Diseo CurriCular para la

eDuCaCin seCunDaria

MateMtiCa
CiClo superior
5 ao
MateMtiCa y su enseanza en el CiClo superior De la
esCuela seCunDaria

El Ciclo Superior de la Escuela Secundaria representa para los jvenes la oportunidad de pro-
fundizar contenidos matemticos anteriores, analizarlos desde el punto de vista formal de la
Matemtica como ciencia, al mismo tiempo que se abre un espacio de construccin de nuevos
conceptos. En este contexto, el desarrollo de la materia en el 5o ao debe aportar niveles cre-
cientes de formalizacin y generalizacin.

Para hacer matemtica es ineludible resolver problemas, aunque esta actividad no se consi-
dera suficiente. La descontextualizacin de los resultados obtenidos es lo que permite genera-
lizar y realizar transferencias pertinentes.

Si bien la estructura de la matemtica como ciencia formal es el resultado final de conocimientos

construidos por la comunidad cientfica, es importante que los docentes tengan presente que, en
la escuela secundaria, esa estructura deber constituir una meta y no un punto de partida.

A pesar de que la matemtica escolar difiere del trabajo cientfico, en el aula pueden y deben
vivenciarse el estilo y las caractersticas de la tarea que realiza la comunidad matemtica. De
esta forma, los alumnos considerarn a la matemtica como un quehacer posible para todos,
tal como se defini en el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria.

El imaginario popular asigna a la matemtica significados discutibles que la colocan en un lu-

gar casi inalcanzable para el comn de las personas. Estas concepciones, en gran parte, tienen
su origen en los aprendizajes que se produjeron durante la escolaridad. Por lo general la ma-
temtica escolar se caracteriza por una profusin de definiciones abstractas, procedimientos
mecnicos, desarrollos unvocos y acabados, demostraciones formales, y un uso apresurado de
la simbologa. Esto contribuye a la creencia de que las personas que no son capaces de asimilar
los contenidos vinculados a ella de modo sistmico, en el orden y la cantidad en la que se pre-
sentan, fracasan por falta de capacidad para la matemtica.

Esta concepcin determinista y elitista de la matemtica se contrapone con la propuesta del presen-
te Diseo Curricular, que considera a la disciplina como parte de la cultura, y valora a los alumnos
como hacedores de la misma. Por este motivo, se propone un cambio sustancial en el quehacer ma-
temtico del aula mediante el cual el docente, a partir de la asimetra, sea un motor importante en
la construccin de conocimientos que cobren sentido dentro de la formacin integral del alumno.

En esta lnea, una de las transformaciones que se producirn se vincula con el posicionamiento
del docente, quien debe abandonar el lugar central que histricamente ha tenido dentro del
aula para ocupar otro espacio en la dinmica de la clase; espacio que permita a los jvenes
interactuar con sus pares y con la propuesta de trabajo.

Sin embargo, el encuentro de los alumnos con las propuestas que se planifiquen no garantiza,
por s mismo, que ellos aprendan matemtica. La intervencin del docente es fundamental para
que el aprendizaje sea posible y debe responder a estrategias que trasciendan la exposicin
como nica dinmica de clase.

Matemtica. Ciclo Superior | 9

Mapa CurriCular

Materia Matemtica-Ciclo Superior

Ao 5o
Geometra y lgebra Semejanza
Razn entre reas y volmenes de cuerpos semejantes
Lugar Geomtrico
Hiprbola. Elipse
Nmeros y Nmeros reales
Operaciones Intervalos en R
Operatoria
Logaritmo
Sucesiones
Sucesiones dadas por trmino general y por recurrencia
Ejes y ncleos
Uso de calculadoras
sintticos de
lgebra y Funciones Funciones polinmicas
contenidos
Ceros. Grficos
Composicin e inversas de funciones
Funciones homogrficas
Funciones exponencial y logartmica
Uso de software para el estudio de funciones
Probabilidad y Estadstica.
Estadstica Muestra y poblacin
Parmetros de posicin
Parmetros de dispersin
Uso de calculadoras

Carga horaria

La materia Matemtica- Ciclo Superior corresponde al 5o ao de la Escuela Secundaria en todas

las orientaciones del Ciclo Superior.

Su carga horaria es de 108 horas totales; si se implementa como materia anual su frecuencia
ser de tres horas semanales.

ObjetivOs de enseanza
Promover el trabajo autnomo de los alumnos.
Estimular el establecimiento, comprobacin y validacin de hiptesis por parte de los es-
tudiantes, mediante el uso de las herramientas matemticas pertinentes.
Promover el trabajo personal y grupal, valorando los aportes individuales y colectivos para
la construccin de los nuevos contenidos matemticos.

10 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5

 Promover el respeto por la diversidad de opiniones, as como una actitud abierta al cambio
que permita elegir las mejores soluciones ante diferentes problemas matemticos.
Alentar a los alumnos para que valoren sus producciones matemticas; realicen consultas;
defiendan posturas; construyan hiptesis explicando construcciones matemticas perso-
nales o ajenas.
Evaluar los aprendizajes, vinculando los nuevos contenidos adquiridos con los anteriores.
Valorar los conocimientos matemticos extraescolares de los alumnos y retomarlos para su
formalizacin, explicacin y enriquecimiento en el marco de la materia.
Propiciar la lectura de textos matemticos como material de consulta y ampliacin de lo
trabajado en clase.
Escuchar, registrar y retomar los aportes de los alumnos durante las clases.
Promover la toma de conciencia de la distancia entre los contenidos nuevos y los saberes
anteriores como muestra del crecimiento del saber matemtico personal.
Estimular el ajuste de la terminologa y notacin matemtica en los diferentes conteni-
dos.
Incorporar, con distintos grados de complejidad, el uso de las Nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Conectividad (nticx) en la enseanza de la Matemtica.

objetivos De aprenDizaje
Valorar la matemtica como objeto de la cultura.
Construir conocimientos matemticos significativos.
Utilizar estrategias de trabajo matemtico en el aula, en un marco de responsabilidad,
solidaridad y convivencia democrtica.
Establecer transferencias pertinentes de los conocimientos adquiridos a situaciones intra
y/o extra-matemticas.
Trabajar de manera autnoma e identificar modelizaciones de situaciones que se presen-
ten en diferentes campos.
Dimensionar el propio progreso en la construccin de los contenidos y el lenguaje cient-
fico matemtico.
Comprender la importancia de la formalizacin mediante funciones trascendentes inter-
pretndolas como herramientas de comunicacin en el mbito de la matemtica.
Distinguir las definiciones de las explicaciones y los ejemplos.
Explicitar el rigor en las estrategias matemticas que se utilizan.
Comprobar lo razonable de los resultados en las respuestas a los problemas.
Valorar la propia capacidad matemtica.
Identificar las caractersticas y estilos propios que se despliegan al abordar un problema
matemtico.

Matemtica. Ciclo Superior | 11

ConteniDos

Los contenidos de la materia Matemtica-Ciclo Superior se organizan en cuatro ejes: Geo-

metra y lgebra, Nmeros y Operaciones, lgebra y Funciones, Probabilidades y Estadstica.
stos incluyen los ncleos sintticos de contenidos descriptos en el mapa curricular y agrupan
conocimientos vinculados entre s.

Cada eje contina con lo propuesto en los diseos curriculares del Ciclo Bsico, a la vez que
profundiza y orienta el trabajo hacia los niveles de argumentacin y formalizacin que se es-
pera que los alumnos adquieran a lo largo de los tres aos que componen el Ciclo Superior de
la Escuela Secundaria. En este sentido, el Diseo Curricular para el 5o ao incorpora contenidos
nuevos que complementan y refuerzan la formacin bsica de los estudiantes.

Al momento de su abordaje, el docente deber tener en cuenta que:

el orden en que se presentan los ejes y los ncleos sintticos no implica que necesariamen-
te se enseen de ese modo;
el tratamiento de un eje puede provocar la aparicin de nodos que refieren a otros ejes.

La descripcin de contenidos que se desarrolla a continuacin incluye orientaciones didcticas

e incorpora ejemplos de problemas y situaciones de enseanza, a partir de las cuales el docente
puede trabajar los diferentes ejes y ncleos.

eje geoMetra y lgebra

Semejanza
Razn entre reas y volmenes de cuerpos semejantes

El tema de cuerpos semejantes y del anlisis de la razn entre sus reas y volmenes merece un
tratamiento cuidadoso, dado que es frecuente que los alumnos de cursos superiores presenten
dificultades al momento de resolver problemas vinculados a esta temtica.

Se puede ayudar a los estudiantes a construir estrategias mediante la visualizacin de repre-

sentaciones en ejes de figuras tridimensionales sencillas;

para luego acompaarlas con el estudio de las razones entre sus aristas, caras y el planteo de la
razn entre sus volmenes, tanto desde lo algebraico, como desde la visualizacin geomtrica.

12 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5

Ejemplo 1
Analizar en las siguientes figuras la razn de semejanza, la razn entre sus bases y altu-
ras y la razn entre sus reas.
Se concluye que la razn entre las reas de figuras semejantes es igual al cuadrado de
la razn de semejanza.

Ejemplo 2
Analizar en los siguientes cubos semejantes, la razn de semejanza, la razn entre sus
aristas y la razn entre sus volmenes.
Se concluye que la razn entre los volmenes de cuerpos semejantes es igual al cubo de
la razn de semejanza.

Ejemplo 3
Los cuerpos redondos merecen una especial atencin, dado que no es tan clara su visua-
lizacin, y genera dificultades al momento de estimar la relacin entre sus capacidades
como en el caso de las siguientes semiesferas cuyos radios tienen razn 3.

Pueden plantearse problemas del tipo:

Si el radio de una esfera se aumenta en un 20%, calcular el porcentaje de aumento de
su volmen.
Si el radio de una esfera se aumenta en un 20%, calcular en porcentaje la diferencia
entre sus reas.
Si a una esfera de 10 cm de radio se la recubre con cierto material en 1cm de espesor,
en qu porcentaje se incrementa su volmen?

Matemtica. Ciclo Superior | 13

Lugar Geomtrico
Hiprbola. Elipse

Se propondr el trazado de lugares geomtricos mediante el uso de elementos de geometra y

de software tales como Geogebra , Cabri, Graphmatica u otros.

Las figuras cnicas se estudiarn como lugares geomtricos notables y como secciones de una
superficie cnica, definindolas en lenguaje coloquial, algebraico y grfico.

Puede comenzarse con un mtodo sencillo plegando una hoja de papel.

Ejemplo 4
Se dibuja una circunferencia y un punto exterior a ella. Luego se marcan puntos sobre la
circunferencia y se realizan dobleces de modo que el punto exterior coincida con cada
uno de los marcados en la circunferencia. De esta forma, los pliegues irn delimitando
el trazado.

Se analiza la propiedad de sus puntos cuya diferencia, en valor absoluto, de sus distancias a dos
puntos fijos, llamados focos, es igual a una constante menor que la distancia entre sus focos.

Ejemplo 5
El siguiente grfico realizado con Geogebra, que puede obtenerse en la red, corresponde
a la ecuacin.
con eje focal y=0, ecuaciones de las asntotas y= x , y= x, focos en

14 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5

 F1= (5.0) y en F2= (-5.0), excentricidad e = , coordenadas de los vrtices en
V1 = V2 = (-3.0).

Son numerosos los sitios que brindan animaciones donde es posible observar la construccin de
los lugares geomtricos o su modificacin a partir de los cambios de sus parmetros; asimismo,
algunos de ellos contienen autoevaluaciones que permiten a los alumnos ver cules son los
aspectos ms relevantes del tema y su grado de construccin del saber.1

Ejemplo 6
Las siguientes representaciones de dos hiprbolas conjugadas que tienen las mismas
asntotas fueron realizadas con el programa Graphmatica.

Sus ecuaciones son

Dando distintos valores para a y b, preguntar qu ocurre cundo a y b toman igual valor? o
qu puede predecirse cundo b es mayor que a? Con un graficador podrn hacer conjeturas
y comprobarlas.

Del mismo modo puede hacerse un tratamiento de la elipse plegando una hoja de papel.

1 http://www.dmae.upct.es/~pepemar/conicas/parabola/autoevapar.htm

Matemtica. Ciclo Superior | 15

 Ejemplo 7
Se dibuja una circunferencia. En ella se marcan puntos y un punto en su interior. Luego
se realizan dobleces de modo que el punto interior coincida con cada uno de los marca-
dos en la circunferencia. De esta forma, los pliegues delimitarn el trazado.
<inicio de grfico>

Se analiza la propiedad de sus puntos, tales que la suma de sus distancias a dos puntos fijos,
llamados focos, es igual a una constante mayor que la distancia entre sus focos.

De igual modo, se estudia su ecuacin y se estimula a los alumnos a la in-

vestigacin con animaciones, y graficadores.

Se analizan sus desplazamientos en el plano y su incidencia en la ecuacin.

De ser pertinente, los alumnos podrn conocer con graficadores en 3D los lugares geomtricos
de los puntos del espacio, cuya ecuacin es un polinomio de segundo grado en x, y, z y visua-
lizar, por ejemplo, la ecuacin de la esfera

x2 +y2 + z2 = a2.

16 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5

eje nMeros y operaCiones

Nmeros reales
Intervalos en R.

Operatoria

Logaritmo

El concepto de logaritmo se introduce desde el ncleo de funciones, como inversa de la fun-

cin exponencial. Sin embargo, en este ncleo se trabajar el logaritmo como una operacin
entre nmeros reales. Es conveniente para el estudio de las propiedades, que se deduzcan y se
empleen en problemas que las requieran como herramientas.

Ejemplo 1
Sabiendo que log2= 0,301 y que log3= 0,477 se puede calcular el log24
log24= log (3 x 8)= log (3x 23) = log3 +3log2= 0,477+ 3x 0,301= 1,38
Con los mismos datos calcular log (1/ 54).

Sucesiones
En el segundo ao se introdujo el concepto de sucesiones; se pretende aqu retomarlo para
profundizar su abordaje.

Ejemplo 2
Dado un cuadrado de lado 1, se sigue el siguiente procedimiento:
se unen los puntos medios de sus lados determinando un cuadrado en su interior;
se repite el paso en el segundo cuadrado y as sucesivamente.

Completa sabiendo que an representa el rea del cuadrado del paso n

1
a1 = 1 a2 = a = a4 = an =
3
2
A partir de qu n el rea del cuadrado es menor que 1/32?

En el ncleo de funciones se trabajar con funciones exponenciales y logartmicas donde el

nmero e ser de gran importancia.

El trabajo con sucesiones permite aproximarse de manera intuitiva al concepto de lmite. La

discusin con los alumnos acerca de los valores que va tomando la sucesin a medida que n
crece, ser una buena introduccin al concepto de lmite.

Matemtica. Ciclo Superior | 17

 Ejemplo 3
Dada la sucesin:

n
1
a n = 1 +
n

1) Investiga con tu calculadora y calcula los diez primeros trminos de la sucesin

2) Cunto vale a100? y a1000?
3) Indicar si son verdaderas o falsas las siguientes afirmaciones. Argumenta tus respues-
tas.
Los trminos de la sucesin son positivos.
En la sucesin cada trmino es mayor que el anterior.
Si se toman n suficientemente grandes los trminos de la sucesin son mayores que 3.
Para todo n vale 2 < an < 3
Para toda n vale 2 an < 3
4) Si se intenta calcular con una calculadora cientfica an para n = 107 el resultado que
aparece en pantalla es 1. Intenta explicar por qu sucede este error.

Conceptos tales como los de cotas, sucesiones acotadas, supremos e nfimos, sern incorpora-
dos de manera progresiva por los alumnos, lo cual les permitir describir situaciones con mayor
precisin a partir de un vocabulario especfico enriquecido.

Ejemplo 4
Dada la sucesin de trmino general

{2,1, }

Esta sucesin est acotada superior e inferiormente.

Est acotada superiormente, dado que existe un nmero k que no es superado por nin-
gn trmino de la sucesin. En este ejemplo 2, 4, 8, 100, e, son cotas superiores.

18 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5

 Est acotada inferiormente, dado que existen valores como 0,-1, -3, - , que son cotas
inferiores: no superan a ningn trmino de la sucesin.
Tambin se afirma que est sucesin es montona decreciente, al ser cada trmino
menor que el anterior.

Ejemplo 5
a(n) = an = 2 (-1)n
{ 1, 3 , 1 ,3 ,1 ,3 ,1 ,3, }

Esta sucesin est acotada, admite cotas superiores y cotas inferiores.

El supremo es 3 dado que es la menor de las cotas superiores, y el nfimo es 2, que es
la mayor de las cotas inferiores esta sucesin es montona decreciente? y montona
creciente?
Otra manera de definir esta sucesin es an =

eje lgebra y FunCiones

Funciones polinmicas
En los aos anteriores se trabaj con el concepto de funcin y se profundiz en funciones
lineales y cuadrticas. Se retome en el 5o ao a fin de abordar el estudio de funciones ms
complejas. Asimismo, los conceptos: dominio de definicin, ceros, imagen y positividad deben
ser revisados en relacin con las nuevas funciones que se presentan.

Es comn encontrar entre los alumnos respuestas que dan indicio de lo frgil que son a veces
los aprendizajes. Por ejemplo, alumnos que grafican cuadrticas y son capaces de calcular ra-
ces dada una frmula de una funcin, al interrogarlos acerca del dominio de definicin, o del
valor de la funcin para un valor determinado, muchas veces, no logran responder.

En este ncleo se propone el estudio de funciones inversas, por lo tanto, la revisin de los
conceptos se vuelve indispensable, dado que las condiciones para su existencia devienen de la
definicin misma de funcin.

Matemtica. Ciclo Superior | 19

Por otra parte, se trabajar con grficos de funciones polinmicas, prestando particular atencin a
la cantidad de ceros y la positividad en base a la idea, por el momento intuitiva, de continuidad.

Siempre que sea posible, se fomentar el abordaje de los temas desde distintos lenguajes. Esto
no constituye una traduccin literal sino una interpretacin con mayor grado de abstraccin;
se pretende con ello que los contenidos anteriores se integren plenamente a los nuevos.

Ejemplo1
Dada la funcin : f(x) = x .(x 1)(x 2)(x 3)
Analizar ceros y posividad del grfico. Elaborar un grfico aproximado.
En el grfico se representaron

f1 = x
f2 = x 1
f3 = x 2
f4 = x 3

En el intervalo (- ,o ) las cuatro fun-

ciones toman valores negativos. Por lo
tanto, la funcin polinmica de grado 4 que se analizar tomar el valor del producto de
cuatro nmeros negativos, es decir que en ese intervalo ser positiva.
Qu se puede decir del intervalo ( 1,2)?
Luego de realizar el anlisis de los intervalos convenientes se verificar con el grfico de
la funcin propuesta.

20 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5

Funciones exponenciales
Al proponer a los alumnos situaciones tales como: analizar el crecimiento de una poblacin de
bacterias que se triplica cada media hora; el valor de un coche que se deprecia un 10% anual;
la propagacin de un virus muy infeccioso como el de la gripe (cada enfermo infecta a varios);
el valor de un depsito bancario que aumenta al 7% anual; los alumnos podrn construir la
frmula de funciones exponenciales a partir del anlisis de los problema y su resolucin.

Es necesario comparar crecimientos lineales con crecimientos exponenciales. Por ejemplo, par-
tir del anlisis de dichas situaciones y plantear la existencia de la funcin inversa; de esta forma
se puede trabajar desde lo extramatemtico hacia lo intramatemtico. Es importante que el
estudio de exponenciales y logaritmos permita distinguir procesos que se modelizan con estas
funciones, y no se limite al manejo de frmulas y grficos.

Saber matemtica significa, entre otras actividades, poder interpretar las cuestiones matemticas pre-
sentes en otras disciplinas, interpretando cmo se utilizan los modelos matemticos para describir,
analizar y predecir fenmenos de las ciencias naturales o sociales, procesos tecnolgicos, etctera.

Es necesario, por tanto, proponer a los estudiantes el anlisis, comentario y discusin de textos
propios de la ciencia, as como textos de otras disciplinas donde el lenguaje matemtico est
presente; una gran fuente de ejemplos de estas aplicaciones lo constituyen las funciones ex-
ponenciales y logartmicas.

Ejemplo 1
Un laboratorio que realiza experiencias para el desarrollo de una nueva frmula, han
determinado que las bacterias que se utilizarn se reproducen por biparticin cada 20
minutos. Se inicia un campo de cultivo con una bacteria a las 8:00 horas. A las 8:20
existen 2 bacterias; a las 8:40 hay 4. Por observacin en el microscopio, se sabe que a las
10:40 horas en punto, el campo de estudio tendr llena la mitad de su capacidad.
A qu hora se llenar el campo de cultivo si se inici, como se ha dicho, a las 8:00 horas?
Cuntas bacterias habr cuando el campo de cultivo est lleno?
Cul es el modelo matemtico que se adecua al crecimiento de esta colonia de bacterias?

Ejemplo2
El seor A le propone al seor B la siguiente transaccin:
A le dar a B $ l el primer da del mes y cada da le dar $1 ms que el anterior.
B le dar a A $ 0,01 el primer da del mes y cada da le dar el doble de lo que le dio el
da anterior.

Da Recibe A ($) Recibe B ($)

1 0,01 1
2 0,02 2
3 0,04 3
4 0,08 4
5 5
6

Matemtica. Ciclo Superior | 21

 7
8
9
x
Analiza para quin es conveniente este trato y en qu condiciones de tiempo.

Ejemplo 3
Determinar K sabiendo que la grfica de la funcin f(x) = KX pasa por el punto (2,9) calcular
f(-1) Representar la funcin y leer la informacin del grfico: crecimiento y positividad.

eje probabiliDaD y estaDstiCa

Estadstica
Muestra y poblacin

La estadstica construye modelos matemticos para analizar las caractersticas de una pobla-
cin mediante censos o muestras segn se abarque o no la totalidad de elementos de estudio.

Para el abordaje de este ncleo sinttico se tabularn y graficarn variables discretas y continuas de
acuerdo a las caractersticas de las unidades de anlisis susceptibles de ser medidas; se profundizar
en el estudio de parmetros estadsticos de posicin: mediana, moda y media aritmtica; se cons-
truirn conceptos y se estudiarn utilidades de medidas de dispersin como varianza y desviacin
estndar; se construirn estrategias para la prediccin, estimacin y verificacin de resultados.

Asimismo, se estudiarn medidas de posicin como los fractiles, que en el caso de los cuarteles
separan a los valores de distribucin de frecuencias, en el 25% de las observaciones queda a
la izquierda y el 75% a la derecha para q1, 50% y 50% para q2 y en75% a la izquierda y 25%
derecha para q3; del mismo modo puede razonarse para deciles y percentiles. Cuando se habla
de que un valor que est en el percentil 80, se est diciendo que es un valor superior al 80% de
la poblacin analizada e inferior al 20% restante.

Es necesario considerar dos aspectos importantes, en primer lugar, no reducir la estadstica a

una mera aplicacin de frmulas, por lo que deber incorporarse la calculadora y acompaar lo
que se est realizando con un anlisis del contexto del problema, a fin de resignificar la infor-
macin que se obtiene de las variables en juego. Por otro lado, reflexionar acerca de qu apor-
tan las medidas de posicin y qu las de dispersin; analizar, por ejemplo, curvas de frecuencia
con igual posicin pero con distinta dispersin y hacer conjeturas sobre las mismas.

Uso de calculadoras en estadstica

Es comn que los alumnos posean calculadoras y realicen un aprovechamiento limitado de sus
funciones, como en el caso del clculo de la media o del desvo, por lo que se hace necesario
identificar en las calculadoras las teclas x2 , x , n , varianza -segn el modelo o modo de
introducir los datos- formas de hacer correcciones, etctera. Para ello se debe estimular la lec-
tura de manuales de las calculadoras para el mejor uso de sus funciones.

22 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5

orientaCiones DiDCtiCas

resoluCin De probleMas y ForMalizaCin

Existe una importante cantidad de bibliografa acerca de las caractersticas que debe tener una
actividad para constituirse en un problema que puede ser resuelto por parte de los alumnos. En
este Diseo Curricular se considera que un problema:

promueve el desarrollo de estrategias que favorecen una educacin ms autnoma, com-

prometida y participativa;
se constituye como tal a partir del vnculo que el alumno establece con la tarea propuesta,
y no es una caracterstica inherente a las actividades;
es una situacin que se le presenta al estudiante y lo moviliza a la accin;
genera que los jvenes pongan en juego diferentes tipos de saberes relacionados con los
conceptos, los procedimientos y/o las actitudes. Si el alumno reproduce un procedimiento
aprendido con anterioridad, estara realizando un ejercicio o un problema de aplicacin, pero
no aprendiendo a travs de problemas en el sentido que entiende el presente Diseo.

La institucionalizacin de los conocimientos comienza con los estudiantes, en la legitimacin

de sus procesos por parte del docente, quien junto con ellos generaliza, enmarca en una teora
y descontextualiza el saber aprendido.

CliMa De la Clase y trataMiento Del error

Los docentes desean que los alumnos se comprometan con su propio aprendizaje; esto se lo-
gra cuando desarrollan tareas de las que deciden hacerse cargo. En las clases de Matemtica,
las largas exposiciones suelen contar con pocos seguidores, an cuando el grupo aparente lo
contrario.

Educar matemticamente no consiste en ensear a partir de exposiciones tericas, para luego

solicitar a los alumnos la resolucin de ejercicios y problemas. Para que ellos tomen un rol
activo, es necesario generar un clima de confianza en su propia capacidad y de respeto por la
produccin grupal.

Resulta conveniente planificar la tarea en el aula, de modo tal que algunas veces haya una pri-
mera instancia de trabajo individual. En esta etapa el estudiante preparar su aporte personal
para la posterior labor grupal.

Hacia el interior de los equipos, cada integrante compartir su produccin con los dems; entre
todos construirn la forma de comunicarla a los restantes grupos con un registro adecuado que
permita confrontar las diferentes resoluciones. En este momento es importante que el docente
habilite la palabra de todos los alumnos.

Una vez que finalice la puesta en comn y la discusin acerca de cada solucin que los alumnos
planteen, el docente establecer el estatus matemtico de estas construcciones. Los errores que

Matemtica. Ciclo Superior | 23

se produzcan en este proceso sern indicadores del estado del saber de los estudiantes, y el
docente contribuir para avanzar a partir de ellos.

La superacin de errores se lograr si los alumnos toman conciencia acerca de los mismos y se
hacen cargo de su reparacin en niveles crecientes de autonoma. Dar la respuesta correcta no
significa enmendar un error, ms an deber estimularse al estudiante para que elabore estra-
tegias de control que le permitan decidir sobre la correccin de sus producciones.

leer y esCribir en MateMtiCa

Comprender un texto supone dar significado a lo ledo e incluirlo en el marco personal de
significaciones previas, enriquecindolas. En Matemtica-Ciclo Superior este proceso debe ser
correcto en trminos de la ciencia y la cultura matemtica. Palabras como dependencia o
semejanza tienen significados diferentes en distintos contextos, pero en esta disciplina su
definicin es precisa. Por este motivo, la lectura de textos matemticos ha de estar presente
en las clases.

Entre otras actividades, leer matemtica significa interpretar las cuestiones vinculadas al rea
que estn presentes en textos de otras disciplinas; analizar cmo se utilizan los modelos ma-
temticos para describir y predecir fenmenos de las ciencias naturales o sociales, los procesos
tecnolgicos o las expresiones artsticas. Con esta finalidad, durante las clases ser necesario
proponer el anlisis, comentario y discusin de materiales propios de la ciencia, as como textos
de otras disciplinas donde el lenguaje matemtico est presente a travs de grficos, porcen-
tajes o esquemas geomtricos.

Los alumnos podrn trabajar a partir de las producciones matemticas de sus compaeros;
las mismas sern un material rico sobre el cual iniciar la lectura de textos con el propsito de
explicar, describir, argumentar, validar, dar precisin y complejizar la informacin con la que
se cuente.

Para promover el desarrollo de la capacidad lectora de los alumnos, es esperable que durante
las clases los estudiantes se enfrenten a una diversidad de textos que incluyan expresiones ver-
bales, simblicas y grficas. Es importante que puedan analizarlas y favorecer el pasaje a otras
expresiones ms complejas.

En el proceso de construccin de sentido de un lenguaje cientfico se produce una paradoja: por

un lado, los objetos matemticos deberan preceder a su representacin, pero es a partir de ella
que se conceptualizan semiticamente. Estas representaciones semiticas son necesarias para
una comunicacin ms precisa, e imprescindibles para la construccin futura del concepto.

Para facilitar este proceso, ser necesario promover la produccin y la lectura de textos que
permitan su representacin a partir de diversos lenguajes desde el natural o coloquial hasta
el simblico, teniendo en cuenta que esto supera la simple traduccin y adquiere riqueza y
precisin mediante la relectura de las conceptualizaciones.

24 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5

uso De la CalCulaDora

La calculadora, y algunos software especficos, son herramientas al alcance de los alumnos y

de empleo cotidiano en la sociedad. En este Diseo Curricular su uso estar presente en todos
los ejes y ncleos sintticos de contenidos, ya que permitir mejores visualizaciones sobre las
cuales elaborar conjeturas, prever propiedades, descartarlas o comprobarlas. Al utilizar estas
herramientas, se desplaza la preocupacin por la obtencin de un resultado y la actividad se
centra en la construccin de conceptos y en la bsqueda de nuevas formas de resolucin.

La calculadora, contrariamente a lo esperado o intuido, es un potentsimo instrumento de

clculo; es motivadora, despierta el inters de los alumnos en la bsqueda de regularidades o
bien genera interrogantes por ejemplo, en el caso de obtener por multiplicacin nmeros ms
pequeos. Por otra parte, constituye una herramienta de control neutral, ya que el alumno
puede utilizarla para verificar sus estimaciones sin percibir reprobacin ni crtica ante las res-
puestas equivocadas.

Su uso se hace imprescindible en un momento en que el clculo algortmico dio lugar a nuevas
formas de pensar en la educacin matemtica. Segn Nicholas Burbules, las nuevas tecnolo-
gas son herramientas demasiado valiosas como para dejarlas fuera del aula. El imperativo es
encontrar la conexin entre aquello que los jvenes se sienten motivados a hacer y aquello que
como educadores consideramos que tienen que aprender.2

2
Burbules Nicholas, Los problemas no se solucionan con prohibir las TIC, simulando que no existen. Las
nuevas tecnologas son herramientas demasiado valiosas como para dejarlas fuera del aula, en Educ.ar.
Buenos Aires, 2009. [http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/nicholas-burbules-los-problema.php]

Matemtica. Ciclo Superior | 25

orientaCiones para la evaluaCin

La evaluacin en Matemtica-Ciclo Superior se debe entender como un proceso continuo que

involucra todas las actividades que el docente propone a sus alumnos; no est nicamente
asociada a la calificacin que surge de las evaluaciones escritas, en las cuales slo se involucra
la memorizacin de enunciados o la aplicacin mecnica de reglas.

En una prueba escrita, el alumno resuelve problemas que el docente corrige. Esta correccin
deber considerar tanto la resolucin del problema en su totalidad, como el pertinente uso
de las herramientas matemticas. Esto implica evaluar que el estudiante, una vez realizada la
operatoria necesaria, sea capaz de contextualizar los resultados obtenidos para construir res-
puestas coherentes a la situacin planteada.

Supone tambin la capacidad de explicar y justificar los procedimientos elegidos para la reso-
lucin de un problema, mediante el uso del lenguaje matemtico en sus diferentes variantes
(coloquial, grfico, simblico) y la produccin de un registro que permita comunicar los resul-
tados de manera eficaz.

En estas condiciones, la evaluacin es un proceso que brinda a docentes y alumnos elementos

para conocer el estado de situacin de la tarea que realizan juntos; como tal, representa una
oportunidad de dilogo entre ambos. De este modo, la devolucin de las evaluaciones escritas
debe prever breves momentos de atencin personalizada a los estudiantes, que complementen
los comentarios que el docente realiza en los exmenes cuando los corrige. A su vez, los resul-
tados observados en la correccin permiten al docente reorientar el proceso de enseanza y
planificar la tarea futura.

Es importante que los alumnos conozcan con claridad qu es lo que se espera que logren en
relacin con el contenido que se evala. Por lo general, la calificacin final de una prueba slo
es reflejo de la distancia entre lo que se espera que ellos logren y lo efectivamente alcanzado,
pero en ocasiones es difcil para los estudiantes darse cuenta de aquello que el profesor con-
sidera importante a la hora de corregir. Por esto es indispensable que el docente explicite este
tipo de cuestiones aunque las considere triviales.

Es importante tambin que se evale cules son los progresos de los jvenes en relacin con
los conocimientos matemticos evaluados y se les informe sobre lo que se espera que mejoren;
esto contribuye a la construccin del oficio de alumno de Matemtica. En este sentido, el
docente debe llevar registros personalizados de los progresos de los estudiantes y considerar,
como un punto ms a la hora de calificar, la distancia entre las construcciones de los mismos
y los saberes matemticos.

Cuando el docente califique a sus alumnos, adems de ponderar el estado de situacin de cada
uno de ellos, debe tener en cuenta el propio proceso de enseanza de la materia y contemplar
la distancia entre lo planificado y lo efectivamente realizado.

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