como
director siga los lineamientos planteados en
los principios pedaggicos del plan de estu-
dios vigente y lo referente a la articulacin
curricular de la educacin bsica estar ope-
rando en el marco de este atributo.

Atencin a la El modelo atiende y reconoce la diversidad y

diversidad. las peculiaridades de cada regin y escuela.
Para poderlo hacer es necesario que cada es-
cuela reconozca e identifique sus necesida-
des reales, y aqu el papel del director es
esencial para llevar al centro escolar a un
proceso de autoevaluacin que permita que
las acciones que se planteen o demanden
sean pertinentes.

47
 Articulacin de El MGR alinea las acciones de los programas
programas, a las demandas de los centros educativos, va-
supervisores y lora la planeacin regional y focaliza las ac-
asesores. ciones hacia los problemas reales de las es-
cuelas. Por eso es necesario e importante el
diagnstico que usted realice, su plan de me-
jora institucional y en el mejor de los casos
que participe en proyectos de innovacin.
Otra accin a su cargo ser definir cules ser-
vicios y programas de la secretara de educa-
cin (PEC, lectura, escuela de tiempo com-
pleto, otros) son pertinentes necesarios para
aplicar en su escuela y cules no. De modo
que el equipo docente pueda hacer su labor
sin mayor distraccin o empleando tiempo y
esfuerzo en muchos programas sin lograr re-
sultados concretos de alguno de ellos.

Sistemas de Una palabra clave para comprender este atri-

confianza buto es la Autogestin. Y un mecanismo para
escuela-docente. concretarla es a travs de los proyectos de
innovacin (ver captulo 3). Mismos que se-
rn posibles a partir de su liderazgo y su ca-
pacidad de convocatoria con otras escuelas.

Eficiencia de los Como se ver en el captulo 3, la evaluacin

servicios de es la herramienta clave para la mejora conti-
apoyo. nua en vinculacin con la planificacin. La
honestidad y la responsabilidad con la que se
realiza la autoevaluacin del centro, y la eva-
luacin formativa de los docentes hacia los
aprendizajes de los alumnos, garantizarn la
 obtencin de datos confiables que darn sen-
tido a la planificacin de las acciones. Si la
evaluacin no se realiza bajo estas premisas,
se corre el riesgo de caer en la simulacin, las
acciones inconexas y faltas de significado y
sentido, que dificultarn la labor de todos los
actores educativos.

Articulacin Es responsabilidad del Consejo Estatal anali-

de polticas zar y articular las polticas federales y estata-
federales les para responder pertinentemente a las ne-
y estatales. cesidades de las regiones. Su papel como
director es comprender la poltica educativa
estatal y alinear su prctica educativa y de
gestin a la misma, as como encargarse de
que en su escuela se cumpla.

Condiciones del MGR

El modelo de Gestin Regional, como propuesta para favorecer y

avanzar hacia mejores resultados en los centros escolares, requiere
considerar algunas condiciones imprescindibles para su operacin.
Es importante mencionar que estas condiciones a su vez se alinean al
Modelo de Gestin Educativa Estratgica impulsada a nivel nacional,
y son:

El liderazgo compartido
El trabajo colaborativo
El trabajo colegiado

49
 Las prcticas flexibles
La participacin social responsable
La rendicin de cuentas y
La responsabilidad en la toma de decisiones

Cada actor educativo contribuye al funcionamiento del MGR en

el Estado, en las regiones y en las escuelas, trabajando hacia la conse-
cucin de metas compartidas, en el marco de estas condiciones, los
resultados pronto comenzarn a ser visibles.
En el siguiente apartado se explicar en qu consiste cada una de
las condiciones mencionadas y su relacin con el paradigma de es-
cuelas de buena calidad, el papel del director y algunas tareas concre-
tas a realizar.

Liderazgo compartido

Desde una base etimolgica liderazgo (leadership), se deriva del ver-

bo ingls to lead que significa conducir, guiar, mostrar camino, ir
hacia adelante.
El liderazgo se define como una interaccin entre los miembros
de un grupo, en el que los lderes son agentes de cambio, personas
cuyos actos afectan al resto de los componentes en mayor grado que
los actos de stos ltimos afectan a los lderes. Existe liderazgo cuan-
do un miembro de un grupo modifica la motivacin o la competencia
de otros miembros del mismo.17
De las innumerables acepciones existentes sobre liderazgo se
puede extraer una nota comn: la influencia, misma que debe ser
ejercida hacia otros y producir en consecuencia un cambio, ya sea en
su motivacin, competencias o direccin. La influencia puede ser re-
cproca, pero en cualquier caso, son los lderes quienes ms influyen
en el grupo, con el fin ltimo del logro de los objetivos colectivos, lo
que implica aceptacin y compromiso de sus seguidores.

50
 La gestin como se ha visto en apartados anteriores, implica algo
ms que dirigir hacia la consecucin de resultados, es el conjunto de
acciones y procesos necesarios para que las cosas sucedan de deter-
minada manera y sobre la base de propsitos determinados. Una de-
finicin de gestin donde pueden articularse los conceptos aborda-
dos es la siguiente:

Un proceso dinmico que logra vincular los mbitos de la admi-

nistracin convencional con los de la organizacin, bajo la con-
duccin y animacin de un liderazgo eficaz del director, que se
ejerce en un contexto de liderazgos mltiples y se orienta hacia
el cumplimiento de la misin institucional.18

Vista desde esta perspectiva, la gestin puede relacionarse con los

procesos de innovacin y cambio; pero resulta inconcebible sin el
ejercicio eficaz del liderazgo.
Entonces, liderar una institucin educativa implica impulsar gru-
pos humanos, generar procesos de sensibilizacin y convocatoria a
trabajar en colaboracin con otros, en el logro de los propsitos com-
partidos que favorezcan la calidad y la mejora de la enseanza y el
aprendizaje. Para lograr esto, el concepto de dirigir seguidores co-
mienza a cambiar para actuar como lder de lderes, y hacer tareas
que ayuden a otros a liderar.19

El liderazgo compartido supone una profunda redefinicin del

papel del director quien, en lugar de ser un mero gestor burocrtico,
pasa a ser un agente de cambio que aprovecha las competencias
de los miembros de la comunidad educativa en torno a una mi-
sin comn.20
Implica mucho ms que una simple remodelacin de tareas, sig-
nifica un cambio en la cultura, que entraa el compromiso y la impli-
cacin de todos los miembros de la comunidad escolar en la marcha,
el funcionamiento y la gestin de la escuela. De esta forma, el liderazgo

51
 distribuido aprovecha las habilidades de los otros en una causa co-
mn, de tal forma que el liderazgo se manifiesta a todos los niveles.
Con el liderazgo compartido se genera un incremento de la capa-
cidad de la escuela para resolver sus problemas. Un centro se desa-
rrolla cuando incrementa los aprendizajes de sus alumnos, reuniendo
de manera conjunta tanto la labor del aula como la del centro. La
mejora del centro depende de la accin coordinada de los propios
implicados.
El directivo identifica, establece acuerdos y metas deseables, esti-
mulando y desarrollando un clima de colaboracin, apertura y con-
fianza, lejos de la competitividad entre las partes.
Exige la asuncin de un papel ms profesional por parte del pro-
fesorado, quien asume funciones de liderazgo en sus respectivas reas
y mbitos. El liderazgo comienza a verse menos como de un indivi-
duo y ms como de una comunidad, asumido por distintas personas
segn sus competencias y momentos. En esta nueva visin la principal
tarea del director es desarrollar la capacidad de liderazgo de los de-
ms, estimulando el talento y la motivacin.21

Algunas acciones concretas que usted puede llevar a cabo para

compartir el liderazgo con su equipo son:

Remplace la estructura jerrquica de su escuela con una estructu-

ra ms participativa, formando equipos, comits o grupos de tra-
bajo con responsabilidades significativas en la toma de decisiones.
Las personas cuando participan y opinan, se comprometen.

Tenga claridad sobre lo que desea conseguir (propsitos educati-

vos, misin y visin del centro escolar) y la ruta que seguir para
ello (planificacin estratgica, proyecto de innovacin).

52
 Comunquese directamente con el personal de su equipo, comuni-
que constantemente la visin y los resultados que desea alcanzar.

Ofrezca oportunidades para que los profesores puedan desarrollar

las destrezas necesarias para ejercer el liderazgo en forma efectiva.

Reconozca cules son las capacidades y destrezas del personal de

su equipo con el fin de poder coordinarlos en diferentes momen-
tos y para diferentes tareas.

Demuestre disposicin para compartir el liderazgo y la responsabi-

lidad con los profesores.

Delegue lo que sea delegable y proporcione informacin sobre la

importancia de las tareas que encomienda a otros y su aporte a la
visin que desea conseguir el equipo del centro escolar.

Motive activamente a los profesores a asumir funciones de lideraz-

go para las cuales parecen estar especialmente bien preparados.

Establezca un sistema de incentivos o de reconocimiento que es-

tn a su alcance para que los profesores ejerzan liderazgo.

Delimite el campo de accin en donde espera que cada lder de su

equipo impacte.

Coordine los diferentes talentos y las mltiples acciones de su

equipo hacia el logro de los propsitos educativos de su escuela
en vinculacin y congruencia con los propsitos de la regin y
del sistema educativo estatal y nacional.

53
 El liderazgo pedaggico

Ha sido desarrollado desde la investigacin sobre las escuelas eficaces

siendo elemento decisivo en la eficacia, sobre todo en los aspectos de
animar y supervisar el trabajo de los profesores en el aula, ser porta-
voces y formadores de mtodos documentados como eficaces, y lide-
rar un clima de trabajo colaborativo entre los profesores. En definiti-
va, lo que propone el liderazgo pedaggico es buscar una mayor
coherencia entre la funcin directiva (proyectos, estilos, actuaciones)
y los fines educativos del centro.22
El liderazgo pedaggico se refiere al desempeo eficiente y
satisfactorio de las tareas relacionadas con la promocin y moviliza-
cin de acciones orientadas al desarrollo eficaz del currculo de una
escuela.
En todos sus momentos: planificacin, implementacin, evalua-
cin, y de manera tanto horizontal como vertical, a lo largo de los
diversos grados.23 De forma ms precisa, est orientado a ejercer una
influencia relevante en las prcticas del colectivo docente relativas a:

La determinacin de competencias que se pretende crear y de-

sarrollar en el alumnado.
La seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos de
aprendizaje.
La seleccin de mtodos didcticos y la supervisin y orienta-
cin de las prcticas de enseanza.
La seleccin, elaboracin y empleo de los materiales de uso di-
dctico.
La determinacin de los modos de evaluacin de los aprendiza-
jes en relacin con los agentes, momentos, mtodos e instru-
mentos.
La coordinacin del trabajo de las personas del equipo docente
y el correcto funcionamiento del Consejo Tcnico.

54
 Los procesos de tutora del alumnado y los de orientacin esco-
lar, personal, profesional, en su caso.
Los sistemas de agrupamiento del alumnado, la organizacin y
uso del tiempo y de los espacios escolares.

Dos requisitos o condiciones necesarias para disponer de lideraz-

go acadmico son: la autoridad de experto y la autoridad de opor-
tunidad. Esto significa que el director ha de tener la pericia y la com-
petencia profesional para desempear su funcin al mismo tiempo
que consigue la credibilidad que le aporta el conocimiento en rela-
cin a la naturaleza, objetivos, estructura y sistema de trabajo de la
propia institucin. Y la manera en como aprovecha las oportunida-
des, las circunstancias, las coyunturas y diversos sucesos, hacindo-
los favorables para el logro de las metas que convienen a la institucin
y equipo.
Desde el marco del MGR se entiende el liderazgo pedaggico
como el conjunto de acciones que mantiene la ruta en la bsqueda de
mejores oportunidades de aprendizaje para los alumnos y alumnas.
La clarificacin del camino que conduce a la mejora del logro educa-
tivo para todos y cada uno de los actores educativos. Con esta direc-
cin, la escuela no debe perderse en las tensiones cotidianas y en las
urgencias y complejidades que a menudo captan la atencin de los
actores sociales vinculados a la educacin.

Algunas tareas que usted puede realizar para mejorar su lideraz-

go pedaggico:

Conozca a las personas de su equipo: observe sus actuaciones

en distintos momentos, ofrezca oportunidades para que desempe-
en distintas tareas, favorezca encuentros y actividades que per-
mitan un acercamiento y un conocimiento mayor de sus capaci-
dades, intereses y motivaciones.

55
 Ample su conocimiento sobre las teoras organizativas: su au
toridad como experto le exige una bsqueda constante de alterna
tivas para mejorar la organizacin y el funcionamiento de la escuela.

Ample y profundice su conocimiento sobre la prctica do-

cente: es indispensable conocer el trabajo que el docente realiza
y los principios pedaggicos que rigen su actuacin en el aula.
As mismo el dominio de los planes y programas de estudio. De
ese modo usted podr orientar la accin y retroalimentarla cuan-
do sea necesario.

Genera una cultura de evaluacin para la mejora continua:

Trabaje con su colegiado un diagnstico que sirva de base para
las acciones a realizar a corto, mediano y largo plazo. Incorpore
la visin de los diferentes actores de la comunidad educativa
(alumnos, padres, docentes) y la percepcin que tienen acerca del
funcionamiento de la escuela. Revise con base en los indicadores
del paradigma de buena calidad cules son los rasgos con los que
la escuela cuenta y cules faltan por desarrollar. Establezca una
ruta de acciones para la innovacin y la mejora. Utilice y discuta
sobre los resultados de evaluacin del aprendizaje de los alumnos
y del desempeo de los docentes.

Inspire en su equipo la necesidad de generar cambios hacia la

mejora continua. Reflexione en colegiado y conduzca al equipo
hacia el reconocimiento realista de sus avances y dificultades para
posibilitar la apertura a nuevos desafos. Comunique las ventajas
que trae para el sistema escolar la mejora continua y sustente por
qu la evaluacin es la herramienta fundamental para lograrla.

Genere una visin de futuro. Establezca el horizonte que orien-

tar la gestin de cada uno de los integrantes del equipo.

56
 Comunique esa visin de futuro. La excelencia educativa se
alcanza a travs de un proyecto visionario y compartido por los
seguidores. El MGR solamente funciona cuando cada elemento
del sistema suma sus acciones hacia el logro de una misma visin:
mejorar la calidad educativa.

Utilice smbolos y rituales para expresar los valores de su

cultura escolar.24 Los valores son los objetivos e intereses ms
importantes que son compartidos por la mayora de las personas
de un grupo, y que tienden a condicionar el comportamiento de
ste y con frecuencia, persisten durante un largo perodo de tiem-
po, aunque se produzcan cambios en la composicin del grupo.
Los valores son el ncleo de la cultura corporativa, y es el lder el
encargado de darle significado, remodelarlos para adaptarlos al
entorno y hacer que sean compartidos por todos. Los valores de-
finen en gran medida la cultura que en pocas palabras es el con-
junto de creencias, acciones y formas en cmo se hacen las cosas.

Promueva el trabajo en equipo. Abra espacios de dilogo y

oportunidad; faculte a su personal para la accin, el compromiso
y el aprendizaje. (Ver apartado de trabajo en equipo).

Genere un clima positivo de trabajo. Promueva un ambiente

flexible, estructurado y al mismo tiempo procure la satisfaccin
de los integrantes del equipo.

Favorezca la participacin de los padres y madres de familia

y agentes de la comunidad. Abra espacios de interaccin con los
padres y madres de familia, as como con otros agentes de la co-
munidad. Proponga intercambios, genere acciones conjuntas y
extienda las redes de contribucin y apoyo que fortalezcan a la
escuela de adentro hacia afuera y de afuera hacia adentro.

57
 Consolide los avances en las transformaciones. Implica el se-
guimiento, el monitoreo y la difusin de los resultados alcanza-
dos luego de cierto tiempo o de la aplicacin de determinadas
acciones. El reconocimiento de lo que se ha logrado y la decisin
sobre cmo afianzar lo que result positivo y cmo mejorar lo
que no funcion.

La palabra clave es facilitar. Su papel como lder y como gestor

es sumar los talentos de la comunidad educativa y vincularlos al
logro de propsitos y metas compartidas. Redefina las tareas, po-
tencie el liderazgo de su equipo y facilite que todo suceda.

Trabajo colaborativo y trabajo colegiado

Un trabajo colaborativo en las instituciones educativas implica proce-

sos que faciliten la comprensin, planificacin, accin y reflexin
conjunta acerca de qu se quiere hacer y cmo. Establecer un sistema
de colaboracin contribuye a la generacin de un clima organizacio-
nal en el mbito del sistema educativo, escuela y aula que posi-
bilite la libre expresin, la comunicacin bidireccional, el dilogo en
el tratamiento y la resolucin de conflictos, confianza, armona y res-
peto en las relaciones interpersonales, donde se establezcan acuerdos
y se cumplan.25
Trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes es la breve fr-
mula con la que se define el trabajo colaborativo, en la literatura se
encuentran algunos elementos indispensables para diferenciar cuan-
do un grupo de personas se constituye como un equipo y trabaja
colaborativamente, estos son:26

Que se produzca interdependencia positiva entre objeti-

vos, recursos y roles, es decir que cada miembro del grupo

58
 promueve el crecimiento de otros y procura obtener resultados
que sean benficos para ellos mismos y para los miembros del
equipo.
Que se de responsabilidad individual y grupal respecto a la
consecucin de los objetivos. Esto es que el grupo deber
asumir la responsabilidad de alcanzar los objetivos que se ha
propuesto, del mismo modo que cada miembro ser responsa-
ble de cumplir con la parte del trabajo que le corresponda.
Que los miembros posean habilidades de intercambio per-
sonal y en grupo. Sin intercambio entre los miembros del
equipo no puede prosperar el trabajo colaborativo.
Que se genere una conciencia del funcionamiento colectivo
que haga posible evaluar conjuntamente en qu medida se es-
tn alcanzando las metas y se estn manteniendo relaciones de
trabajo eficaces. Los grupos deben determinar qu acciones de
sus miembros son positivas o negativas y tomar decisiones acer-
ca de qu conductas conviene conservar o modificar.
Que exista interaccin cara a cara, de forma que la proximi-
dad y el dilogo permitan desarrollar dinmicas de ayuda,
apoyo y refuerzo entre los miembros del equipo. Estos adquie-
ren as un compromiso personal unos con otros y con sus obje-
tivos comunes.

Para promover esta clase de trabajo es preciso que varios docen-

tes se interesen por un proyecto comn, ya que solamente se colabo-
ra cuando hay algo que se quiere hacer conjuntamente, bien por-
que la idea haya partido del grupo o porque ste haya asumido las
propuestas que le vienen de afuera. Esa intencionalidad comn pro-
porciona las finalidades compartidas que, ms que un requisito de la
colaboracin, constituyen su razn de ser y su autntico motor. El
trabajo posterior ser siempre una consecuencia, de manera que el
hecho de cooperar no puede reducirse a unas tcnicas, ni stas por si
solas podrn mover el proceso colaborativo. El grado de eficiencia del

59
 trabajo colaborativo depender de la calidad de las interacciones que
se produzcan en el seno del grupo.27
Sin embargo se sabe que no todos los equipos de trabajo son fun-
cionales y que la colaboracin es un reto en muchas organizaciones,
algunas razones por las que fallan los equipos tienen que ver con
factores como: la existencia de metas y objetivos confusos; los roles y
las funciones que no estn claramente delimitadas; los vacos en la
toma de decisiones, las polticas y procedimientos equivocados que
no conducen a donde se pretende llegar; los fallos en el liderazgo, la
visin defectuosa (cuando el grupo no sabe hacia dnde ir); el am-
biente laboral txico; y finalmente, cuando la comunicacin, el sis-
tema de reconocimientos y confianza entre los miembros del equipo
son inadecuados o poco funcionales.28
Si usted como director evoca alguna situacin de trabajo colabo-
rativo o trabajo en equipo que no haya sido exitoso, revise la expe-
riencia a la luz de los aspectos anteriores y reconozca cules fueron
las debilidades que no permitieron que usted y su equipo lograran de
manera eficaz y de manera eficiente la meta que se haban propuesto.
Los elementos que se le presentan a continuacin pueden servir-
le como ejes de reflexin y contraste para evaluar cmo avanza su
equipo de trabajo y puede aportarle un horizonte hacia el cual pro-
mover cambios para mejorar su funcionamiento.
Existen tantos problemas como personas, sin embargo existen
tres elementos que pueden servir como base de un diagnstico cuan-
do se detectan problemas entre los grupos: los objetivos del grupo, las
relaciones interpersonales que se establecen en l, y la metodologa de
trabajo utilizada.29
En relacin a los objetivos, sera factible evaluar al grupo tratando
de situarlo en el lugar preciso con base en una serie de parmetros
expresados mediante los extremos de un continuo. De esta manera se
podra conocer la causa de los problemas en el equipo analizando si
los objetivos en ese grupo son o estn:

60
 Definidos con claridad Definidos en forma vaga
e imprecisa

Compartidos No compartidos

Interpretados Interpretados equvocamente

unvocamente

Factibles Irrealizables

Coherentes con los Utpicos

medios disponibles

Vinculados con la Lejanos de ella

prctica

Con respecto a las relaciones interpersonales, el continuo podra

representar diversas situaciones en relacin con factores como:

Confianza entre las

Desconfianza
personas

Aceptacin a la crtica Rechazo

Actitud abierta al Actitud cerrada

aprendizaje impermeabilidad
Expresin libre de
Temores y recelos
sentimientos
Desconsideracin de
Empata
la realidad ajena

61
 Hacia cules de esas situaciones antagnicas camina el grupo a
su cargo? De cul de ellas est ms cerca?

En cuanto a la metodologa de trabajo, cabra situar el funcionamien-

to del grupo en el lugar que ocupa entre polos como los siguientes:

Se toman decisiones Se toman decisiones por

por consenso. votaciones.

Las disensiones Las disensiones se rechazan.

enriquecen las
decisiones.

Se planifica la tarea Se improvisa continuamente.

con rigor y flexibilidad.

Se efecta el Se carece del control de los

seguimiento de acuerdos.
acuerdos.

Se cumplen los Se incumplen los

compromisos que se compromisos.
acuerdan con el grupo.

Se vara de papeles con Los papeles son invariables.

frecuencia razonable.

Se acta mediante Se acta siempre mediante

equipos ad-hoc. equipos rgidos y estables.

Adems de analizar las pautas ya descritas con relacin al funcio-

namiento de los equipos que usted dirige, a continuacin se enlistan
algunas acciones para promover la participacin de los integrantes de
un grupo.

62
 Proporcione pautas claras. Plantear los objetivos y las tareas
bien definidas a su colectivo. La persona que se resiste a la parti-
cipacin siempre debe encontrar respuestas claras a preguntas
como Qu se espera de m en este grupo, o en esta ocasin? Qu
espero de ellos? En qu consiste exactamente lo que se me pide?

Plantee a cada persona las diversas posibilidades de colabora-

cin y los diferentes modos de participar. No todo el mundo
pedir participar por iniciativa propia o reclamar que le digan
que tiene que debe hacer. Si es as habr que sugerir.

Ofrezca formas y estructuras de organizacin variadas ya es-

tablecidas (rganos, equipos, comisiones estables, comisiones
ad-hoc, etctera) a las que se invita a las personas pasivas. Difcil-
mente se implicar a alguien en un trabajo de grupo si esa estruc-
tura no existe o est mal definida.

Brinde la posibilidad de que la persona evasiva pueda sugerir

mejoras y cambios en la estructura y en los sistemas de funciona-
miento vigentes hasta ese momento.

Resalte la importancia del trabajo que se confa a la persona,

como parte de un proyecto de accin comn compartido por todos.

Identifique una o varias personas o un grupo de referencia con

quienes cada miembro de la institucin debera rendir cuentas
de su trabajo en cada ocasin. En muchas oportunidades el ele-
mento de referencia ser el propio grupo al que pertenece la per-
sona: equipo de ciclo, comisin de trabajo, consejo tcnico, etc.

Busque el lugar ideal para que cada persona se sienta cmoda

y pueda contribuir mejor segn sus capacidades, intereses o aficio-
nes. Cualquier persona puede hacer contribuciones significativas.

63
 Ofrezca la posibilidad de disear y desarrollar tareas impor-
tantes y creativas para el individuo, no rutinarias, que le permitan
desarrollar sus capacidades intelectuales ms relevantes.

Proporcione oportunidades para que los docentes o directivos

puedan analizar, en comn, los diferentes trabajos que se desarro-
llan en la escuela o en la zona.

Lograr que un equipo funcione, no es tarea fcil, existen muchas

condiciones tanto internas como externas a la escuela que pueden
facilitar u obstaculizar dicho funcionamiento. Sin embargo algunas
de las pautas expuestas con anterioridad pueden funcionar si usted
est dispuesto a trabajar en ellas. La figura 8 muestra algunos requi-
sitos para facilitar el trabajo en equipo.

Figura 8: Requisitos para el trabajo en equipo (Lpez, 2007)

Existencia de
finalidades
compartidas

Formacin y
competencias
La de los
democracia y Requisitos para miembros del
la autonoma el trabajo en equipo
equipo

Creencias
La seguridad en educativas
el conocimiento compatibles y
profesional enfoques
compartidos

64
Para reflexionar: !
Su equipo comparte una finalidad? De qu competencias dispone
para contribuir al equipo? Usted ha indagado acerca de sus creen-
cias educativas y de su seguridad profesional? Provee de oportu-
nidades a todos los miembros de su equipo para opinar, participar
en la toma de decisiones e involucrarse en tareas compartidas?
Cmo evaluara la calidad de la comunicacin en su escuela?
Existe un marco de autonoma para que los docentes puedan im-
plementar estrategias y tomar decisiones que sean respaldadas a
su vez por usted? Qu puede hacer diferente para potenciar la
sinergia de su equipo o para integrar uno que resulte eficaz?

Trabajo colegiado en el Consejo Tcnico Escolar (CTE).

La colaboracin requiere tiempo, muchas veces ms del que se cree.

Para traspasar las diferencias y examinar las creencias, las prcticas
de enseanza, entre otros, se precisan establecer un alto grado de
confianza y cimentar una slida relacin interpersonal. El trabajo co-
laborativo sera el mejor remedio para combatir la sobrecarga y tam-
bin para conseguir mayor calidad educativa. No se trata de colaborar
por colaborar o porque este de moda en la bibliografa pedaggica,
sino que juntos se puede ampliar la perspectiva de una realidad y
actuar con ms apoyos y fundamentos, con criterios compartidos. Es
una prctica profesional que se deber desarrollar en los tres momen-
tos de la prctica curricular: planeamiento, desarrollo y evaluacin.
Debe versar sobre temticas sustantivas, que analicen los puntos
esenciales de la prctica y repasen todo aquello que pueda ayudar a
implicar al plantel en una resignificacin respetuosa y confortable de
su trabajo y centrarla en el ncleo pedaggico. Para ello es necesario
que todos los actores educativos participen en procesos de mejora, se

65
 comprometan y ayuden a encontrar ritmos, motivos y pistas de mejo-
ra incluso entre las personas que se muestren reacios al cambio.
El trabajo colegiado, mantiene el esquema del trabajo colaborati-
vo que se ha descrito con anterioridad, con la peculiaridad de que se
entiende desde el contexto de la escuela y del intercambio entre do-
centes y directivos respecto a temas y situaciones que se consideran
prioritarios a resolver o atender como parte de un colectivo.
Generalmente, el contenido del trabajo colegiado se ha despla-
zado a la atencin de demandas ajenas a la mejora, quiz en parte
como resultado de la ausencia de claridad sobre el contenido y el
sentido del dilogo entre directores y maestros, o porque las deman-
das institucionales implican tareas y seales que a veces chocan entre
si causando confusin y desconfianza entre los colectivos escolares.
El director, en su rol de asesor primario del centro educativo debe
tener presente que los insumos fundamentales para el trabajo colegia-
do lo constituyen: El plan y programa de estudio del nivel educativo
correspondiente, la comprensin y aplicacin de los enfoques para la
enseanza y el aprendizaje, el uso de recursos que provee el sistema
educativo y los que el propio docente gestiona. Estos insumos deberan
concretarse en la planeacin y la evaluacin para la enseanza y el
aprendizaje.30
Desde este punto de partida cobra sentido, como tarea del colec-
tivo, la construccin y puesta en marcha del proyecto de la escuela,
uno de los instrumentos ms importantes con el que opera el colecti-
vo docente, como medio para la articulacin o seleccin de los dife-
rentes programas que la administracin educativa, y otras institucio-
nes, impulsan para fortalecer el plantel.
No se trata de que los colectivos reflexionen sobre su tarea slo
desde los modelos pedaggicos que les presenta la administracin,
sino ms bien, desde las preocupaciones, dudas o los intereses edu-
cativos que surgen del dilogo profesional entre colegas de un mismo
grado, asignatura o campo de formacin, como la identificacin de
problemas comunes sobre el aprendizaje, o tambin al problematizar

66
las formas de organizacin para promover la atencin de los padres a
sus hijos, o cuando se analizan los estilos de direccin escolar y su
influencia en las formas de trabajo en la escuela.
Cualquiera de las situaciones que se han presentado y otras ms,
vistas como asuntos delicados en la escuela, son la fuente concreta del
trabajo colegiado y constituyen temas que deben ser analizados, pues
su correcta atencin ayuda a crear climas organizativos favorables al
logro de los propsitos educativos.
El espacio de trabajo colegiado ms reconocido dentro del siste-
ma educativo es el denominado consejo tcnico escolar, pensado
para apoyar el trabajo docente, como espacio y fuente de consulta,
una ocasin para hablar de los problemas en el aula y una oportuni-
dad para pedir apoyo a los compaeros. Debe ser un rgano que
ayude a mejorar la organizacin escolar en los asuntos acadmicos,
materiales y administrativos.31
En el caso de las escuelas multigrado, ste se constituye con los
colectivos formados por varias escuelas cercanas geogrficamente.
Estas participaciones permiten, entre otros aspectos, estar al tanto de
los procesos de planeacin, organizacin e integracin de los docen-
tes; hacer un seguimiento de las acciones programadas en la planea-
cin del centro; atender las dificultades que enfrenta la escuela; cono-
cer las necesidades especficas de asistencia acadmica, entre otras.
Existen diferentes modos de organizacin de los consejos tcni-
cos escolares, el ms conocido es el que propone Fierro (1994) en el
documento el cuarto da, que propone elementos importantes a
considerar, no tanto en la formalidad de la estructura, sino en los
contenidos de fondo que pueden aportar sustancialmente al anlisis
de la situacin escolar y al intercambio de propuestas que la puedan
mejorar.32
El Consejo Tcnico Escolar (CTE), es el rgano integrado por el
director del plantel y el personal docente, as como por los actores
educativos que se encuentran directamente relacionados con los pro-
cesos de enseanza y aprendizaje de los estudiantes de las escuelas

67
 de Educacin Bsica. En l, participan los directores, subdirectores,
docentes frente a grupo, maestros de educacin especial, educacin
fsica, educacin artstica, y de otras especialidades que laboran en
el plantel, zona o regin, as como aquellos actores educativos (ase-
sores pedaggicos por ejemplo) que la Autoridad Educativa Estatal
determine.
Las sesiones del CTE deben estructurarse y organizarse a lo largo
de todo el ciclo escolar para cumplir satisfactoriamente con sus pro-
psitos. Las actividades que se desarrollaran en cada sesin, deben
programarse en funcin de las prioridades para la mejora educativa a
partir del contexto especfico y necesidades particulares de cada cen-
tro escolar. As mismo, el CTE tendr la responsabilidad, con base en
sus resultados de autoevaluacin, de definir cul es la temtica ms
propicia a desarrollar bajo los principios de equidad, pertinencia, re-
levancia, eficiencia y eficacia que lleven al centro escolar a mejorar
educativamente.
La misin del CTE es asegurar la eficacia del servicio educativo
que presta la escuela, esto significa que sus actividades estn enfoca-
das en el logro de aprendizajes de todos los estudiantes de la escuela.
En este sentido, sus objetivos generales son los siguientes:

Revisar de forma permanente el logro de aprendizajes de los alum-

nos e identificar los retos que se debe superar la escuela para pro-
mover su mejora.

Planear, dar seguimiento y evaluar las acciones de la escuela diri-

gidas a mejorar el logro de aprendizajes de los alumnos.

Optimizar el empleo de tiempo y de los materiales educativos (li-

bros de texto, TIC) disponibles dentro y fuera del centro escolar.

Fomentar el desarrollo profesional de los maestros y directivos de

la escuela, en funcin de las prioridades educativas.

68
 Fortalecer la autonoma de gestin de la escuela a partir de la
identificacin, anlisis, toma de decisiones y atencin de las prio-
ridades educativas del centro escolar y del involucramiento de los
padres de familia en el desarrollo educativo de sus hijos.

Como director se espera que usted pueda organizar su consejo

tcnico del modo que resulte ms funcional, empleando las herra-
mientas del CTE, y atendiendo a los Lineamientos para la Organiza-
cin y Funcionamiento de los Consejos Tcnicos Escolares para Edu-
cacin Bsica 2012 en el contexto del MGR.33

Herramientas de trabajo del CTE

Planeacin. Se desarrolla en dos mbitos: institucional y de aula.

El primero se refiere al anlisis de la actividad general y funciona-
miento de la escuela, los recursos disponibles, y las necesidades
detectadas en el contexto escolar. Con base a dicho anlisis el di-
rector y el colectivo docente realizar el Plan de Mejora desde y para
la escuela, en el que se determinar una ruta a seguir a partir de la
autoevaluacin diagnstica hacia el logro de metas relacionadas
con el fortalecimiento de los aprendizajes de los alumnos y de la
calidad del servicio que ofrece la escuela.

El segundo mbito, pretende asegurar que cada profesor desarrolle

con claridad su programa de estudio; es decir, que sepa, con base
en el plan, los programas, libros de texto y materiales educativos a
su disposicin, qu es lo que sus alumnos deben aprender en un
perodo determinado.

El seguimiento. Las actividades planeadas, los acuerdos que se

establezcan en el CTE deben verificarse cuidadosa y peridicamente

69
 hasta alcanzar sus metas. La revisin peridica de los avances per-
mitir prever necesidades, cambios o demandas de apoyo que tal
vez no se contemplaron en el plan original.

La evaluacin. Se promueve la autoevaluacin, como medio para

definir retos a superar y las fortalezas. Los resultados de las evalua-
ciones internas y externas sern la materia prima para tomar deci-
siones para la mejora.

El dilogo. La conversacin franca respetuosa y emptica entro to-

dos los actores educativos es la principal fuente de conocimiento
de los procesos que tienen lugar en la escuela.

Retroalimentacin. Los resultados de las observaciones entre pa-

res deben ser devueltos al colectivo. Sobre ellos hay que conversar,
indagar y concluir con acciones y nuevas tareas.

La informacin que se genera a partir de estas reuniones, permite

a la direccin contar con insumos valiosos para profundizar en el
conocimiento de la situacin de la escuela, tomar decisiones para
ajustar su propia planeacin a partir del seguimiento del colectivo
docente e identificar los aspectos que es necesario fortalecer entre el
equipo.
De ah la importancia de que al trmino de cada reunin, los di-
rectores sistematicen la informacin generada durante la misma a
partir del registro de los acuerdos, compromisos, avances y pendien-
tes, para darlo a conocer a la supervisin de zona, ya que de esto
depender que en el CONSEJO REGIONAL DE EDUCACIN BSI-
CA se encuentren representados los intereses y las necesidades de
cada escuela de la zona.
Algunas preguntas que usted puede hacerse para planificar y eva-
luar el funcionamiento de los consejos tcnicos son las siguientes:

70
 PROPOSITOS DEL CONSEJO TCNICO ESCOLAR

Cul es el propsito de la reunin de CTE?

Cmo se define la agenda de trabajo con el colegiado de docentes?
Cules son las necesidades y problemticas que usted reconoce en su
equipo y en el centro escolar?
Cules son las necesidades y problemticas que los docentes, alum-
nos y padres reconocen en el centro escolar?
Cmo recopila usted la informacin que evidencia dichas necesidades?
Qu hace con la informacin obtenida?
Cmo se vincula la accin evaluativa de la zona con el nivel de gestin
escolar (consejos regionales)?

ORGANIZACIN

Cmo se organiza actualmente el trabajo en el consejo escolar para el

logro de los propsitos establecidos?
La organizacin existente hasta el momento es funcional y pertinente
para atender a las necesidades detectadas?
De qu otro modo podra resultar ms funcional?

EL TIEMPO

El tiempo empleado en las reuniones de consejo escolar es suficiente

para tratar los asuntos requeridos?
De qu manera se puede optimizar el tiempo?
Cules son los asuntos a los que se destina ms tiempo y sobre los
cuales se toman decisiones?

TIPO DE ACTIVIDADES

Qu tipo de actividades realizadas en el Consejo escolar estn orien-

tadas a mejorar el ambiente escolar?

71
 Qu tipo de actividades realizadas en el Consejo escolar propician el
fortalecimiento de las prcticas pedaggicas en la escuela?
Qu se necesita para fortalecer las jornadas del Consejo escolar?
Qu desafos enfrentara el Consejo escolar ante una posible redefini-
cin?

PARTICIPACIN

Todos los integrantes del colegiado tienen oportunidad de opinar,

cuestionar y proponer? (docentes de grado, de educacin fsica, arte,
educacin especial, ingls, entre otros).
Cmo incentiva usted la participacin?
A qu compromisos se llega?
Quin es el encargado de dar seguimiento a los compromisos acorda-
dos?
Estn todos los integrantes del colegiado de acuerdo con las conclu-
siones y compromisos a los que se ha llegado?

Si usted est dispuesto a generar un cambio en el modo como se

ha comprendido el trabajo colaborativo y el trabajo colegiado en su
escuela, a continuacin se le presentan 12 reglas clave para reducir la
resistencia y despejar el camino que conduce al cambio efectivo en
los equipos:34

72
 Figura 9. Reglas clave para reducir las resistencias.

10. Refuerce desde

6. Obtenga los un principio y con
recursos frecuencia.
3. Comunique, adecuados. 11. Procure que
comunique, 7. Genere un apoyo los procesos y
comunique. importante para tcnicas se
4. Genere crear y mantener el mantengan simples.
expectativas sobre mpetu. Recuerde que la
1. Planifique el 8. Acompae el
los resultados. palabra clave es
cambio. proceso.
5. Cree redes de facilitar!
2. Consiga la 9. Persista y
influencia y de 12. Muestre el
participacin y preprese a
apoyo. camino.
compromiso de manejar de modo
otras personas constructivos los
en el proceso errores.
de cambio.

Conducir un proceso de cambio le llevar tiempo y requerir de

usted mucha voluntad y accin comprometida, as como claridad en
el rumbo que emprender y la visin hacia la que desea conducir a su
equipo. Esta tarea le implicar en muchas ocasiones hacer frente a
demandas burocrticas, a situaciones imprevistas que muchas veces
no sern compatibles con las nuevas formas con las que se espera

73
 usted realice la gestin; tambin se topar con muchas limitaciones
para lograr su cometido en tanto este modo de trabajo logra permear
en toda la estructura y en todos los agentes educativos del sistema.
Sin embargo, cabe destacar que el Modelo de Gestin Regional, pre-
para un escenario favorable con la intencin de hacer posible el cam-
bio, hacia una mejor calidad educativa y formas de gestin ms efec-
tivas, donde se involucren autoridades, personal directivo, de asesora,
de apoyo a la escuela, docentes, alumnos, padres de familia y comu-
nidad en general. Pero como todo proceso de cambio, avanzar a di-
ferentes ritmos y tiempos.
Si usted se ha apropiado de la visin que se desea promover y de
los mecanismos de gestin que implica la regionalizacin, promueva
el dilogo, sea consciente de la realidad de su escuela, de los recursos
de que dispone, de sus condiciones y restricciones; ayude a que las
personas con las que trabaja comprendan cules son las necesidades
reales de la escuela, tome acuerdos sobre lo que es importante, lo
accesorio, lo urgente y lo que puede esperar.; negocie siempre que sea
posible, los plazos, procedimientos de trabajo y demandas que le
planteen de acuerdo a la realidad escolar en la que se encuentra.
La poltica de incrementar el dilogo y mejorar los procesos de
informacin y comunicacin orientada por las mismas finalidades,
debera extenderse al equipo docente. Se trata de que cada actor edu-
cativo (comenzando por usted) encuentre siempre respuestas convin-
centes al por qu y para qu de las propuestas que se le plantean y que
comprendan las razones de las prcticas directivas que se llevan a
cabo.35

74
Las prcticas flexibles

A propsito de la gestin pedaggica, en la que se concretan los

aprendizajes, el MGR plantea este componente y lo asocia con el des-
empeo profesional del personal docente, que toma en cuenta las
caractersticas, capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los
alumnos, y permite propiciar oportunidades pedaggicas diferencia-
das. En este sentido, se tiende a una atencin diversificada que apro-
veche mltiples recursos y medios didcticos.
Las prcticas docentes flexibles son actividades de los maestros
orientadas a asegurar aprendizajes en los estudiantes. Especficamen-
te, se asocian a la configuracin del ambiente ulico, la estructura de
los procesos de enseanza y de aprendizaje, y la gestin de los recur-
sos instruccionales.36
Del mismo modo como un docente flexibiliza sus prcticas para
atender a la diversidad del alumnado, se espera que cada actor edu-
cativo desempee su funcin bajo las mismas premisas, en este caso,
cuando se trata de usted como director, se espera que sus estrategias
de acompaamiento a los docentes, sus acciones y la gestin en gene-
ral pueda ser flexible y adaptable a los estilos, ritmos y necesidades de
aprendizaje del colectivo docente y de la comunidad educativa en ge-
neral, de modo que las acciones previstas en un plan se ajusten a las
necesidades de los usuarios en lugar de que stos se ajusten al plan.
De manera ms sinttica, esta condicin hace referencia a la ac-
tuacin competente y ajustada a las necesidades de la escuela que
lleva a cabo el director con la finalidad de conducir al centro hacia la
mejora educativa.

75
 La participacin social responsable

Participar en un centro escolar es la accin de intervenir en los proce-

sos de planificacin, ejecucin o evaluacin de determinadas tareas
que se desarrollan en l. La participacin de los miembros de la co-
munidad escolar en la gestin del centro es un hecho reconocido que
se manifiesta en cualquier sociedad democrtica ya que la constitu-
cin y supervivencia de sta se fundamenta sobre todo en el funcio-
namiento de los mecanismos de participacin de los individuos y de
los grupos sociales.
Los centros educativos pueden promover procesos participativos
orientados por las siguientes finalidades:

a Educativa: si mediante el ejercicio de la participacin se pretende

preparar y capacitar a los miembros de la comunidad escolar, y no
solamente al alumnado, para la democracia, la autonoma y la liber-
tad responsable.

b Gestora: entendida como contribucin a las tareas de organizacin,

funcionamiento y gobierno del centro.

c De colaboracin en la toma de decisiones curriculares: si se trata de

ayudar a que los enseantes lleven a cabo procesos de toma de decisio-
nes compartidas respecto a la planificacin y desarrollo del curriculum.

d De control social: si permite a los estamentos no docentes intervenir

en procesos de supervisin de la actividad general del centro en los
aspectos administrativos y docentes.

e Interiorizacin del proyecto educativo del centro: cuando mediante

el ejercicio de la participacin se contribuye a conocer y asumir los
objetivos de la institucin y aumentar la motivacin y el sentimiento
de pertenencia de sus miembros.37

76
 La participacin social parte de las opiniones de la sociedad y sus
organizaciones como evaluadoras de las polticas pblicas para que
stas sean modificadas o reelaboradas al ejercer cierta presin consi-
derando el bien comn. En el caso de la escuela, est referida a la
participacin de los padres de familia, comunidad y organismos inte-
resados en el acontecer de la escuela, en cooperar con el colegiado en
la formulacin y ejecucin del plan escolar tomando decisiones con-
juntas y realizando tareas de contralora social.
Los rganos oficiales que desde la escuela estimulan dicha rela-
cin, aunque no son limitativos, son los Consejos Escolares de Parti-
cipacin Social (CEPS) y las Asociaciones de Padres de Familia (APF).
Existen por lo menos tres razones por las que es necesario practi-
car la participacin social en las escuelas.38

Figura 10. La participacin social responsable

La participacin es necesaria porque es cuestin de todos. De lo

contrario se sufren bloqueos en la implementacin de polticas y
acciones. Es necesario construir mltiples consensos y soportes en
torno a la poltica educativa, en todos los niveles del sistema edu-
cativo y de la sociedad.

Porque el gestor educativo, necesita ver desde otros lugares y

actores la realidad educativa y recuperar el saber que otros actores
tienen. El aporte de los que estn ms cerca del terreno en la prc-
tica ayuda a comprender mejor los problemas, ampliar la visin de
los fines y objetivos, prever obstculos y mejorar la implementacin
de las polticas.

Porque el sistema educativo debe ser escuela de democracia y par-

ticipacin ciudadana. Slo abriendo espacios de participacin pue-
de el sistema educativo cumplir con esa parte esencial de su fun-
cin social.

77
 La construccin de espacios de dilogo y de una modalidad con-
certada de gestin requiere ciertas condiciones para su viabilidad que
no siempre existen. Es preciso que cada uno de los actores goce de la
aceptacin y el reconocimiento por parte de la escuela, es preciso
considerar que el otro tiene buena voluntad aunque pueda estar equi-
vocado y dejar un espacio de duda y reconocer que a veces tambin
puede ser uno el equivocado. Por otra parte es imprescindible una
actitud de apertura, escucha y negociacin de quien detenta la auto-
ridad. Y del mismo modo, es necesaria una actitud de respeto a las
normas y reglas de juego que rigen el gobierno del sistema educativo
y a la legitimidad de la autoridad constitucionalmente establecida.
Esto significa ubicar quines son los que toman decisiones y quines
pueden participar de otras maneras.
La regla de oro de la participacin en todo tipo de institucio-
nes es que, si bien el consenso es lo deseable, no se debe presu-
poner nunca que se lograr tomar una decisin por consenso.
Por tanto, debe estar siempre previsto un mecanismo de toma de
decisiones. En el caso de las decisiones relativas a la poltica educati-
va, tales mecanismos son los previstos en el ordenamiento constitu-
cional y legal.
Es fundamental que todo espacio de participacin tenga un
encuadre claro. Esto significa que se explicite qu es lo que est de-
cidido y por tanto no sujeto a negociacin; qu es lo que s est sien-
do sometido a discusin, consulta o negociacin; y qu tipo de parti-
cipacin se est ofreciendo.
La convocatoria a una instancia de participacin no garantiza la
productividad de dicha instancia. Ella depende de las coyunturas es-
pecficas, del juego de confianzas y recelos mutuos, del grado en que
todos los actores realmente privilegian una lgica de construccin y
acuerdo por sobre las lgicas particularistas y de la capacidad para
tolerar la frustracin y para valorar los acuerdos que sea posible al-
canzar, aunque sean modestos.

78
La participacin de las familias

Numerosas investigaciones han comprobado que la participacin de

las familias en la educacin de sus hijos tiene efectos positivos en el
rendimiento acadmico, en el desarrollo personal y en el funciona-
miento de la organizacin escolar, as mismo se considera como un
factor clave para fortalecer la actuacin docente y directiva y es una
de las caractersticas de las escuelas efectivas.39, 40
Constituir esta relacin requiere la existencia de espacios de par-
ticipacin y la determinacin de modos y estrategias concretas para
darle forma en cada circunstancia y contexto particular. Es importan-
te que como director usted conozca cules son las condiciones que
dificultan o que favorecen la participacin de cada uno de los actores
de la comunidad educativa y revise cules son las acciones que pue-
den funcionar mejor para el contexto de su escuela.
Varios autores ponen de manifiesto la existencia de un dficit de
participacin y afirman que los principales motivos de que sta no
sea la ptima adems de, la informacin y la formacin, son:

Las barreras lingsticas, socioeconmicas, culturales e institucio-

nales.41
La ausencia de una cultura participativa; el individualismo y la
ausencia de pertenencia a una comunidad;42
La falta de informacin en la sociedad de la informacin;
La escasa formacin sobre participacin de los padres y las ma-
dres;
La existencia de puntos de desencuentro con el profesorado;
El desconocimiento que tienen los padres de que existe relacin
entre participacin y xito escolar; y la falta de apoyo de la admi-
nistracin.
La falta de espacios y estrategias concretas de comunicacin opor-
tuna que se ajusten a las necesidades y expectativas de los padres
y madres, as como de otros agentes de la comunidad.43

79
 La tendencia a reunir a los padres solo para pedirles dinero o dar-
les reportes y malas noticias sobre el comportamiento de sus
hijos.44

Ante esta situacin, es importante que usted revise hasta el mo-

mento cules son las barreras comunes que identifica en su escuela,
recuerde que la opinin de los docentes y alumnos es importante
para tener un panorama ms amplio sobre la realidad escolar y a par-
tir de ese diagnstico pueda, junto con su equipo, pensar en las ac-
ciones ms pertinentes para convocar y fortalecer los procesos de par-
ticipacin de padres y madres familia, as como de otros agentes de la
comunidad.

80
! Algunas sugerencias de accin que pueden servirle:
Apertura del centro a la comunidad educativa: institucionalizar
un da de puertas abiertas, poner en marcha un plan de mejora del
centro para coordinar las acciones que se realicen, planificar ta-
reas conjuntas entre profesorado y familias; hacer clases pblicas
de demostracin de las competencias que han logrado los alum-
nos; realizar rallys, actividades culturales, artsticas, de conviven-
cia entre padres, hijos y escuela.

Dinamizacin de la participacin en la comunidad escolar: elabo-

rar planes de trabajo anuales en el Consejo Escolar para mejorar
la participacin, realizar seminarios conjuntos familia y profesora-
do para analizar los obstculos que existen en esta relacin.

Potenciar la relacin familia escuela (institucionalizar una reunin

mensual de la asociacin y equipo directivo); fortalecer la partici-
pacin en la asociacin de padres de familia (establecer horario
semanal para que representantes de la asociacin atiendan las
consultas de otros padres) informacin y formacin de los padres
y madres; y generar opinin para cambiar actitudes.

Desarrollar talleres para padres que aborden temas de relevancia

social y otros temas que sean particularmente importantes para la
comunidad donde est inserta su escuela, pues es una oportuni-
dad invaluable para incidir en la formacin de los padres pero
tambin para apoyar el desarrollo de los alumnos, incluso mejorar
las relaciones entre padres e hijos.

Involucrar a padres, madres y otros agentes de la comunidad en

las actividades educativas de los alumnos: realizar invitaciones su-
jetas a disponibilidad de los padres y madres de los alumnos de
los distintos grupos, seguramente algo podrn aportar a un tema

81
 educativo; realizar lecturas a los chicos (cuentos, novelas), contar
experiencias o si existen padres profesionistas tambin podrn
aportar conocimientos especializados que pueden reforzar los te-
mas vistos en clase con el docente.

Aprovechar la oportunidad de las reuniones para la entrega de

reportes de evaluacin y aproximar a los padres a la comprensin
de los planes y programas de estudio, as como a las formas de
evaluacin que usan los maestros.

Utilizar comunicados, pizarras, murales, fotografas, donde se

puedan mirar las actividades que la escuela ha realizado durante
el mes o las que estn pendientes por realizar, as como algunos
productos significativos de los alumnos, de modo que los padres
y cualquier otro visitante pueda tener idea de lo que se practica,
se promueve y se aprende en esa escuela.

Implemente actividades que considere se ajustan a los horarios,

intereses y gustos de la comunidad en general pero que tengan un
valor educativo y que fomenten en las personas el sentido de per-
tenencia a la escuela y a la comunidad. De ese modo usted estar
ampliando la red de apoyo y su propio equipo.

Tenga en cuenta que no todos pueden participar de la misma for-

ma, disponer del mismo horario o tiempo, y que sus niveles de
participacin pueden variar segn sus recursos personales, capa-
cidades y disposicin. Mantenga la apertura, la flexibilidad, la
cordialidad y el respeto hacia todos, haga sentir a las personas
tiles y valiosas, de esa manera se sentirn a gusto en su escuela y
aumentarn su disposicin a participar y formar parte de ella.

82
 No es posible concebir una escuela que busca incrementar su
calidad, que no incluya la valiosa colaboracin del sector padres de
familia, porque en el paradigma de una nueva escuela pblica, la ca-
lidad se concibe como un asunto que no slo le corresponde al do-
cente o al directivo, sino que tanto las autoridades como los padres
de familia y la comunidad misma, deben estar involucrados, por la
sencilla razn de que todos somos sociedad y la escuela, la familia, y
los formadores corresponsables de sta.

Rendicin de cuentas

Se refiere a los procesos que establece la escuela para informar a la

comunidad educativa de las actividades y resultados de su gestin;
comprende el clima organizacional y el ulico, el proceso de ensean-
za y aprendizaje de los alumnos y la administracin de los recursos.
Es una denominacin compuesta usada como traduccin del tr-
mino anglosajn accountability, aunque su aplicacin no es precisa-
mente transferible a nuestra cultura.
Tiene sus orgenes en el sector privado pero ha proliferado en el
sector pblico para dar a conocer los resultados del ejercicio en de-
pendencias, organismos, instituciones, programas y proyectos finan-
ciados con recursos del erario pblico.
La escuela debe tener previstos canales especficos para recibir y
escuchar las preocupaciones, quejas y demandas de los padres. Debe
asumirse como normal que stos no comprendan el sentido de ciertas
normas o decisiones y prever un modo especfico para escucharlos.
De lo contrario, los descontentos se expresan y amplifican afuera de
la escuela en forma especulativa.
Cuando se mantiene una estrecha comunicacin con la comuni-
dad y con los padres de familia como los directos beneficiarios de la
labor educativa: 45

83
 Se les informa de los resultados de sus hijos antes de que sea el
informe oficial y se les proporcionan opciones para mejorar los
resultados del alumno desde la casa.

Se les avisa sobre la ejecucin de la planeacin y se les permite

opinar si los resultados no han sido los esperados.

Se comunica a la comunidad en general los logros de la escuela y

se reconoce la participacin de los padres en un esquema de co-
rresponsabilidad, en donde ellos piden pero tambin rinden
cuentas.

Rendir cuentas supone mostrar a la comunidad qu se hace y

cmo se hace, con lo cual se generan condiciones para solicitar una
colaboracin ms amplia de sta, pues una comunidad bien informa-
da est dispuesta a colaborar en favor de los asuntos relacionados con
la fuente que genera la informacin y, en ocasiones, convertirse en la
proyectora y difusora de esa informacin.

La responsabilidad en la toma de decisiones46

La toma de decisiones es un proceso complejo y de mltiples dimen-

siones, que no puede ser restringido a un nico mbito, en un solo
tiempo ni ser generado por un nico actor. Slo se entiende si se
considera a los distintos actores educativos quienes, a travs de sus
prcticas, ponen en funcionamiento procesos de toma de decisiones
a sabiendas de que lo estn haciendo.
En lo que respecta a la escuela, se trata de recuperar la capacidad
de la misma, para tomar sus propias decisiones respecto a la resolu-
cin de asuntos internos que le competen; as, la promocin del de-
sarrollo de proyectos educativos de innovacin o mejora, donde los
actores escolares presentan un frente comn para mejorar sus resul-

84
tados partiendo de decisiones internas, sin limitarse a la opinin y
voluntad de agentes externos o de la jerarqua institucional que pro-
mueva la innovacin de estrategias y acciones.
Se pretende que los centros educativos puedan tener mayor liber-
tad de operacin, de innovacin de sus planes y proyectos, pero eso
implica que tanto supervisores como directores y otras autoridades
educativas, no slo fomenten, sino que favorezcan y apoyen con in-
formacin y las herramientas necesarias para que el centro no slo
tome decisiones, sino buenas decisiones.
Al identificar aquellos factores que pueden establecer la diferen-
cia entre lograr o no una meta por alcanzar, es necesario que la escue-
la cuente con puntos de referencia que establezcan lo que se espera
de ella en el marco de los rasgos del Paradigma de una Escuela de
Buena Calidad, esto se refleja en las formas participativas de la ges-
tin, del liderazgo, de la prctica docente, la participacin social y del
logro educativo como los resultados deseados para todas las escuelas.
En la medida que los actores de una institucin toman decisiones
locales incluso ante una situacin global, se aproximan a la construc-
cin de una escuela diferente, una escuela inserta en la localidad de
la que forma parte, una escuela que se desarrolla a partir y por encima
de sus debilidades. As, esta condicin del modelo, sera una gran
cualidad que distingue a una escuela que opera desde la gestin es-
tratgica regional.

Algunas recomendaciones a seguir:

Asuma su responsabilidad en la ejecucin de las tareas inherentes

a su funcin.

Asuman como escuela la responsabilidad sobre los resultados

educativos y proyecten acciones para mejorarlos de manera con-
tinua.

85
 Facilite, apoye y motive el trabajo de todos los involucrados y
permtales asumir responsabilidades, as como generar propues-
tas de mejora y proyectos compartidos.

Impulse el desarrollo de proyectos de innovacin que respondan

a problemticas detectadas (ver captulo 3 sobre proyectos de in-
novacin).

Atienda a la lgica expresada en los niveles de gestin, para orien-

tar la participacin de cada actor educativo como parte de un
sistema de educacin bsica, donde el todo es ms que la suma de
sus partes. Y redefina su papel como lder y como parte del equi-
po del centro escolar.

86
Captulo 3
Herramientas
para la mejora continua:

Evaluacin
y planificacin
 HERRAMIENTAS CLAVE
PARA LA MEJORA CONTINUA:
EVALUACIN Y PLANIFICACIN

Cuando se habla de calidad y de mejora continua, se parte de la pre-

misa de que existe crecimiento y desarrollo en una organizacin o
comunidad, lo que implica la identificacin de todos los procesos y el
anlisis mensurable de cada paso que se lleva a cabo. Es inevitable
pensar en procesos de revisin, reflexin, proyeccin de nuevas ac-
ciones a partir de la valoracin de experiencias y el reconocimiento de
las circunstancias y de las situaciones que condicionan los procesos
educativos que suceden al interior y al exterior de un centro escolar.
Cuando se piensa en trminos de Dnde estamos? Hacia dnde
vamos? Cul es la ruta a seguir hacia el logro de los objetivos? Cmo
los alcanzaremos? Se han logrado los objetivos? Qu aspectos de-
mandan mayor atencin? Atenderlos nos acerca al logro de la visin?
Qu puede mejorarse? Qu puede hacerse distinto para llegar al
resultado deseado?... Estas preguntas, entre otras, cuando se respon-
den de un modo formal y sistemtico, dan lugar a la planificacin y a
la evaluacin.
El proceso de mejoramiento de la calidad parte del reconocimien-
to de un problema, que debe ser motivo de preocupacin para el di-
rector de la escuela. Esta preocupacin por el problema debe generar
ideas de cmo resolverlo. Estas ideas cuando se organizan en torno a
una meta, una visin o un objetivo, se convierten en plan. Pero un
plan que se oriente al mejoramiento de la calidad tiene que tener va-
rias condiciones:

Debe elaborarse en equipo. Esto es, que involucre a quienes luego

lo harn posible.

89
 Debe comenzar por estabilizar los procesos actuales. Los que se
reconocen a partir del diagnstico de la situacin problemtica y
de las condiciones que harn posible el avance del proyecto.

Debe disear los resultados esperados. Pues son los que orienta-
ran lo que ha de lograrse.

Privilegiar los procesos que previenen el problema. Pues de otro

modo, se trabaja en un sentido remedial, y la planeacin debe
partir de la prospectiva y de la definicin de la estrategia.

El plan global de la escuela tiene que ser apoyado por programas

ms precisos que surgen de los crculos de calidad o de pequeos
equipos de personas, unidas por afinidad de reas de trabajo o de
intereses. En estos crculos pueden participar alumnos y padres de
familia.
Uno de los pasos ms importantes en un proceso de mejoramien-
to de la calidad es el monitoreo de los procesos. Monitorear significa
revisar que los procesos estn cambiando. El monitoreo tambin debe
hacerse en grupo, pues no slo es el director a quien le importa que
los procesos avancen hacia el logro de las metas.
Cuando ya pueden esperarse resultados, hay que evaluar. Pero
evaluamos fundamentalmente para verificar que nuestros procesos
mejorados funcionaron. La evaluacin, por s sola, no puede mejo-
rar la calidad, Son los procesos mejorados los que la mejoran.
Una vez constatados los mejores resultados, se institucionaliza el pro-
ceso, y se est en condiciones de comenzar un nuevo ciclo: planificar-
hacer-revisar-actuar. 47
Como puede observarse, la calidad y la mejora continua se sostie-
nen de modo fundamental en los procesos de evaluacin y de plani-
ficacin. Que constituyen a su vez, procesos que se articulan y que se
retroalimentan en diferentes espacios y tiempos.

90
 Figura 11. Proceso de mejora continua.

Mejora
Evaluar
continua

Evaluar Planificar

La intencin de este material no es explicitar el modo deseable

con el que puede llevarse a cabo la evaluacin y la planificacin, pues
cada actor educativo, tiene saberes distintos y actividades que en ge-
neral se insertan en ambos procesos en sus distintas dimensiones:
institucional, curricular, del personal, de los planes y programas y del
aprendizaje de los alumnos. Por esta razn, este material solamente
recupera algunos conceptos clave y los enfoca a las tareas en comn
que tienen los actores educativos y que desde el MGR se proponen
para llevar a cabo para mejorar los resultados de logro acadmico de
los alumnos. Nos referimos especialmente a la evaluacin centrada en
el Paradigma de escuelas de Buena Calidad y la Escala de Evaluacin
de Competencias de Educacin Bsica y los Proyectos Regionales de
Innovacin de la Gestin Pedaggica.

91
 Qu es evaluar?

Las prcticas evaluativas ms frecuentes que se observan en las escue-

las de educacin bsica se relacionan con la evaluacin docente, la
evaluacin institucional, y especialmente, la evaluacin de los apren-
dizajes (tanto la que realiza el personal docente y directivo, como la
que realizan instancias externas). En las escuelas se habla de la eva-
luacin inicial o diagnstica, la continua y la final y los tipos marca-
dos en el Plan de Estudios vigente. Sin embargo, todava se encuen-
tran dificultades para realizarla. Una de las muchas razones, es la
variacin de las formas en cmo se conceptualiza la evaluacin entre
los diferentes actores educativos y los procedimientos que se emplean
para su realizacin.
Si bien el concepto de evaluacin est muy ligado a la idea de
medicin, no se trata de lo mismo. La Medicin es inherente al para-
digma positivista y evaluacin cuantitativa, es el acto o proceso de
determinar y cuantificar las caractersticas o atributos de alguna cosa,
por ejemplo Mide 1.80 cm de altura o en el caso de la medicin en
psicologa medir la ansiedad como rasgo. La evaluacin, en cambio,
hace referencia al acto o proceso de determinar el valor de esa cosa,
e implica valorar la informacin a fin de emitir un juicio sobre el ob-
jeto evaluado. Tambin es posible distinguir la evaluacin de la esti-
macin. Mientras que la primera involucra o pretende la mayor obje-
tividad y precisin posible, la estimacin tiene un carcter
aproximado (aprecio y valor que se atribuye a una cosa) que, con
frecuencia, est cargado de subjetividad, por ejemplo estimo que los
resultados estarn entre un puntaje de 248 y 273.
En cuanto a la calificacin, es la asignacin simblica de la medi-
da, que puede ser numrica como 9.5 (en una escala de 1 al 10) o
nominal como por ejemplo C (en una escala cualitativa que va de
inicial a competente). En realidad, la calificacin, como tal no existi-
ra, ms bien, podra emitirse un juicio de valor producto de la inter-
pretacin.

92
 La evaluacin, a diferencia de los conceptos anteriores, es un pro-
ceso sistemtico y riguroso de obtencin de datos, y recopilacin de
informacin, para conocer la situacin, formar juicios de valor con
respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la
actividad educativa mejorndola progresivamente.48
Existen varios tipos de evaluacin, sin embargo, independiente-
mente del nombre que reciba (diagnstica, final, externa, etc.), sigue
siendo un proceso sistemtico de recopilacin de informacin que
permite elaborar juicios de valor en los que se fundamentan decisio-
nes de mejora del objeto o sujeto evaluado. La figura 12 permite ob-
servar la misma definicin fragmentndola en partes.

Figura 12. Definicin de evaluacin.

Proceso
Que sirve para sistemtico
tomar decisiones (ordenado,
de mejora coherente,
continuo)

Para emitir
juicios de valor o De recopilacin
valoraciones de informacin y
basados en dicha evidencias
informacin y
evidencias

93
 A manera de ejemplo le pedimos revisar la siguiente tabla:

No es evaluacin Si es evaluacin

Cuando se asigna una calificacin Cuando la calificacin numrica o

numrica o nominal, sin sustentarla nominal, es resultado de un proceso
en informacin y evidencias que de anlisis e interpretacin de
respalden tal calificacin. informacin y evidencias que dan
Cuando no se sigue un proceso cuenta de lo que el alumno sabe y
sistemtico de recopilacin de la puede hacer.
informacin sobre el objeto o sujeto Cuando los resultados de
a evaluar y se hace hasta el final evaluacin sirven para tomar
solo para tener un resultado, un decisiones que mejoran lo que se ha
expediente o una nota. evaluado: por ejemplo cuando se
Cuando no se sabe qu se est hacen ajustes a la planeacin
evaluando y para qu. didctica para hacerla ms efectiva;
Cuando los resultados de cuando se decide mejorar la
evaluacin no sirven para la toma de organizacin y funcionamiento de la
decisiones. escuela; cuando se mejoran los
Cuando slo se realiza la ambientes de aprendizaje y las
evaluacin como un procedimiento relaciones con otros; cuando se
administrativo para cumplir con la decide replantear la seleccin y
autoridad inmediata. orden de los contenidos y
aprendizajes esperados
seleccionados, etc.
Cuando la evaluacin es un
proceso para la mejora continua de
los que se est evaluando.

Cules son los tipos de evaluacin que existen? 49

La evaluacin recibe muchos nombres segn diferentes criterios. La

utilidad de comprender los tipos de evaluacin radica en que permite
ubicar la intencin y la forma en cmo se orienta el proceso de eva-
luacin. En todos los casos, la evaluacin sigue siendo el proceso
sistemtico que se describi antes, pero el tipo de informacin con la

94
 que se trabaja, cmo se leen los resultados y qu uso se le da a esos
resultados de evaluacin, son que los que pueden variar segn el tipo
de evaluacin que se trate.
El plan de estudios, en su principio 7 Evaluar para aprender
(pag 35-37) menciona varios de ellos. Sin embargo, es importante
saber que la definicin en la que se hizo mucho nfasis anteriormen-
te sigue siendo vlida para los tipos de evaluacin que se menciona-
rn a continuacin. La figura 13 integra los diferentes tipos de evalua-
cin y sus criterios de clasificacin.

Figura 13. Tipos de evaluacin

(adaptacin del esquema de Casanova, M. 1998).

Formativa
Funcionalidad
Con qu sumativa
propsito?

Inicial

temporalidad Continua
Cundo?
tIPOs DE Final
EVaLUaCIN
autoevaluacin
agentes
Quines? Coevaluacin

Hetero evaluacin

Nomottico:
Normotipo Normativo y
Referente de Criterial
comparacin?
Ideog rfico

95
 La evaluacin con funcionalidad formativa se utiliza en la va-
loracin de procesos (de funcionamiento general, de enseanza, de
aprendizaje) y supone, por lo tanto, la obtencin rigurosa de datos
a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se
posea el conocimiento apropiado de la situacin evaluada que permita
tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad es
mejorar o perfeccionar el proceso que se evala. Mientras que la eva-
luacin sumativa debe asegurar que el producto evaluado responda a
las caractersticas del sistema. La funcionalidad sumativa de la eva-
luacin resulta apropiada para la valoracin de productos o procesos
que se consideran terminados, con realizaciones o consecuciones con-
cretas y valorables. Para el caso de la educacin primaria y secundaria,
sirve para tomar decisiones relacionadas con la acreditacin. Se aplica
en un momento concreto, y por lo general al final de un proceso.
La evaluacin inicial, continua y final, se realiza generalmente
a lo largo del ciclo escolar, ejemplo de ello es la elaboracin del diag-
nstico que los docentes realizan para explorar lo que sus alumnos
saben y pueden hacer con respecto a los aprendizajes esperados y
competencias y que es el punto de partida para la planeacin de su
intervencin pedaggica posterior. La evaluacin continua se realiza
todos los das, al terminar la jornada, al averiguar cunto ha avanzado
el alumno y si ahora sabe algo ms de lo que saba cuando comenz
su proceso. La evaluacin final, por lo general, se realiza cuando dicho
proceso concluye, puede pensarse que es al final de un ciclo escolar,
pero no es ste por s mismo el que marca el fin, sino, es el trmino
del proceso iniciado, podra no coincidir con el fin del ciclo escolar.
La evaluacin por normotipo, es el referente que tomamos para
evaluar un objeto/sujeto. La evaluacin normativa supone la valora-
cin de un sujeto en funcin del nivel del grupo en el que se halla
integrado.

96
 Un ejemplo de este tipo de evaluacin se ve en los resultados de EN-
LACE, pues el puntaje de los alumnos, y las escuelas se presenta con
respecto a la norma es decir, a la media nacional, por eso se dice
que x alumno qued por encima o por debajo de la media nacional, lo
cual permite mirar su logro acadmico con referencia al promedio
nacional.

La evaluacin criterial es aquella que se realiza comparando al

alumno con referencia a un grupo de indicadores, que conforman los
criterios de evaluacin.

Hacemos evaluacin criterial cuando por ejemplo, el desempeo del

alumno se compara con referencia a los aprendizajes esperados, con
los estndares curriculares y con los indicadores de la escala de eva-
luacin de competencias.

Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alum-

no posee y sus posibilidades de desarrollo en funcin de sus circuns-
tancias particulares, es decir, un referente absolutamente interno a la
propia persona evaluada, la evaluacin se denomina idiogrfica.
El realizarla supone la valoracin psicopedaggica inicial de esas
capacidades y posibilidades del alumno o alumna, y la estimacin de
los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un periodo de tiem-
po determinado (un curso, un ciclo). De acuerdo con esa valoracin
y estimacin realizadas, el alumno va siendo evaluado durante su
proceso e, igualmente, se valora el rendimiento final alcanzado. Si
stos coinciden, al menos, con lo estimado, se considera el rendi-
miento satisfactorio; de lo contrario, el rendimiento sera insatisfacto-
rio, si bien puede estar ocasionado por diversas causas, incluso ajenas
a la voluntad del alumno evaluado.

97
 Un alumno, puede haber alcanzado todos los objetivos que razo-
nablemente deba tras un proceso adecuado de aprendizaje y, simult
neamente, estos objetivos pueden no ser suficientes al compararlos
con los exigidos por el sistema educativo para otorgar una titulacin,
por ejemplo, o para promocionar a otro ciclo o curso. Con lo cual,
estaramos ante la situacin de un alumno con valoracin idiogrfica
satisfactoria, pero insuficiente ante los criterios externos marcados por
el sistema general de enseanza. Tambin se nos presenta el caso con-
trario: el alumno que alcanza suficientemente los criterios establecidos
desde el exterior, pero cuyo rendimiento no es satisfactorio porque no
cubre sus posibilidades de desarrollo, estimadas como ms amplias.

Usamos la evaluacin idiogrfica cuando se evala al alumno y

sus resultados se comparan con l mismo al inicio del proceso. Por
ejemplo, cuando en un expediente de un alumno encontramos va-
loraciones que indican que sus avances y dificultades con respecto a
una competencia o una serie de aprendizajes esperados de un campo
formativo, han variado con respecto al inicio del ciclo escolar. En
la Escala de Evaluacin de Competencias, los indicadores de la
rbrica permiten a los docentes combinar la evaluacin criterial con
la evaluacin idiogrfica, pues los indicadores sealan lo que se es-
pera en el desempeo de los alumnos, y el recuadro contenido en la
escala permite al docente escribir lo que observa y lo que considera
importante tomar en cuenta, para conformar el Expediente nico del
alumno.

La evaluacin segn sus agentes se denomina de acuerdo con

las personas que en cada caso realizan la evaluacin, se dan procesos
de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.
La autoevaluacin se produce cuando el sujeto evala sus propias
actuaciones, busca que las personas conozcan y valoren sus procesos

98
y sus actuaciones y cuenten con las bases para mejorar su desempe-
o. La coevaluacin consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de
una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. Repre-
senta una oportunidad de fortalecer la responsabilidad y un espacio
para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en
la autoevaluacin como en la coevaluacin es necesario contar con
criterios sobre los cuales se trabajar, con la intencin de que se con-
vierta en una experiencia formativa y no slo sea la emisin de juicios
sin fundamento.
Finalmente, la heteroevaluacin consiste en la evaluacin que
realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuacin, su rendi-
miento, etc. Es la evaluacin que habitualmente lleva a cabo el profe-
sor con los alumnos.
Desde el enfoque formativo de la evaluacin, independientemente
de cundo se lleve a cabo (inicio, durante, final) de su finalidad (su-
mativa o formativa), de quines intervengan en ella (docente, alum-
nos, o grupo de estudiantes), toda evaluacin debe conducir al mejo-
ramiento del aprendizaje y a un mejor desempeo del docente.
Cmo sirve al director conocer los tipos de evaluacin? La
respuesta es simple: para poder orientar al colectivo docente en la ta-
rea evaluativa. Tambin para definir acciones sobre qu uso se le dar
a la informacin resultante de la evaluacin. Por ejemplo:

Qu tipo de decisiones pueden tomarse a partir de cada uno de los

tipos de evaluacin que se nombraron?
Cmo se relacionan y se retroalimentan la evaluacin formativa y la
sumativa en un ciclo escolar?
Cmo sirve a la escuela, al padre de familia, al docente o al director
el resultado de las pruebas externas como ENLACE? Qu decisio-
nes podran tomarse a partir de ellas?
Cmo apoyar a un alumno que demostr mucho avance en su des-
empeo al resolver problemas matemticos, comparado con sus

99
 logros al inici del ciclo (evaluacin idiogrfica), pero en la prueba
ENLACE no logr el puntaje esperado (evaluacin normativa y cri-
terial)?
Cmo usar la informacin que resulta de la autoevaluacin de los
alumnos con la que resulta de la heteroevaluacin? Qu diferen-
cias podran haber si se realiza una coevaluacin?
Qu sucede cuando ante una misma realidad se incorporan nuevas
herramientas y diferentes puntos de vista, en distintos momentos
y a partir del uso de diversas herramientas o instrumentos (por
ejemplo la escala de evaluacin de competencias docentes)?
Cul es el peso y la importancia que se le puede otorgar a los pun-
tajes obtenidos como producto de una evaluacin externa y la in-
formacin obtenida a partir de la evaluacin interna o autoevalua-
cin del centro escolar para tomar decisiones de mejora?

Estas y otras preguntas, pueden resolverse usando diferentes sa-

beres con respecto al tema de evaluacin, pero una base fundamental
es reconocer de qu tipo de evaluacin se est tratando, evitar confu-
siones al respecto y sobre todo, para qu puede servirle a la escuela y
a los que se desenvuelven en ella.

ESCALA DESCRIPTIVA PARA LA EVALUACIN DE COM-

PETENCIAS EN EDUCACIN BSICA

La Secretara de Educacin del Estado de Yucatn, en el marco de la

RIEB y con base en el acuerdo 592, por el que se establece la Articu-
lacin de la Educacin Bsica, contempla la necesidad de implemen-
tar un instrumento de evaluacin para la Educacin Bsica que per-
mita mostrar con claridad el grado de dominio y la manera en la que
el alumno desarrolla sus competencias gradualmente a lo largo de su

100
permanencia; lo que permitir tener una visin ms precisa de los
niveles de logro y del perfil de egreso de dicho alumno.
Este instrumento es una escala de evaluacin para valorar el logro
de los aprendizajes esperados de los alumnos, desde preescolar hasta
secundaria; los cuales se derivan de las competencias que se estable-
cen en cada uno de los aspectos que integran los campos de forma-
cin. La escala permite recolectar informacin de manera sistemtica
y dirige la observacin de los docentes hacia aspectos especficos y
claramente definidos de desempeo al recurrir a enunciados que
consisten en una serie de comportamientos con caractersticas y cua-
lidades sobre los que interesa determinar el nivel de dominio del
alumno respecto al aprendizaje esperado de una competencia. Su ob-
jetivo principal es constituirse en una herramienta para el docente, al
apoyarlo en la toma de decisiones para la intervencin educativa,
acompaando de manera continua los procesos de enseanza y
aprendizaje con el enfoque de la evaluacin formativa.
El diseo se realiz con base en el Plan 2011 y los Programas de
Estudio de cada nivel educativo, contando con la participacin de
docentes, directores, supervisores, jefes de sector, asesores pedaggi-
cos y otros profesionales del rea de la educacin.
La evaluacin por competencias permitir dar seguimiento al
aprendizaje mediante obtencin e interpretacin de evidencias, con-
tar con dichas evidencias para identificar logros y factores que dificul-
tan el aprendizaje; retroalimentar y generar situaciones de aprendiza-
je de acuerdo al nivel de logro e identificar estrategias e instrumentos
acordes al nivel de desarrollo y aprendizaje; por lo que el juicio o
inferencia sobre el dominio de la competencia se basa en la obtencin
de un conjunto adecuado de evidencias de desempeo que se com-
paran contra los estndares o criterios de ejecucin, que son defini-
dos en el Plan de estudios 2011 como estndares curriculares.
Segn el plan de estudios 2011, entre los instrumentos que ser-
virn para la obtencin de las evidencias mencionadas, estn:

101
 Rbrica o matriz de verificacin.
Listas de cotejo o control.
Registro anecdtico o anecdotario.
Observacin directa.
Producciones escritas y grficas.
Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin
de problemticas y formulacin de alternativas de solucin.
Esquemas y mapas conceptuales.
Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes
en actividades colectivas.
Portafolios y carpetas de los trabajos.
Pruebas escritas u orales.

Teniendo como base lo anterior, se plantea la propuesta para re-

forzar al enfoque de la evaluacin en educacin bsica, mediante la
construccin de una ESCALA DESCRIPTIVA PARA LA EVALUA-
CIN DE COMPETENCIAS EN EDUCACIN BSICA, diseada
considerando como modelo, la rbrica o matriz de verificacin y la
observacin directa, mismas que se proponen en el Programa como
instrumentos para apoyar el trabajo docente respecto a la funcin de
la evaluacin de los aprendizajes.
Las Escalas Descriptivas, recogen informacin por medio de ob-
servaciones; suministran un procedimiento sistemtico para obtener
e informar sobre las observaciones; indican el grado en el que se ha
logrado cada atributo, y dirigen la observacin hacia aspectos espec-
ficos y claramente definidos, sta se construye teniendo como base el
plan curricular, sus objetivos de enseanza y el tipo de estrategias de
aprendizaje. Recurren a frases descriptivas que consisten en una serie
de caractersticas, cualidades y aspectos sobre las que interesa deter-
minar el grado de presencia o de logro del alumno en cada atributo,
por lo que permite compararlos segn las caractersticas asignadas;
adems seala la intensidad en la cual estn presentes.50

102
 En el Estado de Yucatn, en la construccin de la ESCALA DES-
CRIPTIVA PARA LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN EDU-
CACIN BSICA, se establecen cuatro Niveles de Logro: Bsico,
Operativo, Resolutivo y Competente; en cada uno de estos, se descri-
ben las caractersticas, cualidades y aspectos que contribuyen a una
mayor objetividad y precisin en las manifestaciones a observar. Es-
tos quedan descritos como:

Competente: Hay autonoma en el desempeo (no se requiere de

asesora de otras personas o de supervisin constante); hay perso-
nalizacin de las actividades; se resuelven problemas de diversa
ndole con los elementos necesarios; se acta en la realidad con
criterio propio.

Resolutivo: Se resuelven problemas sencillos del contexto; se po-

seen algunos conceptos bsicos; realiza las actividades asignadas; y
la motivacin es ms continua frente a las actividades y problemas.

Operativo: Hay recepcin y comprensin general de la informacin;

el desempeo es muy operativo; se tienen nociones sobre el cono-
cer y el hacer; en ocasiones hay motivacin frente a las tareas.

Bsico:Se tienen los procesos cognitivos bsicos de atencin y re-

cepcin; hay algunos saberes previos muy globales.51

De tal forma que la ESCALA DESCRIPTIVA PARA LA EVALUA-

CIN DE COMPETENCIAS EN EDUCACIN BSICA ser til en el
campo de los procedimientos, ya que es imprescindible observar y
valorar en presencia de la actuacin del alumno; servir como un
instrumento que dirige la atencin a rasgos observables y a los mis-
mos aspectos de actuacin en todos los alumnos, evitar que se otor-
guen significados personales; permitir diagnosticar y documentar el

103
 nivel de desarrollo de la competencia por parte del alumno en un
cierto tiempo, y servir de apoyo para tomar decisiones en beneficio
de los estudiantes, por lo que se convierte en una herramienta til
que va acompaando de manera continua los procesos centrados en
el aprendizaje y orientando la planeacin de la enseanza.

La utilidad directa y su impacto en la Educacin Bsica del Esta-

do radica en:

A los Docentes:

Contribuye con una planeacin ms acorde a las necesidades de apren-

dizaje de los alumnos.

Enriquece el proceso de anlisis y reflexin del docente respecto a su

prctica pedaggica.

Orienta de manera ms precisa la prctica educativa.

Permite dar seguimiento a la evolucin del proceso de aprendizaje de

los alumnos y reorientar la planeacin.

Facilita la Identificacin de necesidades especficas en los alumnos.

Permite reconocer el nivel de desarrollo de las competencias y por

consiguiente, de los estndares curriculares.

Permite al docente del grado consecuente, contar con un expediente

individual para iniciar su intervencin.

104
A los Alumnos:

Permite aprender de acuerdo a lo que requiere con base en sus logros.

Ayuda a reforzar sus logros y potenciar sus capacidades.

Favorece su participacin en situaciones de aprendizaje interesantes y

significativas, de acuerdo a sus necesidades.

Contar con un expediente individual que permita visualizar su trayec-

to formativo durante su permanencia en la Educacin Bsica que le
asegure mejor atencin a sus necesidades de aprendizaje.

La escala de evaluacin de competencias, permitir tambin con-

tar con un expediente nico del alumno a lo largo de su trayecto
acadmico en la educacin bsica. De este modo se podrn detectar a
lo largo de su proceso educativo de 12 aos, sus avances y dificulta-
des con referencia a los aprendizajes esperados, las competencias y
finalmente, el perfil de egreso al que todos los actores educativos
pretenden contribuir.
Es importante sealar que la escala es un instrumento que NO
sustituye a otros que ya se usan, y que tampoco es la solucin que
compensar las dificultades que los docentes y todos los involucrados
en la accin educativa puedan tener con respecto al proceso evaluati-
vo. La escala solamente es una herramienta que le ofrece al docente
centrar su atencin en ciertos aprendizajes representativos de las
competencias y obtener una muestra global del desempeo del alum-
no con respecto a la totalidad de las mismas, con el fin de aportar
informacin que permita la toma de decisiones en cuanto a las prc-
ticas educativas que cada vez se ajusten ms a responder a las necesi-
dades de aprendizaje de los alumnos.

105
 Se pretende que la escala sea un instrumento de apoyo para el
docente en cuanto a que le ayuda a focalizar su atencin (Qu obser-
var? Qu evaluar?) y mirar la gradualidad de los aprendizajes en
correspondencia con los avances y dificultades que los alumnos de-
muestran ante una situacin dada.
A lo largo de este captulo se ha enfatizado mucho sobre la im-
portancia en la toma de decisiones a partir de los resultados de eva-
luacin.
Se ha destacado que lograr una mejora en los procesos educativos
y el logro de aprendizajes en los alumnos es la meta principal de las
acciones que conforman la gestin de un director de centro escolar, y
los resultados de evaluacin se completan cuando de ella se derivan
acciones que orientan a la comunidad educativa al logro de dichas me-
tas Es cuando la planificacin cobra especial significado y sentido.

PROYECTOS REGIONALES DE INNOVACIN DE LA

GESTIN PEDAGGICA (PRIGEP)

En el Modelo de Gestin Regional (MGR) los Proyectos Regionales de

Innovacin son considerados una estrategia pedaggica que permite
establecer acciones que coadyuven al mejoramiento de los ndices del
logro acadmico de los alumnos de las escuelas pblicas de educa-
cin bsica. Los proyectos que se disean deben de responder a las
necesidades reales de la comunidad escolar, principalmente a las ne-
cesidades pedaggicas de los alumnos.
As, el MGR busca generar prcticas innovadoras que alienten el
trabajo colectivo orientado a resultados con objetivos precisos que
permita transformar a la escuela en una institucin dinmica que ge-
nere alternativas pedaggicas dinmicas, flexibles, diferenciadas y
plurales para que todos sus alumnos logren aprendizajes relevantes
para su vida presente y futura.

106
 En el marco del MGR, especficamente en lo que respecta a Pro-
yectos de Innovacin Educativa, tanto los supervisores de zona como
directivos y docentes juegan un papel importante en el diseo, desa-
rrollo y evaluacin de dichos proyectos.
Quiz en este momento se ha de preguntar qu papel juego den-
tro de los proyectos regionales de innovacin educativa? La respuesta
es muy sencilla, como director se tienen funciones muy particulares
tanto en el diseo como en la implementacin y evaluacin de los
proyectos, cada una de estas funciones principales se presentan a
continuacin:

Proceso de diseo. Durante este proceso el director debe exhortar

a que los docentes de la escuela a su cargo, participen en el diseo de
proyectos que permitan responder a las necesidades reales de la es-
cuela (necesidades pedaggicas). Tambin deber promover la cola-
boracin y coordinacin entre otros directivos de las escuelas que
pretenden desarrollar un proyecto en particular, junto con los colec-
tivos docentes de las escuelas involucradas, fomentando su colabora-
cin, participacin activa y su compromiso. El directivo corresponsa-
ble del proyecto aprobado deber permanecer como mnimo un ciclo
escolar en la zona donde se pretenden implementar las acciones pre-
viamente diseadas o en su defecto garantizar la permanencia del
responsable del proyecto.

Proceso de implementacin. El director deber lograr que su co-

lectivo docente implemente el proyecto de manera eficaz y eficiente,
orientando, apoyando y acompandolo en la implementacin del
mismo; debe vigilar que los objetivos y acciones previamente estable-
cidas se lleven a cabo en los tiempos sealados; debe cerciorarse que
los recursos otorgados en su escuela sean utilizados para el desarrollo
del proyecto. Durante la implementacin los directivos involucrados
debern mantener una comunicacin constante que permita identifi-
car la fase de desarrollo en la que se encuentran los colectivos docen-
tes as como las fortalezas y reas de mejora del proyecto.
107
 Proceso de evaluacin. Es importante hacer nfasis que una de las
funciones primordiales de los directores es dar seguimiento a los
avances y resultados que se van obteniendo, tanto en su escuela como
en las escuela participantes, con la puesta en marcha del proyecto.
Este seguimiento se lleva a cabo con la finalidad de que el directivo
apoye y reorientar las acciones para el logro de mejores resultados.
Del mismo modo el director debe, en este proceso de evaluacin,
exhortar a su colectivo docente para que las acciones innovadoras
con buenos resultados se institucionalicen y se conviertan en accio-
nes cotidianas que refuercen la labor pedaggica en la escuela.
Con la finalidad de orientarle ms con respecto a los proyectos de
innovacin, le proporcionamos la siguiente informacin que segura-
mente ser de utilidad.

Qu es un proyecto?

Es un documento que delimita lo que queremos hacer y detalla todos

los aspectos de nuestra idea. En un proyecto se establece la realidad
que queremos cambiar, los objetivos a conseguir, la metodologa, los
plazos de realizacin, las actividades a desarrollar, los recursos econ-
micos, materiales y humanos y los resultados que queremos obtener.

Qu requiero para iniciar la elaboracin de un proyecto?

Para iniciar el diseo de un proyecto se requiere primeramente cono-

cer cules son las temticas que se plantean en la convocatoria de la
regin, a partir de este conocimiento se elige y define hacia donde se
va a dirigir la propuesta del proyecto. Una vez elegida la temtica, se
reflexiona la idea a desarrollar, es decir, se establece una idea clara
(bien definida), innovadora (diferente a las que pudieran haberse
realizado o que se realizan en la escuela), realista (que pueda llevarse

108
a cabo), pertinente (que responda a las necesidades reales de la co-
munidad escolar) y transformadora (que provoque algn tipo de
cambio).
Algunas preguntas que pueden ayudar a estructurar la idea del
proyecto son: Qu quiero hacer? Por qu lo quiero hacer? Para qu
lo quiero hacer? Dirigido a quin? Cmo lo voy a lograr? Con el
apoyo de quin? Con qu recursos? Cundo lo quiero hacer? Dn-
de lo quiero realizar? Cuando se tengan claras las respuestas podre-
mos empezar a redactar nuestro proyecto.52

Figura 14. Qu debo considerar para iniciar

el diseo de un proyecto?

Qu quiero hacer?

Dnde lo Por qu lo
quiero realizar? quiero hacer?

Cundo lo Para qu lo quiero

quiero hacer? hacer?

Con qu r ecursos? Dirigido a quin?

Con el apoyo Cmo lo voy

de quin? a lograr?

109
 Qu apartados componen un proyecto de innovacin?

Acerca del Estilo

El PRIGEP deber presentarse de acuerdo al siguiente formato:

Tamao y tipo de Fuente: Calibri o Arial 12

Interlineado: 1.5
Mrgenes (exceptuando las hojas de clculo en Excel del Progra-
ma de Requerimientos):
Superior e Inferior: 2.5 cm
Derecho e Izquierdo: 3cm

Acerca de los apartados que componen un Proyecto de innovacin

I PORTADA

Deber contener:
Nombre o ttulo del Proyecto:
Ser breve, claro y preciso. Resumir en forma concreta y
clara las intenciones del PRIGEP que se desea ejecutar, en
respuesta a la convocatoria. Ejemplo: La Didctica de las
Matemticas en Preescolar.
Temtica:
Especificar a cul de las temticas de la regin est respon-
diendo el PRIGEP. Ejemplo: Planeacin para el Desarrollo de
las Competencias con base a las necesidades del alumno
Nombre de los participantes y responsables del mismo.
Especificar los nombres de quienes participarn en el pro-
yecto, iniciando con el responsable; el nivel, la modalidad,
nombre de las escuelas, zona y sector a la que pertenecen.
Nombre y firma (Vo. Bo.) del supervisor de zona.

110
II INTRODUCCIN

Har referencia a lo que se va a encontrar en el proyecto, qu aspectos

y en qu orden se abordarn (UNA CUARTILLA).

III DESARROLLO DEL PRIGEP

1. DESCRIPCIN DEL PRIGEP

Breve descripcin a modo de presentacin. Deber mostrar su fi-
nalidad y sus caractersticas generales, e incluir los siguientes as-
pectos:
Idea y objetivo principal
Contenido de la intervencin (aborda las acciones y quienes las
realizarn)
Poblacin beneficiaria
Resultado que se espera obtener

2. RASGO(S) DEL PARADIGMA ESCUELA DE BUENA CALIDAD:

Establecer y justificar los rasgos del paradigma de una Escuela de
Buena Calidad con los cuales se relaciona el proyecto.
Para poder establecer los rasgos del paradigma se sugiere con-
sultar el libro que se proporcion en el curso bsico de formacin
continua para maestros en servicio 2012 La transformacin de la
prctica docente.

3. JUSTIFICACIN DEL PROYECTO

Considerar la situacin de partida, los beneficios que aportara el
proyecto, las circunstancias que avalan su pertinencia, la innovacin
o mejora que se propone, a travs de los siguientes puntos:

Panorama general del problema.

Datos como la realidad social y cultural del lugar donde se va a
desarrollar el proyecto, las caractersticas socioeconmicas de
las personas destinatarias, estudios de poblacin.

111
 Razones por las cuales surge la necesidad de plantear un pro-
yecto de innovacin educativa con estas caractersticas.
La finalidad y demandas que se pretenden satisfacer.
La importancia de la realizacin del proyecto.

Al final, la justificacin es la defensa de nuestro proyecto, para lo

cual nos ayudar mucho el anlisis previo de la realidad que hayamos
realizado.

4. TIEMPO:
Determinar el tiempo en el que se implementar el PRIGEP. Se
sugiere que el proyecto como mnimo se desarrolle durante un ci-
clo escolar.

5. BENEFICIARIOS:
Designar a quin va dirigido el proyecto, es decir, quin se bene-
ficiar con la implementacin del PRIGEP propuesto, especifican-
do la cantidad de alumnos y personas que participarn del o los
niveles o modalidades donde se implementar el PRIGEP.
Ejemplo: En el proyecto participan seis supervisoras, quienes re-
cibirn capacitacin para que a su vez impartan los talleres a 68
docentes y 11 directoras de 14 escuelas preescolares participan-
tes, atendiendo a 1,801 alumnos.

6. OBJETIVOS:
Indicarn aquello que se pretende alcanzar, siendo formulados tc-
nicamente y pensando en la factibilidad de su ejecucin y evalua-
cin, presentados de manera clara y precisa.

OBJETIVO GENERAL.-Definir el fin ltimo, es decir, la mi-

sin del PRIGEP

112
 OBJETIVOS ESPECFICOS.-Concretarn el objetivo general,
definiendo lo que desea lograrse para los beneficiarios, e indica-
rn la manera en la que se alcanzar el objetivo general.

Ejemplo del Objetivo general:

Incrementar las habilidades docentes para el planteamiento de
diversos tipos de problemas, a travs del dominio del enfoque y
la didctica del campo pensamiento matemtico.

Ejemplo de objetivos especficos:

Descubrir a partir de la propuesta de experimentacin pedag-
gica, las habilidades que se proponen movilizar y desarrollar en
el campo pensamiento matemtico.
Analizar la didctica del campo pensamiento matemtico, des-
de la perspectiva terica y metodologa de Fuenlabrada.
Planificar dispositivos de aprendizaje, considerando tipos de
problemas matemticos en los aspectos de nmero y forma, es-
pacio y medida.
Fortalecer los conocimientos y aprendizajes adquiridos, a partir
del intercambio de ideas y experiencias con la Dra. Fuenlabrada.
Evaluar los aprendizajes obtenidos en los talleres.

Nota: Los objetivos, tanto general como especficos, debern desa-

rrollarse en el cuerpo del escrito y adems ser planteados en el
Programa de Requerimientos.

7. ACCIONES:
Son las actividades necesarias que debern realizarse para lograr
los objetivos especficos y con ello colaborar al alcance del objetivo
general. Las acciones debern presentarse de manera precisa, orde-
nada (secuencia) y coherente.

113
 Nota: Las acciones debern desarrollarse en el cuerpo del escrito y
adems estos sern planteados en el Programa de Requerimientos.

8. CALENDARIO DE TRABAJO:
Establecer un programa de las acciones a desarrollar, especifican-
do las fechas de inicio y de finalizacin de cada una. Las acciones
se ordenarn en el tiempo, considerando la relacin de sucesin o
simultaneidad entre ellas.

Nota: El tiempo para lograr cada objetivo especfico y para realizar

cada accin debe plantearse tanto en el cuerpo del escrito como en
el Programa de Requerimientos.

9. RECURSOS NECESARIOS:
Es todo aquel material requerido para desarrollar cada una de las
acciones previamente establecidas. Este rubro es de suma impor-
tancia, ya que permitir identificar los recursos que se destinarn
para cubrir los requerimientos, con la finalidad de que el proyecto
se desarrolle de manera eficaz y eficiente. Por lo cual, debern estar
descritos detalladamente, justificada su relacin con los objetivos a
lograr, y ser solicitados en su totalidad para implementar el proyec-
to en las diversa escuelas.

Ejemplos: Si requerir cierto libro para el proyecto, tengo que

especificar: nombre del libro, autor, editorial, edicin, librera
donde se puede comprar y nmero de ejemplares en total.

Nota: La descripcin de los recursos necesarios para desarrollar el

proyecto se establecer tanto en el cuerpo del escrito como en el
Programa de Requerimientos.

114
 10. COSTOS:
Es importante presupuestar cada uno de los recursos que se solici-
tarn, con la finalidad de identificar el monto total del proyecto.
Los costos se presentarn en montos unitarios y totales. Este
ltimo se refiere a la cantidad requerida para poder cubrirlos.

Nota: Los costos se presentarn en el Programa de Requerimientos.

OBSERVACIONES: Es importante que lo anterior este muy bien

planteado en el Programa de Requerimientos, ya que este formato
facilita identificar qu, cmo y para qu se requiere el insumo.
Si para lograr el objetivo general requiero desarrollar cinco objeti-
vos especficos, en el Programa Anual de Requerimientos, deber
aparecer el desarrollo de cada uno de estos objetivos, con sus respec-
tivas acciones, calendario de implementacin, recursos y costos.

11. SISTEMATIZACIN Y EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA:

Ningn proyecto puede darse por concluido hasta que no se eva-
la, es decir, hasta que no vemos si se han cumplido los objetivos
previstos y si han sido adecuadas la metodologa, las actividades,
los plazos, la gestin, los recursos, es decir, todos los elementos
que componen el proyecto.
Los aspectos que deberemos evaluar en un proyecto son dos: la
eficacia, es decir, el grado de consecucin de los objetivos, las per-
sonas destinatarias a las que hemos llegado, los resultados obteni-
dos, las intervenciones realizadas y la satisfaccin de las personas;
y la eficiencia, o la relacin entre resultados obtenidos y recursos
empleados. Se puede ser eficaz (conseguir lo que se propone), pero
no eficiente (si el coste es muy alto). Un proyecto ser ms efi-
ciente si consigue los mismos resultados con menor costo en
tiempo, dinero y recursos.

115
 Para analizar estos dos aspectos nos valdremos de los indica-
dores. Son hechos concretos que nos permiten verificar el cumpli-
miento de nuestros objetivos. Podemos tener indicadores cuantita-
tivos (nmero de asistentes, de intervenciones, de actividades) y
cualitativos (grado y tipo de colaboracin con otros agentes, la par-
ticipacin de un colectivo de especial dificultad o inters, sacar a la
luz un problema latente).
Por lo tanto es muy importante formular claramente los indica-
dores de evaluacin de resultado final. En otras palabras, todo pro-
yecto debe contar con indicadores de evaluacin de resultado final,
planteados en funcin del(los) objetivo(s) especfico(s). Deben ex-
presar con precisin los resultados esperados.
Para poder establecer los indicadores se sugiere utilizar el si-
guiente cuadro (ver ejemplo):

Objetivos Indicadores Actividades de Tcnicas o

especficos Evaluacin Instrumentos
a utilizar

Descubrir a Explican y Elaboracin de Organizador

partir de la argumentan un cuadro de de informa-
propuesta de sobre las doble entrada. cin.
experimentacin habilidades
pedaggica, las que se
habilidades que movilizan en
se proponen mo- la resolucin
vilizar y desarro- de problemas.
llar en el campo
pensamiento
matemtico.

116
12. IMPACTO DEL PROYECTO:
Describir los beneficios del proyecto, los cambios esperados con
las acciones planteadas. Utilice el siguiente cuadro para relacionar
de manera directa el impacto con el beneficiario.

Beneficiarios Producto y/o Resultado

Alumnos Desarrollo de competencias
matemticas
Docentes Incremento de habilidades para elaborar
dispositivos de aprendizaje, orientados a la
resolucin de problemas matemticos.
Padres de familia n/a

Comunidad en n/a
general

13. DIRECTORIO
Se establecer un directorio de los participantes que implementa-
rn el PRIGEP, especificando el cargo tanto dentro del PRIGEP
como en el sistema educativo, la escuela donde laboran y se desa-
rrollar el proyecto, la zona y sector a la que pertenece cada escue-
la, as como el telfono de casa y centro de trabajo, incluyendo la
clave lada en caso de que sea del interior del estado, celular y co-
rreo electrnico donde se les pueda localizar. Este directorio apare-
cer al final del desarrollo del proyecto.
Ejemplo:

117
 Nombre y Cargo Nombre CCT Zona y Telfono de casa Correo electrnico
del participante de la Sector y/o trabajo y
Escuela celular

Casa
Preescolar
Carlos Quijano (999) 9 85 24 12
Indgena
Gngora Zona 077 Trabajo
Andrs 31DJNOO8Z [email protected]
Maestro frente a Sector 02 (999) 9427170
Quintana
grupo Cel. (044) 9994 475
Roo
585

Rebeca Castillo
Cel. (044)
Garca Primaria
Zona 067 9992678998
Jefa de Zona Benito 31DPR03L [email protected]
Sector 09 Casa (999)
(responsable del Jurez
1521395
proyecto)

Qu escuelas pueden participar en los proyectos de innovacin?

Todas las escuelas pblicas de los niveles de educacin preescolar

(regular, CENDIS, indgena y especial), educacin primaria (regular,
indgena y especial) y educacin secundaria (generales, tcnicas y
telesecundarias), que quieran participar voluntariamente en el diseo
e implementacin de Proyectos Regionales de Innovacin de la Ges-
tin Pedaggica (PRIGEP).

Quines pueden disear y participar en un proyecto de innovacin?

a) Los directores y docentes con dos o ms colectivos de su zona

o vinculados con otra zona de la misma regin, ya sea de diferen-
te nivel o modalidad.

b) Los jefes de sector o supervisores con dos o ms colectivos do-

centes de su zona o vinculado con otra zona de la misma regin,
ya sea de diferente nivel o modalidad.

118
 c)Los asesores pedaggicos con grupos de colectivos docentes,
del mismo o diferente nivel o modalidad.

Qu caractersticas deben tener los proyectos de innovacin?

Las personas que diseen un proyecto de innovacin habrn de con-

siderar los siguientes aspectos:

a)Los PRIGEPs debern estar orientados sobre las bases del Mo-
delo de Gestin Regional y del Paradigma de una Escuela de Bue-
na Calidad.

b) El PRIGEP deber considerar el Plan y los Programas de Estu-

dios vigentes, del nivel correspondiente.

c) Los PRIGEPs debern responder a uno de los temas prioritarios

identificados por cada consejo regional.

d) El PRIGEP deber establecer estrategias y acciones en un perio-

do de uno a tres ciclos escolares como mximo.

e) El PRIGEP deber contar con el visto bueno de los supervisores

de las escuelas implicadas en el mismo.

f) Los recursos del PRIGEP no podrn ser utilizados para compen-

saciones a los docentes, construccin o mejoramiento de infraes-
tructura y adquisicin de mobiliario. Los recursos debern estar
canalizados exclusivamente a fortalecer la gestin pedaggica de
las zonas escolares y de las escuelas involucradas en el proyecto.

119
 Qu requisitos deben cumplir los participantes del proyecto?

Las personas que deseen disear un proyecto de innovacin, tendr

que tener en cuenta los siguientes requisitos:

a) Participar en una pltica informativa en el CEDE de la regin

correspondiente, misma que se efectuar en contra turno en los
das y horarios que se establezcan.

b)El PRIGEP que disean deber considerar a dos o ms colecti-

vos docentes de educacin bsica, independientemente del nivel
o modalidad.
Los colectivos docentes involucrados en un PRIGEP no podrn
participar en ms de un proyecto.

c)El PRIGEP que elaboran deber contener todos los elementos

que integran un proyecto y los cuales con anterioridad fueron
descritos.

d) Inscribir en la pgina www.educacion.yucatan.gob.mx/proyec-

tos-deinnovacion/ tanto a los participantes como el proyecto de
acuerdo a los tiempos establecidos para cada una de las regiones.

e) Presentar el PRIGEP ante el Comit Dictaminador, quien lo

presente deber acudir el da, horario y lugar que se le designe
para la evaluacin presencial.
Los colectivos involucrados en el PRIGEP, independientemente
del nivel y modalidad, NO debern ser beneficiarios con recur-
sos del Programa Escuelas de Calidad (PEC).

NOTA: Los colectivos docentes de las escuelas de educacin

bsica que reciben asesora tcnico pedaggica del PEC, s po-
drn participar.

120
Quin aprueba la implementacin de un proyecto de innovacin?

Un Comit Dictaminador, el cual est conformado por especialistas

en los temas que cada Consejo Regional identific como prioritarios.
Dicho Comit evala que los proyectos cumplan tanto con las carac-
tersticas y requisitos previamente sealados as como tambin la per-
tinencia, calidad tcnica y viabilidad del proyecto.

Qu compromisos se asumen cuando un proyecto es aprobado?

Los responsables del PRIGEP y los agentes involucrados en la imple-

mentacin del mismo (los jefes de sector, supervisores, asesores pe-
daggicos, el personal docente y directivo), debern cumplir con los
siguientes compromisos:

a)Firmar la carta compromiso de permanencia en la escuela, du-

rante la implementacin del PRIGEP.

b) Implementar, desarrollar y consolidar los PRIGEP.

c) Informar semestralmente los avances del proyecto y anualmen-

te los resultados obtenidos en la implementacin del PRIGEP al
Sistema de Gestin y Planeacin Regional.

d) Cumplir con los objetivos, metas y actividades establecidas en

sus PRIGEP, los cuales debern estar orientados a elevar los resul-
tados educativos de sus estudiantes.

e) Ejercer los apoyos asignados de acuerdo con lo planeado e in-

formar a la comunidad sobre los logros educativos.

Atender las recomendaciones tcnico-pedaggicas que emita el

f)
Comit Dictaminador Estatal.

121
 g) Difundir las acciones que se realizan en la escuela a partir del
PRIGEP, con la finalidad de involucrar a la comunidad educativa
(autoridades, padres de familia, personas e instituciones interesa-
das en la educacin).

En cuanto a los recursos qu aspectos se tienen que considerar?

Con respecto a los recursos que se otorgan para los proyectos de in-
novacin, quien disea e implementa un proyecto debe tener en
cuenta los siguientes aspectos:

a) El monto que se asignar a cada proyecto, depender del nme-

ro de colectivos participantes y los niveles o modalidades involu-
crados en el mismo. El monto mximo a asignar por proyecto por
ciclo escolar, ser de $80,000.00 m/n.

b) El recurso podr ser utilizado para:

Elaboracin o reproduccin de material didctico.

Material didctico/software educativo, video y audio.
Capacitacin a docentes y directivos.
Otros, relacionados con la particularidad del proyecto. En el
caso de equipamiento este debe estar debidamente justificado y
debe contribuir al logro del objetivo, es decir, todo lo solicitado
debe estar canalizados exclusivamente a fortalecer la gestin
pedaggica de las zonas escolares y de las escuelas involucradas
en el proyecto.

c) Las escuelas participantes no obtendrn recurso econmico

para su PRIGEP, se les entregarn los recursos materiales y apoyos
tcnicos que se requieran para su implementacin considerando
el presupuesto planteado en su Programa de Requerimientos.

122
De qu instancia podemos apoyarnos para la elaboracin de pro-
yectos de innovacin?

Los maestros que requieran orientacin para la elaboracin de su pro-

yecto de innovacin pueden recurrir a los asesores pedaggicos de la
regin o acercarse al equipo acadmico del Sistema de Gestin y Pla-
neacin Regional, para lo cual se pone a su disposicin el siguiente
correo electrnico [email protected] o en su
defecto llamar al 9.42.71.70 ext. 56057, 56050 solicitando le comu-
niquen al rea de proyectos de innovacin.

123
 HACIA LA CONSTRUCCIN DE COMUNIDADES DE
APRENDIZAJE EN YUCATN

Un requisito bsico para que las escuelas inicien el proceso de con-

vertirse en comunidades profesionales de aprendizaje, consiste en
que el sistema educativo del que forman parte abra los mrgenes para
la toma de decisiones a nivel escolar.
Una escuela aprende cuando aprovecha el potencial formativo de
los procesos que tienen lugar en su seno, tanto pedaggico- curricu-
lares, como administrativos, disciplinares, comunitarios etc., con el
objeto de adaptarse a las caractersticas socioculturales de la comuni-
dad, de su entorno y dar respuestas a las necesidades especficas de
sus educandos.
En este sentido, la escuela requiere institucionalizar tres procesos
bsicos: la reflexin colectiva entre los actores, el trabajo colegia-
do y la autoevaluacin por los planes de accin. As se asegura la
construccin social de competencias y conocimientos compartidos. 53
En una escuela que aprende, los docentes necesitan tener capaci-
dad para ejercer su creatividad, juicio profesional, con frecuentes in-
tercambios con los colegas, dentro de una comunidad de trabajo. Los
docentes se convierten en profesionales cuando asumen tareas de li-
derazgo en sus respectivas reas y mbitos, especialmente en el traba-
jo ulico y en las labores de tutora a los alumnos en riesgo.
Por su parte el director debe transformarse en un lder de cambio.
Debe, en primer lugar, encabezar el esfuerzo para crear una visin
compartida de la escuela, dando pasos decididos para romper la pri-
vacidad y el individualismo tradicionales en las prcticas escolares;
en segundo lugar, debe mantener expectativas altas sobre los niveles
de logro educativo de su centro, y tercero, debe identificar y consen-
suar y establecer metas deseables, as como estimular y desarrollar el
clima de colaboracin que favorezca su consecucin.
El director lder comparte su autoridad con el conjunto de profe-
sionales a su cargo. El liderazgo comienza a verse menos como

124
propiedad de un individuo y comienza a ser patrimonio y responsa-
bilidad de la comunidad, asumido por diversas personas segn sus
competencias y momentos. No se trata simplemente de delegar tareas
y responsabilidades a los dems sino, de optimizar las energas y ca-
pacidades de todos.

Entre las Cinco disciplinas clave de las escuelas que aprenden se

sealan las siguientes:54

1. Eldominio personal o aprendizaje continuo del individuo es la

disciplina de la maestra personal: sta es la prctica de crear
una imagen coherente de su visin personal, el resultado que
anhela obtener, junto con la evaluacin objetiva de la actual reali-
dad. Esto produce una especie de tensin interior que, si se culti-
va, puede ampliar su capacidad para tomar mejores decisiones y
alcanzar ms de los resultados que busca.

2. La visin compartida: esta disciplina compartida fija un propsito

comn (docentes, directores, administradores, padres y madres
de familia, alumnos) que aprender a alimentar un sentido de com-
promiso en un grupo u organizacin desarrollando imgenes
compartidas del futuro que buscan crear y guas que le ayuden a
llegar a esa meta.

3. Los modelos mentales: Esta disciplina de reflexin e investigacin

se enfoca en desarrollar conciencia de actitudes y percepciones,
las de uno mismo y las de sus compaeros. Trabajar con modelos
mentales tambin puede ayudar a definir ms clara y honrada-
mente la realidad corriente.

4. El aprendizaje en equipo: pensar juntos y producir resultados me-

jores que los que los miembros obtendran por separado.

125
 5. El pensamiento sistmico se refiere a la capacidad de ver las rela-
ciones entre todos los componentes de la organizacin. Se basa en
la interdependencia y el cambio.

El xito de estas escuelas est asociado no slo al grado de sopor-

te institucional que reciben por parte de las autoridades, sino especial-
mente al surgimiento de redes para el intercambio de experiencias
entre escuelas, directivos, docentes, padres de familia. Adems del
incremento de las competencias profesionales individuales de los do-
centes y directivos de la escuela, se requiere constituir equipos y gru-
pos de trabajo en torno a proyectos comunes, donde habitualmente se
confronten los problemas y se busquen soluciones. Si no hay proyectos
de trabajo conjuntos, no hay base para el aprendizaje organizacional.
El MGR conceptualiza a la escuela como una escuela que apren-
de, que genera y prueba sus estrategias de trabajo, crea sus espacios
de formacin y busca los medios que le permiten lograr sus metas a
travs de la generacin de proyectos autogestivos.
Esta forma de organizacin implica a todos los profesionales que
actan en la escuela, los cuales deben conformar un equipo de traba-
jo en el que se deben compartir los conocimientos sobre las condicio-
nes existentes, sobre los recursos disponibles y los problemas a traba-
jar, as como la interaccin entre los diferentes factores que afectan la
calidad del servicio prestado por la escuela. Esto requiere una divi-
sin precisa del trabajo a partir de una visin de conjunto que permi-
ta definir un plan de accin de la escuela que sea realista y concreto.
La autogestin va en el sentido de una asuncin de la responsabi-
lidad de los involucrados, no slo en el plano del funcionamiento,
sino tambin en el de los procesos educativos.
Requiere originalidad y una especificidad en cuanto a su aplica-
cin, en el seno de un establecimiento educativo tanto como en los
dems sectores. La posibilidad para un grupo de determinar sus ob-
jetivos, su modo de relacin, de trabajo y de decisin implica el dere-
cho a la diferencia.55

126
 Si usted como director desea optimizar y repartir el esfuerzo de la
tarea educativa, as como lograr mejores resultados en su escuela des-
de el marco que propone el MGR, deber aprender y desarrollar nue-
vas formas de actuacin distintas a las tradicionales y alentar a cada
actor educativo, desde la claridad de las tareas de su funcin, para
que se comprometa a visualizar una escuela diferente que camine con
seguridad hacia el logro del perfil de egreso de educacin bsica de
cada estudiante y a la construccin de una comunidad que aprende;
as como a reconocer que familia y escuela son las instituciones for-
madoras de la sociedad, y que son esos espacios donde puede for-
marse, no slo un ser humano nuevo, sino un mundo nuevo.

127
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133
 El modelo de gestin regional en la prctica
Material de apoyo para el director

Se termin de imprimir en noviembre de 2013,

en los talleres de Grupo Impresor Unicornio, S.A. de C.V.
Calle 41 No. 506 x 60 y 62, Centro, CP 97000
Mrida, Yucatn, Mxico.

La edicin consta de 3,000 ejemplares.