INTRODUCCION:

El lenguaje es un instrumento bsico para la relacin interpersonal; es

un acto de comunicacin que permite intercambiar ideas y emociones.
Se halla estrechamente unido a la inteligencia y al pensamiento ya que
para llegar al lenguaje tenemos que ser capaces de imaginar y recordar,
tener el smbolo de las cosas sin que stas estn presentes.

Los trastornos son muy frecuentes en los nios y aquellos que los
presenten tienen una elevada probabilidad futura de dar problemas
psiquitricos. Al momento de diagnosticar un trastorno del lenguaje, hay
una dificultad para definir y diferenciar lo normal de lo patolgico, pues
el desarrollo de cada nio es distinto.

La clasificacin de los trastornos varia dependiendo del grado y las reas

que afecte o que comprometa.

Este informe tratar sobre distintos trastornos del lenguaje que se

pueden presentar en la infancia. Se presentan de modo sucinto las
caractersticas de las dislalias, disartrias, disfasias; adems se entregar
las caractersticas de las disfasias, sealndose junto a sus
particularidades, aspectos de su evaluacin.

TRANSTORNOS ESPECIFICOS DEL LENGUAJE Pgina 1

 TRANSTOR
NOS
DEFINICION:
ESPECIFIC
OS DEL
LAUNAY (1975):
Trastorno funcional desde lesin orgnica clnicamente descubrible... Es una
LENGUAJE
forma de evolucin del dficit del lenguaje observado en los primeros aos de
la vida... Todos los estados intermedios existentes entre un retraso totalmente
curable y las formas ms severas de la disfasia

BENTON (1964): BENTON (1964):

Trastorno Evolutivo Caracterizado Por Problemas Severos De Expresin Y
Comprensin Del Lenguaje En Ausencia De Prdida Auditiva, Retraso Mental O
Trastorno O Trastorno Emocional

ASHA: AMERICAN SPEECH-LANGUAGEHEARING ASSOCIATION (1980) HEARING

ASSOCIATION (1980)
Anormal adquisicin -comprensin anormal o expresin- del lenguaje hablado o
escrito. El problema puede implicar a todos, uno o algunos de los componentes
(fonolgico, morfolgico, semntico, pragmtico) del sistema lingstico...
Suelen presentar los problemas de procesamiento del lenguaje o de
abstraccin del lenguaje de la informacin significativa para almacenamiento y
recuperacin por la memoria

Rapin y Allen, 1992, DSM-IV 1995

DEFINICIN POR EXCLUSIN:
Todo inicio retrasado y todo desarrollo enlentecido del lenguaje que no pueda
ser puesto en relacin con un dficit sensorial o motor, con deficiencia mental,
con Trastornos psicopatolgicos, con privacin socio afectiva , ni con lesiones o
con disfunciones cerebrales evidentes

TRANSTORNOS ESPECIFICOS DEL LENGUAJE Pgina 2

ETIOLOGIA:

Las investigaciones no revelan el origen gentico del Trastorno Especfico del

Lenguaje (TEL). No obstante, a pesar de su origen biolgico, no se descartan
algunos condicionantes externos que pudieran favorecer su desarrollo.

EL CROMOSOMA 7:
La experimentacin gentica ha determinado que existe un gen responsable de
los trastornos del lenguaje que se encuentra en una regin crtica del
cromosoma 7. El gen podra afectar a la produccin de protenas. Esta, a su
vez, afecta al funcionamiento de otros genes que influyen sobre el desarrollo
neuronal por medio de una compleja cascada de acontecimientos. No obstante,
el lenguaje se desarrolla adecuadamente a partir un sistema de mltiples
genes, lo que explicara la gran variedad en la presentacin del trastorno, es
decir su heterogeneidad.

Por tanto, se necesitan ms estudios psicolingsticos y comportamentales

para elaborar diseos de investigacin sobre informacin gentica, que, en
esencia, busquen separar los efectos de los genes de los factores ambientales.

Por otro lado, en estudios de neuroimagen (resonancia magntica) en nios con

TEL se ha encontrado una prdida de la asimetra normal en la anatoma
cerebral del lbulo temporal izquierdo, que se asume como responsable del
lenguaje. En dichos estudios, el hallazgo principal consiste en una disimetra
entre ambos lados, lo que evidencia un volumen inferior del lado izquierdo
respecto al derecho. Adems, se ha sugerido una disminucin de la activacin
del lbulo temporal izquierdo en los nios con TEL en comparacin con los
nios sin este trastorno.

TRANSTORNOS ESPECIFICOS DEL LENGUAJE Pgina 3

CLASIFICACIONES:
La clasificacin ms utilizada es la de Rapin y Allen, que clasifica el TEL en las
siguientes categoras:
Trastornos de vertiente expresiva
Dispraxia verbal
Incapacidad masiva de fluidez
Articulacin muy afectada, incluso ausencia completa del
habla.
Comprensin normal o muy prxima a lo normal
Trastorno de programacin fonolgica
Habla fluida, pero difcilmente comprensible.
Comprensin "normal" o casi "normal"

Trastornos que afectan la comprensin y expresin:

Dficit mixto (receptivo-expresivo) o trastorno fonolgico-
sintctico
Trastorno en la fluidez verbal
Alteracin en la articulacin del habla
Expresin limitada
Sintaxis deficiente, frases cortas, omisin de palabras
funcionales, agramatismo.
Comprensin deficiente en grados diversos excepto la
expresin
Agnosia auditivo-verbal o sordera verbal
Comprensin del lenguaje oral gravemente afectado,
incluso ausente.
Expresin limitada a cortas frases o palabras nicas, o
totalmente ausente.
Articulacin alterada
Fluidez verbal perturbada
Trastornos del proceso central de tratamiento y formulacin:
Dficit semntico pragmtico
Habla fluida, a menudo logorreica
Articulacin normal
Estructura gramatical de las frases normal
Modos de conversacin aberrantes
Dficit en la comprensin de los enunciados complejos
Dficit lxico-sintctico
Habla fluida, con ocasional pseudotartamudeo por dificultad
de evocacin
Articulacin "normal"
Jerga fluida (en el nio pequeo)

TRANSTORNOS ESPECIFICOS DEL LENGUAJE Pgina 4

 Sintaxis inmadura, dificultad para formulaciones complejas.
Deficiente comprensin de enunciados complejos
(preguntas abiertas)

Criterios de exclusin/inclusin:
Nivel auditivo de 25dB en frecuencias conversacionales
Indicadores emocionales y conductuales sin alteraciones
Sin presencia de signos de alteracin neurolgica
Destrezas motoras del habla sin alteraciones

TIPOS DE TRASTORNOS

DISLALIA: Se entiende como "la

alteracin producida en la articulacin
de los fonemas. Puede darse por
ausencia o alteracin de estos, o por
sustitucin por otros de forma
inadecuada
TIPOS:
-Dislalia evolutiva
-Dislalia funcional
-Dislalia orgnica
-Dislalia audigena

DISFENIA: Difluencia o dificultad en

el flujo normal del habla. Ocasiona
repeticiones de slabas o palabras o
paros espasmdicos que
interrumpen la fluidez verbal.
TIPOLOGA:- De acuerdo a donde se
produce la dificultad en la
articulacin
- De acuerdo a la severidad

AFASIA: alteracin del lenguaje debido a lesiones cerebrales producidas

despus de la adquisicin del lenguaje o en el transcurso del mismo.

TRANSTORNOS ESPECIFICOS DEL LENGUAJE Pgina 5

 CLASIFICACIN:
Afasia sensorial o de Wernicke.
Afasia acstico-amnsica
Afasia motora.
Afasia infantil

DISFASIA: "se aplica en general a los nios que

presentan un trastorno severo del lenguaje, y
cuyas causas no se deben a razones obvias
como pueden ser: sordera, retraso mental,
alguna dificultad motora, desrdenes
emocionales o alteraciones de la
personalidad".

DISGLOSIA: Se trata de un trastorno de la articulacin de origen no

neurolgico central y provocado por lesiones fsicas o malformaciones de
los rganos articulatorios perifricos.
TIPOS:
Disglosias labiales
Disglosias mandibulares
Disglosias dentales
Disglosias linguales
Disglosias palatales

EVALUACION:
Para determinar el nivel de habilidades lingsticas de un nio se evalan sus
capacidades intelectuales (test psicolgicos de inteligencia como el Wechsler y
satnford-Binet se apoyan en tems e instrucciones verbales).
Cuando se utilizan estas dos pruebas e imposible determinar si la baja
inteligencia de un nio procede de los trastornos verbales o de las limitaciones
intelectuales independientemente del trastorno de la comunicacin

TRANSTORNOS ESPECIFICOS DEL LENGUAJE Pgina 6

Por esta razn se debe evaluar tambin las capacidades no-verbales
(instrumentos psicolgicos no-verbales utilizados son el test Hiskey-Nebraska y
la Adaptacin Arthur de la Escala Internacional Leiter.

TEST NEBRASKA DE APTITUDES

Se utiliza en edades de 3-16 aos. Contiene 12 pruebas con instrucciones par
la aplicacin pantommica a nios y adolescentes sordos e instrucciones
verbales para aquellos nios y adolescentes que puedan or.
Las respuestas son no-verbales y requieren la eleccin de varias alternativas o
una respuesta motora:
-Memoria de colores (3/10 aos)capacidad para recordar los colores de forma
visual.
-Asociacin de figuras (3/10 aos)emparejar figuras idnticas.
-Completar dibujos (3/10 aos) bsqueda de partes omitidas en dibujos.
Cuando se aplica a nios sordos facilita la edad del aprendizaje (EA) y el
cociente de aprendizaje

LA ESCALA LEITER INTERNACIONAL DE EJECUCIN (Adaptacin de Arthur)

Es una escala no-verbal que se utiliza con nios que presentan dificultades
verbales. Se aplica de los 2 hasta los 12 aos y contiene un total se sesenta
reactivos (4 para cada nivel de edad). Mide la discriminacin, generalizacin,
ordenamiento en secuencias, analogas y completar patrones. Facilita la edad
mental y el cociente intelectual.
La evaluacin de las destrezas lingsticas se evalan en un formato de
produccin y comprensin. Las tares de produccin consisten en tems que
requieren que el nio procese el lenguaje y responda de forma no verbal.
La evaluacin completa de las capacidades en el lenguaje y el habla del nio
responde a los siguientes propsitos:
-Describir los tipos de trastornos del habla y del lenguaje que le nio presenta.
-Identificar los posibles factores causales.
-Identificar los factores relevantes que pueden influir en la intervencin.

LA EVALUACIN GLOBAL

1.- Evaluacin formal (test normativos)genera puntos numricos (edad motora,

cociente intelectual, puntajes tipificados que pueden ser comparados con los
puntajes de nios evaluados durante el proceso de elaboracin del test.
2.- Evaluacin informal o descriptiva: se adapta a las competencias del nio a
evaluar. Algunas de estas tcnicas en nios pequeos son el uso espontneo
del lenguaje y el juego con muecos. Par nios mayores el lenguaje escrito y
relatar historias.
Estos dos enfoques: formal e informal son complementarios y si se sesea
obtener datos eficaces ambos deben estar combinados.

TRANSTORNOS ESPECIFICOS DEL LENGUAJE Pgina 7

Antes de establecer un diagnstico de trastorno en la comunicacin se debe
comparar los datos obtenidos en la evaluacin (formal e informal) con los del
maestro del aula del nio y con los datos obtenidos de sus padres.

DIAGNSTICO CLNICO:
1.- Trastorno del lenguaje expresivo: vocabulario sumamente limitado,
cometer errores en los tiempos verbales o experimentar dificultades en
la memorizacin de palabras o en la produccin de frases de longitud o
complejidad propias del nivel evolutivo del sujeto.

2.- Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo: trastornos propios

del lenguaje expresivo, as como dificultades par comprender palabras,
frases o tipos especficos de palabras, tales como trminos espaciales.

3.- trastorno fonolgico: incapacidad para utilizar los sonidos del habla
esperables evolutivamente y propios de la edad e idioma del sujeto
(errores de la produccin, utilizacin, presentacin u organizacin de los
sonidos tales como sustituciones de un sonido por otro u omisiones de
sonidos tales como las consonantes finales.

4.- tartamudeo: alteraciones de la fluidez y la organizacin temporal

normales del habla (inadecuadas para la edad del sujeto), repeticiones
de sonidos y slabas, interjecciones, prolongaciones de sonidos, etc.

INTERVENCION:
Enfoques actuales de intervencin en los trastornos especficos del
lenguaje

Recientemente ha surgido una tendencia que sugiere agrupar los enfoques de

intervencin diferenciando entre los que actan sobre aspectos centrales del
lenguaje oral y los que conectan este con habilidades de alfabetizacin (ver por
ejemplo (McCauley y Fey, 2006) y (Paul, 2007)); es decir, se pasa a diferenciar
entre aquellos programas que buscan establecer las rutinas iniciales de la
comunicacin y el logro de un lenguaje oral ms elaborado tpico de los
primeros aos de escolarizacin (en este grupo se contemplan la intervencin
familiar, la estimulacin general, la estimulacin focalizada,
el recast conversacional y la respuesta diferenciada por niveles de prctica); y
aquellos otros que conectan las necesidades en el lenguaje oral con la
emergencia de la alfabetizacin (aprendizaje de la lectura), sobresaliendo los
que se ocupan de la intervencin sobre la conciencia fonolgica y el Fast
ForWord Language.

TRANSTORNOS ESPECIFICOS DEL LENGUAJE Pgina 8

Intervencin sobre el lenguaje oralIntervencin familiar

Con motivo de la aparicin, por un lado, de las teoras ecolgicas en psicologa

(Bronfenbrenner, 1979), en las que se destaca la importancia de los contextos
y de la cultura en el desarrollo humano, y por otro lado, de la llegada a los
Estados Unidos de Amrica del movimiento reconocido bajo las
siglas IDEA (Acta para la Educacin de los Individuos con Discapacidad, 2004)
que concede una mayor implicacin a la familia en la toma de decisiones que
afectan a la planificacin y al diseo de programas, surgen con fuerza los
modelos de intervencin familiar. Tradicionalmente se han distinguido 4
modelos de prcticas ajustadas a la familia (Watts y McLeod, 2009): centradas
en el logopeda, los padres como coterapeutas, centradas en la familia y la
familia como colaboradores. El primero de ellos ha sido el modelo tradicional
de intervencin, llamado tambin modelo de experto, ya que los profesionales
asumen toda la responsabilidad en la planificacin y en la toma de decisiones
(evaluacin, diagnstico e intervencin), considerndose al nio como un ente
aislado del contexto familiar, y vindose a los padres como parte del problema,
no de la solucin. Con su aplicacin se han evidenciado resultados positivos
cuando se trabajan trastornos del habla (Williams, 2000), dificultades en la
conciencia fonolgica (Gillon, 2000) y problemas de lenguaje expresivo y
comprensivo, en nios con TEL (Wilcox et al., 1991).

En el segundo de los modelos, los padres funcionan como coterapeutas,

realizando actividades en la casa complementarias a las ejecutadas de manera
clnica, trasladndose ahora el foco de la intervencin directamente al nio. En
un metaanlisis llevado a cabo por (Law et al., 2000) se seala hasta un total
de 33 trabajos en los que se pone en evidencia la bondad de esta modalidad
de intervencin sobre el lenguaje expresivo de nios con TEL.

En el tercero de los enfoques, con prcticas centradas en la familia, se parte de

una intervencin temprana apoyando y fortaleciendo todo el contexto familiar
del nio, pero los padres participan activamente en la toma de decisiones,
hacindose propuestas individualizadas y diferenciadas. No hay evidencia de la
eficacia de esta modalidad en el trabajo con TEL.

Y por ltimo, el cuarto enfoque apoya a la familia y se le pide su participacin,

siempre que resulte aconsejable para los fines de la intervencin, y bajo la
tutela del logopeda. Entre los programas ms utilizados, dentro de esta ltima
corriente, destaca considerablemente el Programa Hanen, creado por Ayala
Manolson (Manolson, 1992), y vinculado a una perspectiva sociointeraccionista
de adquisicin del lenguaje. El objetivo principal es la enseanza explcita a los
padres de una serie de procedimientos destinados a mejorar las situaciones de
interaccin con sus hijos (dejando que el nio sea un participante activo y
respondiendo a sus iniciativas), a prolongar sus conversaciones, a modelar el
lenguaje mediante el uso de expansiones y extensiones, a promocionar las
habilidades receptivas, y por ltimo, al manejo de actividades con libros,
juegos y msica. De manera ms concreta se busca la promocin de aspectos
bsicos de la comunicacin (atencin y accin conjuntas, comunicacin

TRANSTORNOS ESPECIFICOS DEL LENGUAJE Pgina 9

intencional), del vocabulario y de la combinacin temprana de palabras
(incluyendo el desarrollo de la morfologa precoz). A la versin original, se le
aadi posteriormente, en 1996, un conjunto de tcnicas de estimulacin
focalizada que enriquecieron las estrategias vigentes basadas en el modelado
y en la estimulacin general. Esta nueva adaptacin del Programa Hanen ha
tenido sus efectos positivos en la mejora del lenguaje en nios con TEL (Pepper
y Weitzman, 2004).

Aproximaciones basadas en la estimulacin general del lenguaje

El objetivo de estos programas es estimular y reforzar de manera sistemtica y

regular el lenguaje de los nios. Muchos de ellos estn orientados hacia una
mejora de la interaccin familiar (Jurez y Monfort, 1996), tal y como se vio
anteriormente. Otros se basan en planificar una actividad lingstica en el
contexto del aula. Para este fin se llevan a cabo conversaciones regulares en
las que se busca un control sobre los turnos conversacionales, la relacin de la
informacin nueva sobre el conocimiento previo, la anticipacin sobre lo que
vamos escuchando y las hiptesis implcitas que se hacen sobre el nivel
precursor de entendimiento del tema por parte del interlocutor (Jurez y
Monfort, 1996). Estos ltimos autores diferencian entre varios tipos de
conversaciones: en torno a una observacin, a un tema en comn y a una
vivencia en particular. Al mismo tiempo se ejecutan toda una serie de
actividades destinadas a favorecer la comprensin y la expresin.

Otros trabajos como los de (Evesham, 1977) y (Rice y Wilcox, 1995) han
brindado estimulacin general del lenguaje a poblaciones de riesgo de
Educacin Infantil y Educacin Primaria. Bsicamente se actuaba en
situaciones reales dentro del aula ordinaria y en algunos casos se ofreca
complementariamente atencin individual en objetivos especficos de
naturaleza formal. Se ha recurrido a la conversacin y a la entrega de
un feedback adecuado (mediante el uso de expansiones, extensiones e
incorporaciones). Una revisin de la literatura cientfica muestra datos que
sugieren resultados positivos en la adquisicin de habilidades lingsticas,
cuando se utiliza la estimulacin general del lenguaje (Haynes y Naidoo, 1991).

Aproximaciones basadas en la estimulacin focalizada

La fundamentacin de este acercamiento hay que buscarla en 3 grandes

corrientes tericas, esto es, la teora del aprendizaje social de (Bandura, 1977),
la teora del constructivismo social (Vygotsky, 1978, Bruner, 1983) y la teora
transaccional de la adquisicin del lenguaje (Yoder y Warren, 1993). A
diferencia de la estimulacin general del lenguaje (en la que el objetivo es
estimular y reforzar de manera sistemtica y regular el lenguaje de nios con
un retraso de naturaleza ms sociocultural, (Jurez y Monfort, 1996)), ahora se
ofrece una gran cantidad de estmulos lingsticos especficos relacionados con
la forma, el contenido o el uso, y siempre dentro de una situacin comunicativa
natural. El objetivo de la intervencin puede incorporarse dentro de historias
ficticias o de descripciones simples en actividades basadas en el juego. En
algunos casos, a los nios se les pregunta directamente sobre cuestiones en
las que de forma obligatoria han de responder mediante el uso de la forma que

TRANSTORNOS ESPECIFICOS DEL LENGUAJE Pgina 10

constituye el objetivo de la intervencin; en otros, los eventos no lingsticos
estn dispuestos u ordenados con el propsito de incrementar la probabilidad
de que aparezca una frase, conteniendo el objetivo que se est trabajando, y
como consecuencia, que el nio sea capaz de producir una similar.

Un ejemplo de este tipo de intervencin fue la experiencia descrita por (Rice et

al., 1990). Durante la misma, los nios vean un programa de televisin en el
que se narraba una historia. Esta contena muchos ejemplos de aquellas
palabras que se pretendan trabajar en los nios con TEL. Con esta forma de
proceder se logr una mejor comprensin del vocabulario. En cambio, otros
programas han recurrido a actividades muy sencillas, como las de limpiar una
casa o arreglar un aparato de radio, con el fin de conseguir determinadas
formas gramaticales. En otras ocasiones, el profesional organiza
cuidadosamente el contexto para que el nio se vea en la tentacin de producir
formas y frases que contengan el objetivo de intervencin; as, por ejemplo,
propone jugar con la granja (un establo, un granjero, varios animales y un
camin). El objetivo, ahora, es la produccin de la forma verbal est.

- Logopeda: Hola Juan. Hoy, vamos a jugar con la granja. En este

momento, nosotros cogemos algunos animales y los ponemos en el
camin. Ahora la vaca est en el camin. El caballo esten el camin. La
oveja est en el camin. El cerdo est en el camin. Pero, dnde est el
perro?

- Nio: Ladra

- Logopeda: S, el perro puede ladrar. El hace guau, guau. Ahora

vamos a poner al perro en el camin. Bien, ahora el perro est en el
camin. Dnde est la vaca?

- Nio: Vaca en camin

- Logopeda: S, la vaca est en el camin. Est el cerdo en el camin?

S, est. El est en el camin. Dselo al granjero. El cerdo est en el
camin.

- Nio: El cerdo est en el camin.

- Logopeda: Muy bien. Pues ahora como cada uno est en el camin,
nosotros podemos ir a la feria.

Esta manera de trabajar requiere escasos recursos personales y materiales.

Adems, su aplicacin en logopedia ha sido muy satisfactoria en situaciones
diversas, como en el hogar (Girolametto et al., 1996), o en el trabajo en grupo
(Lederer, 2001). Concretamente, algunos estudios sealan su eficacia en nios
con TEL (Ellis et al., 1993, Robertson y Ellis, 1999, Lederer, 2001).

TRANSTORNOS ESPECIFICOS DEL LENGUAJE Pgina 11

Aproximacin del recast conversacional

Los orgenes de esta variedad de intervencin hay que situarlos en el modelo

interactivo y transaccional de adquisicin del lenguaje (Camarata y Yoder,
2002). Los pasos bsicos a seguir en su implementacin son los 3 siguientes:
1) el nio toma la iniciativa; 2) el adulto le ensea una respuesta; 3) se busca
un objetivo del lenguaje que sea apropiado a las posibilidades del nio. Del
mismo modo, se persigue tambin que los contextos en los que se desarrolla la
accin sean interesantes y motivadores. Hasta tal extremo que, en ocasiones,
el adulto y el nio participan en actividades de juego con objetos atractivos o
alternativamente, toman parte en una actividad divertida, y otras veces, leen
de manera conjunta un cuento fantstico. Por ejemplo, en una situacin en la
que el adulto juega con el nio y responde a las frases producidas por este, el
propsito ser proporcionarle un turno conversacional relevante y adems,
brindarle algunas formas lingsticas que sirvan como foco de la intervencin.
De esta manera, si el objetivo es la forma verbal cantando, el adulto
responder a la frase El pjaro est en el rbol con otra, Oh, s, el pjaro
que est cantando en el rbol es un canario; o a la frase de un nio
Podemos abrir la jaula ahora?, le podra seguir el recast Seguro, nosotros
podemos abrir la jaula ahora para que los pjaros sigan cantando en
libertad. Otra posibilidad, es evitar el aadido de informacin morfosintctica
o semntica, para centrarse en el cambio de la modalidad de la frase. Por
ejemplo, el nio dice Pjaro cantando (declarativa); y el logopeda le
responde: Est el pjaro cantando? (variando a interrogativa).

(Camarata y Nelson, 1992), (Camarata et al., 1994)), y (Nelson et al., 1996))

han ofrecido suficiente evidencia de que el recast conversacional es efectivo
para la enseanza de un conjunto amplio de estructuras lingsticas,
destinadas a los nios con TEL. Algunas de ellas incluyen ciertas formas
verbales, las construcciones pasivas y las clusulas de relativo.

Por ltimo, hay que recalcar que una autntica situacin de recast se produce
siempre en escenarios de intercambios conversacionales reales, ya que, de lo
contrario, podra no resultar eficaz. As se explica que, por ejemplo, (Connell,
1986) no obtuviera xito en la enseanza de morfemas gramaticales, cuando
peda al nio que respondiera a preguntas sin que mediara realmente un
contexto de dilogo.

La respuesta diferenciada por niveles de prctica

En publicaciones anteriores hemos planteado la necesidad de disear modelos

de evaluacin e intervencin que partan de los presupuestos de la educacin
inclusiva, y en consecuencia, aporten visiones logopdicas que tengan en
cuenta los contextos educativos del alumnado con TEL (Acosta et al., 2007). En
esa lnea debe entenderse el modelo que presentamos. Su fundamento terico
se sostiene en un triple eje. En primer lugar, en los enfoques anglosajones,
recogidos en el Acta para la Educacin de los Individuos con
Discapacidad (IDEA, 2004); en segundo lugar, en los modelos RTI (Response to
Intervention, (Fletcher-Janzen y Reynolds, 2008)), donde se plantea una
intervencin secuenciada en 3 niveles; y, en tercer lugar, en los trabajos sobre

TRANSTORNOS ESPECIFICOS DEL LENGUAJE Pgina 12

intervencin preventiva de autores como (Fuchs y Fuchs, 2006) y (Vaughn et
al., 2003)).

En el nivel 1, el tutor, con el asesoramiento y el apoyo del logopeda, trabaja

con todos los nios en el aula habitual, aunque haciendo un mayor seguimiento
de aquellos que presentan condiciones de riesgo (entre los que estaran,
obviamente, los etiquetados con un TEL). En este proceso resulta clave la
colaboracin educativa entre logopedas y profesores; ya que por medio de ella
se proporciona a estos ltimos los instrumentos, estrategias y procedimientos
necesarios para asegurar una enseanza del lenguaje oral entroncada con el
curriculum.

Esta intervencin se ofrece dentro de las rutinas diarias de la vida del aula
(asamblea, expresin plstica, etc.) y de las interacciones que en ella se
producen. La presentacin cuidadosa y repetida de las habilidades crticas de
lenguaje constituye el pivote central sobre el que gira todo el trabajo. Junto con
ello, a lo largo de todo el curriculum escolar, dominarn aquellas actividades en
las que se usen artefactos relacionados con el lenguaje como libros con
telfono, mens, cartas, cromos, sellos, listas de la compra, etc.

El juego dramtico y el uso de scripts pueden resultar situaciones interesantes

para todo este trabajo. Por ejemplo, en el juego de Ir de compras al
supermercado, se practicar un vocabulario que se incluir en la lista de la
compra, y, en consecuencia, se har uso de las palabras y de la escritura. Los
nios recurrirn al autohabla y al habla paralela para demostrar cmo cotejan
las palabras de su lista de la compra con las que aparecen en los paquetes de
alimentos. El apoyo a los nios con TEL resultar decisivo; as, cuando por
ejemplo, no sean capaces, por s solos, de encontrar un tipo concreto de zumo
que empiece con una t (p. ej., tomate), ser necesario ofrecerle ayuda en
forma de pistas o seales; una situacin similar se puede dar cuando tengan
que buscar nombres que empiecen por /p/ (patatas, peras, pomelos, etc.).

La lectura interactiva de libros es otra de las actividades que debera estar muy
presente en este nivel 1 de intervencin. Recurdese que cuando esta se
realiza con patrones de calidad tendr consecuencias altamente positivas en
los posteriores resultados en lectura (Bus, 2001). Durante la misma, el adulto
responde generosamente a las preguntas del alumnado, modela de manera
efectiva el lenguaje y promociona las conductas de interaccin que favorezcan
un intercambio adulto-nio. Un procedimiento especfico para su ejecucin es
la denominada lectura dialgica, que se caracteriza por emplear: 1) tcnicas de
modelado del lenguaje como las expansiones y las extensiones; 2) preguntas
abiertas, y 3) feedback para mantener la motivacin y el inters de los nios.

El nivel 2 de trabajo se caracteriza por proporcionar una enseanza intensiva,

mediante la estimulacin focalizada desde el escenario del aula. El trabajo es
de naturaleza colaborativa, siendo la labor del especialista la de coordinar su
accin con el profesor para que ambos acten conjuntamente en la
implementacin del programa, recurriendo a estrategias basadas en el uso del
apoyo y andamiaje (Coleman et al., 2006).

TRANSTORNOS ESPECIFICOS DEL LENGUAJE Pgina 13

El nivel 3 est previsto para aquellos que no progresen adecuadamente en la
situacin anterior. Lo caracteriza su mayor intensidad, as como su aplicacin
individual por parte del logopeda y si se considera necesario, fuera del aula
habitual del nio (Vaughn et al., 2003).

Los resultados que se han conseguido con este modelo de intervencin, cuando
se han confrontado 2 grupos de nios diagnosticados con TEL, uno
experimental y otro control, son realmente positivos. Concretamente se han
comparado los efectos de la intervencin despus de 3 aos de prctica
regular y sistemtica, con 3 sesiones semanales de 45 minutos de duracin
cada una. As, en primer lugar, los nios que recibieron el programa de
intervencin han obtenido mejores puntuaciones en la evaluacin final del
lenguaje, expresivo y comprensivo, cuando se les compara con las alcanzadas
por el grupo control; en segundo lugar, en relacin con el desarrollo narrativo,
mientras que los nios del grupo control todava no consiguieron estructura
narrativa alguna (al contrario, sus producciones se caracterizaban por una
ausencia de recursos gramaticales y por la presencia de difluencias
frecuentes), sucede todo lo contrario con todos los nios TEL del grupo
experimental ya que consiguieron estructuras narrativas ms elaboradas,
complejas y dotadas de ms elementos lingsticos formales que daban mayor
cohesin y coherencia a sus producciones; en tercer y ltimo lugar, tambin se
producen resultados positivos en la mejora de la conciencia fonolgica, siempre
a favor del grupo de TEL que recibi el programa de intervencin, en los 3
niveles de prctica. Una mayor revisin de estos resultados se puede hacer en
(Acosta et al., en prensa), (Axpe et al., en prensa) y (Moreno et al., 2012).

Intervencin sobre el lenguaje y la alfabetizacin

tempranaIntervencin sobre la conciencia fonolgica

En general, los nios con TEL suelen tambin distinguirse por tener una
conciencia fonolgica muy pobre cuando se les compara con sus pares
(Stohard et al., 1998, Larrive y Catts, 1999, Gillon, 2000,Rvachew et al., 2003;).
De manera ms concreta, algunos estudios precisan que el alumnado con TEL
se considera como un grupo de alto riesgo durante la etapa de Educacin
Infantil (en las edades de 3, 4 y 5 aos), ya que unas pobres destrezas en
lenguaje oral y en conciencia fonolgica incrementan considerablemente sus
probabilidades de fracaso en el aprendizaje en general, y en la lectura, en
particular (Catts et al., 2001).

A pesar de la gran trascendencia que toda esta temtica tiene en los nios con
TEL, paradjicamente existe poca investigacin sobre los efectos de la
intervencin en conciencia fonolgica con este tipo de sujetos. Junto a ello, un
dato muy preocupante es que de no concurrir un trabajo de intervencin
regular, sistemtico e intenso sobre estas habilidades, los dficits de estos
sujetos con TEL persisten en el tiempo (Gillon, 2004, (Gillon, 2005, Korkman y
Peltomma, 1993, Snowling et al., 2000)). En otras palabras, lo que se sugiere
es que en la escuela se contemple la necesidad de organizar una respuesta
educativa coherente para este alumnado, especialmente en las etapas de
Educacin Infantil y Educacin Primaria (Webster et al., 1997, OConnor et al.,
1998, Gillon, 2002, Justice et al., 2003,Van Kleeck et al., 2006).

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En una investigacin llevada a cabo por (Acosta et al., 2011) se lleg a la
conclusin de que el trabajo en conciencia fonolgica en alumnado con TEL
habra que organizarlo en situaciones diferenciadas. As, se recomienda que
una parte de la intervencin se realice en el contexto del aula (conciencias
intersilbica e intrasilbica), mientras que siempre ser preciso plantear un
nivel de trabajo ms singular y especfico fuera del aula ordinaria cuando el
objetivo sea la mejora de habilidades de conciencia fonmica.

Aproximacin basada en el Fast ForWord Language

Este acercamiento creado hace ms de 30 aos pretende mejorar, en los nios

con trastornos del lenguaje sus habilidades de pensamiento, escucha, habla y
lectura. Sus bases tericas parten de una concepcin interactiva del
aprendizaje de la lectura (integra los modelos bottom up y top down). Junto a
ello, se piensa que muchos nios con dificultades de aprendizaje, con una base
clara de trastornos del lenguaje, presentan dficit significativos en su habilidad
para representar y manipular la fina estructura espectrotemporal del habla
(Tallal y Pierci, 1974, (Tallal y Pierci, 1975)); adems de lo anterior, se
presupone que la habilidad para discriminar y reconocer el input sensorial de
naturaleza secuencial y rpida puede mejorarse por medio de la intervencin
intensiva (Merzenich y De Charms, 1996). En consecuencia, la mayor parte de
sus actividades estn organizadas en 3 niveles; esto es, la repeticin, la
motivacin y la adaptacin. Su concrecin cubre ejercicios con sonidos
(memoria de trabajo, procesamiento rpido de sonidos, habilidades de
secuenciacin); con tonos que representan un fragmento diferente de la
frecuencia utilizada en el lenguaje hablado; con palabras (reconocimiento
auditivo de palabras y discriminacin fonmica, mejora de la memoria de
trabajo, y fortalecimiento de la velocidad de procesamiento auditivo); con
oraciones (optimizar el lenguaje oral y la escucha, la comprensin de la sintaxis
y la morfologa, e incrementar la velocidad de procesamiento).

Comoquiera que los nios con TEL tienen dficit en sus habilidades de
procesamiento auditivo, los ejercicios diseados por el Fast ForWord
Language intentan fortalecer en ellos las habilidades para la identificacin de
fonemas y para la recepcin del habla. Con todo, la eficacia de esta modalidad
de intervencin ha sido cuestionada. As, en un estudio de (Troia y Whitney,
2003), se concluy que, si bien su uso tuvo unos beneficios limitados en
habilidades de lenguaje oral, no produjo efectos positivos sobre el
procesamiento fonolgico o en el rendimiento acadmico. En la misma lnea se
sita el trabajo de (Gillam et al., 2008) al comprobar que esta forma de actuar
no result ms efectiva que otros tipos de intervencin que no contenan una
modificacin de los estmulos del habla, por lo que se puso en tela de juicio la
bondad de la modificacin del lenguaje acstico para mejorar las competencias
lingsticas de los TEL.

Pensando en el futuro: el reto de los modelos estructurales y de la

prctica basada en la evidencia

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Ha sido Fey et al. (Fey, 1986, Fey et al., 1995, McCauley y Fey, 2006) quines
despus de ms de 20 aos de investigacin bsica y aplicada nos proponen
un modelo de intervencin estructural que incorpora, a sus ideas anteriores,
ciertos aspectos novedosos relacionados con la frecuencia y la intensidad de
las sesiones de trabajo; simultneamente, se insiste en la importancia de la
reevaluacin de la intervencin y la consecuente modificacin de los
programas. Sucintamente, se aboga por modelos de intervencin con
planteamientos tericos hbridos y multidimensionales que proyecten el logro
de los objetivos de intervencin en alumnado con TEL, vislumbrando la
adecuada organizacin de diversos contextos (aula, hogar, gabinete de
logopedia), y la accin colaborativa entre los diferentes profesionales (padres,
profesores, logopedas); probablemente, tambin se tendr que recurrir a un
abanico amplio de procedimientos que contemplen tecnologas conductual
(imitacin, reforzamiento, etc.) y cognitiva (andamiaje, modelado
interactivo, recast, etc.), as como una combinacin de estrategias (vertical,
horizontal y cclica) y un listado extenso de materiales y actividades, con
diferentes grados de estructuracin (desde las poco a las muy estructuradas).
Si a la postre, se acude a una evaluacin comprensiva de los programas, se
estar avanzando en la direccin correcta.

Tambin, me gustara resaltar un aspecto importante sobre el que estamos

trabajando en este momento. Me refiero a la necesidad de integrar en la
planificacin de la intervencin en nios con TEL, junto a la extensa gama de
objetivos psicolingsticos (lxico, morfosintaxis, narrativa, etc.), otros
vinculados a sus posibles limitaciones de procesamiento. En este sentido
conviene tener presente la incorporacin, en los programas de intervencin, de
actividades que favorezcan la implicacin de los TEL en las rutinas de la clase
(calendario, tiempo, pasar lista, recoger), ensearles y practicar las reglas
vigentes en el aula, ofrecerles organizadores en forma de claves visuales,
facilitarles estrategias de organizacin y priorizacin. Tambin parece necesario
un mayor nfasis en un conjunto de tareas que pudieran estar vinculadas con
la mejora de funciones ejecutivas; entre las ms importantes destacara la
inhibicin de la respuesta, la memoria de trabajo, la autorregulacin de
emociones y control de la conducta, la atencin sostenida, la planificacin y la
iniciacin de la tarea, el manejo del tiempo y la persistencia en la consecucin
de una meta. Por ltimo, es preciso rescatar la idea de adaptaciones
curriculares con el alumnado con TEL; en esta direccin es obligatorio sealar
la incorporacin y/o modificacin de un conjunto de elementos que afectan a
cuestiones como el ajuste del tiempo, la variacin frecuente de actividad, el
fomentar el agrupamiento y el apoyo por pares, la utilizacin de organizadores
visuales, la presentacin multimodal de los materiales (visual, tctil, auditiva),
el desglose de las tareas por pasos bien establecidos (una alternativa podra
ser emplear estructuras de aprendizaje cooperativo), el uso del reforzamiento
positivo, la adaptacin de textos, la modificacin del vocabulario y la reduccin
de la complejidad de las tareas.

Por fin, y tal como recoge mi compaera Elvira Mendoza en este mismo nmero
de la Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa, sealar la existencia de
numerosas investigaciones sobre el TEL preocupadas por resolver cuestiones
bsicas, en cambio, se encuentran pocos trabajos que indaguen sobre la

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eficacia o eficiencia de diferentes aproximaciones de intervencin,
especialmente de aquellas que sean sistemticas, regulares y prolongadas en
el tiempo. Es indispensable conectar esta idea con la necesidad de incentivar
entre los profesionales de la logopedia prcticas basadas en la evidencia (PBE)
con la finalidad de dotarles de programas, estrategias y datos procedentes de
investigacin que les haga disponer de una mayor cantidad de recursos de alta
calidad en su trabajo habitual (Fresneda et al., 2012).

CONCLUSIONES:
Los trastornos del desarrollo del lenguaje identificados en los aos preescolares
tienen una fuerte relacin predictiva con posteriores trastornos de aprendizaje;
adems del riesgo de problemas de conducta y de personalidad. De ah la
importancia de deteccin e intervencin temprana.
La definicin y descripcin conductual de los nios con TEL es complicada dada
la heterogeneidad de perfiles lingsticos y comunicativos que podemos
encontrarnos.
Apenas se puede definir el trastorno ms all de la especificidad del mismo
(existe un trastorno especfico en el desarrollo-adquisicin del lenguaje que
puede afectar a uno o a mltiples componentes del lenguaje en su vertiente
expresiva y/o receptiva) y de su carcter de exclusin con respecto a otros
trastornos ms conocidos o mejor filiados (aunque con dudas acerca de las
posibilidades de concurrencia). En la prctica clnica parece que lo importante
es decidir si un nio necesita o no intervencin del lenguaje, en este sentido
parece clara esta necesidad para todos los TEDL incluyendo los casos de mejor
pronstico (incluimos criterios de decisin en anexo). Generalmente es ms
difcil tomar decisiones sobre los contenidos de la intervencin y sobre el
pronstico, para ello es necesario conocer al detalle el perfil lingstico en
todas las dimensiones o componentes del lenguaje expresivo y receptivo. A
analizar un perfil es importante tener en cuenta tanto criterios de severidad (o
desfase con respecto a edad o expectativas) como de desviacin o asimetra,
as como puntos fuertes y posibilidad de problemas o trastornos asociados.
Los perfiles ms desviados o ms severamente retrasados suelen ser sencillos
de

TRANSTORNOS ESPECIFICOS DEL LENGUAJE Pgina 17

diagnosticar (aunque en ocasiones no se analice siquiera esta desviacin en la
prctica), sin embargo cuando las variaciones con respecto a la norma son
menores, o en el caso de nios muy pequeos, el diagnstico y anlisis de
necesidades es ms difcil de realizar. Aunque son evidentes las ventajas de
una deteccin/diagnstico e intervencin temprana, existe la dificultad de la
gran variacin intersujeto antes de los 2 aos de edad en relacin a la
adquisicin del lenguaje oral. A partir de los 2 aos 6 meses la variacin va
siendo cada vez menor y el diagnstico diferencial es ms fcil.
En el rango de edad de los 12-18 meses, incluso hasta los 2 aos 2 aos 6
meses, existen retrasos transitorios o, quizs, mejor dicho, perfiles distintos en
relacin a la adquisicin del lenguaje. En esta etapa, en algunos nios, con
adecuada comprensin y
habilidades comunicativas normales, el lenguaje expresivo aparece tarde o
emerge lentamente pero evoluciona luego positiva y espontneamente sin que
se observen secuelas debidas a este comienzo ms lento y/o tardo. Este
retraso transitorio se debera a la amplia variabilidad que se observa en la
poblacin normal en la adquisicin del lenguaje oral en esa edad, por lo que no
seran retrasos significativos. En estos casos se aconseja, sin embargo, un
seguimiento o supervisin durante 1 2 aos (hasta los 3 4 aos de edad) ya
que generalmente no podemos asegurar si van a superar el retraso que
presentan con respecto a sus compaeros o si no van a presentar anomalas en
el futuro.
Si tenemos que tener en cuenta, como dato significativo, que aqu no se
incluiran aquellos perfiles del lenguaje que mostrasen alguna anomala, por
ejemplo ausencia o limitada respuesta al lenguaje, limitaciones o ausencia de
actos comunicativos no verbales, desarrollo voclico anmalo (por ejemplo
nio de 18 meses sin jerga expresiva ni balbuceo normativo). A edades
tempranas es decisivo y/o muy importante tener en cuenta criterios de
desviacin o asimetra. Es alarmante el hecho de que a menudo se simplifique
la decisin de s un nio debe acudir o no a un especialista del lenguaje
atendiendo exclusivamente al rango de variacin normal en la adquisicin de
las primeras palabras. En edades tempranas, el proceso de toma de decisiones
debe incluir una valoracin de sus habilidades de juego funcional y simblico,
conductas comunicativas pre verbales, desarrollo voclico, habilidades de
comprensin lingstica, habilidades de lenguaje expresivo y posibles factores
de riesgo de dao prenatal o perinatal. Es evidente que si nos encontramos con
varias dimensiones afectada mayor probabilidad de que existe un trastorno
severo. Para aquellos nios con factores de riesgo adicionales, la intervencin
temprana se hace aconsejable incluso si solo est retrasado el lenguaje
expresivo (por ejemplo en el caso de sndromes genticos) A partir de los 2
aos, y fundamentalmente de los 2 aos 6 meses, la variacin intragrupal es
menor y por lo tanto los retrasos en el desarrollo del lenguaje ya tienen
carcter de significacin y/o deben ser objeto de intervencin. Si adems de
retraso somos capaces de apreciar desviaciones en relacin a los patrones de

TRANSTORNOS ESPECIFICOS DEL LENGUAJE Pgina 18

adquisicin o de error, o asincronas en el perfil de desarrollo lingstico, el
diagnstico y la necesidad de intervencin es indiscutible (y posiblemente con
peor pronstico)
Es necesario analizar desarrollos atpicos atendiendo a:
- Disarmona entre el desarrollo de las distintas dimensiones del lenguaje.
- Coexistencia de patrones de adquisicin o de error de distintas etapas
evolutivas.
- Persistencia y consistencia (estabilidad) en patrones de simplificacin del
habla o del lenguaje.
- Patrones de adquisicin o error atpicos o indiosincraticos (poco comunes, por
ejemplo, producir fricativas y lquidas antes que oclusivas, producir
consonantes finales antes que iniciales, producir ms atributos y adverbios que
nombres, emplear funcin de respuesta o denominaciones antes que
imperativos, lenguaje ecollico, problemas recuperacin lxica
- Presencia de otros problemas asociados (problemas motores, anomalas en el
desarrollo social, anomalas en el desarrollo simblico..)

BIOGRAFIA:

http://personal.us.es/cvm/docs/m-
gortazar/gortazar_descripcion_diagnostico.pdf

http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacionlogo/trastornos_especi
ficos_del_lenguaje.pdf

TRANSTORNOS ESPECIFICOS DEL LENGUAJE Pgina 19

 http://descargas.pntic.mec.es/cedec/atencion_diver/contenidos/dificultad
es/tel/cules_son_las_causas.html

http://www.onmeda.es/enfermedades/trastornos_del_habla-evolucion-
1388-10.html

http://zl.elsevier.es/es/revista/revista-logopedia-foniatria-audiologia-
309/la-intervencion-logopedica-los-trastornos-especificos-lenguaje-
90139546-originales-2012

http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/ency/article/001545.htm

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