1° - Matemática PDF

HERRAMIENTAS PEDAGGICAS DE PLANIFICACIN CURRICULAR PARA EDUCACIN
SECUNDARIA EN MBITOS RURALES

REA DE MATEMTICA
Unidad 1 de Primer grado
CRDITOS TCNICOS
Equipo Pedaggico:
Fredy Anccasi Cayllahua;
Christian Farfn Teves.
MINISTERIO DE EDUCACIN
Av. De la Arqueologa, cuadra 2 San Borja
Lima, Per
Telfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Colaboracin:
Patricia Lecaros Manottupa
Tiraje: 750
Cuidado de Edicin:
Rosario Bonilla Tumialn;
Alicia Julia Ypanaqu Vera.
Correccin de estilo:
Flor de Mara Marn Aliaga
Diseo y diagramacin:
Narda Salcedo Poma;
Christian Bendez Rodrguez.
Impreso por:
Nombre de la empresa XXXXX
Direccin XXXXX
RUC: XXXXX
Ministerio de Educacin
Todos los derechos reservados. Prohibida la
reproduccin de este material por cualquier
medio, total o parcialmente, sin permiso expreso
del Ministerio de Educacin.
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca
Nacional del Per: N 2015-XXXXX
Impreso en el Per / Printed in Peru
En vista de que en nuestra opinin, el lenguaje escrito no ha encontrado an una manera satisfactoria de
nombrar a ambos gneros con una sola palabra, en este material se ha optado por emplear trminos en
masculino para referirse a ambos gneros.
PRESENTACIN
Estimado docente:
La Direccin de Educacin Secundaria a travs de la intervencin de Soporte Educativo Rural
para Mejores Aprendizajes en Secundaria SER+, presenta las Herramientas Pedaggicas de
Planificacin Curricular para Educacin Secundaria en mbitos Rurales - rea de Matemtica, un
material educativo basado en el enfoque por competencias, que busca partir de diversas situaciones
significativas del contexto rural, de tal forma que te apoye en tu trabajo pedaggico para el desarrollo
de las competencias del rea y la mejora en los aprendizajes de los estudiantes.
Para su elaboracin, hemos tomado como referencia los documentos de planificacin curricular
elaboradas por el rea de Currculo de la Direccin de Educacin Secundaria para la Jornada Escolar
Completa, las cuales han sido adaptadas y, en algunos casos, reelaboradas en funcin al contexto rural.
Este conjunto de herramientas pedaggicas tiene como propsito brindarte propuestas de
planificacin curricular para el empleo de las programaciones anuales, unidades y sesiones de
aprendizaje de primero a quinto grado de secundaria. De esta manera, no se consideran como
documentos que se deban de aplicar o desarrollar tal como se presentan, sino que con el criterio
crtico-reflexivo de los docentes, tienen que ser revisadas, analizadas e incorporadas a partir de
la contextualizacin del proceso de planificacin de la Institucin Educativa y articuladas a las
caractersticas, necesidades e intereses de los estudiantes.
En el rea de Matemtica, se ha diseado para cada grado:
Una Programacin Anual.
Seis Unidades Didcticas (cinco unidades y un proyecto de aprendizaje).
Las Sesiones de Aprendizaje de cada unidad.
Las herramientas pedaggicas estn organizadas en seis unidades didcticas, de la siguiente manera:
Programacin Anual del grado, Unidad 1 y sus sesiones de aprendizaje.
Unidad 2 y sus sesiones de aprendizaje.
Proyecto 6 y sus sesiones de aprendizaje.
En esta edicin, te presentamos la programacin anual y las unidades 1, 2 y 3. Ms adelante, te
entregaremos las unidades 4 y 5, el Proyecto de aprendizaje 6.
Te invitamos a analizar e incluir en tu planificacin curricular estas herramientas pedaggicas y
esperamos que puedan ser de utilidad en tu labor cotidiana como docente en el mbito rural.
Equipo Pedaggico de SER+
rea : Matemtica
Grado: 1 Secundaria
El mundo de hoy est fuertemente marcado por los cambios tecnolgicos, cientficos, y por la globalizacin. En este contexto, la matemtica
se encuentra presente en diferentes mbitos de la vida humana -en las actividades familiares, sociales y culturales- en la misma naturaleza, y
nos ayuda a entender los cambios vertiginosos por los que estamos atravesando. En este sentido, resulta difcil concebir un rol participativo
en la sociedad sin comprender el papel fundamental que juega la matemtica, pues se ha convertido en una clave esencial para comprender
el mundo y transformarlo.
En los tiempos actuales, la matemtica tambin ha sufrido ciertos cambios: ya no se percibe como una ciencia acabada, abstracta y totalmente
desligada de la vida real, sino, por el contrario, ha sido substituida por una matemtica producto de la construccin y el pensamiento reflexivo
del hombre, y con mltiples aplicaciones en la vida diaria. Ms an, se hace trascendental su importancia tanto para el desarrollo de otras
ciencias como para la toma de decisiones en la sociedad. Tambin, es sabido que toda persona es capaz de desarrollar aprendizajes matemticos
de forma natural y sus competencias matemticas se van desarrollando de manera progresiva en la educacin formal y no formal.
Para terminar, cabe mencionar que la finalidad del curso de Matemtica en el currculo es desarrollar formas de actuar y pensar matemticamente
en diversas situaciones que permitan al estudiante interpretar e intervenir en la realidad. De esta forma, escapa de ser una ciencia de nmeros
y espacio para convertirse en una manera de pensar, en un proceso complejo y dinmico resultante de la interaccin de varios factores.
Ello implica asumir desafos en el proceso enseanza-aprendizaje de la matemtica, desafos que consideren la funcionalidad y significatividad,
y que pongan nfasis en el desarrollo de las cuatro competencias a partir de distintas situaciones que provienen de su entorno inmediato
o de experiencias cercanas y cotidianas. Estas sern desarrolladas teniendo como propsito abordar cuatro aspectos relacionados con la
Matemtica Cientfica, la Matemtica Financiera, la Matemtica para la Prevencin de Riesgo y la Matemtica para la Interculturalidad. En este
grado, se espera que los estudiantes desarrollen competencias en relacin con los siguientes puntos:
Acta y piensa matemticamente en situaciones de cantidad, implica que los estudiantes practiquen matemtica mediante acciones
orientadas a resolver problemas con nmeros enteros, mltiplos y divisores, proporcionalidad directa e indirecta, fracciones y decimales en
diferentes contextos, y mximo comn mltiplo y mnimo comn divisor. Al desarrollar esta competencia, los estudiantes sern conscientes
de la gestin eficaz de los recursos con los que cuenta para resolver problemas, para lo cual movilizarn un plan de investigacin sobre
porcentajes, aumentos y descuentos porcentuales, y proporcionalidad en variados contextos; as, esta competencia movilizar estrategias
heursticas, procedimientos de clculo y estimacin entre otros. Implica tambin que los estudiantes argumenten sobre sus experiencias
usando variaciones porcentuales, incrementos bajo condiciones de razn proporcional, regularidades relacionadas a exponentes positivos,
as como propiedades de las cuatro operaciones con fracciones y decimales.
DESCRIPCIN GENERAL
PROGRAMACIN ANUAL
Acta y piensa matemticamente en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio, implica explorar el entorno y reconocer en l
problemas referidos a situaciones de regularidad, equivalencia y cambio. Estas regularidades se presentan en las construcciones
arquitectnicas, expresiones artsticas y en nuestra cultura. Las situaciones de equivalencia se refieren, por ejemplo, al desarrollo de
un balance nutricional, la cotizacin con monedas extranjeras, las condiciones de distribucin de masas, etc. El cambio en situaciones
consiste, por ejemplo, en variaciones de velocidad en razn al tiempo, aumento de masa corporal en relacin a la alimentacin, tendencia
del incremento del costo en razn al tiempo transcurrido. Estos campos permiten abordar la matemtica mediante las transformaciones
geomtricas, las progresiones aritmticas y geomtricas, las ecuaciones e inecuaciones lineales con una incgnita, y las funciones lineales.
Al desarrollar esta competencia, los estudiantes sern conscientes de cmo se gestionan eficazmente los recursos con los que cuenta para
resolver problemas movilizando un plan coherente de trabajo para investigar las razones del cambio, de las regularidades en diversos
contextos, o para explorar las condiciones de igualdad y desigualdad. De este modo, en el ejercicio de esta competencia, se movilizarn
estrategias heursticas y procedimientos algebraicos. Implica tambin que los estudiantes expresen formas de razonamiento basados en la
argumentacin de experiencias para generalizar expresiones basadas en la progresin aritmtica y geomtrica, la igualdad y la desigualdad,
as como en las funciones.
Acta y piensa matemticamente en situaciones de forma, movimiento y localizacin, implica que los estudiantes practiquen matemtica
mediante acciones orientadas a resolver problemas referidos a prismas, cilindros, polgonos, tringulos y cuadrilteros, as como la
ubicacin y medida de cuerpos en el plano. Estas acciones contribuyen al proceso de aprendizaje de la matemtica, cuando el estudiante
puede expresarlas en modelos matemticos de tal forma que caracteriza los atributos de forma, localizacin y medida tanto bidimensional
como tridimensionalmente. Al desarrollar esta competencia, los estudiantes sern conscientes de lo que involucra la gestin eficaz de los
recursos con los que cuentan para resolver el problema movilizando un plan coherente de trabajo para investigar caractersticas de formas
geomtricas compuestas en nuestro medio, el desarrollo de cuerpos geomtricos conocidos, el empleo de mapas a escala, etc. De este
modo, se movilizarn estrategias heursticas y procedimientos geomtricos con recursos como la regla y el comps. Implica tambin que los
estudiantes expresen formas de razonamiento basados en argumentar sobre propiedades y caractersticas geomtricas, lo que involucra
establecer relaciones lgicas y de jerarqua entre las formas geomtricas estudiadas.
Acta y piensa matemticamente en situaciones de gestin de datos e incertidumbre, implica que los estudiantes tengan la oportunidad
de cuestionar su entorno y plantearse preguntas sobre su escuela, su localidad y su comunidad de tal forma que puedan recoger, organizar
y presentar datos relevantes que faciliten el reconocimiento de diferentes clases de estudio estadstico, as como el reconocimiento de los
tipos de inferencias. Esto incluye el papel que desempea la poblacin y la muestra, lo muestral y lo aleatorio en encuestas y experimentos,
la comprensin del significado de los datos cuantitativos y cualitativos, y la interpretacin de grficos estadsticos basados en tablas de
frecuencia para datos agrupados y no agrupados. Al desarrollar esta competencia los estudiantes sern conscientes de la gestin eficaz
de los recursos con los que cuenta para realizar investigaciones movilizando un plan coherente de trabajo, organizando fichas de registro,
procesando datos, analizando y obteniendo conclusiones de ellos a partir de grficos estadsticos (grfico circular, de barras e histogramas);
asimismo, el estudiante ser consciente del rol, en la gestin de recursos, de las medidas de tendencia central as como de la probabilidad
mediante los experimentos aleatorios, el espacio muestral, los sucesos y la regla de Laplace.
Cmo podemos saber qu est

pasando con Salomn? Qu
alimentos consume? Cmo
podemos saber si los alimentos de
la zona que consumimos con mayor
frecuencia son nutritivos? Qu son
los macronutrientes? Qu debemos
saber para agrupar los alimentos en
macronutrientes? Qu productos
de la zona nos proporcionan ms
caloras? Qu la cantidad de
caloras necesitamos consumir? De
qu manera podemos balancear las
caloras que consumimos? Cmo
puede ayudarnos la matemtica?
Salomn Quispe es bajo y delgado,

se cansa rpido al trabajar, estudiar y
practicar deporte. Su abuela prepara
sus alimentos con productos locales,
pero l no los come, porque no le
gustan. Una enfermera le ha dicho
que necesita consumir caloras para
estar sano.
Situacin significativa:
Alimentos para ser fuertes
Ttulo
Unidad 1
UNIDAD / SITUACIN SIGNIFICATIVA
20 h
10 sesiones
DURACIN /
SESIONES
Matematiza situaciones.
Comunica y representa ideas

matemticas.
Elabora y usa estrategias.
Razona y argumenta generando

ideas matemticas.

matemticas.

ideas matemticas.

ideas matemticas.

matemticas.
ACTA Y PIENSA
MATEMTICAMENTE
EN SITUACIONES DE
FORMA, MOVIMIENTO Y
LOCALIZACIN
ACTA Y PIENSA
MATEMTICAMENTE
EN SITUACIONES DE
GESTIN DE DATOS E
INCERTIDUMBRE
ACTA Y PIENSA
MATEMTICAMENTE
EN SITUACIONES
DE REGULARIDAD
EQUIVALENCIA Y
CAMBIO

matemticas.
ACTA Y PIENSA
MATEMTICAMENTE
EN SITUACIONES DE
CANTIDAD
matriz de progrAmacin anual

ideas matemticas.
Ecuaciones
lineales
Proporcionalidad
y porcentajes
Poblacin y
muestra
Nmeros
racionales
Medidas de
tendencia central
Tablas de
frecuencias y
grfico de barras
CAMPOS TEMTICOS
Informe
sobre el
consumo de
alimentos
de los
estudiantes
de la IE
PRODUCTO
Joselito es un muchacho de doce aos
que asiste a la escuela y apoya a sus
padres trabajando en el campo. Se
encuentra triste y preocupado pues a
veces su situacin econmica familiar
le impide contar con lo necesario para
aprender. Sabe que necesitan mejorar la
forma en que manejan el dinero si quiere
seguir estudiando o por si se presentara
alguna emergencia. Por eso, quiere
saber cmo mejorar la administracin del
dinero en casa.
Cunto tiempo necesitaramos para
poder juntar el dinero necesario?
Cunto dinero ganan nuestros padres
al mes? Cunto gastamos en casa
al mes? Logramos cubrir nuestras
necesidades bsicas? Cul es la
situacin econmica de nuestras
familias? Cul es la situacin
econmica de nuestra comunidad? Qu
haremos para mejorarla?
Unidad 3
Ttulo:
Ahorro es progreso! Elaboramos una
estrategia de ahorro para la comunidad
Cmo es el clima de cada regin?

Cmo es la geografa de la regin?
Qu caracterstica tiene nuestra
regin? Qu distancia existe entre
ambas ciudades? Qu relacin tiene la
geografa con el soroche? Cmo se ven
las regiones en un mapa? Cules son
las particularidades de aquellas regiones
ajenas a las que habitamos? Cmo
el ser humano se adapta a las distintas
condiciones que la naturaleza le impone?
Yeni vive en una comunidad de baja
altitud, clima clido y mucha vegetacin.
Su hermano est casado con una joven
de Cusco y quiere aprender sobre esta
regin, pero no comprende la informacin
sobre el clima, ni los mapas que lee.
Unidad 2
Ttulo:
Conocemos a nuestro pas
20 h
10 sesiones
18 h
9 sesiones
Matemtica
financiera
Medidas de
tendencia central
Grficos
estadsticos
Tablas de
frecuencia
Tcnica e
instrumentos de
recojo y anlisis
de informacin
Variables
estadsticas
Estadstica
descriptiva
Nmeros
racionales
Porcentajes
Proporcionalidad
Permetro, rea y
volumen
Nmeros
racionales
Nmeros enteros
Escalas
Planos
Mapas
Magnitudes
Proporcionalidad
Informe
sobre la
situacin
econmica
de nuestras
familias
Boletn
informativo
Para poder cubrir las necesidades
econmicas de nuestras familias,
elaboramos un plan de negocio para
establecer un Quiosco Escolar que
nos permita generar ingreso de dinero
extra a partir de la venta de productos
saludables. Qu necesitamos para
establecer un Quiosco Saludable en
nuestra escuela? Cunto se necesitara
invertir para lograr una ganancia mensual
que permita cubrir las necesidades
econmicas de los estudiantes del aula?
Cmo nos sirven las matemticas en el
propsito de lograr un negocio exitoso?
Unidad 5
Ttulo:
Emprendamos un negocio
De qu manera podemos identificar

la matemtica en el legado de nuestros
antepasados? Las construcciones,
los tejidos, la cermica que hoy
realizan nuestros padres tienen alguna
relacin con nuestros antepasados?
Cmo se presenta la matemtica
en las construcciones de nuestros
antepasados? De qu manera se
observa la matemtica en la cermica?
Los diseos que se observan en los
tejidos, ponchos, cermicos, sern
matemticos? Qu tipo de matemtica
es? Cmo aprendieron a tejer y hacer
diseos? De qu manera valoramos
y difundimos nuestra cultura? Cmo
cuidamos nuestro patrimonio cultural?
El legado de nuestros antepasados
nos ha otorgado un patrimonio cultural
y material invaluable y hermoso. La
matemtica se relaciona directamente
con diversas expresiones de nuestras
culturas como la arquitectura y el arte.
Unidad 4
Ttulo:
Descubrimos la matemtica en el arte
20 h
10 sesiones
20 h
10 sesiones
Nmeros enteros
Medidas de
tendencia central
Tabla de
frecuencias
Variables
estadsticas
Poblacin y
muestra
Grficos
estadsticos
Permetro y reas
Transformaciones
geomtricas
Patrones
geomtricos
Figuras
poligonales
Paralelismo y
perpendicularidad
Plan de
negocio
Diseo de
un emblema
8
24 h
12 sesiones
(*) Las unidades didcticas 7 y 8 del rea de Matemtica se desarrollarn con la orientacin de los acompaantes pedaggicos.
Demostraremos la preocupacin por
nuestros compaeros elaborando
un Manual de Resolucin de
Problemas que los ayude a
mejorar su desempeo en el
curso de matemtica. Cmo nos
comportamos frecuentemente?
Cmo reaccionamos cuando
algn compaero nos pide apoyo?
Cmo reaccionan nuestros
compaeros cuando les pedimos
apoyo? Consideran que este tipo de
situaciones tiene que ver con el buen
trato? Por qu?
Unidad 6
Ttulo:
Al servicio de mis compaeros
X
Prismas y
cilindros
Inecuaciones
lineales
Ecuaciones
lineales
Mltiplos y
divisores
Manual de
problemas
resueltos
Unidad 4
Comunicacin: los estudiantes utilizan adecuadamente competencias comunicativas como la comprensin y produccin de textos escritos y
orales para expresar conocimientos matemticos y describir los procedimientos para el diseo de su emblema.
Historia, Geografa y Economa: relaciona el conocimiento matemtico utilizado por las civilizaciones que se desarrollaron tanto en el antiguo
Per como en zonas cercanas a su comunidad.
Arte: relaciona los conocimientos matemticos para la construccin de diseos artsticos en textiles, construcciones, artesanas y otros que
identifican a la comunidad.
Persona, Familia y Relaciones Humanas: permite identificar las caractersticas propias de la comunidad, y fortalecer la identidad de los estudiantes
y su comunidad.
Unidad 3
orales para expresar conocimientos matemticos y para elaborar un informe sobre la situacin econmica de sus familias.
Persona, Familia y Relaciones Humanas: permite despertar conciencia en los estudiantes para tomar acciones que permitan mejorar la situacin
econmica de sus familias.
Unidad 2
orales para expresar conocimientos matemticos y para elaborar un boletn informativo.
Ciencia, Tecnologa y Ambiente: se relaciona con la descripcin de la geografa de cada regin en nuestro pas, con la composicin del aire y
la proporcin de sus elementos, con la relacin que tienen la altitud y el aire, con el efecto que esto tiene para las personas, y, adems, con la
utilidad e importancia de los planos y mapas.
Persona, Familia y Relaciones Humanas: permite despertar conciencia para valorar los espacios geogrficos en los que viven los estudiantes.
Unidad 1
orales para expresar conocimientos matemticos y para elaborar un informe sobre el consumo de alimentos de los estudiantes.
Ciencia, Tecnologa y Ambiente: la clasificacin y composicin de alimentos, as como las kilocaloras que estos aportan a la dieta alimenticia
presentan conocimientos matemticos como proporcionalidad, nmeros racionales y estadstica descriptiva.
Persona, Familia y Relaciones Humanas: permite generar conciencia en los estudiantes sobre los alimentos que consumen, adems de la
importancia de tener hbitos alimenticios saludables.
VNCULO CON OTRAS REAS
10
Presupuesto_Familiar.pdf
Mapas, Microsoft Encarta Biblioteca Premium. Aplicativo para medir las distancias entre puntos del mapa.
Folletos, separatas, lminas, equipo de multimedia, etc.
Plumones, cartulinas, papelotes, cinta masking tape, pizarra, tizas, etc.
Fichas, cuestionarios, encuestas, tablas y cuadros de trabajo, instrumentos de evaluacin, anexos
Productos y recursos de la zona
Actores de la comunidad
Escenarios de aprendizaje de la comunidad
Superintendencia de Banca, Seguros y AFP (sf.). Presupuesto familiar. Disponible en: http://www.sbs.gob.pe/repositorioaps/0/3/jer/cf_ma/SBS_
Ruiz, F. (s.f.). Gua de trabajo para el alumno - Recursos cmo elaborar un entrevista. Disponible en: http://es.slideshare.net/anitadominguezhernandez/
como-elaborar-entrevistas
Paz, Gina; Raos, Nancy y Mestanza, Roberto. (2011). Retomate 1. Serie de Matemtica para Secundaria. Lima: Grupo Editorial Norma.
Ministerio de Educacin. (2012). Mdulo de Resolucin de Problemas Resolvamos 1. Lima: Autor.
Ministerio de Educacin. (2012). Matemtica 1. Lima: Grupo Editorial Norma S.A.C.
Ministerio de Educacin. (2015). Rutas del Aprendizaje de Matemtica Qu y cmo aprenden nuestros estudiantes? del VI ciclo. Lima: Autor.
Chavarro, Luisa. (s.f.). Entrevista no estructurada. Disponible en: http://luisaentrevista.blogspot.pe/
Coveas, Manuel. (2010). Matemax 1. Lima: Editorial Coveas.
Blanco, Gilberto. (2012). Formato de entrevista estructurada. Disponible en: http://manglar.uninorte.edu.co/handle/10584/685
MATERIALES Y RECURSOS
Unidad 6. Se vincula con las siguientes reas curriculares:

Comunicacin: los estudiantes utilizan adecuadamente competencias comunicativas como la comprensin y produccin de textos escritos y orales
para expresar conocimientos matemticos y describir los procedimientos para el diseo de su emblema.
Persona, Familia y Relaciones Humanas: se relaciona con temas relacionados al buen trato y las actividades que podran desarrollarse.
Unidad 5. Se vincula con las siguientes reas curriculares:

Comunicacin: los estudiantes utilizan adecuadamente competencias comunicativas como la comprensin y produccin de textos escritos y orales
para expresar conocimientos matemticos y elaborar su plan de negocio.
PLANIFICACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA N 1
1er
Grado
Secundaria
ALIMENTOS PARA SER FUERTES
SITUACIN SIGNIFICATIVA
Salomn Quispe es un adolescente bajo y delgado para su edad. No puede trabajar en la chacra
como sus compaeros. A Salomn tambin le gusta jugar ftbol, pero se cansa muy rpido, por
eso, sus amigos casi nunca lo incluyen en el equipo. En el colegio no le va muy bien porque a
veces se queda dormido o tarda demasiado en entender las lecciones. Su abuelita le dice: No
entiendes porque no comes muy bien. Es decir, su alimentacin no es balanceada. l vive en la
comunidad con su abuelita. Ella cocina utilizando los productos de la zona, como quinua, olluco,
chuo, moraya, tarwi, papa y otros ms. A Salomn no le gusta esa clase de comida, por lo que
reniega y la deja casi siempre en el plato. Al conversar con una enfermera, esta le ha dicho que
debe consumir alimentos que aporten caloras para que sea un adolescente sano y fuerte.
A partir de esa recomendacin, surgen ciertas preguntas:
Cmo podemos saber qu est pasando con Salomn? Qu alimentos consume? Cmo
podemos saber si los alimentos de la zona que consumimos son nutritivos? Qu son los
macronutrientes? Qu debemos saber para agrupar los alimentos en macronutrientes? Qu
productos de la zona nos proporcionan ms caloras? Qu cantidad de caloras necesitamos
consumir? Cmo podemos balancear las caloras que consumimos? Cmo puede ayudarnos
la matemtica a mejorar la situacin de Salomn?
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencias
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
gestin de datos e
incertidumbre
Capacidades
Matematiza
situaciones.
Indicadores
Organiza datos en variables cualitativas en situaciones
que expresan cualidades o caractersticas y plantea un
modelo de grfico de barras y circulares.
Comunica y
Expresa informacin y el propsito de cada una de las
representa ideas
medidas de tendencia central para datos no agrupados
matemticas.
aportando a las expresiones de los dems.
11
Competencias
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
gestin de datos e
incertidumbre
Capacidades
Elabora y usa
estrategias.
Organiza datos en grficos de barras y circulares al

resolver problemas.
Selecciona la medida de tendencia central apropiada
para representar un conjunto de datos al resolver
problemas.
Recolecta datos cuantitativos discretos y continuos
ordinales y nominales de su aula por medio de la
experimentacin, interrogacin o encuestas.
Razona y
Argumenta procedimientos para hallar la media,
mediana y moda de datos no agrupados, la medida
argumenta
ms representativa de un conjunto de datos y su
generando ideas
importancia en la toma de decisiones.
matemticas.
Matematiza
situaciones.
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
cantidad
Indicadores
Usa modelos referidos a la proporcionalidad directa al

resolver problemas.
Comunica y
Expresa procedimientos de medida de peso y
representa ideas
temperatura, entre otros, con expresiones decimales.
matemticas.
Elabora y usa
estrategias.
Halla el trmino desconocido de una proporcin

apoyado en recursos grficos y otros al resolver
problemas.
Razona y
argumenta
Plantea conjeturas respecto a la propiedad
generando ideas
fundamental de las proporciones a partir de ejemplos.
matemticas.
Matematiza
situaciones.
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones
de regularidad,
equivalencia y
cambio
12
Usa modelos referidos a ecuaciones lineales al plantear

o resolver problemas.
Comunica y
Expresa condiciones de equilibrio y desequilibrio a
partir de la interpretar datos y grficas de situaciones
representa ideas
que implican ecuaciones de primer grado.
matemticas.
Elabora y usa
estrategias.
Disea y ejecuta un plan orientado a la investigacin y

resolucin de problemas.
Identifica diferencias y errores en las argumentaciones

Razona y
de otros.
argumenta
Plantea conjeturas a partir de casos referidos a
generando ideas
criterios de equivalencia.
matemticas.
CAMPOS TEMTICOS
Tablas de frecuencia y grfico de barras
Medidas de tendencia central
Nmeros racionales
Poblacin y muestra
Proporcionalidad y porcentaje
Ecuaciones lineales
PRODUCTO
Informe sobre el consumo de alimentos de los estudiantes de la IE
SECUENCIA DE LAS SESIONES

Sesin 1 (2 horas)
Ttulo: Conocemos los alimentos de nuestra
comunidad
Sesin 2 (2 horas)
Ttulo: Lo que consumimos de nuestra
comunidad
Indicador(es):
Organiza datos en grficos de barras y
circulares al resolver problemas.
Argumenta procedimientos para hallar
la media, mediana y moda de datos no
agrupados, la medida ms representativa
de un conjunto de datos y su importancia
en la toma de decisiones.
Indicador(es):
agrupados, la medida ms representativa de
un conjunto de datos y su importancia en la
toma de decisiones.
Campo(s) temtico(s):
Tabla de frecuencia y grfico de barras
Actividad(es):
Los estudiantes completan en una tabla el
nmero de carbohidratos, protenas y grasa
que consumen.
Los estudiantes, a travs de la tcnica
interrogativa, van descubriendo estrategias
para comprender el significado de media o
promedio y reproducen datos de manera
grfica. Luego socializan lo que han
comprendido del tema. Asimismo, con la
ayuda del docente, descubren la forma de
hallar la media aritmtica.
Actividad(es):
Los estudiantes clasifican los alimentos
de la zona en macronutrientes
(carbohidratos, protenas y grasas) en una
pirmide nutricional.
Los estudiantes, en dos, responden la
siguiente pregunta: Qu comiste ayer?
As se podr saber qu tipo de alimentos
consumen con ms frecuencia.
Los estudiantes elaboran una tabla y un
grfico de barras y emiten conclusiones
sobre los resultados.
13
El docente, a partir de tablas y grficos,

realiza preguntas a manera de conclusin y
promover la reflexin en los estudiantes.
Los estudiantes definen la idea de moda en
funcin a las actividades realizadas.
El docente elabora preguntas que permitan

verificar cmo se halla la media o promedio.
Sesin 3 (2 horas)
Ttulo: Preparamos preguntas para nuestros
compaeros
Sesin 4 (2 horas)
Ttulo: Conociendo lo que consumimos
Indicador(es):
Recolecta datos cuantitativos discretos
y continuos o cualitativos ordinales y
nominales de su aula por medio de
la experimentacin o interrogacin o
encuestas.
Indicador(es):
Organiza datos en variables cualitativas
en situaciones que expresan cualidades o
carctersticas y plantea un modelo de grfico
de barras circulares.
Expresa informacin y el propsito de cada una
de las medidas de tendencia central para datos
no agrupados aportando a las expresiones de
los dems.
Selecciona la medida de tendencia central
apropiada para representar un conjunto de
datos al resolver problemas.
Poblacin y muestra
Actividad(es):
Mediante preguntas, los estudiantes
descubren la importancia de encuestar
muestras de una poblacin.
Los estudiantes agrupados en dos,
elaboran un cuestionario y luego lo
aplican como encuesta.
Los estudiantes deben sistematizar los
datos que han recogido, diferenciando los
cualitativos de los cuantitativos.
Sesin 5 (2 horas)
Ttulo: Calculamos qu necesitamos para
cocinar para un montn de personas
Medidas de tendencia central: media
aritmtica, mediana y moda
Actividad(es):
El varayoc o el sabio de la comunidad conversa
con los estudiantes sobre el consumo de los
alimentos en la comunidad.
Los estudiantes hallan la moda y la media de
los alimentos que consumen en la institucin
educativa.
Finalmente, los estudiantes definen cada una de
las medidas de tendencia central.
Sesin 6 (2 horas)
Ttulo: Cuantificando los macronutrientes
Indicador(es):
Indicador(es):
Usa modelos referidos a la proporcionalidad Halla el trmino desconocido de una proporcin
directa al resolver problemas.
apoyado en recursos grficos y otros al resolver
problemas.
fundamental de las proporciones a partir de
ejemplos.
14
Proporcionalidad
Actividad(es):
Una madre de familia explica cmo se prepara
un plato tpico de la zona para 20 personas.
Los estudiantes descubren la necesidad del
uso de la proporcionalidad para calcular
porciones cuando se trata, por ejemplo de
200 personas.
El docente propone problemas para que los
resuelvan utilizando la proporcionalidad y
corroborar la comprensin de lo trabajado en
clase.
Proporcionalidad y porcentaje
Sesin 7 (2 horas)
Ttulo: Pesamos nuestros alimentos
Sesin 8 (2 horas)
Ttulo: Pesamos los diversos productos de la zona
Indicador(es):
Expresa procedimientos de medida de peso
y temperatura, entre otros, con expresiones
decimales.
Nmeros racionales
Indicador(es):
Usa modelos referidos a ecuaciones lineales al
plantear o resolver problemas.
Expresa condiciones de equilibrio y
desequilibrio a partir de interpretar datos y
grficas de situaciones que implican ecuaciones
de primer grado.
Ecuaciones lineales
Actividad(es):
El docente recoge lo trabajado en la clase
anterior y presenta una receta en kilos y otra
en gramos.
En equipos los estudiantes muestran
procedimientos para calcular medidas de
peso, entre otras.
Los estudiantes reconocen la importancia de
utilizar nmeros decimales.
Los estudiantes resuelven un problema
como una forma de comprobacin de sus
aprendizajes.
Actividad(es):
El docente propone una lectura sobre los
macronutrientes.
Los estudiantes plantean estrategias de
solucin para calcular la cantidad de protenas
que hay en un plato de lisas uch y el
porcentaje que representa.
Los estudiantes calculan el trmino
desconocido, interpretando grficos, sobre
platos tpicos y su aporte de caloras.
Actividad(es):
El docente promueve una actividad de
equilibrio y desequilibrio usando balanzas para
tener la nocin de igualdad.
Los estudiantes matematizan condiciones de
equilibrio pesando productos de la zona.
Los estudiantes reflexionan, mediante
preguntas, acerca de la necesidad del uso de
las ecuaciones lineales interpretando datos o
grficos.
Sesin 9 (2 horas)
Ttulo: Cuntas caloras tendr una porcin?
Sesin 10 (2 horas)
Ttulo: Elaboramos el informe
Indicador(es):
Usa modelos referidos a ecuaciones lineales
al plantear o resolver situaciones.
Identifica diferencias y errores en las
argumentaciones de otros.
Indicador(es):
Disea y ejecuta un plan orientado a la
investigacin y resolucin de problemas
15
Realiza transformaciones de equivalencias

para obtener la solucin de ecuaciones
lineales.
Plantea conjeturas a partir de casos
referidos a los criterios de equivalencia.
Nmeros racionales
Actividad(es):
A partir de las caloras consumidas por
los estudiantes, trabajan la solucin de
ecuaciones.
Los estudiantes resuelven diferentes
problemas sobre las caloras que aporta una
porcin alimenticia analizando criterios de
equivalencia. Los estudiantes fundamentan
los procesos de solucin utilizados.
Los estudiantes realizan un proceso de
metacognicin a travs de preguntas.
Proporcionalidad
Nmeros racionales
Actividad(es):
Organizados en equipos, los estudiantes sealan
las partes que debe tener un informe.
Los estudiantes proponen un bosquejo de
las actividades a realizarse para elaborar un
informe.
Los estudiantes realizan el informe tomando en
cuenta los aprendizajes logrados durante toda
la unidad.
Los estudiantes presentan el informe y sus

productos. Mediante preguntas, evalan su
trabajo.
EVALUACIN
Situacin de
evaluacin
Elabora tablas
y grficos de
barras.
Calcula la
medida de
tendencia
central para
datos no
agrupados.
16
Competencias
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
gestin de datos e
incertidumbre
Capacidades
Indicadores
Matematiza
situaciones.

en situaciones que expresan cualidades
o caractersticas y plantea un modelo
de grfico de barras y circulares.
Expresa informacin y el propsito de

Comunica y
cada una de las medidas de tendencia
representa ideas
central para datos no agrupados
matemticas.
aportando a las expresiones de los
dems.
Situacin de
evaluacin
Competencias
Capacidades
Indicadores
Elabora tablas
y grficos de
barras.
Calcula la
medida de
tendencia
central para
datos no
agrupados.
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
gestin de datos e
incertidumbre
Elabora y usa
estrategias.
Razona y
argumenta
generando ideas
matemticas.
Matematiza
situaciones.
Resuelve
situaciones
problemticas
que implican
el uso de
expresiones
decimales.
Resuelve
ecuaciones
de primer
grado con una
incgnita.
Elabora un
informe de
investigacin.
Selecciona la medida de tendencia

central apropiada para representar
un conjunto de datos al resolver
problemas.
y continuos ordinales y nominales de su
aula por medio de la experimentacin,
interrogacin o encuestas.
Usa modelos referidos a la

proporcionalidad directa al resolver
problemas.
Comunica y
Expresa procedimientos de medida de
Acta y piensa
representa ideas peso y temperatura, entre otros, con
matemticamente
matemticas.
expresiones decimales.
en situaciones de
cantidad
Elabora y usa
estrategias.
Halla el trmino desconocido de una

proporcin apoyado en recursos grficos y
otros al resolver problemas.
Razona y
Plantea conjeturas respecto a la
argumenta
propiedad fundamental de las
generando ideas
proporciones a partir de ejemplos.
matemticas.
17
Situacin de
Competencias Capacidades
evaluacin
Resuelve
situaciones
problemticas
que impliquen
el uso de
ecuaciones
de primer
grado con una
incgnita.
Matematiza
situaciones.
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones
de regularidad,
equivalencia y
cambio
Elabora un
informe.
Indicadores
Usa modelos referidos a ecuaciones
lineales al plantear o resolver problemas.
Comunica y
representa
ideas
matemticas.

desequilibrio a partir de la interpretar
datos y grficas de situaciones que
implican ecuaciones de primer grado.
Elabora y usa
estrategias.

investigacin y resolucin de problemas.
Razona y
argumenta
generando
ideas
matemticas.

Plantea conjeturas a partir de casos
referidos a criterios de equivalencia.
Ministerio de Educacin. (2012). Matemtica 1. Lima: Grupo Editorial Norma.
Ministerio de Educacin. (2015). Rutas del Aprendizaje de Matemtica Qu y cmo
aprenden nuestros estudiantes? VI ciclo. Lima: Autor.
Ministerio de Educacin. (2012). Mdulo de Resolucin de Problemas Resolvamos 1. Lima:
Autor.
Papelgrafo, lminas, tiza, pizarra, plumones
Fichas, tablas y cuadros de trabajo, instrumentos de evaluacin, anexos
Escenarios de aprendizaje de la comunidad
18
CONOCEMOS LOS
ALIMENTOS DE NUESTRA
COMUNIDAD
Unidad
Sesin
1/10
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Capacidades
Acta y piensa
matematicamente
en situaciones de
gestin de datos e
incertidumbre
Razona y argumenta
generando ideas
matemticas.
Indicadores
agrupados, la medida mas respresentativa
SECUENCIA DIDCTICA
Inicio (25 minutos)
El docente ingresa al aula, saluda, se presenta y narra a los estudiantes lo que le gustaba comprar
para comer durante el recreo. Luego, pregunta a los estudiantes:
Qu alimentos o comidas compran

en el recreo? Qu otros alimentos consumen? Qu
alimentos preparados con productos de la zona
consumen? Cules se producen en la comunidad y
cules no? Cmo podran estar seguros que todo lo
que consumen les hace bien y es nutritivo? Cmo se
clasifican los alimentos? Qu grupos existen? Qu son
los macronutrientes?
19
Los estudiantes elaboran tarjetas con los nombres de los productos de la zona o pueden llevar
imgenes o productos reales de la zona (cuy, papas, habas, ocas u otros) para organizarlos en la
pirmide nutricional.
El docente presenta en un papelote la pirmide nutricional, donde los estudiantes deben ubicar
las tarjetas con los nombres de los productos de la zona. Luego, se les formula la siguiente
pregunta: Cmo podemos clasificar los alimentos que tenemos?
Fuente: propia
Se pide a los estudiantes que determinen a qu grupo de macronutrientes pertenecen los

productos que se tienen. El docente presenta los tres grupos de macronutrientes (carbohidratos,
protenas y grasas) y si es necesario, puede incluir ms ejemplos para consolidar la informacin.
PRODUCTOS AUTCTONOS
Dulces,
aceite,
mantequilla
Frutas, verduras, leche,
huevo, carnes, pescado,
legumbres
Cereales, pastas,
pan, arroz, papa
El docente explica a los estudiantes que a travs de la sesin lograrn:
Organizar informacin utilizando grficos de barras y saber

cmo determinar la moda en un grupo de datos.
20
Desarrollo (45 minutos)

El docente presenta la situacin problemtica:
Si nos pidieran organizar la informacin que tenemos en el

papelgrafo Cmo podramos hacerlo? Cmo podramos
organizar la informacin referida a los grupos alimenticios?
El docente recoge las ideas de los estudiantes y luego les pregunta: Qu es un grfico de barras?
Cmo podramos organizar la informacin en un grfico de barras? Para qu podra servir un
grfico de barras?
El docente escucha las posibles respuestas y orienta a los estudiantes en la construccin de un
grfico de barras correspondiente a la informacin.
El docente debe preparar tres

barras de diferente color y
tamao (papel, cartulina u otro
material) las cuales representarn
la cantidad de alimentos en cada
grupo alimenticio.
Cantidad
6
5
4
3
2
Grasa
Carbohidrato
Proteina
1
Macronutriente
21
Los estudiantes expresan las caractersticas de un grfico de barras, luego, se juntan en parejas
para recoger informacin sobre los alimentos que consumieron el da anterior y completan el
cuadro:
Qu comiste el da de ayer?
Si es necesario, el docente propone
un ejemplo: Ayer, Ignacia comi en el
desayuno papa sancochada y tom
mate de cedrn; almorz olluco con
arroz; y al ir a recoger su ganado
llev para el camino maz tostado
con queso. En la noche mate de
cedrn con maz tostado. Entonces
escribiremos
1. Papa 2. Habas 3. Olluco 4. Arroz
5. Maz 6. Queso
Qu comiste ayer durante todo el da

Haz un listado de los alimentos que consumiste el da de
ayer. No indiques el nombre de la comida sino sus principales
ingredientes.
1.
6.
2.
7.
3.
8.
4.
9.
5.
10.
Los estudiantes con ayuda de la pirmide nutricional clasifican los alimentos de su lista,
de acuerdo a los tres grupos que se presentan, colocando al lado de cada alimento, la
inicial del nombre del grupo al que pertenece (C, P y G).
Luego, los estudiantes completan el cuadro a travs del conteo de datos. El docente
seala que en el cuadro se debe detallar la cantidad de alimentos que tiene cada pareja
en sus listas de acuerdo a cada macronutriente. Por ejemplo, si el primer alimento
de la lista es papa, el estudiante har una marca (un palote o aspa) en el recuadro
correspondiente a carbohidratos.
Conteo
Carbohidratos
Proteinas
Grasas
Palotes / aspas
Total
Luego de hacer el conteo, el docente pregunta: Qu grupo tiene ms palotes? Qu

grupo tiene menos palotes?
El docente menciona que el total de palotes es la frecuencia. En funcin a ello, pide a
los estudiantes que expliquen con sus palabras el significado de frecuencia y lo anota en
la pizarra consolidando la definicin. A continuacin, el docente indica a los estudiantes
que con sus parejas organicen en un grfico de barras la informacin sobre lo que comi
su compaero el da de ayer.
22
Las parejas pegan sus grficos de barras en la pizarra y observamos cual es el grupo
(barra ms alta) que ms se consume. A ese grupo alimenticio lo llamamos moda. En
funcin a ello, el docente pide a los estudiantes que expliquen con sus propias palabras
el significado de moda y lo anota en la pizarra consolidando la definicin.
Luego, el docente plantea algunas preguntas: Qu representa la altura de las barras?
Qu creen que representa la barra ms alta? Tomando en cuenta los grficos Qu
pareja creen que tiene una alimentacin balanceada? Por qu? Terminadas las preguntas
formuladas a los estudiantes, el docente fortalece las ideas fuerza.
Un grfico de barras sirve para representar la cantidad de datos de una variable
estadstica. A esta cantidad se le denomina frecuencia. La altura de cada barra
representa la frecuencia.
En estadstica, el dato que ms veces se repite es denominado moda. La barra ms
alta.
En este momento el docente evala el desempeo de los estudiantes utilizando el

instrumento de evaluacin anexado u otro que crea pertinente.
15
10
5
Grasa
Carbo.
Prot.
Grasa
Carbo.
Prot.
Grasa
Carbo.
Prot.
Grasa
Carbo.
Prot.
Grasa
Carbo.
Prot.
Para el cierre el docente presenta un grfico

y formula preguntas que permitan realizar
el proceso de metacognicin y reforzar los
conocimientos construidos durante la sesin.
Teniendo en cuenta el siguiente grfico,
responde a las siguientes interrogantes:
Qu representa la altura de las barras?
A qu dato corresponde la mayor frecuencia
en el grfico?
Cul es la moda en el grfico?
Por qu crees que es importante la moda?
Tendr alguna utilidad en nuestra vida diaria?
Cul de los grados de nuestra institucin
educativa es el que presenta una alimentacin
saludable? Por qu?
Qu importancia puede tener utilizar grficos
estadsticos?
CANTIDAD
CIERRE (20 minutos)
GRADO
23
TAREA A TRABAJAR EN CASA

El docente solicita a los estudiantes que respondan a estas preguntas:
Qu alimentos consume tu familia con mayor frecuencia? A qu grupo de macronutriente
pertenece? Qu alimentos consume tu familia con menor frecuencia? A qu grupo de
macronutriente pertenece? Cul es la moda entre los alimentos que consumes? Qu
consecuencias podra ocasionar en tu familia el poco consumo de estos alimentos?
Texto escolar Matemtica 1
Papelgrafos, cartlinas, tizas y pizarra
Productos de la zona
Barras de diferente color y tamao
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
GRADO Y SECCIN:___________________________________________________________________________
DOCENTE RESPONSABLE: ____________________________________________________________________
Indicador
Estudiantes
24
Elabora y organiza datos e

informacin en un grfico
de barras.
No
Explica los procedimientos

para hallar la moda.
No
Responde a interrogantes
hechas por el docente sobre
sus procedimientos.
No
Unidad
Sesin
LO QUE CONSUMIMOS
DE NUESTRA COMUNIDAD
2/10
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
gestin de datos e
incertidumbre
Capacidades
Indicadores
Razona y argumenta
generando ideas matemticas.
Argumenta procedimientos para

hallar la media, mediana y moda de
datos no agrupados, la medida mas
respresentativa de un conjunto de
datos y su importancia en la toma
de decisiones.
SECUENCIA DIDCTICA
Inicio (15 minutos)
El docente ingresa y le da la mano a algunos estudiantes. Trata de recordar sus nombres y solicita
que levanten la mano aquellos estudiantes a los que no se las dio. Los que la levantaron sern
voluntarios para que respondan las siguientes preguntas:
Cmo podemos saber

qu cantidad de alimento consume cada
estudiante? Cul ser la cantidad de alimentos
que consumen nuestros compaeros? A qu
macronutriente pertenecen? Cmo podramos
saber qu cantidad representa el consumo de
carbohidratos, protenas y grasas del saln?
Para qu nos servira conocer estos datos?
25
Luego que los estudiantes han respondido a

las interrogantes, el docente solicita que todos
tengan a la mano el grfico realizado en la sesin
anterior y propone que respondan las siguientes
interrogantes: Cul fue la moda por cada tipo
de macronutriente, es decir, qu carbohidratos,
protenas y grasas fueron los ms consumidos?
A continuacin, el docente presenta el propsito
de la sesin:
Conocer qu y cuntos alimentos consumimos

por medio de la media.

El docente pide a los estudiantes que completen el siguiente cuadro, que estar en la pizarra,
con el nmero de alimentos que consume cada uno de ellos por da. Deben completar el cuadro
teniendo en cuenta el grfico de barras de la sesin anterior.
Cada estudiante va llenando el cuadro en la pizarra. Mientras completan la informacin, el
docente los va organizando en parejas.
Carbohidratos
Grasas
Salomn
Ignacia
Rolando
Elisa
26
Protenas
Los estudiantes, en parejas, comparan y analizan sus datos. A continuacin, el docente les hace
las siguientes preguntas:
Cuntos de los alimentos que consumes son carbohidratos,

protenas y grasas? Qu cantidad de alimentos que
pertenezcan al grupo de las grasas representa a los dos? Ser el

tuyo? Ser el de tu compaero? Ser el mayor, el menor u otra
cantidad? Ser la suma de los dos, o la resta de los dos? Qu
cantidad puede ser la que mejor represente a los dos?
Los estudiantes discuten las posibles alternativas de solucin a partir de las siguientes
interrogantes:
Qu harn para encontrar esa cantidad intermedia? Qu

estrategia podemos utilizar para descubrir ese nmero?
Cmo la podrn encontrar? Sumarn? Restarn?
Dividirn? Multiplicarn? Qu operaciones utilizaran para
descubrir ese nmero?
Se busca que los estudiantes entiendan que existe una cantidad intermedia que representa la
cantidad de ambos estudiantes. Para ello, se pueden utilizar las preguntas de arriba u otras que
el docente crea necesarias.
Una vez que los estudiantes entiendan que una cantidad intermedia representa la cantidad de
ambos, se les hace preguntas referidas a qu pasos realizarn para encontrar ese nmero.
El docente les da un tiempo mximo de cinco minutos para que puedan encontrar la cantidad
intermedia. En caso los estudiantes tengan dificultad, el docente puede sugerir algunas
alternativas.
Por ejemplo: Cul es el nmero que representa mi nota final en matemtica si tengo parciales
de 15 y 12?
Luego, el docente va realizando la modelacin en la pizarra.
Consumo de alimentos que

contienen grasa
Estrategia para hallar el nmero que representa

los alimentos que contienen grasa
Salomn: 3 Ignacia : 6
3+6 9
= = 4,5
2
2
27
Luego de borrar y plantear el procedimiento para calcular el nmero intermedio, el docente

preguntar:
Cmo haramos para saber la cantidad intermedia de alimentos que pertenecen al grupo de
las grasas que consumen 3 estudiantes?
las grasas que consumen 5 estudiantes?
las grasas que consumen todo el saln?
El docente va dirigiendo las intervenciones y junto con los estudiantes definen la estrategia para
calcular esa cantidad intermedia.
Consumo de alimentos que contienen grasa
Estrategia para saber el nmero que representa

los alimentos que contienen grasa
Salomn: 3 Ignacia: 6
3+6 9
= = 4,5
2
2
Salomn: 3 Ignacia: 6 Rolando:4
3 + 6 + 4 13
=
= 4,3
3
3
Salomn:3 Ignacia: 6 Rolando:4 Elisa:3
3 + 6 + 4 + 3 16
=
=4
4
4
x=
Todos los estudiantes
x1 + x 2 + x 3 + ... + xn
N
El docente aclara que a dicho valor se le llama media o promedio. Ese valor o nmero que
representa ser el consumo promedio de los alimentos que contienen grasas. Luego, pide por
lo menos a tres estudiantes que definan con sus propias palabras qu es el promedio. Despus
reforzar el aprendizaje de los estudiantes con la definicin que se muestra lneas abajo. Importa
que sea el estudiante quien llegue a comprender y generarse la idea de qu significa y en qu
consiste.
La media aritmtica o promedio es un valor representativo de un conjunto de datos
numricos.
La media aritmtica se calcula sumando todos los datos y dividiendo este resultado
entre el nmero total de datos. As:
Dados los n nmeros {a1,a2, ...., an}, la media aritmtica se define como:
x=
a + a + ... + an
1 n
ai = 1 2
n i =1
n
Los estudiantes, en parejas, calculan la media de al menos otras cinco parejas. Luego de ello,
tomando en cuenta el cuadro donde los estudiantes han registrado la cantidad de alimentos
por macronutrientes, responden las siguientes preguntas en sus cuadernos. Esta actividad no
debe exceder los 20 minutos. Durante el desarrollo de esta actividad, el docente evala a los
28
estudiantes sobre los procedimientos para llegar a calcular la media y explicar la importancia de
conocer la media.
Qu procedimientos realizaron para calcular la media?
Qu cantidad de alimentos del grupo de protenas representa a los 4 ltimos estudiantes?
Qu cantidad de alimentos del grupo de protenas representa a todo el saln?
Qu cantidad de alimentos del grupo de carbohidratos representa a los 6 primeros estudiantes?
Qu cantidad de alimentos del grupo de carbohidratos representa a todo el saln?
Qu cantidad de alimentos del grupo de grasas representa a los 5 primeros estudiantes?
Qu cantidad de alimentos del grupo de grasas representa a todo el saln?
Para qu ser importante conocer la media?
A continuacin el docente presenta otra situacin problemtica a los estudiantes en la que se
muestra el siguiente cuadro con el nmero de alimentos que consumen 5 amigos.
Carbohidratos
Grasas
Protenas
Sonia
Javier
10
Abelardo
Graciela
Dina
Luego formula las siguientes interrogantes a ser desarrolladas:

Cul es el promedio de carbohidratos que consumen los 5 amigos?
Cul sera el promedio de grasas que consumen las mujeres?
Cul sera el promedio de protenas que consumen los varones?
CIERRE (10 minutos)

Al cierre de la sesin, el docente genera la reflexin en los estudiantes por medio de las siguientes
preguntas:
Qu significa el valor promedio correspondiente a cada grupo de macronutrientes en el perfil
del saln?
Cunto es tu consumo de carbohidratos comparado con el consumo promedio del saln?
Qu opinin tienes sobre la cantidad de carbohidratos que consumes?
Cunto es tu consumo de grasas comparado con el consumo promedio del saln? Qu
opinin tienes sobre la cantidad de grasas que consumes?
En cuntos grupos alimenticios tu consumo personal es inferior al promedio del saln?
29
De qu manera piensas que es til conocer el promedio?

En qu otras situaciones se puede utilizar el promedio o media?

El docente propone las siguientes preguntas para que los estudiantes argumenten sus
respuestas y las traigan por escrito para la prxima sesin.
Qu significa que la estatura promedio de los estudiantes de 1 de Secundaria de la IE
sea 1,29 m?
Qu significa que la cantidad promedio de consumo de carbohidratos de los estudiantes
de 1 de Secundaria es 12?
Resolver el anexo 2.
Papelgrafos, plumones
Grfico de barras que se elabor en la sesin anterior.
Anexos
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
GRADO Y SECCIN:___________________________________________________________________________
Indicadores
Estudiantes
30
Explica los
procedimientos para
hallar la media.
No
Responde a
interrogantes hechas Expresa la importancia
por el docente sobre
de la media.
sus procedimientos.
No
No
ANEXO 2
Frecuencias
En este diagrama de barras se ha representado el nmero de hermanos que tienen los estudiantes de la
clase de 1 grado. Cuntos estudiantes tienen un solo hermano? Y cinco hermanos? Cuntos alumnos
hay en 1 grado?
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Nmero de hermanos
ANEXO 3
CONOCE LOS ALIMENTOS QUE DEBES CONSUMIR PARA ESTAR BIEN DE SALUD
1. El tef o eragrotis tef.
Conocido como el grano ms
pequeo del mundo, es rico
en fibra y bajo en grasa y en
sodio. No contiene gluten y su
ndice glicmico es tan bajo
que es ideal para los enfermos
de diabetes tipo II. Su
consumo incluso es resaltado
por la Organizacin Mundial
de la Salud.
3. T matcha.
Contiene propiedades
antioxidantes que ayudan
a tener una piel suave
y radiante,adems de
su aporte en protenas y
nutrientes.
2. Las lentejas. Su aporte

es rico en fibra, cido
flico, hierro, fsforo,
potasio y muy bajo en
grasas. Ideales para este
invierno.
4. Semillas de zapallo.
Son ideales para todo tipo
de ensaladas por su sabor
y por ser bajas en caloras.
Producen una sensacin
de saciedad.
31
Unidad
PREPARAMOS PREGUNTAS
PARA NUESTROS
COMPAEROS
Sesin
3/10
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
gestin de datos e
incertidumbre
Capacidades
Indicadores
Recolecta datos cuantitativos
discretos y continuos o cualitativos
ordinales y nominales de su aula
por medio de la experimentacin e
SECUENCIA DIDCTICA
Inicio (10 minutos)
El docente ingresa al saln y saluda. A continuacin, les comunica a los estudiantes que el
director del colegio ha pedido que al trmino de la sesin se le entregue una herramienta o un
instrumento que le permita obtener informacin sobre los alimentos que prefieren consumir
los estudiantes del colegio.
Qu deberamos hacer?
Cmo podramos obtener informacin
para entregrsela al director? A quines
preguntaramos? Qu preguntaramos? Cmo
deberamos formular nuestras preguntas?
Cmo podemos asegurar que nuestras
preguntas sean tiles para obtener la
informacin que queremos?
Los estudiantes presentan sus ideas respecto a las interrogantes y posibles ideas de cmo
podran ser las preguntas para obtener informacin.
32
El docente anuncia que el propsito de la sesin es:
Elaborar un cuestionario y realizar encuestas para recoger datos e

informacin sobre lo que consumen los estudiantes de la IE.

Los estudiantes se agrupan en parejas. Luego, el docente formula una serie de interrogantes que
los orienten a la formulacin de preguntas que sean pertinentes para obtener la informacin
necesaria. Esta actividad no debe exceder los 30 minutos.
1. Interrogantes orientadoras para definir las preguntas que permitan obtener informacin
general de los encuestados.
Qu informacin ser necesaria recoger?
De dnde obtendramos esa informacin?
Quines nos daran esa informacin?
A quines les haramos las preguntas?
Qu necesitamos saber de esas personas?
Cmo podramos saber quin responde?
Nos importar saber dnde vive? De dnde proviene la persona? Por qu?
Qu otras preguntas podran formular para obtener informacin sobre la persona?
Nos importar saber de qu grado es? Por qu?
Para qu nos sirve saber si es hombre o mujer?
Mientras los estudiantes van respondiendo y proponiendo ideas, el docente va registrando
en la pizarra el posible orden de las preguntas. Esta primera parte est referida a los datos
generales del encuestado.
2. Interrogantes orientadoras para definir las preguntas que permitan obtener informacin
sobre el consumo de alimentos de los encuestados.
Cules podran ser las preguntas si queremos obtener informacin sobre los alimentos que
consumen?
De qu manera nos servir hacer preguntas orientadas a saber qu alimentos de cada
macronutrientes consumen?
Qu pregunta haramos para saber cada cunto tiempo consumen los alimentos?
Mientras los estudiantes van respondiendo y proponiendo ideas, el docente va registrando
en la pizarra el posible orden de las preguntas. Esta segunda parte est referida al consumo
de alimentos de los encuestados. Durante el desarrollo de esta actividad, el docente evala el
desempeo de cada estudiante con su pareja. Puede utilizar la lista de cotejo que se anexa al
final o disear y utilizar otro instrumento que crea pertinente.
33
En funcin a las posibles preguntas el docente las pondr en orden y las organizar, armando de esta
manera el cuestionario para realizar la encuesta ms adelante.
Posible modelo
Alimentos que consumen los estudiantes de la IE por semana
Datos generales
Estudiante
Lugar de procedencia
Sexo
Femenino
Masculino
Grado y seccin
Edad
Cuntos alimentos pertenecientes al

grupo de los carbohidratos consumes?
10
11
12
13
14

grupo de las protenas consumes?
10
11
12
13
14

grupo de las grasas consumes?
10
11
12
13
14
Qu alimento del grupo de los

carbohidratos consumes ms?
Con qu frecuencia semanal consumes

ese alimento?
Qu alimento del grupo de las protenas

consumes ms?

ese alimento?
Qu alimento del grupo de las grasas

consumes ms?

ese alimento?
1 o 2 veces
3 o 4 veces
5 o 6 veces
1o2
3o4
5o6
1o2
3o4
5o6
Luego que se ha definido el cuestionario, los estudiantes encuestan a su pareja. Si an se tiene

tiempo, pueden recoger informacin de otros compaeros. Esta actividad no debe exceder los
diez minutos.
El docente anima a los estudiantes a compartir sus opiniones. Tres parejas voluntarias dan sus
opiniones sobre la experiencia que han tenido al elaborar las preguntas. El docente les recalca que
ese grupo de preguntas que han formulado es un cuestionario, mientras que, el procedimiento
para recoger informacin es la encuesta.
Despus de definir los conceptos, el docente puntualiza algunas caractersticas sobre la
informacin que se ha recogido de la encuesta.
34
En la primera parte se observan los datos como nombre, lugar de

procedencia, sexo y edad. A estos se les llama datos cualitativos nominales.
Luego se menciona el grado y seccin. Este es un dato cualitativo ordinal.
Las respuestas de las preguntas 1, 2, 3, 5, 7 y 9 son datos cuantitativos
discretos. La informacin obtenida de las preguntas 4, 6 y 8 son datos
cualitativos nominales.
CIERRE (20 minutos)

Los estudiantes, con ayuda del docente, mediante ejemplos encuentran diferencias entre datos
cualitativos y cuantitativos. Luego, el docente elige al azar a cinco de ellos para que den ms
ejemplos.
Datos cualitativos
Se clasifica de acuerdo a ciertas caractersticas
de las cuales pueden distinguirse.
Cualitativo nominal
Se caracteriza porque
denota caractersticas
nicas.
Nombre
Sexo
Procedencia
Domicilio
Cualitativo ordinal
Datos cuantitativos
Puede ser medible y expresado como un
nmero.
Cuantitativo continuo
Cuantitativo discreto
Se caracteriza por la
relacin de orden.
Cualquier valor
intermedio es posible.
Cuando solo admite

valores enteros.
Grado de instruccin.
Qu nmero de
hermano eres?
Susana tiene 12 aos,

4 meses y 13 das,
pero al preguntarle su
edad ella solo dice 12
aos.
Nmero de hijos
El docente concluye haciendo preguntas que hagan reflexionar a los estudiantes sobre lo aprendido en la sesin.
Cules seran las diferencias entre un cuestionario, una encuesta y un encuestado?
Para qu crees que podra ser til recolectar informacin?
Cmo te sentiste al encuestar a tus compaeros?
Qu te pareci ms desafiante en la sesin? Por qu?
Qu podras hacer para poder absolver aquellas dudas que an tengas?
35
Finalmente el docente menciona que presentar al director

el instrumento que se ha diseado. El docente informar
al director que los estudiantes se encargarn de recolectar
informacin de sus compaeros de otros grados para realizar
un informe.

El docente organiza a las parejas de tal manera que stas encuesten a todos los
estudiantes de la IE, o a la mitad de estudiantes por cada grado y traigan las encuestas
para la prxima sesin.
Plumones y papelgrafos
Cuestionario
Escenario: institucin educativa
36
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIN
GRADO Y SECCIN:___________________________________________________________________________
Completar con un check () que significa S, o un aspa () que significa NO.
= S, = NO.
Indicadores
Estudiantes
Participa y
expresa sus
opiniones en
forma ordenada.
Propone preguntas
para el diseo de
un cuestionario.
Reconoce
y explica la
diferencia entre
datos cualitativos
y cuantitativos.
Aplica
encuestas a sus
compaeros.
37
ANEXO 2
ENCUESTA
Completa los datos con letra clara y legible. Traza un aspa (x) segn corresponda; solo una respuesta por
pregunta:
Datos generales
Alimentos que consumen los estudiantes de la IE por semana

Estudiante
Lugar de procedencia
Sexo
Femenino
Masculino
Grado y seccin
Edad

grupo de los carbohidratos consumes?
10
11
12
13
14

grupo de las protenas consumes?
10
11
12
13
14

grupo de las grasas consumes?
10
11
12
13
14
Qu alimento del grupo del los

carbohidratos consumes ms?

ese alimento?
Qu alimento del grupo de las protenas

consumes ms?

ese alimento?
Qu alimento del grupo de las grasas,

consumes ms?

ese alimento?
38
1 o 2 veces
3 o 4 veces
5 o 6 veces
1o2
3o4
5o6
1o2
3o4
5o6
CONOCIENDO
LO QUE CONSUMIMOS
Unidad
Sesin
4/10
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
gestin de datos e
incertidumbre
Capacidades
Indicadores
Organiza datos en variables

cualitativas en situaciones que
expresan cualidades o caractersticas
y plantea un modelo de grfico de
barras y circulares.

matemticas.

dems.
Selecciona la medida de tendencia

central apropiada para representar
un conjunto de datos al resolver
problemas.
SECUENCIA DIDCTICA
Inicio (20 minutos)
El docente entra al saln y saluda a los estudiantes. A continuacin, presenta al varayoc o al
sabio de la comunidad, tambin puede ser otro actor de la comunidad que maneje los temas de
alimentacin. Esta persona va a dar una charla de 8 minutos como mximo sobre los alimentos
propios de la comunidad y lo importantes que son para la salud. Asimismo, sabe que los estudiantes
estn recopilando informacin sobre las clases de alimentos que estn consumiendo. Por eso, les
pide que cuando terminen se lo muestren y lo compartan con l para poder manejar informacin
actual y de provecho para la comunidad.
39
El docente propone a los estudiantes, segn la encuesta y los resultados obtenidos, responder
las siguientes preguntas:
De qu manera podramos presentar

la informacin al director con los datos obtenidos?
Cmo podramos mostrar los datos e informacin
recogida? Cmo podramos identificar el alimento
que prefiere la mayora? Cmo podras determinar
la frecuencia de su consumo? Cmo conoceramos
la moda?Qu haramos para saber cunto es la
media?
El docente anuncia el propsito de la sesin y da a conocer que se evaluar el cumplimiento del

mismo.
Hoy aprenderemos a expresar informacin y escoger la medida

de tendencia central (media, moda) para representar los datos e
informacin recogida sobre el consumo semanal de alimentos de
cada grupo alimenticio.

Durante el desarrollo de la sesin, el docente evala el desempeo de cada estudiante en los
equipos. Puede utilizar la lista de cotejo que se anexa al final o disear y utilizar otro instrumento
de evaluacin que crea pertinente.
Los estudiantes se organizan en equipos de cuatro integrantes, conformados por dos parejas que
trabajaron la sesin anterior. Luego, el docente les pide a los equipos, compartir, la informacin
de las encuestas que realizaron a sus compaeros de otros grados.
La idea es que los estudiantes obtengan informacin sistematizada que pueda ser representada
por una medida de tendencia central (moda, media). Para sistematizar la informacin, puede
ayudarles el cuadro que se presenta posteriormente.
Los estudiantes realizan un conteo para saber la frecuencia de las respuestas que han obtenido
en las siguientes preguntas:
Qu alimento perteneciente al grupo de los carbohidratos se consume?
Qu alimento perteneciente al grupo de las protenas se consume?
Qu alimento perteneciente al grupo de las grasas se consume?
Luego, se pide que los estudiantes calculen la moda por cada grado y, finalmente, a nivel de la IE.
40
Informacin sobre la media

Grado
Carbohidrato ms
consumido por grado moda
Frecuencia
Carbohidrato ms
consumido en la ie moda de la IE
Frecuencia del carbohidrato

ms consumido en la IE
Protena ms consumida
por grado - moda
Frecuencia
Protena ms
consumida en la IE moda de la IE
Frecuencia de la protena
ms consumida en la IE
Grasa ms consumida
por grado - moda ia
Frecuencia
Grasa ms consumida
en laIE - moda de la IE
Frecuencia de la grasa
ms consumida en la IE
1
2
3
4
5
Grado
1
2
3
4
5
Grado
1
2
3
4
5
A continuacin, los estudiantes deben calcular la media sobre la cantidad de alimentos que
pertenecen a cada grupo alimenticio por grado, y luego a nivel de la IE.
Informacin sobre la media
Grado
Media o promedio de carbohidratos

consumidos por grados
Media o promedio de la IE
Media o promedio de protenas

consumidas por grados
Media o promedio de grasa consumidas

por grados
1
2
3
4
5
Grado
1
2
3
4
5
Grado
1
2
3
4
5
41
Los estudiantes discuten en sus equipos de trabajo lo siguiente:

El propsito y la utilidad de usar las medidas de tendencia central para resolver problemas.
El propsito y la utilidad de cada medida de tendencia central trabajadas en las sesiones:
media y moda.
Luego, definen tres conclusiones por cada medida de tendencia central.
Luego, el docente les explica qu informacin dentro de la encuesta est referida a cualidades
y caracterticas. Esta informacin debe ser representada en grficos estadsticos, junto con las
conclusiones en un papelote.
El docente, en plenario, debe guiar el anlisis de las respuestas caso por caso.
CIERRE (15 minutos)
Finalmente, el docente induce a los estudiantes a reconocer las diferencias que existe entre las
medidas de tendencia central mediante preguntas.
Cul es la diferencia entre moda y media o promedio?
Cmo se obtiene la moda?
En qu situaciones podramos utilizar la media y la moda?
Cul es la utilizad de la media y de la moda?
Finalmente, concluye con el siguiente cuadro:
La media aritmtica o promedio es un valor representativo de un conjunto de datos
numricos.
La moda es el dato que ms veces se repite.

En tu familia, qu alimento es la moda por cada grupo alimenticio? Cul es la media
de consumo de cada grupo alimenticio por da, semana y mes?
Anexos
Actor: varayoc o sabio de la comunidad
42
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
GRADO Y SECCIN:___________________________________________________________________________
Indicadores
Estudiantes
Reconoce los tipos de

medida de tendencia
central.
S
No
Calcula la media
y la moda.
S
No
Reconoce situaciones en
las que debe utilizar la
media y la moda
S
No
43
Unidad
CALCULAMOS QU
NECESITAMOS PARA
COCINAR PARA UN MONTN
DE PERSONAS
Sesin
5/10
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente en
situaciones de cantidad
Capacidades
Indicadores

problemas.
Razona y argumenta

SECUENCIA DIDCTICA
Inicio (20 minutos)
El docente entra al aula con una madre de familia y saluda a los estudiantes. Luego les comenta
que hoy ha venido doa Anglica para que les informe sobre cmo se han organizado las madres
de familia para preparar la comida en la fiesta de la comunidad que ya est cerca. La intervencin
de la madre de familia no debe exceder los 10 minutos.
En la fiesta de la comunidad nosotras preparamos el cuy con frito. Para preparar el

plato, calculamos segn la cantidad de personas que estn invitadas. Para eso nos
guiamos tambin del padrn de la comunidad.
Este ao, algunas madres de familia y yo estamos a cargo de la comida. Sin embargo,
todas nosotras hemos cocinado como mximo para 20 personas. Para esa cantidad
de personas se utilizan 5 cuyes, 8 kg de papa y 1 kg de arveja. En esta oportunidad en
la fiesta participarn un promedio de 200 personas, incluyendo invitados.
44
El docente pregunta a los estudiantes:

Han comido el plato tpico?
En casa, cmo calcula su mam los
ingredientes? Han preparado alguna vez
este plato? Cmo lo hicieron? Cmo
haremos para calcular los ingredientes
para tanta gente?
Los estudiantes responden las preguntas, uno de ellos registra las ideas en la pizarra. Luego de
ello, el docente indica que en esta sesin:
Aprenderemos a resolver situaciones usando modelos
de proporcionalidad directa.

El docente solicita a los estudiantes que formen equipos de tres integrantes para trabajar durante
toda la sesin.
El docente presenta a los estudiantes la siguiente situacin problemtica:
Conversando con la directora sobre el aniversario del colegio, estamos pensando

en invitar a colegios de otras comunidades, como Fray Martn, San Francisco de
Ass, Ricardo Palma y San Antonio.
Entre ustedes, los profesores y los invitados, somos un promedio de 200 personas.
Si decidimos preparar cuy con frito, segn la receta de doa Anglica qu
cantidad de ingredientes necesitamos? Cmo podramos calcular la cantidad de
ingredientes utilizar?
Para resolver la situacin problemtica los estudiantes deben trabajar en sus equipos. Luego
debern socializar sus respuestas para finalmente resolver la situacin problemtica junto con el
docente.
Los equipos resuelven la situacin problemtica. Esta actividad no debe exceder los 20 minutos.
Durante el desarrollo de la actividad el docente va monitoreando y absolviendo dudas.
45
El docente pide la participacin de al menos tres representantes, uno por equipo, para que
expliquen cul es la propuesta de solucin o hasta dnde avanzaron.
Despus de la actividad el docente con los estudiantes resuelven la situacin problemtica. Esta
actividad no debe exceder los 15 minutos.
Los estudiantes deben comprender que si aumentan las personas tambin deben aumentar
los ingredientes. Se debe encontrar una relacin.
Cuy:
x 10
5 cuyes
20 personas
X cuyes
200 personas
x 10
Si se multiplica la cantidad de personas tambin

se debe multiplicar la cantidad de cuyes, es
decir:
Si 20 x 10 = 200 por lo tanto 5 x 10 = 50
Entonces necesitamos 50 cuyes.
Tambin se puede dividir la cantidad de
personas entre la cantidad de cuyes, es decir:
20/4 = 5 por lo tanto 200/4 =50
Entonces necesitamos 50 cuyes.
Papa:
x 10
8 cuyes
20 personas
X cuyes
200 personas
x 10
Arveja:
x 10
X cuyes
10 cuyes
20 personas
: 10
200 personas
El mismo procedimiento para la papa,

multiplicamos las personas 20 x 10=200
entonces 8 kg x 10 = 80 kg de papa.
Entonces: para calcular las arvejas se podra

dividir 200/10= 20 personas, por lo tanto si
se dividen las personas se puede dividir las
arvejas 10 kg/10 = 1 kg de arvejas.
A continuacin, el docente y los estudiantes consolidan la idea que: existe una relacin entre
la cantidad de personas y la cantidad de los ingredientes. Si el nmero de personas aumenta la
cantidad de los ingredientes tambin aumenta.
46
5 20
=
x 200
(5)(200) = ( x)(20)
x = 50 cuyes
8 20
=
x 200
(8)(200) = ( x)(20)
x = 80 kg depapa
x
20
=
10 200
( x)(200) = (10)(20)
x = 1 kg de arveja
Luego de la actividad, el docente pide a los equipos que, en funcin a la informacin obtenida,
calculen la cantidad de ingredientes para preparar el cuy con frito para un promedio de 1600
personas. Durante el desarrollo de la actividad el docente realiza la evaluacin. Puede usar el
instrumento presentado en el anexo o disear y utilizar otro que vea conveniente. Esta actividad
no debe exceder los 15 minutos.
Para finalizar, el docente les presenta dos situaciones y elige aleatoriamente a tres estudiantes
que expliquen los pasos, procedimientos y cmo resolveran dichas situaciones.
Don Melchor est a cargo de la verbena literaria y dice que va a preparar caldo
de gallina. Su seora le dice que para 240 personas necesit 30 gallinas. l
pens y dijo: Si nosotros somos 8, cuntas gallinas necesitaremos?
Matilde la enfermera, dice que una porcin de 500 g de pur de tarwi con
huevo, contiene 850 kilocaloras. Cuntas kilocaloras contienen 300 g ?
CIERRE (15 minutos)

Los estudiantes reflexionan mediante las siguientes preguntas propuestas por el docente:
Qu fue lo qu te result ms sencillo durante la sesin? Por qu?
De qu manera crees que te puede ser til la proporcionalidad?
Si no supieras usar la proporcionalidad, de qu otra manera hubieras resuelto la situacin
problemtica?
Finalmente se concluye que:
Dos magnitudes son directamente proporcionales si al aumentar una magnitud,

aumenta tambin la otra; y si al disminuir una magnitud disminuye tambin la otra.

El docente pide a los estudiantes que escojan su plato preferido y hagan lo siguiente:
Listar qu ingredientes se necesitan.
Calcular la cantidad de ingredientes que se utilizarn para 16 personas.
47
Anexos
Actor: madre de familia
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
GRADO Y SECCIN:___________________________________________________________________________
Indicadores
N
Estudiantes
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
48
Reconoce modelos de
proporcionalidad.
No
Resuelve problemas
usando modelos de
proporcionalidad.
No
Plantea supuestos sobre

proporcionalidad utilizando
ejemplos.
No
Unidad
Sesin
CUANTIFICANDO
LOS MACRONUTRIENTES
6/10
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
cantidad
Capacidades
Indicadores
Halla el trmino desconocido
de una proporcin apoyado en
recursos grficos y otros al resolver
problemas.
SECUENCIA DIDCTICA
Inicio (15 minutos)
El docente ingresa al saln, saluda a los estudiantes y recoge los saberes previos mediante las
siguientes preguntas:
Qu es una proporcin? En qu
situaciones se pueden evidenciar
el uso de proporciones? Qu
caractersticas tiene una proporcin
directa?
El docente escribe las ideas fuerza en la pizarra.

Luego, el docente pega un papelote con informacin sobre los macronutrientes (anexo 2), y pide
que dos estudiantes lo lean, una vez cada uno. Luego uno de los estudiantes escribe la siguiente
idea principal en la pizarra:
49
Los carbohidratos, las protenas y las grasas son llamados

macronutrientes y son las fuentes ms importantes de
caloras en la dieta alimenticia.
Aportan caloras
Energa
Balance energtico
50%
de caloras
Aporte de caloras %
Carbohidratos
Protenas
Grasas
50%
20%
30%
20%
de caloras
Protenas
Carbohidratos
Grasas
La OMS recomienda consumir

aproximadamente 2 000 kilocaloras
diarias.
El docente anuncia el propsito de la sesin:
Determinar el valor desconocido en una proporcin conociendo las

kilocaloras que consumimos por cada macronutriente.

El docente propone la siguiente situacin problemtica en un papelote o en la pizarra:
En una charla, la enfermera
dijo que un plato de 500
gramos de lisas uch
contiene 711 kilocaloras.
De estas, el 24% son
protenas. Cuntas caloras
de protenas contienen el
plato de lisas uch?
50
30%
de caloras
Los estudiantes, en sus equipos de trabajo, tienen como mximo ocho minutos para poder resolver
el problema planteado. Durante el desarrollo de la actividad el docente monitorea los equipos,
absuelve dudas y formula preguntas orientadoras que contribuyan a la resolucin.
Qu pasos utilizaras para resolver el problema?
Qu operaciones crees que debas realizar?
Qu significa ese 24%?
Cuntas caloras representarn ese 24%?
Qu porcentaje representan las 711 kcal?
Qu informacin queremos conocer?
Qu dato ser el trmino desconocido?
Luego el docente elige a dos representantes, uno por equipo, para que puedan explicar cmo
hicieron o hasta qu parte de la solucin llegaron. Despus, juntos, proponen una alternativa de
solucin.
Los estudiantes deben entender que el total de
Protenas
caloras es el 100%. Con este dato los estudiantes
pueden plantear la solucin.
711 kcal ___ 100 %
El trmino desconocido es la cantidad de kcal que
x kcal ___ 24 %
corresponde a las protenas.
711 100
100
711
= 100
711
=
24
xx = 24
x
24
(711)(24) == ((xx)(100)
)(100)
(711)(24)
(711)(24)x==(170,65kcal
x )(100)
x = 170,65kcal
x = 170,65kcal
El docente propone la otra situacin problemtica:
Un plato de chanfainita contiene 450 kilocaloras.
De acuerdo al grfico, responde las siguientes
preguntas:
Cuntas kilocaloras hay en las grasas que
contiene un plato de chanfainita?
Cuntas kilocaloras hay en los carbohidratos
que contiene un plato de chanfainita?
Cuntas kilocaloras hay en las protenas que
contiene un plato de chanfainita?
Chanfainita
45%
25%
Grasas
Carbohidratos
30%
Protenas
51
Los estudiantes, en equipos, resuelven la situacin propuesta. Luego el docente con la participacin
de los estudiantes, verifica los resultados y comenta los procedimientos seguidos en los clculos.
Esta actividad no debe exceder los 20 minutos.
El docente dialoga con los estudiantes acerca de las situaciones en las que han tenido que hallar
el trmino desconocido y la relacin entre los datos en los problemas:
El uso de modelos referidos a la proporcionalidad al calcular el contenido calrico de los
macronutrientes de los alimentos.
Las kilocaloras son proporcionales a los alimentos que consumimos.
Durante el desarrollo, el docente recuerda el aprendizaje esperado de la sesin y evala los

aprendizajes de los estudiantes. Para ello, puede utilizar el instrumento adjunto u otro que crea
pertinente.
Finalmente, el docente propone otra situacin problemtica. La solucin de esta actividad no
debe exceder los 10 minutos.
Un plato de causa de quinua ms limonada

contiene 302 kilocaloras.
Cuntas kilocaloras hay en las grasas que
contiene una causa de quinua ms limonada?
Cuntas kilocaloras hay en los carbohidratos que
contiene una causa de quinua ms limonada?
Cuntas kilocaloras hay en las protenas que
contiene causa de quinua ms limonada?
Causa de quinua
Grasas
Protenas
32%
14%
55%
Carbohidratos
El docente pide a los estudiantes que llenen el siguiente cuadro con la informacin obtenida de
los platos tpicos y que calculen la cantidad de protenas, carbohidratos y grasas del caldo verde.
Plato
Tpico
Caloras
(kcal)
Porcentajes del total de caloras

Protenas Carbohidratos
Grasas
Lisas Uch
Chanfainita
Causa de
Quinua
Caldo
Verde
52
250
52%
30%
18%
Caloras
(kcal)
Protenas Carbohidratos
Grasas
CIERRE (25 minutos)

El docente presenta los siguientes grficos y hace las siguientes preguntas:
Tacacho con cecina
Tacacho con cecina
55%
Grasas
30 Kcal
Protenas
275 Kcal
39%
Carbohidratos
195 Kcal
6%
Grasas
Carbohidratos
Protenas
Cmo podramos calcular la cantidad de kcal en las grasas que contiene el tacacho con cecina?
Cmo podramos calcular la cantidad de kcal en las protenas que contiene el tacacho con cecina?
Cmo podramos calcular la cantidad de kcal en los carbohidratos que contiene el tacacho con
cecina?
El grfico de barras es equivalente al grfico circular? Por qu?
Qu utilidad tienen los recursos grficos?
En qu otros contextos se podran hallar trminos desconocidos de una proporcin?

El docente solicita a los estudiantes que calculen la cantidad de kilocaloras para las
protenas, carbohidratos y grasas de los siguientes productos.
Cantidad de
alimento
Calorias
(kcal)
Fruta
1 porcin de 120 g
Pan
Alimento
Porcentajes del total de caloras

Protenas
Carbohidratos
Grasas
48
6%
91%
3%
1 unidad
78
13%
77%
10%
Tostada
1 unidad
61
5%
53%
42%
Mantequilla
1 trozo de 5 g
36
1%
0%
99%
Mermelada
1 cucharada
55
1%
99%
0%
Huevo revuelto 1 porcin
199
28%
4%
68%
Leche
1 vaso de 240 ml
146
21%
30%
49%
Caf
1 taza de 240 ml
58%
20%
22%
1 taza de 240 ml
0%
100%
0%
Jugo de fruta
1 vaso de 240 ml
112
6%
90%
4%
53
Plumones, cartulinas, papelotes, cinta, pizarra, tizas, calculadora, etc.
Lectura: Los macronutrientes
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIN
GRADO Y SECCIN:___________________________________________________________________________
= S, = NO.
Indicadores
N
Estudiantes
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
54
Calcula un
trmino
desconocido
de una
proporcin.
Resuelve
problemas
interpretando
grficos.
Encuentra
estrategias
para resolver
problemas.
ANEXO 2
LOS MACRONUTRIENTES
Los carbohidratos, las protenas y las grasas son llamados macronutrientes y constituyen las fuentes ms
importantes de caloras en nuestra dieta alimenticia. Los carbohidratos son la principal fuente de energa para
las personas. Las protenas sirven para la construccin y preservacin de la masa muscular y los tejidos. Las
grasas proveen ms caloras por gramo que las dems fuentes de energa.
Aporte de caloras %
Carbohidratos
50%
Protenas
20%
Balance energtico
Grasas
30%
50%
de caloras
Carbohidratos
20%
de caloras
Protenas
30%
de caloras
Grasas
La OMS recomienda consumir

2000 kcal diarias:
Desayuno + almuerzo + cena
55
Unidad
Sesin
7/10
PESAMOS NUESTROS
ALIMENTOS
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
cantidad
Capacidades
matemticas.
Indicadores
Expresa procedimientos de medida
de peso y temperatura, entre otros,
con expresiones decimales.
SECUENCIA DIDCTICA
Inicio (20 minutos)
Los estudiantes saludan al docente. Luego, les presenta la siguiente situacin problemtica en
un papelgrafo:
Para preparar la comida del aniversario del colegio, los padres de familia han
acordado poner la papa y el cuy. El resto de los ingredientes se van a comprar
en el mercado del pueblo. Salomn y Guido son los encargados de realizar
las compras para preparar cuy frito. Para eso, doa Anglica les entrega la
lista que se muestra a continuacin. Una vez en el mercado, en la balanza, se
observan los datos que se muestran en la otra lista. Preocupados, Salomn y
Guido conversan. Ser correcto todo lo que nos estn vendiendo?
56
CUY CON FRITO (200 personas)
Cuando la vendedora pesa en la balanza,

se observa lo siguiente:
Ingredientes:
Ingredientes:
25 kg de arroz
25 000 g de arroz

10 kg de arveja
10 000 g de arveja

1 kg de condimento
1 500 g de condimento

2 kg de sal
250 g de sal

5 l de aceite
En el bidn de aceite dice 5 000 ml de

aceite
El docente plantea a los estudiantes las siguientes interrogantes y ellos participan pidiendo la
palabra:
Qu opinan de la segunda lista?
Ser correcto el peso de las compras?
En un kilo cuantos gramos hay? Cmo
podras demostrarlo? En un litro cuntos
mililitros hay?
Luego, el docente indica que el propsito de la sesin es:

Expresar procedimientos en unidades de medida de peso de
los productos de la zona, utilizando expresiones decimales.
El docente les entrega a los estudiantes la ficha de coevaluacin (anexo 1), y les explica en que
consiste y cmo se realizar.
El docente pide a los estudiantes se renan en equipos de trabajo y ayudemos a Salomn y a

Guido a resolver su problema. Para ello, el docente utiliza algunas preguntas orientadoras.
Qu opinan de la segunda lista?
Ser correcto el peso de las compras?
Cuntos gramos hay en un kilo?
Cmo podras demostrarlo?
Cmo podemos saber que 25 kg equivale a 25 000 g?
Cmo sabramos que 10 000 g de arveja es igual a 10 kg?
De qu manera determinamos que 1 500 g de condimento es igual a 1,5 kg?
57
De qu manera determinamos que 1 500 g de condimento es igual a 1,5 kg?

Cmo sabemos que 2 500 g de sal es lo mismo que 2,5 kg?
Cmo podramos saber que 5 000 ml equivalen a 5 l? Por qu?
Para responder las interrogantes los estudiantes explican sus procedimientos y socializan sus
respuestas.
Ejemplo:
Cmo podemos saber que 25 kg equivalen a 25 000 g?
Una posible respuesta es: Si 25 kg equivalen a 25 000 g, cuntos gramos hay en un kilo?
Se puede resolver por medio de una regla de tres simple o utilizando proporciones.
(A) 25 kg

1 kg
25 000 g

(B) 25 25000
=
1
x
X
(25)( x) =(1)(25000)
x = 1000 g
* Entonces queda demostrado que en un kilo hay 1 000 gramos.
Luego el docente pide a los estudiantes que utilicen su estrategia de solucin para resolver las
situaciones problemticas.
Cmo sabramos que 10 000 g de arveja es igual a 10 kg?
1kg 1000 g
=
x 10 000 g
(1)(10 000)=( x)(1000)
x = 10kg
De qu manera demostraramos que 1500 g de condimento es igual a 1,5 kg?

1kg 1000 g
=
x 1500 g
(1)(1500)=( x)(1000)
x = 1,5kg
Cmo sabemos que 2 500 g de sal es lo mismo que 2,5 kg?

1kg 1000 g
=
x
2 500 g
58
(1)(2 500)=( x )(1000)
x = 2,5kg
Cmo podramos saber que 5 000 ml equivale a 5 litros? Cuntos mililitros hay en un litro?
Los estudiantes responden de acuerdo a su experiencia previa que en un litro hay 1 000 ml.
1l 1000ml
=
x 5000ml
(1)(5 000)=( x)(1000)
x = 5l
Los estudiantes concluyen que algunas compras fueron correctas y otras no. En funcin a ello
reflexionan Cul es la importancia de poder expresar medidas de peso en decimales?
Luego el docente reta a los equipos: Si se ha recolectado 80 450 g de papa, cuntos kilos se ha
recolectado?
1kg 1000 g
=
x
80 450 g
(1)(80 450) =( x )(1000)
x = 80, 45kg
Los estudiantes comparten sus procedimientos en su equipo y luego con todos sus compaeros.
A continuacin, el docente presenta otra situacin
problemtica para que los estudiantes resuelvan
en equipos.
Se tiene una balanza donde se pesa solo en
gramos, entonces:
Cuntos gramos pesa cada ingrediente del
Lisas Uch?
Haz un listado de los ingredientes en
gramos.
Cuntos mililitros de aceite debo comprar?
Lisas uch (6 personas)

Ingredientes:
1,2 kg de arroz

0,5 kg de olluco (lisas)

0,35 kg de papa

0,1 kg de queso

0,05 kg de cebolla

0,08 l de aceite
Los estudiantes desarrollan y presentan otra

situacin problemtica:
Se tiene una balanza donde se pesa solo en
kilos, entonces:
Al pesar cunto marca la balanza por cada
ingrediente de la chanfainita?
Haz un listado de los ingredientes en kilos.
Cuntos litros de aceite debo comprar?
Chanfainita (12 personas)

Ingredientes:
2 400 g de arroz
1 800 g de bofe de res
1 650 g de papa
60 g de ajo molido
150 g de cebolla
120 ml de aceite
59
El docente, con la participacin de los estudiantes, verifica los resultados y comenta los
procedimientos que han seguido en la realizacin de sus clculos. Luego, destaca ideas
importantes como las siguientes:
Conocer las medidas de peso
y saber transformarlas. Los
decimales y la proporcionalidad
son muy importantes para resolver
estos problemas.
Finalmente, el docente recuerda los aprendizajes esperados de la sesin y evala con los estudiantes
los aprendizajes logrados.
CIERRE (20 minutos)

El docente plantea otra situacin para que los estudiantes demuestren sus aprendizajes:
La mam de Juan va a preparar causa de quinua. Para eso, fue a la feria de Poques
a comprar 1 500 gramos de quinua, 600 gramos de pollo y 60 gramos de ajo
Cunto pesan estos ingredientes?
Luego, el docente genera la reflexin de los estudiantes mediante las siguientes preguntas:
Qu aprendimos el da de hoy?
Cmo lo aprendimos? Qu fue lo ms difcil? Por qu?
Para qu utilizaremos lo aprendido?
Qu importancia tienen los nmeros decimales en nuestra vida cotidiana?

El docente solicita a los estudiantes:
Hacer un resumen de las unidades de peso que han utilizado en la sesin
Elaborar un listado de las situaciones de su vida cotidiana donde utilizan las unidades de
peso.
Hacer un listado en kilos y en gramos de los ingredientes que se utilizan para cocinar su
plato favorito.
Plumones, cartulinas, papelotes, cinta masking tape, pizarra, tizas, calculadora, etc.
60
ANEXO 1
FICHA DE COEVALUACIN EN EQUIPO
GRADO:_______________________________________________________________________________________
NOMBRE:_____________________________________________________________________________________
Con mucha Con alguna

dificultad
dificultad
Con
facilidad
Con
mucha
facilidad
Demuestro procedimientos para calcular medidas

de peso y otros.
Represento ideas matemticas de unidades de
peso.
Utilizo los decimales al resolver los problemas.
Argumento mis resultados.
FICHA DE OBSERVACIN
GRADO Y SECCIN:___________________________________________________________________________
= S, = NO.
Indicadores
N
Estudiantes
Demuestra
procedimientos
para calcular
medidas de peso.
Representa
ideas
matemticas
sobre unidades
de peso.
Utiliza
decimales
para expresar
medidas de
peso.
1
2
3
4
5
61
Unidad
Sesin
8/10
PESAMOS LOS PRODUCTOS

DE LA ZONA
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Capacidades
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
regularidad equivalencia
y cambio
matemticas.
Indicadores
lineales al plantear o resolver
problemas.
desequilibrio a partir de interpretar
datos y grficas de situaciones que
SECUENCIA DIDCTICA
Inicio (20 minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes. Luego les pide que saquen sus balanzas (romanas)
y los productos de la zona que han trado (una porcin adecuada).
Luego, el docente pregunta: Qu debemos hacer para que las balanzas estn en equilibrio?
Las balanzas son un recurso importante para demostrar de manera concreta la nocin de
igualdad:
Si en un platillo de la balanza tengo 5 kg de

tarwi y en el otro lado tengo 2 kg de tarwi,
Cunto le falta a la segunda para que sean
iguales? Qu puedo hacer para saber
cunto necesito? Cmo lo expresaras?
62
Si elimino los dos kg de tarwi en un lado

y tambin los quito en el otro en un lado
quedan tres kilos. Es decir:
5 = 2 + ?
5 2 = 2 2 + ?
3 = ?
Comprobando:
5=2+3
5=5
Si en una balanza pesamos 600 gramos

de aguaymanto, y en otra tenemos 250
gramos, cunto falta para que sean
iguales?
Los estudiantes, de acuerdo a sus conocimientos y experiencias, respondern que falta 350
gramos de aguaymanto. El docente pregunta: Y cmo lo expresamos? Se debe llegar a la
siguiente expresin.

600 g = 250 g + ? g
El docente indica el propsito de la sesin:
Hoy aprenderemos a expresar
las condiciones de equilibrio
y desequilibrio, pesando los
productos de la zona, para resolver
ecuaciones de primer grado.
El docente organiza a los estudiantes con las siguientes indicaciones:

Se van a organizar en parejas para resolver las actividades planteadas.
Durante el desarrollo de las actividades deben apoyarse mutuamente.
Se les recomienda aprovechar el tiempo al mximo y evitar distraerse.
63

El docente motiva a las parejas de estudiantes a matematizar las siguientes situaciones:
Estudiantes, en una balanza pesen 500

gramos de papa y en la otra balanza pesen
380 gramos. Cunto faltar para que
pesen igual?
Los pares respondern que faltan 120 gramos. El docente les pide que lo resuelvan. Luego, el
docente los anima a representar esa situacin de forma simblica.
500 g
380 g + ?
Representando de forma simblica. Asignamos

una incgnita x.
Calculamos el valor de la incgnita: lo que
falta para que pesen igual. Se demuestra que
se necesitan 120 g para lograr la condicin de
equilibrio.
500 = 380 + ?
500 = 380 + x
500 380 = 380 380 +x
120 = x
Los estudiantes deben reconocer que el

objetivo en una ecuacin es conocer el valor
de la incgnita. Para eso se plantea la siguiente
pregunta: Cunto es el valor de la incgnita?
Los estudiantes se darn cuenta que x = 120 g.
Luego el docente y preguntar:

Qu pasara si a uno de los platillos de la balanza le aumentamos 100 gramos?
Qu debera hacer si quiero mantener el equilibrio entre los dos platillos de la balanza?
Los estudiantes darn sus opiniones y se espera que respondan que al otro platillo de la balanza
tambin se le debe aumentar 100 gramos. En seguida el docente debe recalcar lo siguiente: Lo
que pasa en un lado tambin debe suceder en el otro lado.
64
500 = 500
500 + 100 = 500 + 100
600 = 600
Se demuestra la condicin de equilibrio.

Si aumentamos 100 gramos a un lado tambin se debe
aumentar al otro lado.
Y as se demuestra nuevamente la condicin de equilibrio.
Ahora otra situacin:

Qu pasar si le quito 55 g?
Qu debera hacer si quiero mantener el equilibrio en este segundo caso?
600 = 600
600 55 = 600 55
545 = 545

Si quitamos 55 g a un lado tambin se debe quitar 55 g al
otro lado.
Y as se demuestra nuevamente la condicin de equilibrio.
A continuacin el docente propone un reto a las parejas:

En una balanza pesen 300 gramos de maz. Y
en la otra balanza pesen 875 gramos de maz.
Cunto faltara para que los pesos sean iguales?
Los pares respondern que faltan 575 gramos. Luego ellos solos harn la representacin simblica:
300 + ? = 875
Representando de forma simblica.

300 + x = 875
Le asignamos una incgnita x calculamos el valor de la
300 300 + x = 875 - 300 incgnita, o lo que falta para que sean iguales
x = 575
Cul es el valor de la incgnita?

Los estudiantes se darn cuenta
que x = 575
65
Se pide a los estudiantes que propongan tres situaciones y encuentren las condiciones de
equilibrio e igualdad.
Si el docente observa que an queda tiempo, puede proponer algunas situaciones ms para que
los estudiantes encuentren las condiciones de equilibrio e igualdad.
Durante el desarrollo de estas actividades el docente evaluar utilizando el instrumento adjunto
u otro que crea pertinente.
CIERRE (15 minutos)

El docente genera la reflexin de los estudiantes mediante las siguientes preguntas:
Cmo explicaras qu es una incgnita?
En qu consiste el equilibrio?
Qu es una igualdad?
Es lo mismo igualdad y ecuacin?
Qu significa resolver una ecuacin?
Para qu nos podra servir en nuestra vida diaria saber resolver una ecuacin?
Qu es lo que ms te ha costado entender de la sesin? Por qu? Qu podras hacer para
mejorar tu aprendizaje?
Luego de las respuestas que proporcionen los estudiantes, el docente refuerza las siguientes ideas:
La incgnita es el valor desconocido que se pretende hallar para que los dos miembros
de una ecuacin sean iguales. Puede ser representada por una variable (cualquier letra).
Si se suma o resta un mismo nmero a los dos miembros de una ecuacin, se mantiene
la igualdad.
Si a los dos miembros de una ecuacin se les multiplica o divide por un mismo nmero
se mantiene la igualdad.

El docente plantea la siguiente situacin problemtica:

66
Rolando pesa 680 gramos de queso y en otra balanza pesa 550 gramos de queso.
Cunto falta para que pesen igual? Cul es la incgnita? Qu pasara si aumentamos
150 gramos a cada platillo de la balanza? Y si luego le quitamos 300 gramos, cmo
sera la igualdad? Demuestra los procedimientos que has seguido y al costado explica
cmo lo hiciste.
Balanza y productos de la zona
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
GRADO Y SECCIN:___________________________________________________________________________
Indicadores
N
Estudiantes
Reconoce
condiciones
de equilibrio y
desequilibrio.
No
Utiliza datos y
grficos para
representar ideas
matemticas.
No
Resuelve
ecuaciones de
primer grado.
No
Utiliza ecuaciones
para resolver
problemas.
No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
67
Unidad
Sesin
9/10
CUNTAS CALORAS
TENDR UNA PORCIN?
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones
de regularidad,
equivalencia y
cambio
Capacidades
Razona y argumenta
generando ideas
matemticas.
Indicadores
lineales al plantear o resolver
problemas.
Plantea conjeturas a partir de
casos referidos a los criterios de
equivalencia.
SECUENCIA DIDCTICA
Inicio (20 minutos)
El docente y los estudiantes se saludan. Luego el docente presenta la siguiente situacin
problemtica:
Maritza comi tres porciones iguales de yuca arrebozada. Luego comi un plato
de yucas que contena 640 kilocaloras. Si Maritza en total consumi 1 090
kilocaloras, cuntas kilocaloras contena cada porcin de yuca arrebozada?
A continuacin, el docente plantea las siguientes preguntas:
Cmo podras responder a las preguntas
del problema. Qu haras para resolver el
problema? Qu procedimientos realizaras
para resolverlo? Cmo empezaras? Cul es
la incgnita en la ecuacin? Ser normal la
cantidad de caloras que consumi Maritza?
Por qu?
68
Se pide a algunos estudiantes que respondan las preguntas planteando su punto de vista.
El docente escribe en la pizarra las ideas. En seguida, indica el propsito de esta sesin:
Vamos a proponer y justificar alternativas de solucin
para resolver casos de equivalencia.
Despus, el docente realiza las siguientes indicaciones:

Se van a organizar en parejas y van a resolver diferentes problemas sobre
ecuaciones argumentando su estrategia. Recuerden: Dos cabezas piensan
mejor que una.

Una vez que los estudiantes estn en parejas, el docente les da un tiempo mximo de 12 minutos
para que planteen una alternativa de solucin al problema y justifiquen sus procedimientos.
Las parejas intercambian sus planteamientos argumentado cmo y por qu proponen tal tipo
de solucin. Debe generarse una discusin e identificar algn error en la argumentacin de su
compaero.
Luego el docente, junto con los estudiantes, plantean el posible modelo de solucin al problema.
Cunto aportara cada porcin?

Cmo podemos representar cada
porcin?
Cmo lo representaramos de
otra forma?
?
640
= 1090
3 porciones de yuca + un plato de yuca = 1090 caloras

1y + 1y + 1y + 640 caloras = 1090 caloras
3 y + 640 caloras = 1090 caloras
3y + 640 = 1090
3y + 640 640 = 1090 640
3y = 450
Asignamos una incgnita a las porciones.

Planteamos la ecuacin.
Restamos 640 a ambos miembros
Ahora, qu procedimiento realizaras?,
Como el 3 est multiplicando a y, qu
pasara si multiplicamos por 3 a 450? El
nmero 450 se agrandara. Entonces, no
nos sera til.
69
Cmo interpretas que 3x = 450?

Las 3 porciones de yuca suman 450 caloras. Dicho de otra manera, entre las 3 yucas
aportan 450 caloras.
Cmo respondemos la pregunta: Cuntas caloras contiene cada porcin de yuca
arrebozada?
Se sabe que 3 porciones de yuca aportan 450 caloras entonces, Dividiremos entre 3?
Qu dividiremos entre tres? Ser slo a 450? Ser a ambos miembros? Veamos.
Recuerda: Para que se mantenga la igualdad en una ecuacin lo que pase en un miembro
debe pasar en el otro miembro.
3x = 450
3x 450
=
3
3
x = 150
Como dice que 3 porciones de yuca aportan 450 caloras,

entonces, dividimos entre 3 a ambos miembros.
Respondemos a la pregunta del problema: Cada porcin de yuca arrebozada contiene 150
caloras.
A continuacin el docente plantea otro problema. Indica que las parejas deben plantear una
alternativa de solucin al problema e identificar, por lo menos, un error en la justificacin de los
procedimientos de su compaero. Durante esta etapa, el docente evala los aprendizajes de los
estudiantes. Podr utilizar el instrumento anexado u otro que el docente crea pertinente.
Diego comi dos porciones iguales de tamales. Luego comi un trozo de lechn
que contena 928 kilocaloras. Si Diego en total consumi 1386 kilocaloras,
cuntas kilocaloras contena cada porcin de tamal?
928 = 1386
2 porciones + 928 = 1386

2x + 928 = 1386
2x + 928 928 = 1090 928
2x = 458
2 x 458
=
2
2
x = 229
Asignamos una
incgnita a las
porciones.
Restamos 928 a
ambos miembros.
Dividimos entre 2 a
ambos miembros.
Los estudiantes comunican su respuesta. Cada porcin de tamal contiene o aporta 229
kilocaloras.
70
El docente detalla o explica la forma en que han resuelto las ecuaciones:

Lo que se aplique en un miembro de una ecuacin tambin debe aplicarse en el
otro para mantener la igualdad. Si sumamos o restamos en un miembro, tambin
debemos sumar o restar en el otro. Si multiplicamos o dividimos en un miembro,
tambin debemos multiplicar o dividir en el otro.
El docente subraya que ese procedimiento para resolver una ecuacin est fundamentado en la
propiedad de monotona.
Despus de la actividad el docente pregunta, de qu otra manera podramos resolver ecuaciones?
Los estudiantes dan algunas alternativas y el docente les da un tiempo para desarrollar el problema
anterior. Luego el docente les indica que hay una forma prctica de resolver las ecuaciones, por
transposicin de trminos, y lo explica a travs del siguiente ejemplo:
2 porciones + 928 kcal = 1386 kcal

2x + 928 kcal = 1386 kcal
Asignamos una incgnita a las

porciones.
2x = 1386 kcal 928 kcal En el 1er miembro 928 est sumando

pasa al 2do miembro restando.
2x = 458kcal
En el 1er miembro 2 est multiplicando
458
pasa al 2do miembro dividiendo.
x=
kcal
2
x = 229
Los estudiantes observan que obtienen el mismo resultado: 229 kilocaloras.

En seguida, el docente plantea otras situaciones para que las parejas las resuelvan utilizando
cualquiera de los dos mtodos.
En el desayuno, David se comi 4 huevos sancochados. Despus en el mercado comi
un plato de chanfainita que contena 450 kilocaloras. Si David consumi en total 930
kilocaloras, cuntas kilocaloras aporta cada porcin de huevo sancochado?
Una vez terminado el problema anterior el docente pide a los estudiantes que propongan dos
situaciones de su propio entorno y contexto y que las desarrollen. Usando las dos maneras de
resolucin. En caso quede tiempo, el docente propone estas otras situaciones:
En el recreo Sofa comi 2 naranjas del mismo tamao. Luego come un plato de patarashca
que contiene 752 kilocaloras. Si en total consumi 922 kilocaloras, cuntas kilocaloras
contiene cada porcin de naranja?
Miguel come 5 panes del mismo tamao. Despus come cuy frito que le aporta 850
kilocaloras. Si Miguel consumi en total 1 325 kilocaloras, cuntas kilocaloras contena
cada pan?
71
CIERRE (20 minutos)

El docente induce a los estudiantes a que reflexionen mediante las siguientes preguntas:
Qu operaciones se aplicaron al realizar la transposicin de trminos?
En qu situaciones restas? En qu situaciones divides?
Qu proceso sigues para resolver una ecuacin?
Fue difcil encontrar errores en la argumentacin de tu compaero? Por qu?
Cmo haras para saber si un nmero es la solucin de la ecuacin?
Qu te agrad ms del tema? Por qu?

En los siguientes dibujos todos los autos tienen las mismas dimensiones: Determinar el
largo de cada auto. Explica tus procedimientos y argumenta tu respuesta.
4m
7m
Mdulo de resolucin de problemas Resolvamos 1
72
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
GRADO Y SECCIN:___________________________________________________________________________
Indicadores
N
Estudiantes
Plantea
alternativas de
resolucin.
No
Utiliza
ecuaciones
para resolver
problemas.
No
Reconoce
errores en los
argumentos de
sus compaeros.
No
Justifica la
equivalencia en
ecuaciones.
No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
73
Unidad
Sesin
10/10
ELABORAMOS EL INFORME
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones
de regularidad,
equivalencia y cambio
Capacidades
Indicadores
Disea y ejecuta un plan orientado
a la investigacin y resolucin de
problemas.
SECUENCIA DIDCTICA
Inicio (15 minutos)
El docente saluda a los estudiantes y da a conocer el propsito de la sesin:
Elaborar un informe sobre el consumo de alimentos de los estudiantes de la IE.
Luego, hace un recuento de lo desarrollado:
Qu aprendizaje hemos logrado hasta el

momento? Cules les han parecido ms
interesantes? Por qu? Cmo lo aprendimos?
Qu otros aprendizajes hemos tenido? En qu
situaciones hemos utilizado lo aprendido? De
qu manera podramos dar a conocer todo lo que
aprendimos?
74
El docente, atento a la participacin de los estudiantes, pregunta luego:

Qu es un informe?
Qu caractersticas debe tener un informe?
Qu aprendizajes te parecen ms importantes para presentar en el informe?
Qu aprendizajes no deben faltar en tu informe?
Cul sera la utilidad de elaborar un informe de este tipo?

El docente plantea las siguientes pautas para que sean aceptadas y convenidas con los estudiantes:
El informe tendr 6 partes.

Es necesario usar toda la informacin trabajada en la unidad.
Hay que ser creativos y precisos en la presentacin.
Es importante el uso de grficos y datos numricos para
resaltar la informacin.
Se trabajar en equipos de 3 integrantes.
El tiempo ser de 60 minutos.
Pueden utilizar sus apuntes.
El docente explicar en qu consiste el informe a desarrollar. Luego de ello, repartir a las parejas
el modelo de informe (anexo 2) para que puedan desarrollarlo.
I. Organizacin de informacin
1. Presentacin de los alimentos segn los macronutrientes.
Aqu se debe presentar la pirmide de macronutrientes y los alimentos de la comunidad
que pertencen a cada grupo. Por lo menos, cada grupo debe tener cinco alimentos.
II. Medidas de tendencia central

2. Frecuencia de consumo de los alimentos que contienen carbohidratos, protenas y
grasas a la semana por los estudianrtes de 1 a 5 de secundaria.
Aqu se debe realizar un grfico de barras para organizar la informacin referida a la
frecuencia de consumo de alimentos de cada macronutriente (carbohidratos, protenas y
grasas) por cada grado (1 a 5).
75
3. Moda y media del consumo de carbohidratos, protenas y grasas.

Aqu se debe calcular la moda por macronutriente a nivel de la IE.
Aqu se debe calcular el promedio de cada alimento por macronutriente a nivel de la IE.
III. Proporcionalidad y uso de decimales

4. Proponer y desarrollar una situacin para determinar la proporcin de kilocaloras de
acuerdo a los macronutrientes (trmino desconocido).
Aqu se debe proponer una situacin referida a la kcal. Se puede determinar la
distribucin de macronutrientes en porcentajes por plato tpico que tiene un total de
kcal. En funcin a ello se determina la cantidad de kcal por cada grupo de macronutriente.
5. Proponer y resolver una situacin para determinar la cantidad de comida para los
visitantes en el aniversario tomando en cuenta la cantidad de ingredientes del plato
por familia.
IV. Ecuaciones
6. Proponer y resolver una situacin que involucre el uso de ecuaciones para representar
la cantidad de kilocaloras.
V. Conclusiones
7. Establecer por lo menos 5 conclusiones referidas a los aprendizajes alcanzados, utilidad
e importancia de los mismos.
CIERRE (10 minutos)

Los equipos presentan sus informes. Los estudiantes reflexionan mediante las siguientes
preguntas que realiza el docente:
Qu pasos realizaste para hacer el informe?
En qu se diferencia la moda de la media o promedio?
En qu situaciones se usan los nmeros racionales?
En qu situaciones se usan las ecuaciones lineales?
En qu situaciones se puede aplicar la proporcionalidad?
Para qu otras situaciones se podra hacer un informe?
76

No para esta sesin
Fichas de actividades
Materiales: papeles lustres, tijera, goma, regla, etc.
Papelgrafos
ANEXO 1
INFORME MODELO DE POSIBLE PRESENTACIN
DE:___________________________________________________________________________________________
PARA : El Director de la Institucin Educativa ______________________________________________________
Los estudiantes de 1 de secundaria de la Institucin Educativa _______________ hemos preparado el
siguiente informe sobre cmo es la alimentacin de los estudiantes de la IE, lo que se detalla a continuacin:
I. Organizacin de la informacin
1. Presentacin de los alimentos segn los macronutrientes
PRODUCTOS DE LA ZONA
Chancaca,
miel, aceite,
carne de
cerdo
Cecina, huevo, quesillo,lentejas, habas,
arveja, lechuga,
naranja
Papa, olluco, chuo, moraya,
yuca, maz, trigo
GRASAS
PROTENAS
CARBOHIDRATOS
Chancaca, miel, aceite,

carne de cerdo
Cecina, huevo, quesillo,

lentejas, habas, arveja,
lechuga, naranja
Papa, olluco, chuo,
moraya, yuca, maz,
trigo
77

2. Frecuencia de consumo de los alimentos que contienen carbohidratos, protenas y grasas a
la semana de 1 a 5.
Ejemplo:
Frecuencia de consumo de macronutrientes
CANTIDAD
10
Carbohidratos
8
6
4
Protenas
Grasas
GRADO

Moda en el consumo de alimentos de la IE por semana
Macronutrientes
Moda
Frecuencia
Carbohidratos
Papa
32
Protenas
Huevo
25
Grasas
Chancho
28
Promedio de consumo de alimentos en la IE por semana

Macronutrientes
Alimento
Media
Carbohidratos
Papa
8,2
Protenas
Huevo
5,5
Grasas
Chancho
3,2

Ejemplo: Un plato de arroz con pato contiene 1 420 kilocaloras. cuntas kilocaloras aporta
cada macronutriente?
Macronutrientes en el arroz con pato
Grasas
14%
Protenas
30%
Carbohidratos
45%
Grasas: G = 1 420
25% 100%
G = 355 kcal
Carbohidratos:
C = 1 420
45% 100%
C = 639 kcal
Protenas: P = 1 420
30%
100%
P = 426 kcal
78
5. Proponer y resolver una situacin para determinar la cantidad de comida para los visitantes
en el aniversario. Se toma en cuenta la cantidad de ingredientes del plato por familia.
Ejemplo:
CUY FRITO
(8 personas)
CUY FRITO
(200 personas)
Ingredientes: En gramos
Ingredientes: En kilos y en litros
Ingredientes: En kilos y litros
1 600 g de arroz
1,6 kg
40 kg
1 cuy
2,8 kg
70 kg
120 g de arveja
0,12 kg
3 kg
500 g de condimento
0,5 kg
12,5 kg
100 g de sal
0,1 kg
0,25 kg
50 g de cebolla
0,05 kg
1,25 kg
70 g de ajo molido
0,07 kg
1,75 kg
250 ml de aceite
0,25 ml
6,25 l
CUY FRITO
(8 personas)
Solucin:
x 25
CUY FRITO
(8 personas)
CUY FRITO
(8 personas)
CUY FRITO
(200 personas)
1600 g de arroz
1,6 kg
40 kg
1 cuy
2,8 kg
70 kg
0,12 kg
3 kg
0,5 kg
12,5 kg
0,1 kg
0,25 kg
0,05 kg
1,25 kg
0,07 kg
1,75 kg
0,25 l
6,25 l
120 g de arveja
500 g de condimento
100 g de sal
50 g de cebolla
70 g de ajo molido
250 ml de aceite
Cambio a decimales
x 25
79
IV. Ecuaciones
6. Proponer y resolver una situacin que involucre el uso de ecuaciones para representar la
cantidad de kilocaloras.
Ejemplo:
Tres porciones iguales de yuca arrebozada, ms un plato de lisas uch de 711 kcal, tienen en
total 1 290 kilocaloras,, cuntas kilocaloras contiene cada porcin de yuca arrebozada?
Calculando la cantidad de kilocaloras que aporta cada porcin de yuca arrebozada:
3x + 711 = 1290
3x + 711 711 = 1290 711
3x = 579
(3x) = 579
3
3
x = 193
Respuesta: Cada porcin de yuca aporta 193 kilocaloras.
V. conclusiones:
7. Establece 5 conclusiones como mnimo referidas a los aprendizajes alcanzados, utilidad e
importancia de los mismos.
Es importante tener una alimentacin balanceada, consumiendo productos de nuestra
comunidad y alternndolos con otros que hagan falta.
En nuestra alimentacin, debemos considerar los macronutrientes (protenas, carbohidrato
y grasas).
Los adolescentes estamos en pleno desarrollo por lo que necesitamos consumir energa
para no enfermarnos y crecer sanos y fuertes.
Podemos utilizar proporciones para determinar diversas cantidades en diversos contextos.
Se puede organizar informacin y datos utilizando diferentes herramientas, como cuadros,
grficos de barras, etc.
La media y la moda son tiles para tener informacin detallada de lo que se quiere conocer.
Se pueden usar decimales para poder expresar medidas y pesos y tambin al hacer
equivalencias entre kilos y gramos; litros y mililitros; y metros y centmetros.
80
ANEXO 1
INFORME FORMATO
De:___________________________________________________________________________________________
Para: El Director de la Institucin Educativa ________________________________________________________
Los estudiantes de 1 de secundaria de la Institucin Educativa _______________ hemos preparado el
siguiente informe sobre cmo es la alimentacin de los estudiantes de la IE, lo que se detalla a continuacin:
I. Organizacin de la informacin
1. Presentacin de los alimentos segn los macronutrientes
PRODUCTOS DE LA ZONA
GRASAS
PROTENAS
CARBOHIDRATOS

2. Frecuencia de consumo de los alimentos que contienen carbohidratos, protenas y grasas a
la semana de 1 a 5.
81

Moda en el consumo de alimentos de la IE por semana
Macronutrientes
Moda
Frecuencia
Carbohidratos
Protenas
Grasas
Promedio de consumo de alimentos en la IE por semana
Macronutrientes
Moda
Frecuencia
Carbohidratos
Protenas
Grasas

Solucin:
5. Proponer y resolver una situacin para determinar la cantidad de comida para los visitantes
en el aniversario. Se toma en cuenta la cantidad de ingredientes del plato por familia.
Ejemplo:
(8 personas)
82
(200 personas)
(8 personas)



Solucin:
IV. Ecuaciones
6. Proponer y resolver una situacin que involucre el uso de ecuaciones para representar la
cantidad de kilocaloras.
V. Conclusiones:
7. Establecer 5 conclusiones como mnimo referidas a los aprendizajes alcanzados, utilidad e
importancia de los mismos.
83
LISTA DE COTEJO
GRADO Y SECCIN:___________________________________________________________________________
Indicadores
Estudiantes
Utiliza la moda
Usa modelos
y la media para
Organiza datos en
referidos a la
representar un
grfico de barras
proporcionalidad
conjunto de
o circular.
directa al resolver
datos al resolver
problemas.
problemas.
No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
84
No
No
Usa modelos
referidos a
ecuaciones
lineales al
plantear
o resolver
situaciones.
No
NOTAS
85
NOTAS
86

REA DE MATEMTICA
CRDITOS TCNICOS
Equipo Pedaggico:
Lima, Per
Telfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Colaboracin:
Patricia Lecaros Manottupa
Tiraje: 750
Cuidado de Edicin:
Narda Salcedo Poma;
Impreso por:
Direccin XXXXX
RUC: XXXXX
PRESENTACIN
Estimado docente:
CONOCEMOS A NUESTRO PAS
1er
Grado
Secundaria
Yeni vive en una comunidad que tiene una altitud de 980 msnm. El clima vara entre 28 C y 32 C.
Como es un lugar caluroso, a Yeni le gusta nadar y baarse en el ro. Tambin se moja cuando llueve.
Alrededor de su casa hay mucha vegetacin, rboles de palmito, pijuayo y cacao. Tambin sabe que si
va al monte hace fro, aunque no sabe el por qu.
Su hermano Jorge se cas con una joven del Cusco y ahora viven all. Yeni tiene muchas ganas de visitar
a su hermano cuando est de vacaciones. Para cumplir su propsito, decide investigar la variedad de
condiciones climticas y geogrficas y comparar qu caractersticas diferencian a ambas ciudades.
Tambin observa un mapa para saber cul es la distancia, pero el problema es que no lo entiende,
tampoco entiende cmo en una hoja puede estar todo el mapa de la regin.
Yeni sabe que, si viaja, tiene que tener cuidado del soroche, ya que ha escuchado a muchas personas
hablar del tema. Ella se ha asustado aunque nunca lo ha padecido.
Cmo es el clima en cada regin? En qu se diferencia la geografa de ambas ciudades? Cmo es
la geografa de la regin? Qu caracterstica tiene nuestra regin? Qu distancia existe entre ambas
ciudades? Qu relacin tiene la geografa con el soroche? Cmo se ven las regiones en un mapa?
Cules son las particularidades de aquellas regiones ajenas a las que habitamos? Cmo podemos
usar la matemtica para describir dichas caractersticas? Cmo el ser humano se adapta a las distintas
condiciones que la naturaleza le impone?
Competencias
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones
de forma
movimiento y
localizacin
Capacidades
Indicadores
Usa mapas o planos a escala al plantear y

resolver un problema.
Comunica y representa
ideas matemticas.
Expresa las distancias y medidas de planos o

mapas usando escalas.

Razona y argumenta
generando ideas
matemticas.
Justifica las variaciones en el permetro, el

rea y el volumen, debidos a un cambio en
la escala en mapas y planos.
Competencias
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones
de cantidad
Capacidades
Indicadores
Usa modelos referidos a la proporcionalidad

Reconoce datos y relaciones no explcitas en
situaciones duales y relativas al expresar un
modelo usando nmeros.
Reconoce relaciones en problemas aditivos
de comparacin e igualacin con decimales
y fracciones, y los expresa en un modelo.
ideas matemticas.
Expresa el significado del signo en el

nmero entero en situaciones diversas.
Emplea el factor de conversin, el mtodo

de reduccin a la unidad y la regla de tres
simple en problemas relacionados con
proporcionalidad directa.
Razona y argumenta
generando ideas
matemticas.

fundamental de la proporciones a partir de
ejemplos.
CAMPOS TEMTICOS
Proporcionalidad
Magnitudes
Nmeros enteros
Nmeros racionales
Planos y mapas
Escalas
Permetro, rea y volumen
PRODUCTO
Boletn informativo sobre la ciencia, la geografa y la matemtica en la comunidad

Sesin 1 (2 horas)
Ttulo: Comprendemos la relacin entre la
altitud y el soroche
Sesin 2 (2 horas)
Ttulo: Convirtiendo temperaturas a diferentes
escalas
Indicador(es):
Actividad(es):
El docente invita a la enfermera para que explique
por qu se produce el soroche y la relacin aire- Campo(s) temtico(s):
Proporcionalidad
altura y la composicin del aire.
Indicador(es):
fundamental de las proporciones a partir de
ejemplos.
Proporcionalidad
Los estudiantes, mediante diferentes actividades Actividad(es):

referidas a la composicin del aire, descubren que Los estudiantes reconocen informacin sobre
grados y temperaturas.
la proporcin es la relacin entre dos magnitudes.
Los estudiantes desarrollan una ficha de trabajo. Mediante un grfico de termmetros en
grados Celsius y Fahrenheit, los estudiantes,
Los estudiantes utilizan la proporcionalidad para
realizan la conversin de grados aplicando
resolver problemas.
Consolidan la estrategia de conversin
completando las temperaturas de
termmetros en escala Celsius y Fahrenheit.
Sesin 3 (02 horas)
Sesin 4 (02 horas)
Ttulo: Registrando temperaturas mximas y
Ttulo: Medidas necesarias
mnimas
Indicador(es):
Expresa el significado del signo en el nmero
entero en situaciones diversas.
Nmeros enteros
Actividad(es):
El docente recoge los saberes previos de los
estudiantes mediante preguntas.
El docente de Ciencia, Tecnologa y Ambiente
explica a los estudiantes sobre las lluvias y el
pluvimetro.
Indicador(es):
Justifica las variaciones en el permetro, el
rea y el volumen debido a un cambio en la
escala en mapas y planos.
Actividad(es):
Un padre de familia explica sobre los beneficios
de la geografa de la comunidad para la
produccin y venta de productos, adems
de la elaboracin de cajas para transportar
productos.
El docente presenta una situacin

para calcular cuanta lluvia cae en un
determinado espacio.
Los estudiantes resuelven la situacin y
justifican sus procedimientos en al menos
tres pasos.
A manera de evaluacin, los estudiantes
responden preguntas sobre la cantidad
de agua de lluvia que se hubiera
acumulado en el patio del colegio.
Los estudiantes analizan un caso y lo resuelven en

equipos. El docente sugiere el uso de esquemas.
Los equipos comparten sus resoluciones.
Los estudiantes y el docente analizan y justifican
la variacin del permetro, rea y volumen a un
cambio en escala en las magnitudes.
Los estudiantes realizan procesos de reflexin
respondiendo preguntas planteadas por el
docente.
Sesin 5 (02 horas)

Ttulo: Representamos un kilmetro en un
centmetro
Sesin 6 (02 horas)

Ttulo: Midiendo distancias en planos
Indicador(es):
Expresa las distancias y medidas de
planos o mapas usando escalas.
Proporcionalidad
Mapas y planos
Escalas
Actividad(es):
Se presenta a los estudiantes la imagen de
un mapa, en el que deben determinar la
distancia real de un lugar a otro.
Los estudiantes trabajan en equipos
utilizando estrategias para determinar a
escala una distancia real.
Los estudiantes socializan sus
procedimientos.
Los estudiantes resuelven situaciones para
determinar distancias reales a escala y
viceversa.
El docente plantea preguntas para generar
la reflexin a los estudiantes sobre lo
aprendido.
Indicador(es):
Proporcionalidad
Mapas y planos
Escalas
Actividad(es):
El director pide a los estudiantes que hagan un
plano de la cancha de futbol utilizando escalas.
Los estudiantes van a la cancha de futbol para
realizar las mediciones y llevarlas a escala
utilizando proporcionalidad.
Presentan el plano a escala.
Finalmente, los estudiantes definen las medidas
de la canchita de ftbol y de la IE para saber
cuanto medir el toldo que los proteja de las
lluvias.
Sesin 7 (02 horas)

Ttulo: Conocemos cunto llueve
Sesin 8 (02 horas)

Ttulo: Calculando superficies
Indicador(es):
problemas.
Indicador(es):
Reconoce relaciones en problemas aditivos

de comparacin e igualacin con decimales
y fracciones, y los expresa en un modelo.
Nmeros racionales
Actividad(es):
El docente recoge los saberes previos de los
estudiantes mediante preguntas.
El docente de Ciencia, Tecnologa y Ambiente
explica a los estudiantes sobre las lluvias y el
pluvimetro.
El docente presenta una situacin para
calcular cuanta lluvia cae en un determinado
espacio.
Los estudiantes resuelven la situacin y
justifican sus procedimientos en al menos
tres pasos.
A manera de evaluacin, los estudiantes
responden preguntas sobre la cantidad de
agua de lluvia que se hubiera acumulado en
el patio del colegio.
Usa mapas o planos a escala al plantear y

resolver un problema.
Mapas y planos
Escalas
Actividad(es):
El docente presenta un dibujo la laguna de
Alacocha para que los estudiantes calculen la
superficie haciendo uso de escalas.
Los estudiantes en equipos proponen
estrategias de solucin. El docente debe
insistir en la aproximacin ms cercana
posible a la respuesta.
Los estudiantes ponen a prueba lo aprendido
calculando la superficie de los andenes de
Moray.
Sesin 9 (2 horas)
Ttulo: Elaboramos nuestro boletn informativo
Indicador(es):
Los estudiantes reflexionan sobre lo

aprendido durante la unidad mediante
preguntas que realiza el docente.
Proporcionalidad
Magnitudes
Nmeros racionales
Planos y mapas
Escalas
Actividad(es):
El docente hace preguntas referidas a qu
es un boletn? Cmo se hace un boletn?
Los estudiantes elaboran un boletn
informativo utilizando un formato que facilita
el docente. Toma como insumos los trabajos
realizados en las sesiones anteriores.
EVALUACIN
Situacin de
evaluacin
Resuelve
problemas
aplicando escalas.
Resuelve
problemas
aplicando
nociones de
permetro, rea y
volumen.
Competencias
Capacidades
Matematiza
situaciones.
Indicadores
Usa mapas o planos a escala al
plantear y resolver un problema.
Comunica y
representa ideas
Acta y piensa
matemticas.
matemticamente
Elabora y usa
en situaciones de
estrategias.
forma, movimiento
problemas.
y localizacin
Justifica las variaciones en el
Razona y
permetro, el rea y el volumen,
argumenta
generando ideas debidos a un cambio en la escala en
mapas y planos.
matemticas.
Resuelve
situaciones
problemticas
que implican
el uso de
proporcionalidad. Acta y piensa
matemtica
mente en
Resuelve
situaciones de
problemas
cantidad
mediante el uso
de nmeros
enteros y
nmeros
racionales.
Matematiza
situaciones.

problemas.
Reconoce datos y relaciones no
explcitas en situaciones duales y
relativas al expresar un modelo
usando nmeros.
Reconoce relaciones en problemas
aditivos de comparacin e igualacin
con decimales y fracciones, y los
expresa en un modelo.
Comunica y
Expresa el significado del signo en
representa ideas el nmero entero en situaciones
matemticas.
diversas.
Elabora y usa
estrategias.
Emplea el factor de conversin, el

mtodo de reduccin a la unidad y
la regla de tres simple en problemas
relacionados con proporcionalidad
directa.
Razona y
Plantea conjeturas respecto a
argumenta
la propiedad fundamental de la
generando ideas
matemticas.
Ministerio de Educacin. (2015). Rutas del Aprendizaje de Matemtica Qu y cmo aprenden
nuestros estudiantes? del VI ciclo. Lima: Autor.
Rivera, Antonio. (2015). Pluvimetro casero para medir la cantidad de lluvia cada. Disponible
en: http://eltiempo.lasprovincias.es/articulos-divulgacion/pluviometro-casero-medircantidadlluvia-caidahttp://eltiempo.lasprovincias.es/articulos-divulgacion/pluviometro-caseromedircantidad-lluvia-caida
Mapas, Microsoft Encarta Biblioteca Premium. Aplicativo para medir las distancias entre puntos
del mapa.
Plumones, cartulinas, papelgrafos, cinta masking tape, pizarra, tizas, reglas, etc.
Fichas, tablas y cuadros de trabajo, instrumentos de evaluacin y anexos
Escenarios de aprendizaje
Unidad
COMPRENDEMOS LA
RELACIN ENTRE LA
ALTITUD Y EL SOROCHE
Sesin
1/9
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
cantidad
Capacidades
Indicadores

problemas.
Razona y argumenta

SECUENCIA DIDCTICA
Inicio (20 minutos)
El docente, ya en el saln de clase, da la bienvenida a los estudiantes y les plantea algunas
preguntas sobre los efectos del mal de altura.
Qu han escuchado
sobre el soroche? Con qu otro nombre
se le conoce? Quin puede explicar qu
es? A quines de ustedes les ha dado el
soroche? Qu sintieron? Algn conocido
de ustedes, un familiar o un amigo, lo ha
padecido?
Si el docente cree pertinente, puede hacer un comentario personal de una

experiencia sobre el mal de altura. Sucede que estaba en el bus y al costado
mo se haba sentado una seora de Lima que viajaba para conocer nuestra
regin. Estbamos conversando durante todo el viaje y cuando ya estbamos
por Ticlio, la seora se puso plida, senta nuseas, empez a vomitar. La
gente del carro dijo, de inmediato, que le haba dado soroche.
10
El docente propone otras preguntas para hacer que los estudiantes participen y puedan plantear
posibles explicaciones sobre qu causa el soroche:
Por qu ocurre
el soroche? Por qu a la gente que
viene de la costa y pasa por Ticlio
le da soroche? Por qu creen que a
nosotros no nos da soroche?
Luego de escuchar las respuestas, el docente invita a la enfermera de la posta para que explique
en no ms de ocho minutos las razones de por qu se produce el soroche, cual es la composicin
del aire y como se da la relacin que existe entre el aire y la altura.
De acuerdo a la informacin obtenida por los estudiantes y la enfermera, el docente llega a la
siguiente conclusin:
A mayor altura, menos aire.
La composicin del aire es aproximadamente:
80% de nitrgeno y 20% de oxgeno.
La conclusin puede ser escrita en la pizarra o tenerla escrita en una cartulina para pegarla en la
pizarra.
El docente menciona el propsito de la sesin:
Hoy aprenderemos a usar la proporcionalidad para resolver

problemas en situaciones diversas.

Los estudiantes se organizan en equipos de tres integrantes para trabajar durante la sesin. El
docente les propone la situacin problemtica que puede colocarla en la pizarra o tenerla ya
preparada en papelote. Puede desarrollar las actividades por medio de preguntas y apuntes en la
pizarra o fotocopiar el material (anexo 2) y trabajarlo junto con los estudiantes. A continuacin,
se muestra como se puede trabajar la ficha con los estudiantes.
11
La proporcin de nitrgeno y oxgeno en el aire

Ficha de trabajo
El aire mantiene la proporcin de los gases que lo componen (aprox.
80% nitrgeno y 20% oxgeno).
El docente realiza preguntas sobre cmo puede variar la cantidad de oxgeno y nitrgeno.
Qu pasar si hay ms aire? Habr ms o menos oxgeno?

Habr ms o menos nitrgeno?
Qu pasar si hay menos aire? Habr ms o menos oxgeno?
Habr ms o menos nitrgeno?
A continuacin, el docente muestra un grfico. Los estudiantes deben encontrar qu relacin

numrica existe entre el nitrgeno y el oxgeno. Explican si la relacin numrica es la misma a
menor altura y a mayor altura.
Menor altura
Mayor altura
Nitrgeno
Oxgeno
Despus de saber cmo se relaciona la cantidad de nitrgeno (80%) y oxgeno (20%). El docente
plantea algunas situaciones problemticas a los estudiantes:
Si tomamos una muestra de 100 molculas, 80 de ellas sern de
nitrgeno y 20 de oxgeno.
Si tomamos una muestra de 50 molculas, 40 sern de nitrgeno
y 10 de oxgeno.
Si tomamos una muestra de aire de 200 molculas, _____ sern
de nitrgeno y ____ de oxgeno.
12
El docente hace algunas preguntas sobre cmo encontrar las proporciones y luego demuestra
que la proporcin entre oxgeno y nitrgeno es de 1 a 4.
Habr alguna relacin entre el oxgeno y el nitrgeno? Cul ser
la proporcin entre el oxgeno y el nitrgeno? Qu recuerdas sobre
cmo encontrar una proporcin? Qu pasos tenemos que seguir?
Es decir, si hay 10 molculas de oxgeno habr ______ molculas de nitrgeno.
Si hay 15 molculas de oxgeno, habr ______ molculas de nitrgeno.
Si hay ______ molculas de oxgeno, habr ______ molculas de nitrgeno.
En caso de ser necesario,
el docente recuerda que la
proporcin se establece mediante
una fraccin que se simplifica
hasta llegar a ser irreductible
(que ya no se pueda simplificar
ms)
Luego, los estudiantes deben proponer tres situaciones similares en las que se cumpla la
proporcin de nitrgeno y oxgeno
a. Si hay ____ molculas de oxgeno, habr ____ molculas de nitrgeno.
b. Si hay ____ molculas de oxgeno, habr ____ molculas de nitrgeno.
c. __________________________________________________________
El docente refuerza la idea de proporcin entre dos magnitudes, la que se puede expresar as:
Fraccin:
Oxgeno
Nitrgeno
1
4
Forma literal: La proporcin de oxgeno y nitrgeno es de uno a cuatro.
El docente pregunta: De qu otra manera podras expresar la proporcin entre oxgeno y

nitrgeno? Se busca que los estudiantes lleguen a la siguiente conclusin:
13
Por cada molcula de oxgeno, hay cuatro molculas de nitrgeno.

Por cuatro molculas de nitrgeno, hay una molcula de oxgeno.
El docente propone otras situaciones sobre la proporcin entre nitrgeno y oxgeno. Recuerda
que la proporcin entre ambos es de 1 a 4.
Oxgeno
20
Nitrgeno
80
5
40
20
60
Luego les pide a los estudiantes completar otros cuadros propuestos en la pizarra y encontrar
diferentes formas de solucin para calcular la cantidad de nitrgeno.
Nitrgeno
Oxgeno
20
20
120
=
30
120
Nitrgeno
80
30
Oxgeno
20
80 =
=
20 6
Si los estudiantes no descubren nuevas formas de solucin, el docente puede proponer las
siguientes orientadoras:
Qu pasa si divides a todos los nmeros con un mismo nmero? Varia la constante?
Qu sucede si multiplicas a todos los nmeros por un mismo nmero? Qu pasa con la
constante?
Qu sucede si multiplicas los nmeros en aspa? Funciona para todos los casos propuestos?
Qu sucede con el oxgeno cuando hay menos nitrgeno? Qu se puede observar cuando
hay ms nitrgeno?
Al final, el docente orienta a los estudiantes para que concluyan lo siguiente:
La relacin que existe entre los gases de nitrgeno y oxgeno en el aire es
una relacin de proporcionalidad. Si uno aumenta, el otro aumenta; pero si
disminuye, el otro tambin disminuye.
14
Cuando multiplicamos en aspa una proporcin se observa que el resultado

es el mismo, ejemplo: 80
40
20
10
= 80 X 10 = 40 X 20
Durante esta etapa, el docente realiza la evaluacin utilizando el instrumento anexado u otro que
crea pertinente.
CIERRE (20 minutos)

El docente plantea a los estudiantes la siguiente situacin, similar a la que sepresenta. Si desea
puede, proponer alguna otra para realizar el proceso de metacognicin. La puede tener lista en
un papelote.
Esta es la muestra de guatarona, un elemento lquido muy parecido al agua que ha sido
extrado del planeta Yucona. La guatarona est compuesta por ranidio (molcula oscura)
y protamol (molcula blanca).
Cmo podras establecer la proporcin que
existe entre el ranidio y el protamol? Cul es
la proporcin entre ranidio y protamol? Qu
sucede si multiplicas los nmeros en aspa?
De qu manera demuestras la relacin
de proporcionalidad entre el ranidio y el
protamo?
Si los cientficos tienen 1 000 litros de
guatarona, cunto habr de protamol y
cunto habr de ranidio?
El docente reflexiona con los estudiantes mediante las siguientes preguntas:

En qu otras situaciones cotidianas podemos utilizar la proporcionalidad?
Qu fue lo ms difcil de la sesin? Por qu? Qu podras hacer para no tener dificultades?

Los estudiantes deben proponer una situacin en la que se demuestre una relacin de
proporcionalidad.
15
Actor: enfermera
ANEXO 1
LA PROPORCIN DE NITRGENO Y OXGENO EN EL AIRE
El aire mantiene la proporcin de los gases que lo componen (80% nitrgeno y 20% oxgeno).
Qu pasar si hay ms aire? Habr ms o menos oxgeno? Habr ms o menos nitrgeno?

Qu pasar si hay menos aire? Habr ms o menos oxgeno? Habr ms o menos nitrgeno?
A continuacin, relaciona esta afirmacin con los grficos y ejemplos que a continuacin se proponen:
Menor altura
Mayor altura
Nitrgeno
Oxgeno
Si el 80% del aire es nitrgeno y el 20% restante es oxgeno, eso significa lo siguiente:
Si tomamos una muestra de 100 molculas, 80 de ellas sern de nitrgeno y 20 de oxgeno.

Si tomamos una muestra de 50 molculas, 40 sern de nitrgeno y 10 de oxgeno.
Si tomamos una muestra de aire de 200 molculas, _____ sern de nitrgeno y ____ de oxgeno.
Es decir, si hay 10 molculas de oxgeno habr ____ molculas de nitrgeno.
Si hay 15 molculas de oxgeno, habr ____ molculas de nitrgeno.
Si hay ____ molculas de oxgeno, habr ____ molculas de nitrgeno.
16
Propn tres situaciones similares en que se cumpla la proporcin de nitrgeno y oxgeno

a. Si hay ____ molculas de oxgeno, habr ____ molculas de nitrgeno.
b. Si hay ____ molculas de oxgeno, habr ____ molculas de nitrgeno.
c. __________________________________________________________
Completa la tabla sobre la proporcin de oxgeno y nitrgeno. Recuerda que la proporcin entre ambos
es de 1 a 4.
Oxgeno
20
Nitrgeno
80
5
40
20
60
Completa los siguientes cuadros y encuentra diferentes formas de solucin para calcular la cantidad
de nitrgeno:
Nitrgeno
120
Nitrgeno
80
Oxgeno
20
30
Oxgeno
20
20
120
=
30
80 =
=
20 6
ANEXO 2
FICHA DE OBSERVACIN
GRADO Y SECCIN:
Completar con un check ( ), que significa S, o un aspa (X) que significa NO.
= S, X = NO
Indicadores
N
Estudiantes
Establece la relacin Propone alternativas

de proporcionalidad
de solucin para
entre dos magnitudes. resolver problemas.
Utiliza la
proporcionalidad
para resolver
problemas.
1
2
3
4
5
17
Unidad
CONVIRTIENDO
TEMPERATURAS A
DIFERENTES ESCALAS
Sesin
2/9
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Capacidades
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
cantidad
Indicadores
problemas.
relativas al expresa un modelo usando
nmeros.
directa.
SECUENCIA DIDCTICA
Inicio (20 minutos)
El docente ingresa al saln, saluda a los estudiantes y les pregunta Cmo estn? Qu tal les ha ido?
Luego, el docente les formula preguntas referidas a la temperatura y clima.
Cul ser la temperatura en
este momento? Cul es la temperatura de una persona?
Cmo se mide la temperatura de una persona? Con qu se
mide? Cmo se mide el clima? La nica manera de medir la
temperatura ser con los grados centgrados? En otros pases
medirn la temperatura como nosotros? Por qu se produce la
helada? Por qu cuando hace mucho fro se congela el agua?
Cmo se origina el granizo? A qu temperatura hervir el
agua? Cundo hierve el agua,
cmo se mide?
18
El docente recoge las respuestas de los estudiantes y escribe en la pizarra las ideas fuerza. Para
ganar tiempo, el docente puede tener la siguiente informacin clave en un papelote o utilizar
otro recurso que crea conveniente.
Cuando hace mucho fro, el agua se congela porque la temperatura esta a 0 C o menos.
El punto de ebullicin del agua, al hervir, es 100 C.
La temperatura corporal normal de una persona es de: 37 C.
En nuestro pas, utilizamos el sistema de grados centgrados o grados Celsius, en otros
pases, utilizan otro sistema llamado Fahrenheit, en el cual el agua se congela a 32 F y
hierve a 212 F.
El docente formula las siguientes preguntas:
Que diferencias hay entre grados Celcius y grados Fahrenheit?

Por qu creen que nosotros usamos los grados centgrados y no los grados
Fahrenheit?
Cul ser la relacin entre estos dos sistemas de medicin de temperaturas?
Si la temperatura normal de una persona es de 37 C, a cunto equivale en
grados Fahrenheit?
El docente plantea el propsito de la sesin:
Hoy aprenderemos a utilizar proporcionalidad para resolver situaciones problemticas

referidas a temperaturas y grados.

El docente plantea la siguiente situacin problemtica:
Si la temperatura normal de una persona es de 37 C a cunto equivale en grados Fahrenheit?
19
El docente para responder a las interrogantes y a

la situacin problemtica realiza un dibujo en la
pizarra sobre dos termmetros, como se muestra
en la imagen. Lo puede tener listo tambin en un
papelote.
El docente debe recomendar a los estudiantes que
deben tener en cuenta el punto de ebullicin del
agua, el punto de congelamiento y la temperatura
normal de una persona.
Luego el docente hace notar a los estudiantes que
el punto de ebullicin del agua tiene una relacin
de 100 C a 180 F. Para ello pide establecer la
proporcin entre ambas temperaturas.
Celsius
= 100 = 5
Fahrenheit
180
9
Escala Celsius
Escala Fahrenheit
Ebullicin
del agua
Temperatura
corporal normal
37o
0o
Congelamiento
del agua
Si se quiere responder a la siguiente interrogante: Si la temperatura normal de una persona es

de 37 C, a cunto equivale en Fahrenheit? Los estudiantes proponen una relacin posible de
proporciones:
Celsius
100 C = 37 C
Fahrenheit
x
180 F
Si se quiere responder a la siguiente interrogante: Si la temperatura normal de una persona es
de 37 C, a cunto equivale en Fahrenheit?
(x) (100 C) = (37 C) (180 F)
100x = 6 660 F
100x = 6 660 F
100
100
x = 66,6 F
De donde se determina que x = 66,6 F
Es decir, la temperatura de una persona sera 66,6 F, sin embargo, se observa que los grados
Fahrenheit no empiezan de cero, sino, de 32 F. Entonces, la temperatura corporal normal en
grados Fahrenheit sera: 32 F + 66,6 F = 98,6 F
El docente les propone otras situaciones para que los estudiantes las resuelvan en equipos:
En Ticlio (Junn) se observa que la temperatura es de 5 C. A cunto equivale en grados
Fahrenheit? Describe tus procedimientos.
Se sabe que la temperatura del Cumbe en Cajamarca es de 90 F, lo que equivale a 18 C.
Plantea tu modelo de solucin comparando todos los datos. Si tienes interrogantes o una
respuesta diferente, puedes contrmela y veremos porqu.
* En sta ltima situacin en vez de sumar 32 se debe restar porque la conversin va de Fahrenheit
a Celsius.
20
Finalmente, el docente propone a los estudiantes consolidar la estrategia de conversin

utilizando la proporcionalidad completando los espacios en blanco del siguiente grfico. Se debe
enfatizar la conversin de Celsius a Fahrenheit y de Fahrenheit a Celsius.
Completa los espacios en blanco del grfico convirtiendo a grados Celsius o Fahrenheit,
segn sea el caso:
Escala Celsius
Escala Fahrenheit
100o
185o
10o
0o
Durante esta etapa el docente realiza la evaluacin utilizando el instrumento adjunto u otro que
crea pertinente.
CIERRE (20 minutos)

Finalmente el docente realiza algunas interrogantes:
Qu relacin hay entre los dos sistemas de medicin de la temperatura?
Qu datos son fciles de interpretar en el grfico? Qu datos son difciles?
Por qu?
Cules son los procedimientos para convertir una temperatura de grados
Celsius a grados Fahrenheit y viceversa?
Qu utilidad tiene saber hacer conversiones de temperaturas?
21

El docente solicita a los estudiantes que respondan las siguientes preguntas:
Cules son las temperaturas mximas y mnimas registradas en nuestra comunidad?
En qu lugares y en qu meses se registran?
Expresa esas temperatura en grados Fahrenheit.
Grficos de los termmetros
ANEXO 1
ESCALA CELSIUS Y FARENHEIT
Escala Celsius
Ebullicin
del agua
Temperatura
corporal normal
10o
0o
Congelamiento
del agua
22
Escala Fahrenheit
Completa el siguiente grfico de manera individual, y luego cotjalo con otro estudiante.
Escala Celsius
Escala Fahrenheit
100o
185o
10o
0o
23
ANEXO 02
LISTA DE COTEJO
GRADO Y SECCIN:
DOCENTE RESPONSABLE: _______________________________________________________________________
Indicadores
Estudiantes
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
24
Resuelve problemas Reconoce los datos

de conversin
explcitos y no
utilizando la
explcitos
proporcionalidad.
en un grfico.
S
No
No
Utiliza los nmeros

enteros
para resolver las
operaciones.
S
No
REGISTRANDO TEMPERATURAS
MXIMAS Y MNIMAS
Unidad
Sesin
3/9
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
cantidad
Capacidades
ideas matemticas.
Indicadores
usando nmeros.
el nmero entero en situaciones
diversas.
SECUENCIA DIDCTICA
Inicio (15 minutos)
El docente entra al aula con un sabio de la comunidad, saluda a los estudiantes. Luego el sabio
comenta a los estudiantes sobre el clima y la geografa de la comunidad. Es decir, los tiempos en
los que hace calor, fro, en los que hay helada, lluvias y otros. Adems de la altura en la que se
encuentra la comunidad, a que altura est el punto ms alto y ms bajo de la comunidad, entre
otros. sta charla no debe durar ms de 10 minutos terminada su participacin el sabio se retira.
El docente refuerza lo que el sabio ha comentado haciendo preguntas sobre las temperaturas.
Cules creen que son las

temperaturas mas altas y ms bajas que se han
registrado en la comunidad? Cmo creen que
se obtuvieron esas temperaturas? Cmo puedo
representar las temperaturas ms bajas? Y
las ms altas? Qu signos puedo utilizar para
representar las temperaturas ms altas y las ms
bajas? Qu significa cuando dice bajo cero?
Qu significa o representa 0 C?
25
Los estudiantes participan, mientras que uno de ellos sistematiza las respuestas en la pizarra.
Luego, el docente presenta el propsito de la sesin.
Hoy aprenderemos a expresar y resolver situaciones relacionadas a las

temperaturas y altitudes que observamos en nuestra comunidad.

El docente les presenta la siguiente situacin problemtica:
Un da de invierno, Puno amaneci a 7 grados bajo cero. A las doce del medioda la
temperatura haba subido 8 grados, y hasta las cuatro de la tarde subi 2 grados.
Desde las cuatro hasta las doce de la noche baj 4 grados, y desde las doce hasta las 6 de
la maana baj 5 grados. Qu temperatura hay a esa hora?
El docente pide a los estudiantes que se junten en parejas para trabajar durante toda la sesin
y busquen una estrategia para resolver el problema planteado. Luego deben socializar sus
procedimientos y respuestas con otras parejas. Esta actividad no debe exceder los diez minutos.
El docente est atento los procedimientos que utilizan los estudiantes para representar el
enunciado, desde el uso de esquemas y grficos, hasta aquellos que hacen uso de operaciones
bsicas. Se les propone que utilicen una recta numrica, ya que la posicin vertical de la escala
les ayudar a darle ms sentido a lo que los nmeros negativos representan.
Luego, el docente junto con los estudiantes resuelven la situacin problemtica ayudndose de
una recta numrica.
El docente brinda orientaciones a los estudiantes sobre el uso de esta recta y la funcionalidad
que tiene para resolver problemas relacionados a nmeros enteros.
Tambin muestra dos posibles usos del nmero negativo que el docente hace notar a los
estudiantes.
Los nmeros positivos y negativos de la escala indican una posicin relativa a un punto de
referencia dado. Una temperatura de +4 indica una temperatura superior en 4 unidades al
cero usado de referente. En cierto modo, lo que indican los signos que acompaan estos
nmeros es una posicin relativa en una escala (bajo cero o sobre cero), mientras que, una
temperatura de -5 indica una temperatura menor en 5 unidades al 0.
26
Los nmeros positivos y negativos que acompaan las flechas indican

por otro lado, aumento y disminucin. En ese sentido, se asocian ms
fuertemente a las operaciones de sumar y de restar. Esta distincin
ser relevante para dar significado a expresiones del tipo: ( -3) + (+4).
12o
11o
10o
9o
Estaba en -3 y sub 4 unidades o deba 3 soles y gan 4 soles.
8o
7o
6o
5o
El docente explica la situacin problemtica utilizando la recta numrica.

El docente propone otro problema para que los estudiantes lo resuelvan
en parejas utilizando la recta.
4o
3o
-4
Anoche se registr en Trujillo una temperatura de 17 C. Si

despus aument 6 C, qu temperatura marc el termmetro?
Luego, los estudiantes comparan sus respuestas con la de sus

compaeros. En plenaria, muestran cmo han aprovechado el esquema
para consolidar la comprensin de los nmeros positivos y negativos y
las operaciones de adicin y sustraccin de nmeros enteros.
A continuacin, el docente propone otras situaciones problemticas
con nmeros enteros para que los estudiantes resuelvan en parejas
utilizando la recta numrica.
2o
+2
1o
0o
-1o
-2o
-5
-3o
-4o
+8
-5o
-6o
-7o
-8o
-9o
-10o
Anoche se registr en Trujillo una temperatura de 17 C. Si despus aument 6 C, qu

temperatura marc el termmetro?
Un pez est nadando a 8 m bajo el nivel del mar. Se sabe que desciende 3m y luego baja 4 m A
qu altura debajo del nivel del mar se encuentra el pez?
En Pasco se registr 8 bajo cero en la maana y en la tarde la temperatura subi 6 C. Qu
temperatura marca el termmetro en la tarde?
Ral vive en la Jalca, a 4 500 m, y debe llegar a su escuela. Para ello, baja el primer cerro
que tiene una altura de 89 m aproximadamente. Luego sube otro cerro ms pequeo de
aproximadamente 32 m. Finalmente baja por el cerro Pauqui, que es uno de los ms grandes
para llegar a la escuela. El cerro Pauqui tiene una altura de 356 m. A qu altura est la
escuela?
Alfonso va a la tienda de Rebeca a comprar un refresco y galletas. Como no tiene dinero queda
debiendo a la tienda S/. 6. Luego se va a escarbar papa y le pagan S/. 13. Entonces, decide ir
a pagar su deuda usando el dinero ganado Cunto le sobra? Cunto le falta?
Durante esta etapa, el docente realiza la evaluacin utilizando el instrumento adjunto u otro que
crea pertinente.
Si todava queda tiempo, los estudiantes deben proponer y resolver dos situaciones problemticas
de contexto que evidencien el uso de nmeros enteros.
27
CIERRE (15 minutos)

En qu lugares de nuestra comunidad podremos encontrar altitudes negativas?
En qu tiempo el clima de la comunidad registrar temperaturas negativas?
En qu tiempo el clima de la comunidad registrar temperaturas positivas?
En qu otras situaciones adems de alturas y temperaturas, podemos utilizar los nmeros
negativos?
Qu representa el signo menos al costado de un nmero? De qu otra
manera podemos realizar operaciones con los nmeros negativos?
Qu significa cundo un numero tiene el signo ms? Qu significa
cuando un numero tiene el signo menos?
Qu signo tiene el cero?
En qu situaciones se le asigna a un nmero un signo negativo o un signo
positivo?
Qu operaciones hemos utilizado para resolver los problemas?
Dnde se ubican los nmeros positivos y negativos en la recta?
Qu utilidad tiene conocer los nmeros enteros?

Proponer y resolver una situacin de contexto en la que se utilicen nmeros enteros.
Justifica tus procedimientos.
Actor: sabio de la comunidad
28
ANEXO 2
LISTA DE COTEJO
GRADO Y SECCIN:
DOCENTE RESPONSABLE:
Indicadores
Estudiantes
Resuelve problemas
utilizando nmeros
enteros.
NO
Identifica situaciones
duales y relativas.
NO
Asigna
correctamente los
signos positivo y
negativo.
NO
Resuelve
operaciones de
nmeros enteros.
NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
29
ANEXO 2
30
12o
11o
12o
11o
10o
9o
10o
9o
8o
8o
7o
6o
5o
7o
6o
5o
4o
4o
3o
3o
2o
2o
1o
0o
1o
0o
-1o
-2o
-1o
-2o
-3o
-4o
-3o
-4o
-5o
-5o
-6o
-7o
-6o
-7o
-8o
-9o
-8o
-9o
-10o
-10o
Unidad
Sesin
MEDIDAS NECESARIAS
4/9
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
forma, movimiento y
localizacin
Capacidades
Razona y argumenta
generando ideas
matemticas.
Indicadores
Justifica las variaciones en el
permetro, el rea y volumen,
debido a un cambio en la escala en
mapas y planos.
SECUENCIA DIDCTICA
Inicio (20 minutos)
El docente entra, saluda a los estudiantes y les pregunta: Cmo estn?
En seguida el docente informa a los estudiantes que ha venido don Melchor un padre productor
y comercializador de frutas de la comunidad, para que les comente algo:
30 cm
20 cm
50 cm
Jvenes, como saben nuestro clima y la geografa

que tenemos es favorable para la agricultura, por
lo que hay variedad y gran cantidad de frutas y
verduras, para las que yo hago cajas de madera
para transportarlas a otras regiones. Las cajas
que yo hago tienen las siguientes medidas: largo
50 cm, ancho 20 cm y la altura es 30 cm como se
muestra en la figura. Un agricultor me ha pedido
que le haga dos tipos de cajas: unas con el doble
de las medidas y otras usando la mitad de las
medidas.
31

Cmo podemos ayudar a don Melchor?
Si se duplican las medidas o si se reducen a la mitad.
Qu pasar con el permetro, el rea y el volumen?
Ser igual? Variar? Se duplicar el permetro, rea
y volumen si se duplican las medidas de la caja original?
Se reducir a la mitad el permetro, rea y volumen si se
reducen a la mitad las medidas de la caja original? Qu
procedimientos realizaramos?
Los estudiantes proponen sus respuestas a manera de lluvia de ideas respecto a las preguntas
planteadas, mientras que el docente escribe en la pizarra el propsito de la sesin.
Hoy disearemos un plan para resolver problemas que requieren investigar
el permetro, rea y volumen debidos a un cambio en la escala.
El docente solicita a los estudiantes que se organicen en equipos de 3 integrantes para realizar
las actividades, con pautas de trabajo consensuadas.

El docente pide a cada equipo que busque la estrategia ms adecuada para resolver la situacin.
El docente puede llevar una caja de cartn para que los estudiantes trabajen con sus propias
medidas. Realiza la siguientes preguntas:
Qu pasar con el permetro,
rea y volumen de la caja si sus
medidas se duplican? Qu pasar
con el permetro, rea y volumen
de la caja si las medidas se
reducen a la mitad?
El docente formula preguntas orientadoras y de trabajo a los estudiantes. Pueden colocarse en la

pizarra utilizando un papelote o escribirlas directamente en la pizarra.
Qu informacin tenemos sobre las medidas de la caja?
Cuntas partes tiene la caja?
Qu parte de la caja debemos comparar? Qu pasar si tomamos la medida de la base? Qu
pasar si tomamos la medida de una de las caras?
Cmo podemos organizar los datos y medidas?
Los estudiantes deben establecer al menos tres conclusiones de lo que ha ocurrido con la variacin
de medidas de las cajas. Esta actividad debe ser trabajada en los equipos. Los estudiantes deben
intentar buscar la solucin y definir sus procedimientos. El tiempo mximo es 20 minutos. Durante
este proceso, el docente monitorea los avances de los estudiantes.
32
Luego, el docente recoge las experiencias de los estudiantes y los conduce a un posible proceso
de resolucin. Esta parte no debe exceder los 20 minutos.
Situacin inicial:
Hallamos el permetro, rea y volumen originales.
Definir una cara de la caja para comparar. En este caso ser la base.
Permetro seria la suma de los cuatro bordes o lados de la base cajas: 50 + 20 + 50 + 20 = 140 cm
30 cm
30 cm
20 cm
50 cm
20 cm
50 cm
El rea de la base se halla as: 50 cm x 20 cm = 1000 cm2

Medimos la altura de la caja: 30 cm
El volumen de la caja ser: 50 cm x 20 cm x 30 cm = 30 000 cm3
Primera situacin:
Si se duplica las medidas de la caja Qu ha pasado con el permetro, rea, volumen?
Duplicamos las medidas de la caja: largo 100 cm, ancho 40 cm y el alto 60 cm
Permetro seria la suma de los lados de la base: 100 + 40 +100 + 40 = 280 cm
El rea seria: 100 cm x 40 cm = 4000 cm2
El volumen de la caja: 100 cm x 40 cm x 60 cm = 240 000 cm3
Segunda situacin:
Si se reducen las medidas originales a la mitad Qu ha pasado con el permetro, rea, volumen?
Reducimos las medidas de la caja a la mitad: largo 25 cm, ancho 10 cm, altura 15 cm
Permetro sera la suma de los lados de la base: 25 + 10 + 25 + 10 = 70 cm
El rea sera: 25 cm x 10 cm = 250 cm2
El volumen de la caja: 25 cm x 10 cm x 15 cm = 3 750 cm3
En un cuadro comparamos las medidas, el permetro, rea y volumen.
Mitad de la medida
Medida original
Permetro de
la base
70
140
280
rea de la
base
250
1 000
4 000
3 750
30 000
240 000
Volumen de
la caja
Medidas duplicadas
Conclusiones:
Un representante de cada equipo justifica sus respuestas y comparte con sus compaeros
los procedimientos que han realizado.
33
En el permetro, se observa que se reduce a la mitad o se duplica, segn sea el caso.

En el rea, se ve que se divide entre 4 (reduce a la cuarta parte), o se multiplica por 4
(cuadruplica) segn las medidas.
Para el volumen, se observa que se divide entre 8 (reduce a la octava parte), o se multiplica
por 8 (octuplica) segn las medidas.
El docente invita a los estudiantes a establecer con sus propias palabras la diferencia entre
permetro, rea y volumen.
El permetro es la suma de las medidas de los lados de la superficie
El rea es el espacio que ocupa la base de la caja en el plano o en la superficie
El volumen es la superficie que ocupa toda la caja en el ambiente.
Luego, los estudiantes en sus equipos deben corroborar si ocurre lo mismo con las otras caras de
la caja.
Si an queda tiempo los estudiantes resuelven individualmente la siguiente situacin problemtica
(15 minutos), caso contrario queda como tarea para la prxima sesin.
Caja original: Ancho: 9 cm Alto: 27 cm Largo: 30 cm
Caja A: Las medidas se reducen a la tercera parte.
Caja B: Las medidas se triplican.
Finalmente, el docente recuerda los aprendizajes esperados de la sesin. Los estudiantes terminan de evaluar utilizando la ficha, luego de ello, se las entregan al docente.
CIERRE (15 minutos)

El docente pregunta: Cuando varan el largo, el ancho y la altura, qu sucede con el permetro,
rea y volumen?
Los estudiantes debern fundamentar sus respuestas indicando que, si vara cualquiera de las
medidas, entonces variar el permetro, el rea y el volumen.
El docente realiza las siguientes preguntas para generar la reflexin:
Cmo lo aprendimos?
Para qu me es til lo aprendido?
En qu situaciones reales en la comunidad puedo aplicar lo aprendido?
34

Los estudiantes deben buscar algn recipiente o contenedor:
Calcular el permetro, rea y volumen.
Establecer la relacin si sus medidas se quintuplican.
Establecer la relacin si sus medidas se reducen a la cuarta parte.
Papelgrafo, plumones
Caja de cartn o madera
Actor: padre de familia
ANEXO 1
FICHA DE AUTOEVALUACIN
Nombre del estudiante: __________________________________________________________________________
Grado: ________________________________________________________________________________________
Destacado
Logrado
En proceso
En inicio
Calculo el permetro, el rea y el

volumen de las cajas.
Elaboro y uso estrategias para
resolver problemas.
Argumento mis resultados.
Cumplo las actividades en el
tiempo acordado.
35
FICHA DE COEVALUACIN
Nombre del estudiante: __________________________________________________________________________
Grado: ________________________________________________________________________________________
Siempre
Tuvimos iniciativa para aportar
ideas sobre el tema?
Apoyamos responsablemente
el trabajo con estrategias y
procedimientos para llevar a cabo
nuestras actividades?
Trabajamos en un ambiente de
libertad y confianza?
Nos mostramos respeto y
comunicamos de manera positiva
durante la realizacin del trabajo?
36
Varias veces
Pocas veces
Nunca
Unidad
REPRESENTAMOS UN
KILMETRO EN UN
CENTMETRO
Sesin
5/9
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
forma, movimiento y
localizacin
Capacidades
matemticas.
Indicadores
SECUENCIA DIDCTICA
Inicio (15 minutos)
El docente empieza comentando:
Qu les parece si hacemos un viaje de Cuzco hasta Puno?
Qu distancia habr?
Cunto tiempo hay?
Cmo podramos saber cuntos kilmetros hay
entre ambas ciudades?
Para tener una idea, he conseguido este mapa.
Ahora, cmo podramos saber qu distancia hay
entre las dos ciudades utilizando el mapa?
Luego el docente les muestra un mapa de la zona
en la que se desarrolla la sesin o mencionar
ciudades de la provincia o regin.
Los estudiantes observan el mapa y el docente
plantea algunas preguntas exploratorias, tales
como:
37
Cmo podemos expresar las

distancias entre dos puntos de una figura, en un mapa,
plano o fotografa? Cmo se representan las distancias
en un mapa? Cmo podemos saber exactamente cuanta
distancia hay de un lugar a otro? Cul es la utilidad de
un mapa? Para qu puede servirnos? Qu es lo que
representa un mapa? Qu informacin podemos obtener
de un mapa? Qu diferencia creen que hay entre un
plano y un mapa? En qu se parece un
mapa a una fotografa?
Los estudiantes responden las preguntas a manera de lluvia de ideas. A continuacin el docente
presenta el propsito de la sesin:
Usar modelos referidos a la proporcionalidad para resolver problemas de

distancias de mapas usando escalas.

Los estudiantes se organizan en equipos de tres integrantes. Luego, el docente entrega a cada
equipo una copia de un mapa sobre la distancia que existe entre Puno y Cuzco. Otra posibilidad
es que el docente tenga un mapa y lo coloque en el pizarrn indicando con una lnea la distancia
entre Cuzco y Puno.
El docente pide a los estudiantes que midan con su regla y que den la distancia exacta entre Puno
y Cuzco (3 cm). El docente seala que, en realidad la distancia de Cuzco a Puno es de 300 km. Los
estudiantes deben responder en sus cuadernos Cmo es que tres centmetros en un mapa sean
300 km en la realidad?
De acuerdo a este ejemplo, el docente les pide calcular la distancia en km que existe en realidad
de Arequipa a Puno y de Moquegua a Abancay tomando en cuenta el mapa y la distancia medida
con su regla. Para esta actividad, el docente asigna como mximo 10 minutos.
El docente, a medida que los estudiantes progresan en su tarea, escribe en la pizarra algunas
ideas claves, tales como:
Lo que realmente mide 300 km, en el mapa mide 3 cm.
En el mapa la distancia de Arequipa a Puno es de 2 cm.
Qu relacin existe entre las medidas?
Los estudiantes dialogan en el pleno sobre sus hallazgos y conclusiones. Se espera que los
estudiantes comprendan que 1 cm equivale a 100 km, por lo mismo 3 cm equivale a 300 km.
38
Una vez que se haya consolidado la idea de que 1cm equivale a 100 km. se deben expresar todas
las cantidades en una sola unidad: cm
Para llevar km a cm, primero se debe llevar km a metros y luego esos metros
a centmetros.
1 km tiene 1 000 m Cuntos m hay en 2 km? Cuntos m hay en 3km?
Cuntos m hay en 25 km? Cuntos m hay en 460 km?
1 m tiene 100 cm Cuntos cm hay en 4 m? Cuntos cm hay en 45 m?
Cuntos cm hay en 220 m? Cuntos cm hay en 4 050 m?
El docente pide a los estudiantes que organicen
dicha informacin en una tabla como la que se
muestra a continuacin. Se escribe en la pizarra o la
puede traer ya preparada:
Mitad de la
medida
Medida
original
Cuzco -Puno
3 cm
300 Km es decir
30 000 000 cm
Arequipa Puno
2 cm
4,5 cm
Moquegua Abancay
A partir de la tabla, el docente anima a los estudiantes a realizar estimaciones de la longitud

solicitada. Por ejemplo, realizando preguntas u observaciones como las siguientes:
Cuntos kilmetros representa un centmetro en el mapa? Esos km a cuntos cm son
equivalentes? Cmo podras representar que 3 cm en el mapa equivale a 30 000 000 cm en la
realidad? De qu manera puedes relacionar que 3 cm en el mapa equivale a 30 000 000 cm con
la anterior pregunta?
Simplificando:
(3 cm)

(1 cm)
=
(30 000 000 cm) 10 000 000 cm
La constante es 1/10 000 000

La escala es 1:10 000 000
Centmetros en el plano
Centmetros en la realidad
1
10 000 000
0,8
4,5
5,8
4 500 000
39
Llegado este momento, el docente indica a los estudiantes que 1 cm en un mapa representa
10 000 000 cm en la realidad. Por lo tanto, se puede escribir 1:10 000 000.
Durante esta etapa, el docente realiza la evaluacin utilizando el instrumento u otro que crea
pertinente.
Luego, los estudiantes en equipos deben calcular por lo menos tres distancias reales tomando en
cuenta las medidas a escala del mapa. Deben justificar sus respuestas y describir sus procesos en
al menos tres pasos.
El docente, con participacin de los estudiantes, consolidan los aprendizajes y enfatiza lo siguiente.
La proporcionalidad es una relacin que guarda una razn constante

entre dos o ms magnitudes medibles.
La escala es la razn entre las medidas del dibujo, plano o mapa con
las medidas reales.
CIERRE (20 minutos)

El docente genera la reflexin de los estudiantes teniendo mediante las siguientes preguntas y
la siguiente situacin:
La distancia entre la ciudad de Abancay y Andahuaylas en el mapa es de 3,5 cm, cul es la
distancia real entre ambas ciudades?
Qu creen que significa el cuadro que est a la derecha? Por qu ser importante?
Para qu nos sirve conocer una escala? En qu otras situaciones podra servir conocer
escalas? De qu otras maneras se podra determinar una escala?
1: 1 000
40

El docente solicita a los estudiantes traer un metro o gincha.
Papelgrafo, plumones
Microsoft Encarta Biblioteca Premium: mapas
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Grado y seccin: _______________________________________________________________________________
Docente responsable: ___________________________________________________________________________
Indicadores
Estudiantes
Utiliza la
proporcionalidad
para resolver
problemas de escala.
S
No
Expresa distancias
utilizando escalas en
un plano o mapa.
S
No
1
2
3
4
5
6
41
ANEXO 2
42
Unidad
MIDIENDO DISTANCIAS
EN PLANOS
Sesin
6/9
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
forma, movimiento
y localizacin
Capacidades
matemticas.
Indicadores
Expresa las distancias y medidas
de planos o mapas usando
escalas.
Inicio (15 minutos)

El docente entra al aula con el director del colegio y saludan a los estudiantes, luego el director
comenta a los estudiantes:
Jvenes y seoritas, ya se acerca la poca de lluvias y como saben es un poco fastidioso
tener el patio mojado para hacer la formacin y ms an durante la hora de recreo,
por esa razn estamos pensando junto con la APAFA y el CODER hacer un toldo para
que nos proteja. Lo que necesitamos es que al trmino de la sesin me entreguen
en una hoja el plano del patio o la losa deportiva y los espacios al aire libre con las
medidas exactas.
El docente hace preguntas a los estudiantes sobre la situacin propuesta por el director.
Cmo graficaremos el patio
o la losa deportiva y los espacios al aire libre en una
hoja de papel, sin que se alteren las medidas? Ser
posible hacerlo?De qu manera podramos utilizar las
proporciones? Si se puede graficar el patio o la losa
deportiva y los espacios al aire libre en una hoja de papel
Qu pasar si lo hacemos en hojas ms
pequeas o en hojas ms grandes?
43
Si los estudiantes se mantienen en silencio se debe preguntar aleatoriamente. Se debe buscar

la participacin de todos y no solamente de los que ms participan o de los que tienen mayor
habilidad para matemtica.
Luego, el docente continua con las siguientes preguntas:
Qu ideas tienen sobre un plano?
Para qu nos puede ser til?
Cmo se hace un plano y un mapa?
En qu se diferencia un plano de un mapa?
El docente anuncia el propsito de la sesin:
Hoy aprenderemos a utilizar la proporcionalidad para expresar las distancias
de planos o mapas usando escalas.

Los estudiantes se forman en equipos de tres participantes, pueden ser los mismos equipos de
la sesin anterior. Luego, en equipos miden el patio y los espacios libres anotando y registrando
todas las medidas como el ancho, largo y diagonales en sus cuaderno. Pueden utilizar cualquier
instrumento o herramienta de medicin. Esta actividad no debe exceder los 15 minutos.
Luego de realizar el trabajo de campo los equipos regresan al aula, o pueden continuar en el
patio. A continuacin el docente les hace las siguientes preguntas:
Cules son las medidas del patio y de los lugares al aire libre de la IE?
Cmo podras expresar el ancho y largo en centmetros?
Qu procedimientos realizaras?
* Se trabajar con un patio de 10m y 22m. Estos valores son referenciales, las medidas varan de
acuerdo a la IE.
Lo que se presenta a continuacin es una manera para calcular equivalencias en las medidas utilizando
proporciones. Si el docente desea, puede reforzar el mtodo de la sesin cinco o introducir este
nuevo.
Se presenta la siguiente proporcin:
x 10
Ancho
1 m
10 m
100 cm
x cm
x 10
x 22
Largo
1 m
22 m
100 cm
x cm
x 22
44
Los estudiantes entienden que, si se multiplica

los metros, tambin se debe multiplicar los
centmetros. Entonces, en 10 m hay 1 000 cm.
El mismo procedimiento se usa para calcular el
largo. Si se multiplican los metros, tambin se
deben multiplicar los centmetros. Entonces, en
22 m hay 2 200 cm.
Luego:
1
10
100
(1) (x) = (10) (100) x = 1 000 cm
x
1
22
100
(1) (x) = (22) (100) x = 2 200 cm
x
Una vez que el ancho y el largo se ha convertido a centmetros, el docente propone a los estudiantes:
Qu pasara si 100 cm se representan como 1 cm? En cuntos centmetros mediran el ancho
y el largo?
Se espera que los estudiantes respondan que el ancho va ser 10 cm y el largo 22 cm. Si los
estudiantes no se dieran cuenta de este proceso, el docente deber inducir a travs de un
grfico o utilizando una cinta mtrica.
1m
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Luego, el docente pide a los estudiantes que grafiquen la cancha

de futbol con las nuevas medidas.
Despus, les pregunta: De qu manera podemos representar
que 1 cm en el grfico equivale a 100 cm en la realidad?
Los estudiantes expresarn sus ideas, y el docente concluye que:
http://portal.andina.
com.pe/EDPfotografia2/
Thumbnail/2011/10/19/000167776W.jpg
Patio de la IE
Escala 1:100
Si 100 cm equivale a 1 cm, se representa por 1: 100. A ello se le denomina escala.

La escala indica la proporcin entre el tamao del dibujo y el tamao real del objeto.
Los estudiantes deben hacer un plano a escala del patio y los espacios al aire libre teniendo en
cuenta las medidas correctas. Luego, calcularn el rea para decirle al director la cantidad de tela
necesaria para hacer los toldos tomando en cuenta las escalas.
Durante la actividad, el docente asiste a los equipos de estudiantes absolviendo dudas. Adems,
el docente realizar la evaluacin utilizando el instrumento anexado o alguno que crea pertinente.
A continuacin, el docente solicita a los estudiantes que en sus equipos realicen un plano a escala
de la siguiente situacin:
Las medidas del estadio comunal son de 54 m de ancho por 112 m de largo.
45
Los estudiantes deben representarlo en un plano considerando la escala 1 cm:1 m es decir,

1:100 y otro grfico donde la escala sea 1 cm:2 m es decir 1:50
Los equipos socializan sus procedimientos, repuestas y planos.
CIERRE (10 minutos)

Qu dificultades has tenido para hacer planos?
En qu otras situaciones se pueden utilizar escalas
Qu utilidad tienen los planos y mapas?

El docente solicita a los estudiantes que:
Representen un plano su casa o algn terreno de cultivo. Se deben expresar las medidas
reales y las medidas en el plano teniendo en cuenta una escala de 1:100
Plumones, papelgrafo, reglas, escuadras, lpices, hojas
Metro o gincha
Escenario: patio y espacios al aire libre de la IE
Actor: director de la IE
46
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Grado y seccin: _______________________________________________________________________________
Indicadores
Estudiantes
Resuelve
Identifica la
problemas de
relacin entre el
escala utilizando tamao real y el
proporcionalidad. tamao del mapa.
S
No
No
Expresa
distancias reales
en escala.
S
No
Representa
grficos a
escala.
S
No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
47
Unidad
Sesin
7/9
CONOCEMOS CUNTO
LLUEVE
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
cantidad
Capacidades
Indicadores
proporcionalidad directa al
resolver problemas.
Reconoce relaciones en problemas
aditivos de comparacin e igualacin
con decimales y fracciones, y los
expresa en un modelo.
SECUENCIA DIDCTICA
Inicio (20 minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes.
Se les pide a los estudiantes que expresen sus comentarios sobre las lluvias de la comunidad. Los
orienta a travs de las siguientes preguntas:
Cmo son las lluvias en nuestra

comunidad? A dnde va el agua de las lluvias? Cunta
agua creen que genera la lluvia? Qu podramos hacer
para saber cuanta agua genera la lluvia? Qu utilidad
puede tener conocer la cantidad de agua que produce la
lluvia? En todas las regiones llueve de la misma manera?
Qu factores creen ustedes que hacen posible la lluvia?
Qu caractersticas tiene la lluvia en otras regiones?
En dnde llueve ms? Por qu?
48
El docente con un miembro de la comunidad (padre, representante de la municipalidad, docente

de CTA, u otro) explican sobre las lluvias, cmo se originan, que caractersticas tienen en cada
regin que beneficios tienen; adems explica qu es un pluvimetro, su utilidad y funcionamiento
(anexo 2). Debe quedar claro que mediante el pluvimetro se puede determinar la cantidad de
agua que genera la lluvia en un determinado espacio. La intervencin del actor de la comunidad
no debe exceder los 12 minutos.
1 litro por metro cuadrado equivale a 1 mm de agua de lluvia.
1 mm de altura en el pluvimetro equivale a 1 litro por metro cuadrado.
Al final de la charla se debe concluir la siguiente situacin problemtica:

Sandra escuch en radio Inti Raymi que la lluvia de la noche anterior
registr 3 mm de agua. Pens inmediatamente en lo fastidioso que sera
limpiar ms tarde el patio de su casa, sin embargo, se sinti un poco
aliviada cuando record que su patio tiene un desage, el cual aliviara su
trabajo. Luego, ms tranquila pens: Si no hubiese desage en el patio de
mi casa Cunto de agua se hubiera acumulado por la lluvia?
Considerando que el patio de Sandra tiene 4,6 m de largo y 3,2 m de
ancho. Cunta agua se pudo acumular?
Luego de presentar la situacin problemtica el docente pregunta:
Qu podramos hacer para

saber cunta agua se acumul en el patio
de Sandra a causa de la lluvia? Qu pasos
deberamos seguir? Qu deberamos hacer
primero? Qu informacin tenemos para poder
resolver el problema de Sandra?
El docente anota en la pizarra las ideas de los estudiantes, y luego, presenta el propsito de la
sesin:
Hoy aprenderemos a resolver problemas utilizando nociones de proporcionalidad
directa y operaciones con decimales.
49

Los estudiantes en equipos de tres integrantes deben resolver la situacin problemtica, luego
socializarn sus procedimientos y estrategias de resolucin y respuestas, para finalmente junto
con el docente definir una estrategia para resolver el problema.
La resolucin de la situacin problemtica no debe exceder los 15 minutos y deben detallar sus
procedimientos y estrategia de resolucin en al menos tres pasos.
Durante esta etapa se realiza la evaluacin tomando en cuenta el instrumento anexado u otro
que el docente crea pertinente.
Paso 1:_____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Paso 2:_____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Paso 3:_____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Los estudiantes socializan entre equipos sus procedimientos y estrategias de resolucin que han
utilizado para resolver el caso de Sandra.
Despus que los estudiantes han socializado sus estrategias y procedimientos, ellos junto al
docente resuelven la situacin problemtica. El docente orienta a los estudiantes presentando lo
siguiente:
1. Cunto mide todo el borde (permetro) del patio en metros?
4,6 m + 4,6 m + 3,2 m + 3,2 m = _________ m
2. Cuntos centmetros hay en un metro? Cunto es el permetro del patio en centmetros?
Los estudiantes con el apoyo de la tabla convierten metros a centmetros.
Metros
Centmetros
1
100
1m
15,6 m
=
100 cm
x
50
15,6
3. Qu rea tiene el patio?

4,6 m 3,2 m = _______m2
4. Cuntos litros de agua se acumul?
Los estudiantes analizan el problema, si se registr 3mm de agua de lluvia y segn la lectura,
1mm de altura en el pluvimetro equivale a 1 litro por metro cuadrado, entonces en 1 metro
cuadrado se acumular 3 litros de agua de lluvia.
5. Cuntos litros de agua se acumul en el patio de Sandra?
Si el rea del patio de Sandra es de 14,72 metros cuadrados y por metro cuadrado hay 3 litros
de agua.
14,72 3 l = _______
En el patio se hubiera acumulado 44,16 litros de agua Cunto es en mililitros? Cuntos
mililitros hay en un litro?
1l
1 000 mm
Litros
Milmetros
44,16 l
x
44,16
1 000
Luego, el docente pregunta a los estudiantes:

Qu relacin existe entre el metro y los centmetros?
Qu relacin observas entre el litro y los mililitros?
Qu operaciones has utilizado para responder a cada una de las preguntas?
Luego de esta actividad los estudiantes deben resolver la siguiente situacin problemtica:
Se pronostica 6 mm de agua para la lluvia en las prximas horas entonces
Cul ser la cantidad de agua que se acumular en el patio de la IE?
En caso se puede tomar otro espacio conocido para los estudiantes puede
ser su casa, su terreno de cultivo, el biohuerto del colegio entre otros.
CIERRE (15 minutos)

El docente genera la reflexin de los estudiantes mediante las siguientes preguntas y la situacin
planteada anteriormente:
Cuntos litros de agua de lluvia se hubiera acumulado en el patio del colegio?
Qu estrategias utilizaran para cumplir con el reto?
51
Cunto es el permetro del patio del colegio en metros y centmetros?

Cul es el rea en metros?
Qu relacin hay entre las medidas?
Cul ser la utilidad de poder determinar el volumen de agua generada por la lluvia?

El docente solicita a los estudiantes que resuelvan la siguiente situacin:
Un da de lluvia se registr 2 mm de agua de lluvia. Si el agua de lluvia no es absorbida
por la tierra o se va para el ro Cuntos litros de agua de lluvia se hubiera acumulado
en la cancha de vley o en la cancha de ftbol? Cuntos litros de agua de lluvia se
hubiera acumulado en tu chacra?
Papelgrafos, plumones
Lectura: pluvimetro casero para medir la cantidad de lluvia cada
Actor: padre de familia o representante de de la municipalidad o docente de CTA
Escenario: patio de la IE
ANEXO 1
PLUVIMETRO CASERO PARA MEDIR LA CANTIDAD DE LLUVIA CADA
Antonio Rivera - 15 Ene 2015 - 17:28
Para medir la cantidad de precipitacin que ha cado en un determinado lugar, se recurre a los pluvimetros,
que no es ms que una especie de cilindro en el cual se va acumulando el agua, y que posee una graduacin
que permite obtener directamente la cantidad de lluvia cada. Para que se hagan una idea, no es ms que
una probeta o un cilindro de plstico donde existe una escala marcada.
Las unidades que se utilizan para dar las cantidades de lluvia son los litros por metro cuadrado, o sea los
litros que caeran sobre una superficie de 1 metro cuadrado o los milmetros. A fin de cuentas estamos
hablando de lo mismo, ya que un litro por metro cuadrado equivale a un milmetro de lluvia.
A cada milmetro de altura corresponde 1 litro por metro cuadrado
http://eltiempo.lasprovincias.es/articulos-divulgacion/pluviometro-casero-medir-cantidad-lluvia-caida
Vista general de la diversidad climtica del Per
52
Regin
Costa
Andes
Selva
Subregin
Altitud
(m.s.n.m.)
Clima
Temp. media
Precip. Media
Norte
0 -1000
Semitropical
24 C
200 mm
Centro-Sur
0 - 1000
Subtropical
18 C
150 mm
YungaQuechua
1 000 - 3 000
20 C
500 mm
Quechua Suni
Templado
subhmedo
3 000 - 4 000
Fro o boreal
12 C
700 mm
Suni - Puna
4 000 - 5 000
Frgido o de
tundra
6 C
700 mm
Janca
5 000 - 6 768
0 C
----
Baja
80 - 600
25 C
2 000 mm
Alta
600 - 1 000
22 C
5 000 mm
ANEXO 2
Glido o de
nieve
Tropica
hmedo
Subtropical
muy hmedo
LISTA DE COTEJO
Grado y seccin: _______________________________________________________________________________

Indicadores
N
Estudiantes
Elabora un plan
para resolver
problemas.
No
Resuelve problemas
aditivos utilizando
decimales.
No
Utiliza la
proporcionalidad directa
para resolver problemas.
No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
53
Unidad
Sesin
8/9
CALCULANDO SUPERFICIES
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente en
situaciones de forma,
movimiento y
localizacin
Capacidades
Indicadores
Usa mapas o planos a escala al

plantear y resolver un problema.
ideas matemticas.

SECUENCIA DIDCTICA
Inicio (20 minutos)
El docente ingresa al aula diciendo: Jvenes y seoritas, tengo algo que contarles. Los saluda y
luego comenta:
Ayer escuch en las noticias que en Junn se encuentra la laguna de Alcacocha a
4 000 msnm, y he conseguido esta imagen para mostrrsela. Cul creen que ser el rea
(superficie) que ocupa la laguna? Cmo podramos calcularla?
54
Los estudiantes dan sus respuestas y luego el docente les hace otras preguntas:
Qu significa el nmero que aparece

en la imagen? Tal como est la imagen,
podremos calcular la superficie de la laguna?
Cmo podras hallar la superficie de la laguna?
Qu informacin o qu necesitamos para
determinar la superficie de la laguna? Qu
podramos hacer?
Despus de las repuestas el docente anota en la pizarra las ideas fuerza

y luego presenta el propsito de la sesin:
Hoy expresaremos las distancias y medidas de mapas usando

escalas. Para ello, emplearemos cuadrculas al resolver diversas
situaciones problemticas.
El docente solicita a los estudiantes que se organicen en equipos de tres. Los integrantes del
equipo no deben ser los mismos que los de la sesin anterior.

El docente presenta en un papelote la imagen de la laguna de Alcacocha. Tambin podra
entregar una copia a cada equipo de trabajo.
El docente insiste en el uso de la escala. Es aceptable que los estudiantes estimen la superficie.
Sin embargo, el docente los anima a que esta estimacin sea la ms precisa posible.
Los estudiantes deben hacer un estimado de la superficie de la laguna, el docente insiste que la
estimacin debe ser la mas precisa posible. Se le da un tiempo de cinco minutos. Luego de ello,
les pregunta lo siguiente:
Qu podramos hacer para que la estimacin del rea de la

laguna sea lo ms cercana a la realidad?
Qu se les ocurre que podramos hacer?
Los estudiantes en equipos discuten sus respuestas por unos minutos.
Luego continan con la solucin a la situacin problemtica.
55
Los estudiantes discuten al interior de sus equipos.

Por ejemplo, un estudiante podra proponer formar un cuadrado de 500 m de lado que
sirva de patrn para medir la superficie de la laguna. Ello implica que luego debera
averiguar cuntas veces est contenido este cuadrado en la laguna.
Otro estudiante podra proponer, dividir la hoja en cuadrados usando la regla de modo
que cada cuadrado mida lo mismo que lo indicado en la escala. Una vez realizado el
proceso, el docente podra animar a dividir el mapa en cuadrados ms pequeos de
modo que el conteo sea ms preciso.
El docente puede sugerir que los equipos utilicen hojas de cuaderno cuadriculado de
modo que los estudiantes se concentren ms en la estimacin que en el trazado. En
cualquier caso, una estimacin entre 3,2 km2 y 3,5 km2 puede ser considerada una
buena estimacin.
56
Los equipos reajustan sus trabajos y comparten sus procedimientos y respuestas en plenaria.
En funcin a las actividades realizadas, el docente pregunta a cada uno de los grupos qu
entienden por mapa y escala. Si los conceptos no estn claros, el docente debe presentar un
ejemplo en la pizarra y consolidar las siguientes ideas.
La escala indica la relacin entre una distancia en el mapa y la distancia real de dichos
puntos.
Las escalas se presentan usualmente de dos maneras:
La primera de ellas como una razn o escala numrica. Por ejemplo: 1:100 000. Ello
indica que lo que en el dibujo mide 1 cm, en realidad mide 100 000 cm, es decir, 1 km.
La segunda se denomina escala grfica. En ella, se presenta una lnea y se indica cunto
representa esta en el terreno real. Por ejemplo: 2 km.
Durante esta etapa, el docente realiza la evaluacin utilizando el instrumento anexado u otro
que crea pertinente.
El docente presenta una situacin a los estudiantes para poner a prueba sus aprendizajes:
En el Cusco, en el Valle Sagrado, se encuentran los andenes de Moray. Segn algunos
datos, el rea que ocupa es de 7 nuevas hectreas. Utilizando la siguiente imagen,
comprueba si es cierta dicha afirmacin.
El docente realiza algunas preguntas orientadoras y luego los estudiantes deben comprobar la
afirmacin.
Qu pasos realizaste?
Qu estrategias utilizaras para comprobar el rea de los andenes de Moray?
Qu hiciste primero?
Qu pasos realizaste despus?
Qu materiales ests utilizando?
Qu relacin existe entre el rea real y el de la imagen?
Ser correcto que el rea es 7 hectreas? Por qu?
60 m
57
CIERRE (10 minutos)

Cmo lo aprendimos?
En qu otras situaciones reales y de la comunidad podemos utilizar estos aprendizajes?
Qu procesos mnimos se deben seguir para representar cualquier otra situacin?

El docente solicita a los estudiantes que investiguen sobre la superficie de la laguna
u algn otro espacio geogrfico de su comunidad, distrito, provincia y/o regin y que
grafiquen en una hoja de cuaderno utilizando una escala que crean conveniente.
Papelgrafo, plumones, reglas, escuadras, lpices
Imgenes de la laguna de Alcacocha, y de Moray
58
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIN
Grado y seccin:
Completar con un check (), que significa S, o un aspa (X), que significa NO.
= S. X = NO.
Indicadores
Estudiantes
Utiliza escalas
para resolver
problemas de
superficie.
Interpreta la
escala en un
mapa.
Reconoce la
relacin entre
la distancia en
el mapa y la
distancia real.
Utiliza
cuadrculas
para calcular
superficies.
59
ANEXO 2
LAGUNA DE ALCACOCHA
Departamento: Junn. Provincia: Junn. Distrito: Junn
Latitud: -11.0622 Longitud: -75.9169
60
ANEXO 3
EJEMPLO PARA EL CLCULO DE LA SUPERFICIE DE UNA FIGURA IRREGULAR
En la imagen, cada cuadradito tiene un rea de 250m x 250m. Esto equivale a la dieciseisava parte de un
kilmetro cuadrado. Para calcular la superficie, basta con estimar la cantidad de cuadraditos y multiplicar
dicha cantidad por 1/16km2. Una estimacin entre 3,2 y 3,5 km2 puede ser considerada adecuada.
61
ANEXO 4
andenes de moray
60m
62
ELABORAMOS
NUESTRO BOLETN
INFORMATIVO
Unidad
Sesin
9/9
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente en
situaciones de forma,
movimiento y
localizacin
Capacidades
Indicadores
problemas.
SECUENCIA DIDCTICA
Inicio (10 minutos)
El docente entra al aula y comenta: Hoy culminamos con la segunda unidad. Por eso les voy a
pedir mucho entusiasmo para culminar con broche de oro nuestro trabajo.
El docente comunica a los estudiantes que hoy harn un boletn. Para ello, el docente hace
algunas preguntas orientadoras:
Qu es un boletn? Qu caractersticas
debe tener un boletn informativo? Cmo
podramos disear nuestro boletn? Qu
informacin debera tener un boletn?
63
Luego el docente les brinda los siguientes alcances para hacer el boletn:
Es necesario usar toda la informacin trabajada en la unidad; pueden utilizar sus cuadernos.
Se recomienda ser creativos en la presentacin.
Deben ser claros y precisos con la informacin, procedimientos y respuestas que escriban.
Es importante el uso de datos numricos para resaltar la informacin.
El boletn ser trabajado por parejas.
El tiempo para hacer el boletn ser de 60 minutos.
Para continuar el trabajo, los estudiantes recuerdan las normas de trabajo para cada una de las
actividades.

Los estudiantes se organizan en parejas. El docente les entrega el formato de informe. Luego
empieza a repasar con los estudiantes la estructura y las actividades que deben desarrollar. El
boletn consta de cuatro partes referidas netamente a los aprendizajes logrados a lo largo de la
unidad. Finalmente, el docente absuelve algunas preguntas. El tiempo para elaborar el boletn
informativo es de 60 minutos.
Cmo se produce el soroche, una explicacin cientfica.
Escribe la razn por la cual se produce el soroche. Describe la composicin del aire y
cmo es la relacin de proporcionalidad entre los componentes que conforman el aire.
Propn ejemplos para que el artculo sea ms claro.
Transformando Temperaturas.
Describe los pasos para convertir una temperatura de grados Celsius (C) a grados
Fahrenheit (F). Explica los pasos mediante un ejemplo para que el artculo sea ms claro.
Estableciendo distancias reales con ayuda de un mapa.
Explica qu se debe hacer con un mapa para saber la distancia real entre dos ciudades.
Propn y desarrolla un ejemplo. Luego complemntalo con un mapa pequeo para darle
mayor claridad al artculo.
El agua que la lluvia nos dej. Sepamos aprovechar el agua de la lluvia.
Explica cmo se determina la cantidad de lluvia. Elabora una propuesta y resuelve una
situacin real para determinar la cantidad de lluvia que se puede acumular en un espacio.
64
CIERRE (10 minutos)

Las parejas terminan sus boletines asegurndose que hayan escrito sus nombres. Luego se lo
entregan al docente.
El docente, para finalizar la sesin, genera la reflexin mediante las siguientes preguntas:
Qu les result ms fcil para hacer el boletn? Qu les result ms fcil en la unidad?
Qu les result ms difcil para hacer el boletn? Qu les result ms difcil en la unidad?
Qu podran hacer para mejorar sus aprendizajes?
Hay algn aspecto del boletn que puedan mejorar?
De qu manera y en qu contextos pueden utilizar todo lo que han aprendido durante la
unidad?

El docente solicita a los estudiantes que compartan en casa lo aprendido en la sesin
de clases, mostrando y explicando los datos que han presentado en el boletn.
Formato de boletn
Anexo
65
ANEXO 1
BOLETN INFORMATIVO N1 - FORMATO
LA CIENCIA, LA GEOGRAFA Y LA MATEMTICA EN LA COMUNIDAD
Por ___________________y ____________________
Cmo se produce el soroche, una explicacin cientfica.

Escribe la razn por la cual se produce el soroche. Describe la composicin del aire y como es la relacin de proporcionalidad entre los componentes
que conforman el aire. Propn ejemplos para que el artculo sea ms claro.
Transformando temperaturas.
Describe los pasos para convertir una temperatura de grados Celsius (C) a grados Fahrenheit (F). Explica los pasos mediante un ejemplo para
que el artculo sea ms claro.
66
Estableciendo distancias reales con ayuda de un mapa.

Explica qu se debe hacer con un mapa para saber la distancia real entre dos ciudades. Propn y desarrolla un ejemplo. Luego complemntalo
con un mapa pequeo para darle mayor claridad al artculo.
El agua que la lluvia nos dej. Sepamos aprovechar el agua de la

lluvia.
Explica cmo se determina la cantidad de lluvia. Propn y resuelve una situacin real para determinar la cantidad de lluvia que se puede acumular
en un espacio.
67
ANEXO 2
LISTA DE COTEJO
Grado y seccin: _______________________________________________________________________________
indicadores
Estudiantes
Reconoce datos
y relaciones
explcitas y no
Usa modelos
explcitas en
referidos a la
situaciones
proporcionalidad
duales y
al resolver
relativas; y los
problemas en
expresa en un
situaciones
modelo usando
diversas.
nmeros
enteros y sus
operaciones.
S
68
No
No
Justifica las
variaciones en
el permetro,
rea y volumen
debidos a un
cambio en la
escala.
No
Expresa las
distancias de
mapas usando
escalas.
No
NOTAS
69
NOTAS
70

REA DE MATEMTICA
CRDITOS TCNICOS
Equipo Pedaggico:
Lima, Per
Telfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Colaboracin:
Juan Ral Huamn Tiza
Tiraje: 750
Cuidado de Edicin:
Narda Salcedo Poma;
Impreso por:
Direccin XXXXX
RUC: XXXXX
PRESENTACIN
Estimado docente:
AHORRO ES PROGRESO !
ELABORAMOS UNA ESTRATEGIA
DE AHORRO PARA
LA COMUNIDAD
1er
Grado
Secundaria
Joselito es un muchacho de 12 aos, como muchos de sus compaeros de escuela, estudia

en las maanas y trabaja en el campo por la tarde junto a sus padres. l se encuentra triste y
preocupado pues no podr asistir a una visita de estudio que organiza su escuela junto a sus
compaeros, dado que sus padres le han dicho que no tienen dinero para ello. Hace unas
semanas tampoco pudieron comprarle una obra literaria para el curso de comunicacin, por
lo que tuvo que pedir a sus compaeros que le prestasen el libro durante las clases.
Joselito siempre ha querido ayudar a sus padres y ha procurado no pedirles dinero para cosas
que no sean necesarias. A pesar de que este ao la cosecha fue ms abundante, y que su pap
ha conseguido trabajo en el pueblo, al igual que su mam en el mercado e incluso, l ayuda a sus
padres los fines de semana vendiendo en la feria del pueblo los quesos que producen sus vacas,
el dinero parece no alcanzar. Como Joselito es un chico muy estudioso y dedicado, quiere que
esta situacin mejore pues se pone a pensar cmo sern las cosas cuando salga del colegio y
quiera ir a la universidad?, o qu pasara si hubiera alguna urgencia mdica con l, sus hermanos
o sus padres?. As que quiere encontrar la mejor forma de saber cunto gana y cunto gasta su
familia y cmo podra hacer para mejorar la situacin econmica y financiera de la misma.
Pensemos en un futuro cercano, en la universidad, instituto o academia, en mejorar nuestra
casa, en mejorar las actividades productivas de nuestra familia: la siembra, la cosecha, la
ganadera e, incluso, conocer otros lugares. Tenemos el dinero suficiente para alcanzar estos
objetivos? Cunto tiempo necesitaramos para poder juntar el dinero necesario? Cunto
dinero ganan nuestros padres al mes? Cunto gastamos en casa al mes? Logramos cubrir
nuestras necesidades bsicas? Podramos cubrir estos proyectos de futuro con nuestra actual
situacin econmica? Cul es la situacin econmica de nuestras familias? Cul es la situacin
econmica de nuestra comunidad? Qu haremos para mejorarla?
Competencias
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
cantidad
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
gestin de datos e
incertidumbre
Capacidades
Indicadores
Matematiza
situaciones.
Reconoce relaciones entre magnitudes en

problemas multiplicativos de proporcionalidad y lo
expresa en un modelo de solucin.
ideas matemticas.
Organiza datos en tablas para expresar

relaciones de proporcionalidad directa entre
magnitudes.
Elabora y usa
estrategias.

Emplea el factor de conversin, el mtodo de
reduccin a la unidad y la regla de tres simple en
problemas relacionados con proporcionalidad
directa.
Razona y argumenta
generando ideas
matemticas.
Argumenta los procedimientos de clculo

sobre aumentos y descuentos porcentuales.
Matematiza
situaciones.

en situaciones que expresan cualidades o
caractersticas y plantea un modelo de grfico
de barras y circulares.
Selecciona el modelo grfico estadstico al
plantear y resolver situaciones que expresan
caractersticas o cualidades.
Organiza datos en variables cuantitativas en
situaciones de frecuencia de eventos de su
comunidad y plantea un modelo basado en
histogramas de frecuencia relativa.
Expresa informacin presentada en cuadros,

tablas y grficos estadsticos para datos
agrupados y no agrupados.
Emplea diferentes grficos estadsticos para
mostrar datos agrupados y no agrupados de
variables estadsticas y sus relaciones.
ideas matemticas.
Sugiere preguntas para el cuestionario de una
encuesta acorde al propsito planteado.
de las medidas de tendencia central para datos
no agrupados aportando a las expresiones de
los dems.
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
gestin de datos e
incertidumbre

Elabora y usa estrategias. Recolecta datos cuantitativos discretos y
continuos o cualitativos ordinales y nominales
de su aula por medio de la experimentacin,
Razona y argumenta
generando ideas
matemticas.
Justifica los procedimientos del trabajo

estadstico realizado y la determinacin de
la(s) decisin(es) para datos agrupados y no
agrupados.
CAMPOS TEMTICOS
Proporcionalidad
Porcentajes
Nmeros racionales
Estadstica descriptiva
Variables estadsticas
Tcnicas e instrumentos de recojo y anlisis de informacin
Tablas de frecuencia
Grficos estadsticos
Matemtica financiera
PRODUCTO
Informe sobre la situacin financiera de nuestras familias

Sesin 1 (2 horas)
Ttulo: El primer paso para mejorar nuestra
economa
Sesin 2 (2 horas)
Ttulo: Nos preparamos para investigar
Indicador(es):
Indicador(es):
Disea y ejecuta un plan orientado a la inves- Sugiere preguntas para el cuestionario de
tigacin y resolucin de problemas.
una encuesta acorde al propsito planteado.
agrupados.
Actividad(es):
El docente presenta la situacin significativa y
la justificacin de la unidad.
El docente presenta la secuencia de sesiones,
los objetivos y productos de la unidad
pidiendo a los estudiantes que la revisen a
detalle.
Los estudiantes comparten sus saberes
previos respecto a la situacin econmica
financiera de su familia y comunidad,
estableciendo conclusiones.
El docente presenta a los estudiantes
diferentes casos reales (preferentemente
de contextos cercanos) que evidencian
la importancia de un buen manejo de la
economa familiar y del ahorro.
Tcnica e instrumentos de recojo y anlisis de
informacin
Sesin 3 (2 horas)
Ttulo: Una mirada al problema Visita de
exploracin a nuestra comunidad
Sesin 4 (2 horas)
Ttulo: Desmenuzando el problema de la
economa familiar
Actividad(es):
Los estudiantes discuten acerca de los aspectos
ms importantes sobre los cuales explorar e
investigar en su contexto a partir de una ficha
informativa suministrada por el docente.
Los estudiantes en equipos seleccionan
y disean los instrumentos a emplear
proponiendo preguntas para el cuestionario
que aplicarn a la comunidad en la siguiente
sesin.
Los estudiantes sustentan sus propuestas y
eligen la propuesta que ms se alinea con los
intereses de todo el equipo y de la investigacin.
Indicador(es):
Organiza datos de variables cuantitativas en
Expresa informacin y el propsito de cada
una de las medidas de tendencia central
para datos no agrupados aportando a las
expresiones de los dems.
Tcnica e instrumentos de recojo y anlisis de
informacin
Actividad(es):
Los estudiantes organizados en parejas
visitan las casas de las diversas familias de su
comunidad y aplican el cuestionario diseado
en la sesin anterior.
Los estudiantes describen en su cuaderno la
Grficos estadsticos
secuencia de pasos seguidos para la recoleccin
Actividad(es):
de datos de su comunidad.
Los estudiantes elaboran los instrumentos
Los estudiantes discuten en equipos sobre
para organizar los resultados de aplicacin de
las tcnicas e instrumentos que usarn para
cada pregunta o grupo de preguntas de sus
organizar la informacin recolectada.
cuestionarios.
Indicador(es):
nominales de su aula por medio de la
experimentacin, interrogacin o encuestas.
agrupados.
Los estudiantes explican en su cuaderno los Los estudiantes elaboran los instrumentos para
pasos a seguir para organizar los resultados
organizar los resultados de aplicacin de cada
de la aplicacin de sus cuestionarios.
pregunta o grupo de preguntas de sus cuestionarios.
Los estudiantes construyen tablas de distribucin
de frecuencia en su cuaderno para organizar la
informacin recogida en sus encuestas.
Los estudiantes revisan y analizan la informacin de
sus tablas haciendo uso de medidas de tendencia
central como la media, mediana y moda para
comunicar sus primeras conclusiones.
Sesin 5 (2 horas)
Sesin 6 (2 horas)
Ttulo: Finanzas familiares Una mirada
Ttulo: Nos preparamos para entrevistar
grfica
Indicador(es):
Indicador(es):
Emplea diferentes grficos estadsticos
entrevista acorde al propsito planteado.
para mostrar datos agrupados y no
agrupados de variables estadsticas y sus Justifica los procedimientos del trabajo
relaciones.
Selecciona el modelo grfico estadstico
agrupados.
al plantear y resolver situaciones que
expresan caractersticas o cualidades.
Tcnicas e instrumentos de recojo y anlisis de
informacin
Grficos estadsticos
Proporcionalidad directa y tanto por ciento
Tablas de proporcionalidad y constante de
proporcionalidad
Actividad(es):
El docente presenta una tabla de frecuencia
con variables cualitativas y pide a los
estudiantes que grafiquen la informacin.
El docente facilita un material para que los
estudiantes puedan realizar grficos de
manera correcta.
Los estudiantes construyen en su cuaderno
grficos estadsticos a partir de la
informacin de presentada en sus tablas de
frecuencia.
Los estudiantes socializan sus grficos y
reflexionan mediante preguntas propuestas.
Actividad(es):
Los estudiantes discuten acerca de los aspectos
ms importantes para tratar con personajes
de la comunidad que tengan xito en las
finanzas, en su economa familiar o que lideren
emprendimientos.
El docente presenta a los estudiantes los
diferentes tipos de entrevistas as como
los aspectos a tener en cuenta para su uso
adecuado en base a los invitados que se tendr
en la sesin.
Los estudiantes en equipos seleccionan
y disean el tipo de entrevista a emplear
proponiendo preguntas para el cuestionario
que aplicarn a los personajes invitados en la
siguiente sesin.
Los estudiantes sustentan sus propuestas y
eligen la propuesta que ms se alinea con los
intereses de todo el equipo y de la investigacin.
Sesin 7 (2 horas)
Ttulo: Emulando los buenos ejemplos
Sesin 8 (2 horas)
Ttulo: Lo que gasto y lo que gano
Indicador(es):
la experimentacin, interrogacin o
encuestas.
o caractersticas y plantea un modelo de
grfico de barras y circulares.
Indicador(es):
Reconoce relaciones entre magnitudes en
problemas multiplicativos de proporcionalidad y
lo expresa en un modelo de solucin.
Emplea el factor de conversin, el mtodo de
reduccin a la unidad y la regla de tres simple en
problemas relacionados con proporcionalidad
directa.
Proporcionalidad
Nmeros racionales
Porcentajes
Tcnica e instrumentos de recojo y anlisis
de informacin
Actividad(es):
Previo a la sesin, el docente debe
contactar con 3 personajes de la
comunidad que se constituyan como
ejemplo en cuanto al manejo financiero
o econmico adecuado. Estos actores
son idealmente: un padre de familia, un
empresario exitoso y una autoridad de
buena reputacin. El docente coordina
con ellos y les explica sobre los fines
de su visita y sobre los temas a tratar
durante su entrevista con los estudiantes.
Los estudiantes discuten en equipos sobre
las tcnicas e instrumentos que usarn
para organizar la informacin recolectada
en su entrevista.
Los estudiantes realizan preguntas
planificadas en su cuestionario para la
entrevista y registran las respuestas en su
cuaderno empleando instrumentos de
organizacin de datos.
Actividad(es):
El docente plantea preguntas exploratorias para
que los estudiantes determinen los principales
gastos e ingresos que tiene cualquier familia de su
comunidad.
Los estudiantes proponen un esquema grfico para
presentar los ingresos y egresos de sus familias,
categorizndolos como fijos o variables.
Los estudiantes usan las reglas de proporcionalidad
directa para calcular el monto mensual de ingresos
y gastos a partir de lo que ingresa o gasta en un da
o en una semana.
Los estudiantes emplean factores de
proporcionalidad para determinar los montos
de cada subcategora de gastos o ingreso, por
ejemplo: Necesidades bsicas (alimentacin,
educacin, luz, agua, etc.).
Los estudiantes analizan los resultados obtenidos y
los cotejan con las recomendaciones brindadas por
los invitados para proponer cambios en el manejo
financiero de su familia.
Sesin 9 (2 horas)
Ttulo: 10%... Meta de ahorro
Sesin 10 (2 horas)
Ttulo: Cmo se lo diremos a nuestras familias?
Indicador(es):
relaciones de proporcionalidad directa
entre magnitudes.
Indicador(es):
Organiza datos en tablas para expresar relaciones
de proporcionalidad directa entre magnitudes.
Argumenta los procedimientos de clculo sobre
aumentos y descuentos porcentuales.

directa.
Proporcionalidad
Porcentajes
Nmeros racionales
Actividad(es):
El docente explora acerca de los saberes
previos de los estudiantes sobre las
diferentes formas y criterios para ahorrar,
as como sobre el manejo de porcentajes y
proporciones en los clculos financieros.
Los estudiantes discuten sobre la meta
porcentual de ahorro ms ambiciosa y a la
vez factible para sus familias y llegan a un
consenso para considerar ese porcentaje en
los siguientes clculos.
Los estudiantes emplean las reglas de
proporcionalidad y el factor de conversin
para estimar los nuevos ingresos y egresos
en su presupuesto familiar reajustado.
Los estudiantes elaboran y presentan una
tabla de proporcionalidad con los ingresos
y egresos actuales y sus disminuciones o
aumentos hechos como parte de un ajuste
en su presupuesto.

Proporcionalidad
Porcentajes
Nmeros racionales
Grficos estadsticos
Actividad(es):
El docente facilita un espacio de lluvia de ideas
con los estudiantes para elaborar un listado
de los puntos que deben considerarse en el
Plan Presupuestal Familiar y en la Lista de
Recomendaciones a los Padres y la Comunidad.
Los estudiantes utilizan modelos de
proporcionalidad directa, que incluyen cuadros
y grficos, para representar sus propuestas de
reajustes en sus prepuestos familiares.
Los estudiantes explican en su cuaderno
la secuencia de pasos y procedimientos
desarrollados para realizar los ajustes
porcentuales en sus ingresos y egresos.
Los estudiantes dialogan en equipos sobre
sus propuestas individuales, sustentndolas y
brindndose feedback segn sea necesario.
Los estudiantes completan su producto final y se
autoevalan a partir de una escala de estimacin
facilitada por el docente. Luego terminan
de elaborar los recursos a utilizar (papelote
con tablas, grficos, diapositivas, etc.) en la
presentacin de su producto a la escuela y la
comunidad.
EVALUACIN
Situacin de
evaluacin
Competencias
Capacidades
Matematiza
situaciones.
Elabora un
presupuesto
familiar
utilizando
conceptos
de
proporcionalidad.
Elabora un
cuestionario
para una
encuesta y
una
entrevista.
Recoge
informacin
de variables
cualitativas y
cuantitativas.
Organiza
informacin
en cuadros
y grficos
estadsticos.
10
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
cantidad
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
gestin de datos e
incertidumbre
Indicadores
Reconoce relaciones entre magnitudes
en problemas multiplicativos de
proporcionalidad y lo expresa en un
modelo de solucin.
problemas.
Comunica y
representa
ideas
matemticas.

entre magnitudes
Elabora y
usa
estrategias.

directa.
Razona y
argumenta
generando
ideas
matemticas.
Argumenta los procedimientos de

clculo sobre aumentos y descuentos
porcentuales.
Matematiza
situaciones.

o caractersticas y plantea un modelo
de grfico de barras y circulares.
cuantitativas en situaciones de
frecuencia de eventos de su comunidad
y plantea un modelo basado en
Comunica y
representa
ideas
matemticas.
Expresa informacin presentada en

cuadros, tablas y grficos estadsticos
para datos agrupados y no agrupados.
Situacin de
evaluacin
Competencias
Capacidades
Comunica y
representa
ideas
matemticas.
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
gestin de datos e
incertidumbre
Indicadores
agrupados de variables estadsticas y
sus relaciones.
Sugiere preguntas para el cuestionario
de una encuesta acorde al propsito
planteado.
dems.
Elabora
y usa
estrategias.

encuestas.
Razona y
argumenta
generando
ideas
matemticas.

estadstico realizado y la determinacin
de la(s) decisin(es) para datos
11
Blanco, Gilberto. (2012). Formato de entrevista estructurada. Disponible en: http://
manglar.uninorte.edu.co/handle/10584/685
Coveas, Manuel. (2010). Matemax 1. Lima: Editorial Coveas.
Chavarro, Luisa. (s.f.). Entrevista no estructurada. Disponible en: http://luisaentrevista.
blogspot.pe/
Ministerio de Educacin. (2015). Rutas del Aprendizaje de Matemtica Qu y cmo
aprenden nuestros estudiantes? del VI ciclo. Lima: Autor.
Paz, Gina; Raos, Nancy y Mestanza, Roberto. (2011). Retomate 1. Serie de Matemtica
para Secundaria. Lima: Grupo Editorial Norma.
Ruiz, F. (s.f.). Gua de trabajo para el alumno - Recursos cmo elaborar un entrevista.
Disponible en: http://es.slideshare.net/anitadominguezhernandez/como-elaborarentrevistas
Superintendencia de Banca, Seguros y AFP (sf.). Presupuesto familiar. Disponible en:
http://www.sbs.gob.pe/repositorioaps/0/3/jer/cf_ma/SBS_Presupuesto_Familiar.pdf
Folletos, separatas, fichas, lminas, equipo de multimedia, etc.
Plumones, cartulinas, papelgrafos, cinta masking tape, pizarra, tizas, etc.
Unidad
EL PRIMER PASO PARA

MEJORAR NUESTRA ECONOMA
Sesin
1/10
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
gestin de datos e
incertidumbre
Capacidades
Indicadores
problemas.
SECUENCIA DIDCTICA
Inicio (20 minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta el ttulo de la sesin diciendo: Hoy daremos
el primer paso para mejorar nuestra economa.
Luego, agrupa a los estudiantes en parejas y reparte a cada pareja una copia del anexo 2 sealando
que la informacin del documento proviene de artculos elaborados por el Instituto Peruano de
Economa (IPE) en los ltimos 5 aos. Cada pareja lee analticamente el texto por unos cinco
minutos luego el docente plantear a los estudiantes las siguientes preguntas:
De qu trata este texto?

Cules son las ideas ms
importantes? Cmo se relaciona
esta informacin con nuestra
realidad, la de nuestras familias y
comunidad?
A continuacin, el docente plantea la situacin significativa de la unidad y describe brevemente que

a lo largo de las sesiones se enfrentarn a situaciones problemticas relacionadas con la economa
y finanzas de su familia y comunidad. Luego, en un papelote, o escrito en la pizarra, presentar a los
estudiantes un resumen de la unidad, haciendo nfasis en las actividades ms importantes en los
13
recursos que sern necesarios, en los actores involucrados y, sobretodo, en los productos finales
previstos.
El docente explica que en las sesiones abordarn el estudio de estas situaciones desde la matemtica,
usando modelos referidos a la proporcionalidad directa, al clculo de porcentajes y al uso de
tcnicas y herramientas de anlisis estadstico. Asimismo, detalla las competencias y capacidades a
desarrollarse, as como los indicadores que evidenciarn dicho desarrollo en cada sesin.
Finalmente, presentar en un papelote las siguientes pautas de trabajo que sern seguidas
durante cada sesin:
La mayora de actividades de la unidad se desarrollarn en equipos de trabajo definidos en
funcin a los logros de aprendizaje de cada sesin (2, 3 o 4 personas).
Se evaluar en cada sesin el desempeo de cada equipo de trabajo en funcin a un
instrumento de evaluacin.
Cada equipo de trabajo resolver los planteamientos y actividades propuestas y registrar
sus procedimientos de trabajo en sus cuadernos del curso.
Se respetarn los acuerdos y los tiempos sealados garantizando un trabajo efectivo.
Se respetarn las opiniones e intervenciones de los estudiantes y se fomentarn espacios
de dilogo y reflexin.
En determinado momento de la sesin, se socializan las respuestas planteadas; para lo
cual se elegir al azar a estudiantes que representen a sus equipos.

Despus de presentar la informacin referida a la unidad, el docente organiza equipos de tres
estudiantes da las indicaciones para la siguiente actividad:
Se colocar un papelote, o se escribir en la pizarra el grupo de preguntas orientadoras para
recoger los saberes y experiencias previas sobre la economa y finanzas familiares.
CUESTIONARIO
QU SABEMOS DE LA ECONOMA DE NUESTRA FAMILIA Y COMUNIDAD?
1. Qu entiendes por economa familiar?
2. Cmo se encuentra la economa de tu familia actualmente? Qu evidencias tienes de ello?
3. A qu actividades econmicas se dedican los miembros de tu familia?
4. Cunto dinero ingresa mensualmente en tu familia?
5. Cunto dinero se gasta mensualmente en tu familia?
6. Cules son los ingresos ms importantes en tu familia?
14
7. Cules son los gastos ms importantes en tu familia?

8. Cmo se encuentra la economa de tu comunidad actualmente? Qu evidencias tienes
de ello?
9. Cules son las principales actividades econmicas a las que se dedican los miembros de tu
comunidad?
10. Cules son los ingresos y gastos ms importantes en tu comunidad?
Cada estudiante compartir en su equipo de trabajo las respuestas a las preguntas planteadas
por el docente.
En cada equipo, uno de los estudiantes moderar el espacio de dilogo, haciendo las preguntas
y controlando los tiempos establecidos; el otro asumir el rol de secretario y anotar las ideas
presentadas por ambos integrantes.
Se contar con 15 minutos para completar esta actividad.
Terminado el tiempo se distribuye a los estudiantes una circunferencia para que un representante
por equipo pueda compartir las ideas ms importantes generadas durante su dilogo. Cada
representante tendr un mnimo de 2 minutos para compartir sus ideas y conclusiones (el tiempo
podr variar en funcin a la cantidad de miembros del equipo considerando como tiempo mximo
para esta actividad 20 minutos). Durante este tiempo el docente modera las participaciones y
preguntas, controla el tiempo y resuelve algunas dudas e inquietudes que puedan surgir durante
las exposiciones.
A continuacin, el docente explica a los estudiantes, en un mximo de 10 minutos, la importancia del ahorro y el emprendimiento como estrategia de crecimiento econmico familiar y para la
mejora de la calidad de vida a partir de la presentacin de algunos casos de peruanos que son
exitosos financieramente. Puede utilizar casos de xito especficos de su localidad o regin.
Finalmente, el docente plantea a los estudiantes la pregunta: De todos los aspectos mencionados por ustedes y presentes en las historias de xito, Cules son los aspectos ms importantes
en la problemtica econmica y financiera de nuestra comunidad?; luego recoge las ideas y
opiniones de los estudiantes y a partir de preguntas orientadoras va estructurando una lista de
los 3 aspectos ms importantes a investigar o tratar sobre este tema en su comunidad. Adems,
el docente asumir el rol de moderador respecto a las posibles discusiones que pudieran surgir
durante esta actividad.
CIERRE (15 minutos)

Luego de hacer el cierre de la discusin entre los estudiantes, el docente rene a los estudiantes
para propiciar la reflexin grupal a partir de las siguientes preguntas:
Cul era el objetivo o meta de esta sesin? Logramos cumplirla?
Qu hicimos para cumplir con las metas previstas?
Qu actividades de la sesin significaron ms o menos retadoras? Por qu? Cmo superamos
dichos retos?
Cmo valoraras el trabajo en equipo realizado por ti y tus compaeros?
Qu temas matemticos estuvieron involucrados en esta sesin?
15
Qu aprendizajes especficos hemos construido al final de esta sesin?

De qu manera lo aprendido tiene impacto en mi desarrollo como estudiante?
De qu manera lo aprendido tiene impacto en nuestra familia o comunidad?

El docente solicita a los estudiantes que desarrollen en casa la siguiente actividad:
Conversa con tus padres sobre la sesin de hoy y elabora junto a ellos una lista de 10
posibles preguntas que haras a las personas de tu comunidad para conocer un poco
ms acerca de su situacin econmica financiera. Trae las preguntas escritas en tu
cuaderno.
Ficha informativa sobre la situacin financiera familiar en el Per (anexo 2)
Papelgrafos, plumones, tiza y pizarra
16
17
Trabajo en
equipo
(1 punto)
Cuando trabaja
en equipo realiza
siempre la tarea
que tiene asignada
demostrando
empeo.
(3 puntos)
Intermedio
Avanzado
(4 puntos)
Ejemplar
(5 puntos)
Cuando trabaja
Cuando trabaja
en equipo realiza
en equipo realiza
siempre la tarea
siempre la
que tiene asignada
tarea asignada
demostrando
demostrando
empeo, algunas
empeo y se
preocupa por ayudar
Con impulso externo veces suele ayudar a
otros
miembros
del
a otros miembros
puede monitorear el
equipo.
del equipo.
tiempo y el trabajo
De manera
colectivo.
De manera
espontnea
espontnea intenta
monitorea el tiempo
monitorear el tiempo y
y el trabajo colectivo
el trabajo colectivo.
con efectividad.
Cuando
trabaja en
Cuando trabaja en
Cuando trabaja
Cuando trabaja en
Cuando trabaja
equipo
muestra
equipo necesita
en equipo en
en equipo muestra
equipo muestra
sensibilidad a los
constantemente
algunas ocasiones
sensibilidad por los
sensibilidad por los
sentimientos y
que le recuerden
es necesario que
sentimientos de sus
sentimientos de sus
necesidades de
ser sensible con los
le recuerden ser
compaeros.
compaeros.
aprendizaje de sus
sentimientos de sus
sensible con los
Valora el
Valora el conocimiento, compaeros.
compaeros.
sentimientos de sus
conocimiento,
opiniones y habilidades Valora el
compaeros.
TE2. Cooperar con Solo valora el
opiniones y
de todos los miembros
conocimiento,
conocimiento,
el trabajo grupal
Solo valora el
habilidades de
del equipo.
opiniones y
opiniones
y
movilizando al
conocimiento,
algunos miembros
habilidades de todos
habilidades de los
Se
preocupa
porque
equipo.
opiniones y
del equipo.
miembros del equipo habilidades de los
todos los miembros del los miembros del
Escucha a los
equipo.
con los que siente
equipo participen.
miembros del equipo
dems cuando
Se preocupa y alienta
afinidad.
con los que siente
participan.
para que todos los
No escucha a los
afinidad.
miembros del equipo
dems cundo
Puede escuchar a
contribuyan.
participan.
los dems cundo
participan.
En inicio
(2 puntos)
Incipiente
RBRICA DE EVALUACIN DEL TRABAJO EN EQUIPO
Cuando trabaja en
Cuando trabaja en
equipo no realiza
equipo necesita
las tareas asignadas
impulso y apoyo
y suele generar
de los dems para
desorganizacin
realizar la tarea
dentro del equipo del asignada.
TE1. Contribuir
mismo.
con el equipo
Se centra en su
realizando tareas
Puede rehusarse a
tarea por eso le
de manera efectiva. trabajar en equipo.
cuesta monitorear el
tiempo y el trabajo
colectivo.
Actitud del estudiante
ANEXO 1
ANEXO 2
NO SOLO MS INGRESOS: MS AHORRO
En trminos generales, el ingreso de los hogares se puede distribuir entre consumo y
ahorro. Sin embargo, el incremento proporcional del consumo con respecto a los ingresos
no significa necesariamente crecimiento econmico debido a que los hogares, luego
de satisfacer su consumo, no alcanzan a ahorrar ni a generar valor. El ahorro permite
invertir en el futuro o sobrellevar posibles situaciones adversas. Por lo tanto, resulta
importante verificar que la proporcin de hogares que ahorra, sea cada vez mayor,
porque ello significara que un mayor nmero de familias alcance niveles adecuados de
consumo y, adicionalmente, desarrolle la capacidad de invertir en activos futuros y/o
pueda sobrellevar pocas econmicas difciles.
Hogares que logran ahorrar, 2012
Loreto
Piura
Cajarmarca
Lambayeque
Tumbes
Huancavelica
Apurimac
Moquegua
Callao
Ancash
Lima
Pasco
Ayacucho
Amazonas
Tacna
Per
San Martn
Arequipa
Junin
Ucayali
Puno
Cusco
Ica
La Libertad
Madre de Dios
Hunuco
4.5
4.4
4.0
3.9
3.9
3.4
3.0
3.0
3.0
2.9
2.8
2.7
2.6
2.5
2.2
2.1
2.0
2.0
1.8
1.3
1.2
1.1
8.2
7.6
6.7
10.9
(En nmero de veces respecto al 2004)
Fuente: INEI
Elaboracin: IPE
En el siguiente grfico, se presenta informacin recolectada por el INEI sobre la relacin

entre el nmero de hogares que lograron ahorrar en el ao 2012 respecto a los que lo
hicieron en el 2004. De esta manera, es posible apreciar que en todos los departamentos
el ahorro ha aumentado, y en promedio el incremento resulta 2,7 veces. Es importante
destacar que en Loreto, Piura, Cajamarca y Lambayeque las familias que ahorran se han
ms que multiplicado 5 veces. Finalmente, en La Libertad, Madre de Dios y Hunuco
apenas se han mantenido los niveles previos.
18
EL AHORRO, LA BASE DEL PROGRESO... PERO EN SERIO
Mircoles, 01/08/2012
Amazonas
Ancash
Apurimac
Arequipa
Ayacucho
Cajamarca
Callao
Cusco
Huancavelica
Hunuco
Ica
Junn
La libertad
Lamabayeque
Lima
Loreto
Madre de Dios
MOquegua
Pasco
Piura
Puno
San Martn
Tacna
Tumbes
Ucayali
Total
Nadie duda que el ahorro es

Incremento de la proporcin de hogares que logr ahorrar
esencial para el desarrollo
en el ao, 2004 - 2009
(en puntos porcentuales)
y el crecimiento. En los
ltimos aos, la mayor
10%
disposicin de recursos con
9%
los que cuentan las familias
8%
ha permitido incrementar el
7%
ahorro en todas las regiones
6%
del Per. Comparado con el
5%
ao 2004, en Ucayali y Loreto
4%
la proporcin de hogares
que logr ahorrar en el ao
3%
2009 se increment en 9,5
2%
y 8,0 puntos porcentuales
1%
respectivamente. Asimismo,
0%
en Lima, Callao y Arequipa,
este incremento fue de 7,2
puntos porcentuales para las
dos primeras y de 7 para la
ltima regin, en el mismo Fuente: ENAHO 2004/2009 (INEI)
Elaboracin: IPE
periodo. Las regiones que
tuvieron el menor incremento
fueron La Libertad, Cajamarca
y Apurmac, que vieron crecer la cantidad de hogares que ahorran en 0,5%, 1,1% y 1,4%,
respectivamente.
El grfico muestra el incremento de la proporcin de hogares que logr ahorrar en el
ao, entre los aos 2004 y 2009. Los datos fueron tomados de la Encuesta Nacional de
Hogares (ENAHO) 2004 y 2009. Se lee as: En Ucayali, la proporcin de hogares que
logr ahorrar en el ao se ha incrementado en 9,5 puntos porcentuales, entre los aos
2004 y 2009.
19
Unidad
Sesin
NOS PREPARAMOS PARA

INVESTIGAR
2/10
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
gestin de datos e
incertidumbre
Capacidades
Indicadores

matemticas.
Sugiere preguntas para el

cuestionario de una encuesta acorde
al propsito planteado.
Razona y argumenta
Justifica los procedimientos del

trabajo estadstico realizado y la
determinacin de la(s) decisin(es)
para datos agrupados y no
agrupados.
SECUENCIA DIDCTICA
Inicio (20 minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes presenta el ttulo de la sesin diciendo: hoy nos
prepararemos para investigar.
A continuacin, se da paso a una ronda de participacin rpida. Los estudiantes se disponen en una
circunferencia y cada uno comparte la informacin generada a partir de la tarea dejada en la sesin
anterior.
El discurso orientador de este espacio es: La tarea que se dej durante la
sesin pasada era la de conversar con nuestros padres o algn familiar sobre
las posibles preguntas que se haran para conocer un poco ms acerca de la
economa, las finanzas, los ingresos, los
negocios, las actividades productivas de
las familias de la comunidad. Cmo les
A quines tendramos que
preguntar? Cules seran
fue?... Segn lo conversado con ellos, si
las preguntas que podramos
quisiramos obtener informacin sobre
hacer?
los ingresos y gastos de una familia:
20
Los estudiantes pueden participar libremente o por turnos asignados por el docente.
Luego, se les agrupa en equipos de cuatro y se coloca un papelote con la siguiente informacin
para que puedan leerla.
CONSEJOS PARA UN MEJOR MANEJO DEL PRESUPUESTO

Registre sus Ingresos y Gastos de forma regular como parte de su rutina.
Considere todos los ingresos familiares en trminos netos, si no est seguro de cunto sern
coloque la cifra ms precisa, sea prudente.
Revise sus gastos reales contra lo que usted estim en su presupuesto. Igualmente evalu sus
ingresos y haga ajustes peridicamente.
Fjese metas de reduccin de gastos para permitir el ahorro, este debe ser elemento
permanente en su presupuesto.
No tome deudas que comprometan todos sus excedentes, eso lo deja expuesto ante cualquier
eventualidad, sea realista en asumir deudas.
Utilice sus tarjetas de crdito de manera responsable y moderada, programe sus pagos para
no caer en mora o engancharse pagando el mnimo.
Compromtase decididamente a implementar mejoras en el manejo de sus finanzas.
Busque informacin y eduque a su familia sobre temas financieros.
Recuerde que los avisos publicitarios y las ofertas estn destinadas a orientarle al consumo,
pero es usted quien DECIDE COMO GASTAR SU DINERO.
Luego de presentarla, el docente solicita a diferentes estudiantes al azar para que vayan leyendo
en voz alta cada punto de esta lista. Terminada la lectura se pide el comentario de algunos
estudiantes (no ms de 3) respecto a lo ledo.
Seguidamente, el docente comunicar el propsito de la sesin, recordando las competencias,
capacidades e indicadores involucrados, as como los criterios de trabajo en equipo vistos la
sesin anterior.

El docente recuerda que el logro de la sesin es disear un instrumento estadstico que permita
recoger informacin sobre la situacin financiera, es decir sobre los ingresos y gastos de las
familias de la comunidad.
Luego plantea la siguiente actividad:
En base a las preguntas que elaboraron junto a sus padres y a la informacin que se presenta en
los artculos (o la leda en el papelote), debemos decidir, como aula, cules son los 5 aspectos o
subtemas que debemos tratar en nuestra investigacin de campo en la comunidad.
Se utiliza una tcnica similar al metapln.
21
Los estudiantes se organizan en equipos de tres participantes.

Se entrega a cada equipo 5 cartillas en blanco (cartulinas o papeles).
Cada equipo tiene 5 minutos para proponer los subtemas que considere prioritarios a tratar en
la exploracin de campo.
Luego de los 3 minutos, los estudiantes pegan sus 5 cartillas de forma ordenada en la pizarra o
un muro del aula para que puedan ser observados por todos.
El docente asigna a un estudiante la responsabilidad de moderar la discusin. De todas las
cartillas pegadas (el nmero variar en funcin al nmero de equipos), se empieza agrupando
las que tengan temticas parecidas. Cuando todos los temas resultantes sean diferentes y sean
mayores a 7, se inicia la discusin y seleccin grupal de los temas.
El docente asume el rol de asesor, otorgando siempre autonoma a los estudiantes, brindando
mayor claridad sobre temas poco conocidos, sugiriendo temas importantes que no hayan sido
propuestos por los estudiantes.
Se tienen 15 minutos para actividad que consiste en consensuar 5 temas, que se usarn como
insumo para la elaboracin del instrumento de recojo de informacin
Con los temas seleccionados, el docente pregunta a los estudiantes: Qu haremos ahora para
recolectar la informacin? Qu formas para recoger informacin conocen? Quines de ustedes han
participado alguna vez en una encuesta o entrevista? Cmo se desarroll? Qu les preguntaron?
El docente recoge algunas participaciones de los estudiantes y las anota en la pizarra.
Luego el docente pregunta Cuntas personas exactamente viven en nuestra comunidad? Recoge
algunas respuestas de los estudiantes, luego contina: Supongamos que en nuestra comunidad
vivan 500 personas, de todas estas personas sabemos que hay mujeres, hombres, nios, nias,
personas mayores, jvenes, es decir, diferentes grupos. Sin embargo, lo que tienen en comn
estas personas es que viven en nuestra comunidad; por lo tanto podemos decir que son la
poblacin de nuestra comunidad. As tambin, podramos decir que existe una poblacin de
estudiantes de esta escuela, una poblacin de vacas que viven en nuestra comunidad, etc. por
lo tanto, definiremos poblacin como un conjunto de cosas, personas o situaciones, que tienen
alguna caracterstica comn y que permite agruparlas. Dice esto mientras lo escribe en la pizarra
o pega un papelote o cartulina con esta primera definicin. Seguidamente pregunta, Qu otras
poblaciones encontramos en nuestra comunidad o regin? Verificando la comprensin de los
estudiantes.
Contina diciendo: Si quisiramos saber cuntas personas de la comunidad consumen carne
al menos una vez por semana, a cuntas personas o individuos deberamos preguntarles?
Qu ventajas y desventajas tendra el evaluar a toda la poblacin? Luego define este concepto
diciendo:
Para acrcanos a la respuesta no hace falta que preguntemos a toda la poblacin, bastar
con hacerle la pregunta a un subgrupo dentro de la poblacin, a este subgrupo se le se
denomina muestra. Una muestra es un subconjunto de una determinada poblacin, la parte
ms representativa, elegida al azar.
Escribe esta idea en la pizarra o pega un papelote con esta segunda definicin.
22
Finalmente comunica: Ahora, ya sabiendo la diferencia entre poblacin y muestra, podemos

conocer la definicin de lo que denominamos variables estadsticas. Dice esto mientras escribe
en la pizarra o pega un papelote o cartulina con el siguiente cuadro:
Tipo de variable
Caractersticas
Ordinal
Se expresa mediante un
atributo, que implica orden.
Nominal
Se expresa mediante un
atributo.
Cualitativa
Discreta
Cuantitativa
Continua
Puede tomar o asumir un

nmero contable de valores.
Puede tomar o asumir un
nmero infinito de valores.
Resulta de un proceso de
medicin o comparacin.
Ejemplos
Valores
Grado de
instruccin
Primaria, secundaria, etc.
Religin
Catlico, evangelista, etc.
Nacionalidad
Peruano, chileno, japons,

etc.
N de hijos
0, 1, 2, 3, etc.
N de alumnos
30, 31, 50, etc.
Peso
48,5 kg, 56,35 kg, etc.
Estatura
1,62 m; 1,71 m; etc.
A continuacin pregunta, Qu otras variables encontramos en nuestra comunidad o regin? Y

verifica la comprensin de los estudiantes de forma aleatoria.
A partir de la ficha (o de la informacin presentada en el papelote) explica brevemente los conceptos
bsicos de estadstica procurando la relacin con la actividad en curso al hacer las preguntas: Cul
es nuestra poblacin y cul nuestra muestra? Cul debe ser el tamao de nuestra muestra? Qu
variables forman parte de nuestro estudio? Cmo las podemos clasificar?
*Esta actividad no debe durar ms de 10 minutos.
A continuacin, se regresa a la formacin de equipos de estudiantes y el docente comunica las
siguientes indicaciones:
Ahora cada equipo debe proponer preguntas para una seccin de la encuesta que explore un
determinado subtema. El nmero de equipos es igual que al de subtemas.
Cada uno de los siguientes subtemas cuenta con sus respectivas preguntas orientadoras.
1. Ingresos familiares A qu se dedican los miembros de la familia? Cmo se genera el
ingreso econmico?
2. Gastos de primera necesidad Cules son los gastos prioritarios para la familia? Cmo
logra solventarlos?
3. Gastos de menor importancia Cules son los gastos menos importantes para la familia?
Con qu frecuencia los realiza y cmo los solventa?
4. Deudas familiares Se tiene algn tipo de deuda? Cules son las caractersticas de este
compromiso econmico? Ha realizado algn prstamo?
5. Ahorros familiares Con qu frecuencia se ahorra? Qu modalidad se usa para el ahorro
familiar?
23
Se asigna un subtema para cada equipo, el docente deja el ttulo del subtema y la pregunta
orientadora en la mesa del equipo.
El docente distribuye los equipos y realiza un primer recorrido para facilitar la produccin de
ideas junto a los estudiantes a partir de las preguntas orientadoras.
Cada equipo debe proponer un mnimo de 2 preguntas para el subtema asignado; sin embargo,
se pueden proponer ms segn sea necesario.
Los estudiantes realizan consultas de forma ordenada a travs de un representante de cada
equipo.
Tambin se evala el desempeo del equipo a partir de la rbrica utilizada en la sesin anterior.
El docente monitorea el desempeo de los estudiantes y de cada equipo, aclarando dudas e
inquietudes o brindando nuevas indicaciones para facilitar la construccin del aprendizaje.
La valoracin del desempeo se realiza durante el monitoreo a partir de la lista de cotejo del
anexo 1.
Esta actividad tiene una duracin mxima de 25 minutos.
Terminado el tiempo, se realiza la exposicin de los productos para lo cual el docente distribuye a
los estudiantes en una media luna. Cada equipo tendr un mximo de 2 minutos (tiempo variable
en funcin al nmero de estudiantes) para presentar sus preguntas. Terminada la presentacin se
mejoran las preguntas en funcin al feedback de los dems equipos.
*El docente valora el desempeo en la exposicin a partir de la rbrica del anexo 1.
Finalmente, el docente modera la discusin para la construccin final del cuestionario a emplear
en la recoleccin de informacin de la comunidad. Esta actividad dura 10 minutos y culmina al
definir completamente el cuestionario a utilizar en la encuesta para la prxima sesin.
CIERRE (10 minutos)

Luego de definir el instrumento, el docente rene a los estudiantes para propiciar la reflexin
grupal a partir de las siguientes preguntas:
Qu actividades de la sesin significaron ms o menos retadoras? Por qu? Cmo superamos
dichos retos?
Cmo valoraras el trabajo en equipo realizado por ti y tus compaeros? Fue mejor que en
la sesin anterior?
Qu temas matemticos estuvieron involucrados en esta sesin? Cmo se relacionan con tu
vida diaria?
24

Con el cuestionario ya terminado, practica su aplicacin con al menos dos familiares
de tu hogar. Procura trabajar la claridad y fluidez a la hora de hacer las preguntas. S
eficiente en el uso del tiempo y de los recursos.
Anexos
25
Nombres y apellidos
26
Determina con claridad el tipo de
pregunta que realiza.
Estructura un ejemplo de pregunta para

un subtema o idea determinado.
Propone ideas a su equipo que sirven

de insumo para la construccin.
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Indicador: Sugiere preguntas para el cuestionario de una encuesta acorde al propsito planteado.
Criterios a evaluar
Observaciones
RBRICA DE EVALUACIN
Indicador: Justifica los procedimientos del trabajo estadstico realizado y la determinacin de la(s)
decisin(es) para datos agrupados y no agrupados.
Nivel de desempeo
Criterio
En inicio (1)
En proceso (2)
Logrado (3)
Destacado (4)
Comunica los
procedimientos y
criterios de trabajo
realizado pero sin
mucha claridad.
Se hacen
necesarias algunas
preguntas para
resolver dudas y
algunos temas de
fondo.
Comunica con
claridad los
procedimientos y
realizados.
Pueden ser
necesarias algunas
preguntas para
resolver pequeas
dudas y no temas
de fondo.
Comunica con total

claridad los detalles
de procedimientos y
realizados.
1. Explicacin
Comunica los
procedimientos y
realizado pero con
muy poca claridad.
Se hacen
necesarias muchas
preguntas para
resolver dudas y
varios temas de
fondo.
2. Pertinencia de la
propuesta
Las preguntas
elaboradas no
logran abordar el
tema o subtema
especificado.
Las preguntas
no muestran
una estructura
correcta, no son
comprensibles,
ni prcticas de
comunicar; las
opciones de
respuesta siguen la
misma lnea.
Las preguntas
elaboradas intentan
abordar un tema o
subtema especfico.
Las preguntas
tienen una
estructura correcta,
pero no son muy
comprensibles y
poco prcticas
de comunicar;
las opciones de
respuesta siguen la
misma lnea.
Las preguntas
elaboradas abordan
con claridad un
tema o subtema
especfico. Las
preguntas tienen
una estructura
correcta, son
comprensibles,
aunque no tan
prcticas de
comunicar; las
opciones de
respuesta siguen la
misma lnea.
Las preguntas
elaboradas abordan
con total claridad
un tema o subtema
especfico. Las
preguntas tienen
una estructura
correcta, son
comprensibles
y prcticas de
comunicar; as
como las opciones
de respuesta.
No logra referir
ninguna razn por
la cual propone
las preguntas
presentadas, o lo
hace sin ningn
tipo de criterio ni
correlacin con los
procedimientos y
la pertinencia de la
propuesta.
Logra referir
una razn por
la cual propone
las preguntas
presentadas,
aunque de forma
poco slida.
La razn
guarda poca
correlacin con los
procedimientos y
propuesta.
Logra referir una

razn slida por
la cual propone
las preguntas
presentadas.
La razn se
correlaciona con los
procedimientos y
propuesta.
Logra referir dos

o ms razones
slidas por las
cuales propone
las preguntas
presentadas.
Las razones se
correlacionan con
los procedimientos y
propuesta.
3. Argumentacin
27
Unidad
UNA MIRADA AL PROBLEMA

VISITA DE EXPLORACIN A
NUESTRA COMUNIDAD
Sesin
3/10
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
gestin de datos e
incertidumbre
Capacidades
Indicadores

discretos y continuos o cualitativos
ordinales y nominales de su aula
por medio de la experimentacin,
Razona y argumenta
Justifica los procedimientos del

trabajo estadstico realizado y la
determinacin de la(s) decisin(es)
SECUENCIA DIDCTICA
Inicio (10 minutos)
una mirada ms cercana al problema hoy exploraremos nuestra comunidad.
A continuacin, los estudiantes se organizan en parejas para iniciar la visita de exploracin. Se
brinda 5 minutos para que los estudiantes alisten sus materiales y recursos necesarios para su
investigacin (total de encuestas a usar, lapiceros, lpices, borradores, etc.). El docente comunica
las siguientes indicaciones:
A partir de las preguntas: Qu haremos durante la siguiente hora? Cul es el propsito de esta
actividad? Qu cosas debemos tener en cuenta para realizarla?. Los estudiantes responden
respecto a las consideraciones para la aplicacin de la encuesta. El docente pide a uno de los
estudiantes que anote en la pizarra las ideas de sus compaeros con respecto a cada pregunta.
*Este primer espacio no debe durar ms de 5 minutos.
Seguidamente el docente comunica a todo saln: Iniciaremos con la aplicacin de las encuestas
para indagar sobre la situacin financiera de las familias de nuestra comunidad. Al ser un tema del
28
mbito personal debemos ser muy cuidadosos a la hora de realizar las preguntas, respetando
el hecho de que algunas personas no quieran participar o de que algunas de las preguntas no
quieran ser contestadas por los encuestados.
Cada pareja debe organizarse de forma que, en un lapso de 45 minutos, pueda aplicar un
mnimo de 5 encuestas (este nmero puede variar en funcin al acceso geogrfico de la zona
y a la cantidad de estudiantes del aula).
Cada pareja cubrir una zona geogrfica especificada por el docente, 5 minutos antes de que
culmine el tiempo, debe regresar a la escuela para la siguiente actividad. Si los estudiantes
logran aplicar sus 5 encuestas antes de que termine el tiempo establecido, pueden continuar
aplicando ms hasta que se d por finalizado.
Seremos amables, respetuosos y muy eficientes en el uso de tiempo, el tiempo ideal de
aplicacin de cada encuesta es de 4 minutos por lo que trataremos de cumplirlo.
Finalmente, durante el tiempo de aplicacin de las encuestas cada integrante de la pareja
asumir un rol especfico. Un estudiante asume el rol de entrevistador y otro estudiante el rol
de observador. El entrevistador se presenta, realiza la pregunta y registra la respuesta, mientras
que, el observador est al tanto de como se desarrolla la actividad y anota las incidencias en su
cuaderno (tiempo de aplicacin, principales dificultades, etc.). Luego, se intercambian los roles.
*Se tiene 5 minutos para trasmitir estas indicaciones.
A continuacin, el docente genera un breve espacio para preguntas de los estudiantes (no ms
de 5 minutos) y finaliza tomando y registrando la hora de inicio en la pizarra. Tambin debe
verificar que cada pareja cuente con algn instrumento de control del tiempo.

Durante los primeros 50 minutos (45 minutos de aplicacin y 5 minutos de retorno de los
estudiantes a la escuela) se debe brindar mucha flexibilidad a los estudiantes, siendo el rol del
docente bsicamente de acompaante y monitor (no debe intervenir). Para dicho monitoreo
usar la lista de cotejo mostrada en el anexo 1, podr hacerlo con todos los estudiantes o con una
muestra representativa de ellos en funcin al nmero de estudiantes del aula.
Los estudiantes podrn realizar consultas al docente en el caso de que tengan una duda o
inquietud que no puedan resolver ellos solos.
Adicionalmente, y en funcin a los recursos disponibles, el docente puede tomar evidencia
fotogrfica o de video de la actividad realizada por los estudiantes, la cual puede usarse para
registrar el desempeo de estudiantes en particular y brindar un feedback ms efectivo al mismo.
Los estudiantes tienen 10 minutos para escribir en sus cuadernos la explicacin de los pasos
y procedimientos seguidos durante la aplicacin de la encuesta, tomando como insumo las
anotaciones hechas por el observador en la actividad anterior. La extensin de esta explicacin
no debe ser mayor a una carilla de sus cuadernos. Durante el desarrollo de esta tarea el docente
monitorea el trabajo de los estudiantes brindando soporte segn sea necesario.
A continuacin, el docente pide a los estudiantes que elijan 2 de las preguntas de la encuesta
aplicada. El docente modera el dilogo sobre la mejor forma de organizar la informacin recolectada
por esas preguntas especficas. Se tiene un mximo de 5 minutos para la discusin y consenso.
El docente revisa la actividad al trmino de la sesin tras recoger los cuadernos de todos los
estudiantes.
29
CIERRE (10 minutos)

Tras culminar las exposiciones de cada equipo, el docente rene a los estudiantes para propiciar
la reflexin a partir de las siguientes preguntas:
Qu fue lo ms complicado a la hora de aplicar las encuestas? Por qu? Cmo superamos
estas situaciones?
En qu otras situaciones se pueden hacer encuestas?
De qu otra manera podramos recolectar informacin?

Ninguna prevista para esta sesin.
Fotocopias de las encuestas diseadas por los estudiantes
Anexos
Actor: familias de la comunidad
Escenario: espacios de la comunidad
30
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Indicador: Recolecta datos cuantitativos discretos y continuos o cualitativos ordinales y nominales
de su aula por medio de la experimentacin, interrogacin o encuestas.
Cumple con los tiempos

previstos para la actividad.
Registra de forma completa

y ordenada la informacin
recolectada.
Se comunica efectivamente
cuando hace las preguntas
a los encuestados.
Nombres y apellidos
Presenta con claridad el

propsito de la encuesta.
Criterios a evaluar
31
RBRICA DE EVALUACIN
Indicador: Justifica los procedimientos del trabajo estadstico realizado y la determinacin de la(s)
decisin(es) para datos agrupados y no agrupados.
Nivel de desempeo
Criterio
1. Explicacin
propuesta
3. Argumentacin
32
En inicio (1)
En proceso (2)
Logrado (3)
Destacado (4)
Comunica los
procedimientos
y criterios de
trabajo realizados
pero con muy
poca claridad.
Se hacen
necesarias
muchas preguntas
para resolver
dudas y varios
temas de fondo.
Comunica los
procedimientos
y criterios de
trabajo realizados
pero sin mucha
claridad.
Se hacen
necesarias
algunas preguntas
para resolver
dudas y algunos
temas de fondo.
Comunica con
claridad los
procedimientos
y criterios de
trabajo realizados.
Pueden ser
necesarias
algunas
preguntas para
resolver pequeas
dudas y no temas
de fondo.
Comunica con
total claridad
los detalles de
procedimientos
y criterios de
trabajo realizados.
La propuesta
presentada da
cuenta de un
instrumento muy
poco adecuado
(esquema
informal) para los
fines de anlisis y
organizacin de
la informacin. El
instrumento no
es prctico de
usar y no muestra
con claridad los
resultados.
La propuesta
presentada da
cuenta de un
instrumento
poco adecuado
(esquemas poco
formales) para los
fines de anlisis y
organizacin de
la informacin.
El instrumento es
poco prctico de
usar y no muestra
con claridad los
resultados.
La propuesta
presentada da
cuenta de un
instrumento
adecuado (tabla
de frecuencia o
esquemas de
organizacin) para
los fines de anlisis
y organizacin
de la informacin.
El instrumento
muestra con
claridad los
resultados, aunque
no es muy prctico
en su uso.
La propuesta
presentada da
cuenta de un
instrumento
adecuado (tabla
de frecuencia)
para los fines
de anlisis y
organizacin de
la informacin.
El instrumento
es prctico de
usar y muestra
con claridad los
resultados.
No logra referir
ninguna razn
por la cual elige
el instrumento
presentado, o lo
hace sin ningn
tipo de criterio
ni correlacin
con los
procedimientos y
la pertinencia del
instrumento.
Logra referir
una razn por
la cual elige
el instrumento
presentado,
aunque de forma
poco slida.
La razn guarda
poca correlacin
con los
procedimientos y
la pertinencia del
instrumento.
Logra referir una

razn slida por
la cual propone
las preguntas
presentadas.
La razn se
correlaciona
con los
procedimientos y
la pertinencia de
la propuesta.
Logra referir dos

o ms razones
slidas por las
cuales propone
las preguntas
presentadas.
Las razones se
correlacionan
con los
procedimientos y
la pertinencia de
la propuesta.
DESMENUZANDO EL
PROBLEMA DE LA
ECONOMA FAMILIAR
Unidad
Sesin
4/10
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
gestin de datos e
incertidumbre
Capacidades
Indicadores
Organiza datos de variables cuantitativas en


matemticas.

mostrar datos agrupados y no agrupados
de variables estadsticas y sus relaciones.
SECUENCIA DIDCTICA
Inicio (20 minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta el ttulo de la sesin diciendo: hoy
empezaremos con un anlisis ms profundo del problema de la economa de nuestras familias y
nuestra comunidad.
A continuacin, el docente organiza a los estudiantes en las mismas parejas que se formaron para la
ltima actividad de la sesin anterior (elaboracin de una propuesta para organizar la informacin
recolectada en los cuestionarios de encuestas). Se inicia esta actividad con preguntas exploratorias.
33
Qu caractersticas tienen
los instrumentos que propusimos para organizar
la informacin de nuestros cuestionarios? Cun
prcticos y claros son al usarlos? Qu tipos
de instrumentos nos presenta la matemtica y
la estadstica para estos fines?
* Se anotan las respuestas de los estudiantes en la pizarra, para este espacio de preguntas se
tiene 5 minutos.
El docente muestra a los estudiantes un papelote con la siguiente informacin:
Total de encuestados: 56 personas

Pregunta 1: En alguna oportunidad realiz algn prstamo para solucionar problemas
econmicos en tu familia entre los aos 2014-2015?
S
No
Grfico 1: Cantidad de familias que
solicitaron prstamo 2012-2015
Resultados:
Respuesta
Cantidad
40
No
16
Total
56
50
40
30
20
10
40
16
No
Cantidad
Pregunta 2: En qu entidad financiera realizo el prstamo?

BCP ( ) Banco de la Nacin ( )
Caja Huancayo ( )
Caja Arequipa ( )
Otro ( )
Resultados:
34
BANCO
Nmero de familias
BCP
Grfico 2: en qu entidad bancaria

tiene usted su cuenta de ahorros?
45
40
1
9
Banco de la Nacin
35
Caja Huancayo
20
25
Caja Arequipa
Otro
Total
40
30
20
Caja Arequipa
20
15
10
5
0
Otra
Caja Huancayo
Banco de la Nacin
BCP
5
5
* Se deja que los estudiantes revisen detalladamente la informacin durante algunos minutos
La pregunta 2 est referida a los bancos en que se realizan ahorros y se pide calcular la moda,
media y mediana.
Seguidamente el docente pregunta a los estudiantes:
Qu nos muestra el papelote?
Cmo llamamos en estadstica a estos
instrumentos usados para organizar
y presentar la informacin? Cmo
nos servir para los objetivos de esta
clase?
Se recoge la opinin de unos 3 a 5 estudiantes y cierra el espacio con la siguiente indicacin:

Ahora aprenderemos la forma de redisear o mejorar (segn sea el caso) los
instrumentos que hemos propuesto a fin de que se puedan presentar como
en el ejemplo.

El docente pide a los estudiantes que calculen las medidas de tendencia central de la pregunta 2.
Entidad financiera que realiza ms prstamos - Moda:
Caja Huancayo
Mediana:
Se tienen los valores: 1, 5, 5, 9, 20.
La mediana es: 5.
(1+5+5+9+20) = 8.
Promedio de prstamos que realiza una entidad financiera -Media:
5
El docente refuerza los conceptos de media, moda y mediana, que fueron

desarrollados en unidades anteriores.
Luego, el docente explica brevemente el concepto de Frecuencia, puede escribirlo en la pizarra o

presentarlo en un papelote.
Distribucin de frecuencias
La tabla de frecuencias es un instrumento usado para organizar informacin o datos

estadsticos en donde se asigna a cada dato las veces que se repite durante el estudio.
35
Tipos de frecuencias
Frecuencia absoluta
La frecuencia absoluta es el nmero de veces que aparece un determinado valor en un
estudio estadstico. Se representa por fi.
La suma de las frecuencias absolutas es igual al nmero total de datos, que se representa
por n.
El docente hace la pregunta: Cul ser la utilidad de este dato estadstico? Recoge las
respuestas de los estudiantes, para llegar al siguente concepto:
La frecuencia absoluta es el conteo inicial de los datos, que nos ayudan a saber cmo se
van distribuyendo los resultados del estudio.
Frecuencia relativa
La frecuencia relativa resulta de dividir la frecuencia absoluta de un determinado valor
entre el nmero total de datos. Se puede expresar en tantos por ciento y se representa
por hi. La suma de las frecuencias relativas es igual a 1.
El docente hace la pregunta: Cul es la utilidad de este dato estadstico? Recoge las
La frecuencia relativa nos da informacin sobre la distribucin proporcional o porcentual
de cada dato o grupo de datos.
Frecuencia acumulada
Es la suma de las frecuencias absolutas de todos los valores inferiores o iguales al valor
de una categora. Se representa por smbolo Fi .
El docente hace la pregunta: Cul es la utilidad de este dato estadstico? Recoge las
La frecuencia acumulada nos permite ir sumando los valores de frecuencias y comprobar
al final si hemos considerado todos los datos del estudio.
* Para explicar esta indicacin el docente presenta un papelote o elabora en la pizarra el
siguiente ejemplo.
Realiza las siguientes preguntas: Qu caracterstica tiene la siguiente informacin?
Qu diferencia existe entre estos datos y los datos anteriores?
Debe concluir que la informacin mostrada son datos agrupados.
Pregunta 3: A cunto asciende el monto de dinero que le prestaron?
Escriba la cantidad: ..
36
Resultados:
100
100
100
100
100
100
100
200
200
200
200
200
200
200
300
300
300
300
300
300
300
100
100
100
100
100
100
100
200
200
200
200
200
200
100
300
300
300
300
300
Prstamos en nuevos soles

Monto
fi
Fi
hi
[100- 200>
15
15
0,375
37,5%
[200-300>
13
28
0,325
32,5%
[300- 400]
12
40
0,3
30%
40
1,00
Grfico 3: Porcentaje de prstamos en nuevos

soles de las familias en la IE X - 2012-2015
37,50%
32,50%
30%
[100-200>
[200-300>
[300-400]
Despus, las parejas se agrupan con otra pareja para formar un equipo de cuatro integrantes.
Los equipos reciben un papelote y deben construir las tablas de frecuencia de los datos obtenidos de las preguntas de la encuesta y calcular las medidas de tendencia central (media, moda,
mediana). Esta actividad no debe exceder los 15 minutos.
Durante esta actividad el docente orienta a los estudiantes y absuelve sus dudas.
El docente realiza la evaluacin utilizando el instrumento anexado u otro que crea pertinente.
Las medidas de tendencia central se realizarn en esta sesin

solo para datos no agrupados.
37
CIERRE (10 minutos)

Finalmente los estudiantes reflexionan mediante las siguientes preguntas propuestas por el
docente:
Qu utilidad tienen las medidas de tendencia central?
Qu procedimientos realizaste para calcular las medidas de tendencia central?
De qu otras maneras podras representar grficamente datos e informacin?
Qu procedimientos realizaste para graficar estadsticamente los datos y la informacin
obtenida de las encuestas?
la sesin anterior?
vida diaria?

Cada estudiante debe completar en su cuaderno las tablas de frecuencia de cada
pregunta registrando las frecuencias absolutas y relativas, as como las acumuladas.
Estas tablas completas servirn como insumo para la siguiente sesin.
Encuestas
Anexos
38
Nombres y apellidos
Expresa de manera oral
el propsito y la utilidad
de las medidas de
tendencia central para
datos agrupados.
Expresa informacin en
grficos estadsticos
para datos agrupados.
Organiza un histograma
tomando la frecuencia
relativa de variables
cuantitativas.
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Criterios a evaluar
*Se coloca un check () solo si se presenta el criterio. De lo contrario, se deja la celda en blanco.
39
Unidad
Sesin
FINANZAS FAMILIARES UNA

MIRADA GRFICA
5/10
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
gestin de datos e
incertidumbre
Capacidades
matemticas.
Indicadores
agrupados de variables estadsticas y
sus relaciones.
SECUENCIA DIDCTICA
Inicio (20 minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta el ttulo de la sesin diciendo: Hoy
trabajaremos para darle una mirada grfica al problema que hemos venido analizando en las
ltimas sesiones.
* Se coloca esta tabla como ejemplo, pero en la sesin debe ser la que ha sido construida por los
estudiantes.
40
Percepcin sobre el ahorro

fi
Fi
% hi
% Hi
0,054
5,4%
15
0,107
10,7%
Importante
28
65
0,5
50%
Muy
importante
19
100
0,339
33,9%
Total
56
--------
1%
--------
Nada
importante
Poco
importante
El docente realiza las preguntas:

Qu informacin estamos presentando en la
tabla de frecuencias? De qu manera es importante para
entender la situacin financiera de nuestras familias y nuestra
comunidad? De qu manera puede interesar esta informacin
a sus padres, familiares y amigos de la comunidad?... Si la
presentamos as, Ellos podrn comprender la informacin que
queremos presentar? De qu otra manera podemos presentar
la misma informacin a fin de que sea ms clara y comprensible
para cualquier persona de la comunidad?
El docente recoge las participaciones de los estudiantes, anota las ideas en la pizarra. Con estas
preguntas el docente moviliza a los estudiantes hacia la idea del uso de grficos estadsticos a
partir de la siguiente pregunta:
Qu les parece
si en vez de usar la tabla de
distribucin de frecuencias empleo
otro grfico? (Presenta el siguiente
grfico en un papelgrafo).
Cmo considera al ahorro?

Nada importante
5,4%
Muy importante
33,9%
Poco importante
10,7%
Importante
50%
Luego, el docente solicita a los estudiantes que utilicen una de las Tablas de Frecuencias de
la sesin anterior y elaboren individualmente un grfico estadstico, que se amolde a las
caractersticas de la informacin tomando en cuenta nicamente sus saberes previos. El grfico
lo deben elaborar en su cuaderno y tienen 10 minutos para completarlo.
41

El docente comienza este espacio solicitando a dos estudiantes que compartan los grficos que
construyeron y pidiendo la opinin de los dems estudiantes en torno a las siguientes preguntas:
Qu les parecen estos grficos? Qu informacin nos trasmiten? Qu elementos o partes nos
muestran? Qu elementos o partes deberan presentar para ser an ms claros?
* Se recoge las participaciones e ideas de los estudiantes, se anotan en la pizarra y se prosigue
con la revisin de algunos conceptos.
Luego, los estudiantes se organizan en parejas y el docente con informacin terica sobre los
grficos estadsticos proporciona las pautas para construirlos. Los estudiantes tienen 5 minutos
para revisar la informacin de la ficha y realizar preguntas al docente.
* De no contar con la ficha para los estudiantes, se pasa directamente a la explicacin.
A continuacin, el docente explica brevemente:
Al construir grficos debemos tener en cuenta que el rea de cada una de las partes que
representa los datos guarda una relacin de proporcionalidad con las frecuencias. Cuando
construimos los grficos con la computadora esta proporcin se establece automticamente;
sin embargo, cuando los hacemos manualmente debemos tener cuidado de aplicar
correctamente las reglas y principios de proporcionalidad, especialmente en grficos de barra
apilados y grficos circulares.
As, el rea total de nuestro grfico deber distribuirse proporcionalmente entre todos los datos
en funcin al valor de esos datos. Es decir, si una columna apilada de un grfico de barras tiene
10 cm de alto, esos 10 cm son el 100%; si tuviera 2 categoras o datos, cada una con valores 40%
y 60%, a cada uno le correspondera una altura de 4 cm y 6 cm respectivamente.
* El docente presenta un modelo a partir del ejemplo anterior:

Nada importante
5,4%
Muy importante
33,9%
Poco importante
10,7%
Importante
50%
42

Encuestados: 56 familias
28
30
19
25
20
15
10
5
0
Nada
importante
Poco
importante
Importante
Muy
importante
Cuando el grfico es circular, la altura ser reemplazada por un sector del crculo, el total de
frecuencias o 100% ser igual a 360. El 100% inicial se deber distribuir en funcin al porcentaje
o frecuencias relativas.
* El docente presenta otro modelo a partir del ejemplo anterior:
Muy importante
33,9%
Nada importante
5,4%
Poco importante
10,7%
El docente construye en la
pizarra este grfico, poniendo
en prctica las definiciones del
anexo 1.
Importante
50%
Utilizando el anexo 1 se obtienen los grados por cada tem, designando a nada importante
(5,4%) le corresponden 18, apoco importante (10,7%) le corresponden 40, a importante
(50%) le corresponden 180 y a muy importante (34%) le corresponden 122.
Finalmente, haciendo uso de un transportador, divide el crculo en los grados indicados.
* El docente debe introducir estos conceptos apoyndose en la ficha de trabajo anexo 1 la cual
constituir un documento de apoyo disciplinar.
Para esta explicacin se tomarn 10 minutos adicionales a los 5 minutos dados a los estudiantes
inicialmente para la revisin de la ficha.
Terminada la explicacin, el docente brinda las siguientes indicaciones de trabajo:
Ahora, de forma individual, construiremos los grficos que representan a las tablas de
distribucin de frecuencias de las otras preguntas de nuestro cuestionario.
43
Seleccionaremos el tipo de grfico a usar: grfico de barras apilado o grfico circular.

Contruiremos el grfico seleccionado teniendo en cuenta las partes observadas en los ejemplos
tales como: ttulo, rtulo de ejes, etiquetas de datos y leyenda.
Para la revisin de nuestro trabajo, contrastaremos con el compaero del costado nuestros
grficos. Tambin se puede tener como gua la ficha de trabajo entregada.
Los materiales a utilizar en esta actividad son: cuadernos, lpices, lapiceros, regla, transportador,
y (opcionalmente) calculadora.
El tiempo previsto para esta actividad es de 40 minutos. El producto, al trmino de este tiempo,
es construir los grficos y sus respectivas tablas de distribucin de frecuencias, en sus cuadernos.
* El docente realiza el monitoreo para resolver dudas e inquietudes y para evaluar el desempeo
de los estudiantes.
Para representar grficamente los datos agrupados se debe utilizar un histograma. Recordar que
los histogramas se revisaron en la sesin anterior.
El docente indica a los estudiantes que estas construcciones sern insumos importantes para el
producto final de la unidad y que son instrumentos que sern mostrados a sus familiares y a la
comunidad en general en la actividad de cierre.
* El docente realiza el monitoreo del trabajo de los estudiantes y hace preguntas para valorar el
desempeo a partir de la lista de cotejo del anexo 2.
CIERRE (10 minutos)

Tras culminar el trabajo de cada equipo, el docente rene a los estudiantes para propiciar la
reflexin grupal a partir de las siguientes preguntas:
Cules fueron los grficos estadsticos de nuestra eleccin? Por qu?
Qu fue lo ms complicado a la hora de construir los grficos? Por qu? Cmo superamos
estas situaciones?
la sesin anterior?
vida diaria?
Finalmente, el docente entrega a los estudiantes una pequea ficha con 3 recuadros por llenar: lo
positivo, lo negativo y lo importante de la sesin. En dos minutos cada estudiante completa esta
ficha y la regresa al docente para que pueda usarlo como feedback de la sesin. (En vez de la ficha
se pueden repartir post its o papelitos en blanco).
44

Cada estudiante debe completar en su cuaderno los grficos estadsticos de todas las
preguntas. Estos grficos servirn como insumo para la siguiente sesin.
Texto escolar Matemx 1
Texto escolar Retomate 1
Encuestas aplicadas por los estudiantes
Tablas de frecuencia elaboradas en la sesin anterior
Ficha terica sobre grficos estadsticos (anexo 1)
Post its o papelitos para la evaluacin de la sesin
Regla, transportador y calculadora
45
ANEXO 1
GRFICOS ESTADSTICOS
1. Grfico de barras
Para dibujar un grfico de barras agrupado se emplea un sistema de coordenadas cartesianas, en el eje de
las abscisas (eje x) se presentan los datos o eventos que se investigan, y en el eje de las coordenadas (eje
y) las frecuencias de cada dato.
Estudiantes por edades
Tabla de datos
11
10
12
20
13
15
14
Total
50
60
N estudiantes
Edad
Cantidad de
alumnos
50
40
30
20
10
0
11 aos
Edad
12 aos
13 aos
14 aos
2. Grficos circulares
Para poder representar estos datos en forma de un grfico
circular:
Tabla de datos
Das
Cajas de
lapiceros
lunes
20
martes
15
mircoles
10
jueves
viernes
25
sbado
12
A 90 cajas le corresponde toda la circunferencia: 360

A 1 caja le corresponde:
A 20 cajas le correspondern 20 x 4 = 80
Ventas semanales
1. Trazamos la circunferencia.
2. Trazamos un radio y a partir de l, y con ayuda
del transportador, marcamos un ngulo de 80, a
continuacin uno de 60, a continuacin uno de 40, a
continuacin uno de 32, a continuacin uno de 100, y
por ltimo uno de 48 y esto nos sirve para comprobar.
Sbado,12
Lunes
Lunes, 20
Martes
Mircoles
Viernes, 25
Jueves
Martes, 15
Viernes
Sbado
FUENTES: Matemax 1. Primer Grado de Educacin Secundaria (2010).

Editorial Coveas. Lgicamente 1. Serie de Matemtica para Secundaria
(2011). Editorial Norma.
46
Jueves, Mircoles,
10
8
Nombres y apellidos
Expresa de manera oral el propsito y
la utilidad de las medidas de tendencia
central para datos no agrupados.
Selecciona y utiliza grficos estadsticos

para situaciones que expresan
cualidades o caractersticas.
ANEXO 2
LISTA DE COTEJO
Criterios a evaluar
47
Unidad
Sesin
6/10
NOS PREPARAMOS PARA

ENTREVISTAR
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
gestin de datos e
incertidumbre
Capacidades
Indicadores

matemticas.

planteado.
Razona y argumenta
generando ideas
matemticas.

la(s) decisin(es) para datos agrupados y
no agrupados.
SECUENCIA DIDCTICA
Inicio (20 minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta el ttulo de la sesin diciendo: Hoy nos
prepararemos para entrevistar a diferentes personajes de la comunidad que han tenido xito en
sus finanzas personales.
A continuacin se da paso a una ronda de participacin rpida, los estudiantes se disponen en una
circunferencia y cada uno comparte su opinin respecto a la pregunta: Segn lo visto y trabajado
hasta el momento, cules son para ti los aspectos ms importantes que ayudaran a mejorar la
situacin financiera de las familias de la comunidad? Conoces a alguna persona de la comunidad
(familiar, amigo o personaje reconocido) que cumpla con todos o algunos de estos aspectos?
Luego de un primer espacio de participaciones de los estudiantes se formula la siguiente pregunta:
Si quisiramos obtener informacin
sobre los hbitos financieros o
estrategias de administracin de
estas personas, cules seran las
preguntas que podramos hacer?
Qu temas abordaramos?
48
Los estudiantes pueden participar libremente o por turnos asignados por el docente. Este
espacio no debe durar ms de 10 minutos.
Luego, se agrupa a los estudiantes en equipos de cuatro y se entrega a uno de los representantes
del equipo un artculo (anexo 2), dndoles las siguientes indicaciones:
Este artculo es un recurso que ya ha sido trabajado en la sesin 2, se puede pedir al estudiante,
la clase anterior a esta, que traiga esta ficha, o entregrsela si es que no se lleg a entregar en
dicha sesin.
Leeremos nuevamente este artculo que nos dar informacin respecto a la cultura
financiera en nuestras familias, es un boletn informativo de la Superintendencia de
Banca y Seguros (se da una brevsima explicacin de lo que hace esta institucin) que
nos presenta recomendaciones para mejorar la situacin financiera de las familias
peruanas.
En caso no se cuente con recursos como para imprimir el anexo 1, el docente presentar en un
papelote la siguiente informacin.

Registre sus ingresos y gastos de forma regular como parte de su rutina.
coloque la cifra ms pesimista, sea prudente.
Revise sus gastos reales contra lo que usted estim en su presupuesto. igualmente evalu sus
Fjese metas de reduccin de gastos para permitir el ahorro. Este debe ser elemento
eventualidad, sea REALISTA en asumir deudas.
Recuerde que los avisos publicitarios y las ofertas estn destinadas a orientarle al consumo
49
Se presenta esta informacin como sugerida por la Superintendencia de Banca y Seguros a la

poblacin. Luego de presentarla, el docente solicita a diferentes estudiantes al azar para que
vayan leyendo en voz alta cada punto de esta lista. Terminada la lectura, se pide el comentario
de algunos estudiantes (no ms de 3) respecto a lo ledo.
Seguidamente, el docente comunicar los objetivos y metas de aprendizaje de la sesin,
recordando las competencias, capacidades e indicadores involucrados, as como los criterios de
trabajo en equipo vistos las sesiones anteriores.
El docente recuerda que el propsito de la sesin es disear un

instrumento estadstico que permita recoger informacin sobre
la situacin financiera, es decir, sobre los ingresos y gastos pero
ya no sobre las familias de la comunidad, sino sobre personajes
especficos que han sido reconocidos de alguna manera por llevar
y manejar bien sus finanzas.

A continuacin plantea la actividad:

Luego de leer nuevamente las recomendaciones de la SBS sobre las finanzas familiares y
de haber realizado un estudio exploratorio sobre la situacin financiera de la comunidad,
debemos decidir, como aula, cules son los 10 aspectos o subtemas que debemos tratar
en la entrevista que realizaremos a nuestros visitantes.
Se utiliza una tcnica similar al metaplan.

Se entrega a cada estudiante 5 cartillas en blanco (cartulinas o papeles).
Cada estudiante tiene 3 minutos para proponer los 5 subtemas que considere prioritarios a
tratar en la exploracin de campo.
Luego de los 3 minutos, los estudiantes pegan sus 5 cartillas de forma ordenada en la pizarra
o un muro del aula para que puedan ser observados por todos.
Con todas las cartillas pegadas el docente asigna a un estudiante la responsabilidad de
moderar la discusin. Se empieza juntando las cartillas que tengan temticas parecidas (el
nmero variar en funcin al nmero de estudiantes). Cuando todos los temas resultantes
sean diferentes y sean mayores a 10, se inicia la discusin y seleccin grupal de los temas.
El docente asume un rol de asesor, dando claridad sobre temas poco conocidos, sugiriendo
temas importantes que no hayan sido propuestos por los estudiantes otorgando siempre
autonoma a los estudiantes.
Se tienen 15 minutos para completar esta actividad, luego de la cual debe contarse con los
temas consensuados a usar como insumo para la elaboracin del instrumento de recojo de
informacin.
50
Con los temas seleccionados, el docente pregunta a los estudiantes: Qu

haremos ahora para recolectar la informacin? Qu instrumentos o formas
de recoger informacin conocen? Quines de ustedes han participado
alguna vez o han visto una entrevista? Cmo se desarroll? Cmo estaba
estructurada?
Luego recoge algunas participaciones de los estudiantes de forma aleatoria anotndolas en la
pizarra.
Seguidamente el docente comunica:
En clases anteriores ya hemos visto qu es la Estadstica, sin embargo, antes de iniciar la
elaboracin de nuestras entrevistas debemos tener un poco ms de claridad acerca de los
diferentes aspectos a considerar en su diseo y planificacin. Para esto se regresa a la formacin
de equipos de 4 estudiantes y el docente les presenta dos ejemplos de entrevista. El docente
tiene, como recursos para l, los anexos 3 y 4, los cuales son mostrados a todos a partir de
un papelote (bastara con presentar 5 preguntas de la entrevista de ambos anexos). Luego, se
realiza una breve revisin de la misma para conocer la estructura de las diferentes preguntas.
A partir de ambos modelos, el docente introduce algunos aspectos tericos de la entrevista:
Estructuracin
Directividad
Estructurada
Dirigida
No estructurada
No dirigida
Finalidad
Clnica
De operacin
De seleccin
De investigacin
Segn nmero
participantes
Individual
Un grupo
Varios grupos
Fuente: http://es.slideshare.net/anitadominguezhernandez/como-elaborar-entrevistas
*Este cuadro puede presentarlo en un papelote o dibujarlo en la pizarra.

Entrevista estructurada: Preguntas preestablecidas, en su mayora cerradas o con una serie
limitada en categoras de respuesta. Es un protocolo de preguntas que se sigue con mayor
grado de rigidez.
Entrevista no estructurada: Las preguntas no estn prefijadas, son abiertas y con un alto
grado de flexibilidad. El entrevistado construye la respuesta. Permite una mayor adaptacin
a la necesidad de la investigacin y a las caractersticas de los sujetos entrevistados.
Entrevista dirigida: El entrevistador es quien dirige y regula la temtica y ritmo de la
entrevista en base a una lista de cuestiones.
Entrevista no dirigida: El entrevistador crea un clima para que el entrevistado exprese con
total libertad sus opiniones y sentimientos.
Luego de introducir estos conceptos, se pide a los estudiantes reconocer estas caractersticas en
los ejemplos de entrevista suministrados.
* Para esta revisin terica se cuenta con 15 minutos.
51
A continuacin, se regresa a la formacin de equipos y el docente comunica las siguientes

indicaciones:
Ahora cada equipos debe proponer preguntas para una seccin de la entrevista que explore
un determinado subtema. El nmero de equipos es igual que el de subtemas.
Cada uno de los siguientes subtemas cuenta con algunas preguntas orientadoras.
1. Historia personal Cmo fue el pasado econmico de su familia?
2. Educacin y formacin Cmo fue su formacin personal y profesional? Cmo influye en
su estilo de vida actual?
ingreso econmico?
4. Gastos de primera necesidad Cules son los gastos ms prioritarios para la familia? Cmo
logra solventarlos?
Con qu frecuencia los realiza y cmo los solventa?
6. Deudas familiares Tiene algn tipo de deuda? Cules son las caractersticas de este
compromiso econmico?
7. Ahorros familiares Con qu frecuencia ahorra? Qu modalidad usa para el ahorro
familiar?
8. Sugerencias y recomendaciones Qu aconsejara a las familias de la comunidad que
tienen dificultades en el tema financiero?
Se asigna un subtema para cada equipo, el docente deja el ttulo del subtema y la pregunta
orientadora en la mesa del equipo.
El docente distribuye los equipos y realiza un primer recorrido para facilitar la produccin de
ideas junto a los estudiantes a partir de las preguntas orientadoras.
Cada equipo debe proponer un mnimo de 3 preguntas para el subtema asignado, sin
embargo se puede proponer ms segn sea necesario.
Los estudiantes realizan consultas de forma ordenada a travs de un representante de cada
equipo.
Tambin se evala el desempeo del equipo a partir de la lista de cotejo utilizada en la sesin
anterior.
El docente monitorea el desempeo de los estudiantes y de cada equipo, aclarando dudas e
La valoracin del desempeo se realiza durante el monitoreo a partir de la lista de cotejo del
anexo 1.
Esta actividad dura un mximo de 25 minutos.
Terminado el tiempo, el docente distribuye a los estudiantes en una media luna a fin de que
pueda desarrollarse la exposicin de los productos de cada grupo (las preguntas terminadas).
Cada equipo tendr un mximo de 2 minutos (tiempo variable en funcin al nmero de
estudiantes) para presentar las preguntas elaboradas y para justificar su propuesta de estructura,
terminada su exposicin un representante del equipo se quedar enfrente para realizar las
modificaciones en base al feedback del docente y sus compaeros.
* El docente valora el desempeo en la exposicin a partir de la rbrica del anexo 1.
52
Luego de la exposicin de cada equipo, el docente modera la discusin para la construccin final
de la entrevista a emplear para la recoleccin de informacin de la comunidad. Esta actividad
dura 10 minutos y culmina al definir completamente la encuesta a emplear en la investigacin
de la siguiente sesin.
CIERRE (10 minutos)

Luego de definir el instrumento, el docente rene a los estudiantes para propiciar la reflexin
grupal a partir de las siguientes preguntas:
Qu actividades de la sesin fueron ms o menos retadoras? Por qu? Cmo superamos
dichos retos?
la sesin anterior?
vida diaria?

Con la entrevista ya terminada, debes practicar su aplicacin con al menos dos familiares
de tu hogar. Procura trabajar la claridad y fluidez a la hora de hacer las preguntas;
adems, debes ser muy eficiente en el uso del tiempo y de los recursos.
Artculos informativos sobre presupuesto y finanzas familiares (anexo 2)
Modelo de entrevistas (anexos 3 y 4)
Ficha e evaluacin de la sesin (anexo 1)
Actor: personas de xito en la comunidad
http://manglar.uninorte.edu.co/handle/10584/685
http://luisaentrevista.blogspot.pe/
http://es.slideshare.net/anitadominguezhernandez/como-elaborar-entrevistas
53
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Indicador: Sugiere preguntas para el cuestionario de una entrevista acorde al propsito planteado.
Determina con claridad

el tipo de pregunta que
realiza.
Estructura un ejemplo
de pregunta para
un subtema o idea
determinado.
Nombres y apellidos
Propone ideas a su
equipo que sirven
de insumo para la
construccin.
Criterios a evaluar
Observaciones
54
RBRICA DE EVALUACIN
Indicador: Justifica los procedimientos del trabajo estadstico realizado y la determinacin de la(s) decisin(es)
Criterio
1. Explicacin
propuesta
3. Argumentacin
Nivel de desempeo
En inicio (1)
En proceso (2)
Logrado (3)
Destacado (4)
Comunica los
procedimientos y
realizados pero con
muy poca claridad.
Se hacen
necesarias muchas
preguntas para
resolver dudas y
varios temas de
fondo.
Comunica los
procedimientos y
realizados pero sin
mucha claridad.
Se hacen
necesarias algunas
preguntas para
resolver dudas y
algunos temas de
fondo.
Comunica con
claridad los
procedimientos y
realizados.
Pueden ser
necesarias algunas
preguntas para
resolver pequeas
dudas y no temas
de fondo.
Comunica con
total claridad
los detalles de
procedimientos
y criterios de
trabajo realizados.
Las preguntas
elaboradas no
logran abordar el
tema o subtema
especificado.
Las preguntas
no muestran
una estructura
correcta, no son
comprensibles,
ni prcticas de
comunicar; las
opciones de
respuesta siguen la
misma lnea.
Las preguntas
elaboradas intentan
abordar un tema o
subtema especfico.
Las preguntas
tienen una
estructura correcta,
pero no son muy
comprensibles y
poco prcticas
de comunicar;
las opciones de
respuesta siguen la
misma lnea.
Las preguntas
elaboradas abordan
con claridad un
tema o subtema
especfico. Las
preguntas tienen
una estructura
correcta, son
comprensibles,
aunque no tan
prcticas de
comunicar; las
opciones de
respuesta siguen la
misma lnea.
Las preguntas
elaboradas
abordan con
total claridad un
tema o subtema
especfico. Las
preguntas tienen
una estructura
correcta, son
comprensibles
y prcticas de
comunicar;
as como las
opciones de
respuesta.
No logra referir
ninguna razn por
la cual propone
las preguntas
presentadas, o lo
hace sin ningn
tipo de criterio ni
correlacin con los
procedimientos y
propuesta.
Logra referir
una razn por
la cual propone
las preguntas
presentadas,
aunque de forma
poco slida.
La razn
guarda poca
correlacin con los
procedimientos y
propuesta.
Logra referir una

razn slida por
la cual propone
las preguntas
presentadas.
La razn se
correlaciona con los
procedimientos y
propuesta.
Logra referir dos

o ms razones
slidas por las
cuales propone
las preguntas
presentadas.
Las razones se
correlacionan
con los
procedimientos y
la pertinencia de
la propuesta.
55
ANEXO 2
BOLETN INFORMATIVO (SUPERINTENDENCIA DE BANCA Y SEGUROS)
El presupuesto es una herramienta de gran utilidad

para administrar ingresos y controlar nuestros
gastos.
Un presupuesto adecuado nos ayudar a cumplir con
nuestras obligaciones y ahorrar para
metas futuras, permitindonos
realizar una mejor gestin de
nuestras finanzas familiares y
personales.
centavo
metas.
Establezca metas familiares y empiece a

ahorrar para lograrlas, recuerde que cada
que pueda ahorrar lo acercar ms a sus
CONSEJOS PARA UN MEJOR

MANEJO DEL PRESUPUESTO

Registre sus Ingreso y Gastos de forma regular como

parte de su rutina.
Considere todos los ingresos familiares en trminos

netos, si no est seguro de cunto sern coloque la
cifra ms pesimista, sea prudente.
Revise sus gastos reales contra lo que usted estim

en su presupuesto. igualmente evalu sus ingresos y
haga ajustes peridicamente.
Fjese metas de reduccin de gastos para permitir el

ahorro este debe ser elemento permanente en su
presupuesto.
No tome deudas que comprometan todos sus

excedentes, eso lo deja expuesto ante cualquier
Utilice sus tarjetas de crdito de manera responsable

y moderada, programe sus pagos para no caer en
mora o engancharse pagando el mnimo.
Compromtase decididamente a implementar

mejoras en el manejo de sus finanzas.
Busque informacin y eduque a su familia sobre

temas financieros.
Recuerde que los avisos publicitarios y las ofertas

estn destinadas a orientarle al consumo pero es
usted quien DECIDE COMO GASTAR SU DINERO.
Al realizar su presupuesto familiar, tenga en cuenta lo siguiente:

-- Calcule sus gastos mensuales en relacin con sus ingresos.
-- Realice un presupuesto actual y otro proyectarlo.
-- Organice sus gastos segn el grado de prioridad e identificando si
estos son fijos o variables.
-- Evalu sus principales hbitos de consumo.
-- Determine cuales son sus necesidades, sus gustos y deseos.
Necesidades: Gastos bsicos como alimentacin, vestido, vivienda y
salud.
Gustos: Cubren necesidades pero con una mayor calidad: tomar un
taxi, comprar ropa de marca, comer en un restaurante.
Deseos: Cosas que nos gustaran tener pero que no son necesarias para
nuestra subsistencia. Deben reservarse para cuando hay excedentes.
Los Laurales 214, Lima-Per Telf: (511) 221-8990 Anx. 4822 Fax: (511) 442-1550
www.sbs.gob.pe
56
PRESUPUESTO
FAMILIAR
Establezca metas familiares
y empiece a ahorrar.
Compaia de Difusin de la Cultura Financiera
ANEXO 3
MODELO DE ENTREVISTA ESTRUCTURADA
Hacer una presentacin del estudio y el propsito del mismo. Lllevar una identificacin como parte de la
investigacin.
1. Como caracteriza usted el entorno de su sector.
a. Demasiado comercial
b. Adecuado para vivir
c. Otro
d. No sabe/ no responde
2. En su percepcin, dira usted que esta zona es:
a. Comercial
b. Residencial
c. Mixta
3. Dira usted que el funcionamiento de los locales incide en su tranquilidad, en la de su familia, y en general
en su calidad de vida.
a. S_____ b. No______
(S responde s pasar a la pregunta 3, si no pasar a la 4)
3. Como calificara usted el nivel de incomodidad que estos locales le generan.
a. Alta
b. Media
c. Baja
4. Cules considera usted son las actividades que ms generan ruido en su sector.
a. El trnsito vehcular que se produce en la zona
b. El comportamiento de las personas que frecuentan los locales comerciales de entretenimiento
c. El sonido que produce el alto volumen de msica dentro de los establecimientos comerciales de diversin.
d. Otro
e. No sabe/ no responde
5. Con respecto a la ubicacin y funcionamiento de estos locales me podra decir si usted o alguien que
conoce ha tratado de cambiar la situacin.
a. S_____ b. No______
Fuente: http://manglar.uninorte.edu.co/handle/10584/685
57
ANEXO 4
MODELO DE ENTREVISTA NO ESTRUCTURADA
Entrevistadora: Luisa Fernanda Chavarro Cadena (Psicloga)
Programa: Hablando con un famoso
Entrevista a una cantante y compositora que padece de cncer.
Luisa: Hola Soraya cmo ests? que gusto tenerte en nuestro programa.
Soraya: Hola luisa, muchas gracias a ti por la invitacin.
Luisa: Cuntanos un poco de tu vida, cmo fue tu niez?
Soraya: Pues que te cuento, mi niez fue normal como la de cualquier nia, con la diferencia que me
gustaba jugar mucho a ser cantante.
Luisa: Eso quiere decir que desde muy pequea soabas con ser lo que eres hoy en da, una gran cantante.
Soraya: S, siempre tuve muy claro lo que quera hacer con mi vida.
Luisa: A los cuntos aos empezaste en serio con el cuento de la msica?
Soraya: A la edad de 5 aos cuando por primera vez vi a mi to tocar una guitarra y sent que eso me
enamoraba.
Luisa: Ah! Tu to era msico?
Soraya: S, y de los buenos. l fue el que me ayud a convencer a mi papa que me comprara mi primera
guitarra.
Luisa: Tus padres estaban de acuerdo con lo de la msica?
Soraya: S, ellos me apoyaban en todo. Siempre fueron unos excelentes padres.
Luisa: Qu bonito tener unos padres que te apoyen en lo que quieres hacer verdad?
Soraya: S, es muy gratificante.
Luisa: Bueno Soraya, sabemos que en tu vida hubo un episodio muy doloroso, la muerte de tu madre,
cmo fue eso?
Soraya: En realidad es algo muy triste que desafortunadamente uno nunca pueda olvidar. Cuando yo tena
doce aos me entere que mi madre sufra de cncer, fue una lucha muy dura, la cual enfrentamos con
amor y fe, pero desafortunadamente salimos perdedores, mi madre muri despus de padecer diez aos la
enfermedad.
Luisa: Lo siento mucho, me imagino por todo lo que tuviste que pasar. Ahora bien, sabemos que t tambin
padeces la enfermedad, cmo la has enfrentado despus de vivir lo de tu madre?
Soraya: La he enfrentado con la mayor de las fuerzas aunque a veces sienta que se me acaban, pero me
levanto con el fin de ser un espejo para todas aquellas mujeres que de una u otra forma descuidan su cuerpo.
Luisa: Eres muy valiente Soraya, en realidad me asombra la actitud guerrera que tienes para seguir luchando.
Por ltimo, que mensaje les envas a todas las mujeres del mundo.
Soraya: Que se hagan el auto examen cada mes y que por nada del mundo descuiden su cuerpo.
Luisa: Gracias Soraya por aceptar nuestra invitacin y esperamos te recuperes pronto.
Soraya: Gracias a ustedes y ojal sea as.
Fuente: http://luisaentrevista.blogspot.pe/
58
Unidad
Sesin
EMULANDO LOS
BUENOS EJEMPLOS
7/10
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
gestin de datos e
incertidumbre
Capacidades
Indicadores

encuestas.

SECUENCIA DIDCTICA
Inicio (15 minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta el ttulo de la sesin
diciendo: Hoy daremos una mirada diferente a los problemas hoy conoceremos
las historias de personas que han sabido manejar sus finanzas y que son un ejemplo
para nuestra comunidad.
A continuacin, los estudiantes se organizan en parejas para iniciar la entrevista
a los personajes invitados, se destinan 5 minutos para que los estudiantes alisten
sus materiales y recursos necesarios para este espacio (esquema de entrevista,
lapiceros, lpices, borradores, grabadora del celular,etc.).
Se inicia con una lluvia de ideas de los estudiantes, respecto a las consideraciones
para la aplicacin de la entrevista a partir de las preguntas: Qu haremos
durante la siguiente hora? Cul es el propsito de esta actividad? Qu debemos
tener en cuenta para realizarla?. El docente pide a uno de los estudiantes que
anote en la pizarra las ideas de sus compaeros respecto a cada pregunta.
* Este primer momento no debe durar ms de 5 minutos.
59
Seguidamente el docente comunica a todo el equipo: Iniciaremos con la entrevista a tres

personajes de nuestra comunidad para indagar acerca de sus hbitos de vida, su forma de
organizacin econmica, entre otros. Al ser temas de un mbito personal debemos ser muy
cuidadosos a la hora de realizar las preguntas, respetando el hecho de que algunos de los
invitados prefieran no responder algunas de las preguntas de la entrevista.
Se divide a los estudiantes en parejas, cada pareja debe organizarse de forma que en un lapso de
45 minutos sus dos integrantes puedan intervenir con, al menos, una pregunta a los invitados.
Cada pareja aborda uno de los siguientes temas o subtemas (establecido en el esquema de
planificacin de la entrevista):
1. Historia personal Cmo fue el pasado econmico de su familia?
2. Educacin y formacin Cmo fue su formacin personal y profesional? Cmo influye en
su estilo de vida actual?
ingreso econmico?
4. Gastos de primera necesidad Cules son los gastos ms prioritarios para la familia? Cmo
logra solventarlos?
Con qu frecuencia lo realiza y cmo los solventa?
6. Deudas familiares Tiene algn tipo de deuda? Cules son las caractersticas de este
compromiso econmico?
7. Ahorros familiares Con qu frecuencia ahorra? Qu modalidad usa para el ahorro
familiar?
8. Sugerencias y recomendaciones Qu aconsejara a las familias de la comunidad que tienen
dificultades en el tema financiero?
* El docente modera la participacin de los estudiantes y anuncia los temas que se vayan
abordando en cada parte de la entrevista.
Si antes de cumplirse el tiempo, todos los estudiantes logran realizar su pregunta, se puede
continuar aplicando ms preguntas voluntariamente hasta que d por finalizado este momento.
Seremos amables, respetuosos y muy eficientes en el uso del tiempo debido a que contamos
con un tiempo ideal de aplicacin de cada pregunta que es de 2 minutos por lo que trataremos
de cumplirlo estrictamente.
Finalmente, durante el tiempo de aplicacin de las preguntas de la entrevista, cada integrante
de la pareja asumir un rol especfico. Un estudiante asume el rol de entrevistador y otro
estudiante el rol de observador. El entrevistador se presenta, realiza la pregunta y registra la
respuesta, mientras que, el observador est al tanto de como se desarrolla la actividad y anota
las incidencias en su cuaderno (tiempo de aplicacin, principales dificultades, etc.). Luego, se
intercambian los roles.

* Se tiene 5 minutos para trasmitir estas indicaciones.
60
A continuacin el docente genera un breve espacio para preguntas de los estudiantes (no ms
de 5 minutos) y finaliza tomando y registrando la hora de inicio en la pizarra. Tambin debe
asignar a uno o dos estudiantes como moderadores del tiempo en la entrevista.

Durante los primeros 50 minutos (5 minutos de presentacin de los personajes invitados y 45
minutos de entrevista) se debe brindar mucha flexibilidad a los estudiantes, siendo el rol del
docente bsicamente de acompaante y monitor (no debe intervenir). Para dicho monitoreo
usar la lista de cotejo mostrada en el anexo 1, podr hacerlo con todos los estudiantes o con
una muestra representativa de ellos en funcin al nmero de estudiantes del aula.
Los estudiantes podrn realizar consultas al docente en el caso en que tengan una duda o
inquietud que no puedan resolver ellos solos.
Adicionalmente, y en funcin a los recursos disponibles, el docente puede tomar evidencia
fotogrfica o de video de la actividad realizada por los estudiantes, la cual puede usarse para
registrar el desempeo de estudiantes en particular y brindar un feedback ms efectivo al mismo.
La entrevista se debe desarrollar bajo una modalidad de Rueda de Prensa, los invitados ingresan
al aula, se presentan brevemente a los estudiantes y se ubican en una mesa frente a ellos. El
docente organiza a las parejas de estudiantes y los dispone en una media luna frente a los
invitados.
El docente modera la participacin de los estudiantes, otorgndoles el

turno para realizar sus preguntas. Tambin coordina con los encargados de
controlar el tiempo para que comuniquen a sus compaeros cuando hayan
terminado su turno.
Cuando todos los estudiantes del aula hayan aplicado su respectiva
pregunta, el docente verificar el tiempo para decidir si se contina con
ms preguntas libres o si se da por terminada la entrevista.
Durante la aplicacin de la entrevista, el docente ir evaluando el desempeo de cada estudiante

a partir de la lista de cotejo (anexo 1).
Terminada la entrevista, se solicita a un representante de los estudiantes que dirija unas palabras
de agradecimiento a los tres invitados.
A continuacin, los estudiantes tienen 5 minutos para escribir en sus cuadernos la explicacin
de los pasos y procedimientos seguidos durante la aplicacin de la entrevista, tomando como
insumo las anotaciones hechas por el observador en la actividad anterior. La extensin de esta
explicacin no debe ser mayor a una carilla de sus cuadernos. Durante el desarrollo de esta tarea,
el docente monitorea el trabajo de los estudiantes brindando soporte, segn sea necesario.
61
A continuacin, se divide el total de estudiantes en 5 grupos, a cada equipo se le asigna

equitativamente un nmero de preguntas aplicadas (entre 2 y 4). Cada equipo de estudiantes
inicia el dilogo sobre la mejor forma de organizar y analizar la informacin recolectada por esas
preguntas especficas. Se tiene un mximo de 7 minutos para la discusin y consenso, terminado
ese tiempo el equipo debe presentar las propuestas de organizacin y anlisis de la informacin
de cada pregunta en sus cuadernos.
Finalmente, un representante de cada grupo deber presentar en 1 minuto su propuesta al resto
de estudiantes. Luego de la presentacin, se tomar 30 segundos ms para el feedback de los
compaeros y el docente; el representante del grupo se encarga de anotar las recomendaciones,
en su cuaderno y en el papelote presentado por el grupo.
* El docente valora el desempeo de cada representante en base a la rbrica mostrada en el
anexo 1.
CIERRE (15 minutos)

Tras culminar las exposiciones de cada grupo, el docente rene a los estudiantes para propiciar
la reflexin grupal a partir de las siguientes preguntas:
Qu fue lo ms complicado a la hora de aplicar la entrevista? Por qu? Cmo superamos
estas situaciones?
vida diaria?
la sesin anterior?
Qu opinin tienen respecto a los invitados? Qu consejos o sugerencias que dieron tomarn
en cuenta?

De forma individual cada estudiante elaborar 3 grficos estadsticos con sus respectivas
tablas de datos y establecer 3 conclusiones, a partir de la informacin recogida en la
entrevista a los tres invitados.
Junto a tus padres, elabora una lista detallada de los gastos e ingresos econmicos
diarios o semanales, que incluya el monto, el concepto (por qu se da ese gasto o ese
ingreso) y si se dan todos siempre o no.
62
Esquema de planificacin de las entrevistas diseadas por los estudiantes
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Indicador: Recolecta datos cuantitativos discretos y continuos o cualitativos ordinales y nominales de su aula
por medio de la experimentacin, interrogacin o encuestas.
Cumple con los tiempos

previstos para la
actividad.
Registra de forma
completa y ordenada
la informacin
recolectada.
Se comunica
efectivamente cuando
hace las preguntas a los
entrevistados.
Nombres y apellidos
Presenta con claridad

el propsito de la
entrevista.
Criterios a evaluar
63
ANEXO 2
RBRICA DE EVALUACIN
Indicador: Justifica los procedimientos del trabajo estadstico realizado y la determinacin de la(s) decisin(es)
Nivel de desempeo
Criterio
1. Explicacin
propuesta
3. Argumentacin
64
En inicio (1)
En proceso (2)
Logrado (3)
Destacado (4)
Comunica los
procedimientos y
realizados pero con
muy poca claridad.
Se hacen
necesarias muchas
preguntas para
resolver dudas y
varios temas de
fondo.
Comunica los
procedimientos y
realizados pero sin
mucha claridad.
Se hacen
necesarias algunas
preguntas para
resolver dudas y
algunos temas de
fondo.
Comunica con
claridad los
procedimientos y
realizados.
Pueden ser
necesarias algunas
preguntas para
resolver pequeas
dudas y no temas
de fondo.
Comunica con
total claridad
los detalles de
procedimientos
y criterios de
trabajo realizados.
La propuesta
presentada a cuenta
de un instrumento
muy poco adecuado
(esquema informal)
para los fines
de anlisis y
organizacin de
la informacin. El
instrumento no es
prctico de usar y no
muestra con claridad
los resultados.
La propuesta
presentada da
cuenta de un
instrumento
poco adecuado
(esquemas poco
formales) para los
fines de anlisis
y organizacin de
la informacin. El
instrumento es
poco prctico de
usar y no muestra
con claridad los
resultados.
La propuesta
presentada da cuenta
de un instrumento
adecuado (tabla
de frecuencia o
esquemas de
organizacin) para
los fines de anlisis
y organizacin de
la informacin. El
instrumento muestra
con claridad los
resultados, aunque
no es muy prctico
en su uso.
La propuesta
presentada da
cuenta de un
instrumento
adecuado (tabla
de frecuencia)
para los fines
de anlisis y
organizacin de
la informacin.
El instrumento
es prctico de
usar y muestra
con claridad los
resultados.
No logra referir
ninguna razn
por la cual elige
el instrumento
presentado, o lo
hace sin ningn
tipo de criterio ni
correlacin con los
procedimientos y
la pertinencia del
instrumento.
Logra referir una

razn por la cual
elige el instrumento
presentado, aunque
de forma poco slida.
La razn guarda
poca correlacin con
los procedimientos
y la pertinencia del
instrumento.
Logra referir
una razn slida
por la cual elige
el instrumento
presentado.
La razn se
correlaciona con
los procedimientos
instrumento.
Logra referir dos

o ms razones
slidas por las
cuales elige
el instrumento
presentado.
Las razones se
correlacionan con
los procedimientos
instrumento.
Unidad
LO QUE GASTO
Y LO QUE GANO
Sesin
8/10
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
cantidad
Capacidades
Indicadores

Reconoce relaciones entre magnitudes

en problemas multiplicativos de
proporcionalidad y lo expresa en un
modelo de solucin.
SECUENCIA DIDCTICA
Inicio (20 minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta el ttulo de la sesin diciendo: Hoy nos
acercaremos ms a la meta de ahorro familiar porque determinaremos cunto gastamos y cunto
ganamos de dinero al mes.
El docente inicia con las siguientes preguntas:

Maana tenemos que realizar
una visita de estudio cuya inversin es
de 30 a 40 nuevos solesCuntos
de nosotros podramos participar? o
si alguno de ustedes se enfermara
Cuntos podran solventar sin
problemas su consulta y tratamiento en
la posta?
* Se recoge la participacin de algunos de los estudiantes.
65
Entonces, qu factores intervienen en nuestra situacin financiera familiar? Qu cosas

determina que tengamos o no el dinero para solventar estos gastos?
* La pregunta busca dirigir la respuesta hacia ingresos y egresos.
Con exactitud cunto dinero es el que gasta nuestra familia al mes en alimentacin,
educacin, vestido, diversin? Cunto dinero ingresa por sueldo del pap, negocios,
pensiones, etc.? De qu manera podemos organizar mejor esta informacin? Qu
hicieron o hacen nuestros invitados para poder obtener esa estabilidad econmica?
El tiempo para esta primera actividad es de 10 minutos, el docente anotar las respuestas
de los estudiantes en la pizarra o en un papelote.
A continuacin, se da paso a una ronda de participacin rpida, los estudiantes se disponen en
una circunferencia y cada uno comparte la informacin generada a partir de la tarea dejada en
la sesin anterior.
El discurso orientador de este espacio es: La tarea que se dej durante la sesin pasada era la
de conversar con nuestros padres o algn familiar para elaborar junto a ellos una lista lo ms
detallada posible de los gastos e ingresos de dinero diario o semanal. Cmo les fue?... Segn lo
conversado con ellos, Cules son los principales gastos que tienen nuestras familias? Cules
son comunes? Cules son diferentes? Por qu?
Los estudiantes pueden participar libremente o por turnos asignados por el docente, el espacio
no debe durar ms de 10 minutos.

Se agrupa a los estudiantes en equipos de tres. Luego, se presenta en un papelote la siguiente
informacin:

Registre sus ingresos y gastos de forma regular como parte de su rutina.
coloque la cifra ms pesimista, sea prudente.
Revise sus gastos reales contra lo que usted estim en su presupuesto igualmente evale sus
Fjese metas de reduccin de gastos para permitir el ahorro. Este debe ser elemento
Recuerde que los avisos publicitarios y las ofertas estn destinadas a orientarle al consumo
66
El docente recuerda que el objetivo de la sesin es disear un instrumento de organizacin

de datos que permita visualizar claramente la informacin financiera de ingresos y egresos
familiares.
Luego plantea la siguiente actividad:
Ahora elaboraremos un primer borrador de los ingresos y gastos econmicos

mensuales de nuestras familias, a partir de la informacin sobre ingresos y
gastos diarios o semanales que desarrollaron junto a sus padres. Los estudiantes
trabajan individualmente apoyndose y socializando sus procedimientos en
sus equipos. Esta actividad no debe exceder los 15 minutos.
Para poder realizar estos clculos de forma mucho ms precisa y entender mejor la forma
en cmo varan nuestros ingresos y gastos econmicos, revisaremos un poco de teora de
proporcionalidad relacionada con este tema.
Se presenta el siguiente cuadro de ingresos y gastos semanales:
Ingresos
Concepto
Jornal semanal
Gastos
Monto
S/. 140
Concepto
Monto
Alimentacin
S/.50
Produccin de la chacra
S/.30
Siembra y cosecha (semillas,

suplementos, etc.)
S/.25
Produccin leche
S/.50
Cuidado de animales (medicina,

suplementos, etc.)
S/.20
Venta en el mercado
S/. 30
Pasajes de hijos
S/.30
Alquiler de casa
S/.15
Pasajes trabajo
S/.40
Luz y agua
S/.10
Medicina
S/.15
Total Semanal
Total Mensual (X4)
Saldo
S/.265
S/.1 060
Total Semanal
S/.190
Total Mensual (X4)
S/.760
S/. 300
Saldo = Ingresos - Gastos - Deudas
El docente explica: Como observamos, en este caso los ingresos superan a los gastos y la familia
tiene un saldo a favor que podra ahorrar o usar para otros fines.
67
Sin embargo, qu pasara si el hijo mayor de la familia ingresa a una academia en donde debe
pagar 70 nuevos soles semanales adems de sus pasajes que son s/. 15 semanales?

*Se espera las respuestas de los estudiantes hasta que se mencione que al aumentar los gastos
en 85 nuevos soles semanales, el nivel de gasto mensual aumenta en 340 nuevos soles, lo que
sumado a los 760 nuevos soles iniciales da un nuevo gasto de 1 100 nuevos soles mensuales,
inclinando la balanza hacia un dficit (prdida) familiar de dinero. (Si los estudiantes no logran
comunicar esto, el docente lo va explicando poco a poco).
El docente contina con la explicacin: Al aumentar los gastos semanales, consecuentemente
aumentan tambin los gastos mensuales Asimismo, Al aumentar los gastos mensuales,
disminuye considerablemente el nivel de ahorro familiar.
Esto sucede porque los gastos, ingresos, capacidad de ahorro, son

magnitudes (algo que se puede medir) que guardan relaciones de
proporcionalidad entre s. Dos o ms magnitudes son proporcionales
cuando alguna accin sobre una de ellas (multiplicacin, divisin, suma
o resta) significa un resultado tambin en la otra.
Por ejemplo, en relacin al gasto semanal y el gasto mensual; si el gasto semanal se duplicara,
el gasto mensual tambin se duplicara; si se redujera a la mitad, tambin el gasto mensual se
reducira a la mitad. En este caso, ambas magnitudes son directamente proporcionales pues si
una aumenta, la otra tambin aumenta; y si una disminuye, tambin la otra disminuye.
Por otro lado, el gasto mensual y el ahorro mensual, son dos magnitudes inversamente
proporcionales pues, a mayor gasto mensual, menor capacidad de ahorro; y a menor gasto
mensual la capacidad de ahorro aumenta.
*El docente termina la explicacin pegando un papelote con la informacin resumida:
Proporcionalidad
Es la relacin que existe entre dos o ms magnitudes, de manera que si una vara la otra lo
hace de una manera constante.
Se simboliza matemticamente con la siguiente expresin:

a c
=
b d
En donde cada letra guarda relaciones de proporcionalidad con las otras tres.
68
Magnitudes directamente proporcionales
Magnitudes inversamente proporcionales
Si al aumentar o disminuir una magnitud

(por multiplicacin o divisin) la otra
aumenta o disminuye respectivamente,
entonces, ambas magnitudes son
directamente proporcionales.
Si al aumentar o disminuir una magnitud

(por multiplicacin o divisin) la otra
disminuye o aumenta respectivamente,
entonces, ambas magnitudes son
inversamente proporcionales.
Ejemplo:
Ejemplo:
N vacas
Ingreso por leche (S/.)
N hijos
Ahorro total (S/.)
S/. 10
S/. 40
S/. 20
S/. 20
S/. 50
S/. 8
10
S/. 100
10
S/. 4
*La explicacin del docente debe durar un mximo de 10 minutos.

Luego de la explicacin, el docente dar las siguientes indicaciones:
Ahora realizaremos una tarea con 2 propsitos fundamentales; primero revisaremos los
gastos e ingresos de nuestra familia, luego los categorizaremos en gastos e ingresos diarios,
semanales y mensuales, finalmente convertiremos los gastos e ingresos diarios y semanales
a gastos e ingresos mensuales multiplicndolos por el factor de proporcin correspondiente
(segn sean los das y semanas en que se realiza ese gasto o ingreso). Tendremos 10 minutos
para completar esta tarea.
Luego, revisaremos nuestra lista de gastos e ingresos mensuales y buscaremos magnitudes
que muestren relaciones de proporcionalidad. Cada estudiante debe presentar una lista de 5
pares de magnitudes directa y 5 inversamente proporcionales. Tendrn otros 10 minutos para
completar esta tarea.
* El docente presenta un par de ejemplos como nmero de hijos y gasto mensual en
educacin que son directamente proporcionales.
El docente monitorea y revisa la clasificacin y conversin de gastos as como la lista de
magnitudes y valorar el desempeo del estudiante en funcin a las listas de cotejo propuestas
en el anexo 1.
69
Seguidamente, el docente comunica las indicaciones de la actividad final:

Ahora deben formalizar el borrador de su presupuesto familiar mensual tomando como
referencia lo trabajado durante la sesin.
Deben adaptar este formato a su realidad familiar y elaborar el nuevo cuadro de representacin
en su cuaderno.
El cuadro debe mostrar el saldo al final del mes, es decir, la diferencia entre los ingresos y
gastos, determinando si es un saldo positivo o negativo.
Se cuenta con 20 minutos para completar esta actividad.
El docente monitorea el desempeo individual de los estudiantes a partir de la lista de cotejo
anexo 1.
Terminado el tiempo, el docente recoge los cuadernos de todos los estudiantes para dar una
revisin detallada a los productos de la sesin: a) Borrador de gastos e ingresos familiares, b) Lista
de magnitudes DP e IP y c) Presupuesto mensual terminado.
* Se utilizan nuevamente la lista de cotejo para valorar estos productos.
CIERRE (10 minutos)

El docente rene a los estudiantes para propiciar la reflexin a partir de las siguientes preguntas:
(En esta ocasin se asegura de que todos los estudiantes participen respondiendo las preguntas,
pidindoles primero que escriban brevemente en una hoja o en su cuaderno las respuestas).
Cul era el objetivo o meta de esta sesin? Logramos cumplirla? Qu hicimos para cumplir
con las metas previstas?
Cul fue la actividad o tarea ms retadora? Por qu? Cmo superaste dichos retos?
vida diaria?
Luego, el docente realiza una ronda de respuestas con los estudiantes, moderando este compartir
de ideas.


Completa el cuadro de tu Presupuesto familiar mensual con ayuda de tus padres; si ya
lo completaste dialoga con ellos sobre tu trabajo y verifica que la informacin sea lo
ms cercana posible a tu realidad familiar.
70
Proyector y ecran (opcional)
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Indicador: Reconoce relaciones entre magnitudes en problemas multiplicativos de proporcionalidad y lo expresa
en un modelo de solucin.
Expresa las relaciones

de proporcionalidad
utilizando
correctamente
la terminologa
matemtica.
Las magnitudes se
desprenden de la
realidad financiera
familiar.
Propone al menos 3
relaciones correctas
entre magnitudes IP.
Nombres y apellidos
Propone al menos 3
entre magnitudes DP.
Criterios a evaluar
71
Nombres y apellidos
72
Expresa las relaciones
de proporcionalidad
utilizando correctamente la
terminologa matemtica.
Las magnitudes se
desprenden de la realidad
financiera familiar.
Propone al menos 3
entre magnitudes IP.
Propone al menos 3
entre magnitudes DP.
lista de cotejo
Indicador: Emplea el factor de conversin en problemas relacionados con proporcionalidad directa.

Criterios a evaluar
Unidad
Sesin
9/10
10%... META DE AHORRO

Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
cantidad
Capacidades
Indicadores

matemticas.

entre magnitudes.

directa.
SECUENCIA DIDCTICA
Inicio (20 minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta el ttulo de la sesin diciendo:
Hoy elaboraremos un plan para que nuestras familias logren una meta de ahorro del
10% de sus ingresos.
El docente inicia con una pregunta exploratoria: En nuestro ttulo de sesin dice Meta
de ahorro 10% Por qu 10%? Qu valor numrico es el 10% para sus respectivos
presupuestos familiares? Creen que es alcanzable esta meta para sus familias? Por qu?
*Se recoge la participacin de varios de los estudiantes durante unos 10 minutos.
El docente contina comunicando: Ya sabemos con mayor exactitud cunto dinero
es el que gasta nuestra familia al mes en alimentacin, educacin, vestido, diversin;
as como cunto dinero ingresa por sueldo de los padres, negocios, pensiones, etc. Ya
hemos organizado mejor esta informacin con ayuda de todo lo que hemos aprendido
a lo largo de la unidad.
Ahora haremos un plan de ajuste en nuestros presupuestos familiares con la finalidad de
tener la posibilidad de ahorrar un porcentaje del ingreso mensual. Para esto dividiremos
el aula en tres equipos:
73
Un primer equipo estar conformado por los estudiantes cuyo balance entre ingresos y gastos
mensuales (saldo final) haya sido bastante positivo; es decir, que luego de restar obtengan un
saldo mayor a los 50 nuevos soles.
El segundo equipo estar conformado por los estudiantes cuyo balance entre ingresos y gastos
mensuales (saldo final) haya sido neutral, es decir, que luego de restar obtengan un saldo 0 o
muy cercano (hasta 10 nuevos soles a favor o 10 de prdida).
El tercer equipo estar conformado por los estudiantes cuyo balance entre ingresos y gastos
mensuales (saldo final) haya sido bastante negativo, es decir, que luego de restar obtengan un
saldo como deuda, mayor a los 50 nuevos soles.
Cada equipo discutir sobre las medidas o estrategias a tener en cuenta para mejorar la
economa de su familia hasta llegar, o incluso superar, la meta de ahorro; y presentar sus
ideas en un papelote.
El docente monitorea el trabajo de cada equipo e interviene en la discusin realizando preguntas
o cuestionando las ideas de los estudiantes.
*Para esta actividad, incluyendo las indicaciones se cuenta con 10 minutos.

El docente inicia este espacio moderando la presentacin de las ideas de cada equipo. Se cuenta
3 minutos de presentacin y 2 minutos de sugerencias y recomendaciones del docente y dems
estudiantes. Se inicia con el equipo de balance positivo y se termina con el de balance negativo.
La actividad dura en total 15 minutos.
* Los papelotes se quedan pegados para servir de insumo.
El docente presenta a los estudiantes el siguiente modelo de reajuste para que ellos puedan
tomarlo como referencia.
Imaginemos que este es nuestro pequeo presupuesto mensual.
Ingresos
Concepto
Gastos
Monto
Concepto
Monto
Alimentacin
S/. 60
S/. 30

suplementos, etc.)
S/. 25
S/. 50

suplementos, etc.)
S/. 25
Venta en el mercado
S/. 30
Pasajes de hijos
S/. 35
Alquiler de casa
S/. 10
Pasajes trabajo
S/. 45
Luz y agua
S/. 10
Medicina
S/. 15
Jornal semanal
Produccin leche
S/. 105
Total semanal
S/. 225
Total semanal
S/. 215
Total mensual (x4)
S/. 900
Total mensual (x4)
S/. 860
74
Como se puede ver el saldo mensual es positivo, con S/. 40 de ingresos que exceden a los gastos.
Se pregunta a los estudiantes Qu porcentaje es 40 soles de 900? Se espera que los estudiantes
lleguen a la respuesta: 4,4%.
Si es necesario el docente debe explicar la idea de porcentaje y cmo se puede calcular.
Eso quiere decir que an no se cumple la meta del 10%... Qu podemos hacer para lograr esa meta?
Uno de los estudiantes lee las sugerencias hechas por el equipo de balance neutro.
Segn lo sugerido, es necesario reducir todos los gastos posibles; por ejemplo se puede elegir
reducir gastos de comida a 50 nuevos soles semanales, el de pasajes de los hijos a 30 nuevos
soles y de los padres a 40, dado que los dems son fijos.
Al hacerlo obtenemos:
Ingresos
Concepto
Jornal semanal
Gastos
Monto
S/. 105
Concepto
Monto
Alimentacin
S/. 50
S/. 25
S/. 30

suplementos, etc.)
Produccin leche
S/. 50

suplementos, etc.)
Venta en el mercado
S/. 30
Pasajes de hijos
S/. 30
Alquiler de casa
S/. 10
Pasajes trabajo
S/. 40
Luz y agua
S/. 10
Medicina
S/. 15
S/. 25
Total semanal
S/. 225
Total semanal
S/. 195
Total mensual (x4)
S/. 900
Total mensual (x4)
S/. 780
El nuevo saldo es de 120 nuevos soles. Se hace la pregunta a los estudiantes:

Qu porcentaje constituye S/. 120 de 900?
La respuesta es 13,3%, con lo cual se llega y se supera la meta de ahorro.
Tambin es posible hacer una disminucin proporcional a todos los gastos
en la medida que sea posible. En este caso reduciremos el 10% a cada
gasto:
75
Ingresos
Concepto
Jornal semanal
Gastos
Monto
S/. 105
Concepto
Alimentacin
Monto
S/. 54
S/. 30

suplementos, etc.)
S/. 22,5
Produccin leche
S/. 50

suplementos, etc.)
S/. 22,5
Venta en el mercado
S/. 30
Pasajes de hijos
S/. 31,5
Alquiler de casa
S/. 10
Pasajes trabajo
S/. 40,5
Luz y agua
Medicina
Total semanal
S/. 225
Total semanal
Total mensual (x4)
S/. 900
Total mensual (x4)
S/. 9
S/. 8,5
S/. 188,5
S/. 754
En este caso el nuevo saldo es de 146 nuevos soles. Se hace la pregunta a los estudiantes: Qu
porcentaje constituye 146 nuevos soles de 900?
La respuesta es 16,2%, con lo cual se llega y se supera la meta de ahorro.
En ambos casos se pudo hacer el reajuste de gastos de forma positiva.
* Para completar esta explicacin se cuenta con 10 minutos.
El docente da las indicaciones:
Ahora trabajaremos de forma individual en nuestros respectivos equipos, tendremos 35
minutos para esta actividad.
Cada estudiante deber hacer un reajuste de su presupuesto considerando: a) Reducir
gastos variables en algn porcentaje especfico (debe sustentar la reduccin); b) Reducir
proporcionalmente gastos variables y fijos tanto como sea posible; y c) Buscar una alternativa
real de nuevo ingreso de dinero al presupuesto familiar (debe sustentar la propuesta).
Deben tener cuidado de no hacer las reducciones a la ligera, sino analizar el efecto que esto
tiene en el presupuesto. Por ejemplo: Si gasto 20 nuevos soles en medicina, no puedo llevarlo a
5 nuevos soles porque esas medicinas son importantes y el costo de las mismas no se reducir
solo porque nosotros queramos.
La construccin de nuevas tablas y los reajustes presupuestales en los gastos, o incluso en los
ingresos, se valorarn como desempeo del estudiante a partir de las listas de cotejo de los
anexo 1.
Terminado el tiempo, el docente recoge los cuadernos de todos los estudiantes para dar una
revisin detallada al nuevo presupuesto reajustado, el estudiante debe presentar su cuadro de
presupuesto original y el cuadro reajustado.
El docente selecciona aleatoriamente tres cuadernos (uno de cada equipos) y solicita a los
estudiantes que compartan su trabajo, explicando su estrategia de ajuste presupuestal y los
nuevos gastos e ingresos que deben cumplirse en su familia.
76
CIERRE (10 minutos)

Terminadas las explicaciones, los estudiantes reflexionan mediante las siguientes preguntas:
Cul fue la actividad o tarea ms retadora al momento de reajustar nuestros presupuestos?
Por qu? Cmo superaste dichos retos?
vida diaria?
Finalmente, el docente hace uso de la Evaluacin Diana (anexo 2) en donde cada estudiante
registrar su percepcin sobre 4 aspectos de la sesin: 1) Inters e importancia; 2) Explicacin
del docente; 3) Aprendizaje de la sesin y 4) Trabajo en equipo. La evaluacin se registrar
colocando un punto por cada aspecto, ms o menos cerca del centro en funcin a si dicho
aspecto se present mucho, de forma regular, poco o muy poco durante la sesin.
La evaluacin puede ser realizada en una hoja bond, un papelote o en un dibujo en la pizarra, la
valoracin final la da el docente en funcin a cmo se encuentra la distribucin de los puntos
en la Diana?
* Esta evaluacin incluir las ltimas dos sesiones.

Completa el cuadro de tu presupuesto familiar mensual con ayuda de tus padres; si ya
lo completaste dialoga con ellos sobre tu trabajo y verifica que la informacin sea lo ms
cercana posible a tu realidad familiar.
Anexos
77
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Indicador: Organiza datos en tablas para expresar relaciones de proporcionalidad directa entre magnitudes.
Determina la proporcin
de ahorro del
presupuesto familiar
reajustado.
Representa en sus
tablas presupuestales la
reduccin proporcional
de gastos e ingresos.
Nombres y apellidos
Determina la proporcin
de ahorro del
presupuesto familiar
original.
Criterios a evaluar
78
LISTA DE COTEJO
Indicador: Emplea el factor de conversin en problemas relacionados con proporcionalidad directa.
Realiza los
procedimientos de
de forma clara y
ordenada.
Su propuesta de
es muy precisa.
Efecta las
disminuciones
operativos.
Nombres y apellidos
Determina factores
para la reduccin
proporcional que se
ajustan a la realidad.
Criterios a evaluar
79
ANEXO 2
EVALUAMOS LA SESIN
(Evaluacin Diana)
1. La sesin fue
interesante e
importante
MUY POC O
1. Las
explicaciones
del docente
fueron claras
POCO
REGU LAR
C
MU HO
1. Cunto
aprendimos en
esta sesin
80
1. Trabajamos
en equipo
con todos los
compaeros
Unidad
Cmo se lo diremos
a nuestras familias?
Sesin
10/10
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
cantidad
Capacidades
Indicadores

entre magnitudes.
Razona y argumenta
generando ideas
matemticas.
Argumenta los procedimientos de

clculo sobre aumentos y descuentos
porcentuales.

SECUENCIA DIDCTICA
Inicio (15 minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta el ttulo de la sesin diciendo: Ya hemos
investigado, analizado, representado, graficado, elaborado y hoy concluiremos todo el trabajo de
nuestra unidad al determinar la mejor forma de comunicar nuestro trabajo y resultados a nuestras
familias y la comunidad.
El docente inicia planteando una situacin hipottica:
Si ustedes fuesen sus padres,
o sus familiares apoderados encargados de la economa
familiar Cambiaran su forma de llevar
sus finanzas nicamente porque ustedes sus hijos se lo
dicen? Qu informacin tendran que presentarles para
poder convencerlos de cambiar sus hbitos financieros?
Cmo deberamos presentar esta informacin?
Qu recursos deberamos usar? Qu argumentos
debemos plantear frente a ellos?
81
* Se recoge las ideas de todos los estudiantes y se anotan los principales aportes en la pizarra.
Se cuenta con 5 minutos para esta actividad.
El docente explica el propsito de la sesin: En efecto no basta con que hagamos todo el
procedimiento matemtico de investigacin, anlisis y representacin de la informacin sobre
la problemtica financiera de nuestras familias Es muy importante planificar la estrategia de
comunicacin que implica el determinar qu recursos, qu informacin y cmo la usaremos
para mejorar los hbitos financieros de nuestras familias. Entonces, hoy debemos terminar la
sesin completando un Informe sobre la situacin financiera de nuestras familias. Dicho informe
tiene tres partes relacionadas a:
1. Problema a nivel comunidad (mostrar los principales hallazgos de nuestra investigacin en
papelotes a travs de tablas y grficos estadsticos)
2. Problema a nivel familia (presentando la forma actual en que, para que, se administran las
finanzas familiares, el presupuesto que se maneja hoy, con grficos que expliquen mejor cmo
se da ese manejo y el balance actual de dicho presupuesto)
3. Alternativas de solucin (el presupuesto reajustado con la correspondiente fundamentacin,
as como la lista de recomendaciones finales respecto a los hbitos financieros de nuestras
familias).
* Se presenta un modelo de informe (para el docente) un formato para los estudiantes (anexos
5 y 6)
Para este fin, esta sesin requiere de un gran nivel de trabajo en equipo Los equipos sern los
mismos de la clase pasada:
Un primer equipo estar conformado por los estudiantes cuyo balance entre ingresos y gastos
mensuales (saldo final) haya sido bastante positivo (antes del reajuste presupuestal); es decir,
que luego de restar obtengan un saldo mayor a los 50 nuevos soles.
El segundo equipo estar conformado por los estudiantes cuyo balance entre ingresos y gastos
mensuales (saldo final) haya sido neutral (antes del reajuste presupuestal), es decir, que luego
de restar obtengan un saldo 0 o muy cercano (hasta 10 nuevos soles a favor o 10 de prdida).
El tercer equipo estar conformado por los estudiantes cuyo balance entre ingresos y gastos
mensuales (saldo final) haya sido bastante negativo (antes del reajuste presupuestal), es decir,
que luego de restar obtengan un saldo como deuda, mayor a los 50 nuevos soles.
* Para la explicacin de los objetivos, actividades y la organizacin de los equipos de trabajo se
cuenta con 5 minutos.
Con los equipos formados, se procede con la primera actividad:
Cada equipo discute respecto a las estrategias especficas a usar para la presentacin de
la informacin a la comunidad en los tres puntos establecidos anteriormente. As, deben
establecer a) La informacin a presentar en cada punto; b) Los recursos a utilizar (papelotes,
plumones, hojas bond, fotocopias, etc.; y c) Los tiempos de presentacin de cada punto.
De forma coordinada elaboran un esquema de planificacin que incluya estos aspectos, el
cual debe ser presentado a los otros equipos para su valoracin, comentarios y sugerencias.
Se cuenta con 5 minutos ms para completar esta actividad grupal.
* El docente monitorea el trabajo de los estudiantes brindando soporte sobre posibles dudas
o inquietudes, adems valora el desempeo del trabajo en equipo a partir de la rbrica
utilizada en sesiones anteriores (anexo 1).
82

El docente inicia este espacio moderando la presentacin de las ideas de cada equipo. Se cuenta
2 minutos de presentacin, 1 minuto de sugerencias y recomendaciones del docente y dems
estudiantes. Se inicia con el equipo de balance positivo y se termina con el de balance negativo.
La actividad dura en total 10 minutos.
* Los papelotes se quedan pegados para servir de insumo.
Luego de la presentacin de cada equipo, el docente nombra a un encargado para monitorear el
cumplimiento de las estrategias y tareas previstas en su plan.
Los estudiantes tendrn 60 minutos restantes para cumplir con las metas de su plan de forma
colaborativa:
El equipo dividir el tiempo para las siguientes tareas:
a. Elaborar un informe de su trabajo durante la unidad utilizando la plantilla del anexo.
El informe debe realizarlo en funcin a las preguntas, tablas, grficos elaborados por
l mismo durante las sesiones anteriores. As como, incluir las tablas presupuestales
actuales y reajustes de su propia realidad familiar. Los instrumentos utilizados (grficos,
tablas, etc.) deben estar correctamente representados, de forma clara y ordenada y
siguiendo todas las pautas para su construccin vistas en sesiones anteriores.
b. Elaborar una lista de conclusiones y recomendaciones (ltimo apartado del informe)
para un mejor manejo de las finanzas familiares a partir de los insumos vistos
anteriormente (notas periodsticas, boletines informativos de la SBS, entrevista
con personajes exitosos de la comunidad). Estas recomendaciones deben incluir la
explicacin de cmo se puede emplear la matemtica para mejorar el manejo de las
finanzas y la economa familiar; los argumentos y razones por los cuales se deben usar
estos conocimientos matemticos.
El docente realiza el monitoreo de estas actividades para valorar el desempeo de los
estudiantes y la calidad de los productos elaborados a partir de instrumentos de evaluacin
propuestos en los anexos 2 y 3.
* La valoracin de los trabajos de los sub equipos significar una valoracin del trabajo en
equipo.
83
Terminado el tiempo, el docente solicita la participacin de un representante del equipo para

que comparta los resultados del trabajo durante la sesin, as como los procesos y acciones
puestas en marcha para conseguirlos. La exposicin ser breve, no mayor a 5 minutos para el
total de equipos.
CIERRE (10 minutos)

Terminadas las exposiciones de los estudiantes, el docente los rene para propiciar la reflexin
final de la unidad a partir de las siguientes preguntas.
Cul era el objetivo o meta de esta unidad? Logramos cumplirla? Qu hicimos para cumplir
De todo lo realizado durante la unidad qu fue lo que nos cost ms? Por qu? Cmo
superamos dichos retos? Qu haremos en situaciones futuras similares?
Qu temas matemticos pudimos ver durante la unidad? Cmo se relacionan con nuestra
vida diaria?
Qu aprendizajes especficos hemos construido al final de esta unidad?
De qu manera lo aprendido tiene impacto en nuestro desarrollo como estudiantes?
De qu manera lo aprendido tiene impacto en nuestras familias y comunidad?
El docente busca la participacin de todos los estudiantes durante esta actividad de cierre. Puede
hacerlo a partir de una ronda de participacin o, si es que son muchos estudiantes, solicitarles
que escriban las respuestas a estas preguntas en una hoja y pedir a un pequeo grupo que
comparta sus respuestas de forma voluntaria.

Individualmente, los estudiantes deben completar la elaboracin de sus presupuestos
reales e ideales a lo que aadirn la construccin de 3 grficos estadsticos que
describan la realidad financiera de sus familias. Estos grficos tambin los presentarn
en la sesin final de la unidad.
84
Anexos
Calculadora para los estudiante (opcional)
85
86
Trabajo
en
equipo
Cuando trabaja
en equipo
en algunas
ocasiones es
necesario que
le recuerden ser
sensible con los
sentimientos de
sus compaeros.
Solo valora el
conocimiento,
opiniones y
habilidades de
los miembros
del equipo con
los que siente
afinidad.
Puede escuchar
a los dems
cuando
participan.
TE2. Cooperar
con el trabajo
grupal
movilizando al
equipo.
efectiva.
Cuando trabaja
en equipo
necesita
constantemente
que le recuerden
ser sensible con
los sentimientos
de sus
compaeros.
Solo valora el
conocimiento,
opiniones y
habilidades de
los miembros
del equipo con
los que siente
afinidad.
No escucha a los
dems cundo
participan.
Novato
(2 puntos)
Cuando trabaja
en equipo
necesita impulso
y apoyo de los
dems para
realizar la tarea
asignada.
Se centra en
su tarea por
eso le cuesta
monitorear el
tiempo y el
trabajo colectivo.
Pre-novato
(1 punto)
Cuando trabaja
en equipo no
realiza las tareas
asignadas y
suele generar
TE1. Contribuir desorganizacin
dentro del
con el equipo
equipo.
realizando
Puede rehusarse
tareas de
a trabajar en
manera
equipo.
Actitud del estudiante
Cuando trabaja
en equipo
muestra
sensibilidad por
los sentimientos
de sus
compaeros.
Valora el
conocimiento,
opiniones y
habilidades
de algunos
miembros del
equipo.
Escucha a los
dems cuando
participan.
Cuando trabaja
en equipo
realiza siempre
la tarea que
tiene asignada
demostrando
empeo.
Con impulso
externo puede
monitorear el
tiempo y el
trabajo colectivo.
Intermedio
(3 puntos)
Cuando trabaja
en equipo
muestra
sensibilidad por
los sentimientos
de sus
compaeros.
Valora el
conocimiento,
opiniones y
habilidades
de todos los
miembros del
equipo.
Se preocupa
porque todos
los miembros
del equipo
participen.
Cuando trabaja
en equipo
realiza siempre
la tarea que
tiene asignada
demostrando
empeo, algunas
veces suele
ayudar a otros
miembros del
equipo.
De manera
espontnea
intenta monitorear
el tiempo y el
trabajo colectivo.
Avanzado
(4 puntos)
Cuando trabaja
en equipo
muestra
sensibilidad a los
sentimientos y
necesidades de
aprendizaje de
sus compaeros.
Valora el
conocimiento,
opiniones y
habilidades
de todos los
miembros del
equipo.
Se preocupa
y alienta para
que todos
los miembros
del equipo
contribuyan.
Cuando trabaja
en equipo realiza
siempre la
tarea asignada
demostrando
empeo y se
preocupa por
ayuda a otros
miembros del
equipo.
De manera
espontnea
monitorea el
tiempo y el
trabajo colectivo
con efectividad.
Ejemplar
(5 puntos)
ANEXO 1
RBRICA DE EVALUACIN DEL TRABAJO EN EQUIPO
ANEXO 2
RBRICA DE EVALUACIN
Indicador: Argumenta los procedimientos de clculo sobre aumentos y descuentos porcentuales.
Nivel de desempeo
Criterio
1. Explicacin
2. Argumentacin
En inicio (1)
En proceso (2)
Logrado (3)
Destacado (4)
Comunica los
procedimientos y
criterios del trabajo
realizado pero con
muy poca claridad.
Se hacen
necesarias muchas
preguntas para
resolver dudas y
varios temas de
fondo.
Comunica los
procedimientos y
realizado pero sin
mucha claridad.
Se hacen
necesarias algunas
preguntas para
resolver dudas y
algunos temas de
fondo.
Comunica con
claridad los
procedimientos y
realizado.
Pueden ser
necesarias algunas
preguntas para
resolver pequeas
dudas y no temas
de fondo.
Comunica con
total claridad
los detalles de
procedimientos y
realizado.
No logra referir
ninguna razn
por la cual realiza
los ajustes
presupuestales, o
lo hace sin ningn
tipo de criterio ni
correlacin con los
procedimientos.
Logra referir una

razn por la cual
realiza los ajustes
presupuestales
en la proporcin
elegida, aunque de
forma poco slida.
La razn
guarda poca
correlacin con los
procedimientos.
Logra referir una

razn slida por
la cual realiza
los ajustes
presupuestales
en la proporcin
elegida.
Las razones se
correlacionan con
los procedimientos.
Logra referir dos

o ms razones
slidas por las
cuales realiza
los ajustes
presupuestales
en la proporcin
elegida.
Las razones se
correlacionan con
los procedimientos.
87
ANEXO 3
LISTA DE COTEJO
Indicador: Usa modelos referidos a la proporcionalidad directa al resolver problemas.
88
Realiza los
procedimientos de
de forma clara y
ordenada.
Su propuesta de
es muy precisa.
Efecta las
disminuciones
operativos.
Nombres y apellidos
Determina factores
para la reduccin
proporcional que se
ajustan a la realidad.
Criterios a evaluar
ANEXO 4
INFORME
Ejemplo de presentacin
1. Problemtica a nivel comunitario
a. Elaboracin de encuestas
Presentacin y clasificacin de preguntas
Pregunta 1:
En alguna oportunidad realizo algn prstamo para solucionar problemas econmicos en tu familia
entre los aos 2014-2015?
S
No
Pregunta 2:
En qu entidad bancaria tiene usted su cuenta de ahorros?
BCP
Banco de la Nacin
Caja Arequipa

Caja Huancayo

OTRA
Cuenta usted con una cuenta de

ahorros?
Pregunta 1: Cuenta usted con una
cuenta de ahorros?
S
40
No
16
No
29%
S
71%
89
En qu entidad bancaria tiene usted su cuenta

de ahorros?
45 _______________________________
40 _______________________________
1
Pregunta 2: En qu entidad bancaria
tiene usted su cuenta de ahorros?
35 _______________________________
9
30 _______________________________
BCP
25 _______________________________
Banco de la Nacin
20
20 _______________________________
Caja Huancayo
20
Caja Arequipa
Otra
Total
40
15 _______________________________
10 _______________________________
5
5 _______________________________
5
_______________________________
0
Otra
Caja Arequipa
Caja Huancayo
Banco de La Nacin
BCP
2. Problemtica a nivel familiar

a. Cuadro de ingresos
Ingresos familiares
Ingresos
Concepto
Jornal semanal
Monto
S/. 140
S/. 30
Produccin leche
S/. 50
Venta en el mercado
S/. 30
Alquiler de casa
S/. 15
Alquiler
6%
Mercado
11%
Jornal
53%
Leche
19%
Total semanal
Total mensual (x4)
90
S/. 265
S/. 1 060
Chacra
11%
b. Cuadro de gastos
Gastos
Concepto
Gastos familiares
Monto
Alimentacin
S/. 50

suplementos, etc.)
S/. 25
Cuidado de animales
(medicina, suplementos, etc.)
S/. 20
Pasaje de hijos
S/. 30
Pasaje de trabajo
S/. 40
Luz y agua
S/. 10
Medicina
S/. 15
Academia hijo mayor
S/. 85
Total semanal
Chacra
53%
Animales
53%
Medicina
5%
Luz y agua
4%
S/. 265
Total mensual (x4)
Alimentacin
18%
Academia
31%
Pasajes trabajo
15%
S/. 1 060
Pasajes hijos
11%
c. Balance general
Ingresos
Concepto
Jornal semanal
Gastos
Monto
S/. 140
Concepto
Monto
Alimentacin
S/. 50
S/. 30

suplementos, etc.)
S/. 25
Produccin leche
S/. 50

suplementos, etc.)
S/. 20
Venta en el mercado
S/. 30
Pasajes de hijos
S/. 30
Alquiler de casa
S/. 15
Pasajes trabajo
S/. 40
Luz y agua
S/. 10
Medicina
S/. 15
Academia hijo mayor
S/. 85
Total semanal
Total mensual (x4)
S/. 265
S/. 1 060
Total semanal
Total mensual (x4)
S/. 275
S/. 1 100
91
3. Alternativas de solucin y recomendaciones

a. Proporcionalidad para ajuste de gastos
Total ingresos
S/. 1 060
Total gastos
S/. 1 100
Saldo
- S/. 40
Porcentaje de ahorro actual
- 3,8%
Meta de ahorro
10% de 1060 = S/. 106
Reduccin de gastos a
S/. 994
b. Balance general reajustado

Ingresos
Concepto
Jornal semanal
Gastos
Monto
S/. 140
Concepto
Monto
Alimentacin
S/. 45
S/. 30

suplementos, etc.)
S/. 50

suplementos, etc.)
S/.18
Venta en el mercado
S/. 30
Pasajes de hijos
S/.24
Alquiler de casa
S/. 15
Pasajes trabajo
S/.32
Luz y agua
S/.10
Medicina
S/.15
Academia hijo mayor
S/. 85
Produccin leche
Total semanal
S/. 265
Total mensual (x4)
S/.1 060
S/. 251,5
Total mensual (x4)
S/.1 006
S/. 1 060
Total gastos
S/. 1 006
Reduccin porcentual de gasto

Saldo
Nuevo porcentaje de ahorro
92
Total semanal
Total ingresos
Reduccin de gasto
S/. 22,5
S/. 94
8,5%
S/. 54
5%
c. Conclusiones y recomendaciones
La aplicacin de una simple tcnica estadstica como la encuesta, nos ha permitido conocer mucho
ms los hbitos y costumbres familiares en temas financieros.
La cultura financiera an es un aspecto poco desarrollado en nuestra comunidad, lo que influye

negativamente en la calidad de vida de los pobladores.
En muchas familias el nivel de gasto es elevado e incluso no logra cubrirse con los ingresos familiares.
Las tablas de frecuencia y grficos estadsticos nos ayudan a presentar la informacin recolectada en
la encuesta de forma amigable con los conocimientos y cultura de nuestra comunidad.
El uso de tablas y esquemas para la organizacin de los ingresos y gastos familiares, permite
reconocer los aspectos en los cuales se pueden plantear modificaciones para mejorar la economa.
El uso de una meta de ahorro (10% por ejemplo) nos exige reducir proporcionalmente los gastos o
aumentar los ingresos para poder tener un saldo positivo que ahorrar.
El uso frecuente de estas tcnicas e instrumentos matemticos simples nos ayudarn a tener una
mejor organizacin de nuestra economa y as mejorar nuestra calidad de vida y la de nuestras familias.
93
ANEXO 5
MODELO DE INFORME FINAL
De
: ___________________________________________
___________________________________________
Para
: El director de la Institucin Educativa _____________________.
Los estudiantes de primero de secundaria de la Institucin Educativa _______________, hemos preparado el

siguiente informe sobre la situacin financiera de las familias de los estudiantes de la IE, la cual se detalla a
continuacin:
1. Problemtica a nivel comunitario
a. Elaboracin de encuestas
Presentacin y clasificacin de preguntas
Pregunta 1:
S
NO
Pregunta 2:
_______________
_____________

_______________
_____________

_______________
b. Resultados de las encuestas
I. Ingresos de las familias
II. Principales gastos en las familias
III. Otros gastos de las familias
IV. Deudas y ahorros de las familias
Pregunta 1:
S
NO
94
Pregunta 2:
Banco de la Nacin
OTRA
5. Problemtica a nivel familiar

a. Cuadro de ingresos
Ingresos
Concepto
Monto
Total semanal
Total mensual (x4)
b. Cuadro de gastos
Gastos
Concepto
Monto
Total semanal
Total mensual (x4)
95
c. Balance general
Ingresos
Gastos
Total semanal
Total semanal
Total mensual (x4)
Total mensual (x4)
6. Alternativas de solucin y recomendaciones

a. Proporcionalidad para ajuste de gastos
Total ingresos
Total gastos
Saldo
Porcentaje de ahorro actual
Meta de ahorro
Reduccin de gastos
96
b. Balance general reajustado

Ingresos
Gastos
Total semanal
Total semanal
Total mensual (x4)
Total mensual (x4)
Total ingresos
Total gastos
Reduccin de gasto
Reduccin porcentual de gasto
Saldo
Nuevo porcentaje de ahorro
c. Conclusiones y recomendaciones
97
NOTAS
98
NOTAS
99
NOTAS
100
NOTAS
101
NOTAS
102
Material de validacin elaborado para el piloto

Soporte Educativo Rural para Mejores Aprendizajes en Secundaria SER+

REA DE MATEMTICA
Unidad N. 4 de primer grado
CRDITOS TCNICOS
Equipo pedaggico:
Fredy Anccasi Cayllahua
Christian Farfn Teves
Lima, Per
Telfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Colaboracin:
Patricia Lecaros Manottupa.
Tiraje: 750
Cuidado de edicin:
Rosario Bonilla Tumialn
Alicia Julia Ypanaqu Vera
Flor de Mara Marn Aliaga.
Christian Bendez Rodriguez.
Impreso por:
Grfica Publi Industria E.I.R.L
Calle Jean Paul Sartre 185 Surquillo - Lima - Per
RUC: 20261604991
Nacional del Per: N. 2016-XXXXX
En vista que, en nuestra opinin, el lenguaje escrito no ha encontrado an una manera satisfactoria de
PRESENTACIN
Estimado docente:
La Direccin de Educacin Secundaria, a travs de la intervencin de Soporte Educativo Rural
para Mejores Aprendizajes en Secundaria (SER+), presenta las Herramientas Pedaggicas de
significativas del rea rural, de tal forma que te apoye en tu trabajo pedaggico del aula para el
desarrollo de las competencias del rea y la mejora en los aprendizajes de los estudiantes.
elaborados por el rea de Currculo de la Direccin de Educacin Secundaria para la Jornada Escolar
Completa, los cuales han sido adaptados y, en algunos casos, reelaborados en funcin del contexto
rural.
planificacin curricular para el empleo de las programaciones anuales, unidades didcticas y
sesiones de aprendizaje de primero a quinto grado de secundaria. De esta manera, no se consideran
como documentos que se deban aplicar o desarrollar tal como se presentan, sino que, con el criterio
crtico-reflexivo de los docentes, tienen que ser revisados, analizados e incorporados a partir de
la contextualizacin del proceso de planificacin de la institucin educativa y articulados a las
Una programacin anual.
Seis unidades didcticas (cinco unidades didcticas y un proyecto de aprendizaje).
Las sesiones de aprendizaje de cada unidad didctica.
Las herramientas pedaggicas estn organizadas de la siguiente manera:
Programacin Anual del grado, Unidad Didctica N. 1 y sus sesiones de aprendizaje.
Unidad Didctica N. 2 y sus sesiones de aprendizaje.

Unidad Didctica N. 6 (Proyecto) y sus sesiones de aprendizaje.
En esta edicin, te presentamos la Unidad Didctica N. 4.
Equipo pedaggico de SER+
PLANIFICACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA N. 4
VALORAMOS NUESTRO
PATRIMONIO CULTURAL
1.er
grado
Secundaria
La riqueza del patrimonio cultural de una comunidad es un legado de sus antepasados que
se puede evidenciar en edificaciones, textiles, herramientas, entre otros. Sin embargo, este
se est perdiendo con el paso de los aos por el efecto de la naturaleza o el desinters en su
cuidado de parte de la comunidad.
Durante muchos siglos, la matemtica ha estado relacionada de manera formativa, decorativa,
artstica y religiosa, con todas las expresiones culturales de las diferentes culturas en la historia
y es una preocupacin mantener este legado que tambin nos transmite conocimiento.
Las construcciones, los tejidos, la cermica que hoy realizan nuestros padres tienen alguna
relacin con nuestros antepasados? Nuestros ancestros conocan la matemtica? Cmo
se presenta la matemtica en las construcciones antiguas? Y en la cermica? Los diseos
que se observan en los tejidos, ponchos, se relacionan con ella? Qu tipo de matemtica es?
Cmo cuidamos nuestro patrimonio cultural? Por qu es importante valorar las expresiones
culturales de nuestra comunidad?
Competencias
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones
de regularidad,
equivalencia y
cambio
Capacidades
Matematiza
situaciones.
Indicadores
Reconoce relaciones en situaciones de regularidad,
expresndolas en un patrn que combina
transformaciones geomtricas.
Plantea relaciones de posicin empleando un
patrn de repeticin de variadas transformaciones
geomtricas.
Explica el desarrollo de un patrn geomtrico.

Comunica y
Reconoce expresiones grficas y simblicas que
representa ideas
expresan transformaciones en patrones geomtricos.
matemticas.
Describe patrones usando trminos de
Competencias
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones
de regularidad,
equivalencia y
cambio
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones
de forma,
movimiento y
localizacin
Capacidades
Elabora y usa
estrategias.

Evala ventajas y desventajas de las estrategias,
procedimientos matemticos y recursos usados al
resolver el problema.
Realiza transformaciones geomtricas para hallar la
posicin y la expresin geomtrica en problemas.
Razona y
argumenta
generando
ideas
matemticas.
Plantea conjeturas respecto a posiciones de un patrn

geomtrico.
Identifica diferencias y errores en las argumentaciones de
otros.
Prueba que algunos patrones geomtricos se comportan
como patrones cclicos.
Matematiza
situaciones.
Organiza medidas, caractersticas y propiedades

geomtricas de figuras y superficies, y las expresa en un
modelo referido a figuras poligonales.
Emplea el modelo ms pertinente relacionado con figuras
poligonales y sus propiedades al plantear y resolver
problemas.
Comunica y
representa
ideas
matemticas.
Elabora y usa
estrategias.
Razona y
argumenta
generando
ideas
matemticas.
Indicadores
Describe las relaciones de paralelismo y perpendicularidad

en formas bidimensionales (tringulo, rectngulo,
cuadrado y rombo) y sus propiedades usando
terminologas, reglas y convenciones matemticas.
Expresa las relaciones y diferencias entre rea y
permetro de polgonos regulares.
Representa polgonos regulares siguiendo instrucciones y
usando la regla y el comps.
Emplea estrategias heursticas, recursos grficos y otros
para resolver problemas de permetro y rea del tringulo,
rectngulo, cuadrado y rombo.
Usa estrategias para construir polgonos segn sus
caractersticas y propiedades usando instrumentos de
dibujo.
Plantea conjeturas para determinar permetro y rea de
figuras poligonales (tringulo, rectngulo, cuadrado y
rombo).
Justifica sus generalizaciones sobre el nmero de
diagonales trazadas desde un vrtice, el nmero de
tringulos en que se descompone un polgono regular,
suma de ngulos internos y externos.
Justifica la pertenencia o no pertenencia de una figura
geomtrica dada a una clase determinada de cuadriltero.
CAMPOS TEMTICOS
Paralelismo y perpendicularidad
Figuras poligonales
Patrones geomtricos
Transformaciones geomtricas
Permetros y reas
PRODUCTO
Diseo de un emblema

Sesin 1 (2 horas)
Ttulo: Valoramos nuestro patrimonio
cultural
Sesin 2 (2 horas)
Ttulo: Descubrimos los tipos de rectas en las
Indicador(es):
Actividad(es):
Se organiza una mesa redonda con actores
de la comunidad para hablar sobre el
patrimonio cultural de la comunidad.
Los estudiantes proponen actividades a
realizar durante la unidad.
Los estudiantes desarrollan un plan
orientado a la investigacin sobre la
riqueza cultural de la comunidad.
Los estudiantes asumen compromisos para
su aprendizaje.
Indicador(es):
Describe las relaciones de paralelismo y
perpendicularidad en formas bidimensionales
(tringulo, rectngulo, cuadrado y rombo) y
sus propiedades usando terminologas, reglas y
convenciones matemticas.
Paralelismo y perpendicularidad
Actividad(es):
El yachachic de la comunidad comenta sobre
cmo los antepasados de la comunidad
realizaban construcciones.
Analizan imgenes de culturas preincaicas e
incaicas en las que deben identificar relaciones
de paralelismo y perpendicularidad en figuras
geomtricas.
Los estudiantes elaboran conclusiones sobre
paralelismo y perpendicularidad.
Sesin 3 (2 horas)
Ttulo: Identificamos secuencias en las
civilizaciones del antiguo Per
Sesin 4 (2 horas)
Ttulo: Descubrimos patrones en tejidos y
artesanas
Indicador(es):
Reconoce relaciones en situaciones
de regularidad, expresndolas en un
patrn que combina transformaciones
geomtricas.
Indicador(es):
Plantea relaciones de posicin empleando
un patrn de repeticin de variadas
culturas peruanas
Plantea conjeturas respecto a posiciones de

un patrn geomtrico.
Patrones geomtricos
Actividad(es):
Una madre tejedora plantea una situacin
problemtica.
Los estudiantes identifican transformaciones
geomtricas a partir de imgenes de culturas
preincaicas.
Los estudiantes desarrollan una ficha
de trabajo que los lleva a analizar las
caractersticas de reflexin, traslacin y
rotaciones.
Los estudiantes elaboran conclusiones sobre
las transformaciones geomtricas.

Patrones geomtricos
Actividad(es):
Los estudiantes disean un patrn
geomtrico y construyen una figura utilizando
Realizan diseos que los lleva a analizar las
caractersticas de los patrones, y explicar las
transformaciones geomtricas que se han
generado.
Comprueban lo aprendido explicando e
identificando errores en la argumentacin de
sus compaeros al socializar sus diseos.
Sesin 5 (2 horas)
Ttulo: Identificamos figuras y patrones
Sesin 6 (2 horas)
Ttulo: Componemos movimientos
Indicador(es):
Reconoce expresiones grficas y simblicas
que expresan transformaciones en patrones
geomtricos.
Explica el desarrollo de un patrn
geomtrico.
Campo(s) temtico (s):
Patrones geomtricos
Posicin de un patrn geomtrico
Indicador(es):
Realiza transformaciones geomtricas para
hallar la posicin y la expresin geomtrica en
problemas.
Evala ventajas y desventajas de las estrategias,
procedimientos matemticos y recursos
usados al resolver el problema.
Prueba que algunos patrones geomtricos se
comportan como patrones cclicos.
Patrones geomtricos
Actividad(es):
Actividad(es):
Los estudiantes identifican transformaciones Los estudiantes resuelven una situacin
en expresiones materiales artsticas de su
problemtica en la que deben hallar la posicin
comunidad.
de una figura en una secuencia. Los equipos
Realizan actividades con diseos propuestos
socializan sus procedimientos.
que los lleva a describir los movimientos
Se organizan en equipos para analizar los
que realiza un patrn geomtrico utilizando
movimientos que realizan las figuras y
trminos de transformaciones geomtricas.
determinar las transformaciones geomtricas
Los estudiantes reflexionan mediante
sobre patrones geomtricos. Desarrollan una
preguntas formuladas por el docente.
ficha de trabajo.
Los estudiantes reflexionan mediante preguntas
formuladas por el docente.
Sesin 7 (2 horas)
Ttulo: Calculamos permetros
Indicador(es):
Organiza medidas, caractersticas y
propiedades geomtricas de figuras y
superficies, y las expresa en un modelo
referido a figuras poligonales.
Plantea conjeturas para determinar
permetro y rea de figuras poligonales
(tringulo, rectngulo, cuadrado y rombo).
Justifica la pertenencia o no pertenencia
de una figura geomtrica dada a una clase
determinada de cuadriltero.
Permetro de polgonos
Polgono: cuadriltero
Actividad(es):
Los estudiantes identifican el uso de figuras
geomtricas en mantos, cermicas y
artesanas que se elaboran en la comunidad.
Los estudiantes proponen estrategias
para calcular el permetro en expresiones
artsticas materiales de la comunidad.
Los estudiantes clasifican polgonos y
cuadrilteros.
Sesin 9 (2 horas)
Ttulo: Figuras geomtricas en nuestro
legado comunal
Indicador(es):
Expresa las relaciones y diferencias entre
rea y permetro de polgonos regulares.
Emplea estrategias heursticas, recursos
grficos y otros para resolver problemas de
permetro y rea del tringulo, rectngulo,
cuadrado, rombo.
Justifica sus generalizaciones sobre el
nmero de diagonales trazadas desde un
vrtice, el nmero de tringulos en que se
descompone un polgono regular, suma de
ngulos internos y externos.
Polgonos
Permetro y rea de figuras poligonales
Sesin 8 (2 horas)
Ttulo: Aprendemos a disear polgonos y a
calcular el rea de objetos
Indicador(es):
Emplea el modelo ms pertinente relacionado a
figuras poligonales y sus propiedades al plantear
y resolver problemas.
Representa polgonos regulares siguiendo
instrucciones y usando la regla y el comps.
Usa estrategias para construir polgonos segn
sus caractersticas y propiedades, usando
instrumentos de dibujo.
Plantea conjeturas para determinar permetro
y rea de figuras poligonales (tringulo,
rectngulo, cuadrado y rombo).
Polgonos
rea de polgonos
Actividad(es):
Los estudiantes grafican de forma poligonal las
construcciones y recintos de la comunidad.
Los estudiantes construyen polgonos regulares
utilizando diferentes recursos.
Los estudiantes plantean y comprueban
supuestos para calcular el rea de figuras
poligonales.
Sesin 10 (2 horas)
Ttulo: Diseamos nuestro propio emblema
Indicador(es):
Actividad(es):
Los estudiantes reconocen las bases para
elaborar un emblema que represente a sus
familias o a su equipo.
Elaboran un emblema con las caractersticas
dadas en las bases utilizando conocimientos
matemticos.
Explican cmo y por qu lo hicieron.
Actividad(es):
Los estudiantes observan una imagen
de un retablo ayacuchano, buscan la
estrategia para hallar el permetro y rea
de la cara frontal.
Los estudiantes resuelven diferentes
problemas que implican el clculo de
reas y permetros aplicando diferentes
estrategias de solucin.
Los estudiantes calculan la suma de
ngulos interiores de un polgono trazando
diagonales desde cada vrtice.
Situacin de
evaluacin
Identifica las
diferentes
transformaciones
geomtricas
en contextos
matemticos.
Identifica
diferentes
patrones
geomtricos
y los describe
haciendo uso de
transformaciones
geomtricas.
Calcula el rea
y el permetro
de diferentes
cuadrilteros.
Competencias
Capacidades
Matematiza
situaciones.
Indicadores
de regularidad expresndolas
en un patrn que combina
Comunica y
Acta y piensa
Describe patrones usando trminos
representa
ideas
matemticamente
de transformaciones geomtricas.
matemticas.
en situaciones
de regularidad,
Elabora y usa
equivalencia y
estrategias.
cambio
problemas.
Razona y
argumenta
generando ideas
matemticas.
Matematiza
situaciones.
Organiza medidas, caractersticas

y propiedades geomtricas de
figuras y superficies, y las expresa
en un modelo referido a figuras
poligonales.
Acta y piensa
matemticamente
Identifica las
rectas paralelas y en situaciones
Describe las relaciones de
perpendiculares de forma,
paralelismo y perpendicularidad en
movimiento y
Comunica y
en las
formas bidimensionales (tringulo,
localizacin
representa ideas
edificaciones
rectngulo, cuadrado y rombo) y sus
matemticas.
de las culturas
propiedades usando terminologas,
preincaicas e
reglas y convenciones matemticas.
incaicas.
Situacin de
evaluacin
Competencias
Calcula el rea
y el permetro
de diferentes
cuadrilteros.
Capacidades
Indicadores
Elabora y usa
estrategias.
Emplea estrategias heursticas,

recursos grficos y otros para resolver
problemas de permetro y rea del
tringulo, rectngulo, cuadrado,
rombo.
Acta y piensa
matemticamente
Identifica las
rectas paralelas y en situaciones
perpendiculares de forma,
Razona y
movimiento y
en las
argumenta
el permetro y el rea de figuras
localizacin
edificaciones
generando ideas
poligonales (tringulo, rectngulo,
de las culturas
matemticas.
cuadrado y rombo).
preincaicas e
incaicas.
Ministerio de Educacin. (2015). Rutas del Aprendizaje de Matemtica: Qu y cmo
aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VI. Lima: Autor.
Ministerio de Educacin. (2012). Mdulo de Resolucin de Problemas: Resolvamos 1. Lima:
Autor
Papelotes, tiza, plumones, imgenes
Fichas, tablas y cuadros de trabajo, anexos
Unidad
Sesin
1/10
VALORAMOS NUESTRO
PATRIMONIO CULTURAL
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones
de regularidad,
Capacidades
Indicadores
problemas.
SECUENCIA DIDCTICA
INICIO (30 minutos)
El docente ingresa al aula y saluda a los estudiantes. En seguida les comenta que ha organizado
una mesa redonda con algunos personajes importantes de la comunidad: un yachachic, un albail,
una tejedora y un artesano (pueden ser otros actores que el docente considere pertinente) para
que comenten sobre la riqueza del patrimonio cultural de la comunidad.
La riqueza del patrimonio cultural de una comunidad es un legado de sus antepasados
que se puede evidenciar en edificaciones, textiles, herramientas, entre otros. Sin
embargo, este se est perdiendo con el paso de los aos por el efecto de la naturaleza
o el desinters en su cuidado de parte de la comunidad.
Durante muchos siglos, la matemtica ha estado relacionada de manera formativa,
decorativa, artstica y religiosa, con todas las expresiones culturales de las diferentes
culturas en la historia y es una preocupacin mantener este legado que tambin nos
transmite conocimiento.
Los personajes invitados comentan y cuentan cmo aprendieron sus oficios, sobre las tcnicas
antigas y actuales, y la importancia de conservar y compartir los saberes de la comunidad. Si es
posible, deben relacionar sus saberes ancestrales con la matemtica.
10
Se debe generar un dilogo entre los estudiantes y dichos personajes.

Al finalizar, el docente hace las siguientes preguntas:
Cmo podemos identificar

la matemtica en el legado de nuestros antepasados?
Las construcciones, los tejidos, la cermica que hoy
realizan nuestros padres tienen alguna relacin con
nuestros antepasados? Nuestros ancestros conocan
la matemtica? Cmo se relaciona la matemtica con
nuestra identidad?, cmo cuidamos nuestro patrimonio
cultural? Por qu es importante valorar las
expresiones culturales de nuestra
comunidad?
Una vez terminada la actividad, el docente presenta el propsito de la unidad:
Elaborar un plan de actividades que motive a las personas a

valorar nuestro patrimonio cultural.
De aqu en adelante, los actores de la comunidad pueden seguir participando o retirarse.
DESARROLLO (45 minutos)

Los estudiantes se organizan en equipos de trabajo conformados por cuatro integrantes. El
docente pregunta:
Qu actividades podramos hacer para revalorar el patrimonio cultural de la comunidad?
Qu debemos conocer sobre el patrimonio cultural?
Conocemos y compartimos los saberes ancestrales?
Por qu son importantes los saberes de nuestros ancestros para nuestra identidad?
Los estudiantes, con apoyo del docente, establecen el orden de las actividades para desarrollarlas
durante toda la unidad teniendo en cuenta la situacin significativa.
Despus de escuchar las diferentes opiniones, se establece la correspondencia entre las
actividades y las habilidades matemticas que van a desarrollar.
11
Actividades a desarrollarse en la unidad

1. Reflexionar, a travs de un dilogo entre actores de la comunidad y los estudiantes, acerca
de la situacin significativa y el propsito presentado. Se proponen compromisos de
trabajo para consolidar el aprendizaje.
2. Identificar polgonos geomtricos y rectas paralelas, perpendiculares y oblicuas en
diferentes restos arqueolgicos cercanos a la comunidad. Construyen rectas paralelas y
perpendiculares con instrumentos de dibujo.
3. Analizar las expresiones culturales de la comunidad, como textilera (mantas, tejidos,
bordados, chompas, ponchos, entre otros), arquitectura (construccin de edificios, casas,
plazas, paredes, losas deportivas, etc.), cermica (vasijas, ollas, entre otras), agricultura
(terrenos, reas, lotes, etc.) y otras manifestaciones propias de la comunidad. A partir de
todas ellas, descubriremos principios geomtricos.
4. Identificar cmo se relaciona la matemtica con objetos artsticos en nuestra comunidad.
5. Disear un emblema como smbolo de nuestra identidad utilizando conocimientos
matemticos.
Los estudiantes realizarn un plan para investigar cmo la riqueza cultural de la comunidad se
relaciona con la matemtica. Los estudiantes proponen un plan orientado a la investigacin
usando la siguiente estructura:
Menciona, por lo menos, cinco expresiones culturales propias de la comunidad.
Menciona cinco actividades que te permitan obtener informacin sobre la identidad
cultural y las expresiones culturales de la comunidad.
Menciona, al menos, cinco suposiciones sobre cmo se relaciona la matemtica con las
expresiones culturales de la comunidad.
Menciona, al menos, tres actividades para conservar y difundir la riqueza cultural de la
comunidad.
Se reitera el propsito de la unidad y la necesidad de establecer compromisos que consoliden
los aprendizajes esperados.
Finalmente, el docente hace uso de la ficha de observacin para evaluar los aprendizajes logrados.
CIERRE (15 minutos)

Por qu debo conocer las expresiones culturales de mis antepasados?
Qu puedo hacer desde mi familia para promover el cuidado de nuestro patrimonio cultural?
En qu nos es til un plan orientado a la investigacin?
Los estudiantes escriben dos compromisos sobre acciones que realizarn para valorar y compartir
la identidad cultural de su comunidad en dos papelitos (una cuartilla de hoja) de colores que el
docente ha repartido. Estos son pegados en una cartulina que ser colocada en el saln.
12
Posibles compromisos
Me comprometo a:
Investigar ms sobre las diferentes expresiones culturales de mi comunidad.
Informar a la poblacin sobre el cuidado de nuestro patrimonio cultural.
Promover que los conocimientos se transmitan de generacin en generacin.
Utilizar los aprendizajes matemticos para conocer ms sobre las expresiones culturales
de mi comunidad y cmo se relacionan con el rea.
Finalmente, el docente hace uso de la evaluacin Diana (anexo 2), donde cada estudiante registrar
su percepcin sobre 4 aspectos de la sesin: 1) Inters e importancia; 2) Explicacin del docente;
3) Aprendizaje de la sesin y 4) Trabajo en equipo.

Investigar sobre las expresiones culturales propias de la comunidad.
Papelgrafos y plumones, cinta masking tape
Anexos
Actores: yachachic, un albail, una tejedora y un artesano
13
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
GRADO Y SECCIN:
Completar con un check (), que significa S, o un aspa (), que significa NO. = S, = NO.
N.
1
2
3
4
5
6
7
14
Indicadores
Estudiantes
Realiza un plan
de actividades.
Participa
asertivamente
y en forma
constante.
ANEXO 2
EVALUAMOS LA SESIN
(Evaluacin Diana)
1. La sesin fue
interesante e
importante.
MUY POCO
2. Las
explicaciones
del docente
fueron claras.
POCO
R E G UL AR
MU
3. Cunto aprendimos
en esta sesin.
CHO
4. Trabajamos
en equipo
con todos los
compaeros.
15
Unidad
Sesin
DESCUBRIMOS LOS TIPOS

DE RECTAS EN LAS
CULTURAS PERUANAS
2/10
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
forma, movimiento y
localizacin
Capacidades
Indicadores

matemticas.
Describe las relaciones de

paralelismo y perpendicularidad en
formas bidimensionales (tringulo,
rectngulo, cuadrado y rombo) y sus
propiedades usando terminologas,
reglas y convenciones matemticas.
SECUENCIA DIDCTICA
INICIO (20 minutos)
El docente entra al aula con el Yachachiq de la comunidad y saludan a los estudiantes.
El docente comunica que el Yachachiq les comentar sobre los restos arqueolgicos que
se encuentran cerca de la comunidad y cmo nuestros antepasados los construyeron. La
participacin del invitado no debe exceder los 10 minutos, luego se retira.
Se coordina previamente con el yachachiq para definir su participacin sobre:

Quines fueron sus antepasados en la comunidad.
Cmo sus antepasados realizaban las construcciones.
Qu caractersticas tenan o tienen las construcciones.
Con qu fin se construyeron.
Qu construcciones han desaparecido y cules estn en riesgo de desaparecer.
La presencia de elementos matemticos en estas construcciones.
16
Opcional: Si no hay un yachachiq en la zona el docente puede invitar a un padre de familia que conozca los restos arqueolgicos de la zona o tenga alguna actividad relacionada con el turismo, como
porteadores, guas o arrieros.
El docente presenta imgenes de diferentes restos arqueolgicos que pertenecen a culturas
preincaicas e incaicas (pueden ser restos arqueolgicos cercanos o de la comunidad).
http://www.perutoptours.com/index01lu_
complejo_arqueologico_monumental_
kuelap_casa_reconstruida.html
https://ledamoslavueltaalmundo.wordpress.
com/2014/09/17/y-llegamos-a-la-capitaldel-imperio/
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/a/a1/Candelabro_de_
Paracas_02.JPG
http://hiddenincatours.com/chan-chanenormous-ancient-adobe-city-in-peru/
http://hiddenincatours.com/wp-content/
uploads/2014/07/708397.jpg
http://www.perutoptours.com/index07cu_
coporaque_chullpa.html
Despus de observar las imgenes, el docente realiza las siguientes preguntas:
Reconocen las imgenes?,

A qu culturas pertenecen? Dnde se encuentran?
Qu figuras geomtricas observan en las construcciones?
Identifican lneas?
Qu clases de lneas observan?
Cmo describiran las rectas que conforman cada imagen?
Cmo utilizaron nuestros antepasados la matemtica para
hacer construcciones?
17
Un estudiante registra en la pizarra las posibles respuestas.

Se debe concluir que las imgenes pertenecen a antiguas civilizaciones, como Chachapoyas,
Chim, Nazca, Paracas y Wari, en cuyas construcciones podemos identificar elementos
matemticos, como figuras geomtricas, rectas paralelas, perpendiculares y oblicuas.
El docente indica a los estudiantes que el propsito de la sesin ser:
Describir las relaciones de paralelismo y perpendicularidad en

contextos reales de la comunidad.

El docente, utilizando el siguiente dibujo, muestra las relaciones de paralelismo y
perpendicularidad. Tomando en cuenta las imgenes de inicio, los estudiantes deben
identificar las situaciones que se mencionan a continuacin y luego socializarlas con sus pares
(conversacin):
Tres situaciones donde se observen rectas paralelas.
Tres situaciones donde se observen rectas perpendiculares.
Tres situaciones donde se observen rectas oblicuas.
Rectas paralelas
Nunca se cortan
L1
Rectas secantes
Se cortan en un punto en comn
Oblicuas
L2
L1
L2
L2
L1
http://www.naturetravelspecialists.com/images/
peru/full/candelabraf.jpg
Los estudiantes deben describir y generar una idea sobre cada tipo de recta.

Cmo describiras cada tipo de recta?
Rectas paralelas:
Rectas perpendiculares:
Rectas oblicuas:
18
Perpendiculares
Al cortarse forman 4
ngulos de 90
Los estudiantes en parejas salen al patio y observan la infraestructura del colegio, las viviendas
cercanas, el mercado, la cancha de ftbol, entre otros. Deben identificar y proponer al menos
cuatro situaciones en las que se evidencien figuras geomtricas y rectas paralelas, perpendiculares
y oblicuas. Otra posibilidad es que el docente muestre imgenes. Esta actividad no debe exceder
los treinta minutos.
Ejemplo de cmo podran trabajar los estudiantes:
Rectas paralelas
Se pueden observar en las columnas
de la glorieta de la plaza de la comunidad. La figura que se forma es un
rectngulo.
L1
Rectas Oblicuas
Se observan en el techo de la glorieta
de la plaza de la comunidad.
La figura que forman es un tringulo.
http://static.panoramio.com/photos/
original/64791674.jpg
http://static.panoramio.com/photos/
large/176047.jpg
L2
L1
L2
http://www.egrupos.net/
albumPhoto/1212612/photo_1.jpg
Luego el docente pide voluntarios para que socialicen sus propuestas, y con su ayuda consolidan
las respuestas. Durante este momento, docente realiza la evaluacin utilizando el instrumento
adjunto u otro que considere pertinente.
CIERRE (15 minutos)

Para consolidar el aprendizaje y verificar si el propsito de la sesin se ha logrado, el docente
invita a los estudiantes a elaborar conclusiones a partir de las siguientes interrogantes:
Qu caractersticas tienen las rectas paralelas? Tienen algn punto en comn?
Se cortarn en alguna parte del plano?, por qu?
Qu caracterstica observas en las rectas perpendiculares y oblicuas?
Las rectas perpendiculares y oblicuas tienen una misma direccin?
Qu diferencia hay entre las rectas paralelas y perpendiculares?
Qu diferencia observas entre las rectas oblicuas y perpendiculares?
En qu otras situaciones podemos observar figuras geomtricas, rectas paralelas,
perpendiculares y oblicuas?
19
Las conclusiones a las que pueden llegar los estudiantes son las siguientes:
Las rectas paralelas no tienen ningn punto en comn y no se
intersecan
Las rectas secantes tienen un punto en comn y pueden ser
oblicuas o perpendiculares.
Las rectas perpendiculares se intersecan formando ngulos de 90.
Las rectas oblicuas se cortan formando ngulos diferentes a 90.

El docente solicita que desarrollen la siguiente actividad en el cuaderno:
Utilizando regla y escuadra, realiza un dibujo sobre tu entorno real (casa, campo,
iglesia, plaza, etc.) y seala los tipos de rectas que encuentres y las figuras geomtricas
que se forman.
20
Papelgrafo, plumones, cinta masking tape, regla y escuadras
Imgenes de restos arqueolgicos incaicos y preincaicos
Escenario: patio del colegio y comunidad
Actor: yachachiq
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
GRADO Y SECCIN:___________________________________________________________________________
Indicadores
N.
Identifica rectas paralelas,

perpendiculares y oblicuas
en un entorno real.
Estudiantes
S
No
Identifica incaicos y
preincaicos figuras
geomtricas se relacionan
con los tipos de recta en un
entorno real.
S
No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
21
Unidad
IDENTIFICAMOS SECUENCIAS
EN LA CIVILIZACIONES DEL
ANTIGUO PER
Sesin
3/10
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones
de regularidad,
Capacidades
Indicadores

de regularidad, expresndolas
en un patrn que combina
Razona y argumenta
Plantea conjeturas respecto

a posiciones de un patrn
geomtrico.
SECUENCIA DIDCTICA
INICIO (25 minutos)
El docente saluda a los estudiantes, luego establecen dos normas sencillas de convivencia para
el desarrollo de la clase.
Luego les comenta: El da de hoy ha venido doa Celestina Huamn. Como ustedes saben, ella
es una de las mejores tejedoras en la comunidad y les va a contar cmo realiza sus tejidos y los
diseos que emplea, as que saluden con respeto y escuchen
Doa Celestina, en un tiempo mximo de 8 minutos, les cuenta:
En qu se inspiran o qu toman como modelo los tejedores de la comunidad para hacer
diseos que formen parte de la identidad cultural.
La variedad de tejidos que realiza: mantas, chalinas, telares, ponchos, bolsones, tapices, bordados.
Los diseos que utiliza en cada una de sus obras. Por qu y cmo las disea.
Tambin puede participar algn padre de familia que se dedique a la cermica, artesana u otra
actividad cuyos productos evidencien transformaciones geomtricas.
22
El docente presenta imgenes de diseos que utilizaban nuestros antepasados en la textilera y

les solicita que las analicen y respondan las preguntas:
Serie de figuras A
Qu ha pasado con las imgenes?
Qu cambios observamos en la forma, tamao o direccin de la figura?
Cules son las caractersticas en la serie de figuras?
Serie de figuras B
Qu ha pasado con las imgenes?
Qu diferencias encuentras con las otras figuras?
Cmo sera la figura que falta en (3)?
(1)
(2)
(3)
23
Serie de figuras C
Qu est pasando con las imgenes?
Qu diferencias encuentras con las otras figuras?
Luego el docente presenta otras imgenes y plantea las siguientes preguntas:

Cmo se estn desplazando
las hojas?, Para continuar con el diseo,
cmo las pondras?, Al cambiar de
posicin las hojas, varan de tamao?
Qu movimiento observas
en la primera fila?
Qu pasa con la figura de la segunda fila? Al
cambiar de posicin, las figuras cambian de
tamao? En ambas columnas, vara el diseo al
cambiar de posicin?
El docente indica a los estudiantes que el propsito de la sesin ser:

Hacer suposiciones y reconocer relaciones en patrones y transformaciones
geomtricas.
24

Los estudiantes se organizan en parejas y, en sus cuadernos, registran las caractersticas de
las tres series de figuras que se han desarrollado. Esta actividad no debe durar ms de cinco
minutos.
En funcin de las caractersticas observadas en las imgenes, se desarrolla la idea de las
El concepto de rotacin (figura 1):

El concepto de reflexin o simetra (figura 2):

El concepto de traslacin (figura 3):

El docente fortalece los conceptos de las transformaciones geomtricas con las siguientes
definiciones:
Simetra: Es una transformacin en el plano, en la cual las figuras conservan las formas y
tamaos, pero no su orientacin. La simetra puede ser axial o puntual.
Rotacin: Son movimientos que realizan las figuras alrededor de un punto fijo en el plano.
No cambian en tamao ni forma, pero s pueden cambiar su posicin.
Traslacin: Es el movimiento de una figura siguiendo la direccin de una recta, una
distancia dada y un sentido determinado. En ella, la figura conserva su forma y tamao,
pero no su posicin en el plano.
Se entrega a las parejas la ficha de trabajo (anexo 2), la que resolvern con el docente argumentando
sus procedimientos y respuestas. Para completarla no deben exceder los 15 minutos.
La primera actividad tiene por objetivo que el estudiante reconozca patrones o regularidades
utilizando transformaciones geomtricas. Dentro de las imgenes, se muestra a un msico
mochica. El docente pregunta: Qu transformacin geomtrica se observa? Cul es el
movimiento que realiza la figura? Cuntos grados est girando la figura? Qu figura continua
en la posicin 19?
Los estudiantes en parejas argumentan sus respuestas. La idea es que expliquen por qu razn
escogieron esa opcin, luego la socializan.
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
...(19)
25
(A)
(C)
(B)
(D)
A continuacin, se desarrolla la segunda actividad donde se observa la imagen de la araa que

es parte de las lneas de Nazca. El docente seala: si la figura rota hacia la derecha, qu figura
contina en la posicin 8? En parejas argumentan sus respuestas. La idea es que expliquen por
qu razn escogieron esa opcin, luego la socializan.
(1)
(A)
(2)
(3) ... (8)
(B)
(C)
(D)
El docente presenta la imagen de un patrn y les pide que hagan la reflexin.
Seguidamente, el docente les plantea un reto: Identifica cul es la figura que contina en
la secuencia. Para ello, analizan la posicin de los elementos dentro de la figura, los cuales
cambian mediante la traslacin. Al igual que en la actividad anterior, se invita al estudiante a
sustentar su respuesta.
Qu transformacin geomtrica se observa?
Cmo se mueve la figura? Cul es la figura que sigue?
Argumenta tu respuesta.
A)
D)
26
B)
E)
C)
http://admision.usmp.edu.pe/examenexon/exam_psico_20052/psico_p27.gif
Finalmente, para consolidar los aprendizajes y comprobar lo aprendido, los estudiantes resuelven
la siguiente actividad. En ella, analizan cmo el movimiento de rotacin influye en la secuencia
grfica. Adems, observan que el ngulo de rotacin va aumentando de manera progresiva.
Cul de las siguientes opciones muestra el dibujo de la rueda

en la prxima posicin?
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Durante el desarrollo de las actividades, el docente realiza la evaluacin utilizando el instrumento

adjunto u otro que considere pertinente.
CIERRE (10 minutos)

El docente pide a los estudiantes que socialicen sus ideas sobre los tres tipos de transformaciones
geomtricas: simetra reflexin, rotacin y traslacin.
Luego reflexionan mediante las preguntas:
Qu son las transformaciones geomtricas?
En qu situaciones podemos observar transformaciones geomtricas?
Qu utilidad tienen para nuestra vida cotidiana y para la comunidad?
Qu fue lo ms difcil de la sesin? Qu podemos hacer para no tener esas dificultades?

Los estudiantes deben graficar tres situaciones de su contexto, en las que se evidencien,
por lo menos dos transformaciones geomtricas (rotacin, simetra y traslacin).
Para la prxima sesin, los estudiantes deben traer tejidos de la zona, cermicas, platos
de artesana, jarrones, que tengan diseos repetitivos.
27
Fichas de trabajo
Actor: madre de familia
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
GRADO Y SECCIN:___________________________________________________________________________
Indicadores
N.
Identifica situaciones
que muestren
transformaciones
geomtricas.
Identifica el patrn
que combina
transformaciones
geomtricas.
Propone
suposiciones para
resolver un patrn
geomtrico.
Estudiantes
S
1
2
3
4
5
6
7
28
No
No
No
ANEXO 2
FICHA DE TRABAJO
1. Analiza las siguientes figuras e indica:
(1)
Cul es el movimiento que realiza la
figura? Cuntos grados est girando?
Qu figura contina en la posicin 19?
Argumenta tus respuestas:
(A)
(1)
(A)
(2)
(B)
(3)
(C)
(4)
...(10)
(2)
(B)
(3)
(C)
(4)
(5)
...(19)
(D)
2. Analiza las siguientes figuras e indica: A qu lado

est girando la cabeza clava? Cul es el movimiento que realiza la figura? Cuntos grados est
girando? Qu figura seguira en la posicin 10?
Justifica tus respuestas:
(D)
3. Observa la araa de las lneas de Nazca y responde: A qu lado est rotando la imagen? Cuntos
grados est rotando? Qu figura continuara en la
posicin 8? Argumenta tus respuestas:
(1)
(A)
(2)
(B)
(3) ..... (8)
(C)
(D)
29
4. Observa el mono de las lneas de Nazca: si la figura rota 90 hacia la izquierda, qu tipo de figura contina en la posicin 3? Y en la posicin 5? Cmo ser en la posicin 7?
5. El docente presenta la imagen de un patrn y pide a los estudiantes que hagan la reflexin.
6. El docente presenta las siguientes imgenes y pide a los estudiantes que respondan las preguntas.
Qu transformacin geomtrica se observa? Cmo se

mueve la figura? Cul es la figura que sigue?
Argumenta tu respuesta.
A)
D)
B)
C)
E)
http://admision.usmp.edu.pe/examenexon/exam_psico_20052/psico_p27.gif
7. Los dibujos muestran las posiciones de una rueda que gira siguiendo un movimiento ordenado en el
sentido de la flecha.
Cul de las siguientes opciones muestra el dibujo de la rueda

en la prxima posicin?
Figura 1
30
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Unidad
DESCUBRIMOS
PATRONES EN TEJIDOS
Y ARTESANAS
Sesin
4/10
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Capacidades
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones
de regularidad,
Indicadores
Plantea relaciones de posicin

empleando un patrn de repeticin
de variadas transformaciones
geomtricas.
Razona y argumenta
generando ideas
matemticas.

SECUENCIA DIDCTICA
INICIO (35 minutos)
El docente ingresa al aula y saluda a los estudiantes. A continuacin, les muestra en la
pizarra el diseo de un patrn geomtrico utilizado en las mantas y en los textiles de la
comunidad. Luego les pide que en una hoja de cuaderno diseen primero un patrn y que
despus, utilizando las transformaciones geomtricas: rotacin, reflexin y traslacin (el
docente puede facilitar hojas), construyan un mosaico. Para esta actividad, los estudiantes
tienen 20 minutos.
El docente est atento a la construccin de los diseos de los estudiantes y los orienta si tienen
dudas.
Patrn
Fuente: https://s-media-cache-ak0.pinimg.com/236x/15/a5/6e/15a56e97ce2ef2eb223ff2be15e486e9.jpg
31
Posibles diseos
Fuente: https://s-media-cache-ak0.pinimg.com/236x/e5/a8/14/e5a814316bed1d885c3db8527f7cf33f.jpg
Despus de la actividad, el docente comunica el propsito de la sesin:

Plantear relaciones de posicin empleando un patrn de repeticin de
variadas transformaciones geomtricas.
32

Los estudiantes pegan sus diseos en la pared para mostrarlos a travs de la tcnica de museo.
El docente da 5 minutos a los estudiantes para que puedan observar todos los diseos posibles.
En un orden establecido por el docente, los estudiantes tienen, como mximo, un minuto para
argumentar su diseo y explicar cmo han utilizado las transformaciones geomtricas.
El docente escoge por lo menos tres estudiantes para que argumenten las transformaciones
geomtricas que se evidencian en los dibujos hechos por sus compaeros. Los dems deben
identificar diferencias y errores en las argumentaciones.
El docente evala a los estudiantes utilizando el instrumento de evaluacin propuesto u otro
que considere conveniente.
CIERRE (20 minutos)

El docente pide a los estudiantes los materiales que se les haba solicitado en la sesin anterior,
como son: mantas, tejidos de la zona, cermicas, platos de artesana, jarrones, que tengan diseos
repetitivos.
http://www.onirogenia.com/wp-content/uploads/2011/02/
shipiboconibo.jpg
http://2.bp.blogspot.com/_PdRUHHlJmqY/Sg-3Bd9DG1I/
AAAAAAAAAX8/u6dgYAq6C80/s1600-h/vasija.jpg
http://static8.depositphotos.com/1421381/986/i/950/
depositphotos_9866800-South-America-Indian-woven-fabrics.jpg
http://2.bp.blogspot.com/-x37vjxhfbcA/
T8VhvBQzjOI/AAAAAAAAACY/TiYIKzVYfzQ/s1600/
plato+para+cuadro+en+geometrico+coloros+inkaicos.JPG
El docente pide a los estudiantes que se organicen en parejas y, de manera aleatoria, escoge a
cinco de ellas para que expliquen y argumenten el tipo de transformaciones geomtricas que se
presentan en estas cermicas, mantos, etc.
33

Crea tu propio patrn y luego haz un diseo en una hoja completa, utilizando todas las
Para la prxima sesin, los estudiantes deben volver a traer mantas, tejidos de la zona,
cermicas, platos de artesana, jarrones, que tengan diseos repetitivos.
Anexos
Tejidos de la zona, mantas (llicllas), artesanas que tengan diseos repetitivos, cermicas
(vasos, plato, jarras)
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIN
GRADO Y SECCIN:___________________________________________________________________________
Completar con un check (), que significa S, o un aspa () que significa NO. = S, = NO.
Indicadores
N.
Estudiantes
1
2
3
4
5
6
7
34
Reconoce cmo
se presentan las
transformaciones
geomtricas en
un patrn de
repeticin.
Elabora su
propio diseo
empleando
un patrn de
repeticin.
Identifica los
Identifica los
errores en
errores en la
los diseos argumentacin
de sus
de sus
compaeros. compaeros.
ANEXO 2
RECURSOS: OTROS TIPOS DE DISEO
Fuente: https://s-media-cache-ak0.pinimg.com/236x/e5/a8/14/e5a814316bed1d885c3db8527f7cf33f.jpg
35
Unidad
Sesin
IDENTIFICAMOS FIGURAS Y
PATRONES
5/10
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Capacidades
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
ideas matemticas.
regularidad, equivalencia
y cambio
Indicadores
Reconoce expresiones grficas
y simblicas que expresan
transformaciones en patrones
geomtricos.
Explica el desarrollo de un patrn
geomtrico.
SECUENCIA DIDCTICA
INICIO (20 minutos)
El docente ingresa al aula y saluda a los estudiantes. Los estudiantes muestran sus mantas,
tejidos de la zona, cermicas, artesanas y jarrones para identificar los patrones y las
transformaciones geomtricas. Otra opcin es que el docente muestre imgenes de tejidos
preincaicos o de tejidos que se hacen en la comunidad.
Luego realiza las siguientes preguntas para recuperar los saberes previos:
Qu caractersticas observas
en los tejidos? Qu tipo de figura se repite
en ellos? Cmo describiras el movimiento
que realiza la figura? Qu transformaciones
geomtricas se observan en las figuras? Cul es
el patrn en cada diseo?
36
Los estudiantes reconocen el patrn, determinan y explican con sus propias palabras las
transformaciones geomtricas aplicadas en el tejido, cermica u otra expresin cultural de la
comunidad.
La figura base o patrn tambin se denomina loseta o tesela.
Se agrupan en parejas para trabajar las actividades que se desarrollarn. Luego el docente
menciona el propsito de la sesin:
Reconocer y explicar expresiones grficas y simblicas
que expresan transformaciones en patrones geomtricos,
usando los trminos adecuados.

El docente mantiene las imgenes que present al inicio de la sesin o coloca, a la vista de los
estudiantes, los tejidos, cermicos u otra expresin cultural, que ellos hayan trado a la clase.
Despus que los estudiantes han identificado las transformaciones, el docente pega un papelote
que muestra algunas combinaciones de las transformaciones geomtricas.
37
Combinacin de transformaciones geomtricas

Patrn (loseta)
Traslacin
Rotacin y traslacin
Simetra
Rotacin y traslacin
Simetra y traslacin
Doble simetra / Simetra y rotacin
Rotaciones seguidas y traslacin
Fuente: http://www.atractor.pt/simetria/matematica/materiais/fregio.jpg
Luego el docente propone las siguientes secuencias de patrones y, en las parejas que ya han sido
formadas, deben definir qu tipo de combinaciones y transformaciones se evidencian en cada
secuencia.
(1)
1.
(2)
2.
3.
(3)
Fuente: http://i.ytimg.com/vi/0wlQ-H0F-10/maxresdefault.jpg
Utilizando el cuadro Combinacin de transformaciones geomtricas, los estudiantes deben

identificar cules se observan en las imgenes o en los materiales que han trado. Esta actividad
debe ser trabajada en sus cuadernos. Luego las parejas tendrn un mximo de dos minutos
para explicar sus respuestas (el docente puede elegir algunas parejas aleatoriamente). Esta
actividad no debe durar ms de 20 minutos.
La idea es que los estudiantes reconozcan que se pueden combinar algunas
transformaciones para formar patrones geomtricos, y que a veces no
existe una nica forma de combinacin. Adems, pueden llegar a identificar
que la rotacin de 180 da el mismo resultado que una simetra puntual.
38
Luego de la reflexin, el docente presenta las siguientes imgenes, despus les pide a los
estudiantes que se mantengan en parejas y observen sus diseos para que describan y expliquen
solo un caso los movimientos que estn realizando las figuras. Esta actividad debe trabajarse
en el cuaderno y no debe tomar ms de diez minutos. El docente puede usar cualquier otro
recurso, como telares, cermicas, canastas, entre otros productos de la comunidad. Puede
usarse el formato que se presenta a continuacin.
(2)
(1)
http://2.bp.blogspot.com/_iAfKeNIncxo/
SHu4MFo8pLI/AAAAAAAAAHk/l4cieRe_jXI/
s400/Shipibo-3.jpg
(3)
http://www.arqueologiadelperu.com/wp-content/
uploads/2010/07/textil_arte_precolombino_1.jpg
http://articulo.mercadolibre.com.ar/MLA579707589-faja-pampa-diseno-andino-telarmanual-criollo-pampa-_JM
Figura ( ) Transformaciones geomtricas

Qu movimientos van realizando las figuras?
Durante el desarrollo de esta actividad, el docente realiza la evaluacin utilizando el instrumento

adjunto u otro que crea pertinente.
Despus de un tiempo determinado por el docente, los estudiantes socializan sus respuestas.
Explican los patrones que han encontrado y las transformaciones que se observan. Pueden
elegirse parejas de manera aleatoria (no ms de cuatro).
Finalmente, el docente propone a los estudiantes que construyan una secuencia con el patrn
que disearon la sesin anterior. Utilizando combinaciones de transformaciones geomtricas,
deben describir los movimientos que va realizando el patrn. Esta actividad no debe exceder los
15 minutos y, al igual que la actividad anterior, debe ser trabajada en el cuaderno. Se muestra
un ejemplo relacionado con el diseo de un friso.
Figura o patrn
Simetra vertical
Traslacin
FRISO
39
CIERRE (10 minutos)

Durante el cierre se realiza el proceso de metacognicin, haciendo preguntas referidas al desarrollo
del tema para que los estudiantes las respondan con sus propias palabras.
Qu es un patrn?
En qu consisten las transformaciones geomtricas?
Cuntos tipos de transformaciones geomtricas recuerdas?, cules son?
Qu utilidad tienen las transformaciones geomtricas? En qu otras circunstancias las podemos utilizar?
Finalmente, se fortalecen las ideas fuerza:
La figura mnima se denomina patrn geomtrico.
Los movimientos de un patrn geomtrico se llaman

Los estudiantes deben disear un friso y traerlo en su cuaderno la prxima clase.
Fichas de trabajo
Imgenes
Anexos
Tejidos, mantos, cermicos, entre otras expresiones culturales de la comunidad
40
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
GRADO Y SECCIN:___________________________________________________________________________
Indicadores
N.
Estudiantes
Usa una expresin

Identifica
artstica de la
diferentes patrones
comunidad basada
geomtricos y explica en transformaciones
su desarrollo.
geomtricas al plantear
o resolver un problema.
S
No
No
Describe patrones
geomtricos
haciendo uso de
transformaciones
geomtricas.
S
No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
41
ANEXO 2
RECURSOS: OTROS TIPOS DE DISEO
Caso 1
Caso 2
Caso 3
1.
2.
3.
42
COMBINACIN DE TRANSFORMACIONES GEOMTRICAS

Patrn:
Caso 1
Caso 2
Caso 3
Caso 4
Caso 5
Caso 6
Caso 7
43
Unidad
Sesin
6/10
COMPONEMOS
MOVIMIENTOS
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Capacidades
Elabora y usa
Acta y piensa
estrategias.
matemticamente
en situaciones de
y cambio
Razona y argumenta
generando ideas
matemticas.
Indicadores
Evala ventajas y desventajas de las
estrategias, procedimientos matemticos
y recursos utilizados al resolver el
problema.
Realiza transformaciones geomtricas
para hallar la posicin y la expresin
geomtrica en problemas.
Prueba que algunos patrones
geomtricos se comportan como
patrones cclicos.
SECUENCIA DIDCTICA
INICIO (25 minutos)
El docente ingresa al aula, saluda a los estudiantes y les presenta la siguiente situacin problemtica:
La seora Luciana, que es la mejor tejedora de la comunidad de Tiracancha,

ha venido a pedirme un favor y no s cmo ayudarla. Ella, hace los diseos
que se muestran en la siguiente pgina, y un turista le ha pedido que
los elabore en una sola tira con 12 losetas. Luego le ha preguntado qu
loseta tendr la ltima figura. Cmo podemos saber qu figura ir
en la posicin 12?
44
El docente indica a los estudiantes que formen equipos de trabajo de 4 integrantes y los reta
dicindoles: Vamos a ver qu equipo encuentra primero la figura correcta.
El docente recuerda nuevamente a los estudiantes lo que deben lograr:
a. Identificar el modelo de loseta que debe tejer la seora Luciana en la posicin 12.
b. Definir la secuencia que se observa en las losetas.
c. Definir en tres pasos la estrategia que utilizarn para saber qu diseo de loseta ir en la
posicin 12.
A.
B.
C.
D.
Esta actividad no debe pasar los quince minutos, incluidas las participaciones de, al menos, tres
equipos.
El docente est atento a la participacin de los estudiantes y luego, junto con ellos, propone
algunos modelos de solucin.
Por ejemplo, cada cuatro losetas se repiten las figuras. Ello les puede llevar a concluir que la
loseta 11 tiene la siguiente forma:
... entonces, la loseta que debe tejer la seora Luciana debe ser la siguiente:
Si sabe que se repiten cada cuatro losetas, la cuarta o mltiplo de cuatro ser
En ese sentido, como doce es mltiplo de cuatro, quiere decir que la figura ser
Luego el docente comunica a los estudiantes el propsito de la sesin:
Demostrar que algunos patrones geomtricos se comportan

como patrones cclicos. Para ello, evaluarn las ventajas y
desventajas de las estrategias que propondrn.
45

El docente presenta un caso a los estudiantes:
Por el aniversario del colegio se va a realizar un concurso de pintura sobre cermicas.

Al igual que nuestros antepasados, ustedes crearn diseos combinando distintos
patrones. Observa con atencin lo siguiente y despus responde: Qu loseta continuar
en la secuencia? Qu movimientos se observan en las losetas? Cul es el tipo de
transformacin geomtrica que se evidencia?
Los estudiantes analizan el tipo de transformacin geomtrica que se est aplicando y descubren
la figura que contina en la secuencia.
A. Qu figura sigue?, por qu?

B. Cmo lo hiciste?
1.er paso:
2.do paso:
3.er paso:
C. Justifica tu respuesta:

D. Si tuvieras que elegir una de las transformaciones geomtricas trabajadas para describir
el movimiento, cul escogeras?, por qu?

46
E. Qu ventajas y desventajas has encontrado en tu estrategia de resolucin?

Los estudiantes proponen sus soluciones; luego el docente revisa y socializa las respuestas
complementndolas con otras preguntas:
Cada cuntas figuras empieza

la serie nuevamente? Con qu figura empieza
nuevamente la serie? Qu loseta continuara en la
posicin 6? Cul en la posicin 8? Cul ser en la
posicin 9? Qu loseta estar en la posicin 15?
Y en la posicin 62?
Grafica cada una de tus respuestas.
El docente presenta otra situacin problemtica:

Don Hilario, el artesano de la comunidad, tiene un pedido para realizar tejidos en los que
le han indicado que utilice los diseos que se muestran en la siguiente pgina. Como l
nunca ha utilizado esos diseos, le pide ayuda a su hijo para saber qu figura continuar
en las secuencias que se muestran. Cmo podra saber qu figura contina?
Durante este momento el docente realiza la evaluacin de los aprendizajes utilizando el

instrumento adjunto u otro que l crea pertinente. El docente entrega a los estudiantes una
ficha de trabajo (anexo 2) para que analicen el tipo de transformacin geomtrica que se est
aplicando en cada secuencia y responda las preguntas que se plantean. Esta actividad no debe
exceder los 30 minutos.
47
Ficha de trabajo
Secuencia 1
Secuencia 2
Secuencia 3
A. Qu figura sigue? Por qu?

B. Cmo lo hiciste?

C. Qu loseta continuara en la posicin 7, 13, 25 y 46?
1.er paso:
2.do paso:
3.er paso:
D. Grafica cada una de tus respuestas.
E. Justifica tu respuesta

F. Si tuvieras que elegir una de las transformaciones geomtricas trabajadas para describir
el movimiento, cul escogeras? por qu?

G. Qu ventajas y desventajas has encontrado en tu solucin?

48
Luego los estudiantes, entre equipos, deben socializar sus respuestas, justificando y evaluando
las ventajas y desventajas de sus procedimientos. Esta actividad no debe tomar ms de cinco
minutos.
Despus el docente les presenta una serie de figuras. Los estudiantes deben descubrir patrones
que se comportan cclicamente.
En los siguientes casos, analiza qu figura contina en la posicin solicitada:
FF
FF
F F
F F
F F
Cmo quedara la figura

en cada caso si la hiciera
girar 360?
Dibuja tu respuesta.
Explica: Cmo llegaste a
esa conclusin?
30
60
90
120
150
...
...
... 360
Los estudiantes comparten sus respuestas, luego el docente los gua en el anlisis necesario para
llegar a la conclusin. Se puede observar que en 180 la figura queda de cabeza, y como 360
es el doble de 180, entonces la figura quedara en su posicin inicial, como se muestra en las
siguientes figuras:
F
Asimismo, el docente plantea otra situacin:
Cmo sera la figura en la posicin 29?
1
Explica:Cmo llegaste a esa conclusin?

Dibuja tu respuesta.
49
En este caso, los estudiantes observan que la figura est rotando, pero lo hace con un ngulo de
90, y cada cuatro movimientos regresa a su lugar. Por esa razn, los ltimos movimientos seran
as:
25
26
27
28
29
El docente promueve que los estudiantes compartan sus ideas solicitando voluntarios (no
deben exceder tres estudiantes) que salgan a la pizarra para dibujar su respuesta y explicar el
procedimiento que utilizaron para resolver el ejercicio. El docente anima a los dems a evaluar el
procedimiento utilizado por sus compaeros. El tiempo para esta actividad es de cinco minutos.
CIERRE (10 minutos)

Para consolidar el aprendizaje y verificar si el propsito se ha logrado, el docente invita a los
estudiantes a elaborar conclusiones, a partir de lo trabajado en la sesin 3, patrones geomtricos
mediante el uso de transformaciones geomtricas: rotacin, traslacin y simetra.
Qu utilidad tiene lo que hemos aprendido en las ltimas tres sesiones?
En qu situaciones se puede aplicar?
En qu otros contextos o situaciones se pueden observar patrones cclicos?
De todas las actividades realizadas, cul fue la que te pareci ms difcil?, por qu?
50

Los estudiantes deben explicar y dibujar una situacin que presente una serie de
patrones que se comporten cclicamente y que se observen en su comunidad.
Para la prxima sesin, los estudiantes deben traer mantas, ponchos, chalinas,
cermicas tpicas de la comunidad, sombreros.
Fichas de trabajo
Anexos
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
GRADO Y SECCIN:___________________________________________________________________________
Indicadores
N.
Estudiantes
Utiliza
transformaciones
Evala las ventajas
geomtricas para
y desventajas de la
hallar la posicin y la aplicacin de ciertas
expresin geomtrica
estrategias.
en problemas.
No
No
Comprueba que
algunos patrones
geomtricos se
comportan como
patrones cclicos.
No
1
2
3
4
5
6
7
51
ANEXO 2
FICHA DE TRABAJO
Secuencia 1
Secuencia 2
Secuencia 3
A. Qu figura sigue?, por qu?

B. Cmo lo hiciste?

C. Qu loseta continuara en la posicin 7, 13, 25 y 46?
1.er paso:
2.do paso:
3.er paso:
D. Grafica cada una de tus respuestas.
E. Justifica tu respuestas.

F. Si tuvieras que elegir una de las transformaciones geomtricas trabajadas para describir el
movimiento, cul escogeras?, por qu?

G. Qu ventajas y desventajas has encontrado en tu solucin?

52
Unidad
Sesin
CALCULAMOS PERMETROS
7/10
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
forma, movimiento y
localizacin
Capacidades
Indicadores
Organiza medidas, caractersticas y

propiedades geomtricas de figuras
y superficies, y las expresa en un
modelo referido a figuras poligonales.
Razona y argumenta
generando ideas
matemticas.

el permetro de figuras poligonales
(tringulo, rectngulo, cuadrado y
rombo).
Justifica la pertenencia o no
pertenencia de una figura geomtrica
dada a una clase determinada de
cuadriltero.
SECUENCIA DIDCTICA
INICIO (15 minutos)
El docente, con mucho entusiasmo, saluda a los estudiantes, luego les pide que exhiban los
materiales que deban traer como mantas, ponchos, chalinas, cermicas tpicas de la comunidad,
sombreros (el docente debe prever y traer, por lo menos, uno de los objetos que ha solicitado
en la sesin anterior). Otra opcin es que el docente pegue imgenes de diferentes expresiones
artsticas, como tejidos, cermicas, entre otros.
53
Despus de observar los materiales, el docente plantea las siguientes preguntas:
Qu forma tienen
los tejidos tpicos de la comunidad?
Cmo es la base de los diseos
de las cermicas? Qu figuras
geomtricas observamos en los
tejidos y en las cermicas?
A continuacin, el docente da a conocer a los estudiantes el propsito de la sesin y las actividades

que se realizarn:
Hoy aprenderemos a determinar el permetro; organizar las medidas, caractersticas y propiedades de figuras poligonales (tringulo, rectngulo, cuadrado y rombo) utilizando diferentes expresiones culturales de la comunidad o culturas antiguas.
Luego plantea las siguientes pautas de trabajo con los estudiantes:

Se trabajar en equipos de tres integrantes.
Durante el desarrollo de las actividades se irn revisando los avances del trabajo.

El docente empieza el desarrollo de la sesin con preguntas que busquen en los estudiantes
determinar las medidas de los objetos. Luego los estudiantes debern medir con su regla y
completar el cuadro en un papelote.
Cunto medirn los bordes de cada uno de los tejidos o textiles?
Cmo podramos saber las medidas? Qu deberamos hacer?
Cunto medir el contorno de cada uno de los tejidos o textiles?
Para esta actividad, el docente reparte a los equipos un papelote y plumones para que los
estudiantes puedan completar la informacin que se pide. Se puede utilizar los grficos del
cuadro o de las expresiones culturales de la comunidad que han trado los estudiantes, es decir,
mantas, ponchos, cermicos, etc.
Luego el docente invita a un representante de cada equipo para que exponga sus respuestas.
Esta actividad no debe tomar ms de veinte minutos.
54
Figuras dentro del

tejido
Qu forma tiene el Caractersticas del

contorno del tejido contorno del tejido
Forma de la figura
Caractersticas
de las figuras
dentro de la figura
principal
Propiedades de la
figura principal
Medidas del
contorno
Permetro
55
Luego de la exposicin, el docente interviene y pregunta a los equipos:

Cmo calcularon el contorno de las imgenes?
Una posible estrategia es sumar los bordes con una regla,
para definir que cada borde mide 6 cm.
Para hallar el contorno, hemos sumado: 6 + 6 + 6 + 6 = 24.
En otras palabras, la suma de todos los bordes es 24 cm.
6 cm
De qu otra manera podemos calcular el borde?
Una posible estrategia es identificar que todos los
lados son iguales y, de esa manera, podemos multiplicar
6 x 4 = 24 cm.
6 cm
6 cm
6 cm
De qu otra manera podemos llamar a los bordes?

Lados, entonces la suma de todos los lados es 24 cm.
De qu otra forma se puede llamar al contorno de la imagen?
Es el docente quien introduce la idea de permetro, explicando que es la medida del
contorno de la imagen. Los estudiantes deben tener claro que el permetro de una figura
geomtrica es la suma de todos sus lados. En este caso, el permetro es 24 cm.
Despus el docente pide a los equipos que realicen el mismo anlisis para cada imagen:
Imagen 2:
Tiene la forma de un cuadrado y cada lado mide 8cm.
La suma de todos los lados es 32 cm (8 + 8 + 8 + 8 = 32).
El permetro es 32 cm.
8 cm
8 cm
8 cm
8 cm
9 cm
Imagen 3:
Tiene la forma de rectngulo, donde el ancho mide 6 cm
6 cm
y el largo, 9 cm.
La suma de los lados 9 + 6 + 9 + 6 = 30 cm.
Imagen 4:
Tiene la forma de un rombo y cada lado mide 7 cm.
La suma de sus lados es 7 + 7 + 7 + 7= 28 cm.
6 cm
9 cm
7 cm
7 cm
7 cm
7 cm
56
Luego el docente invita a los estudiantes a definir, con sus propias palabras, lo que es un polgono
mediante una serie de preguntas:
Segn tu opinin: Qu es un polgono? Qu es una figura geomtrica?, sern lo mismo?,
tendran alguna diferencia?, cules seran?, Cuntos lados tiene un polgono? Los estudiantes
proponen sus ideas y con la ayuda del docente concluyen que:
Un polgono es una figura geomtrica plana y cerrada.
Despus el docente propone en la pizarra una tabla para completar cmo se clasifican los
polgonos segn el nmero de sus lados.
Polgonos
Polgono Tringulo
N. de
lados
Hexgono
Octgono
11
Dibujo
Qu nombre tendr el polgono de 12 lados? Y el de 20 lados? Dibjalos.
A continuacin, el docente construye un organizador visual, con la participacin de los

estudiantes, a travs de la lluvia de ideas, para clasificar los cuadrilteros segn sus caractersticas.
Los estudiantes discuten en sus equipos sobre qu caractersticas tienen los cuadrilteros (en
equipos deben establecer por lo menos dos). Luego completan la informacin en el organizador.
57
El docente puede guiar a los estudiantes mediante preguntas orientadoras:

Qu es un cuadriltero? Qu caractersticas tiene?, cules conoces?
El siguiente organizador visual muestra la clasificacin de los cuadrilteros. Completa el cuadro y
propn tres argumentos que sustenten tu respuesta.
Cuadrilteros
Paralelogramos
Dos pares de lados

opuestos paralelos
No paralelogramos
Trapecio
Trapezoide
Solo un par de lados

paralelos pero no
congruentes
Lados no paralelos
ni congruentes
CIERRE (15 minutos)

Para consolidar el aprendizaje y verificar si el propsito se ha logrado, el docente invita a los
estudiantes a reflexionar mediante las siguientes preguntas:
Qu es un polgono?
Cmo se clasifican los polgonos?
Qu es el permetro? Cmo se obtiene?
Qu otras maneras de calcular el permetro propondras?
En qu otras situaciones reales puedes aplicar lo aprendido?
58
El docente est atento a las respuestas de los estudiantes, recoge sus opiniones y sistematiza la
informacin para llegar a las siguientes conclusiones:
Un polgono es una figura geomtrica cerrada formada por tres o ms segmentos consecutivos
no alineados.
Los polgonos se pueden clasificar segn sus lados en: tringulos, cuadrilteros, pentgonos,
hexgonos, heptgonos, octgonos, nongonos, decgonos, undecgonos, dodecgonos e
icosgonos (20 lados).
El permetro es el contorno de una figura y se obtiene sumando todos sus lados.
Tringulo
Heptgono
Octgono
Cuadrado
Enegono
Pentgono
Hexgono
Decgono
Undecgono
Dodecgono

El docente solicita a los estudiantes que:
Calculen el permetro de algn objeto que represente una expresin cultural de la
comunidad.
Para la prxima sesin deben conseguir regla, escuadra, transportador, comps o pita.
Mdulo de resolucin de problemas Resolvamos 1
Fichas de trabajo
Cinta mtrica, huinchas y reglas
59
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIN
GRADO Y SECCIN:___________________________________________________________________________
Completar con un check (), que significa S, o un aspa () que significa NO. = S, = NO.
Indicadores
N.
Estudiantes
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
60
Propone
alternativas
para calcular
el permetro de
polgonos.
Reconoce
los tipos de
cuadrilteros.
Identifica
figuras
geomtricas
en
expresiones
culturales
de su
comunidad.
Reconoce las
propiedades
de las figuras
geomtricas.
ANEXO 2
Figuras dentro
del tejido
Forma del
contorno del
tejido
Caractersticas
del contorno del
tejido
Tringulo
Cuadrado
Tiene
4 esquinas,
4 lados.
Medidas del
contorno
Completa la siguiente tabla sobre el arte de tu comunidad:

Forma de la figura
Caractersticas de las
figuras dentro de la
figura principal
Propiedades de la
figura principal
Permetro
61
Unidad
APRENDEMOS A DISEAR
POLGONOS Y A CALCULAR
EL REA DE OBJETOS
Sesin
8/10
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
forma, movimiento y
localizacin
Capacidades
Indicadores
Matematiza
situaciones.
Emplea el modelo ms pertinente

relacionado a figuras poligonales y
sus propiedades al plantear y resolver
problemas.
ideas matemticas.
Representa polgonos regulares

siguiendo instrucciones y usando la
regla y el comps.
Elabora y usa
estrategias.
Usa estrategias para construir polgonos

segn sus caractersticas y propiedades,
usando instrumentos de dibujo.
Razona y argumenta
generando ideas
matemticas.
Plantea conjeturas para determinar el

rea de figuras poligonales (tringulo,
rectngulo, cuadrado y rombo).
SECUENCIA DIDCTICA
INICIO (15 minutos)
El docente saluda a los estudiantes y les pide que salgan con l a observar lugares cercanos al
colegio e identificar una construccin especfica (la salida no debe tomar ms de cinco minutos).
http://3.bp.blogspot.com/_lBWPPsPQZcc/TTdzkvRXJUI/
AAAAAAAAICM/26pI129aYJY/s1600/casaanfina.jpg
62
https://www.flickr.com/photos/marcosg/6946907497
A continuacin, el docente procede a realizar algunas preguntas relacionadas con el tema a

desarrollarse.
Qu polgonos se observan en las construcciones?
Qu tipo de polgonos son?
Los estudiantes realizan en su cuaderno un grfico poligonal pertinente a la imagen de la
construccin que han identificado. Para esta actividad, deben usar cualquier recurso que les
permita realizar los grficos.

Grafica una forma poligonal que corresponda a la imagen de la casa que se ha observado:
Ejemplo:
http://3.bp.blogspot.com/_lBWPPsPQZcc/TTdzkvRXJUI/
AAAAAAAAICM/26pI129aYJY/s1600/casaanfina.jpg
El docente da una revisin rpida a los dibujos de los estudiantes y luego les da a conocer el
propsito de la sesin:
Hoy aprendern a usar estrategias para construir polgonos segn sus caractersticas y propiedades, usando instrumentos de dibujo. Plantear suposiciones y estrategias para determinar el rea de figuras poligonales (tringulo, rectngulo, cuadrado y rombo).
El docente pide a los estudiantes que se agrupen en parejas para trabajar durante la sesin.
El docente entrega a los estudiantes las fichas de auto y coevaluacin. Les explica cmo se
realizar la evaluacin y qu aspectos se evaluarn (anexo 1).

A continuacin, el docente invita a los estudiantes a graficar los mismos polgonos haciendo uso
de los instrumentos de dibujo, como regla escuadra y comps. Si no cuentan con un comps,
pueden utilizar una pita o lana.
Primero, les da un tiempo para que exploren en parejas e intenten realizar los dibujos, mientras
el docente va monitoreando el trabajo y ayudando a los estudiantes a llegar a las respuestas.
Este proceso no debe pasar los 15 minutos. Luego les explica cmo construir polgonos.
63
Rectngulo
Cuadrado
P.
Q.
A.
B.
3 cm
RECTNGULO
ESCUADRA
B
O cm
Una forma de construir polgonos regulares (figura geomtrica

cuyos lados son iguales) usando regla, comps y transportador es la
siguiente:
Marcamos un punto en el centro y graficamos un crculo usando el
comps.
La circunferencia mide 360, entonces la dividimos en partes iguales,
segn el polgono que estamos dibujando. Por ejemplo, si queremos
dibujar un hexgono, dividimos 360 / 6 = 60. Entonces, hacemos 6
marcas en la circunferencia cada 60.
Trazamos segmentos que unan todos los puntos ubicados en la
circunferencia.
Si queremos un polgono regular de tres lados (tringulo), dividimos los grados de la circunferencia
entre 3, es decir, 360/3 = 120; luego hacemos las marcas y trazamos los segmentos.
Si queremos un pentgono regular dividimos los grados de la circunferencia entre 5, es decir,
360/5 = 72, luego hacemos las marcas y tenemos los segmentos.
El docente da a los estudiantes 10 minutos para que puedan construir otros polgonos regulares.
Despus el docente contina con las siguientes preguntas:
Cmo se calcula el rea de las figuras poligonales? Cmo se calcula el rea de un cuadrado?
Cmo se calcula el rea de un rectngulo?, de un tringulo?, del rombo? El docente les indica
que utilizarn papel cuadriculado.
64
Ejemplo:
Cuadrado
Cul ser el rea de este cuadrado? Cmo podras
determinar el rea? Cuntos cuadritos de la hoja
ocupa la figura?
El cuadrado ocupa 9u2. Es sencillo porque podemos
contar nueve cuadritos dentro.
De qu otra manera puedes saber que el cuadrado
ocupa 9 unidades cuadradas?
Se multiplica los lados 3u x 3u = 9u2.
Qu significan las 9u2?
El espacio que ocupa el cuadrado dentro del papel.
Luego el docente explica a los estudiantes que el espacio que ocupa el cuadrado es el
rea; por tanto el rea del cuadrado es 9u2.
Antes de llegar a este punto, el docente propone cuadrados de 4, 5 y 6 unidades de lado
para que calculen el rea.
En seguida el docente propone otra situacin
(imagen) para que hallen el rea del cuadrado:
Cul ser el rea de este cuadrado? Cmo
podras determinar el rea? Cuntos
cuadritos ocupa cada lado del cuadrado?
Cada lado ocupa 36 cuadritos.
De qu manera puedes calcular el rea del
cuadrado que ocupa 36 unidades en cada lado?
Multiplicando los lados 36u x 36u = 1296u2.
Qu significa las 1296u2?
El espacio que ocupa el cuadrado dentro del
papel.
65
Luego el docente gua a los estudiantes para determinar que el espacio que ocupa el
cuadrado es el rea; por lo tanto el rea del cuadrado es 1296u2.
Para ello multiplico lado por lado.
A continuacin, el docente pide a los estudiantes que hagan lo mismo con las dems
figuras.
Rectngulo
Cul ser el rea de este rectngulo? Cmo
podras determinar el rea?
Cuntos cuadritos de la hoja ocupa el rectngulo?
En el ejemplo es sencillo, porque podemos contar
los cuadritos dentro.
El rectngulo ocupa 15u2.
De qu otra manera puedes saber que el
rectngulo ocupa 15u2?
El espacio que ocupa el rectngulo dentro del papel.
Los estudiantes concluyen que el rea del rectngulo es 15u2.
Antes de llegar a este punto, el docente propone medidas no tan grandes de rectngulos
(4u x 6u; 8u x 3u) para rectngulos (4u x 6u; 8u x 3u) para que los estudiantes determinen
el rea y entiendan que se obtiene multiplicando ambos lados.
Luego el docente propone otra imagen para que calculen el rea del rectngulo.
Cul ser el rea de este rectngulo? Cmo
podras determinarla?
Cuntos cuadritos de la hoja ocupan cada lado del
rectngulo?
El rectngulo ocupa 30 cuadritos de base y 21
cuadritos de altura.
De qu manera puedes calcular el rea del
rectngulo?
Qu significa las 630u2?
El espacio que ocupa el rectngulo dentro del papel.
Los estudiantes concluyen que el rea del rectngulo es 630u2.
Para ello multiplico la base por la altura.
A continuacin, el docente pide a los estudiantes que encuentren otras figuras a partir del
cuadrado y del rectngulo.
Qu otra figura se puede encontrar en el cuadrado?
66
Qu haras para obtener otra figura a partir del rectngulo?

Qu estrategia utilizaras para encontrar otras figuras?
Los estudiantes comparten sus respuestas, luego con la ayuda del docente, concluyen
que pueden trazar una diagonal en el cuadrado o el rectngulo para obtener un
tringulo, y si se gira un cuadrado, se obtiene un rombo.
Tringulo
Se genera la idea que 2 tringulos forman un cuadrado. Y que la
mitad de un cuadrado es un tringulo.
Cul sera el rea de este tringulo?
Cuntos cuadritos de la hoja ocupa el tringulo?
El tringulo ocupa 8u2.
De qu otra manera puedes calcular que el tringulo ocupa
8u2?
Multiplicando los lados 4u x 4u = 16u2 y luego dividiendo entre 2, es decir, 16u2 = 8u2.
El espacio que ocupa el tringulo dentro del papel.
Los estudiantes concluyen que el rea del tringulo es 8u2.
Rombo
Se genera la idea que 2 tringulos forman un cuadrado.
Si giramos el cuadrado, obtenemos un rombo.
Cul ser el rea de este rombo?
Cuntos cuadrados de la hoja ocupa el rombo?
El rombo ocupa 18u2.
De qu otra manera puedes saber que el rombo ocupa 18u2?
Multiplicando las lneas medias, como 6u x 6u = 36u2, y
dividiendo 36u2 = 18u2.
2
El espacio que ocupa el rombo dentro del papel.
Los estudiantes concluyen que el rea del rombo es 18u2.
En seguida el docente conduce a los estudiantes a generar las
frmulas para hallar el rea.
Para calcular el rea del cuadrado, se multiplicaron los lados;
entonces, la frmula sera lado por lado.
rea de un cuadrado = lado x lado, si el lado se representa por l, entonces:
rea de un cuadrado = l x l
Para hallar el rea de un rectngulo hemos multiplicado el largo por el ancho, en otros
trminos sera la base por altura.
67
rea de un rectngulo = base x altura, si b es base y h es la altura, por lo tanto:

rea de un rectngulo = b x h
Para el rea del tringulo se ha multiplicado la base por la altura y hemos dividido entre 2.
rea del tringulo = (base x altura)/2, si b es base y h es la altura, entonces:
rea del tringulo = (b h)/2
Para el rea del rombo se ha multiplicado las lneas medias, las que dividen el rombo
por la mitad. Entonces, el docente aclara que la lnea ms grande se llama diagonal
mayor y la lnea ms pequea diagonal menor.
rea del rombo = (diagonal mayor x diagonal menor)/2, si a la diagonal mayor la
simbolizamos por D (mayscula) y a la menor por d (minscula), entonces:
rea del rombo = (D d)/2
El docente les pide a los estudiantes que hallen el rea de la pizarra, del piso del saln de clase y
de otros tres objetos que tengan a la mano. Deben registrar la informacin en la siguiente tabla:
Objeto
Figura geomtrica
Medidas
Pizarra
Rectngulo
180 cm X 100 cm
Pared del bao
Cuadrado
200 cm X 200 cm
rea
CIERRE (20 minutos)

El docente propone a los estudiantes que hallen el rea utilizando los materiales que trajeron la
sesin anterior:
Qu procedimientos debemos realizar para calcular el rea de cada material?

El docente induce a los estudiantes a llegar a las siguientes conclusiones:
El rea es la medida de la superficie que encierra los lados de un polgono expresndola en
unidades cuadradas.
68
Luego el docente construye un organizador visual en un papelote con la participacin de los

estudiantes mediante la lluvia de ideas, lo cual le permitir sistematizar los aprendizajes de la
sesin. El papelote debe pegarse en el saln.
Los estudiantes realizan la evaluacin y entregan las fichas al docente.

Los estudiantes deben calcular el rea de al menos cinco objetos de su entorno
(colegio, casa, campo, etc.).
Traer un transportador para la siguiente sesin.
Ficha, de trabajo, hojas de colores, goma y tijera
Escenario: Lugares cercanos a la escuela
ANEXO 1
FICHA DE AUTOEVALUACIN
GRADO : ______________________________________________________________________________________
NOMBRE : ____________________________________________________________________________________
Fcilmente
Con algo de
facilidad
Con mucha
dificultad
Nunca
Elabor y us estrategias para construir

polgonos.
Calcul el rea de figuras poligonales.
Utilic figuras poligonales para resolver
problemas.
Argument mis resultados.
69
FICHA DE COEVALUACIN
GRADO : ______________________________________________________________________________________
NOMBRE : ____________________________________________________________________________________
Siempre
Tuvimos iniciativa para aportar ideas
sobre el tema?
Apoyamos responsablemente el trabajo
con estrategias y procedimientos para
llevar a cabo nuestras actividades?
Trabajamos en un ambiente de libertad y
confianza?
Nos mostramos respeto y nos
comunicamos de manera asertiva durante
la realizacin del trabajo?
70
Muchas veces
Pocas veces
Nunca
Unidad
FIGURAS GEOMTRICAS
EN NUESTRO LEGADO
COMUNAL
Sesin
9/10
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Capacidades
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
forma, movimiento y
localizacin
Indicadores
Emplea estrategias heursticas, recursos

grficos y otros, para resolver problemas
de permetro y rea del tringulo,
rectngulo, cuadrado y rombo.

matemticas.
Expresa las relaciones y diferencias entre

rea y permetro de polgonos regulares.
Razona y argumenta
generando ideas
matemticas.
Justifica sus generalizaciones sobre el

nmero de diagonales trazadas desde
un vrtice, el nmero de tringulos en
que se descompone un polgono regular,
suma de ngulos internos y externos.
SECUENCIA DIDCTICA
INICIO (15 minutos)
El docente ingresa al aula, saluda a los estudiantes. En seguida presenta un retablo ayacuchano y
les dice:
10
cm
16 cm
La altura mxima del retablo

es 22 cm. Qu figuras geomtricas
puedes identificar en l? Cunto medir su
permetro? Cunto ser su rea? Cmo
podramos determinar su permetro? Qu
estrategias utilizaramos para calcular su
rea? Sern suficientes los datos que
muestra el retablo para calcular el
permetro y el rea?
18 cm
71
Los estudiantes opinan y responden. El docente anota en la pizarra las ideas ms importantes,
y les pide que formen equipos de tres integrantes para poder resolver las actividades que se
realizarn.

Luego presenta el propsito de la sesin:
Emplear estrategias, recursos grficos y otros, para resolver problemas de permetro

y rea. Adems, conocer sobre los ngulos que tienen los polgonos.

El docente pide a los equipos que busquen una manera o forma para resolver la situacin
problemtica planteada, la cual consiste en calcular el rea y permetro del retablo ayacuchano.
En este primer momento deben reconocer qu figuras geomtricas componen el retablo. Para
ello, les da unos 5 minutos. Luego el docente les hace algunas preguntas para inducir estrategias
de solucin:
Qu figura geomtrica representa la imagen?
Qu figuras geomtricas podemos encontrar en el retablo?
Cmo sera un grfico poligonal del retablo ayacuchano?
Los estudiantes calculan el rea y permetro de ambas figuras geomtricas (cuadrado y tringulo).
Les asigna unos 10 minutos. Luego socializan sus procedimientos y respuestas en equipos. A
continuacin, el docente junto con los estudiantes van resolviendo el problema.
Cunto medir el permetro de la parte frontal del retablo?

Para ello, se deben sumar las medidas de todos los lados que bordean el retablo
ayacuchano, es decir, 16 + 16 + 18 + 10 + 10 = 70 cm. El permetro es 70 cm.
Qu estrategias utilizaramos para calcular el rea? Cunto medir el rea?
Utilizando el grafico, dividimos la imagen en dos; de esta divisin, se observa claramente
un rectngulo y un tringulo. Entonces podemos calcular el rea de cada polgono;
luego,sumar ambas reas.
En el rectngulo, se observa que las medidas de sus lados son: 16 cm y 18 cm, luego
procedemos a multiplicar los lados, es decir 16 cm x 18 cm = 288 cm2.
Del tringulo, se sabe que la base es 18 cm y la altura es 6 cm, entonces podemos
calcular el rea multiplicando la base por la atura y dividiendo luego ese producto entre
dos, es decir, 18 cm x 6 cm = 108 cm2, el cual se divide 108/2 cm2 = 54 cm2.
Finalmente, el rea de la cara del retablo ayacuchano ser la suma de ambas reas, es
decir, 288 cm2 + 54 cm2 = 342 cm2.
72
Observando el resultado del permetro y el rea, se obtienen los mismos resultados?,

por qu?
Los estudiantes justifican que los resultados son diferentes, ya que el permetro es la
suma de todos los lados de la figura y el rea es el espacio que ocupa la imagen.
A continuacin, el docente pide a los estudiantes que sigan trabajando en equipos y que
averigen cunto miden los ngulos de un tringulo y cunto suman. Para ello, el docente les
brinda una pista dicindoles que pueden usar el transportador. Este momento no debe exceder
los 5 minutos. Cada grupo debe medir los ngulos de tringulos de diferentes tamaos (el
docente puede facilitar tringulos de papel o, en todo caso, que los estudiantes dibujen un
tringulo en su cuaderno) para al final llegar a la siguiente conclusin:
En cualquier tringulo la suma de sus ngulos internos es 180.
Luego el docente saca un poncho tejido y les pide que

calculen la suma de los ngulos de la figura que forma el
poncho.
Cmo puedo saber cunto suman los ngulos internos
de la figura que forma el poncho?
Qu podramos hacer si encontramos que las figuras
que forman el poncho son, en realidad, tringulos?
Podemos saber cuntos tringulos hay dentro del
poncho?
En cuntos tringulos puedes dividir el poncho?
Cunto medirn los ngulos internos?
El docente puede proponer a los estudiantes que tracen lneas desde un punto (diagonales) para
formar tringulos.
Luego los estudiantes se darn cuenta que hay dos tringulos. Entonces, si la suma de los ngulos
internos de un tringulo es 180 y en el poncho hay dos tringulos que forman un cuadriltero,
cul es la suma de los ngulos del cuadriltero que forma el poncho?
73
Despus de esta actividad, el docente utiliza otros objetos que han trado los estudiantes,
quienes observan las figuras, responden las preguntas y completan la tabla de acuerdo a sus
interpretaciones:
En cuntos tringulos puedes dividir cada grfico?
Nmero de tringulos que se forman
De acuerdo a los resultados, cunto ser la suma de los ngulos internos de cada polgono?
Observa los siguientes polgonos: Qu podras concluir? Cuntos tringulos se han formado
en el cuadriltero? Cuntos en el pentgono? Cuntos en el hexgono?
Observando las figuras anteriores, completa la siguiente tabla:
Polgono
Nmero de tringulos
Suma de ngulos interiores
Tringulo
1 x 180 = 180
Cuadriltero
2 x 180 = 360
Pentgono
3 x 180 = 540
Hexgono
4 x 180 = 720
Heptgono
5 x 180 = 900
Octgono
6 x 180 = 1080
...
...
...
n-2
(n 2) x 180
Polgono de 14 lados
Icosgono
n-lados
Durante esta etapa, el docente realiza la evaluacin a los estudiantes utilizando el instrumento
adjunto u otro instrumento que considere pertinente.
CIERRE (15 minutos)

Qu estrategia has utilizado para calcular el permetro y el rea?
Qu diferencia existe entre el permetro y el rea de un polgono?
Cul es la suma de los ngulos internos de un tringulo?
74
Cmo podemos calcular la medida de los ngulos internos de cualquier polgono?

De qu otras maneras puedo calcular la suma de ngulos de una figura geomtrica?
Cul ser la importancia de saber cmo calcular el rea y permetro de figuras geomtricas?

Los estudiantes deben calcular el rea y el permetro de dos objetos que sean parte de
la identidad cultural de la comunidad, adems la suma de los ngulos de cada polgono
encontrado en ambos objetos.
Traer para la prxima sesin materiales como plumones, pinturas (colores), entre otros.
Fichas de trabajo
Anexos
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
GRADO Y SECCIN:___________________________________________________________________________
Indicadores
N.
Estudiantes
Utiliza estrategias
para calcular el
permetro y rea
de polgonos
regulares.
S
No
Expresa las
relaciones y
diferencias entre
permetro y rea.
S
No
Usa estrategias
para calcular la
suma de ngulos
internos.
S
No
1
2
3
4
5
6
75
Unidad
Sesin
10/10
DISEAMOS NUESTRO
PROPIO EMBLEMA
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Capacidades
Acta y piensa
matemticamente
Elabora y usa
en situaciones de
estrategias.
y cambio
Indicadores
problemas.
SECUENCIA DIDCTICA
INICIO (15 minutos)
El docente saluda a los estudiantes con mucho entusiasmo y ellos responden. Enseguida les da
a conocer el propsito de la sesin:
Disear y ejecutar un plan de mltiples etapas orientadas a la
investigacin o resolucin de problemas.
Despus el docente conversa con los estudiantes a partir de las siguientes preguntas:
Qu hacemos para valorar, cuidar
y difundir nuestras expresiones culturales?
Qu deberamos hacer para que nuestra cultura no se
pierda con el paso del tiempo?
Cmo haramos para dar a conocer nuestra cultura?
Qu cosas representan a toda la comunidad?
Qu elementos pueden representar a un grupo de
personas?
Qu utilidad tiene una insignia, un emblema, un logotipo?
Qu significa la insignia del colegio?
76
El docente est atento a la participacin de los estudiantes y explica que los emblemas,
escudos, estandartes e insignias se suelen utilizar como smbolos para representar a un grupo
humano.
Luego el docente plantea las siguientes pautas de trabajo que sern consensuadas con los
estudiantes:
Organizarse en pares.
Trabajar y apoyarse mutuamente durante las actividades para lograr un mejor aprendizaje y presentar el producto.
Distribuir roles y actividades.

El docente prepara en un papelgrafo las indicaciones para que los estudiantes elaboren el
emblema de su familia o su emblema personal. A continuacin, presenta las indicaciones.
EMBLEMA
BASES
El producto ser elaborar el emblema de su aula o personal.
1. El emblema debe estar diseado dentro de una figura geomtrica, elegida libremente.
Puede ser en una cartulina, una hoja u otro recurso.
2. El emblema debe ser elaborado utilizando las transformaciones geomtricas a un
patrn.
3. Una vez concluido el emblema, se deber redactar una explicacin que ser presentada
en una hoja, con las siguientes consideraciones:
a. Explicar qu tipo de figura geomtrica es el emblema (no el patrn), cunto es la
suma de sus ngulos y cmo se obtuvo este dato.
b. Explicar qu transformaciones geomtricas se han empleado para disear el emblema.
Nota: la transformacin geomtrica debe evidenciarse en el emblema.
c. Explicar qu tipos de rectas se observan en el emblema (paralelas, perpendiculares,
secantes, oblicuas).
d. Calcular el permetro real del emblema y describir cmo lo hicieron.
e. Calcular el rea del emblema y explicar cmo realizaron los clculos.
f. Presentar 3 conclusiones que respondan a las siguientes interrogantes:
Por qu razn hiciste este emblema?, qu significa? Qu importancia tienen las
expresiones culturales de la comunidad? Qu debemos hacer para mantenerlas en el
tiempo?
77
El tiempo para que presenten el emblema ser de 60 minutos.

En el anexo 2 se muestra un ejemplo de un posible producto.
CIERRE (15 minutos)

Las parejas muestran el emblema de su aula y explican las conclusiones.

El docente solicita a los estudiantes que socialicen sus emblemas en una asamblea de
la comunidad.
Fichas de trabajo, papelgrafo, plumones, reglas, transportador, cartulina
Imgenes
78
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
GRADO Y SECCIN:___________________________________________________________________________
Indicadores
N.
Explica y
Utiliza figuras
evidencia las
geomtricas y
transformaciones
tipos de rectas.
geomtricas.
Calcula el
permetro y
el rea del
emblema.
Determina
la suma de
los ngulos
internos
utilizando
trazo de
diagonales.
Estudiantes
S
No
No
No
No
Disea y
ejecuta un
plan de
mltiples
etapas
orientadas a
la resolucin
de problemas.
S
No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
79
ANEXO 2
EL EMBLEMA DEL EQUIPO MOISS - NEYSSER
(Posible solucin de un equipo)
Integrantes:
40 cm
Patrn
25 cm
a. Explicar qu tipo de figura geomtrica es el emblema (no el patrn), cunto es la suma de sus
ngulos y cmo se obtuvo este dato.
La figura geomtrica de nuestro emblema es un cuadriltero; exactamente, es un rectngulo, ya
que los dos pares de lados son paralelos y de medidas diferentes.
La suma de sus ngulos es 360 porque dentro del rectngulo hay dos tringulos y la suma de los
ngulos del tringulo es 180; como hay dos tringulos, se multiplica por dos, decir, 180 x 2 = 360.
b. Explicar qu transformacin geomtrica se ha empleado para disear el emblema.
En el emblema hay dos tipos de transformaciones geomtricas:
La primera es la traslacin:
El patrn se traslada a lo largo de la figura. Tiene el mismo tamao, forma y diseo.
80
La segunda es la simetra o reflexin:

Patrn
Eje de simetra
Patrn reflejado, mantiene el tamao y la forma. Est reflejado como si fuese un espejo.
c. Explicar qu tipos de rectas se observan en el emblema (paralelas, perpendiculares, secantes,
oblicuas).
L1
L2
L3
L1 y L2 son paralelas porque nunca se van a oblicuas).
L2 y L3 son perpendiculares porque se cortan formando un ngulo de 90.
d. Calcular el permetro real del emblema y describir cmo lo hicieron.
Se determinaron todas las medidas del rectngulo.
Luego se suman las medidas, es decir, 40 cm + 40 cm + 25 cm + 25 cm = 130 cm.
e. Calcular el rea del emblema y explicar cmo se realizaron los clculos.
Para calcular el rea del rectngulo, se necesita conocer la medida de dos de sus lados: base y
altura.
Luego se multiplican los valores para determinar la superficie o rea, es decir,
40 cm x 25 cm = 1000 cm2.
f. Presentar 3 conclusiones:
Utilizamos este patrn para elaborar nuestro emblema, porque es una figura que nuestros padres
emplean mucho para hacer los telares que luego venden en las ferias los fines de semana.
Queremos mantener la tradicin de nuestros padres y de su trabajo, por ello estamos haciendo
este emblema que representa su labor.
La matemtica est representada en las expresiones culturales de nuestra comunidad. Se pueden
observar todo tipo de usos de la geometra como las rectas paralelas, oblicuas y perpendiculares.
81
Tambin se pueden ver las transformaciones geomtricas en el diseo de cualquier expresin

cultural.
Las reas y los permetros nos sirven para conocer cunta tela se puede usar en una manta,
poncho o frazada. Tambin para saber las medidas de nuestros terrenos, topos, casas y chacras.
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NOTAS
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HERRAMIENTAS PEDAGGICAS DE PLANIFICACIN CURRICULAR PARA EDUCACIN SECUNDARIA EN

MBITOS RURALES
REA DE MATEMTICA
CRDITOS TCNICOS
Equipo pedaggico:
Lima, Per
Telfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Colaboracin:
Juan Ral Huamn Tiza.
Tiraje: 750
Impreso por:
RUC: 20261604991
Cuidado de edicin:
Dante Jonathan Quiroz Jara.
PRESENTACIN
Estimado docente:
La Direccin de Educacin Secundaria, a travs de la intervencin de Soporte
Educativo Rural para Mejores Aprendizajes en Secundaria (SER+), presenta
las Herramientas Pedaggicas de Planificacin Curricular para Educacin
Secundaria en mbitos Rurales - rea de Matemtica, un material educativo
basado en el enfoque por competencias, que busca partir de diversas situaciones
significativas del rea rural, de tal forma que te apoye en tu trabajo pedaggico del
aula para el desarrollo de las competencias del rea y la mejora en los aprendizajes
de los estudiantes.
Para su elaboracin, hemos tomado como referencia los documentos de
planificacin curricular elaborados por el rea de Currculo de la Direccin de
Educacin Secundaria para la Jornada Escolar Completa, los cuales han sido
adaptados y, en algunos casos, reelaborados en funcin del contexto rural.
Este conjunto de herramientas pedaggicas tiene como propsito brindarte
propuestas de planificacin curricular para el empleo de las programaciones
anuales, unidades didcticas y sesiones de aprendizaje de primero a quinto grado
de secundaria. De esta manera, no se consideran como documentos que se deban
aplicar o desarrollar tal como se presentan, sino que, con el criterio crtico-reflexivo
de los docentes, tienen que ser revisados, analizados e incorporados a partir de
la contextualizacin del proceso de planificacin de la institucin educativa y
articulados a las caractersticas, necesidades e intereses de los estudiantes.
Seis unidades didcticas (cinco unidades didcticas y un proyecto de
aprendizaje).

Programacin Anual del grado, Unidad Didctica N. 1 y sus sesiones de
aprendizaje.
En esta edicin, te presentamos la Unidad Didctica N. 5 .

Te invitamos a analizar e incluir en tu planificacin curricular estas herramientas
pedaggicas y esperamos que puedan ser de utilidad en tu labor cotidiana como
docente en el mbito rural.
1.er
grado
Secundaria
EMPRENDEMOS
UN NEGOCIO!
Julia es una muchacha de 12 aos que cursa el 1.er ao de Educacin Secundaria y que se
preocupa mucho por el bienestar de su familia y de sus compaeros de aula. En una sesin de
tutora, varios de sus compaeros manifestaron que estaban preocupados porque no podran
participar de muchas de las actividades programadas en el aula por la elevada inversin
econmica que sus padres no pueden costear. En clases anteriores se han trabajado estrategias
de ahorro familiar que han permitido mejorar la situacin financiera de algunas familias, sin
embargo en algunos casos, el nivel de ingresos no les permite ahorrar. Julia les propone a sus
compaeros una forma de generar ingresos: establecer un pequeo negocio en la institucin
educativa que les permita generar ganancias, a partir del trabajo y la participacin equitativa de
todos los compaeros del aula.
Luego de plantear muchas ideas, los estudiantes deciden que el negocio sea un Quiosco
escolar saludable por lo que deciden repartir las tareas de compra, venta y promocin
de los productos que se quieran vender. Los estudiantes, guiados por el docente, deciden
desarrollar este emprendimiento desde las clases del curso de matemtica, pues saben
que hay muchos aspectos que debern tener en cuenta para que el negocio sea rentable y
les permita generar las ganancias necesarias para cubrir los costos de inversin y satisfaga
a todos. Es as que las primeras preguntas que surgen en esta iniciativa son las siguientes:
Qu necesitamos para establecer un quiosco saludable en nuestra institucin educativa?
Cules sern los productos que venderemos de forma que satisfagan las expectativas y
necesidades de los estudiantes de la institucin educativa y, a la vez, sean beneficiosos para
ellos? Cunto necesitaramos invertir para lograr una ganancia mensual que nos permita
cubrir nuestras necesidades econmicas en el aula? Cmo repartiremos las tareas y las
ganancias de forma equitativa? Cul es la mejor forma de administrar el dinero en este
negocio? Cmo utilizaremos la matemtica con el propsito de lograr un negocio exitoso?
Competencias
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
gestin de datos e
incertidumbre
Capacidades
Indicadores
Matematiza
situaciones.
Organiza datos en variables cualitativas en

situaciones que expresan cualidades o caractersticas
y plantea un modelo de grfico de barras y circulares.
Selecciona el modelo grfico estadstico al plantear
y resolver situaciones que expresan caractersticas o
cualidades.
Comunica y
representa
ideas
matemticas.

Expresa informacin presentada en cuadros, tablas
y grficos estadsticos para datos no agrupados y
agrupados.
de las medidas de tendencia central para datos no
agrupados aportando a las expresiones de los dems.
Emplea diferentes grficos estadsticos para mostrar
datos no agrupados y agrupados de variables
estadsticas y sus relaciones.
Elabora y usa
estrategias.
Disea y ejecuta un plan orientado a la investigacin

y resolucin de problemas.
Recolecta datos cuantitativos discretos y continuos o
cualitativos ordinales y nominales de su aula por medio
de la experimentacin, interrogacin o encuestas.
Organiza datos en grficos de barras y circulares al
resolver problemas.
problemas.
Razona y
argumenta
generando
ideas
matemticas.
Justifica los procedimientos del trabajo estadstico

realizado y la determinacin de la(s) decisin(es) con
datos agrupados y no agrupados.
Argumenta procedimientos para hallar la media, la
mediana y la moda de datos no agrupados, la medida
ms representativa de un conjunto de datos y su
importancia en la toma de decisiones.
Competencias
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
cantidad
Capacidades
Indicadores
Matematiza
situaciones.

situaciones duales y relativas al expresar un modelo
usando nmeros enteros y sus operaciones.
Selecciona un modelo relacionado a nmeros enteros
al plantear o resolver un problema en situaciones
duales y relativas.
Comunica y
representa
ideas
matemticas.
Expresa el significado del signo en el nmero entero

en situaciones diversas.
Expresa en forma grfica y simblica las relaciones
de orden entre nmeros enteros empleando la recta
numrica.
Elabora y usa
estrategias.
Emplea procedimientos y recursos para realizar

operaciones con nmeros enteros.
Emplea estrategias heursticas para resolver
problemas con nmeros enteros.
Razona y
argumenta
generando
ideas
matemticas.
Propone conjeturas referidas a relaciones de orden y

propiedades de nmeros enteros.
Justifica con ejemplos que las operaciones con
nmeros enteros se ve afectado por el signo.
CAMPOS TEMTICOS
Grficos estadsticos
Tcnicas e instrumentos de recojo de informacin
Variables cualitativas y cuantitativas
Nmeros enteros: operaciones y propiedades
Operaciones con nmeros enteros
PRODUCTO
Plan de negocio del quiosco escolar saludable

Sesin 1 (2 horas)
Ttulo: Elaboramos un plan para establecer
un quiosco escolar saludable
Sesin 2 (2 horas)
Ttulo: Seleccionamos los productos de
nuestro quiosco escolar
Indicador(es):
Indicador(es):
planteado.
Actividad(es):
El docente presenta la situacin
significativa y la justificacin de la unidad.

Presenta la secuencia de las sesiones,

los objetivos y el producto de la unidad,
y solicita a los estudiantes que revisen
detalladamente esta informacin.
Tcnicas e instrumentos de recojo de
informacin
Los estudiantes comparten sus saberes

previos, respecto a los pasos para
establecer un negocio y establecen
conclusiones.
Actividad(es):
Los estudiantes dialogan con diferentes
personajes de la comunidad que cuentan
con un negocio y cmo realizaron su
estudio de mercado.

diferentes casos reales (preferentemente
de contextos cercanos) que grafican la
importancia de establecer un plan antes
de emprender cualquier tipo de negocio.
Los estudiantes discuten acerca de los

aspectos ms importantes que van a
explorar e investigar en su institucin
educativa, relacionados a las preferencias de
consumo de alimentos, bebidas y productos
similares.
A continuacin, identifican la poblacin a
la que aplicarn la encuesta (compaeros
de otras aulas y grados), disean y
proponen las preguntas, y se organizan
en equipos para aplicarla.
Sesin 3 (2 horas)
Ttulo: Recogemos y registramos
informacin a travs de encuestas
Sesin 4 (2 horas)
Ttulo: Construimos grficos estadsticos
Indicador(es):
la experimentacin o interrogacin o
encuestas.
Indicador(es):
Expresa informacin presentada en

cuadros, tablas y grficos estadsticos para
datos no agrupados y agrupados.
Variables: cualitativas y cuantitativas
Actividad(es):
Los estudiantes, organizados en parejas,
visitan un aula designada en su institucin
educativa y aplican la encuesta diseada
en la sesin anterior.
la secuencia de los pasos que han seguido
para la recoleccin de datos de su
comunidad.
Construyen tablas de frecuencia en su
cuaderno para organizar la informacin
que han recogido con sus encuestas.
Tienen en cuenta si los datos son o no
agrupados.

Organiza datos en variables cuantitativas
en situaciones de frecuencia de eventos
de su comunidad y plantea un modelo
basado en histogramas de frecuencia
relativa.
Grficos estadsticos
Actividad(es):
Los estudiantes analizan las tablas
de frecuencias elaboradas para cada
pregunta y las categorizan en variables
cualitativas y cuantitativas.
Seleccionan el tipo de grfico estadstico
adecuado, segn la variable expresada en
las diferentes tablas de frecuencia.
Representan la informacin de las
tablas en grficos circulares, de barras e
histogramas.

los pasos a seguir para organizar los
resultados de la aplicacin de sus
encuestas.
Sesin 5 (2 horas)
Ttulo: Utilizamos las medidas de tendencia
central para analizar informacin
Sesin 6 (2 horas)
Ttulo: Formulamos y argumentamos las
conclusiones de nuestro estudio
Indicador(es):
Indicador(es):
estadstico realizado y la determinacin
de la(s) decisin(es) con datos agrupados
y no agrupados.
Selecciona la medida de tendencia central

apropiada para representar un conjunto de
datos al resolver problemas.
Argumenta procedimientos para hallar la

media, la mediana y la moda de datos no
Actividad(es):
Los estudiantes revisan una ficha
informativa sobre el concepto, el clculo y
la importancia de las medidas de tendencia
central: Moda, Media aritmtica y Mediana.
Asimismo, revisan ejemplos de su aplicacin
en situaciones problemticas.
Los estudiantes analizan y seleccionan qu
medida de tendencia central es la que debe
representar los datos de cada tabla de
frecuencia.
Los estudiantes determinan la Moda,
Mediana y Media aritmtica de los datos de
su investigacin.
Los estudiantes explican el propsito de
usar las diferentes medidas de tendencia
central en los casos desarrollados en clase.
10
Actividad(es):
Los estudiantes escriben en un
papelgrafo los resultados obtenidos en
su investigacin. Adems, expresan la
importancia del proceso estadstico, por
qu escogieron datos agrupados o no
agrupados y la importancia de escoger la
medida de tendencia central y el grfico
estadstico adecuado.
Los estudiantes establecen conclusiones
y, de acuerdo a los resultados,
seleccionan los productos y la cantidad
que van a vender en el quiosco. Luego
se organizan en equipos para averiguar y
hacer propuestas de precios.
Sesin 7 (2 horas)
Ttulo: Ordenamos nmeros enteros para
clasificar nuestros costos
Sesin 8 (2 horas)
Ttulo: Elaboramos un modelo matemtico
con nmeros enteros
Indicador(es):
Expresa en forma grfica y simblica las
relaciones de orden entre nmeros enteros
empleando la recta numrica.
Propone conjeturas referidas a relaciones
de orden y propiedades de nmeros
enteros.
Emplea procedimientos y recursos para
realizar operaciones con nmeros enteros.
Indicador(es):
Expresa el significado del signo en el
nmero entero en situaciones diversas.
Reconoce datos y relaciones no explcitas
en situaciones duales y relativas al
expresar un modelo usando nmeros
enteros y sus operaciones.
Nmeros enteros
Actividad(es):
Los estudiantes clasifican los costos en fijos
y variables, y ordenan en la recta numrica,
de forma creciente o decreciente, los costos
de cada producto a vender en el quiosco
determinando el precio final de venta de
cada producto.
Los estudiantes elaboran un cuadro con
los costos, la cantidad a comprar de cada
producto y los costos totales, y calculan el
costo total de inversin para la compra de
productos del quiosco.
Los estudiantes estiman la cantidad mnima
a vender de cada tipo de producto para
lograr el punto de equilibrio en el negocio
(ganancia y prdida cero).
Nmeros enteros: operaciones y
propiedades
Actividad(es):
A partir de una situacin simulada
propuesta por el docente, los estudiantes
registran las compras y ventas de
productos realizadas en un mes teniendo
en cuenta las fechas.
Los estudiantes estructuran un cuadro de
flujo de entrada y salida de dinero (Flujo
de Caja).
Realizan la suma aritmtica de los
ingresos y egresos de dinero para calcular
el saldo en caja a fin de mes, teniendo
en cuenta los signos (+) y (-) de estos
montos.
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Sesin 9 (2 horas)
Ttulo: Argumentamos nuestras operaciones
con nmeros enteros
Sesin 10 (2 horas)
Ttulo: Usamos grficos y modelos
matemticos para nuestro plan de negocio
Indicador(es):
Emplea estrategias heursticas para
resolver problemas con nmeros enteros.
Justifica con ejemplos que las operaciones
con nmeros enteros se ve afectado por el
signo.
Selecciona un modelo relacionado a
nmeros enteros al plantear o resolver
Indicador(es):
un problema en situaciones duales y

relativas.
Nmeros enteros: operaciones y
propiedades
Actividad(es):
A partir de una situacin simulada
propuesta por el docente, los estudiantes
registran las compras, ventas y dems
entradas y salidas de dinero en un mes,
teniendo en cuenta las fechas.
Estructuran un cuadro con el Estado
de Ganancias y Prdidas, generando
estrategias personales para dar solucin a
la situacin simulada.
Los estudiantes realizan el clculo de las
utilidades del mes, teniendo en cuenta los
signos (+) y (-) de los montos en el Estado
de Ganancias y Prdidas.
Los estudiantes escriben en su cuaderno
la explicacin sobre cmo los diferentes
montos e ingresos o egresos afectan
el clculo y la determinacin final de
ganancias o prdidas.
12
Grficos estadsticos
Actividad(es):
Los estudiantes construyen tablas de
frecuencia y grficos estadsticos para
caracterizar el comportamiento de compra
de un mes a partir de una situacin
simulada por el docente.
El contador de la municipalidad explica
y ayuda a los estudiantes a hacer el
Balance General, a partir de la situacin
simulada, del Flujo de Caja y del Estado de
Ganancias y Prdidas.
Los estudiantes realizan el clculo de las
utilidades del mes, teniendo en cuenta los
signos (+) y (-).
Los estudiantes discuten sobre las
proyecciones que han hecho del negocio y
escriben en su cuaderno las conclusiones
a las que llegan al final de la unidad.
EVALUACIN
Situacin de
evaluacin
Elabora encuestas
para averiguar
informacin sobre
las preferencias de
sus compaeros.
Construye tablas
de frecuencia
y grficos
estadsticos con
informacin de
su estudio de
mercado.
Analiza la
informacin
obtenida a partir
de medidas de
tendencia central.
Competencias
Capacidades
Indicadores
Matematiza
situaciones.

cualitativas en situaciones
que expresan cualidades o
caractersticas y plantea un
modelo de grfico de barras y
circulares.
Selecciona el modelo grfico
estadstico al plantear y resolver
situaciones que expresan
caractersticas o cualidades.
cuantitativas en situaciones
de frecuencia de eventos de
su comunidad y plantea un
modelo basado en histogramas de
frecuencia relativa.
Comunica y
representa
ideas
matemticas.
Sugiere preguntas para el

cuestionario de una encuesta
acorde al propsito planteado.
Expresa informacin presentada
en cuadros, tablas y grficos
estadsticos para datos no
agrupados y agrupados.
Expresa informacin y el
propsito de cada una de las
medidas de tendencia central
para datos no agrupados
aportando a las expresiones de
los dems.
Emplea diferentes grficos
estadsticos para mostrar datos
no agrupados y agrupados
de variables estadsticas y sus
relaciones.
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
gestin de datos e
incertidumbre
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Situacin de
evaluacin
Elabora encuestas
para averiguar
informacin sobre
las preferencias de
sus compaeros.
Construye tablas
de frecuencia
y grficos
estadsticos con
informacin de
su estudio de
mercado.
Analiza la
informacin
obtenida a partir
de medidas de
tendencia central.
14
Competencias
Capacidades
Elabora y usa
estrategias.
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
gestin de datos e
incertidumbre
Razona y
argumenta
generando
ideas
matemticas.
Indicadores
Disea y ejecuta un plan
orientado a la investigacin y
discretos y continuos o
cualitativos ordinales y
nominales de su aula por
medio de la experimentacin,
Organiza datos en grficos de
barras y circulares al resolver
problemas.
Selecciona la medida de
tendencia central apropiada
para representar un conjunto
de datos al resolver problemas.
Justifica los procedimientos

del trabajo estadstico
realizado y la determinacin
de la(s) decisin(es) con datos
Argumenta procedimientos
para hallar la media, la
mediana y la moda de datos
no agrupados, la medida ms
representativa de un conjunto
de datos y su importancia en la
toma de decisiones.
Situacin de
evaluacin
Ordena nmeros
enteros para registrar
las entradas y salidas
de dinero.
Opera con nmeros
enteros para
resolver situaciones
problemticas
relacionadas con su
negocio.
Crea modelos
matemticos con
nmeros enteros
para organizar
la informacin
de situaciones
problemticas
relacionadas con su
negocio.
Competencias
Capacidades
Matematiza
situaciones.
Comunica y
representa
Acta y piensa
ideas
matemticamente matemticas.
en situaciones de
cantidad
Indicadores
usando nmeros enteros y sus
operaciones.
Selecciona un modelo relacionado
a nmeros enteros al plantear
o resolver un problema en
situaciones duales y relativas.
el nmero entero en situaciones
diversas.
Expresa en forma grfica y simblica
las relaciones de orden entre
nmeros enteros empleando la
recta numrica.
Elabora y usa
estrategias.
Emplea procedimientos y recursos

para realizar operaciones con
nmeros enteros.
resolver problemas con nmeros
enteros.
Razona y
argumenta
generando
ideas
matemticas.
Propone conjeturas referidas a

relaciones de orden y propiedades
de nmeros enteros.
Justifica con ejemplos que las
operaciones con nmeros enteros
se ve afectado por el signo.
Coveas, M. (2010). Matemax 1 (2da edicin). Lima: Editorial Coveas.
Paz, G., Ramos, N. & Mestanza, R. (2011). Retomate 1. Serie de Matemtica para Educacin
Secundaria. Lima: Grupo Editorial Norma.
Ministerio de Educacin. (2015). Fascculo Rutas del Aprendizaje de Matemtica: Qu y
cmo aprenden nuestros estudiantes? del VI ciclo Lima: Autor.
Folletos, separatas, fichas, lminas, equipo de multimedia, etc.
Plumones, cartulinas, papelgrafos, cinta adhesiva, pizarra, tizas, etc.
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Unidad
Sesin
1/10
ELABORAMOS UN PLAN
PARA ESTABLECER UN
QUIOSCO ESCOLAR
SALUDABLE
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente en
situaciones de gestin de
datos e incertidumbre
Capacidades
Indicadores
orientado a la investigacin
y resolucin de problemas.
SECUENCIA DIDCTICA
INICIO (30 minutos)
el primer paso para elaborar una propuesta de cmo debera ser nuestro quiosco escolar.
A continuacin, presenta un papelgrafo con la situacin significativa de la unidad y pide a uno
de los estudiantes que la lea en voz alta para toda el aula.
Julia es una muchacha de 12 aos que cursa el 1.er grado de Educacin Secundaria y que se
preocupa mucho por el bienestar de su familia y de sus compaeros de aula. En una sesin de
tutora, varios de sus compaeros manifestaron que estaban preocupados porque no podran
participar de muchas de las actividades programadas en el aula por la elevada inversin
econmica que sus padres no pueden costear. En clases anteriores se han trabajado estrategias
de ahorro familiar que han permitido mejorar la situacin financiera de algunas familias, sin
embargo, en algunos casos el nivel de ingresos no les permite ahorrar. Julia les propone a sus
compaeros una forma de generar ingresos: establecer un pequeo negocio en la institucin
educativa que les permita generar ganancias a partir del trabajo y la participacin equitativa
de todos los compaeros del aula.
Luego de plantear muchas ideas, los estudiantes deciden que el negocio sea un Quiosco
Escolar Saludable por lo que deciden repartir las tareas de compra, venta y promocin de los
productos que se quieran vender. Los estudiantes, guiados por el docente, deciden desarrollar
este emprendimiento desde las clases del curso de matemtica, pues saben que hay muchos
aspectos que debern tener en cuenta para que el negocio sea rentable y les permita generar
las ganancias necesarias para cubrir los costos de inversin y satisfaga a todos.
16
El docente pregunta a los estudiantes: Despus de conocer esta situacin, cul creen que es el
propsito de esta unidad de aprendizaje? Se recogen las opiniones de los estudiantes de forma
aleatoria y, luego les presenta en un papelgrafo el propsito de la unidad de aprendizaje:
Desarrollar nuestras competencias, capacidades y conocimientos

matemticos relacionados con el anlisis estadstico y el clculo con
nmeros enteros a partir de la elaboracin de un plan de negocio para
un quiosco escolar saludable.
El docente describe brevemente que, a lo largo de las sesiones se enfrentarn a situaciones
problemticas relacionadas con el emprendimiento (la administracin y finanzas) en un negocio
escolar.
Seguidamente, divide el total de estudiantes en tres equipos. A cada equipo le entrega las

Qu necesitamos para establecer un quiosco saludable en nuestra institucin educativa?
Cules sern los productos que venderemos de forma que satisfagan las expectativas de los
estudiantes de la institucin educativa y, a la vez, sean beneficiosos para ellos?
Cunto necesitaramos invertir para lograr una ganancia mensual que nos permita cubrir
nuestras necesidades econmicas en el aula?
Cmo repartimos las tareas y las ganancias de forma equitativa?
Cul es la mejor forma de administrar el dinero en este negocio?
Cmo nos sirven las matemticas en el propsito de lograr un negocio exitoso?
Los estudiantes tienen 10 minutos para resolver las preguntas. Luego el docente recoge las
respuestas y las anota en un papelgrafo.
Finalmente, presenta en un papelgrafo las pautas de trabajo que se seguirn durante cada
sesin:

La mayora de actividades de la unidad se desarrollan en equipos de trabajo definidos en

funcin del propsito de cada sesin.
Cada equipo de trabajo resuelve los planteamientos y actividades propuestas. Los estudiantes
registran sus procedimientos de trabajo en su cuaderno.
Se respetan los acuerdos y los tiempos estipulados garantizando un trabajo efectivo.
Se respetan las opiniones e intervenciones de los estudiantes y se fomentan los espacios de

dilogo y reflexin.
En determinado momento de las sesiones, se socializan las respuestas planteadas por los
equipos, para lo cual se elige al azar a un integrante que lo represente.
17

Se elige un representante por equipo a quin se le entrega una copia del anexo 2: IDEA DE
NEGOCIO. Qu es una idea de negocio? o En dnde busco para encontrar una idea?
Cada equipo lee analticamente, por espacio de 5 minutos, el texto que ha recibido. Luego el
docente plantea preguntar a los estudiantes:
De qu trata este texto?
Cules son las ideas ms importantes?
Cmo se relaciona esta informacin con nuestra realidad, la de nuestras familias y
comunidad?
Cmo se relaciona esta informacin con el propsito de la unidad?
El docente recoge la participacin voluntaria de los estudiantes y anota en la pizarra las ideas
fuerza.
A continuacin, el docente solicita a los estudiantes que respondan las siguientes preguntas:
Qu propsito tiene este texto informativo?
Cules son los puntos claves presentados en el texto?
Cmo se relacionan con nuestra idea de negocio?
Qu conocimientos matemticos estn involucrados en cada uno de los puntos presentados?
Por qu es importante tener en cuenta esta informacin antes de implementar nuestro
quiosco?
Cul es el primer paso para elaborar nuestro plan de negocio?
Cada estudiante comparte en su equipo de trabajo sus respuestas.
En cada equipo, se asigna a un estudiante el rol de moderador del espacio de dilogo. Este asume
su rol haciendo las preguntas y controlando los tiempos establecidos. Otro integrante asume el
rol de secretario, anotando las ideas que presentan los integrantes (20 minutos).
Durante el desarrollo de la sesin, el docente realiza la evaluacin (anexo 1).
Terminado el tiempo, el docente solicita que un representante de cada equipo comparta las
ideas ms importantes que se generaron durante el dilogo. Cada equipo tiene un mnimo de
2 minutos para compartir sus ideas y conclusiones (el tiempo puede variar en funcin de la
cantidad de estudiantes de aula, se utilizan 20 minutos como tiempo lmite para este momento).
El docente modera las participaciones y preguntas, controla el tiempo y resuelve las dudas e
inquietudes que puedan surgir durante las exposiciones.
18
A continuacin, les presenta las actividades a realizarse durante la unidad:

1. Elaboracin de encuestas
2. Aplicacin de encuestas a los estudiantes de la institucin educativa
3. Organizacin de la informacin
4. Anlisis de los resultados obtenidos
5. Elaboracin del Flujo de Caja del negocio
6. Elaboracin del Estado de Ganancias y Prdidas
7. Elaboracin del Balance General y cierre del Plan de Negocio.
Finalmente, el docente explica a los estudiantes (en no ms de 10 minutos) la importancia de
los conocimientos y herramientas administrativas (y matemticas) para un adecuado manejo del
dinero y los recursos a la hora de emprender un negocio, con el fin de lograr la mayor rentabilidad
y beneficio econmico para los emprendedores. Puede utilizar casos de xitos especficos de su
localidad o regin.
CIERRE (20 minutos)

El docente plantea a los estudiantes la pregunta: De todos los aspectos mencionados por
ustedes y presentes en las historias de xito, cules consideran que son los ms importantes en
nuestro desafo de elaborar un buen plan de negocio para nuestro quiosco escolar saludable? A
continuacin, escucha las ideas y opiniones de los estudiantes.
Luego contina generando la reflexin mediante las siguientes preguntas:
Qu debemos hacer para vender los productos que nuestros compaeros prefieren?
Podramos venderlos a cualquier precio?
Qu deberamos hacer para definir un precio adecuado?
Sobre la base de las respuestas, van estructurando una lista de los tres aspectos ms importantes
a investigarse en este tema. El docente asume el rol de moderador, respecto a las posibles
discusiones que surjan durante esta actividad.
Finaliza la sesin y presenta a los estudiantes las siguientes conclusiones:
Es importante conocer las preferencias de quienes sern nuestros
clientes a fin de poder satisfacerlas y generar rentabilidad o ganancia.
Es importante establecer un precio adecuado para nuestros productos ya
que esto nos permitir ser competitivos sin dejar de tener oportunidad
de generar ganancias.
Conocer cules son los recursos y el capital con que contamos nos permitir
definir cul debe ser nuestro nivel de inversin para iniciar el negocio.
19

Conversa con tus padres sobre la sesin de hoy y responde con ellos las siguientes preguntas:
Qu productos deberamos vender en nuestro quiosco escolar saludable?
Cules seran los horarios de atencin?
Si quisiramos hacer este negocio en el colegio, a quines estara destinado?
Cules seran los costos?
Cmo deberamos organizarnos para administrar este negocio?
Papelgrafos, plumones, cinta adhesiva, tiza y pizarra
Anexos
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIN
Completar con un check ( ) si la respuesta es S, o con un aspa (X) si la respuesta es No.
= S
X = No
N.
1
2
3
4
5
20
Estudiantes
tems
Realiza un plan de
actividades.
Participa
asertivamente y en
forma constante.
ANEXO 2
FICHA INFORMATIVA
IDEA DE NEGOCIO
Qu es una idea de negocio? o en dnde busco para encontrar una idea?
Son algunas de las interrogantes que el emprendedor se plantea. Toda idea de negocio
tiene una fuente generadora que motiva a este a desarrollarla. Las fuentes pueden ser las
siguientes:
Necesidad de un producto o servicio
Es la carencia que presenta un grupo de personas, o potenciales clientes, que debe ser
satisfecha con un producto o servicio. Por ejemplo, la necesidad de saciar la sed. La
satisfacemos de diferentes formas: una bebida gaseosa, agua mineral, refrescos, jugos,
comida, etc.
Deficiencia en el producto o servicio
Estas ideas surgen cuando nos damos cuenta que algo que se est haciendo, no se hace
correctamente y, se podra hacer mejor. Por ejemplo: anteriormente no existan servicios de
delivery de jugos de frutas o desayunos al lugar de trabajo de los clientes; los cuales pueden
ser llevados por operarios, vendedores en el mercado, personas que tienen un puesto, etc.
21
Algo que te gusta y lo haces con placer.

Por ejemplo, si te gusta hacer humitas, tamales, juanes, collares u otros productos en
cantidad artesanal, puedes fabricarlos en mayor cantidad y ofrecerlos a otros clientes, no
solo a tus familiares, a tiendas en las que puedes dejar tu producto a consignacin.
Experiencia Laboral en desarrollar el producto o servicio.
Si tienes experiencia en la produccin de humitas, tamales, juanes u otro producto, puedes
animarte a desarrollar tu propio negocio en base en esta experiencia.
Negocio familiar que deseamos expandir o abrir una nueva sucursal.
Es el caso de Juan, cuyos padres tenan una tienda de ventas de zapatos. l decidi
complementar este negocio dedicndose a confeccionarlos.
Detectar cambios y tendencias en la sociedad.
Nuestra sociedad est cambiando a un gran ritmo y, con ello, cambian las necesidades y
los deseos de la gente. Por ejemplo, hay una tendencia, cada vez mayor, entre los nios y
jvenes por consumir comidas al paso como pollo brosther, alitas, anticuchos, etc.
Encontrar nuevas aplicaciones a viejos productos o servicios.
Estas ideas suelen nacer de una observacin minuciosa de las funciones que cumple un
producto o servicio al que, con un poco de creatividad, le buscamos nuevas aplicaciones.
Por ejemplo: a las zapatillas de nios se le agregan luces; a los pantalones jeans costuras o
roturas, etc.
Recuperado el 18 de diciembre de 2015 de http://www.comunidadclic.net/blog/escolares.html
1 Se adapt el texto original y se corrigieron los errores ortogrficos y gramaticales, sin alterar el sentido del contenido.
22
Unidad
SELECCIONAMOS LOS
PRODUCTOS DE NUESTRO
QUIOSCO ESCOLAR
Sesin
2/10
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Capacidades
Indicadores
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
gestin de datos e
incertidumbre
ideas matemticas.

Elabora y usa
estrategias.

SECUENCIA DIDCTICA
INICIO (30 minutos)
seleccionaremos los productos que vamos a vender en nuestro quiosco escolar saludable.
A continuacin, da paso a una ronda de participacin rpida. Solicita a los estudiantes que se
ubiquen en circunferencia y que cada uno comparta la informacin de la tarea que se dej en la
sesin anterior. Esta consista en conversar con sus padres o algn familiar sobre los aprendizajes
de la primera sesin y, adems intentar responder las siguientes preguntas:
Qu productos deberamos
vender en nuestro quiosco
escolar saludable?
Cules seran los horarios de
atencin? Cules seran los
costos? Cmo deberamos
organizarnos para administrar
este negocio?
El docente pregunta: Cmo les fue? Cules fueron las ideas que surgieron de estas
conversaciones? Los estudiantes participan libremente o por turnos asignados por el docente.
Este momento debe durar mximo 10 minutos.
23
El docente anota las ideas de los estudiantes en la pizarra. Luego les explica que para tener la
certeza de cules son las preferencias del pblico es importante realizar un estudio de mercado,
es decir, conocer las preferencias de quienes sern los clientes del negocio a establecer.
El docente presenta a tres personas de la comunidad (con quienes ha coordinado previamente)
para que compartan sus testimonios como emprendedores y negociantes.
El docente organiza a los estudiantes en tres equipos y entrega, a un representante de cada
equipo, una cartilla con las siguientes preguntas gua para que entrevisten a los invitados:
A qu tipo de negocio se dedica?
Quines son sus clientes?
Cmo decidi usted qu productos vender?
Cmo defini usted los precios?
Cada equipo de trabajo cuenta con 8 minutos para dialogar con uno de los invitados. Un
representante de cada equipo anota en su cuaderno la informacin que van recogiendo para
compartirla posteriormente.
Terminadas las entrevistas, el docente agradece y despide a los visitantes. A continuacin,
plantea algunas preguntas a los estudiantes acerca de la informacin que han recogido. Adems,
orienta la conversacin para llegar al siguiente concepto:
Un estudio de mercado consiste en analizar e investigar informacin para
conocer bien el mercado, el producto y el servicio.
Los pasos para su realizacin son:
1.er paso : Identificar qu se quiere saber
2.do paso : Definir la poblacin (los posibles clientes)
3.er paso : Definir un grupo de estudio (muestra)
4.to paso : Definir las fuentes de informacin (aplicar encuestas, observar)
5.to paso : Organizar la informacin (en tablas y grficos)
6.to paso : Elaborar conclusiones
El docente comunica el propsito de la sesin:

Proponer preguntas que sirvan para elaborar una encuesta que nos
permita recoger informacin.
El docente seala que la evaluacin de la sesin se realiza a partir de cmo cada estudiante:

Sugiere ejemplos de preguntas a su equipo.
Define al menos una de las preguntas para la encuesta de su equipo.
Trabaja en equipo de acuerdo a los criterios establecidos anteriormente.
24
Explica a los estudiantes los criterios que se evalan durante la sesin, los cuales se muestran en
el instrumento de evaluacin (anexo 1).

El docente recalca que el propsito de la sesin es proponer preguntas con las que se puedan
elaborar una encuesta que permita recoger informacin sobre las expectativas y necesidades
de los estudiantes respecto a la implementacin de un quiosco escolar saludable. Asimismo,
les recuerda que en una unidad anterior ya se ha elaborado una encuesta, por lo tanto, las
actividades de esta sesin deben ser realizadas con mayor efectividad.
Los estudiantes se organizan en equipos de tres participantes. El docente establece el orden en
el cual se implementarn los pasos para la realizacin del estudio de mercado.
Actividades a desarrollarse en esta sesin
1. Reconocer qu informacin se quiere conocer (variables) y
definir la poblacin de estudio (10 minutos)
2. Formular preguntas de manera colaborativa (10 minutos)
3. Seleccionar las preguntas para la encuesta (15 minutos)
4. Plantear estrategias para recoger la informacin (10 minutos)
El docente presenta el siguiente cuadro:

Cuadro 1
Variables
Tipos
Descripcin
Continua
Llamadas tambin variables de medicin. Son aquellas que toman

cualquier valor numrico, ya sea entero, fraccionario o irracional. Por
ejemplo: la altura de los cinco amigos: 1,73; 1,82; 1,77; 1,69; 1,75.
Discreta
Son las variables que nicamente toman valores enteros o numricamente

fijos. Por ejemplo: El nmero de hermanos de cinco amigos: 2, 1, 0, 1, 3.
Nominal
Presenta modalidades no numricas que no admiten un criterio de orden.

Por ejemplo: El estado civil, con las siguientes modalidades: soltero,
casado, conviviente, separado, divorciado y viudo.
Ordinal
Presenta modalidades no numricas, en las que existe un orden. Por

ejemplo: puesto conseguido en una prueba deportiva: 1, 2, 3,...
Cuantitativa
Cualitativa
25
El docente aclara algunos trminos estadsticos como: poblacin y tipos de variable. Adems, a
travs de una ficha, seala las pautas para realizar la encuesta de recoleccin de informacin.
Asimismo, monitorea el desempeo de los estudiantes y de cada equipo, aclarando dudas e
El docente utiliza la siguiente gua para trabajar las posibles preguntas de la encuesta:
Gua para trabajar posibles preguntas

La encuesta es una bsqueda sistemtica de informacin en la que el investigador
pregunta a los investigados sobre los datos que desea obtener.
1. Qu se quiere investigar? (Identificar la variable de estudio y de qu tipo es)

2. Cules son las variables de estudio?

3. Qu tipos de variables reconoces?

4. A quin va dirigida la encuesta?

Recuerda: La poblacin es el grupo de personas de la cual se quieren obtener las
conclusiones.
5. Cul es tu poblacin a encuestar?

6. A qu grados y aulas se va aplicar la encuesta?

7. Cuntos estudiantes hay por aula?

8. Preguntas de la encuesta:
-
-
-
-
26
Se escriben despus de colocar las instrucciones y la bienvenida al iniciar la

encuesta.
Deben estar formuladas de manera sencilla y rpida.
Deben de ser pocas (no ms de 8).
Pueden ser de dos tipos: abiertas y cerradas.
Las preguntas cerradas contienen categoras o alternativas que ya han sido

delimitadas (pueden tener dos o ms alternativas).
Las preguntas cerradas pueden tener una o varias alternativas que son definidas en
la encuesta.
Ejemplo: Si tuvieras que elegir entre estos productos, cul compraras para comer en

tu recreo?
- Galletas
- Pan con queso
- Chocolates
- Arroz chaufa
*En las preguntas cerradas pueden haber respuestas mltiples.

Ejemplo: Encierra 5 productos de la lista que te gustara que se vendieran en el quiosco

del colegio.
- Galletas variadas
- Jugos
- Plato de comida
- Keke
- Refrescos
- Papa rellena
- Frutas
- Gelatina
Las preguntas abiertas dejan totalmente libre al sujeto observado para expresarse segn
convenga. Tienen la ventaja de proporcionar una mayor riqueza en las respuestas, por lo
mismo, pueden llegar a complicar el proceso de tratamiento y codificacin de la informacin.
Ejemplo: Qu producto prefieres comer durante la hora del recreo?
Los estudiantes, organizados en equipos, cuentan con 10 minutos para formular las preguntas
para la encuesta y, adems responder las siguientes preguntas:
Cul sera la poblacin y la variable?
Qu preguntas se realizarn en la encuesta?
Cul es la estrategia de aplicacin de la encuesta?
Cada equipo plasma sus aportes en un papelgrafo para socializarlos.
Para esto, el docente distribuye a los estudiantes en semicrculo para que expongan los resultados
de su trabajo (las encuestas terminadas). Cada equipo tiene un mximo de 2 minutos (tiempo
variable en funcin del nmero de estudiantes) para presentar las preguntas formuladas y
para justificar sus propuestas. Terminada su exposicin, un representante del equipo se queda
enfrente para realizar las modificaciones que sean necesarias a partir de la retroalimentacin de
sus compaeros. El docente modera la discusin para la elaboracin final de la encuesta. Esta
actividad dura 15 minutos y culmina al definirse completamente la encuesta que emplearn.
27
Posible modelo de encuesta

Por favor, te invitamos a completar esta pequea encuesta. La informacin que nos
proporciones ser de gran utilidad para conocer tus preferencias y gustos sobre los
productos que te gustara que se vendan en un quiosco escolar.
Marca con una (x) tus respuestas
1. Nivel:
- Primaria
Secundaria
2. Grado:

3. Sexo
- Femenino
- Masculino
4. Edad:
- De 6 a 8 aos
- De 12 a 14 aos
-
-
De 9 a 11 aos
De 15 a 17 aos
5. Te gustara contar con un quiosco escolar que venda productos saludables en tu

colegio?
- S
- No
6. Qu productos te gustara que se vendieran? Marca cinco opciones.
(Posible lista)
- Jugos de fruta
- Plato de comida
- Keke casero
- Pan con pollo
- Huevo sancochado
- Juanes
- Papa rellena
- Maduritos
7. Qu producto que no est en lista te gustara que se vendiera en el quiosco escolar?

8. Cunto dinero te dan semanalmente para tu lonchera?
- Menos de cinco soles
- De 5 a 10 soles
- De 11 a 15 soles
- De 16 a 20 soles
9. Cuntos productos compras por da en el quiosco?
- 1
- 2
- 3
- 4
El docente realiza la evaluacin teniendo en cuenta el instrumento adjunto.
28
CIERRE (15 minutos)

Los estudiantes se renen para propiciar la reflexin grupal a partir de las siguientes preguntas:
Cul era el propsito de esta sesin? Logramos cumplirlo?
Qu actividades de la sesin significaron ms o menos retadoras?, por qu?
Cmo superamos dichos retos?
Qu necesitamos conocer para elaborar preguntas?
Qu tipo de preguntas podemos realizar en una encuesta?
El docente presenta un papelgrafo con la siguiente informacin que consolida parte de los
aprendizajes de la sesin:
1. La estadstica es importante como herramienta de anlisis y organizacin de informacin.
2. Es necesario conocer el mercado al que va dirigido un producto, siendo la encuesta una
herramienta vital para el recojo de informacin.
3. Las preguntas cerradas nos permiten cuantificar la informacin y las preguntas abiertas
nos dan opciones y amplan nuestra informacin sobre la variable de estudio.
4. Las preguntas de una encuesta deben ser sencillas y claras.

El docente solicita a los estudiantes que desarrollen la siguiente actividad:

Los estudiantes se organizan en cinco equipos, cada equipo encuesta a un grupo de aulas y
lleva los resultados a la siguiente sesin. Los grupos a encuestar son:

Primer grupo: primer, segundo y tercer grado de Primaria
Segundo grupo: quinto y cuarto grado de Primaria
Tercer grupo: sexto grado Primaria y primer grado de Secundaria
Cuarto grupo: segundo y tercer grado de Secundaria
Quinto grupo: cuarto y quinto grado de Secundaria
Ficha de observacin
Papelgrafos, cinta adhesiva, plumones, tiza y pizarra
Actores: Personas de la comunidad que cuentan con un negocio
29
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIN
= S
X = No
tems
N.
Estudiantes
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
30
Estructura
un ejemplo
de pregunta
para un
subtema
o idea
determinada.
Determina
con claridad
el tipo de
pregunta que
realiza.
Define
preguntas
para la
elaboracin
de la
encuesta.
Completa en
su cuaderno
la encuesta
propuesta
por su equipo
de trabajo.
RECOGEMOS Y REGISTRAMOS
INFORMACIN A TRAVS
DE ENCUESTAS
Unidad
Sesin
3/10
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
gestin de datos e
incertidumbre
Capacidades
Elabora y usa
estrategias.
Comunica y
representa
ideas
matemticas.
Indicadores
Recolecta datos cuantitativos discretos y continuos
o cualitativos ordinales y nominales de su aula
por medio de la experimentacin, interrogacin o
encuestas.
Expresa informacin presentada en cuadros, tablas
y grficos estadsticos para datos no agrupados y
agrupados.
Emplea diferentes grficos estadsticos para mostrar
datos agrupados y no agrupados de variables
estadsticas y sus relaciones.
SECUENCIA DIDCTICA
INICIO (25 minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes y a continuacin, los organiza en una circunferencia
para dialogar sobre la experiencia de aplicacin de la encuesta en las diferentes aulas del colegio.
Se brindan 5 minutos para que los estudiantes comenten libremente sobre las principales
dificultades que se presentaron durante la aplicacin.
El docente solicita a los estudiantes que escriban en un papelgrafo, a manera de listado, los
resultados obtenidos segn el aula encuestada. Deben registrar el tipo y clase de variable. Se
cuenta con 15 minutos para esta tarea.
Cada equipo presenta su lista de respuestas segn las aulas que encuest.
31

Segn los datos presentados
en los papelgrafos: Podemos
saber cul es la preferencia de
la poblacin encuestada? Cmo
podemos presentar los datos de
forma que sea posible reconocer
las caractersticas de la poblacin?
Cmo nos ayuda a tomar decisiones
la forma en que organizamos la
informacin?
Los estudiantes comparten sus respuestas y el docente las anota en la pizarra. Este momento
debe durar mximo 5 minutos.
A continuacin, el docente comunica el propsito de la sesin:
Recoger y organizar informacin en cuadros y tablas estadsticas
justificando los procedimientos realizados.
Luego, explica a los estudiantes los criterios que sern evaluados durante la sesin (anexo 1).
Adems, seala las siguientes pautas de trabajo que sern acordadas con los estudiantes:
Se forman los mismos equipos de trabajo (de 4 personas como mximo).
Los compaeros del equipo se respetan y apoyan aportando lo mejor de s
mismos.

El docente presenta a los estudiantes un papelgrafo que muestra los tems o categoras de los
datos que se desean obtener a partir de la encuesta.
1. Cantidad de personas encuestadas por niveles
- Primaria
- Secundaria
2. Cantidad de personas encuestadas por sexo
- Femenino
- Masculino
32
3. Cantidad de personas agrupadas por edades

- De 6 a 8 aos
- De 9 a 11 aos
- De 12 a 14 aos
- De 15 a 17 aos
4. Cantidad de personas que les gustara contar con un quiosco saludable en su colegio
- S
- No
5. Productos que les gustara que se vendieran en el quiosco
6. Cantidad de dinero semanal con que cuenta la poblacin para gastar en el quiosco
- Menos de cinco soles
- De 5 a 10 soles
- De 11 a 15 soles
- De 15 a 20 soles
Despus, presenta en un papelgrafo informacin sobre cmo elaborar una tabla de frecuencia
(anexo 2) para que los estudiantes practiquen su elaboracin. El docente cuenta con 10 minutos
para explicar esta informacin.
A continuacin, el docente brinda las siguientes indicaciones:
Elaboramos tablas de frecuencia. Para esto, a partir de cada pregunta de la encuesta
que realizamos en la sesin 2, vamos a identificar cul es la variable de estudio y de
qu tipo es.
Los estudiantes revisan el siguiente ejemplo:
1. Cantidad de personas encuestadas por niveles
Variable: Nmero de estudiantes por nivel
Tipo: Cuantitativa discreta
2. Cantidad de personas encuestadas por sexo
Variable: Nmero de estudiantes por sexo
Tipo: Cuantitativa discreta
3. Productos que les gustara que se vendieran en el quiosco
Variable: Productos
Tipo: Cualitativa
Se hace lo mismo con las dems preguntas de la encuesta.
33
Despus que los estudiantes identifican las variables, cada equipo elige una pregunta de
la encuesta para organizar sus datos en una tabla de frecuencia con datos no agrupados y
agrupados. Cada estudiante elabora la tabla en su cuaderno y expresa la informacin mediante
un grfico estadstico (barras o circular). El docente les recuerda que la representacin de datos
e informacin en grficos estadsticos ya se ha trabajado anteriormente en la unidad 3, por lo
tanto, les pide que revisen sus apuntes para realizar esta actividad.
El docente monitorea el trabajo de los estudiantes reforzando conceptos, aclarando dudas y
haciendo preguntas para verificar la comprensin de los contenidos trabajados en la sesin.
Asimismo, valora el desempeo de los estudiantes a partir de la aplicacin de la ficha de
observacin (anexo 1). Cuenta con 25 minutos para esta actividad.
Los estudiantes trasladan las tablas y grficos que han elaborado a un papelgrafo y se realiza
una valoracin de todas las tablas a travs de la tcnica de museo (todos los estudiantes valoran
y retroalimentan todas las tablas en un lapso de 15 minutos).
Tabla 1 Variables cualitativas
Estudiantes encuestados por nivel
Estudiantes encuestados por sexo
Nivel
fi
Fi
hi
hi %
Sexo
Primaria
Masculino
Secundaria
Femenino
Total
Total
fi
Fi
hi
hi %
Tabla 4 Variables cuantitativas
Estudiantes encuestados por edades
Estudiantes encuestados por capacidad de

gasto
Edades
De 6 a 8
aos
De 9 a 11
aos
De 12 a 14
aos
De 15 a 17
aos
Total
34
fi
Fi
hi
hi %
Edades
[0; 5[
[5; 10]
[11; 15]
[16; 20]
Total
fi
Fi
hi
hi %
Durante el desarrollo de la sesin el docente evala el desempeo de los estudiantes mediante

el instrumento adjunto (anexo 1).
CIERRE (10 minutos)

Despus de culminar las exposiciones de cada equipo, el docente rene a los estudiantes para
propiciar la reflexin grupal a partir de las siguientes preguntas:
Qu debes tomar en cuenta para construir un grfico estadstico?
la sesin anterior?
Qu grficos son los ms adecuados para mostrar datos agrupados y no agrupados?
Finalmente, el docente presenta un papelgrafo con las siguientes conclusiones:
Las tablas de frecuencia con datos agrupados se utilizan cuando
la variable es cuantitativa discreta o contina y de muchos
valores, conviene dividir el rango de la variable en intervalos.
Es importante construir una tabla de frecuencia para facilitar la
lectura e interpretacin de los datos recopilados.

Ninguna prevista para esta sesin.

Encuestas diseadas por los estudiantes

Anexos
Escenario: Las diferentes aulas de la institucin educativa
35
N.
10
36
tems
Estudiantes
Expresa informacin de datos agrupados
empleando cuadros, tablas y grficos
estadsticos.
Expresa y emplea informacin para

datos no agrupados en cuadros, tablas y
grficos estadsticos.
Identifica la variable involucrada en la

pregunta asignada.
Registra de forma completa y ordenada

la informacin recolectada.
Se comunica efectivamente cuando hace

las preguntas a los encuestados.
La encuesta presenta datos

cuantitativos discretos y continuos o
cualitativos ordinales y nominales.
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIN

= S
X = No
ANEXO 2
CMO ELABORAR UNA TABLA DE FRECUENCIA?
Tipos de frecuencia
a. Frecuencia absoluta (f i): Es el nmero de veces que aparece un determinado
valor en un estudio estadstico.
b. Frecuencia relativa (h i): Es el cociente entre la frecuencia absoluta de un
determinado valor y el nmero total de datos.
c. Frecuencia acumulada (F i): La frecuencia acumulada es la suma de las frecuencias
absolutas de todos los valores inferiores o iguales al valor considerado.
d. Frecuencia relativa acumulada (H i): La frecuencia relativa acumulada es el
cociente entre la frecuencia acumulada de un determinado valor y el nmero
total de datos.
La tabla de frecuencia de datos no agrupados

indica la frecuencia con la que aparecen los
datos estadsticos sin que se haya hecho ninguna
modificacin al tamao de las unidades originales;
se emplea si las variables toman un nmero
pequeos de valores o la variable es discreta.
Situacin 1:
Se pregunt a 20 personas sobre
su postre preferido. Se tuvieron las
siguientes respuestas: mazamorra, arroz
con leche, mazamorra, flan, galleta,
galleta, gelatina, flan, galleta, mazamorra,
galleta, mazamorra, arroz de leche, torta,
mazamorra, mazamorra, arroz con leche,
gelatina, galleta, galleta.
fi
Fi
hi
Hi
Galletas
Mazamorra
Arroz con
leche
Gelatina
Flan
n
20
37
La tabla de frecuencia de datos agrupados

es aquella distribucin en la que los datos
estadsticos se encuentran ordenados en clases.
Este tipo de tabla se emplea, generalmente,
si las variables toman un nmero grande de
valores o si la variable es continua.
Situacin 2:
Edades
fi
[1; 10]
[11; 20]
[21; 30]
12
[31; 40]
[41; 50]
10
[51; 60]
Amplitud: 10
38
N = 42
(F i)
(h i)
(H i)
Hi = fi /N
Hi = F i /N
Unidad
Sesin
CONSTRUIMOS GRFICOS
ESTADSTICOS
4/10
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Capacidades
Indicadores
Selecciona el modelo grfico estadstico al plantear
y resolver situaciones que expresan caractersticas o
cualidades.
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
gestin de datos e
incertidumbre
Organiza datos en variables cualitativas en situaciones

que expresan cualidades o caractersticas y plantea
un modelo de grfico de barras y circulares.
Matematiza
situaciones.

situaciones de frecuencia de eventos de su comunidad
y plantea un modelo basado en histogramas de
SECUENCIA DIDCTICA
INICIO (20 minutos)
construiremos grficos estadsticos para representar la informacin que hemos recogido en
nuestras encuestas.
A continuacin, el docente presenta en un papelgrafo las siguientes tablas:
Datos no agrupados *Los datos son referenciales de acuerdo a las encuestas realizadas.
Nivel
fi
Fi
hi
h i%
Sexo
fi
Fi
hi
h i%
Primaria
32
32
0,33
33%
Masculino
70
70
0,73
73%
Secundaria
64
96
0,67
67%
Femenino
26
96
0,27
27%
Total
96
96
100%
Total
96
96
100%
39
DATOS AGRUPADOS
Tabla 4 Variables cuantitativas
Estudiantes encuestados por edad

Edades
fi
Fi
hi
hi %
De 6 a 8 aos
21
21
0,22
22%
De 9 a 11
aos
19
40
0,20
20%
De 12 a 14
aos
30
70
0,31
31%
De 15 a 17
aos
26
96
0,27
27%
Total
96
96
100%
Estudiantes encuestados por

capacidad de gasto
Capacidad
de gasto
fi
Fi
hi
hi %
[0; 5]
25
25
0,26
26%
[6; 10]
40
65
0,42
42%
[11; 15]
26
91
0,27
27%
[16; 20]
96
0,05
5%
Total
96
96
100%
Los estudiantes discuten y responden las siguientes preguntas:

Cmo podemos conocer
la mayor preferencia,
las caractersticas de los
estudiantes, sus edades,
etc.? Cmo podemos
expresar esta informacin
de manera que se muestren
y se entiendan mejor
las caractersticas y
las preferencias de los
estudiantes?
El docente recoge la opinin de los estudiantes y anota en la pizarra las ideas principales. Cuenta
con 10 minutos para esta actividad.
A continuacin, comunica el propsito de la sesin:
Seleccionar y construir grficos estadsticos para
representar datos e informacin de inters.
Tambin explica a los estudiantes los criterios de evaluacin que ese tendrn en cuenta durante
la sesin (anexo 1).
40

El docente presenta la siguiente informacin en un papelgrafo, la cual est orientada a
seleccionar el modelo grfico ms adecuado respecto a la tabla estadstica.
Tabla 5 Qu grfico representa mejor los datos sobre la preferencia porcentual de cada producto?
Productos preferidos
fi
Fi
hi
hi %
Jugos de fruta
45
45
0,09
9%
Plato de comida
88
133
0,18
18%
Keke casero
74
207
0,16
16%
Pan con pollo
76
283
0,16
16%
Huevo sancochado
25
308
0,05
5%
Juanes
80
388
0,17
17%
Papa rellena
43
431
0,09
9%
Maduritos
49
480
0,10
10%
Total
480
480
100%
Cul de los dos grficos expresa de manera adecuada los datos organizados en la tabla estadstica?
Grfico 1
18 %
16 %
14 %
12 %
10 %
8%
6%
4%
2%
0%
9%
18 %
16%
16%
Jugos
de
fruta
Plato
de
comida
Keke
casero
Pan
con
pollo
5%
17 %
Huevo
Juanes
sancochado
9%
Papa
rellena
10 %
Maduritos
41
Grfico 2
Productos preferidos
Papa rellena
9%
Maduritos
10%
Jugo de fruta
9%
Plato de comida
9%
Juanes
17%
Keke casero
16%
Pan con pollo
16%
Huevo
sancochado
5%
Brevemente, el docente les recuerda los conceptos de proporcionalidad entre grados y

porcentajes a utilizarse en la construccin del grfico circular.
Ejemplo para la explicacin:
Si tengo la siguiente distribucin:
Tabla 5
Tipo de refresco
N.
Limonada
10
20%
Jugo de papaya
25
50%
Chicha morada
15
30%
Entonces:
En un grfico circular la vuelta completa
tiene 360 por lo tanto, para determinar
los grados de cada categora, aplico su
respectivo porcentaje a 360.
42
20% de 360 = 20/100 x 360 = 72

50% de 360 = 50/100 x 360 = 180
30% de 360 = 30/100 x 360 = 108
Finalmente:
Se miden con el transportador los
ngulos respectivos y se trazan las
lneas divisorias en al grfico circular.
Los estudiantes, formados en equipos, elaboran el grfico estadstico ms adecuado con la

informacin obtenida en las encuestas; lo hacen a partir de las tablas estadsticas ya realizadas.
Para ello, el docente les brinda las siguientes indicaciones:
Para cada tabla de frecuencia, cada estudiante del equipo:
1. Selecciona el modelo grfico a emplear, justificando su eleccin en el cuaderno de
matemtica.
2. Discute con sus compaeros y, juntos, escogen un mismo modelo grfico a emplear para
cada tabla.
3. Elabora en su cuaderno el grfico estadstico correspondiente a cada tabla de frecuencia.
4. Coteja sus construcciones grficas con los compaeros de su equipo.
Las tablas de frecuencia varan de acuerdo a las preguntas (variables) de cada encuesta.
Estudiantes encuestados por edades
Estudiantes encuestados para conocer la aceptacin de un quiosco saludable
Preferencia de producto por estudiante
Estudiantes encuestados por capacidad de gasto
*Los estudiantes cuentan con 30 minutos para completar esta tarea.
El docente monitorea el trabajo de los estudiantes haciendo preguntas, absolviendo dudas y
aclarando conceptos. Tambin puede emplear los textos de matemtica del MINEDU, a fin de
que los estudiantes los usen como herramientas para desarrollar exitosamente esta actividad.
Para terminar, los estudiantes elaboran un histograma a partir de la tabla 4: Estudiantes
encuestados por capacidad de gasto, teniendo en cuenta la frecuencia relativa. Para esta
actividad, el docente puede plantear las siguientes preguntas orientadoras:
Qu tipo de variable se presenta en la tabla?
Cmo estn distribuidos los datos?
Qu se necesita para elaborar un histograma? Elabora un histograma.
Si la variable fuese cualitativa, se podra elaborar un histograma?, por qu?
El docente gua a los estudiantes en la construccin de este grfico estadstico. Completa este
ejercicio en un mximo de 10 minutos.
Al finalizar, el docente solicita a uno de los representantes del equipo que pegue en la pizarra
(o en un muro del aula) la tabla de frecuencia que le toc elaborar, de manera que las tablas
43
de frecuencia de todas las preguntas queden expuestas para todos los estudiantes. Luego un
representante de cada equipo elige aleatoriamente una de las tablas de frecuencia expuesta
en el saln para explicar las razones por las que seleccionaron determinado modelo grfico, su
proceso de construccin y su forma de lectura.
Luego de cada exposicin, el docente inicia una ronda de preguntas o de retroalimentacin de
parte del resto de compaeros del aula.
Durante el desarrollo de la sesin el docente, monitorea el trabajo de los estudiantes, valorando
su desempeo a partir de la ficha de observacin (anexo 1).
CIERRE (10 minutos)

El docente rene a los estudiantes y propicia la reflexin grupal a partir de las siguientes preguntas:
Qu fue lo ms complicado a la hora de construir y llenar las tablas de frecuencia?, por
qu? Cmo superamos estas situaciones?
Cmo logramos organizar los datos de variables cualitativas en grficos estadsticos?
Qu pasos realizamos para organizar datos de variables cuantitativas en histogramas?
El docente presenta un papelgrafo con las siguientes conclusiones.
El grfico circular y de barras representan variables cualitativas y
cuantitativas.
El grfico lineal representa variables cuantitativas donde se desea
resaltar la variacin de los datos.
El histograma trabaja con intervalos y representan variables cuantitativas
continuas y discretas de muchos valores.


44
Completar en su cuaderno las tablas de frecuencia de cada pregunta registrando las

frecuencias absolutas y relativas, as como las acumuladas. Estas tablas servirn como
insumo para la siguiente sesin.
tems
N.
Estudiantes
Justifica su eleccin a partir del tipo
de datos a representar.
Seala correctamente el tipo

de grfico a emplear en una
determinada situacin.
La representacin grfica corresponde

a los datos cuantitativos de la
Los histogramas muestran todos sus

elementos correctamente.
La representacin grfica
corresponde a los datos de variables
cualitativas.
Los grficos de barras y circulares

muestran todos sus elementos
correctamente.
Ficha de observacin
Tablas de frecuencia trabajadas en la sesin anterior
Calculadora para los estudiantes (opcional)
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIN

= S
X = No
45
Unidad
Sesin
5/10
Duracin:
horas
pedaggicas
UTILIZAMOS LAS
MEDIDAS DE TENDENCIA
CENTRAL PARA ANALIZAR
INFORMACIN
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
gestin de datos e
incertidumbre
Capacidades
Indicadores
Comunica y
representa
ideas
matemticas.

de las medidas de tendencia central para datos no
agrupados aportando a las expresiones de los dems.
Elabora y usa
estrategias.

problemas.
SECUENCIA DIDCTICA
INICIO (25 minutos)
utilizaremos herramientas estadsticas para analizar la informacin recogida en nuestro
estudio de mercado.
A continuacin, brinda la siguiente explicacin: Para decidir qu productos se van a vender
en nuestro quiosco escolar saludable, debemos analizar los resultados de las encuestas y
seleccionar la informacin ms representativa, es decir, aquella que se acerque ms a lo que
la mayora de estudiantes prefiere. Qu herramientas matemticas o estadsticas podramos
usar para realizar esta tarea? El docente anota la lluvia de ideas en la pizarra.
Luego presenta en papelgrafos la siguiente informacin para desarrollar los conceptos de
Medidas de Tendencia Central (utiliza como mximo 10 minutos).
46
Promedio o Media Aritmtica (X)

Resulta de sumar todos los datos y, luego dividirlos entre el nmero total de datos.
Ejemplo 1:
El docente solicita a los estudiantes que le digan cunto dinero tiene cada uno en sus
bolsillos. Los estudiantes responden:
0,70; 0,80; 1,50; 2,50; 3;80; 1,60; 1,50; 1,00; 1,50; 1;70; 0,90; 2;00
(Los valores para este ejemplo son referenciales, en clase, cada estudiante dice lo que
tiene).
El Promedio o Media Aritmtica de 0,70; 0,80; 1,50; 2,50; 3;80; 1,60; 1,50; 1,00; 1,50;
1;70; 0,90; 2;00 es:
X=
0,7 + 0,8 + 1,5 + 2,5 + 3,8 + 1,6 + 1,5 + 1,0 + 1,5 + 1;7 + 0,9 + 2,0 19,5
= 1,625
=
12
12
Mediana (Me)
Es el valor que se sita en el centro de los datos ordenados en forma creciente o
decreciente, es decir, divide al conjunto de datos en dos grupos de igual nmero de
elementos. Su valor se obtiene de la siguiente manera:
a. Si el nmero de datos es impar, el valor de la mediana corresponde al valor que se
encuentra en el centro de los datos.
b. Si el nmero de datos es par, la mediana corresponde al promedio de los valores centrales.
Ejemplo 2:
Determina la Mediana usando como datos la cantidad de dinero que tienen los
estudiantes en los bolsillos:
0,70; 0,80; 1,50; 2,50; 3;80; 1,60;
1,50; 1,00; 1,50; 1,70; 0,90; 2,00.
0,70; 0,80; 1,50; 2,50; 3;80; 1,60;

1,50; 1,00; 1,50; 1,70; 0,90.
Se ordenan los datos:

0,7; 0,8; 0,9; 1,0; 1,5; 1,5; 1,5;
1,6; 1,7; 2,0; 2,5; 3,8
La mediana es el promedio de
los dos valores centrales:
Me= 1,5 + 1,5 = 1,5
2
Se ordenan los datos:

0,7; 0,8; 0,9; 1,0; 1,5; 1,5; 1,5;
1,6; 1,7; 2,5; 3,8
La mediana es el valor central:
Me = 1,5
47
Moda (Mo)
Es el valor de la variable que ms veces se repite, es decir es el que tiene mayor frecuencia
absoluta.
Ejemplo 3:
Volvemos a tomar como datos la cantidad de dinero que tienen los estudiantes en los
bolsillos. La Moda de estos datos: 0,70; 0,80; 1,50; 2,50; 3;80; 1,60; 1,50; 1,00; 1,50;
1,70; 0,90; 2,00 es 1,5 pues se repite 3 veces.
Mo= 1,5
Sobre la base de los conceptos presentados, los estudiantes discuten y responden las siguientes
preguntas:
Para reconocer el producto de mayor
preferencia en nuestra poblacin
encuestada: Qu medida de
tendencia central es la adecuada? Si
quiero saber el monto representativo que
gastara mi poblacin durante una semana:
Qu medida de tendencia central es la
adecuada?, por qu? Cmo nos pueden
ayudar las medidas de tendencia
central en nuestra investigacin?

Seleccionar las medidas de tendencia central ms
adecuadas y aplicarlas para analizar la informacin de
nuestras tablas de frecuencia.
Asimismo, el docente menciona que, en esta sesin, la evaluacin de cada estudiante se
realizar, a partir de la manera cmo:
Selecciona, explica y justifica el uso de las medidas de tendencia central en diferentes
situaciones.
Calcula las medidas de tendencia central.
Durante la sesin, el docente explica a los estudiantes cules son los criterios de evaluacin
(anexo 1). Adems, les recuerda que para esta sesin es necesario contar con los productos de
las dos sesiones anteriores; es decir, los papelgrafos con los grficos y las tablas de frecuencia
de los datos obtenidos en cada pregunta de la encuesta.
48

Los estudiantes sacan su cuaderno con las tablas de frecuencia y grficos estadsticos elaborados
en las sesiones anteriores a partir de los resultados de la encuesta.
Luego se forman en parejas. El docente presenta un primer papelgrafo que muestra la siguiente
tabla de frecuencia, teniendo en cuenta que solo se utilizarn datos no agrupados.
Tabla 1 Productos preferidos
Pregunta: Qu productos te gustara que se vendieran en el Quiosco
Escolar Saludable?
Producto
fi
Fi
Jugos de fruta
45
45
Plato de comida
88
133
Keke casero
74
207
Pan con pollo
76
283
Huevo sancochado
25
308
Juanes
80
388
Papa rellena
43
431
Maduritos
49
480
Total
480
480
Responde las siguientes preguntas:

a. Cmo se puede identificar cul es el producto de mayor preferencia en la poblacin
encuestada?
b. Cul es el producto de mayor preferencia?
c. Cmo la Media, la Mediana o la Moda nos ayudan a reconocer cul es el producto
de mayor preferencia del grupo de datos?
d. En qu otra situacin se podra reconocer la medida de tendencia central
seleccionada?
Los estudiantes discuten en torno a las preguntas y plantean sus respuestas. El docente las anota
en la pizarra.
49
Luego los estudiantes identifican, en sus cuadernos, las tablas de frecuencia en las cuales han
utilizado la Moda (Mo) como medida de anlisis estadstico. Adems, anotan las conclusiones del
anlisis de cada tabla. Esta actividad se completa en mximo 10 minutos.
El docente monitorea el trabajo de los estudiantes aclarando sus dudas e inquietudes, y registra
su desempeo (anexo 1).
A continuacin, el docente presenta un segundo papelgrafo con la siguiente tabla de frecuencia:
Tabla 2 Monto de dinero semanal para gastar en el quiosco escolar
Pregunta:
Qu monto de dinero te dan en casa para gastar en el quiosco?
Monto en S/.
fi
Fi
S/. 1,00
25
25
S/. 5,00
16
41
S/. 8,00
24
65
S/. 12,00
26
91
S/. 17,00
96
Total
96
96
Responde las siguientes preguntas:

a. Cmo podemos saber cul es el promedio semanal de dinero que gastara una
persona en el quiosco escolar?
b. Cmo la Media, la Mediana o la Moda nos ayudan a reconocer esta caracterstica del
grupo de datos?
c. En qu otra situacin se podra reconocer la medida de tendencia central
seleccionada?
d. Con qu tipo de variables se puede hallar el promedio?
Los estudiantes discuten en torno a las preguntas. El docente les brinda 5 minutos para que
planteen sus respuestas y las anota en la pizarra. Luego les solicita que observen los papelgrafos
que present al inicio para reforzar los conceptos sobre el uso de la Media Aritmtica o Promedio
en este tipo de situaciones.
A continuacin, cada estudiante identifica en su cuaderno las tablas de frecuencia en las cuales
han utilizado el Promedio como medida de anlisis estadstico. Adems, anotan las conclusiones
y los resultados del anlisis de cada tabla. Cuentan con 15 minutos para realizar esta actividad.
El docente monitorea el trabajo de los estudiantes realizando preguntas, aclarando dudas e
inquietudes, y registra su desempeo en la ficha de observacin (anexo 1).
50
Finalmente, el docente presenta un tercer papelgrafo con la siguiente tabla de frecuencia:

Tabla 3
Pregunta: Qu edad tienes?
Edades
fi
Fi
11 aos
17
17
12 aos
15
32
13 aos
16
48
14 aos
33
81
15 aos
19
100
a. Qu dato se encuentra ubicado en el medio de los datos de la tabla?

b. Cmo la Media, la Mediana o la Moda nos ayudan a reconocer esta caracterstica del
grupo de datos?
c. En qu otra situacin se podra reconocer la medida de tendencia central
seleccionada?
Los estudiantes discuten en torno a las preguntas. El docente les brinda 5 minutos para que planteen
sus respuestas y las anota en la pizarra. Luego les solicita que observen los papelgrafos que present
al inicio para reforzar los conceptos sobre el uso de la Mediana en este tipo de situaciones.
A continuacin, cada estudiante identifica en su cuaderno las tablas de frecuencia en las cuales
han utilizado la Mediana como medida de anlisis estadstico. Adems, anotan las conclusiones
y los resultados del anlisis de cada tabla. Cuentan con 15 minutos para realizar esta actividad.
Finalmente, el docente solicita a los estudiantes que elaboren un organizador grfico sobre los
temas tratados durante la sesin de clase. Les indica que tienen 5 minutos para elaborarlo y que,
luego, cada uno de ellos expondr su trabajo.
El docente monitorea el trabajo de los estudiantes realizando preguntas, aclarando dudas e
inquietudes, y registra su desempeo en la ficha de observacin (anexo 1).
CIERRE (15 minutos)

El docente rene a los estudiantes para propiciar la reflexin grupal a partir de las siguientes
preguntas:
Qu utilidad tiene conocer las medidas de tendencia central?
Qu pasos realizamos para calcular las medidas de tendencia central?
51

Completar en su cuaderno los grficos estadsticos de todas las preguntas. Estos grficos
servirn como insumo para la siguiente sesin.
Papelgrafos con grficos de la sesin anterior
Anexos
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIN
= S
X = No
tems
N.
Estudiantes
1
2
3
4
5
52
Expresa el
propsito de
cada una de
las medidas
de tendencia
central para
datos no
agrupados.
Identifica
la mayor
frecuencia
absoluta y
la reconoce
como la Moda
de grupo de
datos.
Identifica
la Media
Aritmtica
a partir de
tablas de
frecuencias.
Identifica la
forma cmo
se calcula
la Mediana
a partir de
tablas de
frecuencia y
grficos.
FORMULAMOS Y
ARGUMENTAMOS LAS
CONCLUSIONES DE
NUESTRO ESTUDIO
Unidad
Sesin
6/10
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
gestin de datos e
incertidumbre
Capacidades
Razona y
argumenta
generando ideas
matemticas.
Indicadores
la(s) decisin(es) con datos agrupados y no
agrupados.
Argumenta procedimientos para hallar la
media, la mediana y la moda de datos no
agrupados, la medida ms representativa de
un conjunto de datos y su importancia en la
toma de decisiones.
SECUENCIA DIDCTICA
INICIO (15 minutos)
formularemos conclusiones y las argumentaremos con el fin de tomar decisiones sobre los
productos que vamos a vender en nuestro quiosco.
A continuacin, explica: Adems de decidir los productos que vamos a vender en nuestro
quiosco escolar saludable, debemos conseguir el apoyo de nuestra comunidad educativa. Para
esto, comunicaremos los resultados, la informacin ms representativa y las conclusiones a las
que llegamos a partir de los datos obtenidos.
El docente plantea las siguientes preguntas:
53
Respecto a los aprendizajes

logrados hasta ahora: Qu deberamos
saber? Qu aspectos creen que debemos
tener en cuenta para comunicar nuestro
trabajo? Qu deberamos tener en cuenta si
tuviramos que exponer nuestros procedimientos
y resultados? Cmo deberamos comunicar lo
que proponemos? Cmo debera ser nuestra
exposicin? Qu debemos tener en cuenta para
argumentar nuestras ideas? Cmo podemos
justificar nuestros procesos?
Los estudiantes discuten las preguntas y plantean las respuestas. Cada uno de ellos anota sus
respuestas en fichas o en hojas bond y, luego las colocan en la pizarra. Cuando todos han pegado
sus fichas, el docente observa qu ideas se relacionan o se refieren a lo mismo. El objetivo es
que queden solo las ideas centrales. Se cuenta con 10 minutos para esta actividad.
Formular conclusiones y argumentarlas, a partir de la preparacin
de una exposicin sobre nuestro estudio de mercado.
Asimismo, el docente menciona que, en esta sesin, la evaluacin de cada estudiante se realizar
a partir de la manera cmo:

Explica el uso de determinadas herramientas como tablas, grficos y medidas de tendencia

central, y para qu deben utilizarse.
Formula conclusiones y las comunica.
Argumenta sus procedimientos de clculo sobre las medidas de tendencia central.
Tambin explica los criterios de evaluacin de la rbrica de evaluacin de la exposicin (anexo 2).
54

Los estudiantes revisan en su cuaderno las tablas de frecuencia, los grficos estadsticos y las
medidas de tendencia central elaboradas en las sesiones anteriores, a partir de los resultados de
la encuesta.
Los estudiantes se organizan en equipos de tres para el desarrollo de las exposiciones.
El docente presenta en un papelgrafo la siguiente tabla y realiza una explicacin sobre la
Frecuencia Relativa, la Frecuencia Absoluta y por qu se debe usar este tipo de tabla.
Tabla 1
Pregunta: Qu productos te gustara que se vendieran en el Quiosco Escolar

Saludable?
fi
hi
Jugos de fruta
45
0,09
Plato de comida
88
0,18
Keke casero
74
0,16
Pan con pollo
76
0,16
Huevo sancochado
25
0,05
Juanes
80
0,17
Papa rellena
43
0,09
Maduritos
49
0,10
Total
480
Productos
A continuacin, el docente presenta un papelgrafo con un grfico circular construido, a partir de

la tabla de frecuencia y le pide a los estudiantes que propongan conclusiones.
55
Grfico circular
Porcentajes
10%
Productos
9%
Jugo de fruta
9%
18%
Pan con pollo

Huevo sancochado
17%
16%
5%
Plato de comida
Keke casero
16%
Juanes
Papa rellena
Maduritos
El docente brinda una explicacin sobre el tipo de grfico empleado (grfico circular en este
caso) y los resultados que se desprenden del mismo. Adems, emplea la Moda para establecer
conclusiones como:
El producto con mayor demanda es el plato de comida que representa un 18%. El plato de
comida es la Moda (Mo).
El producto con menor demanda es el pan con huevo, tiene solo un 5% de preferencia entre
los estudiantes.
Los estudiantes distribuyen equitativamente las preguntas de la encuesta, las tablas de frecuencia,
los grficos y los anlisis con medidas de tendencia central elaborados a partir de las preguntas
de la encuesta. Cada equipo cuenta con 30 minutos para preparar una presentacin sobre:
Los procedimientos realizados para la elaboracin de la encuesta y para la elaboracin de las
tablas de frecuencia.
Los procedimientos realizados para calcular las medidas de tendencia central.
Los resultados obtenidos de los grficos estadsticos y de las tablas de frecuencia.
Sus conclusiones (por lo menos dos por cada grfico estadstico).
Brinda a los estudiantes materiales bsicos para esta presentacin (papelgrafos, plumones,
cinta adhesiva, etc.).
El docente monitorea el trabajo de los estudiantes resolviendo dudas e inquietudes, aclarando
conceptos y corrigiendo procedimientos.
56
Culminado el tiempo de trabajo en equipo, los estudiantes inician las exposiciones teniendo en
cuenta que cada equipo tiene un mnimo de 2 y un mximo de 5 minutos para llevarla a cabo
(dependiendo de la cantidad de estudiantes en el aula). Adems, cada equipo cuenta con un
minuto adicional para responder las preguntas formuladas por los estudiantes y el docente.
Durante las exposiciones, el docente califica el desempeo de cada estudiante y equipo utilizando
los instrumentos de evaluacin (anexos 1 y 2).
CIERRE (20 minutos)

Terminadas las exposiciones, los estudiantes se toman 10 minutos para determinar los productos
que, finalmente, se vendern en el quiosco escolar saludable; as como para proponer los posibles
precios de cada uno. La lista final de los productos y los precios es el producto final de esta sesin.
Finalmente, el docente rene a los estudiantes para propiciar la reflexin grupal a partir de las
Qu procedimientos realizamos para calcular la moda, mediana y media?
la sesin anterior?

El docente solicita a los estudiantes que, en base en la lista de productos a venderse en el
quiosco escolar saludable, averigen sus precios de costo (por ejemplo: kg de manzanas,
docena de galletas, docena de botellas de agua mineral, entre otros). Traen su lista de precios
para la siguiente sesin.


Instrumentos de evaluacin
Regla, transportador y calculadora para los estudiantes
57
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIN
= S
X = No
tems
N.
Estudiantes
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
58
Explica las
razones por
las que decide
utilizar tablas
de frecuencia
para datos
agrupado o no
agrupados.
Explica las
razones por
las que decide
usar grficos
de barras,
circulares o
histogramas.
Justifica los
procedimientos
para calcular la
Media, Mediana
o Moda como
medida de
anlisis.
Argumenta
las
conclusiones
a las que
llega luego
del anlisis
estadstico.
ANEXO 2
RBRICA DE EVALUACIN DE LA EXPOSICIN
Criterios
Comunicacin
matemtica
Dominio de
los temas
Niveles de desempeo
En inicio (1)
En proceso (2)
Logrado (3)
Muestra fallos en la
adopcin de una postura
adecuada, o en el empleo
de una diccin, fluidez,
ritmo e intensidad de
voz apropiada para la
transmisin del mensaje.
El mensaje no es coherente,
las ideas no siguen una
secuencia lgica.
El mensaje no es claro,
las expresiones son
redundantes.
Muestra una postura

adecuada. Emplea
una diccin, fluidez,
voz apropiada para
la transmisin del
mensaje.
El mensaje es
coherente, expresado
en ideas que siguen una
secuencia lgica.
algunas expresiones son
redundantes.
Muestra una postura

adecuada. Emplea
voz apropiada para
la transmisin del
mensaje.
El mensaje es
con ideas que siguen
una secuencia lgica.
El mensaje es claro. Est
expresado con ideas
precisas.
Describe sus
procedimientos de clculo y
construccin, considerando
nicamente la etapa de
ejecucin.
Se observan muchos errores
conceptuales o de escritura
que restan coherencia a
la secuencia explicativa e
influyen en gran medida en
su comprensin.
El proceso operativo
involucrado en la
explicacin muestra
errores que tienen que ser
corregidos por el profesor.
No responde o responde
incorrectamente, incluso
a preguntas sencillas
realizadas por el profesor.
Describe de forma
detallada sus
procedimientos de
clculo y construccin,
considerando las
etapas previas, la etapa
de ejecucin y las
posteriores.
Se observan errores
conceptuales o de
escritura mnimos que
no restan coherencia
a la secuencia
explicativa ni influyen
negativamente en su
comprensin.
involucrado en
la explicacin es
desarrollado de forma
correcta.
Responde
correctamente solo
preguntas sencillas
realizadas por el
profesor.
Describe de forma
detallada sus
procedimientos de
considerando las
de ejecucin y las
posteriores.
No se observa ningn
error u omisin en las
diferentes formas de
expresin matemtica
presentadas.
Los procesos operativos
involucrados en
la explicacin son
desarrollados de forma
correcta.
Responde
correctamente
preguntas de cualquier
dificultad realizadas por
el profesor.
59
Unidad
Sesin
ORDENAMOS NMEROS
ENTEROS PARA CLASIFICAR
NUESTROS COSTOS
7/10
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
cantidad
Capacidades
Indicadores
Comunica y
representa ideas
matemticas.
Expresa en forma grfica y simblica las

relaciones de orden entre nmeros enteros
empleando la recta numrica.
Razona y
argumenta
generando ideas
matemticas.
Propone conjeturas referidas a relaciones de

orden y propiedades de nmeros enteros.
Elabora y usa
estrategias.
Emplea procedimientos y recursos para

realizar operaciones con nmeros enteros.
SECUENCIA DIDCTICA
INICIO (20 minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta
el ttulo de la sesin diciendo: Hoy ordenaremos y
operaremos nmeros enteros correspondientes a los
costos de nuestro quiosco.
Los estudiantes revisan la ficha informativa Crea
tu empresa (anexo 2), y leen con mayor nfasis las
secciones Inversin y Estimado de Retorno.
Inversin S/. 24 133.00
Esta inversin corresponde a una produccin anual de

22 200 menes o refrigerios entre aquellos normales,
especiales y dietticos, lo cual equivae a una
produccin diaria promedio de 85 menes.
Concepto
Inversin inicial
Equipo y batera de cocina completos + PC

Herramientas diversas
980,00
Mobiliario bsico
1230,00
Gastos preoperativos (licencias)
1300,00
Capital de trabajo (materiales y mano de

obra directa)
13 443,00
Costos indirectos
Total
Estimado de retorno
5830,00
1350,00
S/.
24 133,00
Si se estima un promedio de ventas mensuales de

S/. 16 800.00 y un margen de utilidad de 43%, se
calcula que en los primeros 6 meses del primer ao de
operaciones se puede recuperar la inversin.
60
A continuacin, los estudiantes discuten y opinan en torno a las siguientes preguntas:
Podemos calcular
la inversin, es decir, lo
que gastaremos en nuestro
quiosco? Podemos estimar
el retorno, es decir, lo que
ganaremos en nuestro
quiosco? Qu necesitamos
para hacerlo?
El docente recoge las ideas y las registra en un lado de la pizarra o en un papelgrafo.

Luego muestra la siguiente frmula (en un papelgrafo que deja pegado durante toda la sesin
de clase):
Cuadro 1
PE(unidades) =
CF
PV PCU
Donde:
PE: Punto de Equilibrio
CF: Costos Fijos en S/.
PV: Precio de Venta en S/.
PCU: Precio de Compra Unitario en S/.
Uno de los estudiantes lee la frmula y, a continuacin, el docente pregunta a toda el aula:

En el propsito de elaborar un Plan de Negocio para nuestro quiosco escolar saludable para
servir a nuestra comunidad, pero que adems sea rentable:
Para qu nos sirve la frmula?

Cmo podemos usarla?

Qu es el punto de equilibrio?
Qu significa costo fijo?
Qu es el precio de venta?
El docente recoge las ideas de los estudiantes.
61
A continuacin, el docente comunica el propsito de la sesin.

Establecer relaciones y ordenar y operar nmeros enteros, a partir
del clculo del punto de equilibrio de nuestro negocio.

Ordena y clasifica los nmeros enteros correspondientes a los costos.
Suma y resta nmeros enteros para calcular el punto de equilibrio.
Finalmente, el docente explica a los estudiantes los aspectos que sern evaluados durante la
sesin (anexo 1).

Los estudiantes se dividen en 3 equipos y un representante de cada equipo recibe una de las
siguientes fichas:
Costos Fijos
Son aquellos costos que no dependen del nivel de actividad de la empresa, son
cantidades determinadas independientes del volumen del negocio.
Ejemplo: el alquiler de las oficinas. La empresa tendr que pagar todos los meses
el mismo alquiler con independencia del comportamiento de sus ventas.
Otros costos fijos: el sueldo de la secretaria del presidente, el costo de financiacin
de los equipos informticos, la minuta anual del abogado, la retribucin del
asesor fiscal, entre otros.
Costos Variables
Son aquellos costos que evolucionan en paralelo con el volumen de actividad de la
empresa. De hecho, si la actividad fuera nula, estos costos seran prcticamente cero.
Ejemplos: en un bar, el costo de las bebidas depende del nmero de bebidas
servidas. En una empresa constructora, el costo de los ladrillos depende del
volumen de obra, entre otros.
62
Punto de Equilibrio
El Punto de equilibrio muestra una situacin en la cual la empresa ni gana ni
pierde. Se realiza para determinar los niveles ms bajos de produccin o ventas
con los cuales puede funcionar una empresa sin poner en peligro la viabilidad
financiera.
Se utiliza para designar un nivel de operaciones en el cual la empresa no deja ni
prdida ni ganancia.
Entre ms bajo sea el punto de equilibrio, mayores sern las probabilidades de que la
empresa obtenga utilidades, y menor el riesgo de que incurra en prdidas.
Cada equipo tiene 5 minutos para leer el texto, discutirlo brevemente, preparar una explicacin
de 1 minuto y elegir a un representante que la presente.
Al trmino de los 5 minutos, se inicia la primera exposicin. El docente controla el tiempo (1 minuto)
de manera precisa. Los equipos plantean sus preguntas al expositor. Cada equipo responde a las
preguntas planteadas a su representante. Esta actividad completa se realiza en 8 minutos.
A continuacin, el docente presenta un papelgrafo con la siguiente tabla que muestra algunos
productos de un quiosco no saludable:

Tabla 1
Concepto de costos variables
Precio de costo unitario (S/.)
Gaseosa personal
S/. 1,00
Refresco envasado personal
S/. 1,00
Jugo envasado personal
S/. 1,00
Chizitos
S/. 0,50
Papas fritas en hojuelas
S/. 0,50
Galletas con crema
S/. 0,40
Galletas con chocolate
S/. 0,40
Galletas azucaradas
S/. 0,40
Galletas rellenas
S/. 0,40
Chocolate
S/. 0,50
63
Los estudiantes definen los precios de los productos saludables que se han definido a travs de
la encuesta, trabajndolos en sus cuadernos.
Luego el docente plantea las siguientes preguntas.
Si hablamos de costos o gastos: Nos referimos a un ingreso o salida de dinero?

Si tuviramos que asignar un signo a estos nmeros, cul sera?, por qu?
El docente sistematiza las respuestas de los estudiantes y las orienta de manera que se concluya
en que un egreso representa una cantidad negativa.
A continuacin, explica:

Tomaremos todos estos nmeros como enteros negativos, as:
Tabla 2
Concepto de costos
variables
Precio de costo
unitario (S/.)
Total del costo

50 productos
Total de costo
(Egreso)
Gaseosa personal
S/. 1,00
S/. 50
S/. 50
S/. 1,00
S/. 50
S/. 50
S/. 1,00
S/. 50
S/. 50
Chizitos
S/. 0,50
S/. 25
S/. 25
S/. 0,50
S/. 25
S/. 25
Galletas con crema
S/. 0,40
S/. 20
S/. 20
S/. 0,40
S/. 20
S/. 20
Galletas azucaradas
S/. 0,40
S/. 20
S/. 20
Galletas rellenas
S/. 0,40
S/. 20
S/. 20
Chocolate
S/. 0,50
S/. 25
S/. 25
El docente plantea la siguiente situacin: Si tuviramos que ordenar estos nmeros en una recta
numrica, cul sera el orden?
Los estudiantes definen el total del costo de los productos saludables que se han definido a
travs de la encuesta trabajndolos en sus cuadernos.
Los estudiantes trabajan en equipos. Dibujan una recta numrica en su cuaderno y proponen
un orden para el grupo de nmeros estableciendo supuestos sobre las razones por las cuales les
asignan dicho orden.
64
Luego en la pizarra, el docente dibuja una recta numrica y solicita a tres estudiantes que ubiquen
en ella los nmeros -100, -50 y -40. A continuacin, les pregunta: Por qu los ordenaron as?
Despus, les pregunta a todos: Qu pasar si queremos registrar los nmeros 100, 50 y 40?
Cmo quedarn en la recta? Estarn en los mismos lugares que -100, -50 y -40?
Los estudiantes representan en la recta numrica estos nmeros y escriben en su cuaderno los
motivos por los cuales los representan de determinada manera.
100
50 40
40 50
100
Para terminar el ejercicio, los estudiantes ordenan todos los valores de costos y egresos.
El docente recoge el resultado de este ejercicio de unos 3 estudiantes y los coteja.
Finalmente, el docente concluye: En el conjunto Z, de los nmeros enteros, encontramos
nmeros positivos, negativos y el cero. Dos nmeros como el -100 y el 100 pueden
tener el mismo valor absoluto pero ser diferentes por el signo que los precede. Adems,
debemos tener en cuenta que -100 y 100 se denominan opuestos, y que todo nmero
negativo es menor que cero y todo nmero positivo es mayor que cero.
El docente propone a los estudiantes que ubiquen en la recta numrica la siguiente lista de
nmeros enteros: 40, -35, 60, 5, -27, 10, 15, -38, -60, 55, 45, -10, 27 y 18.
Los estudiantes dibujan una recta numrica y ordenan estos nmeros teniendo en cuenta lo
explicado anteriormente por el docente. Esta actividad dura 10 minutos. El docente evala el
trabajo usando la ficha de observacin (anexo 1).
A continuacin, el docente brinda las siguientes indicaciones: Teniendo en cuenta lo
que hemos visto sobre el orden de nmero enteros, vamos a clasificar nuestros gastos en
costos fijos o variables y nos guiaremos de un modelo de Plan de Costos que presentar
en un papelgrafo y ubicar en la pizarra.
Luego registraremos el monto de los costos fijos y variables, en forma ordenada, de
mayor a menor. Para los costos variables, consignaremos el precio de costo unitario y
fijaremos el precio de venta unitario tomando en cuenta las investigaciones hechas en
sesiones anteriores.
Es importante que el docente tenga en cuenta que cada equipo trabaja con los mismos costos
fijos y el mismo precio de costo unitario, pero no necesariamente con el mismo precio de venta
unitario de cada producto.
65
En el caso de los productos a venderse en el quiosco escolar saludable, el docente indica a los
estudiantes que se asumir, como precio de costo unitario, el precio final de aquellos productos
que sern preparados por otras personas. Por ejemplo: para un pan con pollo, en vez de considerar
los costos de pan, pollo, mayonesa y lechuga; consideraremos el costo unitario de cada pan ya
preparado, establecido por nuestro proveedor.
Se cuenta con 8 minutos para completar esta actividad y con 2 minutos ms para que los equipos
expliquen brevemente sus propuestas.
Plan de Costos
I. Clasifica en tu cuaderno los gastos o egresos en costos fijos o variables teniendo en
cuenta las definiciones vistas al inicio de la sesin. Usa como ejemplo un quiosco con
productos no saludables.

Tabla 3
Precio de costo (S/.)
Concepto de costos fijos

Alquiler mensual del quiosco

Tabla 4
Concepto de costos
variables
66
S/. 80,00
Precio de costo
unitario (S/.)
Precio de venta
unitario (S/.)
Gaseosa personal
S/. 1,00
S/. 2,00
S/. 1,00
S/. 2,00
S/. 1,00
S/. 2,00
Chizitos
S/. 0,50
S/. 1,00
S/. 0,50
S/. 1,00
Galletas con crema
S/. 0,40
S/. 0,60
S/. 0,40
S/. 0,60
Galletas azucaradas
S/. 0,40
S/. 0,60
Galletas rellenas
S/. 0,40
S/. 0,60
Chocolate
S/. 0,50
S/. 1,00
II. Determina el punto de equilibrio en unidades a vender de cada producto. Ten en cuenta
los siguientes pasos:
Distribuye proporcionalmente los costos fijos entre todos los productos de tu lista: Si
el costo fijo total es de S/. 80 y se tienen 10 productos en la lista, se distribuyen esos

S/. 80 entre los 10 productos, por lo tanto, se efecta una divisin. S/. 80 10 = S/. 8
Entonces, S/. 8 es la proporcin de costo fijo que le corresponde a cada producto.
Aplica la frmula que se mostr al inicio de la sesin para cada producto con su
proporcin de costo fijo.
Tabla 5
PE(unidades) =
CF
PV PCU
Costos fijos totales: S/. 80

Gaseosa personal
PE = 8/(2 - 1) = 8 unidades
PE = 8/(2 - 1) = 8 unidades
PE = 8/(2 - 1) = 8 unidades
Chizitos
PE = 8/(1 - 0,5) = 16 unidades
PE = 8/(1 - 0,5) = 16 unidades
Galletas con crema
PE = 8/(0,6 - 0,4) = 40 unidades
PE = 8/(0,6 - 0,4) = 40 unidades
Galletas azucaradas
PE = 8/(0,6 - 0,4) = 40 unidades
Galletas rellenas
PE=8/(0,6 - 0,4) = 40 unidades
Chocolate
PE= 8/(1 - 0,5) = 16 unidades
Realiza y registra los clculos en tu cuaderno.

Calcula el valor estimado de productos que van a comprar y vender para obtener un
nivel de ganancia determinado. Para esto, el docente brinda la siguiente indicacin:
Completaremos el trabajo resolviendo nuestro plan de costos y seguiremos las
indicaciones guindonos del modelo del Plan de Costos, sin embargo, al igual que
en la actividad anterior, vamos a realizar el ejercicio con los costos fijos y variables
establecidos por nuestro equipo.
El docente se toma 3 minutos para explicar el ejemplo propuesto en el Plan de Costos

e, inmediatamente, indica a los estudiantes que inicien la actividad. En su explicacin,
67
incluye lo siguiente: Podemos calcular la ganancia de diferentes maneras. Para efectos

de esta sesin, utilizaremos la misma frmula del punto de equilibrio pero incluiremos
la ganancia como un costo que queremos recuperar, de forma que sepamos cuntos
productos necesitamos comprar y vender para obtenerla.
Se pueden distribuir los ejercicios de clculo entre los estudiantes del equipo, sin
embargo, cada estudiante realiza el registro de toda la actividad en su cuaderno. Se

cuenta con 15 minutos para desarrollar esta actividad, y se toman 5 minutos ms para
que un representante de cada equipo exponga los resultados obtenidos.
El docente explica: Para estimar la cantidad de productos que debemos vender para
obtener una determinada ganancia proyectada (lo que se espera ganar), usaremos la
misma mecnica del ejercicio anterior pero incluyendo en el costo fijo dicha ganancia.
Entonces, para obtener una ganancia de S/. 160.00 debemos comprar y vender la
cantidad de productos sealados en esta tabla.
Tabla 6
PE(unidades) =
CF
PV PCU
Costo fijo real: S/. 80.00 + Ganancia proyectada: S/. 160,00 = S/. 240,00
240 10 = S/. 24.00
Gaseosa personal
PE = 24/(2 - 1) = 24 unidades
PE = 24/(2 - 1) = 24 unidades
PE = 24/(2 - 1) = 24 unidades
Chizitos
PE = 24/(1 - 0,5) = 48 unidades
PE = 24/(1 - 0,5) = 48 unidades
Galletas con crema
PE = 24/(0,6 - 0,4) = 120 unidades
PE = 24/(0,6 - 0,4) = 120 unidades
Galletas azucaradas
PE = 24/(0,6 - 0,4) = 120 unidades
Galletas rellenas
PE = 24/(0,6 - 0,4) = 120 unidades
Chocolate
PE = 24/(1 - 0,5) = 48 unidades
Para terminar esta actividad, el docente comparte la siguiente conclusin con los
estudiantes: Ahora, ya sabemos cuntas unidades de cada producto debemos comprar y

vender para recuperar la inversin, cubriendo todos los costos fijos. Todas las ventas que
se realicen despus de cubrir los costos fijos, constituirn ganancia neta para el negocio.
68
Durante la realizacin de las actividades, el docente monitorea el trabajo de los estudiantes

resolviendo dudas y consultas o volviendo a explicar el ejercicio a partir de los ejemplos.
Asimismo, el docente valora el desempeo de cada estudiante, tanto del proceso como de la
exposicin, usando la ficha de observacin (anexo 1).
CIERRE (10 minutos)

preguntas:
Qu temas matemticos estuvieron involucrados en esta sesin?
Qu debemos tener en cuenta para ordenar nmeros enteros en la recta numrica?
Qu procedimientos realizamos para realizar operaciones con nmeros enteros?
En qu otras situaciones podemos emplear nmeros enteros?
Finalmente, el docente presenta un papelgrafo con la siguiente informacin que consolida parte
de los aprendizajes de la sesin:
1. Para ordenar y operar con nmeros enteros es muy importante tener en cuenta el
signo de los nmeros, tal como lo hicimos para calcular el punto de equilibrio.
2. El punto de equilibrio es una herramienta que nos ayuda a determinar el mnimo
de productos que debemos vender para recuperar nuestra inversin, a partir de la
comparacin de cantidades enteras.

Terminar el plan de costos con los productos saludables definidos a travs de la encuesta.
Ficha de observacin
Ficha informativa
69
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIN
tems
N.
Estudiantes
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
70
Elabora
correctamente
su tabla de
costos fijos y
variables.
Propone
razones por
la cuales
ordena un
determinado
conjunto
de nmeros
enteros.
Calcula el punto
de equilibrio
para cada
producto de su
lista.
Calcula el
punto de
equilibrio
incluyendo
la ganancia
proyectada.
ANEXO 2
FICHA INFORMATIVA
71
ANEXO 3
RBRICA DE EVALUACIN DE LA EXPOSICIN
Criterios
Comunicacin
matemtica
Dominio de
los temas
72
Niveles de desempeo
En inicio (1)
En proceso (2)
Logrado (3)
Muestra fallos en la
adopcin de una postura
adecuada, o en el empleo
de una diccin, fluidez,
voz apropiada para la
transmisin del mensaje.
El mensaje no es coherente,
las ideas no siguen una
secuencia lgica.
las expresiones son
redundantes.
Muestra una postura

adecuada. Emplea
voz apropiada para
la transmisin del
mensaje.
El mensaje es
en ideas que siguen una
secuencia lgica.
algunas expresiones son
redundantes.
Muestra una postura

adecuada. Emplea
voz apropiada para
la transmisin del
mensaje.
El mensaje es
con ideas que siguen
una secuencia lgica.
El mensaje es claro. Est
expresado con ideas
precisas.
Describe sus
procedimientos de clculo y
construccin, considerando
nicamente la etapa de
ejecucin.
Se observan muchos errores
conceptuales o de escritura
que restan coherencia a
la secuencia explicativa e
influyen en gran medida en
su comprensin.
involucrado en la
explicacin muestra
errores que tienen que ser
corregidos por el profesor.
No responde o responde
incorrectamente, incluso
a preguntas sencillas
realizadas por el profesor.
Describe de forma
detallada sus
procedimientos de
considerando las
de ejecucin y las
posteriores.
Se observan errores
conceptuales o de
escritura mnimos que
no restan coherencia
a la secuencia
explicativa ni influyen
negativamente en su
comprensin.
involucrado en
la explicacin es
desarrollado de forma
correcta.
Responde
correctamente solo
preguntas sencillas
realizadas por el
profesor.
Describe de forma
detallada sus
procedimientos de
considerando las
de ejecucin y las
posteriores.
No se observa ningn
error u omisin en las
diferentes formas de
expresin matemtica
presentadas.
Los procesos operativos
involucrados en
la explicacin son
desarrollados de forma
correcta.
Responde
correctamente
preguntas de cualquier
dificultad realizadas por
el profesor.
Unidad
ELABORAMOS UN MODELO
MATEMTICO CON
NMEROS ENTEROS
Sesin
8/10
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
cantidad
Capacidades
Indicadores
Comunica y
representa ideas
matemticas.
Expresa el significado del signo en el nmero

entero en situaciones diversas.
Matematiza
situaciones.

situaciones duales y relativas al expresar un modelo
usando nmeros enteros y sus operaciones.
SECUENCIA DIDCTICA
INICIO (20 minutos)
expresaremos nmeros enteros y el significado de su signo a partir del registro de nuestras
entradas y salidas de dinero diarias y mensuales.
A continuacin, pregunta a los estudiantes:
Qu vimos
en la sesin
anterior? Cmo
se registran las
entradas y salidas
de dinero en un
negocio?
73
El docente recoge las opiniones iniciales del aula. Luego presenta a tres personas de la
comunidad, con quienes ha coordinado previamente para que expliquen a los estudiantes los
mtodos que utilizan para registrar sus ventas, entradas y salidas de dinero en sus respectivos
negocios (pueden ser las mismas personas que invit para la sesin 2).
Los estudiantes se organizan en tres equipos y un representante de cada uno recibe una
cartilla con las siguientes preguntas gua para su entrevista con uno de los invitados:
A qu tipo de negocio se dedica?
Quines son sus clientes? Qu productos vende?
De qu forma lleva las cuentas de su negocio?
Qu ventajas y desventajas encuentra en el mtodo que utiliza?
Cada invitado dialoga con un equipo de trabajo durante 8 minutos. Un representante de cada
equipo anota, en su cuaderno, la informacin que han recogido para compartirla con todo el
saln.
Despus de dialogar con los invitados, el docente realiza las siguientes preguntas:
Para qu nos sirve llevar las cuentas de nuestro negocio?
Cmo lo hacemos?
Por qu es tan importante?
Cmo creen que se relaciona la informacin que han recogido de los invitados con la
herramienta llamada Flujo de Caja?
El docente recoge las respuestas de los estudiantes y las va registrando en un lado de la pizarra
o en un papelgrafo. Al mismo tiempo, va orientando la conversacin para llegar al concepto
de Flujo de Caja.
Terminada la conversacin, presenta la informacin consolidada en un papelgrafo:
El Flujo de Caja, es la acumulacin neta o real de los activos

lquidos o del dinero en efectivo de la empresa.
Es el principal indicador de liquidez, al implementarlo
sabremos cunto dinero real tenemos, cundo dinero sale,
cundo dinero entra, etc.
Nos ayuda a anticiparnos a las entradas y salidas de dinero.
74
El docente solicita a los estudiantes que copien esta informacin en su cuaderno. Tambin
puede entregarles una pequea separata.
Expresar correctamente nmeros enteros
tomando en cuenta el signo, lo que nos
permitir elaborar el Flujo de Caja de nuestro
quiosco escolar saludable.
Asimismo, el docente menciona que, en esta sesin, la evaluacin de cada estudiante se

realizar a partir de la manera cmo:
Representa nmeros enteros (ingresos y gastos) con el signo que le corresponda.
Suma, resta y multiplica nmeros enteros teniendo en cuenta los signos.
Adems, el docente explica a los estudiantes el instrumento de evaluacin que emplear
durante la sesin (anexo 1).

Los estudiantes se dividen en 3 equipos y un representante recibe la ficha de trabajo (anexo 2),
que involucran un registro detallado (simulado) de las ventas, compras y otros gastos que hayan
significado entrada o salida de dinero en efectivo y, adems, el Flujo de Caja del primer semestre.
El docente brinda las siguientes indicaciones:
Cada equipo tiene 5 minutos para revisar la informacin entregada.
Al trmino de los 5 minutos, el docente inicia la explicacin del procedimiento para
elaborar el Flujo de Caja para cada mes. Por ejemplo, para el mes de abril:
75
Cuadro 1
Operaciones
(el docente las realiza en la pizarra)
Registro del mes de abril

Prstamo del director para
iniciar el negocio con dinero
en caja: S/. 400,00
Pago de alquiler: S/. 20,00
Compra de productos:
100 jugos de fruta
100 maduros
100 panes con pollo
100 huevos sancochados
50 kekes caseros
Venta al contado:
20 jugos de fruta
30 maduros
40 panes con pollo
50 huevos sancochados
20 kekes caseros
Venta al crdito:
10 jugos de fruta
Saldo inicial en caja: S/. 400,00, que es el prstamo del

director (es positivo)
Total del pago de alquiler: S/. 20,00 (es negativo)
Total del pago a los proveedores:
S/. 265,00 (es negativo)
100 jugos de fruta x S/. 1,00 c/u = S/. 100,00
100 maduritos x S/. 0,50 c/u = S/. 50,00
100 panes con pollo x S/. 0,50 c/u = S/. 50,00
100 huevos sancochados x S/. 0,40 c/u = S/. 40,00
50 kekes caseros x S/. 0,50 c/u = S/. 25,00
Total del cobro de las ventas al contado: S/. 160,00
(es positivo)
20 jugos de fruta x S/. 2,00 c/u = S/. 40,00
30 maduritos x S/. 1,00 c/u = S/. 30,00
40 panes con pollo x S/. 1,00 c/u = S/. 40,00
50 huevos sancochados x S/. 0,60 c/u = S/. 30,00
20 kekes caseros x S/. 1,00 c/u = S/. 20,00
Total del cobro de las ventas al crdito: S/. 0,00 (es positivo)
Este no se ha cobrado an.
Para saber los precios de costo y venta, el docente presenta en un papelgrafo el siguiente cuadro
de la sesin anterior:
Tabla 1
Concepto de costos
Precio de costo unitario (S/.)
Precio de venta unitario (S/.)
Jugos de fruta
S/. 1,00
S/. 2,00
Maduros
S/. 0,50
S/. 1,00
Panes con pollo
S/. 0,50
S/. 1,00
Huevo sancochado
S/. 0,40
S/. 0,60
Keke casero
S/. 0,50
S/. 1,00
76
El docente utiliza 10 minutos para completar la explicacin del mes de abril usando el Flujo de
Caja ya elaborado para corroborar las respuestas con las operaciones ya hechas. Asimismo, revisa
anticipadamente este documento para explicar la lgica y el orden de registro de la informacin
que se va obteniendo al realizar las operaciones de suma y resta de nmeros enteros.
Despus, cada equipo de estudiantes realiza el mismo procedimiento de comprobacin usando el
registro de entradas y salidas de dinero y el Flujo de Caja ya elaborado para los meses siguientes
(mayo, junio y julio). Cada equipo se encarga de realizar la comprobacin de un mes. Para esto,
registran de forma ordenada sus operaciones de suma, resta y multiplicacin en su cuaderno,
teniendo en cuenta los signos. Los equipos cuentan con 10 minutos para completar esta tarea. El
docente realiza el seguimiento resolviendo dudas y corrigiendo los posibles errores.
Terminado el tiempo, se escoge a un representante de cada equipo para que realice la explicacin
del trabajo, en mximo 2 minutos.
El docente tiene en cuenta que esta primera actividad tiene como propsito brindar soporte y
gua cercana a los estudiantes, con el fin de que comprendan cmo realizar las operaciones y
cmo registrarlas en el cuadro de Flujo de Caja.
A continuacin, el docente le entrega a cada equipo la ltima hoja del anexo 2, con la cual se
realiza la principal actividad de la sesin.
El docente brinda las siguientes indicaciones: Continuaremos con la elaboracin de los Flujos de
Caja mensuales del segundo semestre. En este caso, ya no haremos una comprobacin, sino que
cada equipo debe construir el cuadro tomando como saldo inicial el dinero disponible en caja al
final del mes de julio.
Cada equipo se ocupa de elaborar el Flujo de Caja de un mes. Cuentan con 20 minutos para
completar esta actividad y con 3 minutos adicionales para explicar brevemente sus resultados. El
solucionario de esta actividad (anexo 3) es de uso exclusivo del docente y debe emplearlo para
monitorear el trabajo de los estudiantes y corregir posibles errores de forma pertinente.
Cada representante del equipo explica las razones por la cuales establece un signo negativo o
positivo a los montos consignados en su Flujo de Caja relacionndolo con los ingresos y egresos.
El docente presenta una rplica del cuadro de Flujo de Caja del segundo semestre en un
papelgrafo para que los estudiantes que salgan a la pizarra, a explicar su trabajo, lo llenen
durante su explicacin trasladando lo que hicieron en su ficha de trabajo.
Para esta ltima actividad, el docente monitorea el trabajo de los estudiantes resolviendo dudas
y consultas o volviendo a explicar a partir del ejemplo dado para el primer semestre. Asimismo,
valora el desempeo de cada estudiante, tanto del proceso como de la exposicin, utilizando el
anexo 1. Para ambas actividades, el docente comprueba o elabora la ltima columna de totales
para, de esta forma, revisar que los clculos hechos por los estudiantes sean correctos.
77
CIERRE (10 minutos)

preguntas:
En qu situaciones se puede evidenciar el uso del signo negativo?
Qu utilidad tiene entender el significado de los signos negativo y positivo?
Qu quiere expresar un signo negativo?
Qu quiere expresar un signo positivo?
Luego el docente presenta un papelgrafo con la siguiente informacin que consolida parte de
los aprendizajes de la sesin:
1. Los mismos nmeros, pero con diferentes signos, expresan cantidades

totalmente distintas; como en el Flujo de Caja en el cual no es lo mismo que
nos paguen diez soles (S/. 10) a que gastemos ese monto (S/. 10). Tampoco
es lo mismo tener ingresos de cien soles (S/. 100) a tener una prdida de cien
soles (S/. 100).
2. El Flujo de Caja es un modelo matemtico que nos ayuda a registrar las
entradas y salidas de dinero como nmeros positivos y negativos.

Ninguna programada para esta sesin.
Fichas de observacin
Ficha de trabajo
Solucionario del Flujo de Caja del segundo semestre
Actores: Padres de familia que sean negociantes
78
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIN
= S
X = No
tems
N.
Estudiantes
Asigna signo
positivo para
los ingresos, y
negativo para
los egresos en su
flujo de caja.
Completa el
Flujo de Caja del
mes asignado a
su grupo con el
registro correcto
de montos
de ingresos y
egresos.
Efecta
correctamente
las operaciones
de suma, resta y
multiplicacin de
enteros.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
79
ANEXO 2
FICHA DE TRABAJO
1. A continuacin, se presenta un registro detallado de los ingresos y salidas de dinero en efectivo
para cada mes.
Abril
- Prstamo del
director para
iniciar con dinero
en caja: S/. 400,00
- Pago de alquiler:
S/. 20,00
- Compra de

productos:
100 jugos de fruta
100 maduritos
100 panes con
pollo
100 huevos
sancochados
50 kekes caseros
- Venta al contado:

20 jugos de fruta
30 maduritos
40 panes con pollo
50 huevos
sancochados
20 kekes caseros
- Venta al crdito:
10 jugos de fruta
80
Mayo
- Pago de alquiler:
Junio
- Pago de alquiler:
S/. 20,00
Julio
- Pago alquiler: S/.
S/. 20,00
20,00
- Venta al contado:
- Venta al contado:
- Pago prstamo
director:
S/. 200,00
25 jugos de fruta
30 maduritos
20 panes con pollo
40 huevos
sancochados
30 jugos de fruta
50 maduritos
10 panes con pollo
50 huevos
sancochados
- Cobro de crdito:
- Venta al crdito:
10 jugos de fruta
20 jugos de fruta
- Venta al crdito:
10 panes con pollo
- Cobro de crdito:
10 panes con
pollo
- Compra de

productos:
100 jugos de fruta
100 maduritos
100 panes con
pollo
100 huevos
sancochados
- Venta al contado:

30 jugos de fruta
40 maduritos
35 panes con pollo
60 huevos
sancochados
20 kekes caseros
- Cobro de crdito:
20 jugos de fruta
Agosto
Setiembre
Octubre
Noviembre
- Pago alquiler:
S/. 20,00
- Pago alquiler:
S/. 20,00
- Pago alquiler:
S/. 20,00
- Pago alquiler:
S/. 20,00
- Compra de
productos:
150 jugos de fruta
150 man con
pasas
150 panes con
pollo
- Pago prstamo
director:
S/. 200.00
150 huevos
sancochados
80 kekes caseros
- Cobro de crdito:
10 huevos
sancochados
10 panes con pollo
Venta al contado:
40 jugos de fruta
40 man con pasas
50 panes con pollo
60 huevos
sancochados
20 kekes caseros
- Venta al crdito:
20 jugos de fruta
15 huevos
sancochados
- Cobro de crdito:
10 jugos de fruta
5 huevos
sancochados
Venta al contado:
40 jugos de fruta
30 maduros
20 panes con pollo
30 huevos
sancochados
- Venta al contado:
30 jugos de fruta
40 maduros
35 panes con pollo
40 huevos
sancochados
30 kekes caseros
Venta al contado:
55 jugos de fruta
70 maduros
50 panes con pollo
70 huevos
sancochados
30 kekes caseros
- Cobro de crdito:
10 jugos de fruta
- Venta al crdito:
10 panes con pollo
81
2. El siguiente cuadro representa el Flujo de Caja del primer semestre del negocio.
FLUJO DE CAJA MENSUAL SEMESTRE 1
Abril
Mayo
Junio
Julio
Total
Dinero lquido
al inicio (caja y
bancos)
S/.
400,00
S/.
275,00
S/.
409,00
S/.
539,00
S/.
400,00
Suma de cobros
(entradas de
efectivo)
S/.
160,00
S/.
154,00
S/.
150,00
S/.
231,00
S/.
695,00
Suma de pagos
(salidas de
efectivo)
S/.
285,00
S/.
20,00
S/.
20,00
S/.
460,00
S/.
785,00
Flujo de caja neto

(cobros - pagos)
S/.
125,00
S/.
134,00
S/.
130,00
S/.
229,00
S/.
90,00
Dinero lquido
al final (caja y
bancos)
S/.
275,00
S/.
409,00
S/.
539,00
S/.
310,00
S/.
310,00
Flujos operativos
S/.
125,00
S/.
134,00
S/.
130,00
S/.
229,00
S/.
90,00
Cobros por
ventas al contado
S/.
160,00
S/.
124,00
S/.
150,00
S/.
191,00
S/.
625,00
Cobros por
ventas al crdito
S/.
30,00
S/.
40,00
S/.
70,00
Pagos a
proveedores
S/.
265,00
S/.
240,00
S/.
505,00
Pagos de
alquileres
S/.
20,00
S/.
20,00
S/.
20,00
S/.
20,00
S/.
80,00
Pago de
prstamos
S/.
200,00
S/.
200,00
Meses
82
3. Utiliza el siguiente esquema para registrar los ingresos y salidas mensuales de dinero en efectivo
en tu negocio en el semestre 2 del ao.
FLUJO DE CAJA MENSUAL SEMESTRE 2
Meses
Dinero lquido al inicio (caja

y bancos)
Agosto
Setiembre
Octubre
Noviembre
Total
S/. 310,00
Suma de cobros (entradas

de efectivo)
Suma de pagos (salidas de
efectivo)
Flujo de caja neto (cobros pagos)
Dinero lquido al final (caja
y bancos)
Flujos operativos
Cobros por ventas al
contado
Cobros por ventas al
crdito
Pagos a proveedores
Pagos de alquileres
Pago de prstamos
83
Unidad
Sesin
ARGUMENTAMOS
NUESTRAS OPERACIONES
CON NMEROS ENTEROS
9/10
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
cantidad
Capacidades
Indicadores

resolver problemas con nmeros
enteros.
Razona y argumenta
generando ideas
matemticas.
Justifica con ejemplos que las

operaciones con nmeros enteros se ve
afectado por el signo.
Selecciona un modelo relacionado a

nmeros enteros al plantear o resolver
un problema en situaciones duales y
relativas.
SECUENCIA DIDCTICA
INICIO (15 minutos)
argumentaremos nuestras operaciones con nmeros enteros al determinar las utilidades para
identificar si nuestro negocio es o no es rentable.
Si nos referimos a un negocio,

por ejemplo una tienda: Qu significa ganar
o perder? Cundo ganamos y cundo perdemos en
un negocio? Podran dar un ejemplo? Cmo entendemos
el Estado de Ganancias y Prdidas en un negocio? Para
qu nos podra servir? Cmo lo emplearamos?
Por qu sera importante?
84
Los estudiantes discuten y responden las preguntas.

En un lado de la pizarra, el docente registra todas las respuestas. Luego presenta un papelgrafo
con la informacin consolidada:
El Estado de Ganancias y Prdidas, conocido tambin como Estado de Resultados, Estado
de Ingresos y Gastos o Estado de Rendimiento es un informe financiero que muestra
la rentabilidad de la empresa durante un perodo de tiempo determinado, es decir las
ganancias y/o prdidas que la empresa obtuvo o espera obtener.
Permite que el empresario, luego que su empresa ha funcionado por un periodo de
tiempo, pueda determinar si obtuvo utilidad o prdida. Con esa informacin, el dueo
de la empresa podr analizar su situacin financiera, su estructura de ingresos y de
costos y, adems, podr tomar decisiones acertadas sobre el futuro de su empresa.
El docente solicita a los estudiantes que copien esta informacin en su cuaderno o les entrega
una pequea separata.
Luego el docente comunica el propsito de la sesin:
Resolver situaciones que involucren operaciones con

nmero enteros y justificar nuestros resultados al elaborar
un Estado de Ganancias y Prdidas para nuestro quiosco
escolar saludable.
Opera nmeros enteros positivos y negativos para calcular la utilidad neta en situaciones
simuladas.
Explica la forma en la cual el signo de los nmeros afecta el resultado de los casos trabajados.
A continuacin, el docente explica a los estudiantes los criterios que sern emplear durante la
sesin (anexo 1).

Los estudiantes forman equipos de tres integrantes y sacan los documentos correspondientes a
los Flujos de Caja del quiosco escolar saludable de los semestres I y II del ao, los cuales elaboraron en la ltima sesin.
85
TABLA
Flujo de caja mensual - SEMESTRE I

MESES
Abril
Mayo
Junio
Julio
TOTAL
Dinero lquido al inicio (caja y bancos) S/. 400,00 S/. 275,00 S/. 409,00 S/. 539,00 S/. 400,00
Suma de cobros (entradas de efectivo) S/. 160,00 S/. 154,00 S/. 150,00 S/. 231,00 S/. 695,00
Suma de pagos (salidas de efectivo) S/. 285,00 S/. 20,00 S/. 20,00 S/. 460,00 S/. 785,00
Flujo de caja neto (cobros - pagos) S/. 125,00 S/. 134,00 S/. 130,00 S/. 229,00 S/. 90,00
Dinero lquido al final (caja y bancos) S/. 275,00 S/. 409,00 S/. 539,00 S/. 310,00 S/. 310,00
Flujos operativos S/. 125,00 S/. 134,00 S/. 130,00 S/. 229,00 S/. 90,00
Cobros por venta al contado S/. 160,00 S/. 124,00 S/. 150,00 S/. 191,00 S/. 625,00
Cobros por venta al crdito
Pago a proveedores S/. 265,00
S/. 30,00
S/. 40,00 S/. 70,00
S/. 240,00 S/. 505,00
Pago de alquileres S/. 20,00 S/. 20,00 S/. 20,00 S/. 20,00 S/. 80,00
Pago prstamos
S/. 200,00 S/. 200,00
TABLA
Flujo de caja mensual - SEMESTRE II

MESES
Agosto
Setiembre
Octubre
Noviembre
TOTAL
Dinero lquido al inicio (caja y bancos) S/. 310,00 S/. 539,00
S/. 441,00 S/. 599,00
S/. 310,00
Suma de cobros (entradas de efectivo) S/. 249,00 S/. 322,00
S/. 178,00 S/. 189,00
S/. 938,00
Suma de pagos (salidas de efectivo) S/. 20,00 S/. 420,00
S/. 20,00 S/. 220,00
S/. 680,00
Flujo de caja neto (cobros - pagos) S/. 229,00 S/. 98,00
S/. 158,00 S/. 31,00
S/. 258,00
Dinero lquido al final (caja y bancos) S/. 539,00 S/. 441,00
S/. 599,00 S/. 568,00
S/. 568,00
Flujos operativos S/. 229,00 S/. -98,00
S/. 158,00 S/. -31,00
S/. 258,00
Cobros por venta al contado S/. 226,00 S/. 302,00
S/. 148,00 S/. 189,00
S/. 865,00
S/. 30,00
S/. 73,00
S/. 400,00
Cobros por venta al crdito S/. 23,00 S/. 20,00

Pago a proveedores
-S/. 400,00
Pago de alquileres S/. 20,00 S/. 20,00

Pago prstamos
S/. -20,00 S/. 20,00
S/. 200,00
S/. 80,00
S/. 200,00
El docente explica a los estudiantes que, a partir del Flujo de Caja se desarrollar el Estado de
Ganancias y Prdidas o Estado de Resultados. Para eso, entrega a cada estudiante la ficha de trabajo
(anexo 2) y les solicita seguir los pasos que se sealan. El docente define qu situacin resolver cada
grupo en el ejercicio 2 de la ficha de trabajo.
A continuacin, seala que en el ejercicio 1 de la ficha de trabajo se presentan dos cuadros
correspondientes a los Estados de Ganancias y Prdidas de los semestres I y II del ao. Luego indica
86
que el cuadro del semestre I est completo, mientras que el cuadro del semestre II lo completarn
juntos. Para empezar, solicita a los estudiantes que, en un lapso de 5 minutos, revisen el Estado de
Ganancias y Prdidas del Semestre I y encuentren la relacin que tiene con los cuadros de Flujo de
Caja elaborados en la sesin anterior.
Mientras los estudiantes trabajan, el docente monitorea sus dilogos, sus discusiones y la generacin
de ideas. Cada equipo de estudiantes propone ideas respecto a la relacin entre ambos instrumentos
y las anota en la pizarra.
Para continuar, el docente inicia la explicacin para construir juntos el Estado de Ganancias y Prdidas
del segundo semestre y para aclarar la relacin entre este y el Flujo de Caja. Registra la informacin
de cada celda del Estado de Ganancias y Prdidas del Semestre II con ayuda de los estudiantes y
plantea las siguientes preguntas:
De dnde sacamos la informacin del total de dinero que ingres por las ventas realizadas al
contado?
Cmo calculamos la utilidad bruta?
Tenemos capital inicial? A cunto asciende? De dnde sale?
Pagamos impuestos?
Mientras el docente construye el Estado de Ganancias y Prdidas del Semestre II, va explicando
tambin los resultados del cuadro correspondiente al Semestre I para, de esta manera, consolidar la
informacin. Cuenta con 15 minutos para esta segunda parte del ejercicio. El docente y los estudiantes
completan la siguiente tabla:
Estado de ganancias y prdidas

Semestre II
Ventas
(+) Ventas al contado
S/. 865,00
(+) Ventas al crdito
S/. 73,00
Total Ventas
S/. 938,00
Costo de Ventas (compras)
(+) Gastos durante el perodo
S/. 400,00
Total Costos de Ventas
S/. 400,00
Utilidad bruta
S/. 538,00
Gastos generales
(+) Capital inicial
S/. 310,00
() Alquiler del local
S/. 80,00
() Pago prstamos
S/. 200,00
Total Gastos Generales
S/. 30,00
Utilidad operativa
S/. 568,00
Impuestos
Utilidad neta semestre II
S/. 568,00
87
El docente pregunta:
Al final de nuestro ejercicio, hemos tenido ganancia o prdida? Cmo lo sabemos?
Los estudiantes plantean sus respuestas y el docente orienta la reflexin hacia la siguiente conclusin:
Dado que la utilidad neta es positiva, podemos decir que,

nuestro negocio tiene una ganancia de S/. 568,00 al final del
segundo semestre.
Los estudiantes continan con el desarrollo de la ficha de trabajo y cada uno de los tres equipos
resuelve, en 15 minutos, uno de los casos planteados en el ejercicio 2, y siguen las indicaciones del
docente.
El docente plantea las preguntas gua:
Para cada caso, cmo la situacin planteada hace variar el Estado de Ganancias y Prdidas que
hemos desarrollado en la primera parte de la sesin?
Nuestras ganancias aumentan o disminuyen?
Adems, seala que pueden utilizar los Flujos de Caja de la sesin anterior y el Estado de Ganancias
y Prdidas desarrollado al inicio de esta sesin.
Al trmino de esta actividad, los equipos socializan los procedimientos y las operaciones que
realizaron para llegar a sus resultados. Cada grupo tiene, aproximadamente, 2 minutos para brindar
su explicacin y 1 minuto para responder preguntas de sus compaeros.
Despus de las explicaciones de cada equipo, los estudiantes tienen 10 minutos para desarrollar el
ejercicio 3 de la ficha de trabajo; lo harn de manera independiente en su cuaderno.
Para las dos ltimas actividades de la ficha de trabajo, el docente monitorea el trabajo de los
estudiantes resolviendo dudas y consultas o volviendo a explicar a partir del ejemplo dado al inicio
de la sesin. Asimismo, valora el desempeo de cada estudiante, tanto del proceso como de la
exposicin, usando la ficha de observacin (anexo 1).
Para todas las actividades, el docente desarrolla de forma anticipada los casos propuestos, tomando
en cuenta el solucionario (anexo 3).
CIERRE (15 minutos)

preguntas:
Qu actividades de la sesin fueron ms o menos retadoras?, por qu? Cmo superamos
dichos retos?
Qu utilidad tiene conocer los nmeros enteros?
En qu otros contextos podemos darnos cuenta que el signo negativo afecta una operacin?
Qu procedimientos realizamos para completar el estado de ganancias y prdidas?
Luego el docente coloca un papelgrafo con la siguiente informacin que consolida parte de los
aprendizajes de la sesin.
88
1. Al momento de resolver problemas o casos que involucren operaciones con nmeros enteros
debemos tener mucho cuidado al manejar la ley de signos para las sumas, restas y multiplicaciones.
2. En el modelo matemtico del Estado de Ganancias y Prdidas operamos con nmeros
enteros positivos y negativos. Este modelo es una herramienta importante para nuestro
negocio. Por esto, cada operacin debe ser debidamente justificada

Ninguna programada para esta sesin

Ficha de observacin
Ficha de trabajo
Solucionario de los casos de la ficha de trabajo
Papelgrafos, cinta adhesiva, plumones, tiza y pizarra
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIN
Completar con un check () si la respuesta es S, o con un aspa (X) si la respuesta es No.

= S
X = No
tems
N.
Estudiantes
Detalla los pasos

para calcular
la utilidad neta
en el Estado
de Ganancias y
Prdidas del caso
propuesto en la
ficha de trabajo.
Explica y
argumenta con
claridad cmo
afectan los signos
en el clculo de
la utilidad neta
(exposicin).
Completa la
representacin
de su Estado
de Ganancias y
Prdidas a partir
del uso de las
tablas propuestas.
1
2
3
4
5
6
89
ANEXO 2
FICHA DE TRABAJO
1.
A continuacin, se presenta el Estado de Ganancias y Prdidas (Estado de Resultados) de nuestro

negocio, al final del primer semestre del ao.

Semestre I
Ventas
Ventas
S/. 625,00
S/. 70,00
S/. 695,00
Total Ventas
Total Ventas

Semestre II

S/. 505,00
S/. 505,00
Utilidad bruta
S/. 190,00
Utilidad bruta
Gastos generales
Gastos generales
(+) Capital inicial
S/. 400,00
S/. 80,00
() Pago prstamos
S/. 200,00
S/. 120,00
Utilidad operativa
S/. 310,00
Utilidad operativa
Impuestos
Utilidad neta semestre I
S/. 310,00
(+) Capital inicial

() Pago prstamos
Impuestos
2. Ubcate en una de las siguientes situaciones para ver cmo vara el Estado de Ganancias y Prdidas.
A. El director de la institucin educativa decide no cobrarles el alquiler ni el prstamo que les
hizo inicialmente.
B. El director de la institucin educativa decide cobrarles S/. 80,00 de alquiler mensual y el
prstamo lo deben pagar con un 50% de inters.
C. Durante todo el ejercicio no se ha realizado ninguna venta al crdito y se tiene que pagar el
IGV (18%). Redondea el impuesto.
Utiliza los siguientes esquemas para desarrollar el caso que le toque a tu grupo
90

Semestre I
Ventas


Semestre II
Ventas

Total Ventas
Total Ventas
Utilidad bruta
Utilidad bruta
Gastos generales
Gastos generales
(+) Capital inicial

() Pago prstamos
(+) Capital inicial

() Pago prstamos
Utilidad operativa
Utilidad operativa
Impuestos
Impuestos
Utilidad neta semestre I
3. Cul fue la utilidad neta final del Estado de Ganancias y Prdidas en cada caso? A qu se debe
esta variacin? Cmo nos ayuda esta informacin al momento de emprender nuestro propio
negocio?
91
Unidad
Sesin
USAMOS GRFICOS Y
MODELOS MATEMTICOS
PARA NUESTRO PLAN DE
NEGOCIO
10/10
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente en
situaciones de gestin de
datos e incertidumbre
Capacidades
Indicadores
ideas matemticas.
Organiza datos en grficos de barras

y circulares al resolver problemas.
SECUENCIA DIDCTICA
INICIO (10 minutos)
seleccionaremos y utilizaremos grficos estadsticos para completar la elaboracin del Plan de
Negocio de nuestro quiosco escolar saludable.
A continuacin, el docente solicita a los estudiantes que respondan las siguientes preguntas:
Cules han sido los temas

y las tareas que hemos realizado
durante el transcurso de esta
unidad? Cul es la importancia de
cada uno de ellos? En qu otros
contextos podemos utilizar lo
aprendido?
92
El docente recoge las respuestas de los estudiantes y las registra todas en un lado de la pizarra.
Luego presenta un papelgrafo con todas las tareas realizadas hasta la fecha y les solicita que
sealen la importancia y utilidad de cada una:
Actividad o tarea
Importancia
1. E laboracin de encuestas
Delimitar la proyeccin de nuestro negocio
2. A
plicacin de encuestas
Involucrar a nuestros clientes potenciales
3. Registro de resultados con tablas de frecuencia
Organizar nuestra informacin para el posterior

anlisis
4. R
epresentacin de resultados con grficos
estadsticos
Simplificar la presentacin de resultados
5. A
nlisis de resultados a partir de medidas de
tendencia central
Establecer conclusiones que nos ayuden a

determinar los productos y el precio de venta
6. P
resentacin del Estudio de Mercado
Mostrar nuestro trabajo y recibir retroalimentacin

de otras personas
7. E stablecimiento del Punto de Equilibrio
Proyectarnos econmicamente en nuestro negocio
8. C
onstruccin del Flujo de Caja
Capacitarnos en la administracin del dinero en

efectivo
9. C
onstruccin del Estado de Ganancias
y Prdidas
Determinar la rentabilidad de nuestro negocio para

tomar decisiones
Seguidamente, el docente comunica el propsito de la sesin:
Seleccionar grficos estadsticos para organizar

datos del Plan de Negocio del quiosco escolar
saludable.
93
Asimismo, menciona que la evaluacin de la sesin se realizar, a partir de la manera cmo

cada estudiante:
- Utiliza grficos estadsticos para presentar los resultados y conclusiones del Estudio de
Mercado.
- Revisa y presenta el flujo de caja, estado de ganancias y prdidas y el balance general del
quiosco escolar saludable.
Adems, explica los criterios que se evaluarn en la sesin (anexo 1).

Los estudiantes se dividen en los mismos 3 equipos formados en las dos ltimas sesiones. Sacan
sus cuadernos y ubican las tablas de frecuencia elaboradas, a partir de los resultados obtenidos
en cada pregunta de la encuesta aplicada.
Los estudiantes reciben la ficha de trabajo (anexo 2), la que desarrollarn junto al docente para
completar su Plan de Negocios.
El docente explica que construirn juntos el Balance General del quiosco escolar saludable del
segundo semestre. Para ello, les presenta a un contador que trabaja en la municipalidad y seala
que l realizar una explicacin sobre el Estado de Ganancias y Prdidas elaborado en la sesin
anterior.
El docente solicita al contador que explique los siguientes conceptos:
Qu es el activo de nuestra empresa?
(Todo el dinero que entra o que entrar a nuestro negocio, ya sea efectivo o representado
como maquinarias, muebles, etc.)
Qu es el pasivo de nuestra empresa?
(Todo el dinero que sale o que debemos pagar)
De dnde sale el Capital?
(En este caso, fue un prstamo del director)
Cunto dinero ingres a nuestra caja por las ventas al contado?
(En este caso, S/. 1 490 que es la suma de lo que ingres en los semestres I y II)
Cunto dinero tuvimos que pagar en total por el alquiler del local?
(Es la suma de lo que se pag de alquiler en los semestres I y II)
94
Mientras construye el Balance General, el contador explica los nuevos conceptos mencionados
anteriormente, y seala de qu seccin del Estado de Ganancias y Prdidas se saca la informacin
para elaborar este nuevo instrumento.
El contador debe llegar con los estudiantes al siguiente cuadro:
BALANCE GENERAL
Semestres I - II
Activo
Pasivo
CAPITAL
S/.
400,00
S/.
400,00
CAJA Y BANCOS
S/.
1633,00
S/.
(+) Prstamos de terceros
TOTAL ACTIVO
TOTAL ACTIVOS
S/.
905,00
S/.
905,00
CUENTAS POR PAGAR
S/.
560,00
1490,00
(+) Alquiler de local
S/.
160,00
S/.
143,00
(+) Pago de prstamos
S/.
400,00
S/.
2033,00
TOTAL PASIVO
S/.
1465,00
UTILIDAD NETA
S/.
568,00
TOTAL PASIVO + PATRIMONIO
S/.
2033,00
S/.
2 033,00
PROVEEDORES
A continuacin, el contador plantea la siguiente pregunta:

Al final de nuestro ejercicio, qu es lo que observamos en nuestro Balance General?
Cmo son los montos finales que consideramos en cada columna (activo y pasivo)?
A qu se debe esto?
El contador , con apoyo del docente, recoge las respuestas de los estudiantes y las orienta hacia la
siguiente conclusin:
El balance general nos muestra la conformidad y equilibrio de nuestros movimientos y
acciones en nuestro negocio. Esto se resume a partir de la siguiente frmula:
TOTAL DE ACTIVOS = TOTAL DE PASIVOS + PATRIMONIO (Utilidad Neta)
Si al realizar el balance no logramos cumplir esta frmula, quiere decir que hay errores
en nuestro ejercicio contable y administrativo
95
El docente solicita a los estudiantes que desarrollen el primer ejercicio de la ficha de trabajo.
Seala que tienen 15 minutos para realizarlo. El contador puede retirarse o participar apoyando y
absolviendo dudas hasta el final de la sesin.
El docente solicita a cada uno de los tres equipos que seleccione uno de los casos planteados en el
segundo ejercicio de la ficha de trabajo. Les indica que tienen 10 minutos para abordar los casos
planteados y elaborar el Balance General que corresponde a cada caso. Adems, les seala que usen
el Estado de Ganancias y Prdidas que cada equipo desarroll para cada caso en la sesin anterior.
Luego los estudiantes debern representar grficamente la informacin obtenida del Balance
General. Al ya haber trabajado el tema de grficos estadsticos, los estudiantes pueden revisar sus
cuadernos y materiales usados en las sesiones anteriores.
El docente entrega una hoja cuadriculada a un estudiante de cada equipo junto con los grficos y le
solicita que se encargue de copiar en ella el Balance de Ganancias y Prdidas que realice el equipo.
Los dems estudiantes hacen lo mismo en su cuaderno.
Terminada esta actividad, el docente indica a cada equipo que tiene 6 minutos para socializar sus
resultados y explicar los procedimientos y operaciones que han realizado para llegar a ellos. Seala
tambin que cada equipo tiene aproximadamente 1 minuto para responder las preguntas de sus
compaeros. Si los estudiantes tienen dudas o preguntas pueden plantear sus consultas al docente o
al contador (en caso participe hasta el final de la sesin).
A continuacin, los estudiantes desarrollan el tercer ejercicio de la ficha de trabajo de forma
independiente en su cuaderno. Tienen 5 minutos para completar esta actividad.
Para las dos ltimas actividades de la ficha, el docente monitorea el trabajo de los estudiantes
resolviendo dudas y consultas o volviendo a explicar a partir del ejemplo dado al inicio de la sesin.
Asimismo, valora el desempeo de cada estudiante, tanto del proceso como de la exposicin, usando
la ficha de observacin (anexo 1).
Para todas las actividades, el docente coordinar con el contador de la municipalidad y desarrollar de
forma anticipada los casos propuestos, tomando en cuenta los solucionarios (anexo 3).
CIERRE (15 minutos)

Luego de hacer el cierre de la discusin entre los estudiantes, el docente los rene para propiciar
la reflexin grupal a partir de las siguientes preguntas:
Cul era el propsito de esta sesin? Cul era el propsito de nuestra unidad? Logramos
cumplirlo?
Qu aprendizajes especficos hemos construido al final de esta sesin y al final de la unidad?
96
Qu conceptos hemos aprendido hoy? Cmo definiramos cada uno?

En qu otras situaciones podemos hacer un Balance General?
Qu utilidad tiene hacer un Balance General y representarlo con grficos estadsticos?
Luego el docente indica a los estudiantes que cada equipo es responsable de consolidar su trabajo
y entregar el Plan de Negocios al director y los padres de familia. El docente y el contador pueden
revisar este plan antes que los estudiantes hagan la entrega, a fin de revisar y corregir algunos
aspectos.
Finalmente, el docente entrega a los estudiantes una pequea ficha con 3 recuadros para
completar lo positivo, lo negativo y lo importante de la sesin. Les solicita que, en dos minutos, la
devuelvan al docente para que pueda usarlas como retroalimentacin de la sesin. (En vez de la
ficha, pueden repartir post its o papeles en blanco)

Ninguna programada para esta sesin
Ficha de observacin
Ficha de trabajo
Solucionario de los casos de la ficha de trabajo
Cuadernillos de hojas cuadriculadas perforadas
Actor: Contador de la municipalidad
97
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIN
Completar con un check () si la respuesta es S, o con un aspa (X) si la respuesta es No.
= S
X = No
Selecciona el grfico
ms adecuado para
el caso que le toca
representar.
tems
N.
Estudiantes
El grfico que construye

presenta la informacin
claramente y muestra
todos sus elementos.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
ANEXO 2
FICHA DE TRABAJO
1.
A continuacin, se presenta una plantilla de Balance General que debes llenar teniendo en cuenta
las indicaciones del docente
BALANCE GENERAL
Semestres I - II
Activo
CAPITAL

Pasivo
PROVEEDORES
CAJA Y BANCOS
CUENTAS POR PAGAR
TOTAL ACTIVO
TOTAL PASIVO
UTILIDAD NETA
TOTAL ACTIVOS
98
2.
Usaremos los mismos casos que empleamos en la sesin anterior:

A. El director de la institucin educativa decide no cobrarles el alquiler ni el prstamo que les hizo
inicialmente.
B. El director de la institucin educativa decide cobrarles S/. 80.00 de alquiler mensual y el
C. Durante todo el ejercicio no se ha realizado ninguna venta al crdito y se tiene que pagar el IGV
(18%). *Redondea el impuesto.
Cada grupo elige su caso y elabora el Balance General correspondiente, tomando como punto de
partida el Estado de Ganancias y Prdidas hecho en la sesin anterior.
Representa grficamente la informacin obtenida del Balance General.
3.
Qu informacin nos brinda el Balance General?, cmo lo hayamos?, cmo nos ayuda esta
informacin al momento de emprender nuestro propio negocio?
ANEXO 3
SOLUCIONARIO DE CASOS DE LA FICHA DE TRABAJO
1.
Caso 1: El director de la institucin educativa decide no cobrarles el alquiler ni el prstamo que

les hizo inicialmente
BALANCE GENERAL
Semestres I - II
Activo
Pasivo
S/. 905,00
CAPITAL
S/.
400,00
S/.
400,00
CAJA Y BANCOS
S/.
1633,00
CUENTAS POR PAGAR
S/. -
S/.
1490,00
S/.
S/.
143,00
S/.
S/.
2033,00
TOTAL ACTIVO
TOTAL ACTIVOS
S/.
2033,00
PROVEEDORES
S/.
905,00
TOTAL PASIVO
S/. 905,00
UTILIDAD NETA
S/.
1128,00
S/.
2033,00
99
1.
Caso 2: El director de la institucin educativa decide cobrarles S/. 80.00 de alquiler mensual y el
BALANCE GENERAL
Semestres I - II
Activo
S/. 905,00
CAPITAL
S/.
400,00
S/.
400,00
CAJA Y BANCOS
S/.
1633,00
CUENTAS POR PAGAR
S/. 1240,00
S/.
1490,00
S/.
640,00
S/.
143,00
S/.
600,00
S/.
2033,00
TOTAL ACTIVO
S/.
TOTAL ACTIVOS
1.
Pasivo
2033
PROVEEDORES
S/.
905,00
TOTAL PASIVO
S/. 2145,00
UTILIDAD NETA
S/. -112,00
S/.
2033,00
Caso 3: Durante todo el ejercicio no se ha realizado ninguna venta al crdito y se tiene que pagar
el IGV (18%). Redondea el impuesto.
BALANCE GENERAL
Semestres I - II
Activo
Pasivo
S/. 905,00
CAPITAL
S/.
400,00
S/.
400,00
CAJA Y BANCOS
S/.
1490,00
CUENTAS POR PAGAR
S/. 560,00
S/.
1490,00
S/.
160,00
S/.
S/.
400,00
S/.
1890,00
IMPUESTOS
S/.
112,00
TOTAL PASIVO
S/. 1577,00
UTILIDAD NETA
S/. 313,00
S/.
TOTAL ACTIVO
TOTAL ACTIVOS
100
S/.
1890,00
PROVEEDORES
S/.
905,00
1890,00

HERRAMIENTAS PEDAGGICAS DE PLANIFICACIN CURRICULAR PARA EDUCACIN SECUNDARIA EN

MBITOS RURALES
REA DE MATEMTICA
CRDITOS TCNICOS
Equipo pedaggico:
Lima, Per
Telfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Colaboracin:
Juan Ral Huamn Tiza
Tiraje: 750
Cuidado de edicin:
Alicia Julia Ypanaqu Vera
Sonia Mara Planas Ravenna
Dante Quiroz Jara
Iris Alipio Saccatoma
Impreso por:
RUC: 20261604991
PRESENTACIN
Estimado docente:
La Direccin de Educacin Secundaria, a travs de la intervencin de Soporte
Educativo Rural para Mejores Aprendizajes en Secundaria (SER+), presenta
las Herramientas Pedaggicas de Planificacin Curricular para Educacin
Secundaria en mbitos Rurales - rea de Matemtica, un material educativo
basado en el enfoque por competencias, que busca partir de diversas situaciones
significativas del rea rural, de tal forma que te apoye en tu trabajo pedaggico del
aula para el desarrollo de las competencias del rea y la mejora en los aprendizajes
de los estudiantes.
Para su elaboracin, hemos tomado como referencia los documentos de

planificacin curricular elaborados por el rea de Currculo de la Direccin de
Educacin Secundaria para la Jornada Escolar Completa, los cuales han sido
adaptados y, en algunos casos, reelaborados en funcin del contexto rural.
Este conjunto de herramientas pedaggicas tiene como propsito brindarte
propuestas de planificacin curricular para el empleo de las programaciones
anuales, unidades didcticas y sesiones de aprendizaje de primero a quinto grado
de secundaria. De esta manera, no se consideran como documentos que se deban
aplicar o desarrollar tal como se presentan, sino que, con el criterio crtico-reflexivo
de los docentes, tienen que ser revisados, analizados e incorporados a partir de
la contextualizacin del proceso de planificacin de la institucin educativa y
articulados a las caractersticas, necesidades e intereses de los estudiantes.
Seis unidades didcticas (cinco unidades didcticas y un proyecto de
aprendizaje).

Programacin Anual del grado, Unidad Didctica N. 1 y sus sesiones de
aprendizaje.
En esta edicin, te presentamos la Unidad Didctica N. 6.

Te invitamos a analizar e incluir en tu planificacin curricular estas herramientas
pedaggicas y esperamos que puedan ser de utilidad en tu labor cotidiana como
docente en el mbito rural.
1.er
grado
Secundaria
USAMOS LA MATEMTICA
PARA AYUDAR
Leonela es una estudiante de 1.er grado de Educacin Secundaria muy aplicada, sin embargo,
le cuesta aprender algunos temas matemticos que el docente est desarrollando en su aula.
Un da, Leonela tiene dudas respecto a un ejercicio de matemtica. En vez de preguntarle
al docente, prefiere hacerlo a su compaera Jimena, quien es una de las estudiantes ms
hbiles en esta rea, sin embargo ella le responde que no tiene tiempo para explicarle y que,
si no sabe, debe preguntarle al profesor. A pesar de esta respuesta, Leonela pide ayuda a
otros compaeros de su aula, pero solo obtiene las mismas respuestas. Ante esta situacin,
ella pierde la motivacin y se siente muy avergonzada como para preguntarle al docente.
Decide ya no buscar ayuda y se pregunta si, realmente, puede aprender matemtica.
Cmo nos afectan estas situaciones problemticas en nuestra vida diaria? Qu
podramos hacer para superarlas? Cmo podramos difundir los procedimientos para
resolver las tareas de matemtica? Cmo contribuira esto a nuestra comunidad y a
nuestro crecimiento personal? Cmo podemos utilizar nuestras habilidades matemticas
para servir a nuestra comunidad? Qu tipo de necesidad matemtica identificamos en
nuestra comunidad y compaeros a la cual podemos aportar? Cmo nos puede ayudar la
tecnologa en este propsito?
Para mejorar la convivencia y establecer un clima de buen trato en la escuela es necesario
aprender a respetarse unos a otros y buscar la no agresin y no violencia; pero adems
para lograr este objetivo es indispensable promover acciones que impliquen ponerse al
servicio de otras personas.
Competencias
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
cantidad
Capacidades
Matematiza
situaciones.
Reconoce datos y relaciones no explcitas, y los expresa

en un modelo relacionado a mltiplos y divisores.
Comunica y
representa
ideas
matemticas.
Expresa el significado de mltiplo, divisor, nmeros

primos, compuestos y divisibles.
Utiliza la Criba de Eratstenes para expresar los
nmeros primos y compuestos inferiores a un nmero
natural cualquiera.
Elabora y usa
estrategias.
Realiza procedimientos de descomposicin polinmica

con mltiplos de nmeros naturales al resolver
problemas.
Razona y
argumenta
generando
ideas
matemticas.
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones
de regularidad
equivalencia y
cambio
Indicadores
Propone conjeturas respecto a los nmeros divisibles

por 2, 3, 5, 7, 9 y 11.
Justifica cundo un nmero es divisible entre otro a
partir de criterios de divisibilidad.
Matematiza
situaciones
Codifica condiciones de igualdad considerando

expresiones algebraicas al expresar modelos
relacionados a ecuaciones lineales con una incgnita.
Codifica condiciones de desigualdad considerando
expresiones algebraicas al expresar modelos
relacionados a inecuaciones lineales con una incgnita.
Asocia modelos referidos a inecuaciones lineales con
situaciones afines.
Comunica y
representa
ideas
matemticas
Expresa condiciones de equilibrio y desequilibrio a

partir de interpretar datos y grficas de situaciones que
Representa las soluciones de inecuaciones lineales de
la forma x > a o x < a, ax > b o ax < b.
Elabora y usa
estrategias.
Realiza transformaciones de equivalencias para

obtener la solucin de ecuaciones lineales.
Emplea recursos grficos para resolver problemas de
ecuaciones lineales.
Realiza transformaciones de equivalencias para obtener
la solucin en problemas de inecuaciones lineales.
Competencias
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
forma movimiento
y localizacin
Capacidades
Indicadores
Razona y
argumenta
generando
ideas
matemticas.
Justifica cuando una ecuacin es posible e imposible a

partir del conjunto solucin.
Justifica cuando dos ecuaciones son equivalentes
considerando el conjunto solucin.
Matematiza
situaciones.
Reconoce relaciones no explcitas entre figuras, en

situaciones de construccin de cuerpos, y las expresa
en un modelo basado en prismas regulares, irregulares
y cilindros.
Comunica y
representa
ideas
matemticas.
Describe prismas regulares en funcin del nmero y

forma de las caras, el nmero de vrtices y el nmero
de aristas.
Describe el desarrollo de prismas triangulares y
rectangulares, cubos y cilindros.
Elabora y usa
estrategias.
Emplea caractersticas, propiedades y perspectivas

de cuerpos geomtricos, para construir y reconocer
prismas regulares, irregulares y cilindros.
Razona y
argumenta
generando
ideas
matemticas.
Propone conjeturas referidas a las propiedades de

prismas regulares y el cilindro.
CAMPOS TEMTICOS
Divisibilidad
Algebrizacin
Ecuaciones lineales
Inecuaciones lineales
Prismas y cilindros
PRODUCTO
Manual de problemas matemticos resueltos
PRE PLANIFICACIN DOCENTE

Qu quiero hacer?
Para qu lo voy a hacer?
Cmo lo voy a hacer?
Ayudar a mis compaeros

de distintos grados para que
aprendan matemtica.
Compartir los aprendizajes
matemticos desarrollados
en esta unidad.
Contribuir a que la
comunidad educativa de
mi escuela aprecie las
matemticas y deje de
considerarlas como un curso
difcil y de poca utilidad.
Para que el aprendizaje de

las matemticas en mi aula
sea ms equitativo y se
minimicen las diferencias
entre quin sabe
matemtica y quin no.
Para demostrar que los
estudiantes pueden asumir
la responsabilidad de su
propio aprendizaje.
Elaborando un manual con

problemas matemticos
ya resueltos sobre
divisibilidad, ecuaciones
e inecuaciones de primer
grado y geometra plana
y del espacio, que pueda
ser compartido con todos
los estudiantes de la
escuela y las personas de la
comunidad.
Entregando este manual
al director para que lo
incluya en la biblioteca de
la institucin educativa.

Sesin 1 (2 horas)
Ttulo: Planificamos nuestro proyecto
Sesin 2 (2 horas)
Ttulo: Conocemos cmo elaborar un manual
para la resolucin de problemas matemticos
Indicador(es):
Indicador(es):
Actividad(es):
El docente formula preguntas acerca de
las diversas maneras en que se ayudan
los estudiantes entre s y sobre cmo la
matemtica puede usarse para este fin.
Los estudiantes proponen una secuencia
de actividades que sern desarrolladas a lo
largo de la unidad en funcin de la situacin
significativa.
Los estudiantes presentan sus propuestas
para el plan de actividades, lo hacen en
forma oral y lo escriben en su cuaderno.
Actividad(es):
El docente hace preguntas sobre las
caractersticas de un manual para la
resolucin de problemas matemticos.
El docente muestra un ejemplo sobre cmo
explicar un problema de manera escrita.
Los estudiantes discuten sobre los pasos a
seguir para elaborar el manual de problemas.
Los estudiantes establecen un plan
especfico para la elaboracin de los
manuales teniendo en cuenta un problema
propuesto.
En equipos, los estudiantes ensayan las
explicaciones que incluirn en sus manuales.
Sesin 3 (2 horas)
Ttulo: Encontramos mltiplos y divisores
Sesin 4 (2 horas)
Ttulo: Hallamos nmeros primos con la
Criba de Eratstenes
Indicador(es):
Reconoce datos y relaciones no explcitas,
y los expresa en un modelo relacionado a
mltiplos y divisores.
Expresa el significado de mltiplo, divisor,
nmeros primos; compuestos y divisibles.
Indicador(es):
Utiliza la Criba de Eratstenes para expresar
los nmeros primos y compuestos inferiores a
un nmero natural cualquiera.
Realiza procedimientos de descomposicin
polinmica con mltiplos de nmeros
naturales al resolver problemas.
Divisibilidad
Actividad(es):
Una madre de familia presenta una
situacin problemtica sobre divisores
y mltiplos para que los estudiantes la
resuelvan.
Los estudiantes, junto con el docente,
resuelven la situacin problemtica.
El docente propone situaciones
problemticas para que sean trabajadas en
equipos.
El docente entrega una ficha informativa
acerca de divisibilidad para que sea leda y
discutida entre los estudiantes.
Los estudiantes van elaborando un
borrador del manual de resolucin de
problemas.
Divisibilidad
Criba de Eratstenes
Actividad(es):
Los estudiantes analizan una situacin
problemtica, que luego resuelven con el
docente.
acerca de la Criba de Eratstenes y la
descomposicin polinmica para que sea
leda y discutida por los estudiantes.
En equipos, los estudiantes realizan la
descomposicin polinmica de nmeros
propuestos por el docente.
En equipos, los estudiantes construyen
Cribas de Eratstenes en base en las
condiciones dadas por el docente.
Los estudiantes continan elaborando
el borrador del manual de resolucin de
problemas.
Sesin 5 (2 horas)
Ttulo: Empleamos criterios de divisibilidad.
Sesin 6 (2 horas)
Ttulo: Expresamos condiciones de igualdad
y desigualdad
Indicador(es):
Propone conjeturas respecto a los nmeros
divisibles entre 2, 3, 5, 7, 9 y 11.
Justifica cuando un nmero es divisible entre
otro a partir de criterios de divisibilidad.
Indicador(es):
Codifica condiciones de igualdad
considerando expresiones algebraicas
al expresar modelos relacionados a
ecuaciones lineales con una incgnita.
Codifica condiciones de desigualdad
inecuaciones lineales con una incgnita.
Divisibilidad
Actividad(es):
problemtica relacionada a los criterios de
divisibilidad y la resuelven con el docente.
acerca de los criterios de divisibilidad
entre nmeros para que sea leda y
discutida por los estudiantes.
En equipos, los estudiantes resuelven
una situacin problemtica utilizando
los criterios de divisibilidad, plantean
supuestos y los argumentan.
Los estudiantes continan con la
elaboracin del borrador para el manual
de resolucin de problemas.
10
Algebrizacin
Ecuaciones lineales
Actividad(es):
El docente presenta al psiclogo del
colegio para que les comente sobre
situaciones de violencia. Los estudiantes
analizan una situacin problemtica sobre
igualdades y desigualdades.
Los estudiantes codifican condiciones
de igualdad y desigualdad considerando
expresiones algebraicas.
En equipos, los estudiantes determinan si
una situacin propuesta implica igualdad
o desigualdad y si se puede representar
como ecuacin o inecuacin.
En parejas, los estudiantes codifican
condiciones de igualdad y desigualdad
considerando expresiones algebraicas.
elaboracin del manual de resolucin de
problemas.
Sesin 7 (2 horas)
Ttulo: Resolvemos ecuaciones lineales
Sesin 8 (2 horas)
Ttulo: Justificamos la solucin de ecuaciones
Indicador(es):
desequilibrio a partir de interpretar datos
y grficas de situaciones que implican
lineales.
Emplea recursos grficos para resolver
problemas de ecuaciones lineales.
Indicador(es):
Justifica cuando una ecuacin es posible e
imposible a partir del conjunto solucin.
Justifica cuando dos ecuaciones son
equivalentes considerando el conjunto
solucin.
Ecuaciones lineales
Actividad(es):
problemtica sobre la determinacin del
conjunto solucin de una ecuacin de
primer grado.
En equipos, los estudiantes plantean
situaciones con grficos y, luego, plantean
situaciones como ecuaciones.
En equipos, los estudiantes determinan
el conjunto solucin de ecuaciones
propuestas a partir de la aplicacin de
transformaciones de equivalencia.
elaboracin del borrador para el manual
de resolucin de problemas.
Ecuaciones lineales
Actividad(es):
El docente propone una situacin
problemtica.
En parejas, los estudiantes determinan
el conjunto solucin de ecuaciones
propuestas, a partir de la aplicacin de
Los estudiantes demuestran
matemticamente si dos ecuaciones son,
o no son, equivalentes; y si una ecuacin
propuesta tiene o no solucin.
elaboracin del manual de resolucin de
problemas.
11
Sesin 9 (2 horas)
Ttulo: Resolvemos inecuaciones lineales
Sesin 10 (2 horas)
Ttulo: Describimos figuras en 3D
Indicador(es):
Asocia modelos referidos a inecuaciones
lineales con situaciones afines.
Representa las soluciones de inecuaciones
lineales de la forma x > a o x < a, ax > b o
ax < b.
para obtener la solucin en problemas de
inecuaciones lineales.
Indicador(es):
Propone conjeturas referidas a las
propiedades de prismas regulares y el
cilindro.
Describe prismas regulares en funcin del
nmero y forma de las caras, el nmero de
vrtices y el nmero de aristas.
Ecuaciones lineales
Inecuaciones lineales.
Actividad(es):
El docente presenta a un representante de
la Defensora del Nio quien les explicar
sobre los casos de maltrato que se
reportan en la comunidad.
problemtica sobre inecuaciones lineales.
acerca de las inecuaciones de primer
grado para que sea leda y discutida por
los estudiantes.
En parejas, los estudiantes determinan si
una situacin se puede representar como
ecuacin o inecuacin.
En parejas, los estudiantes determinan el
conjunto solucin de inecuaciones a partir
de la aplicacin de transformaciones de
equivalencia.
Los estudiantes continan elaborando
el borrador del manual de resolucin de
problemas.
12
Lados, caras, aristas y vrtices en prismas.
Prismas de base rectangular, triangular,
cubos.
Actividad(es):
Los estudiantes visitan el taller del
carpintero de la comunidad.
El docente les presenta los trabajos que
viene realizando el carpintero y les plantea
preguntas.
Los estudiantes discuten sobre las
caractersticas y las propiedades similares
o diferenciales de prismas, pirmides y
cilindros.
acerca de poliedros, primas, pirmides
y cilindros para para que sea leda y
discutida por los estudiantes.
Los estudiantes realizan la descripcin
completa de un cuerpo geomtrico.
Sesin 11 (2 horas)
Ttulo: Construimos figuras en 3D
Sesin 11 (2 horas)
Ttulo: Evaluamos nuestro trabajo!
Indicador(es):
Reconoce relaciones no explcitas entre
figuras en situaciones de construccin
de cuerpos, y las expresa en un modelo
basado en prismas regulares, irregulares y
cilindros.
Emplea caractersticas, propiedades y
perspectivas de cuerpos geomtricos, para
construir y reconocer prismas regulares,
irregulares y cilindros.
Describe el desarrollo de prismas
triangulares y rectangulares, cubos y
cilindros.
Indicador(es):
Prismas y cilindro
Actividad(es):
problemtica relacionada a la
construccin de cuerpos geomtricos.
acerca del procedimiento para construir
prismas, pirmides y cilindros, el cual ser
ledo y discutido por los estudiantes.
En parejas, los estudiantes construyen en
cartulina el cuerpo geomtrico.
Dos representantes de cada grupo
escriben de manera detallada la
explicacin del problema resuelto por su
grupo, la cual ser incluida en el Manual
de Problemas Resueltos.
Divisibilidad
Algebrizacin
Ecuaciones lineales
Prismas y cilindros
Actividad(es):
En equipos, los estudiantes revisan los
diferentes problemas que han resuelto
en cada tema (incluidos los problemas
planteados en el manual), y los valoran
utilizando una rbrica.
Los estudiantes eligen cinco problemas
para incluirlos en el Manual de problemas
resueltos que van presentar en la escuela.
Los estudiantes reflexionan sobre su
trabajo y establecen las conclusiones
y aprendizajes construidos al final del
proyecto de aprendizaje.
Los padres de familia y compaeros
evalan la explicacin y resolucin de los
problemas.
13
EVALUACIN
Situacin de
evaluacin
Determina el
conjunto de
mltiplos y
divisores de
un nmero
propuesto.
Elabora una Criba
de Eratstenes.
Descompone
polinmicamente
un nmero
propuesto en sus
factores primos.
Determina si
un nmero
propuesto es
divisible entre
otros nmeros.
14
Competencias
Capacidades
Matematiza
situaciones.
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
cantidad
Comunica y
representa
ideas
matemticas.
Elabora y usa
estrategias.
Indicadores
explcitas, y los expresa en un
modelo relacionado a mltiplos
y divisores.
Expresa el significado de
mltiplo, divisor, nmeros
primos; compuestos y divisibles.
Utiliza la Criba de Eratstenes
para expresar los nmeros
primos y compuestos inferiores
a un nmero natural cualquiera.
Realiza procedimientos de
descomposicin polinmica con
mltiplos de nmeros naturales
al resolver problemas.
Propone conjeturas respecto a
los nmeros divisibles entre 2,
3, 5, 7, 9 y 11.
Razona y
argumenta
generando ideas Justifica cuando un nmero es
matemticas.
divisible entre otro a partir de
criterios de divisibilidad.
Situacin de
evaluacin
Competencias
Explica por
qu plantea
determinada
situacin como
ecuacin o
inecuacin.
Determina
el conjunto
solucin de
una ecuacin
propuesta.
Determina
el conjunto
solucin de
una inecuacin
propuesta.
Aplica de
forma efectiva
transformaciones
de equivalencia
para despejar
la variable de
una ecuacin o
inecuacin.
Justifica sus
procedimientos
al resolver
ecuaciones e
inecuaciones.
Capacidades
Matematiza
situaciones.
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones
de regularidad
equivalencia y
cambio
Comunica y
representa
ideas
matemticas.
Elabora y usa
estrategias.
Indicadores
Codifica condiciones de
igualdad considerando
expresiones algebraicas al
expresar modelos relacionados
a ecuaciones lineales con una
incgnita.
desigualdad considerando
expresiones algebraicas al
expresar modelos relacionados
a inecuaciones lineales con
una incgnita.
Asocia modelos referidos
a inecuaciones lineales con
situaciones afines.
Expresa condiciones de
equilibrio y desequilibrio a
partir de la interpretacin de
datos y grficas de situaciones
que implican ecuaciones de
primer grado.
Representa las soluciones de
inecuaciones lineales de la
forma x >a o x < a, ax > b o
ax < b.
Realiza transformaciones de
equivalencias para obtener
la solucin de ecuaciones
lineales.
Emplea recursos grficos
para resolver problemas de
ecuaciones lineales.
Realiza transformaciones de
equivalencias para obtener
la solucin en problemas de
15
Situacin de
evaluacin
Competencias
Resuelve
problemas de
ecuaciones
cuadrticas
en otros
contextos.
Describe las
caractersticas
y propiedades
de un cuerpo
geomtrico
propuesto.
Construye
modelos
grficos vlidos
de cuerpos
geomtricos
propuestos.
Construye
con material
concreto
un cuerpo
geomtrico
(primas,
pirmide
o cilindro)
propuesto
16
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones
de forma,
movimiento y
localizacin
Capacidades
Indicadores
Razona y
argumenta
generando ideas
matemticas.
Justifica cuando una ecuacin

es posible e imposible a partir
del conjunto solucin.
Justifica cuando dos
ecuaciones son equivalentes
considerando el conjunto
solucin.
Matematiza
situaciones.
Reconoce relaciones no
explcitas entre figuras en
situaciones de construccin
de cuerpos, y las expresa en
un modelo basado en prismas
regulares, irregulares y
cilindros.
Comunica y
representa
ideas
matemticas.
Describe prismas regulares

en funcin del nmero y
forma de las caras, el nmero
de vrtices y el nmero de
aristas.
Describe el desarrollo
de prismas triangulares
y rectangulares, cubos y
cilindros.
Elabora y usa
estrategias.
Emplea caractersticas,
propiedades y perspectivas
de cuerpos geomtricos,
para construir y reconocer
prismas regulares, irregulares
y cilindros.
Razona y
argumenta
generando ideas
matemticas.
Propone conjeturas referidas

a las propiedades de prismas
regulares y el cilindro.
Coveas, M. (2010). Matemax 1 Primer Grado de Educacin Secundaria (2.da edicin).
Lima: Editorial Coveas.
Ministerio de Educacin (2012). Matemtica 2. Texto escolar. Lima: Grupo Editorial Norma
S.A.C.
Ministerio de Educacin (2015). Fascculo Rutas del Aprendizaje de Matemtica: Qu y
cmo aprenden nuestros estudiantes? del VI ciclo Lima: Autor.
Ministerio de Educacin (2012). Mdulo de Resolucin de Problemas: Resolvamos 2. Lima:
Autor
Paz, G., Ramos, N. & Mestanza, R. (2011). Retomate 1. Serie de Matemtica para Educacin
Secundaria. Lima: Grupo Editorial Norma.
Fotocopias de fichas informativas y otros anexos
Plumones, cartulinas, papelgrafos, cinta adhesiva, pizarra, tizas, etc.
17
Unidad
Sesin
1/12
PLANIFICAMOS
NUESTRO PROYECTO
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente en
situaciones de forma
movimiento y localizacin
Capacidades
Elabora y usa
estrategias.
Indicadores
problemas.
SECUENCIA DIDCTICA
INICIO (25 minutos)
El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Luego, pide a uno que lea el siguiente
prrafo:
Leonela es una estudiante de 1.er grado de Educacin
Secundaria, muy aplicada, sin embargo, le cuesta
aprender algunos temas matemticos que el docente
est desarrollando en su aula. Un da, Leonela tiene
dudas respecto a un ejercicio de matemtica. En vez de
preguntarle al docente, prefiere hacerle la pregunta a su
compaera Jimena, quien es una de las estudiantes ms hbiles en esta rea, sin embargo
ella le responde que no tiene tiempo para explicarle y que, si no sabe, debe preguntarle
al profesor. A pesar de esta respuesta, Leonela pide ayuda a otros compaeros de su aula,
pero solo obtiene las mismas respuestas. Ante esta situacin, ella pierde la motivacin y
se siente muy avergonzada como para preguntarle al docente. Decide ya no buscar ayuda
y se pregunta si, realmente, puede aprender matemtica.
18
Qu opinan de la situacin
que acaba de leer su compaero?
Alguna vez han pasado por algo similar?
Cmo nos comportamos frecuentemente
con nuestros compaeros en el aula?
Cmo reacciona cada uno de ustedes
cuando un compaero les pide ayuda?
Cmo reaccionan sus compaeros cuando
ustedes les piden ayuda? Consideran que
este tipo de situaciones tienen que ver
con el buen trato?, por qu?
Los estudiantes discuten, a partir de las preguntas y responden a travs de lluvia de ideas. El
docente organiza y sistematiza la informacin, resaltando las ideas fuerza de acuerdo a los
aprendizajes esperados y al propsito de la unidad.
El docente hace referencia a las actividades en las que los estudiantes centrarn su atencin
para el logro de los aprendizajes esperados. Adems, seala el propsito de la sesin:
Disear un plan que incluya los objetivos, actividades, tareas y

recursos que utilizaremos para realizar el proyecto de aprendizaje
de esta unidad.
Asimismo, seala que la evaluacin de la sesin se realizar, a partir de la manera cmo cada
estudiante:

Proponga ideas para la construccin de propuestas junto a su equipo.
Trabaje de manera colaborativa y ordenada para definir la propuesta.
Los estudiantes se organizan en 4 equipos.

El docente plantea las siguientes preguntas y solicita a un estudiante que anote las respuestas
en la pizarra.

Cmo podemos usar nuestras habilidades matemticas para servir a nuestra comunidad?
Qu tipo de necesidad matemtica identificamos en nuestra comunidad y en nuestros

compaeros a la cual podemos aportar?
Cmo nos puede ayudar la tecnologa en este propsito?
19
A continuacin, el docente comunica lo siguiente:

Para mejorar la convivencia y establecer un clima de buen trato en la institucin educativa,
es necesario aprender a respetarse unos a otros y buscar la no agresin y no violencia;
pero para lograr este objetivo es indispensable promover acciones que impliquen
ponerse al servicio de otras personas. Esta unidad busca que los estudiantes desarrollen
una actitud de ayuda y cooperacin, as como vnculos de amistad y compaerismo, a
travs de la elaboracin de un manual de resolucin de problemas sobre diversos temas
matemticos como divisibilidad, ecuaciones lineales y geometra plana y del espacio; los
cuales compartirn con sus compaeros de escuela e incluso de otras escuelas.
Luego solicita a los estudiantes que se organicen en 5 equipos y que elijan a un representante.
El docente utiliza 5 cartillas numeradas del 1 al 5 para explicar la forma en que se trabajar
durante esta unidad. Se queda con la cartilla 1 y, a cada representante, le entrega una cartilla
(del 2 al 5). En las cartillas se presentan las siguientes preguntas e informacin:
Cartilla 1
Qu queremos saber? Qu queremos hacer?

Establece los aprendizajes y el producto final que se obtendr con el
proyecto.
Cartilla 2
Cmo lo haremos?
Detalla claramente las actividades y tareas que implica el proyecto.
Cartilla 3
Cundo lo haremos?
Calcula el tiempo que se necesita para realizar las actividades o tareas.
Cartilla 4
Lo haremos? Quines nos ayudarn?

Asignamos los roles y las responsabilidades para la ejecucin del
proyecto.
Esto implica al docente, a los estudiantes, sus familias y otros.
Cartilla 5
Qu necesitaremos?
Anticipamos los materiales y recursos necesarios para realizar las
actividades del proyecto.

El docente lee la primera cartilla: Qu queremos saber? Qu queremos hacer? Despus,
solicita a cada equipo que discuta sobre la pregunta que se le ha entregado a su representante.
Les indica que tienen 20 minutos para plantear sus respuestas y escribirlas de forma detallada en
un papelgrafo.
20
El docente monitorea el trabajo de los estudiantes y los ayuda a profundizar su anlisis. Los
orienta para que establezcan una pre planificacin similar a la que se muestra en el cuadro 1,
pero enriquecida con sus ideas y aportes. Para guiar el trabajo de los estudiantes, presenta un
papelgrafo con la siguiente informacin:
Cuadro 1
PRE PLANIFICACIN DOCENTE
Qu quiero hacer?
Ayudar a mis compaeros
de distintos grados para

que aprendan matemtica.
Compartir los aprendizajes
matemticos desarrollados
en esta unidad.
Contribuir a que la
comunidad educativa de
mi escuela aprecie las
matemticas y deje de
considerarlas como un
curso difcil y de poca
utilidad.
Para qu lo voy a hacer?
Cmo lo voy a hacer?
Para que el aprendizaje de
Elaborando un manual con
las matemticas en mi aula

sea ms equitativo y se
minimicen las diferencias
entre quin sabe
matemtica y quin no.
Para demostrar que los
estudiantes pueden asumir

la responsabilidad de su
propio aprendizaje.
problemas matemticos ya
resueltos sobre divisibilidad,
ecuaciones e inecuaciones
de primer grado y geometra
plana y del espacio, que
pueda ser compartido con
todos los estudiantes de la
escuela y las personas de la
comunidad.
Entregando este manual
al director para que lo

incluya en la biblioteca de la
institucin educativa.
Terminado el tiempo de trabajo en equipos, cada representante pega el papelgrafo en la pizarra

y toma asiento. El docente solicita a cada representante que en 3 minutos explique ideas.
El docente indica que luego de cada explicacin, los equipos tendrn 2 minutos para hacer
preguntas, comentarios y/o sugerencias a los expositores. Este proceso de exposicin y
retroalimentacin toma en total 20 minutos.
Terminada las exposiciones de todos los equipos, el docente consolida la informacin generada
por los estudiantes, guindola hacia los siguientes ejes:
Cmo realizar una buena explicacin de la resolucin de un problema?
Cmo lograr el dominio avanzando de los temas?
Qu producto podramos realizar para ayudar a nuestros compaeros que no dominan
algunos temas matemticos?
Cmo involucramos a la comunidad?
Qu actividades deberamos trabajar para desarrollar nuestras competencias, capacidades
y conocimientos matemticos?
21
Durante el desarrollo de la sesin, el docente evala el desempeo de los estudiantes mediante

la ficha de observacin (anexo 1).
A continuacin, el docente comunica a los estudiantes el propsito de la unidad:
Desarrollar nuestras competencias, capacidades y conocimientos
matemticos relacionados con mltiplos, divisores, ecuaciones,
inecuaciones, prismas y cilindros, a partir de la elaboracin de un
manual de problemas matemticos resueltos.
El docente explica a los estudiantes que los temas se tratarn durante el desarrollo de la unidad
y que cada clase terminar con la produccin de un problema matemtico resuelto y explicado
de forma detallada por parte de ellos.
Para terminar, les indica que los productos finales para la elaboracin del manual se evaluarn de
acuerdo a una rbrica.
CIERRE (20 minutos)

El docente plantea las siguientes preguntas a los estudiantes para generar la reflexin grupal.
Cul es el propsito de esta unidad? Creen que lograremos cumplirla?
Qu dificultades podran surgir en el proceso? Cmo podramos superarlas?
Por qu es importante el trabajo colaborativo con nuestros compaeros de equipo?
Qu aprendizajes especficos podremos construir al final de esta unidad?
De qu manera lo que aprenderemos tendr impacto en nuestro desarrollo como estudiante?
De qu manera lo que aprenderemos tendr impacto en nuestra familia o comunidad?
El docente concluye con la siguiente informacin:
Para lograr nuestro propsito, debemos buscar el dominio avanzado de los
temas. Por ello, practicaremos mucho dentro y fuera de clase para lograr ese
nivel.
Adems, debemos desarrollar nuestra habilidad comunicativa de produccin
de textos para desarrollar manuales de problemas resueltos que sean claros y
concisos de manera que puedan servir a otros estudiantes para aprender.
22

El docente solicita a los estudiantes que para la prxima sesin indaguen sobre mltiplos y
divisores.
Fascculo Rutas del Aprendizaje 2015
Ficha de evaluacin
Cartillas con los 5 aspectos de planificacin de un proyecto de aprendizaje
Papelgrafos, plumones, cinta adhesiva
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIN
= S
X = No
tems
N.
Estudiantes
Propone actividades
para elaborar un plan.
Participa asertivamente
y en forma constante.
1
2
3
23
Unidad
Sesin
2/12
Duracin:
horas
pedaggicas
CONOCEMOS CMO ELABORAR

UN MANUAL PARA LA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
MATEMTICOS
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
forma movimiento y
localizacin
Capacidades
Elabora y usa
estrategias.
Indicadores
SECUENCIA DIDCTICA
INICIO (15 minutos)
El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Luego presenta el ttulo de la sesin
diciendo: Hoy descubriremos cules son las caractersticas de un manual para la resolucin de
problemas matemticos y cmo se elabora.
El docente dice a los estudiantes: En la sesin anterior, decidimos elaborar un Manual con
problemas matemticos resueltos para ayudar a otros estudiantes a aprender matemtica,
entonces pensemos en los siguiente:
Alguna vez hemos usado como gua algn problema resuelto sobre
algn tema matemtico? Qu caractersticas tena? Cmo era la
explicacin? Qu recursos se utilizaron para trasmitir la informacin?
24
El docente presenta un papelgrafo con un problema resuelto sobre ecuaciones:

Jorge es 3 aos menor que lvaro; pero 7 aos mayor que Lili. Si la suma de sus edades
es 38, qu edad tienen Jorge y lvaro?
Planteamiento matemtico
J: edad de Jorge
Jorge es 3 aos menor que lvaro, es decir, lvaro tiene 3 aos ms que Jorge.
J + 3: edad de lvaro
Adems, Jorge es 7 aos mayor que Lili, es decir, Lili tiene 7 aos menos que Jorge.
J 7: edad de Lili
Dato: suma de sus edades es 38
As se tiene:
J + (J + 3) + (J 7) = 38
(J + J + J) + 3 7 = 38
Resolucin
3J + 3 7 = 38
3J 4 = 38
(Simplificar)
3J = 42
(Trasponer)
J = 14
(Simplificar)
Respuesta
Edad de Jorge: J = 14 aos
Edad de lvaro: J + 3 = 14 + 3 = 17 aos
Edad de Lili: J 7 = 14 7 = 7 aos
El docente solicita a los estudiantes que analicen el problema resuelto y que reflexionen a partir
de las siguientes preguntas:
Qu les parecera si
incluyramos un ejemplo como este
en el manual que elaboraremos?
Qu caractersticas tiene este
problema resuelto? Cmo es
la explicacin? Qu ventajas y
desventajas encontramos en esta
forma de aprender?
25
Lo estudiantes responden, a travs de lluvia de ideas y el docente organiza y sistematiza la

informacin resaltando las ideas fuerza.
A continuacin, comunica el propsito de la sesin:
Disear un plan que incluya actividades, tareas y recursos
que utilizaremos para elaborar un manual para la resolucin
de problemas matemticos.
El docente forma equipos de trabajo entregando papelitos con determinadas marcas. Forman
equipos los estudiantes a quienes les toque la misma marca.
El docente plantea las siguientes pautas de trabajo a los estudiantes:
Cantidad de estudiantes en cada equipo: dos personas
Los estudiantes justifican la pertinencia de la solucin que han encontrado.
Los estudiantes de cada equipo (pareja) se turnan en las participaciones.

El docente da la indicacin para que durante 5 minutos cada equipo discuta sobre las caractersticas
que observaron en el problema resuelto y les entrega 3 tarjetas grandes de cartulina para que las
anoten.
Pasados los 5 minutos, un representante de cada equipo pega las tarjetas en la pizarra. El
docente modera la socializacin y facilita el consenso para escoger, durante 5 minutos ms, solo
3 caractersticas de todas las mencionadas. Adems, busca que estas estn relacionadas a:
1. La explicacin
2. El uso de recursos (materiales)
3. El dominio del tema
Para continuar, el docente organiza a los estudiantes en semicrculo y les presenta un papelgrafo
con la siguiente informacin:
26
Plan para elaborar un manual para la resolucin de problemas matemticos

1. Elige el tema especfico a presentar en el problema.
2. Preprate para alcanzar el mximo dominio en ese tema (resuelve ejercicios o
casos similares a los que explicars hasta que no tengas ningn tipo de duda).
3. Elige y alista los materiales y recursos que piensas usar para mostrar el procedimiento
que se debe seguir para resolver el problema.
4. Elabora un borrador del procedimiento que usars para resolver el problema
y presntaselo a una persona que tenga claridad sobre los criterios a evaluar
(rbrica).
5. Desarrolla la versin final de tu problema resuelto, tomando en cuenta las
observaciones hechas por el evaluador. Considera que la extensin de cada
problema resuelto no debe ser
El docente solicita la opinin de los estudiantes a partir de las siguientes preguntas:

Qu les brinda esta lista de pasos a seguir?
Qu agregaran o quitaran a esta lista a fin de hacer ms adecuado este plan?
Cules son los recursos con que contamos para elaborar nuestro manual?
Estn correctamente considerados en este plan?
El docente modera la discusin entre todos los estudiantes haciendo preguntas y repreguntas para
dar la mayor claridad posible al plan. El producto de esta actividad es el plan de procedimientos
Revisado, listo para implementarse en las siguientes sesiones. El tiempo para esta actividad es de
10 minutos.
El docente vuelve a agrupar a los estudiantes en equipos para proceder con la elaboracin
del primer borrador. Luego indica que cada equipo tiene 10 minutos para revisar y resolver la
siguiente situacin problemtica en su cuaderno:
El permetro de la casa de don Elver es rectangular y mide 70 m.
Adems, su base mide 15 m ms que su altura. Cules son sus
dimensiones?
Terminado este tiempo, el docente brinda la respuesta y hace las correcciones pertinentes; los
estudiantes corrigen sus procedimientos.
27
Cada estudiante realiza su primer borrador (revisndolo y corrigindolo al menos 3 veces)

teniendo en cuenta los pasos establecidos en el plan, as como la extensin lmite para la
explicacin. El tiempo para completar los borradores es de 20 minutos. Cada equipo elige los
recursos que necesita para realizar su versin final (papelgrafos, hojas bond, pizarra, plumones,
etc.) y los solicita al docente.
El docente entrega a cada estudiante una rbrica para valorar la versin final del problema
resuelto por su equipo (anexo 2). Tambin monitorea el desempeo de los estudiantes, a partir
de la rbrica del anexo 1, y hace sugerencias para la mejora de los trabajos.
Finalmente, el docente consolida los aprendizajes, a partir de la socializacin del trabajo de
los estudiantes. Solicita equipos voluntarios para presentar sus producciones frente al aula.
De no haber voluntarios, se eligen representantes de equipos de forma aleatoria (mximo 3
representantes). El tiempo para esta ltima actividad es de 15 minutos.
CIERRE (15 minutos)

Con la orientacin del docente, los estudiantes llegan a las siguientes conclusiones:
Es indispensable dominar completamente los temas y procedimientos que
se van a explicar y desarrollar en un manual para la resolucin de problemas
matemticos.
Tambin es importante prever los recursos materiales que se van a utilizar, as
como la extensin de las explicaciones.
La nica manera de desarrollar una gran habilidad para comunicar fluida y
claramente los temas matemticos es practicar con mucha frecuencia.
Cules fueron las dificultades que surgieron? Cmo superamos estas situaciones?
Cmo valoraras el trabajo en equipo realizado por ti y tus compaeros?
vida diaria?
De qu manera lo aprendido tiene impacto en tu desarrollo como estudiante?
28

El docente solicita a los estudiantes que para la prxima sesin indaguen sobre el concepto
de mltiplos y divisores.
Texto escolar Matemax 1
Ficha de observacin
Rbrica para la evaluacin de explicacin de problemas resueltos
Papelgrafos, hojas bond A4, plumones, cinta adhesiva
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIN
= S
X = No
tems
N.
Estudiantes
Propone actividades
para elaborar el manual.
Plantea los
procedimientos de
resolucin de los
problemas de manera
clara y coherente.
1
2
3
29
ANEXO 2
CRITERIO
1. Dominio del
tema
2. Produccin
del texto
3. Uso de
recursos
30
RBRICA PARA LA EVALUACIN DE LA EXPLICACIN

DE LOS PROBLEMAS RESUELTOS
En inicio (1)
No muestra
un dominio
completo del
tema implicado
en el caso a
resolver.
Muestra
errores en los
planteamientos
y clculos, as
como en los
trminos usados
durante la
explicacin.
No es claro al
comunicar los
detalles de los
procedimientos
que llevan a
la solucin del
problema.
Muestra
muchos errores
ortogrficos o
gramaticales
que impiden la
comprensin del
texto propuesto.
NIVEL DE DESEMPEO
En proceso (2)
Logrado (3)
Destacado (4)
Muestra un
Muestra un
dominio bsico
dominio casi
del tema
completo del tema
implicado en el
implicado en el
caso a resolver.
caso a resolver.
Muestra algunos No muestra
errores en los
errores en los
planteamientos y
planteamientos
clculos, as como
ni clculos, pero
en los trminos
s en los trminos
usados durante la
usados durante la
explicacin.
explicacin.
Muestra un
dominio completo
del tema
implicado en el
caso a resolver.
No muestra
errores en los
planteamientos ni
clculos, tampoco
en los trminos
usados durante la
explicacin.
Comunica con
poca claridad los
detalles de los
procedimientos
que llevan a
la solucin del
problema.
Muestra
algunos errores
ortogrficos o
gramaticales
que impiden la
comprensin del
texto propuesto.
El texto comunica
con total claridad
los detalles de los
procedimientos
que llevan a
la solucin del
problema.
No muestra
errores
ortogrficos ni
gramaticales
que impidan la
comprensin del
texto propuesto.
Muestra escasos Muestra

recursos que
dificultades en
apoyen su
el manejo de
produccin,
los recursos
su manejo
materiales
inadecuado
elegidos para
no aporta a su
apoyar su
entendimiento.
produccin.
Su produccin
Su produccin se
no concluye
extiende un poco
ni muestra un
ms del tiempo
avance apropiado
previsto.
dentro del
tiempo previsto.
Comunica con
claridad los
detalles de los
procedimientos
que llevan a
la solucin del
problema.
Muestra
algunos errores
ortogrficos o
gramaticales,
sin embargo,
no impiden la
comprensin del
texto propuesto.
Maneja
Maneja
adecuadamente
eficientemente
los recursos
los recursos
materiales elegidos
materiales
para apoyar su
elegidos para
produccin.
apoyar su
produccin.
Su produccin se
extiende un poco
Maneja
ms del tiempo
eficientemente el
previsto.
tiempo, logrando
concluir su
produccin en el
tiempo previsto.
Unidad
Sesin
ENCONTRAMOS MLTIPLOS
Y DIVISORES
3/12
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
cantidad
Capacidades
Matematiza
situaciones.
Comunica y
representa ideas
matemticas.
Indicadores
Reconoce datos y relaciones no explcitas,
y los expresa en un modelo relacionado a
SECUENCIA DIDCTICA
INICIO (20 minutos)
El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Luego les comenta lo siguiente: En la
sesin anterior, discutimos sobre cmo deben presentarse los problemas resueltos de nuestro
manual, y pusimos en prctica los pasos para elaborarlo. Iniciaremos esta sesin analizando una
situacin problemtica sobre lo que trabajaremos el da de hoy.
El docente presenta a los estudiantes a una madre de familia que se dedica a la produccin y
comercializacin de leche. Ella les cuenta acerca de sus compradores, qu cantidad de leche les
vende, con qu frecuencia y cmo su hija Leonela le ayuda con la produccin. Les menciona que
se siente agradecida porque sabe que sus compaeros la ayudan cuando tiene dificultades con
el curso de matemtica.
La madre de familia les presenta la siguiente situacin problemtica:
Leonela vive conmigo y trabajamos en la produccin de leche. Ella se encarga de dejar
los porongos de leche en la carretera para los tres compradores que tenemos: Gloria,
el Sr. Jacinto y Don Nilser, quien es un productor de quesos. Gloria recoge la leche
31
cada 4 das; el Sr. Jacinto la recoge cada 6; y don Nilser cada 3. Si los tres empiezan
recogiendo sus pedidos el mismo da, cuntos das pasan hasta que se vuelvan a
encontrar los tres compradores por segunda vez? Si recogen la leche durante dos
meses (60 das): Cuntas veces coinciden? Cmo pueden ayudar a Leonela a saber
cundo se juntan los tres productores, teniendo en cuenta que ese da ella debe
trabajar ms?
Los estudiantes responden las siguientes preguntas:
De qu trata esta situacin?

Qu temas matemticos estn
involucrados en su resolucin?
Cmo podremos resolver la
situacin? Cmo podremos
ayudar a Leonela?
Los estudiantes responden a travs de lluvia de ideas, el docente organiza y sistematiza la

informacin y resalta las ideas fuerza.
El docente y los estudiantes agradecen la visita de la madre de familia y la despiden
amablemente.
A continuacin, el docente hace referencia a las actividades en las que los estudiantes centrarn
su atencin para el logro de los aprendizajes esperados y comunica el propsito de la sesin:
Reconocer y expresar situaciones matemticas y no

matemticas a travs del uso de mltiplos y divisores.
Asimismo, menciona que la evaluacin de la sesin se da a partir de la manera cmo cada

estudiante:

Plantea matemticamente casos propuestos usando los conceptos de mltiplos y divisores.
Determina correctamente el conjunto de mltiplos y divisores de un nmero.
32

Los estudiantes se organizan en equipos de tres integrantes y desarrollan la situacin problemtica
en 10 minutos. Luego durante 8 minutos, socializan sus respuestas y procedimientos, y junto con
el docente resuelven la situacin problemtica.
Posible resolucin:
1. Primero, debemos averiguar cada cuntos das recogen la leche los compradores.
El siguiente cuadro muestra los tiempos en los cuales cada comprador recoge la
leche.
Tabla 1
1.er
recojo
2.do
recojo
3.er
recojo
4.to
recojo
5.to
recojo
6.to
recojo
7.mo
recojo
8.vo
recojo
Gloria
4 das
8 das
12 das
16 das
20 das
24 das
28 das
32 das
Sr.
Jacinto
6 das
12 das
18 das
24 das
30 das
36 das
42 das
48 das
Don
Nilser
3 das
6 das
9 das
12 das
15 das
18 das
21 das
24 das
2. Segn el cuadro, a los 12 das se encuentran Gloria en su tercer recojo, el Sr. Jacinto
en su segundo recojo y don Nilser en su cuarto recojo. Esto se repite a los 24 das,
Gloria en su sexto recojo, el Sr. Jacinto en su cuarto recojo y don Nilser en su octavo
recojo. Entonces, los tres compradores se encuentran cada 12 das.
3. Por lo tanto, cuntos das pasan hasta que se encuentran los tres por primera vez?
Cuntas veces se encontrarn durante dos meses (60 das)?
A continuacin, el docente presenta las siguientes situaciones problemticas:

Ejercicio 1: Cuntos mltiplos de 14 son
mayores que 30 y menores que 100?

de dos cifras?
33
Ejercicio 4: Dado el conjunto:
Ejercicio 3: Dado el conjunto:

=
A
{x / x x es divisor de72}
=
A
{x / x x es divisor de100}
Cuntos elementos de A son de dos

cifras?
Cuntos elementos tiene el conjunto A?
Ejercicio 5: Escribe verdadero (V) o falso

(F), segn corresponda.
Ejercicio 6: Dados los conjuntos:
I. 7 es divisor de 98.. (
II. 45 es mltiplo de 9.. (
III. 20 tiene 5 divisores.... (
IV. 37 tiene 2 divisores.... (

=
P
=
Q
{x / x x es divisor de 30}
=
M
=
N
{
{
}
}
x / x x =
2 0 < x < 20
o
x / x x =
3 0 < x < 20
Hallar la suma de los elementos

del conjunto M N.
=
A
=
B
Hallar la suma de los elementos del

conjunto (P Q).
Hallar la suma de los elementos del

conjunto (B A).
Ejercicio 9: Hallar los mltiplos de 6

menores a 100 que a su vez sean mltiplos
de 5.
Ejercicio 10: Hallar los mltiplos de 7

menores a 100 que a su vez sean mltiplos
de 3.
El docente indica a los estudiantes que tienen 20 minutos para realizar esta tarea de forma
colaborativa en cuatro equipos. Les seala que si tienen alguna consulta pueden levantar la
mano para que l aclare las dudas.
El docente monitorea el desempeo de los estudiantes aplicando la ficha de observacin (anexo 1).
Pasados los 20 minutos, el docente escoge a cuatro representantes, uno por equipo, para que
expliquen los procedimientos realizados y sus resultados. Coteja la validez de los resultados y pide
opiniones a los dems estudiantes. Tambin realiza las correcciones y explicaciones necesarias
para que todos logren la mayor comprensin posible.
34
El docente procura brindar explicaciones detalladas que involucren claros procedimientos de

solucin. Se toma como modelo la resolucin de dos situaciones problemticas.
Ejemplo:
mayores que 30 y menores que 100?

de dos cifras?
m(14) = {0; 14; 28; 42; 56; 70; 84; 98; 112;}
m(8) = {0; 8; 16; 24; 32; 40; 48; 56; 64;

72; 80; 88; 96; 104; 112;}
Cules son mayores que 30 y menores que

100?
Cules son de dos cifras?
m(14) = {0; 14; 28; 42; 56; 70; 84; 98; 112;}
m(14) = {42; 56; 70; 84; 98}
m(8) = {0; 8; 16; 24; 32; 40; 48; 56; 64; 72;
80; 88; 96; 104; 112;}
RESPUESTA: 5 mltiplos de 14 son mayores

que 30 y menores que 100.
m(8) = {16; 24; 32; 40; 48; 56; 64; 72; 80;
88; 96}
RESPUESTA: 11 mltiplos de 8 son de dos
cifras.
El docente pega la siguiente informacin en una de las paredes del saln. Luego les indica que
tienen 5 minutos para revisarla y tomar apuntes puntuales; y que si tienen alguna consulta se la
hagan saber levantando la mano.
MLTIPLOS Y DIVISORES
1. Mltiplos
Fjate en las siguientes multiplicaciones:
Pues bien, los productos de las multiplicaciones realizadas {0; 3; 6;
9; 12; 15; etc.} son mltiplos de 3 y lo expresamos as:
m(3) = 3= {0; 3; 6; 9; 12; 15;}
Si un nmero es mltiplo de otro, la divisin es exacta.
Se llama mltiplo de un nmero al producto de dicho nmero por
cualquier nmero natural.
3x0=0
3x1=3
3x2=6
3x3=9
3 x 4 = 12
3 x 5 = 15
35
2. Divisores
Observa las siguientes divisiones:
18 3
0 6
21 3
0 7
24 3
0 8
30 3
0 10
Se dice que un nmero es divisor de otro cuando lo divide exactamente.

Fjate en los ejemplos citados, podemos decir:
3 es divisor de 18; 3 es divisor de 21; 3 es divisor de 24; 3 es divisor de 30.
Recuerda que el divisor de un nmero es aquel que est contenido en l, un nmero
exacto de veces.
Conjunto de divisores de un nmero
Para hallar los divisores de un nmero es suficiente encontrar todos los productos o
multiplicaciones que dan como resultado dicho nmero.
Por ejemplo:
a. Divisores de 12
12 = 1 x 12
12 = 2 x 6
12 = 3 x 4
d(12) = {1; 2; 3; 4; 6; 12}
b. Divisores de 18
18 = 1 x 18
18 = 2 x 9
18 = 3 x 6
d(18) = {1; 2; 3; 6; 9; 18}
Recuerda que los trminos mltiplo y divisor son correlativos. Observa:

28 7 = 4 {7 es divisor de 28 y 28 es mltiplo de 7}
20 4 = 5 {4 es divisor de 20 y 20 es mltiplo de 4}
Concluida la etapa de revisin y correccin, el docente solicita a los estudiantes que alisten los
materiales y recursos que van a usar en la produccin de su manual. Adems, les indica que tienen
10 minutos para elaborar el borrador del manual de los dos ejercicios o casos desarrollados junto
a sus compaeros de equipo. El docente les recuerda que tengan como referencia la rbrica que
se les entreg en la sesin anterior.
Finalmente, el docente rene a todos los estudiantes en un semicrculo para consolidar los
aprendizajes, a partir de la opinin abierta de los equipos sobre su desempeo en esta sesin.
36
CIERRE (15 minutos)

Los estudiantes reflexionan mediante las siguientes preguntas planteadas por el docente:
Qu es un mltiplo y un divisor?
Qu utilidad tiene en nuestra vida diaria saber determinar los mltiplos y divisores de un
nmero?
Qu dificultades tuvimos al momento de resolver los problemas?
Con orientacin del docente, los estudiantes llegan a las siguientes conclusiones:
Se llama mltiplo de un nmero al producto de dicho nmero por cualquier
nmero natural.
Se dice que un nmero es divisor de otro cuando lo divide exactamente.
El conjunto de mltiplos de un nmero es infinito, mientras que el de divisores
es finito.
El mltiplo de todo nmero es el 0, mientras que el divisor de todo nmero
es el 1.

El docente solicita a los estudiantes que para la prxima sesin indaguen sobre la definicin
de nmeros primos y compuestos.
Ficha de observacin (anexo 1)
37
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIN
= S
X = No
tems
N.
Estudiantes
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
38
Reconoce datos y
relaciones no explcitas,
y los expresa en un
modelo relacionado a
Expresa el significado
de mltiplos y divisores
en situaciones
problemticas.
Unidad
Sesin
HALLAMOS NMEROS
PRIMOS CON LA CRIBA DE
ERATSTENES
4/12
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
cantidad
Capacidades
Indicadores
Comunica y
representa ideas
matemticas.
Utiliza la Criba de Eratstenes para expresar

los nmeros primos y compuestos inferiores
a un nmero natural cualquiera.
Elabora y usa
estrategias.
Realiza procedimientos de descomposicin

polinmica con mltiplos de nmeros
naturales al resolver problemas.
SECUENCIA DIDCTICA
INICIO (15 minutos)
El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. A continuacin, plantea las siguientes
preguntas:
Qu es un divisor? Qu
es un mltiplo? Si un saln
tiene 24 estudiantes De
cuntas maneras podemos
hacer equipos? De cuntos
estudiantes seran todos los
equipos posibles?
39
El docente presenta la siguiente situacin problemtica:

La escuela de primaria tiene la siguiente distribucin de estudiantes por grados:
En 1.ro de Primaria tenemos 7 estudiantes.
En 2.do de Primaria tenemos 12 estudiantes.
En 3.ro de Primaria tenemos 13 estudiantes.
En 4.to de Primaria tenemos 18 estudiantes.
En diversas oportunidades, tenemos que trabajar en equipos como ustedes lo hacen,
sin embargo, tenemos algunos inconvenientes ya que, a veces, no podemos organizar
equipos. Nos ayudara mucho que nos ayuden a ver de qu manera podemos
organizarlos. El objetivo es que todos los equipos por saln tengan la misma cantidad
de estudiantes.

Cmo podemos resolver esta situacin?
Qu temas matemticos estn involucrados en su resolucin?
Qu sabemos sobre estos temas?
Los estudiantes responden a travs de lluvia de ideas. El docente organiza y sistematiza la

informacin, y resalta las ideas fuerza.
El docente hace referencia a las actividades en las cuales los estudiantes centrarn su atencin
para el logro de los aprendizajes esperados y comunica el propsito de la sesin:
Utilizar la Criba de Eratstenes y la descomposicin
polinmica para hallar nmeros primos y factores de
nmeros compuestos.
Asimismo, el docente menciona que la evaluacin de la sesin se dar, a partir de la manera
cmo cada estudiante:

Halla el conjunto de nmeros primos menores a 150.
Determina todos los factores primos de un nmero compuesto.
Los estudiantes se organizan en parejas y el docente les plantea las siguientes pautas de trabajo:
40
Uno de los integrantes del equipo es el representante.

El representante se encarga de recibir y repartir el material que el docente entregue.
El representante tambin se encarga de coordinar las actividades con el docente.
Los estudiantes de cada equipo (pareja) se turnarn en las participaciones.

Los estudiantes, en parejas, desarrollan la situacin problemtica en 10 minutos. Luego durante
8 minutos, las parejas socializan sus respuestas y procedimientos. A continuacin, los estudiantes
junto con el docente resuelven la situacin problemtica.
Posible resolucin:
En el primer grado de educacin primaria tenemos 7 estudiantes.
Las posibles maneras de armar equipos con 7 estudiantes son:
Trabajar individualmente, es decir, cada estudiante trabaja solo. 7 equipos de 1
estudiante cada uno.
Trabajar todo el grupo, es decir, un solo equipo de todo el saln. 1 equipo de 7
estudiantes.
Cantidad de estudiantes para armar grupos (7) = {1; 7}
En 2.do de primaria tenemos 12 estudiantes.
Las posibles maneras de armar equipos con 12 estudiantes son:
Trabajar en parejas, es decir, 6 equipos de 2 estudiantes cada uno.
Trabajar en equipos de tres estudiantes, es decir, 4 equipos de 3 estudiantes cada uno.
Trabajar en equipos de cuatro estudiantes, es decir, 3 equipos de 4 estudiantes cada uno.
Trabajar en equipos de seis estudiantes, es decir, 2 equipos de 6 estudiantes cada uno.
estudiantes.
Cantidad de estudiantes para armar grupos (12) = {1; 2; 3; 4; 6; 12}
En 6.to de primaria tenemos 21 estudiantes.
Trabajar en equipos de tres estudiantes, es decir, 7 equipos de 3 estudiantes cada uno.
Trabajar en equipos de siete estudiantes, es decir, 3 equipos de 7 estudiantes cada uno.
estudiantes.
Cantidad de estudiantes para armar grupos (21) = {1; 3; 7; 21}
Para los otros grados se realizan los mismos procedimientos.
41

Qu caractersticas tiene el nmero 7?
Qu caractersticas tienen los nmeros 7, 13, 17?
Qu caractersticas tiene el nmero 21?
Qu caractersticas tienen los nmeros 12, 18, 21?
Qu diferencia encuentras entre los nmeros 12 y 7?
Qu similitudes tienen los nmeros 7 y 12?
El docente presenta a los estudiantes la siguiente informacin en papelgrafos, sealando

que tienen 5 minutos para tomar apuntes y revisarla; y que si tienen alguna consulta, pueden
levantar la mano.
NMEROS PRIMOS Y COMPUESTOS
1. Primos o compuestos
Divide el nmero 3 entre un nmero, con la condicin que el residuo sea exacto.
Del mismo modo, divide el nmero 5 entre un nmero, teniendo en cuenta la condicin
anterior.
Haz la misma operacin con el 7.
Qu ha ocurrido?
Pues bien, para que la divisin sea exacta, has tenido que dividir los nmeros 3, 5 y 7
entre s mismos o por su unidad.
Se llama nmero primo a todo nmero entero positivo mayor que la unidad
que es nicamente divisible por la unidad y por s mismo.
Al nmero que tiene otros divisores distintos de l mismo y de la unidad, se le
llama nmero compuesto. Por ejemplo, el nmero 14 es compuesto porque,
aparte del 1 y del 14, admite a los divisores 2 y 7.
2. Cmo podemos hallar los nmeros primos?
Tabla 1
CRIBA DE ERATSTENES
1
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
La Criba de Eratstenes es una tabla de nmeros primos. Para construirla, se procede de

la siguiente manera:
1. Se escriben todos los nmeros del 1 al nmero deseado, en este caso, hasta el nmero 30.
42
2. Se deja el 2 (porque es primo), a partir de este tachamos su cuadrado, es decir 4; y

partir de 4 vamos tachando de 2 en 2 los lugares, es decir, los mltiplos de 2.
3. Se deja el 3 (porque es primo), a partir de este tachamos su cuadrado, es decir 9; y
partir de 9 vamos tachando de 3 en 3 los lugares, es decir, los mltiplos de 3.
4. A partir del 5, 7, 11 y los siguientes nmeros primos, se procede de la misma manera.
Se dejan esos nmeros, se tachan sus cuadrados y, a partir de estos se tachan los
nmeros siguientes de tantos en tantos lugares como unidades tenga el nmero
primo que se tache.
5. La operacin termina al llegar al nmero primo cuyo cuadrado queda fuera del lmite
o nmero mayor de la tabla.
6. Los nmeros primos son los que quedan sin tachar.
7. En nuestro ejemplo (los nmeros del 1 al 30), luego de realizar este procedimiento,
encontramos que los nmeros primos hallados son: {2; 3; 5; 7; 11; 13; 17; 19; 23; 29};
que son los espacios no tachados en la tabla que hemos construido.
El nmero 1 no est incluido en el conjunto de los nmeros primos porque
solamente es divisible entre s mismo. Por esta misma razn, tampoco se le
considera como nmero compuesto; por lo tanto el nmero 1 no es nmero
primo, ni compuesto.
Luego el docente propone a los estudiantes que, siguiendo los pasos del ejemplo anterior,
construyan en parejas una Criba de Eratstenes para determinar todos los nmeros primos
menores a 150. Esta actividad se realiza en 15 minutos.
A continuacin, les pide que elijan al azar diez de los nmeros compuestos hallados (tachados) y
que comprueben que no son primos representndolos como el producto de sus factores primos.
Tabla 2
CRIBA DE ERATSTENES
1
11
21
31
41
51
61
71
81
91
101
111
121
131
141
2
12
22
32
42
52
62
72
82
92
102
112
122
132
142
3
13
23
33
43
53
63
73
83
93
103
113
123
133
143
4
14
24
34
44
54
64
74
84
94
104
114
124
134
144
5
15
25
35
45
55
65
75
85
95
105
115
125
135
145
6
16
26
36
46
56
66
76
86
96
106
116
126
136
146
7
17
27
37
47
57
67
77
87
97
107
117
127
137
147
8
18
28
38
48
58
68
78
88
98
108
118
128
138
148
9
19
29
39
49
59
69
79
89
99
109
119
129
139
149
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
140
150
43
El docente monitorea el desempeo de los estudiantes utilizando la ficha de observacin (anexo

1). Adems, resuelve inquietudes, dudas y realiza aclaraciones sobre la resolucin las situaciones
problemticas.
Terminado el tiempo de trabajo en parejas, el docente coloca un tablero con los nmeros del
1 al 150 y, junto a los estudiantes, va construyendo la Criba tachando nmeros compuestos en
dicho tablero. La participacin de los estudiantes debe ser aleatoria y tratar de cubrir el total de
estudiantes del aula.
El docente realiza la comprobacin de nmeros compuestos a travs de la representacin en
factores primos (descomposicin polinmica) y explica los procedimientos. Despus coteja
la validez del resultado, pide opiniones a los dems estudiantes y realiza las correcciones y
explicaciones necesarias para que los procedimientos de solucin queden muy claros. El tiempo
para la correccin es de 15 minutos.

Ejemplo:
Comenzamos con el nmero 2, que no se
tacha. S se tacha su cuadrado, que es el
nmero 4, y luego se tachan los nmeros
de dos en dos, es decir: {6; 8; 10; 12;14; 16;
18; 20; 22; 148 y 150}
Luego cuando ya se cuenta con todo el

conjunto de nmeros primos menores
de 150, se elige un nmero compuesto
cualquiera, por ejemplo 126.
Entonces,
126 = 63 x 2 = 7 x 9 x 2 = 7 x 3 x 3 x 2

126 = 7 x 32 x 2
Por lo tanto, es un nmero compuesto.
Concluida la etapa de revisin y correccin, el docente indica a los estudiantes que alisten los
materiales y recursos que van a usar en la produccin de su manual. Les indica que tienen
10 minutos para elaborar el borrador del manual de los dos ejercicios o casos, junto a sus
compaeros de equipo. Les recuerda tener como referencia la rbrica que se les ha entregado.
Despus el docente rene a todos los estudiantes en un semicrculo para consolidar los
aprendizajes a partir de los comentarios de los equipos sobre su desempeo en esta sesin.
44
CIERRE (15 minutos)

Qu diferencia hubo entre la situacin inicial y las situaciones que incluimos en nuestro
manual?
En qu otros contextos podemos usar la Criba de Eratstenes?
Cul es la utilidad de conocer nmeros compuestos, divisibles y primos?
Qu pasos debemos realizar para descomponer un nmero?
Un nmero primo es aquel que solo puede dividirse exactamente por s mismo
y por la unidad.
Un nmero compuesto puede dividirse exactamente por otro(s) nmero(s),
adems de s mismo y de la unidad.
Todo nmero compuesto puede ser expresado como el producto de sus
factores primos.

El docente solicita a los estudiantes que para la prxima sesin indaguen sobre el concepto
de divisibilidad y los criterios de divisibilidad.
Ficha de observacin
45
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIN
= S
X = No
tems
N.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
46
Estudiantes
Utiliza la Criba de
Eratstenes para
expresar los nmeros
primos y compuestos
inferiores a un
nmero natural
cualquiera.
Descompone
polinmicamente
nmeros
naturales.
Expresa el
significado de
nmeros primos
y compuestos.
Unidad
Sesin
EMPLEAMOS CRITERIOS
DE DIVISBILIDAD
5/12
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
cantidad
Capacidades
Razona y
argumenta
generando ideas
matemticas.
Indicadores
Propone conjeturas respecto a los nmeros
divisibles entre 2, 3, 5, 7, 9 y 11.
Justifica cundo un nmero es divisible entre
otro a partir de criterios de divisibilidad.
SECUENCIA DIDCTICA
INICIO (15 minutos)
El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Luego los invita a reflexionar sobre la
primera situacin problemtica.
Se sabe que en la IE hay un total de 180 estudiantes y se quiere saber de qu manera

se pueden formar grupos para elaborar un manual.
Se podran formar parejas?
Se podran formar grupos de 3 estudiantes? De 4? De 5? De 7? De 8? De 9?
De 10? De 11?
Qu podemos hacer para averiguar esto rpidamente sin necesidad de hacer las
divisiones?
47
El docente recoge las respuestas de los estudiantes y las anota en la pizarra. A continuacin, les
plantea otras preguntas:
Cmo podemos resolver
esta situacin? Qu temas
matemticos estn involucrados en
su resolucin? Qu sabemos de
este tema? Qu nos falta saber
o practicar para realizar nuestro
manual sobre la resolucin de este
problema? Qu utilidad puede
tener saber cundo un nmero es
divisible entre otro?
Lo estudiantes responden a travs de una lluvia de ideas. El docente organiza, sistematiza la

El docente, junto a los estudiantes, resuelven la primera situacin problemtica.
Posible solucin:
1. Tenemos 180 personas. Para averiguar si se pueden formar grupos exactos de
determinados nmeros, debemos dividir a 180 entre cada uno de esos nmeros.
Si el residuo es 0 entonces es posible formar grupos exactos con ese nmero de
personas. Por ejemplo:
180
0
10
90
180
0
3
60
180
0
4
45
180
0
5
36
180
4
11
16
2. Como podemos ver, 180 es divisible entre 2, 3, 4 y 5 ms no entre 11, porque la

divisin entre este nmero tiene residuo 4 y no es exacta.
3. Podemos continuar dividiendo 180 entre diferentes nmeros para saber si es divisible
o no entre ellos; sin embargo podemos usar tambin los denominados criterios de
divisibilidad, con los cuales podremos averiguar esto sin necesidad de efectuar toda
la divisin.
para el logro de los aprendizajes esperados y seala el propsito de la sesin:
Determinar y justificar la divisibilidad de un nmero entre
otro, a partir del uso de criterios de divisibilidad.
48
Asimismo, el docente menciona que la evaluacin de la sesin se dar, a partir de la manera

cmo cada estudiante:

Proponga nmeros divisibles entre otros a partir de condiciones dadas.
Complete la tabla de divisibilidad para nmeros propuestos.
Para realizar las actividades, los estudiantes trabajan en las mismas parejas de la sesin anterior
tomando en cuenta los siguientes acuerdos:
Uno de los integrantes de la pareja es el representante.
El representante se encarga de recibir y repartir el material que el docente entrega.
El representante se encarga de coordinar las actividades con el docente.
Los estudiantes de cada equipo (pareja) se turnarn en las participaciones.

El docente plantea la segunda situacin problemtica a los estudiantes:
Se sabe que, durante el ao, aproximadamente, 1890 estudiantes han brindado
acciones de apoyo y ayuda a sus compaeros. Si quisiramos formar grupos para
apoyar y ayudar a nuestros compaeros, cmo podramos identificar que esta
cantidad de estudiantes (1890) se puede dividir entre 2, 3, 5, 7, 9 y 11.
El docente recoge las respuestas de los estudiantes, y plantea las siguientes interrogantes:
Qu caractersticas debe tener un nmero para dividirlo entre dos?
Entre tres? Entre cinco? Entre nueve? Entre once?
El docente realiza un primer monitoreo del desempeo de los estudiantes utilizando la ficha de
observacin (anexo 1).
Luego les presenta a los estudiantes la siguiente informacin en papelgrafos, sealando que
tienen 5 minutos para tomar apuntes puntuales y para revisarla; y que si tienen alguna consulta,
pueden levantar la mano para hacerla.
49
CRITERIOS DE DIVISIBILIDAD
Son las reglas que permiten determinar si un nmero es divisible o no por otro, sin
realizar la divisin. Se establecen en funcin de distintas caractersticas de los nmeros.
50
La(s) ltimas(s) cifra(s).
Un nmero es divisible entre
Ejemplo
2 si su ltima cifra es mltiplo de 2.

5 si su ltima cifra es mltiplo de 5.
4 si sus dos ltimas cifras son ceros
o forman un mltiplo de 4.
8 si sus tres ltimas cifras son ceros
o forman un mltiplo de 8.
25 si sus dos ltimas cifras son
ceros o forman un mltiplo de 25.
9560, es divisible entre

2, pues termina en 0 que es
mltiplo de 2 o par.
3, pues 9 + 7 + 5 + 6 + 0 = 27, que
es un mltiplo de 3.
4, pues sus dos ltimas cifras
forman 60 que es un mltiplo de 4.
5, pues termina en 0 que es
mltiplo de 5.
8, pues sus tres ltimas cifras
forman 560 que es mltiplo de 8.
9, pues la suma de sus cifras es
27 que es mltiplo de 9.
9560, no es mltiplo de 25 porque
sus dos ltimas cifras no son ceros,
ni 60 es mltiplo de 25.
Un nmero es divisible entre
Ejemplo
Clculos con sus cifras.
3 si la suma de sus cifras es

mltiplo de 3.
9 si la suma de sus cifras es
mltiplo de 9.
7 si, de derecha a izquierda, al

multiplicar cada cifra del nmero
por los factores 1; 3; 2; -1; -3; -2; 1;
3; 2; -1; y sumar los resultados se
obtiene un mltiplo de 7.
11 si, de derecha a izquierda, la suma
de sus cifras de orden impar menos
la suma de sus cifras de orden par es
mltiplo de 11.
Combinacin distintos
criterios.
Observando
La suma de sus
cifras.
Observando
Cuadro 1
6 si es divisible entre 2 y entre 3.

10 si es divisible entre 2 y entre 5, es
decir si su ltima cifra es 0.
100 si es divisible entre 4 y entre 25,
es decir si sus dos ltimas cifras son
ceros.
Otros, se obtienen combinando los
criterios.
46 200, es divisible entre

6, porque termina en par y sus
cifras sumadas dan 30 que es
mltiplo de 3.
7, pues 4 (-3) + 6 (-1) + 2 (2) +
0 (3) + 0
12 6 + 4 + 0 + 0 = 14
14 es mltiplo de 7.
10, porque su ltima cifra es 0.
11, pues:
Suma de cifras pares:
6+0=0
Suma de cifras impares:
4+2+0=6
Como, 6 6 = 0 y 0 es mltiplo
de 11.
100, pues sus dos ltimas
cifras son 0.
El docente presenta la tercera situacin problemtica:

A partir de la tabla 1, cmo se podra organizar la informacin y formar grupos para
elaborar el manual, segn la cantidad de estudiantes de IE por grados, provincias y
regiones? Se deben justificar las respuestas.
El docente muestra un posible organizador para ayudar a encontrar el nmero de
participantes por cada grupo.
Tabla 1
Grados
Cantidad de
estudiantes
Estudiantes de 1.ro y 2.do

grado de la IE
45
Estudiantes de 1.er grado de

toda la provincia
660
Estudiantes de 4.to y 5.to

grado de toda la provincia
990
Divisible entre:
2
11
Estudiantes de 1.ro, 2.do,

3.ro, 4.to y 5.to grado de toda
la provincia
2079
Estudiantes de 1.ro, 2.do,

3.ro, 4.to y 5.to grado de toda
la provincia
11 880
A partir de la segunda situacin problemtica, el docente plantea un ejemplo para justificar las
respuestas.
1890 es divisible entre
2 porque es par.
3 porque sus cifras suman 18, mltiplo de 3.
5 porque termina en 0.
7 porque el clculo con sus cifras da 7 que
es mltiplo de 7.
9 porque sus cifras suman 18, que es
mltiplo de 9.
10 porque termina en 0.
1890 no es divisible entre

4 porque sus dos ltimas cifras son 90 y
este nmero no es mltiplo e 4.
11 porque el clculo con sus cifras da 8
que no es mltiplo de 11.
12 porque es mltiplo de 3, pero no de 4.
25 porque sus dos ltimas cifras son 90, el
cual no es mltiplo de 25.
51
Concluida la etapa de revisin y correccin, el docente les indica a los estudiantes que alisten los
materiales y recursos que van a usar en la produccin del manual. Luego, tienen 10 minutos para
elaborar el borrador de las tres situaciones problemticas, cada uno con su pareja. Tienen como
referencia la rbrica que se les ha entregado.
Despus, el docente rene a todos los estudiantes en semicrculo para consolidar los aprendizajes
a partir de los comentarios de las parejas sobre el desempeo en esta sesin.
CIERRE (15 minutos)

Los estudiantes reflexionan sobre las siguientes preguntas propuestas por el docente:
Cuales son los criterios de divisibilidad aprendidos en la sesin?
Qu ventajas o desventajas encontramos entre usar los criterios de divisibilidad y aplicar de
frente la divisin entre los nmeros?
Cmo nos ayuda este conocimiento en la vida en nuestra comunidad?
Los criterios de divisibilidad nos ayudan a determinar rpidamente si un
nmero se puede o no dividir exactamente entre otro nmero.
La divisibilidad puede determinarse observando las ltimas cifras de un
nmero, operando con ellas o combinando criterios.

El docente solicita a los estudiantes que para la prxima sesin indaguen sobre ecuaciones
e inecuaciones de primer grado.
52
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIN
= S
X = No
tems
N.
Estudiantes
Propone conjeturas
respecto a los nmeros
divisibles entre 2, 3, 5, 7,
9 y 11.
Justifica y explica
cundo un nmero es
divisible entre otro a
partir de criterios de
divisibilidad.
1
2
3
53
Unidad
Sesin
6/12
EXPRESAMOS CONDICIONES
DE IGUALDAD Y DESIGUALDAD
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones
de regularidad
equivalencia y
cambio
Capacidades
Matematiza
situaciones.
Indicadores
Codifica condiciones de igualdad
considerando expresiones algebraicas al
expresar modelos relacionados a ecuaciones
lineales con una incgnita.
Codifica condiciones de desigualdad
inecuaciones lineales con una incgnita.
SECUENCIA DIDCTICA
INICIO (15 minutos)
El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Luego plantea las siguientes preguntas:
Que aprendimos
en la sesin anterior? Cundo
un numero es divisible entre 2,
3, 5? Qu es una igualdad?
Qu es una ecuacin? Qu
entienden por ecuacin lineal?
Cmo podemos representar una
cantidad desconocida?
54
El docente presenta al psiclogo de la municipalidad (puede ser tambin el coordinador de

tutora) quin explica, en cifras, situaciones relacionadas a las consecuencias de los buenos y
malos tratos entre estudiantes. Su participacin dura 10 minutos, aproximadamente.
El psiclogo presenta informacin sobre situaciones de maltrato y violencia, puede adems
agregar algunos datos proporcionados a continuacin:
El porcentaje de estudiantes que refirieron haber sido agredidos fsicamente, al menos
una vez en el ltimo ao, fue mayor en varones (43,4%) que en mujeres (32,4%). En
concordancia con investigaciones ms localizadas, la encuesta nacional encuentra que,
desagregando los diversos tipos de violencia fsica (lesin grave, pelea, rotura de huesos),
los estudiantes hombres estn ms involucrados en estos episodios que las estudiantes
mujeres.
Segn la ENDES (2010), se tiene que el 22,8% de mujeres que tienen entre 15 y 19
aos de edad manifest haber sufrido violencia fsica o sexual por parte de su esposo
o compaero. Un 14,9% manifest haber sufrido violencia fsica o sexual por parte
de otra persona. Un 10,9% manifest haber recibido expresiones humillantes. Otro
10,9% manifest haber sido vctima de amenazas (como irse de casa, quitarle los hijos
o no brindar ayuda econmica). El 6,4% de mujeres restante manifest haber recibido
amenazas de dao fsico.
El docente agradece la visita del psiclogo y tambin presenta una situacin problemtica:
El reporte de buen trato es el siguiente:
Enunciado 1: Se sabe que en la IE el doble de estudiantes varones que ha
apoyado a sus compaeros en alguna tarea de matemtica ha sido 86.
Enunciado 2: Las estudiantes que han recibido algn tipo de burla por parte
de sus compaeros excede en cinco al total de estudiantes que es 96.
Enunciado 3: La mitad de estudiantes varones que han experimentado una
situacin de violencia, ms el doble de estudiantes que han experimentado
una situacin de violencia, reportan un total de 120 casos.
Enunciado 4: El triple de nias que han sido ofendidas por sus compaeras es
menor a 37 casos.
Enunciado 5: La cuarta parte de estudiantes del 2016, ms la mitad de
estudiantes del 2016, sobrepasa los 77 estudiantes.
55
El docente pregunta:

Cmo podramos resolver estas situaciones?
Cmo podramos escribirlas matemticamente?
Los estudiantes responden a travs de una lluvia de ideas y el docente anota en la pizarra las
respuestas organizando y sistematizando la informacin, y resaltando las ideas fuerza de acuerdo
a los aprendizajes esperados y al propsito de la sesin.
Representar enunciados verbales referidos a situaciones
cotidianas en expresiones algebraicas, ecuaciones e
Asimismo, menciona que la evaluacin de la sesin se dar, a partir de la manera cmo cada
estudiante:

Traslade enunciados a expresiones algebraicas relacionadas a ecuaciones.
Traslade enunciados verbales a expresiones algebraicas relacionadas a inecuaciones.

El docente solicita a los estudiantes que, en 10 minutos, desarrollen la situacin problemtica en
parejas. Luego las parejas socializan sus respuestas y procedimientos en, mximo, 8 minutos. A
continuacin, a modo de revisar los procedimientos, el docente junto a los estudiantes resuelven
todas las situaciones problemticas.

Enunciado 1:
Se sabe que en la IE el doble de estudiantes varones que han apoyado a sus compaeros en
alguna tarea de matemtica es 86.
El docente plantea las siguientes preguntas orientadoras:
Sabemos cuntos estudiantes varones han apoyado a sus compaeros en alguna tarea de
matemtica?
Cmo podemos representar esa expresin matemticamente?
El docente verifica que quede claro que primero deben identificar las proposiciones en cada
situacin problemtica:
56
Enunciado 1: Estudiantes varones que han apoyado a sus compaeros en alguna tarea de
matemtica.
el doble de estudiantes varones que han apoyado a sus compaeros en alguna tarea de matemtica han sido 86.
= 86
2
E
2E = 86
Enunciado 2: Las estudiantes han recibido algn tipo de burla por parte de sus compaeros
exceden en cinco al total de estudiantes que es 96.
Sabemos cuntas estudiantes que han recibido algn tipo de burla por parte de sus
compaeros?
Las estudiantes que han recibido algn tipo de burla por parte de sus compaeros exceden en cinco al total de estudiantes que es 96
96
A
- 5 =
A 5 = 96
Enunciado 5: La cuarta parte de estudiantes del 2016, con la mitad de estudiantes del 2016,
sobrepasa los 77 estudiantes.
Sabemos la cantidad de estudiantes del 2016?
Qu diferencia encontramos entre este y los enunciados anteriores?
La cuarta parte de estudiantes del 2016 con la mitad de estudiantes del 2016 ms 25 estudiantes de este ao sobrepasa los 77 estudiantes.
1/4
+ 1/2
25
>
77
1/4
(1 / 4 ) Y
+ (1 / 2 ) Y + 25 > 77
Y Y
+ + 25 > 77
4 2

Se realiza el mismo procedimiento para los dems enunciados.
57
Luego el docente entrega a los estudiantes una ficha de trabajo (anexo 2) para que la completen
en parejas:
Enunciados
Expresin algebraica*
El dinero de Manuel, aumentado en 7 soles, no es mayor a 100 soles.
x + 7 < 100
De todas las veces que Nilser tena que sacar a pastar a sus vacas,
se olvid de hacerlo tres veces. Sac a sus vacas 15 veces en total.
x 3 = 15
El doble del dinero de Sonia es el triple de 6 soles.
2x = 3(6)
El triple de un nmero, menos 8 es mayor a 21.
3x 8 > 21
La mitad de un nmero es menor a 12.
El doble de un nmero, aumentado en 12, es menor que 42.
1 x < 12
4
1 x+5=8
5
2x + 12 < 42
El triple de un nmero disminuido en 9, equivale a 18.
3(x 9) = 18
La quinta parte de un nmero, ms 5, es 8.
La edad de Nataly, hace 6 aos, era menor que 10.
x 6 < 10
La edad de Vanessa, dentro de 8 aos, ser igual a 19.
x + 8 = 19
Mi edad, aumentada en 7, es mayor que 12.
x + 7 > 12
La suma de dos nmeros pares consecutivos es 22.
x + (x + 2) = 22
*Las respuestas se encuentran escritas en azul
Expresin algebraica
Enunciados (posibles enunciados)*
4x 8 = 4
El cudruple de un nmero, disminuido en 8, es 4.
3x + 2 = 12
El triple de un nmero, aumentado en 2, es 12.
3(x + 2) < 8
El triple de un nmero aumentado en 2, es menor que 8.
2x 9 = 7
El doble de un nmero, disminuido en 9, equivale a 7.
2(x 9) = 0
El doble de un nmero disminuido en 9, es cero.
x(x + 1) > 23
El producto de dos nmeros consecutivos es mayor que 23.
x2 1 < 18
El cuadrado de un nmero, disminuido en 1, es menor que 18.
(x 1)2 = 16
El cuadrado de un nmero disminuido en 1, es 16.
2/3 x = 14
Las dos terceras partes de un nmero equivalen a 14.
2x2 < 26
El doble del cuadrado de un nmero es menor que 26.
*Las respuestas se encuentran escritas en azul
58
El docente monitorea el desempeo de los estudiantes y aplica la ficha de observacin (anexo

1). Asimismo, resuelve inquietudes y dudas, y realiza aclaraciones sobre la resolucin de las
situaciones propuestas en la ficha de trabajo.
El docente pide aleatoriamente que los estudiantes propongan, al menos, cuatro enunciados y
los representen algebraicamente y viceversa, es decir, propongan un trmino algebraico y luego
propongan un enunciado que lo describa.
El docente presenta en un papelgrafo la siguiente informacin para que los estudiantes la revisen
por cinco minutos. Tambin explica los conceptos para resolver las dudas de los estudiantes.
Los estudiantes revisan sus respuestas segn los aprendizajes obtenidos despus de la explicacin.
IGUALDADES Y DESIGUALDADES
1. Enunciado y Proposicin
Enunciado: Es toda expresin del lenguaje tal como:
1. Francisco Pizarro conquisto el Per.
2. El escritorio es de madera.
3. 7 > 10
4. 12 < 18
5. 16 > 9
6. x + 3 = 8
De estos enunciados podemos afirmar que 1, 4 y 5 son verdaderos, mientras que
el tercero es falso. El sexto enunciado es un enunciado abierto porque contiene la
variable x. Por consiguiente, los enunciados 1, 4, 5 y 3, por ser verdaderos o falsos,
son proposiciones.
Proposicin: Es un enunciado con sentido en un lenguaje que afirma o niega algo y
proporciona una informacin.
Ejemplo:
a. El escritorio es de madera.
Es una proposicin porque puede ser verdadero o falso.
b. El escritorio de madera es marrn.
Es proposicin porque puede ser verdadero o falso.
c. El escritorio de madera.
Aqu no se afirma ni se niega algo, por lo que no se puede afirmar que sea verdadero
o falso. Por esta razn, no es una proposicin.
59
2. Enunciado abierto
Es aquel en el que aparece, por lo menos, una letra o palabra llamada variable que
al sustituirla por valores determinados se convierte en una proposicin. De los
enunciados anteriores, el 6 es un enunciado abierto.
Los siguientes son enunciados abiertos:
a. 4 + x = 12
b. 3x + 5 = 5
c. x < 6
d. 10 2x > 4
c. 2x 3 7
f. 3x + 5 11
Ecuaciones: Una ecuacin es

un enunciado abierto en el que
aparece el signo (=) tal como:
x + 5 = 8; x 2 = 6; 3x + 2 = 14
2. Traduccin de enunciados abiertos de la forma verbal a la simblica y viceversa

Podemos decir que en matemtica se trabaja con un idioma equivalente al que
tenemos para comunicarnos. El idioma de la matemtica es eminentemente simblico
y, por lo tanto es de suma importancia traducir un enunciado de su forma verbal a la
simblica y recprocamente.
Es recomendable leer detenidamente y verificar las traducciones que a continuacin se
presentan. Adems, es conveniente realizar muchos otros ejercicios, individualmente
o con tus compaeros de clase.
Observacin:
Para plantear una ecuacin es importante tener en cuenta la coma, veamos algunos
ejemplos.
Ejemplo 1:
El doble de un nmero, aumentado en 6
El doble de un nmero aumentado en 6
2x + 6
2(x + 6)
Las dos frases son semejantes, lo que los diferencia es la coma de la primera frase.
Ejemplo 2:
60
El cuadrado de un nmero, disminuido en 3
El cuadrado de un nmero disminuido en 3
x2 3
(x 3)2
Las dos frases son semejantes, lo que los diferencia es la coma de la primera frase.
Ejemplo 3:
La sptima parte de un nmero, disminuido en 3, es mayor que 50.
-
Un nmero: x
La sptima parte de este nmero:
x
7
x
- La sptima parte de este nmero, disminuido en 3: ( ) 3
7
- La stima parte de este nmero, disminuido en 3, es mayor que 50:
x
( ) 3 > 50
7
3(x + 2) = 2x + 10
-
x: Un nmero
x + 2 : Un nmero aumentado en 2
3(x + 2): El triple de un nmero, aumentado en 2
2x: El doble del nmero
2x + 10: El doble del nmero, aumentado en 10
Entonces:
El triple de un nmero aumentado en 2, es igual al doble de ese mismo nmero,
aumentado en 10.
El docente coteja la validez de los resultados, pide opiniones a los dems estudiantes y realiza
correcciones y explicaciones detalladas de los procedimientos de solucin para que queden
claros.
Despus, el docente indica a los estudiantes que alisten los materiales y recursos que van a
utilizar en la produccin de su manual y que cuentan con 10 minutos para elaborar el borrador
de los ejercicios o casos que han realizado durante la sesin, teniendo como referencia la rbrica
que se les ha entregado.
A continuacin, el docente rene a todos los estudiantes en un semicrculo para consolidar los
aprendizajes, a partir de la opinin de los estudiantes sobre el desempeo en esta sesin.
61
CIERRE (15 minutos)

El docente orienta a los estudiantes a llegar a las siguientes conclusiones:
Una ecuacin es un enunciado matemtico abierto en el que aparece el
signo (=).
Una inecuacin es un enunciado matemtico abierto en el que aparecen los
signos (<), (>), () o ().
Los enunciados matemticos pueden ser representados como expresiones de
forma verbal y como expresiones simblicas (ecuaciones e inecuaciones).
El docente propone las siguientes preguntas para que los estudiantes reflexionen:
En qu situaciones de nuestra vida cotidiana podemos encontrar igualdades o desigualdades?
De qu manera nos ayuda lo aprendido hoy? Qu aplicaciones tiene en nuestra vida diaria?
Cules son las diferencias entre un enunciado y una proposicin?
Qu procedimientos debemos realizar para llevar un enunciado a una expresin algebraica y
viceversa?

El docente solicita a los estudiantes que para la prxima sesin indaguen sobre las
transformaciones de equivalencia en ecuaciones.
Ficha de observacin
Ficha de trabajo
Papelgrafos, cinta adhesiva, hojas bond A4, plumones
Actor: Psiclogo de la municipalidad o coordinador de tutora
62
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIN
= S
X = No
tems
N.
Estudiantes
igualdad considerando
expresiones algebraicas
al expresar modelos
relacionados a
ecuaciones lineales con
una incgnita.
Codifica condiciones
de desigualdad
considerando
expresiones algebraicas
al expresar modelos
relacionados a
inecuaciones lineales
con una incgnita.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
63
ANEXO 2
FICHA DE TRABAJO
Completa las siguientes tablas:

Enunciados
Expresin algebraica
El dinero de Manuel, aumentado en 7 soles, no es mayor a 100 soles.

De todas las veces que Nilser tena que sacar a pastar a sus vacas,
se olvid de hacerlo tres veces. Sac a sus vacas 15 veces en total.
El doble del dinero de Sonia es el triple de 6 soles.
El triple de un nmero, menos 8 es mayor a 21.
La mitad de un nmero es menor a 12.
La quinta parte de un nmero, ms 5, es 8.
El doble de un nmero, aumentado en 12, es menor que 42.
El triple de un nmero disminuido en 9, equivale a 18.
La edad de Nataly, hace 6 aos, era menor que 10.
La edad de Vanessa, dentro de 8 aos, ser igual a 19.
Mi edad, aumentada en 7, es mayor que 12.
La suma de dos nmeros pares consecutivos es 22.
Expresin algebraica
4x 8 = 4
3x + 2 = 12
3(x + 2) < 8
2x 9 = 7
2(x 9) = 0
x(x + 1) > 23
x2 1 < 18
(x 1)2 = 16
2/3 x = 14
2x2 < 26
64
Enunciados (posibles enunciados)*
Unidad
Sesin
RESOLVEMOS
ECUACIONES LINEALES
7/12
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones
de regularidad
equivalencia y
cambio
Capacidades
Indicadores
desequilibrio a partir de la interpretacin de
datos y grficas de situaciones que implican
Comunica y
representa ideas
matemticas.
Emplea recursos grficos para resolver

problemas de ecuaciones lineales.
Elabora y usa
estrategias.

lineales.
SECUENCIA DIDCTICA
INICIO (15 minutos)
El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Luego presenta la siguiente situacin:
Yo desarrollar 2
problemas menos
que Jaqueline
Yo desarrollar
3 problemas ms
que Jaqueline
Sandra
Samy
En total
desarrollaremos
16 problemas
Jaqueline
65
El docente les plantea las siguientes preguntas:

Qu expresin le daras a la
cantidad de problemas que desarrollarn
Sandra, Samy y Jaqueline,
respectivamente? Cmo usaras la
cantidad total para relacionarla con la de
cada estudiante? Cul es la cantidad de
problemas que desarrollar cada una de
las estudiantes para el manual?
Los estudiantes responden a travs de lluvia de ideas. El docente recoge sus respuestas y las
organiza y sistematiza en la pizarra, resaltando las ideas fuerza.
El docente seala que harn uso de ecuaciones de primer grado para representar
matemticamente la situacin anterior, as como de las transformaciones de equivalencia para
determinar su solucin.
Utilizar transformaciones de equivalencia y recursos grficos
para plantear y resolver ecuaciones lineales propuestas.
Asimismo, menciona que la evaluacin de la sesin se realizar a partir de la manera cmo cada
estudiante:

Realice transformaciones de equivalencia para resolver ecuaciones.
Plantee simblica y grficamente dos o ms casos propuestos.

El docente solicita a los estudiantes que se organicen en equipos de tres integrantes y que
resuelvan la situacin propuesta utilizando algn recurso grfico. Dado que el tema se ha
trabajado ya en la unidad 1, el docente indica que pueden revisar sus apuntes o cuadernos.
A continuacin, convoca a los equipos para que socialicen sus repuestas, los procedimientos y
los recursos que han utilizado. Si los estudiantes no pudieron resolver la situacin planteada, el
docente explica el procedimiento y la resuelve con ellos.
Posible resolucin:
1. No sabemos cuntos problemas desarrollar exactamente cada estudiante, de manera
que tomaremos como referencia las afirmaciones de cada una:
Jaqueline = X
Samy= 2 menos que Jaqueline = X 2
Sandra = 3 ms que Jaqueline = X + 3
66
2. Adems, Jaqueline afirma que entre todas desarrollarn 16 problemas. Eso quiere decir
que la suma de los problemas de las tres debe dar por resultado ese nmero. Expresado
matemticamente sera:
X + X 2 + X + 3 = 16
Resolucin utilizando un recurso grfico
x
x
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
=
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
3X + 1 = 16
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
1 problema
67
Respuesta: Jaqueline resuelve 5 problemas, Samy 3 y Sandra 8

Luego, resolvemos la ecuacin algebraicamente:
X + X 2 + X + 3 = 16
3X + 1 = 16
3X + 1 1 = 16 1
3X = 15
3x = 15
3
3
X=5
El docente presenta a los estudiantes los siguientes conceptos escritos en un papelgrafo:
ECUACIONES DE PRIMER GRADO
Principios generales de las ecuaciones
Claro est que si sobre dos cantidades iguales se ejecuta una misma operacin, los
resultados quedarn iguales. Aplicando esta verdad a la solucin de una ecuacin,
podemos enunciar los siguientes principios en las siguientes situaciones problemticas:
1. Sin alterar las soluciones de una ecuacin se puede aadir una misma cantidad a
sus dos miembros.
Ejemplo:
Se sabe que, del triple de casos de violencia escolar, se lograron resolver tres casos;
quedando sin resolverse siete casos.
3x 5 = 7; sumamos 5 a ambos miembros:
3x 5 + 5 = 7 + 5 3x = 12
2. Sin alterar las soluciones de una ecuacin se puede restar una misma cantidad a
sus dos miembros.
Ejemplo:
Se sabe que el quntuple de estudiantes que fueron agredidos por un compaero
de un saln mayor, ms tres casos de agresin reportados el da de hoy, dan un
total de 13 casos de agresin.
5x + 3 = 13; restamos 3 a ambos miembros:
5x + 3 3 = 13 3 5x = 10
68
3. Sin alterar las soluciones de una ecuacin se puede multiplicar por una misma
cantidad a ambos miembros.
Ejemplo:
4x + 1 = 21; multiplicamos por 2 a ambos miembros:
2 (4x + 1) = 21 (2) 8x + 2 = 42
4. Sin alterar las soluciones de una ecuacin se puede dividir por una misma cantidad
a ambos miembros

(dicha cantidad debe ser diferente de cero).
Ejemplo:
3x 6 = 9; dividimos entre 3 a ambos miembros:

3x 6 3x 6
= 3 x 2 =
3
3
3 3
El docente concluye que para resolver problemas con ecuaciones se deben tener en cuenta los
siguientes procesos:
Determinacin precisa de las incgnitas y los datos.
Representacin grfica o simblica de los enunciados abiertos como ecuaciones, las cuales
al ser desarrolladas, satisfagan las condiciones del problema. La traduccin de enunciados
abiertos es la clave en el desarrollo de problemas.
Resolucin y verificacin de la ecuacin.
Redaccin de la respuesta.

El docente presenta a los estudiantes cuatro situaciones problemticas y les solicita que las
resuelvan en equipos, realizando transformaciones de equivalencia y usando recursos grficos.
Esta actividad no debe exceder los 20 minutos.
Situacin problemtica 1
El permetro de la casa de Don Elver es
rectangular y mide 210 m. Adems, su
base mide 15 m ms que el doble de su
altura. Cules son sus dimensiones?
El nmero de lapiceros que tengo es el
doble de mis lpices. Si compro 7 lapiceros
y un lpiz ms, tendr el triple de lapiceros
que lpices. Cuntos lapiceros tengo?
Jorge es 3 aos menor que lvaro, pero
7 aos mayor que Lili. Si la suma de sus
edades es 38, qu edad tiene cada uno?
Doa Emilia vende canicas a tres nios. Al
segundo le vende el doble que al primero,
y al tercero le vende el triple que al
primero. Si en total ha vendido 36 canicas,
cuntas canicas vendi a cada nio?
69

1). Asimismo, resuelve las inquietudes y dudas que le plantean los estudiantes, realizando
aclaraciones sobre la resolucin de las situaciones problemticas.
El docente revisa las situaciones problemticas desarrolladas, pide opiniones a los dems
estudiantes y realiza las correcciones y explicaciones necesarias para que los procedimientos se
comprendan claramente.
materiales y recursos que van a usar en la produccin de su manual. Les indica que tienen 10
minutos para elaborar el borrador de los ejercicios o situaciones problemticas, junto a sus
compaeros de equipo, teniendo como referencia la rbrica que se les ha entregado.
aprendizajes a partir de la opinin abierta de los equipos sobre su desempeo en esta sesin.
CIERRE (15 minutos)

En toda ecuacin, lo que est sumando, restando, multiplicando o dividiendo
en un miembro, pasa restando, sumando, dividiendo y multiplicando,
respectivamente, al otro miembro.
Es importantsimo entender el problema y representarlo matemticamente
como una ecuacin que cumpla con las condiciones propuestas.
Cmo nos ayudan las transformaciones de equivalencia y los recursos grficos al momento de
resolver ecuaciones?
Qu situaciones cotidianas conocemos en las que se puedan usar ecuaciones?
70

El docente solicita a los estudiantes que para la prxima sesin indaguen sobre los tipos de
ecuaciones que existen.
Ficha de observacin
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIN
= S
X = No
tems
N.
Estudiantes
Realiza
Expresa condiciones
transformaciones
Emplea recursos
de equilibrio y
de equivalencias
grficos para
desequilibrio en
para obtener
resolver problemas
ecuaciones de primer
la solucin de
de ecuaciones.
grado.
ecuaciones
lineales.
1
2
3
71
Unidad
Sesin
8/12
JUSTIFICAMOS LA SOLUCIN
DE ECUACIONES
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones
de regularidad
equivalencia y
cambio
Capacidades
Razona y
argumenta
generando ideas
matemticas.
Indicadores
Justifica cundo una ecuacin es posible e
imposible a partir del conjunto solucin.
Justifica cundo dos ecuaciones son
equivalentes considerando el conjunto
solucin.
SECUENCIA DIDCTICA
INICIO (15 minutos)
El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Luego les plantea las siguientes preguntas:
Qu es una ecuacin? Qu
pasos realizamos para resolver
una ecuacin? Existirn
ecuaciones que no se puedan
resolver? Cmo podramos
saberlo?
72
El docente presenta a los estudiantes la siguiente ecuacin y les solicita hallar el valor de x:
3(x 5) x = 17 + 2 x
Cul es el valor de x?
El docente recoge las respuestas de los estudiantes y las anota en la pizarra.

Para continuar, el docente presenta el procedimiento para resolver la ecuacin.
Resolucin:
3(x 5) x = 17 + 2x
3x 15 x = 17 + 2x
2x 15 + 15 = 17 + 2x +15
2x = 2x + 32
2x 2x = 2x 2x +32
0 = 32
Al despejar la ecuacin, obtenemos el enunciado 0 = 32, lo cual es un absurdo.
Respuesta: El conjunto solucin de esta ecuacin es nulo.
Justificar los procedimientos de solucin de ecuaciones
compatibles y no compatibles, y la condicin de equivalencia
entre dos o ms ecuaciones.
Asimismo, menciona que la evaluacin de la sesin se da, a partir de la manera cmo cada
estudiante:

Explica los procedimientos de solucin de las ecuaciones propuestas.
Explica la condicin de equivalencia de las ecuaciones propuestas.
73

El docente presenta dos situaciones problemticas a los estudiantes para que las resuelvan en
parejas. Cuando terminan, las parejas socializan con todos sus compaeros sus respuestas, los
procedimientos y los recursos que utilizaron.
Caso 1:
Qu caractersticas encuentras en la siguiente ecuacin?
5(x 1) = 5x 1
Caso 2:
Qu relacin encuentras entre las siguientes ecuaciones?
a) 2x + 13 = 23
b) 3x + 12 = 24
Caso 3:
Qu relacin encuentras entre las siguientes ecuaciones?
a) 4x 21 = 3
b) 3x = 18
A modo de revisar los procedimientos y las respuestas, el docente resuelve con ayuda de los
estudiantes ambas situaciones problemticas.
Posible solucin:
Caso 1:
5(x 1) = 5x 1
Al resolver la ecuacin:
5x 5 + 5 = 5x 1 + 5
5x = 5x + 4
5x 5X = 5x 5X + 4
0= 4
Absurdo! Es una ecuacin incompatible.
74
Caso 2:
a) 2x + 13 = 23
b) 3x + 12 = 24
Caso 3:
a) 4x 21 = 3
b) 3x = 18
Conjunto solucin ecuacin a):

2x + 13 13 = 23 13
2x/2 = 10/2
x=5
Conjunto solucin ecuacin a):

4x -21 + 21 = 3 + 21
4x/4 = 24/4
X=6
Conjunto Solucin Ecuacin b):

3x + 12 12 = 24 12
3x/3 = 12/3
x=4
Conjunto solucin ecuacin b):

3x/3 = 18/3
6=6
Los conjuntos solucin son distintos, no

son ecuaciones equivalentes.
Los conjuntos solucin son iguales, son

ecuaciones equivalentes.
El docente presenta a los estudiantes los siguientes conceptos en papelgrafos que ubica en las
paredes del saln. Seala a los estudiantes que tendrn 10 minutos para revisar la informacin,
y hacer las preguntas que sean necesarias para aclarar sus dudas.
ECUACIONES
Clasificacin de ecuaciones. Segn sus soluciones pueden ser:

Compatibles: Cuando tienen por lo menos una solucin. A su vez, estas

ecuaciones se dividen en:
-
Determinadas: Si tienen un nmero limitado de soluciones.
Ejemplos:
4x 7 = x + 8 tiene una sola solucin

x2 3 = 6 tienen dos soluciones
Indeterminadas: Si tienen un nmero ilimitado de soluciones.
Ejemplo:
3x (x 1) = 2x + 1; es indeterminada, esto significa que la igualdad se

verifica para cualquier valor de x, es decir, tiene infinitas soluciones.
75
Incompatibles o absurdas: Son aquellas que no admiten solucin.

Ejemplo 1:
x = 1; esta ecuacin resulta ser absurda, pues el signo que precede a la raz
es positivo. Luego, en el segundo miembro, debera aparecer una cantidad
positiva y no negativa como la que aparece.
Ejemplo 2:
3x + 1 = 3x + 4; tambin es una ecuacin incompatible.

Ecuaciones equivalentes
Dos ecuaciones con las mismas incgnitas se llaman equivalentes si todas las
soluciones de la primera ecuacin son soluciones de la segunda y viceversa.
Ejemplo:
La ecuacin
y la ecuacin 3x 5 = 3 x son equivalentes ya que

ambos se satisfacen para x = 2.
Mientras los estudiantes revisan los papelgrafos, el docente escribe un grupo de ecuaciones y
sistemas de ecuaciones en la pizarra (tambin los puede tener ya escritos en un papelgrafo y
ubicarlo en la pizarra).
Los estudiantes resuelven las ecuaciones y los sistemas de ecuaciones1 en parejas e indican
si las ecuaciones son equivalentes o no, y si son compatibles determinadas, compatibles
indeterminadas o incompatibles. Adems, argumentan por qu:
a. 3x + 8 = 2(x + 6)..........................
b. 5(x 1) = 5x 1..........................
c. 7x + 12 = 9x + 2(6 x)................
d.
2
(x - 1)
..................
(x + 1) = 2 +
3
2
a.
2 x + 13 = 23
..........
3x + 12 = 24
d.
3x + 2 = 11
..........
4x - 5 = 7
b.
2
x - 4 x = -10..........
3
7 x - 21 = 0
e.
x + 5 = 17
..........
3x - 10 = 26
c.
4(x - 1) = 28
..........
x x
- =2
4 2
f.
x
= 12
5
..........
x
=5
12
1 FUENTE: Matemax 1. Primer Grado de Educacin Secundaria (2010). Editorial Coveas.
76
g.
3(x + 2) = 15
..........
2(x - 3) = 0
410
El docente monitorea el desempeo de los estudiantes y aplica la ficha de observacin (anexo 1).
Asimismo, resuelve inquietudes y dudas, y realiza aclaraciones sobre el procedimiento para la
resolucin de las ecuaciones.
A continuacin, el docente coteja la validez de los resultados, pide opiniones a los dems
estudiantes y realiza las correcciones y explicaciones necesarias y detalladas para que los
procedimientos se comprendan claramente.
Terminada la revisin y correccin, el docente solicita a los estudiantes que alisten los materiales
y recursos que van a usar en la produccin del manual. Seala que tienen 10 minutos para
elaborar el borrador de los problemas que han realizado en parejas, teniendo como referencia la
rbrica que se les ha entregado.
Finalmente, el docente rene a todos los estudiantes en semicrculo para consolidar los
aprendizajes, a partir de la opinin abierta de las parejas sobre su desempeo en esta sesin.
CIERRE (15 minutos)

Segn su conjunto solucin las ecuaciones pueden ser compatibles
determinadas, si tienen una sola solucin, compatibles indeterminadas,
si tienen varias soluciones o indeterminadas, si no tienen solucin.
Cul era el propsito de esta sesin? Logramos

cumplirlo?
A qu se debe que hayan ecuaciones que no tengan
solucin?
De qu nos sirve contar con dos o ms ecuaciones
equivalentes?
77

El docente solicita a los estudiantes que para la prxima sesin indaguen sobre las inecuaciones
de primer grado.
Ficha de observacin
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIN
= S
X = No
N.
1
2
3
78
Estudiantes
tems
Explica cundo
una ecuacin
es compatible o
incompatible.
Explica cundo
dos ecuaciones
son equivalentes
considerando el
conjunto solucin.
Unidad
Sesin
RESOLVEMOS
INECUACIONES
LINEALES
9/12
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones
de regularidad
equivalencia y
cambio
Capacidades
Indicadores
Matematiza
situaciones.
Asocia modelos referidos a inecuaciones

lineales con situaciones afines.
Comunica y
representa ideas
matemticas.

para obtener la solucin en problemas de
Elabora y usa
estrategias.
Representa las soluciones de inecuaciones

lineales de la forma x > a o x < a, ax > b o
ax < b.
SECUENCIA DIDCTICA
INICIO (20 minutos)
El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. A continuacin, les presenta a un
representante de la Defensora del Nio, quien les explicar sobre los casos de maltrato que se
reportan en la comunidad. Su participacin es de diez minutos. Luego el docente y los estudiantes
agradecen su asistencia.
El docente presenta a los estudiantes dos enunciados relacionados al buen trato y al maltrato:
El doble de casos sobre bullying reportados durante el ltimo mes en la comunidad no pasa
de 60.
Los casos de bullying que se han reportado durante el ltimo mes en la comunidad no son
menores a 28.
79
Para continuar, les plantea las siguientes preguntas:
Cmo expresaras el nmero

de casos sobre bullying reportados
durante el ltimo mes en la
comunidad? Y cmo expresaras el
doble?
Cmo expresaras el primer
enunciado? Cmo expresaras el
segundo? Cmo relacionaras ambos
enunciados? Cmo calcularas la
cantidad de casos
de bullying registrados en
la comunidad?
Los estudiantes responden las preguntas. El docente organiza y sistematiza la informacin y

resalta las ideas fuerza. Luego concluye: Para representar matemticamente esta situacin,
utilizaremos inecuaciones de primer grado y, para determinar su solucin, utilizaremos
Representar inecuaciones y sus soluciones a partir de
modelos matemticos y transformaciones de equivalencia.
Los estudiantes se organizan en parejas y plantean las siguientes pautas de trabajo:

Uno de los integrantes de la pareja es el representante.
Los estudiantes de cada equipo (pareja) se turnan en las
participaciones.

Los estudiantes en parejas resuelven la situacin propuesta utilizando sus apuntes. Luego
socializan sus repuestas y procedimientos. Para verificar los procedimientos y respuestas,
resuelven nuevamente la situacin problemtica junto con el docente.
80
Posible resolucin:
1. Segn los enunciados:
El doble de casos sobre bullying reportados durante el ltimo mes en la comunidad
no pasan de 60.
Los casos de bullying que se han reportado durante el ltimo mes en la comunidad
no son menores a 28.
- Los casos de bullying que se han reportado durante el ltimo mes en la comunidad
no son menores a 28, representado matemticamente: X > 28
- El doble de casos de bullying que se han reportado durante el ltimo mes en la
comunidad no pasan de 60, representado matemticamente: 2X < 60 X < 30
2. Por lo tanto, Si X < 30 pero X > 28 X = 29
Respuesta: Hay 29 casos de bullying.
Conjunto solucin = {29}
El docente presenta las siguientes situaciones problemticas, en medio pliego de papelgrafo

cada una, y las ubica en las paredes del saln. Estas situaciones las resuelven en parejas en unos
20 minutos.
1. Se sabe que en la IE, el doble de estudiantes varones que han apoyado a sus
compaeros en alguna tarea de matemtica han sido menos de 86. Cul es la
cantidad mxima de estudiantes que han apoyado a sus compaeros?
2. Las estudiantes que han recibido algn tipo de burla por parte de sus compaeros
sobrepasa al total de estudiantes, los cuales son 96. Cul es la cantidad mnima de
estudiantes que han recibido algn tipo de burla?
3. Los casos reportados sobre buen trato entre estudiantes el mes pasado, ms los
30 casos reportados este mes, son menores a la mitad de casos reportados sobre
buen trato entre estudiantes del mes pasado ms los 80 casos reportados durante
el primer bimestre. Cul es la cantidad mnima de casos reportados sobre buen
trato?
4. La cuarta parte de estudiantes del 2016, con la mitad de estudiantes del 2016
ms 25 estudiantes de este ao, sobrepasa los 48 estudiantes. Define el conjunto
solucin.
5. El triple de nias que han sido ofendidas por sus compaeras es menor a 39 casos.
Define el conjunto solucin.
81
El docente monitorea el desempeo de los estudiantes aplicando la ficha de observacin

(anexo 1). Asimismo, resuelve inquietudes y dudas, y realiza aclaraciones sobre la resolucin de
las situaciones propuestas.
El docente presenta en un papelgrafo la siguiente informacin para que los estudiantes la revisen
durante cinco minutos. Tambin explica los conceptos. Los estudiantes revisan sus respuestas
con los aprendizajes obtenidos despus de la explicacin.
INECUACIONES DE PRIMER GRADO
1. Caractersticas de una inecuacin:
-
Una inecuacin tiene dos miembros vinculados mediantes las relaciones >, <, o .
El conjunto solucin de una inecuacin est formado por los elementos que,
reemplazando a la(s) incgnita(s) en la inecuacin, la transforman en una
proposicin verdadera.
Ejemplo:
Indica los elementos y el conjunto solucin en N de 2x + 1 < 5
1er miembro
2x + 1 < 5
2.do miembro
Signo
x = 0, entonces: 2 0 + 1 = 1
x = 1, entonces: 2 1 + 1 = 3
x = 2, entonces: 2 2 + 1 = 5.
As, 2 no es solucin.
x = 3, entonces: 2 3 + 1 = 7.
As, 3 no es solucin.
2. Resolucin de inecuaciones de primer grado

-
Para resolver una inecuacin utilizaremos transformaciones de equivalencia.

Determinar el conjunto solucin en
N de 2 3 9 4x
2 3 9 4x
1 9 4x
1 + 4x 9 - 4x + 4x
4x 1 9
4x 1 + 1 9 + 1
4x/4 10/4
X 2,5
82
2,5 no pertenece a N, por ello, no

pertenece al conjunto solucin
CS = {2; 1; 0}
Verificacin:
2 3 9 4(2)
1 9 8
1 1
Respuesta:
El CS = {2; 1; 0}
Nataly compra dos veces el nmero de platos de S/. 7 que el de S/. 9. Si no tiene
menos de S/. 414 para gastar en platos, cul ser el nmero mnimo de platos
de S/. 9 que puede comprar?
Nmero de platos de S/. 9: x
Nmero de platos de S/. 7: 2x
Dinero S/. 414
7(2x) + 9x 414
14x + 9 x 414
23x 414
23x/23 414/23
x 18
Respuesta:
El menor nmero de platos de S/. 9
es 20.
Verificacin:
7(2(18)) + 9(18) 414
252 + 162 414
414 414
CS = {18;19;20; 21; 22; 23; 24; 25; }
El docente revisa las actividades, pide opiniones a los dems estudiantes y realiza las correcciones
y explicaciones necesarias para que los procedimientos sean comprendidos claramente.
materiales y recursos que van a utilizar en la produccin de su manual. Les indica que tienen 10
minutos para elaborar el borrador de los ejercicios o casos, junto a su pareja, teniendo como
referencia la rbrica que se les ha entregado.
aprendizajes a partir de la opinin abierta de las parejas sobre su desempeo en esta sesin.
CIERRE (10 minutos)

Cules son las diferencias importantes al resolver una ecuacin y una inecuacin?
Qu pasos realizamos para realizar transformaciones de equivalencias?
Qu situaciones de nuestra vida en la escuela o en la casa pueden representarse con
inecuaciones?
83

El docente solicita a los estudiantes que para la prxima sesin indaguen sobre las
caractersticas de prismas y pirmides.
Ficha de observacin
Actor: Representante de la Defensora del Nio
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIN
= S
X = No
tems
N.
1
2
3
84
Estudiantes
Plantea
correctamente, como
una inecuacin, 2
o ms situaciones
problemticas
propuestas.
Realiza
transformaciones
de equivalencias
para obtener
la solucin en
problemas de
inecuaciones
lineales.
Representa las
soluciones de
inecuaciones
lineales de la
forma x > a o
x < a, ax > b o
ax < b.
Unidad
Sesin
DESCRIBIMOS
FIGURAS EN 3D
10/12
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones
de forma
movimiento y
localizacin
Capacidades
Indicadores
Razona y argumenta
generando ideas
matemticas.
Propone conjeturas referidas a las

propiedades de prismas regulares y el
cilindro.
ideas matemticas.
Describe prismas regulares en funcin del

nmero y forma de las caras, el nmero
de vrtices y el nmero de aristas.
SECUENCIA DIDCTICA
INICIO (25 minutos)
El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Luego les dice: Hoy realizaremos una visita al
taller de don Gregorio, el carpintero de la comunidad. Por favor, lleven sus cuadernos y lapiceros.
En el taller, don Gregorio se presenta y les explica, durante 10 minutos, cmo realiza diferentes trabajos
en madera como mesas, sillas, cajoneras, maceteros, etc. El docente les muestra a los estudiantes los
trabajos que don Gregorio est construyendo. Tambin les puede mostrar las siguientes imgenes:
85
A continuacin, el docente les plantea las siguientes preguntas:

Qu figuras geomtricas
observan en los trabajos de don
Gregorio? Qu caractersticas
tienen las figuras? A qu otros
objetos se parecen?
Lo estudiantes responden a travs de lluvia de ideas. El docente recoge sus respuestas y

resalta las ideas fuerza. Luego concluye: Para describir estos objetos debemos aprender las
caractersticas y propiedades de los slidos geomtricos o tambin conocidos como figuras en
tres dimensiones (3D).
para el logro de los aprendizajes esperados, y plantea el propsito de la sesin:
Describir de forma detallada figuras geomtricas de tres
dimensiones como son los prismas y las pirmides.
Asimismo, menciona que la evaluacin de la sesin se dar a partir de la manera cmo cada
estudiante:
Responda preguntas iniciales sobre las caractersticas de un objeto propuesto.
Seale y nombre todas las partes de 2 o ms slidos geomtricos propuestos.
Determine las medidas, reas superficiales y volmenes de 2 o ms slidos geomtricos
propuestos.
Junto al docente, los estudiantes identifican primero los objetos que son semejantes a figuras
como prismas, pirmides y cilindros. Luego describen las caractersticas, las propiedades de los
objetos, las estructuras reales que observaron en el taller del carpintero y los propuestos por el
docente para la sesin.

El docente solicita a los estudiantes que representen grfica y geomtricamente, en sus
cuadernos, los trabajos de Don Gregorio (por lo menos tres); y que hagan una lista de cuatro
caractersticas por cada objeto, teniendo en cuenta el nmero de caras y su forma, aristas y
vrtices. Les muestra un cuadro que puede ayudarlos a definir las caractersticas. Indica que
tienen 20 minutos para realizar esta actividad en parejas.
Elementos de los cuerpos geomtricos
Nmero de caras laterales
86
Nmero de caras totales
Nmero de aristas
Nmero de vrtices
A continuacin, el docente presenta en un papelgrafo la siguiente informacin:

GEOMETRA EN EL ESPACIO
1. Poliedros
Observa los siguientes slidos geomtricos:
Estos cuerpos geomtricos son poliedros.

Un poliedro es un slido geomtrico limitado por regiones poligonales.
2. Elementos de un poliedro
Los elementos bsicos de un poliedro son los siguientes:
Caras: Son las regiones poligonales que limitan al poliedro, ellas son:
-
Base inferior: ABCD
-
Base superior: HGFE
-
Caras laterales: AHGB, BGFC, DEFC, AHED
Aristas: Son los segmentos de recta que limitan las caras, son:
-
Aristas bsicas: AB, BC, CD , DA, HG, GF, FE, EH.
-
Aristas laterales: AH, BG, CF, DE.
Vrtices: Son los puntos de interseccin de dos o ms aristas: A, B, C, D, H, G, F, E.
Los principales poliedros son los prismas y las pirmides.
3. Prismas
R
C
Q
B
G
G
M
N
F
Z
87
vrtice
G
H
base superior
F
E
arista
lateral
cara
lateral
B
A
Los prismas son slidos

geomtricos que estn
limitados por dos bases
paralelas que son
polgonos compuestos,
y por caras laterales que
son paralelogramos.
base
inferior
cara
bsica
base
vrtice
arista
lateral
altura
cara
lateral
base
88
cara
bsica
Observa el prisma de la
izquierda y sus elementos:
- Las bases son hexgonos.
- Las caras laterales son
rectngulos.
- La altura de un prisma
es la distancia entre las
bases.
Los prismas se nombran de
acuerdo al nmero de lados
que tiene el polgono de la
base. En este caso, tenemos un
PRISMA HEXAGONAL.
4. Paraleleppedo
Los paraleleppedos son prismas que
tienen seis caras, las seis caras son
paralelogramos.
Un paraleleppedo se llama rectangular
o rectoedro cuando sus seis caras son
rectngulos.
b
a
5. Cubo
El cubo es un
paraleleppedo cuyas caras
son cuadrados.
a
a
a
6. Cilindro
El cilindro de revolucin es el slido generado por un rectngulo cuando gira una vuelta
completa alrededor de uno de sus lados.
r : Radio de la base
h : Altura
89
El docente coteja la validez de las descripciones, pide opiniones a los dems estudiantes y realiza
las correcciones y explicaciones necesarias y detalladas para que la informacin tenga la mayor
claridad posible.

El tiempo para la correccin de las descripciones es de 10 minutos.

Finalmente, el docente solicita a los estudiantes que:
Identifiquen dos objetos del entorno que tengan la forma de prismas regulares, prismas
triangulares y cilindros.
Describan al menos tres caractersticas por cada objeto.
CIERRE (15 minutos)

Con orientacin del docente, los estudiantes llegan a las siguientes conclusiones :
Un poliedro es un slido geomtrico limitado por regiones poligonales.
Los prismas son slidos geomtricos que estn limitados por dos bases paralelas
que son polgonos compuestos y por caras laterales que son paralelogramos.
El cilindro de revolucin es el slido generado por un rectngulo cuando gira una
vuelta completa alrededor de uno de sus lados.
Cmo podemos utilizar el conocimiento construido para realizar nuestras labores en la
escuela y en la casa?
Dnde encontramos figuras en 3D?
Qu caractersticas en comn tienen un prisma, una pirmide y un cilindro?

El docente solicita a los estudiantes que para la prxima sesin indaguen sobre la construccin
de slidos geomtricos y traigan los siguientes materiales: cartulinas, tijeras y pegamento.
90
Material concreto para las descripciones (herramientas, objetos del taller, estructuras
de la casa, etc.) en funcin de la cantidad de estudiantes del aula (5 para cada pareja)
Papelgrafos, plumones, cinta adhesiva
Actor: Carpintero de la comunidad
Escenario: Taller de carpintera
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIN
= S
X = No
tems
N.
Estudiantes
Responde
preguntas
iniciales
sobre las
caractersticas
y propiedades
de un objeto
propuesto.
Seala y
nombra todas
las partes de 2
o ms slidos
geomtricos
propuestos.
Identifica
qu figuras
geomtricas
componen
el prisma, la
pirmide y el
cilindro.
1
2
3
91
Unidad
Sesin
11/12
CONSTRUIMOS
FIGURAS EN 3D
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones
de forma,
movimiento y
localizacin
Capacidades
Indicadores
Matematiza
situaciones.
Reconoce relaciones no explcitas entre figuras

en situaciones de construccin de cuerpos, y
las expresa en un modelo basado en prismas
regulares, irregulares y cilindros.
Elabora
estrategias.
Emplea caractersticas, propiedades y perspectivas

de cuerpos geomtricos, para construir y reconocer
prismas regulares, irregulares y cilindros.
comunica y
representa ideas
matemticas.
Describe el desarrollo de prismas triangularves y

rectangulares, cubos y cili
SECUENCIA DIDCTICA
INICIO (20 minutos)
El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Luego les comenta a los estudiantes:
Antes de iniciar la sesin, quisiera que observen el objeto que traje del taller de don Gregorio.
la siguiente figura:
Luego le pregunta a los estudiantes:
Qu figura es?
Cules son sus
caractersticas?
Alguien sabe
cmo podramos
construirla?
http://www.canonistas.com/foros/bricolaje/336403-mochilafotografica-gastarte-ni.html
92
El docente recoge las ideas de los estudiantes y las anota en la pizarra.

Luego plantea las siguientes preguntas:
Qu necesitamos saber para construir slidos geomtricos con papel o cartulina?
Cmo podemos construirlo?
La figura que mostr es un hexaedro regular, ms conocido como cubo. Es un prisma
cuyas bases y caras laterales son cuadrados de la misma rea. Podemos construirlo
describiendo su superficie lateral en una hoja o cartulina y uniendo las aristas.
A continuacin, comunica el propsito de la sesin.
Reconocer prismas irregulares y construir, de forma
grfica y concreta, prismas, pirmides y cilindros.
Asimismo, menciona que la evaluacin de la sesin se dar a partir de la manera cmo cada estudiante:
Realice una correcta representacin grfica de un slido geomtrico y su desarrollo plano.
Complete la construccin concreta del slido geomtrico propuesto.
Los estudiantes se organizan en parejas para trabajar durante la sesin.

El docente coloca sobre su mesa un grupo de cartillas (en funcin del nmero de estudiantes) en
la cuales se encuentra el nombre y las caractersticas de un determinado slido geomtrico por
ejemplo:
Cubo
Medida: 15 cm de lado
Paraleleppedo
Medidas: 10 cm x 20 cm x 8 cm
Cilindro
Medidas: Base de dimetro de 16 cm y 18 cm de altura
*En el anexo 2 se muestra un posible grfico del cubo de 18 cm de lado.
93
El docente entrega, al representante de cada pareja, dos cartillas al azar (una para cada integrante)
e indica que cada integrante debe elegir una de las cartillas y completar, en 20 minutos, las
siguientes tareas de forma colaborativa:
Realizar en su cuaderno una representacin grfica del slido.
Graficar en su cuaderno el desarrollo del slido geomtrico propuesto.
Construir un modelo concreto del slido geomtrico con cartulina.
Adems, les indica que si tienen alguna consulta pueden levantar la mano para aclararles las
dudas.
1). Asimismo, resuelve sus inquietudes y dudas, y realiza aclaraciones sobre los procesos que ha
solicitado en las actividades.
Terminado el tiempo de trabajo en parejas, el docente revisa con los estudiantes las
representaciones grficas y los procesos de construccin. La participacin de los estudiantes es
aleatoria, se trata de revisar -por lo menos- un prisma regular, un prisma irregular y cilindro.
Los estudiantes deben utilizar sus materiales como cartulinas, goma, tijeras, etc.
Para continuar, el docente presenta el siguiente prisma irregular cuyos lados de la base miden
2 cm, 3 cm, 4 cm, 6 cm, 2,5 cm y 5 cm; mientras que su altura es 11 cm. Solicita que en parejas
realicen lo siguiente:
Realizar en su cuaderno una
representacin grfica del slido.
Graficar en su cuaderno el desarrollo
del slido geomtrico.
Construir un modelo concreto del
slido geomtrico con cartulina.
Mencionar al menos tres
caractersticas de un prisma irregular.
El docente elige al azar una pareja y, junto con todos los estudiantes, va realizando las
representaciones grficas y los procesos de construccin que ha solicitado. La participacin de
los estudiantes es aleatoria.
El docente pide opiniones a los estudiantes, realiza las correcciones y explicaciones necesarias
para que los procedimientos se comprendan claramente.
94
CIERRE (15 minutos)

Los estudiantes reflexionan sobre las siguientes preguntas planteadas por el docente:
Cules fueron las principales dificultades en nuestro proceso de construccin? Cmo las
superamos?
Qu caractersticas tienen un prisma regular y un prisma irregular?
Cmo diseamos un modelo basado en prismas y cilindros?
Todo slido geomtrico puede ser construido a partir de una figura plana
determinada, lo que corresponde a su desarrollo.
Los prismas irregulares tienen las medidas de los lados de sus bases diferentes.
Si tenemos las medidas de un slido geomtrico, podemos representarlo grfica y
concretamente teniendo en cuenta sus caractersticas y propiedades especficas.

Prismas y sus desarrollos planos. (2016). matematicasVisuales | Desarrollos planos de
cuerpos geomtricos. Recuperado el 3 de diciembre de 2015, de
http://www.matematicasvisuales.com/html/geometria/planenets/prismas.html
Ficha de observacin
Modelo para la construccin grfica y concreta de slidos geomtricos
Papelgrafos, hojas bond A4, plumones, cinta adhesiva, cartulinas, goma
Juego de escuadras (uno por pareja de estudiantes)
95
ANEXO 1
FICHA DE OBSERVACIN
= S
X = No
tems
N.
Estudiantes
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
96
Realiza una correcta

representacin
grfica del slido
geomtrico
propuesto y de su
desarrollo.
Completa la
construccin
concreta del
slido geomtrico
propuesto.
ANEXO 2
MODELO PARA LA CONSTRUCCIN GRFICA Y CONCRETA DE SLIDOS
GEOMTRICOS
Caso 1: Cubo de 12 cm de arista

1. Construccin grfica
12 cm
12 cm
12 cm
2. Desarrollo del slido
12 cm
12 cm
24 cm
12 cm
97
3. Para la construccin en la cartulina
98
Caso 2: Prisma irregular
Fuente: http://www.matematicasvisuales.com/html/geometria/planenets/prismas.html
99
Unidad
Sesin
12/12
EVALUAMOS
NUESTRO TRABAJO!
Duracin:
horas
pedaggicas
Competencia
Acta y piensa matemticamente
en situaciones de forma
movimiento y localizacin
Capacidad
Elabora y usa
estrategias.
Indicador
orientado a la investigacin y
SECUENCIA DIDCTICA
INICIO (15 minutos)
El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Luego presenta a algunos padres de
familia que acompaarn el desarrollo de la sesin y les darn sugerencias para mejorar sus
productos. El docente pide a uno de los estudiantes que lea la siguiente situacin:
Leonela es una estudiante de 1.er grado de Educacin Secundaria, muy aplicada, sin
embargo le cuesta aprender algunos temas matemticos que el docente est desarrollando
en su aula. Un da, Leonela tiene una duda respecto a un ejercicio de matemtica. En vez
de preguntarle al docente, prefiere hacerlo a su compaera Jimena, quien es una de las
estudiantes ms hbiles en esta rea, sin embargo ella le responde que no tiene tiempo
para explicarle y que, si no sabe, debe preguntarle al docente. A pesar de esta respuesta,
Leonela pide ayuda a otros compaeros
de su aula pero solo obtiene las mismas
respuestas. Ante esta situacin, ella
pierde la motivacin y se siente muy
avergonzada como para preguntarle al
docente. Decide ya no buscar ayuda y se
pregunta si, realmente, puede aprender
matemtica.
100
Esta situacin les recuerda algo?

Cul era el propsito de la unidad?
En qu proyecto de aprendizaje
hemos estado trabajando durante
toda esta unidad? Cules fueron los
compromisos asumidos por cada uno
de nosotros? Cul sera el producto
de nuestro trabajo en este proyecto de
aprendizaje?
Los estudiantes responden a travs de lluvia de ideas. El docente organiza y sistematiza la informacin
y resalta las ideas fuerza de acuerdo al aprendizaje esperado.
para el logro de los aprendizajes esperados y plantea el propsito de la sesin:
Consolidar y evaluar el plan ejecutado durante la unidad incluyendo los
objetivos, actividades, tareas y recursos que fueron utilizados para el proyecto
de aprendizaje para lo cual:
1. Revisaremos y evaluaremos en equipo los problemas resueltos por
nosotros mismos.
2. Elegiremos los problemas resueltos que compondrn el manual en cada
tema.
3. Dialogaremos sobre nuestro desempeo, dificultades, logros y aprendizajes
de la unidad.
4. Elegiremos a los representantes encargados de entregar nuestro producto
al director de nuestro colegio.
Luego, el docente plantea las siguientes pautas de trabajo con los estudiantes:
Nos formamos en equipos de tres para revisar nuestros problemas resueltos y
dialogar al respecto, tomando como referencia los instrumentos de evaluacin
usados durante toda la unidad.
Cada estudiante tiene a la mano su rbrica de evaluacin de las exposiciones,
entregada a inicios de la unidad y utilizada en todas las sesiones.
101

Los estudiantes se organizan en equipos de tres participantes y realizan las siguientes actividades:
1. Definir en sus equipos 5 situaciones problemticas (de preferencia una por cada aprendizaje
logrado).
2. Revisar la solucin de acuerdo a los criterios de la rbrica.
3. Evaluar la explicacin propuesta.
4. Corregir la solucin cumpliendo los criterios propuestos en la rbrica.
5. Un representante explica la resolucin de un problema (pueden ser dos representantes un
problema cada uno dependiendo del tiempo).
El docente indica que tienen 30 minutos para realizar esta actividad y que, luego se realizar la
explicacin.
Mientras los estudiantes trabajan, el docente conversa con los padres de familia y les explica
que su participacin consiste en brindar su opinin acerca del trabajo de sus hijos (decir qu les
pareci); as como sus sugerencias para mejorar.
Cuando los estudiantes terminan de realizar las actividades, el docente ubica un papelgrafo
con el siguiente cuadro (el papelgrafo est forrado con plstico transparente de manera que se
pueda escribir sobre l y borrar. Tambin se puede graficar el cuadro en la pizarra):
Cuadro 1
Criterios
Evaluacin del aula
Subtotales
Dominio del tema

Produccin del texto
Manejo de recursos
TOTAL (SUMA DE SUBTOTALES)
TOTAL CONVERTIDO (TOTAL x 5/3)
El docente explica que en la columna EVALUACIN DEL AULA anotarn todos los puntajes dados
por los estudiantes, los cuales se promediarn para ser registrados en la columna SUBTOTALES.
El docente, solicita a los estudiantes, que presenten los resultados de su trabajo. Al trmino
de cada presentacin, les pide que verifiquen la rbrica y evalen a sus compaeros en cada
criterio. Luego de los clculos sealados, se obtiene el puntaje en escala vigesimal (20 como nota
mxima). La rbrica es la que se ha estado utilizando durante toda la unidad.
102
Luego de cada presentacin hecha por los estudiantes, el docente solicita a los padres que hagan
sus comentarios y sugerencias.
El docente estimula la participacin de los estudiantes y padres (evita dar sugerencias o
recomendaciones).
Para terminar, el docente comunica a los estudiantes los problemas resueltos que han sido
elegidos en cada tema, y que sern incluidos en el manual para la resolucin de problemas
matemticos a entregar a la direccin. El docente asigna a dos representantes del aula para que
se encarguen de consolidar las hojas con los problemas elegidos y lo coloquen en un folder para
la presentacin del manual completo (este proceso debe durar un mximo de 10 minutos).
CIERRE (15 minutos)

El docente genera la reflexin mediante las siguientes preguntas: (entrega las preguntas a los
grupos en una cartilla).
Cul fue el propsito de esta unidad? Creen que logramos cumplirlo?
Qu dificultades surgieron en el proceso? Cmo las superamos? Piensa en una situacin
especfica.
Qu opinas del trabajo colaborativo con tus compaeros de equipo? Qu se logr y que
falta lograr?
Qu aprendizajes especficos has construido t al final de esta unidad?
De qu manera lo que hemos aprendido tiene impacto en nuestro desarrollo como
estudiantes? Piensa en una situacin especfica.
De qu manera lo que aprendimos tiene impacto en nuestra familia o comunidad? Piensa
en una situacin especfica.
Qu actitudes debemos mostrar frente a un compaero que tiene dificultades con el curso?
Finalmente, con la orientacin del docente, los estudiantes llegan a las siguientes conclusiones:
Para lograr nuestro propsito debimos buscar el dominio avanzado de los temas,
por lo cual hemos tenido que practicar mucho dentro y fuera de clase para lograr
un buen nivel.
Tambin debimos desarrollar nuestra habilidad comunicativa para desarrollar buenos
textos explicativos, claros y concisos y que puedan servir a otros estudiantes para
aprender. No fue una tarea fcil y es una habilidad que an queda por desarrollar.
103

Fascculo Rutas del Aprendizaje. Ciclo VI. Matemtica.
Papelgrafos, plumones, cinta adhesiva de papel
Actor: Padres de familia que participarn como evaluadores
104

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Ministerio de Educacin. (2012). Matemtica 1. Lima: Grupo Editorial Norma S.A.C.

Chavarro, Luisa. (s.f.). Entrevista no estructurada. Disponible en: http://luisaentrevista.blogspot.pe/

Coveas, Manuel. (2010). Matemax 1. Lima: Editorial Coveas.

Blanco, Gilberto. (2012). Formato de entrevista estructurada. Disponible en: http://manglar.uninorte.edu.co/handle/10584/685

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