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Programa de Inclusin y Terminalidad de la Educacin Secundaria para Jvenes de 14 a 17 aos
Programa de Inclusin
y Terminalidad de la
Educacin Secundaria
para Jvenes
de 14 a 17 aos (PIT)
Crdoba
(Argentina)
Programa
de Inclusin
y Terminalidad
de la Educacin
Secundaria para
Jvenes de 14
a 17 aos (PIT)
Crdoba (Argentina)
Editoras:
Liliana Vanella
Mnica Maldonado
Autores:
Liliana Vanella
Mnica Maldonado
Miriam Abate Daga
Octavio Falconi
Gonzalo Gutirrez
Mara Cecilia Martnez
Mnica Uanini
Direccin editorial
Elena Duro, Especialista en Educacin de UNICEF
Responsable Acadmica de la Coleccin Educar en Ciudades

Flavia Terigi
Editoras
Liliana Vanella y Mnica Maldonado
Autores
Liliana Vanella
Mnica Maldonado
Miriam Abate Daga
Octavio Falconi
Gonzalo Gutirrez
Mara Cecilia Martnez
Mnica Uanini (Captulo 3)
Colaboradoras
Silvia Kravetz, Laura Muio
El proyecto se realiza en acuerdo entre el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)
y la Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad Nacional de Crdoba (UNC).
Radicado en el Centro de Investigaciones Mara Saleme de Burnichon, Facultad de Filosofa
y Humanidades, UNC.
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF),

Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba, noviembre de 2013.
Programa de Inclusin y Terminalidad de la Educacin

Secundaria para Jvenes de 14 a 17 aos
Crdoba (Argentina)
162p, 16,5 cm x 33 cm
ISBN: 978-88-6522-023-8
Impreso en Argentina
Primera edicin, noviembre de 2013
800 ejemplares
Edicin y correccin: Laura Efrn
Diseo y diagramacin: Pablo Salomone, Julieta Carbajosa
Fotografa: Mara Eugenia Alzogaray
Se autoriza la reproduccin total o parcial de los textos aqu publicados,

siempre y cuando no sean alterados, se asignen los crditos correspondientes
y no sean utilizados con nes comerciales.
Las opiniones de los/as autores/as expresadas en este libro no representan
necesariamente los puntos de vista de las instituciones.
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)

[email protected]
www.unicef.org.ar
Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba

Programa
de Inclusin
y Terminalidad
de la Educacin
Secundaria para
Jvenes de 14
a 17 aos (PIT)
Crdoba (Argentina)
4
Agradecimientos
Este estudio no hubiera sido posible sin el apoyo y acompaamiento de muchas personas
e instituciones a quienes queremos expresar nuestro ms sincero agradecimiento.
A las diferentes autoridades y sus respectivos equipos del Ministerio de Educacin de la

Provincia de Crdoba: la Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa
a cargo del Dr. Horacio Ferreyra; el equipo de investigacin dirigido por la Mgt. Cecilia
Larrovere; el Subdirector de Enseanza Media Mgt. Santiago Lucero; y la Coordinadora
General del PIT Profesora Mara Elisa Giommetti por permitirnos acceder al Programa
y contar con todo su apoyo para ingresar a las instituciones.
A los directores, coordinadores, profesores y alumnos de las escuelas que tan generosa-
mente han abierto sus puertas, dispuesto de su tiempo para atendernos y pensar con
nosotros sobre el Programa, aportando sus diferentes puntos de vista.
A la Dra. Gloria Edelstein, quien desde su lugar de Decana de la Facultad de Filosofa y

Humanidades de la Universidad Nacional de Crdoba tuvo la inteligencia de articular
instituciones como forma de potenciar recursos en la bsqueda de garantizar el derecho
a la educacin de nios y jvenes.
A la profesora Alicia Carranza, quien aport su conocimiento y vasta experiencia en el

sistema educativo y en educacin media al equipo de investigacin y comparti discu-
siones, interrogantes y bsquedas durante el tiempo de trabajo.
Un agradecimiento especial al socilogo Martn Scasso por la sistematizacin de parte

de la informacin estadstica sobre Crdoba y por la encuesta de carcter censal realizada
a los alumnos del PIT. Sus resultados cuantitativos fortalecieron el trabajo de tipo cuali-
tativo realizado por el equipo de investigacin.
A los licenciados en Ciencias de la Educacin Nicols Gerez y Elisa Zabala, quienes

como ayudantes de investigacin acompaaron el trabajo de campo, y al licenciado en
Geografa Juan Cruz Fornazric por su colaboracin en los primeros anlisis estadsticos
reejados en el Captulo 3.
Liliana Vanella, Mnica Maldonado y equipo

Docentes Investigadores / Facultad de Filosofa y Humanidades
Universidad Nacional de Crdoba
5
El derecho a la educacin de
los adolescentes y jvenes
de las grandes ciudades
El Estado Mundial de la Infancia UNICEF 2012, denominado "Nias y nios en un

mundo urbano demuestra la existencia de millones de nios, nias y adolescentes que
habitan en conglomerados urbanos o grandes ciudades en situaciones marginales o de
exclusin. Entre estas situaciones se encuentran aquellas relativas a la vulneracin del
derecho a la educacin, ya sea por la falta de acceso a servicios educativos, las dicultades
en la retencin, el fracaso escolar o problemas asociados a la signicatividad de las expe-
riencias educativas y la calidad de los aprendizajes.
A partir de 2006 el sistema educativo argentino ha establecido la obligatoriedad de la
educacin secundaria para todos y todas las adolescentes y jvenes que habitan el pas. A
pesar de los esfuerzos que se realizan por cumplimentar este derecho, en el pas el 37,6%
de la poblacin de 20 a 24 aos no ha completado el nivel, un 12,45% de las y los estudiantes
repite en el ciclo bsico y un 15,48% abandona el ciclo orientado. Estas cifras resultan
preocupantes en los grandes centros urbanos donde hay una concentracin importante
de adolescentes y jvenes.
Esta dicultad para garantizar itinerarios escolares completos dentro de la educacin
secundaria especcamente dentro de los grandes centros urbanos y la necesidad de
revisar los formatos escolares y el propio sentido de este nivel educativo en nuestro pas,
representan los motivos por los cuales UNICEF Argentina contina la serie de estudios
"Educar en ciudades y contribuye a la produccin de conocimiento sobre adolescentes
y educacin secundaria obligatoria en grandes ciudades.
Hasta el momento se han desarrollado dos estudios en el conurbano bonaerense vin-
culados a la propuesta de Centros de Escolarizacin Secundaria de Adolescentes y Jvenes
(CESAJ) y al plan provincial de Finalizacin de Estudios y Vuelta a la Escuela (FinEs).
En esta oportunidad, el estudio se remite a la implementacin del Programa de Inclusin
/ Terminalidad de la Educacin Secundaria y Formacin Laboral para Jvenes de 14 a 17
aos (PIT) en la ciudad de Crdoba. Este programa est destinado a acompaar y asistir los
procesos de inclusin escolar de aquellos/as jvenes que abandonaron o que no iniciaron
la educacin secundaria, ofrecindoles una propuesta educativa diferenciada y a la vez
equivalente en aprendizajes a la que ofrece la educacin secundaria tradicional.
6 Programa de Inclusin y Terminalidad de la Educacin Secundaria para Jvenes de 14 a 17 aos (PIT)

Se espera que el conocimiento que proporcione este estudio, junto al resto de los
estudios de la serie, contribuya a la evaluacin de alternativas de polticas pblicas ten-
dientes a garantizar el derecho a la educacin de todos los adolescentes y jvenes que
habitan los grandes centros urbanos y a promover nuevas miradas sobre los itinerarios
escolares y el sentido de la educacin secundaria en nuestro pas.
La investigacin se realiz en el marco de un Acuerdo de Cooperacin entre UNICEF
y la Universidad Nacional General Sarmiento. Investigadores de diferentes campos dis-
ciplinares hicieron posible este trabajo. UNICEF Argentina agradece muy especialmente
al Ministro de Educacin de la Provincia de Crdoba y a todo su equipo que desintere-
sadamente puso a disposicin de la investigacin los tiempos y habilitaciones necesarios
que hicieron posible el presente trabajo.
Andrs Franco
Representante
UNICEF Argentina
Presentacin del problema 7

La escolarizacin de
los adolescentes en
las grandes ciudades
Hace ya un lustro notbamos que en la tradicin de la investigacin educativa, la educacin

en contextos urbanos ha sido inadvertidamente asimilada como la educacin, lo que ha
oscurecido sus particularidades. En un mundo en el que ms de la mitad de la poblacin
vive en zonas calicadas como urbanas y que tiende a concentrarse cada vez ms, la ciudad
es un espacio territorial, poltico y social a cuyos procesos educativos es necesario recono-
cerles especicidad.
La coleccin Educar en ciudades fue creada para difundir investigaciones referidas a
las problemticas que plantea el desafo de la inclusin educativa en los grandes centros ur-
banos de Amrica Latina. La entrada a estas problemticas se realiza mediante la identi-
cacin de iniciativas macropolticas (programas y proyectos impulsados por los gobiernos)
enfocadas a dar cumplimiento a los derechos educativos de la poblacin vulnerabilizada,
estudiando sus modos de concrecin en aglomerados urbanos de orden metropolitano, con
ms de un milln de habitantes. En la primera etapa de la coleccin, presentamos sendas
investigaciones sobre tres programas de aceleracin de aprendizajes y tres programas de
reingreso a la educacin escolar desarrollados en seis ciudades de Amrica Latina. En la se-
gunda etapa, de la que esta obra forma parte, hemos enfocado el trabajo hacia el estudio de
iniciativas dirigidas a la escolarizacin secundaria de adolescentes y jvenes; hemos estudiado
polticas que se desarrollan en el Conurbano del rea Metropolitana Buenos Aires, y pre-
sentamos en esta oportunidad un estudio localizado en la ciudad de Crdoba, capital de la
provincia homnima de la Repblica Argentina, una de las mayores urbes del pas.
Argentina forma parte, con Brasil, Chile, Mxico y Uruguay, del todava reducido
nmero de pases que ha establecido la obligatoriedad del nivel secundario y que afronta
los desafos de sostener a quienes estn en la escuela y volver a convocar a quienes ya no
estn en ella. Un gran interrogante que atraviesa las investigaciones que presentamos es si
resulta posible sostener y convocar a los adolescentes en la escuela secundaria sin producir
cambios en los aspectos cualitativos de sta. Las investigaciones sealan la tensin que
atraviesa el diseo de las polticas, entre el carcter extensivo de las innovaciones o, por el
contrario, intensivo. Segn puede observarse, la baja intensidad en los cambios opera a favor de
su mayor viabilidad y generalizacin; por el contrario, las experiencias de alta intensidad se
disean y tienden a mantenerse acotadas. El problema es que son las condiciones estructurales

de la escuela secundaria las que dicultan que este nivel educativo logre metas de uni-
versalizacin para las que no ha sido diseado; en este sentido, se requeriran cambios de
gran intensidad, los que sin embargo parecen contrarios a la viabilidad y el alcance de las
propuestas.
La investigacin que presentamos analiza el Programa de Inclusin / Terminalidad de
la Educacin Secundaria y Formacin Laboral para Jvenes de 14 a 17 (PIT) del Ministerio
de Educacin de la Provincia de Crdoba. La denicin del PIT como poltica a analizar
ha sido producto del acuerdo alcanzado entre las autoridades de la Subsecretara de Pro-
mocin de la Igualdad y Calidad Educativa del Ministerio de Educacin de la Provincia
de Crdoba y UNICEF. Ahora bien, el PIT no ha sido estudiado en general, sino en su
desarrollo en la ciudad de Crdoba y su rea periurbana. Esta decisin posibilita indagar
sobre la implementacin de lineamientos de poltica pblica en clave local.
El estudio ha sido realizado por investigadores del rea Educacin del Centro de In-
vestigaciones (CIFFyH) de la Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad
Nacional de Crdoba. Es decir, se trata de equipos locales de las ciudades donde se de-
sarrolla la poltica y donde se la estudia. Ello obedece a una decisin estratgica del Pro-
grama de UNICEF La educacin secundaria en los grandes centros urbanos, orientada
a identicar centros acadmicos con antecedentes que los acerquen a las temticas bajo
estudio e interesarlos en la especicidad de la educacin como problemtica urbana,
comprometindolos con la produccin de conocimientos sobre el tema.
La inmensa mayora de nuestros adolescentes y jvenes viven en ciudades y, en conse-
cuencia, imaginar la vida urbana a largo plazo lleva necesariamente a afrontar el problema
de su inclusin educativa. Conamos en que esta obra contribuya al reconocimiento de
una serie de fenmenos especcos que afectan sus derechos educativos en los grandes
centros urbanos y aporte al anlisis de las condiciones que afrontan en ellos las polticas
de escolarizacin universal.
Flavia Terigi
Investigadora Docente
Universidad Nacional General Sarmiento

ndice
1. PRESENTACIN DEL PROBLEMA........................................................................................................15

1.1 Estructura del texto....................................................................................................................16
1.2 Objetivos del estudio.....................................................................................................................17
2. ASPECTOS METODOLGICOS DEL ESTUDIO..................................................................................19
3. EL PROGRAMA EN CONTEXTO............................................................................................................23
3.1 La Ciudad de Crdoba en el contexto nacional............................................................................23
3.2 Los jvenes cordobeses en el mapa educativo provincial.........................................................25
4. FORMULACIN DE LA POLTICA: EL PROGRAMA DE INCLUSIN / TERMINALIDAD DE LA

EDUCACIN SECUNDARIA Y FORMACIN LABORAL PARA JVENES DE 14 A 17 AOS..........47
4.1 Antecedentes en Crdoba..............................................................................................................47
4.2 La creacin del PIT......................................................................................................................50
4.3 La estructura organizacional del PIT...........................................................................................51
4.4 La propuesta curricular del PIT......................................................................................................52
4.5 La puesta en marcha del PIT.....................................56
5. LOS CASOS SELECCIONADOS...........................................................................................................59
APNDICE FOTOGRFICO I ..............................................................................................................63
6. TRAYECTORIAS DE UNA POLTICA ESCOLAR DE INCLUSIN: GESTIN DIRECTIVA

Y CONDICIONES DE SURGIMIENTO DEL PIT EN LAS ESCUELAS......................................................67
6.1 La centralidad de la gestin directiva..........................................................................................67
6.2 Las sedes del PIT y el espacio que las alberga............................................................................71
6.3 Seleccin docente: entre la lgica pedaggica y la lgica laboral.........................................76
6.4 Inicio y sostenimiento del PIT: las apuestas institucionales y personales............................86
7. TRAYECTORIAS ESCOLARES, EXPECTATIVAS Y VALORACIN DE UNA APUESTA DE REINGRESO

ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS JVENES.....................................................................95
7.1 Convocatoria de alumnos...........................................................................................................95
7.2 Inscripcin y permanencia de los alumnos en el PIT..................................................................99
7.3 Las expectativas de los jvenes en el PIT.................................................................................102
7.4 La valoracin del PIT en la perspectiva de los jvenes.............................................................104
7.5 Notas sobre las trayectorias escolares de los jvenes que asisten al PIT...........................109
10
8. LAS FORMAS DE LA INCLUSIN ESCOLAR: CONDICIONES DE PERMANENCIA...........................123
8.1 Las formas de inclusin en el PIT de la Escuela Rafael Alberti...........................................123
8.2 Las formas de inclusin en el PIT de la Escuela Arturo Capdevila..........................................128
8.3 Las formas de inclusin en el PIT de la Escuela Rubn Daro.............................................132
8.4 Las formas de inclusin en el PIT de la Escuela Juan Filloy....................................................135
8.5 El tiempo escolar y la organizacin curricular......................................................................139
9. LA ENSEANZA EN EL PIT. CARACTERSTICAS Y DESAFOS EN UN DISPOSITIVO

ESPECFICO DE INCLUSIN ESCOLAR............................................................................................151
9.1 Contenidos y recursos didcticos.............................................................................................151
9.2 La organizacin de los trayectos escolares de los alumnos y el trabajo acadmico
en pluricurso.......................................................................................................................................156
9.3 Sobre la seleccin y organizacin curricular en el PIT............................................................159
9.4 Entre lo tradicional y lo artesanal: opciones y estrategias para abordar la enseanza...............163
9.5 Las tutoras y la enseanza....................................................................................................171
9.6 Las prcticas de evaluacin....................................................................................................177
9.7 El clima de clase.........................................................................................................................180
9.8 Limitaciones simblicas y materiales para el desarrollo de una propuesta didctica
diferenciada........................................................................................................................................183
10. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.......................................................................................189

10.1 Qu innovaciones propone el Programa para atender la inclusin?...............................190
10.2 Cul es la propuesta de enseanza de este programa de inclusin?.................................194
10.3 Cules son las derivaciones que el PIT puede llegar a desatar?..........................................197
APNDICE FOTOGRFICO II............................................................................................................200
BIBLIOGRAFA Y DOCUMENTOS CONSULTADOS...................................................................................204

SIGLAS............................................................................................................................................................208
11
ndice de grficos
Grfico 1. Estructura por sexo y edad de la poblacin de la Provincia de Crdoba. Ao 2008..........24
Grfico 2. Jvenes de 14 a 24 aos segn asistencia escolar y condicin de actividad, por grupo de
edad. Aglomerados de la Provincia de Crdoba. Aos 2004 y 2010.......................................................26
Grfico 3. Tasa de asistencia escolar, por grupo de edad y nivel de ingreso per cpita familiar. Aglomerados
urbanos de la Provincia de Crdoba. Aos 2004 y 2010........................................................................27
Grfico 4. Jvenes de 14 a 24 aos segn asistencia escolar y condicin de actividad, por grupo de edad,
sexo y nivel educativo del jefe del hogar. Aglomerados de la Provincia de Crdoba. Ao 2010.............28
Grfico 5. Unidades de servicio, alumnos y alumnos por unidad de servicio, por sector de gestin.
Provincia de Crdoba. Ao 2010...................................................................................................................31
Grfico 6. Unidades de servicio, alumnos y alumnos por unidad de servicio, por sector de gestin.
Escuelas urbanas. Provincia de Crdoba. Ao 2010................................................................................32
Grfico 7. Secciones, alumnos por seccin y cantidad de secciones por unidad de servicio, por sector
de gestin. Provincia de Crdoba. Ao 2010...........................................................................................33
Grfico 8. Porcentaje de repitentes, por grado. Provincia de Crdoba. Aos 2000 a 2010...................35
Grfico 9. Porcentaje de repitentes, por grado. Provincia de Crdoba y Crdoba Capital. Ao 2010......36
Grfico 10. Matrcula por grado y condicin de edad. Provincia de Crdoba. Ao 2010.........................37
Grfico 11. Matrcula por grado y condicin de edad. Crdoba Capital. Ao 2010..................................38
Grfico 12. Matrcula por edad simple, total y por condicin de edad. Crdoba Capital. Ao 2010.......38
Grfico 13. Seguimiento interanual de una cohorte de edad simple, de los 6 a los 16 aos de edad.
Provincia de Crdoba. Aos 2009 y 2010 ....................................................................................................41
Crdoba Capital. Aos 2009 y 2010 ...........................................................................................................41
Grfico 15. Seguimiento de cohortes de inscriptos por ao y edad simple, en el tramo de los 11 a
los 17 aos, para las cohortes de alumnos inscriptos con 11 aos de edad que se inician en 2000,
2002 y 2004. Provincia de Crdoba..........................................................................................................42
12
ndice de cuadros
Cuadro 1. Total de hogares segn condicin de Necesidades Bsicas Insatisfechas............................25
Cuadro 2. Demanda actual no efectiva, por edad. 14 y ms aos. Provincia de Crdoba y Crdoba
Capital. Ao 2001............................................................................................................................................30
Cuadro 3. Evolucin de la matrcula en la Provincia de Crdoba en los distintos ciclos de la educacin

media............................................................................................................................................................34
Cuadro 4. Evolucin de la matrcula en la Ciudad de Crdoba en los distintos ciclos de la educacin

media............................................................................................................................................................34
Cuadro 5. Evolucin de la repitencia en el nivel medio de educacin. Total provincial y Ciudad de Cr-
doba. Aos 2002 y 2010.................................................................................................................................36
Cuadro 6. Total de alumnos del PIT que repitieron alguna vez en su trayectoria escolar, por edad........39
Cuadro 7. Alumnos del PIT que repitieron, segn cantidad de veces....................................................40
Cuadro 8. Seguimiento de cohortes de inscriptos por ao y edad simple, en el tramo de los 11 a los
17 aos, para las cohortes de alumnos inscriptos con 11 aos de edad que se inician en 2000, 2002
y 2004. Provincia de Crdoba....................................................................................................................43
Cuadro 9. Alumnos del PIT que repitieron: cantidad de veces que repitieron por edad y por sexo........97
Cuadro 10. Tramos en los que repitieron..................................................................................................97
Cuadro 11. Factores que influyeron en la repitencia..................................................................................98
Cuadro 12. Asistencia de alumnos segn registros escolares y registros de campo, por sede.........100
Cuadro 13. Mximo nivel educativo de ambos padres...........................................................................109
Cuadro 14. Trayectoria escolar de los alumnos previo ingreso al PIT....................................................112
13
14
1. PRESENTACIN
DEL PROBLEMA
El proyecto sobre la escolarizacin de jvenes y adolescentes en la Ciudad de Crdoba1

se inscribe en el programa regional de UNICEF La educacin secundaria en los grandes
centros urbanos. El propsito de este programa es estudiar las principales polticas del
sector educativo para la incorporacin y retencin de adolescentes y jvenes que viven
en grandes ciudades a la escuela secundaria en Amrica Latina.
Las administraciones educativas de la regin han realizado esfuerzos considerables en
relacin a la cobertura de la matrcula en la educacin bsica, por lo que los problemas
se han desplazado hacia y concentrado en la educacin media. Debido a ello, se han
puesto en marcha programas complementarios tendientes a revertir procesos de exclusin
y desigualdad educativa.
Por otro lado, los procesos de urbanizacin creciente de nuestra regin, desarrollados
de manera desigual y no planicada, producen determinados escenarios socioeconmicos
frente a los cuales las gestiones educativas deben atender nuevas problemticas. Se parte
del supuesto de que la identicacin y el estudio de aquellos aspectos especcos que
asume la cuestin educativa en contextos urbanos posiblemente ayudar no solo a com-
prenderla ms cabalmente sino, al mismo tiempo, a brindar insumos para las polticas y a
construir y circular saberes necesarios para garantizar el derecho a la educacin.
En ese sentido, la principal lnea de trabajo de esta investigacin se centra en el estudio
y anlisis de una propuesta de poltica educativa del Gobierno de la Provincia de Crdoba,
Argentina, que apunta a que los jvenes de 14 a 17 aos que permanecen fuera de la
15
escuela se incluyan para completar la educacin secundaria obligatoria y obtengan for-
macin para el mundo del trabajo. El estudio y anlisis del Programa de Inclusin / Ter-
minalidad de la Educacin Scundaria y Formacin Laboral para Jvenes de 14 a 17
(PIT) en la Ciudad de Crdoba y su rea urbana posibilita indagar sobre la imple-
mentacin de lineamientos de poltica pblica en clave local.Vale destacar que la deni-
cin de la poltica a estudiar ha sido producto del acuerdo alcanzado entre las autoridades
de la Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa del Ministerio de
Educacin de la Provincia de Crdoba y UNICEF.
Dado que el Programa de Inclusin / Terminalidad es una poltica en construccin, in-
teres analizar las mltiples interpretaciones por las que est atravesado en sus distintos
niveles, focalizando la perspectiva de los sujetos que son parte del PIT. As se recuper la
visin de autoridades, directivos, docentes y alumnos, y se realiz el anlisis de las prcticas
en el aula y en la institucin.
El propsito es describir las condiciones de surgimiento del Programa en las institu-
ciones, las formas de organizacin curricular, pedaggica y didctica, y las caractersticas
de los jvenes que asisten a esta propuesta. Se analizan asimismo las trayectorias escolares
de la poblacin bajo estudio, los formatos educativos diseados, los vnculos con las es-
cuelas de referencia y con las organizaciones de base.
El estudio en profundidad se realiz entre agosto de 2011 y marzo de 2012 en cuatro
instituciones de nivel secundario, con trabajo en terreno de observacin, registro y en-
trevista etnogrca. Incorpora adems datos relevados con informantes de otros casos
que amplan el espectro del Programa.
En simultneo se aplic una encuesta censal a los alumnos del Programa. La encuesta,
diseada y procesada por Martn Scasso bajo la direccin de Flavia Terigi, permiti sis-
tematizar informacin sobre las caractersticas y percepciones de los jvenes que asisten
al PIT, que son retomadas en este informe.
Esperamos que los resultados de esta investigacin sirvan para alimentar el proceso de
anlisis de las estrategias llevadas a cabo por el Programa y para optimizar la toma de de-
cisiones en las instancias gubernamentales.
El informe presenta una descripcin analtica que busca dar cuenta de un momento
particular en el desarrollo del Programa.
1.1 Estructura del texto

El libro est estructurado en diez captulos. En el primero se plantea el problema y los
objetivos generales de la investigacin. En el segundo se desarrolla la perspectiva terico
metodolgica del estudio.
Para ubicar al lector en el contexto local, se presentan en el Captulo 3 las condiciones
sociodemogrcas, polticas y educativas de la Ciudad de Crdoba relacionadas con el
problema que atiende esta iniciativa.
El anlisis del marco normativo donde se plasma la formulacin del Programa de In-
clusin / Terminalidad 14-17 se desarrolla en el Captulo 4. Incluye los antecedentes que

le dieron origen, la estructura organizacional del Programa y el planteamiento curricular.
En el Captulo 5 se presentan los casos seleccionados para el estudio en profundidad.
All se realiza una caracterizacin social de los entornos urbanos y de las instituciones
donde funcionan algunas sedes del PIT 14-17.
La centralidad de la gestin directiva es una marca distintiva del Programa de Inclusin
/ Terminalidad. En el sexto captulo nos ocupamos de este aspecto, como tambin de los
modos de incorporacin de los docentes en cada escuela.
El Captulo 7 analiza las caractersticas de los jvenes que asisten al PIT 14-17: sus
condiciones sociales y familiares y sus trayectorias escolares. Se indagan tambin los modos
en que los jvenes toman conocimiento del Programa, son convocados por las institu-
ciones escolares, as como las expectativas que traen.
En el Captulo 8 el inters est centrado en dar cuenta de la impronta institucional de
cada una de las sedes estudiadas. Interes destacar los modos en que cada una de las es-
cuelas resuelve las formas y criterios del trabajo pedaggico a escala institucional y la or-
ganizacin del trabajo escolar, atendiendo a la dimensin temporal y a la organizacin
laboral y curricular.
Las principales caractersticas que asume la enseanza en el PIT 14-17 se abordan en
el Captulo 9. Se reconstruyen criterios de organizacin y secuenciacin de contenidos,
as como estrategias de enseanza desplegadas en las escuelas que forman parte de este
estudio. Por ltimo se valoran las posibilidades y limitaciones que se advierten para la
construccin de propuestas didcticas especcas que atiendan a la inclusin educativa.
Finalmente, en el Captulo 10 se presentan las conclusiones del estudio.
1.2 Objetivos del estudio

El proyecto se dirige a estudiar las principales lneas de la poltica educativa destinadas a
adolescentes y jvenes que estn en condiciones de retomar su escolaridad y que estn
siendo desarrolladas por las autoridades educativas de la Provincia de Crdoba, en par-
ticular en la Ciudad de Crdoba y su rea urbana.
Para ello se propone tanto una caracterizacin del centro urbano de la Ciudad de
Crdoba y de la situacin social y educativa de los jvenes y adolescentes que all viven,
como el anlisis en terreno del desarrollo del Programa de Inclusin / Terminalidad de
la Educacin Secundaria y Formacin Laboral para Jvenes de 14 a 17 aos en escuelas
en las que toma forma local la poltica educativa.
Una cuestin a atender en el anlisis en esta escala es en qu medida y de qu maneras
se proponen modicaciones en la forma escolar propia de la escuela secundaria, pues se parte
de la hiptesis de que las iniciativas que dejan intacta la forma escolar tienen dicultades
para retener a los adolescentes y jvenes que experimentan complicaciones persistentes
para ingresar, permanecer y aprender en el nivel medio.
La reconstruccin y anlisis de las trayectorias educativas en general, y escolares en
particular, de adolescentes y jvenes residentes en el centro urbano que se encuentran
en situacin de vulnerabilidad social y educativa, permite incorporar la perspectiva de

los y las estudiantes, as como la deteccin de puntos crticos en el proceso de escolarizacin.
El proyecto de investigacin focaliza en los adolescentes de la franja de edad de 14 a
17 aos que viven en la Ciudad de Crdoba. La poblacin priorizada no es destinataria
directa del proyecto, pues ste no es de intervencin; pero los resultados de investigacin
que se pretenden alcanzar permitirn una mejor comprensin de las condiciones insti-
tucionales para la atencin social y educativa de la poblacin adolescente en la Ciudad
de Crdoba.
En las instancias nales se prevn procesos de devolucin del estudio a los diversos actores
involucrados (profesores, directivos, supervisores, instancias intermedias de gestin, etc.).
NOTAS
1 El proyecto se realiza en acuerdo entre la Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad Nacional de Crdoba
y UNICEF, bajo la coordinacin general de Flavia Terigi, la direccin y co-direccin de Liliana Vanella y Mnica Mal-
donado; los investigadores Miriam Abate Daga, Octavio Falconi, Gonzalo Gutirrez, Mara Cecilia Martnez y Silvia
Kravetz; como consultores Alicia Carranza y Mnica Uanini y como ayudantes de investigacin Laura Muio, Nicols
Gerez y Elisa Zabala. El proyecto est radicado en el rea Educacin del CIFFyH, Centro de Investigaciones de la Facultad
de Filosofa y Humanidades Mara Saleme de Burnichon de la Universidad Nacional de Crdoba, Argentina.

2. ASPECTOS
METODOLGICOS
DEL ESTUDIO
Como punto de partida para el anlisis es importante reconocer la compleja trama en

que se dirimen las decisiones pedaggicas y de poltica educativa en la prctica cotidiana.
Es por ello que la mirada que gua este trabajo se centra en examinar ciertas regularidades
y rutinas que, con fuerza instituyente, van estructurando prcticas y relaciones en el con-
texto del Programa. Se busca adems explorar las caractersticas que asumen las polticas
en terreno y los procesos de negociacin especcos que les imprimen su color local. En
tal sentido, cobra importancia recuperar las prcticas y la palabra de los sujetos que da a
da viven la institucin para abordar aspectos de la organizacin laboral, curricular y
didctica.
El estudio implica entonces una investigacin de tipo bibliogrco, documental y en
terreno con una orientacin cualitativa. Para ello se pusieron en marcha diferentes
estrategias de recoleccin de datos: entrevistas informales y en profundidad, registro de
observaciones y recopilacin de documentos ociales y materiales escolares, tanto de los
alumnos como de los profesores. Se han implementado adems, en forma paralela, recursos
de estrategias cuantitativas como una forma de acceder a informacin de la totalidad de
los estudiantes2.
Abordar el anlisis de una poltica educativa desde la perspectiva de la educacin en
ciudades implica ubicar la problemtica urbana y los procesos de desigualdad educativa
en la poblacin de los adolescentes y jvenes que la habitan. En consecuencia se hace
necesaria la reconstruccin de ciertos parmetros estadsticos que den cuenta de las
19
posiciones diferenciales y los procesos de segregacin socioeconmica de la Ciudad
de Crdoba. Para ello se requiere trabajar con censos de poblacin, encuestas perma-
nentes de hogares, estadsticas educativas y documentos oficiales de educacin, como
tambin con antecedentes de investigaciones pertinentes tanto para la problemtica
urbana como educativa.
Dado el carcter emergente de las polticas de inclusin y terminalidad educativa en
la regin latinoamericana y en Argentina, son escasas las experiencias con nuevos formatos
que atienden a la poblacin de jvenes a la que el dispositivo de la escuela secundaria
regular no alcanza a dar respuesta. Por ello se torna valiosa la mirada en terreno que busca
descifrar cmo funcionan estos programas, conocer qu est pasando en las sedes de las
instituciones donde se radican y comprender las prcticas y signicados que asumen para
docentes y estudiantes.
Importa remarcar que no se trata de una evaluacin del Programa. Se busca docu-
mentar estas prcticas para ponerlas en relacin con otras experiencias similares y someter
a discusin potencialidades y limitaciones de las mismas, con el n de responder a las
problemticas identicadas en las polticas.
Se trata entonces de interrogarnos sobre el aprendizaje efectivo que estn haciendo
los jvenes. Qu tipo de conocimiento se construye en el PIT 14-17. Interesa conocer
cmo trabajan en el cotidiano escolar profesores y alumnos. Por ello se llevaron a cabo
observaciones y registros in situ en aulas, recreos, salas de profesores y otros espacios
institucionales.
Se realizaron entrevistas en el nivel central a autoridades del Programa y otras autori-
dades educativas vinculadas al PIT 14-17.
En las sedes se entrevist a los equipos directivos responsables y a docentes a cargo del
dictado de los trayectos formativos. En este nivel interesaba indagar en torno a las prc-
ticas docentes y a las apropiaciones pedaggicas que ellos hacen de la poltica educa-
tiva. Y, especcamente, los modos particulares de construccin de sus propuestas
didcticas en las aulas.
Para conocer las trayectorias escolares y educativas de adolescentes y jvenes se entre-
vist a los estudiantes y se indag, en la medida de lo posible, sobre su historia escolar y
la de su unidad domstica. Se busc dialogar con ellos acerca del sentido de su incorpo-
racin al Programa y su experiencia particular como alumnos, comparando su paso en la
escuela comn con el PIT. Se incursion tambin en torno a sus proyectos y expectativas
a futuro. Se trabajaron entrevistas no directivas (Guber 1991; Achilli 2005; Rockwell
2009), individuales y grupales, que posibilitaron recuperar las categorizaciones construidas
por los propios jvenes para abrir a su vez a nuevas preguntas.
Las fuentes documentales consultadas incluyeron libretas de calicaciones y legajos de
alumnos, materiales producidos por profesores y estudiantes, registro de aches colocados
en las paredes de los salones de clases, datos de trayectorias educativas (matrcula inicial,
matrcula nal, altas, bajas, pases a otra institucin), carpetas de alumnos, registros de cali-
caciones de distintas materias (elaboradas por profesores), fotocopias y textos con que

trabajan los jvenes. Estos materiales son parte del corpus documental sobre el cual se
realiz el anlisis interpretativo de los casos.
A partir de la permanencia prolongada en las sedes y el anlisis del material de campo
recabado se abordan algunas dimensiones pedaggicas que sirven como lente para mirar
el cotidiano institucional, recuperando y poniendo el foco en el punto de vista de los
diferentes actores institucionales. El informe presenta una descripcin analtica que busca
dar cuenta de un momento particular en el desarrollo del Programa. Ser posible entonces
aproximarnos a cuestiones relativas tanto a la organizacin del trabajo docente en sus
distintas dimensiones (laboral, curricular y didctica) y a las propuestas de enseanza que
en funcin de ella se ponen en marcha, as como al lugar del PIT 14-17 como propuesta
de inclusin educativa de jvenes residentes en centros urbanos.
El estudio en profundidad se realiz en cuatro sedes3, tres ubicadas en la Ciudad de
Crdoba y una en una localidad colindante. Se tuvo en cuenta para la eleccin de las
mismas la dimensin geogrca en relacin con los parmetros de segregacin urbana
territorial, la trayectoria sociopoltica de la zona y las caractersticas particulares de los
establecimientos educativos en relacin con las polticas de inclusin desarrolladas hasta
el momento. Quedaron seleccionadas instituciones en espacios perifricos de la ciudad,
al sur, noroeste, sureste y noreste de la misma. Se extendi la exploracin a la realizacin de
entrevistas a otras cuatro sedes sobre aspectos puntuales y con algunos informantes, as como
se accedi a otros materiales producidos en el marco del PIT.
NOTAS
2 Scasso, Martn: El PIT 14 17. Resultados de la encuesta aplicada a los alumnos. Proyecto La educacin secundaria en
los grandes centros urbanos: la escolarizacin de adolescentes y jvenes en la ciudad de Crdoba. Acuerdo de Cooperacin
UNICEF/Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad Nacional de Crdoba. Crdoba, 2012.
3 Se habla de sede del PIT para hacer referencia a los establecimientos educativos que aceptaron incorporar este pro-
grama Programa de Inclusin / Terminalidad 14-17 como parte de su oferta educativa.
Aspectos metodolgicos del estudio 21

22
3. EL PROGRAMA
EN CONTEXTO
El sentido de este apartado es presentar las condiciones sociodemogrcas, polticas y

educativas del lugar donde se formula y se instituye el Programa de Inclusin / Termi-
nalidad 14-17. Ello permitir ponderar el Programa en relacin con el problema so-
cioeducativo que se propone atender en un contexto de claros indicios de segregacin
urbana y educativa. Posibilita, adems, mostrar ciertas condiciones estructurales que
servirn al lector como elementos de anlisis para ubicarse en el contexto local.
3.1 La Ciudad de Crdoba en el contexto nacional4

La Ciudad de Crdoba es la segunda ciudad del pas por cantidad de poblacin y la ms
extendida en la Argentina, ya que cubre un rea de 576 km2. Est situada en el centro del
pas (6411 longitud oeste, 3124 latitud sur) a 480 msnm y es atravesada por el ro
Suqua que la divide de norte a sur.
Administrativamente es la capital de la provincia del mismo nombre y est dividida
en diferentes barrios (485 en total, ao 2008) que a su vez se encuentran agrupados en
once unidades administrativas con cierto nivel de descentralizacin, como son los Centros
de Participacin Comunal (CPC) que dependen del Municipio.
Tiene una organizacin del transporte urbano en forma radial, es decir que todos los
barrios se conectan con el centro de la cuidad y ah conuyen los ms de 700 mnibus
que transportan a la poblacin desde y hacia los diferentes barrios.
La capital representa el 40% de la poblacin del total provincial y el 3,31% del total
23
nacional. La ciudad registra una densidad de poblacin de 2.365,8 habitantes por km2
(ao 2010).
El ltimo censo nacional de 2010 estableci una poblacin de 1.329.604 personas y
representa un aumento del 3,5% respecto a los 1.284.582 habitantes registrados durante
el censo nacional de 2001. Sin embargo, puede observarse una tendencia decreciente en
el crecimiento poblacional en los primeros aos de vida si consideramos la diferencia in-
tercensal entre 2001 y 2010: se advierte una tasa de crecimiento negativa en los primeros
catorce aos de edad de la poblacin; la situacin se repite en el quintil etario correspon-
diente a los 20-24 aos.
Tanto la ciudad como la Provincia de Crdoba estn en proceso de envejecimiento
poblacional, lo que se reeja en la cspide estrecha de su pirmide y el ensanche gradual
de la base, debidas a una baja tasa de natalidad y mortalidad (Grco 1).
Grfico 1. Estructura por sexo y edad de la poblacin de la Provincia de Crdoba. Ao 2008
80 y ms
75-79
70-74
65-69
60-64
55-59
50-54
45-49
40-44
35-39
30-34
25-29
20-24
15-19
10-14
5-9
0-4
12 10 8 6 4 2 0 2 4 6 8 10 12
varones mujeres
Fuente: Censo Provincial de Poblacin 2008. Direccin General de Estadstica y Censos de la Provincia de Cr-
doba (DGEyC). Direccin de Estadsticas Socio-Demogrficas (DESD), Provincia de Crdoba. Grfico 2.
Al igual que otras grandes metrpolis latinoamericanas, en trminos socioeconmicos

la Ciudad de Crdoba est segregada. Presenta agrupamiento de hogares con similares
condiciones econmicas, sociales y educativas que habitan zonas diferenciadas de la ciu-
dad y que escasamente se relacionan entre ellas (Tecco y Valds, 2007;Tecco y Fernndez,
2008; Fornazric, 2011).
Los sectores de condicin social ms alta estn ubicados en la zona cntrica de la
ciudad y algunos barrios aledaos. Se concentran tambin en urbanizaciones del noroeste
de la capital, franja en la cual coexisten reas segregadas de pobreza. Las reas que pre-
sentan mayores porcentajes de poblacin pobre se encuentran en la periferia urbana
(Tecco y Fernndez, 2008) y este patrn de segregacin se ha visto reforzado por el

traslado a las afueras de algunos enclaves de pobreza ubicados en la zona cntrica que
constituyen nuevos barrios ciudad implementados desde las polticas pblicas provin-
ciales (Monforte y Zaporta, 2011)5.
Los indicadores que hacen referencia a las Necesidades Bsicas Insatisfechas (NBI) de
la poblacin son los que probablemente reejan en forma ms completa las caractersticas
socioeconmicas de cualquier centro urbano. En la Ciudad de Crdoba, como muestra
el Cuadro 1, puede observarse que el porcentaje de hogares que registra al menos una
condicin de NBI en el 2008 es del 6,6%.
Cuadro 1. Total de hogares segn condicin de Necesidades Bsicas Insatisfechas
Fuente: Elaboracin propia en base a Censo Provincial de Poblacin 2008. Direccin General de Estadsticas y
Censos de la Provincia de Crdoba (DGEyC). Direccin de Estadsticas Socio-Demogrficas (DESD).
En lo que a estructura productiva se reere, la capital est conformada en un 71% por

el sector terciario o de servicios, un 28% por el sector secundario y slo un 0,3% por el
sector primario, que conforma el cinturn verde de la ciudad.
El Producto Geogrco Bruto (PGB) de la Provincia de Crdoba ronda el orden del
7,85% del Producto Bruto Interno (PBI) Nacional. Tanto la Ciudad como la Provincia
de Crdoba son centros de actividad importantes en cuanto a la produccin de bienes y
servicios a nivel nacional.
3.2 Los jvenes cordobeses en el mapa educativo provincial

En este apartado abordaremos en trminos cuantitativos diferentes aspectos de la situacin
educativa de los jvenes cordobeses. Escrutaremos la informacin estadstica disponible
con el n de reconocer las caractersticas ms generales de dicha situacin e identicar
particularmente aquellas zonas de la educacin escolar cordobesa donde se advierten
dicultades para garantizar el derecho educativo al nivel medio. Para contextualizar y di-
mensionar los datos referidos a la Ciudad de Crdoba se contrastarn algunos de sus in-
dicadores educativos con los relativos a la provincia; en otros se har a travs de
informacin correspondiente a aglomerados urbanos de la provincia.
Realizaremos inicialmente una mirada centrada en los jvenes, atendiendo a las rela-
ciones entre estudio y actividad econmica, y considerando la situacin de demanda
educativa. Nos centraremos luego en algunos aspectos del sistema educativo, particular-
El Programa en contexto 25
mente en la oferta institucional y la cobertura alcanzada por el sistema provincial y capi-
talino. Finalmente, mediante los indicadores relativos a repitencia, sobreedad (Terigi,
2009 y 2010)6 y abandono se analizarn aspectos clave para reconocer algunas dinmicas
ligadas a la exclusin educativa.
3.2.a Jvenes, situacin social y demanda educativa

La Ciudad de Crdoba alberga una poblacin juvenil diversa que muestra los contrastes de
un mundo social y educativo segmentado. Por un lado se aprecia la presencia de miles de
jvenes universitarios que nutren con sus prcticas estudiantiles la vida cultural del centro
urbano y sus alrededores ms inmediatos, con trayectorias escolares ligadas fundamental-
mente a sectores sociales medios y altos. Por otro, en muchos de los barrios y villas que
contornean la ciudad se encuentra una mayora de jvenes para quienes la escuela se-
cundaria constituye una novedad en las trayectorias de sus familias y una experiencia
personal sembrada de inestabilidades y precariedades varias.
Si miramos al conjunto de los jvenes cordobeses interrogndonos por su presencia en el
mundo de la escuela y del trabajo, el Grco 2 brinda algunos indicios a considerar.
Grfico 2. Jvenes de 14 a 24 aos segn asistencia escolar y condicin de actividad, por grupo de
edad. Aglomerados de la Provincia de Crdoba (*). Aos 2004 y 2010
(*) Los datos corresponden a los cuatro trimestres de ambos aos, para los aglomerados urbanos de Gran
Crdoba y Ro Cuarto.
Nota: Para simplificar la presentacin de los datos, se opta por redondear los valores porcentuales sin
mostrar decimales. Por esta razn, en algunos casos la suma de los valores puede diferir del 100%
Fuente: Procesamientos de Martn Scasso en base a INDEC, Encuesta Permanente de Hogares,
2 cuatrimestre, aos 2004 y 2010.

Se advierte que entre 2004 y 2010 se reduce signicativamente el porcentaje de jvenes
de 14 a 17 aos que no estn en la escuela (de 17% en 2004 a 14% en 2010); paralelamente,
tambin se reduce a menos de la mitad el porcentaje de jvenes que trabajan (pasaron del
13% al 6%). Pero aumenta levemente la proporcin de jvenes que ni estudia ni trabaja.
En la franja de 18 a 24 aos y durante el periodo considerado, disminuye la poblacin
juvenil que estudia y crece llamativamente el porcentaje de jvenes que no estudia ni
trabaja, mientras que los econmicamente activos (estudien o no) se mantienen en un
valor relativamente estable.
A la par de la situacin del conjunto de los jvenes de la Ciudad de Crdoba, interesa
contar con indicios acerca de las formas en que la diferencia social se relaciona con la
inclusin educativa. Una posibilidad de aproximarse a la cuestin es considerar la tasa de
asistencia escolar segn el nivel de ingreso de las familias.
Grfico 3. Tasa de asistencia escolar, por grupo de edad y nivel de ingreso per cpita familiar (*).
Aglomerados urbanos (**) de la Provincia de Crdoba. Aos 2004 y 2010
99% 99%
100% 98%
99% 98%
98%
97%
96% 95% 96%
94% 94%
92% 92%
90%
88% 88%
86%
84% 85%
82%
30% ms bajo 30% medio 40% ms alto 30% ms bajo 30% medio 40% ms alto
AO 2004 AO 2010
6 a 11 aos 12 a 17 aos
Nota: En el grfico se presentan las estimaciones puntuales de los porcentajes y sus respectivos intervalos
de confianza del 95%. En el caso que los intervalos de confianza se solapan, no se puede afirmar que las
diferencias observadas son significativas.
(*) El nivel de ingreso per cpita familiar se presenta en tres categoras: Bajo = 30% de hogares con menores
ingresos, Medio = 30% de hogares con ingresos intermedios, Alto = 40% de hogares con mayores ingresos.
(**) Los datos corresponden a los cuatro trimestres de ambos aos, para el aglomerado urbano de Gran
Crdoba y Ro Cuarto.
Fuente: Procesamientos de Martn Scasso en base a microdatos de INDEC, Encuesta Permanente de Hogares,
aos 2004 y 2010.
Ntese que entre 2004 y 2010, para las ciudades de Crdoba y Ro Cuarto se observa
un aumento de la tasa de asistencia escolar para el nivel secundario en todos los sectores
sociales considerados, aunque el crecimiento de dicha tasa es ms notable en la categora
correspondiente a las familias ms pobres. Sin embargo, los jvenes de estas familias siguen
ubicndose en los valores ms bajos de asistencia escolar en trminos comparativos respecto
de las dos categoras sociales con mayores ingresos. Tanto para 2004 como para 2010, a
los jvenes provenientes de las familias con menores ingresos los separan 7 puntos respecto
de la siguiente categora social en lo que reere a la tasa de asistencia escolar en el nivel
secundario. Esto muestra que el sistema educativo de la capital cordobesa ha comenzado
a absorber a los jvenes histricamente excluidos de la secundaria, aunque lo hace en
menor medida que en el caso de los restantes sectores sociales.
Una perspectiva complementaria sobre la relacin entre la situacin social de los
jvenes y la escolaridad se logra atendiendo a la diferencia en las trayectorias escolares
familiares indicada por el mximo nivel educativo alcanzado por el jefe de hogar. El Gr-
co 4 ayuda a dimensionar la situacin escolar de los jvenes de la Ciudad de Crdoba
en relacin con este punto.
Grfico 4. Jvenes de 14 a 24 aos segn asistencia escolar y condicin de actividad, por grupo de edad,
sexo y nivel educativo del jefe del hogar. Aglomerados de la Provincia de Crdoba (*). Ao 2010
(*) Los datos corresponden a los cuatro trimestres, para los aglomerados urbanos de Gran Crdoba y Ro Cuarto.
Fuente: Procesamientos de Martn Scasso en base a INDEC, Encuesta Permanente de Hogares, ao 2010.
Si atendemos primero a la franja que abarca a los jvenes de 14 a 17 aos, que es la

comprendida dentro de la educacin bsica obligatoria, puede observarse que:
En cuanto a los jvenes que slo estudian es notable la diferencia porcentual que se
produce entre el grupo perteneciente a hogares cuyo jefe no termin la secundaria o ni
siquiera la comenz, y los grupos cuyo jefe de hogar cuenta con un nivel educativo de
secundaria completa o ms (74% contra 91% y 97%, respectivamente). Es decir, mientras
casi la totalidad de los jvenes con progenitores con secundaria completa o ms estn es-

colarizados, prcticamente un cuarto de los jvenes con padres con secundaria incompleta
o menos no asiste a la escuela en este tramo de edad. sta es quizs la informacin ms sig-
nicativa del grco en relacin con el programa educativo que se analiza en este estudio.
El grupo de jvenes que no estudia ni trabaja es notablemente superior entre aquellos
cuyo progenitor y jefe de hogar no termin o no accedi a la secundaria (18%).
Es tambin en los jvenes con jefe de hogar con secundaria incompleta o menos
donde es mayor el porcentaje de los que no estudian y son econmicamente activos, es
decir, de jvenes trabajadores (6%).
Respecto de los valores correspondientes a varones y mujeres se observa que,
independientemente del nivel educativo del jefe de hogar, son las mujeres las que se en-
cuentran levemente ms representadas entre quienes slo estudian (87% contra 81% de
los varones) pero se registran porcentajes semejantes en cuanto a los que ni estudian ni
trabajan (11% de varones y 10% de mujeres). Es entre los varones que encontramos ms
jvenes que trabajan (8%), ya sea que lo hagan mientras asisten a la escuela (4%) o que
slo trabajen (4%).
En sntesis, entre 2004 y 2010 se reduce la cantidad de jvenes no escolarizados en la
franja de edad comprendida entre los 14 y los 17 aos para el caso de todos los sectores
sociales. En cuanto a las diferencias sociales y su incidencia en la escolaridad de los jvenes,
puede decirse que el anlisis de los datos referidos a ingresos per cpita y nivel de esco-
laridad alcanzado por el jefe de hogar, muestra que esta segunda variable guarda una
relacin ms signicativa con la inasistencia al nivel secundario que la primera. Esto no
implica desestimar la incidencia de la pobreza en los niveles de cobertura escolar logrados;
ms bien llama la atencin sobre una de las condiciones que agrava la situacin de aque-
llos que, siendo pobres, pertenecen adems a sectores excluidos del nivel medio en la
generacin anterior.
Otro modo de acercarse a la situacin educativa de los jvenes cordobeses es observando
qu sucede con la demanda de educacin en la provincia y la ciudad capital. Se entiende
por demanda en este contexto la situacin de los jvenes respecto del nivel medio segn
la condicin normativa que les prescribe el sistema educativo. Vale decir, la demanda
educativa es una condicin que se atribuye a los sujetos teniendo en cuenta lo que legal-
mente se espera que ocurra segn los crditos logrados en su trayectoria escolar.
De este modo, y de acuerdo con los marcos legales vigentes, se considera que cualquier
joven que ya obtuvo su certicado de escolaridad primaria se encuentra en situacin de
demanda de educacin secundaria. En caso de que efectivamente est inscripto en el
nivel medio, se considerar su demanda como actual efectiva; en caso de que no lo est, la
demanda ser considerada como actual no efectiva. En cambio, si ese joven no ha terminado
su escolaridad primaria, se encontrar en situacin de demanda potencial, y si ni siquiera
ha cursado la primaria, ser considerado como sin demanda. Lo interesante de analizar en el
marco de este estudio es qu sucede con la demanda actual no efectiva en la franja de edad
comprendida entre los 12 y los 17 aos, pues estara indicando la magnitud de los jvenes
cuyo derecho a la educacin secundaria no est pudiendo ejercerse y constituyen, por lo
tanto, un desafo para las polticas educativas que conciernen a la Ciudad de Crdoba7.
Los jvenes de la capital cordobesa representan cerca de la tercera parte del total de
jvenes de la provincia que no asisten a la secundaria (Cuadro 2). Esta relacin se
mantiene prcticamente constante a lo largo de los grupos de edad considerados, aunque
se atena en los ltimos rangos.
Cuadro 2. Demanda actual no efectiva, por edad. 14 y ms aos. Provincia de Crdoba y Crdoba
Capital. Ao 2001
Provincia de Crdoba
Edad
Crdoba Capital
14 aos 3.962 1.355
15 aos 6.826 2.433
16 aos 9.445 3.397
17 aos 12.318 4.635
18 aos 16.595 6.147
19 aos 19.647 7.587
20 a 24 aos 98.803 38.889
25 a 29 aos 83.743 33.434
30 a 39 aos 158.296 59.372
40 a 49 aos 158.341 58.109
50 y ms aos 318.808 125.525
Total 886.784 340.883
Fuente: Procesamientos de Martn Scasso sobre los datos de INDEC-ME, Censo Nacional de Poblacin, Hoga-
res y Viviendas 2001.
3.2.b El sistema educativo cordobs: oferta, composicin y cobertura

Veremos a continuacin la magnitud de la oferta educativa de nivel medio en la Provincia
de Crdoba y su composicin interna por tipo de gestin (estatal o privada) segn datos
correspondientes a 2010. La informacin que se expone permite reconocer el modo en
que se distribuyen las unidades educativas, las secciones y la matrcula entre los dos
sectores de gestin del sistema provincial. Adems posibilita aproximarse a los trazos ms
gruesos de la segmentacin del nivel y a algunas dinmicas de la relacin entre el sistema
educativo cordobs y el alumnado de las escuelas estatales, constituido en gran medida,
aunque no exclusivamente, por los sectores socialmente ms desfavorecidos8.

Grfico 5. Unidades de servicio (*), alumnos y alumnos por unidad de servicio, por sector de gestin.
Provincia de Crdoba. Ao 2010
(*) Se define como unidad de servicio a la concrecin de la oferta de un servicio educativo en una localizacin
(sede o anexo) de un establecimiento.
Fuente: Procesamientos de Martn Scasso sobre la base de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de
Matrcula y Cargos, ao 2010.
Como se observa en el Grco 5, el Estado gestiona casi el 60% de las unidades educativas
del primer ciclo del nivel medio de la provincia y el 55% de las correspondientes al segundo
ciclo.Asimismo, atiende la demanda educativa del 63,4% de los jvenes que asisten al primer
ciclo del nivel medio y el 55,7% de la correspondiente al segundo ciclo9.
Cuando se considera la oferta de nivel medio solamente en zonas urbanas la relacin
entre unidades educativas de cada sector vara signicativamente: el Estado gestiona en
este caso el 51% de las unidades educativas del primer ciclo y el 50% de las correspon-
dientes al segundo. Pero en cuanto a los alumnos, el Estado provincial atiende la demanda
educativa del 58% de los jvenes del nivel medio: 62% de los estudiantes que asisten al
primer ciclo y 54,4% del segundo ciclo. En consecuencia, se advierte una mayor densidad
de alumnos en las unidades educativas de gestin estatal (en el primer ciclo, ms de 100
alumnos por cada unidad educativa que en el caso de las privadas, y casi 30 alumnos ms
por unidad en el segundo ciclo).
Grfico 6. Unidades de servicio (*), alumnos y alumnos por unidad de servicio, por sector de gestin.
Escuelas urbanas. Provincia de Crdoba. Ao 2010
Con 4.044 secciones en el primer ciclo y 2.692 en el segundo, el sector de gestin es-
tatal rene el 65,2% y el 60% respectivamente del total de unidades ofrecidas dentro del
nivel medio (ver Grco 7). Llama la atencin la magnitud de la oferta de gestin estatal
para el primer ao en comparacin con la de gestin privada prcticamente la du-
plica y la drstica disminucin de secciones en las unidades educativas gestionadas por
el Estado a medida que se avanza en los grados del nivel. Mientras en el sector estatal hay
una disminucin del 46% de las secciones entre el primer y el ltimo ao de secundaria,
el sector privado pierde slo el 23,7%. Esto podra estar indicando las importantes di-
cultades del nivel medio de gestin estatal para avanzar en la escolarizacin de una parte
signicativa de los jvenes que constituyen su alumnado inicial y que pertenecen en gran
medida a sectores socialmente vulnerables. Cabe recordar aqu que la selectividad del
alumnado sigue siendo una caracterstica del sector de gestin privado, lo que le permite
conformar su matrcula segn requisitos sociales y culturales anes a los regmenes
acadmicos10 que sostiene y que resultan inadmisibles en el sector estatal. Este ltimo
asume institucionalmente la garanta del derecho a la educacin y afronta, por lo tanto,
situaciones escolares y pedaggicas no slo ms complejas, sino, en muchos casos, inditas
en la historia del nivel medio cordobs.

Grfico 7. Secciones, alumnos por seccin y cantidad de secciones por unidad de servicio (*), por
sector de gestin. Provincia de Crdoba. Ao 2010
(**) Al mostrar la cantidad de secciones por grado, las secciones mltiples se contabilizan ms de una vez.
En sntesis, puede decirse que tanto en la Provincia de Crdoba como en la ciudad

capital, el Estado provincial gestiona directamente ms del 50% de la educacin secundaria
en unidades educativas ms densamente pobladas que en el caso de aquellas correspon-
dientes al sector de gestin privada. Es adems la gestin estatal la que asume la incor-
poracin de nuevos sectores sociales en el primer ciclo de educacin secundaria,
afrontando con ello los procesos de escolarizacin ms complejos y sus correlatos, como
el fenmeno del abandono, que se asoma en la disminucin gradual aunque pronunciada
de secciones en este sector de gestin.
3.2.c Matrcula, repitencia y sobreedad

La matrcula en el nivel medio de educacin en la Provincia de Crdoba ha experimen-
tado un crecimiento desde 2002: mientras que en dicho ao era de 275.367 alumnos, en
2010 llegaba a los 294.799 estudiantes. Aunque este incremento no ha sido estable con-
siderando los distintos tramos de la educacin media, como puede observarse en el
Cuadro 3, a partir de 2010 se registra el mayor aumento en ambos niveles.
Cuadro 3. Evolucin de la matrcula en la Provincia de Crdoba en los distintos ciclos de la educacin media
Provincia de
Crdoba 2002 2004 2006 2008 2010
7 a 9 Total 166.137 178.380 177.365 175.326 183.452
10 a 12 Total 109.230 107.992 109.458 110.771 111.347
Ambos ciclos Total 275.367 286.372 286.823 286.097 294.799
Fuente: Elaboracin de Juan Cruz Fornazric sobre datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrcula y
Cargos, 2010.
La situacin en la Ciudad de Crdoba registr ciertas particularidades con respecto a

este indicador. Aunque se incrementa la matrcula total del nivel medio entre los aos
2002-2010, en 2010 se produce un leve descenso en la que corresponde al Ciclo de Es-
pecializacin (CE) respecto de 2002, lo que da la pauta de la probable desercin de alum-
nos en el segundo ciclo de la educacin secundaria (10 a 12) en la capital provincial.
Cuadro 4. Evolucin de la matrcula en la Ciudad de Crdoba en los distintos ciclos de la educacin

media
Cargos 2010.
En lo que respecta a la repitencia en el nivel medio de educacin en la Povincia de

Crdoba, los datos correspondientes muestran un crecimiento sostenido entre los aos
2002-2010. Aunque lo dicho vale para todo el periodo si se lo toma en sus extremos,
cuando se sigue atentamente el movimiento de esta variable a lo largo del lapso sealado
se advierte que los porcentajes ms crticos se evidencian entre 2006 y 2008 en los dos
primeros aos de secundaria, con su mxima expresin en el 19% de repitencia para el
segundo ao de secundaria (8 de la educacin obligatoria) en 2008 (Grco 8).

Grfico 8. Porcentaje de repitentes, por grado. Provincia de Crdoba. Aos 2000 a 2010
Fuente: Procesamientos de Martn Scasso sobre datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrcula y
Cargos, aos 2000 a 2010.
Mientras que en 2002 repitieron el 10% de los alumnos pertenecientes al primer ciclo
de secundaria (7 a 9 de educacin obligatoria), en 2010 lo hizo el 12%. Si consideramos
el ciclo orientado (10 a 12 de educacin obligatoria) en 2002 repitieron el 5% de los
alumnos, mantenindose constante este porcentaje en el 2010. Esto demuestra que el
mayor porcentaje de repitencia se da en los primeros aos de la educacin secundaria.
Los valores son aproximadamente similares en Ciudad de Crdoba.
Una comparacin entre niveles muestra la magnitud del problema (ver Cuadro 5).A escala
provincial, en 2002 la repitencia en el nivel medio era cercana al doble de la existente en el
primario (4,26% en primaria y 7,15% en nivel medio). Ocho aos despus, esta diferencia
alcanza casi el triple (3,33% en primaria y 8,34% en nivel medio). Estableciendo esta com-
paracin entre niveles en la Ciudad de Crdoba, en 2002 la repitencia en el nivel primario
era del 3,8% y la del secundario alcanzaba el 8,1%. En 2010 el promedio de repitencia en el
nivel primario alcanzaba el 3,13%, mientras que en el mismo ao la repitencia del secundario
era del 8,34%. Estas cifras indican que en la Ciudad de Crdoba la repitencia en el nivel
medio ha ido aumentando comparativamente con respecto al nivel primario.
Cuadro 5. Evolucin de la repitencia en el nivel medio de educacin. Total provincial y Ciudad de Cr-
doba. Aos 2002 y 2010
Cargos, 2010.
Para 2010, tanto en la provincia como en la Ciudad de Crdoba, los porcentajes ms

importantes de repitencia se concentran en el segundo ao de secundaria (8 de edu-
cacin bsica), con ms de tres puntos por encima de cualquier otro ao de la escolaridad
obligatoria. Los siguen de cerca los valores referidos al primer ao del nivel. En los dos
casos, la Ciudad de Crdoba rene valores levemente ms altos que los referidos a la
provincia (Grco 9). En el tercer y quinto ao de la secundaria descienden abruptamente
los niveles de repitencia, probablemente porque estn precedidos por el abandono de
alumnos repitentes de los primeros dos aos del nivel.
Grfico 9. Porcentaje de repitentes, por grado. Provincia de Crdoba y Crdoba Capital. Ao 2010
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
Grado 1 Grado 2 Grado 3 Grado 4 Grado 5 Grado 6 Grado 7 Grado 8 Grado 9 Grado 10 Grado 11 Grado 12
Proviencia de Crdoba Crdoba Capital
Fuente: Procesamientos de Martn Scasso sobre las bases de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de

Los anlisis referidos a las dicultades que afronta el nivel medio para expandir las
fronteras de la inclusin educativa sealan que la repitencia y la sobreedad aparecen aso-
ciadas al abandono del sistema y lo preanuncian, sobre todo cuando la repitencia es un
suceso reiterado en la trayectoria escolar y la sobreedad aumenta las distancias respecto
de los pares con los que se comparte el curso.
En 2002, el 32,4% de los alumnos de secundaria tenan sobreedad en la Provincia de
Crdoba. Considerando los valores de 2010 el porcentaje de estudiantes en esa condicin
era del 33,10%, lo que da cuenta de un leve crecimiento en el periodo considerado.
En la Ciudad de Crdoba la sobreedad en el nivel medio se ha mantenido constante
entre los aos 2002-2010. Sin embargo, los porcentajes en la ciudad son superiores a los
registrados en la provincia. Ms de un tercio de la poblacin estudiantil secundaria registra
sobreedad tanto en provincia como en ciudad.
Una mirada sobre la condicin de edad en la que se encuentran los jvenes matricu-
lados a lo largo de toda la escolaridad bsica en 2010 deja en evidencia la mayor concen-
tracin de alumnos con sobreedad en los dos primeros aos del nivel secundario, tanto
en la provincia como en la capital (Grcos 10 y 11), lo que aumenta la matrcula de
estos aos.
Grfico 10. Matrcula por grado y condicin de edad. Provincia de Crdoba. Ao 2010
Grfico 11. Matrcula por grado y condicin de edad. Crdoba Capital. Ao 2010
Si partimos de considerar las edades de los jvenes de la capital cordobesa y no su

lugar en la escala graduada de la escolaridad obligatoria, el nmero total de rezagados
aumenta signicativamente a partir de los 13 aos, (pasan de conformar el 20,2% del
total de jvenes escolarizados de 12 aos, al 43,2% en los 15 aos) y disminuye paulati-
namente a partir de los 16 aos (Grco 12). Esto podra estar indicando el abandono
de jvenes repitentes desde los 14 aos pero sobre todo a partir de los 15 aos.
Grfico 12. Matrcula por edad simple, total y por condicin de edad. Crdoba Capital. Ao 2010

Puede notarse que en los 15 aos se invierte la dinmica entre los rezagados. Hasta los
14 aos tanto los estudiantes con un ao de rezago como aquellos con dos, crecen paulatina-
mente. Pero este movimiento se modica cuando consideramos los valores correspondientes
a los 15 aos: entonces comienza a decrecer el nmero de estudiantes con un ao de
rezago mientras continan aumentando aquellos con dos aos de rezago, es decir, en los
15 aos se estara produciendo quizs la segunda repitencia de muchos de los estudiantes
que haban repetido una sola vez en su trayectoria escolar.
Si se toma slo el total de rezagados en la franja 14-17, se encuentra para 2010 un total
de 32.316 jvenes en esa condicin en las escuelas de la Ciudad de Crdoba, lo que en tr-
minos relativos conforma el 43,5% de la poblacin. Es decir, entre los 14 y los 17 se incre-
menta en 7 puntos el porcentaje de rezagados y potenciales excluidos del nivel.
De los jvenes que asisten al PIT el 85% ha repetido alguna vez (1.319 sobre 1.557).
Y del total de los estudiantes que alguna vez repitieron, el 66,4% repiti dos veces o ms
(en valores absolutos: 827 jvenes, es decir, ms de la mitad de los alumnos)11.
Cuadro 6. Total de alumnos del PIT que repitieron alguna vez en su trayectoria escolar, por
edad (*)
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes del programa PIT 14-17 en el marco del proyecto La educacin
secundaria en los grandes centros urbanos: la escolarizacin de adolescentes y jvenes en la ciudad de
Crdoba. Ao 201112.
(*) Se considera la "edad escolar", es decir, aquella que toma como fecha de referencia el 30 de junio.
Cuadro 7. Alumnos del PIT que repitieron, segn cantidad de veces
Veces que repiti Total
1 vez 418
2 veces 530
3 veces 222
4 veces 66
5 veces 9
Sin respuesta 74
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes del programa PIT 14-17 en el marco del proyecto La educacin
secundaria en los grandes centros urbanos: la escolarizacin de adolescentes y jvenes en la ciudad de
Crdoba. Ao 2011
3.2.d El abandono escolar

El fenmeno del abandono de la escolaridad obligatoria es uno de los nombres de la ex-
clusin educativa. Como tal, pone en evidencia el incumplimiento de derechos educativos
legalmente reconocidos y constituye una de las caras de la exclusin social vivida por los
integrantes ms jvenes de una comunidad. Trataremos de vislumbrar en lo que sigue
cul es el comportamiento de este fenmeno en Crdoba a travs de diferentes aproxi-
maciones.
En 2010, la Provincia de Crdoba registra un 37,8% menos de jvenes de 17 aos
matriculados respecto de la cantidad de adolescentes de 13 aos en esa condicin (lo
que equivale a 43.137 estudiantes menos). Para la Ciudad de Crdoba el porcentaje es
relativamente menor (34,4%), es decir, 15.560 jvenes menos. Ambos porcentajes resultan
prximos al registrado para el pas (36,5%).
El seguimiento interanual de una cohorte de edad simple ayuda a visualizar en qu
edades se estara produciendo el mayor nmero de abandonos de la escuela. El compor-
tamiento de los indicadores resulta similar para el caso de la provincia y de capital, y
puede advertirse que la brecha de matriculados de un ao al siguiente para 2009 y 2010
comienza a abrirse entre los 13 y los 14 aos, amplindose signicativamente entre los
15-16 y los 16-17 aos (Grco 13 y Grco 14).

Provincia de Crdoba. Aos 2009 y 2010
70.000
65.000 8 aos 11 aos 12 aos
7 aos 9 aos 10 aos
7 aos 13 aos
60.000
14 aos
55.000 6 aos 9 aos 10 aos 11 aos 12 aos 15 aos
Estudiantes inscritos
8 aos
50.000 12 aos 44.769
14 aos 16 aos
45.000 15 aos
40.000
16 aos
35.000
30.000
17 aos
25.000
20.000
Estudiantes en 2009 Estudiantes en 2010
Matrcula y Cargos, aos 2009 y 2010.
Crdoba Capital. Aos 2009 y 2010
28.000
26.000 8 aos 11 aos 12 aos

7 aos 9 aos 10 aos
7 aos 13 aos
24.000
14 aos
22.000 6 aos 9 aos 10 aos 11 aos 13 aos 15 aos
Estudiantes inscritos
8 aos
12 aos 44.769
20.000 14 aos 16 aos
15 aos
18.000
16.000
16 aos
14.000
17 aos
12.000
10.000
Estudiantes en 2009 Estudiantes en 2010
Matrcula y Cargos, aos 2009 y 2010.
El estudio de cohortes ofrece otra perspectiva para ponderar la exclusin educativa.

El anlisis de datos provenientes del Relevamiento Anual de Matrculas y Cargos desde 2002
a 2010 aborda a los jvenes como grupos de edad tomados a partir de los 11 aos, a los
que se sigue hasta los 17, atendiendo slo a su inscripcin en la escuela, independiente-
mente del grado o curso en el que se encuentren inscriptos. Es decir, slo se considera
si estn en la escuela o no al menos de manera formal independientemente de si
estn en la edad terica correspondiente, son repitentes o tienen sobreedad13.
An cuando los datos conciernen a toda la Provincia de Crdoba y no especcamente
a la Ciudad, parece interesante analizar la informacin, dado que la capital muestra com-
portamientos que no se alejan ostensivamente de los valores relativos provinciales ni con-
trastan signicativamente con ellos (Grco 15).
Grfico 15.Seguimiento de cohortes de inscriptos por ao y edad simple, en el tramo de los 11 a los 17 aos, para
las cohortes de alumnos inscriptos con 11 aos de edad que se inician en 2000, 2002 y 2004. Prov.de Crdoba
Fuente: Procesamientos de Martn Scasso sobre de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrcula y
Cargos. Aos 2000 a 2010.

De las cohortes analizadas, el sistema educativo provincial pierde entre el 43% y el 47%
de jvenes en el lapso comprendido entre los 11 y los 17 aos. El Cuadro 8 permite un
anlisis comparativo ms pormenorizado entre las edades de las cohortes consideradas.
Cuadro 8. Seguimiento de cohortes de inscriptos por ao y edad simple, en el tramo de los 11 a los
17 aos, para las cohortes de alumnos inscriptos con 11 aos de edad que se inician en 2000, 2002
y 2004. Provincia de Crdoba
* Los porcentajes han sido calculados respecto de la matrcula del ao inmediatamente anterior, excepto en
la columna de los totales, que se calculan en relacin con la matrcula inicial correspondiente a la edad terica
de 11 aos.
Fuente: Procesamientos propios sobre datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrcula y Cargos,
aos 2000 a 2010.
Los porcentajes del Cuadro 8 muestran que el sistema educativo cordobs pierde es-
tudiantes de modo sostenido a lo largo de las edades consideradas en las tres cohortes
analizadas, pero cabe subrayar que en todos los casos se produce un crecimiento signi-
cativo de dicha prdida a partir de los 15 aos de edad (se duplica la proporcin de
jvenes que no se inscriben en el sistema respecto de los porcentajes correspondientes al
ao anterior). Sin embargo, entre los 16 y los 17 aos este fenmeno se acenta an ms,
produciendo en todos los casos una exclusin de ms del doble de jvenes que en la
edad precedente. Cabe sealar, de todos modos, que para la ltima cohorte analizada el
porcentaje de estudiantes de 17 aos que quedan fuera de la escuela secundaria decrece
5 puntos, manteniendo para las edades anteriores valores similares a las cohortes iniciadas
en 2000 y 2002, lo cual puede estar relacionado con la captacin de estudiantes de 17
aos en el Programa de Inclusin / Terminalidad.
En sntesis, puede decirse que la Ciudad de Crdoba ha visto crecer la matrcula de
su nivel secundario, pero junto con ello han aumentado tambin los ndices de repitencia,
sobreedad y abandono escolar, fundamentalmente en el primer ciclo del nivel (7, 8 y
9 de la educacin bsica obligatoria). Es decir, el nivel secundario ha incrementado su
capacidad para recibir a ms jvenes que los tradicionalmente incluidos en sus escuelas,
pero resulta un desafo an avanzar en los procesos a travs de los cuales se construye la
promocin efectiva dentro de la gradualidad del nivel y su completamiento. Los ndices
mencionados guardan fuertes contrastes con los que logran producirse en el nivel primario,
lo que da cuenta de la persistencia en la escuela secundaria cordobesa de un rgimen
acadmico selectivo an refractario a los jvenes pertenecientes a los sectores sociales
histricamente ms distantes de la cultura escolar del nivel.
Los grupos de edad ms afectados por los fenmenos analizados son los correspondientes
a los 15, 16 y 17 aos. Dados los anlisis realizados en la primera parte de este captulo
acerca de las relaciones entre situacin social y situacin educativa de los jvenes, puede
decirse que entre los 15 y 17 aos existe un tramo en el que los adolescentes
pertenecientes a los sectores sociales ms vulnerables lidian ms fuertemente en con-
textos inestables y precarios con tensiones relacionadas con la resolucin de la subsis-
tencia y con la asuncin, sostn y defensa de una identidad adulta. En este sentido, el
Programa de Inclusin / Terminalidad afronta el desafo de constituirse en un dispositivo
que permita contrarrestar los efectos negativos de la experiencia escolar previa de los
jvenes, que logre tornarse signicativo para ellos, y que pueda trabajar adecuadamente
con la inestabilidad y los ritmos que impone la situacin social de los sectores menos fa-
vorecidos, abarcando una diversidad de situaciones juveniles con las que el nivel secun-
dario de la Ciudad de Crdoba no ha logrado hasta ahora dialogar.
NOTAS
4 Juan Cruz Fornazric ha colaborado en los apartados 3.1. y 3.2.d.
5 En la gestin del gobernador De la Sota (perodo 1999-2007) se han realizado diferentes traslados de asentamientos
precarios, algunos de los cuales fueron denominados barrios-ciudades por las caractersticas particulares que presentan,
ya que agrupan, adems de las viviendas econmicas, escuela, centro de salud y espacios deportivos. Ese programa, que
cuenta con nanciacin del Banco Internacional del Desarrollo (BID), deriv en el "Programa Mi Casa, Mi Vida", que
tiene como propsito construir 12.000 viviendas en la provincia, de las cuales se han construido 8.500.Ver Monforte, M.
y J. Zaporta (2011) Dos lugares, una historia. La experiencia escolar de nios trasladados a barrio-ciudades.Trabajo Final
de Licenciatura en Cs. de la Educacin. Dir. M. Maldonado. FFyH. UNC. Crdoba. Mimeo.
6 Si bien en educacin se utiliza la categora de sobreedad para dar cuenta de los alumnos rezagados segn las trayectorias
escolares ideales de acuerdo al plan curricular, ponemos comillas a dicha clasicacin ya que la expresin culpabiliza al
alumno y desentiende al sistema educativo del problema que en realidad oculta: la repitencia escolar.
7 El sistema de categoras relativos a la demanda educativa fue generado para el proyecto de UNICEF-UNGS y se
retoma aqu para el caso de Crdoba. En Diez M. L., A. G.Toscano y otros (2012) Centros de escolarizacin de adolescentes
y jvenes (CESAJ), y en Diez M. L., A. G. Toscano y otros (2012) Finalizacin de estudios y vuelta a la escuela. Ambos
libros editados por UNICEF-UNGS, Buenos Aires.

8 Respecto del sector de gestin privada, interesa sealar que Crdoba, como la mayora de las provincias argentinas, se
ha caracterizado histricamente por una importante presencia de escuelas secundarias de carcter catlico que siguen
siendo predominantes dentro del subsistema de gestin privada an cuando en las dos ltimas dcadas han surgido nu-
merosos establecimientos privados fundados por grupos de particulares.
9 Las diferencias entre primer y segundo ciclo en cuanto al volumen de la oferta estatal probablemente se explican en
parte por la dinmica del Estado provincial en la creacin de los llamados CBU (Ciclo Bsico Unicado) rurales antes de
la sancin de la Ley Nacional de Educacin. Los CBU rurales extendieron la presencia del tercer ciclo de la Educacin
Bsica Obligatoria (EGB) en las zonas rurales de la provincia bajo formatos que implicaban una adaptacin particular del
diseo organizativo del nivel medio.
10 El concepto de rgimen acadmico ha sido planteado por Baquero, R.,Terigi, F. y otros en Variaciones del Rgimen
acadmico en escuelas medias con poblacin vulnerable. Un estudio de casos en el rea Metropolitana de Buenos Aires.
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Ecacia y Cambio en Educacin. 2009.Vol. 7. N 4.
11 Los datos se extraen de los cuadros 15 y 16 de la sistematizacin de la encuesta censal aplicada a alumnos (Scasso,
2012).
12 Entre nes de octubre y principios de noviembre del ao 2011 se realiz un relevamiento de caractersticas y opiniones
de los estudiantes que asistan a escuelas del programa PIT 14-17, nanciado por UNICEF en el marco del proyecto La
educacin secundaria en los grandes centros urbanos: la escolarizacin de adolescentes y jvenes en la ciudad de Crdoba.
Se efectiviz a travs de una encuesta autoadministrada aplicada a 1.557 jvenes que asisten a 36 escuelas del programa.
Se seleccionaron escuelas en las que el programa ya tena, al menos, dos meses de funcionamiento. La ventana de aplicacin
de la encuesta fue de una semana: todos los estudiantes que asistieron a la escuela durante esa semana deban ser encuestados.
Por lo tanto, aquellos no encuestados son los alumnos que no asistieron a la escuela en la semana completa.
13 Se trabaja en este caso con cohortes tericas. La informacin estadstica producida en Argentina no permite an el
anlisis de cohortes reales, aunque se avanza paulatinamente en esa direccin mediante la implementacin de un legajo
nico por estudiante.
46
4. FORMULACIN DE LA
POLTICA: EL PROGRAMA DE
INCLUSIN / TERMINALIDAD
DE LA EDUCACIN
SECUNDARIA Y FORMACIN
LABORAL PARA JVENES
DE 14 A 17 AOS
En el marco de la Ley de Educacin Nacional aprobada en 2006 que establece la educacin
secundaria obligatoria, el Gobierno de la Provincia de Crdoba, a travs del Decreto
Provincial 125/09, asume el compromiso de garantizar el cumplimiento de ese derecho
en su territorio como bien pblico y derecho personal y social.
Para este cometido, en 2010 el Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba
se propone brindar una oferta destinada a atender especcamente a una franja pobla-
cional (comprendida entre los 14 y los 17 aos) que por diferentes razones no est in-
cluida ni en la propuesta tradicional para adolescentes y jvenes ni en las modalidades
ms especcas como la educacin para jvenes y adultos.
4.1 Antecedentes en Crdoba

El Programa encuentra antecedentes en tres documentos de trabajo elaborados desde el
Ministerio de Educacin de la provincia. El primero14 remite a la preocupacin de una
pedagoga que, a partir de su labor con nios y jvenes en contextos de pobreza en 2009,
se acerca a la Subdireccin General de Educacin Media e interpela a las autoridades
acerca de la necesidad de atender aquellos adolescentes y jvenes que en los inicios de la
escolaridad secundaria no logran sostenerse bajo las regulaciones de la escuela media. A
47
pedido de las autoridades de la Subdireccin General de Educacin Media se realiza en-
tonces un relevamiento en algunas instituciones educativas de la Ciudad de Crdoba que
llevan adelante experiencias de enseanza con jvenes con sobreedad y de escasos re-
cursos. En su relevamiento identica siete unidades escolares y detecta algunos ncleos
problemticos; adems, formula condiciones necesarias a tener en cuenta para generar
polticas al respecto (Dennler y Snchez; 2009).
En el documento se mencionan algunos puntos nodales a considerar:
Cuestiona la propuesta curricular modular del nivel medio y postula la necesidad de
incorporar reas como expresin artstica, corporal y comunicacin virtual, as como
otros leguajes que han sido histricamente considerados contenidos marginales en la
propuesta curricular de la escuela secundaria.
Recomienda promover en los alumnos mejores condiciones de comunicacin, ex-
presin, comprensin y produccin de discursos, para lo cual la posibilidad de manejar
distintos lenguajes se torna ineludible.
Propone la disminucin de los aos de escolaridad y la simplicacin del currculo,
dndole mayor coherencia mediante una estructura por reas de enseanza, en funcin
de la sobreedad de la poblacin.
Sugiere grupos reducidos a 20 alumnos y disminucin de la jornada escolar a cuatro
horas.
Recomienda ofrecer a los alumnos preparacin para el mundo del trabajo o acceso
a estudios superiores (Dennler y Sanchez, 2009).
Por otro lado, en el mismo documento se analizan las condiciones ptimas necesarias.
Entre ellas se seala:
Articulacin con otras direcciones y ministerios y/o trabajo en red con otras insti-
tuciones de la zona.
Asistencia de equipos interdisciplinarios y personal docente comprometido y con
experiencia de trabajo con adolescentes y jvenes de estas caractersticas.
Multiplicidad de ofertas: presencial, semipresencial, talleres de capacitacin, de
recreacin, etc.
Trabajo articulado entre el personal dedicado a tareas pedaggicas, administrativas y
de apoyo tcnico profesional.
Inclusin de maestros de nivel primario en calidad de tutores a cargo de apoyo es-
colar, seguimiento y mediacin entre profesores y alumnos.
Materiales impresos (para el alumno) que incluyen contenidos y actividades de cur-
sado diagramados por especialistas.
Ambiente de dilogo y trato personal con los alumnos, lo que contrarresta posibilidades
de conicto y medidas disciplinarias.
Apoyo para los alumnos: becas, meriendas, paseos recreativos, espacio para cuidado
de hijos de las alumnas, talleres de crianza.
Trabajo con las familias en el acompaamiento de sus hijos (Dennler y Snchez,
2009).

Con este primer material se elaboran otros dos15 documentos de trabajo por parte de
la Subdireccin General de Educacin Media y el equipo de la Direccin General de
Educacin Media que se ponen a consideracin del ministro y otras autoridades de esa
dependencia. Estos documentos forman parte de los antecedentes del Programa de In-
clusin / Terminalidad de Educacin Secundaria denitivo.
El segundo documento es una primera versin del proyecto y est destinado a una
poblacin entre 15 a 17 aos. Busca reinsertar en la escuela media a los jvenes que aban-
donaron, ofrecindoles un trayecto educativo diferente del que desertaron y acreditndolo
como un ciclo del nivel medio, para acompaar luego su inclusin en las escuelas de
nivel medio comn o de adultos: el proyecto se constituye en un trayecto (un ciclo
del nivel medio) a modo de puente que conduzca a los alumnos a una reinsercin al sis-
tema educativo formal16.
El proyecto contemplaba, en cada unidad educativa:
1 coordinador pedaggico, con un equipo integrado por:
1 promotor educativo comunitario (trabajador social con formacin pedaggica o
profesor de menores en riesgo),
1 facilitador pedaggico, maestros de nivel primario como orientadores o tutores en
el estudio de los alumnos, profesores de asignaturas,
1 psicopedagogo y
1 secretario docente administrativo.
En sntesis, el modelo propuesto en el segundo documento parte de reconocer la inecacia
del formato de la escuela media para contener a estas franjas de poblacin juvenil en
contextos de pobreza y exclusin. Contempla un equipo multidisciplinario fuerte inte-
grado por diferentes especialistas adems de los profesores de asignatura; y una estructura
curricular centrada en el alumno, con cinco reas bsicas de conocimiento y tres com-
plementarias de formacin laboral.
En el tercer documento de trabajo se ampla la poblacin destinataria al incluir a los
jvenes de 14 aos de edad en lugar de 15; se habla de un programa y no de proyecto, y el
objetivo general se modica: en lugar de que sea solamente un trayecto puente para la rein-
sercin de los adolescentes en la escuela secundaria comn, se busca lograr la terminalidad
de la escolaridad secundaria obligatoria.
Respecto de la estructura organizacional en cada unidad educativa, se contempla la
inclusin de:
el director y el secretario de la escuela base,
1 coordinador pedaggico que preferentemente pertenezca a la comunidad educativa
del centro en que se instala el programa,
profesores por asignatura,
2 preceptores y
1 ayudante tcnico con perl administrativo.
En todos los casos las contrataciones del equipo son a trmino.
Cabe destacar que en este nuevo esquema desaparecen varias guras, tales como el
Formulacin de la poltica 49
promotor educativo comunitario (trabajador social o profesor de menores en riesgo), el
facilitador pedaggico, los maestros de nivel primario y el psicopedagogo.
Tanto el primero como el segundo documento recomendaban la incorporacin de
maestros de nivel primario para el acompaamiento en los estudios y apoyo escolar de
los alumnos.
La otra diferencia signicativa reere a que la propuesta curricular en el documento
3 est ms desarrollada:
Se distinguen trayectos diferenciados segn las asignaturas aprobadas por los alumnos.
Se modifica la propuesta curricular por reas y se estructura a travs de espacios
curriculares.
El modelo curricular se divide en Ciclo Bsico y Ciclo Orientado.
Es decir, se abandona la idea de trayecto puente para la reinsercin a la escuela secun-
daria comn y se perla la nalizacin de los estudios secundarios dentro del Programa.
Esta denicin supone la creacin de una estructura organizacional y pedaggica espec-
ca para el programa. Por otra parte, se elimina la estructura curricular por reas al
denirse por espacios disciplinares.
En el tercer documento borrador se propone, como parte de los dispositivos de apoyo
a la escolaridad, la distribucin de materiales impresos que contemplan seleccin de
contenidos, diagramacin de actividades, incorporacin de guas de estudio que respondan
a un formato y modelo coherente con la perspectiva curricular integradora e interdisci-
plinaria que preside la concepcin del diseo curricular del programa17.
4.2 La creacin del PIT18

Sobre la base de los antecedentes mencionados y otras experiencias de carcter nacional
e internacional revisadas por los equipos tcnicos de la Subsecretara de Promocin de
Igualdad y Calidad Educativa del Ministerio de Educacin19, se crea el PIT 14-17 en el
segundo semestre de 201020.
Segn consta en el Documento Base21, Programa de Inclusin / Terminalidad de la
Educacin Secundaria y Formacin Laboral para Jvenes de 14 a 17 aos, el Programa
apunta a la reinsercin al sistema educativo de jvenes entre 14 a 17 aos que no hayan
cursado estudios en 2009 y 2010. La propuesta procura:
Identicar a aquellos jvenes que abandonaron o que no iniciaron la educacin se-
cundaria mediante un trabajo interinstitucional que involucra a organizaciones guber-
namentales y no gubernamentales (empresas, sindicatos, organizaciones barriales y
parroquiales).
Acompaar y asistir los procesos de inclusin escolar de los jvenes y sostener sus
trayectorias escolares, ofrecindoles una propuesta educativa diferenciada y a la vez equiva-
lente en aprendizajes a la que ofrece la educacin secundaria de seis aos, a la que se
suma la formacin laboral.
Atender mediante diversas medidas educativas y sociales a aquellas condiciones vi-
tales de estos jvenes que ponen en riesgo su proyecto de ser estudiantes y finalizar la

escuela secundaria.
Los cursos o grupos del PIT estn radicados en establecimientos escolares de nivel se-
cundario (de gestin pblica y privada) y dependen de la direccin de la institucin.
El Programa se habilita para dos cohortes sucesivas (2010/2011), presenta un formato
diferente al de la escuela secundaria comn y busca contemplar las condiciones de vida
de la poblacin a la que va dirigida jvenes que habiendo nalizado la escuela primaria,
trabajan o tienen sus propias familias y que por distintas circunstancias no han cursado
estudios en 2009 y 2010 o en aos anteriores.
El PIT se propone asegurar:
El derecho a la educacin a travs del acceso efectivo de todos los destinatarios, res-
identes en Crdoba, cualquiera sea su condicin y/o situacin personal, econmica, cul-
tural, de gnero, o lugar de procedencia.
Trayectorias escolares continuas y completas, a travs de la implementacin de me-
didas que amplen las posibilidades de ingresar, permanecer y egresar de la escuela.
Una formacin relevante para todos, mediante la promocin de la unidad pedaggica
y organizativa de la Educacin Secundaria en la provincia, con atencin a la diversidad
organizacional de las ofertas educativas (Documento Base).
La identicacin de los jvenes destinatarios ser responsabilidad del Programa a travs
de la difusin del proyecto en los medios masivos de comunicacin, en las escuelas y me-
diante otras organizaciones de la comunidad, como tambin generando redes entre or-
ganizaciones sociales comprometidas con la educacin que puedan contactar y orientar
a los adolescentes en su regreso a la escuela.
Son responsables de la gestin del Programa en el sistema educativo provincial la Di-
reccin General de Educacin Media (DGEM), la Direccin General de Educacin Tc-
nica y Formacin Profesional (DGET y FP) y/o la Direccin General de Institutos
Privados de Enseanza (DGIPE), y cuentan con el asesoramiento tcnico-pedaggico
de la Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa (SPIyCE).
4.3 La estructura organizacional del PIT

En cada sede el equipo de gestin est integrado por: el director de la escuela, un coor-
dinador pedaggico, docentes designados por cargo y por grupo, docentes designados
por horas ctedra, un preceptor y un ayudante tcnico administrativo. Los cargos implican,
dentro de las tareas remuneradas de los profesores, el dictado de clases de los espacios
obligatorios que correspondieren (tres horas semanales); tutoras (dos horas semanales) y
trabajo institucional en equipo (una hora semanal). Los docentes designados por horas
ctedra estn a cargo del dictado de espacios obligatorios y de formacin complementaria,
donde se incluye la formacin laboral.
Cabe destacar que en el Programa, tal como qued congurado, la gura del coordi-
nador pedaggico concentra gran parte de las funciones asignadas originalmente al
equipo multidisciplinario en los documentos preliminares:
El coordinador pedaggico tendr formacin docente y un fuerte compromiso social
con la tarea de inclusin. Preferentemente ser un docente de la institucin.
Llevar a cabo la coordinacin pedaggica del Programa en la escuela y de acom-
paamiento de las trayectorias escolares de los jvenes.
Tendr funcin de facilitador del proceso de integracin de los estudiantes a esta
oferta educativa y le correspondern acciones especcas de diagnstico y seguimiento.
En estrecho nexo con el equipo docente, este agente ser quien oriente y gue a los
jvenes en el diseo y desarrollo de sus trayectorias escolares, guindolos en la eleccin
de los diferentes espacios escolares previstos para la cursada, en acuerdo con los profesores
(Documento Base, 6).
Las designaciones de todo el personal docente sern interinas mientras dure el Programa.
Al respecto, es importante sealar que la seleccin del personal docente y administrativo
que se desempea en el PIT no se realiza a travs de las listas de orden de mrito (LOM) que
confecciona la Junta de Clasicaciones de la Provincia. Los directores de los establecimientos,
los coordinadores y/o docentes, sugieren y proponen a quienes ocuparn los distintos
espacios, para lo cual se tendrn en cuenta especialmente las experiencias previas en tra-
bajo comunitario y/o en zonas desfavorecidas.
En sntesis, los grupos o cursos del Programa quedan exclusivamente a cargo del di-
rector del establecimiento y el coordinador, acompaados por un equipo de docentes
del nivel. Esta conformacin se aleja bastante del equipo multidisciplinario que se pro-
pona en los primeros borradores.
Los grupos tendrn un mximo de 25 estudiantes independientemente de los es-
pacios curriculares que cursen y ser posible abrir un segundo grupo en aquellos casos
en que se supere el nmero de 30 estudiantes. El mnimo de estudiantes para el fun-
cionamiento de un grupo ser de 20 alumnos.
Los grupos funcionarn en las instalaciones y con la infraestructura de la escuela que
implemente la propuesta.
Se prev asistencia alimentaria dentro del horario escolar, becas estudiantiles, materiales
de estudio y atencin en salud, sin especicar.
4.4 La propuesta curricular del PIT

En esta seccin describimos brevemente la propuesta curricular del PIT tomando como
base el anlisis de dos fuentes: el Documento Base y la Propuesta Curricular. Para analizar
con ms detalle la propuesta curricular abordamos la descripcin desde tres categoras
bsicas para describir el currculum: a) Seleccin; b) Organizacin; y c) Transmisin.
4.4.a Seleccin de contenidos

Tanto en el Documento Base como en la Propuesta Curricular se repite que si bien la
oferta curricular es diferenciada, es equivalente en aprendizajes a la que ofrece la Edu-
cacin Secundaria de 6 aos (Documento Base; 3).
En una nota al pie expresa que el currculum del PIT es una reorganizacin de los
contenidos y seleccin de estrategias para fortalecer el currculum comn de la edu-

cacin media vigente. El hecho de que no aparezca expresamente una seleccin de
contenidos particulares para el PIT responde a dos criterios explicitados en el documento:
que el ttulo del PIT pueda ser homologado al del secundario, y que se garantice la igual-
dad de los sujetos en su derecho a la educacin comn.
En denitiva, dice la Propuesta Curricular, no se presenta un diseo particular para
el Programa, sino una Propuesta Curricular en el marco de los diseos vigentes para la
Educacin Media/Secundaria.
Por ello la propuesta incluye 31 espacios curriculares, que podran ser equivalentes a
las materias tal como son concebidas en la educacin general bsica. Sin embargo, al-
gunos de los espacios curriculares son de dictado anual, otros semestrales y otros tienen
formatos de talleres, seminarios o paneles y se convocan dos veces al ao, como se ver
ms adelante. Los espacios curriculares se dividen en dos tipos:
Obligatorios. Compuestos por 28 espacios que integran los saberes bsicos previstos
para la educacin secundaria, de duracin anual o cuatrimestral (ejemplo: Lengua,
Matemtica, Historia, etc.).
Complementarios. Incluyen tres espacios:Tecnologas de la Informacin y la Comu-
nicacin, Formacin para la Vida y el Trabajo y Formacin Laboral. Uno de los objetivos de
estos espacios curriculares es el de diversicar la oferta educativa y promover la pertenencia
a la escuela y al grupo. El eje central est puesto en el proceso de inclusin educativa tal
como fue planteado por la organizacin del PIT, donde incluir es, en primer lugar,
re-establecer los vnculos de los alumnos con la escuela, el conocimiento, los docentes y
los compaeros.
La inclusin de los espacios curriculares complementarios se fundamenta en la necesi-
dad de fortalecer la formacin bsica de los jvenes en el mbito social y laboral para
iniciar a los estudiantes en el mundo del trabajo.
Los espacios curriculares complementarios son gestionados y desarrollados por las
escuelas y aprobados por el ministerio. Bien pueden las escuelas articular con otras insti-
tuciones que ya estn brindando esta formacin. La acreditacin de los mismos no se
integra, ni suma de ningn modo, a la acreditacin de los espacios curriculares obligato-
rios, sino que son opcionales y tienen acreditacin independiente.
4.4.b Organizacin
La organizacin del currculum est planteada como exible. Esta exibilidad est dada,
no en la seleccin de los contenidos, sino en los momentos que el alumno pueda cursar
los diferentes espacios curriculares. Al recuperarse la formacin anterior de los estudiantes,
su historia escolar, los jvenes pueden cursar diferentes espacios curriculares correspon-
dientes a los distintos aos del secundario regular.
Los espacios curriculares se organizan en trayectos formativos (A, B, C y D). El
trayecto formativo es el el conjunto coherente de espacios curriculares que integran los
aprendizajes considerados prioritarios y cuya acreditacin permitir certicar a los estudiantes
la Educacin Secundaria obligatoria (Documento Base). Al no estar organizado el plan de
estudios por ao, surge la necesidad de incluir a los diferentes espacios curriculares en
trayectos formativos para poder homologar y acreditar de alguna manera el cursado de
los alumnos en relacin al secundario obligatorio.
Sin embargo, al ponerse el eje en la recuperacin de la historia escolar de los alumnos,
cada uno recorre su propio itinerario formativo. El itinerario de cada estudiante incluye
los espacios curriculares que necesita cursar para avanzar en los diferentes trayectos for-
mativos. Un joven puede cursar espacios curriculares de diferentes trayectos si su historia
escolar lo permite.
El Programa PIT incluye un rgimen de correlatividades para los diferentes espacios
curriculares.
4.4.c Transmisin
Se identican las siguientes estrategias para la transmisin.
Concentracin del dictado. En el mismo Documento Base se enuncia que se estima
que a los alumnos les llevar cuatro aos completar el Programa. Dice el documento:
La duracin de los estudios se ha estimado en cuatro aos. La indicacin de aos de es-

tudio funciona nicamente como orientadora, dado el carcter exible de la propuesta y
el reconocimiento de los espacios curriculares que los estudiantes tuvieran acreditados en
los estudios previos. Los aos en esta propuesta no prescriben ni deben asociarse a un
ao escolar comn, porque son sugeridos como orientacin para la organizacin del itinerario
de cursada propio de cada estudiante. Se estima que un estudiante puede cursar entre 7
y 8 espacios curriculares simultneos (anuales y/o cuatrimestrales), segn su historia escolar.
(Documento Base, Programa de Inclusin y Terminalidad)
La forma de lograr la formacin equivalente a la enseanza bsica y la duracin de

cuatro aos es concentrar los contenidos en diferentes espacios curriculares.
El dictado de los espacios curriculares obligatorios est previsto, segn el Documento
Base, en tres jornadas escolares de tres a cuatro horas reloj. El documento prev que cada
bloque dure 2,30 horas y que en cada uno se dicte un espacio curricular. As, los alumnos
cursan dos espacios curriculares obligatorios por da, durante tres das.
Los dos das restantes se prevn para tutoras y espacios curriculares complementarios.
En otras palabras, la propuesta curricular de los espacios obligatorios del PIT concentra
los contenidos que en la escuela media regular se dictan durante seis aos y cinco das a
la semana, en cuatro aos y con un dictado de tres das semanales.
Pluricurso. La simultaneidad es reemplazada por espacios pluricurso, equivalentes
a los plurigrados de las escuelas rurales, en donde los alumnos de manera individual
siguen avanzando a medida que aprueban espacios curriculares correlativos. Se privi-
legia que la cohorte permanezca junta como grupo, antes que la organizacin si-
multnea del currculum.
Tutoras. Tal como se expresa en la Propuesta Curricular, los espacios de tutoras (pro-

gramados para dictarse dos veces a la semana) estn destinados para abordar contenidos
que generen mayores dicultades. El documento aclara que el objetivo de las tutoras
no es remedial sino preventivo y que sirven para incluir tanto a los estudiantes que tienen
dicultades como a aquellos que quieran profundizar en los contenidos. La propuesta
debe ser superadora de las clases habituales.
Asistencias por espacio curricular. As como el avance en el Programa depende de
la aprobacin de los espacios curriculares individuales, el cmputo de asistencias se realiza
tambin sobre la base de la asistencia a las instancias curriculares. En este sentido, el rgimen
de asistencia tambin se flexibiliza respecto del secundario regular. Para conservar la
regularidad, los alumnos deben asistir a un 80% de los espacios curriculares obligatorios
y un 40% de las tutoras.
Evaluacin. La exibilidad de la propuesta tambin se evidencia en las instancias de
evaluacin. Estas se realizan por espacio curricular, son de carcter provisorio
(seguimiento) y la calicacin nal debe dar cuenta de un proceso global de los apren-
dizajes. Se aprueba con un mnimo de 6 en la escala numrica de 1 a 10. La calicacin
nal contemplar los procesos de aprendizaje e integracin del estudiante, a travs del
anlisis de su trayectoria escolar, logros y posibilidades (Documento Base).
Los alumnos que no hayan cumplido con los requisitos mnimos de asistencia y
evaluacin establecidos podrn optar por rendir examen en condicin de libre o recursar
el espacio.
Propuestas integradoras. En varias instancias de la Propuesta Curricular se sugiere
abordar diferentes contenidos a travs de talleres, proyectos y actividades integradoras.
Por ejemplo, para el eje Escritura del espacio curricular de Lengua y Literatura se
sugiere el abordaje de los aprendizajes de este eje a travs de la organizacin de Talleres.
Si bien decamos que la propuesta curricular expresa que es una reorganizacin de los
contenidos de la enseanza bsica, se identica una estrategia de seleccin para el espacio
curricular de Arte. En una nota al pie, el documento de la Propuesta Curricular enuncia
que el propsito es que los estudiantes profundicen en el conocimiento de uno o ms
lenguajes artsticos (las opciones son Danza, Msica, Teatro, y/o Artes Visuales).
Para Arte, se propone trabajar a travs de proyectos para integrar uno o ms lenguajes.
Asimismo, el espacio curricular Ciudadana y Participacin est pensado como una
instancia de trabajo institucional para integrar contenidos curriculares a partir del abor-
daje de temticas de relevancia (Propuesta Curricular, 74). Para este espacio se destinan
dos jornadas institucionales anuales en las que se organiza talleres, seminarios o paneles.
Por ltimo, el espacio curricular Proyecto de Intervencin Sociocomunitaria tambin
busca fomentar la prctica social a travs de la integracin de saberes para la elaboracin
y ejecucin de proyectos de intervencin comunitaria.
Acreditacin. Al final del cursado del Programa se otorgar el ttulo de Bachiller
orientado en Ciencias Sociales a quienes acrediten el total de los estudios obligatorios
previstos. La Formacin Laboral se acreditar con una certicacin.
Al analizar estos documentos se advierte la complejidad de la ingeniera operativa y
de organizacin implicada en la implementacin de este tipo de propuestas. Se destaca
la decisin poltica de las autoridades del Ministerio de Educacin de la Provincia de
Crdoba de generar una estructura normativa, organizacional y pedaggica especca
para atender una franja poblacional que por diferentes razones est excluida de la es-
colaridad secundaria. Asimismo, en el recorrido de las discusiones quedan expuestas
diferencias que dan cuenta de las tensiones, negociaciones y constricciones de carcter
poltico, laboral y de nanciamiento en las que se vieron involucradas las deniciones
pedaggicas del Programa. Quizs una de las prdidas ms valiosas en este juego de
tensiones que implica el diseo de una poltica haya sido la gura del maestro de grado
como apoyo para el aprendizaje de los alumnos, por las posibilidades de acompaamiento
que este rol conlleva.
Respecto de los contenidos de enseanza, se observa que no hay una seleccin propia-
mente dicha de los contenidos para ofrecer una propuesta diferenciadora con relacin a
la oferta del secundario comn. La apuesta diferenciadora aparece en la organizacin de
los mismos contenidos, que con el n de la homologacin de ttulo, recurre a la tradi-
cional organizacin de currculum de coleccin (Bernstein, 1993).
4.5 La puesta en marcha del PIT

El Programa de Inclusin / Terminalidad se lanz en agosto de 2010 y las clases comen-
zaron en septiembre con 30 sedes: 19 en la capital y 11 en los departamentos del interior
de la provincia. En marzo de 2011 se abren otras 8 sedes en una segunda cohorte. Cuatro
en capital y otras tantas en el interior provincial. Es decir que hasta noviembre de 2011
el PIT cuenta con 38 sedes en la Provincia de Crdoba: 23 estn funcionando en la Capital
y 15 estn distribuidas en diferentes ciudades del interior provincial.
La primera convocatoria cont con una inscripcin de 870 alumnos. Esta cifra se triplic
en la segunda cohorte, llegando a inscribirse alrededor de 2.700 estudiantes en marzo de
2011, segn datos registrados desde la Coordinacin General del Programa22.
NOTAS
14 Documento de trabajo N 1 (trabajo previo a solicitud de la Sub-Direccin de Educacin Media): Instituciones

educativas de Crdoba-Capital destinadas a jvenes de 15 a 17 aos para la enseanza de Nivel Medio de Mercedes
Dennler y Ana Mara Snchez.
15 Documento de trabajo N 2: Proyecto Insercin/Reinsercin de Adolescentes de 15 a 17 aos en la Escuela Media;

Documento de trabajo N3: Programa de Insercin/Reinsercin de Adolescentes de 14 a 17 aos en la Escuela Media.
Subdireccin General de Educacin Media a cargo del Mgter. Santiago Lucero y equipo de trabajo de la Direccin
General de Educacin Media.
16 dem. Documento de Trabajo N 2.
17 Documento de trabajo N 3: Programa de insercin / Reinsercin de adolescentes de 14/17 aos en la Escuela

Media. Op.cit.

18 Se usarn como sinnimos y a modo de apcope del Programa de Inclusin / Terminalidad de la Educacin Secun-
daria y Formacin Laboral para Jvenes de 14 a 17 aos, las expresiones Programa, PIT 14-17 y PIT. El trmino
sede es usado tambin para referirnos al Programa en terreno, focalizando la perspectiva de los actores e instituciones
educativas y para distinguirlo, a su vez, de la escuela secundaria ocial que lo alberga.
19 La versin denitiva del PIT 14-17 es producto y del equipo de la Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad
Educativa a cargo del Dr. Horacio Ferreyra.
20 Se aprueba por Resolucin 497 el 14 de octubre de 2010 segn el Boletn Ocial. Gobierno de la Provincia de
Crdoba.
21 Documento Base, Programa de Inclusin / Terminalidad de la Educacin Secundaria y Formacin Laboral para
Jvenes de 14 a 17 aos. Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa. Ministerio de Educacin, Gob-
ierno de la Provincia de Crdoba. 2010.
22 Entrevista con la coordinadora general del PIT 14-17, profesora Mara Elisa Giommetti. Septiembre de 2011.
58
5. LOS CASOS
SELECCIONADOS
Dado que el PIT 14-17 est dirigido a jvenes que nunca se han matriculado en la es-
cuela secundaria o han desertado de sta, en su mayora adolescentes que viven en
contextos de pobreza, en la seleccin de las instituciones educativas se tuvo en cuenta el
espacio urbano donde estaban ubicadas. Quedaron seleccionadas instituciones en espacios
perifricos de la ciudad: al sur, al noroeste, al sureste y al noreste.
Una de las instituciones donde funciona una sede del PIT 14-17 es una escuela se-
cundaria (Instituto Provincial Enseanza Media, IPEM) en el sur de la capital, la Escuela
Arturo Capdevila23. Est ubicada por fuera del anillo perifrico de la ciudad, en una
zona que durante la segunda mitad del siglo XX aglutin a fbricas y a sectores obreros
vinculados a la industria automotriz y de autopartes. Esa zona vivi procesos de empo-
brecimiento a partir de los aos 80 y su entramado social se vio prcticamente desarticulado
con el cierre de la mayora de los establecimientos fabriles en la dcada del 90. La recu-
peracin econmica de los ltimos diez aos ha reactivado parte de su actividad. Sin em-
bargo, las secuelas de los procesos de desobrerizacin se hacen sentir en las generaciones
ms jvenes. Adems, esta rea de la ciudad ha tenido un crecimiento poblacional alto en
las ltimas dcadas. En la institucin escolar seleccionada el PIT se abri en 2010 y tiene
dos grupos de alumnos.
Resulta de inters indagar esta sede pues la zona cuenta con una tradicin de organi-
zacin y lucha gremial y una activa participacin poltica y comunitaria desde nes de
los aos 60. Actualmente diferentes ONG, agrupaciones sociales y polticas e iglesias
59
trabajan con los pobladores de la zona, gran parte de ellos migrantes del norte del pas y de
pases limtrofes. La Cooperativa Arpeboch Argentinos, Peruanos, Bolivianos y
Chilenos, de un barrio colindante, es una muestra elocuente de ello.
Dos lneas de colectivo urbano unen el barrio con el centro de la ciudad. El barrio
cuenta con luz elctrica y agua potable, tiene una calle pavimentada y el resto de tierra.
Posee asimismo algunos pequeos comercios de alimentos, principalmente almacenes y
carniceras. Cuenta con dos escuelas primarias y dos secundarias, en un radio de 20 a 25
manzanas aproximadamente.
Un barrio aledao es el ncleo central de la zona. No solo por la densidad de
poblacin, sino porque concentra un conjunto de actividades de diversa ndole y enver-
gadura, desde ferias donde los vecinos de todos los barrios participan, hasta radios co-
munitarias. Las escuelas del sector poseen, en general, un fuerte reconocimiento por parte
de la comunidad. Ello se debe a que tanto las primarias como las secundarias organizan
actividades abiertas a la sociedad. Tanto en el nivel primario como secundario existen
antecedentes de trabajo interinstitucional en el marco de mltiples propuestas ministe-
riales de inclusin escolar, as como con organizaciones sociales diversas.
La segunda sede seleccionada es aquella de la Escuela Rafael Alberti, una secundaria
(IPEM) ubicada al noreste de la ciudad sobre la parte interior del anillo perifrico. Es
una zona de tradicin industrial ligada a los talleres de ferrocarriles de principios del
siglo XX. Mientras que algunas zonas de la metrpoli se han desarrollado en infraestruc-
tura, servicios, salud y educacin, este sector se ha ido devaluando paulatinamente por
los procesos de pauperizacin de la poblacin de las ltimas dcadas del siglo pasado y
ha quedado relegado en relacin con los desarrollos urbansticos ms recientes.
Al estar conectada con el acceso a una ruta nacional que comunica con el norte del
pas, provee de servicios a transportistas de carga y de pasajeros. Es un barrio que en sus
orgenes fue habitado por sectores trabajadores e inmigrantes y en el que actualmente
conviven residencias familiares con comercios, talleres y negocios. Posee una alta densidad
de poblacin en unidades habitacionales de una y dos plantas. Las familias que actual-
mente habitan el barrio provienen de sectores medios de obreros, empleados y comer-
ciantes, entre otras ocupaciones. Es una zona socioeconmica muy activa donde se
encuentra todo tipo de comercios, posibilitando el autoabastecimiento sin necesidad de
concurrir al centro de la ciudad. La escuela est ubicada a una cuadra de una transitada
avenida que se constituye en una arteria central que ocia de nexo con el centro de la
urbe y a seis cuadras se encuentra otra importante avenida de la ciudad. En consecuencia,
el lugar est nutrido por varias lneas de transporte pblico de pasajeros. Por otra parte,
posee una abundante oferta escolar primaria y secundaria estatal y con una fuerte presencia
de instituciones de gestin privada confesional. La ubicacin de la escuela convoca a alum-
nos de la zona, como as tambin de barrios y asentamientos perifricos del rea norte, que
en general se caracterizan por provenir de familias de bajos recursos econmicos.
Esta escuela resulta de inters ya que las familias que viven en la zona pertenecen a
sectores tradicionalmente trabajadores, que si bien han sufrido procesos de crisis y em-

pobrecimiento, han logrado mantener ciertas aspiraciones propias de las capas medias de
la poblacin, entre ellas la valoracin por la educacin de sus hijos.
A nivel institucional es una escuela que se presenta como de mucho compromiso con
la escolaridad de sus estudiantes. La convocatoria al PIT 14-17 ha contemplado la in-
clusin de alumnas madres y embarazadas que pueden llevar a sus hijos a clase.
En el tercer caso de PIT 14-17 estudiado, aunque depende de una escuela secundaria
ubicada a ocho cuadras de distancia, la Escuela Juan Filloy, se radica en el predio de una
importante empresa industrial del suroeste de la ciudad, en plena zona militar. Es un
sector urbano que alterna grandes extensiones verdes (predios militares) con ncleos
poblacionales de escasos recursos, muchos de los cuales residen en barrios populares como
tambin en asentamientos precarios. Es un rea de la ciudad que cuenta con una estruc-
tura de servicios municipales insucientes (gas, luz, agua, pavimento, recoleccin de ba-
sura, entre otros). Aunque no tiene la concentracin de poblacin del sur y del este de la
ciudad, nuclea a sectores sociales ms pobres que los anteriores y con bajos niveles de
organizacin comunitaria.
La historia de esta empresa remite al perodo de sustitucin de importaciones. En los
aos 90, durante los gobiernos neoliberales, fue privatizada y ha sido recuperada por el
Estado Nacional en aos recientes.
El Programa, en este caso, fue radicado en la fbrica a solicitud de los directivos de la
empresa. Adems de las dos secciones PIT, la empresa alberga otras propuestas educativas,
como el Plan FinEs24, cuyos destinatarios son trabajadores de la fbrica o sus familiares,
y la Escuela de Aprendices, que depende del Ministerio de Educacin de la Provincia de
Crdoba. Los profesores del PIT atienden tambin a los inscriptos en el programa FinEs.
Las dos secciones del PIT iniciaron sus actividades en marzo de 2011.
La cuarta sede est en la Escuela Rubn Daro, ubicada al noroeste, por fuera del lmite
del tejido urbano de la Ciudad de Crdoba. Hasta hace dos dcadas, la localidad donde
est asentada mantena an caractersticas de una villa serrana frecuentada como lugar
de descanso por las familias capitalinas. La ciudad tiene aproximadamente 25 mil habi-
tantes y se ubica al pie de las Sierras Chicas. Actualmente ha sido subsumida por la mancha
urbana metropolitana. El eje Noroeste se identica como una de las zonas residenciales de
preferencia de los sectores sociales ms acomodados, pero a la par alberga en su seno bol-
sones de poblacin precarizados.
La localizacin de la Escuela Rubn Daro en esta ciudad es estratgica, en cuanto
que est cerca de otras pequeas ciudades o suburbios de Crdoba. As, el PIT recibe
alumnos de ciudades-pueblo aledaos que rodean la ciudad sede, Ro Ceballos, Unquillo,
Mendiolaza,Villa Allende, Agua de Oro y Salsipuedes, entre otros. Esta escuela es la nica
secundaria pblica de la ciudad. Existen tres escuelas medias de gestin privada que
reciben subsidios de la provincia y dos escuelas privadas recientemente inauguradas. l-
timamente tambin han abierto las puertas escuelas secundarias pblicas en localidades
aledaas.
Los casos seleccionados 61

NOTAS
23 Los nombres de las instituciones escolares son cticios. Se usan para resguardar la condencialidad de la informacin
entendiendo que los casos estudiados operan como analizadores de una poltica y no como casos ejemplares objeto de
evaluacin.
24 El Plan FinEs (Finalizacin de Estudios Primarios y Secundarios) es una iniciativa especca y a trmino del Ministerio
de Educacin de la Nacin destinada a completar la escolarizacin de aquellos jvenes y adultos, mayores de 18 aos, que
han completado el cursado del nivel, pero an adeudan materias. La Provincia de Crdoba comenz a implementar este
programa en 2009 (Res 465/08).

APNDICE
FOTOGRFICO I
Jvenes con su profesor en el Taller de electricidad.
Alumnos mandando mensajes por celular desde el patio de la sede del PIT 14-17 en la Ciudad de Crdoba.
63
Estudiantes en clase exhibiendo gestos y estticas juveniles locales.
Estudiante mam con su hija en clase.

Alumnos sonriendo y completando la tarea.
Alumnas en clase trabajando en sus carpetas.
Apndice fotogrco I 65
6. TRAYECTORIAS DE UNA
POLTICA ESCOLAR DE
INCLUSIN: GESTIN
DIRECTIVA Y CONDICIONES
DE SURGIMIENTO DEL PIT
EN LAS ESCUELAS
La apuesta por la inclusin escolar que se viene sosteniendo en estas escuelas se ha reejado
tanto en su participacin en diversas propuestas ministeriales que se han generado en los
ltimos cinco aos, como en la construccin de alternativas a los vacos normativos y a
las discontinuidades temporales de dichas propuestas.
Por otro lado, una caracterstica de la apuesta que se realiza en estas instituciones reside
en la centralidad de la gura de su director. ste parece concentrar el conjunto de decisiones
institucionales sobre participar o no en determinados programas de polticas educativas, tra-
bajar con determinados docentes y establecer un conjunto especco de orientaciones
para el trabajo con los jvenes.
6.1 La centralidad de la gestin directiva

Las escuelas estudiadas han participado en distintos dispositivos de inclusin educativa
desarrollados durante los ltimos aos, como el programa nacional Todos a Estudiar, el
Plan Nacional de Becas y el Plan FinEs, entre otros25. La preocupacin por la inclusin
parece no quedar restringida al trabajo con programas ministeriales, sino tambin a es-
fuerzos y apuestas realizadas desde las autoridades escolares, a veces en los mrgenes mis-
mos de las normativas.
En el caso de la Escuela Capdevila, la apuesta por la inclusin mediante la participacin
en diferentes propuestas ministeriales habra posibilitado el trabajo con ms de cien alum-
nos entre 2006 y 2009. Con ellos fueron diversas las actividades realizadas en el marco
67
del Programa Todos a Estudiar, con el propsito de su reinsercin en la escolaridad comn
desde los espacios puente. As lo comenta el director: Hacamos salidas culturales, al cine,
al campo, para crear un hbito de venir a la escuela.
Sin embargo, una limitacin de dichas propuestas estatales se encontrara en su dbil
articulacin con la dimensin administrativa del propio sistema escolar y en su falta de
continuidad en el tiempo. De hecho, ambas cuestiones estuvieron en la base de opciones
y estrategias de la propia escuela para sostener el proceso de inclusin escolar iniciado.
Cuando en 2009 se termina el Programa Todos a Estudiar, el director se enfrenta a la
disyuntiva de qu hacer con los alumnos del programa que an no haban egresado:
Me tropec primero porque ac hay que armar toda la parte pedaggica con la parte
administrativa. O sea, todas las reas de lo que hacen a la educacin, y el tema de que
el chico empiece a adquirir normas, respeto, obligaciones, un montn de cosas que no las
tiene porque est en la calle todo el da. Entonces haba que leer todo eso.Y el plan de
estudios que yo tena era muy complicado y pesado. Pero como sta es una escuela grande,
yo tena un anexo rural. Un da estando en el anexo estaba mirando, corrigiendo no s
qu cosa, y digo: pero si yo tengo la solucin. A estos chicos [del Todos a Estudiar] los
hago alumnos a todos del CBU26 rural; les doy la currcula del CBU rural que es por
reas, son nueve materias y... mucho menos la carga horaria; y solucion el problema!.
(Director, Escuela Capdevila)
Sin embargo, la discontinuidad de los programas focalizados pertenecientes a las propuestas

ministeriales, junto con la sobrecarga que estas apuestas representan en el trabajo ad-
ministrativo de la propia escuela, parece haber inaugurado nuevos problemas para la in-
clusin escolar de los jvenes. Estos se reejan tanto en la gestin directiva como en la
valoracin de los esfuerzos realizados para que estos ltimos puedan volver o sostenerse
en su proceso de escolarizacin.
Sobre el traspaso de alumnos del Programa Todos a Estudiar al anexo rural de la propia
escuela y su reinscripcin a la misma, comenta el director:
Entrevistador: Y vos27 los tenas matriculados como CBU rural?

Entrevistado: Claro. Ah se me arm un lo administrativo espectacular! Entonces me
hice toda una serie de bases. Me los volv a convertir en alumnos del IPEM, no del
CBU rural... porque encima paralelamente haba presentado un proyecto, impedido,
porque esta escuela quera ser Tcnica Conservar la especialidad de Gestin [y Ad-
ministracin], pero yo, viendo la necesidad de la comunidad, que el ttulo de Gestin no
les abre muchas puertas laborales a los chicos, hicimos una encuesta y sali una escuela
Tcnica. Bueno, se hizo Tcnica. Entonces tena eso, ms la Tcnica.Y esos chicos, muchos
los reinsertamos y bueno, los 105 no pasaron, pero la gran mayora, te dira que un 80,
90% pasaron a ser alumnos del IPEM. Eso me gener una superpoblacin en segundo
y tercer ao. Entonces qu hice yo? Como tena tercer ao con 40 alumnos cada uno,

los profesores me queran matar! No se puede dar clases con eso... Entonces, cuando
termina el ao, pasaron a cuarto e hicimos [ms secciones], tenemos 4A, 4B, 4C y ahora
4D que descomprimi un poco.
Estas opciones parecen haberse construido en los mrgenes de la propia normativa

del sistema escolar y depender de las caractersticas que asume la gestin directiva. Frente
a la discontinuidad de ciertas propuestas o dispositivos de las polticas estatales, las propias
autoridades ministeriales aceptan de algn modo las alternativas que desde las escuelas se
van construyendo.
En la Escuela Rafael Alberti, la decisin de aceptar el PIT a propuesta de la Coordinacin
General del Ministerio de Educacin proviene, en su gnesis, fundamentalmente de una
apuesta de la directora acompaada de algunos docentes. La hiptesis es que el motor de
poner en marcha este desafo institucional se origina principalmente en la previa expe-
riencia de la directora:
Cuando estaba de psicloga tena la idea de dar oportunidades a todos. Era profesora
y gabinetista, conoca la problemtica de la escuela. [] En el acto dije s es un crecimiento
para los docentes y para la escuela Muchos dijeron que era ms trabajo, pero no im-
porta Tengo la idea de crecer.Tambin poner un terciario.
(Directora, Escuela Alberti)
La hiptesis de la apuesta de la implementacin del Programa por parte de la direccin

de la escuela se refuerza con el dato de que tuvo, por una parte, el acuerdo del vicedirector
y, por otra, un dbil apoyo por parte de la supervisin. Explicita la directora al respecto:
El vice titular no estaba de acuerdo con el programa Esto es mo nada ms.
Segn seala la directora, sinti el desafo para dar oportunidades y recuperar a los
chicos. Y agrega que fueron pocas las escuelas que aceptaban porque el mensaje [del
Ministerio desde 2009] era que haba que trabajar con chicos bajo proteccin judicial28,
en situacin de riesgo, que estaban en la droga.
La decisin de la directora de la incorporacin del PIT a la escuela parece sustentada
en un diagnstico que sugiere que el mismo tendra una fuerte adhesin por parte de
un sector del colectivo docente, como se puede observar en el porcentaje de profesores
de la propia institucin que se incorporaron al programa. No obstante, la conjetura de
los motivos de este apoyo puede matizarse, en parte, por los benecios en la ampliacin
de horas laborales que signic para los docentes.
La impronta de la gestin directiva se encuentra tambin respaldada por el trabajo que lleva
a cabo la coordinacin del PIT en la escuela. La misma se caracteriza por una presencia constante,
disponibilidad para con los profesores, un minucioso seguimiento administrativo y de organi-
zacin de las trayectorias de los alumnos para orientar el trabajo de docente y preceptores, y
por la promocin del dilogo permanente en espacios formales e informales con los jvenes.
Trayectorias de una poltica escolar de inclusin... 69

En la Escuela Juan Filloy pareciera que las autoridades de la empresa comparten con el
Ministerio de Educacin la apuesta por la inclusin de los jvenes al sistema educativo.
La escuela madre29, por su parte, asume el desafo y ofrece su experiencia en el Pro-
grama y su conocimiento de la poblacin de jvenes y adolescentes.
En la Escuela Rubn Daro tambin se denota el protagonismo de la directora en la
toma de decisiones institucionales para la inclusin escolar. En este caso, es la inspeccin
de zona quien invita a la directora a la reunin de lanzamiento de la propuesta del PIT
14-17. La directora considera que, en general, al cuerpo docente de este IPEM le resulta
difcil avanzar en el reconocimiento de las nuevas culturas juveniles y que por lo tanto,
una experiencia de inclusin como el PIT iba a redundar en un benecio para las prc-
ticas de la escuela. La directora tom la propuesta de inmediato y con entusiasmo expresa:
Mientras ellos comentaban el formato del PIT, yo en mi cabeza ya tena elegida a la
gente que lo iba a llevar a cabo en la escuela.
En ese momento, la actual coordinadora del PIT en la sede se desempeaba como
gabinetista de la escuela. Al da siguiente de la reunin, la directora le informa del Pro-
grama y le propone, teniendo en cuenta el trabajo desempeado en el gabinete, el cargo
de coordinadora del PIT. La gabinetista acepta.
Por todo ello, la incorporacin del PIT 14-17 a las escuelas parece formar parte de la
decisin individual del director, antes que de una opcin colectiva institucional. Ante la
pregunta sobre si hubo consultas sobre el PIT entre los docentes un director seala:
No, porque s que voy a encontrar mucha oposicin y hay muchos que tienen una visin
muy...pequea de la institucin, o de la funcin de la institucin respecto a la comunidad.
Entonces ah noms rm, tom compromiso y cuando vi todo esto de los nombramientos
me pareci brbaro [muy bueno] y arrancamos.
Para algunos de los directores, el PIT representa una nueva versin de las propuestas
de inclusin escolar desarrolladas en aos anteriores desde el Estado que, aunque con
diferencias importantes, atiende problemas histricos:
el PIT viene a ser como un Todos a Estudiar, organizado, mejorado. Porque en realidad
es un plan de estudio con profesores Porque todos los proyectos anteriores tienen un
defecto muy grande. No piensan en la parte administrativa ni en el trabajo del director...
Entonces, es ms laburo [trabajo] por la misma paga, y no encontrs quien te ayude, en-
tonces yo le deca a las autoridades, est brbaro [muy bueno] esto, porque me nom-
braron un coordinador, me sacaron el peso de encima, me nombraron una preceptora y un
ayudante tcnico para la parte administrativa.
Es interesante destacar, desde la perspectiva del director, el reconocimiento por parte

de la administracin ministerial de la intensicacin laboral implicada para los equipos de
gestin directiva, a partir de la proliferacin de los programas focalizados que ingresan a
las instituciones escolares.
El ingreso del PIT a las escuelas es reconocido en forma similar por otros actores de
la institucin que destacan, adems, la importancia brindada por su director:
Entrevistador: Cmo llega el PIT al colegio? Lo pide el colegio?

Entrevistado: No, se ofreci. La decisin fue del director, porque la cabeza de todo esto
es el director, la cabeza del proyecto. Sin el apoyo del director, sin la apertura del direc-
tor porque ac necesits una apertura mental muy importante porque los chicos con
los que trabajs son muy difciles. Entonces, vos necesits ciertas cuestiones que a lo mejor
rompen con la escuela normal. Por ejemplo las amonestaciones no existen, no les podemos
poner amonestaciones. Necesitamos hacer mucho hincapi en el dilogo, la comprensin,
el conocimiento (con nfasis) de los chicos, el acercamiento a su cotidianeidad.
Entrevistado: El apoyo del director estuvo en pedir el Programa?
Entrevistado: En pedir el Programa, en decir desde el primer momento: los chicos estos
son alumnos de la institucin. La gente comnmente por ah dice el proyecto, el pro-
grama, como que no lo dice directamente pero lo piensa como si fuera un apndice
del colegio. Desde el director siempre sali que, y es as, el Programa mismo lo dice,
los alumnos son alumnos de la institucin, de la Escuela Capdevila, formando parte de
este Programa 14 a 17.
(Coordinador PIT, Escuela Capdevila)
La centralidad en esta propuesta de inclusin escolar en las caractersticas personales del

director genera el interrogante sobre la capacidad institucional de sostener apuestas de este
tipo ante su ausencia ya sea por jubilacin, ascenso, pase en comisin, etc. En este sentido,
todo parece indicar que centrar las expectativas de dispositivos de este tipo en el compro-
miso individual de algunos actores (los directores, por ejemplo) permite su inscripcin
institucional, ya que los directores viabilizan proyectos, generan iniciativas y garantizan su
control y realizacin. Pero a la vez, al estar tan asociada a la persona de ese director, las
polticas no necesariamente generan las condiciones para su continuidad, ni se institu-
cionaliza la construccin de acuerdos colectivos sustantivos como polticas pblicas.
6.2 Las sedes del PIT y el espacio que las alberga

La Escuela Arturo Capdevila funciona en tres turnos con variadas propuestas formativas.
En la maana y en la tarde posee una modalidad Tcnica con orientacin en Electricidad. En
el turno noche junto al Programa de Inclusin y Terminalidad existe un Centro Educativo
de Nivel Medio Adultos (CENMA) y es sede del Plan de Finalizacin de Estudios Pri-
marios y Secundarios (FinEs). Su infraestructura es amplia aunque ello no supone
masividad en el alumnado. Ocupa casi una manzana y la mitad del espacio est edicado
en dos plantas. Tiene dos secciones por curso, una sala de computacin, una biblioteca,

una sala de preceptores y un despacho de alumnos. Los profesores no cuentan con una sala
de reuniones.Tiene un comedor y un patio techado y otro a cielo abierto con una cancha
de ftbol y un playn deportivo de cemento.
El PIT comienza a funcionar a mediados de 2010 con la apertura de una cohorte de
alumnos y en marzo de 2011 se abre un nuevo grupo. A diferencia de las otras sedes, en
esta institucin el PIT empez ofreciendo desde su inicio talleres de formacin laboral,
cuando en la propuesta curricular los mismos se ubican en el ltimo ao de cursado.
La ubicacin de la Escuela Rafael Alberti convoca a alumnos de la zona, como as tam-
bin de barrios y asentamientos perifricos de la zona norte, que en general se caracterizan
por provenir de familias de bajos recursos econmicos. Al respecto, la directora seala:
Esta es una escuela urbano-marginal, chicos bajo proteccin judicial, en la droga Gen-
eral Bustos la llamamos zona roja Talleres,Villa Azalais, General Bustos, General Savio
es villa [de emergencia] directamente Liceo tercera seccin.
El edicio es una construccin antigua de una planta con algunas refacciones y am-
pliaciones. Ocupa un poco menos de la mitad de una manzana. Cuenta con despacho de
direccin y secretara, sala de profesores, laboratorio, biblioteca y un patio cerrado (saln
de usos mltiples) y otro contiguo al aire libre.
El establecimiento escolar est destinado exclusivamente al nivel secundario. Con el
comienzo del funcionamiento del PIT, la escuela funciona en tres turnos: maana, tarde y
noche. Tanto a la maana como a la tarde la orientacin es en Gestin y Economa de las
Organizaciones. En 2012 se abre en el turno tarde la orientacin Hotelera y Turismo.
En esta sede el Programa de Inclusin y Terminalidad cuenta con cuatro grupos de
alumnos. Dos fueron abiertos en septiembre de 2010 y otros dos se abrieron en marzo
de 2011. A nivel institucional, un rasgo ya mencionado que distingue a esta escuela reere
a su compromiso con la escolaridad de sus alumnos: recibe a alumnas embarazadas y
aquellas que ya son madres, que pueden llevar a sus hijos a clase.
La Escuela Rubn Daro es la nica secundaria pblica de la pequea ciudad donde est
enclavada, colindante al rea metropolitana de Crdoba Capital. Funciona en dos turnos:
por la maana asisten los alumnos de la Especializacin y por la tarde los del Ciclo Bsico.
Tiene un plantel de aproximadamente 90 docentes. La escuela tiene un anexo en uno de
los barrios ms pobres del lugar, a las orillas de la zona industrial. El PIT abri sus puertas
a la comunidad en septiembre de 2010 con dos grupos de alumnos.
La sede del PIT 14-17 de la Escuela Juan Filloy presenta condiciones muy diferentes
en relacin a las otras tres sedes estudiadas. En primer lugar, funciona en un pabelln
dentro del predio de una empresa. Las particulares caractersticas donde est asentada esta
sede merecen un tratamiento especial, dado que genera mltiples expectativas, negocia-
ciones y tensiones tanto para las autoridades del PIT como para los alumnos.
Las clases se desarrollan en una de las alas del pabelln, que comparten con el gremio
del personal de la fbrica y que anteriormente era usado como depsito de ropa. Este
ala ha sido acondicionada para funcionar como dos salones de clases, una secretara y un
box (ocina) del coordinador. En este mismo espacio los profesores del PIT atienden a

los alumnos del Plan FinEs despus de las 18 horas.
El saln es un rectngulo vidriado en el frente y contrafrente, con techo de chapa. No
tiene cortinas y est equipado con mesas y sillas que tomaron de un depsito del Ministerio
de Educacin ubicado en otro pabelln. Ambos salones tienen pizarrn y un escritorio
para el profesor. El pabelln no tiene baos instalados; en su reemplazo han sido colocados
baos qumicos para uso del PIT.
Las tareas de mantenimiento y limpieza estn a cargo de personal de fbrica, pero no
se realizan regularmente. Durante tres meses de trabajo de campo, se registr la limpieza
de pisos y vidrios una sola vez.
El tema del espacio fsico ocupa un lugar importante en las preocupaciones tanto de los ac-
tores del PIT como de la fbrica. Al respecto, atender a estos procesos de negociacin resulta
central en tanto pone de relieve la caracterstica de este PIT en un contexto no escolar:
Discursivamente ellos plantean la posibilidad de refuncionalizar un pabelln para que

funcionen todos los emprendimientos educativos, ms la Escuela de Aprendices para que
los chicos no tengan que andar deambulando, porque es una de las cosas que ms los pone
como locos a la gente de la planta; el hecho de que los chicos estn circulando es como una
cuestin de adaptacin para todos. Pero refuncionalizar un pabelln es bastante dinero.
Ministerialmente no creo que se consiga nada porque no es un mbito educativo, es un m-
bito fabril, si todo se hace va a tener que ser con el esfuerzo de la fbrica. [] As que
bueno, los emprendimientos educativos en general les entusiasman, a todo han dicho que
s, pero bueno, hay que ir negociando el tema de las condiciones de trabajo. Un tema que a
los chicos les molesta bastante es el de los baos, ellos tienen baos qumicos. Este ao lo
vamos a terminar as, pero para el ao que vieneTienen [las autoridades de la fbrica]
que resolver el tema de dnde vamos a funcionar el ao que viene.
(Coordinador, sede Juan Filloy)
En relacin al equipamiento, y recuperando notas acerca del comienzo de clases, el

primer da todava no contaban con los bancos para los alumnos. Sin embargo, debido a
negociaciones del coordinador con personal del Ministerio, fue posible trasladar bancos
del depsito.
Las condiciones y posibilidades del espacio preocupan tambin a los jvenes, al punto
que cuando son interrogados acerca de las modicaciones que le haran al Programa,
muchos de ellos mencionan cuestiones de infraestructura:
Entrevistador: Y si tuvieras que cambiar algo del PIT qu cambiaras?

Entrevistado: Nada un aula ms grande, es chiquita y somos una banda [muchos]
ah.Y ahora nos han puesto ventilador. Antes haba uno muy chiquito y no se abran las
ventanas, ahora se abren. Es muy chico el lugar, eso s. Por los baos y todo eso... me
parece que esos baos qumicos no sirven para nosotras pero igual, no molestan.
(Alumna, sede Juan Filloy)

El espacio es motivo de conictos y negociaciones que se hacen visibles en las interacciones
cara a cara y el problema de los baos es ilustrativo al respecto. Al comienzo del ao usaban
los baos de un pabelln que est frente a la sede, pero luego de algunas quejas de parte del
personal de la fbrica (con quienes compartan los baos) las autoridades decidieron poner
dos baos qumicos separados para uso de alumnos y docentes del PIT.
Entrevistador: Les han dicho algo la gente de la fbrica sobre cmo comportarse?
Entrevistado: [Las autoridades de la fbrica] se quejaban con el coordinador porque los
vieron [a los alumnos] en el bao no s qu problema hubo. Nos mandaban a decir
cosas con el coordinador, y bueno, de a poco fueron progresando y se portan mejor los
chicos, a lo que eran al principio, que fumaban en el bao y se quejaban [los emplea-
dos] no les gustaba, decan que dejaban olor.
(Alumno, sede Juan Filloy)
Se advierte una suerte de dicotoma en trminos del lugar que el PIT ocupa en su
vinculacin con la fbrica. Por un lado se maniesta cierto inters en que el PIT funcione,
mientras que por otro las cuestiones de espacio e infraestructura visibilizan situaciones
de tensin para el desarrollo del Programa. As se observa en palabras del coordinador:
Yo creo que ellos nunca se esperaron recibir el grupo de chicos que recibieron yo creo
que pensaban no s qu pensaban realmente. Nunca me lo verbalizaron pero s lo s,
porque antes los chicos iban a los baos del sector del frente; se quejaban mucho [de la
fbrica] de que entraban y salan chicos, y nos pusieron esos baos qumicos, y empezamos
a funcionar ah. Al principio hubo de todo, hubo pias, hubo peleas, hubo robos, en las
escuelas es comn, hasta que nos fuimos acomodando. Y bueno, esas cosas obvio,
abrieron los ojos y estaban como locos. No me decan nada ocialmente pero no les
gustan los chicos, el tipo de chicos, entonces no dicen que no pero tampoco los quieren
cerca. Pero la verdad que la gente con la que yo me relaciono ac, o la misma gente del
directorio, tienen toda la decisin poltica de bancarnos, sostenernos y que la cosa funcione.
[] Se cruz una de las mujeres del frente y ahora dice que ve un cambio tremendo,
en una poca los vea y se tiraban no s con qu ahora que los ve sentados, que los ve
charlando en la hora de la merienda.
Segn lo expresado por el coordinador y los propios adolescentes, uno de los motivos
para esta relacin es que los alumnos son moqueros30 y que al personal de la fbrica le
molesta que anden por todas partes sin control. La misma lgica hace que no puedan
utilizar las instalaciones de un club que hay en el predio para las actividades fsicas. Como
ejemplo basta mencionar que para festejar el Da del Estudiante debieron pedir permiso
para hacer un picnic en uno de los jardines o sectores verdes del predio, pero no les
gust nada que estuvieran ah.

Uno de los elementos disciplinadores de la empresa es la rutina de controles de entrada
y salida del predio. La fbrica implementa numerosas medidas de seguridad; los guardias
alertan sobre los peligros de espionaje industrial y varios carteles anuncian restricciones
para el ingreso de elementos electrnicos de almacenamiento de datos. En este marco,
para llegar hasta el pabelln donde funciona el Programa hay que pasar por la guardia en
la entrada de la fbrica, acreditar identidad presentando Documento Nacional de Iden-
tidad (DNI) y declarar el ingreso de elementos electrnicos. La guardia entrega una cre-
dencial a cada ingresante que autoriza a circular en el predio. A ciento cincuenta metros
se llega a la sede del PIT.
La rutina de la entrada consiste en que la secretaria o profesora del PIT espera que
lleguen varios alumnos a la guardia para caminar todos juntos hasta el pabelln. El tiempo
de espera suele alcanzar los veinte minutos.Tambin hay alumnos que van llegando en
diferentes horarios y se conducen solos. Este ritual de arribo e inicio de las actividades
escolares es vivido sin solucin de continuidad.
A diferencia de las rutinas escolares marcadas por la separacin del tiempo en mdulos
estancos indicados por timbres, la llegada al aula es parte de un continuo transitar en que
alumnos y profesores se encuentran, intercambian algunos comentarios personales, se dispo-
nen a peregrinar hasta el pabelln y all el tiempo de clase parece constituir un momento
ms de ese encuentro signado por una percepcin del tiempo extendido, laxo.
Ac tens ms libertad, sos ms libre, no ests tan presionado [como en la escuela].

[Aqu] est mejor porque es ms privado que andar en la calle.
(Alumnos, sede Juan Filloy)
Cabe hacer notar cierta contradiccin entre la libertad que signica estar fuera de la
arquitectura del establecimiento escolar y el control permanente que diferentes agentes
de la fbrica ejercen en el cotidiano de esta sede. Pareciera aludirse a la sensacin de con-
tencin que el Programa ofrece y que los alumnos reconocen en la arquitectura del pre-
dio. En este sentido, el espacio de la fbrica condiciona y a la vez posibilita algunas
libertades respecto a las regulaciones de la lgica escolar.
En suma, aunque las cuatro sedes estudiadas dependen de una escuela secundaria pblica,
tres de ellas estn asentadas en el edicio de la misma escuela. En consecuencia, el espacio
fsico y equipamiento para el funcionamiento del PIT est provisto por los recursos insti-
tucionales existentes en cada institucin y en general no se observan dicultades especiales
en relacin con este tema. De hecho, las instituciones escolares logran imprimir en mayor
o menor medida un efecto establecimiento31, como se ver ms adelante.
Hay una cuarta sede que funciona en el predio de una fbrica. Las notas sobre los usos
y condicionamientos de ese espacio dan cuenta de la caracterstica no-escolar del con-
texto en que se desarrolla esta sede del PIT. Si bien la vigilancia sigue siendo un im-
perativo que comparten distintas instituciones (escuela, institucin militar, fbrica) y se
maniesta de maneras diversas, en la sede Juan Filloy se construye en el cruce de los

mandatos disciplinarios de la fbrica y la escuela.
6.3 Seleccin docente: entre la lgica pedaggica y la lgica laboral

En este apartado analizaremos los criterios de seleccin docente en cada una de las sedes
del PIT. Como lo prescribe el Documento Base del programa, la seleccin del equipo
de gestin y de los docentes es atribucin del director de la escuela. En todos los casos
estudiados se observ que en la convocatoria se tuvieron en cuenta dos criterios: uno
ligado al compromiso y la sensibilidad social de los aspirantes y otro de carcter laboral.
Segn las caractersticas particulares que asume la gestin directiva, prim una u otra lgica.
Dadas estas particularidades, conviene recuperar informacin obtenida en el trabajo de campo
acerca del proceso de conformacin de los equipos de cada sede ya que el nfasis puesto en
los criterios de seleccin mencionados impregna la actividad cotidiana de las escuelas.
La autonoma de la escuela para seleccionar profesores permite al director armar un equipo
de trabajo rpidamente sin tener que someterse a esperar los tiempos de procedimiento
ministeriales que imponen las listas de orden de mrito (LOM) para denir el ingreso
de los docentes en el resto del sistema educativo. Esto le otorga mayor dinamismo, pero
a la vez deja librado en la gura del director la adopcin de la denicin de la seleccin
de su equipo de trabajo.
En la Escuela Capdevila, la gura del director adquiere centralidad en los esfuerzos de
inclusin escolar. Desde el anlisis de las entrevistas realizadas, las estrategias de inclusin
escolar parecen ser conviccin personal del director. Ello se reeja, en parte, en los cri-
terios de seleccin del equipo de trabajo que se movilizaron: por un lado, la mirada sobre
los jvenes y sus posibilidades de ser escolarizados; y por el otro, su conocimiento de los
alumnos y de su contexto inmediato.
Para el director, la seleccin del equipo docente represent una gran responsabilidad.
El plantel docente est compuesto por 17 profesores y cuatro cargos: el director, el
coordinador, la ayudante tcnica y la preceptora.
Pero s es cierto, es una responsabilidad muy grande. Creo no haberme equivocado hasta
ahora por lo menos, en otras oportunidades s me he equivocado con las designaciones,
pero en el caso del PIT, busqu los profesores que tuvieran la camiseta de la escuela.
Porque eso es fundamental. Porque yo no voy a poner de entrada a un tipo que ensee
Matemtica y diga estos negros de mierda, digamos....
La seleccin del equipo de gestin, en especial del coordinador, parece descansar en

el reconocimiento de ciertos valores favorables a la inclusin de los jvenes, fuertemente
articulados a las competencias para asumir las tareas que implica esta nueva modalidad
de escolarizacin.
Entrevistado: Quera un tipo muy con mucha personalidad para la direccin de esto, para

coordinador. Que me haga frente a m tambin. Ese tipo de personalidad fuerte, yo me doy
cuenta. [] El Pelado ste me enfrenta y si me tiene que gritar, me grita. Me entends?
Entrevistador: Sobre qu cosas? Por ejemplo...
Entrevistado: Qu s yo, cosas que no acordamos. Por ah yo le mando un alumno y
me olvido de decirle a l, entonces se enoja, viene, me grita... y eso me gusta a m, porque
es un tipo con personalidad, me entends? Porque piensa...
Entrevistador: Que est alerta, en todo caso...
Entrevistado: Y est alerta y es un tipo que maneja, que dirige bien. Le falta madurar
porque es un tipo joven, pero es...Y despus en el caso de las chicas, la preceptora es una
tipa grande tambin, que se maneja bien. Sabe de la parte administrativa porque est a
la maana en otro cargo, entonces el equipo de gestin que armamos, hasta ahora estoy
conforme con lo que se ha hecho.
En esta sede, otro criterio para la seleccin del equipo docente que se enuncia como
necesario es el conocimiento de los alumnos y su contexto, en lo que podra interpretarse
como con cierta identidad de clase que se considera necesaria para el trabajo en estos
escenarios y que se reeja en la cercana territorial y subjetiva de los profesores con la
escuela, los alumnos y sus familias:
Entrevistado: Yo lo he logrado con los aos, casi toda la gente que trabaja, los preceptores
y muchos docentes son del barrio. Entonces siempre hablan el mismo idioma.Y los conocen
a los chicos. El Pelado los conoce porque vivi toda la vida ac y sabe cmo es...
Entrevistador: Y no es por casualidad.
Entrevistado: No, no. No es casualidad. Lo hice a propsito. Lo hice a propsito porque
quera... no puedo traer a un tipo que es de afuera, que vive en que no tiene idea de cmo
se maneja ac. Los chicos hacen mucho manejo [manipulan], hay muchos que han estado
presos. Si vos los sents ah y que te cuenten historias, parecen Migr [reere al autor de te-
lenovelas Alberto Migr] escribiendo una novela... Las madres, las viejas, las cosas que te
dicen. Entonces tengo que tener una persona que sepa la historia. Por eso est la preceptora
que es del barrio, el Pelado del barrio...Y hay muchos profes que...
Entrevistador: Hay dos profes de Matemtica...
Entrevistado: uno da Electricidad. Es un tipo que es de la zona, que los conoce,
aparte es un tipo que tiene una personalidad fuertsima, no lo van a llevar por delante
as nomas. Que les hace falta a los chicos.
En algunos casos, los docentes comentan experiencias compartidas con quienes en la

actualidad asisten a la escuela o lo han hecho. As por ejemplo, el profesor de Matemtica
ha jugado al ftbol con un alumno que actualmente asiste al Centro Educativo de Nivel
Medio de Adultos que funciona en esa institucin y con otro que es padre de una de sus

estudiantes. La preceptora conoce a muchas de las madres de sus alumnas desde su ado-
lescencia, por vivir en el mismo barrio. Son estas prcticas compartidas las que parecen
otorgarles a los docentes que participan del PIT un saber especial sobre cmo vincularse
con los alumnos.Tal vez aqu cabe preguntarse cunto posibilita y cunto obstaculiza un
conocimiento tan cercano de los alumnos, sus familias y sus cdigos.
En la Escuela Rafael Alberti la seleccin de los docentes diere en parte de la men-
cionada en la Escuela Capdevila.Teniendo en cuenta la secuencia de los sucesos relatados
por los responsables institucionales, la primera accin que se sustanci para comenzar a
organizar el Programa fue la seleccin del coordinador. En esta instancia nuevamente
aparecen remarcados los mrgenes de autonoma otorgados por la gestin ministerial.
No obstante, los dems cargos de auxiliares (secretaria y preceptores) fueron impuestos
desde las autoridades de polticas educativas.
Nos llamaron y nos dijeron que podamos tener libertad para elegir al coordinador y
los docentes El secretario y el preceptor nos los mandaron.
Los decires de los principales responsables del Programa en la escuela permiten inter-
pretar que la instancia de seleccin de la coordinacin se desarroll construyendo un
marco de cierta legalidad y transparencia, para lo cual se convoc a las autoridades esco-
lares y del sistema educativo. Al respecto, relata el coordinador:
En la seleccin hubo una terna, presentamos currculum, y desde Direccin,Vicedireccin

e Inspeccin los revisaron. Despus nos tomaron una entrevista y yo no qued qued
una profesora que renunci porque luego que empez dijo esto no es para m.
(Coordinador, Escuela Alberti)
Para esta instancia de seleccin se tuvieron en cuenta explcitos criterios en las com-
petencias para asumir las tareas que supuestamente implicaba esta modalidad de escolarizacin.
Al respecto, se imprime el efecto establecimiento de la escuela secundaria sede de este
PIT que se hace presente en el criterio para la eleccin del coordinador, el cual estuvo
centrado en la conanza. sta es posible de ser construida por los responsables del Pro-
grama a partir de un conocimiento previo de la idoneidad de quien nalmente fuera se-
leccionado. Esta razn llev a recurrir, principalmente, a docentes conocidos en su
desempeo y antigedad en la propia institucin, con el reconocimiento de los pares,
como as tambin de ciertos valores vinculados con el trabajo de inclusin a partir de las
caractersticas de los jvenes alumnos con los cuales se iba a trabajar. Como puede inter-
pretarse a continuacin de las expresiones de la directora y el coordinador:
Entrevistada: Los criterios tenan que ver con la conanza, que tenga cierto carcter,
para que pudiera llevar adelante el Programa y a la vez calidez humana para que pueda

trabajar con estos chicos [] El coordinador lleva el programa excelente, nos llevamos
bien. De hecho tengo que pensar que entrego las llaves de la Direccin, de la escuela
Entrevistador: [dirigindose al Coordinador] Vos sos el director mientras ella no est

Entrevistado: S, los chicos me buscan a m, saben que ella est, pero yo soy el referente
Entrevistador: Y vos cuntos aos hace que trabajs en esta escuela?
Entrevistado: desde el ao 89, nos conocemos de toda la vida desde el edicio viejo
La conanza y reconocimiento estuvieron presentes tanto en la eleccin de la profesora

que renuncia en primera instancia a la coordinacin como quien la reemplaza. Ambos
son docentes con una importante trayectoria en la institucin. Como relata la profesora
saliente de la coordinacin y actual docente del PIT:
Entrevistada: Yo estuve tambin anotada para coordinadora del Programa, en cuanto

hicieron esto de la convocatoria, vino la inspectora a seleccionar el personal, yo fui seleccionada
como coordinadora, despus no me convenci, a los pocos das, dije: No.
Entrevistador: Qu pas?
Entrevistada: No me convenci la diferencia de sueldo para la enorme responsabilidad
que era. La diferencia de sueldo no me convenca. Era estar todo el da ac.Y uno aparte
tiene una casa. Entonces, bueno, se complica. Lo que pas es que nadie saba nada de esto.
(Profesora, Escuela Alberti)
En esta sede, la estrategia utilizada para la seleccin de los docentes, tanto para la cohorte
2010 como la 2011, consisti en realizar convocatorias abiertas, aunque complementadas
con contactos personalizados. Posteriormente, la seleccin de los profesores se realiz
entre la directora y el coordinador de la escuela.
Para la eleccin de los docentes nos sentamos ya nosotros, habamos armado un perl,
pedimos currculum y entrevistamos.
Dentro de este perl que se menciona se puede reconstruir que se incluan compe-
tencias y valores vinculados con el trabajo de inclusin a partir de las caractersticas de
los jvenes alumnos que reclutaba el Programa.
Algunos pocos docentes decidieron renunciar una vez que conocieron y se encon-
traron con los alumnos del Programa.
Entrevistado: Desde el principio se les dijo [a los docentes] cmo eran los chicos, que
hay que reinsertarlos en la sociedad.

Entrevistador: La convocatoria fue abierta o tuvieron en cuenta a los de la escuela?
Entrevistado: Fue abierta hubo docentes de la escuela que aceptaron y cuando se
chocaron con la realidad de los alumnos renunciaban Por suerte antes de que presen-
tramos los papeles Cost conseguir profesora de Lengua y de Ingls sobre todo. La
estrategia que utilizamos para reclutar a los docentes fue de boca en boca, cada uno de
nosotros conoca alguien potable y fuimos hablando, recomendndonos
El conocimiento previo de los desempeos y competencias de los docentes a partir

de participar en el espacio laboral de la propia institucin facilit la seleccin. Este criterio
no pudo ser aplicado con los docentes externos, con los cuales se tuvo cautela y margen
de prueba en el desempeo de los mismos. Esta ltima cuestin se puede rastrear en las
expresiones de la directora y en las palabras de una novel docente:
Siempre evaluamos en la entrevista, con los de afuera fuimos muy cautelosos estos chicos
necesitan mucha contencin, tienen una situacin abandnica muchas haban sido mams
Sabamos que los chicos estaban consumiendo un 80% de estos chicos consume.
S, [la directora] cuando yo llegu me dice mir, quers probar una semana?. Claro,
porque estaban los antecedentes de la profesora que desert. Soy la segunda profesora de
Lengua este ao.
(Docente de Lengua incorporada para la cohorte 2011, Escuela Alberti)
Para el caso de la convocatoria de la segunda cohorte se utiliz igualmente el boca en

boca con docentes propios y/o externos. Asimismo, las autoridades escolares recurrieron
a profesores reconocidos por su desempeo en la propia institucin, de los cuales algunos
se haban presentado en la primera convocatoria y no ingresaron:
Entrevistada: Soy docente de ac a la maanaY bueno, el ao pasado me invit la directora

y le digo que no.Total que a principio de ao me dice mir te necesitamos. El coordinador
me habl te necesitamos, qu se yo. En n, Venite a la noche.Y le dije que bueno.
Entrevistador: Y por qu cres que te eligieron?
Entrevistada: Por el trato que tengo con los chicos. Sin jactarme. [] los grupos con los
que trabajo, tengo una recepcin formidable, el coordinador saba eso.
(Docente de Ciencias Sociales incorporada para la cohorte 2011, Escuela Alberti)
Empec este ao. El ao pasado estaba anotada, pero se abrieron pocos cursos. Entonces,
qued fuera, ya estaban los profes.Y bueno, cuando se arm este ao, el coordinador me
dijo que me tena en cuenta, y me llamaron.
(Profesora de Ciencias Naturales, Escuela Alberti)

Conoc al preceptor, me habl de este Plan, que se estaba abriendo el primer ao, vine
dej el currculo y despus me llamaron hoy en da estoy involucrada el cien por
ciento yo en realidad ideolgicamente tengo por supuesto una tendencia tambin que
se corresponde con este tipo de Plan.
(Docente de Ciencias Naturales, Escuela Alberti)
Igualmente, ante las dicultades de encontrar docentes para algunas asignaturas, como
sealan los responsables institucionales, se recurri a la designacin de profesores mediante
seleccin con currculum acadmico y entrevistas, aunque con una inexistente o exigua
experiencia en el nivel secundario. Como expresan dos docentes:
Entrevistador: Cmo fue que llegaste ac, a esta escuela, al Proyecto?

Entrevistada: Al Proyecto? Yo estoy desde que llegu nunca me haba dedicado a la
docencia. Vos me decs en este programa yo cmo entro?
Entrevistador: S cmo llegaste?
Entrevistada: Nada que ver.Yo soy Licenciada en Comunicacin Social. [] Estuve
dando Periodismo en otro colegio privado, pero con chicos chicos, de primaria.Y este ao,
cuando legalic el ttulo, por una amiga que es profesora ac [me entero que] estaba de-
sierto el cargo de Lengua y Literatura.Yo entr en junio [2011]
(Docente de Lengua incorporada para la cohorte 2011, Escuela Alberti)
Yo empec [en el PIT] el mismo da que en la escuela secundaria. Di clases en la Facultad

o en Ciudad de las Artes. Pero en escuela secundaria, el mismo da: el martes a las nueve
y luego a la noche ac. As fue.
(Docente de Plstica incorporada para la cohorte 2011, Escuela Alberti).
El equipo de gestin del Programa en la Escuela Alberti tiene cinco cargos: director,
coordinador, secretaria y dos preceptores. El plantel docente est compuesto por 27 pro-
fesores, de los cuales 13 trabajan con el ingreso 2010 y 14 con los matriculados en 2011.
Los docentes del PIT de la Escuela Rubn Daro pertenecen, en una amplia mayora, a
la escuela sede. La seleccin de los profesores estuvo a cargo de la coordinadora y de la
directora. Entre ellas utilizaron criterios diferentes de seleccin. La directora privilegi
el compromiso y lo laboral.
En la primera convocatoria de septiembre de 2010 (coincidente con la Escuela Alberti),
la directora del PIT Rubn Daro eligi a docentes de la institucin con un amplio com-
promiso con los proyectos que all llevan a cabo.
Con la apertura de la segunda cohorte del PIT, en marzo de 2011, poca coincidente
con la reasignacin de cargos en la escuela receptora del Programa, prim un criterio
laboral. El cuidado de la fuente de trabajo de los docentes por parte de la directora llev
a que durante el segundo ao del PIT se seleccionaran profesores que haban perdido
horas en el secundario por diferentes motivos.Ya es sabido que muchos docentes se en-

cuentran en condiciones de trabajo precario. Algunos de ellos pierden horas cuando se
cierran cursos o se modifica el currculum. Como sostiene Ezpeleta (2006), la lgica
laboral atraviesa siempre la lgica pedaggica. La escuela atiende esta situacin asignn-
doles horas a los docentes en situacin precaria de trabajo. En general, son docentes
nveles que recin comienzan con su experiencia de enseanza. La coordinadora, sin
embargo, tuvo la oportunidad de decidir sobre la inclusin de algunos de ellos. El criterio
utilizado fue que los docentes tuvieran una mirada social particular, que valoren y
acepten las culturas diferentes (en muchos casos consideradas populares) y a las culturas
juveniles. Esta mirada les permite trabajar, segn la coordinadora, con lo que traen y
saben los alumnos.
En el primer ao se seleccion a la coordinadora y a 9 docentes. Para el segundo ao,
el plantel del PIT se haba extendido al menos a 17 profesores.
El equipo docente conformado durante 2010 se autodenomin the best (los
mejores). Esta autodenominacin responde a un reconocimiento de s mismos como un
grupo de docentes innovadores y comprometidos elegidos particularmente para el PIT.
Est latente en el discurso diario de los profesores no slo que son los mejores, sino
lo que es relevante que estn en el PIT para construir algo nuevo. El criterio de selec-
cin de los docentes, sumado a la formacin en servicio promovida por la coordinadora,
ha contribuido a que durante el primer ao se hayan logrado construir miradas sobre los
alumnos superadoras a la denicin decitaria predominante. Esta visin decitaria, en
tanto se dene a los estudiantes por lo que no saben, no son y no tienen, es una mirada
dominante que sostienen muchos docentes de las escuelas medias que atienden a sectores
populares (Martnez, 2009). En su mayora, a lo largo del ao los profesores seleccionados
para el PIT han podido reconocer positivamente los logros de los alumnos, valorar sus
gustos (se les permite escuchar msica y se les acepta cmo deciden vestirse sin pretender
uniformidad para ir a la escuela) y recuperar sus intereses para el trabajo escolar (como
trabajar en proyectos que puedan atraer a los jvenes). Por ejemplo, en una reunin a
nes de 2011 dos docentes decan:
Docente de Cs. Naturales: Yo lo que veo es que los chicos que estn ahora no tienen
los hbitos de antes. Est bien que se fueron muchos [haciendo referencia que los chicos
han incorporado nuevos hbitos escolares].
Docente de Matemticas: Pero ahora las pods negociar [a las normas]. Ayer yo sent
orgullo de tenerlo en mi clase a Pedro. Fue asombroso cmo trabaj. Pero con el preceptor
pactaron algo y lo cumpli. Te voy a tapar la cara de ac a n de ao [fue la actitud
del alumno].Va a demostrar que puede. Me sent emocionado. [Haciendo referencia a un
alumno que no haba trabajado bien en todo el ao y a n de ao ha logrado mejorar
su rendimiento a partir de un acuerdo logrado con el preceptor].
(Reunin docente PIT Rubn Daro, noviembre de 2011)

Sin embargo, habida cuenta de los diferentes criterios de seleccin utilizados sobre
todo durante el segundo ao del PIT, donde prim la lgica laboral, el cuerpo docente
es heterogneo. Y por tanto, ha sido necesario un trabajo de reflexin colectiva para
construir una visin comn sobre el Programa y los alumnos.
La coordinadora elegida para el PIT, de formacin psicloga, ha trabajado como gabi-
netista de la escuela. No siempre ha coincidido, ni coincide con la direccin en cuanto
a muchos de los aspectos y las miradas que tiene sobre los alumnos y la escuela. Sin em-
bargo, han sido capaces de intercambiar y compartir opiniones, cada uno desde su expe-
riencia. La coordinadora ha demostrado que tiene autonoma de trabajo, que construye
junto a los docentes experiencias signicativas de enseanza y genera espacios colectivos
de trabajo. Los diversos roles que cumple son esenciales para hacer de este espacio una
experiencia educativa diferente. Siempre pone su impronta profesional: contener a los
docentes, reconocer al alumno y escucharlo. Adems, reconoce fundamentalmente que
ella cree en el PIT como programa y apuesta a la posibilidad de reinsertar a los jvenes
en el sistema educativo.
En la sede del PIT Juan Filloy, radicada en la fbrica, prim un criterio laboral en la
seleccin del equipo de gestin y de los docentes. Todos los profesores trabajan en otras
escuelas. Las horas del PIT les permitieron incrementar su carga horaria, lo que signic
la posibilidad de mejorar su situacin laboral ya que en su mayora estaban buscando
horas. Una caracterstica de esta sede reere a la elevada proporcin de docentes que si
bien tienen ttulos habilitantes, no poseen ttulo de profesor, es decir, no tienen formacin
pedaggica. Esto se explica ms adelante.
El coordinador del PIT es vice-director en la escuela madre que alberga a esta sede y
ocupa este puesto a partir de un acuerdo interno con el director de la Escuela Filloy
donde funcionan otros cuatro grupos del PIT y cuya primera cohorte, a diferencia de la
sede en la fbrica, se abri en septiembre de 2010.
Nosotros tenemos dos PIT. El de la Filloy que funciona desde el ao pasado, y a m

me llamaron para que deje ste funcionando. Mi compromiso es dejar esto armado este
ao y alguien a cargo para el prximo. Lo estoy dejando un poco solo a mi compaero
(el director de la escuela) porque estoy por la maana all y a la tarde ac.
(Entrevista a coordinador, sede Juan Filloy)
A diferencia de otros casos analizados, donde el Programa se desarrolla en establecimientos

educativos, en este el coordinador es la nica autoridad escolar formal. Su gura se corresponde
para los alumnos con la del director de escuela. De acuerdo con nuestros registros las
relaciones que establece con docentes y alumnos son cara a cara, privilegiando los canales
informales de comunicacin, el trato personal a partir de anidades y el conocimiento
de cada uno de los sujetos. Es una gura central en el PIT y referente para los profesores
y los alumnos. Los profesores demandan ms apoyo para poner orden en el aula:

() por ah las profes me llaman y me dicen no puedo trabajar son situaciones de
mircoles en realidad. Porque lo que uno aspira es que ellas les digan mir apagalo [al
celular] y chau! se acab.
Por su parte, el coordinador conoce las historias de cada uno de los jvenes y los com-
promete a continuar con el cursado a partir de realizar acuerdos y negociaciones, ha-
ciendo uso de la exibilidad que permite el Programa:
El nico que yo considero ac que me entiende es el coordinador, porque vos te sents

a hablar con l y te escucha, te da consejos y l dice esto est bien, esto est mal.Y mi
problema es que yo no me puedo aguantar las cosas, y l me dice bueno, yo te entiendo,
y es como que me siento ms cmoda hablando con l que con otras profesoras, y siento
que los profesores tienen que ser ms comprensivos y escucharte y que no se dejen guiar
por las apariencias. Eso noms cambiara porque con lo dems estoy chocha [contenta].
(Alumna, sede Filloy)
Slo un mnimo de docentes proviene de la escuela madre, porque estos ltimos tienen
cubierto el mximo de horas permitidas, incluidas las horas del PIT en aquella sede.
Segn el coordinador, el PIT de la escuela madre est trabajando con un equipo bastante
slido y bien constituido que viene el 100% de la escuela media comn.
En la mayora de los casos en el Juan Filloy, los profesores se enteraron de la apertura de
la sede a travs de la comunicacin de boca en boca con personas conocidas por el coor-
dinador. Algunos reeren que lo conocan por trabajar en la escuela madre, otros que
conocan a su esposa. En otros casos, las profesoras se enteraron porque trabajan en otros
PIT. Algunos conocan gente que trabaja en la empresa. Todos los profesores manifestaron
que fue determinante su situacin laboral y la necesidad de sumar horas de trabajo.
Por otro lado, a excepcin de la secretaria, quien fue seleccionada desde la Coordi-
nacin General del Programa, en este caso, a diferencia de los otros, todos los docentes
fueron entrevistados solamente por el coordinador de la sede.
La mayora de los docentes son mujeres (nueve de diez). Slo hay un profesor de sexo
masculino que dicta la materia Formacin Corporal y Motriz. Sus trayectorias son di-
versas. Hay quienes tienen varios aos de trabajo en docencia sin tener ttulo de profesor
y otros, recientemente recibidos, realizan sus primeras experiencias laborales. Muchos
estn completando o iniciando actualmente sus trayectos pedaggicos en instituciones
terciarias.
A continuacin optamos por presentar de manera sinttica las trayectorias de algunas
de las profesoras con el n de ilustrar esta diversidad de sus puntos de partida.
La profesora de Matemticas, de 50 aos, es Perito Mercantil. Se recibi en 1978.
Curs hasta tercer ao de Ingeniera en Sistemas en la universidad. Luego ingres a una
universidad privada donde obtuvo los ttulos de Analista en sistemas,Tcnica superior en

estadsticas de empresas y Analista en control de gestin. Este ltimo la habilita como
profesora de Matemtica y Computacin en 1987. Su primera experiencia como docente
fue en 2008. Hace dos aos que est haciendo suplencias en distintos colegios. En 2010
empez a trabajar en otro PIT. Actualmente trabaja en tres colegios en el programa PIT.
Aqu lleg por un compaero que conoca al coordinador. Habl con l, vino directa-
mente y empez a trabajar.
Fernanda es la profesora de Historia y tiene 29 aos. Empez Abogaca y abandon.
Se recibi de profesora de Historia en un instituto terciario de formacin docente. Ac-
tualmente se est iniciando como profesora en una escuela privada confesional donde
tiene 18 horas. Tom contacto con el PIT porque buscaba ms horas. Es conocida de la
esposa del coordinador. Entr para reemplazar a un profesor que haba estado dos clases
y se fue. Actualmente est buscando ms horas o un cargo, o o lo que sea. El da de la
entrevista haba dado clases en cuatro cursos del secundario, despus en el PIT y despus
en el FinEs.
La profesora de Ingls tiene 49 aos. Se cas a los 18 y como su marido es militar, lo
sigui en diferentes traslados. Esa situacin gener una formacin interrumpida en el
profesorado de Lengua.Trabaj como maestra particular en Ingls con los recuerdos que
tena de la secundaria. Inici cursos de ingls y antes de terminar fue contratada en una
academia de ingreso a institutos militares. Opina que la real vida de la docencia le toc
vivirla all y dice: Fue maravillosa porque eran chicos que tenan un inters propio y es-
taban motivados por hacer cosas que ellos queran, entonces fue una experiencia genial,
espectacular despus te tops con otras realidades. Empez a trabajar en un IPEM
y sigue all desde hace seis aos. Paralelo al trabajo, volvi a empezar un profesorado de
nivel terciario y lo est cursando. En el PIT empez en 2010 en otro colegio y en esta
sede ingres en 2011. Respecto del formato del Programa de Inclusin y Terminaliad
seala: Es otra realidad totalmente diferente a la que estamos acostumbrados, no por los
chicos, porque los chicos siguen siendo los mismos adolescentes de siempre, pero es otra
temtica, otra estructura.
La marcada heterogeneidad en las trayectorias personales de las docentes muestra mlti-
ples procesos sociales que remiten a ciertos quiebres en los recorridos producto de mi-
graciones, inestabilidad laboral, dicultades para el acceso a estudios superiores, entre
otros. En todos los casos la docencia es valorada como una fuente laboral de importancia.
En sntesis, en la mayora de las sedes estudiadas se observa que en la primera convocatoria
de sus equipos de trabajo (2010) realizada por los directores de la escuela y coordinadores
del Programa, se privilegiaron criterios de compromiso y sensibilidad social en los do-
centes. A partir de la convocatoria de la segunda cohorte (marzo de 2011) comienza a
mostrarse una tendencia, por parte de los directores, a resolver la provisin de cargos en
un cruce entre una lgica institucional y una laboral. No obstante, este cruce mantiene,
en algunos de los casos estudiados, los criterios de compromiso social y experiencia en
trabajar en contextos de pobreza, recomendados en el Documento Base del Programa.
Esta decisin de las gestiones fue efecto de que en algunas sedes se tuvo que resolver la

prdida de horas ctedra de algn docente de la propia escuela secundaria o ante la di-
cultad para encontrar profesores para cubrir cargos en el propio PIT 14-17.
6.4 Inicio y sostenimiento del PIT: las apuestas institucionales y personales

Un aspecto central a destacar de la implementacin del Programa de Inclusin y Termi-
nalidad 14-17 de la escuela secundaria son los mrgenes de autonoma en la inter-
pretacin de algunas normas para su desarrollo.
Estos mrgenes que se habilitan para la gestin del PIT producen un fenmeno de
mixtura entre las normativas que regulan el marco del Programa redenicin de al-
gunas reglas tradicionales escolares y las provenientes de la secundaria comn. Al
respecto, dichos mrgenes otorgan espacios para la construccin de interpretaciones,
prcticas y procedimientos escolares para la regulacin de los comportamientos de do-
centes y, principalmente, de los alumnos.
Dichos mrgenes de autonoma tienen una doble faz: a un mismo tiempo ofrecen
posibilidades de imaginar y realizar innovaciones pedaggicas, organizacionales y didcticas a la
frrea estructura del sistema escolar tradicional, poderosamente refractario a las innovaciones que
con urgencia le demanda la sociedad actual. Pero por el otro lado, aquella autonoma relativa,
o exibilidad en la regulacin, abre compuertas para un manejo discrecional en el uso de los
recursos del Programa y en el ejercicio de inuencias de poder, complejas de controlar.
Asimismo, el vaco de regulaciones explcitas desliga a la administracin del sistema
de los errores del equipo de gestin a la hora de implementar una poltica donde el xito
o el fracaso de la misma termina recayendo sobre las escuelas.Tampoco prev mecanismos
de acompaamiento a los docentes en el trabajo pedaggico didctico cotidiano.
Adentrarse en el laberinto de la implementacin de la poltica en sus distintos niveles
servir entonces para conocer sus mltiples interpretaciones y traducciones, cuyos hallazgos
esperamos contribuyan a mejorar los engranajes en las respectivas escalas que regula
una poltica innovadora como el Programa de Inclusin y Terminalidad 14-17.
En este apartado, en consecuencia, el nfasis en la mirada estar depositado en analizar
la tensin regulacin/autonoma del Programa en los casos analizados.
Como veremos en diferentes momentos de este informe, estos mrgenes se registran
sobre variados aspectos: la autonoma relativa del Programa respecto de las jerarquas for-
males del gobierno escolar, los criterios de inscripcin al PIT de los alumnos, convoca-
toria a docentes, manejo de los tiempos escolares (calendario anual, cronograma semanal,
horario diario en la escuela y de clases), los criterios de evaluacin y acreditacin insti-
tucional, y el rgimen de asistencia de alumnos y docentes.
Los grados de exibilidad y los mecanismos que ha sorteado el PIT 14-17 en su im-
plementacin acarrean ciertas tensiones con las jerarquas formales de gobierno del sis-
tema educativo. A propsito de la inscripcin de alumnos al Programa y la normativa
que la regula, los comentarios que a continuacin se transcriben son un indicio:
Cuando hablo con la coordinadora te da libertad, ella nos dice: Est brbaro como lo

hacen Ella es exible, chicos manejen las cosas, nos da libertad, en cambio la inspectora
es la estructura Cuando tenemos dudas vamos a la coordinadora esto es molesto,
todava est sabemos que tenemos que ir primero a la inspectora y luego a la coordi-
nadora.Tratamos de no ocasionar conicto Cuando la coordinadora nos dice algo, una
sugerencia, tratamos de no decirlo a la inspectora, hablar de la coordinadora del Programa
es mala palabra lamentablemente uno est al medio.
(Directora, Escuela Rafael Alberti)
La otra vez me llamaron de la Secretara de la Juventud y la Niez porque tambin en

un centro de detencin hay un PIT 14-17 que est funcionando dentro.Y un chico, que
nunca fue alumno nuestro, estaba yendo al PIT y para que el juez lo pudiera liberar tena
que tener un banco en otro PIT, o sea, me llaman porque era el que ms prximo le iba a
quedar en la casa y me preguntaba si yo tena banco y si yo lo aceptaba. De ah ya no ms,
ningn problema. Porque es una cuestin que vienen como una orden, que lo mismo que
en las chicas embarazadas, pueden ingresar al Programa en cualquier momento.
En la sede de la Escuela Alberti, otro aspecto central vinculado con los espacios de
autonoma es el efecto establecimiento que se registra en el PIT dada la apuesta institu-
cional de inclusin de los jvenes que realizan sus autoridades. Al respecto, los relatos
registrados dan cuenta de que los responsables institucionales buscan gestionar el PIT
como un turno ms de la escuela y considerar a los alumnos como parte de la institucin,
estableciendo vasos comunicantes entre los diferentes turnos.
Nosotros les decimos ustedes son iguales que los de la maana y los de la tarde [...]
nuestra tarea fue de a poco, compartiendo los actos con los alumnos de la maana y de
la tarde el Da del Estudiante tambin.
El Centro de estudiantes ha hablado con los alumnos del Programa para que elijan su
delegado y puedan participar en el Centro de estudiantes.
Entrevistador: Pero no entend, sigue perteneciendo a la escuela?

Entrevistado: Porque sigue siendo la escuela es una sola, sigue siendo el IPEM Alberti.
Entrevistador: Es una alumna de la escuela?
Entrevistado: Es una alumna de la escuela. Que pasa a otra modalidad de escuela, a
otro a un Programa. Esta escuela funciona a la maana, a la tarde, con la escolaridad
comn, de primero a sexto y de turno vespertino-noche tiene una modalidad, una esco-
laridad especial, programa especial. Ella sigue perteneciendo a la escuela.

En el marco de la poltica de gestin institucional de unicar e igualar los turnos
merece un prrafo aparte la Feria de Ciencia de la escuela donde tambin participaron
los alumnos del PIT, compartiendo producciones en las mismas aulas con sus compaeros
de la maana y la tarde.
No obstante, la existencia de dos regmenes formales de convivencia, junto a la estrategia
de construir la representacin de una nica institucin con el propsito de igualar a estos alumnos
con los de la escuela comn, sumado a las representaciones de los recin llegados muchos
de ellos provienen de la misma institucin genera tensiones con la escuela secundaria
comn. Entre estas tensiones es posible mencionar la culpabilizacin a los alumnos del PIT
por roturas en el mobiliario o en el edicio escolar.Asimismo, en el cruce de horarios de en-
trada y salida de los turnos, la intervencin del vicedirector o de docentes de la tarde, cues-
tionando conductas o vestimenta de los alumnos del PIT, produjo tirantez y malestar.
Por ah, al principio estaba la fantasa de que iba a haber problema entre la maana y
la tarde con la noche pero no, en principio haba un especie de tirantez, pero nos es-
meramos en buscar como estrategia que compartan los actos, el Da del Estudiante
Hubo momentos difciles que los tuve que hablar porque los de la maana y de la tarde
culpaban de todo a los de la noche, si se rompa algo decan enseguida son los de la
noche Hubo que hablar Adems [los alumnos] cuestionaban que a los de la noche
se les aceptaban cosas que a ellos no, que los de la noche tenan otras reglas pero no
les podamos poner tantas normas desde el principio.
Una de las decisiones de la gestin del PIT 14-17 en esta sede consiste en trasladar al
Programa algunos aspectos del rgimen acadmico, las regulaciones y rituales carac-
tersticos de la escuela secundaria comn, tales como la asistencia por jornada completa,
los procedimientos para sancionar, los actos escolares y la eleccin por mritos de aban-
derados y escoltas, entre otros.
Hay autonoma, son decisiones nuestras Todos comparten la bandera, son cosas que
fuimos viendo mientras trabajbamos. [] Nosotros incluimos todo igual. [] Tratamos
de que sea parecido a la escuela de la maana y de la tarde, a un alumno le hicimos
claustro docente se fue de la cohorte 2011. Le dimos el pase a otra escuela igual, con
el mismo Programa porque sus compaeros estaban decepcionados en la noche in-
cluimos abanderados, mejor compaero, mejor promedio igual.
Una de estas reapropiaciones de la normativa de la escuela comn son las amonestaciones.
Como la normativa del PIT no las incluye, los responsables institucionales les expresan a
los alumnos que stas se encuentran en vigencia para poder intervenir pedaggicamente
en alguna circunstancia. Esta invencin usada para asustar a los alumnos es parte de las
tensiones y posibles prcticas discrecionales en torno a las regulaciones.

Supuestamente ellos creen que hay amonestaciones pero no las usamos Justamente
estoy yo para hablar con ellos y con los profes.
De a poco fuimos tratando de introducirlos en las normas Empezamos a insistir que

dentro de la escuela no se puede fumar porque nos remitimos a la Ley Provincial....
Como se observa, la exibilidad en el uso de regulaciones institucionales alcanza tam-

bin a la convivencia entre pares. En este sentido, en el PIT Juan Filloy y como contra-
punto a la perspectiva del coordinador y su poltica institucional inclusiva, son los mismos
alumnos quienes interpelan desde el lugar de las regulaciones deseables en el PIT:
Entrevistado:Y a m me gustara que haya ms respeto entre nosotros y con los profesores.
Un poco ms de orden, le hace falta eso a este colegio, un poco ms de orden.
Entrevistador: En qu ves que no hay respeto?
Entrevistado: Y porque siempre entre los compaeros se dicen cosas que a lo mejor uno
no se da cuenta y al otro le molestan o se viven peleando de la nada, o buscan pelea a
propsito, y la verdad que el que viene a estudiar de verdad, mucho no le va.Tampoco a
los profesores mucho respeto no les tienen.Tampoco se hacen respetar mucho, entonces es-
tara bueno que venga alguien y ponga ese orden que hace falta.Yo creo que si estuviera
eso, no pasaran tantas cosas como las que pasaron.
(Alumna, Escuela Filloy)
En el trabajo de campo se observ que hay grupos de alumnos que estn todo el
tiempo conversando entre ellos, a veces gritndose, escuchando msica o contestando
de malos modos a las profesoras. Esto es algo que molesta a otros estudiantes. Otras
situaciones de tensin reeren a peleas entre compaeros que sucedieron a comienzos
de ao. La prohibicin en el uso de los baos de la empresa y la instalacin de baos
qumicos para los alumnos del PIT a los que se aludiera anteriormente originaron uno
de aquellos episodios.
Al no existir sanciones formales, amonestaciones o llamados de atencin, un recurso
utilizado en el PIT de la Escuela Filloy cuando hay alguna dicultad entre alumnos es
llamar a los padres. En los casos graves de falta de disciplina, la coordinacin se comunica
con los padres y les pide rmar acuerdos; si hay daos materiales, los padres deben pagar.
En otros casos los suspenden por un tiempo; en situaciones ms graves los derivan a otro
PIT (esto lo maneja el coordinador).
En el caso de la Escuela Alberti, ante la inexistencia de sanciones formales, la estrategia
a la que tambin se recurre en lnea con la normativa del PIT 14-17 es el dilogo
para ir regulando la conducta de los alumnos a las pautas de comportamientos esperados
en el espacio escolar. Como relata un preceptor:

Para un pibe de estos, despus de veinte minutos de estar escuchando ya se molestan,
se levantan, se cansan y ah empiezan Entonces yo me asomo, siempre estoy mirando
por la ventana prtate bien vos, prtate bien, ya cuando tiran [cosas, papeles], Ven,
ven, disclpeme profe. Me lo llevo a preceptora, charlamos un rato, como tres minutos
volv a clases y decile al profe: permiso voy a volver a clases.
(Preceptor, Escuela Alberti)
Les costaron mucho las normas de convivencia: no venir vestidos como quieran, venir
con gorra Todas estas cosas no las permitimos a la maana, pero con ellos al principio
las permitamos, los dejbamos fumar en la puerta Hicimos un trabajo de convivencia,
educndolos de a poco.
Otra estrategia de inclusin planteada institucionalmente es la de promover la iden-

ticacin y pertenencia institucional por medio de fortalecer los vnculos con y entre
los estudiantes. Esta dinmica favorece una fuerte cohesin a la vida institucional y
acadmica del PIT con la escuela. En consecuencia, el efecto establecimiento de la se-
cundaria comn lleva a una fuerte regulacin de la vida institucional en las conductas
de los actores del PIT de la Escuela Alberti.
As, el trabajo con la inclusin parece centrarse en dos cuestiones. Por un lado, sobre
la relacin de los alumnos con el contexto. All prima una percepcin de la exclusin,
que ubica a los jvenes fuera de circuitos formales del mundo social y laboral. Por el
otro, en el reconocimiento y la crtica abierta a las limitaciones que el modo tradicional
de escolarizacin secundario posee para trabajar con ellos, aunque paradjicamente se
recuperan estas estrategias para establecer un orden en el rgimen de convivencia:
Que sirvan estas experiencias para insertar a estos jvenes que estn disgregados. Me
parece muy buena esta oportunidad, sacamos a los jvenes de la calle para que puedan
hacer algo el da de maana. La mayora caa en la delincuencia, estaba en la calle
Tenemos temor de que esto termine hay mucha demanda [] Desde el principio se
les dijo [a los docentes] cmo eran los chicos, que hay que reinsertarlos en la sociedad
Eso no lo veo en la escuela comn. En este programa vemos mejores resultados ellos
trabajan de otra forma. [] Me gustara poder analizar y mejorar la escuela comn. La
escuela est en crisis, este programa funciona mejor.
A m de entrada me convence el plan, por qu?, porque yo soy de la teora que de

las aulas Se tendra que reestructurar la educacin, as como vamos, no vamos a
ningn lado. Como est hoy la educacin media, no sirve. Entonces s me convence
involucrarme con planes alternativos para ver si dan algn resultado. [] Me parece
un buen plan, estos chicos estaban fuera de todo porque no podan entrar a un

CENMA, por no tener la edad.
(Primera coordinadora y profesora de Lengua del PIT con una larga trayectoria como
profesora en la Escuela Alberti)
De manera semejante, las reapropiaciones de las regulaciones de la escuela secundaria

se trasladan a tratar de instalar en los alumnos una obligatoriedad de jornada completa
adems de la asistencia materia a materia estipulada por el PIT. Con esta estrategia se
busca modicar la alta irregularidad en la concurrencia escolar de muchos estudiantes.
Igualmente, esta dinmica se traslada a las tutoras, como veremos ms adelante.
S, no hay momento en que no recalcamos que es obligacin venir, queremos que el por-
centaje se transforme en un costumbrismo, viniendo es como se puede hacer [La asistencia]
es por materia, pero apuntamos a la jornada completa Podran dar asistencia por una ma-
teria pero nosotros tratamos de que no es para retener. Por eso la asistencia es por jornada
completa, eso lo decidimos nosotros institucionalmente, que sea como la escuela comn.
La exibilidad en relacin a la asistencia y permanencia en el Programa es entonces motivo

de negociacin entre autoridades y alumnos. En igual sentido, el coordinador del PIT Juan
Filloy, que conoce en detalle la vida de los jvenes, negocia con ellos su asistencia a clase,
interviene como mediador en su relacin con los profesores y tambin entre ellos:
Entrevistado: [] desde ese punto de vista rompemos la estructura que plantea el Programa
y trato de arreglar puntualmente con los profes. Explicar la situacin y en todo caso que
contine en los perodos de tutora cursando para recuperar lo perdido. Un poco para tran-
quilizar a los profes que si no llega el alumno en diciembre, tambin tiene febrero. Este tipo
de cosas genera dos reacciones, algunas contemplando las reacciones como bueno qu s yo,
me parece lo correcto y en otras por qu permitirles si ya superaron el 80%?.
Entrevistador: Te refers a los profes?
Entrevistado: Y en algunos alumnos. Hay un grupo de alumnas que me plantearon
esto, che por qu le permits a esta persona que tuvo tantas faltas seguir cursando como
yo, que vengo todos los das?.Y bueno, ah lo que se trabaja es la cuestin de la estructura
del mismo nombre del Programa. Es un programa de inclusin, entonces lo que se busca
no es dejar afuera por un tecnicismo, sino lo que le trato de explicar es que no todos
tienen subjetivamente la misma capacidad de respuesta.
(Coordinador, Escuela Filloy)
Estas decisiones que se producen en los mrgenes de autonoma de la normativa del

Programa llevan tambin a un armado artesanal en la documentacin de la organizacin
administrativa y en los registros de los trayectos acadmicos de los alumnos. Al respecto,
un coordinador seala:

No haba nada armado, fui a una reunin, me explicaron un da me fui a mi casa
Primero lo arm en papel, agarr y arm hoja por hoja con cada chico los trayectos despus
lo mejor y lo pas en Excel as tengo una trayectoria inicial, lo que hicieron en primero,
las libretas, todo. Ahora tengo todo en la computadora. [] No tenemos libro matriz.
Vamos conservando las notas como oro en la computadora. No hay registro legal, un libro
del que no se pueda borrar.
Ante la falta de directivas a nivel ministerial, los equipos de gestin de cada sede re-
suelven segn sus criterios. As observa el coordinador del PIT Juan Filloy:
El hecho de que el programa sea tan exible genera tambin no s si inconvenientes,

pero desde el punto de vista administrativo no existe nada, es decir todo lo vamos haciendo
al andar, no existen libros de asistencia para asentar las asistencias de la manera en que
lo plantea el Programa, no existen libretas, no existen libretones, todos estos son docu-
mentos que s existen en los secundarios convencionales, as que los vamos creando.Tam-
poco es un inconveniente digamos, pero por el hecho de no existir, por ah hay algunos
docentes que les cae como esa cha y vuelve a la reproduccin de lo conocido, entonces te
piden che, treme un libro de temas.Algo necesita como para registrar lo que va haciendo
y siempre trata de volver a lo conocido. As que tratamos de crear algo que responda un poco
a las exigencias del Programa. Por ah piden un cuadernito porque estaban acostumbrados
a que ah se asientan todos los problemas disciplinarios. Pero lo vemos con la coordinacin
[del Programa] porque despus son instrumentos que se transforman en actuaciones pron-
tuariales donde se va asentando lo negativo del alumno y no lo positivo....
(Coordinador, sede Filloy)
Como se puede apreciar, en sus primeros aos la implementacin del PIT ha dejado
vacos en los registros documentales que formalizan la acreditacin de los trayectos de
los alumnos en la administracin a nivel ministerial.
En relacin a los tiempos escolares formales y a los tiempos efectivos que se imple-
mentan en las diferentes sedes estudiadas y las regulaciones que gobiernan el Programa
al respecto, se ha trabajado de manera minuciosa en el apartado El tiempo escolar y la
organizacin curricular32 mostrando las libertades con que se manejan las sedes y los
criterios en cierta forma discrecionales con los que se organiza el tiempo de la enseanza.
En el trabajo de campo se observ un variado espectro de interpretaciones y resoluciones
alternativas en el cumplimiento horario tanto por parte de los jvenes como de los adul-
tos. Las lagunas regulatorias y el desconocimiento del trabajo pedaggico implicado en
este nuevo diseo curricular (tutoras, trayectos, pluricurso, horas de trabajo institucional)
llevan en varios casos a desaprovechar las herramientas que el propio Programa sugiere.
A modo de cierre, un aspecto interesante a reexionar respecto de los mrgenes de
autonoma y las construcciones por fuera de la normativa explcita, es el hecho que los

docentes y directivos recurren a prcticas y representaciones conocidas de la escuela se-
cundaria comn que les permiten dar una orientacin estable al trabajo acadmico en el
PIT. Este aspecto tiene un costado interesante porque las reglas escolares dan un claro
marco de referencia para todos los actores y un fuerte sentido de pertenencia y orientacin
del lugar que se ocupa. No obstante, puede tener otro costado negativo, al dar continuidad
de manera acrtica a algunas prcticas y procedimientos tradicionales de la escuela se-
cundaria que pueden ser contraproducentes en relacin con los propsitos de inclusin
de los jvenes alumnos.
NOTAS
25 Programas en su mayora focalizados y a trmino. El Programa Todos a Estudiar, creado en 2004, fue la primera lnea de
accin del Plan Nacional de Inclusin Educativa del Ministerio de Educacin. Se propona dar respuesta a los adolescentes
y jvenes entre 11 y 18 aos que estaban fuera de la escuela. El programa apuntaba a desarrollar estrategias que posibiliten la
recuperacin de las trayectorias escolares previas, a travs de estrategias innovadoras. El Programa creaba un Fondo Escolar
para la inclusin educativa para concretar un conjunto de acciones: becas, subsidios para equipamiento, pago a facilitadores
pedaggicos, entre otras acciones. El Plan Nacional de Becas, que constituye un programa dependiente de la Direccin Na-
cional de Polticas Socioeducativas, otorga ayuda econmica a estudiantes para apoyar sus trayectorias escolares.
26 Ciclo Bsico Unicado de la escuela secundaria en Crdoba. Comprende el sptimo grado de la escuela primaria y
primero y segundo ao de la escuela secundaria. Esta estructura se aprob a nes de 1995, para adaptar el sistema provincial
a lo establecido en la Ley Federal de Educacin.
27 En la transcripcin de las entrevistas se ha respetado el voseo y la modicacin de los verbos que lo acompaan,
como forma de habla coloquial en Argentina.
28 Nios y jvenes que por diversas razones estn a cargo de un juez y no de su familia.
29 Utilizamos la expresin escuela madre en tanto categora nativa empleada por los protagonistas en esta sede del
PIT. Reere a la escuela secundaria responsable de la emisin de los certicados escolares para los estudiantes del Programa
de Inclusin y Terminalidad.
30 Vocablo popular juvenil para referirse a quienes transgreden las normas establecidas. En este caso, se refiere a en-
suciar, gritar, insultarse, cometer daos menores, etc.
31 Efecto establecimiento es una categora desarrollada por Dubet (1997), a partir de investigaciones realizadas en es-
cuelas francesas, con la cual se describe el papel que tiene una institucin escolar, a travs de su proyecto educativo (en
sentido amplio) materializado en las normas explcitas e implcitas, las relaciones sociales que propicia, las prcticas y dis-
cursos pedaggicos que moviliza, las propuestas de enseanza que propone, entre otras dimensiones en el tipo de con-
ductas, aprendizajes e identidades que desarrolla en alumnas y alumnos. Al respecto, podemos sealar que es un concepto
que se equipara a los de cultura escolar o clima institucional. En nuestro estudio la categora es retomada con un uso
heurstico para el anlisis de los datos en razn de que tambin es extensiva a los modos de trabajo de directivos y docentes.
En el mismo se da cuenta de cmo las dinmicas escolares de las instituciones que alojan al PIT 14-17 producen prcticas,
valores y sentidos. A modo de ejemplo, los efectos se producen al trasladar cuestiones tales como las condiciones, lgicas
y regulaciones que caracterizan a la escuela secundaria, el edicio o espacio fsico donde se desarrolla el Programa y/o las
apuestas poltica-pedaggicas de sus agentes educativos, entre otros aspectos.
32 Ver apartado 8.5 El tiempo escolar y la organizacin curricular de este informe.

7. TRAYECTORIAS ESCOLARES,
EXPECTATIVAS Y VALORACIN
DE UNA APUESTA DE
REINGRESO ESCOLAR
DESDE LA PERSPECTIVA
DE LOS JVENES
Interesa analizar en este captulo las caractersticas de los jvenes que asisten al PIT 14-17.
Son presentadas sus condiciones sociales y familiares, como tambin sus trayectorias es-
colares. Se indagan adems los modos en que los jvenes toman conocimiento del Pro-
grama y son convocados por las instituciones escolares.
7.1 Convocatoria de alumnos

Como caracterstica general, gran parte de quienes asisten al PIT provienen de la propia
escuela, ya que se contact personalmente a los alumnos que haban abandonado. En
efecto, en las instituciones estudiadas la convocatoria apel a diferentes estrategias, desde
realizar visitas al domicilio de los estudiantes que haban abandonado la escuela, hasta la
colocacin de la convocatoria en espacios destinados a informaciones importantes en los
colegios. Muchos jvenes reeren a informacin que les lleg a sus madres, por parte de
diferentes personas de la escuela (preceptores, docentes, personal de limpieza) mientras
que otros sealan que les ofrecieron participar en el PIT desde otras instituciones de go-
bierno (programas que atienden jvenes madres o menores a cargo de jueces, entre otros).
Con la cohorte 2011 la difusin habra estado ms centrada en el boca en boca. Algunos
jvenes se enteraron por alumnos del PIT 14-17 sobre esta modalidad de escolarizacin.
Una caracterstica distintiva, aunque no exclusiva, en una de las sedes analizadas (Escuela
Alberti) es la presencia de alumnas madres que concurren con sus hijos y que abandonaron
la secundaria comn por la circunstancia del embarazo, algunas de las cuales asistan el
95
ao anterior a la propia institucin escolar. All, el resto de los jvenes proviene de escuelas
secundarias aledaas y en varios casos de primarias cercanas.
Es decir, la informacin circula doblemente. Por un lado, las instituciones (escuela,
Ministerio de Educacin, Secretara de la Juventud) comunican a los jvenes y ex alum-
nos o padres sobre la existencia del Programa, y al mismo tiempo la comunidad pasa la
noticia a personas que puedan beneciarse del mismo.
Hay una diferencia en el caso del PIT Juan Filloy asentado en la fbrica. Ah los alum-
nos provienen de diferentes barrios de la ciudad, en su mayora alejados de la sede y al-
gunos estudiantes tienen que viajar hasta dos horas y tomar dos colectivos para llegar.
Muchos jvenes fueron enviados por la Coordinacin General del Programa ya que no
se haban podido inscribir en otras sedes, de modo que cuando se abre este PIT, un 80%
de los alumnos lo manda el Ministerio de Educacin y un 20% llega de la escuela madre.
Algunos adultos opinan que se careci de cierta formalidad en la difusin del Programa
a la sociedad cordobesa:
No tiene publicidad el Programa, este Programa no se ha publicitado y es muy bueno!

Es bueno en el sentido que apunt a una franja de alumnos que estaban excluidos del
sistema educativo.
(Profesora, Escuela Alberti)
Hipotetizamos que la decisin ministerial rene dos aspectos solidarios. Por una parte,
evita una matriculacin masiva y sortea la cristalizacin temprana de un sistema paralelo a
la secundaria comn, debido a los altos ndices de repitencia y abandono por la que esta
ltima transcurre. Por otra parte, mantiene el carcter experimental y piloto del Programa.
En general, los motivos de abandono escolar han sido la elevada cantidad de inasisten-
cias; no lograr los promedios de acreditacin de las asignaturas; una sobreedad mayor a
los dos aos que algunos alumnos relatan como obstculo para continuar en la escuela
formal; problemas vinculares con los docentes, problemas de conducta, amonestaciones
y/o conictos con otros compaeros. Una proporcin signicativa de alumnos nunca
inici la secundaria y argumenta que debido a su sobreedad han pasado de la escuela
primaria directamente al PIT.
Resulta interesante poner en relacin las observaciones realizadas en el trabajo de
campo con la caracterizacin de los estudiantes del PIT segn los datos relevados por la
encuesta censal realizada a los alumnos. Considerando que los estudiantes del Programa
abandonaron la educacin comn, se identific un grupo importante de ellos que
atravesaron situaciones de repitencia. (Scasso, 2012). Son los varones encuestados los
que han repetido ms veces; prcticamente la tercera parte de ellos dijo haber repetido
tres veces o ms en su itinerario escolar. A travs del Cuadro 9 se puede vislumbrar
que los jvenes abandonan, en la mayora de los casos, despus de una trayectoria de es-
colarizacin con fracasos, esto es, con repeticiones.

Cuadro 9. Alumnos del PIT que repitieron: cantidad de veces que repitieron por edad* y por sexo
Veces que repiti Sin % que repiti

1 2 3 4 5 respuesta 3 o ms veces
Varones 215 281 156 42 5 48 29,0%

Mujeres 197 241 65 24 4 25 17,5%
Sin respuesta 6 8 1 1 6,7%
Total 418 530 222 66 9 74 23,9%
(*) Se considera la "edad escolar", es decir, aquella que toma como fecha de referencia el 30 de junio.
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes del Programa PIT 14-17 en el marco del proyecto La educacin se-
cundaria en los grandes centros urbanos: la escolarizacin de adolescentes y jvenes en la ciudad de Cr-
doba. Ao 2011
Sobre la informacin de los repitentes es posible reconstruir itinerarios posibles de

recorrido por la educacin comn. El Cuadro 10 muestra los tramos de estudio en los
que repitieron el total de encuestados: se presenta una distribucin de los alumnos, segn
momentos en que repitieron, como categoras excluyentes. De esta forma es posible
identicar los distintos recorridos realizados. Se puede observar el elevado porcentaje de
jvenes que repitieron slo en la escuela secundaria (67%) (Scasso, 2012).
Cuadro 10. Tramos en los que repitieron
Momento en el que repiti Total %
Slo en primer ciclo primaria 87 6,7%
Slo en segundo ciclo primaria 62 4,8%
En los dos tramos de primaria 18 1,4%
Slo en secundaria 866 66,9%
En primer ciclo y secundaria 123 9,5%
En segundo ciclo y secundaria 99 7,6%
En los tres tramos 40 3,1%
Sin respuesta 24
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes del Programa PIT 14-17 en el marco del proyecto La educacin secundaria
en los grandes centros urbanos: la escolarizacin de adolescentes y jvenes en la ciudad de Crdoba. Ao 2011
Desde los relatos de los estudiantes, las razones por las que dejaron la escuela secundaria
dan cuenta de historias de desencuentros y conictos entre compaeros, con los profe-
sores o bien reeren a problemas familiares. Los problemas que ellos clasican como de
Trayectorias escolares, expectativas y valoracin de una apuesta de reingreso escolar desde la perspectiva de los jvenes 97
vagancia, las malas juntas o pelearse con los profesores coinciden en el tiempo con separaciones
de los padres, conictos por la tenencia, mudanzas u otras situaciones familiares de similar
importancia.
Nuevamente, los datos de la encuesta rearman lo observado en terreno. Los factores
que sealaron los jvenes como los que ms inuyeron en la situacin de repitencia fueron
aquellos que tuvieron que ver con situaciones personales. El Cuadro 11 reeja que el bajo
rendimiento escolar es el factor que ms ha sido reconocido como inuyente en la repi-
tencia, siendo la opcin sealada como la ms importante no me gustaba estudiar.
Cuadro 11. Factores que influyeron en la repitencia*
Todas las opciones La ms importante

que correspondan
Total % Total %
Tuve que ayudar en mi casa 214 17% 100 8%
Empec a trabajar 326 25% 188 16%
La escuela me quedaba lejos y 83 6% 37 3%
no tena plata para viajar
Pens que no me beneficiaba 69 5% 17 1%
para mi futuro
Estaba enfermo/a 54 4% 23 2%
Me mud 48 4% 21 2%
Embarazo o paternidad 59 5% 57 5%
No me senta cmodo/a en la escuela 207 16% 74 6%
No me gustaba estudiar 474 37% 206 17%
Me iba mal estudiando 470 36% 181 15%
Me llevaba mal con mis compaeros/as 118 9% 29 2%
Tuve algn problema con los docentes 174 13% 51 4%
Haba problemas en mi casa 232 18% 99 8%
Otras razones 150 12% 115 10%
Respuestas 1.293 100% 1.198 100%
Sin respuesta 26 121
(*) Esta pregunta inclua dos opciones: marcar todas las que corresponda y elegir la ms importante.
La primera consigna conforma categoras no excluyentes, en cambio la segunda s. Fuente: Martn Scasso.
Proyecto PIT 14-17. Resultados de la Encuesta Aplicada a Alumnos.

Segn esta misma encuesta, a nivel provincial el 7% de los estudiantes maniesta ser
padre o madre, y hay una presencia muy marcada de mujeres que son mam: aproxi-
madamente 1 de cada 10 alumnas del PIT tiene hijos (Scasso, 2012).
Asimismo, en los dichos de los protagonistas se reitera y cobra fuerza la hiptesis de la
propia culpabilizacin por ser vagos, moqueros, inmaduros, etc., y paralelamente surgen las
menciones a una serie de obstculos que la escuela secundaria comn les impone y que
ellos viven como infranqueables.
Como se puede apreciar, la presencia de alumnos que la escuela secundaria comn
excluye y que son sus propios alumnos es un aspecto que se entrama por momentos
de manera naturalizada y por otros en tensin en las representaciones de los actores es-
colares. Algunos adultos que se desempean en el PIT tienen un reconocimiento de las
dicultosas condiciones de escolarizacin, la masicacin y las prcticas pedaggicas
entre otras cuestiones que ofrece la secundaria comn que hoy no favorecen la in-
clusin de ciertos estudiantes. En respuesta aparece cierta responsabilizacin y reparacin
al incluirlos nuevamente en la escolarizacin a travs del PIT.
7.2 Inscripcin y permanencia de los alumnos en el PIT

Si bien la convocatoria del Programa fue exitosa en trminos de la cantidad de alumnos
inscriptos tanto en la primera como en la segunda cohorte, la permanencia de los mismos
durante el tiempo de cursado es un problema difcil por la variedad de aristas implicadas.
Dado que se trata en gran parte de los casos de jvenes con experiencias de abandono
escolar, volver a sostener la asistencia cotidiana en una institucin educativa no es algo
sencillo ni para los estudiantes y sus familias ni para los docentes y directivos del Programa.
Diferentes estrategias son puestas en juego por cada una de las instituciones y en algunas
de ellas los resultados son ms alentadores que en otras; sin embargo, la irregularidad en la
asistencia es parte de una constante. Asimismo, el registro de la asistencia acarrea otras di-
cultades, ya sea por las llegadas de alumnos fuera de hora o que se van temprano, que
vienen a una materia pero no a otras o que presentan ausencias prolongadas de das y
hasta meses pero que no han abandonado y que se reintegran al PIT 14-17.
Quizs sea el conocimiento de esas circunstancias y ciertas complicidades para sostener
la escolaridad de los jvenes lo que lleva a mantener registros numricos de asistencia
tan dismiles entre los coordinadores del PIT y los investigadores que realizaron este es-
tudio en el mismo periodo.
Respecto a la dicultad de contar con datos conables sobre la permanencia de los
estudiantes en el PIT, se presenta una situacin similar cuando se analizan los datos totales
de alumnos del Programa de Inclusin y Terminalidad 14-17 en la Provincia de Crdoba:
en noviembre de 2011, el PIT tena una cobertura provincial de 36 establecimientos y
registraba un universo de 2.345 alumnos inscriptos 577 ingresaron al inicio de la
cohorte 2010 (septiembre) y 1.768 alumnos se inscribieron al comenzar la cohorte 2011
(marzo). Cuando en noviembre de 2011 se realiza una encuesta de carcter censal a todos
los estudiantes, sus resultados dieron un total de 1.557 alumnos encuestados33.
El Cuadro 12 ilustra parte de esta realidad.
Cuadro 12. Asistencia de alumnos segn registros escolares y registros de campo, por sede
Los porcentajes estn calculados tomando como referencia el ao 2011.

Fuente: elaboracin propia sobre datos relevados en terreno.
Ser necesario ahora diferenciar las sedes ya que las caractersticas que presenta cada
una de ellas son particulares y estn relacionadas con la impronta de cada institucin.
La sede del PIT de la Escuela Capdevila tiene dos grupos de alumnos. El primero
comienza a funcionar en septiembre 2010 y en marzo de 2011 se abri una nueva cohorte
con el segundo grupo. En 2010 se inscribieron 28 jvenes, 22 de los cuales se reinscri-
bieron en 2011. En septiembre de ese ao, segn los registros escolares, cursaban regu-
larmente entre 19 y 21 estudiantes. En la cohorte 2011 guran como inscriptos 32
alumnos, de los cuales segn registros escolares asisten regularmente entre 21 y 22
(noviembre de 2011). Sin embargo, en el trabajo de campo se ha observado una diferencia
importante entre la cantidad de estudiantes registrada por el PIT y los que asisten regu-
larmente. De las observaciones de clase, para el caso de la cohorte 2010, la cantidad de
alumnos fue oscilando entre 9 y 13. En diciembre de 2011, de los 22 jvenes reinscriptos,
se observ una asistencia regular de slo 10 alumnos. Para la cohorte 2011, la asistencia
regular oscil entre 12 y 15 jvenes. Cabe destacar que en ambas cohortes eran los mis-
mos alumnos en general los que asistan a clases. En este sentido, podramos sostener que,
de quienes comenzaron en la cohorte 2010, se encontraban cursando a nes de 2011
slo el 40%. Un porcentaje similar (42%) concluy el ciclo lectivo de la cohorte 2011.
En ambas cohortes, la desercin fue del 60% o ms.
En la Escuela Rafael Alberti el PIT comienza a funcionar en septiembre de 2010 con
la apertura de una cohorte de 50 alumnos que se divide en dos grupos de 25 cada una.
De esta cohorte se reinscribieron 28 estudiantes en 2011.
En la nueva cohorte de 2011 se inscribieron 54 alumnos, que igualmente fueron or-
ganizados en dos grupos de 26 estudiantes, respectivamente. El coordinador seala que
a septiembre de 2011 entre ambas cohortes cursaban 60 alumnos. Al respecto, en el trabajo
de campo se ha observado, en clases regulares, unos 15 alumnos de la matriculacin 2010
y 30 de 2011. No obstante, esta cifra oscila segn el da y el horario que se trate. En con-
secuencia, la cantidad de estudiantes que se encuentran regularmente en el total de las
cuatro aulas destinadas al PIT, vara entre 40 y 45 alumnos. Pero se registra un dato ms:
de este ltimo nmero medianamente constante de alumnos de ambas cohortes, slo
son 35 los mismos estudiantes que asisten regularmente a clases. Por lo tanto, el resto,
unos 25 jvenes segn los registros institucionales, tienen una asistencia muy irregular.
Este dato se puede reconstruir a partir de los porcentajes de asistencia mensual por asig-
naturas y tutoras de cada uno de los alumnos, en las planillas confeccionadas por Secre-
tara. En este sentido, podramos sostener que, de quienes comenzaron en la cohorte
2010, slo el 40% se encontraba cursando a nes de 2011. El porcentaje que concluy
el ciclo lectivo entre quienes forman parte de la cohorte 2011 es de un 55%. En ambas
cohortes, la desercin vara entre un 60% y un 44%, respectivamente.
En una entrevista informal, una autoridad del PIT de esta escuela comenta que la inscrip-
cin en 2012 se realiz completando el abandono de 2010 y 2011, teniendo como
referencia el cupo de 50 alumnos para cada una. No obstante, a este cupo se les sumaron
10 o 12 estudiantes en las matrculas de ambos aos. En consecuencia, cada una de las
cohortes queda constituida con 60 alumnos, respectivamente. El resultado es que hoy el
PIT cuenta con 125 estudiantes. Esta estrategia de inscripcin superando el nmero del
cupo de cada cohorte, se realiz considerando el posterior abandono escolar. Asimismo
relata que en esta ocasin la inscripcin cumpli a rajatabla la normativa de tener entre
14 y 17 aos y no haber estado matriculado durante el ao inmediato anterior en ningn
curso del nivel secundario. No obstante, la demanda de inscripcin super el lmite acor-
dado con la Coordinacin General, de aproximadamente 120 alumnos. En consecuencia,
quedaron sin matricularse alumnos que inclusive cumplan con los requisitos. Un aspecto
que resalta este actor institucional es el alto porcentaje de jvenes inscriptos que
provienen de escuelas de gestin privada.
El PIT de la Escuela Rubn Daro comienza a funcionar en septiembre de 2010. En
la primera cohorte ingresaron 30 alumnos, cinco de ellos se encuentran en un programa
de libertad asistida y slo cuatro provienen de la misma escuela.
En la segunda cohorte se inscribieron 51 jvenes, divididos en dos grupos. Un dato
relevante es que la retencin de los alumnos es alta para la primera cohorte. De 30 inscriptos
asistieron regularmente durante 2010 un grupo de 25 alumnos. De ellos, desertaron so-
lamente 3 para 2011. Mientras que en la segunda cohorte la desercin ronda el 35%: del
grupo de 25 jvenes, desertaron 8. En el otro grupo de 26 alumnos desertaron 9.
Respecto de la sede del Juan Filloy, se abre el PIT en 2011, distribuyendo a los jvenes
en dos grupos, uno de 20 (TI) que inician la secundaria y otro de 29 correspondiente a
diversos trayectos (TII). En el TI la institucin registra la prdida de dos alumnos. Se
observ una asistencia regular entre 15 y 18 estudiantes. En el TII no se cuenta con los
registros ociales y se observ una asistencia entre 12 a 20 alumnos.
En sntesis, la gran mayora de los actores institucionales reeren constantemente en
las entrevistas que una de las preocupaciones y dicultades centrales de la tarea escolar
en el PIT es la variable asistencia de los estudiantes. Asimismo, de lo analizado anterior-
mente se desprende que el tema de la asistencia y retencin de los alumnos en el PIT es
un problema complejo dado que, al menos en parte, los jvenes concurren al Programa
de manera muy irregular, que se reeja tanto en los registros institucionales como en los
realizados por los investigadores en el campo. Este fenmeno tambin se debe a que en
numerosos casos los alumnos asisten a las tutoras y se retiran, o no concurren a estas y
entran a clases o, por ltimo, se retiran antes o ingresan ms tarde. La consecuencia adems,
en algunos casos, es que los estudiantes pueden quedar libres en las asignaturas.
7.3 Las expectativas de los jvenes en el PIT

Una de las principales expectativas que pueden visualizarse en los alumnos que asisten al
PIT es la de terminar la escuela secundaria porque reconocen que socialmente es una
condicin fundamental para estar incluidos y para conseguir trabajo. Son los mismos
jvenes quienes admiten que sin un paso exitoso por escuela slo les queda la alternativa
de trabajar como peones, albailes o en alguna otra tarea que implique la utilizacin de
una alta cuota de fuerza fsica, lo que a su vez signica quedar en el circuito informal y
de explotacin, sin poder conseguir trabajos en blanco con mejores condiciones con-
tractuales y derechos laborales.
Entrevistado: me explotan, me explotan mucho, pero bueno, no tengo el secundario

completo.
Entrevistador: Claro.
Entrevistado: Por eso no puedo pedir millonadas.
Entrevistador: Claro.
Entrevistado: Porque yo entro a las 5 de la maana y salgo a las 2 de la tarde porque
tengo que hacer la masa, tengo que estar colocndola en la heladera, tengo que estar ha-
ciendo casi todo yo y s, benecio como el que todos dicen, terminar el secundario para
tener ms posibilidades de trabajo, es el benecio que todos le ven y es el nico benecio
que se puede, aparte adquirs ms conocimientos, conoces ms gente
(Alumno, Escuela Alberti)
Los mbitos laborales que con mayor frecuencia surgen dentro de las expectativas de
los alumnos se vinculan con el ingreso a la polica o al ejrcito, trabajos dependientes del
Estado, con salarios en blanco, aportes y obra social. Se trata de una de las pocas ofertas
laborales que se abren para los sectores sociales medio bajos. En muy pocas ocasiones se
plantean como objetivo realizar estudios posteriores a la escuela secundaria. Otra opcin
laboral que ocupa parte de sus expectativas son trabajos como peluquera, que requieren
realizar cursos cortos y ofrecen una pronta salida laboral. Slo tres alumnos expresaron
su deseo de continuar estudios superiores. En la sede de la Escuela Filloy, cuyas instalaciones
estn en el interior de una empresa industrial, algunos alumnos imaginan un posible ingreso
a la empresa una vez que nalicen la cursada del PIT, lo que conduce a comentar a uno de
ellos, en este caso una mujer, que su perspectiva ahora se ha modicado.
La idea ma era terminar de estudiar y estudiar para polica, pero despus, como sali
el tema de la fbrica y fui y entr a la fbrica, qu se yo, vi todo eso y me encant todo
lo que haba ah adentro, las mquinas... todas esas cosas, as que no s, estoy indecisa.
(Alumna, Escuela Juan Filloy)
Yo por el tema que quiero terminar el estudio, porque tengo parientes, muchos parientes
que son policas y quera ir para all, as que me dijeron que necesitaba los estudios y
que me viniera para ac. Para ser guardia crcel, o polica civil.
(Alumno, Escuela Capdevila)
Y yo ms que todo para terminar el secundario, porque, como viene hoy en da, s o s
tens que tener el secundario completo para poder laburar [trabajar] en cualquier lado.
Porque hasta en Crese [empresa de recoleccin de residuos] te piden el secundario com-
pleto. Por eso, para ser alguien el da de maana. Para tener un laburo digno y no andar
reventndose el cuero.
yo quera, quera terminar el colegio porque quera seguir periodismo deportivo.

Asimismo, los jvenes perciben al programa como una oportunidad para tomarse en
serio las cosas, para dejar de hacer nada y para estabilizarse en la vida. De alguna forma,
podra decirse que los alumnos le atribuyen al programa la expectativa de contencin,
de organizacin de sus vidas, de seguridad.
yo ya tengo en la cabeza que tengo que terminar el colegio y no me est yendo

mal ahora en las materias, no tengo ninguna nota baja hasta ahora, yo creo que es la
primera vez en la secundaria que no termino con amonestaciones y no llevndome
ninguna materia.
Para las mujeres, la nalizacin de la escuela secundaria se asocia de alguna manera a
la posibilidad de obtener cierta autonoma personal mediante el acceso a un trabajo digno
que las posicionara de otra manera en las relaciones de gnero. Sealan que terminar la
escuela a travs de la oportunidad que les brinda el PIT es ms importante para ellas que
para los varones, ya que no cuentan con la fuerza fsica que requieren algunos trabajos de
baja calicacin como son los de albailes o carpinteros.Asimismo, la nalizacin de la escuela
secundaria es sentida por las mujeres como una oportunidad para ser alguien en la vida,
para poder alimentar a sus hijos de manera independiente del varn que tengan a su lado.
Entrevistada: me gusta porque no hay oportunidades as, o sea, y que te dan

la oportunidad y yo creo que la tens que aprovechar porque es as, ahora es as, si no
tens del secundario completo no pods hacer nada, ms que todo en el caso de las mu-
jeres en los hombres por ah es ms fcil.
Entrevistador: Por qu?
Entrevistada: Y los trabajos por ejemplo que no son para mujeres, como ser albail, pods
dar una mano si sos hombre no s en una carpintera por ejemplo, mi novio no tiene el se-
cundario completo y aprendi el tema carpintera Ese tipo de cosas que saben hacer los hom-
bres que a una mujer le cuesta y es difcil que consigas, en cambio si tens el secundario
completo pods entrar qu s yo, a una estacin de servicio, un sper es mi pensamiento
(Alumna, Escuela Alberti)
Entrevistador: Por qu ustedes, chicas, quieren terminar la secundaria?

Entrevistada 1: Porque si vos no termins la escuela y tens que irte a vivir con...
Suponete que el da de maana pods tener un hijo y le das de todo lo que vos quieras,
porque vos tens cmo darle En cambio si vos te vas a vivir con alguien y no tens
nada, despus si te separs con qu te vas a ir vos? Con la ropa de tu hijo noms...
Porque todas las cosas son de tu marido... En cambio si no, vos te pods comprar una
casa, comprs de a poquito todas las cosas...
Entrevistada 2: Ese es el sueo mo.Yo voy a luchar por tener mi casa, mi auto, todo.
(Alumnas, Escuela Capdevila)
En sntesis, el ingreso al Programa signica, para la mayora de los jvenes, una opor-
tunidad, reconocida como tal, de tener una vida mejor, de poder acceder a un futuro y
de concluir la escuela secundaria como se debe, para estar incluidos en el circuito social,
cultural y laboral. Cabe hacer notar que ninguno de los alumnos entrevistados ha expre-
sado su intencin de reinsertarse en la escuela comn; muy por el contrario, es una etapa
que creen superada y concluida. Tampoco la continuidad en estudios de nivel superior
parece presentarse en el horizonte de expectativas de los estudiantes del PIT.
7.4 La valoracin del PIT en la perspectiva de los jvenes

En el relato de los alumnos, en forma reiterada, la crtica hacia la escuela comn se construye
comparativamente con la experiencia que realizan en el PIT, a la cual valoran como nueva
oportunidad, en algunos casos la ltima de estar en la escuela.Valoran muy especialmente
el buen trato que perciben por parte de los docentes y del equipo de gestin del PIT,
as como lo que ellos entienden como una buena enseanza. Son estas cuestiones las que
de manera insistente los lleva a sostener que en el PIT se sienten bien.
Est mortal [muy bueno] ac, s... tienen la mejor atencin ac.
Entrevistado: Todos los das est feroz [buensimo]. Hay das que vengo de mal humor
y bueno, pero no porque s.Vengo porque tengo problemas. Hoy da vio
Entrevistador: Qu pas?
Entrevistado: No s, tuve problemas con mi vieja y vine ac que no tena ganas de leer,
no tena ganas de hacer nada, pero despus cuando hice el ejercicio no lo entenda, bueno,
porque no me acordaba.Y despus cuando lo hice, ah ms vale Ah ya me concentro
en el hacer las cosas y ya me olvido de los problemas.Ya despus me pongo a pensar en
otra cosa, me pongo a pensar en los trabajos mir tengo que hacer esto, esto y esto.Voy
y le pregunto al profesor.
Y ac no, nos cagamos de risa [remos mucho] mientras copiamos Y el chabn34 [se
reere al profesor] se cansa de rerse, como que la pasamos bien, como si furamos amigos
entre todos, que salimos juntos y remos, todo, charlamos, as hacemos ac en el colegio.
Otro de los principales aspectos destacados como ventajosos dentro del Programa por
parte de los jvenes es el reducido nmero de alumnos que concurren, lo cual relacionan
con la posibilidad de que los profesores les presten ms atencin y con el hecho de que
cada estudiante sea reconocido y valorado.
los profesores es como que estn ms centrados con nosotros, no es lo mismo que el
secundario que tiene 30, 40 chicos que que nosotros que somos poquitos y los pro-
fesores estn enfocados en cada uno, no hablan como para todos, hablan como para cada
uno, as que eso est bueno y aparte no son los mismos chicos porque como que son ms
grandes, ms ms maduros.
Esta sensacin de bienestar parece sostenerse en tres cuestiones que los alumnos con-
sideran signicativas y diferentes a su anterior experiencia de escolarizacin: el vnculo
que construyen con quienes habitan la escuela (los docentes, la preceptora, el coordinador
y sus compaeros); los modos de ensear de los docentes; y la atencin que perciben
para escuchar sus dicultades personales y/o en el trabajo con determinados temas.
Los jvenes rescatan como un valor del Programa el contacto personal y el acer-
camiento que pueden tener con los profesores, destacando que la mayora de ellos per-
mite la construccin de una relacin entre docente y alumno, es capaz de interesarse y
preguntar sobre la vida de cada uno y adems los alientan a trabajar para que puedan -
nalizar la escuela. De este modo, podra decirse que se construye un vnculo subjetivo
que contiene, que construye un lazo social y que les devuelve a los estudiantes una nueva
mirada sobre s mismos como sujetos capaces de terminar la escuela, de salir de las di-
cultades. Por lo tanto, se ofrece a los alumnos el mensaje de que ellos son personas valiosas,
merecedoras de tiempo, dedicacin y esfuerzo por parte de los adultos de la institucin.
Nos aconsejan me dicen no seas tan tonta, ven al colegio. Supngase, hubo un
tiempo este ao que yo no tena ganas de venir, porque mi amiga que vena conmigo
perdi el beb y estaba mal y yo quera estar con ella... Entonces me habl la coordi-
nadora que no sea tan tonta, que esto que lo otro...Y volv... porque si no, iba a dejar
pasar e iba a dejar pasar.
(Alumna, Escuela Capdevila)
Para m yo creera que el profesor como que no sea tan cmo te puedo explicar, que sea
ms como nosotros, que nos entienda ms, que nos preste ms atencin, cosas as. Porque
los profesores a veces vienen a dar una clase y no como que no entran no los conocen
bien a los chicos, como que dan la clase y se van y si escuchaste bien y si no, bueno, en
cambio ac es como que te escuchan, te explican los temas, charlan con vos as Est bueno
eso, est bueno, que sean ms buena onda as, ms sueltos, no tan rectos.
Porque hay mucha diferencia, porque como que a la tarde y a la maana son muy es-
trictos [los docentes], como si estuvieran presionados por alguien.
Los alumnos diferencian con claridad un trato ms informal y personalizado como el

que se construye en el PIT y la oferta de la secundaria regular, resaltando el trabajo con
menos cantidad de estudiantes y ms exibilidad en el marco normativo. En el PIT es
posible hacer y decir cosas que en la secundaria comn no estaban permitidas.
Entrevistada 1: En cambio si en el colegio normal uh, la tengo con el colegio nor-

mal!... Si vos le contestas a un profesor te echan, en cambio ac no, hacen como si no
hubiese pasado nada...
Entrevistado 2: No, si es muy relajado en el tema de las normas.
Entrevistador: He visto que si alguien quiere hacer algo va y lo hace, o de repente esto de
poner la radio en el aula, o pueden hablar de una punta a la otra y nadie les dice nada
Entrevistado 2: Claro, mientras que estudiemos.
Entrevistado 3: Mientras que estudiemos no les molesta.
(Alumnas y alumnos, Escuela Capdevila)
En sus expresiones subyace un cuestionamiento velado a las regulaciones que impone la

escuela secundaria comn, como rgimen de cursado, sanciones disciplinarias y requisitos
de asistencia, as como la intolerancia y/o rigidez de ciertas normas institucionales.
La relacin con los compaeros en el Programa tambin es diferente a la desarrollada
en anteriores experiencias de escolarizacin. Por ejemplo, en el PIT de la Escuela
Capdevila existe un conocimiento previo de los compaeros, por haber asistido a la
misma escuela o por vivir en el mismo barrio.
Entrevistador: Fue fcil integrarse?

Entrevistada 1: S, es ms fcil...Yo en mi colegio, los otros te...
Entrevistada 2: Te empiezan a mirar.
Entrevistada 1: Te empiezan a mirar o tens que empezarte a juntar sola... en cambio
ac tenamos todos conanza. Aparte somos poquitos...
Entrevistada 2: Adems somos todos conocidos de ac noms.
No es as en el PIT de la Escuela Filloy, donde emergen ciertas tensiones en las rela-

ciones entre los alumnos. A pesar de que coinciden en las ventajas de la exibilidad del
Programa respecto a los controles sobre la disciplina, el comportamiento de los com-
paeros parece constituir un elemento disruptivo en las relaciones entre pares:
Entrevistador: Y qu le cambiaras al PIT?

Entrevistado: Los chicos que molestan.
Entrevistador: (risas) Pero qu haras con ellos?
Entrevistado: Hara otro PIT, que s yo echarlos no los pueden echar, dicen que por
el Ministerio de Educacin.Todo eso as que los mandara a otro PIT para que dejaran
de joder aunque sea...
Curiosamente, algo de la lgica escolar que expulsa a quien no se adapta a sus normas
parece estar presente en las apreciaciones de los jvenes, an cuando ellos mismos hayan
sido objeto, en otros momentos de su escolaridad, de sanciones que consideran injustica-
bles. La amplitud en la normativa hace percibir a algunos que no hay lmites para quienes
molestan en el PIT. Sin embargo, cuando contrastan esta experiencia con situaciones previas
de violencia, falta de respeto y malos tratos de parte de sus pares y de los docentes en la
escuela secundaria regular, la valoracin del PIT se torna altamente positiva:
Ac es otra cosa. En el secundario tradicional no es lo mismo porque no hay el mismo
respeto, son todos chicos que estn acostumbrados a tratar mal, a golpearse, a pegarse y
eso tambin inuye mucho en la educacin.
En relacin con la enseanza, especcamente los alumnos del PIT de la Escuela Al-
berti destacan la actitud de sus profesores para ensear. Hablan de trabajar con ms pa-
ciencia, repetir las explicaciones si es necesario y sealan el seguimiento personalizado de
la carpeta y de las actividades realizadas por cada uno. Adems es valorada la posibilidad de
que cada alumno pueda seguir un proceso que contempla tiempos diferentes. Recuperan
la actitud de la mayora de los profesores con respecto a la enseanza, resaltando que son
muchos los docentes que trabajan con ganas, seleccionan temas que no son tan complicados
y los explican bien. Esta disposicin que marcan en muchos docentes es lo que hace que
las materias sean llevaderas e incluso a veces interesantes, ms all de que les gusten o no.
[Me gusta la materia] por cmo es la profesora; porque a m la materia no me gustaba

y la profesora le pone onda, as y nos hace que tengamos ganas de trabajar, por cmo
es ella, supongo y y bueno, me gusta.
Asimismo, desde una lectura comparativa, los alumnos valoran las condiciones laborales
del trabajo de los profesores, destacando que tambin para ellos es fundamental el hecho de
trabajar con grupos reducidos de alumnos, ya que les brinda mejores posibilidades para la
labor acadmica, a diferencia de las aulas masicadas de la escuela secundaria comn.
Otra de las valoraciones del PIT de las escuelas Alberti y Juan Filloy que puede ras-
trearse en las entrevistas es la importancia del Programa en sus vidas, en tanto permite el
encuentro entre pares, con compaeros iguales con respecto a su historia de escolarizacin.
La permanencia en la escuela es positiva, en tanto les permite mantener una red de amis-
tad a quienes permanecen en el Programa.
Lo que pasa es que ac estamos todos en la misma situacin, [] entonces es como

que nos entendemos, los profesores tambin te entienden, te ayudan.
Lo que tiene ac tambin es que son todos de la misma edad y viste que cuando vos te
queds de ao es feo estar con chiquitos.
En sntesis, podra decirse que las opiniones de los alumnos en torno al Programa son
positivas en general y ponen de maniesto una valoracin importante con relacin a la
oportunidad que tienen entre manos de concluir la escuela secundaria con los benecios
que eso les trae: posibilidad de mejores trabajos, de estudio, de estar con pares, de ocuparse
de otras cosas e interesarse por ellas a veces en lugar de tener que estar trabajando en
malas condiciones laborales.
7.5 Notas sobre las trayectorias escolares de los jvenes que asisten al PIT
Los jvenes que cursan el PIT provienen en su mayora de hogares en contextos de po-
breza o de trabajadores poco calicados. Aunque, como se ver con detalle ms adelante,
no toda la poblacin de alumnos tiene la misma procedencia social, ya que tambin al-
berga jvenes de sectores medios y medio altos con trayectorias de repitencia o abandono
escolar. Sin embargo, slo en una de las sedes del PIT estudiadas (Rafael Alberti) se de-
tectan estos casos, favorecidos seguramente, entre otras cuestiones, por la ubicacin socio-
geogrca de la escuela.
En las entrevistas realizadas, los padres de los alumnos han cursado la escuela primaria
total o parcialmente, pero en pocos casos han logrado tener una escolaridad secundaria
completa. Una situacin similar se presenta entre hermanos y hermanas mayores de los
estudiantes, con historias de abandonos reiterados y dicultades mltiples para sostener
su escolarizacin.
Al considerar los datos de la encuesta, los resultados reejados en el Cuadro 13 mues-
tran que la mayora de los padres habra alcanzado un nivel de formacin primario o
secundario incompleto. Asimismo se seala que un considerable nmero de alumnos
dijo no saber cul es el nivel educativo de alguno de los padres.
Cuadro 13. Mximo nivel educativo de ambos padres
Fuente: Martn Scasso Resultados de Encuesta a Alumnos PIT 14-17.
Al respecto, se puede establecer una comparacin con los datos del Censo Nacional
de Poblacin y Vivienda de 2001. Para el grupo de edad de 25 a 49 aos en 2001 (puede
considerarse la generacin de padres de los alumnos de 14 a 18 en 2010), el porcentaje
que alcanz secundaria completa y ms en la provincia de Crdoba es el 46,7%. Con-
siderando que este porcentaje es del 33% para los padres de los alumnos del PIT 14-17,
se evidencia que la escolarizacin promedio en los hogares de estos alumnos es menor
que el promedio de la provincia.
En las entrevistas realizadas se ha observado que todas las familias cuentan con algn
adulto con trabajo, generalmente el padre, ya que en su mayora las madres no realizan
una labor remunerada. Tanto los padres como algunos hermanos mayores de los jvenes
se desempean laboralmente en diversos mbitos donde se requiere mano de obra poco
calicada, en general ligados a la construccin (obreros o capataces), guardias de seguridad,
barrido y limpieza, camioneros, obreros de panadera u operarios. En los casos en que las
madres y hermanas trabajan, stas lo hacen como empleadas domsticas, de limpieza y/o
costureras.
La mayora de los jvenes que asisten al PIT de la sede de la Escuela Capdevila no
trabajan. En los casos en que lo hacen los trabajos son ocasionales y/o de medio tiempo
(nes de semana, algunas horas durante algunos das de la semana). Slo un alumno trabaja
regularmente en jornadas de ocho horas. Los primeros mbitos laborales suelen surgir
como ayuda de algn familiar en sus labores y/o con alguien cercano a la familia.
La mayora de los jvenes entrevistados que asisten al PIT no trabaja y quienes lo
hacen trabajan con su padre o algn familiar. Otros se desempean en tareas eventuales
como albailera, reparto de pizzas, jardinera, entre otros.
Las trayectorias de los alumnos del Programa a travs del sistema educativo son diversas.
Sin embargo, muestran algunos rasgos comunes que denotan las dicultades presentes en
el formato escolar de la escuela secundaria para incluirlos a todos bajo el paraguas de una
estructuracin completamente homognea y despersonalizada. Asimismo, puede sealarse,
como nota distintiva comn entre los jvenes, la necesidad expresada de diferentes for-
mas de estar en la escuela porque es la nica alternativa para tener algo de futuro y
tambin como el lugar que los vincula con otros, que les habilita el lazo social.
Un aspecto que cabe resaltar entre las cuestiones generales observadas dada su signi-
catividad es la cuidada vestimenta y los arreglos estticos personales de la mayora de
los alumnos y alumnas en todas las sedes del PIT observadas. Este hecho, no menor, es
un interesante indicio que permite interpretar que la concurrencia para todos y todas a
la escuela es un evento distintivo y de mxima importancia en el cotidiano vivir. Este
dato tambin permite conjeturar que para los y las jvenes, la escuela es un espacio social
y de convivencia para encontrarse de otro modo con sus pares generacionales, hacer
amistades, noviazgos, mostrarse y ser reconocidos por otros.
Los jvenes que cursan en el PIT de la Escuela Capdevila (en la periferia sur de la
ciudad) provienen de sectores populares y viven en las inmediaciones de la escuela. Sus
familias varan en cuanto a su composicin; en algunos casos conviven con ambos padres,
en otros lo hacen solo con alguno de ellos y sus actuales parejas, en menor medida se
encuentran situaciones donde viven con sus abuelos y, en un caso, con su propia hija. La
cantidad de hermanos del grupo familiar vara entre 2 y 9. Sin embargo, incluso en los
casos de familias numerosas se observa que quienes viven en una misma casa nunca son
ms de seis integrantes de la familia. Ello se debe a la presencia de hermanos mayores de
edad que ya han conformado sus propias familias y/o a la separacin de sus padres, que
lleva a una separacin de parte del mismo grupo familiar inicial.
La trayectoria de escolarizacin en las familias de los alumnos que asisten al PIT de la
Escuela Capdevila se ha visto interrumpida en la secundaria. En la totalidad de las entre-
vistas, los jvenes relatan que sus padres y/o hermanos abandonaron la escuela media
(varios de ellos en los ltimos aos), y el resto no ingresaron o abandonaron la primaria.
La interrupcin de la escolarizacin tiende a repetirse en el caso de la mayora de sus
hermanos mayores. Son sus familiares quienes, desde cierto anlisis de aquello que les
impidi concluir los estudios secundarios, parecen haber sealado e insistido en la im-
portancia del estudio, estimulando el reingreso a la escuela de sus hijos. La inuencia de
dichos planteos emerge con fuerza en los alumnos del PIT.
Porque a m siempre mi pap me dice: yo no quiero que estudies para un futuro mo. Es
tu futuro y el de tu hijo. Yo no quiero que vos andes como yo, dejando la vida en una
fbrica, que no me alcance la plata para mantenerlos a ustedes...Yo quiero que trabajes de
algo que a vos te guste.Y no que tengas que trabajar de algo as, obligadamente como hago
yo.Todo por no haber estudiado, por no poder estudiar, porque yo tuve que dejar de estudiar
para ayudarla a mi abuela. [...] Y bueno, siempre mi pap me dice hasta para trabajar en
Cliba, en Crese [empresa municipal de recoleccin de residuos], tens que estudiar.Y eso
que lo nico que tens que hacer es barrer y juntar basura. Pero para eso tens que terminar
el secundario.Yo por eso quiero que ustedes vayan a estudiar.
S, pero mi mam termin el colegio y todo, por eso est ah como empleada adminis-
trativa. Pero mi pap me deca: Vas a terminar limpiando como yo. No quiero que hagas
eso porque yo te cro para bien y no para mal.
La relacin con la escuela de los jvenes que asisten al PIT se inscribe en historias
personales y familiares complejas, marcadas por situaciones de ruptura de carcter vincular
con docentes y/o compaeros, pero tambin con el ritmo y las exigencias pedaggicas.
Estas dicultades se habran sumado a otras de carcter familiar y condiciones objetivas
de vida para sostener de manera continua su escolaridad.
En las entrevistas realizadas, los jvenes relatan diferentes problemticas que habran
desembocado en el retraso de su trayectoria escolar con respecto a la tericamente pre-
vista por el sistema educativo. En algunos casos debieron repetir algn grado en la pri-
maria, en otros la abandonaron temporalmente, por lo que su ingreso a la secundaria fue
con una edad mayor a la escolarmente prevista para el primer ao de la escuela secundaria.
Existen relatos, adems, donde se arma que las mayores dicultades para sostener de
manera continua su escolarizacin habran comenzado en el propio nivel medio ya sea
por tener que repetir alguno o varios aos o tambin por la necesidad, por diversos mo-
tivos, de abandonar temporariamente la escuela. El Cuadro 14 muestra las situaciones de
repitencia o abandono temporarios del sistema por parte de los jvenes entrevistados en
la Escuela Capdevila.
Cuadro 14. Trayectoria escolar de los alumnos previo ingreso al PIT
Repitencia o abandono temporario ltimo abandono previo al

Alumno ingreso al PIT
Diego Repiti 3 ao 4 ao
Estefana Abandono temporario 6 grado 1 ao (libre por faltas)
Melanie Repiti 2 ao, dos veces Expulsada en 2 ao
Carla Repiti 3 grado Expulsada en 3 ao

Abandono temporario 2 ao
Diego Repiti 2 ao 2 ao
Santiago -- 1 ao (por trabajo)
Agustn Repitencia en primaria No curs en nivel medio regular por sobreedad
Fernando Repiti 1 ao
Abandono temporario en 1 ao Expulsado en 1 ao

Karen Abandono temporario en 1 ao, dos veces
Ivana Repiti 2 grado
Repiti 1 ao
Camila Repiti 1 ao
Lorena Repiti 5 grado 1 ao
Repiti 2 ao 2 ao
Ral Repitencia en primaria Expulsado en 2 ao
Fuente: Elaboracin propia sobre datos relevados en terreno.
Entre los alumnos con experiencias previas de escolarizacin en la escuela secundaria,

su abandono en aos anteriores se ha debido a inasistencias ms all del lmite establecido.
En otros, se encuentran relatos sobre conictos con diferentes aspectos del orden escolar:
problemas con compaeros que derivaron en peleas a partir de las cuales fueron expulsados;
conictos con docentes y/o preceptores; percepcin de criterios arbitrarios y expulsivos
por parte de algunas guras escolares (preceptores y/o docentes) que se habran reejado
en discusiones frecuentes y en la sensacin reiterada de fuerte malestar en la escuela.
Entrevistado: [Los profesores] en las otras escuelas eran diferentes te trataban mal
Entrevistador: Qu signica que te trataban mal?
Entrevistado: S, a m s, cuando iba ah el profesor me trataba mal, me gritaba
Entrevistador: Ah te gritaba Y qu ms haca? Te insultaba?
Entrevistado: No, no, yo lo dejaba pasar. A veces me iba. Por el tema ese tambin dej
el colegio. No me gustaba la actitud de los profesores y los preceptores.
Entrevistador: Y cmo era la actitud?
Entrevistado: Y, era una actitud medio agresiva, digamos
Entrevistador: Qu feo Y vos cmo te sentas?
Entrevistado: S, me senta incmodo en ese colegio.Y encima como yo era el chico nuevo,
que entraba por primera vez
Entrevistado: Y cuando pasaban esas cosas, qu hacas ah, en la escuela?
Entrevistado: No, despus iba y lo consultaba con mi pap. O no iba directamente al colegio.
En el turno comn son como ms estrictos, se hacen ms los brgidos [rigurosos], no te

escuchan, ellos tienen la razn y nada ms.
Los jvenes que asisten al PIT relatan diferentes modos y motivos de expulsin. Ellos
maniestan que su malestar se basa no tanto en la sancin recibida en la escuela por
pelear o contestar mal sino, ms bien, en cierto uso de dichas acciones para tomar medidas
que consideran exageradas o injustas y no vinculadas con los hechos por los cuales los
habran nalmente expulsado.
Otras dicultades para permanecer en la escuela secundaria comn habran estado
vinculadas con los modos y el ritmo de enseanza, as como por aquellos aprendizajes
que deban construir para poder pasar de ao.
Entrevistador: Qu te pas con primer ao que se volvi tan difcil? Era muy difcil o...?
Entrevistada: Y para m s. Daban cosas muy fciles all en la primaria... sumas y
en cambio ac te daban como cien ejercicios y tenas que hacerlos a todos...
Y se me haca difcil las materias que eran muchas, y se haca medio difcil... Porque
yo no estudio, presto atencin en la clase y si lo entiendo bien en la clase no me hace
falta estudiar. [] En el otro turno era todo rpido as. Un da daban la clase y un par
de clases ms y prueba.
Los jvenes que participan del Programa han retornado a la escuela luego de perodos
de abandono que van desde algunos meses a dos aos. Es interesante observar que los
motivos de abandono escolar que explicitan los jvenes que asisten al PIT no estn vin-
culados a situaciones familiares conictivas y/o necesidades de tener que trabajar. Por el
contrario, reiteradamente encontramos como fundamento una opcin individual frente
al malestar que la escuela les generaba. Los alumnos sostienen en las entrevistas realizadas
que sus padres respetaron su decisin de abandonar la escuela, pues ellos no podan
obligarlos. Es interesante sealar aqu que la autonoma a la que aluden los jvenes para
decidir si continuaban o no la escuela implica, de algn modo, cierto desdibujamiento
de la autoridad familiar para decidir por ellos sobre algo tan delicado como la continuidad
o no de sus estudios. A pesar de ello, son estos mismos jvenes quienes reconocen en sus
familiares a las principales voces que los han estimulado para estudiar y reinsertarse en la
escuela por medio del PIT. Podemos analizar esto como una situacin paradojal: en el
respeto de los padres a la decisin de sus hijos de no asistir ms a una escuela que los
hace sentir muy mal, se diluye su obligacin por asegurarles que puedan acceder y per-
manecer en una propuesta formativa de nivel medio. Otra explicacin de esta paradoja
la ofrecen algunas investigaciones sajonas. Connell (2004) encuentra en sus estudios sobre
las representaciones que tienen los padres de la escuela, que aquellos que pertenecen a
las clases populares quieren con desesperacin que sus hijos terminen el colegio. A pesar
de ello no ejercen tanta presin en el rendimiento acadmico como s la ejercen los
padres de clases medias.
En relacin a la Escuela Rafael Alberti, como ocurre en la Escuela Capdevila, un por-
centaje importante de jvenes que cursan el PIT provienen de sectores socioeconmicos
empobrecidos y en situacin de vulnerabilidad. No obstante, en la primera de estas sedes
los datos registrados sealan tambin que un grupo signicativo de alumnos ha concurrido
tanto a escuelas pblicas de prestigio como a escuelas privadas confesionales, que las ac-
tividades laborales de sus progenitores son de mayores ingresos y que la indumentaria y es-
ttica de los estudiantes es diferente a la que presentan los jvenes de sectores populares.
Al respecto, una descripcin valorativa del coordinador refuerza esta hiptesis:
Tens chicos de muy buena familia y otros que directamente no tienen familia hay
algunos de clase media los chicos que te comentaba otros de clase muy baja Mu-
chos han sido alumnos de la escuela.
La mayor parte de los jvenes entrevistados vive con su familia, entendiendo por esto
que comparte la vida cotidiana con alguno de sus padres o con ambos y tambin en oca-
siones con las nuevas parejas de los mismos. Se advierte en el discurso de los alumnos
que los padres y familiares han estado preocupados por el fracaso escolar de los jvenes
y a diferencia de la Escuela Capdevila no han compartido la intencin de los chicos
de abandonar la escolaridad. A partir de esto puede deducirse que la mayor parte de las
familias valora o reconoce la importancia de la escuela como instancia necesaria para
estar integrado a la vida social, con mayores oportunidades y derechos.
Mi mam no quera saber nada, mis paps estn separados, mi mam no quera saber
nada de que deje pero bueno le dije que iba a dejar, que no iba a seguir, Y qu vas
a hacer me dijo, Yo voy a ir a trabajar le dije, as que habl con el padre de un amigo
que tiene varias panicadoras entonces entr, estaba en blanco no? me hacan aportes y
trabajaba ocho horas.
Mi mam y mi pap empezaron a buscar escuela, yo tambin quera seguir, una amiga
de mi mam le dijo que estaba esta escuela que estaban recibiendo, que estaban ms o
menos en la edad ma, que lo poda hacer en tres aos al colegio.
En general, los jvenes entrevistados abandonaron la escuela en primero, segundo y,

algunos menos, en tercer ao. Solo uno abandon en cuarto y otro en quinto ao. En la
mayora de los casos, el abandono se produce despus de repetir una o dos veces el mismo
curso. Cuando se les pregunta por las causas del abandono varios responden que tenan
amonestaciones, no por realizar cosas graves sino por algunas inconductas pequeas.
Asimismo, aparece como factor determinante del abandono el haber quedado en condi-
cin de libre por llegar al lmite de amonestaciones.
Otro de los matices presentes en las respuestas tiene que ver con lo que se ha denominado
sobreedad en el sistema educativo. Los alumnos recuperan esta clasicacin como expli-
cacin y factor operante del abandono en al menos dos sentidos. Por un lado, quienes
repiten y van acumulando edad se sienten desubicados junto a los ms chicos que in-
gresan con la edad cronolgica correspondiente a cada ao. Por otro lado, uno de los
jvenes menciona que la presencia de algunos alumnos mayores en un mismo curso in-
timida a los que son ms pequeos.
Asimismo, pareciera que la clasicacin de sobreedad es un antecedente duro de llevar
en la escuela, en tanto funcionara como chivo expiatorio de las diferentes situaciones de
mala conducta que se suceden en la misma. Ser el ms grande de una clase se presenta
como una caracterstica que induce a sospechar de mala conducta, falta de inters, etc.
Volv a hacer primero me echaron porque tena muchas amonestaciones me echaron

la culpa a m, o sea, se mandaban moco [actos de indisciplina] los otros y yo cagaba, me
echaban la culpa a m. La ltima vez fue que le tiraron un gallo [escupida] a un profesor,
y bueno, dijeron que fui yo y nada que ver! Me echaron lo mismo, porque era el ms
grande, por eso.Todos me miraban as porque me qued.
Yo debo haber tenido s 12, 13 aos y haba un chico de 19 aos en primer ao y

era como el que mandaba todo ah y le tenas que aguantar, aguantar y aguantar hasta
que por lo menos me agarr un poco de conanza y bueno estuve hasta tercer ao, repet
dos veces ah y me tuve que aguantar todo eso hasta ese ao y bueno Repet porque
me cansaba, no quera estudiar aguantar.
Otra de las respuestas sobre las causas del abandono se debe a la imposibilidad de encontrar
un grupo de pares con el cual sentirse bien. Esta situacin presenta diversos matices. Por
ejemplo, un alumno de clase media que asista a una escuela privada confesional y que expresa
que los compaeros tenan mucho dinero y l no, no se senta incluido en el grupo. Esto
tambin se observa en los alumnos con sobreedad que no pueden integrarse con los com-
paeros que tienen la edad cronolgica equiparable al curso correspondiente.
No me gustaba el colegio, no me gustaba nada. [Lo eligieron] mis viejos, porque decan
que era un colegio tcnico, que si lo terminaba, iba a salir con algo tcnico, algo as. Y
nada que ver, estaba para atrs ese colegio. S, iba a la maana y cuando tena contraturno,
a la tarde. Me echaron por segunda vez por amonestaciones en el 2009....
Me fui porque era un colegio que eh era gente muy falsa, era gente muy falsa, o sea,
era gente que tena plata entonces como que a los que tenamos menos, como que nos ex-
cluan, as que no no me gustaba mucho porque eh amigos verdaderos no tena.
En el caso de dos alumnas mujeres, el abandono se relaciona con la condicin de em-

barazo adolescente y algunas situaciones esperables que en esa circunstancia imposibilitan
continuar con el cursado. Esto permitira suponer que desde la escuela de oferta regular
no se han producido acciones de contencin que permitan acoger la situacin de las
jvenes en la institucin escolar, a pesar de las consideraciones de la legislacin vigente
con respecto a las inasistencias.
Otro de los casos relevados muestra la situacin de una alumna que qued fuera de la
escuela por la dicultad para aceptar las reglas de disciplina, reconociendo que se
portaba como quera.
Un matiz a este conjunto de razones del abandono se encuentra en el caso de otra de
las jvenes entrevistadas, cuya situacin est judicializada. Ella remite las causas del aban-
dono a que se peleaba con otros compaeros, que le hacan rmar actas de compromiso
y no las poda cumplir.
Igualmente, se presentan algunos casos que sealan como causa del abandono no
poder prestar atencin y seguir el ritmo que impone la escuela secundaria, lo cual se
asocia a conductas tales como molestar con los compaeros, no hacer ninguna de las
actividades propuestas, no llevar las materias al da, abandonar luego de muchas reproba-
ciones o aplazos, etc.
no era de esos que tiraban cosas as me pona con los del fondo a molestar, char-
lbamos y que esto y que lo otro y entonces se nos pasaban las horas y no hacamos
nada.
cuando entr a primer ao de la secundaria no me llevaba ninguna, era prolija,

cuando pas a segundo, tuve nuevos compaeros que me llevaron a la perdicin. Como
ser yo nunca le contest a un profesor, rebajarme a eso, no pero era muy distrada,
yo haca las cosas, pero los chicos y las chicas me hablaban y yo me pona a conversar y
yo me olvidaba de lo que estaba haciendo y me pona a conversar. [] Me llevaba la
mitad de las materias y me qued como dos veces.
Los alumnos de la Escuela Alberti que asisten al Programa han estado sin ir a la escuela
durante perodos diversos: algunos un ao, otros dos y tambin se presentan casos de
quienes se ausentaron slo algunos meses. A pesar de que el Programa de Inclusin y
Terminalidad 14-17 prev como regla que los jvenes inscriptos deben tener al menos
un ao de desescolarizacin como requisito para inscribirse, se han efectuado excepciones
aceptando estudiantes que haban dejado la escuela en el ao inmediatamente anterior a
la apertura del Programa.
Consultados acerca de qu les pareci el tiempo que dejaron la escuela, un alumno
expresa:
Entrevistado: Y bien, o sea, est bueno. A m, yo digo que el colegio, no s, no me gusta

pero en realidad preero mil veces venir al colegio que trabajar.
Entrevistador: Ah! Prefers venir al colegio? Por qu?
Entrevistado: Porque es otra cosa, vos ests entre amigos aparte de lo que el colegio te
va a dejar, que el da de maana pods tener un trabajo o seguir una carrera, lo que sea
y aparte que estn tus amigos, comparts otras cosas que Yo tendra que estar en
sexto ahora, tendra que estar pensando, no s, en la cena de egresados, en el viaje Bariloche,
pero no yo sigo ac
Es interesante detenerse en las percepciones de los propios chicos sobre el tiempo que
estuvieron desescolarizados como una etapa dura, de no hacer nada y de ausencia de
sentido. La mayora de los entrevistados maniesta que durante ese tiempo se dieron
cuenta de la importancia de la escuela para conseguir mejores trabajos y tener un mejor
futuro. Asimismo, en varios de los casos manifestaron que cuando se encontraron fuera
de la escuela tomaron conciencia de la prdida que signicaba no estar ms con los pares
y perderse las actividades propias que giran en torno a la escolarizacin, como es el viaje
de egresados.
En el caso de la Escuela Juan Filloy, las razones por las que dejaron la escolaridad son
de alguna manera comunes con las planteadas anteriormente para las escuelas Capdevila
y Alberti, pero aqu encontramos distintos relatos donde los problemas que ellos clasican
como de vagancia, malas juntas o pelearse con los profesores coinciden en el tiempo con
separaciones de los padres, conflictos por la tenencia u otras situaciones familiares de
similar importancia.
Sin embargo, en los testimonios de los jvenes se repite y cobra fuerza la hiptesis de
la culpabilizacin de ellos mismos por ser vagos, moqueros, inmaduros, etc. Paralelamente,
aparecen las menciones a una serie de obstculos impuestos por la escuela secundaria
comn y que ellos experimentan como infranqueables.
Entrevistada: [] me juntaba con mi hermano y un grupo de chicos que andaban en

cosas raras y ah me empec a pelear con todos los profesores. No me gustaba estar en ese
colegio, quera que me cambien y no me queran cambiar hasta que no terminara el CBU
y yo por llamar la atencin empec a llevarme materias, qu s yo, y mis paps no saban
nada y al ltimo termin dejando. Me iba a presentar para rendir pero eran nueve ma-
terias las que tena que rendir, en tercer ao.Y no me daba, porque me daban un banco
noms por da y eran tres das para rendir as que de todas formas iba a repetir el ao,
as que lo dej. Despus al otro ao me iba a anotar en un colegio que haba cerca de mi
casa y yo pagu la matrcula todo y yo cuando fui no me haban guardado el banco y no
me quisieron reconocer la boleta que yo tena.Y ah ya perd un ao y despus no me
quisieron aceptar en ningn colegio ni siquiera uno pblico porque me dijeron que era
muy grande para estar en tercer ao y para hacerlo a distancia tena que tener 18, as
que tuve que estar cuatro aos sin poder estudiar y bueno despus me enter de este
colegio y me anot pero me arrepiento un montn la verdad.
Entrevistador: Por qu?
Entrevistada: Porque s, porque perd mucho tiempo y adems yo hice un curso de peluquera
y me recib y cuando fui a buscar trabajo no me queran dar porque no tena el secundario,
as que estuve sin poder trabajar, ni siquiera lavar los platos, nada, no me queran aceptar y
recin ahora este ao me di cuenta lo importante que es terminar la escuela.
Muchos de los jvenes entrevistados perciben que la escuela comn es expulsiva en con-
traposicin a lo que dicen que encuentran en el PIT 14-17. El acento parece estar puesto
en la calidad de los vnculos que pueden establecer con los profesores y directivos.
Ante la mirada cosicadora de algunos adultos que los clasican como vagos o que
no se les puede pedir ms, los alumnos se reconocen en un proceso de cambio personal
en varios sentidos: por un lado, dicen haber modicado su manera de ver las cosas en
trminos de crecimiento y maduracin personal. Por otro, reconocen tcitamente que
los procesos de socializacin en la escuela secundaria han dejado una marca en ellos que
no siempre es valorada como positiva:
Todo lo que hacan los otros lo haca yo y yo eso cuando iba a la primaria no lo
haca, fue el secundario lo que me cambi.
Era as medio irresponsable, porque todos hacan lo que queran y no te da ganas de

hacer nada [los compaeros] hacan cualquier cosa y nadie les deca nada.Vena el di-
rector y no haca nada.
(Alumno, Escuela Filloy)
Al igual que la poblacin escolar del PIT de la Escuela Capdevila, los padres de los
alumnos de la Filloy no terminaron o nunca comenzaron la secundaria y tienen trabajos
informales. Entre los chicos entrevistados, dos dicen que sus padres son empleados de la
fbrica donde tiene su sede el PIT, otros son cuentapropistas, cocineros, repartidores o
trabajan en la construccin como albailes o pintores de obra. Entre las madres con tra-
bajo remunerado los casos ms recurrentes son como empleadas domsticas, enfermeras
o en empresas de limpieza.
Por otro lado, varios padres de alumnos perciben Asignacin Universal por Hijo. De
acuerdo a los registros de entrevistas, en algunos casos pareciera que el ingreso al PIT fue
condicin impuesta por ANSES para percibir dicha asignacin.
En sus trayectorias se registran reiteradas mudanzas dentro de la ciudad o ciudades
cercanas con motivo de separacin de los padres, conictos respecto a la tenencia o
cambios en la situacin laboral de alguno de los progenitores. Algunos viven o han vivido
con abuelos o tos y provienen de familias con tres a cinco hijos.
La historia de repitencia y abandono de la escuela que presentan los jvenes de
Capdevila y Alberti se reiteran en el PIT de la Escuela Juan Filloy.
Yo hice hasta tercer ao y el primer ao me iba re bien, tena buenas notas, todo. Pero
ya el segundo y tercer ao es como que me agarr la vagancia y bueno Aparte, la junta
que tena no era muy buena.
Esta idea se refuerza en el discurso de las madres:
l [el padre] siempre le dice estudi, no seas como yo, mir, yo por no estudiar ando
pintando, o sea como para incentivarlo un poco ms. Lo que pasa es que l es inteligente
pero es vago.
(Madre de alumno, Escuela Filloy)
La situacin de los alumnos del PIT Rubn Daro es, en algunos aspectos, similar a la
de los jvenes de otras sedes. Por ejemplo, algunos estudiantes trabajan como ayudantes
de alguien de la familia en los rubros de jardinera, albailera o mecnica de automviles.
Slo una de las alumnas mujeres es empleada domstica durante ocho horas diarias, mien-
tras que las otras jvenes colaboran en las tareas de sus casas o cuidando hermanos
menores. Pero a diferencia de lo planteado en las otras sedes, aqu concurren ocho alum-
nos que no viven con sus familias sino en hogares para jvenes y nios. Provienen del
Centro Educativo Nocturno para Adultos (CENPA) en donde terminaron sus estudios
primarios. Uno de ellos fue separado de su familia por desnutricin y ha quedado con
secuelas que afectan el aprendizaje. Por insistencia de la coordinacin del PIT de la Es-
cuela Rubn Daro, se ha logrado obtener el certicado de discapacidad. Al menos dos
alumnos tienen padres en la crcel y al menos uno vive con su abuela. El abandono de
la escuela regular remite a problemas comunes a los planteados para las otras sedes, mu-
danzas, problemas familiares o conictos con compaeros de la escuela, en dos casos con
violencia fsica.
Es decir, si bien comparten con alumnos de las otras sedes estudiadas sus condiciones
de pobreza y fragilidad social, en esta se oye hablar ms de problemas de drogadiccin. A
pesar de que la adiccin a las drogas es una de las dicultades con las que debe lidiar el
Programa en general, en este caso particular ocupa a la coordinadora y se constituye en
un tema a trabajar con los docentes. De hecho, en una ocasin excepcional dos jvenes
estuvieron viviendo en la calle. Si bien este hecho fue nico, revela el alto grado de vul-
neracin en que se encuentran los jvenes. Un registro en una de las reuniones institu-
cionales documenta:
La coordinadora comenta que dos de los alumnos han dejado de ir. Uno de ellos es
Diego y otro es Franco. Lo que pas es que el preceptor los encontr a punto de consumir
y les dijo que se fueran de la escuela porque la situacin no daba para que se quedaran,
pero no los echaron. Comenta que Diego no est en su casa ni en ningn lado. Est en
la calle. Del mismo modo Franco. Pero que Franco volvi a la escuela. La coordinadora
le explic que se poda quedar pero en los trminos de la escuela. No consumir adentro
de la escuela y adems que iban a llamar a la Secretara de la Adolescencia y la Niez
para intervenir. Franco roba. La coordinadora le dijo que si segua con ese estilo de vida,
iba a terminar en Bower [nombre de la crcel local] o con una bala en la cabeza. Franco
acept la situacin, acept la intervencin de la Secretara de la Adolescencia y la Niez,
que le hicieron un diagnstico y le brindarn apoyo. Aparentemente Franco est en la
calle tambin, tiene una abuela de 80 aos en donde se queda a dormir a veces".
(Reunin institucional, Escuela Rubn Daro)
Otro registro de campo documenta:
La coordinadora me cuenta que uno de los chicos con libertad asistida consume diaria-
mente. Un da vino a pedirle algo para el dolor de cabeza. El preceptor dijo que no le
podan dar nada y la coordinadora dijo que no tenan. El chico enojado dijo, pero cmo,
no tienen o no me quieren dar!. Entre los preceptores y la coordinadora resolvieron hacerle
un remedio casero, que era ponerle un pao de alcohol en la nuca. En el momento que
lo tocaron, el chico estall en llanto.
(Nota de campo, Escuela Rubn Daro)
Este registro, adems de poner en evidencia que el PIT recibe algunos estudiantes con
situaciones personales o familiares complejas, con riesgo para su integridad fsica y mental,
muestra cmo la intervencin de la coordinadora convierte al Programa en el espacio insti-
tucional que contiene a esos alumnos y, en algunos casos, lo constituye en el nico lugar
donde los jvenes pueden recibir el apoyo que necesitan para sobrellevar sus problemas.
Esta situacin desat reexiones docentes en el PIT sobre diferentes y duras situaciones
por las que atraviesan los jvenes. Circunstancias como estas son indicadores de que los
alumnos del PIT requieren de atencin individualizada y solicitan que se los escuche. El
Programa en la sede Rubn Daro trata de dar lugar a sus demandas y respetar sus indi-
vidualidades y formas de presentacin. Estos esfuerzos quedan sin embargo librados al
compromiso personal del coordinador, quien contacta a diferentes instituciones que
puedan dar respuestas ante tan complejas problemticas. Ello se debe a que el Programa de
Inclusin y Terminalidad 14-17 no cuenta con equipos de especialistas, como psiclogos
o trabajadores sociales, que operen como mediadores con otras instituciones del Estado
o como contenedores de situaciones crticas a la hora de emprender trabajos con jvenes
vulnerabilizados. La gura del coordinador, que tendra que abocarse a la enseanza como
tarea bsica del Programa y aportar su experiencia pedaggica, se ve muchas veces re-
basada por problemas que le exceden, tanto a nivel personal como profesional, y termina
resolviendo como puede, en una agenda marcada por la urgencia.
NOTAS
33 Martn Scasso. Proyecto PIT 14-17. Resultados de la Encuesta Aplicada a Alumnos. Ob.Cit.
34 Forma popular propia de los sectores juveniles, usada para referirse a otro varn.
8. LAS FORMAS DE LA
INCLUSIN ESCOLAR:
CONDICIONES
DE PERMANENCIA
Se sabe que las escuelas reforman las reformas (Frigerio, 2001) segn sus condiciones de
posibilidad. El Programa de Inclusin y Terminalidad 14-17 tiene el mandato de incluir
educativamente a los alumnos. El modo que se lleve a cabo depender de las posibilidades
y capacidades de cada escuela. Es por ello que en esta seccin el inters est centrado en
dar cuenta de la impronta institucional de cada una de las sedes estudiadas. Para ello nos pro-
pusimos identicar y describir cules son las estrategias y los modos con los cuales se busca
incluir educativamente a los alumnos, segn lo analizado en cada institucin.
8.1 Las formas de inclusin en el PIT de la Escuela Rafael Alberti

8.1.a La insistencia por la asistencia
Una de las principales condiciones de permanencia en el PIT de la Escuela Alberti est
basada en la asistencia de los alumnos a clases. Tanto el coordinador como los docentes
y preceptores sistemticamente insisten en la importancia de estar en la escuela, lo cual
tiene un signicado especco en este contexto. En esta sede, la asistencia es obligatoria
tanto para las clases regulares como para las horas de tutoras. Los responsables institu-
cionales sostienen este criterio por considerar que es en el estar cotidiano donde, aunque
sea mnimamente segn el caso, se pueden desarrollar las tareas que la escuela considera
propias de los alumnos: llevar la carpeta al da, copiar, ejercitar, resolver dudas, compartir
con los pares, dialogar y ser asistidos por los adultos. Se produce entonces una insistencia
por la asistencia que estructura el discurso y las relaciones entre los adultos y los jvenes.
123
En las observaciones de clases realizadas se pudo visualizar que al inicio de cada mdulo
los preceptores ingresan con la lista de estudiantes para tomar asistencia.Tambin los do-
centes cuando saludan a los alumnos que van llegando a clase interrogan especialmente
a aquel que viene faltando, indicndole casi instantneamente que complete la carpeta
y se ponga al da.
8.1.b Normas de convivencia: re-aprender el oficio de ser alumno

Otro de los ejes vinculados con la permanencia en el Programa se relaciona con las nor-
mas de convivencia y su particular forma de existir en el caso de la Escuela Alberti. Se
observ insistencia de parte de los profesores en que no se use la gorra o la capucha en
clases y que se mantenga un trato respetuoso tanto entre el alumno y el profesor como
entre los mismos estudiantes. En relacin con estas normas se maneja desde el discurso
hacia los jvenes la posibilidad de aplicar amonestaciones, sancin que los mismos
conocen en funcin de su experiencia previa en el sistema. Sobre las amonestaciones se
instala un como si, un relato de ccin, ya que las mismas no existen como alternativa
de regulacin en el Programa. En este sentido, podra decirse que se produce una ex-
trapolacin de la escuela de oferta regular, que opera en la cotidianeidad ms all de lo
que se previ en el diseo del Programa.
Asimismo, aparece tambin en casos excepcionales la posibilidad de hacer claustro
docente para la expulsin de aquellos alumnos que cometen una falta grave. A pesar de
no existir regulacin disciplinaria, el PIT de la Escuela Alberti dene la suya propia, in-
tentando armar que no se permite cualquier cosa en el mbito del Programa.
A un alumno le hicimos claustro docente se fue de la cohorte 2011 porque rob

una netbook le dimos el pase a otra escuela igual, con el mismo programa porque sus
compaeros estaban decepcionados..
En este caso, tratando de sostener la continuidad del estudiante no ya en la institucin

sino en el dispositivo de inclusin, al alumno se le dio el pase a otra escuela con PIT 14-17.
No obstante, en otro caso de un alumno al que tambin se le realiz claustro docente
por cometer por segunda vez una falta grave contra el mobiliario escolar, el cuerpo de
profesores dene la expulsin del PIT a partir de ponderar la situacin escolar del joven.
A la falta grave se le agrega la baja asistencia del estudiante y su desinters en la tarea es-
colar. Al respecto, seala el coordinador justicando esta drstica decisin:
Lo que pasa es que ha tenido muy bajos los porcentajes de asistencia. En Lengua tena
cero por ciento, Formacin para la Vida y el Trabajo, cero por ciento, Formacin Laboral
el veinte, no llegaba lo ms alto que tena de porcentaje este chico era el 65, 50 por
ciento. [] No viene, no trabaja, no tena carpeta, no tena nada.
As, el Programa aparece como la oportunidad de terminar la escuela secundaria y
para estar incluido nuevamente en el sistema es necesario re-aprender el ocio de
alumno37 (Perrenoud, 2007), saber que no todo vale, que existen formas de compor-
tamiento que no se aceptan.
8.1.c El vnculo docente-alumno: la recuperacin de los estudiantes

Otro aspecto fundamental para la permanencia de los alumnos en las aulas del PIT 14-17
reere al vnculo que construyen con los profesores y adultos institucionales. Este proceso
se encuentra informado y orientado por el mensaje de inclusin de la convocatoria y el
propsito que se les trasmite a los docentes desde la gestin y la coordinacin del Pro-
grama. Al respecto, un asunto central que opera es el tener consideraciones con los alum-
nos, sostenidas por la representacin de recuperar a estos jvenes, en relacin con las
dicultades en las conductas, expresiones y/o asistencia debido a las condiciones de vida
y las experiencias de las que provienen.
la intencin del Programa es recuperar chicos que hayan abandonado.

Cuando este chico en junio yo lo conozco, me pona la msica, hablaba permanente-

mente Me pona el celular con msica, charlaba. [] Y poco a poco no reprimir:
Me gusta, No lo pongas fuerte, Apaga eso, No, no, estamos en clase, le digo. Y
para algunas actividades yo tengo que ir despacito. [] Este chico tuvo un cambio in-
creble. Creo que es escolta en algunos actos.
(Docente de Lengua, Escuela Alberti)
No, adems con las faltas quedan libres, quedaran libres una vez por mes Tiene
muchos problemas con el beb, pobrecita Ac hay chicas que se los tienen la mam o
que se lo cuida la hermana, pero hay algunas que no Y ella viene poco.
(Preceptora, Escuela Alberti)
el Programa, [] es bueno en el sentido que apunt a una franja de alumnos que

estaban excluidos del sistema educativo y que si no, ni el ao pasado hubiesen empezado,
ni este ao tampoco. En general, los chicos que vienen son chicos con complica-
ciones...[...] Problemas en las casas, en los hogares, mucha enfermedad social la arrastra
del hogar de donde vienen, drogadiccin, [] hay muchos chicos bajo proteccin judi-
cial mucha violencia familiar. Entonces es bueno el Programa, porque apunta a esa
franja que si no, es una bomba de tiempo que anda ah en la sociedad.
(Preceptores, Escuela Alberti)
Estos son algunos modos en los que opera el discurso de la socializacin. Est presente
la idea de recuperar esos jvenes para la sociedad con mecanismos de comprensin y
Las formas de la inclusin escolar: condiciones de permanencia 125

contemplacin a sus realidades.
Los fragmentos de la entrevista transcripta a continuacin, en la cual una preceptora
realiza una descripcin acerca de la dinmica cotidiana en el PIT, es elocuente con
respecto a las consideraciones y contemplaciones que ha impreso en las conductas de los
adultos y que a su vez, quizs, ha logrado instalar cierto optimismo con respecto a los
propsitos y logros del Programa.
No, el Programa funciona muy bien y los chicos lo aceptan muy bien. [] Yo veo
el inters de los chicos y que se han incluido de nuevo en el ritmo de estudio que les
cuesta, les cuesta pero es como que estn muy acompaados por los profesores Los
profesores le tienen mucha paciencia, es como un seguimiento ms personalizado del
alumno, entonces hay otra didctica en comparacin de lo que es la secundaria normal,
digamos, el profesor En la secundaria normal tambin existe la tutora pero es fuera
del horario de clases, nosotros la tenemos incorporada y prcticamente se las incorporan
como clases y el seguimiento del alumno, se lo sigue particularmente a cada alumno ms
all de que tengan distintos grupos porque los profesores a veces tienen Lengua 1, Lengua
2, Lengua 3 todo en el mismo grupo, pero es como que se lo sigue ms particularmente
al alumno. En el secundario normal es como ms ms global digamos, la educacin,
la clase, o sea, ac se hacen trabajos grupales, las evaluaciones son de otra manera, el
chico tiene ms posibilidades Lo que es difcil es el tema de la disciplina, en la disciplina
s, ya es ms complicado porque, bueno hay que ponerles ciertos lmites que []
hay que ir por otros lados, por el dilogo, tratar de implantarlos de alguna otra manera
Hay alumnos que son muy difciles por ms de que uno los habla, los habla, los habla
y pero es ms difcil que un chico que se le pone una amonestacin y ya se asusta
Se procura que el chico entienda y que se d cuenta que se ha equivocado. Yo creo que
despus de creo que despus de un mes y medio atrs se han dado cuenta que estuvieron
mal .
(Preceptora, Escuela Alberti)
Asimismo, una docente de Lengua que se considera exigente y estricta relata cmo se
fue modicando su posicin en las consideraciones para con los alumnos a partir de una
experiencia personal con un estudiante del PIT.
Por ejemplo, a mi un dato que me ayud mucho, de un chico que a n de ao me doy

cuenta que escribe su apellido con minscula.Y aprueba con 10.Y le digo: como Ud. no
es una cosa, un objeto, la prxima vez que me escriba su apellido con minscula le va a
pasar lo mismo que a mis alumnitos de primer ao. Me escribe 20 veces su apellido, y
si no lo aprende le hago escribir 50 para que aprenda que Ud. es una persona, pero debe
escribir su nombre y apellido con maysculas. Entonces me dice: Pero por qu si yo lo
escrib con mayscula?. No, le digo, esta efe es minscula. Y cul es la efe mays-
cula?. Entonces se la muestro porque me doy cuenta que no me estaba engaando, que
realmente no conoca cul es la efe mayscula. Esta la minscula, est la mayscula.Y
entonces me dice Sabe, lo que pasa que cuando yo me enter que yo iba a poder entrar
a este plan, de 14 a 17, yo no saba bien el abecedario. Entonces, como yo trabajo en
una carpintera, me iba todos los das, me compr un cuaderno de caligrafa y me iba a
trabajar a la carpintera, y en los momentos libres escriba el abecedario. Ese chico que
no sabe las letras, hoy por hoy, que est a punto de recibirse, le falte un ao, creo que,
bueno, maneje las categoras gramaticales, que sepa un anlisis sintctico, que hable de
El Avaro de Molire, que te pueda leer un texto de mediana complejidad. Que sepa
todo lo que sabe de Lengua, es un avance Un avance grande.
(Profesora de Lengua, Escuela Alberti)
Una posible variable a tener en cuenta para la permanencia de muchos de los alumnos
consiste en un posicionamiento positivo que adoptan tanto estudiantes como docentes
para su reinsercin en el proceso de escolarizacin, cuestin que se fortalecera con otros
aspectos del Programa tales como las consideraciones de los adultos institucionales y la
ratio docente-alumnos. Esta dimensin de anlisis tambin se puede rastrear en las voces
transcriptas en el apartado de las expectativas y valoraciones de los estudiantes. Al respecto,
se puede interpretar esta actitud de los alumnos en el siguiente relato del coordinador
del Programa, que a su vez contrasta en algn punto con las condiciones que ofrece la
secundaria comn:
la escuela normal est sacando alumnos, salen porque no se encuentran o no no

s qu tiene el sistema, no s, en realidad no soy un especialista como para decir cul es
el punto crtico que hace que el alumno o no estudie o no mantenga las reglas mnimas
de convivencia, no s [...] Si vos me preguntas por qu abandon all, no s, a lo mejor
no se sinti en la escuela. Pero ac lo que es el hermano y lo que l, y vos ves que vienen
los padres, los traen, se preocupan, hemos tenido casos que vos ves las notas que traan
de las otras escuelas, que vos decs por qu abandonaron? Porque la abanderada, que
viene del XXX, vena con 9, 10. La abanderada de la escuela, de ac [PIT], en el [otro
colegio] debe haber salido en 3ro.
Este posicionamiento de hospitalidad y cuidado de los docentes y adultos es rearmado

a partir de los relatos realizados por los alumnos, tal como se puede inferir de los siguientes
fragmentos de entrevistas:
Yo creo que ac como nosotros estamos, por lo menos yo, al igual que algunos compaeros
que estn dispuestos a venir al colegio y veo que los profes tambin quieren eso, no
digo que que los que dan en el colegio normal no lo quieran pero como que no te
prestan tanta atencin como ac, eso es muy bueno ac.

Eh Ac yo me siento ms cmoda, o sea, es como que nos contienen y eso te hace
ser as, o sea, me siento contenida porque en el otro era No, esto no; no, lo otro, era
muy exigente, muy eran todos muy rgidos con las cosas, lo que tenamos que hacer,
lo que no, que el uniforme, que lo otro, o sea, no digo que ac venimos como queremos sino
que nos sentimos o sea, creo que es algo en general cuando digo que nos sentimos
que contenidos.
Entrevistador: Y con respecto a las materias y a la forma de ensear qu es lo

diferente?
Entrevistada: Eh la paciencia, para m la paciencia.... Siempre los profesores nos
dicen chicos, si ustedes no entienden algo vienen nos preguntan [] si no estudiaste
para la prueba, complet la carpeta y yo la semana que viene te tomo son muy pa-
cientes siempre y cuando hagamos las cosas y no seamos tan hartantes.
En sntesis, cuando el alumno/a es percibido como colaborador y no conictivo, el

trato es cordial y amigable y los profesores tienen una fuerte predisposicin a ayudarlos
y acompaarlos. Asimismo, los docentes reconocen que asumen otros posicionamientos,
comparado con el que asumen con los alumnos de la escuela comn. Inclusive algunos
profesores sealan que la experiencia del PIT ha modicado su modo de tratar a los
alumnos en la escuela comn.
8.1.d El discurso de la oportunidad y la opcin personal

No obstante, el mensaje de algunos docentes, principalmente aquellos con mayor trayec-
toria, consiste en sealarles a los alumnos que estn concurriendo al PIT por una opcin
personal y no por una obligacin del Estado o propia del sistema educativo para asistir a
la escuela secundaria comn. En consecuencia, los profesores les remarcan que la asistencia
es importante porque es la nica forma de garantizar que realicen las tareas escolares y
ponen de maniesto que aquel que no venga con esa predisposicin es mejor que se re-
tire. Este mensaje entra en tensin con la realidad de muchos alumnos que concurren
obligados por los padres, que tienen dicultades para afrontar el trabajo acadmico y que
producen disrupciones en el aula. Para estos casos los docentes tienen gestos y expresiones
de exclusin escolar. Tambin entra en tensin con las prcticas de consideracin y hospi-
talidad, aunque ambas parecen convivir como dispositivos de inclusin.
8.2. Las formas de inclusin en el PIT de la Escuela Arturo Capdevila

8.2.a La resocializacin escolar
Como parte de las condiciones de socializacin en el orden escolar, desde el PIT de la
Escuela Capdevila se generan actividades orientadas a la construccin de vnculos signi-
cativos entre los alumnos, con los docentes y equipo de gestin y con la institucin.
As, por ejemplo, se han organizado jornadas deportivas con profesores, la preceptora y
el coordinador pedaggico y los estudiantes; salidas escolares conjuntas organizadas por
la coordinacin del Programa, picnics en un club, etc. Estas actividades, segn los
diferentes entrevistados, parecen haber fortalecido un sentimiento de pertenencia con la
escuela, estar a gusto en ella y con las personas que la integran.
El coordinador y la preceptora plantean que el trabajo de re insercin a la escolaridad
es, ante todo, un trabajo de socializacin con un conjunto de normas escolares referidas
a los modos de dirigirse a los compaeros, a los docentes y en el uso del espacio de la es-
cuela:
Entrevistador: Con el tema de los espacios y de los recursos, ustedes perciben que los
chicos los estn cuidando? O hay que estarles encima?
Entrevistado: Son cuidadosos. Han aprendido a cuidar. En los primeros tiempos era una
lucha con el tema de la merienda. Desde el Gobierno nos mandan la merienda un
juguito, un alfajor, una tutuca.Y era una lucha, porque tomaban el juguito y lo tiraban,
salan al patio y era un reguero de esos juguitos.Y me pona yo, o el seor de la limpieza,
pobre, a juntar todo. Pero le insistamos chicos, por favor, estn los cestos. Ahora se han
calmado, estn cuidando un poco ms. Me parece que hemos avanzado en ese sentido.
En el tema de lo edilicio no han roto nada, han cuidado. Por ah han roto un vidrio ju-
gando en Educacin Fsica.
(Coordinador, Escuela Capdevila)
Entonces, se forman... baah, una forma de decir porque hasta que los logras hacer
formar... como que ellos ya no estn en eso de formar, ellos... tambin quieren imple-
mentar, o ponerte normas, no s, no se quieren adaptar a las cosas... Pero bueno, vos le
decs a lo mejor, buenas tardes chicos y no te contesta ninguno, y de vuelta buenas
tardes. Buenas tardes (tono desgastado) te contestan. bueno, ahora si vamos al curso
Qu s yo! (risas). Pero es como para que ellos tengan una norma... es una cuestin
me parece, de... educacin.
(Preceptora, Escuela Capdevila)
Entrevistador: Cmo es el tema con ciertas normas que tiene la escuela? Porque la es-
cuela por ah dice ahora tenemos clases, o ahora hay que hacer tal cosa o tal otra.
Entrevistado: Ah viene el trabajo nuestro, el trabajo diario, de la preceptora, de la ayu-
dante tcnica, mo. Ac nosotros no paramos, no es que yo por ser coordinador me siento
ac, y esto anda solo. Ac hay que tenerlos al salto. Qu es lo que hacs?, Por qu
bajas? Ped permiso para ir al bao. Porque a ellos todava les cuestan las normas, esta
escuela trata un poco de ser ms abierta pero hay ciertas normas, algunas cuestiones como
por ejemplo para que el profesor pueda explicar cierto tema, tiene que haber ciertos mo-
mentos de atencin, de orden, de silencio.
Entrevistador: Y ah cmo es? Los chicos, ms all de que haya que estarles encima,

logran poder construir esos momentos de atencin, cierto clima de respeto?
Entrevistado: S, s. En general les cuesta, pero lo pueden hacer.Y a veces con estos chicos
que son un poquito ms complicados, por ah en el dilogo, en la negociacin, convenimos,
bueno profe, yo trabajo pero djeme escuchar msica En el aula manda siempre el
profesor. En una de esas les deja escuchar msica, o les da unos 10 minutos como para
que charlen, como que va negociando porque si no, es como que va a chocar y va a ten-
sionar el ambiente, y todo lo que vos quieras brindar en trminos de conocimientos de
una materia, no le va a llegar, a lo mejor as llega. Estamos convencidos que llega.
El trabajo de resocializacin escolar, adems de ser constante y recaer centralmente en

la gura del coordinador del PIT y la preceptora, se ve acompaado de las tensiones de-
rivadas del desconocimiento por parte de los alumnos, de ciertas reglas o normas escolares,
as como de su resistencia a acatarlas. Es en esas tensiones donde se reeja un modo de
inclusin escolar que parece apelar ms a una oportunidad brindada a los jvenes para
adaptarse y reinsertarse en la institucin, que a un derecho de los alumnos a acceder y
permanecer en la escuela.
8.2.b El discurso de la oportunidad por sobre el derecho a la educacin

Como armbamos, existe una percepcin de que los alumnos deben acatar las normas
escolares porque sta es una oportunidad para terminar el secundario. Ello se reeja en
las entrevistas realizadas a los estudiantes, quienes aluden al PIT como su ltima opor-
tunidad. En sus relatos, la escuela estara ofreciendo una oportunidad a quienes no
supieron, no pudieron o no quisieron aprovechar otras opciones.
Se supone que nos dan otra oportunidad para que nosotras terminemos el colegio.
Entonces, como nos dieron otra oportunidad ac a la noche, de 14 a 17 y si somos ms

grandes, de 18 para arriba tenemos el otro turno... As que nos dieron posibilidades
para venir ac, para terminar el estudio, la escuela, todo....
Este discurso de la oportunidad parece depositar en la voluntad de los alumnos gran

parte del trabajo de inclusin. As, la construccin del discurso puede leerse como una
estrategia tendiente a la inclusin.
Se observan escasos apoyos para el acompaamiento del PIT por parte del Ministerio
a las instituciones educativas para tramitar las tensiones que implica la inclusin de los
jvenes en el orden escolar, lo que queda librado a la creatividad y al ingenio de las es-
cuelas y sus autoridades y a los sujetos que participan del Programa. En las prcticas es-
colares parecen activarse estrategias que desplazan la centralidad de los alumnos que
tienen derecho a ser escolarizados, instalando en su lugar un discurso que se asienta en la
oportunidad brindada por la escuela y por los docentes que los asisten para dicha escolarizacin.
De esta forma, la responsabilidad para aprovechar (o no) la oportunidad de permanecer
(o no) en la escuela, deja de pensarse en trminos polticos, institucionales y pedaggicos,
para ser asumida y reconocida en trminos individuales, como consecuencia de elecciones
adecuadas (o no) del alumno. El derecho a la educacin se subordina de este modo al
uso que los jvenes realizan de la oportunidad ofrecida, liberando al sistema, las polticas
y sus docentes, de la responsabilidad que pudieran tener.
8.2.c Nadie queda afuera del PIT por faltas

Otra de las diferencias que perciben los alumnos con la escuela comn gira en torno al
rgimen de asistencias como posibilidad para permanecer en la escuela. El elevado
nmero de faltas en esta sede no se transforma en un obstculo para la permanencia de
los alumnos. El anlisis de los registros de asistencia muestra la conformacin a lo largo
del ao de dos grandes grupos de estudiantes: los que llegaron hasta n de ao y los que
guran como inscriptos pero no terminaron el ciclo escolar. En ambos se observa, entre
marzo y septiembre de 2012, una discontinuidad signicativa en su asistencia a la escuela,
con alumnos que llegaron a tener hasta 40 faltas. Esta situacin es reconocida como obstculo
por parte del equipo de gestin del PIT, as como por los docentes en relacin a sus
propuestas de enseanza, a la construccin de hbitos escolares y de estudio. Sin embargo,
incluso cuando el PIT como programa establece un mnimo de asistencias que los estu-
diantes deberan cumplir para no perder la regularidad, se ha generado otro criterio en
la escuela y es que los jvenes no quedan afuera del PIT por faltas.
El ausentismo de los alumnos tiende a ser analizado en dos claves. Por un lado, lo que
es posible, deseable y necesario aceptar en el marco de un dispositivo de inclusin escolar
como el PIT; por el otro, las implicancias para la estabilidad laboral de los docentes ante
una cada de la matrcula del Programa.
Estn todos anotados.Y hay chicos que no vinieron nunca, o sea no les conocemos la
cara. Esos chicos tampoco los hemos sacado del registro, ni nada, o sea: siguen gurando...
pero hasta diciembre, si ya no vinieron en un ao... O sea, es como que tambin somos
contemplativos en ese sentido porque no queremos que abandonen.Y que el sistema se
caiga Convengamos que esto tambin es todo depende. Si nosotros no tenemos
alumnos, nosotros nos quedamos sin trabajo.
(Preceptora, Escuela Capdevila)
El discurso de la inclusin en el entramado de la precarizacin del trabajo docente se

traduce en prcticas que exibilizan los criterios de permanencia en el PIT en relacin
con la asistencia.
Otra estrategia de inclusin (que profundizaremos en la seccin sobre enseanza y
currculum de este informe) tiene que ver con la baja intensidad del ritmo de trabajo en

torno al conocimiento escolar. La propuesta formativa del PIT como trayecto de esco-
larizacin ha sido diseada en forma intensiva y con dos aos menos de duracin en
relacin al secundario comn. A pesar de tener un diseo curricular de mayor intensidad
que la escuela secundaria, lo que se observa es un menor ritmo de intensidad en el
tratamiento de los contenidos de enseanza.
De este modo, es posible sostener que nuevas desigualdades sociales y pedaggicas
parecen producirse al interior de un dispositivo de inclusin como el PIT y que re-
quieren, sin duda, de anlisis especcos a los nes de construir alternativas poltico
pedaggicas para superarlas.
8.3 Las formas de inclusin en el PIT de la Escuela Rubn Daro

Tres estrategias principales operan para incluir a los alumnos en la Escuela Rubn Daro: el
seguimiento y preocupacin individualizada por cada estudiante del Programa, la bsqueda
y armado de una red de organizaciones sociales de apoyo al PIT y la capacitacin y con-
tencin de docentes en torno a la inclusin de jvenes en situacin de vulnerabilidad.
8.3.a El seguimiento y preocupacin por los alumnos

Con una fuerte preocupacin sobre la inclusin educativa a partir de una mirada positiva
de los jvenes, en este PIT el seguimiento de los alumnos es minucioso, insistente y per-
sonalizado. Ante el ausentismo de un estudiante, bajo rendimiento acadmico o situacin
problemtica en la escuela, la coordinadora se toma el tiempo necesario para llamar a sus
hogares e indagar qu situaciones familiares o sociales pueden estar afectando la experiencia
de los alumnos. La escuela tiene ocho estudiantes que viven en organizaciones civiles
destinadas a hogares de jvenes y nios que por diferentes situaciones no pueden vivir
con sus padres o familia nuclear. En uno de esos hogares, la voz de la coordinadora es
conocida por la reiteracin de sus llamados. Tal como lo relat la coordinadora:
S, lo ven como diferente, de hecho tengo una alumna que falt mucho, va y viene, es
itinerante ella por temas grosos, ella vive en un hogar, tiene toda como una historia, se
est trabajando mucho con ella. Yo trabajo mucho con quien es su referente para ver
cmo o sea, cuando empieza a faltar, yo ah estoy llamando.Y bueno entonces cuando
vino M. le digo M!, yo siempre los cargo [bromeo] cuando hay uno que falta mucho,
le digo es un holograma, es una aparicin o es usted?. Me dice No, soy yo, vine, voy
a venir, te prometo que voy a venir. No me prometas nada a m, vos tens que levantarte
y salir de tu casa y decir voy a ir a la escuela.Y entonces me dice: vos llamaste y le
dijiste a J. que siempre iba a ser tu alumna. S, [] vos siempre vas a ser nuestra
alumna, el que entra al PIT, a este PIT siempre va a ser alumno de PIT, no se va ir.
Entonces dice Ay... esta escuela es tan rara, porque en ninguna escuela te llaman para
que vayas a clase. En ninguna escuela van a estar preguntando, qu te pas? .
(Coordinadora, Escuela Rubn Daro)
En otras situaciones, un alumno dej de asistir a la escuela por problemas econmicos.
Habida cuenta que era difcil para l conseguir trabajo en la comunidad, dado el estigma
negativo de su familia, la coordinadora gestion con la directora y con la Secretara de
la Niez, un trabajo en la escuela para el alumno. Este trabajo fue rentado por una beca
del Gobierno. Conectarse con otros profesionales que puedan contribuir a la resolucin
de un problema es una estrategia utilizada por la coordinadora.
En el PIT de esta sede, el seguimiento de los alumnos se extiende a esferas por fuera
del hogar y de la escuela. En un caso, la coordinadora intervino porque un alumno del
PIT estaba preso:
Yo por ejemplo estuve con un tema de un chico que est preso, acompaando a la novia
(ambos del PIT)... es bastante confuso el tema. [] Diez das hace que est [detenido],
de terror. Que llamo a este, que llamo al otro. Hoy me dijeron sale, le vamos a dar la
libertad asistida porque no hay elementos. Hice un informe, aunque nadie me lo pidi
yo hice un informe!, y se los mand a los del equipo que lo tenan que valorar, yo no s
si sirvi o no sirvi.
Desplazarse hasta la Ciudad de Crdoba desde la localidad donde se encuentra el PIT

es una tarea que consume al menos tres horas diarias. Sin embargo, la coordinadora se
toma el tiempo para contener a los alumnos, acompaarlos y brindarles apoyo profesional
ms all de los lmites de la escuela.
Los llamados por telfono, los dilogos y la preocupacin han conseguido que muchos
alumnos regresen al PIT y no abandonen. En la voz de un joven, vuelven porque esto
es una familia. Es por eso que este PIT tiene una baja tasa de desercin. Para la primera
cohorte de 25 alumnos, solo desertaron 3. Mientras que en la segunda cohorte de un
grupo de 25 estudiantes abandonaron 8, y del otro grupo de 26 abandonaron 9.
Desde este PIT tambin se negocian las inasistencias, pero la particularidad de la escuela
radica en el seguimiento y acompaamiento de los alumnos en torno a los problemas que
afectan la asistencia a la escuela. El PIT extiende su accin hacia la vida de los jvenes
ms all de la institucin.
8.3.b Red de profesionales que aportan a la inclusin

Es recurrente en el discurso de la coordinadora que ante una situacin que implique un
abordaje profesional que excede a su formacin, busca apoyo en organizaciones por afuera
de la escuela. De alguna manera, el PIT de la Escuela Rubn Daro va armando una red
de trabajo con otros sectores de la comunidad que puedan aportar desde su especicidad.
Esto implica un doble reconocimiento. En primer lugar reconocer que la escuela y el
equipo docente tienen limitaciones para hacer frente a muchas de las demandas y com-
plejidades que traen los alumnos del PIT. Es por eso que la coordinadora, ante una
situacin problemtica para la cual no tiene respuestas, pensando cmo ser una coordi-

nadora y no morir en el intento, realiza mltiples esfuerzos por resolver las mltiples
demandas de los alumnos, profesores y Ministerio.Y en segundo lugar, reconocer lo que
otras instituciones tienen para ofrecer.
Los organismos con los cuales el PIT de la escuela interacta casi a diario son: el Ministerio
de Educacin, la Subsecretara de Niez, Adolescencia y Familia, la Universidad Nacional
de Crdoba, el Instituto Movilizador de Fondos Cooperativos y los Equipos Profesionales
de Apoyo Escolar (EPAE, del Ministerio de Educacin, que atiende a nios con necesi-
dades especiales).
Son frecuentes los llamados de la coordinadora al Ministerio. Estos sirven para pedir
aclaraciones sobre los instructivos, pero tambin para solicitar consejos profesionales ante
una situacin problemtica. Hay una sensacin de falta de normativas y regulacin por
parte del Ministerio a ciertas cuestiones del PIT, sobre todo aquellas que tienen que ver
con lo pedaggico. En palabras de la coordinadora, a pesar de esta aqueza, las autoridades
siempre han respondido:
Yo creo me parece, lo que yo siento es que se podra [] Se podra haber

preparado mejor el terreno para el inicio del mismo [del PIT]. Me parece, hubiera dado
mucho mejor resultado, ya desde nosotras en adelante digamos. Yo me sent en todas las
cosas que necesit acompaada, sobre todo el ao pasado. [] Pero creo que en lo
pedaggico falta muchsimo!.
Con la Subsecretara de Niez, Adolescencia y Familia se trabaja con un profesional

de menores en riesgo social, que visita la escuela semanalmente. Junto con la coordinadora
desarrollan talleres de formacin ciudadana en los cuales abordan problemas que
atraviesan los jvenes, como la violencia de gnero, el uso de drogas y la violencia en
general. Asimismo, ante cualquier situacin particular, la coordinadora solicita la inter-
vencin del profesional de la Subsecretara, quien ha ayudado a ubicar a los jvenes en
trabajos rentados o en instituciones de rehabilitacin.
Al principio de este informe se destacaba que la Escuela Rubn Daro es una institu-
cin que no expulsa, pero en la que si los alumnos se quedan, se quedan bajo las pautas
de la escuela. En relacin al consumo de drogas, no solo existe una regla a cumplir, en
la escuela no se consume ni se viene fumado, sino que se ofrecen los medios que con-
tribuyan a que esa regla pueda ser cumplida.
8.3.c Contencin y formacin docente en torno a jvenes en contexto de pobreza

La coordinadora contacta a pedagogos de la Universidad Nacional de Crdoba para con-
tribuir en la formacin docente con temas especcos como la evaluacin y el pluricurso.
Durante 2011 se trabaj con diferentes innovaciones: lectura y produccin de textos ar-
gumentativos, evaluacin formativa y aprendizaje basado en proyectos para el pluricurso.
Algunos de estos talleres se dieron en el marco de las reuniones institucionales, mientras que
la capacitacin del pluricurso se llev a cabo como respuesta a un requisito del Ministerio
donde cada sede deba realizar un proyecto de investigacin-accin sobre esta modalidad.
En relacin a los proyectos de innovacin pedaggica en el PIT de esta sede, se observa
que excepto el proyecto de pluricurso, las otras innovaciones no lograron sostenerse a lo
largo del ao. Un taller de dos horas no es suciente para introducir innovaciones en la
escuela, sino que es necesario el acompaamiento y seguimiento a los docentes. Las ra-
zones por las cuales las otras innovaciones no pudieron sostenerse se deben a las mltiples
y complejas demandas del PIT mencionadas ms arriba y al vaco normativo del Minis-
terio ya comentado. Ante la ausencia de regulaciones y prescripciones, el PIT de la Escuela
Rubn Daro trata de resolver las situaciones emergentes con diferentes proyectos. La
simultaneidad de los proyectos en manos de pocos tutores, hace que se termine abandonado
unos por otros, que tambin son urgentes.
Otro organismo contactado por la escuela fue el Instituto Movilizador de Fondos
Cooperativos, que ofreci varios talleres a los docentes para que luego pudieran de-
sarrollar una propuesta de formacin laboral obligatoria en el PIT (Talleres de Capacitacin
Laboral), desde el enfoque cooperativista.
Adems, se ha comenzado a trabajar con adecuaciones curriculares con jvenes que
tienen necesidades educativas especiales. Para ello se ha convocado al EPAE y se trabaja
con una docente integradora (de formacin psicopedagoga) invitada a participar de los
encuentros institucionales.
La coordinadora del PIT busca congurar una red de trabajo profesional que pueda
mejorar la labor que se realiza en el PIT. Son tantas las demandas de los alumnos que
vienen de contextos de alta vulnerabilidad social y tan diferente el formato acadmico
del PIT, que se hace necesario proyectar intervenciones e innovaciones para responder a
estas demandas. En el PIT de la Escuela Rubn Daro se cuenta con los recursos externos
que la coordinadora pudo obtener por su propia iniciativa. Para 2012 se planic con-
tinuar con estos desarrollos profesionales e innovaciones pedaggicas a sabiendas de que
las horas institucionales para trabajar el taller con docentes no alcanzan.
8.4 Las formas de inclusin en el PIT de la Escuela Juan Filloy

8.4.a La oportunidad de tener un trabajo
En la sede del PIT Juan Filloy hay una impronta en el imaginario colectivo, en tanto
institucin vinculada a la produccin (recordemos que la sede est radicada en una em-
presa), que parece estar presente en las expectativas del coordinador y, a travs de su palabra,
en la de los alumnos:
uno que por ah tiene contacto con los coordinadores de los otros 14-17 de la Ciudad
de Crdoba, nosotros tenemos a diferencia de ellos un plus que es la continuidad de la
masa de alumnos porque uno de los problemas que tienen los otros 14-17 es la discon-
tinuidad en asistencia y la desercin y la verdad que nosotros hemos tenido poco des-
granamiento. Y viene ese plus, muchos con muchas expectativas laborales, de seguir

carreras anes a lo que puede ofrecer la fbrica.
Pareciera que el xito en trminos de permanencia de los jvenes en el PIT se explica

por esta proyeccin laboral. La posibilidad de entrar a trabajar a la fbrica ocupa un im-
portante lugar en el imaginario de algunos jvenes:
[] Arriba hay una fbrica, en el medio, en todos lados y como que me bajo del colectivo
y que vean que yo estoy entrando a XXX! Porque es lindo.Vos habls de la fbrica [] y
todos te dicen ay qu lindo [] y yo estoy chocha [contenta] porque yo la conoc
porque el primer da que entr nos llevaron a recorrerla, nos mostraron todas las cosas
[] estoy chocha en el lugar que estoy.
Entrevistadora: O sea que tens idea de seguir con alguna de las carreras que hay ac
en la fbrica.
Entrevistada: S, porque me dijeron que pagan muy bien y que es muy buen trabajo.
A los nes de nuestro anlisis, creemos que es necesario articular este plus con otros
indicios que permitan comprender la dinmica compleja en que se construyen las trayec-
torias escolares de los jvenes en esta sede.
8.4.b El disciplinamiento aceptado a cambio de la pertenencia a la institucin

A travs de los discursos de los jvenes podemos hipotetizar que el contexto de la fbrica
brinda en el imaginario posibilidades de proyectarse laboralmente (cuestin no menor si
se tienen en cuenta las condiciones de pobreza y marginacin de muchos de ellos) pero,
fundamentalmente, ofrece la posibilidad de tener cierta visibilidad social. Cmo se ex-
plica que estos jvenes sobre los que pesan mltiples y variadas estigmatizaciones
acepten dcilmente los controles extra-escolares que impone el ingreso a la fbrica, as
como sus restricciones respecto a comportamiento y respeto de las normas?
Recordamos el relato de uno de los alumnos que vuelve a clase luego de dos das de
ausencia. La conversacin tiene lugar en el aula cuando uno de sus compaeros de banco
le pregunta por qu no haba ido los das pasados. Contesta que lo par la polica cuando
iba en moto a su casa con otro de sus compaeros del PIT y lo dejaron dos das adentro
(detenido) porque no tena los papeles. Estos jvenes sienten que la sospecha y mala fama
los precede. Es signicativo que este joven tenga la percepcin de que la sede es un es-
pacio ms privado, mejor y ms seguro que la calle, segn sus comentarios.
En otra oportunidad, luego de haber realizado una entrevista grabada, otro de los alum-
nos pregunta a las investigadoras qu nos han contado sobre ellos, porque se dice por
ah que aqu venimos la basura. Ante este desalentador reejo que la sociedad (en sentido
amplio y annimo) les devuelve de s mismos, sumado a las historias de fracaso reiterado
en sus intentos de armonizar con el perl que la escuela secundaria aspira de ellos, la ex-
periencia en el PIT se convierte en una instancia de socializacin, resguardo de sus lbiles
identidades como jvenes difciles o con algn problemita. La fbrica es un lugar de
referencia seguro, privado, controlado, que instituye regularidades y rutinas para sus
vidas, an cuando los contenidos de la escolaridad secundaria se vean relegados y sim-
plicados al punto de perder relacin con los conocimientos acadmicos.
Muchos chicos toman dos colectivos para venir, entonces eso te muestra las ganas, porque son
chicos que ya vienen un poco signados por el fracaso, por ms que fracaso desde el punto de
vista institucional, como vos lo quieras ver; pero el punto es que no le fue bien en la escuela y
el hecho de volver es un sntoma (sic), de que recorra tanta distancia para venir a cursar, ya
habla un poco de la motivacin para seguir. Despus hacerlos estudiar es otra cosa.
En la guardia de la fbrica quedan registrados (almacenados en la computadora) su in-

greso, sus nombres y su imagen. La insignia de la fbrica y del Programa queda cor-
porizada en un distintivo que llevan consigo durante toda la jornada. Junto a las rutinas
de traslado desde sus casas hasta la sede del PIT, estas experiencias se convierten en ele-
mentos estructurantes de su vida en la ciudad.
A instancias del coordinador y recuperando uno de los objetivos que guan la puesta
en marcha del PIT, los actores colocan como preocupacin central tres cuestiones que
se encuentran relacionadas: reinstitucionalizar, contener y ofrecer un ttulo a los jvenes:
la nica certeza que nosotros tenamos era que tenamos que tener cintura y buscarle
la forma, digamos, como para tratar de reinstitucionalizarlos, si se quiere, a los chicos
desde el punto de vista de que hay muchos que hace muchos aos que estn alejados del
sistema educativo formal, de tratar de volver a inculcarles hbitos de escolarizacin desde
el punto de vista de hbitos de estudio, de volver a tener hbitos de trabajo, volver a tener
una regularidad con respecto al cursado y las clases y a la par de todo esto tratar que es-
tudien, que aprendan y lo que aprendan, tratar de que sea signicativo y tratar de laburar
este objetivo que es sacarlos de la calle en primer lugar y en segundo lugar que se lleven
sus titulaciones. Bueno y en ese trabajo estamos.
Los adultos asumen que los hbitos relacionados al trabajo con el conocimiento se
encuentran relegados a un segundo plano. En las clases se observa una gestin con el apren-
dizaje que lo reduce a su mnima expresin en funcin del objetivo de contener a los alum-
nos en el Programa. En el discurso de los profesores resalta el inters por la permanencia y
en ese punto, al parecer, se negocian los contenidos, las reglas y las asistencias38.
En otro lugar se analiza la austeridad con que se desarrollan las clases en esta sede. Re-
sulta paradjico que en un contexto de cruce y/o convivencia de dos instituciones (la
escuela y la fbrica) las respuestas generalizadas a la escasez de recursos (materiales y

didcticos) sea que las personas deben responsabilizarse y resolver individualmente situa-
ciones que son de ndole institucional. Recordemos que salvo por la existencia de un
fondo mnimo que el Ministerio otorg para fotocopias, esta sede no cuenta con material
bibliogrco propio, netbooks, acceso a internet, laboratorios u otro tipo de recursos didc-
ticos.
8.4.c Permanencia de los jvenes en el PIT: el papel del coordinador

A diferencia de otros casos analizados donde el Programa se desarrolla en establecimientos
escolares, en esta sede el coordinador es la nica autoridad formal. Como se dijo, su gura
se corresponde para los alumnos con la de director de escuela. De acuerdo con nuestros
registros, las relaciones que establece con docentes y alumnos son cara a cara, privile-
giando los canales informales de comunicacin, el trato personal a partir de anidades y
el conocimiento de cada uno de los sujetos. Es una gura central en el PIT y referente para
los dems actores institucionales. Los alumnos encuentran en l un interlocutor que los es-
cucha, comprende y que participa activamente en la vida institucional:
S, con el coordinador, bien. S, yo vengo y hablo con l. Nada que ver con el otro
director. En el otro colegio yo con los profesores no hablaba de esa forma, era todo as
usted qu s yo. Con el coordinador puedo hablar tranquilamente.
Es l quien conoce las historias de cada uno de los alumnos y los compromete a con-
tinuar con el cursado a partir de realizar acuerdos y negociaciones; haciendo uso de la
exibilidad que permite el Programa, ejerce el control sobre su desarrollo.
El coordinador parece ser el gestor de la inclusin y permanencia de los jvenes en el
Programa: negocia el tiempo y la modalidad de las actividades curriculares con los pro-
fesores y los alumnos, administra las asistencias a travs de contratos informales con ellos
(conversa,escucha) apelando siempre a su compromiso individual y resuelve problemas
de disciplina de la misma manera.
Esta parece ser una de las fortalezas en que se edica la experiencia en el Programa,
tanto para los alumnos como para los docentes. Recordemos que, para muchos de estos
ltimos, ste es su primer trabajo en el sistema educativo y reviste una importancia sig-
nicativa para su economa familiar. Quiz el respeto por los atributos sociales que portan
los alumnos que asisten al PIT sea condicin para la permanencia de los docentes en el
sistema. Las actitudes ms valoradas para con los alumnos reeren a la posibilidad de en-
tenderlos, darles mucho amor, ponerse a su lado y no exigirles demasiado. El dispositivo
escolar, en todo caso, se amolda a intereses que poco tienen que ver con el trabajo con
los contenidos de enseanza planteados en la propuesta curricular.
En la sede Filloy el mandato de la inclusin social cobra fuerza por encima del mandato
de inclusin escolar, y la actividad cotidiana resulta estructurada sobre esa base. Sostener
la regularidad en la asistencia y la permanencia en el Programa parecen constituir mritos
sucientes para que un alumno avance en esta instancia re-institucionalizante.
En sntesis, los casos muestran que las escuelas y autoridades en forma individual elaboran
estrategias para incluir a jvenes que provienen de contextos de pobreza. No existen
dentro del Programa de Inclusin y Terminalidad 14-17 sucientes recursos y normativas
relativas a cmo abordar las condiciones de permanencia de este grupo de jvenes. Dicha
carencia se traduce en una inventiva organizada alrededor de diferentes estrategias, re-
cursos y discursos segn sea la impronta propia de cada sede.
Los dispositivos para la inclusin que ofrece el PIT 14-17 denitivamente abren una
posibilidad de inclusin educativa. Sin embargo, dejan todava demasiados ancos abiertos:
ausencia de soportes normativos, equipos tcnicos especcos para el PIT 14-17, mate-
riales pedaggicos y didcticos para la enseanza, capacitaciones para trabajar en una
modalidad completamente desconocida para los profesores como es el pluricurso y
profundizacin de un trabajo con currculum integrado, entre otros. Ante estas carencias
de la poltica, se apuesta a la creatividad y compromiso de las escuelas y de los equipos
de trabajo. Son los directivos y los docentes quienes logran recuperar de sus propias ex-
periencias y trayectorias, personales e institucionales, recursos para sostener la propuesta
de inclusin escolar. No obstante, dichas trayectorias y experiencias, al no ser reexionadas
y conducidas desde la poltica, corren el riesgo de generar efectos no deseados sobre el
Programa.
8.5 El tiempo escolar y la organizacin curricular

El tiempo escolar regula el calendario de los das de clase durante el ao y por semestre,
la carga horaria por semana, el horario de cada jornada y las horas de clases por asignatura
o espacio curricular.
El calendario anual del PIT 14-17 se adecua al calendario de la escuela secundaria
regular, de tal manera que las clases comienzan en marzo y concluyen en la primera se-
mana de diciembre39. Ese mes se realizan los apoyos recuperatorios por asignatura para
quienes no aprobaron y deben rendir, los festejos de nalizacin de cursos y los turnos
de exmenes nales.
En el estudio de las cuatro sedes analizadas se observ que el calendario escolar anual
se mantuvo, sin modicaciones sustantivas, slo en dos de ellas. En cambio, en las otras
dos sedes se redujo el tiempo de dictado de clases entre 15 y 30 das.
Las diferencias ms notorias entre las sedes fueron observadas en las formas en que las
instituciones administran los tiempos semanales y de cada jornada escolar y cmo en
cada una de ellas se utilizan criterios diferentes a la hora de justicar sus decisiones en la
organizacin curricular.
Respecto a la organizacin del tiempo de cada jornada, en dos de las sedes se observ
una marcada reduccin del tiempo escolar. La diferencia radica en que en una de ellas el
motivo parece ser el ausentismo de los docentes, en tanto en la otra responde a diferentes
causas entre las que cobran relevancia situaciones imponderables del cotidiano institucional.
En el Documento Base del Programa, la estructuracin semanal de la organizacin

curricular del PIT 14-17 est pensada para adaptarse a los alumnos que trabajan. Se pro-
pone una jornada de cuatro horas diarias; las clases intensivas son los martes, mircoles y
jueves, donde se concentra la mayor asistencia de los alumnos, mientras que los lunes y
viernes son das destinados a las tutoras, instancias con mayor exibilidad en la asistencia.
Sobre la regulacin horaria, a nivel ministerial se tuvo en cuenta la experiencia de las
autoridades escolares en otros programas:
Cuando arreglamos la grilla horaria de esta especialidad, del PIT, la experiencia

adquirida, que en eso le llevamos mucha ventaja a las otras escuelas, inclusive a la misma
coordinadora del PIT, porque ella es muy buena pero aprendi ahora, nosotros ya
venamos con una gimnasia mucho ms larga.Yo le dije al Pelado, le dije mir... Porque
l ya haba estado en una clase tambin en el Todos a Estudiar... ...el lunes no les des
contenidos temticos, o sea, no les des contenidos, no les des Historia ni... y el viernes
tampoco. Las clases tienen que ser de martes a jueves. Esos otros das dales otras activi-
dades, taller los lunes por ejemplo taller de Electricidad, los viernes Educacin Fsica.
Vos me dirs Por qu? Y porque los chicos ac estn todo el da en la calle y reciben
toda esta motivacin del viernes o del lunes que vienen cansados del domingo, entonces
tens que tratar de organizarles la grilla horaria para que ellos no tengan problemas. Despus
veremos ms adelante. O sea, porque estos chicos no se van a reinsertar en el bachillerato
comn, van a terminar en este. Son cuatro aos y se reciben.
Respecto al tiempo de cada jornada escolar, este vara segn la sede y su margen de
aplicacin estara asociado a las decisiones pedaggicas de las autoridades de la institucin.
Ello se puede advertir en las descripciones de cada caso. Por otro lado, los procesos de
negociacin entre los diferentes actores institucionales con el tiempo parecen dibujarse
como un sello que los distingue. A continuacin haremos un breve repaso de lo obser-
vado en cada una de las sedes respecto a la organizacin del tiempo escolar.
8.5.a El tiempo escolar en la sede Rubn Daro: tres das, fuerte

En la distribucin horaria semanal operada en esta sede se asume, en concordancia con
la normativa, que los das centrales de la semana son mejores para las materias regulares
y que las tutoras pueden ser de menor exigencia.
Entrevistada: Hay ms o menos 68 inscriptos que estn viniendo, son tres cursos. Y por
ejemplo el grupo del ao pasado, martes, mircoles y jueves hemos logrado que venga la
mayora. Este ao, ah son 22 me parece, lunes y viernes son los das de tutora.
Entrevistadora: Viernes tambin son das de tutora para los tres grupos?
Entrevistada: S, excepto para uno que tiene Formacin tica, que nosotros lo pusimos as
precisamente por los chicos que trabajan, como para que tengan tres das digamos, fuerte.
La jornada escolar en el PIT de la Escuela Rubn Daro comienza a las 18:15 y fi-
naliza a las 22:30 horas y se divide en dos mdulos. Uno hasta las 20:15 y otro desde
las 20:30 horas hasta la hora de salida. Ocasionalmente, si los alumnos se encuentran
cansados porque la tarea del aula ha requerido mucha concentracin, le solicitan al
docente retirarse antes del final del mdulo. Pero por lo general, el horario de clases
se respeta.
Alrededor de las 20:15 horas alumnos y docentes se toman un recreo en el que se re-
nen alrededor del mostrador principal de la escuela y comparten jugos, alfajores, turrones
y otras colaciones enviadas por el Gobierno. La puerta de entrada de la escuela permanece
abierta para aquellos alumnos que quieran salir a fumar, o bien lo hacen en el patio. Esta
es una diferencia importante con la escuela secundaria regular y habla de un tratamiento
diferenciado para los alumnos del PIT, considerados ms como jvenes/adultos, a pesar
de tener edades similares.
En ocasiones el tiempo escolar se extiende cuando algunos alumnos llegan antes de la
hora de comienzo de clases. Ese horario es importante para enterarse de cuestiones de
los alumnos. Adems, su arribo temprano es una muestra de su deseo de ir a la escuela y
encontrar un lugar de escucha. Cuando se le preguntaba a la coordinadora respecto al
clima escolar, comentaba:
Es como difcil, digamos de describir, me parece que es un clima agradable en general,

nosotros nos sentimos bien, los adultos, y le preguntamos a los chicos si se sienten bien,
o sea de hecho por algo vienen y se quedan. Los martes que tienen Educacin Fsica a
las cuatro y media, este martes con el calor que haca, vinieron a las tres de la tarde,
hablamos con el preceptor porque la directora nos dijo que despus de los 35 grados no
tienen que dar clases y ellos quisieron ir y nos dijeron tenemos clases. Nadie se desmay,
hicieron otra actividad ms tranquila, pero estuvieron en la escuela y desde las tres de la tarde.
Otro docente de una quinta sede relevada40 sealaba sobre el cumplimiento horario:
Entrevistado: El horario de entrada al colegio es de seis de la tarde a diez de la noche.

Entrevistadora: Se cumple ese horario?
Entrevistado: S hay veces que tuvimos que acortar el horario porque al no tener vigilancia,
vigilancia policial, por la seguridad de ellos y la nuestra tambin, haba que dejarlos irse
antes que cayera la noche, convengamos que, no lo tome como algo prejuicioso, pero es
una zona muy complicada y por ah no es conveniente que los chicos se vuelvan tan
tarde, porque la mayora estn a pie y algunos inclusive tienen que cruzar una zona
descampada, complicada. Entonces bueno tuvimos algunas veces el inconveniente que
no venan los guardias y tuvimos que salir antes pero en general se cumple.
(Docente de Ciencias Naturales, Escuela Miguel Hernndez)

Como se advierte, se presentan situaciones condicionadas a otros factores relacionados
con el entorno inmediato de la sede que inciden directamente en el funcionamiento del
Programa.
8.5.b El tiempo escolar en la sede Rafael Alberti: la impronta de la lgica de la escuela

La estructuracin del tiempo en el PIT de la Escuela Rafael Alberti da cuenta de un
modo particular de organizacin del trabajo escolar que, en parte, responde a criterios
construidos desde la institucin y en parte a los mrgenes de autonoma que habilita la
coordinacin general del PIT. No obstante, la organizacin laboral se encuentra fuerte-
mente regulada. La asistencia de los docentes a los horarios de trabajo es regular. En la
estancia de trabajo de campo se han registrado pocos momentos de ausentismo docente,
e incluso cuando se han producido han sido con aviso a la coordinacin para facilitar la
organizacin de la jornada escolar. Esta dinmica tambin se ha registrado para la orga-
nizacin del cronograma escolar y los turnos de exmenes. As, por ejemplo, hacia nal
de ao se encontraban establecidas, segn calendario ocial, las fechas para la nalizacin
de clases en los ltimos das de noviembre, la esta de n de ao para el primer da de
la primera semana de diciembre, la semana de clases de apoyo y las fechas de examen de
coloquios.
Estimamos que esta organizacin y orden se deben al compromiso establecido con
los docentes con la tarea de inclusin escolar a partir del mensaje explcito y la fuerte
pertenencia y cohesin infundida por los responsables de la gestin y coordinacin del
PIT de la escuela.
La reorganizacin del tiempo escolar diario observada en esta sede en algn aspecto
signica una reduccin del mismo. No obstante, dicha organizacin se mantiene constante
y es respetada por todos los actores, aunque existen negociaciones entre docentes y alum-
nos con respecto a cundo entrar y cundo retirarse del aula, e inclusive, de la institucin.
La jornada escolar formal del PIT se inicia la mayora de los das de la semana a las
17:15 horas con tutoras, a excepcin del lunes que es exclusivo para tutoras. No obstante,
en otros das de la semana, pero en un reducido nmero, se intercalan tutoras entre horas
de los espacios curriculares.
Luego, ocialmente las clases estn organizadas en dos bloques horarios separados por
un recreo. Comienzan a las 18:15 horas y nalizan el primer bloque a las 20:15. A con-
tinuacin tienen un recreo de 15 minutos y, posteriormente, se retoman las clases desde
las 20:30 horas hasta las 22:30. Los viernes las clases concluyen a las 20:15 horas.
No obstante esta organizacin temporal cotidiana de la escuela, se encuentra legiti-
mado por las autoridades el uso de otros recreos intermedios al interior de los bloques
horarios. El primero de estos se realiza en un lapso corto, aproximadamente a las 19:15
horas, retomando las clases a las 19:20 o 19:25 horas. En el segundo bloque se realiza
otro recreo breve a las 21:00 o 21:15 horas y se reinician las clases a las 21:30 hasta la -
nalizacin de la jornada, supuestamente, a las 22:30 horas.
Los tiempos as distribuidos para el trabajo acadmico y los descansos constituyen una
pauta de regulacin compartida por los adultos institucionales y se sustenta en que la ex-
periencia escolar les ha mostrado que los alumnos tienen dicultades para permanecer
por largos perodos de tiempo concentrados en la tarea acadmica. El fundamento de tal
presuncin lo encuentran en las caractersticas socioculturales y escolares de los chicos.
El proyecto, supuestamente empiezan de 18:15 hasta 20:15 y sabemos que la atencin

se dispersa, entonces los docentes tienen la potestad que cuando ven en el momento que
cortaron un tema o dems, bueno, cinco minutos de recreo. Lo ponen cuando ellos con-
sideren, en la hora de ellos tienen la potestad de elegir cuando poner esos diez o cinco
minutitos de recreo, lo cortan cuando ellos consideren....
Entrevistado: Ac existe un solo recreo largo pero los profes han tenido que implementar
entre medio recreos de cinco minutos. Por qu? Porque se cansan.
Entrevistador: Ah. Un recreo largo?
Entrevistado: Al medio.
Entrevistador: Porque tienen dos bloques temticos, tienen dos materias por da.
Entrevistado: Claro. 18:15 y hay veces con las tutoras que empiezan 17:35, pero supong-
amos cuando empiezan 18:15 hasta las 20:15, dos horas reloj, es muchsimo, es mucho
para un universitario, para un pibe de estos despus de 20 minutos de estar escuchando
ya se molesta, se levanta ya se cansa [] Habra que estudiar que sea corto, estos
chicos pierden la capacidad de atencin despus de 20 minutos, ya no los hagas no
les des ms, no le hagas hacer ms, ya necesitan un respiro y, bueno, djalos que retocen
diez minutos y volv antes que tenerlos dos horas, por eso se implement ese recreto de
cinco minutos en el medio, bueno, que salgan ah cinco minutos, eso se implement
La lbil construccin de la experiencia del tiempo escolar que se va dando por usos y
costumbres tiene por efecto la constante negociacin entre docentes y alumnos acerca
de la extensin de las tutoras y las clases. Esta circunstancia lleva a que sobre los horarios
de clase y los recreos autorizados y legitimados por fuera de la norma del Programa, los
alumnos batallen con los profesores por abreviar la permanencia dentro del aula con las
tareas acadmicas saliendo antes a los descansos.
Esta dinmica produce que algunos grupos de las otras cohortes se encuentran en clases
mientras otros pueden estar en recreo. Inclusive, en muchas situaciones observadas algunos
alumnos de la misma clase son autorizados por el docente a salir al recreo mientras que
otros continan realizando las actividades de aprendizaje. No obstante, esta circunstancia
no entorpece el desarrollo de las actividades acadmicas de los dems alumnos y/o cursos.
Este fenmeno tambin sucede con el horario de nalizacin de clases, como aparece re-
ejado en el registro de una observacin de clase y en el relato de una docente:
Son las 21:40. Por la ventana se observa que se aproxima una fuerte tormenta elctrica.

El docente lee en el libro de texto y les dice escriban y dicta un prrafo. Dibujen un
prisma de base triangular b) un prisma de base cuadrada que no sea un cubo. Borra el
pizarrn. Continua dictando otro punto. Los alumnos lo interrumpen diciendo: Profe
nos vayamos. El docente contesta bueno terminemos estos problemas. Algunos de los
alumnos: No, no, no. El docente responde hagamos una cosa, si alguien se quiere ir
que se vaya. Alumno: En serio profe?. Docente. S, pas, habl con el coordinador y
te vas. Nadie se mueve del banco. El docente contina con la tarea. Un alumno vuelve
a repreguntar si se pueden ir. El profesor le dice que s, que pregunten. Deja la carpeta
en el banco y van a preguntar al coordinador junto a otro compaero. Un alumno dice:
Ya est profe, se va a largar con todo [la lluvia]. A las 21:52 entra el coordinador y le
dice que si quieren, se pueden retirar por la tormenta que se avecina.
(Registro de observacin, Escuela Alberti)
Claro. Por ejemplo, como que a la ltima hora ests discutiendo porque Nos vamos a
las 10, no, a las 10:10, Bueno, chicos a las 10:15. Estn negociando la ltima media
hora con nosotros.
Algunos docentes se encuentran contrariados con respecto a este statu quo insta-
lado por la fuerza de la costumbre en relacin con los horarios de trabajo acadmico.
No obstante, el nivel de ausentismo de los chicos en cada materia es algo que se trata
de corregir desde la gestin directiva y coordinacin. A continuacin, una profesora
describe las dificultades en los tiempos escolares luego de que la preceptora retirara
dos alumnos del curso:
Entrevistador: La estructuracin horaria es ms regular en la secundaria?

Entrevistada: S, ellos saben, ellos saben que hay un lmite. [] Y Martn y Santiago41
por ejemplo, vienen a la escuela, pero ellos vienen a socializar, evidentemente, no vienen
a entonces, seguramente ahora la preceptora los acus y les dijo porque ellos tienen
esa idea, vienen a las 5:35 y se van por ejemplo a las 8:30.
Entrevistador: Y por qu los viene a buscar la preceptora?
Entrevistada: Seguramente para hablar con la directora, porque si no, no hay nada. []
Con Agustn y Genaro, ya s que pas eso, pero no es nuevo, porque yo les vivo diciendo,
porque yo llego a las 20:30 el mircoles, porque mi horario es as yo ac a la tarde
termino a las 18:30 ac [a la escuela comn], entonces veo a la gente que est entrando
a esa hora, y cuando llego a las 20:30 tengo menos de la mitad, se me han ido y yo los
vi a las 18:30 cuando termin en la escuela comn. Me parece que es el mismo sistema
que no contribuye, ellos mismos no lo saben: Ah, pero si nos podemos ir a las 20:30,
Quin dice, quin dice? Si uno viene a la escuela vienen de 17:30 a 22:30. No,
ellos solos manejan ese reglamento.
8.5.c El tiempo escolar en la sede Arturo Capdevila:
la lgica del trabajo docente
En la sede del PIT Arturo Capdevila, en cambio, se ha observado una disminucin sis-
temtica del tiempo escolar. La propuesta formal establece un tiempo de cursado de
lunes a viernes de 18 a 22:20 horas. Sin embargo, en la dinmica cotidiana ese horario
se reduce a tres horas.
Algunos alumnos llegan usualmente a las 18 horas, mientras que otros lo van haciendo
un poco ms tarde. Las clases comienzan regularmente a las 18:20 horas. Este es un mo-
mento especial en la jornada: alumnos, docentes y coordinadores se agrupan antes de in-
gresar al aula y realizan un saludo general entre unos y otros. A las 20:30 horas comienza
el primer recreo en el cual la preceptora (en ocasiones acompaada por el coordinador
y/o la secretaria administrativa) reparten la merienda, que consiste en dos o tres alfajores
y/o barras de cereales con dos o tres jugos42. Regresan a clase 15 o 20 minutos despus. Se
retoma la actividad en el aula por un lapso no mayor a media hora. De modo que los
alumnos se retiran usualmente antes de las 21:30 horas. En algunas jornadas hemos observado
cmo a solicitud de la preceptora se establecen acuerdos o negociaciones con los alumnos
mediante los cuales se suspende el recreo (aunque se reparte la merienda) a condicin
de poder concluir antes la jornada escolar.
La organizacin del tiempo de trabajo docente en la Escuela Capdevila responde a
criterios construidos desde la escuela y a las lagunas administrativas que tiene la normativa
del PIT. El dictado de clases bajo la modalidad pluricurso se realiza de lunes a viernes,
mientras que las tutoras se concentran al nal del semestre, en el ltimo mes de clase.
En esta sede, la ausencia prolongada de docentes por carpetas mdicas y/o licencias
ha originado cierta ingeniera organizativa segn la cual los alumnos slo tienen tres
horas de clase promedio por da. A instancias del coordinador, algunos docentes modican
sus das y sus horarios de clase para reducir las horas libres, pero al costo de acortar la
jornada escolar para los alumnos. Ello tambin trae aparejados nuevos problemas, en tanto
los jvenes no logran saber claramente los das de clase de cada asignatura. Este hecho
adquiere relevancia en tanto la propuesta del PIT privilegia trayectos curriculares espec-
cos en virtud de la trayectoria escolar de cada estudiante. Al modicarse el da de la se-
mana de las materias a cursar, los alumnos no pueden saber cundo y a qu clases deben
asistir y cundo no.
Como consecuencia, comienza a advertirse otro aspecto sobre la manera en que se
organizan los trayectos disciplinares en esta sede. Provisoriamente podemos anticipar que
los mismos no estn fuertemente estructurados y que en la mayora de los trayectos cur-
riculares se elaboran propuestas de enseanza globales pensadas para el conjunto de la
clase, sin atender de manera especca los trayectos escolares de cada alumno43.
Asimismo, en la Escuela Capdevila las horas institucionales rentadas previstas en el
Documento Base del PIT y que integran la organizacin curricular se han subsumido
a la jornada laboral de cada docente. En los cuatro meses de trabajo de campo no se regis-
traron instancias de capacitacin o talleres entre docentes. Sus intercambios se destinan

en general a resolver cuestiones informativas y/o administrativas, pero por lo general no
son de carcter pedaggico.
La exibilidad con que se denen regulaciones, como los usos del tiempo escolar para
el ingreso a clase, la asistencia de los docentes, la inestabilidad de los espacios curriculares
en los das y horarios jados o el desarrollo de tutoras, se hace presente tambin en la
estructuracin del cronograma escolar anual y en los turnos de exmenes.
As, por ejemplo, hacia nal de 2011 no estaba jada una fecha clara para la nalizacin
de clases, inicio de tutoras para los exmenes nales y desarrollo de estos ltimos. Mien-
tras que en las sedes de las escuelas Rubn Daro y Rafael Alberti las clases culminaron
en la segunda semana de noviembre, en la Arturo Capdevila nalizaron en la primera se-
mana de diciembre.
En sntesis, en esta sede se observan cinco grandes criterios en la organizacin del tra-
bajo escolar:
Una disminucin del tiempo escolar de enseanza.
La tarea docente se concentra en la tarea de enseanza del pluricurso.
Las tutoras y las horas destinadas a jornadas institucionales quedan subsumidas en el
pluricurso.
Una fuerte fragmentacin en el trabajo de ensear de los docentes; ellos denen in-
dividualmente sus propuestas de enseanza y aunque trabajan cerca de la coordinacin
del PIT, atienden cuestiones administrativas pero no pedaggicas.
Las propuestas de enseanza no logran constituirse en propuestas diferenciadas que
atiendan los trayectos especcos que se encuentran cursando sus alumnos.
8.5.d El tiempo escolar en la sede Juan Filloy: la lgica de la re-institucionalizacin

Cerrando esta seccin, interesa presentar una descripcin de las regulaciones del tiempo
escolar en la cuarta sede objeto de anlisis: el PIT que depende de la Escuela Juan Filloy.
En esta sede, como ocurre en la Escuela Capdevila, las tutoras y horas institucionales
rentadas estn subsumidas en el dictado de clases por asignatura que se desarrolla de lunes
a viernes en los cinco das de la semana. Sin embargo, en este PIT se observa una variante,
a propuesta del coordinador: los horarios de tutoras se realizarn a partir de la segunda
semana de noviembre.
El horario ocial de funcionamiento del PIT es de 14 a 18:50 horas, aunque internamente
se ha legitimado que el inicio de las actividades es a las 14.40 horas. De tal manera, el horario
de las clases se ve considerablemente modicado en la prctica ya que segn lo registrado
en el trabajo de campo, el ingreso a la guardia de la fbrica se produce a las 14.40 horas; a las
15 alumnos y profesores estn en el saln de clases; a las 16 tienen un recreo de media hora
y luego reanudan las clases a las 16:30 hasta las 17:30 horas. Aunque el desgranamiento de
alumnos que se retiran de la escuela comienza a partir de las 17 horas.
Se lee en consecuencia que, de las cuatro horas de clase reguladas para el PIT, alumnos
y profesores permanecen en la institucin un promedio de tres horas y desarrollan ac-
tividades en aula slo un mximo de dos horas diarias.
A su vez, en la clase, el horario es objeto de permanentes negociaciones entre alumnos y do-
centes:profe, me puedo ir?,recreo, profe!,termin, me voy,nos deja salir profe?,es
la hora profe! son algunas de las muletillas que se escuchan constantemente en los salones.
Por su parte, los profesores tambin utilizan el mismo recurso: no se pueden ir hasta
que yo les diga, si van terminando las ecuaciones las corrijo y se pueden ir.
En simultneo, interesa mostrar la valoracin positiva que los alumnos otorgan al
tiempo reducido de clases en el PIT, en contraposicin a la carga horaria de la escuela
secundaria comn.
Entrevistadora: Qu es lo que ms te gusta de ac?

Entrevistado: Que no estamos tantas horas a diferencia de antes, estaba casi seis horas
en el colegio y ahora es la mitad.
(Alumno, sede J. Filloy)
El momento del recreo merece una reexin particular. De acuerdo con los registros
de campo, es el nico tiempo que se respeta a rajatabla tanto por parte de los alumnos
como de la secretaria y preceptora en tanto son estas ltimas las encargadas de repartir el
refrigerio correspondiente a cada alumno. De este modo, a las 16 horas puntualmente se
da comienzo al recreo que se extender por media hora.
Ocurre aqu que el saln donde se dictan las clases de un grupo (Trayecto A) 44 no
tiene puerta de salida directa afuera, por lo que estos alumnos deben necesariamente
pasar por el saln del otro grupo (Trayecto B y C) para salir. As, tanto cada vez que los
primeros van al bao como a la preceptora, interrumpen la clase del otro grupo y la
misma situacin se produce con la salida al recreo. Ambas instancias ocasionan interrup-
ciones en las clases del segundo grupo.
Un registro ilustrativo al respecto reere al da en que como actividad especial se de-
sarroll un taller de convivencia con la participacin de los alumnos de ambas secciones:
[] A continuacin la profesora anuncia que se va a realizar la segunda actividad;

muchos chicos preguntan a qu hora es el recreo y la merienda; la profesora responde que
al terminar la actividad. Contina explicando que primero entregar una fotocopia a
cada alumno en la cual hay escritas diversas frases referidas al cotidiano del PIT y ellos
deben marcar con una cruz si estn de acuerdo o en desacuerdo y si tienen alguna opinin
al respecto deben escribirla en otro casillero destinado a tal n; al nalizar deben reunirse
con tres compaeros ms y repetir la dinmica en una hoja nueva pero ponindose de
acuerdo entre los tres. Los chicos comienzan la actividad. [] Luego de aproximadamente
diez minutos, la secretaria y la preceptora irrumpen en el aula con porciones de torta en
la mano y comienzan a colocarlas en la mesa. La profesora de tica las mira sorprendida
y dice nooo! la preceptora mira su reloj y responde son las cuatro y agrega se
puede? la profesora responde y bueno. A continuacin se reparten los jugos y los
chicos entregan las fotocopias en forma apresurada y comienzan a dispersarse. La profesora

dialoga con el coordinador y le pide ayuda para seguir trabajando en la segunda parte del
taller. Luego se acerca a nosotras y dice Me fallaron todas las profes.
(Registro taller de convivencia, sede Juan Filloy)
Por otro lado, las condiciones climticas (mucho calor durante los meses del trabajo
de campo) sumadas a las restricciones del espacio fsico, como la falta de aislacin trmica
del saln (ventanales vidriados y sin cortinas y techos de chapas), constituyen otro motivo
de recorte horario. Durante nuestra estancia, varios das los jvenes se retiraron antes con
autorizacin del coordinador por las altas temperaturas. Hay dos ventiladores que aport
la fbrica en los salones, pero no atenan los efectos del calor. En los relatos de los pro-
tagonistas, las condiciones de funcionamiento, las caractersticas de los alumnos y el clima
son elementos que denen la regulacin y en este caso, reduccin del tiempo escolar.
An as, el mismo se perla como eje articulador de regularidades para los alumnos y
los docentes en la organizacin de la experiencia escolar. Se trata de una negociacin
que se construye en el da a da. El coordinador va tomando decisiones y negociando
con los distintos actores las formas y los tiempos de las actividades.
Respecto de las tutoras, estas no estn contempladas en el horario diario ni semanal.
Por acuerdos internos propuestos por el coordinador, las tutoras, aunque estaban pro-
gramadas para diciembre, se cumplieron a partir del 15 de noviembre con los alumnos
que necesitaban recuperar nota.
Hay, digamos, algunas trasgresiones con lo que es el marco que te regula cmo llevar
adelante el [PIT] 14-17 justamente en virtud de la experiencia. El cambio ms marcado
que hicimos nosotros, creo que es si vos agarrs el instructivo de como armar el [PIT]14-17,
te dice que tens que tener tres das de clase y dos das de tutoras y lo que nos pas en
[la escuela madre] fue que nosotros lo hicimos as a rajatabla, entonces los chicos nece-
sitaban aceitar el hecho de volver a cursar y tratar de agarrar una regularidad en el cursado,
y se les volva dicultoso en tres das de clase; lo otro que no era obligatorio [tutoras],
ni pisaban. Entonces se volvi bastante dicultoso el primer cuatrimestre del ao pasado
hacer un seguimiento de los chicos. Ac eso s fue un poco unilateral porque en el momento
del armado nos sentamos con el director y dijimos lo armamos de tal manera que ase-
guremos las continuidad en el cursado. Hicimos el cursado en cinco das y todo lo que
son las tutoras lo juntamos y lo sistematizamos en dos semanas al nal de cada cuatrimestre.
Llegamos a las vacaciones [de invierno], despus de las vacaciones tuvimos quince das
donde los docentes van trabajando de una manera ms personalizada si se quiere, con
los chicos lo que no pudieron desarrollar, lo que tienen que aanzar o lo que no vieron
por ausencia, y estas cuestiones para tratar de ir cerrando notas.Y en esta segunda etapa
vamos a tratar de hacer lo mismo, las clases las vamos a terminar el ltimo da hbil de
noviembre y el 2 de diciembre vamos a estar cerrando y esas ltimas semanas solo para
trabajar con este grupo de alumnos que necesita aanzar o que faltaron mucho.
En la prctica se registr que el dictado de clases y la mayor parte de la actividad del
PIT en esta sede nalizaron en la segunda semana de noviembre. Ello debido adems a
que la gran mayora de los alumnos no asista a las tutoras.
Respecto a las horas institucionales rentadas en el PIT Juan Filloy, no fueron sucien-
temente aprovechadas. Los profesores reeren que se usan para reuniones de personal y
que en 2011 se realizaron dos: una al comienzo de clases y otra luego de las vacaciones
de julio. En la primera, mientras algunos profesores propusieron material para trabajar
cuestiones ms tericas, otro grupo de docentes se mostr preocupado por qu hacer
con estos chicos, tema que fue entendido como ms prctica. Al parecer, estas desave-
nencias de criterios entre profesores ocasionaron que a la segunda reunin del ao la
asistencia fuera mucho menor.
En suma, del anlisis resulta que la regulacin del calendario escolar, carga horaria se-
manal y diaria en la asistencia a clases y a la escuela por parte de docentes y alumnos es
un tema complejo, difcil de cumplir y de hacerlo respetar. En el trabajo de campo se
observ un variado espectro de interpretaciones y resoluciones alternativas en el
cumplimiento horario tanto por parte de los jvenes como de los adultos. Dichas inter-
pretaciones estn atravesadas, adems, por otros factores que operan como limitantes o a
la inversa, como condicin de posibilidad en su aplicacin. Por un lado, las condiciones
de trabajo tanto para docentes o estudiantes (adecuacin del espacio fsico, recursos
disponibles, extensas jornadas de trabajo docente, etc.); y por el otro, un escaso
conocimiento y formacin por parte de directivos y docentes para aprovechar los espacios
que se diferencien del formato de la clase, como lo son las tutoras, horas institucionales
o talleres de capacitacin laboral de la manera que fueron sugeridas por el Programa. Di-
chos espacios rentados en el PIT y cuyo formato pedaggico no proviene de la es-
cuela secundaria comn, son parte de las tensiones y discrecionalidades que generan las
lagunas regulatorias.
NOTAS
37 El autor dene al ocio de alumno como la ocupacin o trabajo al que se abocan los estudiantes en la escuela, en
la cual se manipulan objetos, bolgrafos, libros, hojas, cuadernos, equipos y tizas, entre otros, como as tambin el desarrollo
de habilidades, destrezas y competencias con los mismos. El acceso y trnsito por la institucin escolar le plantea al alumno
un aprendizaje y una relacin estratgica con las reglas institucionales (cdigos, normas, formas de actuacin). Por otro
lado, la relacin con el contenido escolar se congura a partir del aporte de diferentes docentes de las distintas asignaturas.
Incluso los estudiantes trabajan tambin para salvar las apariencias en un ocio rutinizado que lleva a aprender a simular,
adular, negociar, mentir y a vivir una doble vida (Perrenoud, 2006). Asimismo, los diferentes niveles y modalidades de
educacin plantean y demandan diferentes aprendizajes para ese ocio segn las particularidades y caractersticas de sus
normas y modos de trabajo.
38 Todos los das la preceptora entra a los salones y registra la asistencia de los alumnos. No obstante, en diciembre no
pudimos acceder a los registros completos.
39 El Ministerio de Educacin dene la nalizacin del ciclo escolar cada ao en funcin de la cantidad de das de
clase efectivos.

40 Como se recordar, adems de las cuatro sedes elegidas para realizar el estudio en profundidad, se relevaron otras
cuatro sedes del PIT en la Ciudad de Crdoba. El docente entrevistado pertenece a una de esas sedes, que daremos en
llamar Escuela Miguel Hernndez.
41 En el informe todos los nombres son cticios para preservar condencialidad.
42 Es importante aqu resaltar el criterio de cantidad que prima en la distribucin de alimentos. En una de las jornadas,
algunos alumnos no queran recibir la merienda y la preceptora les seal que deban hacerlo, incluso cuando no la fueran
a comer, pues era algo que podan compartir con sus hermanos en sus casas.
43 En la seccin novena de este informe se desarrollan en detalle cuestiones relacionadas a este punto que remiten a la
enseanza en el PIT.
44 En el Captulo 9 de este informe se analizan las maneras en que esta sede resolvi el trabajo en pluricurso.
9. LA ENSEANZA EN
EL PIT. CARACTERSTICAS
Y DESAFOS EN UN
DISPOSITIVO ESPECFICO
DE INCLUSIN ESCOLAR
En este apartado se abordan las principales caractersticas que asume la enseanza en el PIT
14-17. Existen diferentes aspectos que redenen la dinmica del trabajo escolar a partir de
la organizacin y la seleccin de los contenidos. Segn el Documento Base, estos se orga-
nizan en distintos formatos: los trayectos disciplinares bajo la modalidad de pluricurso, tu-
toras y talleres de capacitacin laboral. El Programa tambin contempla horas institucionales
rentadas para articular el trabajo entre el equipo docente.
En este sentido se reconstruyen los criterios de organizacin y secuenciacin de con-
tenidos, as como las estrategias de enseanza desplegadas en las escuelas que forman parte
de este estudio. Finalmente se presentan las potencialidades y obstculos que en torno a la
enseanza se van congurando al interior de un dispositivo de inclusin escolar en estado
de institucionalizacin como el PIT.
9.1 Contenidos y recursos didcticos

En trminos generales, la enseanza comparte los mismos rasgos en los diferentes espacios
de clase del PIT. Ella suele estructurarse en torno a tres grandes momentos. En el primero,
junto al saludo inicial, se presenta la actividad de la clase y el tema que se trabajar o que
se abord anteriormente. All es posible encontrar pequeas explicaciones por parte del
docente de carcter general y sin el uso del pizarrn. En un segundo momento se entregan
actividades en textos fotocopiados o en libros de textos para su lectura y anlisis, de poca
extensin, para que los alumnos trabajen en forma individual, en parejas, en tros o en al-
151
gunos casos de manera grupal. En un tercer momento, segn el agrupamiento de los estu-
diantes, por asignaturas, trayectos o niveles, la clase concluye con la entrega de las tareas
o con la continuidad en otra instancia, o si es un grupo homogneo (asignatura o trayecto)
puede realizarse una puesta en comn o cierre general de la actividad.
La organizacin de las clases es heterognea segn los casos, como as tambin al interior
de ellos. En algunos se organizan en relacin a temas y/o problemas de carcter general. Se
advierte una dbil atencin a los contenidos propuestos en los diseos curriculares del PIT.
Da la impresin que en muchas ocasiones, la intencin es facilitar el proceso de aprendizaje
de los alumnos ofreciendo una baja complejidad en el trabajo con el conocimiento.
Se han observado clases donde las explicaciones o exposiciones tienden a ser breves
y fragmentadas, sin un desarrollo temtico sostenido en el tiempo, con propuestas de
transmisin de los contenidos de modo supercial, de baja complejidad y repetitivas. Al
respecto, una cuestin importante a subrayar es que, por lo general, no se observan armados
didcticos sosticados u otros que recuperen propuestas de actividades y tratamiento del
contenido a partir de materiales para la enseanza publicados por instancias ministeriales.
Tanto los responsables institucionales como los docentes expresan que no han recibido la
capacitacin necesaria ni se les han suministrado recursos pedaggicos para orientarse en
esta nueva propuesta pedaggica45.
Asimismo, es importante sealar que se registraron matices y algunas excepciones al estilo
de enseanza del modelo de la escuela tradicional que interesa mostrar. Estas se encuentran,
fundamentalmente, en aquellos docentes con propuestas donde los alumnos tienen un
mayor protagonismo a travs de trabajos prcticos o la elaboracin de proyectos.
En el PIT de la Escuela Capdevila, tanto en el Taller de Electricidad como en el de For-
macin Artstica los alumnos son desaados a un trabajo con cierta complejidad. En el
primero trabajan en la construccin de circuitos elctricos. Ello implica la elaboracin de
planos, la instalacin del circuito, la prueba del mismo y la revisin de lo realizado ante de-
terminado error. En el segundo caso, el trabajo con fotografas, la elaboracin de atrapa-
sueos46, etc. desafan a los estudiantes a mantenerse en actividad constante durante el
tiempo de clase. En ambos casos se realiza un aprendizaje tanto de contenidos como de
habilidades y destrezas: para hacer determinados nmeros y/o para pelar cables. Tanto en
los talleres como en Educacin Fsica se cuenta con los recursos necesarios para el trabajo
con los alumnos.
Con respecto al trabajo con los contenidos y los recursos didcticos, merecen un prrafo
aparte las clases destinadas a la produccin para la Feria de Ciencia en la Escuela Rafael Al-
berti, donde tambin participaron los alumnos del PIT junto a sus compaeros de los turnos
maana y tarde. En esta oportunidad se observ a los estudiantes trabajar en las aulas con
cajas, fotos, aches, marcadores, revistas, plastilina y plsticos, entre otros, para construir
diferentes tipos de producciones, como cuadros explicativos, instalaciones, circuitos elc-
tricos y maquetas en torno a diversos temas: salud reproductiva, educacin vial, pobreza,
neoliberalismo, electricidad, entre otros. En esta situacin la participacin de los docentes
fue optativa e intervinieron, principalmente, aquellos que trabajan en los tres turnos. Un
caso es el de la docente de Formacin tica y Humanidades, cuyos alumnos del PIT ex-
pusieron sus producciones en una misma aula con las de los estudiantes de los otros turnos
y cohabitaron sin inconvenientes ese espacio durante las horas que dur la Feria. No
obstante, aunque el profesor del espacio de Formacin Laboral no trabaja en los otros
turnos, despleg un conjunto de materiales y motiv a los alumnos para que expusieran
en la Feria el armado de circuitos elctricos de diferente tipo y con distintos dispositivos.
En las clases de las asignaturas bsicas (Matemticas, Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales, etc.) de algn modo la propuesta didctica coloca en un lugar pasivo a los alum-
nos, mientras que en los talleres adquieren mayor protagonismo y, luego de uno o varios
encuentros, cuentan con una produccin realizada con su propio esfuerzo. En los talleres,
el tiempo parece transcurrir ms rpido en relacin al resto de las asignaturas. Esta percep-
cin sobre el tiempo que los estudiantes maniestan se hace evidente en la concentracin
en la tarea; as, le reclaman al docente falta de tiempo para terminar su actividad, no salen
al recreo, trabajan sin hablar con sus compaeros y/o en ocasiones, colaborando con al-
gunos de ellos.
En el PIT de la Escuela Alberti se pudieron observar tratamientos de los saberes donde
los alumnos son desaados a una tarea cognitiva que los invita a la reexin y a ser pro-
tagonistas del proceso de aprendizaje, donde los docentes van ofreciendo ayudas e, inclusive,
en algunas situaciones actividades basadas en problemas. Por ejemplo, en un registro de
clase de Formacin tica y Ciudadana, la docente coloc un cartel en el pizarrn que deca
Educacin Sexual Integral y luego, a travs de un conjunto de preguntas que ella propuso,
todos sentados en una especie de mesa redonda debatieron acerca de violencia, identidad,
sexualidad, vnculos entre pares, entre otros temas (aunque sin recurrir a materiales didc-
ticos y conceptualizaciones que profundicen el proceso de aprendizaje).
En relacin con los recursos o materiales didcticos, para el desarrollo de las actividades
en la sede del PIT de la Escuela Alberti los docentes recurren principalmente a fotocopias
sueltas de libros de textos o de otros materiales bibliogrcos o hemerogrcos. En al-
gunas ocasiones se ha observado el trabajo con libros de textos, audiovisuales y fragmentos
de obras literarias. En numerosas situaciones ulicas los docentes apoyan sus explicaciones
con anotaciones de conceptos, ejercicios, cuadros clasicatorios y/o grcos en el
pizarrn. Aunque en otros el uso del mismo es inexistente. Segn relatan los docentes (y
en algunas observaciones tambin se ha podido registrar) para las clases de TIC cada uno
de los diecisis alumnos cuenta con su notebook para trabajar, las cuales son facilitadas por
la institucin.
En la Escuela Capdevila el uso de otros recursos didcticos es ms exiguo: los docentes
trabajan en general con fotocopias y es escaso el trabajo con libros, en la biblioteca y/o
con pelculas. Hemos observado, adems, que en pocas ocasiones los docentes apoyan sus
explicaciones con la escritura de trminos y/o grcos en el pizarrn. En la mayora de
las clases ste no es utilizado.
En las clases, el centro de la actividad es el docente. Los alumnos trabajan en sus bancos
con fotocopias y actividades brindadas por el profesor. Esto hace que ante las dicultades
La enseanza en el PIT. Caractersticas y desafos en un dispositivo especco de inclusin escolar 153

que se les pueda presentar, deban acudir a l. Una parte importante del trabajo del docente
consiste en atender y explicar las preguntas de los alumnos. Algunos de ellos casi no re-
alizan consultas, mientras que otros lo hacen a lo largo de la clase, una y otra vez. En esos
casos, se observa que las consultas se vinculan tanto con la bsqueda de respuestas a dudas
como a la necesidad de validacin de lo realizado por parte del docente. Este modo de
trabajo didctico lleva a los profesores a tener que reiterar su explicacin en numerosas
ocasiones. De este modo, las explicaciones realizadas por los docentes tienden a ser
generales, cortas y fragmentadas en entre s y sin un desarrollo temtico sostenido en el
tiempo de clase.
En la clase, en muchas ocasiones se reitera el trabajo con algunos contenidos, debido
tanto a la discontinuidad en la asistencia que presentan algunos alumnos como en la de-
cisin por parte de los docentes de avanzar en el desarrollo temtico a un ritmo menos
intenso. As, lo que por un lado podra ser interpretado como una disminucin en la inten-
sidad del trabajo con el conocimiento, para los alumnos es percibido como la posibilidad
de contar con un tiempo ms apropiado para poder aprender determinados contenidos.
En sus propuestas de enseanza los docentes generan espacios de dilogo con el
conocimiento donde los alumnos sienten que es posible preguntar y que los profesores
estn dispuestos a escuchar y contestar una y otra vez. La relajacin en el ritmo e inten-
sidad del trabajo con el conocimiento est acompaada, en algunos casos, con la modi-
cacin del sentido y los criterios de evaluacin por parte de los docentes.
Y hay varias clases que siguen con lo mismo. Por ejemplo estamos haciendo ecuaciones
y estn cuatro clases haciendo lo mismo hasta que nosotros le entendamos....
Entrevistada 1: S, lo dan diferente ahora, pero es casi lo mismo. Pero lo dan ms fcil
ahora.
Entrevistada 2: S, es como ms fcil, que te lo dan como para que vos lo entiendas ms
rpido.
Entrevistada 1: Ponele, los otros das (el profesor de Ciencias Naturales) nos hizo ver una
pelcula y nos iba diciendo, paraba a cada rato y nos iba diciendo cada cosa y cmo se llamaba
y qu tena y despus nos dio la prueba y despus volvi a poner la pelcula de nuevo para
que nosotros terminramos de responder porque nos faltaba...Y cosas as
Entrevistada 3: Cosas que otro profe no lo hace, porque otro profe nos hace ver una sola
vez la pelcula y si no prestaste atencin, te quedabas con un 1 porque no podas responder
a ninguna. En cambio l no, l nos hizo ver como tres veces el video y...
Entrevistada 2: Y l deca la pregunta 1 dice tal cosa entonces ve que pasaba la respuesta
y entonces la paraba y dejaba que nosotros copiramos todo y despus segua as...
En este sentido, la estrategia didctica a la cual muchos docentes recurren es volver a
empezar con un tema o contenido, con el riesgo de un paulatino desinters por la reiteracin
para aquellos que ya han trabajado el mismo tema. En otros casos el trabajo didctico de
los docentes consiste en individualizar el trabajo o la evaluacin con quien o quienes se
ausentaron.
Son bien faltadores. Siempre tenemos que estar arrancando, (se re). Avanzamos, pero
siempre, si vos ves el libro de temas, por ejemplo, yo he dado, ves lo principal, que
sepan sujeto, predicado, objeto directo, objeto indirecto, bueno, eso es la clave de que
tienen que salir de ac, bueno, teniendo ese conocimiento en Lengua. Entonces, todas las
clases hacemos un mini repaso. Un mini repaso y avanzamos un poquito ms, avanzamos
un poquito ms, con estas chicas, ya ese tema, objeto directo, indirecto, sustantivos, ya no
se toca, estoy ms abocada a la Literatura, hoy creo que les traje algo de Semntica, no
s, me tengo que jar.
En algunos momentos el clima de trabajo en las clases es silencioso y de concentracin.

En otros es de alboroto e inquietud. El clima en las aulas es un derivado de la combinacin
entre el orden y la construccin de autoridad que propone el docente y la caracterstica
de los alumnos que componen el grupo-clase.
La clase, por momentos, se parece a otro espacio escolar que posibilita la construccin
de pequeos hbitos: esperar a ser atendido; escuchar y ser escuchado; leer detenidamente
un fragmento de texto y explicar lo que se piensa de l; respetar el punto de vista del
otro y experimentar el ser respetado en su opinin por esos otros; organizar un ciclo
de actividad en funcin de un tiempo determinado; establecer criterios de cundo trabajar
individualmente y cundo hacerlo con otros, a los nes de poder concluir ciertas actividades
en determinado tiempo. Estos pequeos aprendizajes suelen ser dados por construidos por
el currculum y frecuentemente estn invisibilizados para los mismos docentes, que no
alcanzan a advertir en muchas ocasiones que dichas construcciones son el resultado tam-
bin de su trabajo en el aula. Un aspecto de relevancia es que, por momentos, lo realizado
en torno a la construccin de estos hbitos se desvincula del trabajo con el conocimiento.
Para la mayora de los docentes pareciera que no es posible proponerles a estos alumnos
contenidos ms complejos, con otros ritmos de enseanza.
Yo tal vez dara no s por qu lo plantean as, pero horas de cuarenta [minutos]...
Para m la atencin que ellos te pueden prestar es de treinta minutos. Creo que vos lo debs
saber mejor que yo, que hay estudios que dicen que cuarenta, cuarenta y cinco minutos es lo
que una persona atiende... el problema grave tambin de estos chicos es la atencin.
(Profesor de Ciencias Naturales, Escuela Capdevila)
Claro, o sea yo trato de hacer... o sea, les presento un tema y trato de enfocarlo en un
cuadro... Y en base a eso se plantean actividades. Como por ejemplo... estoy tratando de

profundizar mucho en la Constitucin, porque no... No saban... nada de la Constitucin...
entonces como que les di la estructura con un cuadro. Ahora vimos los derechos, entonces
que lo traten de identicar... buscando ellos mismos en la constitucin... cules son los
civiles, cules son... que ellos los identiquen. A travs de fotos... de dibujos, o sea, cosas
visuales, que les llega ms que hacerles leer algo muy largo... o sea, trato de drselos de
la manera ms... ms, no s, no s si est bien o est mal, pero trato de drselos ms sim-
ple... as como para que identiquen Si...Y en realidad o sea, yo me enfoco mucho
en... ms que en... te soy sincera, ms que en el contenido, en tratar de que aprendan
valores, que no... a lo mejor no se lo inculcan [en la familia]. O sea, ms con mi materia
que vemos eso, o sea. El respeto....
(Profesora de Formacin tica, Escuela Capdevila)
Entrevistador: Y a nivel de los contenidos?

Entrevistada: Y a nivel de los contenidos, a m cuando yo lo vi (por los diseos curriculares)
me pareci alto para el nivel que traan los chicos. Me parece bastante, muy comprimido,
pero bueno, est bien que son pocos aos tambin. O sea que en cinco aos le han metido
mucho contenido para lo que, me parece a m, que podra andar. A m me parece que
quiz tendran que haber sido menos, y hacerse ms hincapi para tener ms tiempo de
volver y volver al mismo tema y no seguir avanzando sin sentido.
(Profesora de Ingls, Escuela Capdevila)
En otros casos del PIT, la enseanza de contenidos procedimentales y actitudinales se

articula en propuestas productivas y potentes para los procesos de aprendizaje de los
alumnos que les exigen el uso de los mismos en situaciones complejas y problemticas
en donde se ensayen posibilidades, alternativas, idas y vueltas.
con aches con todo, entonces, bueno, ellos van adquiriendo lenguaje tcnico y tam-
bin, por lo general, utilizo mucho eso, verbal, exposicin, que ellos se paren y hablen en
todas las materias, o que pasen mucho al pizarrn, hacen muchos ejercicios en el pizarrn,
pierden vergenza, que puedan expresarse en pblico, yo a eso lo puse en la planicacin,
digamos, el objetivo no es el contenido, el objetivo de mi materia no es el contenido.
9.2 La organizacin de los trayectos escolares de los alumnos y el trabajo

acadmico en pluricurso
La organizacin de la enseanza incluye la agrupacin de los alumnos segn ao o mes
de ingreso a la institucin educativa, en lo que se denomina cohorte. Como los jvenes
ingresan con diferentes trayectorias acadmicas, una cohorte puede tener estudiantes que
han cursado diferentes materias segn el ao y las asignaturas aprobadas en el secundario
regular. Cada nivel cursado por asignatura es denominado trayecto. As, los estudiantes
pueden pertenecer a la primera cohorte, y en su interior la cohorte puede tener alumnos
de Matemtica del Trayecto 1 (Matemtica de primer ao); Trayecto 2 (Matemtica de
segundo ao), Trayecto 3 (Matemtica de tercer ao), etc.
Los niveles de trayecto, a su vez, varan de asignatura en asignatura. En una misma co-
horte un alumno puede tener aprobada Matemtica de segundo ao, pero no haber
aprobado Lengua de segundo ao. Esto da lugar a que la clase se organice en torno al
pluricurso. Es decir, que en un curso se incluyen alumnos con diferentes trayectos.
En la Escuela Alberti se observa que las clases en los espacios curriculares adquieren
formas diversas por las opciones que plantea este dispositivo en la organizacin curricular
y en el agrupamiento de los alumnos. Una nota distintiva del trabajo pedaggico que el
PIT plantea a los docentes es la obligacin de atender diferentes trayectorias de los alum-
nos en un mismo grupo-clase, es decir, un pluricurso. El trabajo didctico que se registra
para resolver la cuestin del pluricurso es heterogneo, efecto de una estructura que
combina, por una parte, un currculum coleccin con contenidos referenciados en las
disciplinas cientcas y, por otro, el novedoso modo de agrupar a los alumnos. Este en-
tramado da lugar a invenciones didcticas (Terigi, 2010) como as tambin a replicas
esquemticas de la secundaria tradicional tanto en el posicionamiento docente como en
las propuestas de enseanza y en el vnculo con el saber.
Al respecto, en trminos generales esta diversidad se registra dentro de dos posibilidades
para los docentes: tener a cargo un grupo-clase al cual transmitir una nica disciplina (por
ejemplo, en Matemtica) o tener a cargo un grupo-clase al cual transmitir varias disci-
plinas (por ejemplo, Qumica y Biologa). Estas dos alternativas se complejizan cuando
en cualquiera de estas situaciones de transmisin educativa el profesor tiene que con-
siderar las diferentes trayectorias de los alumnos en un mismo tiempo curricular.
Ante estas combinaciones, se ha observado que existen circunstancias en las cuales el
docente se encuentra con un grupo-clase en donde la totalidad de alumnos posee una
misma trayectoria o trayectorias cercanas y contiguas. En este ltimo caso, por ejemplo,
puede darse que todos los alumnos del grupo se encuentren en los trayectos 1 y 2, pero
no presentan grandes diferencias en los saberes previos. En este caso, el docente considera
que las primeras clases pueden armarse igual para todos y, paulatinamente, a partir de las
diferencias que los alumnos van presentando en la apropiacin del contenido, comenzar
a armar propuestas diferenciadas segn los trayectos.
En un nmero importante de clases el desarrollo de la misma consiste en que los alum-
nos que se encuentran en diferentes trayectos trabajen en sus bancos en grupos de tres o
cuatro, en parejas o en forma individual con diferentes actividades y recursos (fotocopias
o libros de textos). En algunas ocasiones la estrategia didctica consiste en distinguir los
trayectos diferenciando el nivel de complejidad del trabajo con el mismo tema o con-
tenido pero con diferentes recursos.
Un punto difcil de reconocer en la sede de la Escuela Capdevila es la manera en que
funciona el trabajo con los trayectos escolares de cada alumno. En la observacin de clases
se registra el trabajo con temas, contenidos y actividades comunes. Sin embargo, tanto
en entrevistas a los alumnos (en dos casos) como en las realizadas a docentes, estos sealan

que efectivamente existen diferencias en contenidos y actividades. Creemos que el trabajo
con los alumnos segn trayectos est muy dbilmente construido y ms visibilizado en aque-
llas actividades y/o instancias de carcter evaluativo. En este sentido, pareciera que la diferencia
de trayecto tiende a traducirse en una diferencia en el nivel de complejidad del trabajo con
el contenido propuesto a los alumnos slo en algunas ocasiones.
Sobre el dbil seguimiento de los trayectos escolares por alumno en la Escuela Capdevila
se observ que se toma como referencia la presencia de los alumnos en la jornada escolar
y no en el espacio curricular que tericamente debera estar cursando cada alumno. Es
por ello que ante los sucesivos cambios de horarios y das en que se dictan las materias
(a los cuales nos hemos referido antes), no se han generado mayores reclamos por parte
de los alumnos. Ellos asisten a la escuela antes que a determinados materias del PIT.
Por otra parte, por lo general en todas las sedes analizadas hay tres factores ms que
afectan a la conformacin acadmica del curso, dndole an mayor heterogeneidad.
En primer lugar, el ausentismo. Los docentes maniestan que los alumnos faltan mucho,
lo que impide el cursado regular de la asignatura. As, en el curso puede haber jvenes
que se apropiaron de conceptos de unidades anteriores para abordar el tema del da y
otros que no. Los docentes deben generar in situ estrategias para abordar este desfase
tambin. Esta circunstancia todava no encuentra un modo de resolucin estabilizada por
parte de los docentes.
Un segundo factor se encuentra en las diferentes trayectorias acadmicas de los alum-
nos, pues provienen de diferentes escuelas, lo que resulta en una heterogeneidad de
conocimientos previos que da lugar a distintos conocimientos y competencias de base.
Un tercer factor ha sido el perl de PIT que la autoridad pedaggica de cada institu-
cin le ha otorgado al programa.
En estas condiciones de alta heterogeneidad social y acadmica de los alumnos, con
diferentes competencias de base, alto ausentismo y la impronta institucional, se inscriben
las estrategias que los docentes manejan para abordar el pluricurso.
En todos los casos de las sedes del PIT, por lo general la propuesta didctica descansa
en lo que es posible que los alumnos hagan en clase. No se observan pedidos de tareas
que impliquen un trabajo adicional en los hogares, ni tampoco un ritmo de trabajo con
el conocimiento que requiera por parte de los jvenes, el estudio y/o profundizacin de
algunos de los temas en sus propias casas. Ello se reeja tanto en las observaciones como
en las entrevistas a docentes y alumnos. Estos ltimos sealan que no le dedican tiempo
fuera del horario de clase al estudio. En general, el tiempo extra-escolar que ocasional-
mente les requiere se dedica a completar carpetas o trabajos prcticos.
Entrevistado 1: Lo que tiene es que yo no estudio, yo presto atencin noms. Con prestar
atencin ya... O sea, hay veces que nos quedan trabajos para hacer, pero muy rara la vez.
Tratamos que, o sea, los profes tratan que terminemos todos ac porque hay algunos que tra-
bajan. Quieren que terminemos todo en la clase. Para que no tengamos tareas, nada.
Entrevistado 2: Muy rara la vez que nos quedan cosas.
Entrevistador: Y en la casa de ustedes tienen que estudiar mucho?
Entrevistado 1: No, rara la vez que nos dan cosas para hacer
(Alumnos, Escuela Capdevila)
En la Escuela Capdevila, y esto en general se hace extensivo a las otras sedes observadas,
las posibilidades de aprender se circunscriben a atender en clase. A partir de ello el es-
tudiante asocia su relacin con el conocimiento como algo simple y rpido que se conc-
reta de manera inmediata. Cabe interrogarse en qu medida esta asociacin, sostenida
muchas veces tambin por los docentes, no obstaculiza la posibilidad de reconocer las
dicultades lgicas implicadas en todo proceso de relacin con el conocimiento. Ignorar
dicha complejidad lleva a los alumnos a atribuir sus dicultades a imposibilidades del
tipo: no soy para eso, no puedo o no me da la cabeza.
9.3 Sobre la seleccin y organizacin curricular en el PIT

La enseanza de los contenidos curriculares en el Programa de Inclusin y Terminalidad
14-17 se maneja con criterios dismiles. En aquellos casos donde se observ una preocu-
pacin por la enseanza de contenidos curriculares, cada docente maneja diferentes cri-
terios, pero a nivel general se perciben dos estrategias: la integracin y la diferenciacin.
Sobre la integracin, algunos docentes organizan una nica clase para todos los alumnos,
independientemente del trayecto que cursen, tomando el criterio de integracin didctica
de los contenidos.
En el caso de la Escuela Rubn Daro, una caracterstica es trabajar a nivel individual
con las necesidades de los alumnos. Esta preocupacin se traduce en la prctica
pedaggica de diferentes modos: gran nivel de tolerancia a las diferencias y estilos de los
alumnos, trabajar sobre sus intereses y con reexin personal.
Para eso hemos seleccionado de toda esa propuesta, los temas, los procedimientos ms
adecuados, ms cercanos a los intereses de los alumnos y deben ser signicativos para
ellos. No se puede comprometer a nadie si no hay lugar para que participen en lo que se
forma.
(Docente, taller sobre evaluacin, julio de 2011)
Yo les hice hacer un trabajo prctico en derecho ciudadano, y todas las preguntas eran
de reexin personal.
(Profesora de tica, taller docente)
En la misma sede, para Historia y Ciudadana, dos asignaturas dictadas simultneamente

en pluricurso por la misma docente, se trabaj el concepto de Estado. Segn la profesora,
ambos grupos abordan este concepto y sus dimensiones. Se ley el mismo texto y se re-
spondieron las mismas preguntas. Para Lengua, en cambio, se introdujo el tema pun-
tuacin para todos los grupos y luego la profesora explica que ms adelante cada grupo

lo abordar con diferente profundidad. En esta clase, el criterio de integracin es dar el
mismo tema, pero con diferencias en el grado de profundidad. En el caso de Sociales, no
hubo un criterio diferenciante.
Otro criterio de integracin son las competencias de los alumnos. Para el caso de
Matemticas (PIT Rubn Daro), la profesora advierte que slo un alumno est cursando
Matemtica de tercero, pero que no se acuerda de nada y no le da.Y que los que cursan
Matemtica de primero entienden cuando se les explica Matemtica de segundo. Habida
cuenta de que varios alumnos cursan Matemtica de segundo, la profesora dicta
Matemtica de segundo. No hay ningn tipo de diferenciacin segn la trayectoria es-
colar. Esto implica, por ejemplo, que si el alumno aprueba la materia, en los documentos
estar aprobada Matemtica de tercero, pero en la prctica habr cursado Matemtica de
segundo. Cabra preguntarse qu sucede cuando un alumno pasa a tener Matemtica de
cuarto sin haber visto la de tercero, y si los alumnos que saltearon Matemtica 1 pueden
tener los conocimientos necesarios para apropiarse de los contenidos de Matemtica 2.
Durante el taller institucional en la sede Rubn Daro sobre reexin de los criterios
de plurigrado, al respecto la docente agreg que el currculo salta de Matemtica de
primero a Matemtica de segundo, segn se perciba la competencia de los alumnos.
Cuando, por ejemplo, los alumnos muestran no comprender operaciones bsicas, la do-
cente organiza la clase alrededor de contenidos de primer ao. Pero, siempre, es una clase
para todos.
En el otro extremo, al privilegiar las necesidades individuales de los alumnos se impone
el criterio de diferenciacin. Tal es el ejemplo de la profesora de Ciencias Naturales en el
PIT Rubn Daro. La docente divide la clase, divide el pizarrn. Los temas son diferentes.
No hay punto de encuentro ms que compartir el espacio fsico.
A la complejidad del plurigrado se le suma el hecho de que cada alumno va a distinto
ritmo debido al ausentismo. En simultneo, muchos de los jvenes demandan atencin
personalizada. En el ejemplo descrito, la estrategia que la docente resuelve es entregar
guas de estudios para las dos asignaturas y luego prestar atencin personalizada para re-
solver los ritmos individuales.
Dicho de otra manera, con respecto a la organizacin de los contenidos de los trayectos,
los docentes pueden trabajar saberes de diferentes asignaturas con diferentes niveles en
una misma aula, con un mismo grupo de alumnos, donde cada uno de ellos puede estar
en diferentes trayectos escolares. Ello supone asumir la idea de pluricurso. No obstante,
an teniendo en cuenta la novedad de esta organizacin del trabajo docente, los con-
tenidos continan a nivel de un diseo curricular coleccin, a cada asignatura le
corresponde un conjunto de contenidos a trabajar de manera diferenciada segn en qu
trayecto se encuentre cada alumno. En este sentido, no hay una modicacin sustancial
en trminos de la organizacin de los contenidos curriculares si se compara con la se-
cundaria comn. Aunque esta organizacin curricular y didctica tiene fuertes impli-
cancias para la tarea docente.
Entrevistador: Das la misma materia para tres grupos o tres materias?
Entrevistado: No, tres materias en distintos niveles. Tres materias, Biologa 1, Biologa
2 y Qumica y Fsica. [] Y Biologa dos niveles, porque tengo dos chicas nuevas y el
chico que tiene, Oscar, que le cuesta un poco
Con respecto a la seleccin de los contenidos, una recurrencia en la construccin del

currculum real que desarrollan cotidianamente los docentes consiste en ponderar los
saberes construidos previamente por los alumnos en otras instancias escolares. Al respecto,
en los decires de los docentes aparece constantemente considerado para la seleccin de
los contenidos a ensear, la relacin entre el volumen de contenidos prescriptos en el
diseo curricular y las posibilidades de apropiacin a partir de las caractersticas de cada
uno de los alumnos. No obstante, otro aspecto en el cual insisten los docentes es que
an haciendo la seleccin de contenidos, quedndose con lo mnimo, aquello que se-
leccionan lo ensean con el mismo nivel y exigencia que en la escuela secundaria. Sin
embargo, en varias propuestas docentes observadas en clases, esta seleccin no se realiza
para cada uno de los alumnos, sino que se construye una oferta nica de enseanza de
contenidos para todo el grupo clase, ms all de que los estudiantes de manera formal se
encuentren en diferentes trayectos. Al conversar con una docente sobre la propuesta cur-
ricular del Programa en relacin al Documento Base:
Entrevistador: Y la propuesta curricular?

Entrevistada: S. No tengo ningn problema en decirlo, me parece que no tiene ningn
criterio, porque me parecen demasiado elevados, y demasiados temas. Estamos con un
alumno que no pudo mantenerse en un sistema convencional, que seamos sinceros
[] S, me result graciosa. No creo que ni un alumno del Monserrat47 pueda acceder
a esos conocimientos, la cantidad y el nivel de los contenidos me resultaron graciosos.
Entrevistador: Eso es una idea compartida entre los docentes?
Entrevistada: S, en relacin a Lengua. No s con las otras materias, pero en relacin a
Lengua con las otras docentes acordamos que es bastante simptico [en tono irnico] de
quien lo hizo. [] Cmo lo fui armando, en s lo que fui haciendo, considerando la can-
tidad de tiempo que es reducida, es sacar temas que consideraba no fundamentales. Pero
en s, al mismo nivel que para los otros chicos.
(Docente, Escuela Alberti)
Entrevistador: Eso es lo que seala el diseo curricular del Programa?

Entrevistada: No, es amplio. Nosotros tenemos un programa amplio en el cual tiene ob-
jetivos, s? que nosotros los tenemos que ir cumpliendo. No te dice dar tal libro, dar esto,
dar lo otro, no. Cualquier programa curricular de la secundaria vos tens [distintos temas]
la noticia, la crnica, texto expositivo, el mito, el cuento, la poesa.Y, entonces, bueno, yo
voy tomando lo principal, con las chicas estas voy a dar, con este otro grupo que es ms

avanzado, vamos a ver, vimos algo ya de., de algn cuento, no s, El nio con el
pijama a rayas, que habla de los campos de concentracin, algo de eso.
Entrevistador: Pero vas siguiendo los temas que plantea en el diseo?
Entrevistada: S, s. No te dan tal y tal cosa, nosotros armamos el programa, pero bueno
mucho ms, por ejemplo,
Entrevistador: Por qu decs que nosotros?
Entrevistada: Porque con todos los profesores, uno se va adecuando a las necesidades del
alumno, y van tratando de superar los objetivos [] Vos vas manejando los con-
tenidos, vamos dando lo ms que se puede, siempre exigir un poco ms, y yo siempre voy
con ese trabajo de que voy, explico, pero siempre volvemos atrs, volvemos atrs, volvemos
atrs, y arrancamos, siempre es el repaso, el repaso. [] Me quedaban muy amplios, en-
tonces uno trata de cubrir todos los conocimientos bsicos que tiene que tener un individuo
para tenerlos a mano.
Los contenidos me manejo en realidad a principio de ao tom la currcula, y con

ese currculum, todo lo que es planicacin y el programa fue extrado exclusivamente de
ah. Me qued con las cosas que me parecan que eran ms actualizadas [] A ver,
el Plan [el PIT] a m, digamos prcticamente no me permite dejar gente fuera, no puedo
desaprobar a los chicos.Y los tengo que aprobar con un mnimo nivel de conocimiento, al
margen de que sean excelentes personas, s, bueno, un mnimo tiene que tener, yo me
aseguro que tenga que ser el mnimo, hay quienes tienen una tendencia que les gusta
esta materia, que desarrollan un poco ms bueno y los que no, no, porque hay difer-
encias. Posiblemente tampoco se dediquen a las ciencias.
Se registr otro caso de integracin curricular de contenidos en la tarea de enseanza.

Se trata del profesor de Ciencias Naturales en el PIT de la Escuela Miguel Hernndez,
quien describe su trabajo en las asignaturas:
Entrevistado: S, s. Separo el pizarrn en distintas partes, llevo las consignas ya hechas.

Biologa 1, Biologa 2 y Ciencias Naturales.Y ahora adems se me est complicando
porque hay chicos que vienen a Ciencias Naturales y ya tienen cursada una parte, as
que me parece que va a ser en cuatro. No, en ese caso voy a tratar de nivelar.
Entrevistador: Cmo vas a nivelar?
Entrevistado: Se me ocurri este ao, vamos a ver cmo [nos] va en la prctica, es tomar
un mismo tema y trabajar el mismo tema pero en las tres materias distintas. Me gusta
mucho el tema de la salud, es algo que en el barrio hay que empezar a aplicar urgente,
no estn los medios pero que al menos ellos conozcan cules son sus derechos, no? En-
tonces bueno, voy a trabajar Ciencias Naturales desde la salud, Biologa I desde la salud
y Biologa II desde la salud. Ciencias Naturales, cmo ven el ecosistema, bueno, puedo
hablar de los vectores, por ejemplo que el mosquito puede ser vector del dengue, cmo una
pulga puede ser vector de un parsito en Biologa I, como vemos todo el tema de
anatomosiologa, ah no hay mucha variedad porque tienen que conocer el cuerpo sano,
para saber cundo hay enfermedad y ya en la otra parte, todo lo que ya vieron en anato-
mosiologa y despus llegar a la enfermedad social, porque como yo estoy en salud
pblica, enfermedad no es solamente estar enfermo yo, sino biopsicosocial. Entonces quiero,
eso sobretodo, quiero trabajar mucho la parte social.
En la dimensin de la organizacin curricular se puede observar como contrapartida

lo que sucede en el PIT de la Escuela Capdevila. Como parte de las decisiones asumidas
por las autoridades, los talleres, actividades deportivas y materias consideradas como
menos complejas se dictan los lunes y viernes.
Por ltimo, no son pocas las referencias de los docentes en la seleccin y transmisin
de contenidos vinculados a promover una formacin en competencias y/o saberes
genricos expresivos y/o comportamentales.
Hay que educarlos para que sean seres responsables, razonables, que tengan poder de
decisin, que puedan expresar sus ideas, que pueden hacer juicios de valor con fundamento,
me parece, que sean buenos seres humanos, cada uno con sus cualidades, cada uno con
sus caractersticas, tambin con el trabajo que hagan, as sean barrenderos. Esto es personal,
digamos, son mis ideas, no?.
9.4 Entre lo tradicional y lo artesanal: opciones y estrategias para abordar la enseanza

Las experiencias de enseanza innovadoras siguen siendo ocasionales y no una constante.
Se observaron experiencias valiosas en dos de las sedes del estudio en profundidad (Rafael
Alberti y Rubn Daro) y en la escuela Miguel Hernndez, tambin incluida en la ex-
ploracin ms extensiva. Se trata de iniciativas de algunos docentes en la participacin
en la Feria de Ciencias o en Formacin Laboral en el PIT de la Escuela Alberti y de la
propuesta docente del Taller de Electricidad en la Escuela Capdevila. En la sede del
Miguel Hernndez consisti en la produccin de una revista en formato digital por parte
de los alumnos, coordinada por docentes de tres reas diferentes.
En el PIT Rubn Daro las innovaciones en la enseanza no son individuales ni ais-
ladas. Cada vez ms, los docentes disean experiencias diferentes y trabajan de forma in-
tegrada. La promocin de estas experiencias de enseanza dentro del equipo del PIT
contribuye a consolidar la idea otante de que en este PIT se estn gestando experiencias
educativas diferentes. No obstante, en las sedes restantes el trabajo colectivo entre do-
centes, articulado con el equipo de gestin pedaggica, no es habitual.
A partir de los registros de observacin se puede hipotetizar que los docentes, por lo
general, realizan la organizacin y la seleccin curricular de forma individual y, en algunos

pocos casos, de manera compartida informalmente con algn colega de su propia rea
disciplinar. Esta dinmica de trabajo docente con los saberes escolares mostrara que los
profesores ponderan de manera individual acerca de la factibilidad de trabajar determi-
nados contenidos con los alumnos, teniendo en cuenta la jerarqua de los mismos y su
complejidad a la luz del diseo, pero, principalmente, de las posibilidades de aprendizaje
que interpretan que poseen los jvenes.
La dinmica curricular que construyen los docentes, en algunos casos de modo colec-
tivo, es en el orden de aquello que va funcionando y que orienta la organizacin y se-
leccin de contenidos en funcin de la inclusin escolar, junto con ciertas hiptesis de lo
que es posible y mejor realizar en trminos de propuesta pedaggica con los alumnos.
Por otra parte, salvo un solo caso observado (PIT Rubn Daro), las decisiones
curriculares asumidas por las autoridades se resumen a que la coordinacin organiza los
trayectos de los alumnos y se los asigna a cada docente. Al respecto, el vnculo entre
coordinacin y los docentes est referido ms a cuestiones administrativas que a orienta-
ciones en torno a la tarea didctica y pedaggica.
Por lo general, en las sedes se advierte que el formato de las clases es tradicional. Pre-
domina la clase magistral con preguntas cortas orientadas a resolver algoritmos, en
Matemticas por ejemplo, o a recuperar deniciones en el caso de otras materias.
En muchos de los casos donde se denota cierta preocupacin por el conocimiento, en
el proceso de aprendizaje de los alumnos, los docentes pautan las actividades sin posibilidad
de desviarse de ellas. No se da lugar en las clases para explorar los conceptos desde diferentes
perspectivas, o para analizar conceptos de Matemticas donde se privilegia el algoritmo,
la consecucin de pasos de manera mecnica, la copia de fotocopias o del pizarrn; ante
la lectura de un texto se formulan preguntas con respuestas cerradas. No se realizan pre-
guntas que puedan abrir la discusin de alternativas. Cuando la respuesta de los alumnos
se desva del tema, los docentes la ignoran y tratan de encauzar la clase a lo que estaba
predeterminado de ante mano. A continuacin se transcribe una seccin de las clases de
Matemticas y de Ciencias Sociales para ilustrar cmo el docente va dirigiendo la clase
a travs de preguntas cerradas.
Clase de Matemticas, Escuela Rubn Daro:

En el pizarrn "funciones lineales" f(x)=x+1, 2) f (x)= x2+1
Profesora: Hoy no les doy problemas, por lo menos ahora. Dejen espacio para poder
hacer la tabla y gracar.
Alumno 1: Es mucho, hay que dejar mucho?
Profesora: S, es un dibujo como lo estbamos haciendo antes. Qu hay que poner?
La docente realiza la tabla en el pizarrn con las coordenadas x e y. Los alumnos copian.
Profesora: Qu valores poda inventar yo?
Alumno 2: De las x.
Profesora: Si, y estos qu pasaba?, a ver dganme uno.
Alumno 3: 0
Alumno 4: 500
Profesora: No 500 no, porque si yo lo voy a tener en el eje voy a tener que poner los
500 valores. Vamos con nmeros enteros as no nos complicamos. Puedo tener valores
negativos?
Alumno 1: S.
Profesora: Claro que s. Si tengo el eje para los negativos.
Alumno 5: No entiendo nada.
Profesora: Es que vos hace dos clases que no venas y no copias nada.
Alumno 5: Copio pero no entiendo.
Profesora: Puedo tener otro valor negativo?
Alumno 1: S, - 1, - 2.
Profesora: Si no el y, de dnde sale?
Alumno 1: De un resultado.
Profesora: Del 0 y de qu ms?
Alumno 2: De la funcin.
Profesora: Claro. Qu voy a hacer con ese 0? Lo voy a poner a dnde? La y a qu
es igual? Qu har con ese 0?
Alumno 3: Sums.
Profesora: Qu sums?
Alumno 2: Y, f, x.
Profesora: Cunto vale x?
Alumno 1: 0
Profesora: Cul es mi funcin? X + 1 (se auto responde). Cunto me da 0 + 1?
Alumno 1: 1
Profesora: Cundo x vale 1? Cul es? 1 + 1/. 2
La profesora va completando la tabla.Todos los alumnos copian y miran atentos excepto
uno.
(Registro de clase, Escuela Rubn Daro)
En esta seccin vemos que el nfasis est puesto en la resolucin mecnica y desvin-
culada de un abordaje que procure una apropiacin compleja, en profundidad y con sen-
tido del concepto de funcin. Durante la clase la docente haca nfasis en la prolijidad
de los grcos, advirtiendo que cuando no se tiene regla no sale tan prolijo. La tarea de
los alumnos es copiar e ir aplicando la frmula. Cuando ellos no pueden aplicar la fr-
mula, la docente lo resuelve por ellos.
Clase de Ciencias Sociales, Escuela Rubn Daro:

Profesora: Saben lo que es un Estado?
Alumnos: Lquido, gaseoso.
Profesora: Yo no les hablo de los estados lquidos, sino estamos en Historia, del pas.
Alumna: Un pas.

Profesora: Qu elementos debe tener un pas para ser un Estado?
Alumna: Un gobernador.
Profesora: Un gobierno, muy bien. Escuchen, chicos, les pongo gobierno y no gobernador
porque pongo gobierno y no Estado. Muy bien gobernador, intendente, muy bien. A
qu correspondera? Al Poder Ejecutivo, Legislativo o Judicial? El gobernador, a qu
correspondera?
Dos alumnos escuchan la radio con auriculares. Hay barullo en la clase. Se interrumpe
la clase y se produce silencio nuevamente despus de dos minutos.
Profesora: No pongo gobernador porque no voy a hablar de la provincia, voy a hablar
del Estado en general, como es difcil definir el Estado Moderno, vamos a hablar de
elementos.
Alumna: Intendente.
Profesora: Eso est dentro del gobierno. Qu ms hace falta para que haya Estado?
Piensen, piensen en la Argentina. Sobre qu vivimos? A ver, chicos. Esto lo vimos cuando
vimos en Ciencias Sociales las civilizaciones antiguas.
Alumna: Monarqua.
Profesora: La forma de gobierno era monarqua?
Alumna: Democracia.
Profesora: Est dentro del gobierno. A ver, si les suena esta palabra. Ordenamiento ju-
rdico. Qu es?
Alumna: Leyes.
Profesora: Muy bien. Qu ley tenemos en nuestro Estado argentino?
Alumna: Polica.
Profesora: Cul es la ley mxima de la Argentina?
Alumno El estar en blanco.
Profesora: Esa es una ley laboral. Hay otra que est por sobre todas las leyes, que tiene
un prembulo, que tiene artculos.
Alumno: La Constitucin Nacional.
Profesora: Ese sera otro elemento de ordenamiento. A ver, me faltan dos elementos ms.
El conjunto de las personas que viven en un Estado. Cmo se llama?
Alumna: Sociedad.
Profesora: No precisamente.
Alumna: Poblacin.
Los alumnos toman nota.
..........................................
(20 minutos ms tarde)
Profesora: A ver otra cosita que me estaba olvidando, ya que estamos. A ver Lucas, lo
tienen que saber. Con qu ley se empez el voto? Hay una ley con la que se empez
a exigir que el voto fuera secreto, universal y obligatorio. Que fue la poca en la que la
Argentina empez a ser obligatorio.Votaban los varones, porque las mujeres no votaban.
Para evitar el fraude electoral. La Ley Senz....... [deja en suspenso] Pea [termina la
frase]. Eso es importante que lo sepan, porque es de la poca de la formacin del Estado.
Empez a ser obligatorio, universal. A ver por qu piensan que esta ley hizo que el
voto sea secreto?
Alumna: Para que no haya fraude.
Alumna: Ahora tambin.
Profesora: Para evitar que siempre ganara el mismo partido, qu partido ganaba? Eran
los conservadores [se auto-contesta].Y universal; A qu hace referencia?
Alumna: Para todo el mundo.
Profesora: En ese momento recuerden que las mujeres no votaban.
Alumno: Por qu no votaban las mujeres? Porque en ese momento las mujeres eran
para cuidar los chicos y estar en la casa.
Lucas: Tendra que haber seguido as.
Profesora: Hasta no hace tanto se sigui discriminado a la mujer.
Alumno: Ahora tambin.
Profesora: No ahora comparado con esa poca. No creo.Y obligatorio por qu? Empez
a ser obligatorio, para crear la conciencia de que ir a votar traa benecios, por eso se puso
la caracterstica de obligatorio. Es obligatorio el voto ahora?
Alumno: S.
Profesora: El voto fue obligatorio. Les parece que es bueno que el voto sea obligatorio
o no?
Alumno: S.
Profesora: Porque hay gente que dice que no quiere ir a votar.
Alumno: Claro porque el gobierno no le dio nada.
Alumno: Nunca fui a votar.
Profesora: No vas a ir a votar cuando puedas y no tengas la edad?Por qu no?
Alumno: No me da la gana. Si no van a cambiar las cosas.
Profesora: Pero de a poco se pueden ir revirtiendo las cosas. Si usted piensa as nunca
se va a dar vuelta la cuestin. Bien. Bueno, terminaron de copiar chicos?
(Registros de clase, Escuela Rubn Daro)
En este fragmento se aprecia cmo la profesora va guiando a los alumnos con preguntas
para que reproduzcan conceptos que describan al Estado. No se recuperan las ideas ms
concretas de los jvenes para elaborar conceptualmente la denicin de Estado, sino que
la docente hace el salto al mayor nivel de abstraccin. Esta clase sigui de la misma manera
por 30 minutos. Cuando surgen preocupaciones desde los alumnos, como la discrimi-
nacin de la mujer o la participacin poltica, la docente sigue el curso planicado de la
clase. No se usa como insumo el inters de los jvenes para anclar nuevos conceptos o
desarrollarlos. En general, no se trata de ligar los contenidos de la clase a contextos sig-
nicativos de los estudiantes.
Por su parte, la enseanza en la sede del PIT Juan Filloy se desarrolla en una extrema
austeridad de los salones de clase. Salvo el pizarrn48, no hay otros recursos didcticos.

Eventualmente para algunas materias el coordinador transporta en su automvil libros
de texto de la biblioteca de la escuela madre para que los alumnos del anexo Filloy tra-
bajen en clase. Otras veces han conseguido fondos del Programa para fotocopias de los
cuadernillos que los profesores arman con actividades para sus materias. La profesora de
Historia consigui que la escuela privada donde trabaja donara manuales para los alumnos
del PIT. No tienen computadoras ni acceso a internet por estar en la fbrica y ser zona
de seguridad restringida. Algunos materiales, como brones o papel ache (que utilizan
para trabajos grupales), son provistos por los propios docentes.
Respecto a la estructura de las clases, los contenidos curriculares parecen estar des-
dibujados en esta sede. Como anticipramos, es difcil identicar un inicio de la clase o
diferenciar momentos desde un criterio netamente didctico. De acuerdo a las observa-
ciones de clase, es posible diferenciar por lo menos tres formas que asume la enseanza:
a) Charlas informales con intencin moralizante sobre temas de actualidad que les sir-
van a los jvenes en su vida diaria, como el cdigo de faltas, el aborto y el abuso de
substancias, que son objeto de enseanza tanto en tica como en Biologa.
b) Estrategias como la resolucin de operaciones en Matemtica, por ejemplo, ecua-
ciones que son presentadas en forma de ejercicios a travs de fotocopias o escritos en el
pizarrn (en este caso, el trabajo es individual).
c) Uso de guas de preguntas cuyas respuestas remiten a la copia y son claramente iden-
ticables en las fotocopias o manuales (actividad netamente individual).
En el primer caso, la dinmica toma las caractersticas de un monlogo de la profesora.
Las intervenciones de los jvenes se limitan a algunos sealamientos o respuestas a sus
preguntas sobre el tema. Las docentes buscan rescatar la visin que los alumnos tienen
de los problemas sociales que abordan y que la informacin les sirva para su vida. Du-
rante nuestra estancia, fueron pocos los estudiantes que participaban cuando la profesora
daba la palabra o haca alguna pregunta. La mayora hablaban entre s o se quedaban calla-
dos. Algunos escuchaban msica con el celular.
La segunda forma corresponde a las estrategias desarrolladas en las clases de
Matemtica. A primera vista se observa un gran bullicio, los alumnos hablando entre s,
escuchando msica, o interpelando a la profesora con un constante y estrepitoso profe,
profe, profe, o profe me va a dar bola?, ante lo cual no siempre obtienen respuestas
verbales de la docente. El desorden parece invadir el saln y sobrecargar el ambiente de
malestar. Sin embargo, los movimientos de la profesora entre los bancos y su postura in-
clinada lpiz y papel en mano, permiten acceder a una dinmica en la que el recurso a la
explicacin alumno por alumno rebasa el formato escolar del pluricurso para acercarse
a la tarea artesanal de un aprendiz con su maestro de ocios. Las clases de Matemtica
son de las ms concurridas. Durante el trabajo de campo se ha observado que asisten
veinte o veintin jvenes en los trayectos 2 y 3. Trabajan con algunas fotocopias con
problemas que les entreg la profesora o, en su defecto, escribe en el pizarrn ejercicios
diferenciados segn nivel de complejidad para los distintos trayectos. Luego se sienta con
cada uno y realiza los ejercicios con ellos. En esta materia, los alumnos se enfrentan con
el desafo de poner en juego ciertos procesos cognitivos para la resolucin de ejercicios
en los cuales no tienen las respuestas dadas en textos ni fotocopias.
Los jvenes sealan que no tienen buena relacin con esta profesora. Sin embargo,
llam la atencin observar durante el perodo de tutoras (implementado despus del 15
de noviembre de 2011) el notorio cambio en la relacin docente-alumno (uno a uno)
en funcin de su reducida cantidad. La profesora deba atender entre cinco y ocho estu-
diantes, quienes se mostraban contentos de estar ah.
En otras materias, el clima parece ser ms calmo. Las clases de Historia tienen aprox-
imadamente ocho alumnos. Trabajan con manuales que la profesora recibi como
donacin de la escuela privada donde ella trabaja. Las actividades consisten en responder
preguntas. En general, la estrategia es identicar en el texto y copiar textualmente una
parte del mismo. La profesora relata que las estrategias son, bsicamente, mucha lectura
y preguntas concretas.
La clase expositiva no existe porque no escuchan, no prestan atencin... no quieren leer

y si alguien quiere leer los otros no escuchan [] Es la nica forma que encontr. []
Es difcil poder explicarles. [] Yo creo que as, ellos trabajan bien porque lo que ms
les hace falta es leer e interpretar. As estn todos concentrados leyendo y trabajando.
(Profesora de Historia, sede Juan Filloy)
En otra ocasin se desarroll un Taller de Convivencia en el espacio curricular de Ciu-

dadana y Participacin que consisti en la realizacin de dos encuentros similares durante
todo el semestre. El mismo estaba integrado por los dos grupos de alumnos. A continuacin
reconstruimos parte de ese episodio. La actividad consista en inar globos a medida que
cada uno de los alumnos iba diciendo qu les ina [molesta] de la institucin:
La profesora dice no se van hasta que terminen la actividad. Suena a amenaza. Se la

ve molesta. Cuando logra que los chicos hagan un poco de silencio, habla del respeto, de la
necesidad de escucharse porque si no se escuchan vienen otros y deciden por nosotros, y
viene la dictadura. Que a ellos se les est dando la oportunidad de participar, de decir y
no la aprovechan. Que tienen que aprender a respetar y valorar los recursos que compra
el docente de su propio bolsillo, que los materiales los compr ella. Que merecen respeto.
(Registros de campo, sede Juan Filloy)
La consigna y los globos provocaron dispersin en los alumnos, que se divertan mien-
tras reventaban los globos de los compaeros. Al respecto, el uso y dao que hicieron de
los recursos provoc el malestar de la profesora.
Sobre la cuestin de la enseanza, al consultares a los alumnos en esta sede, ellos ex-
presan que en el PIT estudiar es ms fcil que en la escuela comn:
Entrevistadora: Te lleva mucho tiempo el estudio ac? Tens que estudiar en tu casa?

Entrevistado: No, fcil. Por lo menos la llevo bien. Hay veces que tengo que estudiar en
mi casa pero muy poco porque lo hago ac en clase, aprovecho las horas.
(Alumno, Juan Filloy)
Me parece ms fcil, no s si ser porque estoy tranquila que me parece ms fcil.Yo

pensaba, ya no me dar la cabeza, pero no, ahora me doy cuenta que era por los problemas
que tena en mi casa, por todo, inua mucho.
(Alumna, Juan Filloy)
No obstante, algunos reconocen que en la escuela secundaria, aunque era ms difcil,

les enseaban:
Entrevistada: Lo extrao una banda [mucho] a ese colegio porque a pesar de eso me
enseaban mucho en ese colegio.
[]
Entrevistadora: Y con las clases te costaba una materia ms que otra?
Entrevistada: No, porque te enseaban.
(Alumna, Juan Filloy)
Relatos como estos se repiten en varias de las entrevistas. Pareciera que para los jvenes
la escuela secundaria es la depositaria de la enseanza, a diferencia del PIT que supone
el lugar de la contencin y la paciencia.
A partir de las entrevistas realizadas a las madres, observamos cmo los adultos refuerzan
la idea de la necesaria adecuacin de las propuestas curriculares del Programa a las carac-
tersticas de los jvenes, en algunos casos vistas como problemas de aprendizaje:
S, el Programa para m est bien, porque si hay algunos chicos que tienen problemitas
de aprendizaje est bien, porque no es mucho lo que tienen que estudiar, ni esforzarse.
(Mam de un alumno, Escuela Juan Filloy)
Ac hay un plan re-fcil, re-cmodo, les dan muchas oportunidades para que levanten
las notas.
(Mam de una alumna, sede Filloy)
Est bueno porque es para chicos que no les gusta el colegio, son poquitas horas que son
cmodas, el aprendizaje es como que lo entienden ms.
(Mam de un alumno, sede Filloy)
Vuelve a aparecer, con las madres, una idea simplicada del proceso de enseanza y
apropiacin del conocimiento, en una visin del PIT como ms fcil, cmodo, con menos
carga horaria y mltiples oportunidades de aprobacin. En las virtudes del PIT 14-17
parecen traslucirse las carencias, ya que un proceso de enseanza y aprendizaje no termina
de ser efectivo sin estrategias ni materiales didcticos especcos que operen como me-
diadores del conocimiento entre las partes involucradas: docentes-alumnos-contenidos.
9.5 Las tutoras y la enseanza

Otra caracterstica distintiva del PIT es la organizacin del tiempo curricular en el espacio
denominado tutoras, que supone ocialmente un modo de trabajo diferenciado con los
alumnos. De acuerdo a la previsin del Documento Base, el trabajo acadmico de acom-
paamiento para facilitar a los estudiantes el cursado de los espacios curriculares est orga-
nizado en funcin de dos instancias vinculadas a los procesos de enseanza y aprendizaje:
asesoramiento por parte del coordinador para cada uno de los alumnos en funcin de su
trayectoria escolar, y las tutoras como instancias de refuerzo para cada espacio curricular,
de manera que puedan desarrollarse los contenidos con mayores dicultades.
En los espacios de tutoras la asistencia de los alumnos no es obligatoria, sino que con-
curren jvenes designados por los docentes utilizando generalmente un criterio de com-
pensacin. Es decir, las tutoras son utilizadas para compensar aquello que no fue abordado
en las horas de clase regular.Ya sea por la inasistencia de los alumnos (en la mayora de
los casos) o bien porque los estudiantes tienen un currculum diferenciado dada la orga-
nizacin en el pluricurso.
Como veremos, en la prctica docente la tutora por lo general no se diferencia de los
modos de trabajo aplicados en los espacios curriculares de las asignaturas. Asimismo, las
tutoras se concentran los lunes, en algunos casos al comienzo de la jornada escolar de
los dems das y, slo con algunas excepciones, intercaladas entre espacios curriculares
en las dems jornadas escolares (debido a los horarios laborales de los profesores). No obstante,
como se apreciar ms adelante, aunque en la generalidad de las propuestas docentes se
ha producido un desdibujamiento en la dimensin del trabajo didctico entre las clases
de los espacios curriculares y las tutoras, las mismas mantienen diferenciados sus horarios
y momentos.
Los registros de observacin permiten realizar un seguimiento por sede, lo que hizo
posible constatar que slo en dos de ellas (Rafael Alberti y Rubn Daro) los das y ho-
rarios de los trayectos por asignatura y las tutoras se mantienen de manera estricta. En
las otras dos sedes, como se sealara anteriormente, las tutoras y horas institucionales
han sido subsumidas en el dictado por asignatura de lunes a viernes.
Mientras que en unas sedes del PIT la modalidad de tutoras es promovida y acom-
paada por la autoridad pedaggica del equipo de gestin, en otras la organizacin de la
escuela secundaria regular tracciona al PIT, subsumindolo, con diferentes matices, a la
modalidad de la clase tradicional por asignatura (Garca Salord y Vanella, 2009).
En la Escuela Rafael Alberti, en la mayora de los casos las tutoras funcionan como
clases iguales a las que forman parte del dictado de cada uno de los espacios curriculares.
Se observa asimismo un discurso unicado entre el coordinador del PIT y los profesores,
en tanto todos sostienen que ese tiempo de las tutoras es valioso para ensear, para dar

clases, continuando la secuencia didctica que se viene desarrollando. De este modo, en
algunas ocasiones las tutoras desarrollan ejercitaciones o ejercicios de aplicacin de con-
tenidos sobre temticas trabajadas en el horario de clases porque se produce la coinci-
dencia de que as se presentan en el tiempo. En otras ocasiones, en cambio, las tutoras
son momentos propicios para desarrollar temas nuevos que no han sido explicados an-
teriormente. En este sentido, las tutoras y las clases se presentan como instancias de tra-
bajo indiferenciadas, sin caractersticas que las distingan unas de otras.
En el discurso de la escuela hacia los alumnos las tutoras forman parte del horario
obligatorio y son para todos los alumnos, ms all de que tengan dicultades especiales
en el trabajo escolar.
Entrevistadora: Cul es la diferencia entre el espacio de tutora y la hora de clase normal?

Entrevistada: Yo no divido tutora y hora de clase normal, yo doy clases.
(Profesora de Qumica, en una observacin del espacio de tutora)
Vienen poquitos a las tutoras, pero yo doy clases. Ac yo entro al aula y se aprovecha
al mximo. Nada de consultas, consultas s, pero clase, a aprender, ac se vienen a aprender,
s? Sacarle el jugo.
Durante las tutoras, el profesor realiza tanto exposiciones para todo el grupo-clase como
tambin una tarea bastante personalizada, en tanto va siguiendo las carpetas, las actividades
que realizan y las dicultades que presenta cada uno de los alumnos. Se producen tambin
momentos de explicacin individual sobre algn tema o ejercicio. Sin embargo, esta estrategia
no se presenta en las observaciones realizadas como una particularidad de las tutoras, sino
que puede visualizarse tambin en momentos de clase regular.
Una de las particularidades del espacio de tutoras en la sede del PIT Rafael Al-
berti es que, al ubicarse en el inicio de la jornada, los alumnos van llegando paulatina-
mente a clases en diferentes horarios y generalmente no se respeta el momento de inicio
a las 17:30 horas. En varias oportunidades observadas, las tutoras empiezan media hora
ms tarde del horario pautado con la presencia de tres o cuatro estudiantes, aumentando
la cantidad de los mismos a medida que se avanza en la jornada.
En las representaciones de los alumnos no se advierten diferencias en sus expectativas
entre las clases y las tutoras, lo cual podra estar relacionado con el discurso homogneo de
la institucin que las presenta como un horario obligatorio, comn para todos y como un
tiempo ms para el desarrollo de las diferentes asignaturas. No se observaron cuestionamientos
por parte de los jvenes al horario de tutoras, ni tampoco se advirtieron quejas que reejen
la necesidad por parte de los mismos de actividades diferentes. La demanda que s estara
presente en el discurso de los estudiantes es para las instancias de encuentro entre docentes
y alumnos en general. Lo que ellos necesitan es tambin lo que rescatan como valioso del
programa: la paciencia de los profesores para explicar varias veces, la atencin de lo que cada
alumno va haciendo, el control sobre el ritmo de cada uno, entre otros.
Si se recupera la idea expuesta en prrafos precedentes acerca de los mrgenes de au-
tonoma para la implementacin del Programa, es importante remarcar que las tutoras se
convierten en un espacio obligatorio para todos los alumnos con el 100% de asistencia, pro-
duciendo una distancia cualitativamente importante respecto de lo previsto en la letra del
Documento Base del Programa, que solicita una asistencia obligatoria a las tutoras del 40%.
En la Escuela Arturo Capdevila, en cambio, se observan diferencias importantes entre
el discurso sostenido desde la institucin y las prcticas cotidianas. En este sentido, el
modo en que las tutoras son implementadas constituye otro analizador de la manera en
que desde la escuela se ha ido estructurando el trabajo escolar:
A las tutoras no vienen todos. Los que vienen, cuatro o cinco, se aprovecha al mximo.
Hemos tratado de hacer las tutoras, para que sea un mbito de donde se saque provecho.
Tratamos de que no se repitiera el mismo grupo que haba estado en clase que viniera a
la tutora. A veces lo dividamos al grupo. Esta semana vienen estos cinco o seis. Con
un seguimiento del profesor del presentismo en las tutoras. Para que el profesor pueda
hacer una enseanza bien particular, bien volcada a 4 o 5 chicos, los dividamos. Esta
semana se queda a la tutora tal, tal y tal. Eso tambin le buscamos la vuelta porque
las primeras tutoras o no te venan ninguno, o te venan todos y no hacan nada.Tratando
de buscarle la vuelta, esto sali de nosotros, esto es ensayo y error, buscndole la vuelta,
probemos coordinndolo con los profes, haciendo la tutora con cuatro o cinco. Que a vos
no se te complique, a vos no se te vaya el tiempo, que puedas sacar algo productivo, repasar
realmente. Le buscamos la vuelta por ese lado.
Entrevistador: Las tutoras las vean como no obligatorias los chicos?

Entrevistado: Claro. Qu te decan los chicos? No, yo lo s todo, para qu voy a
venir si yo hice todo? Usted me va a repetir la clase. La tutora sirve para reforzar el
tema que le estuvieron dando.Y si no hubo dudas entonces el profesor le iba a hacer ms
ejercicios en el caso de que fuera Matemtica, o en Lengua hacerlos leer ms, estar ms
con el diccionario. Si es Ciencias Sociales hacer ms mapas. En ese sentido, por ms que
por ah confunden Para qu yo voy a venir si yo atend, hice todo?. A m me
parece que son muy tiles.
La representacin que parecen haber construido algunos alumnos sobre la tutora

como un espacio donde se vea ms de lo mismo o que no les era necesario habra
generado resistencias que culminaron con una estrategia de carcter institucional mediante
la cual se desdibuj la diferencia entre la clase y la tutora. En cuatro meses de trabajo de
campo no observamos en los diferentes espacios curriculares, la estructuracin de un
tiempo especco para el desarrollo de tutoras. stas se hicieron presentes solamente en

algunas asignaturas, en la semana anterior a los exmenes nales de diciembre.
Tampoco, durante los cuatro meses del trabajo de campo, qued claro si en el perodo
previsto para disponer de las tutoras no venan los alumnos o de plano no se habilitaba
el espacio y no venan ni los docentes ni los estudiantes.
En el PIT de la Escuela Rubn Daro, a pesar de los esfuerzos de la coordinadora por
utilizar las tutoras como espacios de enriquecimiento y no de compensacin, el criterio
adoptado depende de cada docente.
La profesora de Lengua, por ejemplo, utiliza las tutoras como espacio de enriquecimiento.
Durante la segunda parte de 2011 llev a cabo un taller literario, que se destinaba a la
lectura de cuentos clsicos y a la adaptacin de los mismos a los tiempos actuales. Uti-
lizando los recursos de la biblioteca de la escuela, la docente le entreg a cada alumno
un libro del Plan de Lectura del Ministerio de Educacin de la Nacin para que eligieran
un cuento y despus lo trabajaran en el taller. Por ltimo, cada alumno produjo narra-
ciones, poemas, cuentos y elaboraron una carpeta digital en las netbooks de la escuela. A
partir de all, y con un buen nmero de escritos producidos por los jvenes, surgi la
idea de hacer el proyecto de Los susurradores.
Los susurradores son intervenciones urbanas que comenzaron en Francia cuando
un grupo de personajes relataba poesas al odo a los transentes mediante el uso de un
cilindro de ms de medio metro de largo que amplica el sonido y bloquea el ruido de
la calle. As, el efecto que se tiene es como si alguien dijera un poema en secreto. Fue un
proyecto compartido con la profesora de Educacin Artstica. Los alumnos crearon y
adornaron sus susurradores. Invitados por otra escuela secundaria de gestin privada,
pudieron susurrar sus propios poemas a otros estudiantes.
En la sede del PIT de la Escuela Miguel Hernndez, en un esfuerzo por integrar las
distintas modalidades de enseanza tutoras, trayectos, pluricurso y utilizando las
horas institucionales para la planicacin, el espacio de tutoras es aprovechado por al-
gunos docentes para desarrollar proyectos conjuntos con los alumnos donde articulan
varias asignaturas.Veamos el relato del profesor de Ciencias Naturales, egresado univer-
sitario con ttulo de Veterinario:
Entrevistadora: Tienen tutoras?

Entrevistado: S, s, por supuesto. A ver, explico, por ejemplo explico de mi materia, yo
los lunes antes separaba los lunes tutoras y los jueves era en s la materia. Qu
pasa? por ah se complicaba un poco porque haba muchos ausentes, y eso complicaba
un poco. Despus se empez a hacer lo que se llama el trabajo pluricurso, que se suman
varias materias para algo en comn, que es el ejemplo de la revista. La revista la han
trabajado en pluricurso [con otros profesores].
Entrevistadora: Cmo explicaras a alguien que no fuera yo, cmo es un pluricurso?
Entrevistado: Por ejemplo yo, con la profesora de Fsica y Qumica y junto a la profesora
de Matemtica, el ao pasado armamos un proyecto que era fabricar un producto a partir
del reciclaje, entonces cada uno, armamos una materia en comn con las tres materias,
con la Matemtica, la Fsica, la Qumica, las Ciencias Naturales de una forma integrada
y para un trabajo comn.
Entrevistadora: Chicos de varios aos?
Entrevistado: S, s, todos juntos. Los alumnos de todos, juntos. Despus cada uno se
dedicaba a su materia, no es que se dictaban las materias juntas.
Entrevistadora: Un da trabajaban juntos y otro da trabajaba cada uno su materia?
Entrevistado: Exactamente, los lunes cuando estaban las tutoras se trabajaba todos juntos.
No soy tan estricto con los horarios, yo y en general todos los profesores del PIT, por ah
somos exibles en estar un rato ms o irnos [a la escuela] un rato antes para dar las tutoras.
Entrevistadora: Los chicos van a las tutoras?
Entrevistado: Ese es el problema, al llamarse tutoras y no clases, no lo sentan como
obligacin, bah esa es la impresin que tengo yo, no lo sentan obligatorio y no iban.
Despus lo pasamos al pluricurso y ejercemos la tutora, pero al menos en el caso mo
uso las tutoras, bueno che a ver, ven, qu entendiste, qu no?, y ah dar uno tutora
pero no con el nombre de tutora. Una tutora ha pasado por ah que la escuela tiene
clases de apoyo y al no ser obligatorias, no son importantes [para los alumnos].
Entrevistadora: Y en el pluricurso, para trabajar con materias, tienen material, bibliografa?
Cmo trabajan para esto?
Entrevistado: No, no, con todo. Usamos textos, usamos internet, usamos, cada uno tenemos
experiencias de trabajo previos No hay un texto pluricurso, est claro, pero no lo im-
provisamos. Nosotros primero ponemos un objetivo y tiramos varios temas a ver cul les
gusta a los alumnos.A partir de ah, vamos viendo cmo lo podemos abordar y cmo podemos
abordar la materia de cada uno en esto. A ver, por ejemplo, el ao pasado tratamos el tema
de la contaminacin Yo, al haber estado especializado en salud pblica, no ejerc nunca,
pero tengo una base y bueno, tengo mucho material universitario, tengo algunas prcticas he-
chas de laboratorio, y al tener un laboratorio de hecho lo hemos usado.
Entrevistadora: Con qu equipamiento cuentan? Pueden usar todo el equipamiento
de la escuela?
Entrevistado: S, s, por supuesto. No hay limitaciones.Yo de hecho, me valgo mucho del
video. Me gusta mucho que los chicos vean videos y ahora con la comodidad del pen
drive, puedo llevar fotos incluso, para que trabajen. Para que vean fotos reales de las cosas,
yo soy de esa idea.
Entrevistadora: Tienen acceso a todo
Entrevistado: S, s, tenemos un laboratorio. Los libros que vienen de Nacin estn
disponibles ah en la biblioteca del colegio. Nosotros siempre tenemos, juntamos el material.
De hecho hasta le hemos hecho hacer jabn a los chicos en el laboratorio.Y s, hay un
aporte econmico, que es el que usamos para las fotocopias de ellos y esas cosas, pero s
contamos con material.
(Profesor de Ciencias Naturales, Escuela Miguel Hernndez)
Como se advierte, algunos docentes hacen un esfuerzo por borrar la clsica frag-

mentacin curricular. En algunas ocasiones, profesores de distintas disciplinas han traba-
jado juntos, especialmente en las instancias de tutora. Si bien esto no es la norma, hay
lugar en el PIT para que esto suceda.
En otras situaciones se observ que, para muchos docentes, las tutoras son percibidas
como la oportunidad de trabajar ms individualmente con los alumnos. Para otros, las
tutoras son espacios de repaso, tal como lo expresan:
Como logros, ha beneciado en los alumnos y alumnas la accin tutorial en cuanto a

su orientacin personal, en mayor atencin al conocimiento del alumnado en su propio
proceso de aprendizaje.
(Docente, Escuela Rubn Daro)
Docente hablando a sus alumnos: entendieron el tema? Les queda alguna duda?
Les pareci complicado? La semana que viene lo vamos a volver a repasar en la tutora.
(Observacin, PIT Rubn Daro)
Para otros docentes, las tutoras son espacios para nivelar las competencias de los alum-
nos. As, slo deben venir a las tutoras aquellos estudiantes que necesiten nivelacin, con
frecuencia por la gran cantidad de inasistencias de los alumnos. El mandato de la simul-
taneidad y secuencialidad en el dictado de las clases sigue estando presente en este caso y
la tutora es el espacio para compensar aquello necesario para lograr tal simultaneidad.
Para la coordinadora del PIT Rubn Daro, las tutoras son un tema pendiente. Ha
solicitado ayuda a un pasante de la Universidad Nacional de Crdoba pero no tuvo con-
tinuidad. Su percepcin es que las tutoras son usadas en general como espacios de apoyo
escolar, caracterizado por la compensacin y el seguimiento individual del alumno.
En las tutoras es un tema, es un agujero negro. Hay profesores que trabajan mucho la
tutora como apoyo escolar, porque lo trabajan as como apoyo escolar y hoy de todos los
profes, solo una hace un taller literario. El resto lo toma como apoyo escolar y es dicilsimo
ese tema con los profesores.
(Coordinadora, PIT Rubn Daro).
En resumen, de los cuatro casos observados, en la mitad de las sedes no se habilitan las
tutoras como alternativa para el trabajo pedaggico con los alumnos y dicha franja ho-
raria queda subsumida a la clase tradicional. En la otra mitad, la gran mayora de los do-
centes utilizan las tutoras como espacio de compensacin, con un sentido de apoyo
escolar, en donde se hace ms de lo mismo que en la clase, pero a modo de repaso y con
atencin individual.
Se destacan algunas raras ocasiones donde se registraron experiencias originales donde los
docentes resuelven la tensin integracin/fragmentacin articulando las dos modalidades,
tutoras y pluricurso, o proponiendo el aprendizaje por proyecto.
Las tutoras son un espacio pendiente de intervencin pedaggica. As lo advierten
tambin una coordinadora de sede y algunos docentes.
9.6 Las prcticas de evaluacin

Otro aspecto para considerar sobre el dispositivo didctico gira en torno a las modalidades
de evaluacin implementadas en las prcticas escolares del PIT.
En lugar de resultados medidos a travs de pruebas objetivas, como en la secundaria
regular, en los lineamientos curriculares del Documento Base del PIT 14-17 se indica
que la evaluacin de los aprendizajes ser de proceso y seguimiento de los alumnos. El
documento formula orientaciones generales para su evaluacin, pero queda en manos
de cada equipo de gestin y de los docentes el modo de implementar tales directivas.
Recordemos que el Programa no admite la separacin de alumnos por aplazos ni por
inasistencias. Esta dimensin del proceso de enseanza est dbilmente construida por el
PIT tanto en lo referido a sus tiempos como a los modos y criterios de acreditacin de
conocimiento. En el trabajo de campo se observaron diversas maneras de atender y
registrar la evaluacin de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
En el PIT de la Escuela Arturo Capdevila, la evaluacin no parece ocupar un lugar
relevante para los profesores ni para los estudiantes, que coinciden en sealar que la pro-
mocin y/o aprobacin de una materia se dene en una parte importante por el trabajo
en la clase que realicen los alumnos y la presentacin de su carpeta completa. De esta
manera es posible sostener la presencia de cierta jerarqua de criterios por los cuales para
que un alumno pueda ser aprobado debe: a) trabajar en clases, b) tener su carpeta com-
pleta, y c) dar cuenta de un mnimo de aprendizajes. Sin embargo, este ltimo aspecto
no parece ser un factor determinante para la aprobacin de las asignaturas. Ello se reeja
en los relatos que realizan los jvenes. En ellos se alude a la menor exigencia del sistema
de evaluacin y al mayor peso asignado al cumplimiento de las tareas, a la carpeta com-
pleta y al comportamiento en clase.
Entrevistada 1: S, nos dictan, nos dan muchas cosas pero no nos toman pruebas... El
viernes pasado tuvimos prueba de Matemtica y como no la terminamos, la vamos a ter-
minar el jueves.Y as
Entrevistada 2: No te toman tantas pruebas como antes.
Entrevistador: Tienen que estudiar en sus casas, o no hace falta?

Entrevistado: No, porque [las evaluaciones] son a carpeta abierta a veces
Es interesante sealar aqu que el anlisis del rendimiento escolar de la cohorte 2010 muestra
que la mayora de los alumnos aprob todas las materias con notas de 7 y 9 puntos. Estos datos
contrastan con lo sealado por los docentes sobre las dicultades de los jvenes para aprender.

Dichas notas adquieren mayor sentido si se considera que en general los docentes parecen estar
validando ms un modo de comportarse y una esttica de presentacin de lo trabajado en
clase, que el grado de conocimiento que sobre determinado tema alcanzan los alumnos.
Al aludir a una esttica de presentacin, referimos al trabajo en las carpetas, sobre las
que habra algunas consideraciones para realizar. Los docentes miran las carpetas, que
constituyen el instrumento que les permite conocer de algn modo el grado de trabajo
alcanzado en clase. Pero adems, en la carpeta parece jugarse algo ms para los alumnos.
En general, todos tienen un cuidado que va ms all de si est completa o no. Hay una
esttica de la carpeta que consiste en darle un sello distintivo, como el nombre del can-
tante o club de ftbol favorito, por ejemplo.Viendo diferentes carpetas se observan cuida-
dos en la forma y prolijidad de la escritura, que no tenga tachaduras, y en la limpieza de
las hojas. Las carpetas no se comparten con otros compaeros (al menos no en clase). En
ellas tampoco se aprecian marcas y/o sealamientos de los docentes. De alguna manera
se puede hipotetizar que en la carpeta se objetiva para los alumnos una carga simblica
importante sobre lo que la experiencia de escolarizacin del PIT representa.
En la sede del PIT Rafael Alberti, donde el conocimiento tiene una presencia ms
fuerte, las prcticas evaluativas mantienen cierta heterogeneidad. En este sentido, existe
continuidad con las propuestas de enseanza en donde se combinan formatos reproduc-
tivos y otros ms abiertos y colaborativos a partir de la produccin de los alumnos. En
general se sostienen las consideraciones sealadas que los docentes tienen para estos alum-
nos con acompaamientos y apoyos. Las calicaciones se elaboran a partir de las propias
producciones de los estudiantes en las actividades y de su participacin en clases.
se los evala de alguna forma, no evaluacin convencional seguramente, he tomado evaluacin

convencional tambin, pero preero, eh, no evaluacin convencional, as que, hacemos, preparar
el tema, realizar el tema, una parte del tema, exposicin oral, generalmente.
Entrevistador: Y con el tema de evaluacin, cmo haces? Porque vi que les devolvas
unas hojas, vos peds las hojas?
Entrevistada: Permanentemente les hago trabajos prcticos, si bien es muy difcil que
ellos lo cuando vos le das es otro tipo de enseanza, o les decs, bueno preparen el
Tema 1,Tema 2, no lo van a hacer porque es un programa especial y ellos necesitan otro
tipo de de enseanza, si bien vamos a los contenidos, todos, entonces yo perma-
nentemente damos un tema y hacemos trabajo prctico y yo me los llevo. En algunos
alumnos que ya son ms difciles continuamente lo que hacen en clase, me lo estoy lle-
vando a mi casa.
Entrevistada: Yo, hasta que no saben bien un tema no lo evalo, si me tengo que demorar
me demoro. Ese tema del fenmeno de cohesin, me parece muy rico porque el tema les
sirve para poder escribir perfectamente; si me tengo que demorar un mes y medio me de-
moro, que ellos lo aprendan. Por ejemplo, les doy un texto plagado de repeticiones y ellos
lo tienen que mejorar, les doy un texto sin conectores y lo tienen que unir a travs de
conectores, utilizar el correcto. No me interesa hasta que aprenden el tema.
Entrevistador: Y despus cmo evalas, con qu instrumento?
Entrevistada: La evaluacin a mi a ver, el concepto me interesa porque es bsico para
que vos puedas, pero nunca hago una prueba en base a: Qu es un fenmeno de co-
hesin, qu es una referente, qu es un sustantivo?. No, al texto y aplicando en lo que
desarrollamos.
Entrevistador: Arms una consigna que ellos tienen que resolver en base a esas nociones.
Entrevistada: Evaluaciones prcticas, nunca tericas. Mis evaluaciones siempre son prcticos.
Entrevistador: Y ellos te consultan, y vos ah ests, ah los ayudas, que vayan resolvindolo.
Entrevistada: S, pero noooo Se guarda todo.
Entrevistador: Y un ejercicio prctico.
Entrevistada: Y un ejercicio prctico. La pregunta tiene que ser sobre algo que realmente
amerite una dicultad: Dgame que tengo que poner ac, no.
Entrevistador: Y lecciones orales?
Entrevistada: Oral tomo ms que todo la parte de literatura. Que se hace ms guiado.
En la parte de Lengua, no, ms escrita. Salvo que a veces les ha ido mal en el escrito y
me piden que les tome oral, porque hay chicos que hay alumnos a lo mejor saben del
tema, en el escrito se trabaron y se los pregunto oral, ellos lo saben o al revs. Entonces,
bueno, esto del tiempo, uno puede darse esos tiempos, esos lujos que quizs con 35 alum-
nos en el aula, no.
Las carpetas de los alumnos son un dispositivo muy solicitado por los docentes como
espacio de compilacin de las producciones, calicacin y recurso para el estudio e in-
formacin para el propio estudiante. Las observaciones realizadas dan cuenta de que mu-
chos alumnos producen y acuan prolijamente sus producciones en cuidadas carpetas.
Porque estos escriben un poco y escriben, y yo s qu y quines han escrito, entonces,

ellos tienen que tener carpeta completa, tienen que tener en la cabeza la idea del orden,
si? Estoy en esta materia tengo que tener la carpeta con la fecha, el ttulo, prolijo.Yo
les digo: La carpeta es la somos nosotros, les digo, si tengo toda una cochinada, sucia,
han comido, tomado Coca Cola arriba eso as no sirve. Pero yo que veo las carpetas que
tienen, no tienen nada que envidiarle a chicos de otro.
Entrevistador: Trat de explicarme por qu la exigencia de la carpeta? Me interesa eso

qu es lo que vos?
Entrevistado: Y para que la tengan para estudiar. Para que tengan ellos un registro de lo

que hacemos. [] Claro, la carpeta tiene que estar completa porque yo a n de ao la voy
a pedir para visarla.Yo igual voy siempre mirando lo que van [haciendo], si copian
En denitiva, la carpeta materializa el trabajo en el aula que da cuenta de la tarea del

docente y de los alumnos. A partir de la carpeta de cada estudiante, el docente puede re-
conocer avances y dicultades en el aprendizaje de los jvenes. Limitar el trabajo con las
fotocopias y proponer la copia de consignas o fragmentos de texto en sus carpetas, a
pesar del tiempo que esto insume, tiene por objetivo tambin la ejercitacin de la escritura
en alumnos que todava tienen dicultades con ello.
En el caso del PIT de la Escuela Rubn Daro, la evaluacin fue trabajada en las horas
institucionales. Al principio, la coordinacin solicit a los docentes que elaboraran una
evaluacin descriptiva de los alumnos. Esto sucedi en julio de 2011. Para nal de ao
los alumnos haban solicitado notas y se procedi con la evaluacin con notas. Sin em-
bargo, desde la coordinacin se avanz con la denicin de criterios comunes ofreciendo
dos talleres de evaluacin. Solo el rea de Ciencias Naturales elabor criterios propios
para evaluar.
Un anlisis de las evaluaciones de los docentes realizadas a sus alumnos revela que en
la evaluacin de procesos predomina el nfasis en lo actitudinal. Por ejemplo, enunciaban
que a los alumnos "le cuesta" el desarrollo de su materia y destacaban si participaban o
no en clase y si realizaban las actividades. Otros sealaban que los alumnos tenan voluntad.
Solo dos (de once) docentes apuntaron a logros cognitivos rerindose a que tenan pro-
ducciones simples, dicultades en la expresin, que realizaban juicios de valor u opinaban,
o que comprendan y organizaban la informacin.
En el PIT Juan Filloy, en cambio, los procesos de evaluacin y su registro quedan a
cargo directamente de los docentes. Ellos advierten los desafos de la forma de trabajo
que el Programa propone. En muchos sentidos, como seala el coordinador, el Programa
los desestructura. Ms arriba observbamos cmo opera la ausencia de pautas regula-
torias del trabajo institucional. Tratando de analizar la manera cmo los docentes orga-
nizan la tarea de enseanza observamos que la escuela secundaria comn se constituye
en un referente que est presente por contraste con lo que sucede en el PIT, por ejemplo,
respecto de las evaluaciones y formas de acreditacin:
No existen trimestres ni bimestres ni semestrales, es a veces tomar notas que se van tra-
bajando con trabajos prcticos, notas conceptuales y actitudinales, entonces es como que
tiene un mix para poder calicar a la alumno.
(Profesora de Ingls, Escuela Juan Filloy)
9.7 El clima de clase

El clima en las clases en las diversas sedes del PIT parece tener con alternancias una
dinmica y un tempo semejantes. Se registr una preocupacin similar por parte de los
docentes en promover un clima de convivencia tranquilo y un trato cordial para dar lugar
al desarrollo de las clases. En general ello se sostiene en la relacin entre profesor y alum-
nos, condicin necesaria para el trabajo escolar. Los docentes predispuestos y con un
buen trato se acercan a cada estudiante para acompaarlo en la tarea. La concentracin
y mantenerse quieto en el aula, sin embargo, se sostiene por perodos relativamente breves:
hay mayor atencin durante los primeros veinte minutos y luego decae.
La presencia de celulares y la msica en clase son una demanda y elementos perma-
nentes de negociacin entre los docentes y los alumnos. A veces el volumen es tan alto
que impide el desarrollo de la clase. Ello lleva a que los docentes soliciten bajarlo, pedido
que no siempre es atendido.
[] el celular est siempre incorporado, que la radio, que el mensaje o sea, es

como que no se logran desenganchar de este elemento que y y a un cierto punto
uno les tiene que decir porque desde la preceptora uno escucha que la profesora est
hablando de Qumica y estn ellos conun solo alumno con la radio fuerte y la pro-
fesora sacndose la voz para explicarle a los otros entonces tens que ir y decirle baj la
radio o ponete los auriculares, no molestes a tus compaeros que quieren escuchar pero
eso ya es una cosa muy social, es una problemtica muy social.
En ese marco, los docentes disean actividades de trabajo individual o grupal. Cuando
la atencin decae, generalmente se recurre a cuestionarios o guas para que cada alumno
conteste a partir de materiales de texto.
La atencin de los estudiantes, sin embargo, es por lo general en simultneo: atienden
al docente, al tiempo que escuchan msica y contestan mensajes por celular o dialogan
con frases cortas con sus compaeros.
Es frecuente en las clases la emergencia de alguna situacin de tensin entre los alum-
nos. Por lo general se producen por malos tratos, burlas, insultos y a veces amenazas. La
resolucin de estos conictos depende de cada docente y de cada institucin. Algunos
tratan de ignorar lo que sucede y enfatizan la necesidad de continuar con la clase. Otros
abordan la situacin conversando con los estudiantes o solicitando que se queden quietos
y callados. Es interesante notar que las clases comienzan armnicamente. A medida que
decae la propuesta didctica, comienzan las intervenciones negativas de los jvenes.
Aunque son excepcionales, a veces se producen situaciones de agresin fsica entre los
alumnos que requieren intervenciones urgentes de parte de los adultos. Tanto directivos
como docentes apelan al sentido comn y a sus recursos personales para cuidar la inte-
gridad fsica de los jvenes y adems sostenerse como autoridad pedaggica.
El relato siguiente da cuenta de ello:
Entrevistado: En algunas cosas [el PIT] s, es un poco diferente, tenemos que ser realistas.
Entrevistadora: Qu es un poco diferente? Tens problemas?
Entrevistado: Y s, no nos olvidemos que hay chicos en situacin judicial, vienen con

una historia, algunos chicos tienen una historia muy pesada no por ellos mismos, sino
por el entorno que tienen, y s, el trato es muy diferente y cuesta, cuesta.
Entrevistadora: Y en eso, tienen apoyo, quin los ayuda con esto?
Entrevistado: Ah nos ayudamos mucho entre nosotros, entre los docentes, mucho entre
nosotros y por suerte debo admitir que la directora, la preceptora ayudan mucho en ese
sentido. Lleva muy bien el papel de directora, la preceptora tiene un trato con los chicos
que es realmente admirable, ella y la coordinadora digamos que hacen la parte tcnica, va
a la casa de los chicos, incluso a mi me han ayudado mucho, sobretodo en situaciones en
las que uno no sabe cmo reaccionar, como amenazas un no sabe hasta qu punto son
amenazas o son chistes
Entrevistadora: Ah
Entrevistado: Y ya despus se trata de trabajar mucho con dilogo con el alumno, por lo
menos de la parte personal es lo que trato de hacer. Si la cosa se excede ya si recurro a ella.
Entrevistadora: Trats de resolver en casa
Entrevistado: Claro, trato de resolver en el aula y hay cosas que bueno, son de resolucin
urgente, hubo un par de situaciones que se han agarrado a pias en el aula y yo estoy
con dos mujeres dando clase en el aula y bueno, en esos casos me tuve que hacer cargo
yo de la situacin.
Entrevistadora: Y qu haces? Qu haces en ese momento?
Entrevistado: Las dos veces que ha pasado me met al medio y lo que buscaba pasa
que en esas situaciones uno no piensa, no, en realidad en lo nico que penss es que no
se hagan dao los alumnos, si yo ligo un golpe y bueno, pero que no se lastimen.
Entrevistadora: Y lo has podido resolver bien?
Entrevistado: S, s s, pero digamos, se separ la pelea pero despus viene todo lo otro
Entrevistadora: Qu es lo otro?
Entrevistado: Y bueno, a los chicos a veces no les gusta que los separen, el hecho de ser
una autoridad ellos lo relacionan como si fuera la autoridad policial, y no es eso yo
trato de dejar en claro que yo soy autoridad intelectual, nada ms, pero bueno. Una de
las veces que te cuento la situacin: una pelea, no se cmo no ligu ninguna ya ah,
pero el chico, en su ataque de nervios me dijo que yo le haba querido pegar y yo lo nico
que hice fue ponerle la espalda a uno y al otro empujarlo, porque no haba forma Al-
gunos son grandotes [se re] Meten miedo, eso fue inevitable, tratar de separarlos...
Y lo que viene despus, tratar de calmarlo, de tranquilizarlo explicarles que uno no
les quiso pegar, que lo entiendan, y si uno separa la pelea es por el bien de ellos y por el
bien de uno, porque yo soy en el aula responsable por lo que pasa con los chicos, como en
cualquier otro lugar, si se lastiman es mi responsabilidad.
Las situaciones de violencia en el aula son frecuentes entre los alumnos y a veces con
algn docente; se pone el cuerpo y rpidamente se desata la pelea, especialmente los
varones. Esta problemtica, asociada a las condiciones de vulnerabilidad de muchos de
los jvenes que asisten al PIT, trasciende los espacios del aula. Las instituciones, sin em-
bargo, se ven interpeladas teniendo que resolver los conictos como pueden, pues el Pro-
grama no tiene contemplado un equipo tcnico especco ni apoyo de personal espe-
cializado para atender aspectos psicosociales de los jvenes y sus entornos familiares, como
un trabajador social, psiclogo o mediador comunitario. En el caso del PIT de la Escuela
Rubn Daro, la coordinadora ha armado una red de trabajo con otras organizaciones
de la comunidad y ha apelado tambin al Estado para atender esta demanda49.
9.8 Limitaciones simblicas y materiales para el desarrollo de una propuesta

didctica diferenciada
Uno de los obstculos que emergen en la construccin de la propuesta de enseanza por
parte de los docentes reere a la necesidad de lograr cierto orden por parte de los alumnos
para poder ensear. De este modo, en la medida en que dicho orden no se genere, es
muy difcil poner en juego situaciones de enseanza. Esta tensin se presenta por mo-
mentos como un callejn sin salida. Una hiptesis es que quizs ciertas propuestas de
enseanza logran una dbil interpelacin con las actividades y la signicatividad del con-
tenido, que dan lugar a desmotivacin y desinters provocando distracciones y conductas
disruptivas en los alumnos.
Otro dicultad, en palabras de una docente, es "callarse la boca". Por lo general, las
propuestas de innovacin registradas en una sede, en el trabajo de talleres docentes en las
horas institucionales, estn orientadas a devolverles el aprendizaje a los alumnos, devolver-
les la palabra y el protagonismo en la clase, como as tambin incentivar la produccin
de saberes, textos orales y escritos, y producciones en sus diversas formas (maquetas, pro-
ductos, cartas, etc.). Estas propuestas requieren que los docentes realicen preguntas abiertas
de distintos tipos y que esperen las respuestas de los alumnos. En general, notamos que
los docentes no toleran esos segundos de silencio que implican la espera y que se auto-
responden antes de darle tiempo al alumno. Lo que las innovaciones ponen en tensin
es el rol tradicional del docente. Un rol que est profundamente incorporado en donde
el docente es el dador del saber. As, el modo de enseanza tradicional y rol docente
como dador de conocimiento pueden ser vistos como obstculos para construir una
propuesta de enseanza innovadora (Martnez, 2011).
Asimismo, las entrevistas y las observaciones dan cuenta que requiere un tiempo lograr
instalar una regulacin en la conducta para que los estudiantes vayan apropindose nueva-
mente del ocio de alumno. En muchos casos este se va desarrollando con la combinacin
de actividades de aprendizajes desaantes y, a la vez, con un acercamiento subjetivo entre
docente y estudiante que acorta las distancias de las posiciones escolares tradicionales. No
obstante, ante las conductas disruptivas de los alumnos por ejemplo, consumo de drogas,
situaciones de judicializacin, violencia familiar, conictos entre pares existen escasas in-
stancias de intervencin profesional para colaborar con los docentes.
Otra de las dicultades se encuentra en las posibilidades de elaborar una propuesta
didctica diferenciada en la modalidad del pluricurso. En la necesidad de construir la
propuesta de enseanza homognea en otros trminos. En una de las sedes se registr un

solo docente que realiza una propuesta diferenciada por trayectos, quien propone una
interesante reexin:
Entrevistado: Lo que ms me cuesta es llevar las tres clases en una. En este caso porque
yo tengo tres trayectos, pero si tuviera cuatro sera peor para m. Es una cosa que me
complica una barbaridad.
Entrevistador: Cmo es tu tiempo personal para organizarte con estos tres trayectos?
Entrevistado: He tratado de hacer casi una gua por trayecto, y tratar que los chicos
que van viniendo, con la discontinuidad y dems [se reere a sus inasistencias], vayan
trabajando. Tengo en este momento trabajando a los chicos casi cada uno en lo suyo, lo
que signica que en realidad no tengo tres clases, tengo ms. Porque tengo un tema, y
una actividad por alumno.
Entrevistador: Lo que te requiere estar muy atento.
Entrevistado: De todos los cursos que tengo, este es en el que estoy ms tensionado,
claramente. El nivel de tensin que tengo ac porque adems obviamente tengo que
estar controlando que R. no haga alguna macana, que no se escape alguno del aula.
Tengo un ojo puesto siempre en otro lado, que no es lo que estoy trabajando en ese mo-
mento con los chicos. La verdad que el nivel de tensin que tengo ac no lo tengo en
ningn otro curso. Estoy acostumbrado a dar una clase, entonces eso ubica todo en m, y
lo voy llevando. Por supuesto siempre hay desigualdad, que se va generando en cualquier
clase, distintos ritmos que el chico te va imponiendo. Pero la verdad que ac ellos marcan
todo, me terminan marcando la cancha ellos, y lo que yo hago, bueh, trato de ir aco-
modndolo. Ahora empec un tema con el Trayecto 4. Bueno, agarr el tema y lo voy a
tratar de armar. El tema que yo estoy dando con el Trayecto 4 yo ya lo haba empezado,
por ejemplo. Con algunos voy a retomar y con otros voy a abrir el tema.
(Profesor de Ingls, Escuela Capdevila)
La tensin aludida por el docente de ingls da cuenta de las dicultades para construir
una propuesta didctica en un pluricurso. Ello supone, de algn modo, no solo la plani-
cacin del tema y las actividades, sino tambin el trabajo en el aula con los alumnos.
All se genera un cansancio fsico que se acumula en casos como el aqu sealado, donde
la clase del PIT es la ltima de una intensa jornada laboral.
El pluricurso genera interrogantes sobre diferentes aspectos de la enseanza. stos en al-
gunos casos son vistos como limitaciones de los propios docentes para trabajar con los alum-
nos y, en otros, como derivaciones de las caractersticas sociales de los propios estudiantes:
Ese es el problema de lo que te digo lo que te lleva esta modalidad.Yo podra haber inter-
venido y haber fraccionado todava ms. Pero hubiese requerido que yo con ellos me ponga
a hacer un trabajo O sea, me tengo que sentar con ellos. A G y a la otra chica, me tengo
que sentar con ella y tengo que dejar de atender a todos los dems, que venan con dinmica
de trabajo con un poquito ms de autonoma, digamos, porque estn con sus dicultades. Lo
podra haber hecho, otras veces lo he hecho. Ahora son pocos, es un poco ms manejable. En
la primera etapa del ao eran cinco o seis ms de promedio por clase.
Para los docentes en general, una propuesta didctica especca en pluricurso no est exenta
de dicultades. Ello demanda desandar habitus didcticos50 construidos en otras formas
de organizacin pedaggica para, posteriormente, lograr modicarlos y construir en otros
trminos propuestas de enseanza que permitan ir dando respuesta a las demandas pedaggicas
del PIT. Se trata de un proceso socioprofesional que se observa en muy pocos casos.
El trabajo de campo realizado nos ha permitido relevar que la formacin docente en
propuestas de enseanza alternativas para este tipo de formato escolar es escasa o nula en
el marco del PIT. Se espera que el docente construya algo diferente pero no hay orienta-
ciones pedaggicas por parte del Ministerio ni de los coordinadores, que muchas veces
no tienen la formacin especca. Esto no est regulado y depende de cada coordinador
y en muchos casos, de cada docente.
No obstante, como vimos previamente, un nmero importante de docentes ensayan
propuestas didcticas diferenciadas por trayectos o por niveles, construyendo para ello
actividades de trabajo novedosas para los alumnos.
La soledad para la toma de decisiones didcticas, la ausencia de materiales especcos
para el trabajo con los alumnos y la inexistencia de espacios de consulta y/o aseso-
ramiento se transforman, sin invalidar el sentido de este dispositivo de inclusin, en de-
mandas pedaggicas de los docentes. El relato siguiente da cuenta de lo que el PIT como
programa an no ha podido construir.
No, la verdad se ha complicado no le he podido encontrar la vuelta, lo tengo pendiente,

pero no he encontrado cmo trabajarlo tampoco, no se me ha ocurrido nada.Y esto de no
haber tenido ningn soporte no me ha ayudado. Pero cmo trabajar, vos ves que voy tra-
bajando diferentes temas.Y uno parte de chicos que no entienden el mnimo de vocabulario
y hay que explicarles todo palabra por palabra, hay chicos que tienen mucho manejo.
Tens a priori, por ah es un prejuicio mo, pero a priori con los recursos que cuento
no se me ocurre cmo. La verdad es esa. Por ah sea un problema mo. Si alguien me
mostrara
Pensar un poco ms la currcula, y el conjunto de las actividades, algn soporte material
algo que por ah te d ideas para trabajar. La realidad es que es demasiado complejo
como abordar en aula y hay poco. En algn momento se comentaba que iban a venir
materiales de los CBU rurales, que era la experiencia multicurso que haba.
Por otra parte, el tiempo que requiere la planicacin de los temas, contenidos, actividades
y recursos y el posterior sostenimiento en el trabajo en el aula con los alumnos en una es-
trategia didctica en pluricurso tiende a generar un cansancio psicofsico que se acumula
con el correr del ao escolar para muchos profesores que deben dar la clase del PIT al nal

del da. Es decir, culminando una intensa jornada laboral frente a diferentes cursos.
Asimismo, acordamos que an los rudimentarios intentos y logros que alcanzan los
docentes en las propuestas didcticas y pedaggicas, incluso de modo desigual entre ellos,
dan cuenta de lo que an el PIT como programa no ha podido consolidar en trminos
didcticos pedaggicos. La tenue asistencia con la que cuentan los docentes en cuestiones
para la toma de decisiones didcticas concluye en preocupaciones y obstculos pedaggi-
cos con los cuales tienen que lidiar cotidianamente de manera individual. Espordica-
mente, cuentan con algunos intercambios casuales y asistemticos entre pares.
con C. [coordinador] en principio el dilogo que tenemos en cuanto a las necesidades

que yo voy teniendo con el curso creo que es accesible al dilogo, por lo menos a mis ideas,
claro y, en general, no hay un espacio de discusin.
Por ltimo, convenimos que los obstculos para el logro de la construccin de una
propuesta didctica especca para el pluricurso pueden ser el resultado de tres debilidades
de la planicacin poltico-pedaggica del Programa.
Una de ellas est vinculada a la inexistencia de dispositivos, recursos y profesionales
orientados a acompaar el trabajo de ensear con, por ejemplo, encuentros entre docentes
por reas de conocimiento, la produccin de materiales de referencia e incluso de propuestas
de actividades para que aquellos puedan analizar en qu medida es posible incorporarlas.
Otra dicultad se vincula a la reducida carga horaria y al escaso trabajo de reexin
en las horas institucionales al interior de la escuela. Ese espacio posibilitara el dilogo
sobre las propuestas desarrolladas y, en particular, sobre la construccin de actividades,
criterios de promocin y evaluacin, materiales didcticos utilizados, el modo de vincu-
larse con los alumnos y los vnculos con el saber que se construyen, entre otras cuestiones.
Esta limitacin tiende a debilitar la posibilidad de consolidar, acuar y publicitar propuestas
didcticas exitosas, potentes y signicativas que, como vimos, se producen en el caso analizado.
Finalmente, la carga laboral de los docentes del PIT lleva a interrogarse sobre los tiem-
pos que poseen para pensar y disear sus propuestas de enseanza (en muchos casos en
las sedes analizadas con 30 horas., el mximo de horas ctedras en secundaria, a las que se
suman las 6 horas institucionales del PIT). En algn punto, ni la presencia de dispositivos de
acompaamiento a la enseanza, ni el trabajo con horas institucionales pueden suplir el
tiempo individual para pensar y organizar una propuesta de enseanza ajustada a las
condiciones y propsitos que plantea este dispositivo pedaggico de inclusin, que se
hace muy dicultoso en una planta de profesores que tienen abultadas cargas horarias en
el desempeo como docentes. Asimismo, favorece la continuidad de propuestas de trabajo
acadmico en donde se replican estrategias de enseanza pensadas y trabajadas en con-
textos de enseanza diferentes al PIT.
La carencia de estos tres factores tiende a reforzar el ensayo de alternativas individuales
apelando a sus conocimientos previos poco propicios para su desarrollo en el PIT. En
estos ltimos casos se presentara una banalizacin con el trabajo con el conocimiento y,
quizs, fragmentariamente la aparicin de desigualdades al interior del dispositivo de in-
clusin escolar del PIT.
NOTAS
45 En algunas sedes los coordinadores comentaron haber recibido los CD de la Serie Horizonte, material didctico
en formato digital elaborado para las escuelas rurales, pero que no son consultados por los docentes del PIT.
46 Atrapasueos o cazadores de sueos es un aro de madera de sauce con una red oja en su interior y decorado con
objetos y plumas.
47 Colegio secundario de la Universidad Nacional de Crdoba con alto nivel de prestigio acadmico.
48 Recordemos que esta sede funciona en los predios de una fbrica, el saln est dividido en dos por placas de madera
para cada grupo de alumnos, tiene techo de chapas y paredes vidriadas.
49 Ver al respecto Las formas de la inclusin ee la Escuela Rubn Daro de este informe.
50 El habitus es un sistema de disposiciones duraderas y transferibles que los agentes interiorizan. Son estructuradas y
estructurantes, principios generadores y organizadores de prcticas y representaciones. Impone un modo de clasicar, ex-
perimentar y pensar lo real (Bourdieu, 2007). Es un conjunto de esquemas que se puede transponer, generalizar o diferenciar
de una situacin a la siguiente (Perrenoud, 2005). Por lo tanto, con la nocin de habitus didctico nos referimos a modos
de hacer y representar el trabajo de ensear que los docentes construyen a travs de la propia experiencia escolar. El habitus
tiene un gran poder generador y estructura la prctica docente y es vector de la accin pedaggica (Perrenoud, 2005).
No obstante, el habitus no es un destino, sino que es un sistema abierto de disposiciones que es perdurable pero no in-
mutable (Birgin y Dussel, 2000).

10. CONCLUSIONES
Y RECOMENDACIONES
El estudio realizado surge a partir de una demanda para analizar una iniciativa particular de
la poltica educativa del Gobierno de la Provincia de Crdoba puesta marcha en 2010
y an vigente: el Programa de Inclusin/Terminalidad de la Educacin Secundaria y
Formacin Laboral para jvenes de 14-17 aos (PIT 14-17). El estudio implic un
trabajo de investigacin bibliogrco, documental y en terreno con el objeto de descifrar
cmo funciona el Programa y sus mltiples traducciones; comprender las prcticas y
significados que asume para las institucionales escolares, docentes y estudiantes; y
analizar las posibilidades y limitaciones de las polticas pblicas que buscan atender la
inclusin social y educativa de los jvenes. A continuacin presentamos los resultados
de la investigacin.
El PIT 14-17 es un programa que parte de reconocer el importante caudal de jvenes
que abandonan la escolaridad secundaria. Se calcula que, en la Provincia de Crdoba, el
sistema educativo provincial pierde entre el 43% y el 47% de jvenes en el segmento
comprendido entre los 11 y los 17 aos (Scasso, 2012). Se produce un incremento sig-
nicativo de la desercin a partir de los 15 aos de edad, siendo el descenso ms pro-
nunciado a los 17. En el Programa que nos ocupa, el 85% de los jvenes fueron repitentes
en algn tramo de su recorrido escolar y el otro 15% abandon directamente su esco-
laridad (Scasso, 2012).
Esta franja etaria que desde 2006 est obligada a cumplir con la escolaridad secundaria,
no tiene en Crdoba posibilidades de ingreso en las escuelas para adultos hasta los 18
189
aos, razn por la cual fuera de la escuela regular no encuentra otras ofertas de in-
clusin educativa.
Esta problemtica no es privativa de Crdoba ni del pas; refleja una realidad ms
general de las ltimas dcadas que marca la exclusin de los jvenes en las escuelas de las
grandes ciudades de Amrica Latina (Terigi et l., 2009). La mayora de esos jvenes son
pobres, de hogares con bajos niveles de escolaridad, con padres ocupados en trabajos poco
calicados y madres amas de casa o empleadas domsticas, en caso de tener trabajo re-
munerado.
El Programa atiende a una poblacin de jvenes que por diversos motivos han aban-
donado la escuela secundaria51. Bourdieu, en tono crtico al sistema educativo, arma:
() llegaron al sistema escolar alumnos que no tenan nada que hacer all porque no
tenan disposiciones, no eran bien dotados, es decir, su medio familiar no los haba
dotado con las disposiciones que supone el funcionamiento comn del sistema escolar:
un capital cultural y cierta buena voluntad hacia las sanciones escolares (Bourdieu, 1990:
279). Esos son los jvenes que recibe el PIT y gran parte de ellos son empujados por sus
familias a retomar la escuela.
Pese a la gravedad del problema, la situacin de exclusin educativa parece no haber
alcanzado visibilidad en toda su magnitud en las polticas y/o en las investigaciones. O
tal vez, an cuando haya aproximaciones a la envergadura del problema, no se han puesto
en marcha an estrategias que permitan disear respuestas a esta cuestin.
10.1 Qu innovaciones propone el Programa para atender la inclusin?

A partir de los elevados ndices de repitencia y abandono de la escolaridad secundaria
de adolescentes y jvenes en la ltima dcada, se implementa el PIT 14-17 como una
de las polticas alternativas a la escuela secundaria regular. Se trata de un programa a
trmino que convoca a adolescentes entre 14 y 17 aos que hayan abandonado la escuela
secundaria, para nalizar sus estudios en cuatro aos. La oferta consiste en abrir sedes
del Programa en algunas instituciones escolares de nivel medio, con el mandato de
priorizar las necesidades sociales y educativas de los nuevos alumnos que se incorporan
a la secundaria a partir de la ampliacin de derechos a la educacin de las ltimas dcadas
(obligatoriedad de la educacin secundaria, Asignacin Universal por Hijo, entre otros).
El PIT 14-17, como otros programas anes de otras ciudades latinoamericanas, ensaya
nuevos formatos y:
a) Reconoce los trayectos escolares de los jvenes. Es decir, valora como punto de
partida su trayectoria escolar previa y reconoce las materias aprobadas del secundario que
trae el alumno. De esta manera el estudiante no repite curso sino que avanza en el trayecto
escolar adeudado.
b) Privilegia una atencin personalizada. Ello se traduce en una estructura organiza-
cional y pedaggica diferente: conformacin de pequeos grupos de alumnos; reduccin
de tiempo de cursado (de seis a cuatro aos), disminucin de carga horaria semanal a
clases obligatorias en formato pluricurso (tres das de clase en lugar de cinco), introduc-
cin de nuevas modalidades de enseanza de formacin complementaria (laboral), tu-
toras que se distribuyen en los cinco das de la semana y jornada escolar de cuatro horas.
El mandato del Programa prioriza el compromiso social de las instituciones escolares,
de sus directores y de los equipos docentes con los sectores excluidos del sistema. Ello
estimula la construccin de vnculos entre docentes y alumnos y ayuda a generar un sen-
tido de pertenencia de los estudiantes con la escuela, reconociendo el lugar social de
estos jvenes, respetando sus individualidades, estticas y comportamientos.
El Programa se caracteriza por su exibilidad en diferentes planos. En consecuencia
y dada la caracterstica de ser una poltica en construccin el nfasis en la mirada estuvo
depositado en analizar la tensin regulacin/autonoma sobre variados aspectos:
de los equipos directivos e instituciones educativas respecto de las jerarquas formales
del gobierno escolar;
la convocatoria y trayectorias de los alumnos y el rgimen de asistencia al PIT;
la organizacin de los tiempos escolares con los docentes y alumnos (calendario
anual, cronograma semanal, horario diario en la escuela y de clases);
las convocatorias y designaciones a los docentes, condiciones de trabajo y apoyos
profesionales de otras especialidades;
la nueva propuesta de enseanza y el acompaamiento institucional y pedaggico a
los docentes;
los criterios de evaluacin y acreditacin institucional, entre otros.
Veamos algunos de ellos. Los mrgenes de autonoma que se habilitan para la gestin
del PIT producen un fenmeno de mixtura entre las normativas que regulan el marco
del Programa redenicin de algunas reglas tradicionales escolares y las provenientes
de la secundaria comn. Al respecto, esos mrgenes otorgan espacios para la construccin
de diferentes interpretaciones, prcticas y procedimientos para la regulacin de los com-
portamientos de docentes y, principalmente, de los alumnos.
Dichos mrgenes de autonoma tienen una doble faz. Ofrecen posibilidades de imaginar
y realizar innovaciones pedaggicas, organizacionales y didcticas a la frrea estructura
del sistema escolar tradicional, poderosamente refractaria a las innovaciones que los nuevos
tiempos le demandan con urgencia. Sin embargo, aquella autonoma relativa o exibilidad
en la regulacin, en ocasiones abre compuertas para un manejo discrecional por parte de
los directivos de las instituciones en el uso de los recursos del Programa y en el ejercicio
de inuencias de poder, que no tienen visibilidad en la instancia central y, por tanto, se
vuelven difciles de anticipar y/o regular. En estos ltimos casos, es en el nombre de la
inclusin que se cuelan representaciones construidas desde las carencias de los jvenes y
que tienen su efecto en prcticas concretas, tales como la reduccin de los tiempos es-
colares, de los contenidos de enseanza y tambin sobre las expectativas de los apren-
dizajes de los alumnos.
En las instituciones, desde los equipos directivos y docentes, el eje est puesto en construir
lazos con los jvenes, escucharlos, conocer sus situaciones personales y familiares y ser
ms exibles en el cumplimiento de normativas de la escuela secundaria regular: con-
Conclusiones y recomendaciones 191

vivencia, lenguaje, vestimenta, trato entre s y con los docentes, uso de celulares, inasis-
tencias, etctera. El trabajo cotidiano se hace de esta manera ms distendido, relajado y
amable, lo que es muy valorado por los alumnos y an por los docentes en relacin con
la escuela secundaria comn.
Las valoraciones de los alumnos hacia el Programa son muy positivas, les gusta ir al
PIT y encontrarse con otros compaeros en igualdad de condiciones a las propias, ya
que todos poseen trayectorias escolares y sociales similares (repitencia, sobreedad, di-
cultades con el estudio). Los atributos desacreditadores de los que son portadores estos
estudiantes en los marcos sociales de la escuela secundaria regular, no se presentan como
tales en el PIT 14-17, ya que no es la sobreedad52 u otro atributo en s mismo, sino la
trama social de relaciones la que estigmatiza. En este sentido, debemos leerlos segn re-
comienda Goman como () un lenguaje de relaciones, no de atributos. Un atributo
que estigmatiza a un tipo de poseedor puede conrmar la normalidad de otro y, por
consiguiente, no es ni honroso ni ignominioso en s mismo (Goman, 1995; 13). En el
PIT, los jvenes no se sienten discriminados. El estigma que sufrieron anteriormente en
su escolaridad se desvanece en un marco de relaciones diferentes. Hay una poltica de
valoracin de los sujetos y de promover la autoestima en los jvenes como sujetos capaces
de aprender.
Asimismo, estos jvenes reconocen que el Programa les ofrece una nueva oportunidad
para terminar la secundaria, ya que muchos han vivido la experiencia frustrante de estar
haciendo nada, de conseguir trabajos precarizados o de estar desocupados por no tener
la certicacin de los estudios secundarios. Esto le brinda un plus a la experiencia de
reinsercin escolar que atraviesan.
Es interesante sealar que, al funcionar el PIT mayormente en establecimientos se-
cundarios, y dada la estrategia de construir la representacin de una nica institucin
con el propsito de integrar a estos alumnos con los de la escuela comn, se registr la
existencia de dos regmenes formales: uno para la escuela regular y otro para el PIT. Este
solapamiento genera tensiones de distinto tipo. Por un lado, representaciones de culpa-
bilizacin por el cuidado del orden y disciplina a los recin llegados por parte de los
alumnos de la escuela secundaria o a la inversa. Pero, al mismo tiempo, la coexistencia de
ambos regmenes ejerce mutua inuencia entre la escuela y el PIT. En algunas institu-
ciones, se trasladan al Programa algunos aspectos del rgimen acadmico, regulaciones y
rituales caractersticos de la escuela secundaria, tales como asistencia por jornada com-
pleta, procedimientos para sancionar, actos escolares, eleccin por mritos de abanderados
y escoltas. Y al mismo tiempo, el conocimiento y experiencia de trabajo en el PIT es
trasladada a la escuela regular por los propios docentes que son tambin profesores en
ambos espacios institucionales.
Entre las regulaciones escolares, el PIT ampla el lmite de inasistencias y la asistencia
se establece por asignaturas y no por jornada completa. En relacin con las evaluaciones,
se privilegian los procesos de los alumnos en lugar de los resultados. Tanto la evaluacin
como la asistencia son dos poderosos dispositivos reguladores de la enseanza que tiene
la escuela comn, pero tambin son poderosos en su capacidad de exclusin educativa,
y es por ello que han sido revisados en su funcin por el Programa.
En relacin a la cobertura del PIT, en el estudio se constat una amplia convocatoria
en trminos de la cantidad de alumnos inscriptos en las distintas cohortes. Sin embargo,
dado que se trata en gran parte de los casos de jvenes con experiencias reiteradas de
abandono escolar, volver a sostener la asistencia cotidiana en una institucin educativa
no es algo sencillo ni para los estudiantes y sus familias ni para los docentes y directivos del
Programa. La gran mayora de los actores institucionales reeren que una de las preocupa-
ciones y dicultades centrales de la tarea escolar en el PIT es la irregular asistencia de los
estudiantes.Ya sea por las llegadas de alumnos fuera de hora o porque se van temprano, o
que asisten a las tutoras y se retiran, o slo vienen a clases, o asisten a una materia pero no
a otras, o presentan ausencias prolongadas de das y hasta meses. En denitiva, la mayora
de los jvenes no logra sostener la cotidiana asistencia al PIT, aunque tampoco abandona
el Programa. Esta discontinuidad en la asistencia acarrea a su vez otras dicultades, rela-
cionadas con la situacin de enseanza y la posibilidad de promover una disciplina sis-
temtica de trabajo con el conocimiento, como se ver ms adelante.
Sobre sus proyectos de futuro, una de las principales expectativas que maniestan los
alumnos que asisten al PIT es terminar la escuela secundaria porque reconocen que so-
cialmente es una condicin fundamental para estar incluidos y para conseguir trabajo.
Los mismos jvenes sostienen que sin la escuela slo les queda la alternativa de trabajar
como peones, albailes o desempear alguna otra tarea que implique la utilizacin de
una alta cuota de fuerza fsica. Eso los lleva a quedar en el circuito informal y de ex-
plotacin, sin poder conseguir trabajos en blanco con mejores condiciones contractuales
y derechos laborales. El ingreso al Programa signica, para la mayora de los jvenes, una
oportunidad reconocida como tal de tener una vida mejor, de poder acceder a un futuro
y de concluir la escuela secundaria como se debe para estar incluidos en el circuito so-
cial, cultural y laboral. Se destaca, asimismo, que ninguno de los alumnos entrevistados
ha expresado su intencin de reinsertarse en la escuela secundaria regular. Muy por el
contrario, es una etapa que creen superada y concluida. Tampoco la continuidad en es-
tudios de nivel superior parece presentarse en el horizonte de expectativas de los alumnos
del PIT.
Respecto de los tiempos escolares, del anlisis de lo registrado en las instituciones se
constat que la regulacin del calendario escolar, carga horaria semanal y diaria en la
asistencia a clases y a la escuela por parte de docentes y alumnos es un tema complejo,
difcil de cumplir y de hacerlo cumplir. En el trabajo de campo se observ un variado
espectro de interpretaciones. La autonoma otorgada a las escuelas se transforma por mo-
mentos en una ausencia de seguimiento y regulacin de la propuesta pedaggica. Si bien
ello habilita en ocasiones a la generacin de interesantes innovaciones, en otros casos da
lugar a una relajacin del encuadre normativo que se reeja en la disminucin de la carga
horaria de clases, la transformacin de las tutoras en tiempos y espacios opcionales para
los alumnos y en un debilitamiento de las propuestas de enseanza.

Dichas interpretaciones estn atravesadas, adems, por otros factores que operan como
limitantes o, a la inversa, como condicin de posibilidad en su aplicacin. Por un lado, las
condiciones de trabajo tanto para docentes como para estudiantes (adecuacin del espacio
fsico, recursos materiales disponibles, extensas jornadas de trabajo docente, etctera); y
por el otro, un escaso conocimiento y formacin por parte de directivos y docentes para
aprovechar los dispositivos ajenos al formato de la clase tradicional, como lo son el pluri-
curso, las tutoras, horas institucionales docentes o talleres de capacitacin laboral de la
manera que fueron sugeridas por el Programa. Dichos espacios rentados en el PIT
cuyo formato pedaggico no proviene de la escuela secundaria comn, son parte de las
tensiones y discrecionalidades que generan las lagunas regulatorias.
Las investigaciones sobre las innovaciones educativas muestran que no es suciente la
prescripcin y la regulacin de las prcticas pedaggicas que se desean transformar. Sino
que toda innovacin formula demandas cognitivas (los docentes y la gestin tienen que
apropiarse de nuevas teoras pedaggicas y didcticas) y demandas relacionales (los do-
centes y la gestin deben aprender a relacionarse de forma diferente con sus colegas, con
el conocimiento y con los alumnos) (Ezpeleta, 2004).
En ese sentido, la direccin del Programa podra desarrollar equipos de acom-
paamiento pedaggico-didcticos a las escuelas para que posibiliten la implementacin
de las innovaciones propuestas, que necesariamente requieren de una revisin de las prc-
ticas educativas tradicionales (y su desnaturalizacin) y de una apropiacin de los nuevos
supuestos pedaggicos y formas de trabajo docente.
10.2 Cul es la propuesta de enseanza de este programa de inclusin?

Los resultados favorables alcanzados por el PIT referidos a la construccin de un entorno
escolar amigable y de contencin que reconoce y valora a ese alumno a quien va dirigido
el Programa, no encuentran su equivalente en las cuestiones relativas a los procesos de
enseanza.
Con el n de homologar el Programa con el ttulo de la escuela secundaria regular, el
currculum del PIT es una reorganizacin de los contenidos y seleccin de estrategias
que busca fortalecer el currculum oficial de la educacin media vigente bajo un
modelo de currculum de coleccin (Bernstein, 2001). El carcter enciclopdico y
fragmentario denido por la sumatoria de asignaturas, pensado en el siglo XIX para un
modelo de alumno ideal, se pone en tensin con uno de los sustentos fundamentales del
Programa de Inclusin y Terminalidad: reconocer y valorar a los alumnos en funcin de
sus trayectorias reales escolares y de vida (Jacinto y Terigi; 2007). Sobre este aspecto, se
lograron identicar aportaciones valiosas, al igual que situaciones an no resueltas desde
la poltica, que operan a manera de obstculos a la hora de su aplicacin. Comencemos
por estos ltimos.
El punto de tensin sealado (modelo ideal-alumnos reales) y reejado en la propuesta
curricular lleva a que el docente no pueda recurrir, en su prctica cotidiana, a la propuesta
curricular como apoyo pedaggico y didctico en su labor de ensear en el aula.
Aunque la formulacin general de la normativa del PIT contempla al alumno real al
enunciar modalidades de enseanza alternativa, como son el pluricurso, las tutoras, los
talleres de formacin laboral y la incorporacin de horas institucionales para el trabajo
colectivo entre docentes, el Programa no formula especificaciones acerca de los dis-
positivos pedaggico didcticos para llevarlos a cabo. Hasta la nalizacin del presente
estudio, la implementacin de la poltica se ha asentado en la realizacin de un conjunto
de encuentros masivos con docentes e incluso con alumnos. Sin embargo, no ha avanzado
en construir dispositivos de acompaamiento ms especcos, vinculados al trabajo con
docentes por disciplinas, al anlisis de las experiencias de tutora, al trabajo con los equipos
directivos, a la construccin de materiales didcticos especcos y/o la generacin de
otros espacios institucionales para acompaar a los docentes en el trabajo con jvenes en
situacin de vulnerabilidad (como trabajadores sociales, psiclogos o mediadores comu-
nitarios) que fortalezcan desde otras organizaciones sociales y del Estado. Por ello, el es-
fuerzo por la inclusin educativa queda reducido a lo que en cada escuela sus docentes
pueden realizar.
Ello trae como consecuencia que, en cada una de las sedes analizadas, la propuesta de
enseanza en general queda librada a los recursos materiales y simblicos, de las institu-
ciones, o individuales de cada docente y coordinador. En las sedes se observa,
parafraseando a Kessler (2006), una relacin de baja intensidad con los contenidos escolares.
Ello se traduce en las frecuentes inasistencias de los alumnos a la jornada escolar y a las
clases, pero tambin en la persistente demanda de los jvenes por dar por terminada la
clase antes de tiempo una vez que estn en el aula. Se quedan para escuchar msica o
conversar entre ellos o con los docentes, pero no soportan dedicar demasiado tiempo al
trabajo con los contenidos curriculares, sobre todo cuando se presentan sin actividades
prcticas que los involucren.
Pero tambin esta realidad puede ser leda desde otra perspectiva. Se produce una
doble articulacin que refuerza las condiciones de desigualdad educativa. Por un lado,
los alumnos no han construido an su ocio de alumnos, que se traduce en su discon-
tinuidad en la asistencia a la escuela, en los horarios de clases, en los hbitos de estudio,
as como en el aceptar ciertas pautas que la escuela propone. En muchos estudiantes hay
asimismo cierto pensamiento mgico sobre el aprender que se circunscribe a limitarse a
atender en clase, como algo simple y rpido que se concreta de manera inmediata y
no como una tarea que requiere tiempo, disciplina y dedicacin.
Pero, al mismo tiempo, en muchas ocasiones los docentes ven esa falta de ocio de
alumno no como una prctica que se aprende en el ejercicio reiterado, sino como una
capacidad (o incapacidad) irreversible de los jvenes. Ello se traduce en dicultades para
sostener la tensin que puede generar proponer un orden regular, con mayores tiempos
para estar en la escuela y para trabajar con los contenidos curriculares. Se produce de las
dos partes docentes y alumnos una especie de suspensin de demandas pedaggicas.
Si bien podemos reconocer que en todas las sedes los contenidos de enseanza son
muy escasos, hay algunos matices entre ellas. Algunas estn ms influenciadas por las

regulaciones de la escuela secundaria que las alberga, mientras que otras se encuentran
ms alejadas de dichas regulaciones y recurren a una negociacin permanente con los
alumnos en el proceso de transmisin de conocimientos.
De las cuatro sedes estudiadas, slo una dedica con mucho esfuerzo un tiempo regular
y distintivo para el trabajo pedaggico con el equipo docente, utilizando las horas insti-
tucionales rentadas: revisar trabajo en el aula, generar ideas, producir proyectos comunes,
asumir lecturas compartidas, discutir propuestas pedaggicas y analizar situaciones
concretas de enseanza con el apoyo de especialistas.
Es importante sealar que, en aquellos casos en que la propuesta de enseanza desafa
a los alumnos en un hacer y comprender, ellos tienden a involucrarse fuertemente en la
tarea. Estas apuestas muchas veces quedan invisibilizadas al interior de las propias escuelas
al no estar siendo compartidas en espacios genuinos de encuentro y trabajo entre los
mismos docentes.
El PIT 14-17, desde la poltica, propone un formato escolar diferente al de la escuela
secundaria regular y, por lo observado en el trabajo de campo, produce innovaciones.
Efectivamente el Programa construye otro clima y otros vnculos donde los adolescentes
se encuentran contenidos y reconocidos, y algunas sedes muestran mayores niveles de
retencin escolar en relacin con la escuela media comn.
Sin embargo, en su aplicacin y en relacin a los procesos de enseanza y al trabajo
con el conocimiento, opera la conuencia de cuatro componentes negativos:
Propuesta pedaggica y didctica escasamente adecuada para el Programa.
Instancias insucientes de formacin docente simplemente sensibilizadoras (Salinas
1998) que incluyen talleres discontinuos y breves.
Falta de materiales didcticos especcos sobre pluricurso elaborados para el Programa.
No contar con profesionales especializados en trabajo comunitario dadas las
necesidades de los alumnos reales del PIT (trabajadores sociales, psiclogos o me-
diadores comunitarios).
El encuentro de los docentes con los alumnos reales, es decir, estudiantes de secun-
daria pero que a su vez estn muy alejados (en el tiempo y a sus preocupaciones) de los
ritmos y hbitos escolares, lleva a que los profesores terminen por recuperar prcticas
con fuerte tendencia a reproducir formas y concepciones de enseanza propias de la
escuela tradicional (copiar del pizarrn, completar la carpeta, completar actividades de
fotocopias, etc.). Slo que, a diferencia de la secundaria, y posibilitado por el reducido
nmero de alumnos por grupo, el profesor logra algo no menor: realizar una atencin y
seguimiento personalizado.
Asimismo, las reiteradas inasistencias de los estudiantes obligan a los docentes, como
una forma cotidiana de trabajo en el aula, a volver una y otra vez sobre los mismos con-
tenidos de enseanza, sin poder avanzar en el cumplimiento de los objetivos propuestos
en la asignatura.
Especial atencin merecen un reducido grupo de docentes y experiencias institu-
cionales, alentadas por sus equipos directivos, que logran imaginarse y desarrollar algunas
estrategias de enseanza alternativas que interpelan a los alumnos a descubrir un sentido
y valor en el trabajo con el conocimiento. Son experiencias donde se conjugan una variedad
de factores:
Profesores formados (jvenes o con ms experiencia), comprometidos social y polti-
camente con su funcin docente y con el rol de la escuela como constructora de ciu-
dadana.
Coherencia de un equipo de direccin y de un proyecto institucional reconocido y
valorado internamente por el colectivo docente, como tambin por la comunidad donde
ejerce inuencia.
Aprovechamiento de los dispositivos del PIT para el trabajo colectivo entre profesores
u otros especialistas (aprendizaje basado en proyectos interdisciplinarios en los espacios
de tutoras, capacitacin docente en las horas institucionales rentadas, seleccin de ejes
signicativos para trabajo con pluricurso, etc.).
Disponibilidad de uso de los recursos materiales y simblicos de la institucin se-
cundaria (biblioteca, computadoras, implementos y competencias deportivas, laboratorios,
ferias de ciencias, concursos y premios, etc.).
Estas experiencias son altamente valoradas tanto por los docentes como por sus alumnos.
Pero como transcurren en las instituciones escolares y dentro de las aulas, en la mayora
de los casos pasan desapercibidas desde los niveles centrales e intermedios de la poltica.
Detectar a estas instituciones y colectivos profesionales, y convocarlos a socializar y com-
partir sus ensayos y logros, puede constituirse en un poderoso recurso para mejorar los
desafos pendientes de este tipo de programas de inclusin escolar y social.
10.3 Cules son las derivaciones que el PIT puede llegar a desatar?
No podemos dejar de pensar en los procesos de segmentacin y fragmentacin educativa
(Tiramonti, 2004; Kessler, 2002). Cabe preguntarse qu se est entendiendo por in-
clusin, o si para todos los actores institucionales significa lo mismo. En el discurso
de muchos docentes y equipos directivos del PIT, la inclusin es re-socializar a los
adolescentes, es decir re-insertarlos en la sociedad: construir hbitos en relacin con
los dems (no gritar, no insultar, no pegar o empujarse, etc.) y con el cuidado de s
mismos, que implica no llegar a la escuela habiendo ingerido alcohol u otras sustancias
psicoactivas.
Si hay que re-insertarlos es porque estn afuera de la sociedad? Cul es la idea de
sociedad subyacente? En el sentido comn de los adultos parecieran colarse prejuicios
sociocntricos, es decir, juicios realizados desde el punto de vista de una clase social que
se autoconsidera superior a otra considerada inferior. Pero no podemos olvidar que el
ttulo secundario tambin habilita a los estudiantes a tener la oportunidad de conseguir
un empleo menos precarizado o a continuar los estudios.Y esto tambin es la apuesta de
los docentes cuando piensan re-insertarlos en la sociedad o en re-socializar.
Para otros docentes, el PIT signica re-escolarizar a los jvenes y en este sentido
agregarle al trabajo de socializacin, la posibilidad de encontrarse con la rutina escolar y

con las actividades y normas que lo acompaan.
Un tercer grupo de docentes, que ya venan con experiencias vinculadas a los procesos
de inclusin, reconocen a los jvenes como sujetos de derecho. Estos profesores imaginan y
demandan otras formas de trabajo con la reinsercin escolar de los alumnos, un esfuerzo
multidisciplinario en conexin con otras organizaciones y con otros apoyos institucionales.
Dentro de sus posibilidades ponen en prctica algunas propuestas innovadoras, ya que la exi-
bilidad del Programa los habilita. En los casos estudiados en profundidad y en el
conocimiento de otros casos complementarios en este trabajo, se pudo observar que tales
experiencias son escasas, lo cual nos lleva pensar en cierta singularidad de las mismas.
Entre estas tensiones en relacin a la concepcin de inclusin se mueve el Programa
de Inclusin y Terminalidad. El desafo est en completar y mejorar los dispositivos nor-
mativos, materiales y humanos para lograr instalar en las prcticas y concepciones de
quienes participan en su desarrollo, una idea de inclusin escolar que contribuya a mejo-
rar la calidad de vida y el futuro de los jvenes. Una cosa est clara y es que este tipo de
programa cuestiona fuertemente a la escuela secundaria comn. Y los alumnos que in-
cluye no consideran, ni remotamente, la posibilidad de volver a ella.
Tambin es posible visualizar, en las expresiones de los distintos actores involucrados
en el Programa, la preocupacin que generan este tipo de iniciativas especiales. Este pro-
grama fue creado a trmino, y hasta el momento no habra apertura de nuevas cohortes
a n de evitar su cristalizacin como circuito paralelo. No obstante, la lectura de ciertos
resultados favorables identicados a lo largo del informe y la persistencia del aban-
dono escolar por parte de los jvenes entre 14 a 17 aos, probablemente generen condi-
ciones propicias para que no pocas voces demanden su continuidad.
NOTAS
51 Entre los que se han relevado se encuentran desde aquellos vinculados a situaciones familiares y/o personales, como
la necesidad de colaborar en la casa con el cuidado de hermanos, de trabajar, o por embarazos; hasta otros vinculados ms
especcamente a cuestiones escolares como la repitencia reiterada de grado o curso, conictos con docentes o los com-
paeros, entre otros.
52 En referencia a este trmino, la Resolucin 174/12 del Consejo Federal de Educacin establece: Se adopta esta es-
critura para dar cuenta de que el concepto se vincula expresamente con una organizacin escolar que hace corresponder
a cada edad un grado escolar.
APNDICE
FOTOGRFICO II
Carpeta y tiles escolares sobre una mesa individual en la sala de clases.
Alumnos y alumnas concentrados cada uno en su tarea en la modalidad pluricurso.
Estudiantes conversando en clase.
Alumna con su celular y su carpeta escribiendo en clase.
Apndice fotogrco II 201

Vista a la calle desde la sala de clase.
Alumnos y alumnos con sus mochilas y bolsos al ingresar a la sede del PIT.
Apndice fotogrco II 203

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Documentos
- Documento de trabajo N1: Instituciones educativas de Crdoba-Capital destinadas a jvenes de 15 a
17 aos para la enseanza de Nivel Medio, elaborado por las licenciadas Mercedes Dennler y Ana Mara
Snchez a solicitud de la Subdireccin General de Educacin Media del Ministerio de Educacin. Gob-
ierno de la Provincia de Crdoba. Ao 2009.
- Documento de trabajo N 2: Proyecto Insercin/Reinsercin de Adolescentes de 15 a 17 aos en la

Escuela Media; Subdireccin General de Educacin Media, a cargo del Mgter. Santiago Lucero y equipo
de trabajo de la Direccin General de Educacin Media.
- Documento de Trabajo N3: Programa de Insercin/Reinsercin de Adolescentes de 14 a 17 aos en la

Escuela Media. Subdireccin General de Educacin Media, a cargo del Mgter. Santiago Lucero y equipo
de trabajo de la Direccin General de Educacin Media.
- Documento Base: Programa de Inclusin/Terminalidad de la Educacin Secundaria y Formacin Laboral

para jvenes de 14 a 17 aos. Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa. Ministerio
de Educacin. Res. 497/10. Gobierno de la Provincia de Crdoba. 2010.
207
SIGLAS
ANSES Administracin Nacional de Seguridad Social
CENMA Centro Educativo de Nivel Medio Adultos
CBU Ciclo Bsico Unicado
CE Ciclo de Especializacin
DGEM Direccin General de Educacin Media
DGTyFP Direccin General de Educacin Tcnica y Formacin Profesional
DGIPE Direccin General de Institutos Privados de Enseanza
DiNIECE Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa
DNI Documento Nacional de Identidad
EPAE Equipos Profesionales de Apoyo Escolar
FinEs Programa Finalizacin de estudios primarios y secundarios
IPEM Instituto Provincial Enseanza Media
LOM Listas de orden de mrito
ONG Organizacin no gubernamental
PIT 14-17; PIT Programa de Inclusin/ Terminalidad de la Educacin Secundaria y Formacin Laboral
para Jvenes de 14 a 17 aos
SPIyCE Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa
209
211
Programa de Inclusin y Terminalidad de la Educacin Secundaria para Jvenes de 14 a 17 aos
Programa de Inclusin
y Terminalidad de la
Educacin Secundaria
para Jvenes
de 14 a 17 aos (PIT)
Crdoba
(Argentina)

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Programa de Inclusin y Terminalidad de la Educacin Secundaria para Jvenes de 14 a 17 aos

Responsable Acadmica de la Coleccin Educar en Ciudades

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF),

Programa de Inclusin y Terminalidad de la Educacin

Se autoriza la reproduccin total o parcial de los textos aqu publicados,

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)

Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba

A las diferentes autoridades y sus respectivos equipos del Ministerio de Educacin de la

A la Dra. Gloria Edelstein, quien desde su lugar de Decana de la Facultad de Filosofa y

A la profesora Alicia Carranza, quien aport su conocimiento y vasta experiencia en el

Un agradecimiento especial al socilogo Martn Scasso por la sistematizacin de parte

A los licenciados en Ciencias de la Educacin Nicols Gerez y Elisa Zabala, quienes

Liliana Vanella, Mnica Maldonado y equipo

El Estado Mundial de la Infancia UNICEF 2012, denominado "Nias y nios en un

6 Programa de Inclusin y Terminalidad de la Educacin Secundaria para Jvenes de 14 a 17 aos (PIT)

Presentacin del problema 7

Hace ya un lustro notbamos que en la tradicin de la investigacin educativa, la educacin

8 Programa de Inclusin y Terminalidad de la Educacin Secundaria para Jvenes de 14 a 17 aos (PIT)

Presentacin del problema 9

1. PRESENTACIN DEL PROBLEMA........................................................................................................15

2. ASPECTOS METODOLGICOS DEL ESTUDIO..................................................................................19

4. FORMULACIN DE LA POLTICA: EL PROGRAMA DE INCLUSIN / TERMINALIDAD DE LA

5. LOS CASOS SELECCIONADOS...........................................................................................................59

APNDICE FOTOGRFICO I ..............................................................................................................63

6. TRAYECTORIAS DE UNA POLTICA ESCOLAR DE INCLUSIN: GESTIN DIRECTIVA

7. TRAYECTORIAS ESCOLARES, EXPECTATIVAS Y VALORACIN DE UNA APUESTA DE REINGRESO

9. LA ENSEANZA EN EL PIT. CARACTERSTICAS Y DESAFOS EN UN DISPOSITIVO

10. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.......................................................................................189

APNDICE FOTOGRFICO II............................................................................................................200

BIBLIOGRAFA Y DOCUMENTOS CONSULTADOS...................................................................................204

Cuadro 3. Evolucin de la matrcula en la Provincia de Crdoba en los distintos ciclos de la educacin

Cuadro 4. Evolucin de la matrcula en la Ciudad de Crdoba en los distintos ciclos de la educacin

Cuadro 7. Alumnos del PIT que repitieron, segn cantidad de veces....................................................40

Cuadro 10. Tramos en los que repitieron..................................................................................................97

Cuadro 11. Factores que influyeron en la repitencia..................................................................................98

Cuadro 13. Mximo nivel educativo de ambos padres...........................................................................109

Cuadro 14. Trayectoria escolar de los alumnos previo ingreso al PIT....................................................112

El proyecto sobre la escolarizacin de jvenes y adolescentes en la Ciudad de Crdoba1

1.1 Estructura del texto

16 Programa de Inclusin y Terminalidad de la Educacin Secundaria para Jvenes de 14 a 17 aos (PIT)

1.2 Objetivos del estudio

Presentacin del problema 17

18 Programa de Inclusin y Terminalidad de la Educacin Secundaria para Jvenes de 14 a 17 aos (PIT)

Como punto de partida para el anlisis es importante reconocer la compleja trama en

20 Programa de Inclusin y Terminalidad de la Educacin Secundaria para Jvenes de 14 a 17 aos (PIT)

Aspectos metodolgicos del estudio 21

El sentido de este apartado es presentar las condiciones sociodemogrcas, polticas y

3.1 La Ciudad de Crdoba en el contexto nacional4

Grfico 1. Estructura por sexo y edad de la poblacin de la Provincia de Crdoba. Ao 2008

Al igual que otras grandes metrpolis latinoamericanas, en trminos socioeconmicos

24 Programa de Inclusin y Terminalidad de la Educacin Secundaria para Jvenes de 14 a 17 aos (PIT)

Cuadro 1. Total de hogares segn condicin de Necesidades Bsicas Insatisfechas

En lo que a estructura productiva se reere, la capital est conformada en un 71% por

3.2 Los jvenes cordobeses en el mapa educativo provincial

3.2.a Jvenes, situacin social y demanda educativa

26 Programa de Inclusin y Terminalidad de la Educacin Secundaria para Jvenes de 14 a 17 aos (PIT)

Si atendemos primero a la franja que abarca a los jvenes de 14 a 17 aos, que es la

28 Programa de Inclusin y Terminalidad de la Educacin Secundaria para Jvenes de 14 a 17 aos (PIT)

3.2.b El sistema educativo cordobs: oferta, composicin y cobertura