Orientaciones Pedagogicas de 2 A 5 gradotomoII PDF

Escuela Nueva
Orientaciones Pedaggicas
de Segundo a Quinto Grado
Tomo II
Escuela Nueva
Mara Fernanda Campo Saavedra

Ministra de Educacin Nacional
Mauricio Perfetti del Corral
Viceministro de Educacin Preescolar, Bsica y Media
Mnica Lpez Castro
Directora de Calidad para la Educacin Preescolar,
Bsica y Media
Heublyn Castro Valderrama
Subdirectora de Referentes y
Evaluacin de la Calidad Educativa
Manual de Implementacin Escuela Nueva

Adaptacin de la versin elaborada por el equipo de Corpoeducacin, en el marco del Contrato 542 de 2009, entre el Ministerio
de Educacin Nacional y Corpoeducacin.
Guillermo Bustamante - LENGUAJE
Jorge Castao - MATEMTICAS
Martha Gaviria - CIENCIAS NATURALES
Omar Alberto Garzn - LENGUAJE
Jairo H. Gmez - CIENCIAS SOCIALES
Alexandra Oicat MATEMTICAS
Jos Guillermo Ortiz - CIENCIAS SOCIALES
Piedad Ramrez - CIENCIAS SOCIALES
Isabel Torres G. - CIENCIAS SOCIALES
Sebastin Gonzlez Pardo
Heublyn Castro Valderrama

Coordinadora del proyecto
Clara Helena Agudelo Quintero
Margarita Alonso R.
Gina Graciela Caldern
Luis Alexnder Castro
Mara del Sol Elffio Jaimes
Omar Hernndez Salgado
dgar Mauricio Martnez Morales
Emilce Prieto Rojas
Equipo Tcnico
Julin Ricardo Hernndez Reyes
Diseo y diagramacin
Apoyo y acompaamiento
Comit de Cafeteros de Caldas
2010 Ministerio de Educacin Nacional
Todos los derechos reservados
Prohibida la reproduccin total o parcial, el registro o la transmisin
por cualquier medio de recuperacin de informacin,
sin permiso previo del Ministerio de Educacin Nacional.
Ministerio de Educacin Nacional
ISBN libro: 978-958-8712-41-3
ISBN obra: 978-958-33-3362-0
Direccin de Calidad para la Educacin Preescolar,
Bsica y Media
Subdireccin de Referentes y Evaluacin de la Calidad Educativa
Bogot, Colombia, 2010
www.mineducacion.gov.co
Juan Ramn Sierra

ILUSTRACIN
Deyanira Alfonso Sanabria
CORRECCIN DE ESTILO
Imgenes de las cartillas de Escuela Nueva 2010; con derechos de
autor previstos por las leyes nacionales e internacionales.
Alejo y Mariana son una creacin exclusiva para las cartillas de Escuela Nueva. Por tanto, slo podrn ser utilizados para
Escuela Nueva.
Estos personajes han sido registrados por sus autores en la Direccin Nacional de Derechos de Autor del Ministerio del Interior y
Justicia, y estn cobijados por las leyes nacionales e internacionales
en materia de Derechos. Por lo anterior, no podrn ser modificados,
alterados o utilizados de otra manera diferente para la cual fueron
creados.
2010 Ministerio de Educacin Nacional
Todos los derechos reservados
Prohibida la reproduccin total o parcial, el registro o la transmisin
por cualquier medio de recuperacin de informacin, sin permiso
previo del Ministerio de Educacin Nacional.
ISBN libro: 978-958-8712-42-0
ISBN obra: 978-958-33-3362-0
Direccin de Calidad para la Educacin Preescolar, Bsica y
Algunos de los textos de las cartillas Escuela Nueva (2010) se

basaron en la edicin de los producidos en 1997. Agradecemos a
los autores, ilustradores, diagramadores, correctores, editores que
participaron en esa primera versin.
Media
Agradecimientos especiales a:
Ana Beatriz Rint Pieros rectora de la I.E Puente amarillo, francisco torres len restrepo, Meta
Pastor Pieres Velandia, Euler Leonardo Arias Prez y
Carlos Norberto Becerra, Secretara de Educacin de Norte
de Santander.
Bogot, Colombia, 2010
Subdireccin de Referentes y Evaluacin de la Calidad Educativa

www.mineducacion.gov.co
TABLA DE CONTENIDO
Presentacin
Orientaciones Pedaggicas de Segundo a Quinto Grado
. Lenguaje en Escuela Nueva
.. Referente conceptual
.. Descripcin del contenido de las cartillas de Lenguaje y secuencia de conceptos 3

Referencias bibliogrficas
70
. Matemtica en Escuela Nueva

.. Descripcin del contenido de las cartillas de matemtica y secuencia de
conceptos
. Ciencias Naturales y Educacin Ambiental en Escuela Nueva

.. Descripcin del contenido de las cartillas de Ciencias Naturales y Educacin
Ambiental y secuencia de conceptos
. Las Ciencias Sociales en Escuela Nueva

.. Referente Conceptual
.. Descripcin del contenido de las cartillas de Ciencias Sociales y secuencia de
conceptos
. Educacin Artstica en Escuela Nueva

7
7
82
32
35
35
42
75
77
77
86
208
209
209
.. Aporte al desarrollo de competencias

Referencias bibliograficas
6. Educacin Fsica, Recreacin y Deporte en Escuela Nueva

.. Aportes al desarrollo de competencias
MANUAL DE IMPLEMENTACIN ESCUELA NUEVA

Orientaciones Pedaggicas de Segundo a Quinto Grado. Tomo II
24
232
233
233
234
25
Presentacin
Estimado (a) docente:
Escuela Nueva es un modelo educativo dirigido, principalmente, a la escuela multigrado
de las zonas rurales, caracterizada por la alta dispersin de su poblacin; por tal razn, en
estas sedes educativas los nios y nias de tres o ms grados cuentan con un solo docente
que orienta su proceso de aprendizaje.
Este modelo educativo surgi en Colombia hace aproximadamente 35 aos. Desde entonces ha sido enriquecido por equipos de educadores que han integrado las propuestas tericas de la pedagoga activa con aprendizajes de sus vivencias y sus prcticas en el aula.
Entre los educadores de la bsica primaria circulan ampliamente diversos documentos y
materiales con informacin sobre las bases conceptuales, histricas y los resultados de evaluacin.
En Colombia, actualmente existen cerca de 25 313 establecimientos educativos que implementan Escuela Nueva, con una matrcula de 812 580 estudiantes en 20101.
El Ministerio de Educacin Nacional se dio a la tarea de cualificar las guas de los estudiantes de Escuela Nueva, en el marco de los actuales referentes de calidad (Lineamientos curriculares, Estndares bsicos de competencia, Orientaciones pedaggicas, Decreto
1290/09), para apoyar ptimos procesos de aprendizaje de los nios y las nias.
Adicional a las guas de aprendizaje, el Ministerio de Educacin Nacional dise el presente manual de implementacin, con especial nfasis en el desarrollo de las competencias.
De manera que las orientaciones del manual pretenden que, desde el trabajo pedaggico
diario de los docentes en el aula, los estudiantes alcancen los estndares bsicos de competencias.
Los dos tomos de este manual pretenden proporcionar elementos conceptuales para el desarrollo de las reas disciplinares y las secuencias de aprendizaje contenidas en las guas
de los estudiantes.
Teniendo en cuenta la importancia de la educacin en los primeros aos de escolaridad
para garantizar el xito acadmico de los estudiantes, el Ministerio de Educacin Nacional, pone a disposicin de la comunidad educativa Orientaciones pedaggicas especficas
para transicin y primer grado de Escuela Nueva (Tomo I).
1 Cifra proporcionada por la Oficina de Planeacin Nacional del Ministerio de Educacin Nacional, a travs del Sistema de Informacin de Matrcula (SIMAT).
Presentacin
Las orientaciones del Tomo I brindan herramientas disciplinares, pedaggicas y didcticas

para que los docentes generen escenarios de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de
potencialidades de los nios y nias ms pequeos de nuestra escuela.
Este manual (Tomo I y II) ofrece herramientas bsicas para la implementacin del modelo y
permite adecuarlo a:
- las particularidades de cada contexto escolar (reflejadas en el PEI del establecimiento educativo);
- las realidades socioculturales locales;
- los propios interrogantes que requieran la construccin de nuevas rutas de aprendizaje.
Adems, se espera que los principios pedaggicos de la escuela activa de este modelo
transciendan la sede e impacten todo el establecimiento educativo.

Orientaciones Pedaggicas de
Segundo a Quinto Grado

Orientaciones Pedaggicas de
Segundo a Quinto Grado
Como se mencion en el tomo I, el juego de cartillas para el modelo
Escuela Nueva se compone de cuatro grupos, uno por cada rea
(Lenguaje, Matemticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales),
para todos los grados de la bsica primaria. Las cartillas estn organizadas en unidades que contemplan el tratamiento de una temtica
gruesa particular del rea. Cada unidad, a su vez, est estructurada
en guas de aprendizaje que se componen de cuatro partes (A, B,
C, D). Las guas son secuencias de actividades pensadas para apoyar al estudiante en la construccin de algunos conceptos relacionados con un tema particular del rea de conocimiento.
Las guas tienen ttulos que indican al nio hacia dnde estn orientadas las actividades. Cada una de las partes de la gua enfatiza
en una funcin particular:
Parte A. Relacin con el conocimiento previo
En esta parte de la gua se proponen actividades en las que, los nios resuelven situaciones problema a partir de los saberes que ya
poseen. Estas actividades les permiten problematizar, recapitular o
establecer nuevas relaciones, que se van a trabajar en la parte B
y/o C. En algunos casos, de forma explcita, esta parte enfrenta a
los nios a actividades (problemas, proyectos) con el fin de brindar
informacin al maestro sobre el punto de entrada de los nios con
relacin al contenido que se va a trabajar en la gua.
Parte B. Problematizacin y ampliaciones
Esta parte propone a los nios actividades que les permiten ampliar y
profundizar sus conocimientos. Se formulan actividades (juegos, cuentos, concursos, contextos histricos) en las que los nios viven experiencias que les permiten tomar decisiones sobre nuevos procedimientos y
nuevas relaciones, o arriesgar soluciones a situaciones nuevas.
Parte C. Sistematizacin y conexiones cercanas
En esta parte de la gua se ofrecen actividades que les permite afianzar, precisar las construcciones que se empezaron en la parte B, dar
nuevos significados y sentidos a lo aprendido; por eso, se presentan
situaciones que requieren cierto grado de transferencia y generalizacin.
Orientaciones Pedaggicas de Segundo a Quinto Grado
Parte D. Aplicaciones y conexiones en situaciones no

escolares
En esta, la ltima parte de la gua, los nios desarrollan actividades que
los invitan a resolver situaciones relacionadas con su entorno y que son
ms o menos cotidianas. Se busca profundizar en el uso de lo aprendido y en el establecimiento de nuevas relaciones en entornos prcticos.
En general, las diferentes partes de la gua se desarrollan entre un
mnimo de 8 a 10 pginas y un mximo de 12 a 14 pginas. En las
cartillas de Cuarto y Quinto, en unas pocas guas, se sobrepas este
lmite. Por razones prcticas, en algunos casos se introdujeron algunas actividades que no tienen una vinculacin directa con las dems
actividades de la gua, que el maestro puede percibir como ms o
menos sueltas, con el fin de poner al estudiante en relacin con un
tema que no exiga dedicarle una gua completa con sus cuatro partes, o porque se consider que era una oportunidad de establecer
una relacin que ms adelante se trabaja con mayor profundidad.
Se recomienda a los maestros tener presente que las diferentes actividades que se proponen en estas guas son una oportunidad para
conocer la forma como los estudiantes estn pensando y tener una
idea del progreso de cada uno.
Al inicio de cada unidad encontrar las acciones de pensamiento
que se espera sean alcanzados por los estudiantes.
Al final de cada cartilla se encuentran algunas pginas dedicadas a
los maestros y maestras, en las que se incluyen orientaciones especficas para el trabajo pedaggico de las unidades y guas, los estndares bsicos de competencias que se manejan en el desarrollo de
la cartilla, y recomendaciones para el uso de materiales necesarios
en la misma. Las cartillas de matemticas llevan, adems, algunas
orientaciones para los docentes en pie de pgina, debido al nivel
de complejidad del rea.
A continuacin se presentan unas orientaciones por rea, para que
los maestros y maestras puedan dinamizar el desarrollo de las guas
en el aula con una mayor comprensin de cada una. Se presenta el
referente conceptual del rea en el modelo Escuela Nueva, la descripcin del desarrollo del rea en las cartillas, aspectos relacionados con la didctica del rea, y finalmente, una descripcin de los
contenidos disciplinares de las cartillas en relacin con los referentes
de calidad.
10

. Lenguaje en Escuela Nueva

Los Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje proponen tres
campos fundamentales de formacin: la pedagoga de la lengua castellana, la pedagoga de la literatura y la pedagoga de otros sistemas
simblicos. Sin embargo, para llegar a establecer estos tres campos
fueron necesarias varias transformaciones en la didctica, en los acuerdos sobre los aprendizajes a desarrollar, en los contenidos, en los textos a trabajar y, en general, en los conceptos y la enseanza del rea.
En Escuela Nueva se hacen evidentes estos cambios que llegaron a
proponer procesos novedosos en el desarrollo del rea de Lenguaje.
Comenzaremos viendo algunas de estas transformaciones en la enseanza del rea, para luego caracterizar su enseanza en Escuela
Nueva. Finalmente, se presenta un esquema de seguimiento de subprocesos de los Estndares Bsicos de Lenguaje en Escuela Nueva.
La especificidad del rea
Antes de la Renovacin Curricular, el enfoque para el rea era sobre

todo normativo-prescriptivo y procuraba ensear nociones sobre el lenguaje tomadas de la gramtica tradicional. As, se buscaba escribir
y hablar correctamente desde el conocimiento de las normas de la
lengua. Las actividades propuestas indagaban por la verificacin del
conocimiento de dichas reglas y las excepciones de las mismas, entre
otros fenmenos de la lengua espaola.
En Escuela
Nueva se hacen
evidentes
cambios en la
didctica, en
los acuerdos
sobre los
contenidos y en
los procesos de
aprendizaje que
se evidenciaron
como
necesarios y
que marcaron
procesos
novedosos en
el desarrollo
del rea de
Lenguaje.
Luego de dicha reforma, aquello que, de manera muy sinttica, se sugiere como orientacin para el rea, fue hacer efectivo el desarrollo
de las habilidades lingsticas de los estudiantes, teniendo en cuenta los contextos significativos y las funciones que el lenguaje cumple.
Esta propuesta implic hacer nfasis en el hablar, escribir, leer y escuchar. Entonces, se pudo tomar el rea desde dos aspectos: el primero,
centrado en el uso de la lengua como instrumento (de conocimiento,
de comunicacin y de re-creacin); y, el segundo, abordar el lenguaje como objeto de conocimiento desde alguna perspectiva terica.
Como eran dos objetivos diferentes haba que tomar un camino en la
concepcin del rea.
Al comienzo, la decisin fue que durante la primaria se tomara el
lenguaje como instrumento, no como objeto, y ms tarde, en la se-
Lenguaje en Escuela Nueva
11
cundaria, se empezaran a introducir categoras, conceptos y dems

elementos que permitieran comprender el lenguaje desde alguna
teora especfica. Esa decisin se fue transformando por ejemplo,
bajando el nivel en el que habra que ir introduciendo la teora en
la medida en que el trabajo sobre la lengua como instrumento fue
requiriendo entender algunos elementos tericos. Se utilizaba lo conceptual para comprender el uso de la lengua como instrumento.
Hoy se espera
que todo
trabajo de
lengua materna
en el aula, por
mnimo que
sea, quepa en
el propsito
general del
desarrollo de
la competencia
comunicativa,
y que tenga un
fundamento
susceptible
de hacerse
explcito y
discutido en el
campo de las
ciencias del
lenguaje.
Esta perspectiva empez a implementarse gracias a que se hicieron

explcitos los modelos tericos (es decir, aquellas teoras que provenan de la lingstica, de la semitica o de las teoras pedaggicas)
que abordan el lenguaje. Pues hasta ese entonces la enseanza de
la lengua haba estado regida por modelos implcitos (un tanto intuitivos, un tanto marcados por la gramtica tradicional y su espritu
normativo), que no permitan ni su discusin ni su mejoramiento. Una
de las ventajas de la situacin descrita, en la cual acuden diversas
posturas sobre el lenguaje, fue la posibilidad de discutir su enseanza, las teoras que la guan y los procesos que pretende desarrollar.
Estas discusiones permitieron superar la perspectiva normativa y la
discusin de conceptos propios del rea que se haran comunes
como texto, discurso, comunicacin, entre otras, que circulan en
las teoras sobre el lenguaje y su pedagoga.
En cualquier caso, hoy se espera que todo trabajo de lengua materna en el aula, por mnimo que sea, quepa en el propsito general
del desarrollo de la competencia comunicativa, y que tenga un fundamento susceptible de hacerse explcito y discutido en el campo de
las ciencias del lenguaje. No se justifica hoy una iniciativa intuitiva
que no sepa dar razn de sus fundamentos, al menos a posteriori2.
Por eso, en los Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje
hay un prembulo en el que se hace manifiesta una concepcin del
lenguaje, que incluye metas de formacin y campos de formacin
para el rea. Tambin, hay una bibliografa que lo respalda; bibliografa que, a su vez, seala hacia un fundamento terico necesario
muy fuerte. Esto no quiere decir que hacer explcita una teora sea
suficiente para justificar una accin en la escuela o un ajuste en los
textos para Escuela Nueva. Pero, al menos, es el terreno en el cual
se puede basar una discusin sobre la pertinencia o no de una accin pedaggica, tendiendo el puente entre la accin pedaggica
y la teora que la pueda respaldar. Es de anotar que en la prctica
educativa confluyen una serie de asuntos que no es fcil discernir,
entre los cuales la teora que se puede nombrar es apenas uno.
2 Lo que justifica la prctica del docente como una investigacin constante.
12

Otra de las alternativas es proponer el trabajo sobre el lenguaje en

la escuela, atendiendo a las funciones del lenguaje; esta propuesta
se basa en la idea de funcin, que sera determinada a partir del uso
del lenguaje con una finalidad especfica. Sobre la base de que el
lenguaje transforma la experiencia humana en significacin, que nos
permite interactuar a travs de la construccin de significados, se reconocen al menos tres funciones: la produccin del conocimiento del
mundo (funcin cognitiva), la interaccin (funcin comunicativa), y la
produccin y disfrute de productos estticos (funcin esttica). Las tres
funciones estn presentes en Escuela Nueva; sin embargo, se prioriza cada una de acuerdo con la intencin de la actividad propuesta.
Para que estas tres funciones se lleven a cabo, se hace necesaria
una serie de procesos que estn expresados en los Estndares, a
travs de sus factores organizadores: Comprensin e interpretacin
textual, y Produccin textual (tanto oral como escrita) de todo tipo de
textos, incluidos los literarios, contenidos en el factor llamado Literatura. Adems, hay unas condiciones de presentacin de los mensajes
a travs de distintos Medios de comunicacin y otros sistemas simblicos, cuyas caractersticas e implicaciones significativas forman
parte de una comunicacin en la que todo el tiempo se hace importante la relacin con el otro (tica de la comunicacin). El rea de
Lenguaje en Escuela Nueva busca desarrollar los procesos de cada
uno de los factores enunciados; para alcanzarlos, propicia situaciones comunicativas significativas, en las que el estudiante participa,
propone, planea y disea diversos productos comunicativos.
Se reconocen
al menos tres
funciones del
lenguaje: la
produccin del
conocimiento
del mundo
(funcin
cognitiva), la
interaccin
(funcin
comunicativa),
y la produccin
y disfrute de
productos
estticos
(funcin
esttica).
.. Descripcin del contenido de las cartillas

de Lenguaje y secuencia de conceptos
A continuacin veremos algunas de las singularidades del rea de
Lenguaje para Escuela Nueva. Tambin, cmo se ven reflejadas en
el desarrollo de las guas, unidades y cartillas del rea.
La interpelacin que se hace al lector del material
Los textos escolares usualmente se dirigen al nio desde la primera

persona del singular (voy al patio y traigo...) o del plural (jugamos
un rato a las escondidas), toda vez que se trata de una modalidad
de trabajo que no puede tener todo el tiempo presente al docente;
en tanto material principalmente auto-instructivo, se piensa que la cartilla estara mejor si las actividades parecieran partir de una iniciativa
del estudiante. Adems, tenemos la particularidad de la pluralidad
de dialectos que hay en nuestro espaol colombiano para las formas
13
La labor de la
educacin es
subir el nivel de
dominio sobre
el lenguaje
para no hacer
el corto circuito
a la respuesta
correcta.
interpelativas: t, usted, vos, sumerc, ustedes, vosotros. Optar por la

primera persona aparentemente permite superar ese escollo, sin caer
en una discriminacin dialectal al escoger una de esas formas de la
segunda persona gramatical, en detrimento de otras.
Pero, de acuerdo con la retrica de la lengua, las requisiciones consisten en lo que el hablante quiere ver realizado por el oyente, luego del acto de enunciacin; es decir, siempre vienen de afuera. Los
compromisos, en cambio, s estaran formulados en primera persona,
en atencin a que manifiestan lo que el hablante le dice al oyente
que quiere ver realizado por l mismo, luego del acto de enunciacin. Por estas razones, se resolvi no solo ratificar el uso de la segunda persona (mediante el t) en las cartillas de Lenguaje. En esta
decisin hay en juego una tica de la comunicacin: no es cierto
que el nio sea el que tome la decisin de realizar unas actividades que, por alguna razn, coinciden con lo que est en la cartilla
(es como si la cartilla fuera el pensamiento del nio). Hay un diseo
que se ha hecho pensando en los nios en general, y cada uno, en
particular, tiene una manera de entender y de hacer lo que all se le
pide. Es necesario que quede clara la relacin entre el material y la
actividad pedaggica.
En medio de actos autnticos, sirvindose de la lengua, es que los
nios aprenden a hablar, aprenden las estructuras retricas de su
idioma. Entonces, solo de esta manera las actividades propuestas
en la cartilla podrn aspirar a comprometer la construccin cognitiva
de los estudiantes.
El papel asignado al trabajo grupal
En la educacin, en general, y particularmente en el rea de Lenguaje, estamos abocados al asunto de la determinacin del sentido
de una palabra, de la interpretacin de un fragmento o de un texto,
etc. Ante esto, tenemos varias opciones. Podemos pensar que esos
asuntos ya estn resueltos, pues la palabra est definida en un diccionario o en una enciclopedia, o la interpretacin en cuestin ya el
maestro la sabe o est en un punto ms adelante de la cartilla o de
un libro especfico. Pero, tambin, podemos pensar que tales instancias no solo pueden resolver el asunto, sino que tambin son objeto de construccin cognitiva por parte del nio, as como han sido
objeto de produccin por parte de la cultura. Dejar que las fuentes
como el diccionario, el docente, los expertos, resuelvan la interpretacin es dejar de estar atentos a la construccin de tales objetos,
construccin que incluso puede ser ms relevante que lo que ellos
14

procuran como solucin momentnea (por ejemplo, la definicin de

una palabra): por qu hay diccionarios?, siempre hubo?, cmo
se construyeron?, qu prcticas sociales implica su utilizacin?, etc.
Iguales preguntas podran hacerse para cada recurso que la escuela
incluye, pero que est ah por razones que pueden ser hechas explcitas, al menos, en la medida en que pensamos en este momento la formacin de los jvenes. Tambin los Estndares, en el factor
organizador Comprensin e interpretacin textual, busca que los
estudiantes desarrollen procesos de bsqueda, almacenamiento y
organizacin de la informacin, presentada en los textos con que
interactan los estudiantes.
En ese sentido, se ha establecido para la cartilla de Lenguaje, de un
lado, la explicitacin en la medida de lo posible de los procesos
sociales que han dado lugar a lo que tenemos hoy como recursos
en la escuela; y, de otro lado, una prctica consecuente con esos
procesos: si la humanidad no tena esos problemas solucionados y,
en consecuencia, tuvo que esforzarse para superarlos, por qu el
proceso formativo omitira esa dificultad en el caso de los estudiantes? Y no se trata de algo necesariamente dispendioso; se trata, ms
bien, de una actitud que puede quedar consignada en el material
impreso, y que puede ser asumida por el docente.
Es el caso, por ejemplo, de dar mucha importancia al resultado de
las discusiones entre los grupos de trabajo antes que a la autoridad
del diccionario, que, si bien muestra un estado ideal de la lengua,
no es un proyecto acabado sino el resultado de una convencin social, de un acuerdo, similar a los esperados en los grupos de trabajo. Cuando los estudiantes comienzan su escolaridad el diccionario
tal vez no se conoce, y, si bien es una herramienta fundamental, no
podemos dejar de incluirla como objeto de la formacin (no solamente como herramienta). En tal caso, la respuesta correcta no lo
es para los estudiantes, y lo que el proceso de formacin busca no
son personas que cuenten con respuestas correctas que no saben de
dnde vienen y cuya correccin no saben establecer por cuenta propia. Lo que el profesor juzga como un error de comprensin (de
una palabra, de un texto) en realidad es un nivel de dominio sobre
el lenguaje. As, la labor de la educacin es subir ese nivel de dominio, no hacer el corto circuito a la respuesta correcta. Es ms:
el error es una buena oportunidad para inventar actividades que
permitan volver al punto con renovados elementos y tener que volver
a decidir en el mismo punto.
La labor de la
educacin es
subir el nivel
de dominio,
no hacer el
corto circuito
a la respuesta
correcta.
15
Concretamente en esta direccin, las cartillas de Lenguaje en Escuela Nueva (en 2 Grado) se inician con una actividad en la que
se problematiza, de manera muy somera, el asunto de los libros
sobre las palabras. Pero, al mismo tiempo, destaca los debates entre estudiantes, y entre el estudiante y el profesor, de manera que
se pueda tomar distancia de una instancia que, asumida con otra
actitud por parte del material y del docente, podra lucir definitiva:
el libro, el diccionario, el juicio mismo del profesor.
Gua 3
A
Conozcamos el diccionario
Gua 3
B
Trabajen con el profesor
Recuerdan la lectura sobre un libro donde estuvieran todas las

palabras? Recuerdan que haba quedado incompleta?
Aqu ya aparece completa:
Habr un libro donde

estn todas las palabras?
1. Tomen el diccionario y
branlo en cualquier pgina.
Lean lo que dice.
Vayan hacia atrs o hacia delante y vuelvan a leer en
cualquier parte.
Encontraron algo interesante?
.
Diccionario
.
dictionarium)
(Del b. lat.
ny
se recoge
en el que
da
1. m. Libro
forma ordena
explican de
s, de
o ms lengua
voces de una
a
o de una materi
una ciencia
2. Si ya todos hicieron el ejercicio, conversen sobre las siguientes

preguntas:
determinada.
s
de noticia
go numeroso
gnero,
2. m. Catlo
de un mismo
importantes
nte.
alfabticame
ordenado
biogrbibliogrfico,
Diccionario
Ya conocan el diccionario? Lo han usado?

Qu es el diccionario?
Para qu sirve?
fico.
fico, geogr
3. Con ayuda del profesor, escriban en el tablero una definicin de lo

que es el diccionario.
Trabaja en tu cuaderno
4. Escribe la definicin en el cuaderno.

Informa al profesor sobre tu trabajo.
22
Con el objetivo
de hacer
evidente el
proceso de
construccin
de los libros de
palabras, se
ha propuesto
la elaboracin
de un ficherodiccionario.
16
Hace mucho tiempo, la gente se dio cuenta de que nadie saba el

significado de todas las palabras. Ni siquiera las personas que ms
haban vivido conocan todas las palabras.
Lenguaje
Unidad 1 - Gua 13 AB
23
Con el objetivo de hacer evidente el proceso de construccin de los

libros de palabras, se ha propuesto la elaboracin de un ficherodiccionario que contiene las definiciones de las palabras, definiciones que sern construidas en la interaccin y la discusin entre los
estudiantes y el profesor; el fichero-diccionario se va construyendo a
lo largo del ao escolar y se convierte en una especie de libro que
no solo permite experimentar lo que han vivido quienes realizaron
ese trabajo, sino que puede servir de apoyo a otros estudiantes. Este
componente, adems de ser manifestacin de la funcin comunicativa, se inscribe dentro de la idea del conocimiento como construccin social. El conocimiento no es sencillamente una apropiacin
del mundo; los desafos a los que se responde mediante el conocimiento son de naturaleza cultural. Ni siquiera los elementos que se
procesan en la construccin del conocimiento le pertenecen enteramente al sujeto: las preguntas y las respuestas son culturales, hay espacios de preguntas y respuestas posibles, espacios que brindan en
gran medida las herramientas para elaborar unas y otras.

El conocimiento es la respuesta a un desafo social y se convierte en

un elemento ms de ese mismo contexto social. Por eso, cuando la
enseanza y, particularmente las cartillas, establecen un tono, una
metodologa o un saber como nico, nos perdemos la oportunidad
de que el estudiante afronte los desafos y construya una respuesta
en funcin de sus posibilidades. El conocimiento, en tanto respuesta
a la calidad del desafo que se le propone, modifica necesariamente
al estudiante. Y, a la vez, al ser histrico, responde a unas condiciones en las que es planteado el desafo y a unas condiciones (que no
necesariamente son idnticas) en las que se construye la respuesta.
Todo conocimiento tiene una historia y ninguno ha sido hecho a
prueba de pocas. Por supuesto que no es lo mismo lo que un nio
sabe a lo que sabe su profesor... pero esa diferencia es correlativa a
los desafos a los que cada uno ha sido sometido. En esta perspectiva, el asunto del profesor es cmo desafiar al estudiante para que la
informacin que l (el profesor) tiene le sirva como ingrediente para
entablar una relacin compleja con el otro. El asunto del maestro y
de la cartilla sera, entonces, el de la complejizacin de la relacin,
de manera que el conocimiento sea uno de los elementos a considerar, a cualificar, para salir del embrollo... embrollo que, si el profesor
est causado por el conocimiento, habr que renovar cada vez.
Los estudiantes
participarn en
la construccin
de su
lengua, en la
recoleccin de
datos y en el
establecimiento
de acuerdos
sobre el uso y
significado de
las palabras.
Con un sencillo ejercicio el estudiante puede, incluso, sentirse como

formando parte de una elaboracin cultural: por ejemplo, el fichero-diccionario de los estudiantes comentan Alejo y Mariana en
algn momento es, en cierta medida, ms completo que el diccionario que llega a la escuela, pues ste muchas veces no tiene definiciones de las palabras de uso en el contexto de los estudiantes.
De otro lado, la necesidad muchas veces sugerida en las actividades de volver sobre las fichas para reelaborarlas, dan cuenta,
de manera sentida, de que se trata de un proceso cultural siempre
en progreso (no como aparece en el diccionario). El carcter cultural del diccionario, la necesidad de acuerdos para incluir palabras
en l, permite discutir el carcter convencional del mismo. Los estudiantes participarn en la construccin de su lengua, en la recoleccin de datos y en el establecimiento de acuerdos sobre el uso y
significado de las palabras.
El papel que se le asigna al docente
Ciertas prcticas educativas (y ciertos materiales educativos) suelen atribuir al profesor el papel de juez de lo que los nios hacen.
En las cartillas de Escuela Nueva se trata de asignarle al docen-
17
El saber del
maestro
permite
enfrentar la
contingencia
del encuentro
con el
estudiante de
una manera
que construye
escuela.
te la funcin de un interlocutor privilegiado; de tal manera, en la

evaluacin del trabajo su voz es muy importante, pero no ser la
nica si l despliega una actitud positiva hacia la construccin del
conocimiento por parte de los estudiantes. Es esperable que los estudiantes vayan hacia el maestro para obtener la validacin de un
aprendizaje; el mismo profesor lo puede promover todo el tiempo,
puede incluso ser una recomendacin de los acudientes del nio.
Pero tambin el maestro puede granjearse otro lugar: aquel que media no neutralmente en una discusin, aquel que cada vez aporta
elementos para alimentar esa discusin, para darle un nuevo giro,
para relanzarla.
La autoridad del maestro puede cifrarse en la suposicin de saber
que hacen los estudiantes, toda vez que siempre encuentra cmo
aportar elementos de elaboracin, pero no sola ni principalmente
soluciones, definiciones, sanciones; el docente participa, propone
y hace visibles otras visiones de mundo. La idea del profesor como
interlocutor no invalida, ni mucho menos, la diferencia entre maestro y alumno. Es ms: pensamos que es esa diferencia la que hace
posible el acto educativo. El conocimiento que el maestro tiene
puede usarse de muchas maneras, por ejemplo, para ser reproducido por el otro; y entonces el otro copia, el otro teme equivocarse, de pronto intenta aprenderse los temas de memoria, etc. Pero
tambin ese conocimiento podra ponerse en reserva, buscando su
oportunidad, pues lo propio de la relacin educativa es crear esa
oportunidad y tener con qu responder: si el maestro no es un buen
representante de la cultura, poco sirve que cree situaciones que hagan dudar a los estudiantes.
Entonces, no sirve a la formacin la idea de un maestro que lo resuelve todo (qu le quedara, entonces, al estudiante, sino la repeticin?) ni la idea del igual que le facilita las cosas al otro (la
relacin entre iguales compromete un nivel cero de elaboracin,
pues de entrada ya son iguales: cualquier esfuerzo deshara esa
igualdad supuestamente buscada). La posicin de maestro exige saber, y mientras ms sepa, mejor. Pero no para enrostrarle al otro ese
saber, sino para construir relaciones desafiantes (en distintas intensidades y momentos). El saber del maestro permite enfrentar la contingencia del encuentro con el estudiante de una manera que construye
escuela. En este sentido, las cartillas pueden ser un buen auxiliar,
pero no reemplazan al maestro, pues no pueden prever todas las
particularidades que representa la constitucin de un grupo humano
especfico, en un lugar y momento especficos.
18

El papel de otros
En el rea de Lenguaje, como se ha expresado anteriormente, se

busca la confrontacin de puntos de vista, llegar a acuerdos con
los compaeros, con el docente. No solo se establecern estas relaciones con el entorno inmediato; tambin, se proponen actividades
que permiten interactuar al estudiante con sus compaeros de otros
grados. Se busca la confrontacin de ideas, argumentos sobre un
mismo tema. Igual que el docente, no sern la ltima palabra, sern otros puntos de vista que permitirn ver diferentes explicaciones
sobre un mismo tema. As, la cartilla puede invitar a confrontarse
permanentemente con los estudiantes del mismo nivel, pero tambin
invita a la confrontacin entre estudiantes de diferentes edades y niveles, lo que implicar una confrontacin entre hiptesis producto de
experiencias distintas, confrontacin necesaria para una construccin cognitiva interactiva. En esa misma dinmica se puede inscribir
la interaccin con la comunidad (lo que aparece fundamentalmente
en la parte D de las guas).
La relacin entre el saber escolar y cmo se pone en juego con la
comunidad hace parte de las cartillas de Lenguaje en Escuela Nueva. El estudiante utiliza lo aprendido para solucionar problemas cotidianos, as se convierte en una correa de transmisin entre el saber
escolar y el saber de la comunidad. En atencin a que se entiende
la construccin del conocimiento como un proceso cultural, la idea
es que entre la escuela y la comunidad haya un dilogo. La comunidad, la familia, tambin pueden ser tomados como interlocutores
vlidos en la construccin del conocimiento, y no como portadores
de saberes no formalizados o, peor an, equivocados. Se trata, tambin, de rescatar una serie de fuentes de informacin, de saberes
con sus sistemas explicativos, su retrica, su manera de mostrarse
precisos, sus argumentaciones, ejemplificaciones, fuentes, etc.
Otras caractersticas de la enseanza del Lenguaje en

Escuela Nueva
La funcin esttica
En las cartillas se trabajan permanentemente poemas, cuentos, fbulas, coplas, mitos y leyendas. En cada caso, se aborda el sentido
esttico mediante la exploracin del gusto de los estudiantes, antes
que acudir a categoras externas para la interpretacin. De todas
maneras, se trata de que lo expresado sea susceptible de discutirse con los otros estudiantes en parejas, grupos y plenarias, y con
el profesor. De fondo, est la idea de que el gusto tiene un compo-
El estudiante
utiliza lo
aprendido para
solucionar
problemas
cotidianos, as
se convierte
en una correa
de transmisin
entre el saber
escolar y el
saber de la
comunidad.
19
nente social y, por lo tanto, es cualificable. Adems, el efecto esttico se produce por un trabajo sobre la materia que, en el caso del
lenguaje, es expresable desde diversas perspectivas lingsticas: los
sonidos, la retrica, la construccin de frases. En Escuela Nueva los
textos literarios son analizados desde diferentes perspectivas; se pueden caracterizar como diseos, a partir de sus partes, formas y funciones; tambin, desde el desarrollo de su historia, el cumplimiento
de una silueta textual o como fuente de informacin para otro texto
(es el caso de las coplas sobre el Armadillo y los mitos que se incluyen); siendo cada una de estas lecturas una oportunidad para la interpretacin textual desde diversas miradas y necesidades.
Escuela Nueva
busca que la
produccin
textual
responda a
situaciones
comunicativas
cotidianas o
creadas por
las mismas
cartillas. Los
textos tendrn
una funcin,
servirn para
expresar algn
mensaje.
20
La escritura como acto significativo

Escuela Nueva busca que la produccin textual responda a situaciones comunicativas cotidianas o creadas por las mismas cartillas.
Los textos tendrn una funcin, servirn para expresar algn mensaje. Los actos simulados de escritura poco contribuyen a asumir la
escritura en su dimensin cultural; no se puede negar que cualquier
acto de escritura requiere seleccin lexical, produccin de frases,
despliegue de estrategias comunicativas, etc., y que todo ello, en
tanto prctica, surte efectos. Pero a las actividades no autnticas,
con todo y sus efectos, les es muy difcil impactar el asunto mismo
de la escritura: no la inscriben en una dimensin social, con el fin de
satisfacer necesidades... pero no unas necesidades sentidas por
los alumnos, como estamos tentados a decir, sino unas necesidades
producidas por la relacin educativa.
Nadie necesita la escritura. La escuela busca hacerla necesaria. En
tal sentido, elabora actividades que den la opcin de que los nios
escriban a publicaciones de las que se han sacado los textos que se
trabajan, para hacer sus comentarios o, incluso, para solicitar all la
publicacin de sus trabajos (textos o dibujos). Es necesario interactuar
con los medios de comunicacin escritos o virtuales cercanos para los
estudiantes que permitan la publicacin; de no existir, se pueden promover en el aula, con carteleras o peridico escolar que recojan los
productos textuales del rea. Tambin, se pueden establecer acuerdos
con otras escuelas que permitan intercambiar producciones textuales.
Pero la autenticidad de la escritura no se juega solamente en el hecho
de que haya un interlocutor al que se deba convocar por ese medio
(que sea la nica manera de llegarle). Tambin est el asunto de la
escritura como soporte del conocimiento. Cuando la escritura es un
medio de impactar las estructuras cognitivas, ya no va dirigida princi-

palmente al otro, sino al sujeto mismo del aprendizaje. En tal sentido,

la preparacin de exposiciones orales mediante unas notas escritas,
la planeacin de un escrito, la organizacin de una mesa redonda
con ayuda de unas preguntas escritas, la toma de notas para entender la exposicin de algo... son maneras como la escritura asume
una funcin autntica, en relacin con la construccin cognitiva. Dentro de esta perspectiva, Escuela Nueva involucra planeacin, desarrollo y revisin de las producciones textuales propuestas.
Los textos propuestos en Escuela Nueva tambin buscan desarrollar
en los estudiantes procesos de bsqueda y seleccin de informacin.
Para ello, se emplean diversas formas, como esquemas, cuadros sinpticos, tablas de doble entrada e instructivos. Todos ellos sern
textos que enfrentar el estudiante cotidianamente, por lo tanto, es
necesario su conocimiento e interpretacin.
Escuela Nueva
involucra
planeacin,
desarrollo y
revisin de las
producciones
textuales
propuestas.
La produccin textual como proceso

Uno de los aspectos en los que hacen nfasis los Estndares Bsicos
de Competencia en Lenguaje, es el desarrollo de la produccin textual, tanto as que constituye uno de sus factores de organizacin.
No es la urgencia por producir grandes cantidades de texto, es el
seguimiento de procesos de planeacin, bsqueda de informacin y
desarrollo de estrategias para expresar ideas, para llegar a la escritura o produccin oral, que implica revisin y reescritura a partir del
conocimiento del estudiante y de las recomendaciones de sus docentes. En Escuela Nueva se busca hacer evidentes estos procesos; en
cada una de las guas se realizan o refuerzan las acciones necesarias para que la produccin textual parta desde un contexto comunicativo especfico, que involucra a sus compaeros o familiares como
fuentes de informacin, lectores o primeros evaluadores que permiten cualificar los escritos o textos orales. A continuacin, se propone
un ejemplo sobre cmo es el desarrollo de la produccin textual escrita en Escuela Nueva y, especialmente, de los textos escritos.
Desde la recopilacin de informacin hasta una

pequea investigacin
En este aparte se har el seguimiento de uno de los conceptos desarrollados en Escuela Nueva, que ser el texto escrito. Aqu se mostrar
una posible lectura de las cartillas; sin embargo, son posibles otras rutas; por ejemplo, se puede indagar por la construccin del concepto de
lenguaje no verbal, la interpretacin de textos literarios, entre otras alternativas, que les permitirn hacer el mayor uso del material propuesto.
21
Identificar
la sinonimia
permite
relacionar al
estudiante
con contextos
diferentes
al suyo,
identificar
tradiciones o
variantes de su
propia lengua.
El desarrollo de la escritura no solamente pasa por el conocimiento

mismo de la lengua, de sus fenmenos gramaticales en general, sino
tambin por los contextos significativos que motivan al estudiante a participar con nuevas propuestas, ideas, bsquedas y estrategias para disear un escrito.
Una de las primeras acciones que nos pueden permitir el desarrollo

de la escritura es el manejo de la informacin. As, en Escuela Nueva se inicia con la identificacin de las palabras cotidianas para
identificar objetos y cmo se pueden nombrar de diferentes maneras.
Identificar la sinonimia permite relacionar al estudiante con contextos
diferentes al suyo, identificar tradiciones o variantes de su propia lengua. La motivacin sobre estas caractersticas hace parte del conocimiento de la lengua y permite despertar la curiosidad lingstica,
aspecto clave para acercarse al lenguaje. La actividad propuesta
en la Gua 2 de Grado Segundo permite recolectar esas palabras
que no se usan cotidianamente, pero que nombran objetos cotidianos para el estudiante. Las fichas propuestas permiten construir un
diccionario personal, que incluye las palabras que se han incorporado recientemente en el vocabulario del estudiante. Al sistematizar
las palabras en fichas se reconoce la necesidad de organizar la
informacin; en esta ocasin se hace alfabticamente como mecanismo para recurrir a ella, a su escritura o significado, en cualquier
momento. Durante las guas del grado Segundo se ir recolectando
informacin en las fichas; es importante no dejarla como una actividad aislada, porque permite incluso usarse como referente de las
nuevas palabras aprendidas y como recurso para la produccin textual. Tambin, es recomendable renovar las fichas cuando ya no son
consultadas o revisarlas en grupos, para verificar la escriGua 2
tura convencional de las palabras o establecer acuerdos
Descubramos
A
familias de palabras
sobre los significados propuestos.
Trabajen con el profesor.
1. Hagan la siguiente lectura:
Habr un libro donde estn

todas las palabras?
Hace mucho tiempo, la gente se dio cuenta de que
nadie saba el significado de todas las palabras.
Ni siquiera las personas que ms haban
vivido conocan todas las palabras.
Entonces, algunas personas estudiosas
se reunieron para escribir una lista
de las palabras que saban entre
todos. A cada palabra le
agregaron una explicacin
del significado. Pero, para
eso, tuvieron que ponerse
de acuerdo.
(Esta lectura
contina ms
adelante)
Unidad 1 - Gua 21 A
22
17
Durante el Grado 2 los estudiantes desarrollan procesos

para describir objetos, animales, personas, procedimientos y eventos. Al describir, no solamente se hace referencia a adjetivos o cualidades de los objetos, tambin se
hace nfasis en la bsqueda de informacin a travs de
preguntas adecuadas a la especificidad del elemento
a describir. Por ejemplo, en la Gua 6 se proponen las
preguntas para describir un objeto; no son las nicas
preguntas por hacer, son solo algunas que pueden guar
el proceso de indagacin sobre las cosas. Tambin, se
deben proponer algunas que tengan varias respuestas,

en las cuales se pueda ejemplificar la pluralidad de interpretaciones

que puede tener un mismo objeto o fenmeno. Promover el respeto
por la opinin del otro tambin hace parte de la produccin textual.
El estudiante podr utilizar la informacin recolectada, que en
este caso son descripciones para la construccin de textos; sabr qu caractersticas incluir o descartar, e incluso cules pueden estar en discusin.
Es importante
mostrar a los
estudiantes
la necesidad
de preguntar,
de indagar por
los datos. Las
preguntas,
por obvias
que parezcan,
permiten
afirmar los
acuerdos sobre
la informacin
y llegar a
acuerdos
sobre su
interpretacin.
Ya hemos recolectado palabras y descrito elementos de la cotidianidad de los estudiantes. Ahora, se le proponen posibilidades para
buscar nueva informacin o saber cmo organizarla. A medida que
vamos recopilando informacin es necesario establecer jerarquas,
conjuntos de datos, para realizar generalizaciones. As, en la Gua
21, a partir de un juego llamado El misterioso se buscar describir
a un personaje. Tambin se propone el diseo de un esquema con la
informacin recolectada. Es importante indicar a los estudiantes diferentes posibilidades para sintetizar la informacin, como crear conjuntos con los datos, siempre a partir de una situacin significativa,
en este caso un juego, que permitir agrupar las descripciones hechas. As se pueden identificar las caractersticas de algn elemento.
La seleccin de la informacin en diferentes conjuntos permite varias
interpretaciones de los datos propuestos. Ms adelante, en Grado
5, el estudiante podr crear diferentes conjuntos a partir de caractersticas especficas analizadas en los pictogramas usados en los diferentes Juegos Olmpicos. Es importante mostrar
a los estudiantes la necesidad de preguntar, de
indagar por los datos; las preguntas, por obvias
que parezcan, permiten afirmar los acuerdos sobre la informacin y llegar a acuerdos sobre su
interpretacin.
7. Piensen: si dividen el conjunto de nios de segundo

en dos partes, podrn descubrir ms fcilmente
a El Misterioso? Ejemplo:
El Misterioso, es un nio?
No responde el profesor.
Entonces, tiene que ser una nia, verdad?
Es una nia alta?
No responde el profesor.
Entonces, es una nia bajita!
En muchos casos, con esa informacin ya podran saber quin es.
En el Grado 3 se hace ms compleja la actividad de describir. Otra vez se propone la descripcin de animales, objetos y personas, pero se
sugieren aspectos especficos para cada uno de
los elementos a describir; por ejemplo, para describir un objeto se hace desde su forma, propsito, material y partes. Posteriormente, se indica
una silueta textual para realizar un texto con la
descripcin. La interaccin con este tipo de texto
permite organizar la informacin para ser presentada en un texto escrito u oral. El uso de una
8. Hagan el siguiente esquema:
Trabajen en el tablero
Conjunto de los nios

de segundo nivel
Subconjunto
de nios
Subconjunto
de nias
Subconjunto
de nias altas
Subconjunto
de nias bajitas
9. Con otras preguntas se puede seguir dividiendo el subconjunto de

nias bajitas. As, hasta descubrir quin es La Misteriosa.
Ustedes conocen las caractersticas de sus compaeros, de
manera que tienen que hacer las mejores preguntas.
10. De la misma manera, ahora jueguen
a descubrir el Objeto Misterioso.
Trabaja con tus compaeros
Uno de ustedes escoge el objeto.

Los dems le hacen las preguntas a l.
Cuenten al profesor cmo hicieron el juego.
Unidad 7 - Gua 21
19 A
23
23
organizacin conocida genera confianza en el estudiante sobre lo

convencional de sus escritos y una forma de evaluar o analizar textos
similares. Es importante proponer algunas transformaciones del modelo, que permitan cuestionar su estructura y adecuarla a la intencin
comunicativa del estudiante.
Gua 4
B
Lee el siguiente texto:
Trabaja solo
El martillo de cabrita es un objeto que se invent para golpear

y para hacer palanca. Para golpear se usa, por ejemplo,
al clavar clavos o puntillas. Y para hacer palanca se usa,
por ejemplo, al sacar clavos o puntillas.
Est formado por dos partes: un mazo y un mango.
Al mazo tambin se lo llama cabeza. Al mango tambin se lo
llama cabo.
Cuando el martillo se utiliza para golpear, el propsito del mazo
es dar el golpe. Cuando se utiliza para hacer palanca, por
ejemplo al sacar clavos, el mazo se usa por el otro lado y tiene
como propsito engarzar la cabeza del clavo para poderlo jalar
haciendo palanca. Los propsitos del mango son sostener el mazo
y aumentar la fuerza al golpear y al hacer palanca para jalar.
El uso de una
organizacin
conocida
genera
confianza en
el estudiante
sobre lo
convencional
de sus escritos
y una forma
de evaluar o
analizar textos
similares.
24
1. Si no entendieron alguna parte del texto, discutan entre ustedes para

entender mejor. Pueden utilizar el diccionario y tambin pedir ayuda a
un compaero de otro curso.
2. Pidan prestado un martillo de
cabrita.
3. Lean otra vez la descripcin del

martillo y vayan observndolo.
Estn de acuerdo con lo
que dice cada prrafo?
Por qu?
El mazo est hecho de un material pesado y resistente, por

ejemplo: hierro. El mango casi siempre es de madera, pero
de una madera dura y resistente.
El mazo est hecho de una sola pieza. Por el lado que sirve para
golpear, tiene la forma de un cilindro corto y macizo, y por el lado
que sirve para sacar clavos, tiene dos puntas parecidas a los cachos
de la cabra. En el centro, el mazo tiene un orificio por donde se
mete el mango a presin.
El mango es tambin de una sola pieza. Es largo para que al golpear

o hacer palanca con el martillo se pueda aumentar la fuerza a medida
que se agarra el mango ms lejos del mazo. Por un extremo, el mango
encaja a presin con el orificio del mazo, y se va engrosando hacia el
6
otro extremo, por donde se coge. Para que las dos piezas permanezcan
unidas, el mango lleva dos clavos de acero en el extremo que asoma a
travs del orificio del mazo. Estos clavos de acero sirven de cua para
aumentar la presin sobre el orificio del mazo y evitar que las dos
piezas se separen.
36
Gua 4
C
El martillo de cabrita
4. El siguiente cuadro les puede servir

para comprobar si han comprendido
la lectura sobre el martillo:
Ideas principales

Propsitos del martillo

Partes del martillo
Propsitos de cada parte
Material usado en el martillo

Forma del mazo

Forma del mango
Lenguaje
Nmero del prrafo
qu
s a
iba
scr
e
No
Unidad 2 - Gua 4 AC
37
Otra de las formas de obtener informacin sobre un tema especfico es la entrevista. Las preguntas propuestas permitirn la lectura de
otras entrevistas y, tambin, identificar las caractersticas de los textos
informativos. Al proponer la entrevista como parte de la construccin
textual, se busca que los estudiantes reconozcan en su entorno a
quienes poseen la informacin sobre su tema de inters. Las respuestas recolectadas deben ser puestas en comn, buscando establecer
acuerdos sobre los temas tratados. El ejemplo propuesto en la cartilla, la entrevista a una nia wayu, muestra cmo la entrevista puede
permitir a los estudiantes acercarse a personas que representan una
cultura diferente, buscando informacin especfica. El uso de este
recurso debe ser espordico y antecedido de una planeacin pertinente. Al tomar la entrevista como una situacin comunicativa en la
cual se buscar informacin, es necesario preparar las preguntas, e
incluso anticiparse a posibles respuestas no satisfactorias.
Ya para Grado 4, se propone identificar los objetos como diseo;
pasamos de la descripcin a relacionar las caractersticas en un diseo. Se proponen, en las Guas 4, 5 y 6, diferentes elementos para
ser analizados. Desde un objeto, que puede ser un cuaderno o una

casa, hasta tomar los textos como diseos. Una de las ventajas de tomar los elementos de esta forma es que pueden ser analizados desde sus caractersticas especficas; que no son nicas, que pueden ser
puestas en duda. El papel del docente debe ser indagar, preguntar
la pertinencia de las caractersticas a sus estudiantes, quienes indicarn la necesidad de incluir otras partes o precisar el propsito de
los objetos analizados. Los rasgos propuestos en la cartilla no son los
nicos, ni son estables; es posible la inclusin de nuevas categoras,
nuevas partes para incorporar al diseo. Por ejemplo, en el diseo
de la casa pueden aparecer propsitos diferentes a los expuestos en
la lectura; el docente debe buscar que el estudiante reflexione, desde su experiencia, cules podran ser esos propsitos no expuestos
en la lectura. De igual forma sucede en el diseo de las narraciones;
Gua 16
B
Lejos de la casa tenemos el cercado para las ovejas y las cabras.
- Qu actividades realizan las mujeres en tu comunidad?
Lean el siguiente texto:
Las mujeres tejemos hamacas y mochilas. Esto lo hacemos bajo la

sombra de la enramada. En nuestros burros cargamos las mcuras y
vamos a buscar el agua a las casimbas y jageyes.
Entrevista a una nia Wayu
A veces las muchachas nos reunimos en las dunas a cantar o a inventar

cuentos.
- Cmo te llamas y de dnde eres?
72
Yo me llamo Mara Mnica. Soy indgena

Wayu y pertenezco al clan o familia de los
Epiey que quiere decir Buitre. Cuentan
que nuestros antepasados nacieron del
Viento, Jepirech, y de Igua, la diosa de
las Lluvias.
- Qu actividades realizan los hombres en tu comunidad?
- Qu otros clanes hay en tu

comunidad?
Cuando va a las dunas juega con los otros muchachos a lanzarse

pencas espinosas.
Adems del clan del Buitre existen

los clanes del Burro, de la Avispa,
del Tigre y otros.
- Cmo es la vida en el desierto?
Por ejemplo, mi hermano est casi todo el tiempo con nuestro to

materno. Antes del amanecer se levanta y toma caf con panela o leche
agria. Despus, saca los animales para llevarlos a pastar. Regresa al
atardecer, les da agua y los encierra en el corral. Le gusta montar a
caballo y enlazar el ganado.
- Dnde vive la gente de

tu comunidad?
La vida en el desierto es bella y dura. Cuando llegan las lluvias

sembramos nuestras huertas. Tambin en ese tiempo hacemos fiestas.
Cuando no llueve, tenemos que trasladarnos a otro lugar, en busca de
agua y pastos.
Vivimos en el desierto de La Guajira,

al norte de Colombia, y en la parte
noroccidental de Venezuela.
Algunos de nuestros parientes se van a buscar empleo a las Salinas de

Manaure. Otros han tenido que irse a Venezuela o a las
minas de carbn del Cerrejn.
- Cmo viven en tu comunidad?
- Se conservan las costumbres de los Wayu?
Vivimos en rancheras o grupos de

casas. En el interior de la vivienda
colgamos los chinchorros o hamacas y
las grandes mochilas, donde ponemos nuestros objetos. En el suelo
colocamos las vasijas que usamos para el agua. Afuera tenemos
calabazos huecos donde guardamos las semillas.
Hemos escuchado decir a los mayores que ahora

tenemos costumbres que no son Wayu, pero que debemos
tratar de conservar las nuestras. Por ejemplo, todava los
nios organizan carreras de caballos y las muchachas
tratan de hacer caer a su pareja en el baile de
la Chichamaya.
Aparte est la cocina, cercada con cactos para que no entre el viento
ni la arena. Al lado de la casa queda la enramada. All cuelgan sus
chinchorros las visitas.
(Marta Luca de la Cruz y

Esmeralda van Vliet, entrevistadoras)
Unidad 6 - Gua 16 A
Lenguaje
El papel del
docente debe
ser indagar,
preguntar la
pertinencia
de las
caractersticas
a sus
estudiantes,
quienes
indicarn la
necesidad
de incluir
otras partes
o precisar el
propsito de
los objetos
analizados.
73
73
10. Observen el siguiente diagrama:
Gua 4
B
Lee con mucha atencin la siguiente descripcin:
Propsitos
Anlisis del diseo

de una casa
Partes de la
narracin
Propsitos
La casa es un invento
diseado para que
los grupos familiares
se protejan, guarden
muchas de sus cosas,
descansen, coman,
duerman, se aseen,
cren a los nios, se
diviertan, etctera.
Introduccin
Nudo
Desenlace
Propsitos
Propsitos
Propsitos
Materiales
Materiales
Materiales
Formas
Formas
Formas
Partes principales
Las casas son muy
distintas, dependiendo
de la regin donde
se construyan y de
las costumbres que se
tengan. Una casa en
una regin donde hace
fro es muy distinta de
una casa en una regin
donde hace calor. En la
selva, por ejemplo, hay
casas que casi no tienen paredes.
11. Conversen sobre las siguientes preguntas:
En la mayora de las casas podemos encontrar sitios para dormir. En muchas

casas hay un sitio para cocinar, pero algunas cocinas se hacen separadas
de las casas. Hay casas con un sitio para comer, pero en muchos casos
se acostumbra comer en la cocina. Hay casas con un sitio para hacer las
12. Copia el diagrama con las correcciones que te parezca que se le

pueden hacer.
Propsitos de la narracin
Es necesario agregarle algo al diagrama? Qu sera?

Le sobra algo? Qu?
Unidad 2 - Gua 4 AB
43
62
Lenguaje
25
La pluralidad
de
interpretaciones
debe ser un
rasgo en el
desarrollo de
las actividades
en Lenguaje,
es una de sus
particularidades
y lleva al
estudiante a
convivir con
multitud de
puntos de vista
o visiones de
mundo.
se debe indicar que ellas no tienen siempre un diseo igual, que es

posible encontrar narraciones con otros elementos, con moralejas,
con epgrafes, acompaadas de imgenes o ilustraciones que inciden en la comprensin de la narracin.
Uno de los aspectos en los que se hace nfasis es en la elaboracin
de esquemas para ilustrar los diseos. Aparte de ser una herramienta
para sintetizar informacin y establecer relaciones que no son evidentes, es la oportunidad de mostrar a los estudiantes cmo es posible hacer el diseo de un texto que se va a construir. La planeacin
es el paso siguiente a la recoleccin de la informacin, aunque muchas veces suceden de forma simultnea, permite ver en un mismo
plano el texto que se va a construir y sus posibles partes; el ajuste del
diseo permitir, incluso, planear los pasos de la escritura del mismo. Tambin, como actividad complementaria, es posible proponer
diseos, o un mismo diseo, para el desarrollo de textos en el aula.
Con esta actividad es posible demostrar que, a pesar del diseo,
cada uno interpretar de forma singular el contenido del mismo. As
se invitar al estudiante a buscar otras interpretaciones posibles a
partir de los elementos de un texto. La pluralidad de interpretaciones
debe ser un rasgo en el desarrollo de las actividades en Lenguaje,
es una de sus particularidades y lleva al estudiante a convivir con
multitud de puntos de vista o visiones de mundo.
De la pluralidad de sentidos tambin se desprende la posibilidad
de conocer a travs del lenguaje. En Grado 4 se propone una consulta sobre el armadillo. La Gua 11 muestra los posibles textos que
encontrara el estudiante en su consulta, aparece un texto cientfico,
coplas sobre el animal, un relato mtico sobre el origen del armadillo, y algunas indicaciones sobre el carcter histrico del animal
al ser encontrado por los europeos en Amrica. Qu hacer con
tanto volumen de informacin? Incluso, qu imgenes utilizar para
realizar un posible trabajo escrito? Es una situacin cotidiana que
enfrentar el estudiante, en la cual ser necesario que desarrolle
procesos de seleccin, sntesis y jerarquizacin de la informacin
de acuerdo con la situacin comunicativa que enfrenta; esto, sumado a la necesidad de establecer relaciones intertextuales entre las
diversas fuentes disponibles.
El estudiante enfrentar diferentes tipologas textuales, imgenes que
representan un mismo objeto; incluso, el uso de diferentes descripciones para el mismo objeto. La diversidad permitir hacer comparaciones sobre los diseos de los textos, los diferentes propsitos, partes y
26

8. Ahora, observen lss siguientes imgenes que toman como tema al armadillo:
Gua 11
A
El lenguaje tambin
sirve para conocer
Trabaja solo
9. Lean la siguiente leyenda de los indgenas Korebaju (o Coreguaje),

que habitan en el departamento del Caquet:
Antes de la creacin, en un primer momento, desde el espacio vaco,
sale el hombre. En ese momento, se inicia la creacin de todas las
cosas, los animales, las piedras, la Tierra, los rboles, las plantas
y toda la vida en general. Sin embargo, para que la vida pudiera
mantenerse, se necesitaba un elemento complementario: el agua.
Desde los tiempos de la creacin, el armadillo acompaaba al hombre
Korebaju de da y de noche a todo lugar. En cierta ocasin, cuando
el hombre y el armadillo caminaban por la selva, el animal empez a
escarbar la tierra, buscando su alimento; cuando en esas estaba, cort
una raz de un rbol. Entonces comenz a salir un chorro de agua con
fuerza, como un arroyo. El hombre bebi agua y pudo baarse. Pero
la tom solo para l, no la comparti con los dems hombres y seres
vivos. Al permanecer limpio, bonito, contento y bien nutrido, se gener
sospecha para los dems. As, un grupo de jvenes quiso saber qu
tena ese hombre sabedor y decidieron seguirlo en su camino. Al
seguirlo, descubrieron que, al levantar una planta, inmediatamente
sala del suelo un arroyuelo de agua; descubrieron que este sabedor
tena un secreto que no haba avisado a los dems. Cuando el
sabedor se retir, los jvenes hicieron lo mismo y luego informaron a la
comunidad. Al darse cuenta de que el agua quedaba muy lejos de sus
viviendas, los de la comunidad decidieron seguir la raz; escarbaron
hasta llegar al centro de un rbol gigante que se elevaba hasta el
1. Reflexiona sobre las siguientes preguntas, a propsito del momento en el

que te dispones a hacer una tarea. Hay muchas clases de tareas, pero
supongamos que te ponen a escribir un texto sobre el armadillo, qu
haras?:
Haras un plan?
Buscaras slo textos escritos,
o tambin imgenes?
Consultaras el diccionario?
Consultaras enciclopedias?
Miraras otros libros?
Buscaras en Internet?
Buscaras en los peridicos?
Buscaras en las revistas?
Iras a una biblioteca?
Le preguntaras a un compaero de otro nivel?
Averiguaras con un adulto?
Si has visto algn programa de televisin cuyo
tema fue el armadillo, lo tendras en cuenta?
Unidad
Gua119 A
Unidad
4 -4Gua
Unidad
4 -4Gua
Unidad
Gua119 AB
29
35
formas. Es necesario guar al estudiante para que vea la diversidad

como la oportunidad de valorar cada una de las visiones de mundo, no como las evidencias de la superioridad de alguna interpretacin. Para evitar esta situacin es necesario indicar al estudiante los
contextos donde se produjeron los escritos y cmo estos le pueden
ayudar en diferentes situaciones, tambin en reas del conocimiento
como Ciencias Sociales o Ciencias Naturales.
Gua 7
A
Hacer un resumen ayuda

a entender un texto
Gua 19
A
Hagamos un resumen
1. Van a hacer un trabajo escrito sobre el caimn de aguja.
Respondan:
1. Copia las siguientes oraciones, con los cuadros que hay

antes de cada una:
As la guartinaja pudo dar a luz a su guartinajita.

Pero al acercarse, se dio cuenta de que estaba embarazada.
Entonces, a pesar de que necesitaba su carne, la solt.
Mi pap ya iba a matarla, pensando en un delicioso sancocho.
Una guartinaja cay en una trampa que haba puesto mi pap.
Todas estas oraciones pertenecen a un mismo prrafo, pero no estn en

orden.
2. Responde las siguientes preguntas:
Cul tiene que ser la primera oracin del prrafo? Por qu?
Cul tiene que ser la segunda oracin del prrafo? Por qu?
Cul debe ser la tercera? Por qu?
Cul debe ser la cuarta? Por qu?
Y la quinta? Por qu?
Trabaja solo
2. Lee mentalmente el siguiente texto,

sacado de una cartilla de ecologa:
Caimn de aguja
Cualidades externas: el lmite de crecimiento
para los machos es de 7 metros, y de 4 metros
para las hembras. Los adultos jvenes son de
color gris ratn y de hocico bastante angosto y
puntiagudo. Los ejemplares ms viejos son de
color gris oscuro o negruzco y de hocico ms
ancho. Tambin se lo conoce con los nombres
de caimn porro y caretabla.
3. Escribe el nmero de orden de las oraciones en el cuadro que est a la

izquierda de cada oracin.
4. Comparen sus trabajos.
Qu pueden hacer para elaborar un trabajo escrito?

Qu es lo primero que necesitan?
Pueden observar directamente el caimn?
Saben de personas que lo conozcan o que sepan de l?
En qu tipo de libros de la biblioteca de la escuela pueden encontrar
informacin sobre este animal? Libros de ciencias naturales y
ecologa? Diccionarios? Enciclopedias? Atlas de animales?
En otras bibliotecas de la vereda?
Dnde ms pueden conseguir informacin sobre el caimn de aguja?
En la televisin? En un video? En el computador? En Internet?
Si alguno puso un orden diferente, discutan hasta que

lleguen a un acuerdo.
5. Lean oralmente el prrafo con sus oraciones ordenadas.
Hbitat: el caimn de aguja puede habitar en diferentes

lugares, como grandes ros, lagunas, pantanos, pozos
situados dentro del monte, cinagas de agua salobre y
62
Lenguaje
10
Lenguaje
El procedimiento para realizar un resumen, que se presenta en Grado 5, permite que el estudiante, desde las oraciones de los prrafos, pueda determinar la informacin ms importante del mismo. Ya
no solo utilizar las fichas, los esquemas o los diagramas del diseo de los textos, sino que podr agregar los resmenes como ins-
La diversidad
permitir hacer
comparaciones
sobre los
diseos de los
textos, sus
propsitos,
partes y
formas.
27
trumentos para sintetizar informacin. Aqu, el estudiante pondr el

inters en el carcter semntico de los textos: qu dice? y cul es
la informacin ms importante? sern las preguntas que permitirn
dar un tratamiento diferente a los textos. La construccin de resmenes procura el tratamiento diferenciado de la informacin, buscando
siempre interpretar y sintetizar las ideas principales que presentan los
textos. En la Gua 19 del Grado 5 se muestra cmo es posible transformar la informacin del resumen en un esquema, donde se agrega
informacin que no aparece en el texto consultado sino en otras fuentes. El esquema, poco a poco, se ir transformando en la cartografa de las ideas del estudiante; all podr planear los recorridos que
permitirn responder preguntas especficas y disear su propio texto.
La construccin
de resmenes
procura el
tratamiento
diferenciado de
la informacin,
buscando
siempre
interpretar
y sintetizar
las ideas
principales que
presentan los
textos.
28
Finalmente, en el Grado 5 se llega a la planeacin y desarrollo de

una pequea investigacin. El proceso iniciado con la recoleccin
de datos se hace ms complejo cuando se describen los elementos;
ms tarde, se afianza cuando, a partir de caractersticas especficas,
se llega a inferir diseos sobre las cosas y los textos. Ahora que se
manejan diferentes tipologas textuales para la informacin y que es
posible sintetizarla a partir de resmenes o esquemas, es el momento
de adentrarnos en una pequea investigacin. El ejemplo tomado en
la Gua 20 fue la contaminacin. Cuando se plantean las particularidades del tema se proponen las relaciones con el entorno del estudiante. As, se le pregunta por algunas caractersticas de la regin
donde vive, el manejo de los desechos lquidos y slidos. Los datos
sern utilizados posteriormente en la investigacin.
Gua 20
C
4. Hagan la siguiente tabla en una hoja:

1. Lean la siguiente instruccin:
Planeta verde
Realicen un proyecto sobre recoleccin de basuras. Para ello,

durante dos semanas organizarn en sus casas y en la escuela la
clasificacin de las basuras. Consigan recipientes para echar por
separado los distintos tipos de basura, segn el material del que
estn hechos los residuos: metal, vidrio, papel, plstico y material
orgnico. Todos los das pesen los residuos (pueden inventar una
pesa romana). Registren la informacin en una tabla (en papel o en
hoja de clculo, si se puede). Luego harn grficos y analizarn la
informacin en un informe escrito. Al final, harn una presentacin
que refleje la investigacin que realizaron y las conclusiones a las
que llegaron.
2. Averiguen sobre el problema de la contaminacin ambiental, sus causas y
sus consecuencias.
3. Avisen a su familia que durante dos semanas ustedes se encargarn de la
basura. Inventen una Estacin de separacin de residuos en sus casas,
con recipientes distintos para desechar:
Metal.
Vidrio.
Papel.
Plstico.
Material orgnico.
PLASTICO
VIDRIO
Cmo se
clasificarn
las basuras en
otros lugares?
Das

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Total
Metal
Vidrio
Papel
No escribas

Plstico

aqu
Orgnicos
Esta ser la tabla para anotar el peso de

cada categora de basura, da a da. Si
tienen computador, pueden usar una hoja
de clculo de Excel. Pnganle el ttulo de
su investigacin. Por ejemplo: Planeta
verde.
Tengan la tabla cerca de donde se
coloca la basura. En el cuaderno, cada
uno puede ir anotando los mismos datos
en una tabla idntica.
5. Antes de eliminar o de sacar la
basura, psenla y anoten el dato en
la tabla.
PAPEL
ORGNICOS
6. Al finalizar las dos semanas, saquen los totales de cada tipo de basura, en
la ltima columna de la tabla.
Si estn usando la hoja de clculo, pueden hacer que los datos se
vayan sumando automticamente.
7. Hagan una grfica con los datos totales. Invntense la manera de hacerlo.
Hay muchas formas. Por ejemplo, si cada fila es un cuarto de kilo, los
datos totales se pueden graficar as:
24
Lenguaje

Unidad
- Gua
Unidad 77 Gua19
20AC
25
El proceso contina con una lectura sobre el manejo de los desechos. El texto trata sobre el manejo de basuras, la contaminacin de
las fuentes de agua, entre otros temas; tambin, est acompaado
de algunas fotografas que buscan llamar la atencin del estudiante
sobre las consecuencias al darle un tratamiento inadecuado a las
basuras. El siguiente paso es el seguimiento al manejo de basuras,
ya sea en casa o en la escuela: en este momento es importante la
recoleccin de datos y la clasificacin de los mismos en esquemas
que se proponen en la cartilla o pueden ser creados por los estudiantes, incluso, valindose de hojas de clculo o esquemas digitales.
Los datos se recogen por un periodo de dos semanas. Con ellos
se iniciar el diseo de representaciones grficas como columnas,
barras, circular (tortas), que buscarn hacer ms visibles los datos
para su comparacin. Es recomendable, antes de esta actividad,
buscar en diversos textos impresos infografas, esquemas, tablas; en
general, representaciones de informacin. El estudiante podr tomar
ideas para representar sus datos, a la vez que el docente podr
mostrar cmo el mismo grfico da indicios para su acertada interpretacin a partir de la trama de colores, las escalas, las categoras
de anlisis, la representacin de cantidades, entre otros aspectos. El
anlisis de los datos permitir sacar algunas conclusiones que harn
parte del informe de investigacin.
El desarrollo
del texto pasa
por el uso de
la informacin
y los datos
recogidos
durante
las ltimas
semanas;
tambin
se debe
buscar que la
presentacin
de los mismos
sea en un acto
acadmico en
el mismo saln.
La Gua 20 propone una estructura para presentar la investigacin,

que puede ser usada y alimentada por los mismos estudiantes a travs de acuerdos. El desarrollo del texto pasa por el uso de la informacin y los datos recogidos durante las ltimas semanas; tambin
se debe buscar que la presentacin de los mismos sea en un acto
acadmico en el mismo saln, donde se pueda reflexionar sobre la
actividad, donde se recojan las conclusiones o acciones que deben
seguir luego de la pequea investigacin.
El libro de los nios
Esta herramienta parte de la necesidad de coleccionar los textos desarrollados por los estudiantes durante un grado o varios. Tambin,
es la oportunidad de recopilar material para seguir los avances de
la produccin textual de los estudiantes. En ltimas, puede ser una
recopilacin o una herramienta para la cualificacin de la escritura.
Como coleccin, recoge la mayor parte de las producciones de los
estudiantes; en ella se incluyen los textos literarios, descriptivos o las
indagaciones hechas en su entorno sobre un tema especfico. Los
29
Si miramos
el libro de los
nios como
herramienta,
encontraremos
la posibilidad
de analizar los
mismos textos
terminados y
recopilados.
elementos incluidos permitiran hacer un inventario de los ejercicios

realizados, a la vez que sera una oportunidad de conocer cmo se
alimenta la produccin textual de los estudiantes, su imaginacin e
incluso sus deseos de mejorar la presentacin de sus escritos. Si miramos El libro de los nios como herramienta, encontraremos la posibilidad de analizar los mismos textos terminados y recopilados. Se
puede hacer anlisis de tipo textual, as los mismos estudiantes podrn
acceder a sus escritos para evaluar el conocimiento de una estructura
textual; por ejemplo, el desarrollo alcanzado en la descripcin, que
est presente en casi todos los grados, podr ser comparado y caracterizado. Tambin, como herramienta, permitir hacer seguimiento o
tomar acciones de cualificacin sobre aspectos normativos de la lengua, entre ellos la gramtica y la ortografa, no solo por parte del estudiante, sino acompaado por recomendaciones del docente, quien
podr incluir en El libro de los nios algunos consejos o felicitaciones
que permitan caracterizar la escritura del estudiante. Por ltimo, el docente podr usar el libro como insumo para detectar cules son las
dificultades generales o individuales, los temas de los escritos de los
nios o los procesos alcanzados en la produccin textual.
Tablas de alcance y secuencia del rea de Lenguaje en

las cartillas de Escuela Nueva
Una de las mejores alternativas para alcanzar una visin general del
rea de Lenguaje en Escuela Nueva, es presentada en el siguiente
esquema. All se podr leer la descripcin de cada una de las guas
que conforman las cartillas. En ellas es posible ubicar procesos, temas y contenidos que conforman cada una de las unidades. La informacin presentada permitir una visin panormica de cada uno
de los grados, anticipar las actividades y conocer el contenido de
cada una de las unidades, ms all del ttulo de cada gua. La segunda columna relaciona los subprocesos de los Estndares Bsicos
de Competencias en Lenguaje, ellos son los que pretende desarrollar
la gua, que aparece a su derecha. Es importante insistir en que el
desarrollo de cada subproceso no se alcanza a travs de una actividad o gua, incluso un grado, pero cada uno de estos momentos
permite estar ms cerca de alcanzarlo. Como consecuencia de esta
caracterstica, algunos subprocesos se repiten durante todo el grado
o conjunto de grados expresados en los Estndares (por ejemplo,
Cuarto a Quinto). Una forma de leer este esquema es haciendo seguimiento de una actividad y cmo se complejiza durante toda Escuela Nueva, a la par que se pueden leer los subprocesos de los
Estndares que la respaldan.
30

Tablas de alcance y secuencia de Lenguaje en Escuela Nueva

Grado Primero - Fichas
Fichas

Salgo de mi casa
Un viaje por el
agua
El mundo era tan re

ciente

Por las sabanas del

Arauca
Currulao para
Bogot
Subprocesos
Utilizo, de acuerdo con el contexto, un vocabulario adecuado para expresar mis ideas.
Expreso en forma clara mis ideas y sentimientos, segn lo amerite la situacin comunicativa.
Describo personas, objetos, lugares, etc., en forma detallada.
Describo eventos de manera secuencial.
Expongo y defiendo mis ideas en funcin de la situacin comunicativa.
Elaboro un plan para organizar mis ideas.
Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, peridicos, etc.
Identifico la silueta o el formato de los textos que leo.
Elaboro hiptesis acerca del sentido global de los textos, antes y durante el proceso de lectura; para el efecto, me apoyo en mis conocimientos
previos, las imgenes y los ttulos.
Identifico el propsito comunicativo y la idea global de un texto.
Leo fbulas, cuentos, poemas, relatos mitolgicos, leyendas, o cualquier
otro texto literario.
Comparo textos de acuerdo con sus formatos, temticas y funciones.
Identifico maneras de cmo se formula el inicio y el final de algunas narraciones.
Recreo relatos y cuentos, cambiando personajes, ambientes, hechos y
pocas.
Identifico los diversos medios de comunicacin masiva con los que interacto.
Reconozco la temtica de caricaturas, tiras cmicas, historietas, anuncios
publicitarios y otros medios de expresin grfica.
Ordeno y completo la secuencia de vietas que conforman una historieta.
Relaciono grficas con texto escrito, ya sea completndolas o explicndolas.
Establezco semejanzas y diferencias entre quien produce el texto y quien
lo interpreta.
Identifico en situaciones comunicativas reales los roles de quien produce
y de quien interpreta un texto.
31
Grado Segundo - Cartilla

Unidad
Unidad1
Juguemos
con las palabras
Unidad 2
Para qu
sirven las
palabras?
32
Contenido
Subprocesos
Gua 1. Vamos a recitar poemas Expreso en forma clara mis ideas y sentimientos, segn lo amerite la situacin comunicativa.
Descripcin: Lectura de poemas. Expresar qu dice el poema. Cmo Utilizo la entonacin y los matices afectivos
de voz para alcanzar mi propsito en difese trasmitan los mensajes en el parentes situaciones comunicativas.
sado. Recitar un poema ante la co
Expongo y defiendo mis ideas en funcin de
munidad.
la situacin comunicativa.

Leo diferentes clases de textos: manuales,
Gua 2. Descubramos familias de
tarjetas, afiches, cartas, peridicos, etc.
palabras

Elaboro resmenes y esquemas que dan
Descripcin: Acercamiento al senticuenta del sentido de un texto.
do del diccionario. Diversidad lin
Elaboro y socializo hiptesis predictivas
gstica: diferentes palabras para un
acerca del contenido de los textos.
mismo objeto. Construccin de un fichero a partir de las palabras usadas en la comunidad del estudiante.
Gua 3. Conozcamos el dicciona- Relaciono grficas con texto escrito, ya sea
completndolas o explicndolas.
rio
Descripcin: Conocer y problemati- Identifico en situaciones comunicativas reales los roles de quien produce y de quien
zar el diccionario. Reconocimiento
interpreta un texto.
del alfabeto. El orden alfabtico y
Comparo textos de acuerdo con sus formasu uso para organizar palabras.
tos, temticas y funciones.
Gua 4. Hay palabras para nom- Describo personas, objetos, lugares, etc., en
forma detallada.
brar los objetos?
Descripcin: Relacin entre las pa- Expongo y defiendo mis ideas en funcin de
la situacin comunicativa.
labras y los objetos. Identificar
palabras que nombran objetos en si- Relaciono grficas con texto escrito, ya sea
tuaciones cotidianas, tambin en textos narrativos. Elaboracin de fichas.
Gua 5. Los objetos tienen cua- Describo personas, objetos, lugares, etc., en
forma detallada.
lidades?

Determino el tema, el posible lector de mi
Descripcin: Descripcin de las
texto y el propsito comunicativo que me llecualidades de los objetos. Descripva a producirlo.
cin de personas. Cualidades de

Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teobjetos y alimentos.
niendo en cuenta las propuestas de mis compaeros y profesor, y atendiendo algunos
aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y ortogrficos
(acentuacin, maysculas, signos de puntuacin) de la lengua castellana.
Relaciono grficas con texto escrito, ya sea

Unidad
Unidad 2
Para qu
sirven las
palabras?
Contenido
Gua 6. Aprendamos a describir
cosas
Descripcin: Caracterizar cosas
para ser descritas. Descripcin en
un texto narrativo. Descripcin de
un procedimiento. Seguimiento de
instrucciones.
Gua 7. Aprendamos a describir
animales
Descripcin: Semejanzas y diferen-
cias para describir animales. Elabo-
racin de texto descriptivo a partir
de una situacin significativa: observacin de un animal.
Gua 8. Hablemos del significado

de las palabras
Descripcin: Herramientas para
Unidad 3
describir: sinnimos y antnimos.
Lo que nomUso de sinnimos y antnimos en
bran las patextos narrativos. Descripcin de hlabras
bitos cotidianos a partir de antnimos y sinnimos.
Gua 9. Tambin hay palabras

para nombrar lo que hacemos
Descripcin: Las acciones tambin
se pueden describir por medio de
palabras (no siempre verbos). Acciones que se realizan cotidianamente.
Subprocesos
Describo personas, objetos, lugares, etc., en
forma detallada.
Leo fbulas, cuentos, poemas, relatos mitolgicos, leyendas, o cualquier otro texto literario.
forma detallada.
Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de mis compaeros y profesor, y atendiendo algunos
forma detallada.
Elaboro hiptesis acerca del sentido global
de los textos, antes y durante el proceso de
lectura; para el efecto, me apoyo en mis conocimientos previos, las imgenes y los ttulos.
Elaboro instrucciones que evidencian secuencias lgicas en la realizacin de acciones.
Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de mis compaeros y profesor, y atendiendo algunos
33

Unidad
Descripcin contenido
Gua 10. Qu rico es cantar
rondas!
Descripcin: Reconocimiento de
textos literarios: ronda. Seguimiento
de instrucciones para jugar una ronda. Bsqueda de informacin con
otros sobre juegos tradicionales.
Unidad 4
Aprender
jugando
Gua 11. Qu bonitas son las

fbulas!
Descripcin: Comprensin lectora:
seguimiento de los acontecimientos en un relato. Fbula: identificacin de la personificacin y la
moraleja. Escribir una fbula que
se indaga en la comunidad.

Gua 12. Vamos a contar cmo
se juega una ronda
Descripcin: Describir acciones
de una ronda a travs de instrucciones. Producir un texto oral para
explicar las instrucciones de una
ronda. Bsqueda de informacin
sobre rondas.
34
Subprocesos
Reconozco la funcin social de los diversos tipos de textos que leo.
Identifico el propsito comunicativo y la idea
global de un texto.
Elaboro resmenes y esquemas que dan cuenta del sentido de un texto.
Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de mis compaeros y profesor, y atendiendo algunos aspectos
gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y ortogrficos (acentuacin,
maysculas, signos de puntuacin) de la lengua castellana.
global de un texto.

Unidad
Gua 13. Aprendamos a seguir
instrucciones
Descripcin: Reflexin sobre el seguimiento de instrucciones. Reconocimiento de las acciones de un
instructivo. Establecer relaciones entre las instrucciones y el material disponible para realizar un columpio.
Unidad 5
Aprender
haciendo

Gua 14. Vamos a escribir cartas!
Descripcin: Establecer situaciones comunicativas donde se utilizan cartas. Silueta textual de una
carta. Formas de comunicacin
de nuestros indgenas. Planeacin
de la escritura de una carta.
Subprocesos
forma detallada.
Desarrollo un plan textual para la produccin
de un texto descriptivo.
Elaboro y socializo hiptesis predictivas acerca del contenido de los textos.
Reconozco los principales elementos constitutivos de un proceso de comunicacin: interlocutores, cdigo, canal, texto y situacin
comunicativa.
Establezco semejanzas y diferencias entre
quien produce el texto y quien lo interpreta.
Identifico la intencin de quien produce un texto.
Determino el tema, el posible lector de mi texto y el propsito comunicativo que me lleva a
producirlo.
Identifico la silueta o el formato de los textos
que leo.
gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y ortogrficos (acentuacin,
maysculas, signos de puntuacin) de la lengua castellana.
35
Unidad
Unidad 5
Aprender
haciendo
Gua 15. El correo es muy importante
Descripcin: Caractersticas del
correo en situaciones o textos especficos. Identificacin de remitente y destinatario para las
cartas. Bsqueda de informacin
sobre el correo en la comunidad.
Gua 16. Vamos a entender los

cuentos
Descripcin: Anlisis de fbulas.
Establecer relaciones entre dos
textos literarios. Bsqueda de rela-
tos en la comunidad.

Unidad 6
Aprender
creando
Gua 17. Qu bueno comprender los cuentos!

Descripcin: Hiptesis de sentido
a partir de un texto literario. Identificacin de prrafos. Juego con
las palabras (crucigrama), a partir
de un cuento.
Gua 18. Todos podemos escri-

bir cuentos!
Descripcin: Escritura de relatos
con intencin literaria. Formas
para escribir un cuento. Bsqueda
de ideas, para construir un cuen-
to, en relatos audiovisuales.

36
Subprocesos
Identifico en situaciones comunicativas reales
los roles de quien produce y de quien interpreta un texto.
que leo.
global de un texto.
Elaboro hiptesis acerca del sentido global de
los textos, antes y durante el proceso de lectura; para el efecto, me apoyo en mis conocimientos previos, las imgenes y los ttulos.
global de un texto.
Diferencio poemas, cuentos y obras de teatro.
Utilizo los medios de comunicacin masiva
para adquirir informacin e incorporarla de
manera significativa a mis esquemas de conocimiento.
Utilizo la entonacin y los matices afectivos de
voz para alcanzar mi propsito en diferentes
situaciones comunicativas.
global de un texto.


Unidad
Gua 19. Descubramos las oraciones de un prrafo
Descripcin: El prrafo y la oracin. Descripcin de una secuencia
de imgenes. Bsqueda de prrafos en otros textos (una noticia).
Unidad 7
El dilogo
Gua 20. Participemos en una

mesa redonda
Descripcin: Mesa redonda. Roles para participar en una mesa
redonda. Planeacin de una
mesa redonda a partir de una lectura. Producir una carta para una
situacin comunicativa especfica.
Subprocesos
forma detallada.
gramaticales (concordancia, tiempos verbales,
pronombres) y ortogrficos (acentuacin, maysculas, signos de puntuacin) de la lengua
castellana.
Entiendo el lenguaje empleado en historietas y
otros tipos de textos con imgenes fijas.
Reconozco la temtica de caricaturas, tiras
cmicas, historietas, anuncios publicitarios y
otros medios de expresin grfica.
Expongo y defiendo mis ideas en funcin de la
situacin comunicativa.
producirlo.
Comparo textos de acuerdo con sus formatos,
temticas y funciones.
global de un texto.
37
Unidad
Unidad 7
El dilogo
Gua 21. Preguntemos!
Descripcin: La pregunta para
obtener informacin, teniendo en
cuenta la clasificacin semntica
por rasgos. Elaboracin de esquemas a partir de informacin especfica. Bsqueda de adivinanzas
en el entorno del estudiante.
Unidad 8
Mensajes
sin palabras?
38
Gua 22. Sin palabras tambin

se pueden transmitir mensajes
Descripcin: Comunicacin no
verbal. Imgenes que transmiten
mensajes sin ser letras: nmeros,
seales, conos. Bsqueda de
mensajes sin palabras en el entorno del estudiante.
Gua 23. Sigamos interpretando mensajes sin palabras

Descripcin: Identificacin de
mensajes en eventos naturales.
Reconocimiento de seales en un
texto literario. Bsqueda de seales en el entorno del estudiante.
Gua 24. Las palabras y el entorno donde se habla
Descripcin: Palabras que dependen de las propiedades de la
enunciacin. Uso de las palabras
segn el entorno. Organizar secuencias de imgenes de acuerdo a los eventos presentados.
Subprocesos
Elijo el tipo de texto que requiere mi propsito
comunicativo.
Busco informacin en distintas fuentes: personas,
medios de comunicacin y libros, entre otras.
Ordeno y completo la secuencia de vietas
que conforman una historieta.
Expongo oralmente lo que me dicen mensajes
cifrados en pictogramas, jeroglficos, etc.


Unidad
Gua 25. Aprovechemos nuestra biblioteca!
Descripcin: La importancia de la
biblioteca. Procedimiento de organizacin. Fichas de prstamo.
Prstamo y usos de los libros de
la biblioteca.
Unidad 9
La biblioteca
Gua 26. Manejemos los libros

Descripcin: Leyendo tablas de
contenido de los libros. Relacin
imgenes, ttulos y textos literarios. Importancia de la biblioteca
en casa.

Gua 27. Organicemos el
fichero
Descripcin: Organizacin del fichero con definiciones. Uso del
orden alfabtico. Bsqueda de
palabras en el diccionario. Identificacin de palabras propias de
la regin del estudiante.
Subprocesos
forma detallada.
comunicativo.
Identifico los diversos medios de comunicacin
masiva con los que interacto.
Caracterizo algunos medios de comunicacin:
radio, televisin, prensa, entre otros.
global de un texto.
comunicativa.
que leo.
Busco informacin en distintas fuentes: personas,
medios de comunicacin y libros, entre otras.
Comparo textos de acuerdo con sus formatos,
temticas y funciones.
que leo.
castellana.
39
Grado Tercero - Cartilla

Unidad
Subprocesos
Utilizo, de acuerdo con el contexto, un vocaGua 1. Contemos ancdotas
bulario adecuado para expresar mis ideas.
Descripcin: Comprender entre todos. Contar con adecuacin formal Expreso en forma clara mis ideas y sentimientos, segn lo amerite la situacin comunicativa.
y conceptual. Contar una ancdo Utilizo la entonacin y los matices afectivos de
ta en un contexto especfico.
voz para alcanzar mi propsito en diferentes
situaciones comunicativas.
producirlo.
castellana.
Unidad 1
global de un texto.
Vamos a re Leo fbulas, cuentos, poemas, relatos mitolgilatar
cos, leyendas, o cualquier otro texto literario.
comunicativa.
Gua 2. Qu creemos que Identifico la intencin de quien produce un texto.
pas?
Descripcin: Relatos que explican

Elaboro y socializo hiptesis predictivas acerfenmenos. Algunos relatos indgeca del contenido de los textos.
nas. Tomar informacin de la co
Tengo en cuenta aspectos semnticos y morfomunidad. Creacin de relatos que
sintcticos, de acuerdo con la situacin comuexpliquen fenmenos naturales.
nicativa en la que intervengo.
40

Unidad
Subprocesos
Gua 3. Con msica tambin se Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, peridicos, etc.
puede contar
Descripcin: Escritura sobre msi- Reconozco los principales elementos constitutivos de un proceso de comunicacin: inca regional. Comparar y sustentar
terlocutores, cdigo, canal, texto y situacin
clasificaciones. Seguir instrucciocomunicativa.
nes. Bsqueda de informacin soUnidad 1
bre msica colombiana.
Vamos a relos roles de quien produce y de quien interprelatar
ta un texto.
comunicativo.
Busco informacin en distintas fuentes: personas, medios de comunicacin y libros, entre
otras.
Gua 4. Mejoremos nuestra ca- Describo personas, objetos, lugares, etc., en
forma detallada.
pacidad para describir!
Descripcin: Describir propsito, Elaboro instrucciones que evidencian secuencias lgicas en la realizacin de acciones.
partes y relaciones de un objeto.
Lectura de descripciones. Escribir Determino el tema, el posible lector de mi texto y el propsito comunicativo que me lleva a
la descripcin de una herramienproducirlo.
ta. Describir herramientas usadas

en el entorno del estudiante.
Unidad 2
castellana.
Vamos a
Leo fbulas, cuentos, poemas, relatos mitolgidescribir
cos, leyendas, o cualquier otro texto literario.
Gua 5. Describamos animales Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, peridicos, etc.
Descripcin: Descripcin a partir de caractersticas especificas Identifico la silueta o el formato de los textos
que leo.
como tamao, color, cualidades
fsicas. Diseo de un esquema a Elijo el tipo de texto que requiere mi propsito
comunicativo.
partir de informacin de un texto. Implicaciones lgicas de la Elaboro un plan para organizar mis ideas.
variacin introducida por el dise- Elaboro hiptesis acerca del sentido global de
los textos, antes y durante el proceso de lectuo imaginado. rbol lgico para
ra; para el efecto, me apoyo en mis conocicomprender textos.
mientos previos, las imgenes y los ttulos.
41
Unidad
Unidad 2
Vamos a
describir
Unidad 3
Vamos a
analizar
42
Gua 6. Describamos personas
Descripcin: Cualidades para
describir una persona: aspecto general, cara, carcter, entre
otras cualidades. Inventar cualidades a partir de un personaje de
una narracin. Diseo de un esquema para describir un objeto.
Gua 7. Qu interesante es la
poesa!
Descripcin: Comprensin y caracterizacin del poema. Identificacin de versos y estrofas.
Inventando un final para un texto
narrativo. Diseando un esquema
para describir los personajes de
un relato. Bsqueda de textos poticos en el entorno del estudiante.
Gua 8. Vamos a analizar cuentos
Descripcin: Anlisis de cuentos. Determinar personajes, eventos principales y ambientes en un
cuento. Partes de un cuento.
Gua 9. Vamos a inventar cuentos
Descripcin: Plan textual para inventar un cuento. Analizar un
cuento. Presentacin de un cuento
propio en el entorno del estudiante.
Subprocesos
Recreo relatos y cuentos cambiando personajes, ambientes, hechos y pocas.
Tengo en cuenta aspectos semnticos y morfosintcticos, de acuerdo con la situacin comunicativa en la que intervengo.
Tengo en cuenta aspectos semnticos y morfosintcticos, de acuerdo con la situacin comunicativa en la que intervengo.

comunicativo.
Identifico maneras de cmo se formula el inicio
y el final de algunas narraciones.
producirlo.
castellana.


Unidad
Gua 10. Busquemos semejanzas entre las palabras
Descripcin: Diminutivos, eventos y
agentes: analogas e inferencias. Raz
y terminacin: campo semntico. Bsqueda de palabras en el entorno del
estudiante y creacin de analogas.
Gua 11. Aprendamos ms sobre sinnimos y antnimos
Descripcin: Funciones de objetos comprometidos en los eventos. Antnimos
Unidad 4 y sinnimos y criterio de comparacin.
El significado Conjuntos de palabras semejantes. Code las pala- plas (concurso).
bras
Gua 12. Si dos palabras suenan
igual, significan lo mismo?
Descripcin: Homnimos: buscarlos
como clave de algunos textos. Presentacin de coplas para un pblico especfico. Establecer el sentido de un texto
a partir de homnimos.
Unidad 5
Algunos secretos de las
palabras
Gua 13. Los objetos y sus cualidades

Descripcin. Objetos y cualidades.
Adivinar el evento. Uso de juegos (El
rey ordena y Pirulear) para identificar
eventos y cualidades de los objetos.
Subprocesos
Utilizo, de acuerdo con el contexto, un
vocabulario adecuado para expresar
mis ideas.
Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, peridicos,
etc.
Expongo y defiendo mis ideas en funcin
de la situacin comunicativa.
Describo personas, objetos, lugares,
etc., en forma detallada.
Tengo en cuenta aspectos semnticos y
morfosintcticos, de acuerdo con la situacin comunicativa en la que intervengo.
Elaboro hiptesis acerca del sentido
global de los textos, antes y durante el
proceso de lectura; para el efecto, me
apoyo en mis conocimientos previos, las
imgenes y los ttulos.
Busco informacin en distintas fuentes:
personas, medios de comunicacin y libros, entre otras.
Utilizo la entonacin y los matices afectivos de voz para alcanzar mi propsito
en diferentes situaciones comunicativas.
Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, peridicos,
etc.
43
Unidad
Unidad 5
Algunos secretos de las
palabras
44
Gua 14. Reflexionemos sobre los
eventos
Descripcin: Presencia y/o ausencia
de agente y paciente en los eventos.
Establecer relaciones entre agente y
evento a travs de analogas. Anlisis de eventos cotidianos del entorno a
partir de su agente y paciente. Descripcin de una accin utilizando eventos.
Gua 15. Estudiemos relaciones

Descripcin: Palabras que indican relacin. Comprensin lectora a partir de
un texto narrativo. Utilizando analogas
se diferencian algunas palabras que indican relacin en las oraciones.
Subprocesos
Identifico el propsito comunicativo y la
idea global de un texto.
Utilizo, de acuerdo con el contexto, un
mis ideas.
Describo personas, objetos, lugares,
etc., en forma detallada.
texto y el propsito comunicativo que me
lleva a producirlo.
Elijo el tipo de texto que requiere mi propsito comunicativo.
Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de mis
compaeros y profesor, y atendiendo algunos aspectos gramaticales (concordancia,
tiempos verbales, pronombres) y ortogrficos (acentuacin, maysculas, signos de
puntuacin) de la lengua castellana.
Identifico la silueta o el formato de los
textos que leo.
lleva a producirlo.

Unidad
Subprocesos
Gua 16. A buena pregunta, buena Utilizo, de acuerdo con el contexto, un
respuesta
mis ideas.
Descripcin: Inferencia interpretativa.
Tabla de pertinencia en preguntas. En- Expreso en forma clara mis ideas y sentimientos, segn lo amerite la situacin cotrevista para indagar caractersticas
municativa.
ajenas a nuestro contexto. Entrevista a
un adulto.
Gua 17. Comparemos ideas en una Expongo y defiendo mis ideas en funcin
mesa redonda
Descripcin: Caractersticas de una Leo fbulas, cuentos, poemas, relatos mitolgicos, leyendas, o cualquier otro texmesa redonda. Preparacin de una
to literario.
mesa redonda a partir de una lectura.
Relaciones entre dos tipos de textos. Elaboro resmenes y esquemas que dan
cuenta del sentido de un texto.
Acuerdos sobre un tema especfico a
Unidad 6 partir de las opiniones expresadas en Elaboro hiptesis acerca del sentido
global de los textos, antes y durante el
Las palabras una mesa redonda.
proceso de lectura; para el efecto, me
y las persoapoyo en mis conocimientos previos, las
nas
imgenes y los ttulos.
Gua 18. Necesitamos comunicar- Leo diferentes clases de textos: manuales,
nos con personas ausentes?
Descripcin: Silueta de una carta y de Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de mis
un telegrama. Elementos de la comunicompaeros y profesor, y atendiendo
cacin en una carta. Planeacin de la
algunos aspectos gramaticales (concorescritura de una carta.
dancia, tiempos verbales, pronombres)
y ortogrficos (acentuacin, maysculas,
signos de puntuacin) de la lengua castellana.
lleva a producirlo.
45

Unidad
Subprocesos
Gua 19. Leamos una obra de Utilizo, de acuerdo con el contexto, un vocabulario adecuado para expresar mis
teatro
ideas.
Descripcin: Caractersticas de las

Elaboro instrucciones que evidencian seobras de teatro. Lectura de textos
cuencias lgicas en la realizacin de acteatrales. Preparacin del montaje
ciones.
de una obra de teatro.
Identifico la intencin de quien produce un
texto.
Reconozco los principales elementos constiGua 20. Hagamos un teatrino
tutivos de un proceso de comunicacin: inDescripcin: Preparacin de una
terlocutores, cdigo, canal, texto y situacin
obra de teatro. El teatro de tteres.
comunicativa.
Fabricacin de un teatrino y de di
Diferencio
poemas, cuentos y obras de teatro.
versos tteres. Elementos de una reUnidad 7
Tengo en cuenta aspectos semnticos y morpresentacin teatral.
Habitemos la
fosintcticos, de acuerdo con la situacin
escena
comunicativa en la que intervengo.
Busco informacin en distintas fuentes: personas, medios de comunicacin y libros,
entre otras.
Gua 21. Representemos una Expreso en forma clara mis ideas y sentimientos, segn lo amerite la situacin coobra de teatro
municativa.
Descripcin: Caracterstica de un
guin teatral. Elaboracin del guin. Identifico el propsito comunicativo y la
idea global de un texto.
Preparacin de una representacin
Identifico en situaciones comunicativas reateatral.
les los roles de quien produce y de quien
Identifico maneras de cmo se formula el
inicio y el final de algunas narraciones.
Participo en la elaboracin de guiones para
teatro de tteres.
46

Unidad
Subprocesos
Gua 22. Vamos a analizar fbu- Expreso en forma clara mis ideas y sentimientos, segn lo amerite la situacin colas
municativa.
Descripcin: Lectura de fbulas y

anlisis a partir de caractersticas
especficas como tema, personaje y

acciones. Planeacin de una fbula.
lleva a producirlo.

Utilizo, de acuerdo con el contexto, un voGua 23. Vamos a analizar mitos
cabulario adecuado para expresar mis
Descripcin: Caractersticas para la
ideas.
Unidad 8 lectura y anlisis de un texto mtico.
Habitemos la Bsqueda de textos de carcter mti- Leo fbulas, cuentos, poemas, relatos mitolgicos, leyendas, o cualquier otro texto liletra
co en el contexto del estudiante.
terario.
Utilizo la entonacin y los matices afectivos
de voz para alcanzar mi propsito en diferentes situaciones comunicativas.
Gua 24. Vamos a analizar leyen- Leo diferentes clases de textos: manuales,
das de nuestra regin
Descripcin: Lectura y anlisis de Leo fbulas, cuentos, poemas, relatos mitolgicos, leyendas, o cualquier otro texto liuna leyenda. Importancia de las
terario.
leyendas para Colombia. Recono
Reconozco la funcin social de los diversos
cimiento de palabras usadas en altipos de textos que leo.
gunas regiones.
47
Unidad
Subprocesos
Utilizo, de acuerdo con el contexto, un voGua 25. La historieta
cabulario adecuado para expresar mis
Descripcin: Lectura y anlisis de
ideas.
historietas a partir de los eventos na
Expreso en forma clara mis ideas y sentirrados en ellas, los indicios grficos
mientos, segn lo amerite la situacin coo las oraciones presentes. Reconocimunicativa.
miento de historietas en el contexto
Tengo en cuenta aspectos semnticos y mordel estudiante.
fosintcticos, de acuerdo con la situacin
comunicativa en la que intervengo.
Identifico maneras de cmo se formula el
inicio y el final de algunas narraciones.
Reconozco los principales elementos constiGua 26. La propaganda
tutivos de un proceso de comunicacin: inDescripcin: Lectura y anlisis de texterlocutores, cdigo, canal, texto y situacin
tos publicitarios a partir de su intenUnidad 9
comunicativa.
cin, la caracterizacin del pblico
Habitemos la
o los elementos textuales y grficos Expongo y defiendo mis ideas en funcin
imagen
usados. Planeacin para la elabora Elaboro instrucciones que evidencian secin de un aviso publicitario.
cuencias lgicas en la realizacin de acciones.
Identifico la intencin de quien produce un
Gua 27. Las seales
texto.
Descripcin: Lectura y anlisis de seales de trnsito a partir de su in- Identifico en situaciones comunicativas reales los roles de quien produce y de quien
tencin, color o lugar de ubicacin.
Sntesis de informacin en un esque
ma. Identificacin de seales de
trnsito en el contexto del estudiante.
comunicativa.
48

Grado Cuarto - Cartilla

Unidad
Unidad 1
A divertirse
en serio
Subprocesos
Gua 1. Las palabras pueden de- Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumencir lo contrario
tativo.
Descripcin: Funcin ldica del len
Leo diversos tipos de texto literario: relatos
guaje con juegos semnticos y sinmitolgicos, leyendas, cuentos, fbulas,
tcticos a partir de varios textos
poemas y obras teatrales.
literarios. Identificacin de algunas
variantes regionales de la lengua. Comparo textos narrativos, lricos y dramticos, teniendo en cuenta algunos de sus eleDesarrollo de un crucigrama.
mentos constitutivos.

Organizo
mis ideas para producir un texto
Gua 2. Las palabras tienen varios
oral, teniendo en cuenta mi realidad y mis
sentidos
propias experiencias.
Descripcin: Juegos de palabras a
partir de comparaciones. Dichos po- Adecuo la entonacin y la pronunciacin a
las exigencias de las situaciones comunicapulares. Bsqueda y recopilacin de
tivas en que participo.
refranes en el entorno del estudiante.
Produzco un texto oral, teniendo en cuenta
la entonacin, la articulacin y la organizacin de ideas que requiere la situacin
comunicativa.
Tengo en cuenta, en mis interacciones comunicativas, principios bsicos de la comunicacin: reconocimiento del otro en tanto
interlocutor vlido y respeto por los turnos
conversacionales.
Gua 3. Imgenes y palabras para Selecciono y clasifico la informacin emitida por los diferentes medios de comunicarer
cin.
Descripcin: Una nueva versin
para textos conocidos (en este caso, Reconozco y uso cdigos no verbales en
situaciones comunicativas autnticas.
Caperucita Roja). El mismo cuento,
pero en historieta. Comparacin Identifico los elementos constitutivos de la
comunicacin: interlocutores, cdigo, caentre historietas y textos literarios.
nal, mensaje y contextos.
Creacin de una historieta.
Caracterizo los roles desempeados por
los sujetos que participan del proceso comunicativo.
49
Unidad
Subprocesos
Gua 4. Vamos a analizar diseos Organizo mis ideas para producir un texto
Descripcin: Anlisis de un objeto
como diseo: desde sus propsitos,

Elaboro un plan para la exposicin de mis
partes, formas y materiales. Elaboraideas.
cin de esquema para organizar la

Selecciono el lxico apropiado y acomodo
informacin del diseo. Diseo de
mi estilo al plan de exposicin as como al
una casa. Elaboracin de El libro de
contexto comunicativo.
los nios.
Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumentativo.
Determino algunas estrategias para buscar,
seleccionar y almacenar informacin: resmenes, cuadros sinpticos, mapas conceptuales y fichas.
Reconozco, en los textos literarios que leo,
elementos tales como tiempo, espacio, accin, personajes.
Identifico en situaciones comunicativas reales los roles, las intenciones de los interlocuUnidad 2
tores y el respeto por los principios bsicos
El diseo y
de la comunicacin.
las palabras
Gua 5. Veamos las cosas como Propongo hiptesis predictivas acerca de
un texto literario, partiendo de aspectos
diseos
como ttulo, tipo de texto, poca de la proDescripcin: Identificacin de los produccin, etc.
psitos de un diseo. Propsitos de
un relato mtico. Bsqueda de relatos Tengo en cuenta, en mis interacciones comunicativas, principios bsicos de la comumticos en el contexto del estudiante.
nicacin: reconocimiento del otro en tanto
conversacionales.
Identifico en situaciones comunicativas reales los roles, las intenciones de los interlocutores y el respeto por los principios bsicos
de la comunicacin.
mitolgicos, leyendas, cuentos, fbulas,
50

Unidad
Subprocesos
Gua 6. Los cuentos y las fbulas Elijo un tema para producir un texto escrito, teniendo en cuenta un propsito, las cason diseos?
ractersticas del interlocutor y las exigencias
Descripcin: Anlisis de un cuento
del contexto.
como diseo, desde su propsito y

Reescribo el texto a partir de las propuestas
sus partes. Esquema del diseo de
de correccin formuladas por mis compaUnidad 2 una narracin. Cambiando el final
eros y por m.
El diseo y de un cuento.
Relaciono las hiptesis predictivas que surgen
las palabras
de los textos que leo, con su contexto y con
otros textos, sean literarios o no.
Gua 7. Usemos bien los signos de Elijo un tema para producir un texto escrito, teniendo en cuenta un propsito, las capuntuacin
ractersticas del interlocutor y las exigencias
Descripcin: Propsitos de los sigdel contexto.
nos de puntuacin (,) y (:) en un texto. Cambio de sentido a partir de la Diseo un plan para elaborar un texto informativo.
puntuacin en un texto. Bsqueda de
refranes en el contexto del estudiante. Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumentativo.
Reconozco y uso cdigos no verbales en
situaciones comunicativas autnticas.
Identifico los elementos constitutivos de la
comunicacin: interlocutores, cdigo, caUnidad 3
Secretos de

Elijo un tema para producir un texto escriGua 8. Construyamos un prrafo
la escritura
to, teniendo en cuenta un propsito, las caDescripcin: El orden de las oracioractersticas del interlocutor y las exigencias
nes puede ser tambin el orden de
del contexto.
los eventos a narrar. Reorganizando

Diseo un plan para elaborar un texto inoraciones para lograr prrafos con
formativo.
sentido. Identificacin de idea principal y de ideas complementarias. Produzco la primera versin de un texto informativo, atendiendo a requerimientos (forEscritura de un prrafo a partir de
males y conceptuales) de la produccin
una tradicin de la regin.
escrita en lengua castellana, con nfasis en
algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, nombres, pronombres, entre otros) y ortogrficos.
de correccin formuladas por mis compaeros y por m.
51

Unidad
Subprocesos
Gua 9. El lenguaje tambin Identifico la intencin comunicativa de cada
uno de los textos ledos.
nombra lo que no existe?
Descripcin: El lenguaje de nuestros Utilizo estrategias de bsqueda, seleccin y almacenamiento de informacin para mis proceantepasados. El sonido de las palasos de produccin y comprensin textual.
bras. El significado de las palabras.
Comparo textos narrativos, lricos y dramticos, teniendo en cuenta algunos de sus elementos constitutivos.
Reconozco las caractersticas de los diferentes medios de comunicacin masiva.
Selecciono y clasifico la informacin emitida
por los diferentes medios de comunicacin.
Elaboro planes textuales con la informacin seleccionada de los medios de comunicacin.
Unidad 4
Doy cuenta de algunas estrategias empleaLas palabras
das para comunicar a travs del lenguaje
y los seres
no verbal.
humanos
Gua 10. Jugar con el lenguaje Determino algunas estrategias para buscar,
seleccionar y almacenar informacin: resms que nombrar algo?
menes, cuadros sinpticos, mapas concepDescripcin: Trabalenguas. Dichos
tuales y fichas.
populares. Lectura de una retahla.
Anlisis de las palabras en los di- Produzco textos orales y escritos con base
en planes en los que utilizo la informacin
chos. Bsqueda y recopilacin de trarecogida de los medios.
balenguas del entorno del estudiante.
Elijo un tema para producir un texto escrito,
teniendo en cuenta un propsito, las caractersticas del interlocutor y las exigencias del
contexto.
52

Unidad
Unidad 4
Las palabras
y los seres
humanos
Unidad 5
Los eventos
y el significado
Gua 11. El lenguaje tambin sirve para conocer
Descripcin: Bsqueda de informacin sobre un tema especfico.
Planeacin para un texto escrito. Diferentes tipos de textos sobre un solo
tema: El armadillo. Bsqueda de
informacin en el contexto cercano.
Relaciones entre diversos textos para
un escrito.
Gua 12. Eventos e instrumentos

Descripcin: Elaboracin de un ttere para identificar eventos y objetos
en sus instrucciones. Partes y propsitos de una oracin. Identificacin
de agente, evento, paciente e instrumento en oraciones.
Subprocesos
Establezco diferencias y semejanzas entre
las estrategias de bsqueda, seleccin y almacenamiento de informacin.
Socializo, analizo y corrijo los textos producidos con base en la informacin tomada
de los medios de comunicacin masiva.
contexto.
Diseo un plan para elaborar un texto informativo.
Produzco la primera versin de un texto informativo, atendiendo a requerimientos (formales y conceptuales) de la produccin
algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, nombres, pronombres, entre otros) y ortogrficos.
Organizo mis ideas para producir un texto
Elaboro un plan para la exposicin de mis
ideas.
Comprendo los aspectos formales y conceptuales (en especial: caractersticas de las
oraciones y formas de relacin entre ellas),
al interior de cada texto ledo.
de la comunicacin.
53
Unidad
Subprocesos
Gua 13. Todos los eventos tie- Identifico la intencin comunicativa de cada
nen objetos agente y paciente?
Descripcin: Seguimiento de un tex- Determino algunas estrategias para buscar,
seleccionar y almacenar informacin: resto instructivo. Anlisis de agente y
menes, cuadros sinpticos, mapas conceppaciente en algunas oraciones. Sintuales y fichas.
tetizar informacin en esquemas
sobre el anlisis de oraciones. Iden- Identifico los elementos constitutivos de la
comunicacin: interlocutores, cdigo, catificacin de eventos cotidianos y su
anlisis en oraciones.
Caracterizo los roles desempeados por los
Unidad 5 Gua 14. Eventos y tiempo
sujetos que participan del proceso comuniLos eventos Descripcin: Cmo expresan tiempo
cativo.
y el signifi- los eventos. Uso de analogas para
cado
establecer el tiempo de los eventos. Produzco la primera versin de un texto informativo, atendiendo a requerimientos (forSituacin y significado en el anlimales y conceptuales) de la produccin
sis de refranes. Uso de eventos para
describir acciones pasadas, presenalgunos aspectos gramaticales (concordantes y futuras.
cia, tiempos verbales, nombres, pronombres, entre otros) y ortogrficos.
Gua 15. Objetos y relaciones
teniendo en cuenta un propsito, las caracDescripcin: Las palabras que sirtersticas del interlocutor y las exigencias del
ven para designar objetos, eventos
contexto.
y relaciones. Texto literario sobre el
uso de las palabras. Relaciones en- Diseo un plan para elaborar un texto informativo.
tre palabras a partir de analogas.
Unidad 6
Leo diversos tipos de texto: descriptivo, inforAdivinanzas.
Las relaciomativo, narrativo, explicativo y argumentativo.
nes y el sig Comprendo los aspectos formales y concepnificado
tuales (en especial: caractersticas de las
54

Unidad
Subprocesos
Gua 16. Las palabras significan Determino algunas estrategias para buscar,
seleccionar y almacenar informacin: rescon otras
menes, cuadros sinpticos, mapas concepDescripcin: Las relaciones entre las
tuales y fichas.
palabras: los prefijos. Identificacin
Unidad 6
de prefijos en textos de imgenes y Comprendo los aspectos formales y concepLas relaciotuales (en especial: caractersticas de las
en coplas.
nes y el sigoraciones y formas de relacin entre ellas),
nificado

Unidad
Subprocesos
Gua 17. La relacin mediante la Elaboro un plan para la exposicin de mis
ideas.
entrevista
Descripcin: Bsqueda de infor- Selecciono el lxico apropiado y acomodo
macin a travs de una entrevista.
Planeacin de una entrevista y las
Unidad 7 caractersticas de su ejecucin. Pre- Adecuo la entonacin y la pronunciacin a
las exigencias de las situaciones comunicatiLas personas paracin de una entrevista en el
vas en que participo.
se relaciocontexto del estudiante.
Utilizo estrategias de bsqueda, seleccin
nan usando
y almacenamiento de informacin para mis
las palabras
procesos de produccin y comprensin textual.
comunicacin: interlocutores, cdigo, canal, mensaje y contextos.
55
Unidad
Subprocesos
Gua 18. La relacin mediante la Caracterizo los roles desempeados por los
sujetos que participan del proceso comunimesa redonda
cativo.
Descripcin: Preparacin de una
mesa redonda a partir de tres textos Reconozco y uso cdigos no verbales en situaciones comunicativas autnticas.
diferentes. Planeacin de los roles
en una mesa redonda. Escritura de Determino algunas estrategias para buscar,
seleccionar y almacenar informacin: reslas conclusiones y evaluacin de la
menes, cuadros sinpticos, mapas concepmesa redonda como actividad.
tuales y fichas.
contexto.
Produzco la primera versin de un texto informativo, atendiendo a requerimientos (formales y conceptuales) de la produccin
algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, nombres, pronomUnidad 7
bres, entre otros) y ortogrficos.
Las personas
se relaciode correccin formuladas por mis compaenan usando
ros y por m.
las palabras
Gua 19. La relacin mediante el Doy cuenta de algunas estrategias empleadas para comunicar a travs del lenguaje
debate
no verbal.
Descripcin: Diferencias entre una
mesa redonda y un debate. Funcin Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumende cada uno de los roles en un detativo.
bate. Comparacin de diferentes tipos de texto sobre un mismo tema Identifico la intencin comunicativa de cada
(las abejas). Cmo se indican las slabas de un verso. Bsqueda de in- Relaciono las hiptesis predictivas que surgen de los textos que leo, con su contexto y
formacin sobre un tema especfico
con otros textos, sean literarios o no.
en el entorno del estudiante (cultivo
de abejas).
Establezco diferencias y semejanzas entre
las estrategias de bsqueda, seleccin y almacenamiento de informacin.
56

Unidad
Subprocesos
Gua 20. El reemplazo: una rela- Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumencin entre palabras
tativo.
Descripcin: La relacin entre las
palabras por medio del reemplazo Determino algunas estrategias para buscar,
seleccionar y almacenar informacin: res(figuras retricas). Creacin de memenes, cuadros sinpticos, mapas conceptforas por analoga. Bsqueda de
tuales y fichas.
metforas en textos literarios.
Gua 21. La oposicin: otra rela- Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumencin entre palabras
tativo.
Descripcin: La oposicin (antnimos por categoras). Esquemas que Determino algunas estrategias para buscar,
seleccionar y almacenar informacin: respermiten comparar las oposiciones
Unidad 8
menes, cuadros sinpticos, mapas conceppor ideas, cualidades, eventos, reLas palabras
tuales y fichas.
laciones. Reconocimiento de oposise relacio Leo diversos tipos de texto literario: relatos
ciones en textos literarios.
nan entre s
Gua 22. La cercana: otra rela- Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumencin entre palabras
tativo.
Descripcin: Las palabras tambin
son cercanas por significado. Pa- Determino algunas estrategias para buscar,
seleccionar y almacenar informacin: reslabras sinnimas. Bsqueda de pamenes, cuadros sinpticos, mapas conceplabras sinnimas en el entorno del
tuales y fichas.
estudiante.
57
Unidad
Subprocesos
Gua 23. Imgenes para reempla- Selecciono el lxico apropiado y acomodo
zar palabras
Descripcin: Las imgenes expresan

significados: las seales de trnsito.
elementos tales como tiempo, espacio, acSintetizar en un esquema el anlisis
cin, personajes.
de una seal de trnsito. Interpreta
Relaciono las hiptesis predictivas que surcin de seales de trnsito a partir
gen de los textos que leo, con su contexto y
de sus caractersticas.
Entiendo las obras no verbales como productos de las comunidades humanas.
Explico el sentido que tienen mensajes no
verbales en mi contexto: seales de trnsito,
indicios, banderas, colores, etc.
Caracterizo los roles desempeados por los suUnidad 9
jetos que participan del proceso comunicativo.
Las palabras
Identifico en situaciones comunicativas reales los roles, las intenciones de los interlocuse relaciotores y el respeto por los principios bsicos
nan con las
de la comunicacin.
imgenes
Gua 24. Imgenes para acompa- Produzco un texto oral, teniendo en cuenta la
entonacin, la articulacin y la organizacin de
ar palabras
ideas que requiere la situacin comunicativa.
Descripcin: Cmo son las imge
Elijo
un tema para producir un texto escrito, tenes que vemos en televisin. Lectura
niendo
en cuenta un propsito, las caracterstide una obra teatral. Cmo adaptar
cas del interlocutor y las exigencias del contexto.
una obra a un libreto. Montaje de

Leo
diversos tipos de texto literario: relatos
una obra teatral.
conversacionales.
Reconozco y uso cdigos no verbales en situaciones comunicativas autnticas.
Doy cuenta de algunas estrategias empleadas
para comunicar a travs del lenguaje no verbal.
Adecuo la entonacin y la pronunciacin a
las exigencias de las situaciones comunicativas en que participo.
58

Grado Quinto - Cartilla

Unidad
Subprocesos
Gua 1. Exponer un tema con cla- Organizo mis ideas para producir un texto
ridad
Descripcin: Cmo preparar una exposicin. Situaciones donde es ne- Elaboro un plan para la exposicin de mis
ideas.
cesario utilizar la exposicin como
parte de nuestra expresin oral. Selecciono el lxico apropiado y acomodo
Preparacin de una exposicin por
parte del estudiante.
Adecuo la entonacin y la pronunciacin a
las exigencias de las situaciones comunicativas en que participo.
la entonacin, la articulacin y la organizacin de ideas que requiere la situacin comunicativa.
Unidad 1
ExpresmoGua 2. Mejorar la expresin oral Organizo mis ideas para producir un texto
nos con prooral, teniendo en cuenta mi realidad y mis
Descripcin: Cmo exponer oralpiedad!
mente una descripcin. Descripcin
de un objeto y del procedimiento Elaboro un plan para la exposicin de mis
ideas.
para su creacin. Produccin de un
texto donde se describe un proceso. Selecciono el lxico apropiado y acomodo
la entonacin, la articulacin y la organizacin de ideas que requiere la situacin comunicativa.
Gua 3. Utilizar el vocabulario con Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumenpropiedad
tativo.
Descripcin: El uso de un vocabulario especfico. Las palabras tcni- Identifico en situaciones comunicativas reales los roles, las intenciones de los interlocucas. Lectura sobre el ciclo del agua
y su vocabulario. Importancia del
de la comunicacin.
uso de palabras tcnicas.
59
Unidad
Unidad 2
El orden de
las palabras
Gua 4. Cuando el orden de las
palabras no cambia el sentido
Descripcin: El orden de las palabras puede cambiar el sentido de
las oraciones. Identificacin de
cambios en el orden de las palabras
en un poema. Construir oraciones
teniendo en cuenta las transformaciones que puede tener a partir del
orden de las palabras.
Gua 5. Cuando el orden de las
palabras s cambia el sentido
Descripcin: Combinando las mismas palabras conseguimos muchas
oraciones. Uso de un esquema para
indicar los componentes de una oracin. Jugar a realizar oraciones con
la familia del estudiante.
Gua 6. Cambiar el orden de las

palabras para dar ciertos matices
Descripcin: Comprender una obra
literaria a partir del orden de las palabras. Interpretar oraciones a partir
de esquemas. Creacin de un relato
fantstico.
60
Subprocesos
Caracterizo los roles desempeados por los
sujetos que participan del proceso comunicativo.
Relaciono las hiptesis predictivas que surgen de los textos que leo, con su contexto y
contexto.
Produzco textos orales y escritos con base
en planes en los que utilizo la informacin
recogida de los medios.

Unidad
Subprocesos
Gua 7. Hacer un resumen ayuda Organizo mis ideas para producir un texto
a entender un texto
Descripcin: El orden de las oraciones en la comprensin de los prra- Elaboro un plan para la exposicin de mis
ideas.
fos. Condiciones para realizar un
resumen. Uso del resumen para pre- Produzco un texto oral, teniendo en cuenta
la entonacin, la articulacin y la organizasentar informacin de un texto.
cin de ideas que requiere la situacin comunicativa.
Gua 8. Expresiones que condicio- Diseo un plan para elaborar un texto informativo.
nan unas oraciones a otras
Descripcin: Bsqueda de informa- Produzco la primera versin de un texto informativo, atendiendo a requerimientos (forcin sobre un tema especfico en
diferentes lugares. Palabras que reescrita en lengua castellana, con nfasis en
lacionan oraciones e ideas en los
Unidad 3
algunos aspectos gramaticales (concordantextos. Funciones de los conectores.
El texto es
cia, tiempos verbales, nombres, pronomConstruccin de un texto informativo.
ms que las
oraciones
Gua 9. Expresiones que ayudan Diseo un plan para elaborar un texto informativo.
a situar la comunicacin
Descripcin: Palabras u oraciones Produzco la primera versin de un texto informativo, atendiendo a requerimientos (forque expresan tiempo y lugar en los
textos. Indicar en un esquema las
palabras (que indican tiempo y esalgunos aspectos gramaticales (concordanpacio) de un texto. Construccin de
cia, tiempos verbales, nombres, pronomun texto en el que se destaque el
tiempo y el espacio.
61

Unidad
Unidad 4
La informacin transforma la
manera
como nos
comunicamos
Gua 10. Si ya lo sabemos, no
hay necesidad de repetirlo
Descripcin: Al compartir informacin no se debe repetir constantemente. Bsqueda de informacin en
una historieta. La informacin compartida se puede cambiar por palabras (uso de los artculos). Establecer
informacin compartida en una conversacin.
Gua 11. Si ya lo sabemos, se

puede omitir
Descripcin: Establecer informacin
compartida en un texto. Cambiar el
sentido de un texto a partir de la informacin compartida. Procedimientos para un escrito.
Gua 12. Si ya lo sabemos, se

puede reemplazar
Descripcin: Identificar cmo se
reemplaza la informacin compartida en un texto. Uso de palabras
para reemplazar lo ya conocido
(cuyo, el cual). Establecer en un esquema las oraciones que respaldan
las ideas de un texto.
62
Subprocesos
Reconozco y uso cdigos no verbales en situaciones comunicativas autnticas.
conversacionales.
de la comunicacin.
Entiendo las obras no verbales como productos de las comunidades humanas.
de la comunicacin.
Caracterizo los roles desempeados por los sujetos que participan del proceso comunicativo.

Unidad
Subprocesos
Gua 13. Vamos a entender y a Elijo un tema para producir un texto escrito,
teniendo en cuenta un propsito, las caracdisfrutar los cuentos
tersticas del interlocutor y las exigencias del
Descripcin: Comprensin y disfrute
contexto.
argumentado de cuentos. Uso de esquemas para incluir informacin to- Diseo un plan para elaborar un texto informativo.
mada de un cuento. Creacin de un
cuento a partir de informacin toma- Reescribo el texto a partir de las propuestas
de correccin formuladas por mis compaeda de otro cuento.
ros y por m.
Unidad 5 Gua 14. Vamos a entender y a Comparo textos narrativos, lricos y dramticos, teniendo en cuenta algunos de sus eleEntendamos disfrutar las fbulas
y disfruteDescripcin: Elementos para entenmos la lite- der una fbula y caracterizarla. Uso Propongo hiptesis predictivas acerca de un
texto literario, partiendo de aspectos como tturatura
de un esquema para sintetizar la inlo, tipo de texto, poca de la produccin, etc.
formacin de una fbula. Bsqueda
de informacin para la construccin Relaciono las hiptesis predictivas que surgen de los textos que leo, con su contexto y
de una fbula.
contexto.
63
Unidad
Subprocesos
Gua 15. Vamos a entender y a Doy cuenta de algunas estrategias empleadas para comunicar a travs del lenguaje
disfrutar el teatro
no verbal.
Descripcin: Anlisis de los elementos de una obra de teatro. Pasos para Reconozco y uso cdigos no verbales en situaciones comunicativas autnticas.
el montaje de una obra de teatro.
Leo diversos tipos de texto: descriptivo, inforUnidad 5
mativo, narrativo, explicativo y argumentativo.
Entendamos
Identifico la intencin comunicativa de cada
y disfruteuno de los textos ledos.
mos la lite Leo diversos tipos de texto literario: relatos
ratura
Gua 16. Los contextos tienen sus Determino algunas estrategias para buscar,
seleccionar y almacenar informacin: reslenguajes
menes, cuadros sinpticos, mapas concepDescripcin: Identificacin del lentuales y fichas.
guaje cotidiano, el literario y el
cientfico. Comparacin de textos a Relaciono las hiptesis predictivas que surgen de los textos que leo, con su contexto y
partir de la situacin donde se procon otros textos, sean literarios o no.
ducen. Identificacin del tipo de len Comparo textos narrativos, lricos y dramtiguaje en algunas situaciones.
cos, teniendo en cuenta algunos de sus eleUnidad 6
Palabras,
contextos y
propsitos
Gua 17. Palabras para la expre- Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumentativo.
sin y el nfasis
Descripcin: Expresiones que refuer- Comprendo los aspectos formales y conceptuales (en especial: caractersticas de las
zan la intencin de lo que decimos
y escribimos. Reiteracin y expreal interior de cada texto ledo.
sin del estado de nimo. Bsqueda
de palabras cotidianas en el contex- Identifico la intencin comunicativa de cada
to del estudiante.
64

Unidad
Unidad 6
Palabras,
contextos y
propsitos
Subprocesos
Gua 18. Palabras para uso pri- Identifico los elementos constitutivos de la
comunicacin: interlocutores, cdigo, cavado?
Descripcin: Diversidad de lenguas
en nuestro pas. Algunas palabras Caracterizo los roles desempeados por los sujetos que participan del proceso comunicativo.
pueden cambiar su significado de
acuerdo con los hablantes.
Reconozco las caractersticas de los diferentes medios de comunicacin masiva.

Unidad
Subprocesos
Gua 19. Hagamos un resu- Elaboro un plan para la exposicin de mis ideas.
Selecciono el lxico apropiado y acomodo mi
men
estilo al plan de exposicin as como al contexto
Descripcin: Cmo planear un
comunicativo.
texto escrito sobre un tema especfico. Esquema para presentar Comprendo los aspectos formales y conceptuales (en especial: caractersticas de las oraciones
la informacin consultada. Resuy formas de relacin entre ellas), al interior de
men como forma de sintetizar la
Unidad 7
cada texto ledo.
informacin.
Escribamos
Reconozco las caractersticas de los diferentes
cada vez
medios de comunicacin masiva.
mejor
Selecciono y clasifico la informacin emitida por
los diferentes medios de comunicacin.
Elaboro planes textuales con la informacin seleccionada de los medios de comunicacin.
Produzco textos orales y escritos con base en
planes en los que utilizo la informacin recogida
de los medios.
65
Unidad
Subprocesos
Gua 20. Una pequea inves- Tengo en cuenta, en mis interacciones comunicativas, principios bsicos de la comunicacin: retigacin
conocimiento del otro en tanto interlocutor vlido
Descripcin: Realizacin de una
y respeto por los turnos conversacionales.
pequea investigacin en la que
se estudia, se procesa informa- Identifico en situaciones comunicativas reales los roles, las intenciones de los interlocutores y el respeto
cin y se redacta un informe.
por los principios bsicos de la comunicacin.
Elijo un tema para producir un texto escrito, teniendo en cuenta un propsito, las caractersticas del interlocutor y las exigencias del contexto.
Establezco diferencias y semejanzas entre las
estrategias de bsqueda, seleccin y almacenamiento de informacin.
Utilizo estrategias de bsqueda, seleccin y almacenamiento de informacin para mis procesos de
produccin y comprensin textual.
Unidad 7
Produzco la primera versin de un texto inforEscribamos
mativo, atendiendo a requerimientos (formales y
cada vez
conceptuales) de la produccin escrita en lengua
mejor
castellana, con nfasis en algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, nombres, pronombres, entre otros) y ortogrficos.
Gua 21. Imgenes a partir de Reconozco, en los textos literarios que leo, elementos tales como tiempo, espacio, accin, perpalabras
sonajes.
Descripcin: Escritura de un cuento a partir de estructuras posibles. Propongo hiptesis predictivas acerca de un texto literario, partiendo de aspectos como ttulo,
Uso de un esquema como genetipo de texto, poca de la produccin, etc.
rador de cuentos.
Determino algunas estrategias para buscar, seleccionar y almacenar informacin: resmenes,
cuadros sinpticos, mapas conceptuales y fichas.
Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitolgicos, leyendas, cuentos, fbulas, poemas y
obras teatrales.
66

Unidad
Subprocesos
Gua 22. Composicin y signi- Organizo mis ideas para producir un texto
ficado (primera parte)
Descripcin: Caractersticas de
los pictogramas. Comparacin Entiendo las obras no verbales como proentre los pictogramas de los Jueductos de las comunidades humanas.
gos Olmpicos. Esquemas para Doy cuenta de algunas estrategias empleadas
sintetizar informacin sobre las capara comunicar a travs del lenguaje no verbal.
ractersticas de los pictogramas.
Unidad 8
Los pictogramas
Gua 23. Composicin y significado (segunda parte)
Descripcin: Diferentes formas de
representar informacin a travs
de imgenes. Diferencias entre un
dibujo y un pictograma. Relacin
entre los pictogramas y el contexto donde fueron diseados.

conversacionales.
de la comunicacin.
contexto.
Doy cuenta de algunas estrategias empleadas para comunicar a travs del lenguaje
no verbal.
67
Unidad
Subprocesos
Gua 24. Pictogramas compa- Tengo en cuenta, en mis interacciones corados
municativas, principios bsicos de la comuDescripcin: Comparacin de
nicacin: reconocimiento del otro en tanto
varios pictogramas que represeninterlocutor vlido y respeto por los turnos
tan lo mismo. Esquema lgico
conversacionales.
para caracterizar pictogramas a Identifico en situaciones comunicativas reapartir del deporte que represenles los roles, las intenciones de los interlocutan. Diseo de pictogramas para
Unidad 8
actividades cotidianas.
Los pictode la comunicacin.
gramas
Diseo un plan para elaborar un texto infor-
mativo.
Doy cuenta de algunas estrategias empleadas para comunicar a travs del lenguaje
no verbal.
Gua 25. Actividades libres Reconozco, en los textos literarios que leo, elementos tales como tiempo, espacio, accin, percon un cuento
sonajes.
Descripcin: Aplicacin libre de

Propongo
hiptesis predictivas acerca de un texlas estrategias de Escuela Nueva
to literario, partiendo de aspectos como ttulo,
a una narracin.
tipo de texto, poca de la produccin, etc.
Unidad 9
obras teatrales.
Actividades
Gua 26. Actividades libres Reconozco, en los textos literarios que leo, elelibres
mentos tales como tiempo, espacio, accin, percon relatos
sonajes.

Propongo hiptesis predictivas acerca de un texlas estrategias de Escuela Nueva
to literario, partiendo de aspectos como ttulo,
a un relato.
obras teatrales.
68

Unidad
Subprocesos
Gua 27. Actividades libres Reconozco, en los textos literarios que leo, elementos tales como tiempo, espacio, accin, percon una obra de teatro
sonajes.
las estrategias de Escuela Nueva Propongo hiptesis predictivas acerca de un texto literario, partiendo de aspectos como ttulo,
a una obra de teatro.
Unidad 9
Actividades
Determino algunas estrategias para buscar, selibres
leccionar y almacenar informacin: resmenes,
obras teatrales.
69
Baena, (1989). Lingstica y significacin. En: Lenguaje, No. 17. Cali.
Baena, (1989). El lenguaje y la significacin. En: Lenguaje, No. 17. Cit.
Bustamante, G. (1993). Notas sobre lectura y escritura. En: La palabra,
No. 2. Tunja: UPTC
Bustamante, G. & Jurado, F. (Comp.). (1997). Entre la lectura y la escritura.
Bogot: Magisterio.
Jurado, F. & Bustamante, G. (Comp.). (1995). Los procesos de la lectura.
Bogot: Magisterio.
Jurado, F. & Bustamante, G. (Comp.). (1996). Los procesos de la escritura.
Bogot: Magisterio.
Ministerio de Educacin Nacional (1993). Avances de Saber (N 1, 2 y
3). Bogot: MEN.
Ministerio de Educacin Nacional (1994a). Lineamientos generales de
procesos curriculares. Documento 1. Bogot: MEN.
Ministerio de Educacin Nacional (1994b). Por una diversidad de textos
en el aula de clase. Bogot: MEN.
Ministerio de Educacin Nacional (2006). Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogot:
MEN.
70

. Matemtica en Escuela Nueva

Este apartado ofrece orientaciones sobre la forma particular como,
en el modelo educativo de Escuela Nueva, se concreta la propuesta didctica para la enseanza de la matemtica. En la primera
seccin se hacen varias consideraciones conceptuales sobre la enseanza de la matemtica, con el fin de derivar algunos principios
que posibiliten prcticas para superar una enseanza basada en lo
que aqu hemos llamado el modelo reproduccionista; en la segunda
seccin se describe el contenido de cada cartilla y se especifican los
estndares relacionados con los conceptos y las actividades. Igualmente, se presenta la secuencia de conceptos que se espera que los
nios vayan construyendo a lo largo de los grados de la bsica primaria. Dicha secuencia se especifica grado por grado y pensamiento por pensamiento; se describe el nivel y amplitud de los conceptos,
y se acompaa de un ejemplo sobre las comprensiones de los nios.
Finalmente, se presenta una bibliografa que puede ser de gran utilidad a los maestros interesados.
Esta seccin la dividimos en dos partes; en la primera se ofrecen algunas ideas con la intencin de invitar al maestro a hacer un anlisis
de las prcticas tradicionales de la matemtica, y en la segunda
se desarrollan unos principios y criterios que pueden orientar la construccin de nuevas prcticas de enseanza de la matemtica, favorecedoras del desarrollo de competencias matemticas en los nios.
Anlisis crtico al modelo tradicional de enseanza de

la matemtica
Muchas de las prcticas para la enseanza de la matemtica an se

fundamentan en una concepcin reproduccionista de la enseanza
y del aprendizaje. Es decir, conciben la enseanza como la presentacin de modelos a los estudiantes, y el aprendizaje como la reproduccin, por parte del alumno, de los modelos presentados. Desde
esta perspectiva, el maestro, como poseedor del saber, presenta un
modelo al nio (una definicin, una frmula o un algoritmo) y realiza
las actividades necesarias para que logren reproducirlo en los trminos en que les fue presentado.
Podramos decir que este modelo reproduccionista, por lo general,
se desarrolla en una secuencia de cuatro o cinco momentos: presen-
Muchas de las
prcticas para
la enseanza de
la matemtica
an se
fundamentan
en una
concepcin
reproduccionista
de la
enseanza y del
aprendizaje.
Matemtica en Escuela Nueva
71
tacin del modelo, reproduccin del modelo, ejercitacin del modelo, aplicacin del modelo y evaluacin del aprendizaje (Castao, J.,
1997). Es posible que en prcticas particulares se den ordenamientos distintos, o que se ample o reduzca el nmero de pasos, pero en
el fondo podra encontrarse que la estructura es la misma. Ms adelante analizaremos que las diferentes prcticas concretas inspiradas
por este modelo descansan sobre los mismos supuestos bsicos de
qu es la matemtica, qu es aprenderla y ensearla, y para qu ensearla. Ilustraremos este modelo mediante un ejemplo y, a medida
que lo vamos desarrollando, iremos haciendo algunos comentarios
crticos sobre los cuales nos interesa llamar la atencin.
Ejemplo: enseanza del algoritmo de la adicin de nmeros de dos
cifras
Este ejemplo ilustra cmo se ensea el procedimiento de clculo de
adiciones desde el modelo reproduccionista. Veamos la siguiente
adicin: 47 + 39.
Descripcin del modelo
Comentarios
Primer momento: presentacin del modelo

El profesor presenta a sus alumnos el modelo
que desea ensear. Lo puede hacer de la manera ms tradicional, dando explicaciones verbales, como cuando escribe en forma vertical los
nmeros 47 y 39 y ejemplifica, paso a paso, lo
que debe hacerse, o, recurriendo a formas ms
activas en las que involucra la accin de los
nios; por ejemplo, usando material concreto,
explica que los 47 y 39 elementos se separan
en 4 y 3 montones (las decenas) y 7 y 9 objetos sueltos (las unidades), y se muestra que
con la reunin de los elementos sueltos se produce una nueva decena, que se rene con las ya
existentes. El profesor o profesora muestra a los
nios la correspondencia entre estas acciones y
las que se hacen con los signos numricos. En
ocasiones, y actualmente se hace con mayor frecuencia, se apoya en grficos o en materiales
estructurados como el baco, que permite la manipulacin fsica de objetos.
72
Como el nio no conoce el procedimiento estandarizado para calcular adiciones de nmeros de

dos cifras, se asume que no posee ninguna idea
previa de cmo hacer cuentas, por eso hay que
enserselo. Y enserselo consiste, para este
modelo, en explicar cmo se hace y entrenarlo
para su ejecucin eficaz.
El propsito de la enseanza con relacin a este
punto es hacer que los nios sean hbiles para
ejecutar el procedimiento enseado. La actividad
de hacer cuentas no se ve como una oportunidad
para que los nios complejicen sus comprensiones sobre el nmero y sobre el sistema decimal
de numeracin.
Se recurre a la actividad del nio ms como complemento para las explicaciones que da el profesor
(para hacerlas ms claras) y como forma de captar
su inters y atencin (hacer ms dinmica la clase),
que para promover su actividad mental (para idear
soluciones o para establecer relaciones).


Segundo momento: reproduccin del modelo
El profesor presenta situaciones para que los nios reproduzcan el modelo que les ha presentado. Si es necesario, hace las correcciones
necesarias para garantizar la reproduccin del
modelo en los trminos esperados.
Comentarios
Las ejecuciones de los nios que no reproducen

fielmente el modelo presentado se consideran
como errores que deben corregirse y no como fruto de las reinterpretaciones que ellos hacen de lo
que recin se les presenta. Ante el hecho frecuente, constatado por todo profesor que pretende
ensear este algoritmo, que los nios dan como
resultado de esta suma 716, porque al sumar las
cifras de las unidades (7 + 9 = 16) y no llevan
la decena, el maestro se limita a corregirlo; no se
piensa que es sntoma de una manera particular
como el nio est entendiendo el nmero y el procedimiento explicado, sino que obedece a que el
nio no lo ha aprendido bien.
Cuando se rompen las totalidades expresadas
por 47 y 39 en dos cifras (4 decenas y 7 unidades, en el primer caso y 3 decenas y 9 unidades
en el segundo) es frecuente que para los nios de
estos grados dejen de existir las totalidades y simplemente se queda con las partes; por eso el nio
trabaja con las cifras por aparte.
Indudablemente la respuesta de 716 es incorrecta, pero a la luz del nio no es solo porque no conozca los pasos del procedimiento correcto, sino
es porque no entiende la necesidad lgica de
llevar a las decenas.
Experiencias desde este mismo modelo pueden propiciar dinmicas y formas de organizacin de los
nios, promoviendo trabajo grupal, cooperacin y
colaboracin, pero el principio rector de este modelo no cambia. En esta etapa hay que garantizar
la reproduccin correcta del modelo por parte del
aprendiz; ya no es nicamente el profesor el encargado de corregir los errores, los nios ms avanzados ofrecen ayuda a sus compaeros.
73

Tercer momento: ejercitacin del modelo
Comentarios
Se presentan abundantes situaciones para que los A veces la ejercitacin se hace excesiva y rutinanios ejerciten el modelo. Se busca ganar habi- ria. En algunos casos se ofrece secuenciacin,
lidad en su ejecucin y lograr su memorizacin. segn la complejidad de los diferentes casos particulares, para favorecer la memorizacin por
parte de los nios.
Cuarto momento: aplicacin del modelo
De forma similar al momento anterior, el profesor

puede poner en prctica procedimientos que movilicen ms la atencin y voluntad de los nios
para lograr que sean ms laboriosos.
Se presentan problemas en los que los nios Generalmente, las situaciones nuevas no tienen
apliquen lo recin aprendido. En este momento mayor novedad con relacin al modelo enseado; si es as, se considera como uno nuevo que
se procura que transfieran y generalicen.
tambin debe ensearse.
Quinto momento: evaluacin del aprendizaje
En muchos casos estas aplicaciones buscan conexiones con otros modelos ya conocidos, y se
realizan esfuerzos para que se hagan integraciones con ellos.
Se busca dar cuenta del grado de aprendizaje En muchos casos este momento no se deja para
ser ejecutado exclusivamente al final. Cada vez
del modelo.
ms se hace a lo largo del proceso, y muchas
veces, el maestro entiende que el proceso mismo
de enseanza es, tambin, oportunidad de evaluacin.
Los momentos en que se haga la evaluacin no
afectan al modelo. Ms bien, se trata de cmo y
cul es el sentido con el que se hace. Dentro de
este modelo, la evaluacin est orientada a verificar el aprendizaje de lo presentado para introducir los correctivos necesarios.
74

Mediante este modelo se produce aprendizaje? Habra que decir

que s. Efectivamente la mayora de los nios aprenden los algoritmos de la adicin. De cierta manera, nosotros los adultos, que somos fruto de este modelo de enseanza, somos un testimonio viviente
de sus logros. Pero en nuestras prcticas, los profesores constatamos
las grandes dificultades que los nios tienen para aprender los algoritmos de las otras operaciones; especialmente, las restas que denominamos como restas prestando o como restas de descambiar.
En grado Quinto, despus del impresionante tiempo y esfuerzo que
en primaria se dedica a la enseanza de los algoritmos, los profesores comprobamos diferentes estudios realizados en distintos pases
lo corroboran que un alto porcentaje de nios an tiene serias dificultades para restar y dividir.
Es innegable que mediante el modelo reproduccionista se logra producir aprendizaje, pero hay que hacer algunas precisiones sobre la
calidad de este. Los modelos que se aprenden estn muy ligados a
las condiciones en las que se produce el aprendizaje; a veces basta
un poco de novedad entre la situacin en la que se tiene que aplicar
lo aprendido y la situacin en la que se ensea para que los nios
fracasen. Muchas veces el aprendizaje no se basa en la comprensin, sino en seales que favorecen la aplicacin de lo aprendido.
Cuando se ensea a los nios a resolver problemas que involucran
las operaciones de adicin y sustraccin, se les dan reglas que les
ayuden a asociar un problema particular con la operacin adecuada para resolverlo. Se les dice cosas como: en los problemas en los
que recibe, le regalan, ganan, hay que sumar, y en los que
da, entrega, pierde, regala, hay que restar. Los nios aprenden estas reglas que les permiten ser exitosos en los problemas que
el profesor les propone, pero cuando se enfrentan a problemas en
otros formatos o con variaciones que rompen la regla, fracasan; ante
situaciones como: Despus de perder 23 canicas, Pedro tiene 45.
Cuntas canicas tena antes? muchos nios consideran que para
encontrar las que tena Pedro deben calcular la sustraccin 45 - 23
porque Pedro perdi.
Otra de las consecuencias del aprendizaje por reproduccin es el
olvido. En la prctica de enseanza se considera natural el olvido;
es ms, se considera como algo inherente al aprendizaje. Por eso,
el repaso aparece como una necesidad. Dentro de un mismo ao
escolar se repasan los temas, y de un ao para otro esto se hace
an ms necesario. Para los alumnos es natural decir de eso no me
acuerdo hace tiempo me lo ensearon. No se est negando que
75
El aprendizaje
que se produce
mediante
el modelo
reproduccionista
es poco
integrado.
A pesar de
buscarse las
relaciones
entre modelos,
la gran mayora
de los nios
no logran
integrarlos en
un todo.
a lo largo del proceso de enseanza haya necesidad de retomar lo

visto, pero habra que hacerlo para intentar conexiones nuevas, para
analizarlo con los nuevos elementos adquiridos, con el fin de darle
nuevos significados y de obtener nuevas comprensiones. Lo que aqu
se pone en cuestin es el hecho de volver a lo ya estudiado simplemente para recordarlo y, adems, de volver a verlo de la misma forma como se hizo en el pasado.
A veces se encuentran ejemplos que muestran los extremos en los
que se cae; por ejemplo, el tema de fraccionarios. En Cuarto se ensea a sumar fraccionarios, y, muy seguramente, el profesor de este
grado, al finalizar la unidad de fraccionarios, constata que la gran
mayora de los estudiantes lo aprendieron con alguna habilidad; sin
embargo, el profesor de Quinto tiene que volver a ensearlo porque
la gran mayora no lo sabe. Seguramente el profesor en este grado
lo vuelve a ensear de la misma manera como los estudiantes lo estudiaron en el grado anterior y a muchos nios les parecer totalmente nuevo. Es probable que el profesor de Quinto vuelva a verificar
al final de la unidad que la gran mayora de sus alumnos aprendi
el tema; pero el profesor de Sexto volver a quejarse porque recibe a sus alumnos sin que ellos sepan sumar esta clase de nmeros.
En Undcimo todava se encuentra un buen nmero de estudiantes
con falencias elementales sobre fraccionarios. Hechos como estos
se repiten una y otra vez en la enseanza de la matemtica; las evidencias a favor de la idea de que lo que se aprende se olvida son
muchas, por lo tanto hay que practicarlo y recordarlo.
El aprendizaje que se produce mediante el modelo reproduccionista
es poco integrado. A pesar de buscarse las relaciones entre modelos,
la gran mayora de los estudiantes no logran integrarlos en un todo.
Generalmente, lo que logran es un agregado ms o menos desarticulado. Por ejemplo, lo que el nio aprende con relacin al sistema
decimal de numeracin (SDN) es ms o menos desarticulado de lo
que aprende con los sistemas decimales de unidades de medidas de
diferentes magnitudes (longitud, peso, capacidad, etc.). El profesor
ensea conversiones de medida como partiendo de cero y los nios
lo aprenden sin caer en cuenta, en la gran mayora de los casos, que
all aparece la misma sintaxis que ya estudi a propsito del SDN.
Muchos adultos que han pasado por la escuela no reconocen los temas de razones y proporciones, porcentajes, intereses e, incluso, los
fraccionarios, como expresiones de un mismo todo: la proporcionalidad. Es indudable que resulta difcil integrar en un todo: lo que durante el proceso de enseanza se presenta desintegrado.
76

Si bien las consecuencias del modelo reproduccionista de enseanza que hemos sealado arriba son preocupantes, hay otros efectos,
que an merecen tanta o mayor atencin. Cuando se ensea no solo
se ensean contenidos, sino que tambin, y esto es muy importante,
se ensean concepciones sobre qu es ensear, qu es aprender,
qu es hacer matemtica, para qu sirven las matemticas. Pero no
solo eso, tambin, sin que en muchos casos lo pretendamos explcitamente, se ayuda a construir actitudes, motivos y sentimientos que
definen relaciones de los estudiantes con el objeto de conocimiento
y con los otros con que se relacionan cuando intentan aprender matemticas. Y, de forma especial, se ayuda a construir su autoestima
y su autoconcepto. Es evidente para todos, educadores o no, que
en esta sociedad existe, como fenmeno generalizado, fobia por la
matemtica, matemofobia, como lo han acuado algunos autores.
Muchos nios y adultos terminan pensando que la matemtica es difcil, aburridora y, lo ms grave, que ellos son incapaces de aprenderla. Es comn escuchar: soy bruto para la matemtica.
El modelo reproduccionista se soporta en una idea del conocimiento como copia. El sujeto que aprende, el nio en este caso,
se considera como un registrador de informacin. La calidad del
registro depende de la calidad de la informacin a la que tiene
acceso y de la disposicin de los canales de registro. Si los canales fallan, por ejemplo, algn tipo de perturbacin cognitiva,
o si estos no estn adecuadamente dispuestos (baja atencin,
poco deseo o voluntad por aprender, o actitudes inadecuadas,
por ejemplo, malos hbitos), se deterioran las posibilidades de
aprendizaje. Por eso, desde este modelo la enseanza se considera como entregar informacin, y existe gran preocupacin por
garantizar que los alumnos dispongan muy bien los canales de
registro. Cuando no se produce el aprendizaje se asigna la responsabilidad al nio, se dice que hay algo en l que no le permite asimilar la informacin de forma adecuada.
Buscando alternativas al modelo reproduccionista
Frente a las ideas del nio como registrador de informacin y del

progreso del conocimiento como acumulacin, a partir de las investigaciones y elaboraciones logradas en diferentes campos del conocimiento (filosofa, epistemologa, psicologa, lingstica, pedagoga
y didctica de la matemtica), muy especialmente a partir de la segunda mitad del siglo pasado, se construyen ideas alternativas que
permiten y obligan a entender la enseanza de la matemtica de
forma diferente.
Cuando se
ensea no solo
se ensean
contenidos sino
que tambin
se ensean
concepciones
sobre qu es el
ensear, qu
es el aprender,
qu es hacer
matemtica.
77
En su oposicin a una concepcin empirista del conocimiento, que

es el fundamento del modelo reproduccionista analizado en el apartado anterior, surgen posiciones en las que se asume el conocimiento
como resultado de un proceso de construccin por parte de los sujetos que conocen. Conocer no es copiar, no es registrar informacin,
esto es un imposible; por el contrario, quien conoce, necesariamente, interpreta a partir de la ideas que tiene previamente. Pero incluso
el trabajo de Piaget va ms all, y seala que el mismo acto de percibir no es un acto de registro, sino de organizacin de informacin
por parte del sujeto. Este autor afirma que no descubrimos las propiedades del objeto si no agregamos alguna cosa a la percepcin
y que lo que agregamos es un conjunto de cuadros lgico-matemticos, que son los nicos que posibilitan las lecturas perceptivas. Para
l la experiencia no es accesible jams sino por intermedio de los
cuadros lgico-matemticos (Piaget, 1972).
Conocer no
es copiar, no
es registrar
informacin,
esto es un
imposible; por
el contrario,
quien conoce,
necesariamente,
interpreta a
partir de la
ideas que tiene
previamente.
78
Gardner (1994) retoma esta postura al definir lo que l distingue

como inteligencia lgico-matemtica: Los orgenes de esta forma
de pensamiento se pueden encontrar en una confrontacin con el
mundo de los objetos (en su ordenacin y reordenacin y en la
evaluacin de la cantidad), el individuo se vuelve ms capaz para
apreciar las acciones que uno puede efectuar sobre los objetos,
las relaciones que se obtienen entre estas acciones, las declaraciones (o proposiciones) que uno puede hacer respecto de las acciones reales o potenciales y las relaciones entre estos enunciados.
La investigacin cognitiva actual insiste en sealar, y en esto parece
haber acuerdo entre los estudiosos, que la capacidad operatoria del
sujeto siempre est condicionada por los contenidos del pensamiento con los que este opera. Adems, que estas capacidades operatorias son construidas por sujetos inscritos en contextos culturales y
estn soportadas o mediadas por las herramientas simblicas que
han producido los grupos humanos a lo largo de su historia, entre
ellos el lenguaje.
Para los efectos de la propuesta de las cartillas admitiremos como razonable la idea de que el pensamiento matemtico es operatorio, en
el sentido de Vergnaud (1991) de que la dimensin lgico-matemtica del pensamiento puede entenderse como establecer relaciones
y operar con estas, y que esta dimensin operatoria est presente
cuando el sujeto intenta darle significado a la informacin que recibe del mundo exterior. Con el desarrollo de los estudios cognitivos
contemporneos se refuerza la idea de que las capacidades ope-

ratorias se construyen en el interjuego que el sujeto establece en sus

experiencias con el mundo fsico y con las herramientas simblicas
propias de la cultura en la que est inscrito. Cuando se habla de
construccin no se trata solo de reconocer que hay un proceso que
requiere de tiempo y actividad del sujeto para que logre aprender,
sino que se requiere de la construccin del significado de las cosas y
de la interpretacin a partir de lo que se conoce y de la capacidad
para relacionar y operar con esa informacin.
A continuacin enunciaremos algunos principios que se desprenden
de las ideas anteriores y que orientan la propuesta de actividades
sugeridas en las cartillas de matemtica:
Principio uno: El sujeto es un asignador de significado
Este principio3 indica que el sujeto cognoscente organiza la informacin que recibe del mundo de acuerdo con el pensamiento que
posee y pone a actuar para ello. A diferencia del empirismo, admite que quien aprende no se limita a registrar informacin, sino que
construye significado. Mientras el empirismo dice que el significado
est afuera de quien conoce, que es el objeto mismo, el constructivismo dice que el significado es construido por el sujeto que conoce
al interactuar con el objeto, y que esta construccin siempre se da
en un contexto cultural y social.
El alumno
no se limita
a copiar las
explicaciones
que el profesor
ofrece; por el
contrario, se
reconoce que
l las modifica
segn las
posibilidades
de su
pensamiento.
De este principio se desprende que el alumno no se limita a copiar

las explicaciones que el profesor ofrece; por el contrario, se reconoce que l las modifica segn las posibilidades de su pensamiento.
Esta idea siempre ha de estar presente al disear y desarrollar experiencias de enseanza, y al reflexionar sobre las prcticas del aula
y de sus resultados.
Los nios de Primero y Segundo, generalmente, tienen dificultad para
entender y resolver problemas de la forma: Pedro tena unas canicas
en su bolsillo, jug con Jairo y perdi 6. Si al finalizar el juego cont
las canicas que le quedaban y cont 9, cuntas canicas tena Pedro antes de jugar? Arriba dijimos, con relacin a un problema de
la misma estructura, que muchos nios consideraban como respuesta
3, porque 9 - 6 = 3. Incluso a nios que se les pide que repitan cul
es el problema que se les acaba de decir, con la intencin de indagar lo que recuerdan de lo que escucharon, expresan ideas como:
3 Estos principios se encuentran ms ampliamente desarrollados por los autores en documentos como: Secretara de Educacin Distrital de Bogot. El campo del pensamiento matemtico, orientaciones curriculares (2007), y Construccin del conocimiento matemtico
para parte del nio de transicin (1997). Ministerio de Educacin Nacional. Bogot.
79
El nio es un
constructor de
conocimiento,
que es activo
mentalmente,
y que
precisamente
por esto
construye sus
propias formas
de entender y
proceder.
Que Pedro tena 9 canicas y que jug con otro nio y perdi 6, y
que se les pregunt cuntas canicas tiene Pedro?. Han deformado
por completo el problema, pero este hecho no puede ser interpretado como que tienen un problema de memoria o de atencin; ms
bien debe entenderse como la actividad mental del nio cuando
escucha y trata de resolver el problema; l recibe el enunciado del
problema organizndolo y transformndolo a partir de lo que sabe y
con sus capacidades operatorias. Para los nios pequeos este tipo
de problemas son muy extraos porque su capacidad operatoria con
las relaciones entre partes y totalidades todava son muy precarias,
de tal forma que les cuesta pensar en recomponer una totalidad desconocida (lo que tena antes de jugar). Algunos muestran una mayor
capacidad de resolver el problema y proceden as: ensayan con un
nmero que hace las veces de la cantidad de canicas con las que se
empieza el juego y hacen el clculo de las canicas perdidas, para
verificar si se quedan con las 9 canicas. Por ejemplo, dicen: 10 - 6
= 4, no, no es 10 porque as se queda con 4 y no con 9. Despus
ensayan con otro nmero, y al comienzo, empiezan a aumentar de
1 en 1 hasta obtener 9; de esta forma saben que la cantidad inicial
de canicas de Pedro es 15.
Este ejemplo ilustra que, efectivamente, el nio es un constructor de
conocimiento, que es activo mentalmente, y que precisamente por
esto construye sus propias formas de entender y proceder. A veces,
por esta capacidad constructora, produce respuestas que a los ojos
del adulto son equivocadas, pero que desde su perspectiva son correctas. Cul es la alternativa que habra desde el punto didctico? La de ayudar a transformar el pensamiento de los nios. La gran
mayora de las veces esta transformacin no se logra por el simple
hecho de explicar el procedimiento correcto; la transformacin del
pensamiento se logra en la medida en que el nio sea problematizado y se vea obligado a reacomodar su forma de pensar, para que
de esta forma explique los hechos.
Principio dos: el pensamiento se estructura
El pensamiento logra niveles superiores de organizacin no por la asociacin de mayor nmero y mejor calidad de habilidades especficas
como se piensa desde el modelo reproduccionista, sino por la mayor
estructuracin de los sistemas conceptuales que los constituyen.
El pensamiento no es fruto de la acumulacin de conceptos que se
aprenden uno tras otro, sino de la constitucin de sistemas conceptuales. Cada concepto est ntimamente ligado a otros, mediante las
80

relaciones y operaciones que se establecen entre ellos. Estructurar el

pensamiento es, entonces, enriquecer y ayudar a organizar esa red
de relaciones y operaciones. Entre ms rica sea esta, mayor estructurado estar un sistema conceptual. El mayor nivel de estructuracin
de un sistema conceptual se refleja en la mayor flexibilidad del pensamiento, en la mayor capacidad de crear soluciones, en la mayor capacidad de utilizar lo conocido para resolver situaciones novedosas.
Otra forma de entender la enseanza, a partir de la idea de que el
pensamiento se estructura, consiste en admitir que ayudar a construir
un concepto requiere de una accin pedaggica global capaz de
transformar su pensamiento, para que las conductas resulten como
consecuencia de la capacidad de operar con las relaciones lgicas
que el sistema conceptual requiere.
Principio tres: el aprendizaje verdadero es aquel que es significativo
El aprendizaje ser de mayor calidad entre ms se integre al pensamiento de quien aprende. Un aprendizaje comprensivo y significativo
se caracteriza por ser:
Perdurable: es decir, que se extiende en el tiempo.
Transferible y generalizable: es decir, que es aplicable a otras situacio-
nes, incluso cuando estas comportan altos niveles de novedad. En

otras palabras, el aprendizaje es comprensivo y significativo cuando
se constituye en una herramienta intelectual que permite comprender
y actuar sobre el mundo.
Integrado: es decir, hace parte integral de la totalidad del pensamien-
to, no est yuxtapuesto. El aprendizaje se constituye en una herramienta intelectual que permite comprender y actuar sobre el mundo,
cuando es integrado al pensamiento, y precisamente por esta razn
se hace capaz de transformarlo, de desarrollarlo.
Esta forma amplia de concebir el aprendizaje se opone a la idea de
circunscribir la enseanza a aprendizajes puntuales. Las metas que
se propone el maestro no deben ser locales; detrs del propsito de
apoyar la comprensin de un concepto ha de estar el de desarrollar
el pensamiento. Desde esta perspectiva, no se aborda la enseanza
del algoritmo de la adicin de dgitos con la intencin exclusiva de
conseguir la meta puntual de que los nios aprendan a calcular estas
adiciones, sino con un propsito ms amplio: que ponga a funcionar
sus comprensiones del nmero y del sistema decimal de numeracin
para idear procedimientos de clculo, para inventar registros simb-
El pensamiento
no es fruto de
la acumulacin
de conceptos
que se
aprenden uno
tras otro,
sino de la
constitucin
de sistemas
conceptuales.
81
licos que le permitan comunicar de forma clara y precisa sus procedimientos y resultados, para estimar resultados, para dialogar sobre
sus propuestas y conseguir soluciones comunes, para argumentar sus
ideas y contraargumentar cuando sea necesario, etc.
Principio cuatro: El aprendizaje es motor del desarrollo cuando es
comprensivo y significativo
El desarrollo cognitivo hace referencia a la globalidad de las competencias y actitudes involucradas en la actividad intelectual; como
ideal, se perfila que esta actividad sea crtica, autnoma y creativa.
El desarrollo se manifiesta como un todo sistmico de capacidades
crecientes y perdurables del sujeto. Un aprendizaje comprensivo y
significativo, en tanto integrado al pensamiento, se hace capaz de
transformar, de desarrollar al individuo. Por el contrario, un aprendizaje puntual, memorstico, mecnico y yuxtapuesto al pensamiento es
incapaz de producir desarrollos sostenibles y globales; en el mejor
de los casos, tiene efectos muy localizados y muchas veces efmeros.

de matemtica y secuencia de conceptos
Descripcin del contenido por cartilla
Un aprendizaje
comprensivo y
significativo,
en tanto
integrado al
pensamiento,
se hace capaz
de transformar,
de desarrollar
al individuo.
82
Las tablas describen el contenido de las cartillas y presentan, gua

por gua y de manera general, lo que se trabajar en las mismas; a
su vez, cada una se relaciona con un grupo de Estndares Bsicos
de Competencias. Es importante tener presente que tales Estndares
no necesariamente se alcanzarn y superarn con el trabajo que se
realice en una gua y en un grado particular; por el contrario, sern
referenciados en diversas guas y grados, puesto que los procesos
de desarrollo de competencias se dan de manera gradual e integradamente a lo largo del proceso educativo. Adems, como se afirma
en el documento N. 3 (MEN, 2006: 76), cada estndar pone el
nfasis en uno o dos de los cinco procesos generales de la actividad
matemtica (formular y resolver problemas; modelar procesos y fenmenos de la realidad; comunicar; razonar y formular; comparar y
ejercitar procedimientos y algoritmos) que cruzan los diferentes tipos
de pensamiento.

Tablas de alcance y secuencia de Matemtica en Escuela Nueva

Grado Primero - Cartilla
Unidad
Unidad 1
Hagamos
cuentas con
nmeros
Contenido de las guas

Gua 1. Hagamos cuentas con nmeros menores
Descripcin: Se realiza correspondencia uno a uno entre colecciones de 1 a 15 elementos. Se busca
que el nio establezca relaciones
entre la cardinalidad de colecciones y la posiblidad o no de establecer correspondencia uno a uno.
Se trabajan las representaciones de
la cantidad de dos colecciones con
dedos y puntos. Finalmente, se trabajan las representaciones simblicas. Se apoya en la construccin de
esquemas de composicin (cunto
se rene) y descomposicin (cunto queda). Se introducen situaciones
sencillas que suponen organizacin
de datos en tablas y grficas.
Gua 2. Para contar hagamos
grupos de 10
Descripcin: Se ensea a determinar la cantidad de elementos de una
coleccin indicando la cantidad de
grupos de diez y los elementos que
quedan sueltos. Se hacen escrituras indicando el nmero de grupos
de diez encerrado en un valo, seguido de una cifra que indica la
cantidad de elementos sueltos. Se
trabajan situaciones problema para
comparar grficamente cantidades
y determinar lo que falta y lo que sobra. Se trabajan las familias de los
dieces y ordenar cantidades en el
rango 0-99.
Estndares Bsicos de Competencias

Reconozco significados del nmero en diferentes contextos (medicin, conteo, comparacin, codificacin, localizacin entre
otros).
Describo, comparo y cuantifico situaciones
con nmeros, en diferentes contextos y con
diversas representaciones.
Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de composicin y de transformacin.
Identifico, si a la luz de los datos de un problema, los resultados obtenidos son o no razonables.
Clasifico y organizo datos de acuerdo a
cualidades y atributos y los presento en tablas.
Interpreto cualitativamente datos referidos a
situaciones del entorno escolar.
Represento datos relativos a mi entorno usando objetos concretos, pictogramas y diagramas de barras.
otros).
Describo situaciones que requieren el uso de
medidas relativas.
Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para explicar el valor de posicin en el sistema de numeracin decimal.
Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para realizar equivalencias de un nmero en las diferentes unidades
del sistema decimal.
Resuelvo y formulo problemas en situaciones
aditivas de composicin y de transformacin.
83
Unidad

Gua 3. Hagamos cuentas
Descripcin: Se enfrenta a los nios a situaciones aditivas simples
de transformacin: composicin y
descomposicin; para ello se utilizan representaciones grficas con
palotes o puntos. Los nios construyen procedimientos y escrituras no
convencionales para hacer cuentas
basados en las ideas de organizar
grupos de 10 bajo el significado de
ver los numerales como unos.
Unidad 1
Gua 4. Hagamos cuentas sin diHagamos
bujar palotes y puntos
cuentas con
Descripcin: Se dan situaciones pronmeros
blemas, simples de transformacin
(composicin y descomposicin),
con procedimientos que fortalecen
los significados de los numerales de
dos cifras como dieces y unos. Se
analizan situaciones para determinar la ocurrencia o no de un evento.
84

medidas relativas.
Identifico regularidades y propiedades de
los nmeros utilizando diferentes instrumentos de clculo (calculadoras, bacos, bloques multibase, etc.).
Reconozco significados del nmero en diferentes contextos (medicin, conteo, comparacin, codificacin, localizacin entre otros).
Explico desde mi experiencia la posibilidad o imposibilidad de ocurrencia de eventos cotidianos.
Predigo si la posibilidad de ocurrencia de
un evento es mayor que la de otro.

Unidad
Unidad 2
La numeracin de los
adultos

Gua 5. Escribamos y leamos los
nmeros hasta 19 as como hacen
los adultos
Descripcin: Se ensean los signos
convencionales (lectura y escritura),a
leer los nmeros y a identificar su
significado aditivo, en el rango del
1 al 19. Se resuelven problemas
simples de transformacin y comparacin.
Se modelan situaciones con sumas o
restas a travs de representaciones
de dedos y palotes usando mtodos
como reunin, conteo de uno en
uno y agregacin sucesiva: a partir
de uno contar el otro. Descomponer
los numerales en 10 y 5.

nmeros hasta 99 as como hacen
los adultos
Descripcin: Escritura, lectura y representacin de los numerales del 1
al 99. Se resuelven problemas de
complemento, composicin y descomposicin. Los nios se enfrentan
a situaciones de localizacin y desplazamiento en una recta.

Reconozco propiedades de los nmeros (ser
par, ser impar, etc.) y relaciones entre ellos
(ser mayor que, ser menor que, ser mltiplo
de, ser divisible por, etc.) en diferentes contextos.
Uso diversas estrategias de clculo (especialmente clculo mental) y de estimacin
para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas.
Reconozco y genero equivalencias entre expresiones numricas y describo cmo cambian los smbolos aunque el valor siga igual.
otros).
medidas relativas.
85
Unidad
Unidad 3
Exploremos
formas

Gua 7. Juguemos con las formas
Descripcin: Se explora la forma de
los objetos y construccin de algunas
figuras planas y tridimensionales para
que los nios controlen la longitud de
los lados y su direccin. Se hacen
construcciones con variados materiales como palos de paletas, cajas y
regletas de mecano. Se asocian las
formas de superficies de slidos con
acciones fsicas (rodar y deslizar). Se
realizan experiencias que suponen
identificar regularidades y completar
secuencias geomtricas.

Diferencio atributos y propiedades de objetos tridimensionales.
Realizo construcciones y diseos utilizando
cuerpos y figuras geomtricas tridimensionales y dibujos o figuras geomtricas bidimensionales.
Construyo secuencias numricas y geomtricas utilizando propiedades de los nmeros
y de las figuras geomtricas.
Grado Primero - Cartilla

Unidad
Unidad 4
Hacia la
idea de longitud
86

Gua 8. Midamos
Descripcin: Se ayuda a los nios a
que comparen cualitativamente medidas de las magnitudes longitud,
peso y capacidad, para lo cual ordenan objetos.
Se presentan situaciones de medida de longitud, utilizando como unidades el metro y el centmetro. Se
hacen estimaciones y se resuelven
situaciones simples de clculo del
error de medida.

medidas relativas.
Reconozco en los objetos propiedades o
atributos que se puedan medir (longitud,
rea, volumen, capacidad, peso y masa) y,
en los eventos, su duracin.
Comparo y ordeno objetos respecto a atributos medibles.
Analizo y explico sobre la pertinencia de
patrones e instrumentos en procesos de medicin.
Realizo estimaciones de medidas requeridas en la resolucin de problemas relativos
particularmente a la vida social, econmica
y de las ciencias.
Reconozco el uso de las magnitudes y sus
unidades de medida en situaciones aditivas
y multiplicativas.
Clasifico y organizo datos de acuerdo a cualidades y atributos y los presento en tablas.

Unidad
Unidad 5
Clculos y
escrituras
hasta 99

Gua 9. Representamos cantidades con barras y cuadros
Descripcin: Se complejiza la capacidad de los nios de trabajar sistemas con dos tipos de unidades: las
compuestas (de 10 unidades) y las
simples. Se trabajan situaciones que
requieren representaciones concretas de dos tipos de unidades (pulseras y pepas - barras y cuadros).
Se busca avanzar en la construccin de los significados aditivo (ej.
34 como 30 y 4) y multiplicativo (ej.
3 de 10 y 4); para ello, los nios se
enfrentan a situaciones aditivas que
exigen operar con el sistema concreto de barras y cuadros.
Gua 10. Aprendamos algo ms
sobre cuentas con barras y cuadros
Descripcin: Se opera con el sistema de barras y cuadros. Los nios
se enfrentan a dos tipos de situaciones: a) de totalidad de unos a
barras y cuadros, y de barras y cuadros a totalidad de unos. Se presentan situaciones de manejo de datos
(organizacin e interpretacin).

y multiplicativas.
Identifico regularidades y tendencias en un
conjunto de datos.
87
Unidad

Unidad 5
Uso diversas estrategias de clculo (espeClculos y
cialmente clculo mental) y de estimacin
escrituras
para resolver problemas en situaciones adihasta 99
tivas y multiplicativas.
Realizo y describo procesos de medicin
con patrones arbitrarios y algunos estandarizados, de acuerdo al contexto.
Gua 12. Ubiquemos la posicin Represento el espacio circundante para establecer relaciones espaciales.
de los objetos
Descripcin: Se enfrenta a los ni- Desarrollo habilidades para relacionar direccin, distancia y posicin en el espacio.
os a situaciones que requieren determinar la posicin relativa de los
Unidad 6
objetos con respecto a otros (arribaIntroduccin
abajo, encima-debajo, cerca-lejos,
a la posicioadelante-atrs y derecha e izquiernalidad
da). Se organizan objetos segn las
relaciones ms arriba, ms a la
derecha, etc. Eventos aleatorios
simples para determinar lo posible,
imposible y probable.
Gua 13. Leamos y escribamos Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para explicar el valor de
como sumas, nmeros de cien y
posicin en el sistema de numeracin decialgo ms
mal.
Descripcin: Se extiende la numeracin un poco ms all de cien. Los Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para realizar equivalennumerales se escriben de forma aditiUnidad 7
cias de un nmero en las diferentes unidades
va (ej. 134 como 100 + 34 o 100
Introduccin
+ 30 + 4). Al sistema concreto de real nmero
presentacin de numerales compues- Resuelvo y formulo problemas en situacioen rango
nes aditivas de composicin y de transforto por barras y cuadros, se le agrega
0-999
macin.
una nueva unidad: las placas. Se hacen escaleras de cien y algo ms, y Reconozco y genero equivalencias entre expresiones numricas y describo cmo camse enfrenta a los nios a situaciones
bian los smbolos aunque el valor siga igual.
de compra y venta en la que el precio de los productos se da en trminos de placas, barras y cuadros.
88

Gua 11. Aprendamos otras escrituras para calcular sumas y restas
Descripcin: Se ensean escrituras
para calcular sumas y restas basadas en significados aditivos. Se realizan experiencias de capacidad,
resolviendo problemas sencillos de
composicin aditiva de nmero de
veces.
Eventos aleatorios simples para determinar lo posible, y lo imposible.

Unidad

Gua 14. Leamos y escribamos
como sumas, nmeros de varios
cientos
Descripcin: Se utiliza el sistema
concreto de representacin de numerales de placas, barras y cuadros
para extender la numeracin hasta 999. Se hacen cuentas sencillas
de situaciones que suponen composicin y descomposicin usando
este sistema. Se mantiene la escritura aditiva de los numerales (ej. 235
como 200 + 30 + 5 o 200 + 35);
los nios se enfrentan a situaciones
de compra y venta en la que el preUnidad 7 cio de los productos se da en trmiIntroduccin nos de placas, barras y cuadros.
al nmero
en rango
nmeros como hacen los adultos
0-999
Descripin: Se resuelven situaciones
problema relacionados con medir
longitudes, uso de las reglas y unidades de medida como el metro,
decmetro y centmetro. Se introduce
el sistema convencional de escritura y lectura de numerales de tres cifras, relacionado con el sistema de
placas, barras y cuadros. Aparece
el cero como indicador de que no
hay barras, solo placas y cuadros.
Se hacen prcticas de medida de
longitud y se introduce el decmetro
como nueva unidad.
Gua 16. Encontremos simetras
en las figuras planas
Descripcin: Se brindan experiencias para desarrollar la idea de siUnidad 8
metra a travs de doblar y cortar.
Introduccin
Actividades para determinar uno o
a la simetra
varios ejes de simetra en objetos y
en su propio cuerpo. Construccin
de figuras simtricas con fichas de
colores.


medidas relativas.
y multiplicativas.
cualidades y atributos y los presento en
tablas.
Reconozco y valoro simetras en distintos aspectos del arte y el diseo.
Reconozco congruencia y semejanza entre
figuras (ampliar, reducir).
89
Unidad

Gua 17. Vivamos experiencias
de medida
Descripcin: Se enfrenta a los nios
a situaciones que impliquen estimar
o medir las magnitudes de longitud,
peso, capacidad y tiempo (momenUnidad 9 tos: ayer, hoy y maana y duracin
Algo ms
de eventos). La duracin de un evensobre medir to se mide de forma no convencional (goteo). Se usa la balanza de
brazos iguales para realizar experiencias de peso.

y multiplicativas.

Unidad

Gua 1. Aprendamos otras escrituras para calcular sumas y restas
Descripcin: Se retoman las representaciones de los nmeros de tres
cifras como placas, barras y cuadros para realizar sumas y restas
con el fin de obtener una unidad
de orden superior (12 barras son 1
placa y 2 barras) o viceversa. As
mismo se realizan procedimientos
Unidad 1 de suma y resta con los numerales
Ms sobre
como sumas. Situaciones problema
los nmeros de composicin, descomposicin y
hasta 999
complemento e igualdades numricas. Experimento de lanzamiento de
dados para contar los eventos y determinar y representar la frecuencia
absoluta de cada uno.
90

aditivas de composicin y de transformacin.
conjunto de datos.

Unidad

Gua 2. Conozcamos otra forma
de representar los nmeros y sumemos
Descripcin: Se introduce el sistema
concreto de fichas de colores (verdes, azules y rojas) para representar
las unidades, decenas y centenas
del sistema decimal de numeracin.
Se amplan los procedimientos ligados a la suma empleando las fichas,
tablas, baco y descomposicin de
los numerales como sumas. Finalmente se presentan situaciones de
reunin de cantidades como dinero
y experiencias para organizar datos
sobre gnero y preferencias de frutas; y preguntas para interpretar la
informacin obtenida.
Unidad 1
Ms sobre
los nmeros
hasta 999
Gua 3. Comparemos otras formas de calcular restas
Descripcin: Se brindan situaciones
que enfrentan al nio a representar
los numerales en los diferentes sistemas concretos como placas, barras y cuadros; fichas de colores,
baco y sumas. Realizar equivalencias entre unidades de un valor a
otros. Se amplan los procedimientos de la resta para usar las fichas,
tabla, baco y descomposicin de
los numerales como sumas. Situaciones de completar igualdades con la
operacin sustraccin.

Interpreto cualitativamente datos referidos a
situaciones del entorno escolar.
91
Unidad

Gua 4. Resolvamos problemas
que exigen repeticin
Descripcin: Se ofrecen actividades para determinar el patrn y el
siguiente en sucesiones geomtricas
y numricas. Situaciones para determinar cantidades como cunto se
repite, el total de lo que se repite,
las veces que se repite, con la intencin de introducir al nio a la idea
de problemas multiplicativos simUnidad 1
ples. Se presentan variadas situacioMs sobre
nes como empacar fichas en cajas,
los nmeros
repeticin de objetos, arreglos rechasta 999
tangulares con fichas y saltos con
determinado patrn de distancia. Su
aplicacin a situaciones ms cotidianas para arreglos de objetos, personas o distribucin espacial como en
situaciones de compra-venta de ms
de una unidad por artculo.
Gua 5. Trabajemos con el geoplano

Descripcin: Se cuenta con situaciones que requieren el uso del geoplano para construir figuras. El proceso
Unidad 2
exige manejar dos tipos de instrucAlgunos sciones: verbales y flechas relacionalidos y figudas con la idea de intuir lo vertical
ras planas
y horizontal como la longitud de los
lados en las figuras. Actividades
que exigen comprender las instrucciones y, a partir de estas, construir
las figuras dadas.
92

medidas relativas.
par, ser impar, etc.) y relaciones entre ellos (ser
mayor que, ser menor que, ser mltiplo de, ser
divisible por, etc.) en diferentes contextos.
de variacin proporcional.
Reconozco y aplico traslaciones y giros sobre una figura.
Realizo construcciones y diseos utilizando cuerpos y figuras geomtricas tridimensionales y dibujos o figuras geomtricas bidimensionales.
Reconozco y describo regularidades y patrones en distintos contextos (numrico,
geomtrico, musical, entre otros).
Reconozco nociones de horizontalidad, verticalidad, paralelismo y perpendicularidad en
distintos contextos y su condicin relativa con
respecto a diferentes sistemas de referencia.
Represento el espacio circundante para establecer relaciones espaciales.

Unidad

Gua 6. Experimentemos con las
formas
Descripcin: Actividades de construccin de figuras bidimensionales
y tridimensionales utilizando materiales como: palos de paleta, pitillos, plastilina, entre otros. Los nios
intentan controlar la longitud de los
lados as como la de los ngulos.
Unidad 2
En las figuras tridimensionales se esAlgunos stablece relacin entre el fenmeno
lidos y figuque existe en los que ruedan y no
ras planas
ruedan con la clasificacin de las
superficies de los slidos. Se dan a
conocer nombres de las formas de
los slidos (pirmides, conos, esferas, cilindros y prismas) y la posibilidad de identificar esas formas en los
objetos. Se profundiza en simetras,
completando lo que falta, y su aplicacin en adornos como los frisos.
Gua 7. Experimentemos con medidas de longitud
Descripcin: Actividades para estimar la longitud de los objetos, partes del cuerpo o distancias entre
dos puntos y determinar el valor real
usando unidades como metro, decUnidad 3 metro y centmetro. Establecer la reMs sobre
lacin entre los valores reales y el
medidas de estimado como error. Situaciones de
longitud
medicin para determinar cul unidad es ms conveniente. Situaciones para que el nio relacione los
sistemas de unidades de longitud,
metro, decmetro y centmetro con el
de placas, barras y cuadros. Problemas aditivos y multiplicativos simples
en el contexto de medida.

Dibujo y describo cuerpos o figuras tridimensionales en distintas posiciones y tamaos.
Reconozco y valoro simetras en distintos aspectos del arte y el diseo.
y de las ciencias.
y multiplicativas.
93

Unidad
Unidad 4
Los nmeros hasta
10.000
94

Gua 8. Ampliemos el conocimiento de los nmeros
Descripcin: Actividades para ampliar el sistema decimal de numeracin a los unidades de mil, a travs
del sistema concreto de fichas (moradas, rojas, azules y verdes). Relaciones de equivalencia entre las
unidades de mil, centenas, decenas
y unidades con el sistema de fichas
y el sistema monetario. Representar
los numerales con billetes y monedas y con fichas de colores. Situaciones problemas para usar estos
sistemas ya sea en realizar estudios
o clculos de precios de productos
determinados por el peso.
Gua 9. Hagamos cuentas con nmeros mayores que mil
Descripcin: Situaciones para representar numerales con fichas de colores y como sumas. Relaciones de
equivalencia entre diferentes unidades del sistema decimal de numeracin, representado con los sistemas
concretos de fichas. Procedimientos
para sumar y restar, como baco,
tabla y descomposicin. Se brindan
situaciones en las que se abordan
problemas multiplicativos simples
bajo la idea de repeticin. Situaciones de estimar y medir pesos con
la balanza usando medidas como
kilo, libra y gramos. Manejo de distancias. Organizar estudios sobre
pesos, recolectar, sistematizar, representar y analizar datos.

y multiplicativas.
Describo situaciones o eventos a partir de
un conjunto de datos.
Represento datos relativos a mi entorno usando objetos concretos, pictogramas y diagramas de barras.

Unidad
Unidad 4
Los nmeros hasta
10.000
Unidad 5
Duracin
de algunos
eventos

Gua 10. Agilicemos las cuentas
de repeticiones
en las que se abordan problemas
multiplicativos simples y directos que
se resuelven con el procedimiento
de duplicar. Problemas multiplicativos simples e indirectos con procedimientos de reparto uno en uno y
ensayos. Acciones de medir lquidos utilizando un objeto con capacidades distintas; determinar cunto
cabe uno en el otro.
Gua 11. Midamos la duracin de
eventos
Descripcin: Se analizan las actividades que se realizan en los das
de la semana. Se usa el reloj digital para determinar la duracin del
evento y la relacin entre horas, minutos y segundos. Se enfrentan a
situaciones fsicas para medir la duracin de las mismas.
Gua 12. Localicemos objetos y sitios.

para ubicar objetos a partir del sistema de referencia del cuerpo, coordiUnidad 6
nando dos relaciones. Se resuelven
Posiciones y
problemas de ubicacin a partir de
giros
condiciones dadas. Se ubican barcos
en el tablero de batalla naval (letras,
nmeros) y se proponen situaciones
que permiten ubicar sitios en planos
(carreras, calles) de pueblo.

patrones e instrumentos en procesos de medicin.
y multiplicativas.
Reconozco nociones de horizontalidad, verticalidad, paralelismo y perpendicularidad en
distintos contextos y su condicin relativa con
respecto a diferentes sistemas de referencia.
Desarrollo habilidades para relacionar direccin, distancia y posicin en el espacio.
95
Unidad

Gua 13. Hagamos giros y tracemos recorridos
Descripcin: Actividades fsicas para
realizar giros de una vuelta completa, de media vuelta y de un cuarto
Unidad 6
de vuelta; cada uno de ellos, en dos
Posiciones y
sentidos: a la derecha y a la izquiergiros
da. Actividades de componer giros
utilizando la tortuga o el payaso y actividades de trazar figuras en el geoplano o papel cuadriculado, a partir
de instrucciones de avanzar y girar.
Gua 14. Hagamos correspondencias de series
Descripcin: Situaciones para relacionar los elementos de dos series,
como los zapatos a los payasos y,
los obreros a los martillos. Situaciones problemas que involucran dos
magnitudes que cambian, por ejemplo altura alcanzada y altura por
alcanzar, nmero de vasos y altura
en un recipiente, cantidad de canicas de un recipiente con respecto a
otro. Situaciones que exigen ver que
las magnitudes simultneamente auUnidad 7 mentan o disminuyen, como puede
Relaciones ser que una aumente y la otra dismide orden
nuya, o viceversa.
Gua 15. Establezcamos relaciones de orden
Descripcin: Completar expresiones
utilizando palabras como: todo, ninguno y algunos. Establecer relaciones de orden mayor que y menor
que entre nmeros, y determinar
posibles valores que cumplan alguna de estas relaciones. Ubicar desigualdades en la recta numrica y
estudiar relaciones de cambio entre
las magnitudes.
96

medidas relativas.
Describo situaciones de medicin utilizando
fracciones comunes.
Reconozco y aplico traslaciones y giros sobre una figura.

medidas relativas.
Describo cualitativamente situaciones de
cambio y variacin utilizando el lenguaje
natural, dibujos y grficas.


Unidad

Gua 16. Comparemos el tamao
de terrenos, tablas u otras superficies planas
Descripcin: La situacin es de comparar los tamaos de dos terrenos.
Se presentan dilogos entre Don Ramiro, Alejo y Mariana sobre diferenUnidad 8
tes mtodos para determinar cul es
Introduccin
el mayor. Se utiliza un procedimiende medidas
to errneo que es midiendo los pede superfirmetros de cada terreno y otro que
cies
permite superponer uno sobre otro,
realizando modelos a escala de
los terrenos. Este mtodo de superposicin se aplicar en situaciones
como cantidad de pintura que se necesita para pintar superficies y cubrir
un piso con una alfombra.

y multiplicativas.

Unidad

Gua 1. Aprendamos algunos trucos para calcular
Descripcin: Desarrollo de tcnicas
de clculos, a partir de la transformacin de sumandos iguales o
Unidad 1
completando cincos o dieces. Se
Algo ms
nombran las partes de las operaciosobre las
nes adicin y sustraccin. Vivencia
operaciones
de lanzar dos dados y sumar los nde adicin y
meros de las caras. Determinar los
sustraccin
posibles sumandos al saber el resultado de la adicin. Anlisis de las
propiedades conmutativa y asociativa en la adicin.

97
Unidad

Gua 2. Calculemos sumas y restas como hacen los adultos
Descripcin: Situaciones problema
relacionadas con precios reales, de
acuerdo con el peso de productos
de su regin. Se formalizan los principios del sistema decimal de numeracin: grupos de 10, y nombres
de las cifras por la posicin. La relacin de estos principios con los sistemas concretos de fichas de colores,
como placas, barras y cuadros. Los
algoritmos formales de la adicin
y sustraccin y su relacin con los
procedimientos: tablas, columna,
descomposicin y baco. Historia
Unidad 1
de los nmeros, en la que se identiAlgo ms
fican las necesidades para crearlos,
sobre las
las representaciones con partes del
operaciones
cuerpo y el aporte de los egipcios:
de adicin y
significado aditivo a los numerales.
sustraccin
Gua 3. Estimemos el resultado de
adiciones y sustracciones
Descripcin: Situaciones de ubicacin y representacin de nmeros en
la recta segn una escala determinada. Determinar el nmero ms cerca
de otro. Aplicacin de la tcnica de
redondeo para aproximar a un nmero las decenas o centenas. Apreciar si el resultado de una adicin y
una sustraccin que obtienen de una
operacin es razonable o no a nivel
de valores exactos o aproximados.
Historia de los nmeros sumerios
que dan un significado aditivo-multiplicativo a los numerales.
98

Reconozco significados del nmero en diferentes contextos (medicin, conteo, comparacin, codificacin, localizacin, entre
otros).
Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para explicar el valor de
posicin en el sistema de numeracin decimal.


Unidad
Unidad 2
La operacin multiplicacin y
relaciones
multiplicativas

Gua 4. Conozcamos una nueva
operacin
Descripcin: Problemas multiplicativos simples directos e inversos para
sistematizar los actos de duplicar y
de repartir ms de dos o tres veces
y agregando una vez. Presentacin
de la multiplicacin como adicin
del mismo sumando, el nmero de
veces que se repite el sumando y el
de multiplicacin a x b = c. Nombres
de las partes de la multiplicacin.
Resolver situaciones de igualdad e
inventarse problemas. Historia de
los nmeros incas y su representacin posicional en los quipus a travs de nudos.
Gua 5. Usemos las tablas de multiplicar
Descripcin: Situaciones para hacer
arreglos rectangulares con filas y columnas con el fin de modelar multiplicaciones. Presentacin de las tablas
de multiplicar y enseanza de su
uso como herramienta para resolver
problemas multiplicativos directos e
inversos. Se ampla el uso de las tablas de multiplicar a valores mayores
de 10, usando la idea de completar
el nmero de veces. Anlisis de grficas a travs de preguntas.
Gua 6. Estudiemos relaciones
multiplicativas
Descripcin: Problemas multiplicativos simples. Situaciones para reducir y ampliar una magnitud o
cantidades. Modelar situaciones
con mquinas ampliadoras y determinar estado final, estado inicial y
operador. Modelar situaciones con
mquinas aditivas. Solucionar situaciones de ampliacin que incluyen
ideas sobre la semejanza.

conjunto de datos.
fracciones comunes.
99
Unidad

Gua 7. Orientmonos y ubiqumonos
Descripcin: Actividades para realizar recorridos con instrucciones de
avanzar y girar. Recorridos de un sitio
a otro en planos de un municipio con
carreras y calles. Se introduce el sisteUnidad 3 ma de referencia de los puntos cardiOtros siste- nales, y su aplicacin en la ubicacin
mas de ubi- de objetos, personas o animales. Se
cacin
ensea a construir la brjula y se dan
actividades para usarla y consultar en
pginas de internet. Actividades de
ubicar y localizar barcos con las coordenadas del tablero de batalla naval.
Actividades de ubicar y de localizar
puntos con las coordenadas que da
el plano cartesiano.
Gua 8. Clasifiquemos
Descripcin: Juegos que buscan que
los estudiantes identifiquen caractersticas de los objetos, personas
y animales. Organizar figuras planas por las caractersticas de forma,
Unidad 4 color, longitud de los lados. RepreAlgo sobre sentacin, con diagramas, de las
clasificacio- relaciones de inclusin y exclusin
nes
que se pueden determinar en las
clases. Anlisis de expresiones para
determinar la verdad y uso de palabras como todo, algunos o ningn.
Variadas situaciones para clasificar.
Situaciones para establecer relaciones entre variables.
Gua 9. Hagamos arreglos
Descripcin: Juegos como adivinar
la suma y nmero y figura para determinar cundo un evento es posible
Unidad 5 de todos los que pueden ser, registrar los resultados en tablas y grfiArreglos y
cas. Representacin de los eventos
conteo
posibles con diagramas y tablas de
doble entrada. Situaciones problema
relacionados con determinar todos
los sucesos o eventos posibles.
100

Reconozco nociones de horizontalidad, verticalidad, paralelismo y perpendicularidad
en distintos contextos y su condicin relativa
con respecto a diferentes sistemas de referencia.

conjunto de datos.

conjunto de datos.


Unidad

Gua 10. Ampliemos el conocimiento de la numeracin
Descripcin: Se extiende la numeracin hasta millones, nombres de
las cifras, lectura y escritura de nmeros en este rango. Construccin
de escaleras siguiendo un patrn,
descomponer los nmeros como suUnidad 6 mas y viceversa. Estudio del sistema
Nuevamente monetario colombiano, consulta de
el sistema de su historia y sus denominaciones y
numeracin relacin con el sistema decimal de
numeracin. Situaciones sobre la
cantidad de productos que se consumen por familia en la comunidad.

Reconozco significados del nmero en diferentes contextos (medicin, conteo, comparacin, codificacin, localizacin, entre
otros).
Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para explicar el valor de
posicin en el sistema de numeracin decimal.
Resuelvo y formulo preguntas que requieran
para su solucin coleccionar y analizar datos del entorno prximo.
101
Unidad

Gua 11. Comparemos el SDN
con el sistema decimal de unidades
de longitud
Descripcin: Se presenta el milmetro
como una unidad ms pequea que
el centmetro. Se organiza un estudio sobre la percepcin de la longitud de las figuras. Se establecen
relaciones entre los sistemas concretos como fichas, sistema decimal de
numeracin y las unidades de medidas de longitud. Situaciones sobre el
manejo de las relaciones de equivalencia, representacin en el baco,
Unidad 6 suma y resta entre las medidas de
Nuevamente longitud. Situaciones problema aditiel sistema de vas y multiplicativas con las medidas
numeracin de la longitud y la relacin con algunas medidas antropomtricas.
102

Reconozco significados del nmero en diferentes contextos (medicin, conteo, comparacin, codificacin, localizacin, entre otros).
Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para explicar el valor
de posicin en el sistema de numeracin
decimal.
patrones e instrumentos en procesos de
medicin.
y multiplicativas.
cualidades y atributos y los presento en
tablas.
Resuelvo y formulo preguntas que requieran
para su solucin coleccionar y analizar datos del entorno prximo.

Unidad
Unidad 7
Avanzando
en lo multiplicativo

Gua 12. Conozcamos la divisin
Descripcin: Se analizan los tipos de
problemas multiplicativos simples directos
e indirectos. Se le dan a los nios elementos para modelar problemas como,
a x b = , x b = c y a x = c
Se presenta la divisin y sus partes,
las diferentes representaciones que
hay de la divisin y su relacin con la
multiplicacin. Resolver e inventar
problemas multiplicativos, aditivos y
aditivos-multiplicativos en diferentes
contextos.
Gua 13. Aprendamos procedimientos para multiplicar
Descripcin: Analizar si se cumplen
las propiedades asociativa y conmutativa en las operaciones de sustraccin, multiplicacin y divisin.
Equivalencia de expresiones numricas. Se presenta la propiedad
distributiva y su aplicacin para los
clculos de multiplicaciones. Relaciones del sistema decimal de numeracin con las unidades de medida de
peso. Representacin de estas medidas en el baco, experiencias para
construir el centigramo y situaciones
problema con medidas de peso.
sobre relaciones multiplicativas
Descripcin: Se presentan situaciones
para establecer relaciones multiplicativas entre las unidades de una misma
magnitud, situaciones aditivas y multiplicativas sobre compra de productos.
Determinar los mltiplos y divisores a
travs de varios mtodos. Se modelan
situaciones con mquinas reductoras y
la relacin del operador a con la
x y, situaciones para realifraccin
a
zar particiones y determinar el tamao
de la parte, su relacin con el tamao
de la totalidad.


y multiplicativas.
fracciones comunes.
y multiplicativas.
103
Unidad
Unidad 8
Avanzando
en lo espacial
Unidad 9
Algo ms
sobre permetros y
reas
104

Gua 15. Exploremos slidos
Descripcin: Las actividades promueven la construccin de slidos
con palillos, plastilina, troquelados
o polgonos en cartulina. Adems se
elaboran e identifican las posibles
distribuciones de los polgonos para
armar los slidos y su utilidad en la
elaboracin de objetos y maquetas.
Gua 16. Estudiemos algunas
relaciones y propiedades de las
figuras
Descripcin: Situaciones para identificar propiedades de los tringulos
y los cuadrilteros, clasificacin de
los tringulos segn la longitud de
los lados, estudio del ngulo recto,
perpendicularidad y el paralelismo
en figuras.
sobre la medida de terrenos
Descripcin: Situaciones para comprender el permetro como la medida de la frontera de la figura.
Estudiar el rea como la medida de
la superficie, a travs de los mtodos de superposicin de una figura
en otra y de cubrir la superficie por
cuadrados de la misma medida.

Reconozco nociones de horizontalidad,
verticalidad, paralelismo y perpendicularidad en distintos contextos y su condicin
relativa con respecto a diferentes sistemas
de referencia.

y de las ciencias.


Unidad

Gua 1. Avancemos en el conocimiento de la estructura del SDN
Descripcin: Situaciones sobre cambios de billetes de una denominacin a otra. Completar secuencias
numricas, hallar los valores para
que se den equivalencias numricas.
Situaciones de correspondencia mltiple de unas unidades a otras como
empaques, casa de cambio y anillos y pulseras.
Unidad 1
Nuevamente el sistema
decimal de
Gua 2. Conozcamos los nmeros
numeracin
ms all de un milln
Descripcin: Situaciones sobre la
relacin entre el sistema decimal
de numeracin y casa de cambio.
Completar escaleras de cien, miles
y millones, representar cantidades
mayores al milln en el baco. Situacin de planear un viaje de ida
y regreso; determinar ruta y gastos.
Gua 3. Calculemos multiplicaciones y divisiones ms rpido
Descripcin: Situaciones para determinar las distancias, ordenarlas
e inferir la velocidad a partir de la
distancia recorrida en un tiempo determinado. Multiplicaciones por 10,
Unidad 2 100, 1000 y as sucesivamente... y
Procedila aplicacin de la propiedad distrimientos de butiva para calcular multiplicaciones
multiplicar y y divisiones. Situaciones multiplicatidividir
vas para operar el valor de una medida por un nmero.

Identifico y uso medidas relativas en distintos
contextos.
Justifico el valor de posicin en el sistema de
numeracin decimal en relacin con el conteo recurrente de unidades.
de proporcionalidad directa, inversa y producto de medidas.
Predigo patrones de variacin en una secuencia numrica, geomtrica o grfica.
Construyo igualdades y desigualdades numricas como representacin de relaciones
entre distintos datos.
contextos.
aditivas de composicin, transformacin,
comparacin e igualacin.
Resuelvo y formulo problemas a partir de un
conjunto de datos provenientes de observaciones, consultas o experimentos.
contextos.
Resuelvo y formulo problemas cuya estrategia de
solucin requiera de las relaciones y propiedades de los nmeros naturales y sus operaciones.
Modelo situaciones de dependencia mediante la proporcionalidad directa e inversa.
Justifico regularidades y propiedades de los
nmeros, sus relaciones y operaciones.
Reconozco el uso de algunas magnitudes
(longitud, rea, volumen, capacidad, peso y
masa, duracin, rapidez, temperatura) y de
algunas de las unidades que se usan para
medir cantidades de la magnitud respectiva
en situaciones aditivas y multiplicativas.
Analizo y explico relaciones de dependencia entre cantidades que varan en el tiempo
con cierta regularidad en situaciones econmicas, sociales y de las ciencias naturales.
105
Unidad

Gua 4. Aprendamos trucos de las
tablas de multiplicar
Descripcin: Situaciones diversas
sobre la aplicacin de los mtodos
de duplicar, la mitad, agregar veces, quitar veces, los resultados de
multiplicar por 10 para calcular los
de multiplicar por 5. Reconocimiento del significado aditivo-multiplicativo de los numerales de los chinos y
significado aditivo de los numerales
de los romanos.
Gua 5. Usemos el baco para
calcular multiplicaciones y divisiones
Unidad 2 Descripcin: Se establece relacin
Procedien estructura del sistema de casa de
mientos de cambio y las unidades de medida,
multiplicar y situaciones sobre la aplicacin de
dividir
la relacin. Situaciones para que se
multiplique en el baco y columnas
por una cifra, divisin por una cifra
en el baco y aplicando el algoritmo formal. Situaciones de la relacin de las unidades de capacidad
expresadas a travs de la fraccin y
la construccin de la unidad decilitro a nivel experimental. Situaciones
multiplicativas y aditivas, como de
proporcionalidad directa.
Unidad 3
Relaciones
multiplicativas y fraccionarios
106
Gua 6. Avancemos en el estudio

de relaciones entre los nmeros
Descripcin: Situaciones numricas para determinar los mltiplos
y divisores como el mnimo comn
mltiplo y mximo comn divisor. Situaciones y arreglos de los nmeros
pares, impares y cuadrados. Aplicacin en situaciones cotidianas.

Resuelvo y formulo problemas cuya estrategia de solucin requiera de las relaciones y
propiedades de los nmeros naturales y sus
operaciones.
Uso diversas estrategias de clculo y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas.
Interpreto las fracciones en diferentes contextos: situaciones de medicin, relaciones parte todo, cociente, razones y proporciones.
Selecciono unidades, tanto convencionales
como estandarizadas, apropiadas para diferentes mediciones.
operaciones.

Unidad
Unidad 3
Relaciones
multiplicativas y fraccionarios

Gua 7. Conozcamos otras fracciones
Descripcin: Situaciones sobre el
manejo de las fracciones en contexto
del mercado. Situaciones de representar en formas rectangulares como
circulares fracciones de la forma ,
a
lectura y escritura de fracciones de
la forma y . Comprender el siga
b
. Sinificado de a
como a veces
b
a
tuaciones problema para determinar
la cantidad de personas, objetos o
espacio y su uso como frecuencia
relativa cuando se da una fraccin.
Gua 8. Estudiemos algunas propiedades de los tringulos y cuadrilteros

Descripcin: Situaciones que enfrentan la congruencia entre los tringulos y los cuadrilteros. Situaciones
para determinar la desigualdad
triangular, relacin que cumple la
longitud de los lados de las figuras,
rotacin de figuras y determinacin
Unidad 4
de figuras congruentes con relacin
Profundicea los cortes que se le realicen a una
mos sobre
hoja de papel.
algunas proGua 9. Dibujemos figuras
piedades de
Descripcin: Uso de instrumentos
las figuras
como el comps, escuadras y regla
para disear algunas figuras geomtricas como segmentos paralelos,
perpendiculares,
circunferencias,
tringulos y rectngulos. Diseo del
tangram, relaciones de rea entre
las fichas, construir figuras y determinar, a partir de una configuracin
de las mismas, las que puede mover
para obtener otra.

contextos.
operaciones.
Diferencio y ordeno, en objetos y eventos,
propiedades o atributos que se puedan
medir (longitudes, distancias, reas de superficies, volmenes de cuerpos slidos,
volmenes de lquidos y capacidades de recipientes; pesos y masa de cuerpos slidos;
duracin de eventos o procesos; amplitud
de ngulos).
Comparo y clasifico figuras bidimensionales
de acuerdo con sus componentes (ngulos,
vrtices) y caractersticas.
Identifico, represento y utilizo ngulos en giros, aberturas, inclinaciones, figuras, puntas
y esquinas en situaciones estticas y dinmicas.
Identifico y justifico relaciones de congruencia y semejanza entre figuras.
Conjeturo y verifico los resultados de aplicar
transformaciones a figuras en el plano para
construir diseos.
Construyo y descompongo figuras y slidos
a partir de condiciones dadas.
construir diseos.
Conjeturo y pongo a prueba predicciones
acerca de la posibilidad de ocurrencia de
eventos.
107

Unidad

Gua 10. Escribamos valores de
medidas con decimales
Descripcin: Representacin de las
medidas en el baco y su relacin
con la representacin decimal. Situaciones para determinar la parte
entera y decimal de acuerdo conla unidad de medida. El uso de la
coma y del punto en la representacin de los decimales. Representacin de los decimales en la recta
numrica. Situaciones para resolver problemas aditivos, multiplicativos y estudio de magnitudes como
el peso, estatura y edad en una poblacin.
Unidad 5
Usemos los
decimales
Gua 11. Relacionemos fracciones
y decimales
Descripcin: Representacin de la
fraccin como un nmero decimal,
es decir cuyo denominador es 10,
100, 1000, etc. Uso de estas fracciones en mquinas y la relacin que
se establece entre el estado inicial y
el estado final en contextos de medida. Representacin de los decimales
en el baco, estudio de las dcimas
del decmetro y relaciones de equivalencia entre una expresin y otra. Uso
e interpretacin de los resultados que
da la calculadora. Determinar el valor aproximado de una cantidad decimal. Solucin de problemas aditivos y
multiplicativos de diferentes contextos.
108

contextos.
Utilizo la notacin decimal para expresar
fracciones en diferentes contextos y relaciono estas dos notaciones con la de los
porcentajes.
propiedades o atributos que se puedan medir
(longitudes, distancias, reas de superficies,
volmenes de cuerpos slidos, volmenes de
lquidos y capacidades de recipientes; pesos y masa de cuerpos slidos; duracin de
eventos o procesos; amplitud de ngulos).
Describo la manera como parecen distribuirse los distintos datos de un conjunto de ellos
y la comparo con la manera como se distribuyen en otros conjuntos de datos.
Represento y relaciono patrones numricos
con tablas y reglas verbales.
Utilizo la notacin decimal para expresar fracciones en diferentes contextos y relaciono estas dos notaciones con la de los porcentajes.
Identifico, en el contexto de una situacin, la
necesidad de un clculo exacto o aproximado y lo razonable de los resultados obtenidos.
Utilizo y justifico el uso de la estimacin
para resolver problemas relativos a la vida
social, econmica y de las ciencias, utilizando rangos de variacin.
Justifico relaciones de dependencia del rea
y volumen, respecto a las dimensiones de figuras y slidos.

Unidad
Unidad 6
Permetros,
reas y volmenes

Gua 12. Estudiemos algo ms sobre permetros y reas
Descripcin: El estudio del rea de
un tringulo con el mtodo de determinar cuadritos y el de transformarlo
a rectngulo y hallar el permetro.
Representacin de las unidades dm2
y cm2 para determinar el rea, construccin de rompecabezas para
establecer la misma rea pero diferente permetro. Elaboracin de
planos a escala para determinar el
rea y el permetro. Situaciones diversas para determinar cul superficie es mayor o menor y calcular
cunto es en rea y permetro.
Gua 13. Conozcamos el sistema
de unidades de rea
Descripcin: Estimacin y clculo del rea de las superficies del
cubo. Diligenciamiento de tablas,
representacin de algunas unidades
cuadradas para representar las diferentes unidades como dm2, cm2, m2
y Hm2, entre otras, y sus relaciones
de equivalencia entre una unidad a
otra. Situaciones problema multiplicativas y aditivas.

de ngulos).
Utilizo diferentes procedimientos de clculo
para hallar el rea de la superficie exterior y
el volumen de algunos cuerpos slidos.
Describo y argumento relaciones entre el permetro y el rea de figuras diferentes, cuando se fija una de estas medidas.
Identifico, en el contexto de una situacin, la necesidad de un clculo exacto o

aproximado y lo razonable de los resultados obtenidos.
de ngulos).
Utilizo y justifico el uso de la estimacin
para resolver problemas relativos a la vida
social, econmica y de las ciencias, utilizando rangos de variacin.
109
Unidad
Unidad 6
Permetros,
reas y volmenes
Unidad 7
Algo ms
sobre arreglos
110

Gua 14. Estudiemos el volumen
de los cuerpos
Descripcin: Situaciones de comparacin y determinacin de volmenes a travs del conteo de unidades
no estandarizadas, como cajas de
fsforos, dados o ladrillos, entre
otras. Representacin de las unidades de volumen y sus relaciones de
equivalencia. Construccin del volumen y recubrimiento del interior del
slido con cubos del mismo tamao;
situaciones problema para determinar el volumen y construir los moldes
de las cajas.

sobre arreglos
Descripcin: Situaciones diversas de
combinacin donde es y no es importante el orden. Estudio de mtodos diversos, como tablas de doble
entrada y diagramas, para determinar cules son y cuntos los eventos
posibles. Analizar la posibilidad de
ocurrencia e imposibilidad de algunos eventos.

de ngulos).
Reconozco el uso de algunas magnitudes (longitud, rea, volumen, capacidad,
peso y masa, duracin, rapidez, temperatura) y de algunas de las unidades que
se usan para medir cantidades de la magnitud respectiva en situaciones aditivas y
multiplicativas.
Comparo diferentes representaciones del
mismo conjunto de datos.
Interpreto informacin presentada en tablas
y grficas (pictogramas, grficas de barras,
diagramas de lneas, diagramas circulares).
eventos.

Unidad
Unidad 8
Algo ms
sobre variacin de
magnitudes
Unidad 9
Algo ms
sobre las figuras

Gua 16. Estudiemos cmo vara
una magnitud cuando vara la otra
Descripcin: Determinar de una situacin abierta las posibles variables y
relaciones que se pueden establecer;
es el caso de la venta y empaquetamiento de los huevos. Situacin de
variacin de la melaza y cantidad de
vasos que se llenan, diligenciamiento
de tablas y elaboracin de grficas,
y procesos de interpolacin que representan este hecho. Estudio de la
variacin de otras magnitudes.
sobre tablas y grficas
Descripcin: Representacin grfica
de situaciones de variacin de dos
magnitudes, busqueda de los valores
de una de las variables a partir de
procesos de interpolacin y extrapolacin. Diseo de la grfica a partir
de la tabla que registra los eventos
de un experimento. Unin de los
segmentos y su parecido a la recta
cuando se colocan los datos de una
experiencia real. Estudio de la razn
como parte de la variacin.
Gua 18. Establezcamos algunas
relaciones en las figuras
Descripcin: Identificacin de las
caractersticas de los slidos a partir
de su representacin bidimensional
y de los desarrollos de los planos,
reconocer cul es posible. Identificacin de las regiones interna, externa
y frontera, su relacin con el permetro. Se estudian las condiciones particulares de los cuadrilteros y sus
relaciones de inclusin. Elaboracin
de cometas.

Describo e interpreto variaciones representadas en grficos.
Comparo y clasifico objetos tridimensionales de acuerdo con componentes (caras, lados) y propiedades.
construir diseos.
Construyo objetos tridimensionales a partir
de representaciones bidimensionales y puedo realizar el proceso contrario en contextos
de arte, diseo y arquitectura.
Conjeturo y pongo a prueba predicciones acerca de la posibilidad de ocurrencia de eventos.
111
Unidad
Unidad 9
Algo ms
sobre las figuras
112

Gua 19. Midamos la longitud de
la circunferencia
Descripcin: Actividades para elaborar diseos con el comps. Nominacin de algunas lneas de la
circunferencia. Estudio de la relacin
entre la longitud de la circunferencia
y el dimetro, diligenciamiento de
tablas y grficas, uso de la calculadora, valores constantes de otras
relaciones como el rectngulo y una
paralela a un lado o una diagonal,
relacin de una cuerda con el radio
de una circunferencia. Situaciones
problema aditivas y multiplicativas.
Gua 20. Midamos el rea del
crculo
Descripcin: Hallar el rea del crculo con transformaciones a rectngulos y aplicacin a diferentes
situaciones problema.


de ngulos).

Unidad

Gua 21. Aprendamos a medir la
amplitud de los ngulos
Descripcin: Relacin que existe entre las medidas de los ngulos internos en los cuadrilteros, cuando se
hacen los opuestos ms rectos qu
pasa con la forma de la figura. Relacin del giro con la medida del
ngulo a partir de la vuelta. Uso del
sistema sexagesimal para medir nUnidad
gulos y el empleo del transportador
10
para medir los ngulos internos de
Medidas de
las figuras, uso de la medida de nngulos
gulos (giro) y avances para realizar
recorridos.

contextos.
Identifico, represento y utilizo ngulos en giros, aberturas, inclinaciones, figuras, puntas y esquinas en situaciones estticas y
dinmicas.
Utilizo sistemas de coordenadas para especificar localizaciones y describir relaciones
espaciales.
de ngulos).

Unidad

Gua 1. Comparemos la concentracin de mezclas
Descripcin: Ampliaciones y reducciones a travs de la tcnica de cuadrcula. Situaciones problema de
Unidad 1
proporcionalidad, y de pensar lo
Nuevamente
posible a travs del estudio de unas
cmo varan
fichas en una urna. Comparacin
magnitudes
de la concentracin de rojo en una
mezcla con agua, diseo del experimento, hiptesis y verificacin de la
misma, representacin a travs de
grficas. Otras situaciones problema
para determinar la concentracin.

113
Unidad
Unidad 2
Algo ms
sobre fraccionarios

Gua 2. Utilicemos mquinas compuestas
Descripcin: Situaciones de reduccin de mquinas compuestas a
simples cuando tienen los dos operadores que multiplican o los dos
que dividen; situaciones problema
multiplicativos.

sobre mquinas
Descripcin: Situaciones de mquinas compuestas que se pueden reducir a mquinas simples porque
existe una relacin entre los operadores a pesar de que uno multiplica
y el otro divide. Situaciones problema que se modelan con mquinas y
se resuelven por este mtodo.
Gua 4. Aprendamos algo ms de
fraccionarios
Descripcin: Situaciones encaminadas a establecer mquinas equivalentes donde lo que entra y sale en
ellas siempre es lo mismo. Presentacin de mquinas compuestas que
no se pueden reducir a una simple
sino que se expresa como un fraccionario de la forma a
donde a es
b
lo que la mquina ampla y b lo que
la mquina reduce. Solucin de problemas donde se utilizan fraccionarios de la forma a
.
b
114

operaciones.
operaciones.
operaciones.

Unidad

Gua 5. Mquinas y fracciones
equivalentes
Descripcin: Situaciones para construir mquinas equivalentes a mquinas cuyos operadores se expresan
de la forma a
, lo que las hace
b
equivalentes es que lo que entra y
sale es lo mismo. Situaciones para
comparar el tamao de los fraccionarios. A partir de la situacin de
mquinas equivalentes se construye
la idea de fracciones equivalentes;
los mtodos de simplificar y complificar para determinarlas; obtener una
fraccin irreductible. Situaciones
problema de aplicacin.
Unidad 2
Algo ms
sobre fraccionarios
Gua 6. Practiquemos los fraccionarios como razones
Descripcin: Anlisis de situaciones
donde los fraccionarios tienen diversos significados. Situaciones de
comparar fracciones a partir de
determinar el mismo denominador.
Situaciones para presentar las razones como fracciones y la traduccin
de lenguaje verbal a expresiones
con smbolos matemticos. Estudio
de mezclas de acuerdo con la razn del colorante y el agua. Diversas situaciones problema.

operaciones.
de ngulos).
operaciones.
115

Unidad
Unidad 3
Algoritmos
de la multiplicacin y
divisin
Unidad 4
Una nueva
operacin
116

Gua 7. Aprendamos a calcular multiplicaciones y divisiones por varias cifras
Descripcin: Mtodo de multiplicar
con el baco, propiedad distributiva y
el algoritmo formal por una y dos cifras. Divisin por dos cifras del mtodo
formal. Determinar el nmero por las relaciones que se establecen con otros.
Situaciones problema de aplicacin.
Gua 8. Conozcamos la potenciacin

Descripcin: Situaciones para elaborar mosaicos, arreglos cuadrados y
slidos, arreglos de cubos. Situaciones para modelar cuntos cuadrados
y cubos hay por medio de potenciacin. Partes de la potenciacin, determinar una de ellas a partir de las
otras. Construccin de la radicacin
y del logaritmo a partir de la potenciacin. Determinar las vistas de un
slido compuesto por cubos y su representacin bidimensional. Situaciones problema.

Resuelvo y formulo problemas cuya estrategia de solucin requiera de las relaciones
y propiedades de los nmeros naturales y
sus operaciones.
Resuelvo y formulo problemas en situaciones de proporcionalidad directa, inversa y
producto de medidas.
Uso diversas estrategias de clculo y de
estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas.
Identifico, en el contexto de una situacin, la necesidad de un clculo exacto o
aproximado y lo razonable de los resultados obtenidos.
Identifico la potenciacin y la radicacin en
contextos matemticos y no matemticos.
Construyo objetos tridimensionales a partir de representaciones bidimensionales y
puedo realizar el proceso contrario en contextos de arte, diseo y arquitectura.
Utilizo diferentes procedimientos de clculo para hallar el rea de la superficie
exterior y el volumen de algunos cuerpos
slidos.
Justifico relaciones de dependencia del
rea y volumen, respecto a las dimensiones de figuras y slidos.

Unidad
Unidad 5
Conozcamos nuevas
relaciones
entre las figuras

Gua 9. Midamos ngulos internos
en las figuras
Descripcin: Situaciones de construcciones de figuras planas en el geoplano discreto para definir la idea
de lados inclinados. Situaciones de
construccin de figuras planas en el
geoplano continuo con giros dados
en grados. Construccin de la regularidad de la suma de los ngulos internos de los tringulos y cuadrilteros
a travs del proceso de triangulacin.
Situaciones para determinar el siguiente a partir de un patrn geomtrico.
Gua 10. Algo ms sobre figuras
Descripcin: Diversas clasificaciones
de los polgonos de acuerdo con criterios de cantidad de lados, equilteros, equingulos, ngulos mayores
de 180, combinacin de criterios
para determinar polgonos regulares.
Dibujo de polgonos regulares e inscritos en la circunferencia y estudio
de algunas caractersticas. Estudio de
la clasificacin de los tringulos segn sus ngulos. Diseos artesanales
de nuestros indgenas.
Gua 11. Exploremos el arte con la
geometra
Descripcin: Situaciones de diseo
de teselados donde se aplican relaciones de transformacin y congruencia. Elaboracin de esculturas
y tejidos, y letreros y caricaturas que
son transformaciones de las partes o
de toda una figura plana.

Comparo y clasifico figuras bidimensionales de acuerdo con sus componentes (ngulos, vrtices) y caractersticas.
Identifico, represento y utilizo ngulos en
giros, aberturas, inclinaciones, figuras,
puntas y esquinas en situaciones estticas
y dinmicas.
Utilizo sistemas de coordenadas para especificar localizaciones y describir relaciones espaciales.
Comparo y clasifico figuras bidimensionales de acuerdo con sus componentes (ngulos, vrtices) y caractersticas.
Conjeturo y verifico los resultados de aplicar transformaciones a figuras en el plano
para construir diseos.

y dinmicas.
Construyo objetos tridimensionales a partir de representaciones bidimensionales y
puedo realizar el proceso contrario en contextos de arte, diseo y arquitectura.
117
Unidad
Unidad 5
Conozcamos nuevas
relaciones
entre las figuras
118

Gua 12. Estudiemos algunas transformaciones a las figuras
Descripcin: Estudio de las caractersticas de la semejanza de tringulos
y cuadrilteros a partir de construcciones en cuadrculas. Ubicacin de
figuras en el plano, uso de la simetra
y de trasformaciones por reflexin y
simetra de giros. Construccin de figuras semejantes a partir del punto y
factor de proporcionalidad.
Gua 13. Calculemos reas y volmenes
Descripcin: Construccin de las frmulas del paralelogramo y tringulos a partir del rectngulo. reas de
otros polgonos a partir del mtodo
de triangulacin. Estudio de la relacin entre reas de tringulos que tienen la misma base y altura. Clculo
de volmenes de slidos. Situaciones
de relacin del permetro, rea y volumen. Situaciones problema.

y dinmicas.
Utilizo sistemas de coordenadas para especificar localizaciones y describir relaciones espaciales.
Construyo y descompongo figuras y slidos a partir de condiciones dadas.
para hallar el rea de la superficie exterior
y el volumen de algunos cuerpos slidos.
Justifico relaciones de dependencia del
rea y volumen, respecto a las dimensiones de figuras y slidos.
Describo y argumento relaciones entre el
permetro y el rea de figuras diferentes,
cuando se fija una de estas medidas.
Analizo y explico relaciones de dependencia entre cantidades que varan en el
tiempo con cierta regularidad en situaciones econmicas, sociales y de las ciencias
naturales.


Unidad

Gua 14. Aprendamos sobre operaciones con decimales
Descripcin: Mtodos para adicionar, sustraer, multiplicar y dividir decimales en contextos de medida.
Relacin de las operaciones multiUnidad 6 plicativas de los decimales con las
Algo ms
operaciones multiplicativas de los
sobre los de- fraccionarios. Situaciones problema
cimales
de aplicacin.
Unidad 7
Algo ms
sobre razones y proporciones.
Gua 15. Estudiemos escalas y

porcentajes
Descripcin: Elaboracin a escala
de planos y cuadrculas, para ampliar o reducir dibujos. Establecer razones entre magnitudes y mantener
las proporciones. Conversin de las
razones a denominadores de 100 y
su expresin como cientos. Situaciones para determinar porcentajes de
determinadas cantidades y situaciones para manejar las escalas y determinar valores reales.

Interpreto las fracciones en diferentes
contextos: situaciones de medicin, relaciones parte todo, cociente, razones y
proporciones.
Identifico y uso medidas relativas en distintos contextos.
porcentajes.
Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de composicin, transformacin, comparacin e igualacin.
Uso diversas estrategias de clculo y de
estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas.
Interpreto las fracciones en diferentes
contextos: situaciones de medicin, relaciones parte todo, cociente, razones y
proporciones.
Identifico y uso medidas relativas en distintos contextos.
porcentajes.
Resuelvo y formulo problemas en situaciones de proporcionalidad directa, inversa y
producto de medidas.
119
Unidad

Gua 16. Identifiquemos magnitudes que varan en forma proporcional
Descripcin: Anlisis de situaciones
a partir de experiencias como la proyeccin de la sombra, distancias enUnidad 8 tre la estaca y la vara en terrenos,
Nuevamente relaciones del rea y medida de la
sobre varia- altura de tringulos, entre otras, que
ilustran la idea de proporcionalidad
cional
directa. Anlisis de situaciones para
igualar razones para determinar la
proporcionalidad. En todas las experiencias se registra tablas y se elaboran grficas cartesianas.
Gua 17. Comparemos resultados
de encuestas
Descripcin: Anlisis del funcionamiento del gobierno escolar en varias instituciones para determinar la
que ms genera satisfaccin. Uso
Unidad 9 de porcentajes para realizar comAlgo ms
paraciones y establecimiento de la
sobre orga- frecuencia relativa, frecuencia absonizacin de luta, medidas mediana y promedio.
datos y arreglos
de arreglos
Descripcin: Determinacin de reglas para los arreglos acordes con
la repeticin y el orden. Anlisis de
situaciones.


contextos.
Represento datos usando tablas y grficas
(pictogramas, grficas de barras, diagramas de lneas, diagramas circulares).
Uso e interpreto la media (o promedio) y la
mediana y comparo lo que indican.
Interpreto informacin presentada en tablas
y grficas (pictogramas, grficas de barras,
diagramas de lneas, diagramas circulares).
eventos.
Descripcin detallada de la secuencia conceptual
Las tablas de secuencia de conceptos se presentan organizadas en los diferentes pensamientos y sistemas especficos que el Ministerio de Educacin Nacional considera constituyentes
del pensamiento matemtico4 (pensamiento numrico y los sistemas numricos, pensamiento
espacial y los sistemas geomtricos, pensamiento mtrico y los sistemas mtricos o de medidas, pensamiento aleatorio y los sistemas de datos, y pensamiento variacional y los sistemas
algebraicos y analticos), grado por grado.
4 Ver los documentos: Ministerio de Educacin Nacional (1998). Matemticas. Lineamientos Curriculares. MEN. Bogot;
y Ministerio de Educacin Nacional (2006). Documento No 3: Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje, Matemtica. Ciencias y Ciudadanas. MEN. Bogot.
120

121
Utiliza un eje del esquema

corporal para describir posiciones relativas.
Coordina de forma intuitiva
longitudes de los lados y sus
direcciones (horizontal y vertical) para describir de forma
aproximada las fronteras de
figuras planas.
Reproduce modelos con material concreto (palos de paletas, pitillos, fichas de colores,
regletas, etc.).
Identifica simetras en objetos
comunes.
Elabora moldes para construir
una caja de forma de paraleleppedo, sin control exacto
de sus dimensiones.
Identifica y reconoce atributos de figuras geomtricas
elementales.
Utiliza un tercer elemento

para comparar objetos o
eventos por su longitud,
peso, capacidad o duracin.
Estima la medida de algunas magnitudes (longitud,

peso y capacidad).
Utiliza unidades convencionales comunes y no

convencionales para medir magnitudes (longitud,
peso, capacidad y tiempo).
Pensamiento espacial y sistemas

geomtricos
Pensamiento
mtrico y sistemas
de medidas
Ordena colecciones de
ms de cuatro objetos o
eventos segn el valor de
una magnitud.
Resuelve problemas aditivos simples, directos e inversos que permitan
una coordinacin intuitiva de la reversibilidad, y utiliza la suma o la
resta para representar sus soluciones.
Opera con la sucesin numrica (oral y escrita) hasta mil, utiliza el conteo para determinar la cantidad de elementos que tiene
una coleccin, independiza la valoracin
de la extensin de una coleccin de la distribucin espacial de sus elementos, anticipa la posibilidad de la correspondencia
uno a uno entre dos conjuntos a partir de
sus cardinales.
Escribe y reconoce las representaciones
indo arbigas de numerales hasta 1.000,
interpreta de forma aditiva y aplica estos
significados para calcular sumas y restas
mediante procedimientos no formales.
Identifica monedas y billetes de baja denominacin, cuenta dinero y hace cuentas.
Establece cul de dos colecciones tiene
ms y cul tiene menos y ordena ms de
cuatro colecciones segn la cantidad de
elementos.
Pensamiento numrico y
sistemas numricos
Grado Primero
Establece, a nivel cualitativo, la posibilidad o imposibilidad de ocurrencia de

eventos.
Recoge datos, organiza

en tablas y grficas e interpreta para resolver preguntas sobre fenmenos y
poblaciones.
Reconoce y genera equivalencias entre expresiones numricas.
Identifica patrones en secuencias.
Pensamiento
Pensamiento aleavariacional y
torio y sistemas
sistemas algebraide datos
cos y analticos
122

Utiliza unidades convencionales comunes y no

convencionales para medir magnitudes (longitud, peso, capacidad y tiempo) y ordena colecciones de ms de cuatro objetos o eventos
segn el valor de una magnitud, cuando estos
valores tienen pocas diferencias y exigen procesos de medicin.
Analiza la conveniencia o no de utilizar algunas magnitudes (longitud, peso, capacidad y
tiempo) para resolver problemas prcticos que
Opera con las relaciones de orden (hay implican medir y utilizar algunos instrumentos de
ms y hay menos) entre la cantidad de medida comunes.
elementos de ms de cuatro coleccio- Estima la medida de una magnitud en un objenes.
to o evento comn (el tamao de un terreno, la
distancia de la casa a la escuela, el tiempo invertido en un recorrido, etc.).
Utiliza mtodos de superposicin y recubrimiento para resolver problemas que requieren comparar la extensin de superficies.
Resuelve problemas que exigen hacer conversiones entre dos unidades.
Maneja la reversibilidad aditiva, formula y resuelve problemas aditivos (de parte y todo y
de relacin), simples directos e inversos- y compuestos en este caso, directos, y utiliza
la suma o la resta para representar sus soluciones.
Formula y resuelve problemas multiplicativos (de repeticin y arreglos cartesianos). Utiliza
procedimientos aditivos y realiza representaciones icnicas de las soluciones.
Relaciona las representaciones indo-arbigas de los numerales en el SDN (unidades, decenas y centenas) con las unidades de medida de longitud (metro, decmetro y centmetro).
Opera con la sucesin numrica (oral

y escrita) hasta diez mil, interpreta las
representaciones indo-arbigas de numerales de las formas aditiva y aditivamultiplicativa y aplica estos significados
tanto para calcular sumas y restas mediante procedimientos no formales,
como para hacer escrituras de estos
procedimientos.
Pensamiento numrico y sistemas nuPensamiento mtrico y sistemas de medidas

mricos
Grado Segundo
Coordina desplazamientos horizontales y verticales para

describir recorridos
compuestos y utiliza
giros de una, media
y un cuarto de vuelta
para describir recorridos.
Identifica simetras
en objetos comunes
y utiliza la tcnica
de frisos para hacer
adornos.
Identifica las formas
de algunos objetos.
Coordina dos ejes
de su esquema corporal para describir
posiciones relativas.
Clasifica algunos slidos a travs de sus
atributos geomtricos.

geomtricos
Recoge datos, organiza en tablas y grficas, describe datos,
identifica regularidades y tendencias para
interpretarlos y resuelve preguntas sobre
fenmenos y poblaciones.
Realiza experimentos
aleatorios y utiliza los
resultados para predecir la ocurrencia de
evento.
Identifica patrones en
secuencias.
Relaciona dos magnitudes que varan
en
experimentos
sencillos,
describe
cualitativamente su
variacin usando el
lenguaje comn o
grficas cartesianas
en los naturales.
Pone en relacin directa o inversa dos
series de colecciones
de objetos.
Relaciona dos magnitudes que varan en
un fenmeno sencillo
y describe cualitativamente su variacin (a
ms, ms, a menos
menos, a ms menos, etc).
Reconoce y genera
equivalencias entre
expresiones numricas.
Pensamiento vaPensamiento aleatoriacional y sisterio y sistemas

mas algebraicos y
de datos
analticos
123
Pensamiento mtrico y sistemas de medidas
Opera con la sucesin numrica (oral y escrita) hasta un

milln, interpreta las representaciones indoarbigas de numerales de las formas aditivo
y aditivo-multiplicativo, sigue
procedimientos no formales y
formales para calcular sumas y
restas.
Opera con las relaciones de orden (hay ms y hay menos) entre naturales.
Aplica operadores naturales
multiplicativos (operadores multiplicadores y divisores) a un natural y resuelve problemas que
incluyen transformaciones multiplicativas
Idea mtodos intuitivos para explorar y comprobar propiedades numricas.
resultados para predecir la ocurrencia de
eventos.
Recoge datos, organiza en tablas y grficas, los describe,

identifica regularidades y tendencias para
interpretarlos y resuelve preguntas sobre
fenmenos y poblaciones.
Identifica patrones en secuencias

Relaciona dos magnitudes que varan en experimentos sencillos, describe
cualitativamente su variacin usando el lenguaje
comn o grficas cartesianas en los naturales
Pone en relacin directa o
inversa dos series de colecciones de objetos
Elabora tablas y grficas
en situaciones multiplicativas simples y observa
la forma de variacin de
uno de sus factores y el
total.
Reconoce y genera equivalencias entre expresiones numricas.
Pensamiento espacial Pensamiento aleato- Pensamiento variacional

y sistemas geomrio y sistemas
y sistemas algebraicos y
tricos
de datos
analticos
Analiza la conveniencia o no de utilizar alguna Ubica objetos y desmagnitud y/o unidad (longitud, peso, capacidad plazamientos a travs
y tiempo) para resolver problemas prcticos que del uso de los puntos
cardinales.
implican medir.
Estima la medida de una magnitud en un objeto o
evento comn (el tamao de un terreno, la distan- Elabora moldes para
construir diferentes slicia de la casa a la escuela, etc.).
Expresa el valor de una medida utilizando partes dos y haciendo control
enteras de una unidad y fracciones comunes de de la medida de sus
dimensiones.
la misma (1/2,1/3 y 1/4).
Utiliza dos unidades para obtener mejores
aproximaciones de una medida, tiene criterios Clasifica algunas figupara determinar una aproximacin adecuada ras planas y explora
en situaciones prcticas, utiliza expresiones com- sus propiedades.
puestas para representar las medidas obtenidas
y algunos instrumentos de medida que incluyen Dibuja, describe figuescalas sencillas.
ras tridimensionales y
Comprende la conveniencia de utilizar cuadra- realiza construcciones.
dos en lugar de otras figuras para medir superficies y calcula la cantidad de los que se
necesitan para recubrir superficies rectangulares.
Elabora croquis aproximados a escala de terrenos de forma irregular para
obtener aproximaciones de sus reas mediante el mtodo de rectangulacin.
Formula y resuelve problemas aditivos de parte y todo y de relacin, simples y
compuestos, directos e inversos y utiliza la suma o la resta para representar sus
soluciones. Utiliza tcnicas de redondeo para estimar resultados y valora la validez de un resultado dado.
Formula y resuelve problemas multiplicativos (de repeticin y arreglos cartesianos), combina procedimientos aditivos y multiplicativos para solucionarlos.
Relaciona las representaciones indoarbigas de los numerales en el SDN con
representaciones compuestas de medidas.
Pensamiento numrico y sistemas numricos
Grado Tercero
124

Pensamiento mtrico y sistemas
de medidas
Opera con expresiones compuestas de medidas.
Utiliza algunas medidas convencionales de
rea (m2, dm2 y cm2) y comprende su carcter no lineal.
Estima la medida de una magnitud en un
objeto o evento.
Expresa el valor de una medida utilizando
partes enteras de una unidad y fracciones
comunes de la misma (1/2,1/3,, 1/n).
Utiliza dos y tres unidades para obtener mejores aproximaciones de una medida, tiene
criterios para determinar una aproximacin
adecuada en situaciones prcticas, utiliza
expresiones compuestas para representar
las medidas obtenidas y utiliza algunos instrumentos de medida que incluyen escalas.
Utiliza patrones (convencionales y no convencionales) para medir volmenes de slidos. Calcula la cantidad de los que se
necesitan para recubrir el espacio ocupado
por slidos de forma de paraleleppedo.
Opera con la sucesin numrica (oral y

escrita) ms all de un milln, interpreta las representaciones indo-arbigas
de numerales de las formas aditiva y
aditiva-multiplicativa e inicia el significado polinomial con numerales de hasta cuatro cifras. Utiliza procedimientos
formales para calcular multiplicaciones
y divisiones con multiplicador y divisor
de una cifra.
Compone dos operadores naturales
aditivos o multiplicativos del mismo tipo
(ambos multiplicadores o ambos divisores) y resuelve problemas que incluyen
cadenas de dos transformaciones.
Interpreta fraccionarios como relaciones
de partes y todos y como operadores,
y los aplica para resolver problemas.
Establece relaciones de doble (mitad),
triplo (tercera) y cudruplo (cuarta) en
fraccionarios de la formas 1/b y a/b.
Grado Cuarto
Mide la amplitud de
giros en el sistema
sexagesimal y describe recorridos que incluyen segmentos con
cualquier inclinacin.
Estudia la razn entre
el permetro de una circunferencia y su radio
y aplica esta razn
para resolver problemas.
Utiliza escuadras y
comps para hacer
construcciones geomtricas.

geomtricos
resultados para predecir la ocurrencia de un
evento.
Utiliza diagramas de
rbol para obtener todas las permutaciones
posibles de una coleccin de datos.
Planea pequeas indagaciones para resolver preguntas sobre

una poblacin o un
evento; para ello recoge datos, los organiza
en tablas y grficas,
los describe, identifica regularidades y
tendencias para interpretarlos.
Pensamiento
aleatorio y sistemas de datos
Identifica patrones en
secuencias y los justifica.
Relaciona dos magnitudes que varan en
experimentos
sencillos, describe cualitativamente su variacin
usando el lenguaje comn o grficas cartesianas en los naturales.
Identifica las magnitudes que permanecen
constantes y que varan en experimentos y
situaciones prcticas.
Identifica formas de
variar trminos de una
expresin numrica sin
alterar su valor.
Pensamiento variacional y sistemas algebraicos

y analticos
125
Pensamiento mtrico y sistemas

de medidas

geomtricos
Comprende el carcter aditivo del volumen, realiza transformaciones de slidos como adicin de volmenes de prismas.
Elabora croquis aproximados a escala de terrenos de forma irregular para obtener aproximaciones de sus
reas mediante el mtodo de triangulacin.
Opera con las relaciones de orden y multiplicativas entre naturales y entre medidas de magnitudes; resuelve
problemas formulados en el nivel de enunciados proposicionales.
Formula y resuelve problemas aditivos de parte y todo y de relacin, simples y compuestos, directos e inversos y utiliza la suma y la resta para representar sus soluciones. Utiliza tcnicas de redondeo para estimar
resultados y valorar la validez de un resultado dado.
Formula y resuelve problemas multiplicativos (de repeticin, arreglos cartesianos, de estado-evento), simples
(directos e inversos) y compuestos (directos), mediante procedimientos multiplicativos.
Formula y resuelve problemas aditivo-multiplicativos directos hasta de tres etapas.
Realiza conversiones entre fracciones decimales y numerales decimales y viceversa.
Comprende la semejanza entre las estructuras del SDN y los sistemas mtricos lineales; utiliza este hecho
para hacer conversiones de unidades y representaciones decimales de expresiones compuestas de medidas.
Pensamiento
aleatorio y sistemas de datos
Pensamiento variacional y sistemas algebraicos

y analticos
126

Opera con la sucesin numrica e

interpreta las representaciones indo
arbigas de los numerales de forma
polinomial. Utiliza procedimientos formales para calcular multiplicaciones y divisiones con multiplicador y divisor de una y
dos cifras. Utiliza la calculadora para hacer cuentas.
Utiliza procedimientos para calcular el
resultado de operaciones entre fraccionarios y decimales.
Compone dos operadores naturales
multiplicativos y resuelve problemas
que incluyen cadenas de dos transformaciones.
Interpreta fraccionarios como relaciones de partes y todos, razones
operadores, porcentaje y operador.
Comprende la idea de equivalencia
de fraccionarios en cada uno de estos significados, establece relaciones
multiplicativas (de doble-mitad, triplotercera y cudruplo-cuarta, etc.) y de
orden aditivo entre fraccionarios.
Hace conversiones entre registros diferentes de nmeros fraccionarios (fracciones, decimales y porcentuales) y
resuelve problemas que involucran estas representaciones.
sistemas numricos
Grado Quinto
Comprende
los
sistemas
mtricos
decimales y no decimales de medida (longitud, rea,
volumen, peso, capacidad y tiempo)
y opera con las representaciones decimales y compuestas
de medidas de estas
magnitudes.
Comprende
algunas medidas derivadas como densidad
y peso especfico,
las relaciona con la
idea de promedio y
con variaciones proporcionales (directas
e inversas).
Establece relaciones
entre medidas entre
los pares de magnitudes: capacidad y
volumen y masa y
peso.
Pensamiento
mtrico y sistemas de medidas
Describe recorridos que incluyen
segmentos con cualquier inclinacin.
Clasifica los polgonos y explora sus propiedades, realiza rotaciones y reflexiones de polgonos
regulares y relaciona estos movimientos con ejes de simetra.
Encuentra procedimientos generales para calcular reas de
algunas figuras geomtricas, establece relaciones entre permetro y rea de algunas figuras y
los aplica para resolver problemas.
Realiza desarrollos de slidos
con caras planas.
Construye con regla y comps
algunos polgonos inscritos y circunscritos en una circunferencia
y calcula las reas de polgonos
y crculos.
Estudia regularidades de algunos slidos.
Identifica los roles de la geometra en el arte.
Aplica transformaciones de figuras, identifica relaciones de semejanza y congruencia.
Pensamiento espacial
y sistemas geomtricos
Planea pequeas indagaciones para resolver preguntas
sobre una poblacin o un
evento; para ello recoge datos, los organiza en tablas y
grficas, los describe, identifica regularidades y tendencias para interpretarlos.
Utiliza diagramas de rbol
para obtener todos los arreglos (permutaciones y combinaciones) posibles de una
coleccin poco numerosa
de datos. Identifica cundo
es pertinente un arreglo o el
otro.
Realiza experimentos aleatorios y utiliza los resultados
para predecir la ocurrencia de
un evento.
Relaciona la frecuencia relativa con la probabilidad de la
ocurrencia de un evento.
Interpreta el significado de
la media y la mediana y las
utiliza para describir una poblacin; aprecia las ventajas
y desventajas de utilizar una
o la otra.
Pensamiento aleatorio y sistemas de

datos
Analiza la dependencia entre dos variables y distingue

las que estn en relacin directa e inversa y de las directas las que lo hacen en
forma proporcional y las que
no. Utiliza procedimientos intuitivos basados en sumas y
multiplicaciones para resolver
problemas relativos a la proporcionalidad directa.
Identifica formas de variar trminos de una expresin numrica sin alterar su valor.
Analiza cualitativamente la
dependencia entre dos variables en fenmenos sencillos y comunes, dice cundo
co-varan en forma directa o
inversa. De las que co-varan
en forma directa distingue
las que lo hacen proporcionalmente y las que no. Relaciona las representaciones
tabulares y cartesianas con
estos anlisis.
Pensamiento variacional y sistemas

algebraicos y analticos
127
Pensamiento
mtrico y sistemas de medidas
Pensamiento espacial
y sistemas geomtricos
Comprende los procedimientos y principios en que se

basan las frmulas que permiten calcular reas y volmenes de algunas figuras planas y slidos sencillos
y las aplica en la solucin de problemas. Establece
relaciones entre el rea de las fronteras de slidos y
el volumen.
Formula y resuelve problemas aditivos, multiplicativos y aditivo-multiplicativos que involucran cantidades continuas y discretas, utiliza las escrituras simblicas de las operaciones
aditivas y multiplicativas para representar los procedimientos
de solucin y utiliza tcnicas de redondeo para estimar los
resultados y valora la validez de un resultado dado.
Formula y resuelve problemas que involucran la potenciacin
y radicacin.
sistemas numricos
Pensamiento aleatorio y sistemas de

datos
Pensamiento variacional y sistemas

algebraicos y analticos
Un ejemplo sobre las comprensiones de los nios
En las cartillas de Escuela Nueva se muestran actividades que ayudan al nio a desarrollar formas de realizar procedimientos propios
ligados a las comprensiones que poseen. En ese sentido, en el caso
de los algoritmos conocidos por los adultos o los denominados algoritmos formales5 o universales, se construyen a partir de las comprensiones que se tengan del sistema decimal de numeracin y del
propio nmero; es por esa razn que existen actividades que invitan
a los estudiantes a inventar sus propios procedimientos, que los comuniquen y sustenten con el otro y que los usen para desarrollar otras
situaciones de esa manera.
Kammi (1986) menciona en varias investigaciones que los procedimientos elaborados por los nios ayudan a desarrollar en ellos un gran
sentido de lo numrico y de la numeracin. La forma tradicional de la
enseanza o el aprendizaje de los algoritmos formales se limita a trabajar solo con cifras y no con los significados que tendran que construirse de esos signos que se utilizan para representar las cantidades.
Permitir que los nios planteen sus propios procedimientos para que
puedan solucionar problemas, que comprendan su matemtica y la
matemtica universal6, promueve en ellos el desarrollo de actitudes
que favorecen la matemtica escolar como el desarrollo real del
pensamiento matemtico. De esta manera, se cuenta con una oportunidad de indagacin frente a preguntas tales como: si los nios utilizan los dedos, puntos o palotes para contar, cmo potenciar esta
forma para resolver adiciones o sustracciones?, cul es el significado que los nios estn asignando al nmero cuando hacen representaciones con dedos, palotes o puntos?, entre otras.
Las respuestas a estas preguntas pueden enriquecerse desde diferentes fuentes: investigaciones relacionadas con los tpicos tratados, la
experiencia que se gana al interactuar con los estudiantes, el intercambio de experiencias entre diferentes docentes, entre otras, lo que
permitira pensar qu es y cmo se desarrolla el sistema decimal de
numeracin. Uno de los primeros significados que construyen los nios
consiste en entender los nmeros como composiciones de unos (por
ejemplo: 13, es trece unos, 1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1,
o 10 + 3) y eso es parte de lo que nos reflejan sus procedimientos;
5 Son procedimientos estandarizados y ejecutados a partir de reglas que permiten a los
adultos encontrar los resultados de las operaciones en los nmeros naturales, adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin.
6 La matemtica universal es la construida y aceptada por los matemticos, la disciplina o
ciencia organizada a nivel de definiciones, trminos, axiomas y teoremas.
128

esta idea se potencia en los desarrollos que realizan Alejo y Mariana en las cartillas de matemticas de Escuela Nueva7, del grado Primero y Segundo, cuando se enfrentan a adiciones o sustracciones.
Cuando el nio ha construido la idea de entender un signo numrico
como grupos de dieces y unos, ya puede reconocer el valor de lo
que realmente estn representando las cifras (en el 13, identifica 1
de 10 y 3 de 1), y, en ese caso, exige desarrollar comprensiones de
lo multiplicativo y lo aditivo, generando procedimientos ms elaborados y estructurados que, poco a poco, lo van llevando a desarrollar
los porqus de las reglas que utilizamos en los algoritmos formales.
El mismo tratamiento se propone para los desarrollos de procedimientos ligados a las operaciones de multiplicacin y divisin.
Ampliar el rango numrico exige que los estudiantes comprendan lo
que se est representando en cada una de las cifras de un nmero y
cmo se relacionan unas unidades con otras. Por ejemplo, si se tienen 2.345 unidades, exige que el estudiante reconozca que puede
formar 234 decenas y sobran 5 unidades, que con esas decenas
puede establecer 23 centenas y que le sobran 4 decenas, y que
con esas centenas puede formar 2 unidades de mil y sobran 3 centenas. Comprender estas relaciones involucra acciones ligadas a la
correspondencia mltiple, es decir, entender cmo unas unidades son
equivalentes a otras. Por lo tanto, es necesario que el nio opere y
comprenda las mismas. No potenciar en la mayora de los estudiantes
la idea anteriormente expuesta, hace que poco o nunca se establezca la relacin que se tiene del sistema decimal de numeracin con el
sistema mtrico decimal, y, mucho menos, con la conversin de medidas presentes en las magnitudes como longitud, peso o capacidad.
Por esa razn, en las cartillas de matemticas de Escuela Nueva, se
presentan situaciones que relacionan el sistema decimal de numeracin con el sistema mtrico decimal. Por ejemplo, si se tienen 2.345
milmetros, es reconocer que puede formar 234 centmetros y sobran
5 milmetros, que con esos centmetros puede formar 23 decmetros
y sobran 4 centmetros, y que con esos decmetros se pueden formar
2 metros y sobran 3 decmetros. Se sugiere al lector que realice los
mismos cambios si tuviera 2.345 miligramos o 2.345 mililitros. Manejar este tipo de relaciones, tanto en el sistema decimal de numeracin como en el sistema mtrico, hace que el estudiante reconozca
que tienen la misma estructura y establezca conexiones entre ellos.
7 Se invita al lector a revisar las sugerencias de profesor dadas al final de cada cartilla, en
las cuales se amplan estas ideas.
129
Las exigencias que se encuentran en los Estndares Bsicos de Competencias con relacin al desarrollo del pensamiento matemtico, sealan que las situaciones propuestas a los nios deben permitir que
ellos encuentren relaciones entre un sistema y otro, y viceversa; otorguen significados a lo que hacen; usen en el aula prcticas matemticas que realizan fuera de la escuela; y que, a su vez, complejicen
ms cada uno de los conceptos, como se ilustr en este apartado.
Los referentes de calidad del pas Lineamientos Curriculares y Estndares Bsicos de Competencias han insistido en la actividad
matemtica que se desarrolla cuando el estudiante se enfrenta a
problemas; establece estrategias de solucin, formula preguntas, encuentra resultados, verifica e interpreta lo razonable de ellos, modifica condiciones, y origina otros problemas. Para dichos problemas,
en los grados de bsica primaria, se establecen algunos criterios de
clasificacin. Uno de estos es el tipo de operacin que demanda el
problema; esto hace que se reconozcan problemas de tipo aditivo8
y multiplicativo9, entre otros. Enfrentar a los estudiantes a este tipo de
problemas contribuye a que mejoren sus comprensiones con respecto al sistema decimal de numeracin y el sistema mtrico decimal.
Se invita al docente a que profundice en este tipo de problemas
para que comprenda las relaciones que los estudiantes establecen
con las cantidades involucradas, y cuya enseanza no solo quede
en presentar problemas estereotipados asociados a un tipo de planteamiento y a un solo procedimiento. Vale la pena preguntarnos:
cules son los problemas que puede resolver un nio en algn grado determinado?, los problemas que se llevan al aula son de una
sola clase o de varias clases?, indaga sobre diferentes cantidades
o usa diferentes contextos?, identifica cules son los problemas que
se le facilitan o se le dificultan a sus estudiantes?
Como ayuda a estos cuestionamientos, presentaremos a continuacin algunas aclaraciones relacionadas con los problemas aditivos
y multiplicativos en los nmeros naturales, para ayudar al maestro a
comprender algunos trminos que se usan en los Estndares Bsicos
de Competencias, en las tablas presentadas en la secuencia conceptual y en las descripciones de las guas.
Clasificacin de los problemas
Problemas aditivos (PA) son los que, para ser resueltos, requieren
de una o ambas de las operaciones de suma o resta.
8 Son problemas que demandan una adicin o una sustraccin, o ambas, para resolverlos.
9 Son problemas que demandan una multiplicacin o una divisin, o ambas, para resolverlos.
130

Problemas multiplicativos (PM) son los que, para ser resueltos,

requieren de una o ambas de las operaciones de multiplicacin
o divisin.
Problemas aditivos-multiplicativos (PAM) son los que, para ser
resueltos, requieren combinaciones de las operaciones aditivas
(suma y resta) y multiplicativas (multiplicacin y divisin).
Cada uno de estos problemas se puede clasificar en dos clases: simples (que requieren una nica operacin) y compuestos (que requieren dos o ms operaciones). As, se tendra PAS (problemas aditivos
simples), PAC (problemas aditivos compuestos), PMS (problemas multiplicativos simples), y PMC (problemas multiplicativos compuestos).
Tambin los PA, PM y PAM se pueden clasificar como problemas
directos e inversos, de manera que los PAS podran ser PASD (problemas aditivos simples directos) y PASI (problemas aditivos simples inversos); de igual forma sucede con los PAC, que se pueden clasificar
como PASD y PASI. Los PM podran ser PMSD (problemas multiplicativos simples directos) y PMSI (problemas multiplicativos compuestos
inversos), y, de igual forma, con los PMC (PMCD y PMCI).
Adicionalmente a estas clasificaciones, los problemas se pueden dividir segn su enunciado haga referencia a una operacin o a una
relacin. De operacin: Alberto tiene 4 canicas y recibe 3, cuntas
completa?; o de relacin: la cantidad de canicas que tiene Alberto
es 4 unidades mayor que... Cunto tiene Alberto?. De forma semejante se puede hacer con los PM.
Finalmente, podemos afirmar que se puede contar por lo menos con tres
aspectos que definen la menor o mayor complejidad de un problema:
La estructura del problema: Los problemas inversos generalmente resultan ms complejos que los respectivos directos.
Los problemas compuestos resultan ser ms complejos que los
respectivos simples.
El contenido del problema: Entre menos familiarizado est el nio
con las situaciones o los contextos a que haga referencia el enunciado del problema, ste exige mayor generalizacin.
La formulacin lingstica del problema: Una formulacin que est
ms ligada al orden de las acciones es ms fcil que una que
est ms desligada de la accin. Una enunciacin que no haga
referencia a acciones sino a relaciones abstractas resulta ms difcil que aquella que haga referencias a acciones.
Los referentes
de calidad
del pas
Lineamientos
Curriculares
y Estndares
Bsicos de
Competencias
han insistido
en la actividad
matemtica
que se
desarrolla
cuando el
estudiante
se enfrenta
a problemas
y establece
estrategias de
solucin.
131
Castao, J. et.al. (2007). Colegios pblicos de Excelencia. Campo pensamiento matemtico. Consultado en: http://www.sedbogota.edu.co/AplicativosSED/Centro_Documentacion/anexos/
publicaciones_2004_2008/99198-Pensamientomate_bja.pdf.
Bogot: SED.
Desarrolla una propuesta curricular del pensamiento matemtico para la educacin bsica, ilustrando el desarrollo de algunos tpicos relacionados con
dicho pensamiento desde y para la comprensin. Igualmente, hay orientaciones de trabajo de aula para desarrollar la competencia matemtica.
Castao, J. (1997). Simulacin del lenguaje logo en el geoplano (Bal Jaiban). Bogot: Ministerio de Educacin Nacional.
Muestra una propuesta del uso del geoplano para elaborar comprensiones sobre el plano discontinuo al plano continuo, a travs de indicaciones de giros y avances que van evolucionando por el registro.
Castao, J. (1997). Los multicubos y sus mltiples usos (Bal Jaiban). Bogot: Ministerio de Educacin Nacional.
Muestra una propuesta del uso de los multicubos para elaborar comprensiones sobre diferentes tpicos geomtricos como numricos. Por
ejemplo, la potenciacin, volumen, vistas de slidos.
Castro, E. & Rico, L. (1987). Nmeros y operaciones. Fundamentos para
una aritmtica escolar. Madrid: Sntesis.
Es un texto que muestra cmo los nios van construyendo los nmeros
naturales y las operaciones como la suma, resta, multiplicacin y divisin. Sus captulos se encuentran en la pgina web: www.pna.es
Delgado, M. L.; Zapatero, M. S.; & Fiol, M. L. (2003). La papiroflexia,
recurso didctico para el aprendizaje de la geometra (texto de la ponencia presentada en la reunin del Grupo durante el 8 Simposio de
la SEIEM). Ver Url: http://www.uv.es/aprengeom/archivos2/DelgadoZapFiol03.pdf
Es un artculo que ilustra las ventajas y posibles usos del origami para
establecer relaciones espaciales a travs de dobleces en el papel. A su
vez, facilita una bibliografa amplia para consultar sobre papiroflexia.
Enzensberger, Hans. (1997). El diablo de los nmeros. Ediciones Siruela.
Consultado en: http://www.librosmaravillosos.com/eldiablodelosnumeros/
Es un conjunto de historias que busca que los nios conozcan parte de
la historia de las matemticas a travs de las aventuras de Robert.
Glvez, G. (1998). Vida, nmeros y formas. Consultado en: www.mineduc.cl/biblio/documento/vida_numeros.pdf. Bogot: MEN.
132

Coleccin de talleres que abarca la construccin del pensamiento escolar en estudiantes de primaria y las relaciones implcitas que existen
entre un campo y otro.
Godino, J. D. et.al. (2003). Matemtica para maestros. Serie Matemticas
y su Didctica para Maestros. Consultado en: www.ugr.es/~jgodino/
edumat-maestros/manual/8_matematicas_maestros.pdf
Analiza la construccin de algunos tpicos, por pensamiento, en la matemtica escolar y sus implicaciones en el desarrollo de competencias.
A su vez, encuentra actividades que permite que se ejecuten en las
prcticas de aula.
Rico, L.; Castro, E.; Segovia, I.; Gonzlez, E.; Gutirrez, J.; Morcillo, M.;
& Tortosa, A. (1999). Aprendiendo aritmtica. Captulo 2. En Coll, C.
& Teberosky, A. (Eds.). Enciclopedia escolar brasilea de nivel bsico. Barcelona: TEC-AM. Bloque 1. Nmeros y operaciones, captulo
1.2. Representacin escrita de los nmeros. Ver Url: http://cumbia.ath.
cx:591/pna/Archivos/RicoL99-64.PDF
Es un documento que ilustra cmo se desarrolla el sistema decimal de
numeracin y su relacin con los sistemas numricos que se han desarrollado histricamente.
133
134

. Ciencias Naturales y Educacin

Ambiental en Escuela Nueva
Son varios los criterios que se deben tener en cuenta para la enseanza de los conceptos, procedimientos y actitudes en la temtica
y los conceptos comprendidos en el rea de Ciencias Naturales y
Educacin Ambiental. Se parte del hecho de que el nio llega a la
escuela con un conocimiento del mundo y de la vida que es producto de su propia experiencia, de la cultura a la cual pertenece y de
la comunidad en la que vive y se desarrolla. Esto es especialmente
vlido desde el punto de vista de la enseanza de las ciencias naturales para nios que viven en contacto directo con la naturaleza y
que poseen conocimientos de la vida cotidiana; en este sentido, y
partiendo de ese mundo particular en el cual vive, se debe construir
en forma respetuosa el conocimiento cientfico con la ayuda y orientacin del maestro. Esto implica que la enseanza de las ciencias no
debe ser la transmisin de verdades, sino aquella que brinda oportunidades al estudiante para que vea que su conocimiento del mundo
es una perspectiva individual y que cada persona tiene su propia representacin del mundo, que ha sido construida socialmente. Es por
esto que el trabajo en grupo se hace enriquecedor e indispensable
en la construccin del conocimiento cientfico, porque es un producto
social y no individual, y no es esttico, est en constante cambio. Se
trata de lograr que, entre todos, se pueda comprender el mundo que
nos rodea y sus complejas relaciones. Es, tambin, entender que hay
diferentes formas de interpretar un mismo hecho, y que, asimismo,
hay problemas similares en diferentes lugares y que las soluciones
pueden tambin ser diferentes.
En la actualidad, la formacin en Ciencias, en cuanto procura la
comprensin del mundo natural y social, significa la adquisicin de
herramientas que les permitan a las comunidades usar racionalmente
los recursos y contribuir a la proteccin de la vida en el planeta. En
los Lineamientos curriculares se presenta como sentido del rea la
posibilidad de conocer y comprender los procesos fsicos, qumicos
y biolgicos, y su relacin con los procesos culturales y sociales que
permiten la construccin del conocimiento cientfico y tecnolgico.
El nio llega
a la escuela
con un
conocimiento
del mundo y de
la vida que es
producto
de su propia
experiencia,
de la cultura
a la cual
pertenece y de
la comunidad
en la que vive y
se desarrolla.
Ciencias Naturales y Educacin Ambiental en Escuela Nueva
135
Las herramientas que ofrece la escuela deben permitir que los nios se asombren, observen, analicen, formulen preguntas, busquen
explicaciones, establezcan relaciones, recolecten informacin, propongan soluciones a problemas y desarrollen una posicin tica con
relacin a los conocimientos cientficos. Deben, adems, contribuir a
crear conciencia de que somos parte de una historia evolutiva, que
convivimos con seres muy diversos y que esto es una riqueza que
debemos cuidar y conservar. El nio podr ver que el conocimiento
cientfico ha aportado muchos beneficios al desarrollo, pero tambin
ha generado enormes desequilibrios, y que cada persona tiene la
responsabilidad en la conservacin de la vida en la Tierra. l debe
conocer los procesos biolgicos, fsicos y qumicos, as como los
avances tecnolgicos y cmo estos han afectado el medio ambiente,
en forma, en ocasiones, beneficiosa y, en otras, perjudicial. Por esto,
la educacin ambiental debe tener un enfoque integrado e interdisciplinar, que, aunque parte del entorno inmediato, es decir, local y regional, debe abordarse desde la globalidad y la universalidad para
que no se limite al cuidado de nuestro ambiente ms prximo, sino
al de todo el planeta.
La escuela
debe permitir
que los nios
se asombren,
observen,
analicen,
formulen
preguntas,
busquen
explicaciones.
136
Para la construccin de nuevos conocimientos, la imaginacin y la

creatividad deben jugar un papel importante. Para que la imaginacin pueda ser utilizada en la resolucin de problemas, es necesario desarrollar habilidades de pensamiento, como la formulacin de
hiptesis, el establecimiento de analogas y la construccin de modelos. Las actividades que se plantean en las guas de aprendizaje
estn enfocadas a cumplir con este objetivo. Otro aspecto muy importante en el proceso de aprendizaje es la motivacin. Esta determinar la actitud del nio frente al conocimiento. En el caso de las
Ciencias Naturales se deben utilizar la observacin y la experimentacin como herramientas de motivacin, sabiendo que al nio le
gusta ser un actor en el proceso.
La enseanza de las ciencias naturales debe ser un medio para la
construccin de valores, es decir, la formacin de buenos ciudadanos. Es por esto que el desarrollo de compromisos personales y
sociales se constituye en uno de los ejes primordiales del rea de
Ciencias Naturales y Educacin Ambiental, en la cual el respeto por
s mismos, por los dems y por la naturaleza, contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de los nios. De otro lado, vale la
pena recordar que las competencias bsicas de los estudiantes se
desarrollan en los procesos especficos de cada rea, pero tambin
en los procesos transversales, y es por esto que para el docente de

Escuela Nueva, que es en muchas ocasiones el mismo para varias

reas del conocimiento y para varios grupos de grados, esta es una
oportunidad para integrar en forma permanente el conocimiento y
las propuestas planteadas en cada rea en particular.
En consecuencia, uno de los principales objetivos de la educacin
en ciencias es lograr que los estudiantes desarrollen pensamiento
cientfico, crtico y reflexivo, para que cuenten con una visin sistmica de mundo natural dentro del contexto de desarrollo humano integral, equitativo y sostenible, que les proporcione una concepcin
de s mismos y de sus relaciones con la sociedad y la naturaleza.
Los Estndares Bsicos de Competencias plantean como grandes
metas de formacin en ciencias para la educacin Bsica y Media,
las siguientes:
El desarrollo del pensamiento cientfico, lo cual significa formar
personas que comprendan el mundo que les rodea desde una
perspectiva distinta a la cotidiana, y que se aproximen cada vez
ms a explicaciones dadas desde el conocimiento cientfico y
tecnolgico, que debe entenderse como el resultado de actividades humanas que se desarrollan en contextos histricos y sociales
particulares.
El desarrollo de la capacidad de seguir aprendiendo, promoviendo un pensamiento holstico que permita a los estudiantes interactuar con un entorno complejo y cambiante.
La formacin de hombres y mujeres como miembros activos de
una sociedad, que se saben parte de un todo, que conocen
su complejidad como seres humanos, que son responsables de
sus actuaciones, que asumen posturas crticas y reflexivas ante
aquello que se da por establecido, que identifican las consecuencias fundamentales de las decisiones locales y nacionales, que
sustentan y debaten sus planteamientos, teniendo en cuenta los
aportes del conocimiento cientfico, que escuchan los argumentos de otros y revisan los propios a la luz de ellos, que trabajan
con sus pares para buscar soluciones a situaciones problemticas. En suma, hombres y mujeres que cuenten con las herramientas para ejercer el pleno ejercicio de ciudadana y as aportar a
la consolidacin de una sociedad democrtica (MEN, 2006).
Uno de los
principales
objetivos de
la educacin
en ciencias es
lograr que los
estudiantes
desarrollen
pensamiento
cientfico,
crtico y
reflexivo, para
que cuenten
con una visin
sistmica de
mundo natural.
Los Lineamientos curriculares hacen un aporte fundamental en lo relacionado con el aprendizaje de conocimientos cientficos, con el
reconocimiento del mundo de la vida como diferente al mundo de
las ciencias, pero relacionado con l. El mundo de la vida es el mun-
137
Actualmente,
y desde la
perspectiva de
la didctica
de las ciencias
experimentales,
el conocimiento
construido en
la escuela se
conoce como
ciencia escolar.
do que todos compartimos: el maestro, el estudiante, el cientfico y

el ciudadano. El mundo de la vida es el mundo de nuestra realidad
material, en la cual nos desarrollamos y llevamos a cabo nuestras
diversas funciones como ciudadanos; el mundo de la ciencia, por su
parte, es el mundo de las ideas cientficas desde el cual se describe,
relaciona y explica el mundo de la vida.
Por lo anterior, el docente debe tener en cuenta que para el estudiante
que llega a la escuela el conocimiento ms importante es el de su experiencia, que est determinada por la interaccin con sus pares y con
la comunidad en general. Con el apoyo y orientacin de los docentes,
reconstruir ese conocimiento, lo enriquecer y construir conocimiento cientfico, el cual recobrar significado en el mundo de la vida.
La interaccin entre el conocimiento, los estudiantes, los docentes y el medio natural y social, favorece, entre otros, el desarrollo
del pensamiento cientfico, el inters por las ciencias y el trabajo
en equipo. Un tema imprescindible es el del conocimiento de los
procesos cientficos y tecnolgicos, y su relacin con la sociedad,
porque permite la comprensin, por parte de los estudiantes, de los
aportes que hacen las ciencias para mejorar la vida de los individuos y las comunidades, as como de los riesgos que originan los
avances tecnolgicos.
Didctica del rea
Actualmente, y desde la perspectiva de la didctica de las ciencias

experimentales, el conocimiento construido en la escuela se conoce
como ciencia escolar; este proceso es el resultado de una transposicin didctica mediada por modelos tericos, condiciones culturales
y cognitivas de los estudiantes, condiciones institucionales, y los imaginarios de los maestros. Es en este contexto en el que los estudiantes
construyen conocimientos en el marco de un contrato didctico, a
travs de actividades que promueven la interrelacin entre el saber,
quien aprende y quien ensea.
Las actividades didcticas se caracterizan por permitir que el conocimiento (conceptos, procedimientos, actitudes, sentimientos, creencias, valores) se transforme en conocimiento para ser aprendido, es
decir, se convierte en el mediador entre el conocimiento cientfico y
el conocimiento comn de los estudiantes. Adems, promueven el
desarrollo de los componentes del contrato didctico establecido en
cada grupo de clase, que condicionan aquello que se puede hacer;
138

cada grupo, y cada estudiante, entiende los cdigos establecidos

de manera implcita con sus maestros.
Toda actividad refleja los objetivos que el maestro ha establecido de
forma consciente o inconsciente, a partir de los cuales se negocia
con los estudiantes lo que es importante de aprender y las normas
de trabajo que se deben seguir para conseguir dicho aprendizaje.
El enfoque desde el cual el maestro selecciona las actividades del
aula condiciona fuertemente las formas de aprendizaje y la manera
como estas se distribuyen en el espacio y el tiempo, por lo tanto, no
se pueden catalogar las actividades en buenas o malas per se, sino
en funcin del objetivo que se le otorgue en su aplicacin.
En la enseanza tradicional es recurrente abordar el conocimiento
en fracciones, lo cual no es ni posible ni, mucho menos, pertinente;
por ello, es indispensable crear actividades para que los estudiantes acten en funcin de situaciones personales, lo cual permite asegurar la no determinacin de objetivos de aprendizaje comunes a
todos los estudiantes; una actividad didctica solo tiene sentido si
aviva la actividad mental del estudiante. Debemos hacer preguntas
interesantes si queremos recibir respuestas creativas. Es usual pensar
que en la enseanza de las ciencias el uso de actividades experimentales garantiza que se d activacin mental, pero esto solo es
cierto si la actividad propuesta provoca que los estudiantes planteen
interrogantes y posibles explicaciones sobre el fenmeno observado.
La enseanza de las ciencias requiere que nos hagamos la siguiente
pregunta:La naturaleza epistemolgica del conocimiento que producen los cientficos es la misma del conocimiento que aprenden los
estudiantes en el rea de ciencias en la escuela?
De acuerdo con Valbuena (2007), existen tres tipos de conocimientos esenciales en la enseanza-aprendizaje de las ciencias:
El conocimiento de origen cientfico.
El conocimiento cotidiano de los estudiantes.
El conocimiento cientfico escolar.
La prctica docente requiere identificar y comprender las relaciones
entre los tres conocimientos. Ser docente de Ciencias Naturales y
Educacin Ambiental implica tener los conocimientos disciplinares
especficos del rea. Aunque las tcnicas, mtodos y metodologas
utilizadas en el aula de clase no utilizan el mismo rigor y precisin
Una actividad
didctica solo
tiene sentido
si aviva la
actividad
mental del
estudiante.
139
del trabajo cientfico, el docente debe realizar una aproximacin

cercana al trabajo en ciencias, e inculcar en los estudiantes el
rigor cientfico.
Podramos decir que la enseanza de las ciencias es una simplificacin, adaptacin, o transposicin del conocimiento cientfico en
el ambiente escolar. Segn la perspectiva de Chevallard (1997), la
transposicin didctica consiste en transformar el conocimiento cientfico en un objeto de enseanza, es decir, en una versin didctica.
Pero para que esto sea posible, el docente del rea de Ciencias
Naturales debe tener un conocimiento profesional suficiente que le
permita hacer estas transformaciones del conocimiento.
La evolucin del conocimiento cientfico hace que el conocimiento
que se ensea en un momento dado pierda vigencia. Es por esta
razn que es imperativo para el docente del rea realizar las transformaciones del conocimiento en forma permanente en el contexto
escolar. Esto tambin implica una reelaboracin y adaptacin de los
conocimientos a las caractersticas de los alumnos en un contexto determinado, en este caso, el de Escuela Nueva (Ogborn et al, 2002).
Tanto docentes como estudiantes son los encargados de mantener
las cartillas vigentes y actualizadas.
Cuando se
ensea ciencias
en la escuela
no se trata de
reemplazar el
conocimiento
cotidiano de
los alumnos por
el conocimiento
cientfico, sino
de enriquecerlo
y complejizarlo.
140
Segn Garca (1998a), cuando se ensea ciencias en la escuela no

se trata de reemplazar el conocimiento cotidiano de los alumnos por
el conocimiento cientfico, sino de enriquecerlo y complejizarlo, en
un proceso al que denomina transformacin e integracin didctica.
Para esto, se pueden utilizar situaciones problemticas, por ejemplo,
socio-ambientales, que sean relevantes para los alumnos y que demanden la utilizacin de diferentes formas de conocimiento para su
resolucin. La prctica docente debe, entonces, posibilitar que los
estudiantes comprendan que el conocimiento cientfico es dinmico y
cambiante, que los conceptos, modelos y teoras cientficas pueden
ser reemplazados, y que esto hace parte de la historia de las ciencias.
La formacin en ciencias naturales, igual que en todas las dems
reas del conocimiento, debe tener sentido y significado. Para que
un aprendizaje sea significativo se debe lograr aplicar un conocimiento aprendido en un contexto, a otro contexto diferente. Las
actividades de aplicacin le permiten ver al nio para qu sirve lo
aprendido. En este sentido, la cotidianidad entra a jugar un papel
importante en las guas de aprendizaje, y las actividades planteadas en la Seccin D estn enfocadas a cumplir con este objetivo.

As mismo, el papel que juega la interaccin con la comunidad,

como interlocutores en la construccin del conocimiento, es de vital
importancia, y se incluye a lo largo de todas las cartillas y en todas
las reas.
Al inicio del grado Segundo las guas estn dirigidas al docente,
atendiendo a su papel todava protagnico para el desarrollo de algunas actividades. Es por esto que se pide en la gua que el profesor
acompae el proceso directamente. Ya hacia la mitad de la primera
cartilla de este grado el nio tiene las habilidades necesarias para
trabajar solo o en grupo con sus compaeros en forma autnoma,
sin que el profesor intervenga directamente. Sin embargo, el papel
del profesor sigue siendo, en este momento y hasta el final del grado
Quinto, el de acompaante y gua del proceso.
Para ayudar a los nios en el desarrollo de las guas, la forma de
hacer preguntas debe ser acorde con el grado, partiendo de un
primer nivel de complejidad con preguntas del tipo qu, cmo, por
qu; llegando finalmente al para qu en los grados de Preescolar a
Tercero. Luego las preguntas en los grados Cuarto y Quinto tienen
un grado de complejidad mayor, donde el cmo es se transforma
en el cmo sera si.
La aproximacin a los conocimientos propios de las ciencias se
debe hacer con los mtodos y actitudes del trabajo cientfico, utilizando, tambin, en forma adecuada el vocabulario propio de las
ciencias. Las guas de aprendizaje introducen este vocabulario desde los primeros niveles de la escuela, presentando cuadros y tablas
relacionados con los contenidos y enseando a los nios a interpretar la informacin contenida en los mismos y, tambin, a organizar
datos utilizando estas herramientas. Los mapas conceptuales son,
igualmente, utilizados como una forma de sintetizar los principales
conceptos de un tema especfico. Inicialmente, se le muestran al nio
ya desarrollados para, ms tarde, pedirle que sea l quien organice las ideas en forma de mapa conceptual, y la experimentacin se
convierte en base fundamental para la construccin de los conceptos
y los conocimientos propios de las ciencias. Las actividades que se
proponen en las guas cumplen con este objetivo, siendo todas ellas
de fcil realizacin en el contexto de la escuela rural y con materiales de fcil consecucin.
En muchas actividades se promueve la consulta de fuentes diferentes
a la cartilla. El docente debe hacer nfasis en la importancia de que
141
Las
actividades,
experimentos
y preguntas se
realizaron en
las cartillas de
una manera
que permite a
los estudiantes
plantear sus
puntos de
vista.
los nios den el crdito correspondiente, cumpliendo as las leyes de

derechos de autor.
Con relacin a las ilustraciones, se pretende que estas cumplan una
funcin en el proceso de aprendizaje y no que sean nicamente un
motivo decorativo y estticamente agradable. El docente debe motivar al nio a utilizarlas en la forma sugerida dentro de las guas, y
tambin a crear otras formas de utilizacin de las mismas. Las cartillas del rea de Ciencias Naturales tienen ilustraciones tanto de elementos regionales de nuestro pas como de otros lugares y contextos,
diferentes a los del entorno de los nios en las zonas rurales. El objetivo es darles la oportunidad a estos nios de conocer el mundo ms
all de su realidad inmediata.
La ciencia y la tecnologa se incluyen de manera permanente a lo largo de toda la serie, como uno de los pilares en el desarrollo de los
conocimientos propios de las ciencias. Para que desde esta formacin
se formen ciudadanos competentes, es decir, personas que contribuyan a la convivencia pacfica y al respeto por la pluralidad y las diferencias, las actividades, experimentos y preguntas se realizaron en las
cartillas de una manera que permite a los estudiantes plantear sus puntos de vista, interactuar con los compaeros, respetar sus opiniones, y
valorar y utilizar el conocimiento de otras personas de la comunidad,
con el fin de desarrollar compromisos personales y sociales.

de Ciencias Naturales y Educacin
Ambiental y secuencia de conceptos
Comprender la relacin de las guas con los estndares se facilita
cuando se conoce el marco conceptual que orient las construcciones y se reconoce su organizacin. El Ministerio de Educacin
Nacional propone la organizacin de los Estndares Bsicos de
Competencias en tres mbitos o ejes articuladores: 1) acciones de
pensamiento y produccin relacionados con los conocimientos propios de las ciencias, especficamente en el entorno vivo, el entorno
fsico, y en ciencia, tecnologa y sociedad; 2) las formas de aproximacin al conocimiento como cientfico natural, se refieren a la forma de aproximacin a los conocimientos de la ciencias naturales de
la misma manera como lo hacen quienes la estudian, la validan y
la utilizan; y 3) las acciones de pensamiento que promueven el desarrollo de compromisos personales y sociales que, como personas
142

y ciudadanos, conocen y valoran crticamente los descubrimientos y

avances de la ciencia y la tecnologa.
La lectura de los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias
Naturales requiere de una comprensin de la lgica de continuidad
horizontal, que incluye los tres mbitos de formacin mencionados,
y la estructura vertical, que responde a la complejidad creciente que
se da a travs de los grupos de grados. De otro lado, las actividades que se encuentran en las cartillas de Ciencias Naturales y Medio Ambiente buscan indagar por las ideas y explicaciones de los
estudiantes, y proporcionar experiencias y estrategias significativas
para construir conocimiento cientfico escolar, como una forma de
relacionarse con los dems y con la naturaleza.
Algunas de las competencias que se desarrollan a partir de la ejecucin de las actividades propuestas en las cartillas se refieren a:
Establecer condiciones: requiere de acciones de tipo argumentativo, en las que el estudiante pueda articular conceptos y teoras para justificar una afirmacin, organizar premisas para
sustentar una conclusin, establecer relaciones causales y condiciones cualitativas y cuantitativas de las variables para analizar una situacin dada.
Interpretar situaciones: requiere de acciones de tipo interpretativo, como son la comprensin de afirmaciones, grficas, cuadros, tablas y esquemas referentes a eventos, situaciones o
problemas planteados.
Plantear y argumentar hiptesis: requiere de acciones de tipo
propositivo, con actividades dirigidas a generar hiptesis, proponer posibles relaciones para que un evento pueda ocurrir,
plantear soluciones a problemas y alternativas de explicacin
de un evento especfico.
Valorar el trabajo en ciencias como un ejercicio de construccin
social y colectiva, promoviendo la toma de posicin con respecto
a las actividades asociadas al desarrollo cientfico y tecnolgico.
A continuacin se muestra la relacin entre las diferentes actividades
que se presentan en las guas con los procesos promovidos en la enseanza de las ciencias naturales.
143
Grado Primero
Gua
Gua
La vista
Vicent Van Gogh
Martha Gaviria de Gmez - coordinadora proyecto: Patricia Enciso Patio - diseo y diagramacin Elvira Ausique
Juan Ramn Sierra Carrasquilla - direccin editorial Mara Constanza Pardo Sarmiento
autora:
El odo
ilustracin
Con el sentido del odo puedes

escuchar los sonidos.
Qu ves a tu alrededor?
Cierra los ojos y escucha.
Con el sentido de la vista

puedes ver lo que te rodea.
Gua
Gua
El olfato
El tacto
Ten cuidado de
no hacerte dao
con objetos corto
punzantes.
El sentido del olfato te

permite percibir los olores
que hay a tu alrededor.
Ten cuidado
de NO oler
. Puede ser
cualquier cosa
erte dao
txica y hac
para la salud.
Qu sientes cuando lo tocas?
P o d r a s r e c o n o ce r l o s
por el olor?
Con el sentido del tacto puedes
distinguir la temperatura y la textura
de las cosas. Tambin su forma,
Tambin cudate
tamao y consistencia
de no quemarte con
cosas calientes.
En la enseanza de las ciencias durante los primeros aos

de educacin escolar es fundamental trabajar actividades
significativas por medio de situaciones que les permita a
los estudiantes observar, describir y caracterizar el mundo en el que viven. Para ello, en las actividades propuestas
para primer grado, se invita a los nios a explorar su entorno a travs de los sentidos, potenciando sus competencias para entender las regularidades del mundo natural.
Es especialmente importante destacar que el desarrollo de
actitudes hacia las ciencias y de compromisos frente al uso
y conservacin de los recursos naturales, es una tarea inseparable de la enseanza de los conceptos y procedimientos
cientficos.
144

Grado Segundo
Unidad 6
Gua 18
A
Observemos la materia
a nuestro alrededor
1. Lleven varias frutas a la clase. Pueden ser
naranjas, bananos, mangos, guayabas, uvas,
limones, zapotes, cocos o, si no es posible,
cualquier otra que exista en la regin.
Van a utilizar algunos de

los rganos de los sentidos,
es decir ojos, nariz,
boca y piel de las
manos, para identificar
algunas caractersticas
de las frutas que
llevaron.
Qu creen que
van a hacer
ahora?
Pueden pensar en algunas caractersticas de estas
frutas? Elaboren una lista de caractersticas.
2. Ordenen las frutas por tamao empezando por la ms
grande y terminando por la ms pequea. Ahora ordnenlas
segn la masa, empezando por la ms liviana y dejando al
final la ms pesada.
Qu rgano de los sentidos utilizaron para hacer este
ordenamiento?
Propiedades
de la materia
10
Ciencias Naturales y Educacin Ambiental
La complejidad de los contenidos que se van a ensear, est

ntimamente ligada con el nivel de desarrollo de los estudiantes; es importante recordar que ellos no son un cientfico. Es usual ver en las aulas las dificultades de los nios
para trabajar con ms de una variable a la vez, o para comprender la conservacin de magnitudes y los procesos de
seriacin; y an ms, para presentar argumentos que expliquen una situacin particular.
Por ello, las actividades planteadas para ciencias en Escuela Nueva permiten que los estudiantes avancen desde el
desarrollo de habilidades para observar, describir y clasificar, al desarrollo de competencias que les permiten hacer
predicciones y conjeturas.
145
7. Completen un cuadro como el siguiente con las

caractersticas que identificaron y los rganos de los sentidos
que utilizaron en la identificacin. Incluyan, si faltan, otras
caractersticas que hayan colocado en su primera lista, antes
3. Clasifiquen las frutas por colores. Agrupen las que tienen

el mismo color.
Alguna fruta qued sola?
Qu sentido utilizaron para hacer la agrupacin?
4. Toquen las frutas una por una y decidan si son duras o

blandas, y hagan dos grupos llamados frutas duras y
frutas blandas.
Caractersticas de las frutas
rganos de los sentidos utilizados
No escribas aqu
Cmo decidieron cul era dura y cul blanda?

5. De nuevo toquen todas las frutas y determinen cules son
lisas y cules son speras o rugosas. Separen las frutas lisas
de las speras.
Presenta tu trabajo a la profesora
Utilizaron el mismo sentido que en el ejercicio anterior?

Utilizaron varios sentidos a la vez?
6. Con tus compaeros prepara las frutas para hacer
una ensalada. Deben lavarlas bien, pelarlas y,
con ayuda del profesor, cortarlas con mucho
Debemos tener
cuidado con todos los
cuidado. Cuando terminen, escojan a un
objetos que nos puedan
nio para que se tape los ojos, denle
hacer algn dao.
un trozo de fruta sin decirle cul es
para que l trate de
identificarla. Repitan el
ejercicio con dos nios ms.
color
tamao
textura
dureza
masa
olor
gusto
sonidos
Qu rganos de los
sentidos utilizaron para
la preparacin de la
ensalada y para la
adivinanza?
9. Lee y escribe en tu cuaderno:

Los objetos tienen propiedades que los caracterizan,
como color, tamao, masa, textura, dureza, sabor y olor.
Las personas describen los cuerpos por las propiedades
que ellos tienen.
Unidad 6 - Gua 18 A
11
12
Para entender las formas como los nios vivencian el mundo,

es necesario observar sus comportamientos frente a los diferentes contenidos y fenmenos que se ensean en la escuela.
La presentacin de los temas cientficos en el aula tienen facetas tanto dinmicas como estticas. Las primeras se refieren al estudio del cambio, los movimientos de los cuerpos, las
transformaciones de las sustancias, el crecimiento, los cambios en el clima y las adaptaciones; las segundas se refieren al estudio de lo que en principio permanece sin cambio.
Para comprender lo esttico, el nio dispone de mecanismos ms o menos definidos para clasificar, realizar comparaciones entre objetos, otorgar importancia a los mismos.
Actividades como las planteadas en la gua observemos la
materia a nuestro alrededor, permiten evidenciar las actitudes del nio frente a los diferentes aspectos de su medio
y de la naturaleza, y la manera como dichas actitudes estn
ntimamente relacionadas con las formas de aproximacin
que usa en ese mundo, mediado por lo que percibe.
146
de realizar las actividades.

8. Dibuja en tu cuaderno de ciencias los rganos de los
sentidos, y mediante flechas relaciona cules de tus sentidos
utilizas para reconocer las propiedades de los objetos que
aparecen en la lista.

1. Escriban en el tablero una lista de objetos

como cuaderno, tiza, baln, puerta, etc.,
y en frente coloquen las caractersticas ms
importantes. Sigan este ejemplo: tiza: dura,
slida, quebradiza, blanca.
Gua 18
B
Gua 18
C
De acuerdo con el tamao, empezando

por el ms grande.
De acuerdo con la masa, empezando por el ms liviano.
De acuerdo con el color, agrupen los de igual color.
Cuntos grupos formaron?
2. Escojan una de las propiedades mencionadas en los objetos

anteriores, por ejemplo la dureza, y clasifquenlos segn
esta propiedad. Habr un grupo de objetos duros y otro de
objetos blandos.
2. Observen la mesa de trabajo. Describan las propiedades

de la mesa, escribiendo en el cuaderno de ciencias:
3. Repitan el ejercicio anterior utilizando dos propiedades ms.
Color
4. Clasifiquen los objetos de acuerdo con sus usos. Si tienen

un uso comn pertenecen al mismo grupo, por ejemplo, una
cuchara, un tenedor y un cuchillo podran ser clasificados en
un grupo llamado cubiertos.
Tamao
Masa
Textura
Dureza
Cmo podran medir la mesa?

3. Observen agua en un vaso. Describan sus propiedades y
hagan una lista en el cuaderno.
5. Escojan tres objetos diferentes que produzcan sonido.

Golpenlos suavemente para escuchar cmo suenan. Luego
cierren los ojos por turnos y traten de identificar los objetos
segn el sonido cuando otro compaero los golpea.
Podran medir la cantidad de agua de la misma manera

que midieron la mesa?
4. Consigan un limn y describan sus propiedades. De nuevo,
hagan una lista de propiedades en el cuaderno.
Qu rgano de los sentidos

utilizaron para la identificacin?
Cmo describiran cada uno de
los sonidos que escucharon?
5. Discutan:
Qu caractersticas o propiedades son comunes a la
mesa, el agua y el limn?
Qu caractersticas diferencian a la mesa del limn y a
la mesa del agua?
Por qu es ms fcil describir una mesa que el agua?
13
14
Gua 18
D
6. Comenta con tus compaeros qu aspectos tienen en cuenta

cuando comparan objetos, y qu sentidos utilizan para
hacer la comparacin.
Es difcil describir
el sabor del agua
1. Vayan a la biblioteca y tomen cinco libros

distintos. Llvenlos a la mesa de trabajo para
ordenarlos de la siguiente manera:
Tambin es difcil
describir el color
del aire
1. Averigua con alguna persona de tu familia o de la

comunidad cmo hace para escoger las frutas y las
verduras cuando las compra o las recolecta en la
cosecha.
Trabaja solo
Qu propiedades de las frutas y de las verduras utiliza

para escogerlas?
Qu sentidos utiliza para hacer la escogencia?
Anota en tu cuaderno de ciencias lo que averiguaste y
presntalo a tu profesor.
7. Lee con atencin y luego escribe en tu

cuaderno:
Algunas de las propiedades de la materia son:

Tamao: grande, mediano, pequeo, diminuto.
Masa: muy pesado, pesado, liviano, muy liviano.
Sabor: cido, dulce, amargo, salado, picante, inspido.
Color: rojo, morado, azul, amarillo, verde, negro,
blanco, sin color.
Textura: spero, liso, rugoso, suave.
Olor: suave, penetrante, aromtico, picante, inoloro,
con olor parecido a...
Dureza: blando, duro.
Sonido: agudo, grave, fuerte, suave, largo, corto.
Presenta tu trabajo
al profesor
Presenta tu trabajo a la profesora
Unidad 66 -- Gua
Gua 18
18 AC
Unidad
15
16
147
Grado Tercero
Unidad 7
Gua 16
A
Las propiedades de la materia

1. Agrupen sus zapatos en una montaita para
realizar el siguiente juego:
Un nio organiza los zapatos basndose en una propiedad que conoce.

Los dems nios deben adivinar cul fue la propiedad que us
para agrupar los zapatos.
El primer nio que adivine debe agrupar los zapatos usando otra
propiedad.
El juego contina hasta que se agoten las propiedades que se les
ocurra para hacer la agrupacin.
Terminado el juego, escriban las propiedades usadas por cada
uno de los compaeros.
2. Contesta las siguientes preguntas en tu cuaderno:
Cuntas propiedades usaron?
Todos los zapatos tenan las mismas propiedades?
Todos los zapatos tenan el mismo tamao? Todos los zapatos
tenan el mismo peso? Por qu?
Los cambios
de la materia
10
3. Comenta con tu profesor y tus compaeros las respuestas a las

preguntas anteriores, y escribe en tu cuaderno las conclusiones a las
que llegaron.
Jugo de limn
Color
4. Pnganse de acuerdo para traer los siguientes alimentos: azcar, sal,

jugo de limn y panela.
Sabor
5. Escriban en el cuaderno algunas de las propiedades de los alimentos

trados, por ejemplo el color, el sabor, la dureza, si es slido, lquido
o gaseoso, entre otras que se les ocurran.
Panela
Color
Sabor
6. Organicen la informacin en un cuadro como el siguiente:

Azcar
Alimento
Tamao de los granos
Color
Color
Sabor
Azcar
Sal
Jugo de limn
Panela
Sal
Tamao de los granos
Color
Propiedades
Sabor
Dureza
Estado de
la materia
No escribas aqu
Sabor
7. Contesta las siguientes preguntas en tu cuaderno de ciencias:

En
En
En
En
Unidad 7 - Gua 16 A
148
11
12
qu
qu
qu
qu
propiedades son similares el azcar y la sal?

son diferentes?
propiedades son similares la panela y el azcar?
se diferencian?

Gua 16
B
8. Lee con atencin y copia en tu cuaderno de ciencias naturales el

siguiente texto:
Lee la siguiente historia:
La cosecha
de mi abuelo
Para describir o clasificar los objetos o las sustancias

se usan unas caractersticas llamadas: propiedades
de la materia.
Algunas de las propiedades fsicas de la materia

son: el tamao, el color, el peso, la dureza,
el olor y el sabor.
Recuerda que
no debes oler ni
probar sustancias
txicas.
Las sustancias
que utilizaste son
alimentos y no hay
riesgo al olerlos o
consumirlos.
Presenta tu trabajo
al profesor
Unidad 7 - Gua 16 A
13
14
Es fundamental desarrollar la capacidad de aprender de

forma autnoma y saber cmo aplicar los conocimientos
aprendidos a diversas situaciones. Por ello, en la enseanza
de las ciencias se deben privilegiar aquellas actividades que
le permitan al estudiante experimentar activamente con la
naturaleza y el entorno, a la vez que se fomenta la incorporacin de modelos de representacin mental, grfica y tridimensional. Con esto se favorece el desarrollo de procesos de
induccin, deduccin y construccin de hiptesis.
La didctica para la enseanza de las ciencias debe estar vinculada a las formas de relacin que el estudiante tiene con el
mundo; no se trata de fomentar la imaginacin libre dejar
pensar y actuar al nio libremente no es creatividad, lo que
se quiere es orientar al nio para que interrogue seriamente
a la naturaleza, llegando a resultados lo ms claros posibles,
y con cierto grado de validez cientfica.
149
Gua 16
C
Me fascinan las mandarinas cuando estn grandes y pesaditas

porque empiezan a tomar un color rojizo en la cscara y
eso quiere decir que ya estn listas para comer. Cuando
ese momento llega, mi abuelo me pide que le ayude
a recogerlas y yo voy feliz porque s cul es su mejor
costumbre: contarme historias.
1. Contesta las siguientes preguntas relacionadas

con la lectura.
Qu sentidos empleas para distinguir las propiedades
Trabaja solo
de los objetos slidos?
Qu sentido empleas para distinguir los aromas?
Qu propiedades puedes reconocer en una naranja?
Cmo puedes distinguir entre una naranja y una mandarina?
Mi abuelo siempre ha sido el gran hroe de mis

sueos. Lo he imaginado haciendo todas las cosas
que me cuenta: enamorado y feliz en un campo ms
grande que ste; triste y perdido cuando mora un
animal muy especial para l. Lo he imaginado tanto que
cada vez que me lo encuentro me parece mentira que
tambin exista cuando tengo los ojos abiertos.
2. Escojan dos objetos que sean similares, as como

la naranja y la mandarina de la historia.
Utilizando los sentidos, traten de identificar las

propiedades de cada uno de estos objetos y la forma de distinguirlos.
Ayer estuve en su sembrado. Las ramas de los rboles se

doblaban por el peso de las mandarinas, que parecan
pequeos soles de un atardecer. A los naranjos les pasaba
lo mismo y me dio la impresin de que en cualquier momento las
frutas iban a caer. Mientras mi abuelo depositaba las frutas en mi
canasta, se me ocurri un juego.
Objeto
Cerr los ojos y empec a tocar las frutas que haba en

mi canasta para adivinar cules eran las mandarinas y
cules las naranjas. La cscara de las naranjas era ms
lisa y la de las mandarinas, ms rugosa. Luego hund
mis uas y comprob que la naranja era ms dura. En
realidad, distinguirlas es muy fcil porque el olor tan intenso
que tiene la mandarina es muy diferente al de la naranja.
3. Escriban en un cuadro como el siguiente las

propiedades y los sentidos que utilizaron en la
actividad anterior. Incluyan ms propiedades si es
del caso.
Propiedades y sentidos utilizados
Propiedad 1
Sentido
Propiedad 2
Objeto 1
Objeto 2
Sentido
No escribas aqu
4. Renan una serie de objetos como los siguientes, u otros:

Piedras
Arena
Vasija con agua
Una botella
Yo disfruto mucho cuando es el tiempo de la cosecha

porque adems de comer cuantas frutas quiera, puedo
saborear en ellas toda la vida de mi abuelo.
Un lpiz
Una lija
Un tomate
Una esponja
Papel arrugado
Algodn
Un banano
Un borrador
(Este texto fue escrito por Gloria Liliana Garzn Molineros)

Editado
15
16
Gua 16
D
5. Con el material sobre una mesa, le tapan los ojos a un compaero.

l toma un objeto cualquiera, lo toca, lo palpa y debe nombrar sus
propiedades (blando, duro, spero, grande, pequeo, etc.),
y adivinar qu es.
Continen el juego hasta que se nombren las propiedades de todos
los objetos trados y todos hayan participado.
6. Haz la lista de objetos que se tuvieron en cuenta para
el juego y escribe sus propiedades en un cuadro como
el siguiente:
Objeto
1. Escoge tres oficios diferentes que sean realizados por

miembros de tu comunidad.
2. Pregntale a las personas que los realizan, qu materiales
Trabaja solo
deben utilizar normalmente para esta labor.
3. Escribe en tu cuaderno el nombre del oficio, los materiales y
las propiedades fsicas de estos materiales.
4. Compara los materiales de los tres oficios. Escribe sus semejanzas y
sus diferencias.
5. Comparte tu trabajo con tus compaeros.
Propiedades
No escribas aqu
Presenta tu trabajo
al profesor
Unidad 7 - Gua 16 AC
150
17
18

Grado Cuarto
Gua 16
A
Unidad 6
Estudiemos otras
propiedades de la materia
1. Recuerden algunas de las propiedades de la materia que
estudiaron en grado tercero. Escriban una lista en el cuaderno
de ciencias. Si es necesario pueden consultar en las cartillas
del grado tercero, en otros libros de la biblioteca, o en Internet,
si es posible.
2. Realicen la siguiente actividad:
Qu se necesita?
Mechero.
Tubos de ensayo.
Soporte.
Pinzas.
Termmetro.
Vinagre.
Alcohol.
Agua.
Cmo hacerlo?
Coloquen en un tubo de
ensayo una pequea
cantidad de agua.
Instalen el tubo de ensayo
en un soporte y coloquen un
mechero prendido debajo del
tubo de ensayo.
Calienten el agua hasta que hierva, es decir, hasta que se formen
burbujas.
Retiren el mechero y midan la temperatura del agua con un termmetro.
Antenla en el cuaderno de ciencias.
Repitan el procedimiento utilizando vinagre y alcohol.
Elementos,
compuestos y mezclas
60
Gua 16
B
3. Escriban los resultados anteriores en un cuadro como el

siguiente en su cuaderno de ciencias:
Lquido
Agua
Vinagre
Alcohol
Temperatura a la cual hierve
Rafael haba trabajado duro, casi tres aos de su juventud invertidos en su

coleccin de Guerreros de Cera. Haba comprado toneladas de material
para poder esculpir sus guerreros de medidas agigantadas. No haba en el
reino esculturas de mayor tamao y belleza que las suyas, y nadie se haba
esforzado tanto por hacerlas como l y, aunque se lo haban solicitado de
mil formas, no haba aceptado fundir esas enormes piezas en bronce u
otros metales, como era la costumbre entre los escultores de su tiempo. As
las expuso, y fue tal su xito que las voces, y los ecos de ellas, llegaron a
odos del Rey, y el Rey en persona
quiso conocer las obras del escultor
de cera. As, pues, organiz una
comisin y lo mand llamar a
palacio.
4. Comparen los resultados del cuadro anterior:

Los tres lquidos hierven a la misma temperatura? Cul de los tres
lquidos hierve a menor temperatura?
Cul hierve a mayor temperatura?
5. Lean el siguiente texto con atencin y despus de tenerlo entendido,
cpienlo en el cuaderno:
Adems de propiedades fsicas como el color, el sabor, el

olor, la textura y el peso, entre otras, la materia tiene otras
propiedades que nos permiten diferenciarla. Una de estas
propiedades en la materia que se encuentra en estado
lquido es la temperatura a la cual hierve. Esta propiedad es
especfica para cada lquido y se conoce como punto
de ebullicin.
Al trabajar con
material de vidrio y
con calor debemos
tener mucho cuidado
para no romperlo ni
quemarnos.
Lee el siguiente relato con atencin:
El escultor de cera
No escribas aqu
6. Observen en el cuadro anterior cul es el punto

de ebullicin del agua, del vinagre y del alcohol.
Era todo lo que cualquier artista del

reino poda esperar.
Que el Rey se interesara y que
quisiera tener sus obras en palacio.
As pensaba Arnoldo, escultor
mediocre que haba dedicado su
vida a la escultura, pero con
tan poco arte y belleza que nadie
lo elogiaba.
Al utilizar un
termmetro es
importante manipularlo
con delicadeza para
que no se vaya
a romper.
Al ver tanta gloria cercana para

el joven Rafael, y sabiendo que la
comisin del Rey se acercaba a
la ciudad, urdi un malvolo plan
para destruir las obras de cera. Una
noche, protegido por la oscuridad,
incendi el taller de Rafael. Las
llamas consumieron la madera de los
Unidad 6 - Gua 16 A
61
62
Gua 16
C
pisos y las paredes, los techos y los cuadros, las herramientas y, por supuesto,
las obras escultricas de Rafael, que con el calor se derritieron y formaron un
ro de cera que, como el agua, se extendi por la ciudad inundando las calles
y los campos vecinos.
1. Discutan y contesten las siguientes preguntas

sobre la lectura anterior:
En qu estado se encontraban las esculturas antes del
incendio?
A qu estado pasaron en el incendio? Cul fue la causa del cambio
de estado?
A qu estado pasaron despus del incendio? Cul fue la causa del
cambio de estado?
Qu tipo de cambio se produjo?
Si Rafael hubiera querido hacer sus esculturas en bronce, cmo lo
tendra que hacer?
Si Rafael quisiera recuperar la cera para volver a hacer nuevas
esculturas, qu tendra que hacer?
Qu piensan del ltimo prrafo de la lectura?
Al da siguiente del incendio lleg la comisin del Rey, y lo nico que vieron
sus integrantes fue el ro de cera que cubra las calles de la ciudad, y a los
transentes que se resbalaban en la cera an tibia. Rafael, al contrario de lo
que cualquiera esperara ver en l, rea alegremente. Al preguntrsele por qu
no estaba triste ante la tragedia, el joven escultor contest:
El arte, como yo lo entiendo, no debe ser eterno ni puro, ni acabado, ni final,
ni aspirar a ser grande o glorioso. Yo slo aspiro a ser dueo del momento en
que puedo crear, y ese momento, ese instante, se agota cuando la obra est
terminada.
Jaime Rivas Daz (Editado)
2. Lee y copia en tu cuaderno:
El cambio de estado de la materia es un cambio fsico

porque la materia no se transforma en su composicin.
El cambio de un slido a lquido se conoce como
fusin. La temperatura a la cual sucede este cambio
se conoce como punto de fusin. Esta propiedad,
as como el punto de ebullicin, es una propiedad
especfica de la materia.
3. Averigua cul es el punto de fusin de la cera y de varios metales. Haz

un cuadro como el siguiente para compararlos y contesta las siguientes
preguntas:
63
64
Materia
Punto de fusin
Cera
No escribas aqu
Hierro
151
Gua 16
D
Son iguales los puntos de fusin de la cera y los diferentes metales?

Para qu crees que puede ser til conocer el punto de fusin y el punto
de ebullicin? Explcalo con un ejemplo.
1. Averigua si en tu vereda o comunidad las personas

hierven el agua que van a consumir y por qu lo hacen.
En tu cuaderno, escribe las respuestas que te den.
2. Averigua si el agua hierve a la misma temperatura al nivel
del mar y en la montaa, y por qu sucede esto.
4. Con ayuda del profesor consigan un termmetro de

mercurio para medir la temperatura de uno de los nios
del saln.
3. Si en tu vereda hay un puente, vistalo para observar los lugares donde

se juntan sus partes. Investiga en libros de la biblioteca o en Internet, si es
posible, por qu se construyen as los puentes y cul es la relacin con el
tema de dilatacin estudiado en esta gua.
Coloquen el termmetro en agua fra y lean la temperatura que indica.

Luego coloquen el termmetro en la axila de uno de los nios del saln
y lean la temperatura que indica al cabo de un rato.
Observen la longitud de la columna de mercurio en cada caso.
4. Comparte tus respuestas con lo que averiguaron tus compaeros.
5. Dibujen el termmetro en los dos casos.

6. Discutan las siguientes preguntas:
Cul es la temperatura del agua? Cul es la
temperatura del nio?
Qu le pasa a la columna de mercurio cuando
sube la temperatura?
7. Lean con atencin el siguiente texto y cpienlo en el cuaderno:
Cuando se calientan los metales su volumen aumenta,

es decir, que ocupan ms espacio. Esta propiedad se
conoce como dilatacin y es tambin una propiedad
especfica de la materia ya que no todos se dilatan
de la misma forma, algunos pueden dilatarse ms y
otros menos. No solo los metales se dilatan, la madera
tambin lo hace.
8. Cmo explicaran el funcionamiento del termmetro con

relacin a la propiedad de dilatacin mencionada en el
texto anterior? Escriban esta explicacin en el cuaderno
cuando se pongan de acuerdo despus de discutir la
pregunta.
Sevilla, Espaa.
Unidad 6 - Gua 16 CA
65
66
Las actividades sugeridas en la gua 16, de la unidad Elementos, compuestos y mezclas, permite que los estudiantes indaguen y expliquen diferentes fenmenos o circunstancias,
primero desde el conocimiento cotidiano y despus apoyados
en los resultados obtenidos y las observaciones realizadas. En
la actividad citada, seguramente lo difcil para ellos es concebir un aumento de temperatura que se explique a travs de
la dilatacin; sin embargo, las preguntas planteadas le permiten reflexionar acerca del proceso mismo. Pretender que un
estudiante de Educacin Bsica entienda y deduzca el resultado de determinadas experiencias, por ejemplo que descubra
la diferencia entre calor y temperatura, como si ello fuese algo
rutinario y sencillo, sera conformarnos con que solo se trabaje lo emprico y pasaramos por alto problemas como la conservacin de volumen al aumentarse la temperatura.
Aunque la comprensin de los contenidos de las experiencias
es un objetivo que no siempre motiva a los estudiantes, ms
an cuando no comprende el experimento o ya conoce la respuesta, s debe ser un objetivo fundamental en el quehacer
del docente.
152

Grado Quinto
Unidad 7
Gua 20
A
La ciencia: una manera de

conocer el mundo
1. Lean y comenten el siguiente texto:

La necesidad de comprender lo que sucede a su alrededor
ha llevado al ser humano a plantear una serie de preguntas
acerca del mundo que lo rodea. En la bsqueda de
respuestas, el ser humano ha recurrido a su ingenio y a la
investigacin.
Pero para investigar en ciencias no es necesario usar batas
blancas, ni trabajar en laboratorios con aparatos sofisticados.
Lo importante es ser curioso, observador, creativo, ordenado y
lgico al tratar de responder los interrogantes.
La metodologa
cientfica
38
Si queremos reemplazar la enseanza tradicional de las

ciencias, donde se privilegia el aprendizaje de datos y el
manejo de algoritmos, debemos intentar movernos en el
mbito de la creacin de hiptesis (por supuesto al nivel
del estudiante). Lo esencial no es pretender soluciones acabadas de los problemas planteados o buscar explicaciones
totales, sino permitir que el estudiante elabore sus propias explicaciones, as sean estas correctas o insuficientes.
No debemos tener temor al error; es all donde se gesta el
aprendizaje significativo, donde se involucran resultados
e incluso vivencias, y donde se comprende que aprender
ciencias es mucho ms que la presentacin de resultados
estandarizados, conceptos acabados y contenidos difciles
de entender.
153
2. Observen la ilustracin y contesten las siguientes preguntas en el cuaderno

de ciencias naturales:
4. Trae a la clase una fruta, observa y escribe

lo siguiente:
La forma (redonda, alargada).
El color o los colores.
Cmo es la superficie (lisa, spera, suave).
Si es dura, firme o blanda.
Las dimensiones (grande, mediana,
pequea).
Las dimensiones en centmetros
(largo y ancho aproximado).
El sabor (cido, dulce,
amargo).
El nmero de semillas.
El color de la pulpa de
la fruta.
El peso.
Qu creen que va a pasar con relacin al clima en el lugar

representado en la ilustracin?
Cmo lo saben?
Qu creen que dira un meteorlogo? Qu instrumentos utiliza para
esto?
Cul es la diferencia entre la forma de obtener tu informacin y la del
meteorlogo?
5. Contesta las siguientes preguntas:

Qu partes de tu cuerpo usaste para determinar las caractersticas
de la fruta?
Qu sentidos usaste para determinar esas propiedades?
Qu instrumentos usaste para saber las dimensiones y el peso
de la fruta?
Cmo supiste el nmero de semillas?
3. Lee y escribe en tu cuaderno de ciencias despus de haber entendido:
6. Lee y copia en tu cuaderno de ciencias naturales:
El conocimiento que obtenemos gracias a la experiencia, es

decir, directamente a travs de nuestros sentidos, se denomina
conocimiento emprico.
Cuando vemos, omos, tocamos, olemos y saboreamos,

estamos utilizando nuestros sentidos.
El conocimiento que se obtiene mediante la investigacin,

la experimentacin, y el anlisis cuidadoso de estas
observaciones, se denomina conocimiento cientfico.
Este conocimiento es compartido y comunicado utilizando el
lenguaje propio de las ciencias.
A las observaciones hechas por medio de los sentidos, sin

ayuda de otros instrumentos, las llamamos cualitativas.
Cuando podemos medir aspectos como el tamao, el peso y el
volumen de un objeto, decimos que las observaciones hechas
son cuantitativas. Tambin cuando contamos caractersticas
u objetos.
El conocimiento emprico es base fundamental del

conocimiento cientfico.
Unidad 7 - Gua 20 A
Gua 20
B
7. Clasifica las observaciones realizadas a la fruta en cualitativas y

cuantitativas, en un cuadro como el siguiente:
Observaciones cualitativas
Observaciones cuantitativas
bas
scri
No e
Cualitativo
se refiere a
cualidad.
39
40
Lee con atencin el siguiente relato:
La mam tortuga
aqu
Cuantitativo
se refiere a
cantidad.
La tortuga Isolina regresaba, ms lentamente que de costumbre, hacia las

aguas del mar. Yo no saba por qu. Cre que estaba enferma y quise
ayudarla, pero en ese momento vi a Mario trepando gilmente por un tronco
del palmar. Llevaba los binculos y una cmara fotogrfica. Le silb varias
veces para saludarlo. l me hizo un gesto pidiendo silencio. Comprend que,
como yo, Mario le segua los pasos a Isolina.
Me qued dormido en la playa y Mario me despert para compartir conmigo
su informacin. Haba cronometrado cunto tardaba Isolina en llegar hasta
el agua. Me cont que haba divisado su nido y quise verlo. Al da siguiente
madrugu y corr hasta el palmar a esperar a Mario. Sub, lleno de emocin,
hasta encontrar los cocos que maduraban en lo alto de una palma. Segu las
Unidad 7 - Gua 20 A
41
42
Gua 20
C
indicaciones de Mario y divis algo precioso: yo haba imaginado

un nido de paja, ramas, hojas o algo as; pero lo que haba era un
valo grande en la playa, con algunas huellas que dej Isolina mientras
excavaba en la arena. Los huevos estaban protegidos con arena,
evitando as el ataque de los depredadores.
1. Comenten la lectura anterior e identifiquen:

Observaciones de tipo cualitativo.
Observaciones de tipo cuantitativo.
Luego fui con Mario a la biblioteca. En un libro de investigaciones biolgicas

lemos datos muy interesantes sobre la reproduccin de las tortugas.
Comprend por qu Isolina era tan lenta: estaba cansada de poner sus
huevos, una gran cantidad, entre cincuenta y doscientos.
2. A partir de la lectura, discutan cul es la actitud que

tienen los protagonistas con relacin a la observacin y al
conocimiento.
Quise aprender ms junto a Mario, pero l deba regresar a la universidad.

Dijo que le gustaban mis dibujos infantiles y me anim a ayudarle. Entonces
me convert en el auxiliar de sus investigaciones marinas.
3. Con ayuda de la profesora construyan por grupos un pluvimetro:

Qu necesitan?
Una botella plstica de 2
litros desocupada.
Un bistur, cuchillo o tijeras.
Grava.
Regla.
Agua.
Cinta pegante o de
enmascarar.
Me ense a ser bastante cuidadoso en las observaciones y a tomar nota

de todo cuanto hallara interesante. La tarea era encantadora: conocer a las
tortuguitas en su proceso vital me hizo quererlas mucho ms.
Segn la informacin del libro que habamos visto, los huevos demoraban
aproximadamente dos meses y medio en empollar. Justo a las diez semanas
del da en que vimos a Isolina volver desde su nido al mar, vi la primera
tortuguita aparecer sobre la arena, abrindose campo, buscando la luz. Tras
ella salieron ms y ms y ms, hasta que se ocult el Sol y no pude ver ms.
Quise saber qu pasara con ellas. Consult en el libro y supe que de esa
gran cantidad de huevos convertidos en tortuguitas, sobreviviran muy pocas.
Por eso los cientficos y los eclogos del mundo entero defienden y cuidan
intensamente los nidos y los huevos de tortuga.
Cmo hacerlo?
Corten la botella a 10
centmetros de la parte
superior. Conserven la
parte superior a un lado.
Coloquen la grava limpia
en el fondo de la botella.
Peguen la regla a un lado
de la botella de manera
que el cero quede a 1 2
centmetros por encima de la
grava.
Viertan agua dentro de la
botella hasta el nivel cero de
la regla.
Supe tambin que aunque a la gente le parezcan deliciosos estos huevos,

nadie tiene derecho a consumirlos pues el proceso de reproduccin de las
tortugas es bastante difcil y debemos protegerlas.
Un da le envi a Mario un dibujo de Isolina rodeada de ciento cincuenta
hijos. Era un dibujo imaginario, porque nunca ms la vi ni logr saber cuntos
hijos sobrevivieron. Pero nunca olvido la belleza de Isolina ni las enseanzas
de Mario.
Ha pasado mucho tiempo y cada da sueo con volver a ver una
mam tortuga.
Mara Angela Sanzn Guerrero
(Editado)
Unidad 7 - Gua 20 BA
154
43
44

Tablas de alcance y secuencia de Ciencias Naturales y Educacin

Ambiental en Escuela Nueva
Acciones de pensamiento y produccin
Gua 1. Los sentidos
Observo mi entorno.
Describo caractersticas de seres vivos y objetos inertes, establezco semejanzas entre ellos y los
clasifico.
Describo y clasifico objetos segn caractersticas que percibo con los cinco sentidos.
Escucho activamente a mis compaeros y reconozco puntos de vista diferentes.
Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi entorno.
Gua 2. Luz y sonido
Observo mi entorno.
Clasifico y comparo objetos segn su uso.
Identifico objetos que emiten luz o sonido.
Clasifico luces segn color, intensidad y fuente.
Clasifico sonidos segn tono, volumen y fuente.
Gua 3. El cuerpo humano
Describo mi cuerpo y el de mis compaeros y compaeras.
Observo y describo cambios en mi desarrollo y en el de otros seres vivos.
Identifico necesidades de cuidado de mi cuerpo y el de otras personas.
Gua 4. La materia
Selecciono la informacin apropiada para dar respuestas a mis preguntas.
Clasifico y comparo objetos segn su uso.
Diferencio objetos naturales de objetos creados por el ser humano.
Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de mi entorno.
Gua 5. Los recursos naturales
Observo mi entorno.
Explico adaptaciones de los seres vivos al ambiente.
Identifico y describo la flora, la fauna, el agua y el suelo de mi entorno.
Reconozco la importancia de animales, plantas, agua y suelo de mi entorno y propongo
estrategias para cuidarlos.
155

Unidad
Unidad 1
Seres de la naturaleza
Descripcin: Se trabaja la identificacin de las caractersticas
de los seres vivos y sus necesidades. Adems se establecen
semejanzas y diferencias entre
seres vivos y seres inanimados.
Concepto fundamental: vida
156

Gua 1. Reconozcamos los seres de la naturaleza
Observo mi entorno.
Describo caractersticas de seres vivos y objetos inertes, establezco semejanzas entre ellos y los clasifico.
Propongo y verifico necesidades de los seres vivos.
Gua 2. Agrupemos seres y objetos
Observo mi entorno.
Gua 3. Las especies, los individuos y el sexo
Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenmenos de
mi entorno y exploro posibles respuestas.
Reconozco que los hijos y las hijas se parecen a sus padres y
describo algunas caractersticas que se heredan.
Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de mi
entorno.
Gua 4. Las plantas y los animales
Selecciono la informacin apropiada para dar respuestas a
mis preguntas.
Identifico y describo la flora, la fauna, el agua y el suelo de
mi entorno.
entorno.
Gua 5. Las partes de las plantas y los animales
Selecciono la informacin apropiada para dar respuestas a
mis preguntas.
Identifico y describo la flora, la fauna, el agua y el suelo de
mi entorno.
Reconozco la importancia de animales, plantas, agua y suelo
de mi entorno y propongo estrategias para cuidarlos.

Unidad
Unidad 2
Los alimentos
Descripcin: Se presenta diferenciacin de los alimentos segn su origen y composicin y
las relaciones que existen entre
los seres vivos en las cadenas
alimenticias.
Concepto fundamental: nutricin

Gua 6. Hablemos de los alimentos
Hago conjeturas para responder mis preguntas.
Identifico necesidades de mi cuerpo y el de otras personas.
entorno.
Gua 7. Los alimentos segn su origen
Identifico necesidades de mi cuerpo y el de otras personas.
entorno.
Gua 8. Qu es una cadena alimenticia?
Identifico patrones comunes a los seres vivos.
Registro mis observaciones en forma organizada y rigurosa,
utilizando dibujos, palabras y nmeros.

Unidad
Unidad 3
Cules son los ciclos de la vida?
Descripcin: Se identifican las etapas de desarrollo en los seres vivos
y el papel de la reproduccin para
el mantenimiento de la vida.
Concepto fundamental: cambio/
desarrollo

Gua 9. Las etapas en la vida de los seres vivos
Observo mi entorno.
Describo e identifico ciclos de vida de los seres vivos.
Reconozco que los hijos y las hijas se parecen a sus padres
y describo algunas caractersticas que se heredan.
Gua 10. Los machos y las hembras
Observo mi entorno.
Gua 11. La muerte de los seres vivos
Observo mi entorno.
157
Unidad
Unidad 4
Movimientos de los seres vivos
Descripcin: Se identifican los tipos
de movimiento presentes en los seres
vivos y las estructuras involucradas
como mecanismos de adaptacin y
respuesta a sus necesidades.
Concepto fundamental: movimiento
Unidad 5
Relaciones de los seres vivos
Descripcin: Se trabaja el reconocimiento de las relaciones entre los
elementos del ambiente y los seres
vivos.
Concepto fundamental: equilibrio/
adaptacin
158

Gua 12. Las formas de movimiento de los seres vivos
Identifico tipos de movimientos en seres vivos y objetos, y
las fuerzas que los producen.
Escucho activamente a mis compaeros y compaeras y
reconozco puntos de vista diferentes.
Gua 13. Qu partes del cuerpo usan los animales para
moverse?
Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenmenos
de mi entorno y exploro posibles respuestas.
Identifico tipos de movimientos en seres vivos y objetos, y
las fuerzas que los producen.
Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de
mi entorno.
Gua 14. Se mueven las plantas?
Diseo y realizo experiencias para poner a prueba mis
conjeturas.
Registro mis observaciones en forma organizada y rigurosa, utilizando dibujos, palabras y nmeros.
Gua 15. Los elementos del ambiente
Hago conjeturas para responder a mis preguntas.
Diferencio objetos naturales de objetos creados por el
hombre.
Gua 16. La relacin de los seres vivos con el ambiente
Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con
las de otras personas.
Identifico y describo la flora, la fauna, el agua y el suelo
de mi entorno.
Respeto y cuido los seres vivos y objetos de mi entorno.
Gua 17. Las relaciones entre los seres vivos
Persisto en la bsqueda de respuestas a mis preguntas.
Identifico y describo la flora, la fauna, el agua y el suelo
de mi entorno.


Unidad
Unidad 6
Propiedades de la materia
Descripcin: Se trabaja sobre el
reconocimiento del entorno fsico,
estados de la materia y causas del
cambio de estado.
Concepto fundamental: materia
Unidad 7
Recursos Naturales
Descripcin: Se identifica los recursos naturales y se presenta la
clasificacin de los mismos como
renovables y no renovables; adems, se aborda el papel del ser humano como agente de cambio de
su entorno.
Concepto fundamental: recurso
natural
Unidad 8
La Tierra
Descripcin: Observacin de los fenmenos naturales del da y la noche
causados por el movimiento de la
Tierra y su efecto en los seres vivos.

Gua 18. Observemos la materia a nuestro alrededor
Observo mi entorno.
Registro mis observaciones en forma organizada y rigurosa, utilizando, dibujos, palabras y nmeros.
Cumplo mi funcin y respeto la de otras personas en el trabajo en grupo.
Gua 19. Los estados de la materia
conjeturas.
Identifico diferentes estados fsicos de la materia (el agua,
por ejemplo) y verifico causas para cambio de estado.
Gua 20. Los recursos naturales de nuestra regin
Busco informacin en diferentes fuentes (libros, internet, experiencias propias y de otros) y doy el crdito correspondiente.
Identifico la flora, la fauna, el agua y el suelo de mi entorno.
Gua 21. Clasificacin los recursos naturales
Gua 22. El Sol, fuente de vida
Identifico y comparo fuentes de luz, calor y sonido y su
efecto sobre diferentes seres vivos.
Gua 23. La Tierra donde vivimos
Realizo mediciones con instrumentos convencionales (regla,
metro, termmetro, balanza) y no convencionales (vasos,
tazas, cuartas, pies, pasos).
Registro el movimiento del Sol, la Luna y las estrellas en el
cielo en un periodo de tiempo.
Diferencio objetos naturales de objetos creados por el
hombre.
159
Unidad

Gua 24. El movimiento de rotacin de la Tierra
Unidad 8
Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las
La Tierra
de otras personas.
Descripcin: Observacin de los fe- Registro el movimiento del Sol, la Luna y las estrellas en el
nmenos naturales del da y la noche
causados por el movimiento de la Escucho activamente a mis compaeros y compaeras y
Tierra y su efecto en los seres vivos.

Unidad
Unidad 1
Clasificacin de los seres vivos
Descripcin: Se trabaja en la clasificacin de los seres vivos (plantas y animales) de acuerdo con sus
caractersticas, semejanzas y diferencias.
Concepto fundamental: clasificacin
Unidad 2
La alimentacin en los seres vivos
Descripcin: Se presentan elementos que permiten al estudiante clasificar los seres vivos de acuerdo
con la forma como obtienen energa.

Gua 1. Caractersticas de plantas y animales
Observo mi entorno.
Identifico y describo la flora y la fauna, el agua y el suelo
de mi entorno.
Gua 2. Estudiemos las plantas con ms detalle
Gua 3. Caractersticas de diferentes animales
Comparo fsiles y seres vivos; identifico caractersticas que
se mantienen en el tiempo.
entorno.
Gua 4. Cmo se nutren las plantas?
160

Unidad
Unidad 2
La alimentacin en los seres vivos
Descripcin: Se presentan elementos que permiten al estudiante clasificar los seres vivos de acuerdo
con la forma como obtienen energa.
Unidad 3
Electricidad y magnetismo
Descripcin: Se trabaja el reconocimiento de los fenmenos fsicos
de la electricidad y el magnetismo,
los objetos y tcnicas desarrollados por el ser humano para su utilizacin.
Concepto fundamental: atraccin
y repulsin

Gua 5. Cmo se alimentan los animales?
entorno.
Gua 6. Clasificacin de los seres vivos segn su alimentacin
Registro mis observaciones en forma organizada y rigurosa,
utilizando dibujos, palabras y nmeros.
Gua 7. Qu es la electricidad?
conjeturas.
Verifico las fuerzas a distancias generadas por imanes sobre
objetos diferentes.
entorno.
Gua 8. Qu es el magnetismo?
Verifico las fuerzas a distancias generadas por imanes sobre
objetos diferentes.
Escucho activamente a mis compaeros y compaeras y reconozco puntos de vista diferentes.

Unidad
Unidad 4
Cambios en el ser humano
Descripcin: Se observan y describen los cambios en el desarrollo de hombres y mujeres segn la
edad.
Concepto fundamental: cambio/
desarrollo

Gua 9. Los cambios en la mujer
Observo mi entorno.
Observo y describo cambios en mi desarrollo y en el de
otros seres vivos.
Gua 10. Los cambios en el hombre
Observo mi entorno.
Observo y describo cambios en mi desarrollo y en el de
otros seres vivos.
161
Unidad
Unidad 5
Movimientos del ser humano
Descripcin: Identificacin de las
partes del cuerpo que intervienen
en el movimiento del ser humano
y el cuidado que se requiere para
mantenerlo saludable.
Unidad 6
Relaciones de los organismos con
el ambiente
Descripcin: Se identifican las
adaptaciones desarrolladas por
los seres vivos al medio donde viven y cmo altera y aprovecha el
ser humano su entorno.
Concepto fundamental:
brio/adaptacin
162
equili-

Gua 11. Cmo se mueve el ser humano?
Observo mi entorno.
Identifico tipos de movimientos en seres vivos y objetos, y las
fuerzas que los producen.
Gua 12. Las partes del cuerpo utilizadas en el movimiento
y su cuidado
Identifico tipos de movimientos en seres vivos y objetos, y las
fuerzas que los producen.
entorno.
Gua 13. Cmo se adaptan los organismos al ambiente?
Gua 14. Cmo afectan los seres vivos al ambiente?
de otras personas.
Gua 15. Cmo altera y aprovecha el ser humano su entorno?
Persisto en la bsqueda de respuestas a mis preguntas.


Unidad
Unidad 7
Los cambios de la materia
Descripcin: observacin e identificacin de las propiedades de la
materia y los cambios fsicos y qumicos de la misma.
Concepto fundamental: transformacin/materia
Unidad 8
El ciclo del agua y la formacin del
suelo
Descripcin: descripcin del ciclo
del agua y su relacin con la transferencia de energa trmica. Observacin de las caractersticas del suelo
e identificacin del proceso de formacin del mismo.
Concepto fundamental: recurso natural /energa

Gua 16. Los cambios de la materia
Observo mi entorno.
Gua 17. Los cambios de estados de la materia
conjeturas.
Gua 18. Los cambios fsicos y qumicos de la materia
Identifico condiciones que influyen en los resultados de una
experiencia.
Gua 19. El ciclo del agua
Busco informacin en diferentes fuentes (libros, internet, experiencias propias y de otros) y doy el crdito
correspondiente.
por ejemplo) y verifico causas para cambio de estado. .
entorno.
Gua 20. Las caractersticas de los minerales
Observo mi entorno.
entorno.
Gua 21. La formacin del suelo
entorno.
163
Unidad
Unidad 9
El sistema Sol-Tierra-Luna
Descripcin: comparacin y descripcin de los movimientos del Sol,
la Luna y la Tierra y el efecto en el
clima y los seres vivos (estaciones,
fases lunares y calendario)
/posicin

Gua 22. Las estaciones
Realizo mediciones con instrumentos convencionales (regla,
metro, termmetro, balanza) y no convencionales (vasos,
tazas, cuartas, pies, pasos).
Diferencio objetos naturales de objetos creados por el hombre.
Gua 23. Las fases de la Luna
de otras personas.
Gua 24. El movimiento de rotacin de la Tierra
Busco informacin en diferentes fuentes (libros, internet, experiencias propias y de otros) y doy el crdito correspondiente.

Unidad
Unidad 1
Los reinos de la naturaleza
Descripcin: Se identifican las estructuras de los seres vivos que se
pueden utilizar como criterios de
clasificacin taxonmica.
Concepto fundamental: biodiversidad
164

Gua 1. Reinos mnera y protista
Observo el mundo en el que vivo.
Clasifico seres vivos en diferentes grupos taxonmicos (plantas, animales, microorganismos).
Valoro y utilizo el conocimiento de diferentes personas de
mi entorno.
Gua 2. Reinos fungi y vegetal
mi entorno.
Gua 3. Reino animal
mi entorno.

Unidad
Unidad 2
Nutricin y salud
Descripcin: clasificar los alimentos segn la composicin y la funcin que desempean y aplicar
este conocimiento como criterio
para tener una alimentacin balanceada. Adems, se relacionan
los desarrollos tecnolgicos con la
conservacin de los alimentos y el
bienestar en la salud.
Se presenta el sistema digestivo
del ser humano.
Unidad 3
Reproduccin en los seres vivos
Descripcin: Identificacin de los
tipos de reproduccin en los seres
vivos y segn los pueden ser utilizados como criterios de clasificacin taxonmica. Reproduccin en
los cinco reinos.
Concepto fundamental: reproduccin

Gua 4. Los alimentos segn su composicin
Formulo pregunta a partir de una observacin o experiencia
y escojo algunas de ellas para buscar posibles soluciones.
Cumplo mi funcin cuando trabajo en grupo, respeto las
funciones de otros y contribuyo a lograr productos comunes.
Gua 5. Los alimentos segn su funcin
Propongo explicaciones provisionales para responder mis
preguntas.
mi entorno.
Gua 6. El sistema digestivo del ser humano
Formulo pregunta a partir de una observacin o experiencia
Represento los diversos sistemas de rganos del ser humano
y explico su funcin.
Identifico y acepto diferencias en las formas de vida y de
pensar.
Gua 7. Reproduccin en los reinos mnera y protista
mi entorno.
Gua 8. Reproduccin en los reinos fungi y vegetal
Diseo y realizo experimentos modificando una sola variable para dar respuesta a preguntas.
Gua 9. Reproduccin en el reino animal
Formulo pregunta partir de una observacin o experiencia
mi entorno.
165

Unidad
Unidad 4
Especie y reproduccin
Descripcin: Se identifica a la especie como unidad en el proceso de reproduccin sexual y los
mecanismos de dispersin de la
descendencia para asegurar la
continuidad de las especies.
Concepto fundamental: reproduccin/conservacin
Unidad 5
Movimientos de los seres vivos
Descripcin: Se comparan movimientos y desplazamientos de seres vivos y objetos e identifican los
tipos de mquinas simples y su utilidad.
166

Gua 10. Pueden reproducirse entre s individuos de diferentes especies?
Formulo preguntas a partir de una observacin o experiencia
Gua 11. Qu importancia tiene la dispersin de la descendencia?
Selecciono la informacin que me permite responder a mis
preguntas y determino si es suficiente.
mi entorno.
Gua 12. Cmo se mueven los cuerpos?
Propongo explicaciones provisionales para responder a mis
preguntas.
Comparo movimientos y desplazamientos de seres vivos y
objetos.
Gua 13. Qu es la inercia?
Formulo pregunta sobre objetos, organismos y fenmenos
Relaciono el estado de reposo o movimiento de un objeto
con las fuerzas aplicadas sobre este.
entorno.
Gua 14. Experimentemos con diferentes fuerzas
Relaciono el estado de reposo o movimiento de un objeto
con las fuerzas aplicadas sobre este.
Gua 15. Las mquinas facilitan el trabajo
Describo fuerzas en mquinas simples.
Busco informacin en diversas fuentes (libros, internet, experiencias y experimentos propios y de otros) y doy el crdito correspondiente.

Unidad
Unidad 6
Elementos, compuestos y mezclas
Descripcin: Se trabaja en la identificacin de las caractersticas de
la materia y los principios fsicos y
qumicos en la transformacin de la
misma.
Concepto fundamental: materia,
propiedades y estructura.

Gua 16. Estudiemos otras propiedades de la materia
Describo y verifico el efecto de la transferencia de la energa
trmica en los cambios de estado de algunas sustancias.
Gua 17. Qu es un elemento y qu es un compuesto?
Describo y verifico el efecto de la transferencia de la energa trmica en los cambios de estado de algunas sustancias.
de otras personas.
Registro mis observaciones, datos y resultados de manera
organizada y rigurosa (sin alteraciones), en forma escrita y
utilizando esquemas, grficos y tablas.
Gua 18. Qu es una mezcla?
Verifico la posibilidad de mezclar diversos, lquidos, slidos
y gases.
Propongo y verifico diferentes mtodos de separacin de
mezclas.
Identifico condiciones que influyen en los resultados de una
experiencia y que pueden permanecer constantes o cambiar (variables).

Unidad
Unidad 7
Contaminacin
Descripcin: Se trabaja sobre las fuentes de contaminacin, el efecto sobre
los seres vivos y la forma de evitarla.
Concepto fundamental: contaminacin/actividad humana

Gua 19. Describamos la contaminacin en el agua, el aire
y el suelo
de otras personas.
Analizo caractersticas ambientales de mi entorno y peligros
que lo amenazan.
Propongo alternativas para cuidar mi entorno y evitar peligros que lo amenazan.
Gua 20. Identifiquemos las fuentes de contaminacin
que lo amenazan.
167
Unidad
Unidad 7
Contaminacin
Descripcin: Se trabaja sobre las fuentes de contaminacin, el efecto sobre
los seres vivos y la forma de evitarla.
Concepto fundamental: contaminacin/actividad humana
Unidad 8
La Tierra y el sistema solar
Descripcin: presentacin de la estructura de la Tierra y las fuerzas
naturales que generan cambios en
la misma. Sistema solar y fuerza de
gravedad.
Concepto fundamental: sistema

Gua 21. Los efectos de la contaminacin en los seres vivos
y cmo evitarla
Comunico oralmente y por escrito, el proceso de indagacin y los resultados que obtengo.
que lo amenazan.
Gua 22. La Tierra: forma y estructura
de otras personas.
Describo las caractersticas fsicas de la Tierra y su atmsfera.
Gua 23. El Sol y los planetas
Describo los principales elementos del sistema solar y establezco relaciones de tamao, movimiento y posicin.
Gua 24. La fuerza de la gravedad
preguntas.
Comparo el peso y la masa de un objeto en diferentes puntos del sistema solar...

Unidad
Unidad 1
Estructura de los seres vivos
Descripcin: Se identifican estructuras de los seres vivos que les permiten desarrollarse en un entorno
y que se pueden utilizar como criterios de clasificacin. Niveles de
organizacin de los seres vivos.

Gua 1. Qu es la clula?
Explico la importancia de la clula como unidad bsica de
los seres vivos.
mi entorno.
168

Unidad
Unidad 1
Estructura de los seres vivos
Descripcin: Se identifican estructuras de los seres vivos que les permiten desarrollarse en un entorno
y que se pueden utilizar como criterios de clasificacin. Niveles de
organizacin de los seres vivos.
Unidad 2
Cmo funciona el cuerpo humano?
Descripcin: Conocer y representar algunos de los sistemas de rganos del ser humano y explicar su
funcionamiento, respiracin, circulacin, reproduccin y excrecin.

Gua 2. Organismos unicelulares y pluricelulares
Identifico los niveles de organizacin celular de los seres
vivos.
Gua 3. Reconozcamos los diferentes tejidos de los seres vivos
preguntas.
Identifico los niveles de organizacin celular de los seres
vivos.
mi entorno.
Gua 4. Todo lo que comes, es digerido?
Gua 5. Siempre respiras por la nariz?
preguntas.
Identifico en mi entorno objetos que cumplen funciones similares a las de mis rganos y sustento la comparacin.
mi entorno.
Gua 6. Por qu la sangre es roja?
Gua 7. Quin se reproduce?
mi entorno.
169
Unidad
Unidad 2
Gua 8. Y si no hubiera desechos?
Cmo funciona el cuerpo huma- Observo el mundo en que vivo.
no?
Descripcin: Conocer y represen- Propongo alternativas para cuidar mi entorno y evitar pelitar algunos de los sistemas de rgros que lo amenazan.
ganos del ser humano y explicar su
funcionamiento, respiracin, circulacin, reproduccin y excrecin.
Unidad 3
Los ecosistemas
Descripcin: Explicacin de la dinmica de los ecosistemas teniendo en cuenta las necesidades de
energa y nutrientes de los seres vivos.
Concepto fundamental: ecosistema/equilibrio
Gua 9. Cmo se relacionan los seres vivos en un ecosistema?

Analizo el ecosistema que me rodea y lo comparo con otros.
mi entorno.
Gua 10. Cmo se mantiene el equilibrio ecolgico en la
naturaleza?
preguntas.
Propongo alternativas para cuidar mi entorno y evitar peligros que los amenazan.
Gua 11. Conoces los biomas?

Unidad

Gua 12. De dnde proviene la energa?
Unidad 5
Energa
Descripcin: Se identifican las Gua 13. Podemos crear energa?
caractersticas de la materia, fe- Observo el mundo en el que vivo.
nmenos fsicos y manifestacio- Describo y verifico el efecto de la transferencia de energa trnes de la energa.
mica en los cambios de estado de algunas sustancias.
Busco informacin en diversas fuentes (libros, internet, expeConcepto fundamental: energa
riencias y experimentos propios y de otros) y doy el crdito
correspondiente.
170

Unidad

Gua 14. Y se acabar la energa?
Establezco relacin entre la informacin y los datos recopilados.
Establezco relaciones entre el efecto invernadero, la lluvia ciDescripcin: Se identifican las
da y el debilitamiento de la capa de ozono con la contamicaractersticas de la materia, fenacin atmosfrica.
nmenos fsicos y manifestacio- Propongo alternativas para cuidar mi entorno y evitar peligros
nes de la energa.
que lo amenazan.
Unidad 5
Energa
Concepto fundamental: energa

Unidad 5
Gua 15. Cmo utilizar racionalmente los recursos naturales?
Conservacin de los recursos na- Propongo explicaciones provisionales para responder a mis
turales
preguntas.
Establezco relaciones entre el efecto invernadero, la lluvia ciDescripcin: Se analizan caracda y el debilitamiento de la capa de ozono con la contamitersticas ambientales del entorno
nacin atmosfrica.
y peligros que lo amenazan. Se Propongo alternativas para cuidar mi entorno y evitar peligros
hace nfasis en las consecuenque lo amenazan.
cias de las actividades huma- Gua 16. Estamos preparados para enfrentar un desastre nanas en: efecto invernadero, lluvia tural?
cida, capa de ozono, calenta- Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenmenos de
miento global. Prevencin de demi entorno y exploro posibles respuestas.
sastres naturales y cmo actuar Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de mi
sobre ellos.
entorno.
Cuido, respeto y exijo respeto por mi cuerpo y el de los
Concepto fundamental: conserdems.
vacin

Unidad
Unidad 6
El universo
Descripcin: Se relaciona el desarrollo de tecnologas con el conocimiento de la formacin del sistema
solar y su posicin en el universo.
Concepto fundamental: sistema/
universo

Gua 17. Cmo se form el sistema solar?
de otras personas.
Gua 18. Estrellas, galaxias y constelaciones
171
Unidad
Unidad 6
El universo
Descripcin: Se relaciona el desarrollo de tecnologas con el conocimiento de la formacin del sistema
solar y su posicin en el universo.
Concepto fundamental: sistema/
universo
Unidad 7
La metodologa cientfica
Descripcin: presentacin de la
metodologa cientfica como forma de aproximarse al conocimiento como cientfico natural.
Concepto fundamental: investigacin

Gua 19. La exploracin del espacio
preguntas.
Selecciono la informacin que me permite responder a mis
preguntas y determino si es suficiente.
Gua 20. La ciencia: una manera de conocer el mundo

de otras personas.
Gua 21. Me aproximo al conocimiento como cientfico natural
preguntas.
Utilizacin del material

Dentro de los materiales sugeridos que pueden ser utilizados para
trabajar en el rea de Ciencias Naturales se encuentran libros de
apoyo, que deben ser parte de la biblioteca escolar, los cuales deben ser utilizados por los estudiantes como fuentes de informacin
que complementan los temas y actividades propuestos en las guas
de aprendizaje.
Se sugieren, tambin, materiales que deben ser parte del Centro de
Recursos de Aprendizaje (CRA) y materiales para el Laboratorio de
Ciencias, tomados de todas las actividades sugeridas en las cartillas, para que en cada escuela sea posible su realizacin.
Segn las caractersticas de cada establecimiento educativo estos
materiales variarn en diversidad y nmero. Es recomendable que
exista en cada establecimiento un mnimo adecuado de materiales
172

para realizar las actividades propuestas en las guas y, si es posible,

otras propuestas por el docente encargado.
Sin embargo, hay muchas actividades propuestas en las que se enumeran materiales de fcil consecucin por parte del profesor o de
los estudiantes, que no necesariamente deben estar dentro de los
elementos del Laboratorio de la escuela; tambin se refieren a la
utilizacin de materiales de desecho que puedan ser reciclados o
recuperados. En ningn momento las actividades exigen materiales
costosos.
El manejo de materiales es un tema que el docente debe explicar en
forma permanente, especialmente en cuanto al cuidado y precauciones. A lo largo de todos los grados se hace referencia a este tema a
travs de recuadros y de Alejo y Mariana, los personajes de la serie.
En cuanto a los recursos de Internet, las posibilidades aumentan para
cada establecimiento, si est disponible. Es aconsejable que este
sea el caso para la mayor cantidad de instituciones educativas del
rea rural que utilicen el modelo Escuela Nueva.
Sugerencias para el profesor

Al finalizar cada una de las cartillas de la serie, se introdujo una seccin dirigida a los docentes, la cual contiene sugerencias relacionadas con aspectos especficos de dicha cartilla.
En el caso del rea de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental,
las sugerencias incluyen otras formas de realizar las actividades propuestas, otros conceptos que se pueden construir a lo largo de la
cartilla, sugerencias metodolgicas con relacin a los contenidos,
posibles formas de integracin con otras reas, posibilidades de
desarrollar proyectos productivos, relaciones que el docente puede
hacer con otros temas de la misma rea, entre otros.
En la misma seccin se introdujo un listado de los estndares presentes en cada cartilla, que, en el caso de Ciencias Naturales y
Educacin Ambiental, incluye los relacionados directamente con
la disciplina en el manejo de conocimientos propios de las ciencias, as como los que se refieren a la aproximacin al conocimiento como cientfico natural y al desarrollo de compromisos
personales y sociales.
173
Al finalizar esta seccin se presenta una lista de todos los materiales

sugeridos para desarrollar las actividades propuestas en la cartilla,
identificando la gua especfica; de esta manera, el docente pueda
planear sus clases y tendr los materiales disponibles para el momento preciso.
En algunas cartillas se sugiere la utilizacin de videos y de Internet,
que depender de la disponibilidad y caractersticas de cada escuela. Tambin se sugieren algunas direcciones de bsqueda, siendo
conscientes de su temporalidad.
174

Bueno, A. (2003). La construccin del conocimiento cientfico y los contenidos de las ciencias. Ensear ciencias. Barcelona: Gra.
Chevallard, Y. (1997). La transposicin didctica: del saber sabio al saber
enseado. Buenos Aires: Editorial Aique.
Garca, E. (1998a). Hacia una teora alternativa sobre los contenidos escolares. Sevilla: Diada.
Garca, E. (1998b). La naturaleza del conocimiento escolar: transicin
de lo cotidiano a lo cientfico o de lo simple a lo complejo?. Barcelona: Paids.
Molina, A. & Segura, D. (1991). Las ciencias naturales en la escuela. Revista Investigacin en la Escuela, N.14.
Ogborn, J; Kress, G; Martins, I; & McGillicuddy, K. (2002). La reelaboracin de los conocimientos. En: Formas de explicar la enseanza de las
ciencias en secundaria. Madrid: Santillana.
Perales, F. (2000). Didctica de las ciencias experimentales. Teora y prctica de la enseanza de las ciencias. La resolucin de problemas. Captulo 12. Espaa: Alcoy.
Quintanilla, M. (2006). Identificacin, caracterizacin y evaluacin de
competencias cientficas desde una imagen naturalizada de la ciencia.
Ensear ciencias en el nuevo milenio. Retos y propuestas. Santiago de
Chile: Ediciones PUS.
Segura, D. (1989). Hacia una alternativa curricular en la enseanza de las
ciencias. Revista Educacin y Cultura, N. 9. Bogot
Segura, D. (2007). Nios, nias y jvenes investigan. Revista Magisterio.
Educacin y pedagoga. Bogot.
Valbuena, E. (2007). El conocimiento didctico del contenido biolgico.
Estudio de las concepciones disciplinares y didcticas de futuros docentes de la Universidad Pedaggica Nacional. Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid.
175
176

. Las Ciencias Sociales en Escuela

Nueva
El ser humano nace, socializa y se educa en un contexto cultural

particular, en el cual va aprendiendo significantes, creencias y prcticas. Por esta razn, los nios deben ser formados como sujetos capaces de incidir, construir y reconstruir sus realidades personales y
sociales. Al respecto Inmanuel Wallerstein (1998, p. 85) escribi:
Si bien ahora tenemos claro que no hay certeza sobre el futuro ni
puede haberla, sin embargo las imgenes del futuro influyen en el
modo en que los seres humanos actan en el presente.
Teniendo en cuenta la anterior consideracin, el Ministerio de Educacin Nacionala la luz de los referentes de calidad y de los principios de Escuela Nuevaestablece la ruta de enseanza-aprendizaje
para el rea de Ciencias Sociales.
Dicha ruta se dise basados en la concepcin de la formacin social como el proceso de desarrollo de competencias y habilidades
de interpretacin y comprensin de los diferentes contextos culturales
y fenmenos sociales, desde la cotidianidad de los nios. Adems,
la ruta est orientada a la formacin de subjetividades autnomas,
participativas, con una identidad personal y colectiva fuerte, construida desde una valoracin positiva de lo propio.
Esta formacin social en los nios pretende trascender el aula escolar
y el mbito disciplinar al:
centrarse en el contexto escolar y las experiencias cotidianas del nio;
promover espacios de encuentro y dilogo entre los diferentes
miembros de la comunidad escolar, y de stos con miembros de
los entes regionales;
ofrecer a los estudiantes espacios y herramientas para la aplicacin de los conocimientos sociales adquiridos, a su cotidianidad
personal, familiar, y comunitaria;
formar a los nios para que:
-- participen activamente en su sociedad con conciencia crtica;
-- tomen consciencia de sus deberes y derechos;
El ser humano
nace, socializa
y se educa en
un contexto
cultural
particular,
en el cual va
aprendiendo
significantes,
creencias y
prcticas. Por
esta razn los
nios deben ser
formados como
sujetos capaces
de incidir,
construir y
reconstruir
sus realidades
personales y
sociales.
Ciencias Sociales en Escuela Nueva
177
-- interioricen nociones ticas, de derechos humanos, resolucin de

conflictos y valoracin positiva de las diferencias;
-- comprendan el pasado para explicar el presente y proyecten caminos en la realidad social.
Como apoyo a la prctica del maestro, a continuacin se presentan

los principios conceptuales y metodolgicos que orientan y sustentan los contenidos de las cartillas: una descripcin del contenido de
estas, y las tablas de alcance y secuencia de las cartillas de sociales
de Segundo a Quinto grado.
Investigadores de diversas posturas epistemolgicas y polticas han desarrollado reflexiones, conceptos y propuestas afines a los principios del
modelo de Escuela Nueva. Especficamente se ha producido un aparato terico sobre el pensamiento histrico (Carretero, 1995; Gmez
& Ramrez, 2000), el desarrollo de las nociones temporales (Piaget,
1978) y el desarrollo de las explicaciones causales (Piaget, 1980).
De algunas de las elaboraciones y conceptualizaciones de estos
autores se establece que en Ciencias Sociales existen las siguientes
dimensiones de formacin:
Temporal
Espacial
Procesos identitarios
Formacin tico- poltica
Estos niveles de formacin cognitiva, identitaria y actitudinal, no
constituyen procesos aislados, sino que, por el contrario, se desarrollan de manera simultnea e interrelacionada. Sin embargo, concebir estas categoras producto de un ejercicio de clasificacin hace
posible identificar elementos indispensables para una establecieron
integral de los estudiantes con conocimientos y habilidades sociales,
ticas y polticas.
A continuacin se expone detalladamente cada una de las dimensiones de formacin:
Temporal
El concepto del tiempo es una creacin del ser humano, quien tuvo la
necesidad de establecer unidades de medida, del transcurso de sus
experiencias. Fue as como los grupos humanos fueron establecieron
parmetros de medicin para programar los perodos de cultivo y
178

recoleccin, de lluvias, de movilizaciones (migraciones, recorridos,

transportes), entre muchas otras actividades.
Desde tiempos antiguos la medicin del tiempo permiti registrar la
memoria y la identidad de los pueblos, con un antes, un despus,
unas permanencias, rupturas y una serie de lecciones aprendidas.
La percepcin, la conciencia y la medicin del tiempo nos diferencia
a los humanos de los dems seres vivos; nos permiten tomar distancia y reflexionar sobre nosotros mismos, hacer ejercicios de identidad, de crtica y de remembranza.
La percepcin,
la conciencia
y la medicin
del tiempo nos
diferencia a los
humanos, de
los dems seres
vivos.
La concepcin lineal del tiempo responde a un esfuerzo del ser

humano por ordenar y clasificar; aunque el tiempo transcurre de
formas ms complejas, que escapan a esta prctica construccin
artificial.
La construccin del concepto de lo que es el tiempo y de la construccin de unidades de medida (segundos, horas, das, meses, aos,
siglos) ha sido el resultado de variadas experiencias y percepciones
del transcurso del tiempo por parte del ser humano, a saber:
Diferentes percepciones de tiempo
El tiempo personal
Este tiempo se empieza a establecer desde la primera

infancia con la progresiva identificacin del ayer, del
hoy y del maana, y a travs de preguntas tales como
cunto me tardo en realizar una actividad?
El tiempo social
Esta categora implica dimensiones de secuencia y duracin de acontecimientos colectivos ms complejos que
los personales.
El tiempo histrico
Esta dimensin temporal elabora, con un mayor grado de complejidad, la comprensin de procesos multicausales, simultneos, de transformaciones y rupturas.
Las relaciones complejas de tiempos y espacios de esta
concepcin del tiempo exigen un alto grado de madurez intelectual.
El ser humano, desde su primera infancia, inicia el proceso de hacer

consciente la nocin del tiempo, y de expresar la diferenciacin entre lo que est sucediendo, lo sucedido y lo que va a suceder. Afirmaciones como mi mam no tiene tiempo, necesito ms tiempo
para hacer esta tarea, son indicadores de la comprensin de distintos momentos temporales.
179
Existe un orden
de complejidad
creciente entre
los tiempos
personal, social
e histrico, ya
que cada vez
se complejizan
ms las formas
de comprender
la duracin, la
secuencia, la
simultaneidad
de los tiempos.
Existe un orden de complejidad creciente entre los tiempos personal,

social e histrico, ya que cada vez se complejizan ms las formas
de comprender la duracin, la secuencia, la simultaneidad de los
tiempos, as como las relaciones multicausales de los sucesos, las
permanencias y rupturas identificables en el transcurso del tiempo.
Para que los docentes orienten la complejizacin de la percepcin,
conceptualizacin y medicin del tiempo en los nios, deben abordar las siguientes categoras analticas:
Los cambios y la secuencia
Los nios deben comprender que la realidad social no es esttica, y
que intervienen variados factores en estas transformaciones.
A pesar de que el transcurso del tiempo no es estrictamente lineal, es
relevante que los nios conciban cronologas y lneas de tiempo, que
les permitan identificar un orden y una secuencia de sus experiencias
y de los sucesos sociales.
La relatividad de las explicaciones
En Europa, los monjes benedictinos y cronistas del siglo XVIII y los
positivistas del XIX creyeron que el registro de los acontecimientos
humanos poda ser totalmente objetivo, sin contaminarse de ninguna interpretacin subjetiva. Sin embargo, desde principios del siglo
XX, escuelas, como la francesa de los Annales, plantearon la imposibilidad de que el ser humano se desligue de su subjetividad para
interpretar su mundo. Posteriormente se han desarrollado numerosas
escuelas de pensamiento que hacen nfasisdesde diferentes reas
de las Ciencias Socialesen el relativismo del conocimiento social y
cultural.
El concepto de relatividad se refiere a la comprensin de la diversidad de interpretaciones y significados alrededor de un mismo hecho,
acontecimiento o problema social, dependiendo de los diferentes lugares de enunciacin; es decir, de la postura desde la cual cada
persona produce sus conocimientos y elabora sus interpretaciones,
la cual est condicionada por el contexto familiar, socioeconmico
y cultural, por el contexto de la poca, las filiaciones polticas, ideolgicas, entre otros.
Los nios deben aprender a identificar diferentes versiones de un
acontecimiento como igualmente vlidas, desde la consideracin de
que no existen verdades absolutas, sobre el acontecer de los hechos
180

sociales, y que en cada contexto de tiempo y espacio existen diferentes principios de verdad.
La duracin
El ser humano avanza en la complejidad de su percepcin y comprensin de los fenmenos, desde periodos de corta duracin, mediana duracin y larga duracin (Fernand Braudel, 1985).
Espacial
El punto de partida del concepto de espacio lo constituyen los mltiples aportes realizados desde la geografa y sus diversas corrientes
disciplinares. Desde la geografa descriptiva de la Grecia del Siglo
I, pasando por la naturalista de la segunda mitad del siglo XVIII, la
humana de finales del siglo XIX, la humanista, la radical, la del bienestar, la estructuralista y la aplicada del siglo XX, hasta la feminista y
la posestructuralista del siglo XXI (Ach Ach, 2010).
En el largo recorrido disciplinar de la geografa, desde sus inicios
como ciencia, el estudio del espacio se debati por el nfasis en el
componente natural o en el componente humano, entre una visin
universal, o las miradas microrregionales y locales.
En la actualidad, como resultado del recorrido de los cambios de
paradigma10 de la ciencia geogrfica, se considera que el espacio
trasciende la dimensin meramente fsica, para constituirse en espacio de complejos procesos sociales. Las caractersticas naturales y
culturales del espacio se interrelacionan mutuamente, transformando
las concepciones y los usos de estos.
El gegrafo David Harvey (1998) establece una relacin directa entre las experiencias y representaciones del espacio y las transformaciones de este.
El espacio
trasciende
la dimensin
meramente
fsica.Las
carectersticas
naturales y
culturales del
espacio se
interrelacionan
transformando
las
concepciones
y los usos de
estos.
Variable
Incidencia en la produccin del espacio

Las cuales se expresan en los usos de la tierra y los ambientes consLas prcticas espaciales o
truidos, los que a su vez generan ambientes, regionalizaciones y orexperiencias
ganizacin del territorio.
Aquellas que se traducen en mapas mentales o cualidades y atributos
Las representaciones del esque se le otorgan a un espacio, y que producen nuevos trazados,
pacio o concepciones
evocaciones y usos del espacio.
10 Thomas Khun (1962) habla del cambio de Paradigma como la sustitucin de los
parmetros de verdad, acordados y aceptados por una comunidad cientfica, por otros que
resultan de los avances en la ciencia y la tecnologa.
181
El espacio es una construccin social inseparable del tiempo, ya que

es en su transcurso en el que se registra la forma en la que ha sido
ocupado, utilizado, transformado, concebido y representado.
Dada la importancia que conlleva el que los nios puedan entender
este carcter de construccin y transformacin del espacio, se requiere una aproximacin a las siguientes categoras:
El ser humano
es un ser social
que aprende
de su realidad,
la conserva y
la transforma.
En la medida
en que los
nios y nias
interactan
con su medio,
desarrollan
competencias
frente a las
dinmicas
culturales
en las que se
desenvuelven,
y construyen
sentido de
pertenencia e
identidad.
182
La ubicacin
Es la primera relacin espacial que el nio establece con referencia
a su propio cuerpo, a su ubicacin en el espacio, a su lateralidad, y
luego avanza hacia la identificacin de los puntos cardinales respecto a la ubicacin del sol y de lugares y objetos cercanos.
La representacin grfica y cartogrfica
Es el dibujo del espacio, y se constituye en el mejor indicador de la
forma en la cual los nios van entendiendo el espacio, los atributos,
cualidades, usos y organizacin de este. Adems, permite evocar
la comprensin que los nios tengan de la relacin entre ellos, sus
comunidades y el espacio fsico. Esta elaboracin de cartografas
se complejiza con la utilizacin de escalas, convenciones, rutas,
entre otros.
Las relaciones espaciales
Son las formas en las que los nios comprenden las relaciones
entre los elementos culturales y naturales del lugar que habitan,
reconociendo los condicionamientos entre clima, vegetacin y
cultura, as como la incidencia de las actividades humanas en el
espacio ambiental.
Procesos identitarios
El ser humano es un ser social que aprende de su realidad, la

conserva y la transforma. En la medida en que los nios y nias
interactan con su medio, desarrollan competencias frente a las dinmicas culturales en las que se desenvuelven, y construyen sentido
de pertenencia e identidad como sujetos a partir de la reflexin, la
representacin y la apropiacin del sentido de pertenencia a estas.
En la construccin dinmica e interminable de la identidad se desarrollan procesos cognitivos, lingsticos, sociales y afectivos. En
estos procesos intervienen los siguientes subprocesos:

Construccin de identidad
Subproceso
Caractersticas
Es la capacidad del sujeto de reflexionar sobre s mismo, de autorreguLa autorreferencialidad larse, de formularse interrogantes acerca de: cmo pienso?, cmo me
comunico? y cmo siento?
Se refiere a la capacidad de ponerse en el punto de vista del otro, para
entender y comprender la forma de pensar y de actuar de las personas
desde sus dimensiones afectivas y cognitivas.
La descentracin se compone de las siguientes dimensiones:
La descentracin
1. La afectiva, la cual permite experimentar o al menos comprender los

sentimientos del otro.
2. La cognitiva, aquella que posibilita la comprensin de las formas de
pensar y de actuar de personas pertenecientes a otros contextos sociales
o histricos.
Los procesos identitarios de los sujetos son complejos de experiencias vitales y significaciones, a travs de los cuales se va construyendo el sentido sobre s mismo, en contraste con otros.
El ser humano, desde temprana edad, se confronta con el interrogante
de quin soy yo? Dicho interrogante se va respondiendo a travs de
procesos consientes e inconscientes inmersos en los procesos de socializacin. Por ejemplo, en la infancia las pautas y prcticas culturales de
crianza van moldeando de manera diferente el ser hombre y el ser mujer, a partir de los valores socialmente validados y asignados a cada
sexo. De esta manera, desde el momento en que se sabe el sexo del
feto o del recin nacido, empiezan asignaciones de colores, juegos,
emociones y comportamientos idealizados en cada contexto para unos
y otras.
Un fenmeno similar al de los procesos de socializacin de las pautas de gnero, se lleva a cabo en la socializacin con los atributos
que se le asignan a las variables de identidad representadas en la
etnia, la clase social, la identidad sexual, la edad, la regin, la nacionalidad, la ocupacin, el credo religioso y la ideologa poltica,
entre otros. De manera que la identidad nunca se constituye sobre un
solo aspecto. En ese complejo proceso de construccin de identidades se identifican las identidades personales y las colectivas.
En la infancia,
las pautas
y prcticas
culturales de
crianza van
moldeando
de manera
diferente el ser
hombre y el ser
mujer, a partir
de los valores
socialmente
validados y
asignados a
cada sexo.
183
Incluyen las mltiples caractersticas de autorreferenciacin y constitucin

Persona- de sentido de s de un sujeto en relacin con sus condiciones particulares de gnero, edad, clase, que se manifiestan en sus relaciones consigo
les
mismo y con los dems.
Identidades
Remiten a las formas de organizacin, constitucin de sentido de pertenencia y realidad colectiva, que determinan una serie de caractersticas
socialmente creadas y aceptadas a travs de las interacciones cotidiaColectivas
nas en las familias, las comunidades, los medios de comunicacin por
ejemplo, organizaciones indgenas, religiosas, colectivos de grupos de
orientacin sexual no tradicional.
Formacin tico-poltica.
Un ser humano se define en sus mltiples coordenadas identitarias

en relacin con los otros. De la misma manera, los grupos sociales definen sus identidades en contraposicin con otros grupos. Por
ejemplo, los griegos y los romanos denominaron brbaros a todos
los extranjeros o no romanos. La mayora de pueblos indgenas
tienen una palabra para referirse a su pueblo, como la gente y a
los no indgenas, o a los que no son de su pueblo como no gente.
Los kogui de la Sierra Nevada de Santa Marta se autodenominan
los Hermanos Mayores, y consideran que todos los dems seres humanos son hermanos menores, que estn en minora de edad porque no tienen el nivel de conciencia y sabidura que ellos poseen. El
autorreconocimiento y la diferenciacin del propio grupo humano y
los otros est presente en todas las pocas y culturas, con mltiples
ejemplos de la construccin de mitos de origen, y de nacionalismos
que se erigen en diferenciacin con los dems grupos sociales.
La formacin en el rea de Sociales, desde los lineamientos del MEN
y los del modelo de Escuela Nueva, concibe una formacin integral,
que adems de propender por el desarrollo de destrezas investigativas
en los nios y nias, encamine sus inquietudes y sus respuestas con una
serie de herramientas metodolgicas, de tcnicas y procedimientos
propios del cientfico social (ideas previas, comprensin de conceptos y aplicacin de los mismos a diferentes contextos, recoleccin de
informacin a travs de diversas tcnicas y fuentes, formulacin de hiptesis). Se espera que estas destrezas se apliquen tanto en el campo
cognitivo como en su realidad personal, familiar y comunitaria.
En este proceso de formacin social, se pretende que el trabajo en
el aula permita proporcionar a los estudiantes recursos y estrategias
que favorezcan la construccin y el fortalecimiento de pensamiento
crtico, identidades y adems formar a los nios en su dimensin
184

tico-poltica, para garantizar una formacin social integral que d

las bases a los nios para desarrollar posteriores ciudadanas comprometidas y responsables.
La dimensin tico-poltica adquiere una relevancia especial en el contexto de nuestro pas, que est integrado por una gran variedad de
grupos poblacionales, con una tradicin de exclusin y discriminacin
de los grupos considerados diferentes a los dominantes. En el contexto
de la Conquista y la Colonia se sobrevalor lo europeo y lo extranjero frente a lo nativo, lo autctono, y lo africano. Estos cdigos de
sobrevaloracin del otro y subvaloracin de lo propio, han generado
problemas de identidad, a nivel personal y colectivo.
Estos problemas en las identidades personales y colectivas en Colombia, que resultaron de los complejos procesos de poblamiento de
nuestro territorio y de las polticas coloniales y colonialistas de los siglos XVIII y XIX, han sido sealados como una gran preocupacin de
los latinoamericanistas e indigenistas, de los tericos de los estudios
campesinos, de los estudios afrocolombianos y de los estudios culturales, Neoindigenistas, entre otras corrientes de pensamiento, propias
de las Ciencias Sociales. Todos estos tericos que hacen una crtica
a las identidades latinoamericanas y colombianas, construidas con
base en la sobrevaloracin de lo extranjero, plantean la necesidad de
una formacin en Sociales, que desde la primera infancia valore las
tradiciones propias de nuestro territorio, de los aportes de los diferentes grupos tnicos y poblacionales, y de las apropiaciones que hemos
hecho de lo forneo a nuestras realidades y culturas.
Es importante
que desde el
aula se refuerce
en los nios la
identidad de
lo propio como
valioso, y de lo
diferente como
igualmente
vlido.
Es importante que desde el aula se refuerce en los nios la identidad

de lo propio como valioso, y de lo diferente como igualmente vlido.
Adicionalmente, como parte de la formacin tico-poltica, teniendo
en cuenta las problemticas generadas por una tradicin, fuertemente
arraigada, de violencias a travs de la historia del pas, debe fortalecer principios de los derechos democrticos y en derechos humanos,
la resolucin de conflictos, cultura de paz, el respeto de la condicin
humana, la diferencia y la diversidad. Finalmente, deben implementarse en el aula ejercicios que confronten a los nios con la toma de
decisiones, dilemas morales que activen y potencien la dimensin.
185
A continuacin se presenta un cuadro conceptual sobre reas potenciales para la formacin tico-poltica en los nios de Bsica Primaria.
Campo
Potencialidades de su formacin
Explora el pluralismo y el reconocimiento de la diferencia, entendidos como
la posibilidad del sujeto de valorar la diversidad social y cultural, la libre
circulacin de ideas, la libertad de opinin y de oposicin.
Aborda el conocimiento sobre las instituciones sociales (escuela, iglesia,
Democracia
familia), polticas (Estado, sociedad civil) y de la aplicacin de los derechos y deberes que la Constitucin Poltica de Colombia Posibilita para el
ejercicio de la ciudadana.
Implica el reconocimiento de diferencias entre los espacios pblico y privaLo pblico y lo privado, que favorece la valoracin y el respeto al bien pblico sobre los intereses
do
privados, por consiguiente el rechazo a la apropiacin de bienes pblicos.
Potencia la capacidad de reconocerse y reconocer a otros como sujetos de
derechos, aplicando principios de justicia para todos los grupos sociales,
en especial los que estn en condicin o situacin de vulnerabilidad y exDerechos humanos y clusin.
Valora positivamente la paz, el dilogo, el Estado de derecho y la proteccultura de paz
cin a los Derechos Humanos, aunque reconozca la conflictividad como
tendencia social, que puede canalizarse positivamente, regularse, controlarse y sancionares, tanto en la familia, como en la comunidad y la sociedad.
Por lo tanto, la formacin tico-poltica, orientada por el docente,

debe:
Valorar y formar a los nios en la tica del cuidado de s mismos,
de otros y de la naturaleza.
Reconocer normas y acuerdos que orienten las relaciones del ser
humano con su sociedad.
Fortalecer la participacin como derecho y como caracterstica
del inters activo por la vida, el compromiso de pertenencia a
una comunidad y de incidir en las decisiones y cambios sociales.
.. Descripcin del contenido de las

cartillas de Ciencias Sociales y secuencia
de conceptos
El docente dispondr, de Segundo a Quinto, de dos cartillas por grado, para un total de ocho. Cada cartilla est compuesta por tres o
cuatro guas, con sus momentos pedaggicos (generacin de ideas
previas, presentacin de conceptos e informacin de procesos, afianzamiento de estos conocimientos y aplicacin de los conocimientos
adquiridos en contextos cercanos al nio).
Las actividades de Ciencias Sociales, presentes en las cartillas, estn
orientadas a desarrollar el pensamiento lgico:
186

Habilidad
La observacin
La comparacin
La imaginacin
Caractersticas
Se fortalece cuando se pide al nio que atienda y describa aspectos del
entorno social y de las personas con las cuales vive y comparte en la escuela y en la comunidad.
Procedimiento que posibilita al nio establecer semejanzas y diferencias
entre situaciones, por ejemplo, entre sus ideas y las de otros.
La cual se desarrolla con actividades que le permiten al nio suponer o
anticipar algo. Imaginar qu pasara si lo cual genera las bases del
pensamiento hipottico.
Las actividades de las cartillas, adems, promueven en el nio habilidades de identificacin, descripcin, clasificacin, enunciacin,
interrogacin. Todos estos procedimientos favorecen progresivamente el desarrollo y la complejizacin del pensamiento estructurado,
crtico y complejo.
Por ltimo, es importante no olvidar que las actividades estn propuestas, en su gran mayora, para que el estudiante las desarrolle solo o con
sus compaeros; sin embargo, el apoyo del profesor es fundamental
para orientar y acompaar especialmente el momento de compartir los
resultados y las conclusiones de los ejercicios individuales y grupales.
Descripcin general de los contenidos de las cartillas

Grado Segundo
Los contenidos de la Cartilla 1 para Segundo grado se orientan bajo
los interrogantes sobre: quin soy yo?, en qu me parezco y me
diferencio de otros?, las familias son diversas?, quines son las
personas con las que convivimos?, cules son los recursos que me
ofrece mi entorno?, a qu oficios se dedica mi comunidad? y cul
es la utilidad social de estos oficios y profesiones?
Todos estos interrogantes ofrecen respuestas que profundizan las ya
proporcionadas para Primer grado a travs del material de las fichas
didcticas. De esta manera, se refuerzan, afianzan, complejizan y
profundizan los conocimientos abordados y las habilidades sociales
ya activadas en los nios.
Los contenidos de esta cartilla trabajan la identidad propia, a travs
del autorreconocimiento y la autovaloracin positiva. Se identifican
las caractersticas de las familias de cada nio, y se presentan los diversos tipos de familias existentes, todos como igualmente vlidos y
valiosos.
Se reconoce la comunidad a la que pertenecen los nios, con la
identificacin de los recursos naturales que les ofrece la naturaleza
Las actividades
estn
propuestas,
en su gran
mayora,
para que el
estudiante
las desarrolle
solo o con sus
compaeros;
sin embargo,
el apoyo del
profesor es
fundamental
para orientar
y acompaar
especialmente
el momento de
compartir los
resultados.
187
en su entorno, y con una primera conceptualizacin del Municipio

como organizacin poltico-administrativa en la que habita su comunidad. Adems, se presenta la opcin de tramitar de manera positiva los conflictos que pueden derivarse de las relaciones sociales.
En la Cartilla 2 de Segundo grado se abordan los conceptos del
paisaje, el relieve y el clima, como reconocimiento del entorno local
de los nios. Posteriormente se explican los cambios en la historia de
los nios, a nivel personal, familiar y comunitario, lo cual permite activar en ellos el pensamiento histrico desde la dimensin temporal.
Adems, al final se les invita a realizar el Rincn de la comunidad,
en los que se socializan y comparten juegos, msica, bailes y comidas tradicionales. En esta actividad, adems de recrear diferentes
culturas, ejercicio que les permite descentrar su pensamiento, comparten las historias que ellos han recuperado de diferentes fuentes
de investigacin, incluyendo los testimonios de sus abuelos u otros
adultos mayores.
Grado Tercero
La Cartilla 1 de Tercer grado aborda contenidos que dan respuesta
a los interrogantes de: cmo se mide el tiempo?, cmo orientarnos
y ubicarnos geogrficamente?, qu son y cmo se usan los mapas
y los planos?, hay un mapa posible para cada tipo de informacin?, qu son los departamentos?
En esta cartilla se trabaja la dimensin temporal de la formacin
social en los nios, haciendo nfasis en la concepcin del tiempo
como una creacin humana, presente durante la historia, como respuesta a las necesidades prcticas de las culturas (de medir, registrar
y controlar el transcurso de las experiencias humanas).
De esta manera, el profesor debe orientar los ejercicios de identificacin de las formas de medir el tiempo y de relacionarlas con actividades de los nios, tales como ir a la escuela, cumplir con sus
responsabilidades, entre otras. Adems, se hace una mirada temporal
a la corta trayectoria de vida de los nios y a los momentos que ellos
valoran como relevantes, por medio de la construccin de lneas de
tiempo sobre la vida de cada nio, esto les proporciona la oportunidad de interiorizar la cronologa temporal a sus experiencias vitales.
La categora espacial tambin se trabaja con la ubicacin de los
nios en los puntos cardinales a travs de la ubicacin de sus cuerpos en el espacio,con respecto del Sol, de su propia lateralidad,
188

y de objetos, lugares o personas que identifiquen en cada punto.

Luego se les proporciona la explicacin sobre qu son los mapas y
los planos, y se les entrena y ejercita para la interpretacin de estas
representaciones de los espacios geofsicos y humanos en los niveles global y local. En estos ejercicios se le presentan varios mapas
temticos, que les dan una mirada amplia de las innumerables posibilidades de cartografiar su entorno.
Por ltimo, se brinda la explicacin de qu es el departamento, para
que los nios complejicen la visin de entorno, que comenzaron en
Segundo grado, con una idea inicial del municipio. La finalidad de
transmitir estos contenidos a los nios, es que, adems de favorecer
la comprensin de las divisiones poltico-administrativas de Colombia, ellos complejicen la idea de su entorno y desarrollen sentido de
pertenencia hacia su municipio y su departamento, como entes polticos y culturales de su comunidad.
La Cartilla 2 de Tercer grado aborda los conceptos propios de la
antropologa, a saber: qu es cultura?, cules son las expresiones
de una cultura?, qu son los mitos, costumbres y tradiciones?, qu
es la diversidad cultural?
Luego se trabaja la dimensin psicoafectiva del estudiante a travs
de las preguntas: qu sientes?, a quin quieres?, quin te quiere?
Las respuestas que los estudiantes den a estos interrogantes deben
ser referentes para que el profesor oriente el manejo apropiado de
sentimientos, comportamientos y actitudes que pueden ser generadores de violencia en sus contextos prximos. El docente debe guar
reflexiones alrededor de cmo los comportamientos agresivos son estimulados o inhibidos por la cultura, a travs de creencias y prcticas
que se reflejan en el mbito de la familia, la comunidad y los medios
de comunicacin (novelas, noticias y publicidad, trasmitida en radio,
televisin, prensa, entre otros).
Por ltimo se activa, en la dimensin de compromiso social y tico-poltica,
la convivencia en comunidad, a travs del desarrollo de actividades orientadas por el profesor, para el reconocimiento y respeto de los puntos de
vista de los dems; la participacin activa que deben tener los nios en
la construccin de normas para la convivencia en la escuela y la familia.
Grado Cuarto
En la Cartilla 1 de Cuarto grado se presenta la informacin histricocultural que responde a las preguntas: cmo fueron los antepasados
189
del ser humano, en el mundo, en Amrica y en Colombia?, quines fueron y cmo llegaron los espaoles a Amrica y a Colombia?,
cmo fueron las interacciones de los europeos, los nativos y los
africanos en nuestros territorios?, qu fue y cmo fue la conquista
espaola de nuestros territorios?, todos los grupos tnicos tienen
los mismos derechos?, cules fueron los legados de los africanos a
nuestra cultura?
En esta cartilla cobra un vital inters la aproximacin al conocimiento como cientfico social, a travs de actividades que exigen a los
nios reconocer la expresin de los cambios en las realidades sociales y establecer de manera explcita las relaciones entre pasado,
presente, futuro, a travs de interpretaciones de las transformaciones
y permanencias histricas.
De manera clara y sencilla se explica a los nios cmo fueron los procesos de adaptacin y evolucin de los primeros grupos humanos; las
herramientas que construyeron, y la manera como fueron sofisticando
las tcnicas de construccin de viviendas, de cacera, de recoleccin,
de cultivo; y la complejizacin de sus sistemas de organizacin social
y redes de solidaridad. Adems, se explica de manera clara el complejo proceso de conquista de nuestro territorio y todas las implicaciones
que este acontecimiento tuvo para el mundo conocido (Europa, Asia y
frica), el cual ampli sus horizontes geogrficos y mentales; el impacto
de la llegada de los conquistadores espaoles para las culturas nativas
que vieron fuertemente alteradas sus dinmicas y sus culturas, as como
para los africanos raptados, capturados, muertos en ultramar, y sometidos a duras condiciones fsicas y culturales en las colonias.
Los procesos histricos se presentan con pocas fechas, ya que la
comprensin de grandes perodos exige un sistema de pensamiento
ms complejo que los nios deben desarrollar en esta edad. Con
esta informacin se presentan las categoras temporales y espaciales
del pensamiento como cientfico social de los nios. Lo histrico se
presenta como un cuestionamiento que les permite conocer que las
pautas de realidad y de interaccin con el mundo que ellos conocen
no siempre fueron as, que son el resultado de muchos cambios a
travs del tiempo.
Durante la presentacin de esta informacin histrica se presentan
pausas en las que se realizan cuestionamientos ticos con preguntas
como: cmo se sentiran los nios si de repente unos extranjeros recin llegados les obligaran a usar el espaol como lengua, los obli-
190

garan a realizar trabajos forzosos, los separaran de sus familias? Con

preguntas generadoras como esta se les invita a evaluar los impactos
psicolgicos, culturales e histricos que tuvo la Conquista en indgenas
y africanos, lo cual favorece la descentracin de su pensamiento y la
activacin de la dimensin tico-poltica de los estudiantes.
En la ltima parte de la cartilla se expone una informacin que visibiliza la existencia de diversos grupos tnicos en Colombia (indgenas, comunidades afrocolombianas, negras, raizales, palenqueras
y pueblo rom o gitano), con una pequea caracterizacin de cada
grupo y el nfasis en los derechos constitucionales de los grupos tnicos. Luego se profundiza en el legado y los aportes de la cultura
afrocolombiana a la nacin colombiana, con el fin de visibilizar a
los africanos y sus descendientes en nuestros territorios, no solo en su
calidad de esclavos, sino haciendo visibles y dignificando sus tradiciones, lenguas nativas, sus formas religiosas, musicales, sus aportes
desde las artes escritas y los deportes, entre otros. En este aparte
,el docente debe orientar el cuestionamiento de las situaciones de
discriminacin, exclusin y segregacin racistas, del pasado y del
presente.
En la Cartilla 2 de Cuarto grado se profundiza en los ejercicios de reconocimiento de su entorno fsico, y de los conocimientos cientficos propios
de la geografa, ya que se presenta informacin relativa a: qu es
el relieve?, cules son las formas de relieve continental?, cules

son las formas de relieve submarino?, cules son las zonas climticas de la Tierra?, qu implicaciones tiene que Colombia sea un
pas tropical?, qu es una regin natural?, cules son las regiones
naturales de Colombia y del mundo?, qu actitudes deben asumirse frente a los conflictos?, cules son los dilemas humanos?, qu
significa ser ciudadano?, qu es la inclusin y la exclusin social?
En esta cartilla, los contenidos sobre el relieve permiten a los estudiantes complejizar las primeras nociones fsicas que tienen de sus
entornos. Se presentan de manera didctica y sencilla las descripciones y explicaciones relativas a las elevaciones, hendiduras, gamas de color que en los mapas representan estas variaciones de la
corteza terrestre. Se realizan varios ejercicios de georreferenciacin
de formas del relieve, para desarrollar en los nios habilidades de
ubicacin en el espacio cartogrfico, teniendo en cuenta las gamas
de color, los rtulos con los nombres de los lugares, y con la identificacin de los ya conocidos puntos cardinales.
191
Igualmente, con la relacin entre el clima y todas las caractersticas

que a Colombia le da ser un pas tropical, se favorece el pensamiento cientfico relacional, que permite establecer relaciones entre geografa fsica y aspectos culturales.
Por ltimo, se trabaja la dimensin tico-poltica del estudiante al proporcionarle informacin bsica del campo de la democracia, con la explicacin de qu es la ciudadana, las instituciones democrticas, y la
relacin entre la democracia y las prcticas de exclusin social, las cuales estn en contradiccin con los principios de este sistema poltico.
Grado Quinto
En la Cartilla 1 de Quinto grado se da continuidad a los contenidos
histricos que se desarrollaron en la Cartilla 1 de Cuarto grado, en
la cual se explic la vida de los primeros grupos humanos en Colombia, la llegada de los espaoles a la Costa Atlntica y su internacin
en el centro del territorio a travs de expediciones de conquista; tambin se dieron los primeros elementos de identificacin de lo que fue
el proceso de colonizacin espaola de los territorios.
Teniendo presentes los conocimientos previos que los nios deben
tener de la Conquista en nuestro territorio, el docente debe orientar
la conexin entre dicho perodo y el de la Colonia, como proceso
de poblamiento de nuestras tierras con espaoles, y la consecuente
instauracin de instituciones y otras estrategias y figuras de gobierno
de los territorios y sus gentes.
El nio debe comprender los procesos de transicin social de la
Conquista a la Colonia, y de esta a la conformacin de la nacin
colombiana, posterior a la Independencia. Con este proceso se busca entrenar el pensamiento histrico de los estudiantes, analizando
las relaciones de cambio, permanencias y ruptura, as como de secuencia cronolgica.
En el desarrollo de este aparte de la cartilla, es de vital importancia
que los estudiantes comprendan que la Independencia se llev a
cabo principalmente por el recelo poltico de los criollos frente a los
espaoles peninsulares, porque monopolizaban los altos cargos burocrticos, y porque los excluan y discriminaban socioculturalmente
por ser nacidos en Amrica. Es relevante comprender que los criollos jalonaron el proceso de independencia, pero sin un inters legtimo de separarse de la Corona, ya que la decisin la tomaron con
ambigedad y nostalgia de separase de su madre patria, a la cual
192

acusaron de ser una madrastra desagradecida con sus hijos. En este

contexto, los criollos incitaron a indgenas y esclavos a unirse a la
causa preindependentista, generando eslgans, discursos, e iconografa que se refera a los indgenas y africanos como ciudadanos incluidos en la naciente repblica. Sin embargo, en el momento de la
Independencia ese discurso de inclusin e igualdad para los grupos
tnicos no fue efectivo. A los indgenas se les usurparon sus tierras
y ya no tuvieron la proteccin del Derecho Indiano. Los esclavos no
vieron cumplida la promesa de la liberacin de la esclavitud hasta
varios decenios despus.
Con el abordaje de esta informacin histrica debe activarse el pensamiento crtico y la dimensin tico-poltica de los nios, al analizar
las contradicciones e inequidades bajo las cuales se construy nuestra
nacin, muchas con permanencias hasta hoy, en la precariedad gubernamental, en la falta de infraestructura, y en la falta de equidad.
Desde esta postura crtica, el docente debe orientar la conexin entre la particularidad de la construccin de la nacin colombiana y el
surgimiento de los movimientos campesino, artesano y obrero, activando la dimensin crtica y tico-poltica de los nios. El surgimiento
de movimientos debe ser abordado como la expresin de la precariedad social del pas. A mediados del siglo pasado, el 50% de la
poblacin colombiana era analfabeta, el 70% se concentraba en el
mundo rural, y gran parte de la tierra se concentraba en manos de
tan solo el 3% de la poblacin. En esas condiciones, las tensiones
por la desatencin estatal al mundo rural, por la tradicin de relaciones serviles en el mundo agrario, comercial e industrial era una
dinmica apenas consecuente. Este aparte histrico de la gua debe
cerrarse con la inquietud por las contradicciones y problemas sociales del pas que hoy en da aun no se terminan de resolver.
Posteriormente, se retoma el trabajo de la dimensin tico-poltica a
partir de la complementacin de las bases de conocimientos sobre
nuestra democracia, la Constitucin Poltica Nacional y las instituciones de gobierno, como entes que regulan la bsqueda de una sociedad incluyente. Al final, se aborda una lectura crtica y dignificante
de las culturas indgenas y afrocolombianas, como ciudadanas colombianas activas cultural y polticamente.
En la Cartilla 2 de Quinto grado, se abordan conocimientos de geografa, medioambientales, de economa y por ltimo de dilemas y
toma de decisiones.
193
En la primera parte de la cartilla se aborda el tema de El pas en el

que vivimos, que orienta las respuestas sobre: qu es el paisaje natural?, qu es el paisaje cultural?, qu es el relieve?, cules son
las principales formas de relieve en Colombia? Luego se abordar la
temtica de El pas que construimos o transformamos, que presenta informacin sobre las actividades humanas en los territorios, y el
impacto de estas en los paisajes. Con el sealamiento de la importancia del uso responsable de los recursos naturales y de la biodiversidad, se trabaja en el compromiso que tienen los nios en este
cuidado, para activar as su dimensin tico-poltica.
Enseguida se abordan temticas propias del campo del conocimiento de la economa, enfocado hacia el papel de la economa en la
vida cotidiana. Las actividades orientan a los estudiantes a clasificar
y describir las diferentes actividades y sectores econmicos, cuyos
impactos se manifiestan en varios aspectos de su entorno.
A partir de este contenido se desarrolla el pensamiento cientfico de
los nios, a travs de las relaciones entre el dinero, la produccin
y el intercambio econmico en las prcticas de su comunidad. La
orientacin del profesor debe permitir, con ejemplos de la vida cotidiana, que se identifiquen las caractersticas y relaciones de los
diferentes sectores. Se sugieren actividades como seguir la cadena
de produccin de los productos tpicos de la regin, que ayudan a
que los estudiantes apliquen los nuevos conceptos de la economa.
El ltimo aparte de la cartilla aborda dilemas, toma de decisiones
y las relaciones interpersonalesantes trabajados en la Cartilla 2
de Cuarto grado abordados en esta cartilla con un mayor grado
de profundizacin y complejidad, para afianzar la dimensin psicoafectiva y tico-poltica de los estudiantes.
194

Tabla de alcance y secuencia para Ciencias Sociales

Gua
Gua 1.
Quin soy?
Cmo es mi
cuerpo?
Cmo mi cuerpo me hace
nico?
Cmo es mi
forma de ser?
Descripcin
Esta gua explora la capacidad de
los nios de reflexionar sobre s mismos, de reconocerse a travs de su
cuerpo, sus sentimientos y dems
caractersticas de su identidad.
Gua 2.
Esta gua explica el concepto de

la familia como una de las formas
Cmo es mi fa- de organizacin social de los seres humanos; y profundizar en las
milia?
Cmo es tu fa- caractersticas de su formacin, sus
vnculos, y la identificacin de los
milia?
Cmo debe ser diversos tipos de familia que existen.
la familia?
Las familias son
diversas?
Qu es el cuidado?
Gua 3.
Esta gua tiene como propsito generar en los nios y las nias sentido
Quines son tus de pertenencia a las organizaciones sociales de su comunidad.
vecinos?
Qu hacen mis
vecinos?
Las ocupaciones son cosas
de hombres y
mujeres?

- Identifico algunas caractersticas fsicas, sociales, culturales y emocionales que hacen
de m un ser nico (cuerpo, identidad, nocin de yo).
- Identifico las diferencias que existen entre
los cuerpos de hombres y mujeres.
- Identifico mis particularidades fsicas y de
personalidad, frente a la de otros.
- Reconozco que todos somos particulares
y diferentes (fsica y emocionalmente) entre
nosotros e igual de valiosos.
- Valoro positivamente cada parte de mi
cuerpo, como medio de interaccin con el
mundo social y natural.
- Reconozco la composicin de mi familia y
las relaciones al interior de esta.
- Identifico y valoro los diferentes tipos de familia como igual de valiosas.
- Identifico algunos cambios en la familia, a
travs del tiempo, y sus diferentes caractersticas segn su contexto cultural.
- Identifico las funciones ideales de la familia
como rgano protector, y primer espacio de
socializacin del ser humano.
- Afianzo mi concepto de cuidado propio
(autocuidado) y de los cuidados al interior
de la familia (el cuidado que recibo de otros,
y el que doy a otros).
- Identifico algunas diferencias culturales entre las formas de cuidar de hombres y mujeres, mientras comprendo que el cuidado es
un asunto que no es solo de mujeres.
- Comprendo y profundizo en el concepto
de vecindad.
- Reconozco y valoro la importancia social
de los oficios desempeados por cada uno
de mis familiares y vecinos.
- Reflexiono y comprendo que casi ningn
oficio en la actualidad es exclusivo a hombres o mujeres.
- Identifico y describo algunas caractersticas de mis vecinos.
- Valoro el principio de redes de ayuda que
puede estar presente entre los vecinos.
- Establezco algunos elementos comparativos entre la composicin y funcin de la familia y la comunidad.
195
Gua
Gua 4.
Cmo es mi regin?
Por qu es importante cuidar
la naturaleza en
mi regin?
Cmo es la
gente de mi regin?.
Descripcin
A travs del desarrollo de la guas,
se busca explorar el conocimiento
que tienen los nios sobre las caractersticas de su entorno fsico y
natural, as como el reconocimiento
de la interaccin entre el ser humano y la naturaleza.

- Conozco y afianzo el concepto de paisaje
y de recursos.
- Reconozco y describo las caractersticas fsicas de paisajes conocidos (cercanos a mi
vivienda y a mi escuela o colegio).
- Identifico y describo algunas de las costumbres (alimenticias, de festividades) propias
de mi regin.
- Comprendo y valoro la diversidad cultural,
propia de diferentes grupos poblacionales y
regiones del pas.

Unidad
Unidad 1
Quin soy yo?
196
Gua 1. Cmo soy?

Identifico algunas caractersticas fsicas, sociales, culturales y emocionales que hacen de m un ser nico.
Respeto mis rasgos individuales y los de otras personas (gnero, etnia,
religin).
Identifico y describo caractersticas y funciones bsicas de organizaciones sociales y polticas de mi entorno (familia, colegio, barrio, vereda,
corregimiento, resguardo, territorios afrocolombianos, municipio).
Identifico y describo cambios y aspectos que se mantienen en m y en las
organizaciones de mi entorno.
Cuido mi cuerpo y mis relaciones con los dems.
Gua 2. Semejantes, diferentes, e iguales
religin).
Hago preguntas sobre m y sobre las organizaciones sociales a las que
pertenezco (familia, curso, colegio, barrio...).
religin).
Identifico mis derechos y deberes y los de otras personas en las comunidades a las que pertenezco.
Gua 3. Las familias son diversas
religin).
Identifico y describo algunas caractersticas socioculturales de comunidades a las que pertenezco y de otras diferentes a las mas.

Unidad
Gua 4. Los grupos sociales que conforman una comunidad

Identifico y describo caractersticas y funciones bsicas de organizaciones
sociales y polticas de mi entorno (familia, colegio, barrio, vereda, corregimiento, resguardo, territorios afrocolombianos, municipio).
Participo en la construccin de normas para la convivencia en los grupos
sociales y polticos a los que pertenezco (familia, colegio, barrio...).
Reconozco algunas normas que han sido construidas socialmente y distingo aquellas en cuya construccin y modificacin puedo participar (normas
del hogar, manual de convivencia escolar, Cdigo de Trnsito).
Identifico normas que rigen algunas comunidades a las que pertenezco y
explico su utilidad.
Unidad 2
Comparo mis aportes con los de mis compaeros y compaeras e incorpoQuines son las perro en mis conocimientos y juicios elementos valiosos aportados por otros.
sonas con las que
Gua 5. Quines conforman la comunidad?
convivimos?
Reconozco diversos aspectos mos y de las organizaciones sociales a las
que pertenezco, as como los cambios que han ocurrido a travs del tiempo.
Reconozco, describo y comparo las actividades econmicas de algunas
personas en mi entorno y el efecto de su trabajo en la comunidad.
Comparo actividades econmicas que se llevan a cabo en diferentes
entornos.
Gua 6. Reconozco mi entorno
Identifico y describo las caractersticas de un paisaje natural y de un paisaje cultural.
Establezco relaciones entre paisajes naturales y paisajes culturales.
Identifico los principales recursos naturales (renovables y no renovables).
Reconozco que los recursos naturales son finitos y exigen un uso responsable.
Cuido el entorno que me rodea y manejo responsablemente las basuras.
Uso responsablemente los recursos (papel, agua, alimentos).
Me ubico en el entorno fsico y de representacin (en mapas y planos) utilizando referentes espaciales como arriba, abajo, dentro, fuera, derecha, izquierda.
Uso diversas fuentes para obtener la informacin que necesito (entrevistas a mis familiares y profesores, fotografas, textos escolares y otros).
Unidad 3
Nuestro Entorno.
Gua 7. Qu es el municipio?
El municipio
Establezco relaciones entre los espacios fsicos que ocupo (saln de clase, colegio, municipio) y sus representaciones.
Comparo las formas de organizacin propias de los grupos pequeos
(familia, saln de clase, colegio) con las de los grupos ms grandes
(resguardo, territorios afrocolombianos, municipio).
Participo en actividades que expresan valores culturales de mi comunidad y de otras diferentes a la ma.
197

Unidad

Gua 8. El paisaje geogrfico
Reconozco diversas formas de representacin de la Tierra.
Establezco relaciones entre los accidentes geogrficos y su representacin grfica.
Me ubico en el entorno fsico y de representacin (en mapas y planos)
utilizando referentes espaciales como arriba, abajo, dentro, fuera, derecha, izquierda.
Unidad 4
El paisaje geogrfico Gua 9. El clima y el paisaje
y la vida de las comu- Establezco relaciones entre el clima y las actividades econmicas de las personas.
nidades
Establezco relaciones entre los accidentes geogrficos y su representacin grfica.
Gua 10. Cambios de mi comunidad a travs del tiempo.
Reconozco en mi entorno cercano las huellas que dejaron las comunidades
que lo ocuparon en el pasado (monumentos, museos, sitios de conservacin
histrica).
Reconozco la diversidad tnica y cultural de mi comunidad, mi ciudad
Identifico los aportes culturales que mi comunidad y otras diferentes a la ma
han hecho a lo que somos hoy.
Unidad 5
Reconozco algunas normas que han sido construidas socialmente y distingo
Las comunidades y su
aquellas en cuya construccin y modificacin puedo participar (normas del
historia
hogar, manual de convivencia escolar, Cdigo de Trnsito).
Gua 11. Colombia posee gran riqueza tnica y cultural
Reconozco caractersticas bsicas de la diversidad tnica y cultural en
Colombia.
Identifico los aportes culturales que mi comunidad y otras diferentes a la
ma han hecho a lo que somos hoy.
Organizo la informacin, utilizando cuadros, grficas
Utilizo diversas formas de expresin (oral, escrita, grfica) para comunicar los resultados de mi investigacin.
Valoro aspectos de las organizaciones sociales y polticas de mi entorno
que promueven el desarrollo individual y comunitario.
198


Unidad
Gua 1. Cmo se mide el tiempo?

Identifico formas de medir el tiempo (horas, das, aos...) y las relaciono
con las actividades de las personas.
pertenezco (familia, curso, colegio, barrio).
religin).

Identifico algunas caractersticas fsicas, sociales, culturales y emocionaUnidad 1
les que hacen de m un ser nico.
El ro del tiempo
Gua 2. Los usos del tiempo
Identifico formas de medir el tiempo (horas, das, aos...) y las relaciono
con las actividades de las personas.
Gua 3. Los puntos cardinales y los mapas son nuestros guas
Me ubico en el entorno fsico y de representacin (en mapas y planos) utilizando referentes espaciales como arriba, abajo, dentro, fuera, derecha, izquierda.
Establezco relaciones entre los espacios fsicos que ocupo (saln de clase,
colegio, municipio) y sus representaciones (mapas, planos, maquetas...).
Unidad 2
Cmo orientarnos y Gua 4. Hay un mapa posible para cada tipo de informacin
ubicarnos geogrfica- Reconozco y describo las caractersticas fsicas de las principales formas
mente?
del paisaje.
Establezco relaciones entre los accidentes geogrficos y su representacin
grfica.
Reconozco la diversidad tnica y cultural de mi comunidad, mi ciudad
Identifico normas que rigen algunas comunidades a las que pertenezco y
explico su utilidad.
Gua 5. Explorando mi pas
Establezco relaciones entre paisajes naturales y paisajes culturales.
Establezco relaciones entre los espacios fsicos que ocupo (saln de clase,
colegio, municipio) y sus representaciones.
Unidad 3
Reconozco y describo las caractersticas fsicas de las principales formas
Colombia y sus depardel paisaje.
tamentos
Uso diversas fuentes para obtener la informacin que necesito (entrevistas a
mis familiares y profesores, fotografas, textos escolares y otros).
Establezco relaciones entre la informacin obtenida en diferentes fuentes y
propongo respuestas a mis preguntas.
199

Unidad
Unidad 4
La cultura y yo
Unidad 5
Nosotros y los otros
Unidad 6
Convivir juntos
200
Gua 6. Las expresiones de la cultura

Reconozco caractersticas bsicas de la diversidad tnica y cultural en
Colombia.
Identifico los aportes culturales que mi comunidad y otras diferentes a la
ma han hecho a lo que somos hoy.
Gua 7. Mitos, costumbres y tradiciones
Identifico algunas caractersticas fsicas, sociales, culturales y emocionales
que hacen de m un ser nico.
Reconozco en mi entorno cercano las huellas que dejaron las comunidades
que lo ocuparon en el pasado (monumentos, museos, sitios de conservacin histrica).
Reconozco factores de tipo econmico que generan bienestar o conflicto
en la vida social.
Gua 8. Y t, qu sientes?
Identifico algunas caractersticas fsicas, sociales, culturales y emocionales que hacen de m un ser nico.
pertenezco (familia, curso, colegio, barrio).
Reconozco y respeto diferentes puntos de vista.
Respecto mis rasgos individuales y los de otras personas (gnero, etnia,
religin).
Gua 9. A quin quieres? Quin te quiere?
Hago preguntas sobre m y sobre las organizaciones sociales a las que pertenezco (familia, curso, colegio, barrio).
Gua 10. Aprendamos a convivir
Reconozco algunas normas que han sido construidas socialmente y distingo aquellas en cuya construccin y modificacin puedo participar (normas del hogar, manual de convivencia escolar, Cdigo de Trnsito).
Valoro aspectos de las organizaciones sociales y polti8cas de mi entorno que promueven el desarrollo individual y comunitario.
Comparo actividades econmicas que se llevan a cabo en diferentes entornos.
Gua 11. Acuerdos para vivir en comunidad
Valoro aspectos de las organizaciones sociales y polticas de mi entorno
que promueven el desarrollo individual y comunitario.
Identifico factores que generan cooperacin y conflicto en las organizaciones sociales y polticas de mi entorno y explico por qu lo hacen.
Identifico normas que rigen algunas comunidades a las que pertenezco.


Unidad
Unidad 1
El largo camino de la
humanidad
Unidad 2
El encuentro entre dos
mundos
Unidad 3
Los espaoles conquistaron nuestro pas

Gua 1. Los antepasados del ser humano
Identifico y describo caractersticas sociales, polticas, econmicas y culturales de las primeras organizaciones humanas (banda, clan, tribu...).
Identifico y explico fenmenos sociales y econmicos que permitieron el
paso del nomadismo al sedentarismo (agricultura, divisin del trabajo...).
Reconozco la importancia de los aportes de algunos legados culturales, cientficos, tecnolgicos, artsticos, religiosos en diversas pocas y entornos.
Gua 2. Los amerindios
Reconozco y respeto diferentes puntos de vista acerca de un fenmeno social.
Identifico y comparo algunas causas que dieron lugar a los diferentes perodos histricos en Colombia (Descubrimiento, Colonia, Independencia).
Utilizo diversas formas de expresin (exposicin oral, dibujos, carteleras, textos cortos) para comunicar los resultados de mi investigacin.
Reconozco la importancia de los aportes de algunos legados culturales, cientficos, tecnolgicos, artsticos, religiosos en diversas pocas y entornos.
Hago preguntas acerca de los fenmenos polticos, econmicos sociales y
culturales estudiados (Prehistoria, pueblos prehispnicos colombianos).
Gua 3. Los espaoles llegaron a Amrica
Hago preguntas acerca de los fenmenos polticos, econmicos sociales
y culturales estudiados (Prehistoria, pueblos prehispnicos colombianos).
Utilizo diferentes tipos de fuentes para obtener la informacin que necesito (textos escolares, cuentos y relatos, entrevistas a profesores y familiares,
dibujos, fotografas y recursos virtuales).
Gua 4. Amrica fue un Nuevo Mundo para muchos
Planteo conjeturas que respondan provisionalmente a estas preguntas.
Utilizo diferentes tipos de fuentes para obtener la informacin que necesito (textos escolares, cuentos y relatos, entrevistas a profesores y familiares,
dibujos, fotografas y recursos virtuales).
Gua 5. Qu fue y cmo fue la Conquista de nuestros territorios?
Identifico y describo algunas caractersticas de las organizaciones polticoadministrativas colombianas en diferentes pocas (Real Audiencia, Congreso, Concejo Municipal).
Planteo conjeturas que respondan provisionalmente a estas preguntas.
Utilizo diferentes tipos de fuentes para obtener la informacin que necesito
(textos escolares, cuentos y relatos, entrevistas a profesores y familiares, dibujos, fotografas y recursos virtuales).
201
Unidad

Gua 6. Todos los grupos tnicos tienen los mismos derechos
Asumo una posicin crtica frente a situaciones de discriminacin y abuso
por irrespeto a los rasgos individuales de las personas (etnia, gnero)
y propongo formas de cambiarlas.
Reconozco que los fenmenos estudiados tienen diversos aspectos que
deben ser tenidos en cuenta (cambios a lo largo del tiempo, ubicacin
geogrfica, aspectos econmicos).
Utilizo diversas formas de expresin (exposicin oral, dibujos, carteleras,
textos cortos) para comunicar los resultados de mi investigacin.
Doy crdito a las diferentes fuentes de la informacin obtenida (cuento a
mis compaeros a quin entrevist, qu libros le, qu dibujos compar,
cito informacin de fuentes escritas).
Respeto mis rasgos individuales y culturales y los de otras personas (gnero, etnia).
Unidad 4
La diversidad tnica Identifico y describo algunas de las caractersticas humanas (sociales, culturales) de las diferentes regiones naturales del mundo.
en Colombia
Gua 7. El legado africano en Amrica y en Colombia
Asumo una posicin crtica frente a situaciones de discriminacin y abuso
por irrespeto a los rasgos individuales de las personas (etnia, gnero)
y propongo formas de cambiarlas.
Utilizo diferentes tipos de fuentes para obtener la informacin que necesito (textos escolares, cuentos y relatos, entrevistas a profesores y familiares, dibujos, fotografas y recursos virtuales).
Identifico organizaciones que resuelven las necesidades bsicas (salud,
educacin, vivienda, servicios pblicos, vas de comunicacin) en mi
comunidad, en otras y en diferentes pocas y culturas; identifico su impacto sobre el desarrollo.

Unidad

Gua 8. Colombia y su relieve
Reconozco los diferentes usos que se le dan a la tierra y a los recursos
naturales en mi entorno y en otros (parques naturales, ecoturismo, ganadera, agricultura).
Gua 9. Colombia es un pas tropical
Unidad 5
Utilizo coordenadas, escalas y convenciones para ubicar los fenmeEl relieve y el clima de
nos histricos y culturales en mapas y planos de representacin.
Colombia
Identifico y describo caractersticas de las diferentes regiones naturales
del mundo (desiertos, polos, selva hmeda tropical, ocanos).
Identifico y describo algunas de las caractersticas humanas (sociales,
culturales) de las diferentes regiones naturales del mundo.
202

Unidad
Unidad 6
De viaje por las regiones naturales de Colombia y del mundo
Unidad 7
Los conflictos y los dilemas en nuestra vida
Unidad 8
Los ciudadanos y las
instituciones

Gua 10. Las regiones naturales de Colombia
Utilizo coordenadas, escalas y convenciones para ubicar los fenmenos histricos y culturales en mapas y planos de representacin.
Identifico y describo caractersticas de las diferentes regiones naturales
del mundo (desiertos, polos, selva hmeda tropical, ocanos).
Gua 11. Las regiones naturales del mundo
Gua 12. Qu actitudes asumir frente a los conflictos?
Participo en debates y discusiones: asumo una posicin, la confronto
con la de otros, la defiendo y soy capaz de modificar mis posturas si
lo considero pertinente.
Participo en la construccin de normas para la convivencia en los grupos a los que pertenezco (familia, colegio, barrio...).
Gua 13. Cules son nuestros dilemas?
Reconozco y respeto diferentes puntos de vista.
Respeto mis rasgos individuales y culturales y los de otras personas (gnero, etnia ).
Gua 14. Qu significa ser ciudadano?
Doy crdito a las diferentes fuentes de la informacin obtenida (cuento
a mis compaeros a quin entrevist, qu libros le, qu dibujos compar, cito informacin de fuentes escritas).
Cuido mi cuerpo y mis relaciones con las dems personas acerca de
un fenmeno social.
Conozco los Derechos de los Nios e identifico algunas instituciones
locales, nacionales e internacionales que velan por su cumplimiento
(personera estudiantil, comisara de familia, Unicef).
Gua 15. Excluir o incluir, esa es la cuestin!
Cuido mi cuerpo y mis relaciones con las dems personas acerca de
un fenmeno social.
Defiendo mis derechos y los de otras personas y contribuyo a denunciar ante las autoridades competentes (profesor, padres, comisara de
familia) casos en los que son vulnerados.
203

Unidad
Unidad 1
La Colonia y la independencia en nuestro
pas.
Unidad 2
Los movimientos sociales en Colombia
Unidad 3
Las normas, las leyes y
la Constitucin
204

Gua 1. Qu fue la Colonia?
Identifico los propsitos de las organizaciones coloniales espaolas y
describo aspectos bsicos de su funcionamiento.
Identifico y comparo algunas causas que dieron lugar a los diferentes
perodos histricos en Colombia (Descubrimiento, Colonia, Independencia...).
Identifico y describo algunas caractersticas de las organizaciones poltico-administrativas colombianas en diferentes pocas (Real Audiencia,
Congreso, Concejo Municipal).
Gua 2. El nacimiento de una nacin
Explico el impacto de algunos hechos histricos en la formacin limtrofe del territorio colombiano (Virreinato de la Nueva Granada, Gran
Colombia, separacin de Panam).
Gua 3. El movimiento campesino colombiano
Identifico organizaciones que resuelven las necesidades bsicas (salud, educacin, vivienda, servicios pblicos, vas de comunicacin)
en mi comunidad, en otras y en diferentes pocas y culturas; identifico
su impacto sobre el Desarrollo.
Organizo la informacin obtenida utilizando cuadros, grficas y la
archivo en orden.
Establezco relaciones entre informacin localizada en diferentes fuentes y propongo respuestas a las preguntas que planteo.
Gua 4. Los artesanos y el movimiento obrero en Colombia
Identifico organizaciones que resuelven las necesidades bsicas (salud, educacin, vivienda, servicios pblicos, vas de comunicacin)
en mi comunidad, en otras y en diferentes pocas y culturas; identifico
su impacto sobre el desarrollo.
Utilizo diferentes tipos de fuentes para obtener la informacin que necesito (textos escolares, cuentos y relatos, entrevistas a profesores y
familiares, dibujos, fotografas y recursos virtuales).Organizo la informacin obtenida utilizando cuadros, grficas y la archivo en orden.
Establezco relaciones entre informacin localizada en diferentes fuentes y propongo respuestas a las preguntas que planteo.
Gua 5. Las normas en la casa, en el colegio y en el pas

Unidad

Gua 6. Las ramas del poder y las instituciones del gobierno
Comparo caractersticas del sistema poltico-administrativo de Colombia ramas del poder pblico en las diferentes pocas.
Unidad 3
Reconozco las responsabilidades que tienen las personas elegidas por
Las normas, las leyes y
voto popular y algunas caractersticas de sus cargos (personeros estula Constitucin
diantiles, concejales, congresistas, presidente)
Gua 7. Las comunidades negras, afrocolombianas, raizales y palenqueras
Asumo una posicin crtica frente a situaciones de discriminacin y
abuso por irrespeto a los rasgos individuales de las personas (etnia,
gnero) y propongo formas de cambiarlas.
Reconozco la importancia de los aportes de algunos legados culturales, cientficos, tecnolgicos, artsticos, religiosos en diversas pocas
y entornos.
Utilizo coordenadas, escalas y convenciones para ubicar los fenmeUnidad 4
nos histricos y culturales en mapas y planos de representacin
La diversidad tnica y
Gua 8. Los pueblos indgenas colombianos
cultural de Colombia
Asumo una posicin crtica frente a situaciones de discriminacin y
abuso por irrespeto a los rasgos individuales de las personas (etnia,
gnero) y propongo formas de cambiarlas.
Reconozco la importancia de los aportes de algunos legados culturales, cientficos, tecnolgicos, artsticos, religiosos en diversas pocas
y entornos.
Utilizo coordenadas, escalas y convenciones para ubicar los fenmenos histricos y culturales en mapas y planos de representacin.

Unidad

Gua 9. El lugar en que vivimos.
Uso responsablemente los recursos (papel, agua, alimento, energa).
Unidad 5
Gua 10. La riqueza de la biodiversidad
La Colombia que vivi- Establezco relaciones entre informacin localizada en diferentes fuentes
mos
y propongo respuestas a las preguntas que planteo.
Gua 11. El ser humano transforma el paisaje natural.
Clasifico y describo diferentes actividades econmicas (produccin, distribucin, consumo) en diferentes sectores econmicos (agrcola, ganaUnidad 6
dero, minero, industrial...) y reconozco su impacto en las comunidades.
El pas que construimo
205
Unidad
Unidad 6
El pas que construimos
Unidad 7
La importancia de la
economa en nuestras
vidas
Unidad 8
Decisiones importantes
en nuestra vida
206

Gua 12. Quin domina a quin?
Clasifico y describo diferentes actividades econmicas (produccin, distribucin, consumo) en diferentes sectores econmicos (agrcola, ganadero, minero, industrial...) y reconozco su impacto en las comunidades.
Gua 13. El trabajo
Reconozco que los fenmenos estudiados tienen diversos aspectos que
deben ser tenidos en cuenta (cambios a lo largo del tiempo, ubicacin
geogrfica, aspectos econmicos).
Gua 14. El dinero y el intercambio econmico
Gua 15. Nuestros dilemas
Cuido mi cuerpo y mis relaciones con las dems personas.
Gua 16. Nuestras relaciones con otras personas
Cuido mi cuerpo y mis relaciones con las dems personas.

Ach Ach, D. (2010).La sntesis en geografa. Redalyc. Terra. Vol. XXVI. (No. 40). Pp 71-98.
Braudel, F. (1998). Memorias del Mediterrneo, Prehistoria y Antigedad. Madrid: Ediciones Ctedra (Historia/ Serie menor).
Carretero, M. (1995). Construir y ensear. Buenos Aires: Aike.
Harvey, D, (1998). Investigacin sobre los orgenes del cambio cultural. Buenos Aires: Amorrortu
editores.
Harvey, D. (1998). Investigacin sobre los orgenes del cambio cultural. Buenos Aires: Amorrortu
editores.
Khun, T. (1962). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Piaget, J. (1978). El desarrollo de la nocin de tiempo en el nio. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Piaget, J. (1980). Psicologa y pedagoga. Barcelona: Arial.
Secretara de Educacin Distrital- Alcalda Mayor de Bogot. (2007). Colegios Pblicos de excelencia para Bogot. Orientaciones curriculares para el campo de Pensamiento Histrico. Bogot,
D.C: Secretara de Educacin Distrital.
Wallerstein, I. (1998). Impensar las Ciencias Sociales. Mxico: Siglo XXI. 1.5
207
208

. Educacin Artstica en Escuela

Nueva
La Educacin Artstica, a partir de las Orientaciones Pedaggicas para la
Educacin Artstica en Bsica y Media, se comprende como el campo de
conocimiento11 que busca desarrollar y potenciar la sensibilidad, la experiencia esttica, el pensamiento creativo y la expresin simblica (Plan Nacional de Educacin Artstica, 2007-2010).
La comprensin de las artes como campo de conocimiento implica

las siguientes ideas fundamentales:
Se considera el arte como un espacio donde se construye un saber, ligado a la construccin de mundos posibles, que es necesario, importante y enriquecedora para la experiencia de los seres
humanos. Este saber tiene unas reglas de produccin especficas,
construidas histricamente, que determinan las valoraciones, sentidos y significaciones de los objetos elaborados por el ser humano.
Al entender el arte como campo, comprendemos que existen en l
numerosas relaciones entre distintos actores de la cultura: personas
que ejercen el arte como profesin, cultores, instituciones, modalidades, saberes. Lo anterior implica establecer que el arte, como
prctica social, est inscrito en una estructura mayor, la cultura, y
que podemos ser partcipes de l desde mltiples perspectivas:
como espectadores, artistas, pensadores, gestores, entre otros.
La escuela necesita repensar las disciplinas artsticas para dar cabida
a otros objetos de la actividad humana mediante los cuales podemos
acceder a la experiencia esttica: ello conlleva a reconocer en las
comunidades el valor de las tradiciones, costumbres, expresiones,
personas, oficios, objetos y dinmicas cotidianas, como elementos
que representan diversas miradas acerca de lo esttico, que forman
parte de una identidad y una colectividad. Implica conocer las prcticas artsticas y expresiones culturales en su diversidad, as como la
bsqueda de espacios que propicien el dilogo intercultural.
En este sentido, el mbito escolar es el lugar propicio para resignificar las relaciones que tienen maestros, estudiantes y otros miembros
de la comunidad educativa con las prcticas y productos artsticos.
La escuela
necesita
repensar las
disciplinas
artsticas para
dar cabida a
otros objetos
de la actividad
humana
mediante
los cuales
podemos
acceder a la
experiencia
esttica.
11 Definicin de Educacin Artstica y Cultural divulgada por el Plan Nacional de Educacin Artstica. Medelln, 9 de agosto de 2007: 8.
Educacin Artstica en Escuela Nueva
209
A travs de la escuela, estudiantes y maestros podemos comprender

y apropiarnos de los lenguajes artsticos con el fin de incidir en distintos procesos y contextos de la cultura.
Propsitos de la formacin en el rea
En concordancia con lo anterior, la finalidad de la Educacin Artstica planteada por el documento de Orientaciones consiste en: expandir las capacidades de apreciacin y de creacin, de educar
el gusto por las artes, y convertir a los educandos en espectadores
preparados y activos para recibir y apreciar la vida cultural y artstica de su comunidad y completar, junto a sus maestros, la formacin que les ofrece el medio escolar (Ministerio de Cultura, MEN,
Oficina Regional de Cultura para Amrica Latina y el Caribe de la
Unesco, 2005: 5).
El propsito de formacin en la Educacin Artstica, a partir del
marco de Escuela Nueva, no es distinto de esta finalidad planteada para las diversas comunidades educativas. No obstante, las
caractersticas especficas del modelo nos permiten identificar rutas posibles del abordaje del arte, de acuerdo con esta propuesta
educativa:
El docente
puede
vincular a los
estudiantes con
el conocimiento
y la valoracin
del patrimonio
cultural local.
210
La posibilidad de enriquecer las competencias bsicas a partir

del desarrollo de elementos de las competencias especficas en
Educacin Artstica.
La oportunidad de ofrecer espacios para que los estudiantes puedan participar en la vida cultural y las artes, desde las prcticas
artsticas propias de la localidad y regin. Desde esta perspectiva, el docente puede vincular a los estudiantes con el conocimiento y la valoracin del patrimonio cultural local. Ello significa
el acercamiento sensible de los estudiantes a su entorno, el cual
es el espacio para explorar y crear mediante el uso de herramientas y tcnicas especficas del arte, y, tambin, la existencia de
una instancia para resignificar la propia identidad. Estas oportunidades de formacin pueden interrelacionar, por una parte, diversos actores sociales de la poblacin: los entes territoriales de
cultura, museos, artistas y artesanos locales, narradores orales,
cultores; y, por otra, el entorno local provee variedad de escenarios y formas de interaccin donde se movilizan distintas formas
del patrimonio artstico y cultural: festivales de msica y gastronoma tradicional, carnavales, fiestas populares, celebraciones
religiosas, etc.

El gobierno escolar como oportunidad para formar gestores culturales. Desde la Educacin Artstica no solo buscamos vincularnos con un saber especfico, sino que pensamos en la forma de
compartir un espacio donde numerosas manifestaciones artsticas
y culturales circulan. Como parte de los comits de apoyo del gobierno escolar, podemos proponer un comit encargado de Arte,
cultura y patrimonio. Desde all es posible formar un semillero de
gestores culturales. Los gestores culturales, como los entenderemos, son un grupo de estudiantes, lderes de todos los grados,
que aprenden, comparten e intervienen de manera directa en la
realizacin de indagaciones y eventos relacionados con las artes
y la cultura. Son nios que apoyan, junto con sus padres y amigos, las actividades orientadas por el maestro; realizan montajes
y guan exposiciones y obras teatrales; gestionan recursos, logstica y formas de publicidad; entre otros. En Escuela Nueva pueden
dinamizar, de la mano de sus docentes, una red comunitaria para
constituir espacios de construccin colectiva y de una vivencia y
disfrute del arte en un entorno no violento.
Tanto para los procesos formativos en Educacin Artstica, como
para la organizacin de comits de Arte, cultura y patrimonio, o
comits con temticas relacionadas, se proponen, a manera de
sugerencia, dos actividades especficas para enriquecer el Rincn
de Aprendizaje y dos para estimular el trabajo con la comunidad.
Como parte
de los comits
de apoyo
del gobierno
escolar,
podemos
proponer
un comit
encargado de
Arte, cultura y
patrimonio.
Para el Rincn de Aprendizaje:

-- El libro de los nios
-- La urna del patrimonio
Para el trabajo con la comunidad:

-- Viernes de cultura
-- Talleres con patrimonio viviente
El libro de los nios

El libro de los nios puede trabajarse como un libro de artista. Este
tipo de libro es un gnero de obra de arte, que utiliza como punto
de partida y soporte dicho objeto cotidiano. Tiene la posibilidad de
combinar textos e imagen, y de emplear, adicionalmente, diversos
materiales (incluyendo elementos reciclados) y formas de lectura o
participacin del espectador. Existen libros olfativos, tctiles, plegables, animados. Como afirma Emilio Torn: en este contexto el libro
se entiende, en un sentido muy amplio, como un todo en el que nada
est predicho: los textos pueden servir para ser mirados (poemas visuales, escrituras inventadas) y [] se propone una nueva nocin
de libro y de lectura (2001).
211
Al final del
ao escolar, el
docente puede
organizar con
sus estudiantes
una muestra
de los libros
realizados por
los distintos
grados, donde
los nios
presenten a la
comunidad el
producto de sus
aprendizajes.
El libro de los nios12 tiene la funcin de despertar y estimular en los

estudiantes el gusto por producir textos de distintos rdenes (verbales y no verbales) y de interpretarlos, tanto en momentos formales de
clase como en espacios de tiempo libre y entretenimiento. Los nios
pueden indagar, por ejemplo, la genealoga formal del objeto, comprender cmo est ligada a distintas sociedades y modos de escritura, saber qu rasgos caracterizan ciertos tipos de libro (un cdice,
un rollo, una tablilla de madera o de arcilla) y qu escrituras y usos
sociales estn asociados a distintos soportes. Estos libros pueden incluir relatos, ilustraciones, colecciones de imgenes, poemas, juegos
con caligrafas y narraciones visuales, los cuales pueden trabajarse
con los estudiantes de distintos grados. En este caso, proponemos la
realizacin de un libro colectivo por grados o para todos los grados,
y considerar la idea de constituirlo como elemento que recoge la memoria de las experiencias de aula. Adems, los estudiantes pueden
planear su forma y estructura (que no necesariamente implica imitar
el objeto convencional), definir los contenidos que se mostrarn a los
lectores y acceder a ellos en distintos momentos, dentro o fuera del
mbito de clase. Al final del ao escolar, el docente puede organizar con sus estudiantes una muestra de los libros realizados por los
distintos grados, donde los nios presenten a la comunidad el producto de sus aprendizajes.
La urna del patrimonio
Hemos afirmado anteriormente que el estudio del patrimonio cultural
tiene especial importancia desde el abordaje de la Educacin Artstica como campo de conocimiento. Desde las Orientaciones, el patrimonio se ha comprendido como el conjunto de manifestaciones
u objetos nacidos de la produccin humana, que una sociedad ha
recibido como herencia histrica, y que constituyen elementos significativos de su identidad como pueblo (Llull, 2005: 181).
Por otra parte, sabemos que dichos objetos estn clasificados de manera general en dos grandes grupos: patrimonio material y patrimonio inmaterial. Podemos aclarar la nocin de patrimonio inmaterial,
retomando los lineamientos de la Unesco, en los cuales encontramos
que este comprende las tradiciones o expresiones vivas que han sido
el legado de nuestros antepasados y que son representativos de la
identidad de una colectividad, tales como tradiciones orales, artes
del espectculo, usos sociales, rituales, actos festivos, conocimientos
y prcticas relativos a la naturaleza y el universo, y saberes y tcnicas vinculados a la artesana tradicional (Unesco, 2003: 4)
12 Se encuentra en la pgina 14 de la primera cartilla de Lenguaje del grado Segundo
212

En nuestras comunidades de Escuela Nueva es importante tener presente que la institucin educativa juega un papel importante en la
construccin, reconfiguracin y transmisin de las manifestaciones
patrimoniales que forman parte de la cultura. Por esta razn, este
tema se ha articulado con algunas actividades presentes en los materiales de Ciencias Sociales, buscando, primordialmente, el conocimiento y la valoracin del patrimonio local mediante la vinculacin
de la escuela a otros espacios de aprendizaje (parques naturales,
talleres de artesanos, festividades) y a otros actores que poseen el
conocimiento de prcticas, oficios y expresiones propios de la tradicin y cultura de la regin.
La urna del patrimonio busca establecer una cartografa del patrimonio local y, como propuesta, puede realizarse elaborando
indagaciones con los estudiantes sobre las manifestaciones patrimoniales de la regin, las cuales pueden sistematizarse en lbumes, fichas o colecciones de objetos, para ser exhibidos como
exposiciones temporales.
Talleres de patrimonio viviente
Estos talleres consisten en encuentros entre representantes de la comunidad y los estudiantes, en los cuales los nios tienen la oportunidad
de relacionarse con variadas formas del patrimonio y las personas
o instituciones que lo materializan. As, es posible realizar talleres
sobre la gastronoma, la msica, los oficios, la narracin oral, los
objetos artesanales, los ritos, las costumbres, la literatura local, etc.
El viernes de cultura
Atendiendo a la concepcin de que el arte y el juego constituyen los
elementos transformadores de la cultura de una sociedad, la puesta
en escena de estos, en eventos que convoca la comunidad educativa, puede constituirse como estrategia de una construccin comunitaria de valores ciudadanos.
En este orden de ideas, se ha propuesto realizar un espacio de
convivencia y esparcimiento, aspirando a cumplir esta doble finalidad educativa y ldica en Escuela Nueva, que hemos denominado
viernes de cultura. El viernes de cultura ha sido pensado como un
ambiente propicio para poner en juego intercambios comunitarios
positivos, que canalicen los roles y actitudes de la comunidad hacia
la interaccin, el trabajo colaborativo y el dilogo e intercambio cultural no violento.
En nuestras
comunidades
de Escuela
Nueva es
importante
tener presente
que la
institucin
educativa
juega un papel
importante en
la construccin,
reconfiguracin
y transmisin
de las
manifestaciones
patrimoniales
que forman
parte de la
cultura.
213
Se trata de un espacio (un da al mes, o cada dos meses) que permite

dar a conocer el trabajo escolar y de la comunidad en torno del arte
y la cultura, donde tambin es posible realizar un intercambio con
otros actores culturales de la regin, con el fin de compartir experiencias que posibilitan la cualificacin de nuestro quehacer en el aula.
Adems, se pretende generar una red de comunicacin con otros
maestros e instituciones educativas, que facilite la cooperacin mutua
y el acompaamiento en el proceso de enseanza-aprendizaje.
.. Aporte al desarrollo de competencias

Si bien existe un nfasis de las cartillas de Escuela Nueva con relacin al desarrollo de competencias bsicas, estos materiales tambin
abordan temas y conceptos que tienen que ver con las competencias
especficas del rea de Educacin Artstica, asunto que trataremos
brevemente a continuacin. Retomaremos ejemplos de trabajo de
Lenguaje y Matemticas, aunque el docente puede encontrar tambin el dilogo entre competencias especficas del arte y las competencias bsicas en las guas de Ciencias Sociales y Naturales.
Competencias comunicativas y lenguajes artsticos
Entre estas
manifestaciones
se comprende
como lenguaje
no verbal
los sistemas
de signos
provenientes de
los lenguajes
artsticos.
214
Gran parte de la comunicacin que sostenemos con otros, en distintos mbitos sociales, se resuelve de manera escrita y oral. Sin
embargo, existe una amplia variedad de manifestaciones del lenguaje que son utilizadas en diversas situaciones y actividades humanas. Entre estas manifestaciones se comprende como lenguaje
no verbal los sistemas de signos provenientes de los lenguajes
artsticos, que pueden ser utilizados y crear sentido tanto dentro
del campo especfico del arte como en un contexto ms amplio
(MEN, 2006: 20 y 2010: 59-62).
Uno de los recursos de las cartillas, mediante el cual se introduce
al estudiante en la comprensin de estos lenguajes, tiene que ver
con el contacto de los nios con distintas formas de construccin
de su cultura visual.
En los textos se abordan distintas formas y niveles de narracin a travs de lenguajes simblicos.
Las cartillas presentan un recorrido por distintas manifestaciones visuales, que puede hacerse desde las fichas de Transicin hasta los
textos de Quinto grado, en los cuales aparecen numerosos ejemplos
de narracin visual. Los nios pueden aprender que es posible mirar

las imgenes y encontrar algunos elementos interesantes, divertidos

y estimulantes para la imaginacin, pero que tambin podemos realizar una lectura ms detenida de ellas, como formas externas
que captan y representan ciertas realidades, vividas o imaginadas.
Aprender a interpretar es un aspecto fundamental de la competencia artstica denominada apreciacin esttica. Dicha competencia
busca, entre otras cosas, que los estudiantes se relacionen con los
lenguajes artsticos (y otros lenguajes simblicos), desarrollando dos
niveles fundamentales de interpretacin: formal y extratextual.
Cartilla , Grado , p.8
Gua 3
A
Con msica tambin

se puede contar
Aprender a
leer imgenes
significa hallar
mecanismos
para acceder
y entender
el cdigo
visual y otras
manifestaciones
simblicas.
Gua 19
B
Observen la siguiente historieta, contada en dibujos:
Alejo, a ti te
gusta la msica
colombiana?
S, Mariana! En
todas las regiones de
Colombia hay ritmos
muy lindos.
1.
2.
3.
1. Conversen sobre las siguientes preguntas:

Qu tipo de msica se hace en la regin de ustedes?
Con qu instrumentos musicales tocan en su regin?
Con ayuda de la msica cuentan las cosas que les ocurren?
4.
2. Pidan autorizacin al profesor para salir de la escuela.

3. Hagan la siguiente investigacin: busquen personas de la regin que
escriban o interpreten msica y pregntenles:
Qu tipo de msica hacen.
Con qu instrumentos la tocan.
Qu temas les gusta expresar en sus canciones.
Desde cundo hacen msica?
Quines fabrican los instrumentos?
20
Lenguaje
13
Podemos decir, grosso modo, que las imgenes se pueden leer de

manera anloga a un texto. En este caso nos referimos al leer en
el sentido amplio de comprender. En este sentido tambin podramos
afirmar que hay distintas maneras de escribir, pues en algunas culturas los seres humanos han creado elaboradas formas de expresin
que incluyen manifestaciones gestuales, visuales, sonoras, que alimentan y enriquecen nuestro acervo simblico y pueden considerarse como escritura alterna.
En una primera instancia, entonces, aprender a leer imgenes significa hallar mecanismos para acceder y entender el cdigo visual
y otras manifestaciones simblicas. Por ello, en la interpretacin formal invitamos a los nios a observar detenidamente lo que hay en
un cuadro, cmic, ilustracin, entre otros, y respondemos con ellos
algunas preguntas como:
215
Una imagen
o texto
est siendo
producido o
interpretado
desde
una visin
histricamente
situada.
Qu es lo que vemos representado? (un retrato, un paisaje, una escena cotidiana).

Cules son los elementos que componen la imagen? (uso del espacio, colores, formas, lneas, composicin general).
Cmo se presentan o se organizan estos? (en tensin, en equilibrio,
en movimiento).
Cul parece ser el personaje o motivo de la imagen o cuadro?
Si la imagen presenta una escena, qu ocurre?
En el ejemplo de las guas 19 B y C (cartilla de Lenguaje) grado tercero, se introduce al nio en la elaboracin de una secuencia visual,
la cual, a la vez, se utiliza para elaborar un texto escrito, como se
puede observar en el ejercicio retomado de las pginas 11 y 12
(Cartilla 3 de Segundo grado).
En segundo lugar, desde el enfoque de la interpretacin extratextual,
leer imgenes (o signos, en el sentido general) tiene que ver con
acercarnos a las culturas y a las prcticas humanas que hacen de
ellas elementos portadores de sentido. Esto es, una imagen o texto
est siendo producido y/o interpretado desde una visin histricamente situada. Para dar cuenta de la interpretacin extratextual en
las prcticas artsticas es necesario considerar que en un mismo objeto artstico, o en una manifestacin cultural vinculada al uso de imgenes, confluyen al menos dos visiones de mundo: el de la sociedad
o individuo que produjo el objeto y el nuestro.
Gua 19
C
1. Comenten:
Qu evento ocurre en el cuadro nmero uno?

Qu ocurre en el nmero dos?
En el nmero tres?
Y en el nmero cuatro?
3. Ahora cuenta la historia

completa en un prrafo.
2. Escribe una oracin que exprese

lo que pasa en cada cuadro.
Trabaja con un compaero
4. Intercambien los cuadernos y lean el prrafo que el otro escribi.

Si no entienden algo, pidan explicacin al compaero.
Tienen alguna sugerencia para que el compaero mejore su
escrito?
Si les parece que el compaero tiene razn, hganle a su escrito
los cambios que necesite.
Presenta tu trabajo al profesor
La esc DIFERENT
ritura
ES FO
no ha
RMAS
se inv
existi
entar
DE ES
Adem
do sie
CRIBI
s, no on la esc
mpre.
R
de alg
ritura
todos
unos
cuan Los seres
como
do la
indge los pueb
huma
los esc
la nu
no
nece
estra, nas colom
sitaron s
riben
Pero
biano
porqu
. Este
.
s
s
e ha
es el
sta ah que no
Por eje saben co
caso
tiene
munic
ora no
mplo,
n esc
arse
la
ha
ritura
y los
entie cen dibujo por difere han nece
nden
sitado
ntes
s sobre
Es de
medio
.
cir. Ha . As es
s.
como grandes
y cosa
piedra
escrib
s
s,
en y
conta que tam
leen.
bi
r con
dibujo n se pued
en
s.
14
Lenguaje
Hemos visto anteriormente que en las cartillas es importante no solo

la produccin de sentido por medio del lenguaje, sino la construccin de este a travs de otros signos que aluden al mundo real o
imaginario. Ello nos permite pensar una vecindad entre la escritura
y la imagen, pues ambas producen otras imgenes en la mente del
espectador/lector, o mejor, hacen posible el surgimiento de otros
mundos en l.
216

Dentro de este contexto general del signo, presente en distintas teoras comunicacionales, partimos de la idea de que este representa o
se refiere a algo, objeto del cual toma algn aspecto o cualidad. En
este sentido, los signos (escritura de palabras o imgenes) representan las cosas, constituyen una manera de relacin con ellas. As, en
la Gua 23, parte A (Cartilla de Tercer grado), se presenta una taxonoma amplia de signos, clasificados de acuerdo con su funcin.
Esta aproximacin a las nociones y tipologa de los signos es un insumo importante para el desarrollo de las competencias artsticas, en
especial, de los componentes de la apreciacin esttica (interpretacin formal y extratextual). A partir de dicha taxonoma, el material
propone diversas actividades y ejercicios para que, con los nios, se
realice un recorrido por las nociones de indicio, seal y pictograma,
experiencia que contribuye a familiarizar al estudiante con distintas
formas de representar objetos, eventos o personas.
Competencias en matemticas y lenguajes artsticos
El hecho de interactuar con distintas prcticas artsticas (danza, teatro, artes visuales), facilita a los nios experimentar vivencialmente el
espacio. A su vez, en la matemtica escolar se trabajan aspectos
conceptuales tiles para el acercamiento de la teora y la praxis de
los lenguajes del arte; quiere decir que las competencias en matemticas y las competencias artsticas pueden conjugarse y complementarse en pro de la formacin integral del estudiante. Por ejemplo,
conceptos propios de la geometra nos permiten (tanto al docente como al estudiante) explorar el espacio, esto es, comprender y
producir formas para representarlo y analizarlo racionalmente. Entre
ellos encontramos las relaciones topolgicas bsicas, la posicin y
Las
competencias
en matemtica
y las
competencias
artsticas
pueden
conjugarse y
complementarse
en pro de la
formacin
integral del
estudiante.
217
orientacin de los objetos, las relaciones proyectivas, las formas planas y tridimensionales. Evidentemente, constituyen aspectos en los
cuales convergen las competencias artsticas y las matemticas, ligados con el desarrollo del pensamiento espacial.
En particular, este pensamiento espacial se desarrolla partiendo de
lo concreto y de lo intuitivo hasta llegar a construcciones formales, a
travs de la comprensin y el uso de distintas formas de representacin espacial. Los lenguajes artsticos propician distintos contextos,
experiencias y herramientas para la apropiacin de dichas representaciones. Esto es lo que trataremos de abordar a continuacin,
considerando aspectos que trabaja la propuesta de Escuela Nueva.
Aspectos en la relacin entre las Artes y la Matemtica
Proporcionalidad
Cuando se
aborda el
estudio de
la expresin
plstica y
visual, a
menudo se
pasa por alto
que estamos
enseando
a los nios
formas de
comprender el
espacio que los
rodea.
218
Cuando se aborda el estudio de la expresin plstica y visual, a menudo se pasa por alto que estamos enseando a los nios formas de
comprender el espacio que los rodea. En otras palabras, es primordial tener en cuenta que el estudio de mtodos y nociones de proporcionalidad le brindan al nio posibilidades de ver y ordenar
un mundo de objetos, de establecer sus relaciones y de entenderse
a s mismo como parte de ese orden. En este sentido, dibujar puede
constituirse en un primer acercamiento al entorno fsico, y tambin
lo es para el uso de programas de creacin de imgenes digitales.
Cuando se aplica la proporcin en ejercicios de dibujo realizamos
dos operaciones bsicas: estimamos (o medimos formalmente) las
dimensiones de las cosas y las comparamos.
Podemos presentar al estudiante un objeto para reproducirlo, como
imagen, en el papel. El objeto tiene unas caractersticas externas (un
ancho y un alto, para comenzar) que es necesario trasladar a la
superficie de dos dimensiones.
Esa traduccin implica considerar la proporcin del objeto, porque
los nios no lo dibujarn con sus medidas reales, sino que lo ajustarn al tamao de la superficie plana que estn trabajando. Entonces, pueden preguntar cmo hago para que el modelo me quede
parecido? Si es un cilindro, o una caja, o una fruta, la imagen representada deber ser reproducida conservando una relacin de
proporcionalidad con el modelo.

Para poder trasladar estas medidas reales al dibujo, usualmente se

trabaja midiendo el modelo con un lpiz, desde la distancia donde el estudiante se ubica para trabajar. A la vez, se encajan dichas medidas al tamao del papel que se utiliza.
As, mediante un ejercicio de dibujo bien sea de imgenes (bidimensionales) u objetos (tridimensionales) que estn en reposo o en
movimiento, es posible desarrollar acciones intencionalmente dirigidas a familiarizar al estudiante con el proceso de medir y con sistemas de medicin no convencionales aplicados a ellos.
Para ilustrar un poco esto, podemos retomar un ejemplo de la segunda cartilla de grado Primero, en el que aparece un ejercicio que
propone al estudiante indagar sobre el tamao de las huellas de manos y pies de individuos de distintas edades y gneros (pp.10-11).
Qu pueden concluir los estudiantes luego de recoger dicha informacin? Con ayuda del docente, los nios pueden estimar cmo varan
las proporciones (ancho o largo) de las huellas, teniendo en cuenta el
tamao del individuo, e incluso, determinar si las medidas de la huellas de una mano o del pie son constantes en un grupo de personas.
Cuando se
aborda el
estudio de
la expresin
plstica y
visual, a
menudo se
pasa por alto
que estamos
enseando
a los nios
formas de
comprender el
espacio que los
rodea.
Igualmente, los nios pueden realizar comparaciones13, por ejemplo,

entre el largo de la huella y la estatura de la persona a la que pertenece; pueden comparar, tambin, la estatura con el ancho de la huella
y hacer otras relaciones similares. Los estudiantes, con orientaciones
adecuadas, pueden llegar a conclusiones como cuanto ms alta sea
la persona, ms larga es su huella o una persona ms alta que otra,
no necesariamente tiene una huella ms ancha, ideas que tienen relacin directa con aproximaciones a la idea de proporcionalidad.
6. Investiguen el tamao de las huellas de los
Trabaja en grupo
Pie descalzo
Dibjala
Recrtala
Tomen las huellas de las siguientes personas:
Ordenen las huellas desde la ms larga a la ms corta.

Comparen las huellas que tomaron y contesten:
Quin tom la huella ms larga de un hombre adulto?
Quin tom la huella ms corta de una mujer adulta ?
Quin tom la huella ms larga de su propio pie?
7. Con tu profesor planeen una investigacin de

las huellas de las manos.
12
Muestra tu trabajo
al profesor
Matemticas
13 Es importante tener presente que la comparacin de objetos es una de las acciones

iniciales y centrales para la construccin de la idea de medir.
219
Los estudiantes
pueden
comprender
que en la vida
cotidiana
usamos
distintos
sistemas
de medida,
aplicables a las
artes visuales y
otras plsticas
artsticas, a
travs de los
cuales hacemos
estimaciones
de las
dimensiones de
las cosas.
Este manejo de relaciones, como puede verse en el desarrollo de

las cartillas, se va complejizando grado a grado. En principio, se
desarrollan actividades que implican centrar la atencin en una de
las dimensiones, por ejemplo, el largo o el ancho, pero luego (primera cartilla de grado Quinto) se solicita atender a ms de una dimensin; as, observamos un ejemplo de ampliacin de medidas de
un dibujo. El ejercicio supone no solo considerar dos dimensiones
simultneamente (ancho y alto de una figura), sino que adems implica la conservacin de la proporcin entre las medidas, para lo
que sugiere el uso de una cuadrcula (ver p. 8 de la primera cartilla
de grado Quinto).
Gua 1
A
Comparemos la concentracin
de mezclas
Ampliemos y reduzcamos
1 cm
0,5 cm
10
9
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
1
9 10
4
3
2
1
1
1.
10
Copia las dos cuadrculas en tu cuaderno. Completa el dibujo de

la segunda. Ten cuidado que cada partecita del dibujo original
quede en el cuadro correspondiente de la cuadrcula grande.
2. Contesta las preguntas:

Cmo es la altura de Mariana en el dibujo ampliado con relacin al
dibujo original?
Cmo es el largo de un zapato en el dibujo ampliado con relacin al
dibujo original?
10
Matemticas
Cabe anotar que en la cuadrcula se hace uso de una medida estandarizada (el centmetro) y que esto supone que el proceso comprendido entre el primer ejemplo expuesto (el de las huellas) y este,
implica, entre otros trnsitos: uso de medidas no estandarizadas a
uso de medidas estandarizadas; uso del cuerpo como instrumento
para medir (medidas antropomtricas) a uso de instrumentos que no
tienen una referencia corporal directa (ver pp. 8-9); todos ellos, elementos que se inscriben como parte del proceso de construccin de
ideas formales sobre proporcin.
Por otra parte, los estudiantes pueden comprender que en la vida cotidiana usamos distintos sistemas de medida, aplicables a las artes
visuales y otras prcticas artsticas, a travs de los cuales hacemos
estimaciones de las dimensiones de las cosas. Cuando se realizan
ejercicios pictricos, dibujos, caricaturas, se calcula el largo y ancho
de una cosa o un cuerpo, tomando como referencia el lpiz de dibujo, y tambin utilizando referentes antropomtricos (cabeza, cuarta,
220

brazada, pulgar). A la vez, es posible aproximar a los nios a la

nocin de una variedad de magnitudes susceptibles de medida: el
volumen de un cuerpo, su peso (en la escultura, la danza y el teatro),
el tiempo (en msica, danza, teatro y audiovisuales). Lo importante
de ello estriba en mostrar a los estudiantes que los seres humanos
realizamos estas operaciones con el fin de construir las relaciones
espaciales y temporales a partir de las cuales habitamos y damos un
significado al mundo.
Relaciones espaciales
Coordenadas, posicin
Podra decirse que los seres vivos tenemos condiciones biolgicas
que nos permiten construir una relacin con el espacio: la parte superior de las plantas crece y se orienta hacia la luz mientras que
sus formaciones radiculares buscan la oscuridad; gran parte de los
animales que conocemos se desplazan hacia adelante, algunos
poseen una especie de radares internos que les permiten controlar
y modificar su posicin.
Los seres humanos, adems de tener condiciones corporales y perceptivas que nos permiten conocer (y adecuarnos) a un entorno,
aprendemos a establecer relaciones espaciales de manera emprica
o formal; muchas de ellas son casi inadvertidas en nuestro quehacer
diario pero sin ellas, lo que acontece a nuestro alrededor podra
ser catico. Por una parte, la sensibilidad cenestsica (como sensacin general de la existencia y el estado del cuerpo) contribuye a
que podamos transitar por una calle atestada sin chocar con otras
personas o las cosas. Por otra, muchos de los sistemas simblicos
inscritos en la cultura tienen implcitos el manejo de coordenadas espaciales y la identificacin de la posicin de los objetos. Algunos de
estos sistemas son prescriptivos (como las reglas sobre la circulacin
en los espacios pblicos o la organizacin de elementos arquitectnicos), y otros se ocupan de la sistematizacin, notacin y representacin de las relaciones espaciales en tanto que dichas relaciones
son un conocimiento requerido para el estudio y/o produccin de
los objetos de los cuales se ocupan. Este es el caso, del pensamiento
espacial y tambin de los lenguajes artsticos.
Hemos anotado ya que, a partir del aprendizaje de los lenguajes
artsticos, podemos construir con el nio nociones que son indispensables para explorar y apropiar el espacio desde las posibilidades
de la corporeidad misma, como la sensibilidad, el movimiento y la
Muchos de
los sistemas
simblicos
inscritos en la
cultura tienen
implcitos el
manejo de
coordenadas
espaciales y la
identificacin
de la posicin
de los objetos.
221
expresin. Inicialmente es posible observar que la exploracin del

espacio y su representacin es intuitiva y se basa en las experiencias
de entorno inmediato de los nios. Podemos acompaar y enriquecer estos primeros aprendizajes de modo que los estudiantes puedan
acercarse ms adelante a formas abstractas de reflexin o representacin de las relaciones espaciales como por ejemplo, la comprensin del plano cartesiano y los tipos de perspectiva.
En la danza y el teatro es muy importante desarrollar procesos de reconocimiento y orientacin en el espacio prximo y lejano, con respecto del propio esquema corporal y de otros cuerpos u objetos. En
las edades ms tempranas de los estudiantes es frecuente realizar ejercicios que se dirigen a este objetivo, dado que adquirir una conciencia corporal en este mbito implica dos cosas fundamentalmente: el
dominio tcnico del movimiento y la comprensin de sus posibilidades
expresivas.14 Dentro de este proceso de aprendizaje, se adquieren repertorios gestuales y distintos esquemas que representan cambios de
posicin del cuerpo, de sus partes o sus desplazamientos.15
Gua 12
A
Ubiquemos la posicin de los objetos
Gua 1
A
Comparemos la concentracin
de mezclas
Ampliemos y reduzcamos
Trabajemos con arriba y abajo

arriba
1 cm
0,5 cm
10
En la danza y el
teatro es muy
importante
desarrollar
procesos de
reconocimiento
y orientacin
en el espacio
prximo y
lejano, con
respecto del
propio esquema
corporal y de
otros cuerpos u
objetos.
222
8
7
6
5
abajo
1.
Trabaja solo
4
3
Dibuja lo que est arriba y lo que est abajo de la nia.

Lo que est arriba
2
1
Lo que est abajo
10
9 10
4
3
2
1
1
1.
2. Dibuja lo que est encima y lo que est debajo de la mesa.

Lo que est encima
Lo que est debajo
10
Copia las dos cuadrculas en tu cuaderno. Completa el dibujo de

la segunda. Ten cuidado que cada partecita del dibujo original
quede en el cuadro correspondiente de la cuadrcula grande.
2. Contesta las preguntas:

Cmo es la altura de Mariana en el dibujo ampliado con relacin al
dibujo original?
Trabaja en grupo
52
Matemticas
Cmo es el largo de un zapato en el dibujo ampliado con relacin al

dibujo original?
3. Comparen sus respuestas.

Experiencias previas: actividades de desplazamiento y ubicacin
espacial como ponerle la cola al burro o buscar tesoros.
10
Matemticas
En primera instancia, para identificar las nociones arriba-abajo, delante-detrs, izquierda-derecha, antes-despus, cerca-lejos, el estudiante
tomar como punto de referencia su propio cuerpo, y luego aplicar estas a los objetos, tomando otros esquemas de referencia. De
14 Ver las Orientaciones para la Educacin Fsica, Recreacin y Deporte, pp.29-38.
Este documento est disponible en :http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-241887_archivo_pdf_evaluacion.pd
15 En danza se suele hablar de planimetras. Igualmente, tanto en esta prctica artstica
como en el teatro, se hace mencin de la Kinesfera de Rudolf Von Laban.

cuerdo con lo anterior, necesita conocer las relaciones proyectivas,

a
las cuales, a menudo, se representan en el conocido plano cartesiano. En la Gua 12 de la segunda cartilla de grado Primero (ver pp.
46-54) podemos encontrar un ejercicio que aproxima al estudiante a
este estudio de la posicin. Esta gua puede ser trabajada tanto para
desarrollar el pensamiento espacial y los sistemas geomtricos como
para abordar las competencias especficas de Educacin Artstica.
El maestro puede complementar la gua ya mencionada con ejercicios de dibujo de objetos (preferiblemente slidos geomtricos, objetos naturales o artificiales de estructuras simples), en los cuales los
nios puedan experimentar con el espacio representado (en la hoja
de papel), teniendo en mente preguntas como:
El dibujo ya es
una forma de
abstraccin de
las relaciones
que vivimos
en el espacio
fsico.
De qu manera solemos representar los objetos cercanos o lejanos?

Cules son las relaciones entre ellos y de ellos con respecto a la
mirada del espectador?
Cambia la forma de los objetos de acuerdo con la distancia desde
la cual son vistos?
Cambia el color un objeto si se percibe de lejos o de cerca? Por
qu es posible asociar la mayor o menor nitidez de un objeto o su
color, a la distancia a la cual este se encuentra? 16
Gradualmente, podemos llevar a los estudiantes, desde la aplicacin de las nociones espaciales referidas a su espacio prximo y al
espacio real, a un espacio representado.
El dibujo es ya una forma de abstraccin de las relaciones que vivimos en el espacio fsico. An en un cuadro de marcada tendencia
fotorrealista podemos constatar que el artista retoma y trabaja ciertos elementos de la realidad que observa. La pequea ventana del
pintor su lienzo o la hoja de papel, es un laboratorio de su mente;
all se contemplan y analizan las relaciones de los objetos, para luego transformarse en una propuesta artstica
Profundidad, volumen
Podemos diferenciar el proceso en el cual los estudiantes aplican las
nociones de coordenadas y posicin, usando como referencia su
16 Esta ltima pregunta tiene que ver con una forma de representacin del espacio llamada
perspectiva area, que adems de utilizar la perspectiva lineal, permite al artista variar
la definicin de los objetos vistos en la distancia. Como suele verse en la fotografa, los
objetos ms lejanos pueden aparecer desenfocados o borrosos, y su color muestra ms
mezcla, tendiendo a ser gris.
223
Si bien el
volumen se
refiere al
espacio que
ocupa un
cuerpo, en
la pintura lo
entendemos
como una
interpretacin
del volumen
fsico.
cuerpo y el espacio real, de aquel que se lleva a cabo para representar estas relaciones en el dibujo o la pintura.
Cmo conservar la lgica de estas relaciones visualizadas en el
espacio fsico, por ejemplo que un objeto est atrs de otro, cerca
o lejos del espectador, en un dibujo? Es posible que al realizar
algunas preguntas sobre el modelo en el cual trabajamos en clase
(un bodegn o la figura de una persona), podamos detectar que los
nios comprenden e identifican las relaciones espaciales que ven,
pero que no obstante, manifiestan ciertas dificultades al trasladarlas
a una imagen bidimensional.
Esta imagen bidimensional (sobre todo en el caso de las obras pictricas que no son abstractas) se parece a una ventana a travs de
la cual nosotros o un espectador ideal, miramos. Suele suceder
que cuando contemplamos pinturas o dibujos de algunos artistas tenemos la impresin de que la perspectiva pintada es real. Las preguntas concretas que hacen los estudiantes al respecto son: Cmo
logra el pintor trasladar todos los objetos al lienzo, y hacernos creer
que las relaciones de posicin, de distancia y volumen se conservan? cmo hace para que la composicin tenga una apariencia
verosmil? Estas preguntas ya nos sitan directamente en el campo
de las artes plsticas y visuales e implican retomar los conocimientos
del pensamiento espacial y aplicarlos en la solucin de un problema
pictrico.
Los estudiantes se acercan a los problemas de la representacin pictrica de la profundidad de diversas maneras. En ocasiones representan la profundidad cambiando el tamao y/o jerarqua de las
cosas que ven. Otras veces encontramos que organizan composiciones de varias franjas horizontales, donde cada una de estas alberga
los elementos ms prximos o lejanos del espectador. As esquematizan su comprensin inicial de los objetos que ven a cierta distancia.
Por otra parte, la aparicin de un elemento como el volumen, complejizar las relaciones espaciales que los nios ya han aprendido y que plasman en sus ejercicios de dibujo o pintura. Si bien el
volumen se refiere al espacio que ocupa un cuerpo, en la pintura
lo entenderemos como una interpretacin del volumen fsico. En
consecuencia, una imagen muestra el equivalente visual de las
caractersticas de la masa o el peso de un objeto, que genera una
sensacin de tridimensionalidad.
224

Gua 14
A
Estudiemos el volumen de los cuerpos
Exploremos
1.
Comparen cajas. Busquen cajas de cartn o cajones de

madera y comprenlos teniendo en cuenta qu podran
guardar en ellas.
Comenten, cul es ms grande,

cul es ms pequea y cules
pueden ser del mismo tamao.
Observen el dibujo y escriban:

Qu objeto ocupa ms
espacio?
Cul menos?
54
Matemticas
En los estudiantes ms pequeos se puede empezar la familiarizacin con la nocin del volumen como lo sugiere el ejercicio de la
gua de matemticas N. 14 (ver cartilla 2 de grado 4 pp. 50-52).
A la vez, se pueden trabajar ejercicios de modelado con materiales
blandos, empezando por explorar las formas tridimensionales bsicas (como el cubo, el cono, la esfera).
En los grados ms avanzados de la primaria es importante que el
estudiante conozca diversas maneras de abordar y resolver el problema de interpretar el espacio real tridimensional para traducirlo
a un formato bidimensional. Existen tcnicas pictricas muy conocidas, como el estudio de la luz y la sombra y los tipos de perspectiva, pero el nio tambin puede explorar herramientas de programas
informticos de modelado (renderizado)17, la fotografa, o inventar
su propia manera de representar la tridimensionalidad; todo lo
cual requiere, primero, de un entrenamiento consciente con relacin
a la visualizacin espacial. Tal como lo mencionan Gimnez y
Vidal (s.f.), aprender a ver, visualizar, analizar imgenes, recrear
imgenes mentales, son algunas de las actividades directamente
relacionadas con la experiencia visual que cada individuo posee.
Ello requiere, en particular, de mltiples experiencias con el espacio
real, de su indagacin mediante el cuerpo, con diversos materiales
y estmulos sensoriales.
En los grados
ms avanzados
de la primaria
es improtante
que el
estudiante
conozca
diversas
maneras de
abordar y
resolver el
problema de
interpretar el
espacio real
tridimensional
para traducirlo
a un formato
bidimensional.
17 El trmino renderizar se refiere al proceso mediante el cual un programa de computador elabora una imagen o visualizacin de objetos o espacios tridimensionales. Estos
programas generan a travs del uso de estructuras geomtricas, texturas, simulacin de
luz y materiales, ciertos efectos de realismo en los objetos y los ambientes creados. Suelen
utilizarse en el diseo, el video y la animacin.
225
Gua 18
A
Establezcamos algunas
relaciones en las figuras
Recordemos
1.
Dibuja dos moldes posibles para construir cada uno de los

siguientes slidos. Comprueba que sirven los moldes que dibujaste.
2. Sin elaborar ningn molde, slo a partir de imaginar cmo se

hacen los dobleces y se pegan las caras, d con cules de los
siguientes moldes no es posible construir un slido.
Ten presente que un slido
tiene que ser cerrado y que al doblar las
caras del molde no ocurra que una cara
caiga sobre otra.
Comprueba tus respuestas elaborando los moldes en papel y verifica si se

puede o no construir el slido.
3. Tomen los moldes de la actividad anterior, que no sirvieron para
construir un slido, y analicen si pueden cambiar de lugar una
o varias caras para que el molde quede modificado y se pueda
construir un slido.
102
Matemticas
En las cartillas de matemticas se plantea al estudiante la realizacin

de distintos ejercicios que estn pensados en esta direccin, que permiten, entre otras cosas, componer y descomponer los volmenes de
los cuerpos. Por ejemplo, aprender a discriminar las caras que conforman el volumen total de un slido y entender cmo relacionarlas
entre s, tanto en el momento de reproducirlo con un material como
en el acto de imaginarlo (ver segunda cartilla de grado Cuarto, p.
92; y segunda cartilla de grado Quinto, pp. 30-32).
Gua 8
D
Dibuja las vistas de una figura
Identificar las formas de las caras de una figura

es importante al explorar la forma de los slidos.
1.
Realiza la siguiente experiencia.
Paso 1: en jabn o papa elabora modelos como los de la figura.
Paso 2: moja las caras en tmpera

de algn color y despus
estampa su huella sobre el
papel en blanco.
2. Imagina cul sera la huella que dejaran las caras coloreadas de las figuras
siguientes y dibjalas. Despus moldea las figuras en papa o jabn y con la
tcnica del ejercicio anterior comprueba las respuestas dadas.
34
Matemticas
Por ltimo, podemos subrayar que los diseos perspectivos en los

cuales se ejercitan los nios, desde el ms simple al ms complejo,
esquematizan la vivencia del espacio y permiten establecer asociaciones mentales acerca de este. Con un sistema de perspectiva,
226

los estudiantes aprenden a proyectarse mentalmente en diferentes

posiciones, imaginan las vistas de un objeto o las evocan, comprenden los cambios o deformaciones de las cosas con motivo de su propio movimiento o de la variacin del punto de vista del observador.
Pero ms all de una mera descripcin del objeto analizado, o de
una sntesis de una experiencia visual o tctil, es necesario que el
maestro tenga en cuenta que, en los lenguajes artsticos, la representacin de la realidad objetiva constituye una parte del proceso de
creacin, pero no siempre es la finalidad del proceso creativo.
Cuando el docente trabaja enfocado en la produccin artstica, es
preciso recordar que los elementos que permiten comprender el espacio tienen tambin un valor simblico. Es decir, adems de los
procesos mentales que el estudiante elabora al entender distintos
aspectos del pensamiento espacial, cuando est creando, est elaborando un discurso, concretando procesos de significacin en el
espacio fsico o en el bidimensional.
En consecuencia, dentro de los procesos de la Educacin Artstica,
las herramientas y nociones del pensamiento espacial son elementos que pueden ensear al estudiante a elaborar maneras de ver
su propio mundo, a comprender las maneras de ver de los otros y
a hacer posibles los mundos que contempla en su imaginacin. Los
sistemas de representacin espacial que elaboramos en el aula,
y entre ellos la perspectiva, son medios para proyectar y desarrollar
una creacin artstica. En este sentido:
Cuando el
docente
trabaja
enfocado en
la produccin
artstica,
es preciso
recordar que
los elementos
que permiten
comprender el
espacio tienen
tambin un
valor simblico.
la perspectiva es un instrumento ms con el que cuenta el artista

para reproducir no solo el mundo que percibe con sus sentidos
y que su cerebro filtra y analiza, sino incluso un mtodo para
descomponer [y transformar] esa realidad que percibe () en un
mundo irreal y completamente imaginario (Garca, Larraz y Pueyo, 2002).
Tal como se aprecia en las obras de artistas como Dal, Magritte y
Escher, es posible concretar la habilidad tcnica de la representacin perspectiva y, a la vez, expandir la frontera de lo que se ve
y piensa cotidianamente (Garca et al., 2002). Esto, en especial
lograr la apertura a los mundos posibles, es uno de los retos que
plantea la Educacin Artstica a docentes y educandos en todos los
contextos, el cual puede enriquecer de mltiples formas nuestra comunidad de Escuela Nueva.
227
Podemos decir
que nuestras
percepciones
suelen ser una
especie de
detonante de
lo que puede
revelar la obra.
Competencias en Ciencias y Lenguajes artsticos
El desarrollo de la sensibilidad como competencia especfica de la

Educacin Artstica permite enriquecer diversos procesos mediante
los cuales indagamos por el universo que nos rodea. La sensibilidad
formada mediante el contacto con el arte y sus distintos ambientes
de aprendizaje refleja la ampliacin de la posibilidad perceptiva, y,
adems, evidencia la manera de sentir y relacionarse con otros seres
humanos y con la naturaleza.
Cuando contemplamos una obra de arte podemos sentirnos transportados a otro mundo, en muchas ocasiones nos conmovemos. Es
claro que nuestra experiencia esttica de una pintura no puede reducirse a la mera suma de los estmulos sensoriales que esta provoca en nosotros. Podemos decir que nuestras percepciones suelen
ser una especie de detonante de lo que puede revelar la obra. A
travs del color, de la masa, del gesto, de la disposicin de ciertos
elementos, el artista logra una conexin con nuestras emociones, con
la memoria, con las asociaciones intelectuales que acompaan esta
experiencia. As, los sentidos juegan un papel importante en la lectura de un hecho esttico, el artista depende en gran medida de ellos
para la transmisin del significado.
Por esta razn, para la Educacin Artstica es importante trabajar
procesos de refinamiento perceptivo. Pensemos en la siguiente analoga para clarificar esta idea. El papel comn puede tener cierta
sensibilidad a la incidencia de los rayos solares y mostrar sus efectos, como lo hara la piel expuesta a dicha radiacin. Si colocamos
un objeto un plato sobre una superficie de papel y los sometemos
a la luz del sol por algunos das, podremos advertir, al cabo de estos, que el espacio que ocupaba el plato es ms claro y que el resto
del material presenta un cierto color amarillo. Pero si queremos dibujar con luz en tal superficie, tendramos que someterla a un proceso qumico que aumentar su potencial sensible y permitir realizar
un ejercicio fotogrfico. El papel, luego de una adaptacin como la
que hemos descrito, adquirir otras cualidades de recepcin de la
luz que quizs anteriormente no tena. En efecto, el material cubierto
por una emulsin fotosensible servir para reproducir o ampliar la
imagen tomada con una cmara, ofreciendo una gama enriquecida
de blancos puros, de grises y quizs un negro intenso, en lugar de
los rastros iniciales de amarillamiento debido a la iluminacin: hemos ampliado su posibilidad de registro o de reaccin frente a un
estmulo luminoso.
228

De manera similar, cuando trabajamos con los estudiantes la competencia sensibilidad, uno de los objetivos que buscamos consiste en
ampliar el potencial de recepcin y reaccin que tienen el cuerpo
y sus rganos de los sentidos en distintas circunstancias. Para ello,
exploramos materiales diversos en el aula y empleamos distintas tcnicas del cuerpo que permiten ir ms all de nuestros esquemas, pensamientos y comportamientos rutinarios.
Por ejemplo, uno de los sistemas ms conocidos del teatro, el sistema de Stanislavski, crea un concepto llamado el s mgico. El cual
permite entrar en escena al personaje y suspender temporalmente
aquellos gestos y acciones que no obedecen a la lgica natural del
ser ficticio que se est creando. Este trabajo de resolver preguntas
como qu pasara si estuviera en una ciudad?, si estuviera solo,
caminando entre la gente?, si alguien de repente se dirige a m?
exige a los estudiantes una observacin atenta de s mismos, de sus
emociones y la disposicin para explorar distintas posibilidades de
su lenguaje corporal, con el fin de ampliar su repertorio no verbal a
partir de su propia espontaneidad, de su gesto y de la realizacin
de movimientos inusuales o del estudio de las prcticas de movimiento cotidianas.
Por otra parte, es necesario entender que el desarrollo de la sensibilidad depende de ciertas condiciones biolgicas y as mismo de
condiciones histricas y sociales que imprimen su sello en ella. Al respecto nos permitiremos mencionar un ejemplo tomado de Oliver Sacks (1999), quien escribe un bello relato de viaje, en el cual narra su
investigacin como neurlogo en varias islas de Micronesia. En estas islas, el cientfico trabaja sobre un grupo de acromatpsicos (individuos ciegos al color), observando distintos aspectos y respuestas
de esta enfermedad endmica. Cuando llega a la isla de Pingelap
en compaa de otro cientfico, el fisilogo Knut Nordby describe:
Para quienes percibimos los colores, aquella exuberante vegetacin no era al principio ms que una confusa mezcla de verdes,
mientras que para Knut era una sinfona de brillos, tonalidades,
formas y texturas, fciles de identificar y de distinguir unas de
otras (p. 47).
Evidentemente, los acromatpsicos pueden distinguir distintas y sutiles variaciones del brillo de las cosas, dentro del mundo sin color
que ven. Robert, un amigo de Sacks, le pregunta al traductor que
acompaa la expedicin quien igualmente sufre de acromatopsia
Es necesario
entender que
el desarrollo de
la sensibilidad
depende
de ciertas
condiciones
biolgicas y
as mismo de
condiciones
histricas y
sociales que
imprimen su
sello en ella.
229
cmo distingue entre una fruta verde y una madura (un pltano). El
traductor contesta: () no nos guiamos nicamente por el color. Nosotros vemos, sentimos, olemos, sabemos. Nosotros nos fijamos en
todo, pero vosotros solo os fijis en el color!
Igualmente, esta dolencia de ciertos habitantes isleos, tiene diversas
explicaciones en los mitos de su comunidad. De acuerdo con estos
relatos, el dios Isoahpahu (dios de la visin nocturna), luego de enamorar algunas mujeres isleas, tiene esta particular descendencia.
En efecto, los isleos acromatpsicos poseen algunas ventajas que
se derivan de esta condicin, como ver mejor en las horas crepusculares (al amanecer y al atardecer), por lo cual pueden desenvolverse
como buenos pescadores nocturnos. De este modo, la investigacin
cientfica de Sacks muestra cmo una particular condicin del sentido de la vista afecta el mundo cotidiano de ciertos pobladores de
Micronesia e incide en ellos desde el punto de vista antropolgico.
El cientfico presenta una reflexin interesante sobre la manera en
que diferentes formas de adaptacin de la ceguera al color generan
una sensibilidad diferente en un grupo humano, dando forma a
una cultura y sus mitos.
Los docentes
invitan a los
estudiantes
a observar y
evaluar sus
ejercicios,
sus obras
en proceso
y muestras
representativas
que son
presentadas
como hitos
histricos de
una cultura.
230
Para concluir, podemos decir que desde el refinamiento perceptivo contribuimos a despertar en los nios la curiosidad, la observacin detallada de las cosas y la imaginacin. En el documento de
Orientaciones se destacan tres hbitos mentales que propicia la Educacin Artstica en el estudiante, los cuales pueden aportar al desarrollo de las competencias cientficas (Hetland, Winner, Veenema y
Sheridan, 2007, citado en MEN, 2010).
Aprender a observar: los estudiantes aprenden a ver,
sentir y escuchar. A menudo, el modelo trabajado en clase (una figura, un paisaje natural, un texto, una frase de danza) les permite ejercitar la atencin y concentracin, para
descubrir cosas que pasan inadvertidas en la vida cotidiana.
Los docentes invitan a los estudiantes a observar y evaluar sus
ejercicios, sus obras en proceso y aquellas muestras representativas que son presentadas como hitos histricos de una cultura.
Aprender a reflexionar: el estudiante aprende a reflexionar con relacin a sus propios procesos creativos. Esta reflexin
se da de dos formas. La primera consiste en preguntarse y explicar. Para esto, se le pide a los estudiantes que expliquen sus
procesos, sus decisiones, sus intenciones. En segundo lugar,
se les pone en la tarea de evaluar. Es decir, juzgar su propio

trabajo y el de otros (sus compaeros u otros artistas). Ambas

formas de reflexin tienen que ver con el pensamiento metacognitivo. Los docentes deben encontrar las preguntas adecuadas
al invitar a los estudiantes a autoevaluarse: estas requieren dar
cuenta del por qu, el para qu, el cmo de sus propuestas.
Aprender a expandirse y a explorar: en las clases de
artes los docentes piden a los estudiantes implcitamente, o de
manera explcita, que ensayen cosas nuevas y de esta manera enriquezcan sus posibilidades ms all de lo que han hecho hasta
el momento. Por ello incluyen variadas formas de conocer y ensayar materiales, procedimientos, tcnicas y formas de trabajo. De
cierta manera, un ejercicio artstico es el laboratorio donde las
cosas pueden cambiar de forma, de uso, de significado, a veces
de manera sorprendente e inesperada.
Con el fin de
propiciar la
ampliacin
del registro
perceptivo del
estudiante
es necesario
trabajar la
memoria
auditiva,
motriz, visual, o
emocional.
Con el fin de propiciar la ampliacin del registro perceptivo del estudiante es necesario trabajar la memoria auditiva, motriz, visual o
emocional. Adems, podemos proponer actividades que despierten la imaginacin de los nios para que comprendan que en la
naturaleza existen seres vivos con distinta capacidad o posibilidad
sensible, que se relacionan de otras maneras con el mundo que
los rodea18. As, puede ser til hacer preguntas como: Nuestros rganos de los sentidos son parecidos a los de otros seres vivientes?
Cmo pueden percibirnos las plantas? De qu forma nos ven los
animales? De igual forma, preguntas similares a estas pueden ser
oportunas para fomentar reflexiones acerca del respeto y cuidado
por otros seres con los cuales compartimos.
18 Es importante comenzar a reflexionar sobre las diferencias perceptivas y acerca de la

forma como la Educacin Artstica puede crear espacios de inclusin y comprensin del
otro desde la convivencia pacfica y el dilogo intercultural.
231
Referencias bibliograficas
Aristteles (2004). Potica. Madrid: Alianza Editorial, S.A.
Barenboim, D. y Said, E. (2002) Paralelismos y paradojas. Reflexiones sobre msica y sociedad. Barcelona: Debate.
Brook, P. (1997). La puerta abierta. Reflexiones sobre la interpretacin y el
teatro. Barcelona: Editorial Alba.
Garca, L & Pueyo. (2002). La perspectiva como elemento superviviente de
la tradicin clsica. Consultado en: http://departamento.unican.es/
digteg/ingegraf/cd/ponencias/190.pdf
Gardner, H. (1987). Arte, mente y cerebro: una aproximacin cognitiva a
la creatividad. Buenos Aires: Editorial Paids.
Gardner, H. (1990). Educacin Artstica y desarrollo humano. Barcelona:
Paids.
Hargreaves, D. J. (1991). Infancia y Educacin Artstica. Morata.
Hernndez, F. (2000). Educacin y cultura visual. Barcelona: Editorial Octaedro.
Laban, R. (1975). Danza educativa moderna. Barcelona: Editorial Paids.
Llull Pealba, J. (2005). Evolucin del concepto y de la significacin social del patrimonio cultural. En Revista Arte, Individuo y Sociedad, vol.
17, 175-204.
Ministerio de Educacin Nacional (2000). Lineamientos Curriculares de
Educacin Artstica.
Ministerio de Educacin Nacional (2006). Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas.
Ministerio de Educacin Nacional (2010). Orientaciones pedaggicas
para la Educacin Fsica, Recreacin y Deporte. Bogot: MEN
Valry, P. (1990). Discurso sobre la esttica. En Teora potica y esttica.
Madrid: Visor.
Vigotsky, Lev (1983). La imaginacin y el arte en la infancia. Madrid: Akal.
232

6. Educacin Fsica, Recreacin y

Deporte en Escuela Nueva
El propsito de esta informacin sobre el rea de Educacin Fsica,
Recreacin y Deporte en el presente manual de Escuela Nueva, es
dar una orientacin general del rea y ofrecer pautas didcticas y ldicas que le sirvan al docente como herramienta, para construir con
sus estudiantes actividades que generen espacios de creatividad y
crecimiento personal y, al mismo tiempo, logren disfrutar de la clase.
Educacin Fsica, Recreacin y Deporte se considera una rea fundamental y obligatoria dentro del currculo y como proyecto pedaggico trasversal. Privilegia la formacin integral de los individuos, tiene
gran acogida en la poblacin estudiantil y su objeto de estudio es
la expresin corporal del ser humano y la incidencia del movimiento
en el desarrollo integral y el mejoramiento de la salud y calidad de
vida de los individuos (Ley 155 de 1994). A ella corresponde la formacin de estudiantes competentes, que puedan desarrollar mejores
condiciones de vida, sean conscientes de su corporeidad y que sepan
cmo orientar relaciones armnicas con su entorno natural y social.
En cumplimiento de los objetivos de la Poltica de Calidad Educativa, el Ministerio de Educacin Nacional ha emitido una serie de
Referentes; entre estos se encuentran el de Orientaciones Pedaggicas para la Educacin Fsica, Recreacin y Deporte19 documento
N.15, cuyos objetivos y fines son la formacin personal y el desarrollo de procesos educativos, culturales y sociales, con un amplio
sentido pedaggico que privilegia la funcin del desarrollo humano,
orientado hacia las competencias, y que para el rea se consolidan
a travs de las siguientes competencias especficas:
La competencia motriz, entendida como la construccin de una
corporeidad que otorga sentido al desarrollo de habilidades motrices, tcnicas de movimiento reflejadas en saberes y destrezas
tiles para atender el crecimiento personal y las exigencias siempre cambiantes del entorno de manera creativa y eficiente.
La competencia
expresiva
corporales
interpretada
como el
conjunto de
conocimientos
acerca de s
mismo, de
tcnicas para
canalizar la
emocionalidad,
de
disponibilidad
corporal y
comunicativa
con los otros,
a travs
de gestos
y posturas
pertienentes y
adecuadas.
19 Este documento puede ser consultado en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/

article-241887.html
Educacin Fisica, Recreacin y Deporte en Escuela Nueva
233
La competencia expresiva corporal, interpretada como el conjunto

de conocimientos acerca de s mismo, de tcnicas para canalizar
la emocionalidad, de disponibilidad corporal y comunicativa con
los otros, a travs de gestos y posturas pertinentes y adecuadas.
La competencia axiolgica corporal, que permite construir un estilo de vida orientado a su cuidado y preservacin como condicin
necesaria para la comprensin de los valores sociales y el respeto
por el medio ambiente.
Con el desarrollo de estas competencias se pretende que el educando
adquiera un conocimiento del cuerpo, una disposicin del mismo para
adoptar posturas y ejercer movimientos que favorezcan su crecimiento y
mejore su condicin fsica; al mismo tiempo que desarrolla el pensamiento, la sensibilidad, la expresin y la ldica, a travs de acciones motrices
que articuladas al uso creativo del tiempo libre y a la produccin de tcnicas deportivas, contribuyan a la construccin de comunidad.
La competencia
axiolgica
corporal,
que permite
construir un
estilo de vida
orientado a
su cuidado y
preservacin
como condicin
necesaria para
la comprensin
de los valores
sociales y
el respeto
por el medio
ambiente.
Cada una de las competencias mencionadas anteriormente tiene diferentes componentes. Los componentes de la competencia motriz son el desarrollo motor, la tcnica del cuerpo, condicin fsica y la ldica motriz.
Los componentes de la competencia expresiva corporal son los lenguajes
expresivos corporales. El componente de la competencia axiolgica corporal, es el cuidado de s mismo. Para una adecuada comprensin de
estas se presentan actividades, ejercicios y juegos, que servirn de gua.
.. Aportes al desarrollo de competencias

La competencia motriz
Seor docente, para que el nio construya su corporeidad20 (entendida como el conocimiento de su cuerpo a nivel valorativo, ldico y
pragmtico), se debe partir de la formacin de su motricidad. La motricidad acompaa a la corporeidad y ambas no se distinguen (Gmez
de Freitas, 1998), pues cuando nos movemos es el cuerpo el que se
mueve y nuestra corporeidad la que se manifiesta. En este sentido, la
corporeidad est asociada a la competencia motriz. Es a partir del
desarrollo motriz que se comprende la evolucin armnica del cuerpo
humano. Contribuyen a este crecimiento evolutivo los cambios orgnicos que acompaan la edad, el esquema corporal, el equilibrio y
la coordinacin, la lateralidad, la respiracin, la relajacin, as como
las cualidades perceptivo motrices de espacial y temporal (lineamientos curriculares. p.54). Estos se conjugan en las distintas etapas de
20 Corporeidad: trmino introducido por el filsofo francs Merleau-Ponty para superar la
nocin del cuerpo como objeto.
234

desarrollo para que el estudiante pueda construir su corporeidad. La

experiencia corporal se construye en la complejidad de acciones y
relaciones del ser humano con el mundo dando lugar a las vivencias
ticas, estticas, cognitivas y expresivas o comunicativas que tienen
como condiciones el desarrollo de capacidades y competencias para
su apropiacin, aplicacin y transformacin (p.75).
A partir del esquema corporal se toma conciencia global del cuerpo.
Este permite el uso de determinadas partes de manera simultnea,
as como conservar la unidad en las mltiples acciones que puede
ejecutar. Recordemos que llamamos esquema corporal al conocimiento y representacin mental del propio cuerpo, que hace posible
situarlo en el espacio tanto global como segmentario. A medida que
el nio se desarrolla y llega a ser consciente de su propio cuerpo,
logra ampliar las comprensiones que propician su cuidado, control
y manejo. Este conocimiento est sujeto a tres factores: la imagen
corporal, la experiencia subjetiva que se tenga de la corporeidad y
los sentimientos. Para que los nios puedan desarrollar su esquema
corporal se deben tener en cuenta lo siguientes tems:
A medida
que el nio
se desarrolla
y llega a ser
consciente
de su propio
cuerpo, logra
ampliar las
comprensiones
que propician
su cuidado,
control y
manejo.
La identificacin y afianzamiento de las diversas partes del cuerpo,

para que el nio logre el manejo de su cuerpo y aprenda sobre l.
La identificacin segmentaria, capacidad de controlar y disociar
un movimiento de otro, movimiento articular en cabeza, tronco,
extremidades y pelvis.
EL manejo y control de direcciones.
Las posiciones bsicas (desplazamientos, saltos, equilibrio, giros,
lanzamientos y recepciones).
Las formas simultneas, secuencias o series (capacidad de realizar movimientos en un espacio y tiempo con eficiencia).
La verticalidad, manejo del eje longitudinal (identificacin de la
columna vertebral, en posicin de pie, sentado y en cuadrupedia).
El control de respiracin.
Para ir construyendo una corporeidad en el nio debemos ayudarnos
no solamente del esquema corporal, sino de la formacin postural o
Ajuste postural, que es el mantenimiento y alineacin adecuada de los
segmentos corporales acordes a una posicin determinada (esttica o
dinmica). Toda formacin postural viene dada por el tono muscular
que tenga el sujeto en cada uno de los segmentos corporales y esta
ser identificada en la imagen que expresemos a otros por medio de
nuestro lenguaje corporal21. En ella se busca:
21 Conjunto de actitudes que permiten al cuerpo organizar mejor las acciones y prepararse de una manera ms eficiente para actividades motoras con buena ubicacin en el
espacio (orientacin espacial).
235
El desarrollo del equilibrio sobre desplazamiento, con variaciones

de posicin, altura, direcciones.
El manejo del espacio en los diferentes niveles.
El desarrollo de la expresin corporal.
La adopcin de la posicin de sentado y acostado teniendo en
cuenta la colocacin de cada parte del cuerpo: cabeza, miembros superiores e inferiores.
Para ello, se desarrollan algunos ejercicios prcticos, juegos y actividades que ayudarn a mejorar el esquema corporal y el ajuste
postural; estas actividades no solo tienen esta finalidad, sino que a
medida que se realizan se est trabajando por la formacin integral del nio, ya que permite desarrollar su coordinacin, equilibrio,
fuerza, velocidad. Adicionalmente, tambin intervienen en el Ajuste
postural otros procesos cognitivos y sociales. A continuacin encontrarn algunos juegos de aplicacin.
Nombre
La telaraa, tiene como objetivo trabajar la coordinacin dinmica general y
la lateralidad, mejorar la relacin interpersonal y mantener la atencin.
Descripcin
Un campo delimitado se divide en dos mitades; en el centro de estas se coloca un jugador; el resto se sita en cada
uno de los lados. A la seal, todos intentarn pasar al otro
lado sin ser tocados por el jugador del centro. Todos los
que sean capturados se sumarn al que estaba en el centro cogidos de las manos, formando una telaraa que
ir creciendo a lo largo del juego.
Variaciones: formar grupos de tres compaeros; un grupo
comienza el juego y el grupo que sea cogido lo reemplazar.
Los congelados, tiene como propsito Convoque a los nios en un lugar amplio e invtelos a jutrabajar el esquema corporal, accin gar. Recuerde que puede hacer las variaciones que quiera
o trasformar el juego. Por ejemplo, varios nios la canreaccin, coordinacin.
tidad depende del nmero de participantes, 3 4 son
los que congelan, son designados para intentar tocar al
resto; conforme los van tocando se convierten en estatuas;
slo son liberados si un alumno que no sea estatua los
toca en el hombro, espalda, brazos o piernas, dependiendo de lo acordado. Otra variacin puede ser que para
descongelar a los compaeros se deba pasar por debajo
de las piernas de quienes estn formando un tnel.
236

Nombre
Pepitas a pepotas, tiene como fin trabajar la percepcin espacial, accin
reaccin, atencin, agilidad, coordinacin.
Descripcin
Un espacio amplio debe ser dividido por igual, con una

lnea central y dos de llegada, con un nmero determinado de participantes las pepitas y las pepotas en fila y
de espaldas uno respecto del otro. El profesor grita: Pepitas!, entonces estos tratan de capturar a los del otro grupo,
quienes solo se salvan si pasan una lnea predeterminada.
El docente contar todos los que han sido tocados y otorgar un punto por cada uno. El equipo que llegue a x
puntos gana. Variaciones: el juego se dificulta cuando las
dos hileras estn enfrentadas en el centro, por ejemplo,
frente con frente y manos atrs, sentados espalda con espalda y manos al frente, o se coloca un ejercicio que bien
puede ser cinco flexiones de brazos, etc. No olvide que
a medida que trabaje los juegos puede hacer cambios,
complejizarlos o utilizar objetos (pelotas, aros, sogas); recuerde dejar un espacio para que los nios creen nuevas
alternativas.
Juego de imitacin, con l se quiere Escoja el lder que debe situarse en un crculo; l debe initrabajar el control y dominio corporal, ciar con un movimiento y el compaero del lado derecho
atencin, concentracin y coordina- lo debe realizar igual y le adicionar uno nuevo; as, sucesivamente, se van realizando posturas y complejizando a
cin.
medida que se avanza en el crculo. Si algn compaero
pierde, se debe iniciar el juego, comenzando por quien
que perdi. Otra alternativa puede ser que el lder inicie
con un movimiento y nombre a uno de sus compaeros
quien, a la vez, debe imitar y adicionar otro movimiento.
Todos deben estar atentos a los movimientos y al nombre
del nuevo jugador, y as sucesivamente.
Para ampliar el tema de corporeidad es necesario retomar los

tems expuestos sobre esquema corporal y ajuste postural; ellos le
darn pautas para trabajar con los educandos. Estos temas son
pertinentes para nios de bsica primaria ya que son quienes
estn en proceso de reconocimiento, construccin y ajuste de su
esquema corporal.
A partir del componente desarrollo motor, se estructura el concepto
de movimiento. Meinel (1977) plantea la utilizacin pedaggica
del movimiento, como medio formativo y educativo de conservacin
de la salud, de trabajo fsico, de creacin artstica, de comunicacin
humana y de adquisicin de conocimiento. El desarrollo motriz est
determinado por perodos de crecimiento y madurez en los nios,
dentro de los cuales se deben ejecutar saltos, equilibrio, giros, lanzamientos y recepciones con el fin de dotarlos de posibilidades motri-
237
ces; los ejercicios anteriores se trabajan a partir del desplazamiento

y se ubican en un circuito de habilidades bsicas de movimiento,
que le servir como ejemplo para construir otros.
El
desplazamiento
es toda
progresin de
un punto a otro
del entorno,
utilizando
nicamente
como medio
el movimiento
corporal total o
parcial.
El desplazamiento es toda progresin de un punto a otro del entorno, utilizando nicamente como medio el movimiento corporal total
o parcial. Podemos desplazarnos sin utilizar materiales o con implementos; en esta etapa debemos trabajar toda posibilidad de movimiento. Estos movimientos bsicos se deben trabajar con los nios
de bsica primaria con el fin de fijar patrones bsicos de movimiento. Observe la descripcin de los ejercicios y las recomendaciones
que aparecen a continuacin. Estas le ayudarn a disear un circuito de estaciones como aplicacin de los planteamientos anteriores.
Instruccin. Desplazamiento sin utilizar material. Correr de espalda
en zigzag, correr tocando con los talones los glteos, gateando hacia atrs, lateral, tumbado boca abajo, avanzar con ayuda de las
manos, arrastrarse boca arriba sobre la espalda y los glteos empujando con los pies, desplazarse boca arriba en todas las direcciones: al frente, atrs, lateral.
Recomendaciones: es importante realizar un circuito de desplazamientos utilizando los anteriores ejercicios para poner a prueba habilidades y destrezas; organizar grupos de siete estudiantes, en cada
estacin durar dos minutos y girar a la derecha.
Grfica general de un circuito de estaciones
238

1. correr de espalda en zigzag;

2. correr tocando con los talones los glteos;
3. gateando, hacia atrs, lateral;
4. tumbado boca abajo, avanzar con ayuda de las manos;
5. arrastrarse boca arriba sobre la espalda y los glteos, empujando
con los pies;
6. desplazarse boca arriba sostenido en cuatro apoyos en todas las
direcciones, al frente, atrs, lateral;
7. desplazarse boca abajo sostenido en cuatro apoyos en todas las
direcciones, al frente, atrs, lateral.
Desplazamiento con material: Se puede realizar con aros, sogas,
palos, escaleras, una viga de equilibro, un banco.
1. Colocar seis aros en hilera a una distancia. Correr metiendo un

pie en cada aro.
2. Subir y bajar en un banco un pie y despus el otro.
3. Saltar un obstculo palo horizontal, y pasarlo por debajo.
4. Pasar sobre un banco largo, adelante, en lateral, de espalda y
llevando un objeto.
5. Saltar la cuerda, a dos pies, uno y cruzado.
6. Desplazar, con una pelota a la vez, y realizar cinco lanzamientos
hacia un balde.
7. Con un aro, explorar las posibilidades de movimiento.
Para el rea es fundamental trabajar la socializacin y la creatividad
de los nios, que se construye por medio de la ldica motriz y se
constituye a travs del juego, de la ldica y la recreacin. El juego
239
es el fundamento principal del desarrollo psicoafectivo-emocional y

el principio de todo descubrimiento y creacin (Jimnez, 2003) y su
funcin social debe ser preparar y potenciar procesos de desarrollo
humano. Por consiguiente, l representa un mbito de socializacin
que exige de los jugadores ser estrategas y resolver problemas con
creatividad y eficiencia. A travs del juego, los nios y los adultos
participan en la cultura y es aqu donde podemos propiciar espacios
para fortalecer y ensear reglas y normas de respeto (fair play).
A continuacin se presenta un cuadro con juegos y algunos pre-deportivos22.Esta presentacin incluye el material, los objetivos y la descripcin de la actividad; stos apoyarn su trabajo en el aula y pueden
realizarse para iniciar la clase o preparar diversas actividades. Las actividades fueron tomadas de Duarte (1997) y Vergara (2001):
Nombre
Pelota cazadora
Objetivo:
Desarrollar atencin y coordinacin.
Material:
2 pelotas de diferente color.
Posicin Inicial: equipo dividido en 2
subgrupos, ubicados en crculos superpuestos.
Gajos y grullas
Objetivo: Predeportivo de atletismo.
Posicin Inicial: grupos de mximo 20
participantes, en lnea, enfrentados.
El zafarrancho
Objetivo: desarrollar atencin, coordinacin, trabajo en equipo.
Posicin Inicial: dos grupos con igual
nmero de participantes enfrentados de
pie.
Descripcin
En el crculo entra un jugador del equipo A y uno del equipo B. Se entrega una pelota de diferente color a cada
equipo y se ubica en los lados opuestos del crculo. A la
voz de ya!, las 2 pelotas pasan de mano en mano de los
jugadores de los equipos respectivos sin dejarse alcanzar
una de otra. Gana punto la pelota que alcance a la otra;
hay que tener cuidado que los jugadores contrarios no impidan el paso normal de la pelota contraria, a un pitazo.
Se puede cambiar de direccin al recorrido de las pelotas.
En un campo amplio los participantes, organizados en
equipos, se ubican uno frente al otro; unos sern los gajos
y los otros las grullas. Cuando el coordinador diga gajos!
corrern a su meta y las grullas tratarn de cogerlos; los
que sean atrapados pasar a ser grullas. Tambin se puede jugar por puntos.
Variaciones: dificultar la salida con la realizacin de algunas acciones o ejercicios. Ejemplo, frente con frente, brazos
atrs, realizar cuatro flexiones de brazos o sentadillas, etc.
Se canta esta cancin: vamos a bailar este zafarrancho,
para comenzar tmense de gancho, me voy para un lado,
me voy para el otro, me paro, me siento, me vuelvo a parar, un pasito adelante y otro para atrs y dando una vuelta,
lo vuelvo a empezar. Este zafarrancho no se ha terminado;
para continuar vamos caminando, luego de las manos nos
vamos tomando y dando salticos vamos adelante. Me inclino delante me extiendo hacia atrs y dando una vuelta, lo
vuelvo a empezar. Se canta y se realizan los movimientos.
22 Es una forma ldica motora esencialmente agnica, de tipo intermedio entre el juego y
el deporte, que contiene elementos afines a una modalidad deportiva. Su objetivo es enriquecer al jugador con la adquisicin de varias respuestas motrices concretas que le ayuden
a adaptarlas a las necesidades que requiere la prctica del deporte.
240

Nombre
Ftbol mano rodada
Objetivo: predeportivo al ftbol.
Material: 1 baln liviano, campo delimitado y elaborar dos arcos con materia reciclado.
Posicin Inicial: equipos de 10 jugadores.
Vole-bisbol- ftbol
Objetivo: predeportivo de voleibol,
bisbol y ftbol.
Material: 1 baln, arcos pequeos,
campo delimitado, trazado con un
home 1, 2 y 3 bases.
Posicin inicial: dos equipos con
igual nmero de participantes. Un
equipo ser el bateador y otro el lanzador y recogedor de pelotas. Jugadores numerados.
Descripcin
Los equipos juegan ftbol pero no usan sus pies sino sus
manos. Quien comete falta sale y descansa un minuto.
Variacin: El juego se desarrolla normalmente con la salvedad que las parejas dos, deben permanecer tomadas
de las manos todo el tiempo y se puede cambiar de portero.
El lanzador 1 lanza la pelota al bateador 1, este la golpea con el antebrazo y corre a tocar las 3 bases para llegar al home antes que el equipo lanzador recoja la pelota
y la entregue al lanzador 1, y este logre hacer gol en el
arco desde la distancia acordada.
Todos los bateadores batean, se anotan el nmero de carreras logradas y los equipos cambian de posicin.
Gana el equipo que logre ms carreras.
Las bases y el home delimitan el terreno de juego formando un diamante; para ello pueden utilizarse almohadillas,
cartn, plstico, tela, etc.
Competencia expresiva corporal

En el proceso de expresin corporal se busca el desarrollo de las
potencialidades comunicativas del movimiento corporal. A partir de
l se explora sobre la actitud corporal como el lenguaje, y se busca
que por medio de los gestos se interiorice y se cree la esttica corporal. Segn las orientaciones pedaggicas para el rea, se persigue que los estudiantes, desde su reconocimiento personal, puedan
descubrir las posibilidades para acercarse a su corporeidad en diferentes manifestaciones, por medio de expresiones artsticas como el
baile, la danza, el uso del gesto como expresin corporal, la representacin escnica y las coreografas.
La expresin corporal es un proceso sensorial, en donde se vive y se
aprecia la accin motriz en sus distintas interrelaciones; en el movimiento corporal hay una esttica, una apreciacin de la vida que se
relaciona con la armona y la sensibilidad; al mismo tiempo, esta construccin requiere de procesos individuales y colectivos. Como accin
personal exige un esfuerzo interno para comunicar y ser entendido por
los dems. Como accin colectiva lleva a procesos de comunicacin,
puesta en comn, acuerdos, consensos y toma de decisiones, caractersticas de proyectos creativos y de aprendizajes de cultura democrtica. Por esta razn, para el rea es sumamente importante la creacin
de centros de encuentro como son las ludotecas, el montaje de una
obra de tteres, una danza tpica de la regin, unos juegos tradicio-
En el proceso
de expresin
corporal se
busca el
desarrollo
de las
potencialidades
comunicativas
del movimiento
corporal.
241
nales, una comparsa, una coreografa deportiva o gimnstica, con el

fin, de que los nios desarrollen sus habilidades expresivas y reconozcan al mismo tiempo, sus potencialidades y limitaciones.
Para trabajar con los nios su expresin corporal se propone la siguiente actividad.
Realice con los nios juegos sobre mmicas, donde se representen
muchos personajes, animales y cosas.
Por parejas uno frente al otro, trabaje la gestualidad gestos de
todo tipo.
En un lugar amplio desplazarse y al dar un aplauso cambiar de
movimiento; as sucesivamente hasta generas muchos movimientos.
Coloque msica para que los nios creen movimientos. Cada uno
debe inventar un paso y compartir al grupo su creacin. A medida que se trabaje se va formando una secuencia de movimientos.
Organice una danza folclrica de la regin.
Toda actividad
fsica debe
iniciar con un
calentamiento,
cuyo objetivo
es preparar
el cuerpo, las
articulaciones
y los msculos
para la
exigencia de
la actividad,
evitando as
lesiones, y
logrando una
adecuada
disposicin
para realizar
con eficacia las
tareas.
242
Estas son algunas de las actividades que puede realizar con sus nios, sea creativo y permtales tambin serlo.
Competencia axiolgica corporal
Tiene como objetivo mejorar las condiciones de vida de los estudiantes
a travs de la formacin de hbitos saludables. Da cuenta del cuidado
personal; adquisicin de hbitos saludables, tales como una alimentacin adecuada, la hidratacin, la higiene corporal y la actividad fsica
regular. La salud es un estado de la capacidad activa del organismo y
todas sus funciones para adaptarse al ambiente. Un factor esencial de
la conservacin de la salud lo constituye, sin duda, el movimiento corporal en espacios abiertos; en ella se movilizan todas las posibilidades de
rendimiento del organismo y se ejercitan constantemente las funciones
de adaptacin del aparato muscular, nervioso, circulatorio y glandular.
A medida que el nio realiza una actividad fsica va adquiriendo hbitos, los cuales se fortalecen mediante procesos repetitivos. Para ello, se
presentan las pautas de cmo realizar una actividad fsica.
Para desarrollar una actividad fsica con los nios es conveniente seguir la siguiente estructura.
Toda actividad fsica debe iniciar con un calentamiento, cuyo objetivo es
preparar el cuerpo, las articulaciones y los msculos para la exigencia
de la actividad, evitando lesiones, y logrando una adecuada disposicin para realizar con eficiencia las tareas. Por medio de l se activan
sistemas como el cardio-circulatorio, el nervioso, el respiratorio, el osteo-

muscular y el endocrino. Tiempo del calentamiento: 10 a 15 minutos.

Las fases del calentamiento, que presentaremos a continuacin, se deben realizar al inicio de cualquier actividad fsica, con el fin de facilitar
una disposicin adecuada en el organismo.
Fases:
Ejercicios de activacin. Se incrementa la temperatura por medio
del trote, caminando o con un juego. Algunas de las acciones son
las siguientes: llevar las rodillas al pecho, talones a los glteos,
desplazarse de lado, de espalda, con saltos, realizar movimientos de brazos con trote, subir y bajar escaleras, etc.
Movimiento articular. Se prepara el cuerpo con movimientos articulares suaves que se realizan de forma circular, en forma ascendente o descendente, desde el tobillo hasta el cuello, o viceversa,
cabeza, hombros, muecas, cintura, piernas, tobillos.
Estiramiento. Consiste en mantener estirado el msculo por un tiempo
determinado; (no debe haber dolor en el momento de hacerlo), puede
ser ascendente o descendente cabeza, hombro, mueca, espalda,
pierna, en cada estiramiento se debe permanecer 10 segundos.
Relajacin o vuelta a la calma. Colocar el cuerpo en reposo y bajar
la frecuencia cardiaca; esto se hace por medio del manejo de la
respiracin y se realiza nuevamente una secuencia de estiramientos,
donde es necesario permanecer un tiempo ms largo (15 segundos).
243
Entre los patrones bsicos de desplazamiento, uno de los ms exigentes es el salto. Se inicia con un juego y luego se apoya con otras
actividades.
Juego saltadores. Su objetivo es trabajar la coordinacin, ajuste postural y el manejo del espacio.
Instruccin. Con una soga suficientemente larga, los participantes se
forman en varias hileras o filas y dos jugadores sostienen la soga por
los extremos. Los jugadores que sostienen la soga, a poca altura del
suelo, se ubican delante del grupo y comienzan a desplazarse hacia
el final de este lo ms rpido posible, para que sus compaeros salten y no toquen la cuerda. Cuando llegan al final, regresan al punto
de partida, completndose as un ciclo. Cada vez que esto sucede,
la altura de la soga se aumenta hasta llegar a la altura que la capacidad de los ejecutantes determine.
Realice las siguientes actividades.
Con un compaero ejecuten saltos frente a frente tratando de encontrar sus manos en el vuelo.
Coloque diez bastones (o palos de escoba) a una distancia
aproximada de un metro cada uno, pase los obstculos en zigzag, con un pie y despus el otro, saltando con los dos pies juntos, de espalda, con giro y saltando de espalda.
En pareja, frente a frente, con una pelota, saltar y lanzarla al compaero. Realizar diez entregas.
En parejas, un participante se acuesta boca arriba en el piso con los
brazos unidos al cuerpo, y el compaero lo salta. Van cambiando
de posicin hasta completar diez saltos cada uno.
Juego el sapito. Tiene como objetivo fortalecer el aprendizaje del
salto.
Instruccin. El grupo se divide en varios equipos que se ubican en hilera, con una separacin aproximada de unos 4 mts entre ellos. Los
participantes adoptan la posicin de banco (con los pies separados
al ancho de los hombros, rodillas flexionadas y sobre ellas las manos,
tronco flexionado). A la seal, el ltimo de cada grupo sale corriendo
hasta donde se encuentra el compaero anterior, salta sobre l apoyando las manos sobre su espalda y contina su recorrido hasta llegar al
primero de su grupo; luego se separa de l y se ubica como sus com-
244

paeros, a esperar que ellos pasen sobre l. Gana el grupo que pasa
a todos sus integrantes y el primero que quede en la formacin inicial.
Al terminar la actividad, es necesario realizar nuevamente una secuencia de estiramientos y permanecer 15 sg en cada uno, como lo
indica la gua del calentamiento; recuerde que esta es la etapa de
vuelta a la calma y se debe trabajar la respiracin y la relajacin.
Este es un ejemplo que incorpora la estructura metodolgica de las
guas de Escuela Nueva (A, B, C, D).
Actividad A
Observe la imagen. Qu tipo de actividades estn realizando las

personas?, Alguna vez ha realizado alguna de estas actividades?
Realice una descripcin sobre la actividad que se est realizando
en la grfica. Le gustara realizar una actividad fsica o saber cmo
realizarla?
Actividad B
En la antigua Grecia la gimnasia, la actividad fsica, el deporte, la
contemplacin del cuerpo y el conocimiento del mismo eran parte fundamental en el proceso de formacin de los nios y jvenes
griegos. Desde la infancia hasta la adolescencia se practicaba actividad fsica y era de carcter obligatorio. Se implementa el helenismo y con l aparecen los gimnasios, estadios, instalaciones
deportivas, siendo estos los centros de mayor importancia en la vida
de los helenos; all se desarrollaban las competencias o justas de-
Al terminar
la actividad,
es necesario
realizar
nuevamente
una
secuencia de
estiramientos y
permanecer 15
sg en cada uno.
245
portivas. El deporte para los griegos no solo era un entretenimiento

sino que era parte de su desarrollo que los relacionaban con la higiene, la medicina, la tica y la esttica de lo corporal. Los juegos
Olmpicos Antiguos (776 a.C. 394 d.C.) constituyeron la fiesta
ms importante de toda Grecia. El programa de estos juegos estaba
constituido por diferentes pruebas como carreras, saltos, lanzamientos de disco y jabalina.
Invite a los nios a investigar sobre los juegos olmpicos, el cuidado
y el ejercicio corporal, que son herencia de la cultura Griega. Pregnteles s conocen o saben de deportistas colombianos que hayan
sido medallistas Olmpicos?
En esta parte de la gua se organiza una actividad fsica para trabajar una prueba de atletismo. Al desarrollar esta actividad, inicie con
un calentamiento para preparar el cuerpo, ya sea con ejercicios fsicos, un trote suave y continuo o un juego; contine con ejercicios de
movilidad articular (comenzando de arriba hacia abajo o viceversa;
cabeza, hombros, brazos, muecas, tronco, piernas y tobillos), con
movimiento suave y circular; despus realice los ejercicios de flexibilidad con los estiramientos. No olvide la secuencia utilizada en la
movilidad articular, que se presenta en las fases del calentamiento.
Al realizar una prueba de resistencia o de velocidad, se debe adaptar el cuerpo para la exigencia de manera gradual, comenzando
con pequeas distancias, hasta incrementar el recorrido y la velocidad; el cuidado al realizar el ejercicio fsico, ropa adecuada, hidratacin, y un nuevo estiramiento, son los elementos imprescindibles
para un buen desarrollo de la actividad fsica.
Para realizar una carrera o una maratn es necesario partir del componente del desarrollo de la condicin fsica.23 Entre las capacidades fsicas estn: fuerza, resistencia, velocidad, flexibilidad,
coordinacin, agilidad, equilibrio y relajacin. Enseguida, se trabajar la velocidad y la resistencia.
Velocidad es la capacidad que tiene el nio para realizar acciones
motrices con mxima intensidad y dentro de las circunstancias de
un tiempo mnimo, de forma tal que la tarea sea de corta duracin
(ejemplos: 100 m, 200 m, 400 m).
23 Conjunto de cualidades o capacidades motrices del sujeto, susceptibles de mejorar por

medio del trabajo fsico.
246

Resistencia es la capacidad para realizar un esfuerzo de mayor o menor intensidad durante el mayor tiempo posible y para resistir el cansancio durante esfuerzos prolongados (ejemplos: 800 m, 1.500 m,
maratn 42 km).
Actividad C
Ubique un espacio amplio, que tenga mnimo 50 m, en la que pueda realizar pruebas de carreras.
Juego avestruz. Tiene como propsito trabajar accin reaccin y
adaptar al nio para la exigencia de las pruebas.
Instruccin. En un terreno delimitado los jugadores se ubican dispersos por l; a la seal, todos se persiguen entre s. El jugador
que sea tocado queda eliminado, en tanto que el que eleve una
pierna no puede ser tocado mientras se mantenga en esta posicin.
Inicie con carreras de 10 m y aumente gradualmente la distancia.
Trabaje por parejas 15 m velocidad, la respiracin durante la carrera es nasal, se recomienda tomar el aire en la salida y expul sarlo en la llegada.
Inicie una carrera continua durante 5 minutos y vaya aumentando.
Juego relevos. Su objetivo es trabajar las capacidades fsicas y los

relevos.
Instruccin. Los equipos se dividen en dos grupos iguales y se ubican en hileras, uno enfrente del otro; los primeros de cada hilera
tienen en sus manos una pelota. A la seal, los primeros de cada
grupo salen corriendo a encontrar a su compaero en un punto central, all intercambian los balones y luego continan su recorrido hasta la hilera opuesta donde entregan el baln al siguiente jugador.
Variaciones: puede realizarse con cuatro filas, aumentar la distancia,
realizar el mismo relevo, pero llevando a un compaero como caballito.
247
Proponga una variacin de los ejercicios ya vistos, para elaborar

unas competencias intercursos.
Indague sobre los juegos tradicionales de su regin, para sistematizarlos y divulgarlos en la Institucin Educativa durante una
jornada cultural.
Actividad D
Teniendo en cuenta la experiencia prctica, responda en el cuaderno:
Cul fue la actividad que ms le gust?
Durante la prctica logr interactuar con todos sus compaeros?
Qu podra mejorar?
Qu diferencia encontr entre velocidad y resistencia?
Realice una actividad de resistencia o velocidad e invite a los padres.
Organice una actividad que d cuenta de los aprendizajes anteriores,
puede ser una mini-maratn. Recuerda tener en cuenta los siguientes
puntos: la preparacin fsica, escoger el grupo de participantes por
grados, la logstica antes del evento (preparacin del campo o sitio
para el evento, delimitacin y demarcacin). Adems de lo anterior,
es necesario hacer un proceso de divulgacin, para convocar al pblico asistente y formalizar la inscripcin de los atletas; elija entre los
representantes del consejo estudiantil el jurado y para el desarrollo de
la prueba, asgneles funciones como: jueces de salida y de llegada,
anotadores y sistematizadores de la informacin de resultados, cronometrista. Por ltimo, prepare la premiacin y finalizacin del evento.
Recomendaciones generales
Para mejorar el trabajo con los nios en el aula se propone lo siguiente:

La creacin de una ludoteca
Una ludoteca24 puede funcionar en un saln, al aire libre, en un
parque, etc. Las ludotecas se caracterizan por la variedad de juegos, las actividades de expresin y los espacios de creatividad.
Como medio pedaggico rene las siguientes cualidades: es un espacio de afirmacin de identidad por el papel protagnico de quien
juega; es un espacio de complementariedad de la cultura, el arte
y la educacin fsica, pues aqu se encuentran e interactan participantes con sus heterogeneidades. Esto da lugar a la variedad de actividades ldico-recreativas, como son la expresin plstica, musical
24 Son espacios de expresin ldico-creativos, donde pueden participar nios, jvenes y
adultos, 2004. p.46. Jimnez, Alvarado y Raimundo.
248

y escenogrfica, adems de ser un rea de juegos y movimiento en

el espacio, como juegos de carreras, equilibrio, con objetos, circuitos, de obstculos y en general todos los juegos relacionados con la
imagen del esquema corporal y la coordinacin psicomotora.
Creacin del comit recreativo, ldico y deportivo
Este espacio es tambin una oportunidad para ir formando lderes
comprometidos con su comunidad, que puedan proponer proyectos
ldicos, recreativos o deportivos, en los cuales se refleje el desarrollo de las competencias especficas del rea, contribuyendo as a la
construccin de la cultura ciudadana y de los valores fundamentales
para la convivencia y la paz. Segn los lineamientos para el rea
de Educacin Fsica, Recreacin y Deporte (2000), la recreacin se
concibe como una necesidad y prctica social de expresin, esparcimiento, integracin personal y sentido de pertenencia a un grupo
y a una cultura; as mismo, el deporte escolar es un medio de formacin; con l se logran diferentes modalidades de encuentros y mayores niveles de participacin.
Realizar unos juegos tradicionales
Este espacio permite a los estudiantes valorar sus expresiones autctonas y la promocin de saberes y prcticas, apoyados en la expresin motriz, ldica y articulados con el uso creativo del tiempo libre.
De esta forma, le aportan a la construccin de cultura por medio de
los juegos tradicionales de su regin, el diseo y la utilizacin de
nuevos juegos y juguetes, partiendo de las costumbres y del recurso
local.
Apreciado docente, esta es una invitacin a retomar los ejercicios, actividades y juegos que se propusieron en el rea; usted puede, a partir
de ellos, construir otras actividades, otros juegos y otros ejercicios que
le servirn para mejorar la condicin fsica de sus estudiantes, dependiendo de las condiciones y el contexto en el que se desarrollen.
No solamente podemos abordar Educacin Fsica, Recreacin y Deporte de esta manera, existen otras alternativas: a travs de un festival
recreativo o deportivo, una caminata ecolgica, un festival folclrico
o unos juegos tradicionales, etc. Recuerde que la educacin fsica es
una manera de interactuar con los otros, que reconoce la importancia
del ser humano en el horizonte de su complejidad y le brinda espacios
al estudiante de una manera creativa y ldica para que se desarrolle
integralmente y pueda mantener un estilo de vida saludable.
La creacin
se concibe
como una
necesidad y
prctica social
de expresin,
esparcimiento,
integracin
personal y
sentido de
pertenencia a
un grupo y a
una cultura.
249
No se puede desconocer que trepar es uno de los patrones bsicos

de movimiento y es innato en los nios; el trepar les ayuda a fortalecer
msculos y articulaciones del torso y de las extremidades superiores,
brindndoles seguridad y confianza en s mismos. Deje que suban
montaas, rboles, caminen por las piedras. En sntesis, utilice lo que
usted tiene en su zona para desarrollar esta habilidad.
250

Aisenstein, A., Ganz., N & Perczyk, J. (2002). La Enseanza del Deporte
en la Escuela. Buenos Aires: Ediciones Nio y Dvila.
Arnold, P. (1991). Educacin Fsica, Movimiento y Currculum. Espaa:
Morata.
Cagigal, J. (1979). Cultura Intelectual y Cultura Fsica. Buenos Aires: Kapelusz.
Elas, N. Dunning, E. (1995). Deporte y Ocio en el Proceso de la Civilizacin. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Gallo, L. (2009). Los discursos de la Educacin Fsica contempornea,
Universidad de Antioquia. Medelln: Kinesis.
Garca-Navarro-Ruiz. (1996). Bases tericas del entrenamiento deportivo.
Madrid: Gymnos.
Gardner, H. (1997). Estructuras de la mente. La teora de las Inteligencias
mltiples. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Ministerio de Educacin Nacional. (2002). Lineamientos curriculares de
Educacin Fsica, Deporte y Recreacin. Bogot: MEN.
Torres, J. (1990). Didctica de la clase de Educacin Fsica. Mxico: Trillas.
Vigarello, G. (2005). Corregir el Cuerpo Historia de un poder pedaggico. Buenos Aires Ediciones: Nueva Visin.
251

Calle 43 No. 57 - 14 Bogot, D.C.
Telfono 222 28 00
www. mineducacion.gov.co

Orientaciones Pedagogicas de 2 A 5 gradotomoII PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Orientaciones Pedagogicas de 2 A 5 gradotomoII PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Orientaciones Pedagogicas de 2 A 5 gradotomoII PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Escuela Nueva

Mara Fernanda Campo Saavedra

Manual de Implementacin Escuela Nueva

Heublyn Castro Valderrama

Juan Ramn Sierra

Algunos de los textos de las cartillas Escuela Nueva (2010) se

Bogot, Colombia, 2010

Subdireccin de Referentes y Evaluacin de la Calidad Educativa

Orientaciones Pedaggicas de Segundo a Quinto Grado

. Lenguaje en Escuela Nueva

.. Descripcin del contenido de las cartillas de Lenguaje y secuencia de conceptos 3

. Matemtica en Escuela Nueva

. Ciencias Naturales y Educacin Ambiental en Escuela Nueva

. Las Ciencias Sociales en Escuela Nueva

. Educacin Artstica en Escuela Nueva

.. Aporte al desarrollo de competencias

6. Educacin Fsica, Recreacin y Deporte en Escuela Nueva

MANUAL DE IMPLEMENTACIN ESCUELA NUEVA

Las orientaciones del Tomo I brindan herramientas disciplinares, pedaggicas y didcticas

MANUAL DE IMPLEMENTACIN ESCUELA NUEVA

MANUAL DE IMPLEMENTACIN ESCUELA NUEVA

Parte A. Relacin con el conocimiento previo

Parte B. Problematizacin y ampliaciones

Parte C. Sistematizacin y conexiones cercanas

Orientaciones Pedaggicas de Segundo a Quinto Grado

Parte D. Aplicaciones y conexiones en situaciones no

MANUAL DE IMPLEMENTACIN ESCUELA NUEVA

. Lenguaje en Escuela Nueva

Antes de la Renovacin Curricular, el enfoque para el rea era sobre

Lenguaje en Escuela Nueva

cundaria, se empezaran a introducir categoras, conceptos y dems

Esta perspectiva empez a implementarse gracias a que se hicieron

MANUAL DE IMPLEMENTACIN ESCUELA NUEVA

Otra de las alternativas es proponer el trabajo sobre el lenguaje en

.. Descripcin del contenido de las cartillas

La interpelacin que se hace al lector del material

Los textos escolares usualmente se dirigen al nio desde la primera

Lenguaje en Escuela Nueva

interpelativas: t, usted, vos, sumerc, ustedes, vosotros. Optar por la

El papel asignado al trabajo grupal

MANUAL DE IMPLEMENTACIN ESCUELA NUEVA

procuran como solucin momentnea (por ejemplo, la definicin de

Lenguaje en Escuela Nueva

Trabajen con el profesor

Recuerdan la lectura sobre un libro donde estuvieran todas las

Trabajen con el profesor

Habr un libro donde

2. Si ya todos hicieron el ejercicio, conversen sobre las siguientes

Ya conocan el diccionario? Lo han usado?

3. Con ayuda del profesor, escriban en el tablero una definicin de lo

4. Escribe la definicin en el cuaderno.

Hace mucho tiempo, la gente se dio cuenta de que nadie saba el

Con el objetivo de hacer evidente el proceso de construccin de los

MANUAL DE IMPLEMENTACIN ESCUELA NUEVA

El conocimiento es la respuesta a un desafo social y se convierte en

Con un sencillo ejercicio el estudiante puede, incluso, sentirse como

El papel que se le asigna al docente

Lenguaje en Escuela Nueva

te la funcin de un interlocutor privilegiado; de tal manera, en la