PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER

ESCUELA DE POSGRADO

ANLISIS DE LAS TRANSFORMACIONES DE LAS

REPRESENTACIONES SEMITICAS EN EL ESTUDIO DE LA
FUNCIN LOGARTMICA EN LA EDUCACIN ESCOLAR
TESIS
PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAGSTER EN ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
PRESENTADA POR:

ZENN EULOGIO MORALES MARTNEZ

ASESORA DE TESIS:

MAG. CECILIA GAITA IPARRAGUIRRE

MIEMBROS DEL JURADO:

DRA. JESS VICTORIA FLORES SALAZAR

MAG. CECILIA GAITA IPARRAGUIRRE
MAG. ELIZABETH ADVNCULA CLEMENTE
LIMA PER
2013
1

DEDICATORIA

A Dios por darme las bendiciones da a da.

A mi padre Zenn, que desde el cielo se regocija ante mis logros.

A mi madre Hilda, por el cario de magnitud infinita.

A Caty, mi compaera que mi amigo el destino la eligi

para el logro de mis triunfos, con infinito amor.

A mis hijos Renato y Rodrigo, mis tesoros y la razn de mi vida.

A mis hermanos: Enrique, Alex, Luis, Doris, Catalina,

Jaime, Josefina y Yovani; unidos por siempre.

A mis colegas, grandes maestros que transforman jvenes

para el progreso de nuestra patria.

A todos mis alumnos, son parte fundamental en mi vida.

AGRADECIMIENTOS
A la Profesora Magister Cecilia Gaita Iparraguirre, por la paciencia, dedicacin, comprensin
durante el asesoramiento y orientacin de este trabajo y por haber proporcionado momentos
de discusin para el fortalecimiento de mi actitud hacia la investigacin.
A la Profesora Dra. Jess Victoria Flores Salazar, por la orientacin en el plan de tesis,
formando las bases de la metodologa de esta investigacin y por sus ricas sugerencias que
contribuyeron a la finalizacin de este trabajo.
A la Profesora Magister Elizabeth Advncula Clemente, por las valiosas sugerencias,
comentarios y crticas que contribuyeron a la culminacin de esta investigacin.
A mis profesores de la Maestra de la Enseanza de las Matemticas PUCP, de manera
especial al Dr. Csar Carranza, al Dr. Uldarico Malaspina y a todos aquellos profesores que
impartieron sus saberes y experiencias en esta Maestra, de los cuales tengo los mejores
recuerdos.

Al Dr. Raymond Duval, por sus magistrales exposiciones sobre su teora cognitiva, en las
ponencias de Brasil y Per, que motivaron la eleccin del marco terico de esta investigacin.

A todos los colegas educadores de matemticas del Per, formadores de las mejores
generaciones de jvenes que construyen el progreso de mi pas. De manera especial a los
educadores matemticos Magister Juan Carlos Sandoval y Magister Enrique Huapaya con los
que comparto esta magna experiencia de hacer investigacin en la educacin matemtica.

A la comunidad internacional de educacin matemtica o matemtica educativa, con las que

he compartido notables experiencias en congresos en diversos pases, mi reconocimiento
porque me han permitido conocer la investigacin matemtica como una forma de mejorar
nuestra prctica docente. De manera especial a las comunidades de educadores matemticos:
IREM-PUCP, ICME, CIBEM, JAEM, CIAEM y RELME.

Muy agradecido a todos.

ZENN E. MORALES MARTNEZ

4

RESUMEN
El presente trabajo tiene como objetivo analizar las dificultades que se presentan cuando el
alumno realiza actividades de aprendizaje sobre la funcin logartmica, estas dificultades son
analizadas a travs de los registros de representacin semitica y las transformaciones que se
realizan sobre estas representaciones. Con este trabajo pretendemos mostrar el fundamento
cognitivo de las dificultades que se presentan en el aprendizaje de la funcin logartmica, este
se basa en las dificultades que tienen los alumnos al realizar tratamientos y conversiones entre
registros que nos muestran las distintas formas en la que se representa un concepto
matemtico. Empleamos como soporte terico a la Teora de los Registros de las
Representaciones Semiticas propuesta por Duval (1995), que nos propone un enfoque
cognitivo aplicado sobre la actividad matemtica en bsqueda de encontrar las fuentes de las
dificultades o la incomprensin del aprendizaje de las matemticas. En esta investigacin,
realizada con alumnos del quinto ao de educacin secundaria de un colegio privado del Per,
se pudo comprobar que las mayores dificultades se presentaron cuando los alumnos deban
realizar conversiones no congruentes que involucraran algn registro multifuncional como el
registro verbal o registro grfico. En estos registros, los alumnos presentaron mayores
dificultades porque deben realizar una aprehensin perceptiva sobre los registros grficos, as
como una comprensin lingstica sobre los registros verbales en los cuales se plantean las
actividades contextualizadas sobre la funcin logartmica. En este trabajo pudimos comprobar
una de las hiptesis de Duval, aquella que menciona que la actividad matemtica se
fundamenta en las transformaciones sobre los registros semiticos, tambin comprobamos que
las mayores dificultades se presentan cuando la actividad matemtica se realiza sobre
registros multifuncionales (registros verbal y grfico) y que los tratamientos son los ms
abundantes en la actividad matemtica, siendo la conversin aquella transformacin semitica
que permite el paso de un registro de mayor dificultad cognitiva a otro de menor dificultad
cognitiva, con la finalidad de realizar tratamientos con mayor facilidad.
Palabras claves: registros semiticos, transformaciones semiticas, dificultades
cognitivas, funcin logartmica.

ABSTRACT
This paper aims to analyze the difficulties that arise when the student has been operating on
the logarithmic function; these difficulties are analyzed through the registers of semiotic
representation and transformations that take place on these representations. In this paper we
show the cognitive basis of the difficulties involved in learning the logarithmic function, this
is based on the difficulties students to perform conversions among treatments and records that
show the different ways in which it represents a mathematical concept. We used as theoretical
support to the theory of semiotic representations records given by Duval (1995); we proposed
this cognitive approach applied mathematical activity in search of finding the sources of
difficulties or misunderstanding of learning mathematics. In this research, conducted with
students of the fifth year of secondary education at a private school in Peru, it was found that
the greatest difficulties arose when students were not consistent conversions that involved
some record multifunctional as registration verbal or graphic recording. In these records, the
students presented more difficulties because they must perform a perceptual apprehension
about graphic records and linguistic comprehension on verbal records which arise
contextualized activities on the logarithmic function. In this work we saw one of the
hypotheses of Duval, one that mentions that the activity is based on mathematical
transformations on semiotic registers, we also found that the greatest difficulties arise when
mathematical activity is performed on multifunctional records (records verbal and graph) and
that treatments are most abundant in mathematical activity, with conversion semiotic
transformation that allows the passage of a more difficult record to a lower cognitive
difficulty, in order to make treatment more easily.

Keywords: semiotic records, semiotic transformations, cognitive difficulties, logarithmic

function.

LISTA DE FIGURAS
Figura 01. Cuadro de Nmeros, Relaciones y Funciones Matemtica 5to. grado............... 20
Figura 02. Componentes del rea de matemtica 5to. de Secundaria.. 20
Figura 03. La funcin logartmica en el texto: Matemtica 5to. grado... 21
Figura 04. Esquema del anlisis de las dificultades en la comprensin de matemticas.....32
Figura 05. Esquema de las caractersticas de la actividad matemtica desde el punto de vista
cognitivo............................................................................................................... 35
Figura 06. Esquema del anlisis de los procesos de pensamiento presentes en la actividad
matemtica............................................................................................................ 37
Figura 07. Figura para el anlisis de congruencia entre imagen y frase.......... .......................39
Figura 08. Esquema de las dos fuentes de la Incomprensin en el Aprendizaje......................40
Figura 09. Grfica de la Funcin logartmica: f(x) = Log(x) .. 53
Figura 10. Comparacin grfica de la funcin logartmica y de la funcin exponencial 54
Figura 11. Grfico de la definicin geomtrica del logaritmo natural y = ln a.......................55
x

Figura 12. Comparacin de la funcin exponencial f(x) = 2 y la funcin f(x) = logx.. 61

Figura 13. Grficas de las funciones logartmicas: f(x)=log2x y f(x)=log1/2x. 67
Figura 14. Propiedades de la funcin logartmica en el Libro Didctico 2..............................71
Figura 15. Actividades presentadas en el registro simblico, en el Libro didctico 1............ 72
Figura 16. Actividades presentadas, en el Libro didctico 1 en las que se recurre al registro
grfico...72
Figura 17. Actividades presentadas en el registro verbal, en el Libro didctico 1...................73
Figura 18. Actividades presentadas en el registro simblico, en el Libro didctico 2. ...........74
Figura 19. Actividades presentadas en el registro grfico, en el Libro didctico 2.................74
Figura 20. Actividades presentadas en el registro Verbal, en el Libro didctico 2..................74
Figura 21. Actividad resuelta por el autor del Libro didctico 1: Tratamientos.......................77
Figura 22. Actividad resuelta por el autor del Libro didctico 1: Conversin de registros......79
7

Figura 23. Actividad propuesta en registro grfico en el libro didctico 2..............................82

Figura 24. Actividad propuesta para un tratamiento grfico en el libro didctico 2................83
Figura 25. Tratamiento en registro grfico: Traslacin de grfica de funcin logaritmo. .......83
Figura 26. Actividad propuesta que promueve el uso de la calculadora...84
Figura 27. Uso de la calculadora cientfica, para obtener log (7.4)..........................................85
Figura 28. Actividad para graficar funciones logartmicas en el libro didctico 2...85
Figura 29. Actividad para el uso de la calculadora en el libro didctico 2...............................86
Figura 30. Actividad que emple la calculadora en el libro didctico 2. ................................86
Figura 31. Dificultades encontradas en la actividad 1 de la Prueba Diagnstica...................106
Figura 32. Dificultades encontradas en la actividad 2-a de la Prueba Diagnstica................106
Figura 33. Dificultades encontradas en la actividad 2-b de la Prueba Diagnstica................107
Figura 34. Dificultades encontradas en la actividad 2-c de la Prueba Diagnstica................108
Figura 35. Resultados correctos en la actividad 3-a de la Prueba Diagnstica.. 108
Figura 36. Dificultades encontradas en la actividad 3-b de la Prueba Diagnstica............... 109
Figura 37. Dificultades encontradas en la actividad 4 de la Prueba Diagnstica.................. 110
Figura 38. Dificultades encontradas en la actividad 5-a de la Prueba Diagnstica............... 111
Figura 39. Dificultades encontradas en la actividad 5-b de la Prueba Diagnstica............... 112
Figura 40. Dificultades encontradas en la actividad 6 de la Prueba Diagnstica.................. 113
Figura 41. Dificultades encontradas en la actividad 7-a de la Prueba Diagnstica............... 113
Figura 42. Dificultades encontradas en la actividad 7-b de la Prueba Diagnstica.............. 114
Figura 43. Dificultades encontradas en la actividad 8 de la Prueba Diagnstica................. 114
Figura 44. Dificultades encontradas en la actividad 9-a de la Prueba Diagnstica............... 116
Figura 45. Resultados correctos en la actividad 9-c de la Prueba Diagnstica..................... 116
Figura 46. Grfico de la funcin logartmica propuesta al profesor del curso... 118
Figura 47. Grfico de la funcin logartmica de la actividad didctica 2-a... 127
Figura 48. Conversin entre distintos registros de la actividad 2-a... 127
8

Figura 49. Grfico de la funcin logartmica de la actividad didctica 2-b.. 129

Figura 50. Conversin entre distintos registros de la actividad 2-b. 130
Figura 51. Grfico de la funcin logartmica de la actividad didctica 3 131
Figura 52. Respuesta correcta en la actividad didctica 1-a 141
Figura 53. Respuesta correcta en la actividad didctica 1-b 142
Figura 54. Respuesta correcta en la actividad didctica 2-a 143
Figura 55. Respuesta incorrecta en la actividad didctica 2-a. 143
Figura 56. Respuesta correcta en la actividad didctica 2-b 144
Figura 57. Grfica de una funcin logartmica de la actividad 3... 145
Figura 58. Respuesta correcta en la actividad didctica 3... 146
Figura 59. Respuesta correcta en la actividad didctica 4-a.... 147
Figura 60. Respuesta incorrecta en la actividad didctica 4-a. 147
Figura 61. Respuesta correcta en la actividad didctica 4-b... 148
Figura 62. Respuesta correcta en la actividad didctica 5-a 148
Figura 63. Respuesta correcta en la actividad didctica 5-b.... 149
Figura 64. Respuesta incorrecta en la actividad didctica 5-b .......................... 150
Figura 65. Triangulacin sobre las dificultades encontradas en las actividades.. 153

LISTA DE TABLAS
Tabla 01. Comparacin de las progresiones que fundamentan la nocin de logaritmo.. 50
Tabla 02. Relacin entre ecuaciones exponenciales y logartmicas.... 51
Tabla 03. Resultados de investigaciones sobre logaritmos: Problemas y Objetivos... 62
Tabla 04. Resultados de investigaciones sobre logaritmos: Elementos a considerar.. 63
Tabla 05. Propiedades y caractersticas de la funcin logartmica en el Libro 1.... 68
Tabla 06. Nmero de actividades segn Registro de Partida en el libro didctico 2.............. 73
Tabla 07. Nmero de actividades segn Registro de Partida en el libro didctico 2............... 75
Tabla 08. Nmero de actividades resueltas y propuestas en el Libro didctico 1................... 76
Tabla 09. Nmero de actividades resueltas y propuestas en el Libro didctico 2. ................. 81
Tabla 10. Resultados de la Prueba Diagnstica sobre conocimientos previos...................... 105
Tabla 11. Resultados sobre Actividad No. 4 de la Prueba Diagnstica................................ 109
Tabla 12. Resultados de las actividades didcticas sobre las duplas..... 139

10

NDICE
CONSIDERACIONES INICIALES... 14

CAPTULO 1 EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1. Introduccin...................................................................................................................... 18
1.2. Importancia del tema de investigacin en el currculo...................................................... 18
1.3 Importancia de la funcin logartmica dentro de la estructura matemtica...................... 24
1.4 Dificultades cognitivas identificadas en investigaciones sobre el aprendizaje de la funcin
logartmica 26
1.5. Preguntas de investigacin................................................................................................ 28
1.6. Objetivos de la investigacin............................................................................................ 29

CAPITULO 2 MARCO TERICO Y MTODO DE INVESTIGACIN

2.1. Teora de los Registros de Representaciones Semiticas................................................. 31
2.1.1. Caractersticas de la actividad matemtica desde el punto de vista cognitivo........ 32
2.1.2. Anlisis de los procesos de pensamiento presentes en la actividad matemtica.... 35
2.1.3. Las dos fuentes principales de las dificultades en el aprendizaje de las
matemticas........................................................................................................... 37
2.2. Mtodo de Investigacin.................................................................................................. 42
2.2.1. Procedimientos de investigacin .......................................................................... 43
2.2.2. Instrumentos de investigacin .............................................................................. 44

CAPTULO 3 EL OBJETO MATEMTICO: LA FUNCIN LOGARTMICA.

3.1. Un estudio histrico-epistemolgico de los logaritmos.................... 48
3.2. Definicin de la funcin logartmica en los textos....................... 50
3.2.1. Definicin de logaritmos en la forma exponencial......... 51
11

3.2.2. Definicin de logaritmos a travs de reas........ 54

CAPTULO 4 ANLISIS DE LOS PROBLEMAS

DE APRENDIZAJE EN EL

ESTUDIO DE LA FUNCIN LOGARTMICA.

4.1 Resultados de investigacin sobre las dificultades en

la comprensin de la nocin

de

logaritmos......................................................................................................................... 57
4.1.1 Enseanza de logaritmos utilizando calculadora......................................................58
4.1.2. Estudio de la funcin desde la Socioepistemologa..............................................58
4.1.3. Enseanza de logaritmos empleando la ingeniera didctica.................................. 60
4.1.4. Enseanza de la funcin logartmica con uso del software Geo-Gebra...................60
4.1.5. Sobre aportes de la investigaciones anteriores........................................................63
4.2.

Anlisis

del

desarrollo

del

concepto

de

logaritmo

en

los

libros

didcticos..................................................................................................................... 64
4.2.1 Anlisis de la forma como se propone la introduccin del concepto de
logaritmo....... 67
4.2.2 Anlisis de los tipos de actividades presentadas, segn el registro de
partida... 72
4.2.3 Anlisis de los tipos de transformaciones empleadas en las actividades resueltas
y posibles transformaciones en las actividades propuestas...... 75
4.2.4 Anlisis de los recursos empleados, como el uso de las tablas de logaritmos y/o
uso de la calculadora cientfica.... 84
4.2.5 A manera de conclusin sobre el anlisis de los Libros didcticos.. 87
4.2.6. Sobre aportes del anlisis de libros didcticos para las actividades de la etapa de
la experimentacin...............................................................................................88

CAPTULO 5 EXPERIMENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS.

5.1 Introduccin....................................................................................................................... 91
5.2 Propuesta y objetivos de la experimentacin..................................................................... 91
12

5.3 Sobre los sujetos a investigar............................................................................................. 92

5.4. Anlisis de la prueba diagnstica sobre conocimientos previos........................................92
5.4.1 tems propuestos en la prueba diagnstica e identificacin de posibles
dificultades.................. 92
5.4.2 Resultados totales de la prueba diagnstica... 105
5.4.3 Anlisis de las dificultades encontradas en la aplicacin de la prueba
diagnstica.... 106
5.5 Resultados de la entrevista al Profesor del curso..... 117
5.6 Anlisis preliminar del segundo instrumento de investigacin: Actividades para identificar
las dificultades en las transformaciones sobre la funcin logartmica.... 122
5.7 Resultados obtenidos de la aplicacin de las actividades del segundo instrumento.... 138
5.8. Conclusiones sobre resultados del segundo experimento................................................150

CAPTULO 6 CONTRASTES Y CONSIDERACIONES FINALES.

6.1 Contraste entre lo esperado y los resultados obtenidos en la experimentacin................153
6.1.1. Sobre Libros didcticos vs. Actividades del segundo instrumento... 154
6.1.2. Sobre el Profesor del curso vs. Actividades del segundo instrumento..... 154
6.1.3. Sobre el Investigador vs. Actividades del segundo instrumento.. 155
6.2. Conclusiones de la investigacin.................................................................................... 156
6.3 Consideraciones finales...................................................................................................157

REFERENCIAS.................................................................................................................. 159

APNDICES........................................................................................................................ 163

GLOSARIO DE TRMINOS............................................................................................. 173

13

CONSIDERACIONES INICIALES
La presente investigacin se realiza en el marco de la Didctica de la Matemtica, es una
investigacin cualitativa realizada en el contexto de la Educacin Bsica, con la participacin
de alumnos de 16 y 17 aos del quinto ao de educacin secundaria. El objetivo de la misma
es analizar los problemas del aprendizaje de la Matemtica, especficamente los relacionados
con el objeto matemtico: la funcin logartmica. Para ello, se har un anlisis de las posibles
dificultades que puedan presentarse empleando la Teora de las Representaciones Semiticas
como soporte terico, centrando la observacin en las transformaciones que deben producirse
cuando se aprende el objeto matemtico en estudio. El xito en el aprendizaje se ver
reflejado cuando los alumnos logren las transformaciones adecuadas sobre el objeto
matemtico. Esta investigacin espera que los alumnos recurran a la diversidad de registros
semiticos en el aprendizaje de la funcin logartmica, que segn propone Duval (2005) la
manera matemtica de razonar y visualizar est intrnsecamente ligada a la utilizacin de las
representaciones semiticas, y toda comunicacin en matemtica se establece en base a esas
representaciones (p. 8). Esto les permitir formarse como personas con capacidades
matemticas que aseguren su xito en la vida profesional que les espera. Este logro mostrar
que el profesor ha logrado romper el muro que impeda el aprendizaje de las matemticas.
Esta propuesta didctica basada en la teora de Duval, implica un cambio en el enfoque de la
enseanza de la funcin logartmica, as como una reforma curricular que centre la enseanza
en una mirada a las transformaciones que debe realizar el alumno sobre los registros que
representan los objetos matemticos; tambin nos invita a reflexionar sobre el encuentro de
dos mundos que ocurre cuando se realiza el proceso de enseanza y aprendizaje: la vieja
cultura de nosotros los maestros con la nueva cultura de los jvenes alumnos, la cultura digital
de ellos que con toda la influencia de las redes sociales virtuales, de alguna manera nos invita
a replantear nuestra forma tradicional de ensear matemtica.
A manera de conclusin, citamos que nosotros los maestros tenemos el compromiso de
orientar nuestra actividad docente a formar alumnos que tengan la capacidad de actuar sobre
los objetos matemticos y transformarlos superando las dos fuentes de la incomprensin en el
aprendizaje de las matemticas, que segn Duval (2006) son: La primera fuente: La
complejidad de los tratamientos realizados en un registro multifuncional y la segunda fuente:
La complejidad de la conversin de las representaciones o el cambio de registro. (p. 116).

14

La investigacin se desarrolla en seis captulos:

En el captulo 1 se trata sobre el problema de investigacin, donde se expone la
importancia de la investigacin en el currculo, la importancia de la funcin
logartmica dentro de la estructura matemtica. Estas justificaciones fundamentan la
determinacin de la pregunta y objetivos de la investigacin.
En el captulo 2 se determina el marco

terico que nos permitir analizar las

dificultades en el aprendizaje de la funcin logartmica, consideramos que la teora de

Duval nos permitir analizar dichas dificultades a travs de las representaciones
semiticas aplicadas a la funcin logartmica y las transformaciones que se pueden
realizar sobre ellas. En este captulo tambin se define el mtodo de investigacin a
seguir sealando las actividades de investigacin que permitirn encontrar las
dificultades en la comprensin del objeto matemtico elegido.
En el captulo 3, se estudia el objeto matemtico: la funcin logartmica, se realiza un
estudio histrico-epistemolgico de los logaritmos desde su creacin por Napier a
principios del siglo XVII, hasta su presentacin actual en los libros de educacin
bsica. Se toma como referencia la propuesta del estudio de este objeto matemtico
propuesto en el texto de Lima (1999).
En el captulo 4 se analizan los posibles problemas de aprendizaje en el estudio de la
funcin logartmica, se analizan investigaciones anteriores sobre las dificultades en la
compresin de la nocin de logaritmos. As mismo se analiza el desarrollo del
concepto de logaritmo en los libros didcticos, se eligieron dos libros empleados por
alumnos y profesores en el quinto ao de educacin secundaria, el anlisis se centra en
las transformaciones semiticas que ocurre sobre el objeto matemtico en estudio.
En el captulo 5 se presenta el anlisis de las actividades de experimentacin, se
presenta los anlisis preliminares sobre la prueba diagnstica con la presentacin y
anlisis de los resultados de las respuestas planteadas por los alumnos investigados; se
presentan los resultados de la entrevista al Profesor del curso y el anlisis preliminar
de las actividades del segundo instrumento que permitir la identificacin de las
dificultades en las transformaciones respecto a la funcin logartmica. Se muestran
tambin los resultados de la aplicacin de estas actividades.
Al finalizar, en el captulo 6 se presenta el contraste entre los resultados esperados y
los resultados obtenidos en la experimentacin. Se hace un contraste entre los
15

resultados sobre los libros didcticos, los resultados de la entrevista del Profesor del
curso, el anlisis previo realizado por el investigador y los resultados obtenidos en las
actividades experimentales aplicadas sobre los alumnos investigados. En este captulo
tambin se presentan las consideraciones finales a las que se llega al concluir esta
investigacin. Se presentan las respuestas a las preguntas de investigacin planteadas
en el primer captulo de esta investigacin, como producto de los resultados de la
investigacin realizada en el segundo experimento.

16

CAPTULO 1

EL
PROBLEMA
DE
INVESTIGACIN

17

CAPTULO 1
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1

INTRODUCCIN.

La presente investigacin se realiza luego de una larga experiencia en la enseanza de las

matemticas en las aulas de clase; haremos una reflexin sobre nuestra prctica docente
dirigiendo una mirada a la actuacin de los alumnos frente al objeto matemtico que nos
hemos propuesto analizar: la funcin logartmica. Apoyados en la Teora de los Registros
de las Representaciones Semiticas de Duval estudiaremos las dificultades cognitivas que
se presentan en el aprendizaje de la funcin logartmica. En nuestra experiencia en la
enseanza de las matemticas, encontramos que las dificultades sobre la comprensin de
las nociones matemticas se presentan en el alumno y en muchos casos el profesor no
puede explicar la causa de estas dificultades y nosotros los profesores le hacemos muchas
preguntas al alumno, como: Por qu no estudias? Qu es lo que no entiendes? Por qu
no te concentras? Y muchas interrogantes nos hacemos los profesores cuando nuestros
alumnos no tienen xito en el aprendizaje del objeto matemtico enseado. En la bsqueda
de un marco terico encontramos que la causa de estas dificultades segn la teora de
Duval tienen dos fuentes principales: la complejidad de los tratamientos en los registros
multifuncionales y la complejidad cognitiva de las conversiones de un registro a otro.
Esperamos comprobar, mediante actividades experimentales aplicadas a un grupo de
alumnos de quinto ao de educacin secundaria del Per, que las causas propuestas por
Duval nos permiten explicar las dificultades que se presentan cuando los alumnos realizan
transformaciones sobre la funcin logartmica.

1.2

IMPORTANCIA DEL TEMA DE INVESTIGACIN EN EL

CURRCULO.

Los parmetros curriculares en la Educacin Secundaria sobre la enseanza de la

Matemtica apuntan que:
Es necesario que los estudiantes internalicen, comprendan y utilicen varias
formas de representar patrones, relaciones y funciones, de manera real.
Asimismo, deben desarrollar habilidades para usar modelos matemticos para
comprender y representar relaciones cuantitativas. Desarrollar estos procesos
18

implica que los docentes propongan situaciones que permitan a cada estudiante
valorar tanto los procesos matemticos como los resultados obtenidos (DCN,
p. 317)
En nuestro pas, el Diseo Curricular Nacional del Ministerio de Educacin, considera que
en la enseanza de Matemtica para alumnos de quinto grado de Educacin Secundaria, se
debe realizar el estudio de las funciones, en particular de la funcin logartmica y modelos
logartmicos. As mismo nos plantea que los alumnos deben alcanzar la capacidad
matemtica de resolver problemas que involucran modelos exponenciales y logartmicos.
(DCN, 2009, p. 339). Esto refleja la pertinencia de esta investigacin en el contexto de
nuestra realidad educativa.
En el programa curricular del DCN (2009), en el rea de Matemtica cuando se
fundamenta la necesidad del estudio de Nmeros, relaciones y funciones se propone que:
Es necesario que los estudiantes internalicen, comprendan y utilicen varias
formas de representar patrones, relaciones y funciones, de manera real. As
mismo deben desarrollar habilidades para usar modelos matemticos para
comprender y representar relaciones cuantitativas. (p. 317).
A partir del prrafo anterior, podemos mencionar que nuestro objeto matemtico de
investigacin: la funcin logartmica, corresponde a esta rea citada por el DCN (2009), as
mismo cuando nos menciona que utilicen varias formas de representar, entendemos que
esta idea es importante para la comprensin de un concepto matemtico, pues cuando el
alumno emplea distintas formas de representaciones para realizar su aprendizaje, puede
internalizar y comprender mejor la nocin del concepto que se est enseando. Tambin
dicho prrafo nos menciona que debemos desarrollar habilidades para usar modelos
matemticos, nosotros aplicaremos actividades que presentan a la funcin logartmica en
contextos reales, para lo cual se utilizan diversas formas de representacin como la forma
verbal para presentar la descripcin del modelo y forma simblica para representar la
herramienta sobre la que se aplicarn transformaciones necesarias para la solucin del
problema planteado en este modelo logartmico.
El DCN (2009) en el rea de Matemtica en Quinto Grado de Educacin Secundaria en el
sub-rea de Nmeros, Relaciones y Funciones, nos muestra que con el estudio de la
funcin exponencial y de la funcin logartmica culmina el estudio de las funciones en la
Matemtica escolar. En el cuadro siguiente se fundamenta esta afirmacin:
19

CAPACIDADES

CONOCIMIENTOS

Interpreta la relacin entre una funcin y Funciones:

su inversa.
Funcin inyectiva,
Grafica funciones exponenciales y biyectiva.
logartmicas.
Funcin inversa.

suryectiva

Representa la funcin inversa de una Funcin logartmica.

funcin algebraica elemental.
Funcin exponencial.
Resuelve problemas que involucran
Modelos exponenciales.
modelos exponenciales y logartmicos.
Modelos logartmicos.
Figura 01. Cuadro de Nmeros, Relaciones y Funciones Matemtica 5to. Grado.
Fuente: DCN (2009) Ministerio de Educacin, Per. (p. 337).
La enseanza de las matemticas en la Educacin Bsica Regular de nuestro pas, se apoya
en textos escolares, como los textos oficiales elaborados por el Ministerio de Educacin
que son utilizados en las escuelas pblicas, as como otros textos elaborados por editoriales
privadas que son utilizados en las escuelas privadas de nuestro pas. En el texto del
Ministerio de Educacin, en la parte denominada: Organizacin del Texto del Estudiante,
el autor nos menciona que este texto desarrolla los contenidos y actividades

en

concordancia con el Diseo Curricular de Educacin Bsica Regular. As mismo, indica

que este texto ha sido estructurado en seis unidades organizadas en los tres componentes de
rea:
COMPONENTES
I.

Nmeros,

Relaciones

UNIDADES
y

Funciones.
II. Geometra y Medida.

III. Estadstica y Probabilidad.

1. Introduccin a la Programacin lineal

2. Funciones exponenciales y logartmicas.
3. Razones Trigonomtricas en el plano cartesiano y
funciones trigonomtricas.
4. Geometra del espacio: Superficies de revolucin.
5. Introduccin a la Geometra analtica plana:
cnicas
6. Estadstica y Probabilidad.

Figura 02. Componentes del rea de matemtica 5to. Grado de Secundaria.

Fuente: Texto oficial del Ministerio de Educacin Editorial El Nocedal. (p. 12).

20

En el texto elaborado por una editorial privada, encontramos que al finalizar la Unidad 1
denominada: Lgica y Funciones se presenta nuestro objeto de estudio: la funcin
logartmica. La tabla siguiente nos muestra los temas abordados de esta funcin:

Tema 4: Funcin Logartmica

Propiedades de los logaritmos

Sistemas de logaritmos
Cologaritmo y antilogaritmo
Funcin logartmica
Caractersticas de las funciones logartmicas
Ecuaciones logartmicas
Sistemas de ecuaciones logartmicas

Figura 03. La funcin logartmica en el texto: Matemtica 5to. Grado.

Fuente: Libro Lgica-mente 5 (2008) Grupo Editorial Norma. (p. 5).

En nuestra investigacin haremos un anlisis de los textos escolares para encontrar

posibles dificultades didcticas en la presentacin de la nocin de funcin logartmica, as
como un anlisis de las transformaciones aplicadas sobre este concepto matemtico que
nos servirn para una confrontacin final a realizarse despus de la aplicacin de las
actividades experimentales de esta investigacin.
El estudio de las funciones, y de manera particular, el de las funciones logartmicas, tiene
una importancia en la enseanza de las matemticas en los currculos internacionales; esto
se observa en particular en los estndares internacionales propuestos por la National
Council of Teachers of Mathematics, NCTM (2002), cuando sobre la enseanza de
funciones, se indica que:
El currculo de matemticas debera incluir una continuacin del estudio de
funciones para que los estudiantes sean capaces de elaborar modelos de
fenmenos del mundo real con diversos tipos de funciones; representar y
analizar relaciones funcionales utilizando tablas, reglas orales, ecuaciones y
grficas; hacer traducciones entre representaciones tabulares, grficas y
analticas de funciones; y para que, adems los futuros universitarios puedan
entender las operaciones con conjuntos de funciones, sus propiedades generales
y su comportamiento. (p. 159).

21

En dicho documento, se presentan los Estndares Curriculares para los Niveles 9-12,
correspondiente a estudiantes de 13 a 16 aos, en este estndar la NCTM (2002) propone
que:
A lo largo de la historia, el objetivo de las matemticas en la enseanza
secundaria ha sido ofrecer a los estudiantes la oportunidad de adquirir el
conocimiento matemtico, [] y preparar a los estudiantes para la enseanza
superior, en especial para la universidad. [] la educacin matemtica en la
secundaria debe adoptar fines ms amplios para todos los estudiantes. Debe
presentar experiencias que animen y capaciten a los alumnos a valorar las
matemticas, adquirir confianza en su propia capacidad matemtica, ser
capaces de resolver problemas matemticos, comunicarse matemticamente y
razonar matemticamente. (p. 123)
Esto nos permite aseverar que la formacin matemtica que reciban los estudiantes en la
Educacin Bsica debe prepararlos para enfrentar el nivel educativo superior.
En este mismo documento para los niveles 9-12, encontramos que se presentan catorce
estndares curriculares, estos componen una estructura para el currculo base que refleja
las necesidades de todos los estudiantes, que les permitan desarrollar capacidades
matemticas, orientndolos a que han de pasar su vida como adultos en una sociedad que
est cada vez dominada por la tecnologa y los mtodos cuantitativos (p. 123). De los
catorce estndares, el estndar 3 denominado Las matemticas como razonamiento
propone que los estudiantes deben examinar los patrones numricos que resulten de las
transformaciones algebraicas, formular hiptesis sobre propiedades algebraicas generales a
partir de las observaciones [] Las propiedades de los logaritmos ofrecen un contexto que
deja claro lo que queremos decir. (p. 148). As mismo se menciona que las propiedades de
los logaritmos permiten dichas transformaciones. Propone que utilizando las propiedades
de los exponentes y la propiedad log ab log a log b , los estudiantes pueden explorar
casos como el siguiente:
Log 5 log 5.5 log 5 log 5 2 log 5
2

Log 5 log (5 .5) log 5 log 5 2 log 5 log 5 3 log 5

Log 5 log (5 .5) log 5 log 5 3 log 5 log 5 4 log 5

22

Observamos que a partir de los casos particulares expuestos se busca la generalizacin de

la propiedad del logaritmo de la potencia de un nmero. Se puede pedir a los estudiantes
n
que examinen el patrn que se va creando y que generalicen a log 5 n log 5 para el caso

de cualquier nmero entero no negativo. Los estudiantes entonces podran usar las teclas
x

y log de una calculadora para confirmar esta generalizacin con varios valores

numricos como n = 9, 14 y 0. Como en la situacin anterior, los procesos algebraicos

conducen a una generalizacin, los estudiantes pueden observar que las transformaciones
algebraicas que hicieron no dependan del nmero 5 en particular, y por lo tanto llegar
n

a un enunciado ms general: log a n.log a para el caso de cualquier a>0.

Mediante los estndares se puede identificar la concepcin sobre la materia en la que se
basa un currculo matemtico. As, a travs del estndar 3 se observa una visin en la que
la matemtica se constituye, pues propone que un matemtico o un estudiante que est
haciendo matemticas generaliza con frecuencia a partir de una muestra de observaciones
de casos particulares. (p. 147). Desde esta perspectiva, ms adelante, se podrn presentar
las principales propiedades de los logaritmos de una manera inductiva, esto contribuir a
formar la nocin de la funcin logartmica en base a sus particularidades.
Sobre el razonamiento a seguir en el NCTM (2002) se propone que:
n
Para demostrar la hiptesis de que log a n.log a para el caso de a>0 y de

cualquier entero n no negativo, los estudiantes tendran que usar el principio de

induccin de esta forma:
0
1) Para n 0, log a log 1 0 0.log a , para todo a>0. Por tanto, cuando

n=0, la igualdad es cierta.

2) Se supone que la igualdad es cierta para n = k donde k es cualquier entero
k
positivo, o sea, log a k log a . Luego para se mostrar que la igualdad es

cierta para el caso n k 1 . Esto se establece en la cadena de

razonamiento siguiente:
log a

k 1

k 1

log(a a ) log a log a k log a log a

k 1 log a

23

Por tanto, si la igualdad es cierta para n k , entonces es cierta para n k 1 .

n
Por el principio de induccin se tiene que log a n log a para a>0 y para

todo entero n no negativo.

La importancia de esta demostracin intuitiva de una de las propiedades de los logaritmos
es la de mostrar los distintos tratamientos posibles que permite esta propiedad, as mismo,
as el alumno puede apreciar las posibles transformaciones correctas que l puede realizar
sobre los logaritmos. Es importante que el alumno conozca qu transformaciones son
correctas. Ya que este conocimiento nos permitir lograr una disminucin de las
dificultades cuando se realice el aprendizaje de la funcin logartmica.

1.3

IMPORTANCIA DE LA FUNCIN LOGARTMICA DENTRO DE

LA ESTRUCTURA MATEMTICA.

En esta parte presentaremos aportes y comentarios de investigadores que muestran la

importancia de la funcin logartmica en la Educacin Bsica en general. Una parte
fundamental en el estudio de las matemticas son las funciones, ellas han inspirado muchas
investigaciones a lo largo de los tiempos. Estas han sido definidas por matemticos de
todos los tiempos en distintas formas o presentaciones. La definicin de funcin que
proporcion Serret en 1894 en su libro Anlisis es la siguiente:
En toda cuestin donde se tenga que considerar varias variables, se pueden
atribuir a algunas de ellas valores arbitrarios; entonces, las otras variables
toman

valores

determinados.

Las

primeras

son

llamadas

variables

independientes, las otras son nombradas variables dependientes o funciones de

las variables independientes. (Citado en Hitt, 2002, p.73).
As mismo, las funciones presentan distintos formas de clasificacin, segn Hitt (2002) en
su estudio de las Funciones en Contextos, clasifica a las funciones: Funciones lineales y
Funciones no lineales, dentro de estas ltimas se encuentran las Funciones cuadrticas
(polinomios de segundo grado), cbicas (polinomios de tercer grado), las funciones
exponenciales y las funciones logartmicas. Hitt sugiere esta clasificacin segn los
contextos o situaciones a las que se aplican las funciones, por esto, las funciones lineales
representan a situaciones de comportamiento lineal como la relacin entre los grados
Celsius (C) y los grados Fahrenheit (F): C 5 F 32 / 9 ; y otras funciones de
24

comportamiento no lineal como la funcin que relaciona la altura de un avin f(x) que
depende de la presin del aire (x) en el exterior de un avin, cuyo comportamiento se
modela con una funcin logartmica: f x 18,6028.log x / 76 , donde el nmero
18,6028 es una constante experimental.
En nuestra investigacin consideramos que las matemticas, y de manera particular las
funciones, no deben alejarse de la realidad cotidiana o cientfica, que segn Hitt (2002)
esta nueva forma de estudiar las funciones nos permite vincular las matemticas con otras
ramas cientficas y de esta manera el estudiante puede realizar aprendizajes matemticos
ms significativos.
Nosotros elegimos la funcin logartmica porque segn el DCN (2009), esta funcin se
ubica al finalizar el estudio de las funciones en la etapa escolar, es con la que culmina el
estudio de las funciones en la educacin bsica y es la funcin que requiere de mayor
cantidad de conocimientos previos como las nociones de funcin exponencial, criterios de
funcin inversa, descomposicin cannica de los nmeros, as como presentar propiedades
muy particulares como las que permiten convertir un producto en adicin, un cociente en
una diferencia o una expresin exponencial en otra expresin no exponencial. Tambin
cabe mencionar que existe una menor cantidad de investigaciones sobre funciones
exponenciales y logartmicas, realizadas por investigadores en Educacin Matemtica,
respecto a investigaciones sobre funciones lineales o cuadrticas. Esta afirmacin se
fundamenta en la investigacin de Ardenghi (2008) cuando analiza investigaciones
realizadas en el periodo de 1970 a 2005 en Brasil, el investigador realiz un
levantamiento bibliogrfico y en un total de 46 producciones cientficas, observ que
existen muchas investigaciones sobre funcin afn y cuadrtica, y pocas sobre funcin
exponencial y logartmica. (Citado en Santos, 2011, p. 22).

Tambin podemos citar que los logaritmos tienen una importancia histrica en el desarrollo
de las matemticas, estos aparecen en el siglo XVII, inicialmente como una tabla con el
objetivo de facilitar los clculos numricos y complicados, y a pesar de la aparicin de
mquinas que desarrollan los mismos clculos en forma ms rpida, este objeto
matemtico, ahora transformado en una nocin ms completa, sigue siendo de gran
importancia, porque segn Eves (1995):

25

La funcin logaritmo nunca morir, por la simple razn de que las variaciones
exponencial y logartmica son partes vitales de la naturaleza y de su anlisis.
Consecuentemente, un estudio de las propiedades de funcin logartmica y de
su inversa, la funcin exponencial, ser siempre una parte importante de la
enseanza de la Matemtica. (p.347)
Otro investigador que realza la importancia de los logaritmos es Hogbem (1970) que nos
hace un comentario sobre la importancia histrica y aplicativa de este objeto cuando afirma
que:
Los logaritmos son nmeros inventados para posibilitar a solucin ms rpida
de los problemas aritmticos y geomtricos []. Por su intermedio se evitan
multiplicaciones y divisiones trabajosas, se efectan todos los clculos por
adicin en lugar de multiplicacin y sustraccin en lugar de divisin. Tambin
la curiosa y trabajosa extraccin de races es efectuada con gran facilidad [].
En suma, todos los problemas, no slo de aritmtica y geometra, sino adems
los de astronoma, son resueltos con ms simplicidad y facilidad. (p. 485).
Este investigador nos muestra las distintas transformaciones, principalmente numricas que
pueden lograrse con el uso de las propiedades de los logaritmos, y tambin, la disminucin
de la complejidad operativa en los clculos aplicados a las distintas disciplinas cientficas.

1.4

DIFICULTADES
INVESTIGACIONES

COGNITIVAS
SOBRE

EL

IDENTIFICADAS
APRENDIZAJE

DE

EN
LA

FUNCIN LOGARTMICA.
En nuestra prctica docente en la enseanza de matemticas, encontramos que cuando el
alumno aprende matemticas, tiene dificultades para realizar transformaciones en los
distintos registros en que el objeto matemtico est representado. En nuestra investigacin,
analizaremos dichas dificultades y las observaremos cuando el alumno estudia la funcin
logartmica. Citamos que investigadores que nos anteceden han explicado algunas de estas
dificultades.
Sobre estas dificultades, Almouloud citado por Marques (2011) propone que si en un
nivel cognitivo, el alumno consigue realizar las transformaciones sobre los registros en la
ms variadas posibilidades para un determinado objeto matemtico, entonces aprender
Matemtica. (p. 18). En esta aseveracin est el norte de nuestra investigacin ya que
26

nuestro foco de investigacin est centrado en comprender el funcionamiento cognitivo en

relacin a los problemas de aprendizaje que tienen los alumnos en realizar las
transformaciones entre los distintos registros semiticos que estn presentes en el estudio
de la funcin logartmica.
Con la intencin de comprender los problemas que ocurren en el aprendizaje de los
conceptos matemticos por los alumnos, el investigador Grande (2006) nos propone
que: sera necesario realizar, no solamente un anlisis desde el punto de vista
matemtico y epistemolgico, sino tambin analizar desde el punto de vista cognitivo,
las actividades matemticas propuestas a los alumnos. (p. 62).

Dentro de la complejidad del funcionamiento cognitivo de los alumnos, el foco de

investigacin de esta investigacin ser analizar una caracterstica especfica del
pensamiento matemtico: las transformaciones de los distintos registros de representacin
que emplean los estudiantes cuando aprenden el concepto de funcin logartmica.
Para ampliar nuestro anlisis preliminar sobre los registros semiticos es importante
sealar que la Matemtica, a diferencia de otras disciplinas cientficas, no dispone de
objetos fsicos manipulables, por esto tenemos acceso a sus objetos solamente por medio
de su representacin. Por ejemplo, un agrnomo, tiene la posibilidad de visualizacin de
sus objetos de estudio como estructuras celulares, plantas y otros, sin la necesidad de
recurrir a una representacin semitica. No ocurre lo mismo en Matemtica, segn Grande
(2006):
En el caso de los objetos matemticos, surge la necesidad de utilizar un sistema
de registros, smbolos y signos para su representacin. Estos registros no son
simplemente cdigos, pues poseen una funcin de comunicacin y
caracterizacin del objeto representado. La importancia de la utilizacin de los
registros de representacin se refiere a una posible manera de facilitar un
proceso de aprendizaje, adems de ser un medio para que un profesor tome ms
accesible la comprensin de la Matemtica. La nocin de registro de
representacin se refiere al dominio de signos que sirven para designar
cualquier objeto. (p. 62).

27

Tambin mencionamos que investigaciones anteriores han analizado las dificultades en el

aprendizaje de las matemticas empleando el enfoque cognitivo propuesto en la teora de
Raymond Duval, que se explicar ms adelante. Analizando estas dificultades, Guzmn
(1998) se propuso como objetivo:
Poner en evidencia el rol que juegan los registros de representacin en las
respuestas de los estudiantes, dado que distinguir y coordinar distintos registros
es una actividad necesaria y natural en matemticas. Estas actividades deberan
construir objetos pedaggicos en la enseanza de la matemtica. Por otra parte,
la distincin y coordinacin de registros son fundamentales para el desarrollo
del pensamiento, idea central en el enfoque mencionado, ha sido la perspectiva
de anlisis para numerosas investigaciones en didctica de la matemtica. (p.
6).

Considerando los trabajos revisados, nuestra investigacin emplear la Teora de los

Registros de Representacin Semitica de Duval (1995) para analizar las transformaciones
que realizan y las que no realizan un grupo de alumnos del quinto ao de educacin
secundaria, cuando realizan el aprendizaje de la funcin logartmica.

1.5

PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

De acuerdo a las justificaciones planteadas, las preguntas de investigacin en el presente

trabajo son:
Qu problemas de aprendizaje se presentan en los alumnos cuando estudian la
funcin logartmica?
Qu transformaciones entre los distintos registros de representacin semitica se
deben realizar cuando se aprende la funcin logartmica y cules presentan mayores
dificultades?

28

1.6

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

Para lograr responder la pregunta de investigacin, nos planteamos el siguiente objetivo

general:
Identificar los procesos involucrados en la enseanza y aprendizaje de la funcin
logartmica, analizando la complejidad de los tratamientos realizados en un registro
multifuncional y la complejidad cognitiva de la conversin de las representaciones. Esto
permitir entender las dificultades en la comprensin de este tema.
Para alcanzar nuestro objetivo general, nos proponemos cumplir con los siguientes
objetivos especficos:
Elaborar una entrevista para el Profesor del curso, para recoger informacin sobre la
identificacin de las dificultades encontradas cuando los alumnos realizan el
aprendizaje de la funcin logartmica. La experiencia que tiene el Profesor en las aulas
de clase, permitir brindarnos una informacin consistente sobre los problemas de
aprendizaje encontrados y que ser tomada en cuenta en el diseo de las actividades
que conforman los instrumentos de investigacin.

Disear actividades para identificar los procesos involucrados en la enseanza y

aprendizaje de la funcin logartmica, centrando nuestra atencin en las
transformaciones y de manera especial, en analizar la complejidad cognitiva de la
conversin de las representaciones. que se emplean en el estudio de la funcin
logartmica.

Luego de presentar el problema de investigacin que motiv a este trabajo, donde se

mostr la importancia de esta investigacin en el currculo nacional y estndares
internacionales, la importancia del objeto matemtico en la estructura matemtica y un
anlisis previo de las dificultades cognitivas encontradas en el aprendizaje de la funcin
logartmica, a continuacin se presentar el marco terico que sustenta este trabajo de
investigacin as como el mtodo de investigacin que presentar las actividades a seguir
en la bsqueda cumplir los objetivos y de encontrar respuesta a las preguntas de
investigacin planteadas.

29

CAPTULO 2

MARCO
TERICO
Y
MTODO
DE
INVESTIGACIN

30

CAPITULO 2
MARCO TERICO Y MTODO DE INVESTIGACIN
Para responder a nuestras preguntas de investigacin: Qu problemas de aprendizaje se
presentan en los alumnos cuando estudian la funcin logartmica? Qu transformaciones
entre los distintos registros de representacin semitica se deben realizar cuando se
aprende ese tema y cules presentan mayores dificultades? emplearemos la Teora de
Registros de Representacin Semitica propuesta por Duval (1995), debido a que dado que
este enfoque cognitivo pone especial atencin a la identificacin de los registros semiticos
involucrados en el proceso de enseanza y aprendizaje de la funcin logartmica, y esto
nos permitir explicar los fenmenos relacionados con la actividad matemtica y los
problemas de incomprensin matemtica de este tema.

2.1

TEORA DE LOS REGISTROS DE REPRESENTACIONES

SEMITICAS.

La Teora de Registros de Representacin Semitica ha sido desarrollada por Raymond

Duval (1995), quin es filsofo y psiclogo de formacin. Trabaj en el Instituto de
Investigacin en Educacin Matemtica (IREM) de Estrasburgo, en Francia, de 1970 a
1995, donde desarroll estudios fundamentales relativos a Psicologa Cognitiva, que lo
llev a producir, dentro de otras publicaciones, su obra Smiosis et pens humaine. Tal
obra ha logrado hasta la actualidad servir de marco terico a numerosas investigaciones de
corte cognitivo en diversos pases de nuestro continente y de Europa.
Segn Duval (2006), este estudio propone que las representaciones semiticas, incluidas
cualquier lenguaje, aparecen como herramientas para producir nuevos conocimientos y no
slo para la comunicacin de cualquier representacin mental en particular (p. 02). El
papel desempeado por los signos, o ms exactamente por los sistemas semiticos de
representacin, no es slo para designar objetos matemticos, sino tambin para trabajar
con ellos. Lo importante no es la representacin de un objeto matemtico sino las
transformaciones que se pueden realizar sobre ellos.
Nuestra investigacin analizar las dificultades en el aprendizaje que presenten

los

alumnos a la luz de la teora de Duval, buscando encontrar la naturaleza que las origina,

31

dnde se localizan y entenderlas para el logro de la comprensin matemtica de la nocin

de logaritmos.
Las ideas de Duval (2006) sobre las dificultades en la comprensin de los conceptos
matemticos parten por entender las dificultades que los estudiantes tienen en la
comprensin matemtica, cul es la naturaleza de dichas dificultades y donde se localizan.
En estas tres interrogantes se basa el enfoque cognitivo de las dificultades segn la teora
de Duval aplicado a la comprensin de los conceptos matemticos, como se muestra en el
siguiente esquema:

DIFICULTADES en la
COMPRENSIN de
CONCEPTOS
MATEMTICOS

1 ENTENDER

2 La NATURALEZA de

3 DONDE SE

DICHAS

DICHAS

LOCALIZAN DICHAS

DIFICULTADES

DIFICULTADES

DIFICULTADES

Figura 04. Esquema del anlisis de las dificultades en la comprensin de matemticas,

segn el enfoque cognitivo de Duval.
Elaborado por el autor, tomando las ideas de Duval (2006).

2.1.1 CARACTERSTICAS DE LA ACTIVIDAD MATEMTICA DESDE EL PUNTO

DE VISTA COGNITIVO.
Con la finalidad de analizar los problemas de aprendizaje con que el alumno se enfrenta en
el estudio de la funcin logartmica, empleamos la Teora de Duval en la nos presenta las
tres caractersticas que permiten analizar la actividad matemtica desde el punto de vista
cognitivo:

32

1 La importancia primordial de las representaciones semiticas

Los sistemas semiticos de representacin no slo permiten designar los objetos
matemticos, tambin permiten realizar transformaciones entre ellos. Toda transformacin
o actividad matemtica requiere utilizar un sistema semitico de representacin; segn
Duval (2006),

lo que importa no es la representacin, sino su transformacin. A

diferencia de las otras reas de conocimiento cientfico, los signos y la transformacin de

la representacin semitica se encuentran en el corazn de la actividad matemtica. (p. 3)
2 La paradoja cognitiva del acceso a los objetos de conocimiento
Partimos de que los objetos matemticos, en comparacin con otras disciplinas cientficas
como la astronoma, la fsica, la qumica, la biologa, etc. no son percibidos por
instrumentos o aparatos de medicin. La nica manera de acceder a ellos es con el uso de
signos y representaciones semiticas. Pero, ocurre que, a menudo estas representaciones
semiticas son confundidas con el objeto matemtico que representan. Segn Duval
(2006), el problema de la comprensin en matemtica, surge del siguiente conflicto
cognitivo: cmo se pueden distinguir los objetos representados de la representacin
semitica utilizada si no se puede tener acceso al objeto matemtico, sin recurrir a las
representaciones semiticas? Eso se manifiesta en la capacidad de cambiar de sistema de
representacin a otro; esto es considerado como el umbral de la comprensin.
Segn Duval (2009):
Lo primero es que no se puede tener una comprensin en matemtica, si
nosotros no distinguimos un objeto de su representacin. Es esencial, jams
debemos confundir los objetos matemticos como los nmeros, las funciones,
las rectas, etc., con sus representaciones; es decir, con las escrituras decimales
o fraccionarias, los smbolos, los grficos, los trazados de figuras, porque un
mismo objeto matemtico puede ser dado a travs de representaciones muy
diferentes. (p. 14).
3 La gran variedad de representaciones semiticas utilizadas en las matemticas
La actividad matemtica debe disponer de diferentes sistemas de representacin semiticas
para realizar todas las acciones o procesos que involucra esta actividad. Algunos procesos
son ms fciles en un sistema semitico que en otro, esto implica que el estudiante debe
migrar a otro sistema en bsqueda de una solucin ms sencilla, o incluso puede realizar
33

la actividad en un solo sistema. Al respecto, Duval (2006) nos propone que las
matemticas son el campo en el que nos encontramos con la ms amplia gama de sistemas
semiticos de representacin, tanto aquellos comunes a cualquier rea del conocimiento
como el lenguaje natural como aquellos sistemas especficos a las matemticas como
notaciones algebraicas y formales. Es crucial para un investigador plantearse la pregunta
de que si para cualquier objeto matemtico se pueden utilizar diversos tipos de
representacin semitica, entonces cmo pueden los alumnos reconocer el mismo objeto
representado a travs de las representaciones semiticas que se producen dentro de
sistemas de representacin diferentes?
En el siguiente esquema resume lo antes dicho sobre las tres caractersticas de la actividad
matemtica desde el punto de vista cognitivo, segn la Teora de Duval (2006):

CARACTERSTICAS
de la ACTIVIDAD
MATEMTICA desde
el PUNTO DE VISTA
COGNITIVO.

1 La IMPORTANCIA
primordial de las
REPRESENTACIONES
SEMITICAS

2 La PARADOJA
COGNITIVA del acceso
a los OBJETOS de
CONOCIMIENTO

3 La gran VARIEDAD
de
REPRESENTACIONES
semiticas utilizadas en
las matemticas

Figura 05. Esquema de las caractersticas de la actividad matemtica desde el punto de

vista cognitivo.

Luego de presentar las caractersticas la actividad matemtica desde un enfoque cognitivo,

a continuacin, con la intencin de analizar la naturaleza y localizacin de las dificultades
en la comprensin matemtica, haremos un anlisis de los procesos matemticos centrando
nuestra atencin en los tratamientos y conversiones que se realizan en la actividad
matemtica.
34

2.1.2 ANLISIS DE LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO PRESENTES EN LA

ACTIVIDAD MATEMTICA.
Como hemos visto, el rol de las representaciones semiticas no se limita a designar o
presentar los objetos matemticos, la importancia de estas representaciones est en que
permiten realizar transformaciones, como tratamientos y conversiones sin las cuales no
existira la actividad matemtica. Segn Duval (2006) estas transformaciones dependen
del sistema semitico en el que las representaciones semiticas se producen. (p. 6).
Presentaremos tres aspectos a considerar cuando se analicen los procesos de pensamiento
presentes en la actividad matemtica:
1 Los procesos matemticos
Los procesos matemticos se producen por el carcter funcional de las representaciones
semiticas. Algunos sistemas semiticos pueden ser utilizados slo para una funcin
cognitiva, como el tratamiento matemtico; sin embargo, otros sistemas semiticos pueden
cumplir una diversidad de funciones cognitivas: como comunicar, informar, procesar, entre
otros. Segn Duval (2006) en un sistema semitica monofuncional la mayora de procesos
toman la forma de algoritmos, mientras que dentro de un sistema semitico multifuncional
los procesos nunca pueden ser convertidos en algoritmos. Lo esencial para entender los
procesos de pensamiento involucrados en cualquier actividad matemtica es centrarse en el
nivel de los sistemas de representacin semiticos y no en la representacin particular
producida. As, con respecto a la propiedad de las representaciones semiticas que es
bsica para la actividad matemtica, podemos distinguir cuatro tipos bien diferenciados de
sistemas semiticos: dos sistemas multifuncionales como el sistema lenguaje natural o
verbal y el sistema figural, y dos sistemas monofuncionales: el sistema simblico
(numrico o simblico) y el sistema de grficos cartesianos.
2 Los dos tipos de transformaciones de las representaciones semiticas
Ya hemos visto que la actividad matemtica consiste en la transformacin de las
representaciones semiticas que son muy diferentes: tratamientos y conversiones.
Los tratamientos son transformaciones de representaciones que ocurren dentro del mismo
registro donde se ha formado, estas transformaciones ocurren con las nicas reglas propias
de dicho sistema semitico, de modo que a partir de estas representaciones iniciales de se
obtengan otras representaciones que muestran una ganancia de conocimientos en
comparacin con las representaciones iniciales: por ejemplo, cuando realizamos un clculo
35

que se desarrolla en el mismo sistema de notacin que representan los nmeros, o cuando
resolvemos una ecuacin en el registro simblico o cuando resolvemos un problema de
congruencia de tringulos en el registro figural o grfico. Segn Duval (2006): Los
tratamientos, pueden ser llevados a cabo, dependiendo principalmente de las posibilidades
de transformacin semitica, que son especficos al registro empleado (p. 8). Esto ocurre,
por ejemplo, cuando al alumno se le pide resolver la ecuacin logartmica
log x 2 2 , vemos que el registro de partida es simblico y se realizan tratamientos
2
en el mismo registro: log x 2 2 x 2 10 x 98 . El registro de llegada (x =

98) es tambin un registro simblico.

Las Conversiones son las transformaciones de representacin que consisten en cambiar un
registro a otro, sin cambiar el objeto denotado: esto ocurre cuando una funcin logartmica
f(x) = log x representada en registro simblico se convierte a su representacin grfica
logrndose reconocer la relacin entre el registro de partida y el registro de llegada. Segn
Duval (2006) la conversin es una transformacin de la representacin, que es ms
complejo que el tratamiento porque cualquier cambio de registro primero requiere el
reconocimiento del mismo objeto representado entre dos representaciones cuyos
contenidos muy a menudo no tienen nada en comn.
3 Reconocimiento del mismo objeto matemtico a travs de dos representaciones
cuyo contenido es heterogneo
Ahora estamos frente a un criterio de reconocimiento en que se requiere de una capacidad
de observacin a los signos matemticos, donde haciendo uso de la paradoja cognitiva del
acceso a los objetos matemticos, debemos diferenciar entre el contenido de una
representacin (el registro) y lo que refiere dicha representacin (el objeto). As, Duval
(2006) propone que entre el contenido de una representacin y el objeto representado no
hay otra relacin que la denotacin. Ahora, y esta es la consecuencia decisiva que apenas
es tomada en cuenta, el contenido de una representacin depende ms del registro de la
representacin que del objeto representado. Esta es la razn porque pasando desde un
registro a otro, en los cambios no slo importa la manera de realizar la conversin, sino
tambin las propiedades que permiten su realizacin.
En el siguiente esquema se muestran las tres actividades que segn la Teora de Duval
(2006) permiten analizar los procesos de pensamiento cuando se realiza una actividad
matemtica:
36

ANLISIS de los
PROCESOS de
PENSAMIENTO presentes
en la ACTIVIDAD
MATEMTICA

1 Cmo describir los

diferentes procesos
matemticos?

2 Los dos tipos de

transformaciones de las
representaciones
semiticas

3 Cmo reconocer el
mismo objeto matemtico a
travs de dos
representaciones cuyo
contenido es heterogneo?

Figura 06. Esquema del anlisis de los procesos de pensamiento en la actividad matemtica.
Con la presentacin de la actividad matemtica vista desde el punto de vista cognitivo y el
anlisis de los procesos de pensamiento, nos hemos permitido entender la existencia de las
dificultades en la comprensin matemtica, as como la naturaleza y localizacin de estas
dificultades. A continuacin centraremos nuestro anlisis en los dos tipos de
transformaciones y las dificultades que stas causan en la comprensin matemtica, a la luz
de la teora de Duval (2006).

2.1.3 LAS DOS FUENTES PRINCIPALES DE LAS DIFICULTADES EN EL

APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS.
Segn el anlisis sobre los procesos de pensamiento que ocurren cuando nuestros alumnos
realizan una actividad matemtica, encontramos que en la realizacin de los dos tipos de
transformaciones: los tratamientos y las conversiones, se encuentran las principales
dificultades en el aprendizaje de las matemticas. Segn Duval (2006) estas son
principalmente, las dificultades ms globales que se pueden encontrar en todos los niveles
de la enseanza y en todos los mbitos de las matemticas.
1 Una primera fuente de las dificultades: la complejidad y especificidad de los
tratamientos llevados a cabo en un registro multifuncional.
Duval (2006) nos plantea que el uso del lenguaje natural no se puede evitar y sabemos que
est presente en todas las reas del conocimiento. La comprensin en matemticas requiere
la articulacin de este registro multifuncional con las representaciones producidas dentro
37

de los registros monofuncionales, como el registro simblico empleado para nuestro

estudio de la funcin logartmica. Para comprender la complejidad cognitiva de los
tratamientos, debemos analizar por separado la manera en que los tratamientos se llevan a
cabo, respectivamente, en el registro discursivo y el registro grfico, aun cuando se funden
en el mismo proceso matemtico. En el caso del registro grfico, se requiere de una
visualizacin de las unidades significativas de dicho registro, aqu estamos frente a una
fuerte discrepancia entre la forma habitual de ver las figuras, generalmente en una forma
icnica, y la manera matemtica que ellas esperan ser miradas. Duval (2004) nos seala
que hay muchas maneras de "ver" cuando analiza las unidades constitutivas de una figura
geomtrica (p. 157).
2 Una segunda fuente de las dificultades: la complejidad cognitiva de la conversin de
las representaciones o el cambio de registro.
Las dificultades producidas por la conversin en una actividad matemtica, son observadas
de acuerdo a los pares de registros que son intercambiados en esta transformacin; tenemos
el caso ms conocido cuando ocurre una simple traduccin de trminos de un problema
literal es convertido en una expresin algebraica, este es un caso que muchos estudiantes
no logran realizar con xito. Segn Duval (2004) concluye que la conversin posee dos
caractersticas: la primera seala que la conversin puede ser o no congruente, y la segunda
hace referencia a que la conversin tiene una orientacin o sentido, lo cual permite sealar
al registro de partida como al registro de llegada.
El primer fenmeno de la complejidad cognitiva de la conversin se debe a la no
congruencia de la conversin. Los tres criterios de convergencia son: 1) Correspondencia
semntica de los elementos significantes: a cada unidad significante simple de una de las
representaciones, se puede asociar una unidad significante elemental. Si tenemos: el
logaritmo decimal de un nmero sumado al logaritmo decimal del nmero consecutivo
equivale al logaritmo decimal del mismo nmero elevado al cuadrado, aqu tenemos tres
unidades significantes simples cuyas unidades significantes elementales son: log x,
2

log(x+1) y log x (x>0); se entiende por unidades significantes a los valores que pueden
tomar las diferentes variables en cada registro de representacin. 2) Univocidad
semntica terminal, esto significa que las unidades significantes de cada registro estn en
relacin de uno a uno; y 3) Orden de las unidades significantes, esto indica que las
unidades conservan el mismo orden en las dos representaciones. Cuando no se cumple
38

alguna de estos criterios se dice que la conversin es no congruente. Segn Duval (2004)
la dificultad de la conversin de una representacin depende del grado de no-congruencia
entre la representacin de partida y la representacin de llegada. (p. 53). Segn estudios
anteriores hay evidencias de un gran fracaso en la conversin de un grfico cartesiano
hacia la ecuacin correspondiente y que dicho fracaso es muy independiente de la
comprensin del concepto de funcin.
La conversin de la representacin requiere de aprehensin cognitiva del objeto
representado: para el registro grfico llamaremos aprehensin perceptiva al acto que
permite otorgar un significado en otro registro a la unidad significante simple de dicha
representacin. En Duval (2004) para la siguiente imagen se menciona que:

Figura 07. Figura para el anlisis de congruencia entre imagen y frase.

Tomado de Duval (2004, p. 51)

Esta imagen tiene cuatro unidades: las dos formas dibujadas y sus respectivas
posiciones sobre el eje vertical. La determinacin perceptiva de la posicin de un
objeto se hace en relacin con el otro: en la dimensin vertical, y en ausencia de
lnea de horizonte, es el objeto ms bajo el que sirve de anclaje para la aprehensin
perceptiva de la imagen. (p. 51).
Este ejemplo nos aclara que el trmino aprehensin perceptiva de la imagen es aplicado
a un registro grfico, as mismo es mediante esta aprehensin que el alumno logra la
determinacin de las unidades significantes: las dos figuras y sus posiciones.
Luego siguiendo con el anlisis de esta imagen, Duval (2004) menciona que:
La descripcin lingstica de esta imagen implica dos cosas. De una parte, el sujeto
de la frase puede referirse tanto al objeto ms alto como al objeto ms bajo de la
imagen. De otra parte, la expresin de la posicin depende del objeto tomado como
referencia: encima de o debajo de , segn corresponda. (p. 51).
39

En este mensaje encontramos que el trmino descripcin lingstica hace referencia a la

construccin de registros en lengua natural, para hacer referencia a la posicin de los
objetos en la imagen. As tambin, en analoga al trmino aprehensin preceptiva
aplicado al registro grfico, emplearemos el trmino aprehensin lingstica aplicado al
registro verbal, para hacer referencia a los procesos cognitivos que permiten la
determinacin de las unidades significantes de este registro.
El segundo fenmeno es la direccin de la conversin. Ocurre cuando se invierten los roles
del registro de partida y del registro de llegada dentro de la conversin en una
representacin semitica, al ocurrir esta inversin el problema cambia radicalmente para
los estudiantes. Segn Duval (2006) podemos observar la magnitud del fracaso cada vez
que se invierte la direccin de la conversin. Las conversiones varan segn los pares de
registro de partida y de registro de llegada.
En el siguiente esquema se muestran las dos fuentes principales de las dificultades en la
comprensin de las matemticas y que sern tomadas en cuenta cuando analicemos las
actividades que se aplicarn al grupo de alumnos que son parte de esta investigacin:

LAS DOS FUENTES DE LAS

DIFICULTADES EN EL
APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS.

1 Una PRIMERA fuente de las

dificultades: La complejidad y
especificidad de los
TRATAMIENTOS llevados a cabo
en un registro multifuncional.

2 Una SEGUNDA fuente de las

dificultades: La complejidad
cognitiva de la CONVERSIN de
las representaciones o el cambio de
registro.

Figura 08. Esquema de las dos fuentes principales de las dificultades en el aprendizaje.
El esquema anterior muestra la naturaleza y localizacin de las principales dificultades
cuando el alumno se enfrenta a una actividad matemtica, en nuestro caso, cuando realiza
el aprendizaje de la funcin logartmica. Advierte la presencia de dificultades cognitivas,
en primer lugar cuando realiza tratamientos en los registros verbales y grficos, y en
segundo lugar cuando tenga que realizar conversiones de un registro a otro.
40

Segn el marco terico elegido: la Teora de los Registros de las Representaciones

Semiticas (Duval, 1995), la funcin logartmica puede representar en tres registros,
principalmente:
1) REGISTRO SIMBLICO: Utiliza el smbolo (log), la base del logaritmo y el nmero
al cual se aplica dicho logaritmo. Ejemplo: f(x) = log2 (x+4)
2) REGISTRO GRFICO: Utiliza el sistema cartesiano para representar la funcin
logartmica correspondiente a una regla de correspondencia dada en registro
simblico. En este registro el alumno debe observar las caractersticas del grfico,
obtenidas a travs de la aprehensin perceptiva de la imagen, mencionado en Duval
(2004, p. 51).
3) REGISTRO VERBAL: Presentado en lengua natural o lengua materna. Utiliza
palabras para expresar la conexin de la funcin logartmica con la realidad, as como
tambin para describir una representacin simblica o una representacin grfica.
Sobre la importancia de este registro, Duval (2004) propone que: La lengua natural
aparece como un registro de representacin en el plano discursivo, que depende de una
intencionalidad de enunciacin. (p. 20). Segn esta aseveracin este registro nos
permitir designar los objetos matemticos y reales, as como la construccin de
enunciados sobre contextos donde se aplique la funcin logartmica.

El marco terico tambin ha definido las dos transformaciones semiticas:

1) LOS TRATAMIENTOS: que realizarn los alumnos cuando desarrollen las
actividades dada en el registro simblico sin realizar un cambio de registro.
2) LAS CONVERSIONES: que realizarn los alumnos cuando realicen transformaciones
de un registro a otro; pueden realizar una conversin directa: del registro simblico al
registro grfico; o deban realizar una conversin inversa: del registro grfico al
registro simblico. Es importante sealar lo que Duval (2004) propone sobre las
conversiones entre registros numricos:
Aunque los alumnos sepan efectuar la adicin de los nmeros en su escritura
decimal o en su escritura fraccionaria, a algunos alumnos ni se les ocurre
pensar las posibilidad de convertir la escritura decimal de un nmero en su
escritura fraccionaria (o a la inversa) [] En realidad, la escritura decimal, la
41

escritura fraccionaria, la escritura con exponentes, constituyen tres registros

diferentes de representacin de nmeros. En efecto, en la escritura de un
nmero es necesario diferenciar entre la significacin operatoria vinculada al
significante y el nmero representado. As la significacin operatoria no es la
misma para 0,25, para 1/4 y para 25.10

puesto que no son los mismos

procedimientos de tratamiento los que permiten efectuar las siguientes tres

2

adiciones: 0,25+0,25=0,50; 1/4+1/4=1/2; y 25.10 +25.10 =25.10 . (p. 46).

2.2 MTODO DE INVESTIGACIN.

Por la naturaleza del problema planteado, la investigacin a realizar ser cualitativa y nos
permitir dar respuesta a las preguntas de investigacin que nos hemos planteado.
Este tipo de investigacin cualitativa se caracteriza por la observacin de la actuacin de
los alumnos investigados cuando se enfrentan a las actividades diseadas en el primer y
segundo experimento, tambin se recoge la opinin del Profesor del curso sobre su
intervencin didctica en la formacin del concepto de logaritmo; esto permitir obtener
informacin necesaria para el anlisis de los problemas de aprendizaje que surgen cuando
se estudia este objeto matemtico.
Sobre este tipo de investigacin, Martnez (2006) opina que:
El investigador cualitativo est muy de acuerdo con la famosa afirmacin de
Protgoras: El hombre es la medida de todas las cosas. En efecto, el hombre
crea, evala y arregla los mismos instrumentos que utiliza, y debe juzgar su
buen o mal funcionamiento y la credibilidad de sus datos. En el caso de las
investigaciones cualitativas, sin despreciar la ayuda que pueden ofrecerle
muchos buenos instrumentos, el observador frecuentemente se convierte en su
principal instrumento. (p. 16).
Comentando a este autor afirmamos que nosotros haremos observaciones sobre personas,
que nos aportarn informacin sobre su actitud frente a actividades diseadas para que
encuentren dificultades. Es as que nosotros creamos, evaluamos y arreglamos (si no
funcionan como queremos) los instrumentos creados para un fin especfico.

42

2.2.1 Procedimientos de investigacin.

Con la finalidad de identificar los procesos involucrados en el aprendizaje de la funcin
logartmica, de manera particular, la complejidad de los tratamientos realizados en un
registro multifuncional y la complejidad cognitiva de la conversin de las representaciones,
nos planteamos el mtodo de investigacin que presenta los siguientes pasos a seguir:
1. Anlisis de los Libros didcticos para observar posibles dificultades didcticas en la
presentacin de la definicin de logaritmos as como de las actividades propuestas
analizando las transformaciones presentadas. Estos resultados sern tomados en cuenta
en el diseo de las actividades del primer y segundo instrumento de investigacin.
2. Anlisis de investigaciones anteriores que hayan investigado los problemas de
aprendizaje de la funcin logartmica. Se tomarn en cuenta los aportes y conclusiones
de estas investigaciones para el diseo de las actividades del primer y segundo
instrumento de investigacin, que se detallan ms adelante.
3. Diseo y aplicacin de la Prueba diagnstica, que es el primer instrumento de
investigacin, que ser aplicado a los alumnos participantes y nos permitir saber si
ellos poseen los conocimientos previos, necesarios para el estudio de la funcin
logartmica. Estos conocimientos son las propiedades bsicas de la teora de
exponentes y las nociones bsicas de la definicin de logaritmos en la forma
exponencial.
4. Elaboracin de las preguntas para la entrevista al Profesor del curso. Esta entrevista nos
permitir obtener informacin sobre las dificultades encontradas en los alumnos
cuando realizan el aprendizaje de la funcin logartmica. Es muy importante tener la
apreciacin del Profesor del curso, basada en su experiencia en la enseanza de
matemticas; sus comentarios sern tomados en cuenta en el diseo del segundo
instrumento de investigacin.
5. Diseo y aplicacin de las actividades del segundo instrumento de investigacin. Este
instrumento es el que nos permitir contestar nuestras preguntas de investigacin. Su
diseo tomar en cuenta los resultados del anlisis de Libros didcticos, de los
resultados de la prueba diagnstica y de las respuestas obtenidas en la entrevista al
Profesor del curso.

43

6. Anlisis de los resultados obtenidos en las actividades del segundo instrumento de

investigacin y su contraste con los anlisis preliminares basados en los resultados del
anlisis de Libros didcticos, en los resultados de la Prueba diagnstica y en las
respuestas del Profesor del curso.
7. Presentacin de conclusiones y recomendaciones finales.

2.2.2 Instrumentos de investigacin.

Para lograr los propsitos de esta investigacin consideramos los siguientes instrumentos
de investigacin:
1) Prueba diagnstica sobre conocimientos previos: primer instrumento.
La Prueba diagnstica contiene nueve preguntas, que se muestran en el apndice de esta
investigacin, esta prueba permitir conocer al investigador si el alumno que participa en la
investigacin, tiene los conocimientos previos que se requieren para el estudio de las
funciones logartmicas. Estos conocimientos requeridos tratan bsicamente sobre las
propiedades de los exponentes, determinacin del dominio y rango de funciones en registro
grfico y obtencin del valor numrico f(xo) para xo R, dada una funcin f(x) en registro
simblico. Esta prueba se aplicar en el primer encuentro con los alumnos participantes de
esta investigacin, y tendr un tiempo de duracin de 45 minutos.
2) Actividades para el segundo instrumento de investigacin.
El foco de investigacin que nos hemos propuesto es analizar las dificultades que tienen
los alumnos para realizar las transformaciones entre los distintos registros de
representacin semitica, para observar estas dificultades, elaboraremos unas actividades
que contengan a la funcin logartmica con la intencin de comprobar si el alumno logra
realizar las transformaciones esperadas por el investigador, lo que comprobar que se ha
logrado el aprendizaje de la nocin de logaritmos, de sus propiedades y de las
caractersticas de la funcin logartmica. Este conjunto de cinco actividades se muestran en
el apndice de esta investigacin.

44

La aplicacin de los dos instrumentos de investigacin ocurrir en dos sesiones, como se

indica a continuacin:
Sesin I: Aplicacin de la Prueba diagnstica: Primer Instrumento (45 minutos).
Sesin II: Aplicacin de las Actividades: Segundo Instrumento (45 minutos).
3) Fichas de observacin
Segn Barton et. al. (Citados por Aparecida, 2008), la observacin es un proceso que posee
partes para su desarrollo, como un objeto observado, un sujeto, las condiciones, los medios
y un sistema de conocimientos, a partir de los cuales se formula un objetivo de
observacin. (p. 34).
Sobre la observacin, Ledesma y Seplveda (1999) propone que:
La observacin es uno de los procedimientos ms importantes para obtener
informacin objetiva acerca del comportamiento del proceso, objeto o
fenmeno del estudio []. En la experimentacin el investigador interviene
para producir artificialmente los procesos que estudia, a fin de encontrar la
verdad, el grado de influencia, la duracin, etc. de un fenmeno. (p.6).
En nuestro trabajo, emplearemos la observacin en la fase de experimentacin donde los
alumnos desarrollan el conjunto de actividades diseadas que nos permitirn encontrar
dificultades en el aprendizaje de la funcin logartmica.
Una ficha de observacin contiene la fecha de la observacin, nombre del observador,
nombre del alumno observado y se indica lo que investigador considera que se debe
observar, como por ejemplo:
Describir detalladamente las acciones del alumno de manera secuencial durante el
desenvolvimiento de cada actividad.
Focalizar especialmente en las acciones en las cuales el alumno va realizando
tratamientos y conversiones en los distintos registros semiticos. Observe cuando
cambia de un registro simblico a un registro numrico o a un registro grfico
anotando el instante y modo en que ocurre dichas transformaciones.
En la etapa de la experimentacin, cuando los alumnos desarrollen las actividades los
profesores observadores realizarn las observaciones dirigidos por el Profesor investigador.
Para realizar estas observaciones se elaborarn Fichas de observacin, cuyo modelo se
45

presenta en el apndice de esta investigacin, donde se anotarn las acciones que realiza el
alumno observado cuando desarrolla las actividades propuestas.
4) Entrevista semi-estructurada al Profesor del curso
En nuestra investigacin entrevistaremos al Profesor de Matemticas de quinto ao de
secundaria de la escuela a la que pertenecen los alumnos investigados, para que nos
proporcione informacin sobre las dificultades observadas en la sesin de clase en la que
se realiz la enseanza de la funcin logartmica. Aplicaremos una entrevista semiestructurada porque est direccionada por una ruta previamente elaborada, compuesta
generalmente por preguntas abiertas. (Manzini, 2004, p. 45). El modelo de esta entrevista
se presenta en el apndice de esta investigacin.

En este captulo se han presentado los fundamentos de nuestro marco terico y el mtodo
de investigacin con los procedimientos e instrumentos a aplicar en esta investigacin.
Luego haremos un estudio de nuestro objeto matemtico: la funcin logartmica, haciendo
un breve anlisis histrico, as como la definicin y principales propiedades de esta funcin
transcendental en las matemticas. En el captulo siguiente mostraremos un estudio del
objeto matemtico empleado en esta investigacin, su desarrollo histrico y su presencia
actual en los textos escolares.

46

CAPTULO 3

EL OBJETO
MATEMTICO:
LA
FUNCIN
LOGARTMICA

47

CAPTULO 3
ESTUDIO DEL OBJETO MATEMTICO
3.1 LA FUNCIN LOGARTMICA
Nuestra investigacin tiene como objetivo identificar los procesos involucrados en el
aprendizaje de la funcin logartmica, con la intencin de entender las dificultades que se
presentan en la comprensin de este tema. En este captulo analizaremos la evolucin
histrica del estudio de los logaritmos, as como su presentacin de este concepto en los
libros didcticos empleados en las escuelas de nuestro pas y un anlisis de las dificultades
que presenta este objeto en el proceso de enseanza y aprendizaje en el nivel escolar.
Para iniciar el estudio de nuestro objeto matemtico en la presente investigacin,
resaltamos la importancia de desarrollo histrico como un recurso de aprendizaje del
objeto matemtico en estudio. En la Historia de las Matemticas ha ocurrido que los
objetivos que motivaron la creacin de un conocimiento matemtico, debido al progreso de
la ciencia, ya no es el objetivo actual de su estudio, esta evolucin de objetivos a ocurrido
con los logaritmos, que surgieron inicialmente para resolver complicados clculos
aritmticos con sus tablas numricas, y ahora tiene otros objetivos de estudio como
describir fenmenos fsicos o qumicos o aplicaciones de contexto de la vida real.
En el siglo XVI, un problema fundamental en las Matemticas, era la bsqueda de un
mtodo que simplificase los clculos aritmticos complicados, que actualmente se
resuelven mediante calculadoras y computadoras. Esta bsqueda era un requerimiento de la
astronoma y navegacin, para la simplificacin y obtencin de clculos rpidos y
eficientes. En el libro de Historia de las Matemticas de Bell (1999) se menciona que El
clculo qued muy simplificado a principios del siglo XVII con la invencin (1614) de los
logaritmos. (p.131). Napier, citado en Boyer (1987) nos dice que haba trabajado durante
veinte aos en su invencin de los logaritmos antes de publicar sus resultados, afirmacin
que nos permite situar los orgenes de sus ideas hacia el ao 1594. Napier con la influencia
de John Craig sobre clculos que se hacan en el observatorio de astronoma, redobla sus
esfuerzos y llega a publicar finalmente en 1614 su principal obra Mirifici logarithmorum
canonis descriptio (Descripcin de la maravillosa regla de los logaritmos).

48

As iniciamos un recorrido histrico de los logaritmos, porque segn Santos (2011) es

importante que los alumnos sepan como se desarroll la Matemtica con el pasar del
tiempo y no verla como una ciencia lista y acabada o exacta como generalmente es
afirmada por el sentido comn. (p. 78).
Lima (1999) nos relata una sntesis del descubrimiento de los logaritmos de esta manera:
A fines del siglo XVI, en el desarrollo de la Astronoma y Navegacin se
planteaban clculos aritmticos muy largos y laboriosos. Se tena como un
problema fundamental encontrar formas de realizar multiplicaciones,
divisiones, potenciaciones y radicaciones de forma ms rpida. Dentro de esta
bsqueda aparecen los trabajos de Jost Brgi (1552-1632) y de John Napier
(1550-1617), quienes en forma independiente publicaron las primeras tablas de
logaritmos. Una tabla de logaritmos consiste esencialmente de dos columnas
de nmeros. Posteriormente a la publicacin de la primera tabla de logaritmos
de Napier, el matemtico ingls Henry Briggs (1561-1631), elabor en
colaboracin con Napier, una nueva tabla de uso ms sencillo, conteniendo los
llamados logaritmos decimales o logaritmos ordinarios, que se aplican al
sistema de numeracin decimal. (p. 1).
Sobre la importancia histrica de nuestro objeto matemtico, Lima (1999) opina que:
Los logaritmos, que durante tres siglos y medio desempearon exitosamente el
papel de un instrumento maravilloso para simplificar el clculo aritmtico,
permitindose la multiplicacin de dos nmeros con muchas cifras, o una
potenciacin con exponente fraccionario, han perdido desde hace tiempo esa
funcin de eficiente calculador, cumplida hoy con gran xito por las mquinas
electrnicas. A pesar de ello, los logaritmos continan ocupando una posicin
destacada en la enseanza de la Matemtica, debido al lugar destacado que
ocupan en esta ciencia y en sus aplicaciones. Esta posicin es permanente
porque la funcin logartmica y su inversa, la funcin exponencial, constituyen
la nica manera de describir matemticamente la evolucin de una magnitud
cuya tasa de crecimiento (o de decrecimiento) es proporcional al valor que
tiene dicha magnitud en el instante considerado. (p. 6).
En el libro de Bell (1999) se propone que la invencin de los logaritmos, invento del barn
de Napier o Neper de Murchiston (escocs, 1550-1617) se basa en la idea fundamental de
49

la correspondencia entre dos series de nmeros, una en progresin aritmtica y otra en

progresin geomtrica, esta correspondencia la explica Neper tomando el movimiento de
dos puntos que se mueven por distintas lneas rectas, una con velocidad uniforme, y el otro
punto con velocidad acelerada, como se muestra en la Tabla 01:
Tipos de
Movimiento

Tipos de
Progresin

Sucesin de Nmeros

A velocidad
constante

Progresin
Aritmtica
(P.A.)

A velocidad
variable

Progresin
Geomtrica
(P.G.)

16

32

64

128

256

Tabla 01. Comparacin de las progresiones que fundamentan la nocin de logaritmo.

Esta tabla muestra la idea bsica del clculo logartmico: la existencia de una regla de
correspondencia entre dos progresiones de nmeros, una geomtrica y otra aritmtica.
Se observ que el producto de trminos de la progresin geomtrica posea una
correspondencia con la adicin de trminos de la progresin aritmtica, como se indica:
Producto de los tres primeros trminos de la P.G.: 1.2.4 20.21.22 2012 23
Adicin de los tres primeros trminos de la P.A.: 0 1 2 3
La correspondencia encontrada est entre el exponente del producto de la P.G. y la suma
obtenida de los trminos de la P.A. Esta correspondencia se probar ms adelante con el
desarrollo de las propiedades de los logaritmos. Aqu haremos la prueba con logaritmos en
base 2:
Log21.2.4 Log21 Log 2 2 Log 2 4 Log 2 20 Log 2 21 Log2 22 0 1 2 3

As mismo, podr probarse para progresiones geomtricas con otra base n para n>0.

3.2 DEFINICIN DE LA FUNCIN LOGARTMICA EN LOS TEXTOS.

Actualmente predominan dos definiciones para los logaritmos: la forma exponencial y la
forma a travs de reas, estas se encuentran en el libro tomado como referencia titulado
Logaritmos elaborado por el autor Lima (1999), ms adelante se hace un anlisis de dos
libros escolares donde encontramos preferentemente la primera definicin.
50

3.2.1 Definicin de logaritmos en la forma exponencial.

Dado un nmero real a 0 a 1 , el logaritmo de un nmero x > 0 en la base a es el
exponente

al

que

debe

elevarse

a,

de

manera

que

se

cumpla

ay x .

Se escribe y loga x , y se lee: y es el logaritmo de x en la base a. (Lima, 1999, p. 9).

y
Segn esta definicin, se cumple la equivalencia: loga x y a x

La siguiente tabla muestra ejemplos de esta equivalencia donde vemos la transformacin

de la forma exponencial a la forma logartmica y el clculo del logaritmo correspondiente:
Ecuacin en forma
exponencial
2x = 8
5x = 125
10x = 100
2x = 32
3x = 243

Ecuacin en forma
logartmica
log2 8 = x
log5 125 = x
log10 100 = x
log2 32 = x
log3 243 = x

Clculo del
logaritmo
x=3
x=3
x=2
x=5
x=5

Tabla 02. Relacin entre ecuaciones exponenciales y logartmicas.

A continuacin mostramos que los logaritmos se pueden caracterizar por dos propiedades
extremadamente simples y naturales, as daremos la definicin de la funcin logartmica,
estableciendo sus propiedades bsicas:
+

Una funcin real L: , cuyo dominio es el conjunto de los nmeros reales

positivos, es llamada una funcin logartmica o un sistema de logaritmos cuando tiene las
siguientes propiedades:
A) L es una funcin creciente, es decir, x y L x L y ;
+
B) L xy L x L y para cualesquiera x, y .
+

Para todo x , el nmero L(x) es llamado el logaritmo de x.

Ahora presentamos una lista de propiedades de las funciones logartmicas, es decir, de
propiedades que son consecuencias de A) y B) enunciadas anteriormente.
+

Propiedad 1. Una funcin logartmica L: es siempre inyectiva, es decir,

nmeros positivos diferentes tienen logaritmos diferentes.
+

En efecto, si x, y R son diferentes, entonces x y y x . En el primer caso, de

51

A), resulta que L x L y . En el segundo caso se tiene que L y L x . En

cualesquiera de los casos como: x y, concluimos que L x L y .

Propiedad 2. El logaritmo de 1 es cero. En efecto, de la propiedad B) tenemos:

L 1 L 1.1 L 1 L 1 , luego L 1 0 .

Propiedad 3. Los nmeros mayores que 1 tienen logaritmos positivos y los nmeros
menores que 1 tienen logaritmos negativos.
En efecto, siendo L creciente, de 0 x 1 y resulta que L x L 1 L y , es decir,

L x 0 L y .
Propiedad 4. Para todo

x > 0 se cumple que L 1/ x L x .

En efecto, de

x.1/ x 1 resulta que L x L 1/ x L 1 0 . De donde: L 1/ x L x .

+
Propiedad 5. Para cualesquiera x, y se cumple: L x / y L x L y .

En efecto, L x / y L x.1/ y L x L 1/ y L x L y .
+

Propiedad 6. Para todo x y todo nmero racional r = p/q, se cumple que:

L(x r ) r.L x
r
En efecto, L(x ) L x.x.x.x.x .x L x L x L x + L(x)

r veces

r veces

r
Luego: L(x ) r . L x .

Propiedad 7. Una funcin logartmica L : no est acotada, ni superior ni

inferiormente.
Ahora continuamos con la Historia de los Logaritmos, respecto la interpretacin grfica de
la funcin logartmica. Los primeros fueron, Gregory Saint Vincent, en 1647, y despus
Isaac Newton, en 1660, quienes evidenciaron una relacin estrecha entre el rea de una
franja de hiprbola y los logaritmos. Sus observaciones pioneras muestran que la
concepcin geomtrica de una funcin logartmica es una idea muy antigua. Adems de
52

antigua, ella es natural, intuitiva e instructiva porque constituye una excelente introduccin
al Clculo Integral. (Lima, 1999, p. 26).
A continuacin mostramos la grfica de la funcin logartmica f(x) = log(x):

Figura 09. Grfica de la funcin logartmica: f x log x

Observamos que en esta grfica se cumplen las propiedades fundamentales antes

presentadas: la funcin f x log x es creciente; se cumple que para 0 < x < 1 se
tienen logaritmos de valores negativos, para x > 1 se tienen logaritmos de valores
positivos. Tambin cumple la propiedad 7 que indica que la funcin logartmica no est
acotada ni superior ni inferiormente. Observamos que el dominio de la funcin es

[0 ; . El rango de la funcin es .
Sobre la funcin logartmica, Hitt (2002) nos indica que:
La funcin logartmica est estrechamente relacionada con la funcin
exponencial. Sin embargo, el comportamiento de la funcin logartmica sigue
un patrn totalmente diferente al de la funcin exponencial. Si pusiramos un
espejo exactamente a la mitad de los cuadrantes I y III del plano cartesiano
(vase figura 03), a partir de la funcin exponencial obtendramos reflejada una
funcin con ciertas caractersticas manifiestas en la expresin algebraica

f x loga x . En el caso de la funcin logartmica asociada a la

exponencial con base e, se le denomina funcin logaritmo natural y se denota
por f x loga x ln x .
53

En la figura 10 mostramos dos funciones logartmicas asociadas a sus

funciones exponenciales correspondientes. (p. 126).

Figura 10. Comparacin grfica de la funcin logartmica y de la funcin exponencial.

Sobre las funciones logartmicas, Goodman y Hirsch (1996), nos indica que: cuando una
y
expresin se escribe en la forma x b , est escrito en forma exponencial. Cuando una

expresin est escrita de la forma y logb x , est escrita en forma logartmica. Todo
nuestro trabajo con los logaritmos ser ms fcil si recordamos que, de acuerdo con la
definicin, un logaritmo es slo un exponente. (p. 335).

3.2.2 Definicin de logaritmos a travs de reas:

Una segunda definicin del concepto de logaritmos puede ser desarrollado a partir de la
siguiente definicin:
Definicin: Un logaritmo natural de un nmero a , a 1 , es igual al rea de la
figura plana delimitada por la recta horizontal y = 0 (o eje x de las abscisas), por la
hiprbola y 1/ x y por las rectas verticales x 1 y x a ; un logaritmo natural
de un nmero a , 0 < a <1, es igual al simtrico del rea de la figura plana
delimitada por la recta horizontal y = 0

(o eje x de las abscisas), por la hiprbola

y 1/ x y por las rectas verticales x a y x 1 .

54

Los autores que desarrollan un estudio de los logaritmos a partir de la definicin

tradicional:

x loga y y a x , frecuentemente no mencionan las dificultades tericas importantes

x
que surgen cuando queremos justificar un significado de y a para x irracional, en

cambio, la definicin geomtrica de los logaritmos presenta muchas ventajas para este
caso.
La figura 11 nos muestra un grfico que permite visualizar la definicin geomtrica
del logaritmo natural de a para a 1.

y
(a,1)

1/a
y = ln a
1

Figura 11. Grfico de la definicin geomtrica del logaritmo natural y ln a.

En este captulo se ha presentado nuestro objeto matemtico en estudio, un breve

desarrollo histrico as como las dos principales definiciones que existen sobre la funcin
logartmica. La definicin basada en la forma exponencial es la forma que ms se emplea
en la enseanza escolar, por su transformacin sencilla a un registro numrico en forma
exponencial y de all le siguen unos tratamientos sencillos basados en las reglas propuestas
por la teora de exponentes. En el captulo siguiente se analizan los problemas de
aprendizaje, centrando nuestro anlisis en investigaciones realizadas con el mismo objeto
matemtico y un anlisis de dos Libros didcticos empleados en el Quinto grado de
Educacin secundaria de nuestro pas.

55

CAPTULO 4

ANLISIS
DE LOS
PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE
EN EL ESTUDIO
DE LA
FUNCIN LOGARTMICA

56

CAPTULO 4
ANLISIS DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
EN EL ESTUDIO DE LA FUNCIN LOGARTMICA
En nuestro trabajo para responder a nuestras preguntas de investigacin: qu problemas
de aprendizaje se presentan en los alumnos cuando estudian la funcin logartmica? y qu
transformaciones entre los distintos registros de representacin semitica se deben realizar
cuando se aprende la funcin logartmica y cules presentan mayores dificultades? ya
hemos definido como nuestro marco terico a la Teora de Registros de Representacin
Semitica propuesta por Duval (1995), tambin hemos determinado el mtodo de
investigacin, que guiar las actividades a realizar y tambin hemos realizado un estudio
del objeto matemtico: la funcin logartmica. Ahora realizaremos dos anlisis importantes
que permitirn al investigador hacer el diseo y anlisis preliminar de las actividades
experimentales que se aplicarn a los sujetos a investigar. Estos anlisis se realizan sobre
cuatro investigaciones anteriores que estudiaron las dificultades en el aprendizaje de la
funcin logartmica, y sobre dos libros didcticos que emplean profesores y alumnos en el
quinto ao de educacin secundaria de nuestro pas.

4.1

RESULTADOS

DE

INVESTIGACIONES

SOBRE

LAS

DIFICULTADES EN LA COMPRENSIN DE LA NOCIN DE

LOGARITMOS.
Como hemos citado, en la presente investigacin analizaremos las dificultades que tienen
los alumnos para realizar las transformaciones sobre las representaciones semiticas
cuando realizan el aprendizaje de la funcin logartmica.
Un conjunto de investigaciones anteriores analizan los problemas sobre el aprendizaje de
este objeto matemtico, en distintos niveles educativos, y hacen unas propuestas didcticas
que tomaremos en cuenta en las actividades que se propondrn en la parte experimental de
nuestra investigacin. A continuacin presentamos un breve anlisis sobre cada una de
ellas:

57

4.1.1 Enseanza de logaritmos utilizando calculadora

Una primera investigacin fue realizada por Karrer (1999), la autora indica que pudimos
notar que existen problemas en el proceso de enseanza y aprendizaje de ese contenido y,
consecuentemente, en la formacin de su concepto (p. 1), como estrategia didctica
propone que el uso de la calculadora favorecera la formacin del concepto de logaritmos.
Emplea concepciones contenidas en la Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud,
la cual defiende que la resolucin de problemas es parte integrante del proceso de
formacin de conceptos, para lograrlo se plantean situaciones-problemas con expresiones
exponenciales, que conducen al uso de los logaritmos como un camino de solucin. Por
x

ejemplo, en una de las actividades se le pide al alumno que resuelva en : 9 = 20; el

alumno para obtener la solucin aplica logaritmos a la expresin dada y hace uso de la
calculadora para realizar los clculos finales. La investigadora observ que los alumnos
investigados preferan un abordaje basado en problemas, demostrando mayor inters en ese
tipo de cuestiones que en aquellas con eleccin tcnica y conceptual, factor que fuera
comprobado por Vergnaud. A pesar de esta preferencia, todos presentaron grandes
dificultades en la interpretacin de los problemas propuestos, lo cual verific la diferencia
entre el nmero de cuestiones en las cuales se privilegia la memorizacin de algoritmos y
la cantidad de situaciones-problema contextualizados.
En nuestro trabajo, consideraremos las conclusiones de esta investigacin, por esto en las
actividades que propondremos en la parte experimental incluiremos el uso de la
calculadora cientfica y problemas contextuales ligados a aplicaciones logartmicas, con la
intencin de analizar los transformaciones que realice el alumno y los problemas en el
aprendizaje de la nocin de logaritmos.

4.1.2 Estudio de la funcin logaritmo desde la Socioepistemologa

Una segunda investigacin fue realizada por Ferrari (2001), el tema central de esta
investigacin es la falta de significacin que los alumnos presentan ante el concepto de
logaritmo (p. 54). La autora propone elementos para explicar una cierta dislexia
(dificultad en la lectura que imposibilita su comprensin correcta) entre los enfoques
aritmtico y funcional producida en la enseanza de los logaritmos, aborda su
investigacin para dar respuesta a las preguntas: cmo vive esta nocin en estos das?,
qu elementos permitieron su incorporacin a la estructura matemtica actual?, cmo fue
58

su devenir en objeto a ser enseado en nuestras aulas? Propone el estudio de los logaritmos
en tres etapas histricas a la que denomina: los logaritmos como transformacin, como
modeladores y como objetos tericos. El estudio de los logaritmos como transformacin,
se desarrolla en el contexto numrico con ideas intuitivas para transformar cantidades
numricas, logrando de esta manera facilitar las operaciones aritmticas. Luego sigue el
estudio de los logaritmos como modeladores, en esta etapa se les dota de una grfica que
permite adecuarlos al nuevo registro algebraico-geomtrico, esto permite la descripcin
de fenmenos fsicos y el descubrimiento de las aplicaciones de los logaritmos en distintos
contextos. Finaliza el tercer momento que identificamos como los logaritmos como objetos
tericos, que son conceptos trabajados en la enseanza actual, prevalece el argumento de
funcin inversa como la relacin entre las funciones exponencial y logartmica. Este
concepto es muy aplicado en el nivel superior, pues se presentan los logaritmos como la
x

1
inversa de la funcin exponencial o como: ln x dt ; x>0 para ser utilizados en la
x
1
resolucin de integrales o ecuaciones diferenciales. En esta investigacin tambin
encontramos que la autora considera tres aspectos fundamentales en el aprendizaje de la
nocin de logaritmos: 1 La diversificacin de los registros de representacin semitica, 2
La diferenciacin entre representante y representado, y 3 La coordinacin entre los
diferentes registros de representacin semitica disponibles. La autora introduce la
componente social en este estudio y lo fundamenta de esta manera: los logaritmos como
toda produccin humana, nacen en el seno de una comunidad especfica, por esto son una
construccin sociocultural. La autora concluye que la dislexia en el aprendizaje de la
nocin logaritmo es producto de su enseanza, de priorizar una presentacin axiomtica de
su definicin y de una excesiva algoritmizacin en su enseanza en la culminacin de la
etapa escolar. En las consideraciones finales, la autora es consciente que la ingeniera
didctica se ha limitado al estudio de una variable didctica como las limitaciones que
tienen los alumnos al obtener construcciones geomtricas que permiten el pasaje del
registro grfico-geomtrico al numrico, para regresar al grfico y explorar el posible
traslado al registro algebraico.
En nuestro trabajo, consideraremos las conclusiones de esta investigacin, por esto en la
parte experimental se propondrn actividades que permitan al alumno el uso de diversos
registros de representacin semitica y el logro de la coordinacin entre los diferentes
registros de representacin.
59

4.1.3 Enseanza de logaritmos empleando la Ingeniera Didctica

Una tercera investigacin fue realizada por Ferreira (2006), la autora observa que la
mayora de alumnos presentaban dificultades en la comprensin del concepto de
logaritmos y ellos no entienden para que sirven, por esto, esta investigacin considera la
restructuracin en los mtodos de enseanza de logaritmos, la forma de presentacin de
este conocimiento en un contexto que proporcione al alumno las aplicaciones de este
concepto a la realidad, entonces, la autora verificar la utilizacin de una secuencia
didctica, elaborada segn las etapas de la Ingeniera Didctica que permita la construccin
y comprensin del concepto de logaritmos por parte de los alumnos. Sobre las dificultades
en el aprendizaje de la nocin de logaritmo, la autora propone que la dificultad en la
comprensin del concepto de logaritmo consiste en el factor que los aspectos cognitivos
exigidos para la adquisicin de ese contenido, no puede ser generado simplemente a partir
de la definicin algebraica, definicin que muchas veces es apenas memorizada. (p. 14).
Sobre este enfoque tradicional de enseanza, la autora propone que:
Muchos alumnos salen de la Enseanza Media sin entenderlo y sin lograr
relacionarlo con aplicaciones prcticas y conocidas, sin saber que la teora de
los logaritmos se aplica a muchos tipos de situaciones-problema como la
cuantificacin de niveles de intensidad sonora, a la medicin de la acidez o
alcalinidad de una solucin qumica, o en la escala de Richter para la medicin
de la intensidad de los terremotos. (Ferreyra, 2006, p. 14).
En nuestro trabajo, consideraremos las conclusiones de esta investigacin, y en las
actividades que propondremos en la parte experimental incluiremos actividades donde el
alumno aplique la nocin de logaritmo en distintos registros: simblico, verbal y grfico,
principalmente, as mismo plantearemos actividades que muestren la importancia y
aplicacin de los logaritmos a situaciones de la vida real, para que los alumnos encuentren
la conexin de las matemticas con el mundo en que vivimos.
4.1.4 Enseanza de la funcin logartmica con uso del software GeoGebra
Una cuarta investigacin fue realizada por Santos (2011), la autora propone que en su
experiencia de aula, ha percibido muchas dificultades, como el tratamiento en el registro
algebraico y numrico de las ecuaciones exponenciales y logartmicas, la interpretacin de
situaciones-problema y reconocimiento de una funcin logartmica en el registro grfico
como registro de partida. La pregunta de investigacin propuesta fue: Los alumnos con
60

una secuencia didctica propuesta en este trabajo consiguen reconocer algunos elementos
fundamentales para el estudio de la funcin logartmica, tales como dominio, imagen y un
esbozo del grfico? A fin de comprender algunos de los procesos que estn involucrados
en las dificultades del aprendizaje de la funcin logartmica, este trabajo tiene como marco
terico la Teora de los Registros de Representacin Semitica propuesto por Duval
(1995). La secuencia didctica propuso cuatro sesiones presentando situaciones-problema
cuyos objetivos fueron: Explorar los conceptos fundamentales de las potencias; Explorar
las caractersticas de la funcin exponencial; Explorar de los conceptos de funcin
exponencial y logartmica, con el uso de calculadora cientfica; y Explorar por medio de la
representacin en registro grfico de los conceptos de simetra y de la funcin inversa, y
concluir que la funcin logartmica es una funcin inversa de la funcin exponencial, tal
como se muestra en la figura 12.

Figura 12. Comparacin de la funcin exponencial f x 2x y la funcin f x logx.

Fuente: Santos (2011, p. 77).
Este trabajo de Santos (2011) concluye que las principales dificultades que surgieron
fueron en el tratamiento numrico y algebraico, principalmente cuando se les pidi
completar tablas, pues eran necesarios conocimientos previos sobre las potencias. Otra
dificultad encontrada fue cuando deberan dar una justificacin en lengua natural (p. 190).
Sobre esta dificultad uno de los alumnos dice: En las aulas de matemtica en general, no
somos motivados a justificar nuestras conclusiones con palabras, ms apenas con
nmeros. (p. 190).
61

En nuestro trabajo, consideraremos las conclusiones de esta investigacin, que coinciden

con la investigacin de Ferrari (2001), respecto a que la actividad matemtica requiere el
uso de la diversidad de los registros dando especial importancia en el registro en lengua
natural porque se forma con signos de nuestra lengua materna, ampliamente empleada en
nuestra etapa escolar en distintas asignaturas del currculo escolar. Se pedir que el alumno
realice justificaciones a sus respuestas en el registro verbal, as desarrolla la actividad
cognitiva de la argumentacin, consideramos que nuestros alumnos deben tener
capacidades desarrolladas para utilizar este registro en las situaciones-problema, en forma
conjunta con otros registros de representacin semitica.

A manera de sntesis presentamos los principales resultados de las investigaciones

analizadas, de ellas para nuestro trabajo nos interesa los problemas encontrados sobre el
aprendizaje de logaritmos que condujeron a los objetivos de dichas investigaciones que se
muestran en la Tabla 03 y que concluyeron en las propuestas didcticas que se muestran en
la Tabla 04:
INVESTIGACIN

Problemas Encontrados sobre el

Aprendizaje de Logaritmos

Objetivos de la Investigacin

Aplicar una secuencia didctica

Problemas en el proceso de enseanza y significativa para introducir los
KARRER
aprendizaje, esto es, en la formacin del logaritmos con ayuda de la calculadora
concepto de logaritmos. Dificultades en
(1999)
para favorecer la formacin de este
la resolucin de problemas.
concepto.
Falta de significacin frente al concepto
FERRARI de logaritmo,
Resignificar las nociones de los
Ocurre una dislexia producido por la logaritmos, como un saber validado
(2001)
enseanza axiomtica de su definicin y social y culturalmente.
excesiva algoritmizacin.
Dificultades en la comprensin del
FERREIRA concepto de logaritmos, por ser generada Determinar de las condiciones en las
cuales se produce la apropiacin de la
slo a partir de la definicin algebraica.
nocin de logaritmos, por parte de los
(2006)
Desconocimiento de las aplicaciones de
alumnos.
logaritmos.
Dificultades en el tratamiento algebraico
y numrico de ecuaciones logartmicas.
Explorar la coordinacin entre los
SANTOS
Dificultades en la interpretacin de diversos registros, para posibilitar el
situaciones-problema y reconocimiento
(2011)
de la funcin logartmica en el registro aprendizaje de los logaritmos.
grfico como registro de partida.

Tabla 03. Resultados de investigaciones sobre logaritmos: Problemas y objetivos.

62

INVESTIGACIN
ANALIZADA
KARRER
(1999)
FERRARI
(2001)
FERREIRA
(2006)
SANTOS
(2011)

ELEMENTOS considerados en el presente TRABAJO de

INVESTIGACIN para el DISEO de las
ACTIVIDADES
Promover el uso de la calculadora cientfica en la aplicacin de la
nocin de logaritmos.
Plantear al alumno problemas contextuales que permitan la
formacin del concepto de logaritmos.
Estudiar los logaritmos en etapas histricas: logaritmos como
transformacin, como modeladores y como objetos tericos.
Plantear situaciones que permitan el uso de diversos registros de
representacin semitica.
Comprobar el aprendizaje de la nocin de logaritmos en situaciones
donde se apliquen distintos registros de representacin.
Aplicar los logaritmos a diversos tipos de situaciones que permitan
conocer su relacin con la realidad.
Aplicar situaciones donde se apliquen distintos registros de
representacin.
Promover el uso del registro verbal en la argumentacin de
respuestas obtenidas en situaciones aplicadas a logaritmos.

Tabla 04. Resultados de investigaciones sobre logaritmos: Elementos a considerar.

4.1.5 Sobre aportes de las investigaciones anteriores.

El anlisis de investigaciones anteriores tuvo como objetivo recoger los aportes propuestos
por otros investigadores y sus conclusiones sobre las dificultades en el aprendizaje de la
funcin logartmica. Dentro de los principales aportes de estos investigadores, encontramos
que Karrer (1999) propuso promover el uso de la calculadora cientfica en la aplicacin de la
nocin de logaritmos y plantear al alumno problemas contextuales que permitan la
formacin del concepto de logaritmos. En nuestro diseo consideramos actividades de
logaritmos en problemas contextuales.
Ferrari (2001) propuso estudiar los logaritmos en etapas histricas: logaritmos como
transformacin, como modeladores y como objetos tericos, as como plantear situaciones
que permitan el uso de diversos registros de representacin semitica. En nuestro diseo
consideramos actividades que se proponen con distintos registros de representacin.
Ferreira (2006) propuso comprobar el aprendizaje de la nocin de logaritmos en
situaciones donde se apliquen distintos registros de representacin, as como aplicar los
logaritmos a diversos tipos de situaciones que permitan conocer su relacin con la realidad.
Finalmente Santos (2011) propuso aplicar situaciones donde se apliquen distintos registros
de representacin, as como promover el uso del registro verbal en la argumentacin de
respuestas obtenidas en situaciones aplicadas a logaritmos.
63

Nuestro diseo de actividades promueve el uso de distintos registros de representacin y la

realizacin de transformaciones sobre dichos registros; estas transformaciones son el
fundamento de la actividad matemtica, desde el punto de vista cognitivo propuesto por
Duval (2006).

4.2 ANLISIS

DEL

DESARROLLO

DEL

CONCEPTO

DE

LOGARITMO EN LOS LIBROS DIDCTICOS

Sobre la importancia de los libros de textos, Bravo (2007) nos dice que:
un objeto cultural tangible para el anlisis del discurso matemtico escolar lo
constituye la figura del libro de texto, dado que es una gua imprescindible para
la accin didctica de profesores y alumnos en todo proceso de enseanzaaprendizaje de las matemticas. (p. 7)
Los textos cumplen un rol trascendente en los procesos de enseanza y aprendizaje, son
medios de transferencia cultural entre el autor, maestros y alumnos, por esto, es importante
sealar las caractersticas generales de los libros de texto, sealadas en Bravo (2007), lo
que contribuir a nuestro anlisis posterior. Estas caractersticas generales son:
a) Los textos se elaboran con una clara y explcita intencin didctica, esto es, sus
autores tienen el propsito de ensear, y sus lectores el de aprender.
b) Los textos son una fuente central de consulta para la preparacin de clases por
parte del docente, y de estudio para los alumnos.
c) En los textos se desarrollan explicaciones de saberes a ensear especificados en su
contenido.
d) Los autores de los textos eligen y elaboran una forma especfica de discurso
explicativo de los conceptos. Forma que expresa su experiencia y conocimiento
didcticos.
As mismo sobre la presencia de la funcin logaritmo en los libros de texto, Ferrari (2001)
menciona que cuando se analiza la componente didctica de una investigacin, los textos
deben tenerse en cuenta porque en ellos se refleja el enfoque dado a las nociones
consideradas aptas para ser enseadas [] Nuestra intencin es recabar informacin sobre
la existencia de elementos didcticos que pudieran propiciar la construccin de las
nociones de funcin logaritmo y exponencial (p. 154).
64

Para el anlisis de los Libros didcticos, se consideraron dos de los libros ms empleados
en los colegios de Educacin Secundaria del Per. Esto nos permitir tener un primer
encuentro con las posibles dificultades en la comprensin del objeto matemtico que
estamos estudiando.
Los libros analizados en esta investigacin fueron los siguientes:
1) Manual de Matemtica 5to. de Secundaria. Texto Oficial del Ministerio de
Educacin. Per. Ediciones El Nocedal S.A.C. 2008.
Autor: Rubn Hildebrando Glvez Paredes.
La eleccin de este libro se justifica porque es el libro empleado en las escuelas
pblicas de todo el pas y es evaluado y aceptado por el Ministerio de Educacin de
Per para los alumnos del Quinto ao de educacin secundaria. Nos permitir una
comparacin didctica con otro libro de uso en las escuelas privadas.
2) Logica.mente - 5. Grupo Editorial Norma 2009.
Autores: Alfredo Alcntara Hernndez, Csar Rosas Buenda, Isidoro Ruiz Arango,
Daniel Prolen Patricio, Guillermo Effio Macavilca, Carlos Gutirrez Curi, Arturo
Balmaceda Puma.
Este Libro didctico se elige porque es el libro empleado en la Institucin Educativa
Privada San Agustn de la ciudad de Lima, Per, siendo la institucin donde
estudian los alumnos que participan en la presente investigacin. El libro es aprobado
y recomendado por el conjunto de profesores de la misma institucin.
En los libros didcticos se analizarn los siguientes criterios:
1) La forma como el autor del libro propone la introduccin al concepto de logaritmo.
2) Los tipos de actividades presentadas en el libro, segn el criterio del registro de partida
empleado (que puede ser simblico, numrico o verbal).
3) Los tipos de transformaciones (tratamientos o conversiones de registros) empleados
por el autor del libro didctico en solucin de las actividades; as como la
determinacin de los tipos de transformaciones posibles a aplicar en las actividades
propuestas para el alumno.

65

4) Los recursos empleados, como el uso de tablas de logaritmos y/o uso de la calculadora
cientfica, que permiten el estudio de los logaritmos en un registro numrico ms
amplio.
En relacin al primer criterio considerado se propone observar la forma como el autor del
Libro didctico introduce el concepto de logaritmos, como primer objetivo observaremos
si se realiza una forma constructiva del concepto, haciendo uso de distintos registros
semiticos para presentar las definiciones y propiedades de los logaritmos: cmo
presenta el autor las definiciones de logaritmo?, tendr el autor un predominio del
discurso simblico, o har uso de un discurso que mezcla lo simblico con el uso y
anlisis de grficos?. Se observar el grado en que se emplea el registro verbal o la lengua
natural.
Este primer anlisis tiene un segundo objetivo: observar si el autor muestra a los alumnos
la importancia de los logaritmos en contextos reales, debido a que el alumno siempre se
hace la pregunta: Profesor, para qu sirven las matemticas? Debemos despejar esta
inquietud y conectar las matemticas con hechos reales.
Para analizar el segundo criterio haremos una estadstica de los ejercicios y problemas de
aplicacin de logaritmos observando el registro de partida en que se han propuestos, este
es un anlisis esttico de las actividades propuestas, porque solo observaremos su
presentacin y no su funcionalidad.
El tercer anlisis es un anlisis dinmico de las actividades resueltas y propuestas,
obtendremos datos de las actividades que se resuelven solo con la aplicacin de
tratamientos en un mismo registro de representacin y de aquellos de mayor complejidad
cognitiva y que requieren la conversin de registros de representacin.
En el cuarto anlisis, observaremos si el autor del Libro didctico hace uso de tablas de
logaritmos o promueve el uso de la calculadora cientfica para que alumno logre
resultados en un registro numrico ms amplio, no solo en el campo de los nmeros
enteros, sino tambin el empleo de nmeros decimales; teniendo en cuenta que los
resultados experimentales en otras disciplinas cientficas en su mayora se obtienen
valores no enteros, principalmente.
A continuacin presentamos los resultados del anlisis sobre los dos libros didcticos
seleccionados. Denotaremos por L1 al libro empleado en las escuelas pblicas y L2 al
libro empleado en las escuelas privadas.
66

4.2.1 Anlisis de la forma como se propone la introduccin del concepto de

logaritmo.
L1: El Libro didctico 1, se hace una construccin del concepto de logaritmo partiendo
x 3
32 C.S. 2 ; b) a3 27 C. S. 3 y
de tres ecuaciones exponenciales: a) 2

c) 3x 8 ,

segn el autor, este tercer ejemplo no puede ser resuelto como los casos

anteriores, esta expresin la presenta como x es el exponente que hay que elevar a la base
3 para obtener 8. Luego presenta el logaritmo como un operador para determinar el valor
de x: x log38 , que se lee como: x es igual al logaritmo de 8 en base 3. Luego
empleando el registro verbal, el autor define: El logaritmo de un nmero real positivo (N)
en una base (a) positiva y diferente de uno, es el exponente (x) al cual se eleva la base (a)
para obtener la potencia (N). Para luego presentar la definicin en registro simblico:

loga N x a x N . Luego de haber presentado esta forma deductiva del concepto de

logaritmo, aplica la misma estrategia didctica para presentar la definicin de funcin
logartmica,

mostrando

dos

ejemplos

en

el

registro

simblico

f x log2x y f x log1/2x para luego mediante una conversin obtener el registro

grfico, pasando por un registro tabular que permite reducir la complejidad de la

conversin. El autor hace un anlisis de cada grfica haciendo uso del registro verbal,
proponiendo que cuando: f x log2x tiende a cuando x se aproxima a cero por la
derecha y f x tiende a + cuando x tiende a +, as como tambin, que f x log1/2x
tiende a cuando x tiende a + y f x tiende a + cuando x se aproxima a cero por la
derecha. Las grficas propuestas son:
f x log2x

x>0

f x log1/2x

x>0

Figura 13. Grficas de las funciones logartmicas: f x log2x y f x log1/2x

67

En este Libro didctico 1 encontramos que el autor relaciona la definicin de logaritmos

con contextos reales en una seccin que denomina: Aplicaciones de las funciones
exponencial y logartmica, presentando situaciones aplicadas como el crecimiento
poblacional, la desintegracin radiactiva y la magnitud de un sismo, casos que motivan el
inters del alumno hacia el tema.
Este libro hace una presentacin de las propiedades generales de los logaritmos y de las
caractersticas de la funcin logartmica f x loga x, los cuales se muestran en la
siguiente tabla:
Propiedades generales de los logaritmos
P.1: loga1 0, a 0, a 0
P.2: loga a 1, a 0, a 1
P.3: loga (x1) loga (x2 ) x1 x2 , a 0 , a 1 ;
por ser una funcin inyectiva.
P.4: x1,x2Dom(f) y a > 1, se cumple:
x1 x 2 loga (x1) loga (x 2 ) ; por ser la
funcin logaritmo con a>1 una funcin
creciente.
P.5: x1,x2Dom(f) y 0<a<1, se cumple:
x1 x 2 loga (x1) loga (x 2 ) ; por ser la
funcin logaritmo con 0<a<1 una funcin
decreciente.

Caractersticas
de
la
logartmica f x loga x
Dom(f) =

funcin

Ran (f) =
La grfica de la funcin interseca
siempre al eje X en el punto (1,0).
Es una funcin continua para todo su
dominio.
Es una funcin univalente.
Es una funcin decreciente si
a<0:1>.
Es una funcin creciente si a>1.

Tabla 05. Propiedades y caractersticas de la funcin logartmica en el Libro 1.

Este Libro Didctico 1 presenta una definicin construida a partir de situaciones

particulares, lo que permite dar significado al objeto funcin logartmica. Adems este
libro emplea de diversos registros de representacin como el registro simblico, verbal y
grfico para presentar la nocin de logaritmo. Esto favorece la comprensin matemtica
de este objeto, porque segn Duval (2006) la actividad matemtica debe disponer de
diferentes sistemas de representacin semiticas para realizar todas las acciones o
procesos que involucra esta actividad. (p. 18).
L2: El Libro didctico 2, inicia la presentacin didctica con un dilogo entre un profesor
y un alumno, esta se aplica a la intensidad del sonido, el alumno pregunta: Profesor,
existe alguna relacin matemtica que permita calcular los decibeles de la intensidad del
sonido? y el Profesor responde: S, la frmula L 10.log I / Io , donde: I = intensidad a
estudiar, Io = intensidad de referencia.. Este dilogo acta como una motivacin inicial
68

antes de la presentacin de definiciones. Luego el autor propone la definicin de

logaritmos en el registro verbal cuando propone: Al exponente y al que hay que elevar la
base a para obtener un nmero x se le denomina logaritmo de x en base a. Para luego
proponer la definicin en registro simblico:

loga x y x a y , donde x,

a , x 0, a 0 y a 1 . Luego el autor hace una presentacin de las propiedades de

los logaritmos en forma atomizada, en forma inconexa, con ejemplos con respuestas y
ejemplos propuestos. Propone las dos primeras propiedades a las que denomina identidades
fundamentales:

loga a x x y

aloga x x , luego propone cuatro propiedades:

Logaritmo de la unidad: loga 1 0 ; Logaritmo de un producto: loga xy loga x loga y ;

Logaritmo de la base: loga a 1 y Logaritmo de un cociente: loga x / y loga x loga y .
Y culmina presentando las dos ltimas propiedades: Logaritmo de una potencia:
loga x n.loga x y Logaritmo de una raz: loga n x 1 (loga x) . Estas propiedades son
n

planteadas en un solo registro, el registro simblico, esta limitacin podra constituir un

obstculo didctico para el alumno, sera recomendable emplear el registro verbal para
comunicar al alumno lo que la propiedad permite realizar sobre el logaritmo. Por ejemplo
n
la expresin en registro simblico log a x

1
(log a x) se puede expresar en registro
n

verbal como: el logaritmo de la raz n-sima de x en base a equivale al logaritmo de x en

base a dividido entre n o tambin, antes de presentar el registro verbal, pudo hacerse el
1/n
n

tratamiento: loga x loga x

1
(log a x) que permite presentar esta propiedad de la
n

raz como un caso particular del logaritmo de una potencia.

Este libro didctico, a diferencia del anterior, propone la propiedad del Cambio de base: Si
x es un nmero real positivo y adems a y b son nmeros reales positivos diferentes de 1,
se cumple: loga x

log b x
log b a .

Tambin podemos mencionar que ambos libros coinciden en proponer las definiciones
para el cologaritmo y el antilogaritmo de un nmero: El libro didctico 2, propone que el
cologaritmo de un nmero es igual al logaritmo del inverso de dicho nmero, es decir, si x
> 0, a > 0 y a 1, entonces: cologa x loga 1/ x loga x
69

As mismo define el antilogaritmo como el nmero que corresponde a un logaritmo dado.

Puede considerarse como la operacin inversa de buscar el logaritmo de un nmero; se
x
denota as: antiloga x a .

Este libro didctico 2, tambin presenta la definicin de funcin logartmica como: La

funcin logartmica es la inversa de la funcin exponencial. Para los nmeros reales x y a,
x
con x > 0, a > 0 y a 1, se cumple que: y loga x y a . Luego de esta

definicin en registro verbal y simblico, presenta la extensin de la funcin logartmica

como sigue:
Para f x loga x , como x solo toma valores positivos, entonces, el
+

dominio de f(x) es .
Para f x loga x , como y toma valores reales, entonces, el rango de f(x) es
.

Esta combinacin de registro simblico y registro verbal, favorece a la comprensin de

estas propiedades. As mismo, empleando el registro verbal, el autor considera importante
hacer la descripcin de la variacin de la funcin loga(x), como sigue:
Cuando a > 1, si los valores de x aumentan (o disminuyen), los valores de la
funcin aumentan (o disminuyen) indefinidamente.
Cuando 0 < a < 1, si los valores de x aumentan (o disminuyen), los valores de
la funcin disminuyen (o aumentan) indefinidamente.
Adems, los valores de x disminuyen acercndose a cero por la derecha, pues
x> 0.

Luego se presentan las caractersticas de las funciones logartmicas, para los dos casos:
cuando a es mayor que 1 y cuando 0 < a < 1. En estas caractersticas, a diferencia del
anterior libro didctico, se mencionan la interseccin de la grfica de la funcin con el eje
X y la presencia de una asntota vertical (eje Y), como se indica en la figura siguiente:

70

Cuando a > 1
Y

f x loga x

f x loga x

Grfica

Cuando 0 < a < 1

Caractersticas

Es una funcin creciente y continua.

Es una funcin decreciente y continua.

+

El dominio de la funcin es .

El dominio de la funcin es .

El rango de la funcin es .

El rango de la funcin es .

El punto de interseccin de la funcin

El punto de interseccin de la funcin

logartmica con el eje X es (1,0).

El eje Y es una asntota vertical pues

logartmica con el eje X es (1,0).

El eje Y es una asntota vertical pues la

la grfica de la funcin nunca corta al

grfica de la funcin nunca corta al eje

eje Y.

Y.

Figura 14. Propiedades de la funcin logartmica en el Libro didctico 2.

Es importante la coordinacin entre el registro grfico y el registro verbal que muestra el
autor, para la presentacin de estas propiedades, lo que permite al alumno la visualizacin
de este objeto matemtico, lo que favorece a la comprensin matemtica de esta funcin.
En este libro didctico encontramos que el autor presenta una dbil relacin de la
definicin de logaritmos con contextos reales; slo encontramos en una seccin dedicada a
la resolucin de problemas, la presentacin de dos aplicaciones de logaritmos: una sobre la
intensidad de un sismo y otra sobre la tasa de crecimiento de una poblacin de bacterias.
Concluimos que este Libro Didctico 2 puede brindar varios recursos didcticos, al mismo
tiempo que emplea una diversidad de registros de representacin. Sin embargo ofrece una
escasez en el uso del registro verbal cuando presenta las propiedades de los logaritmos y
una escaza conexin del objeto matemtico con la realidad.

71

4.2.2 Anlisis de los tipos de actividades presentadas, segn el registro de

partida.
En este segundo anlisis presentaremos un breve estudio sobre ejercicios y problemas
resueltos y propuestos en los libros didcticos, observando el registro de partida en que han
sido propuestos. En este anlisis solo observaremos su presentacin y no su funcionalidad.
L1: El Libro didctico 1, presenta 42 preguntas sobre logaritmos de los cuales 13 de ellos
han sido resueltas por el autor y 29 estn propuestas para ser resueltas por los alumnos.
La totalidad de preguntas han sido presentadas en tres registros de partida: registro
simblico, registro grfico y registro verbal.
L1: REGISTRO: SIMBLICO

Total: 30 preguntas

Empleando la Definicin de Logaritmos:

Por ejemplo, determine el logaritmo de 625 en base 5.
Empleando Propiedades de Logaritmos:
Por ejemplo, simplifique la expresin:

1 log 2 3 1 log3 2

1 log 2 3 1 log3 2

Aplicando la Definicin de Funcin Logartmica:

Por ejemplo, grafique la funcin f: f x log 2x , x 0;5]

Figura 15. Actividades presentadas en el registro simblico, en el Libro didctico 1.

L1: REGISTRO: GRFICO

Total: 1 pregunta

Por ejemplo: Qu grficas representan a una funcin logartmica: f x loga x ?

y
a.
c.
e.
y
y
1

x
1

d.

1
-1

b.

x
2

Figura 16. Actividades del Libro didctico 1 en las que se recurre al registro grfico.
72

L1: REGISTRO: VERBAL

Total: 11 preguntas

A manera de ejemplo:
Empleando la Definicin de Funcin Logartmica:
Determine si es verdadero o falso, cada uno de los siguientes enunciados:
a. Toda funcin logartmica es creciente.
b. Toda funcin logartmica es decreciente.
c. La base de toda funcin logartmica es mayor que 1.
d. Un nmero negativo puede ser base de una funcin logartmica.
e. La grfica de toda funcin logartmica interseca al eje X.
f. La grfica de toda funcin logartmica interseca al eje Y.
Aplicaciones de la Funcin Logartmica a distintos contextos:
En 1935, Charles Richter defini la magnitud de un terremoto como:
M= log(I/Io), donde I es la intensidad del terremoto e Io es la intensidad de un
Figura 14. estndar
Actividades
presentadas en el Registro Verbal, en el libro didctico 1.
terremoto
de referencia.
El terremoto de Lima de 1940 tuvo una magnitud de 8,2. Qu tan intenso fue el
sismo de Ica de agosto de 2007, si su magnitud fue de 7,9?
Figura 17. Actividades presentadas en el registro verbal, en el Libro didctico 1.
Los resultados sobre el anlisis del registro de partida empleado para presentar los
ejercicios y problemas en Libro didctico 1, proporciona un predominio del registro
simblico, como se muestra en la siguiente tabla:
TIPO de REGISTRO

Total de tems

Porcentaje

Registro Simblico

30

71,42 %

Registro Verbal

11

26,19 %

Registro Grfico

2,38 %

Tabla 06. Nmero de Actividades segn Registro de Partida en el libro didctico 1.

Estos resultados muestran un alto porcentaje del uso del registro simblico, porque este es
un registro privilegiado en matemticas que permite mayor comodidad o economa
cognitiva para la realizacin de los tratamientos aplicando las definiciones y propiedades
del objeto matemtico en estudio. El registro verbal, en un menor porcentaje, es empleado
principalmente para enunciar actividades que buscan averiguar si el concepto y las
propiedades han sido aprendidos. El menor porcentaje asignado al registro grfico se debe
a que su empleo es principalmente para plantear actividades de conversin, que en casi
toda la actividad matemtica, son en menor nmero que los tratamientos.
73

L2: El libro didctico 2, presenta 73 preguntas sobre logaritmos de los cuales 15

actividades han sido resueltas por el autor y 58 estn propuestas para los alumnos.
Del anlisis realizado sobre el registro de partida que presentan estas preguntas y
problemas, encontramos que estas preguntas han sido presentadas en tres registros de
partida: registro simblico, registro grfico y registro verbal.
L2: REGISTRO: SIMBLICO

Total: 60 preguntas

Empleando la Definicin de Logaritmos:

Por ejemplo: Calcule: log 4 416
Empleando Propiedades de Logaritmos:
Por ejemplo: Simplifique la expresin: 5( logc) 2( log b) 4loga a3 log(c5b2 )
Aplicando la Definicin de Funcin Logartmica:
Por ejemplo: Esboce la grfica de la funcin f: f x log4 x , x [1/ 5;6
Figura 18. Actividades presentadas en el registro simblico, en el Libro didctico 2.
L2: REGISTRO: GRFICO

Total: 3 preguntas

Ejemplo: Determine la funcin logartmica: f x loga x a partir del grfico

y
mostrado:
1
x
0

Figura 19. Actividades presentadas en el Registro Grfico, en el Libro didctico 2.

L2: REGISTRO: VERBAL

Total: 10 preguntas

A manera de ejemplo:
Empleando la Definicin de Funcin Logartmica:
Completa los espacios en blanco para que las proposiciones sean verdaderas:
a. En una funcin logartmica, si la base es mayor que 0 pero menor que 1, la
funcin es y si la base es mayor que 1, la funcin es .
b. La funcin logartmica es la funcin . de la funcin
exponencial.
Aplicaciones de la Funcin Logartmica a contextos:
La intensidad de un sismo (R) en la escala Richter, se mide con la frmula:
R = log(A/P), donde A = amplitud en micrmetros; P = periodo (en segundos)
que dura una oscilacin de la superficie terrestre. Calcula la intensidad de un
sismo en la escala de Richter, si la amplitud fue de 22 000 micrmetros y su
periodo de 0,1 segundos.
Figura 20. Actividades presentadas en el registro verbal, en el Libro didctico 2.
74

Los resultados sobre el anlisis del registro de partida empleado para presentar los
ejercicios y problemas en Libro Didctico 2, proporciona un predominio del registro
simblico, lo mismo que en el Libro Didctico 1, pero porcentualmente mayor, como se
muestra en la siguiente tabla:
Porcentaje

Registro Simblico

Total de
Actividades
60

Registro Verbal
Registro Grfico

10
3

13,70 %
4,11 %

TIPO de REGISTRO

82,19 %

Tabla 07. Nmero de Actividades segn Registro de Partida en el Libro didctico 2.

Estos resultados muestran un alto porcentaje del uso del registro simblico, porque al igual
que los resultados sobre el Libro didctico 1, los tratamientos permiten las
transformaciones privilegiadas en la actividad matemtica. El registro verbal, en un menor
porcentaje, es empleado principalmente para presentar actividades en contextos de la
realidad. El menor porcentaje asignado al registro grfico que es empleado principalmente
para plantear actividades de conversin, que en casi toda la actividad matemtica, son en
menor nmero que los tratamientos.

4.2.3 Anlisis de los tipos de transformaciones empleadas en las actividades

resueltas y posibles transformaciones en las actividades propuestas.
Este anlisis nos permitir averiguar sobre el nmero de tratamientos y conversiones que
ocurren sobre los registros en los que se plantean las actividades resueltas por el autor del
libro didctico y sobre las actividades propuestas para que el alumno resuelva, con la
intencin de verificar los aprendizajes adquiridos.

L1: El Libro didctico 1, presenta 42 ejercicios y problemas en el captulo denominado

Funcin Logartmica, de los cuales 13 se encuentran resueltos por el autor aplicando una
de las transformaciones de registros: 9 tratamientos y 4 conversiones de registros; de los
29 ejercicios y problemas propuestos para el alumno, se observa que 15 ejercicios se
resolvern aplicando tratamientos y 14 ejercicios requieren la conversin de registros. En
la tabla mostrada a continuacin se presenta los resultados de este anlisis:

75

TRANSFORMACIONES
Total Preguntas
Porcentaje
PREGUNTAS RESUELTAS POR EL AUTOR
Simblico
9
21,42 %
TRATAMIENTOS
RP*: Verbal
3
7,14 %
RLL*: Simblico
CONVERSIONES
RP: Verbal
1
2,38 %
RLL: Simblico
PREGUNTAS PROPUESTAS PARA EL ALUMNO
Simblico
15
35,71 %
TRATAMIENTOS
RP: Simblico
5
11,90 %
RLL: Grfico
RP: Grfico
1
2,38 %
CONVERSIONES
RLL: Verbal
RP: Verbal
8
19,05 %
RLL: Simblico
(*) RP = Registro de partida;

RLL: Registro de llegada.

Tabla 08. Nmero de actividades resueltas y propuestas en el Libro didctico 1.

Los resultados mostrados en la tabla muestran que los tratamientos en este libro solo
ocurren en el registro simblico, esto se debe a que la definicin de los logaritmos y sus
propiedades se realizan principalmente en dicho registro; para muchos investigadores es el
registro preferente en la actividad matemtica empleado en la enseanza tradicional, al
respecto Artigue (citado en Ferrari, 2001, p. 20) propone que en este tipo de enseanza
estn las causas de las dificultades cognitivas , pues el gran predominio que en ella se
otorga al registro algebraico y el status infra-matemtico asignado al registro grfico,
impiden al estudiante lograr flexibilidad en el pasaje de uno a otro.
En primer lugar haremos un anlisis de las transformaciones en las preguntas resueltas,
teniendo en cuenta que nuestro objetivo es analizar los problemas de aprendizaje que
tienen los alumnos, cuando realizan las transformaciones sobre la funcin logartmica,
haremos un anlisis de las transformaciones empleadas por el autor del libro didctico 1 en
la presentacin de la resolucin de las actividades resueltas:

1) Anlisis de un tratamiento en el registro simblico

En este anlisis presentaremos, primero la resolucin propuesta por el autor del Libro
didctico 1, luego haremos el anlisis de dichas transformaciones a la luz de la teora de
Duval (1995).
76

 ACTIVIDAD RESUELTA POR EL AUTOR DEL LIBRO DIDCTICO-1:

Figura 21. Actividad resuelta por el autor del Libro didctico 1: Tratamientos.

Luego de observar esta solucin del autor del Libro didctico 1, a continuacin planteamos
una solucin mostrando los distintos tratamientos realizados.
NUESTRO ANLISIS DE LAS TRANSFORMACIONES PRODUCIDAS EN ESTA
ACTIVIDAD:
Planteamos nuestra resolucin de esta actividad aplicando el enfoque de Duval (1995)
para luego compararla con la resolucin realizada por el autor del libro didctico:
La expresin:

1 log2 3 1 log3 2

est planteada en el registro simblico como registro

1 log2 3 1 log3 2

de partida, para obtener la simplificacin total de este objeto se realizarn 8

tratamientos, como se indica a continuacin:
i) Tratamiento simblico que modifica la unidad significante log23:
(la flecha indica: T = tratamiento)
log2 3

log3
log2

... (Propiedad del cambio de base)

77

ii) Tratamiento simblico que modifica la unidad significante log32:

log3 2

log2
... (Propiedad del cambio de base)
log3

iii) Luego de ambos tratamientos, la expresin:

1 log2 3 1 log3 2

se transforma en:
1 log2 3 1 log3 2

log3
log2
1
log2
log3

log3
log2
1
1
log2
log3

A continuacin, el 1 se transforma en:

1

log2
... (Propiedad de la unidad)
log2

log3
... (Propiedad de la unidad)
log3

Luego de ambos tratamientos, la expresin queda transformada en:

log3
log2
1
log2
log3

=
log3
log2
1
1
log2
log3

log2 log3 log3 log2

log2 log2 log3 log3

log2 log3 log3 log2

log2 log2 log3 log3

iv) Ahora se realizan los tratamientos, en los numeradores y en los denominadores, que
permiten obtener la suma y diferencia, respectivamente:
log2 log3 log3 log2

log2 log2 log3 log3

log2 log3 log3 log2

log2 log2 log3 log3

log2 log3 log3 log2

log2
log3

log2 log3 log3 log2

log2
log3

v) A continuacin se realizan los tratamientos, en los numeradores y denominadores,

que se logra al multiplicar por log 2 a ambos miembros del primer trmino y por
log3 a ambos miembros del segundo trmino de la expresin:
log2 log3 log3 log2
log2
log3

log2 log3 log3 log2

log2
log3

log2 log3
log3 log2

log2 log3
log3 log2

Luego de estos seis tratamientos, debemos entender que el objeto inicial es el

mismo, slo se estn produciendo transformaciones sobre l, que lo expresan en una
representacin ms simple, pero en el mismo registro simblico.
78

vi) Ahora realizamos el tratamiento simblico que modifica la unidad significante

(log3 log2) que se presenta en el denominador del segundo trmino:
(log3 log2)

(log2 log3) ... (Propiedad distributiva)

Luego de este tratamiento simblico, la expresin queda transformada en:

log2 log3
log3 log2

=
log2 log3
log3 log2

log2 log3
log3 log2

log2 log3
(log2 log3)

vii) En este ltimo tratamiento, la expresin queda reducida a cero:

log2 log3
log3 log2
(
)
log2 log3
log2 log3

0 (Adicin de cantidades opuestas)

Luego de observar estas dos resoluciones de una misma actividad, se puede apreciar como
en el segundo anlisis se aplica el enfoque cognitivo de una actividad matemtica, en este
caso se muestran los distintos tratamientos realizados en el registro simblico hasta llegar a
la solucin final. En comparacin con la resolucin realizada por el autor del libro
didctico donde no aplica la teora de Duval (1995), es decir no hace un anlisis de los
procesos que realiza en esta actividad.
2) Anlisis de una conversin de registros:
Ahora haremos un segundo anlisis, esta vez sobre las transformaciones que ocurren en las
conversiones entre registros. En primer lugar presentamos la resolucin propuesta por el
autor del Libro didctico 1, luego haremos el anlisis de dichas transformaciones a la luz
de la teora de Duval (1995).
RESOLUCIN PROPUESTA POR EL AUTOR DEL LIBRO DIDCTICO-1:

Figura 22. Actividad resuelta por el autor del Libro didctico 1: conversin de registros
79

La actividad anterior est presentada en el registro verbal como registro de partida, luego el
autor realiza las conversiones hacia el registro simblico, en el que realiza algunos
tratamientos para luego obtener la solucin.
Nuestro anlisis de las transformaciones producidas en esta actividad:
A continuacin mostramos un ejemplo de una actividad propuesta en el registro verbal:
En 1935, Charles Richter defini la magnitud de un terremoto como:
M log I / Io , donde I es la intensidad del terremoto e Io es la intensidad de

un terremoto estndar de referencia.

El terremoto de Lima de 1940 tuvo una magnitud de 8,2. Qu tan intenso fue
el sismo de Ica de agosto de 2007, si su magnitud fue de 7,9?
Realizamos la resolucin de esta actividad analizando las transformaciones que se realizan:
i) Realizamos la conversin de la unidad significante en el registro verbal: magnitud de
8,2 hacia el registro simblico M1, as como la unidad significante magnitud de 7,9
hacia el registro simblico M2, como se muestra:
C
Unidad significante: Magnitud 8,2

I
I
M1 log 1 8,2 log 1
Io
Io
C
I
I
Unidad significante: Magnitud 7,9
M2 log 1 7,9 log 1
Io
Io
ii) Ahora realizamos dos tratamientos en el registro simblico, aplicando la definicin de
logaritmo que permite obtener una expresin exponencial, como se indica:

I
8,2 log 1
Io

I1
108,2 .. (Por definicin de logaritmos)
Io

I
7,9 log 2
Io

I2
107,9 .. (Por definicin de logaritmos)
Io

iii) Luego se realizan tres tratamientos en registro numrico en forma exponencial para
obtener la comparacin entre intensidades I1/I2:

I1
108,2
Io
I2
107,9
Io

I1 108,2.Io

I2 107,9.I
o

I1 108,2 Io

... (Multiplicar por Io, ambos miembros)

I2 107,9 Io

. (Multiplicar por Io, ambos miembros)

I1
108,27,9 Io
I2

. (Exponentes de bases iguales)80

I1
100,3
I2

I1
1,9952
I2

. (Uso de la calculadora cientfica)

L2: El Libro didctico 2, presenta 73 ejercicios y problemas en el captulo denominado

Funcin Logaritmo, de los cuales 15 se encuentran resueltos por el autor aplicando una de
las transformaciones de registros: 10 tratamientos y 5 conversiones de registros; de los 58
ejercicios y problemas propuestos para el alumno, se observa que 36 se resolvern
aplicando tratamientos y 22 requieren la conversin de registros. En la tabla 09 mostrada a
continuacin se presenta los resultados de este anlisis:
TRANSFORMACIONES

Total Preguntas

Porcentaje

PREGUNTAS RESUELTAS por el AUTOR

TRATAMIENTO

Simblico

CONVERSIONES

RP*: Simblico
RLL*: Grfico
RP: Grfico
RLL: Verbal
RP: Verbal
RLL: Simblico
RP: Grfico
RLL: Simblico

10

13,70 %

2,74 %

1,37 %

1,37 %

1,37 %

PREGUNTAS PROPUESTAS para el ALUMNO

Simblico

33

45,20 %

Grfico

4,11 %

10,96 %

9,58 %

4,11 %

2,74 %

2,74 %

TRATAMIENTO

CONVERSIONES

RP: Simblico
RLL: Grfico
RP: Verbal
RLL: Simblico
RP: Grfico
RLL: Simblico
RP: Grfico
RLL: Verbal
RP: Simblico
RLL: Verbal

(*) RP = Registro de partida;

RLL: Registro de llegada.

Tabla 09. Nmero de actividades resueltas y propuestas en el Libro didctico 2.

81

Los resultados de la tabla 09 muestran que los tratamientos que los alumnos deben realizar
para resolver las actividades propuestas en este libro no solo ocurren en el registro
simblico como en el libro anterior, sino tambin se presentan tres tratamientos en el
registro grfico, dos de ellos tienen como registro de partida al grfico de una funcin
logartmica f(x) y piden al alumno que trace la funcin inversa g(x), empleando la simetra
respecto a la recta y = x, la actividad 11 propuesta en este libro es:

Figura 23. Actividad propuesta en registro grfico en el libro didctico 2.

Este tratamiento grfico muestra la estrecha relacin entre la funcin logartmica

f x log4 x y su funcin inversa, la funcin exponencial g x 4x ; as como

tambin ocurre entre la funcin logartmica f x log1/8 x y su funcin inversa, la
funcin exponencial g x 1/ 8 , ambas mostradas en esta actividad. Aqu parece
x

corroborarse la hiptesis de Duval (2009) cuando menciona que los tratamientos figurales
parecen proceder de leyes de la percepcin visual, dentro de estas tenemos las leyes de la
simetra, que nos permiten lograr este tratamiento.
82

Otro tratamiento grfico presentado en este libro ocurre por una traslacin horizontal de la
grfica g x log x hacia la izquierda para obtener la grfica f x log x 1 ,
como se pide en la actividad 15 planteada a continuacin:

Figura 24. Actividad propuesta para un tratamiento grfico en el Libro didctico 2.

Para obtener la solucin de esta actividad propuesta se espera que el alumno realice el
siguiente tratamiento grfico:

f x log x 1

f x log x
T

Figura 25. Tratamiento en registro grfico: traslacin de grfica de funcin logaritmo.

El alumno ha aprendido que para obtener la grfica f x log x 1 a partir de la
grfica f(x) slo debe realizar una traslacin de la grfica hacia la izquierda en una unidad.
Los valores de las abscisas de los nuevos puntos se ven disminuidos en una unidad.
83

Sobre esta actividad este libro no realiza actividades que sirvan de modelo para que
alumno tome como referencia las transformaciones a realizar. Pareciera que el autor del
texto dejase esta responsabilidad al Profesor del curso quien deba guiar al alumno a la
realizacin de estos tratamientos grficos y sobre otras actividades que han sido planteados
en las actividades propuestas para el alumno.

4.2.4 Anlisis de los recursos empleados, como el uso de las tablas de

logaritmos y/o uso de la calculadora cientfica.
Este anlisis permite observar la utilizacin de recursos tecnolgicos que promueven los
libros didcticos, acorde a esta era digital que estamos viviendo, y que permitirn ampliar
el campo numrico en las actividades relacionadas a los logaritmos. Sobre el uso de estas
herramientas en la enseanza, diversas investigaciones han brindado aportes positivos
como Mirn (2000) que propone que:
La utilizacin de calculadoras graficadoras o de computadoras personales en la
enseanza, debido a que permiten acceder a distintos registros de representacin por
medio de ventanas mltiples, [] Algunas evidencias sugieren que el uso de
calculadoras graficadoras ayuda a desarrollar una comprensin ms global del
concepto de funcin pues permite visualizar sus grficas y establecer relaciones entre
stas y las funciones correspondientes. A su vez, los registros grfico y numrico
adquieren un nuevo status, pues los alumnos comprenden que los problemas
algebraicos se pueden resolver grfica o numricamente tan bien como la
manipulacin algebraica. (Citado por Ferrari, 2001, p. 21).
A continuacin mostraremos los resultados sobre el anlisis de recursos empleados en los
libros didcticos elegidos.
L1: El libro didctico 1, cuando propone sus actividades para el alumno como la
siguiente:

Figura 26. Actividad propuesta que promueve el uso de la calculadora.

84

El alumno debe hacer uso de la calculadora cientfica para obtencin de los resultados
pedidos por el autor de este libro didctico.
La resolucin de la primera actividad requiere de tres tratamientos en el registro simblico,
como se muestra a continuacin:
T
f x log 2x
f 3,7 log 2 3.7

log 7.4

0.86923

Figura 27. Uso de la calculadora cientfica, para obtener log (7.4).

Vemos que el uso de la calculadora remplaza a la tabla de logaritmos que se usaba en
tiempos que no se dispona de la tecnologa actual. Este libro didctico 1 no menciona ni
presenta la tabla de logaritmos decimales de Briggs (1561-1530).
As mismo, en otra actividad propuesta para el alumno, el autor del libro didctico,
propone el trabajo en equipo y escribe: Organizados en equipos de cuatro integrantes y al
hacer uso de la calculadora, elaboren una tabla de valores para representar grficamente
cada una de las funciones propuestas. Y propone la siguiente actividad:

Figura 28. Actividad para graficar funciones logartmicas en el Libro didctico 2.

85

En esta actividad se requiere la conversin de registros, teniendo como registro de partida

al registro simblico f x log3x , para luego elaborar un registro tabular, cuyos
valores de x y f(x) permiten la conversin hacia el registro grfico y obtener la grfica de la
funcin. Los valores de f(x) se obtienen con la ayuda de la calculadora cientfica.
L2: El Libro Didctico 2, este libro al igual que el Libro didctico 1, propicia el uso de la
calculadora cientfica para la obtencin de valores numricos de logaritmos en las
actividades propuestas para el alumno. Como lo menciona en la actividad siguiente:

Figura 29. Actividad para el uso de la calculadora en el Libro didctico 2.

Antes de proponer esta actividad, en el libro se han propuesto dos equivalencias que
relacionan los logaritmos naturales (ln N) con los logaritmos en base 10 (log N):

ln N 2.3025 log N;

log N 0.43433 ln N

Entonces, en esta actividad propone que el alumno utilice la calculadora y verifique una de
las equivalencias propuestas.
En este libro didctico tambin se indica cmo obtener en la calculadora, el logaritmo de
un nmero N en una base distinta de 10. Para estos casos propone que se realice como el
cociente de dos logaritmos decimales, como se indica en el ejemplo:

log6 216 log 216 / log 6

En otra actividad observamos que el autor del libro didctico hizo uso de la calculadora
para obtener el valor numrico del log 1500 y log 700, como se muestra a continuacin:

Figura 30. Actividad que emple la calculadora en el Libro didctico 2.

86

Entonces, concluimos que ambos libros didcticos no hacen uso de la tabla de logaritmos
decimales, observamos que este uso ha sido remplazado por el uso de la calculadora
cientfica que permite la obtencin de logaritmos decimales y logaritmos naturales para
todo nmero N positivo.

4.2.5 A manera de conclusin sobre el anlisis de los Libros didcticos.

Nuestro objetivo propuesto en la investigacin est centrado en analizar los problemas de
aprendizaje que surgen en el estudio de la funcin logartmica, observados sobre las
transformaciones que ocurren sobre los registros de representacin semitica y en esta
parte de la investigacin, nuestra observacin estuvo centrada en los libros didcticos
elegidos para tal fin. Luego del anlisis de los libros didcticos, se concluye que:
Los libros presentan la definicin de la funcin logartmica en un solo registro. Se emplea
de manera predominante el registro simblico para las definiciones y propiedades. Sin
embargo, lo que si resulta positivo es que los ejercicios planteados se representan en
diversos registros, como el simblico, el grfico y en menor grado el registro verbal.
Los libros presentan muy poca conexin del objeto matemtico con la realidad, con los
contextos cotidianos, a pesar de las mltiples aplicaciones que presentan los logaritmos en
diversas disciplinas cientficas, como en la qumica para la determinacin del pH de una
solucin. El caso que hemos encontrado en ambos libros es la determinacin de la
intensidad de los sismos en la escala de Richter.
Los libros muestran un nmero reducido de actividades resueltas, en las cuales se muestran
a los alumnos diversos tratamientos y conversiones que contribuyen al aprendizaje de la
definicin de la funcin logartmica y de sus propiedades.
Los libros presentan pocas actividades de conversiones del registro simblico al registro
grfico y de su conversin inversa, lo que puede causar una dificultad cuando el alumno se
enfrente a este tipo de actividades. Recordemos que segn la teora de Duval (2006) estas
conversiones son no congruentes, lo que causa una mayor dificultad en el desarrollo de
estas transformaciones semiticas, principalmente porque el alumno no ha logrado
desarrollar la aprehensin perceptiva que se requiere cuando se va a realizar la conversin
inversa: del registro grfico al registro simblico.
Como un aspecto positivo tenemos que los libros promueven el uso de la calculadora
cientfica para la determinacin del valor numrico de los logaritmos, de esta manera este
87

instrumento tecnolgico reemplaza al uso de las tablas de logaritmos decimales elaboradas

en un principio por Briggs.
Otro aspecto positivo, es la descripcin que hacen los libros de las caractersticas de la
funcin logartmica, como su dominio y rango, el criterio de funcin creciente y
decreciente y otras propiedades que se enuncian en el registro verbal.

4.2.6 Sobre aportes del anlisis de libros didcticos para las actividades de
la etapa de la experimentacin.
Los libros de Matemtica, destinados a la Enseanza Secundaria, tienen como intencin
contribuir a un mejor trabajo del Profesor en el aula de clases. Nuestro anlisis sobre estos
libros didcticos tuvo objetivos de responder algunas indagaciones como: Cmo es
introducido el concepto de logaritmos? as como: Son empleados diversos registros de
representacin en la presentacin de este concepto? Luego del anlisis de los libros
didcticos, llegamos a algunas conclusiones que sern tomadas en cuenta en el diseo de
las actividades de experimentacin, tales como:

Como los libros analizados presentan la definicin de la funcin logartmica en un

solo registro: el registro simblico. En las primeras actividades de aplicaremos la
definicin de logaritmos en este registro.
Como los libros analizados presentan muy poca conexin del objeto matemtico
con la realidad; cuando se planteen actividades contextuales que involucren el uso
de diversos registros, se espera que el alumno encuentre mayores dificultades,
porque as lo prev una de las hiptesis de Duval (2006) referente a la dificultad
cognitiva cuando es necesaria la coordinacin de diversos registros.
Como los libros presentan pocas actividades de conversiones del registro simblico
al registro grfico y de su conversin inversa, esto puede causar una dificultad
cuando el alumno se enfrenta a este tipo de actividades. En el diseo de actividades
consideramos esta, como una de las principales dificultades cognitivas presentadas
en la teora de Duval (2006) porque la no congruencia de estas conversiones, es la
causa de mayor dificultad en la realizacin de estas transformaciones semiticas.
88

 En el diseo tambin consideramos el aspecto positivo de los libros que promueven

el uso de la calculadora cientfica para la determinacin del valor numrico de los
logaritmos, porque sabemos que este instrumento tecnolgico reemplaza al uso de
las tablas de logaritmos decimales elaboradas en un principio por Briggs.

Al culminar este captulo y luego de centrar nuestra atencin sobre los resultados de
investigaciones anteriores que analizaron las dificultades en la comprensin de las
nociones y propiedades de la funcin logartmica, as como el anlisis del desarrollo del
concepto de logaritmos en los libros didcticos, con estos dos anlisis hemos logrado los
recursos necesarios para iniciar la etapa de experimentacin que sigue a continuacin. Los
aportes logrados en este captulo que culmina, nos permitirn el diseo y anlisis de las
actividades que se aplicarn a los alumnos que participan en la etapa de experimentacin
de la presente investigacin.

89

CAPTULO 5

EXPERIMENTACIN
Y
ANLISIS
DE
RESULTADOS

90

CAPTULO 5
EXPERIMENTACIN Y ANLISIS
5.1 INTRODUCCIN
En este captulo presentaremos nuestra propuesta para identificar los problemas en el
aprendizaje de la funcin logartmica, analizando las transformaciones necesarias que se
producen en las representaciones semiticas. Haremos una descripcin de los sujetos de
investigacin y el desarrollo de la parte experimental con la aplicacin de una prueba
diagnstica y las actividades que analizaremos previo al experimento.
El diseo de las actividades empleadas en la experimentacin de este trabajo, toma en
cuenta los resultados obtenidos en el anlisis de libros didcticos y los aportes de las
investigaciones anteriores.

5.2 PROPUESTA Y OBJETIVOS DE LA EXPERIMENTACIN

Las actividades experimentales sern planteadas con la intencin de encontrar respuestas a
nuestras preguntas de investigacin: Qu problemas de aprendizaje se presentan en los
alumnos cuando estudian la funcin logartmica? Qu transformaciones entre los distintos
registros de representacin semitica se deben realizar cuando se aprende ese tema y
cules presentan mayores dificultades? Estas actividades surgen como consecuencia de dos
anlisis previos realizados en este trabajo: el anlisis de investigaciones anteriores sobre
los problemas de aprendizaje de la funcin logartmica y del anlisis realizado sobre los
libros didcticos. Luego de la realizacin de estos anlisis previos se disea la prueba
diagnstica, que es nuestro primer instrumento de investigacin y nuestro primer encuentro
con los alumnos a investigar.
El objetivo de la aplicacin de nuestro primer instrumento denominado: la Prueba
diagnstica, es determinar si los alumnos poseen los conocimientos previos como la teora
de exponentes y las nociones bsicas sobre los logaritmos. De la evaluacin de estos
resultados, de los dos anlisis previos ya mencionados y de la entrevista del Profesor
procedemos al diseo del segundo instrumento de evaluacin como son las actividades
experimentales aplicadas a slo seis alumnos que tambin participaron en la aplicacin del
primer instrumento.
91

5.3 SOBRE LOS SUJETOS A INVESTIGAR

En la aplicacin de los instrumentos de investigacin participaron alumnos del quinto
grado de educacin secundaria de un colegio privado de Lima.
En el primer instrumento denominado la prueba diagnstica sobre conocimientos previos
participaron 20 alumnos de los distintos niveles de rendimiento acadmico en el curso de
Matemticas: alumnos del tercio inferior, del tercio intermedio y del tercio superior. Esta
clasificacin se ha realizado segn sus calificaciones del curso de Matemticas en los
grados anteriores. Se espera observar que los alumnos del tercio inferior presenten mayores
dificultades en las actividades planteadas y los alumnos del tercio superior tengan mayor
xito frente a los problemas posibles en la resolucin de las actividades propuestas en el
experimento.
En el segundo instrumento de investigacin se aplic sobre un grupo reducido de alumnos
que tambin haba participado en el primer experimento. Los alumnos conformaron tres
duplas (6 alumnos) para ser observados por igual nmero de profesores bajo la supervisin
del Profesor-investigador.

5.4

ANLISIS

DE

LA

PRUEBA

DIAGNSTICA

SOBRE

CONOCIMIENTOS PREVIOS.
La prueba diagnstica sobre conocimientos requeridos para el desarrollo de las actividades
del segundo experimento, tratarn bsicamente sobre las propiedades de los exponentes, la
determinacin del dominio y rango de funciones a partir de sus representaciones grficas y
de la obtencin del valor numrico f(xo) para xo , dada una funcin f(x) en registro
simblico. Se aplicar en el primer encuentro con los alumnos participantes de esta
investigacin. Esta prueba tendr un tiempo de duracin de 45 minutos.

5.4.1 tems propuestos en la Prueba diagnstica e Identificacin de posibles

dificultades
En este primer instrumento de investigacin, se platearon nueve tems, de los cuales los
cinco primeros fueron propuestos para que los alumnos los resuelvan sin el uso de
calculadora luego una segunda parte de esta prueba contena cuatro tems donde los
alumnos podan hacer uso de la calculadora.
92

A continuacin se presenta cada tem de esta prueba diagnstica acompaado de una

posible solucin y de las dificultades esperadas:
Parte I: En las siguientes preguntas los alumnos no podan hacer uso de una
calculadora.
x
01. Resolver en : 9 = 729

POSIBLE SOLUCIN: Se espera que el alumno realice la conversin del registro

6
3
numrico entero al registro numrico exponencial del numeral 729: 729 3 9 ,
x
3
luego que aplique la propiedad de bases iguales: 9 9 , y que concluya que: x = 3.

POSIBLES

DIFICULTADES:

El

alumno

con

deficiente

dominio

de

las

representaciones de nmeros en el registro numrico exponencial, tendr un fracaso en

esta resolucin debido a alguna de las posibles dificultades:
D1: Que el numeral 729 no lo pueda convertir a otro numeral exponencial en base 3 o
base 9, debido a que no realiza la descomposicin del numeral en factores primos.
6
D2: Que el numeral 729 3x3x3x3x3x3 3 no pueda ser transformado por un
6

tratamiento de 3 para obtener 9 .

D3: Que el alumno no aplique la propiedad exponencial de las bases iguales.
Las dificultades D1 y D2 son dificultades de tipo semitica, debido al uso de las
representaciones y la dificultad D3 es de tipo conceptual, por desconocimiento de las
propiedades del objeto matemtico: la funcin exponencial.
02. Calcule sin usar calculadora:
a) log5 625
POSIBLE SOLUCIN: Se espera que el alumno realice la conversin del registro
4

numrico entero al registro numrico exponencial del numeral 625: 625 = 5 , es decir:

log5 625 log5 54 . Luego, se espera que el alumno realice un tratamiento aplicando
4
la propiedad del logaritmo de una potencia: log5 5 4.log5 5 y finalmente realice

un tratamiento aplicando la propiedad de logaritmo de la base: 4.log5 5 4.1 4

Otro camino de solucin puede ser, que el alumno aplique la definicin de logaritmos:
93

log5 625 x ; si realiza este procedimiento, entonces se tratara de una conversin

x
del registro simblico de logaritmos al registro simblico exponencial: 5 625 ,

luego el alumno realiza otra conversin del registro numrico entero al registro
x
4
numrico exponencial del nmero 625: 5 5 y finalmente aplicando la propiedad

de bases iguales realiza el tratamiento que conduce a la solucin esperada: x = 4.

POSIBLES

DIFICULTADES:

El

alumno

con

deficiente

dominio

de

las

representaciones de nmeros en el registro exponencial, tendr un fracaso en esta

resolucin debido a alguna de las posibles dificultades:
D1: Que el numeral 625 no lo convierta a otro numeral en base 5, realizando la
4
descomposicin en sus factores primos: 625 5x5x5x5 5 .

D2: Que el alumno no aplique la propiedad exponencial de las bases iguales.

D3: Que no aplique la definicin y propiedades de los logaritmos.
La dificultad D1 es una dificultad de tipo semitica, debido al uso de las
representaciones y las dificultades D2 y D3 son de tipo conceptual, por
desconocimiento de las propiedades de la funcin exponencial y de logaritmos.
b) log27 (1/3)
POSIBLE SOLUCIN: Se espera que el alumno realice la conversin del registro
simblico de logaritmos hacia el registro numrico exponencial aplicando la
definicin de logaritmos:

log27 1/ 3 x 1/ 3 27 x , luego realice la

conversin del registro numrico fraccionario al registro numrico exponencial del

1
3
numeral 1/3: 1/ 3 3 y del numeral 27 3 , con estas dos conversiones de
1
3 x
registros, la expresin queda transformada a: 3 (3 ) . Luego se espera que el

1
3x
alumno realice el tratamiento del producto de exponentes: 3 3 , finalmente

aplicando la propiedad de bases iguales realice el tratamiento que conduce a la

solucin esperada: 1 3x y por un tratamiento final obtenga: x 1/ 3.
POSIBLES DIFICULTADES: El alumno con deficiente dominio de las
representaciones de nmeros en el registro exponencial y conocimiento de la
94

definicin de logaritmos, tendr un fracaso en esta resolucin debido a alguna de las

posibles dificultades:
D1: Que el alumno no aplique la definicin de los logaritmos para realizar la
x
primera conversin hacia el registro exponencial: log27 1/ 3 x 1/ 3 27

D2: Que los numerales 1/3 y 27 no puedan ser convertidos al registro numrico
1
3
exponencial: 1/ 3 3 y 27 3 .

D3: Que no aplique la propiedad del producto de exponentes en la expresin

exponencial.
D4: Que no aplique la propiedad de bases iguales en la expresin exponencial.
Las dificultades D1, D3 y D4 son dificultades de tipo conceptual, debido
desconocimiento del objeto matemtico y la dificultad D2 es de tipo semitica por la
realizacin de la conversin congruente.
c) log 0.0001
POSIBLE SOLUCIN: Se espera que el alumno realice la conversin del registro
simblico de logaritmos hacia el registro numrico exponencial aplicando la
definicin de logaritmos:

log 0.0001 x 0.0001 10x , luego realice

la

conversin del registro numrico decimal al registro numrico exponencial del

numeral 0.0001: 0.0001 104 , con esta conversin de registros, la expresin queda
transformada a: 104 10x y finalmente aplicando la propiedad de bases iguales
realice el tratamiento que conduce a la solucin esperada: x = -4.
POSIBLES DIFICULTADES: El alumno tendr un fracaso en esta resolucin debido
a alguna de las posibles dificultades:
D1: Que el alumno no aplique la representacin de los logaritmos decimales,
porque se omite la escritura de esta base 10: log 0.0001 log10 0.0001
D2: Que no aplique la definicin de los logaritmos para realizar la primera
x
conversin hacia el registro exponencial: log 0.0001 x 0.0001 10

D3: Que el numeral 0.0001 no pueda ser convertido al registro numrico

exponencial: 0.0001 104.
95

D4: Que no aplique la propiedad de bases iguales en la expresin exponencial.

Las dificultades D1, D2 y D4 son dificultades de tipo conceptual, debido al
desconocimiento del objeto matemtico y la dificultad D3 es de tipo semitica por
la realizacin de la conversin congruente.
03. Use la definicin de la funcin logartmica para calcular x:
a) log3 x = 4
POSIBLE SOLUCIN: Se espera que el alumno realice la conversin del registro
simblico de logaritmos hacia el registro numrico exponencial aplicando la
4
definicin de logaritmos: log3x 4 x 3 , luego realice la conversin del
4

registro numrico exponencial al registro numrico entero del numeral 3 : 3 = 81,

por esta conversin de registros, obtenga la solucin: x = 81.
POSIBLES DIFICULTADES: El alumno no obtendr la solucin debido a alguna de
las posibles dificultades:
D1: Que el alumno no aplique la definicin de los logaritmos para realizar la
4
conversin hacia el registro exponencial: log3x 4 x 3
4

D2: Que el numeral 3 no pueda ser convertido al registro numrico natural:

4

3 = 81.
La dificultad D1 es una dificultad de tipo conceptual, debido al desconocimiento del
objeto matemtico y la dificultad D2 es de tipo semitica, por la no realizacin de la
conversin congruente.
b) logx 6 = 1/2
POSIBLE SOLUCIN: Se espera que el alumno realice la conversin del registro
simblico de logaritmos hacia el registro numrico exponencial aplicando la
1/2
definicin de logaritmos: log x 6 1/ 2 6 x , luego realice el tratamiento de

2
1/2 2
elevar al cuadrado a ambos miembros de la ecuacin: 6 (x ) y finalmente

realizando tratamientos en cada miembro de la ecuacin obtenga la solucin: x =

36.

96

POSIBLES DIFICULTADES: El alumno no obtendr la solucin debido a alguna de

las posibles dificultades:
D1: Que el alumno no aplique la definicin de los logaritmos para realizar los
tratamientos en el registro simblico:
log x 6 1/ 2 6 x1/2

D2: Que el alumno no eleve al cuadrado ambos miembros de la ecuacin, lo que

impedira que despeje la incgnita x. Esto evidenciara dificultades en el
manejo de las propiedades de las ecuaciones exponenciales, lo que
corresponde a un tratamiento en el registro simblico.
La dificultad D1 es una dificultad de tipo conceptual, debido al desconocimiento del
objeto matemtico y la dificultad D2 es de tipo semitica, por la realizacin de los
tratamientos que permiten transformar el exponente 1/2.

04. Aplicando las propiedades de los logaritmos, halle:

log2 40 log2 25 log2 20

POSIBLE SOLUCIN: En esta actividad se trata de averiguar si el alumno ha

aprendido las siguientes propiedades de logaritmos:
P.1 Propiedad del Producto de Nmeros: logbM.N logbM logb N
P.2 Propiedad del Cociente de Nmeros: logbM.N logbM logb N
Aplicando la primera propiedad, realizamos el primer tratamiento en el registro
simblico:
log2 40 log2 25 log2 20 log2 40x25 log2 20

Luego multiplicamos 40x25 = 1000 que corresponde de un tratamiento en el registro

simblico:
log2 40x25 log2 20 log21000 log2 20

Aplicando la segunda propiedad, se transforma en un solo logaritmo, esto corresponde

a un tratamiento en el registro simblico:
97

log21000 log2 20 log21000 / 20

Luego obtenemos el cociente de 1000/20 que corresponde a un tratamiento en el

registro numrico: log21000 / 20 log2 50
Como el alumno no dispone de calculadora para esta pregunta, su respuesta es la
obtenida en este ltimo tratamiento: log2 50
POSIBLES DIFICULTADES: En esta actividad se espera que las posibles
dificultades sean del tipo conceptual por el desconocimiento de las propiedades de
logaritmos que son las reglas de juego en ese sistema de representacin. Estas
propiedades se presentan a continuacin:
D1: Que no realice el primer tratamiento, aplicando la primera propiedad.
P.1 Propiedad del Producto de Nmeros: logbM.N logbM logb N
D2: Que no realice el segundo tratamiento aplicando la segunda propiedad.
P.2 Propiedad del Cociente de Nmeros: logbM / N logbM logb N
D3: Que los logaritmos en base 2 sean tratados con las mismas propiedades de los
logaritmos decimales.
05. Indique el dominio y rango de las funciones representadas en las grficas:
a) Sea la grfica de la funcin f(x):

2
1
0 2
1

-2
POSIBLE SOLUCIN: Esta pregunta evala la aprehensin perceptiva del alumno
sobre un registro grfico. Es determinante la visualizacin de las unidades
significantes que componen esta representacin en el grfico cartesiano: como los
ejes de coordenadas, el trazo de la grfica y los valores numricos registrados en
cada eje, correspondientes a los extremos de la curva representada. Se espera que el
98

alumno haya aprendido la definicin de dominio de una funcin, como el conjunto

de valores de x, luego debe observar los valores en el eje x e indicar el dominio
como: Dom f 1/ 2 ; 4. Para hallar el rango, el alumno debe saber que este es el
conjunto de valores de y que toma la funcin dada, luego debe observar los valores
en el eje y e indicar el rango: Ran f [2 ; 2].
POSIBLES DIFICULTADES: Debido a que estamos frente a un registro grfico
(registro multifuncional) que requiere que el alumno haya desarrollado una
aprehensin perceptiva, es posible que se presenten dificultades muy particulares que
sealamos a continuacin:
D1: Que el alumno no aplique la definicin de dominio o rango de una funcin.
D2: Que el alumno no identifique la extensin de la representacin en el grfico
cartesiano, porque no ha desarrollado la aprehensin perceptiva para determinar
los valores de x o valores de y que correspondan a la grfica de la funcin.
D3: Que el alumno tenga dificultades para escribir una representacin numrica que
indique la extensin de la grfica, porque puede tener problemas para designar
intervalos de nmeros reales con el uso de corchetes o llaves.

b) Sea la grfica de la funcin g(x):

y
3

0
1
3

-2
POSIBLE SOLUCIN: Esta pregunta al igual que anterior evala la aprehensin
perceptiva del alumno sobre un registro grfico. Es determinante la visualizacin de
las unidades significantes que componen esta representacin en el grfico cartesiano:
como los ejes de coordenadas, el trazo de la grfica y los valores numricos
99

registrados en cada eje, correspondientes a los extremos de la curva representada. Se

espera que el alumno haya aprendido la definicin de dominio de una funcin, como el
conjunto de valores de x, luego debe observar los valores en el eje x e indicar el
dominio como: Dom f 1/ 3 ; 5. Para hallar el rango, el alumno debe saber que
este es el conjunto de valores de y que toma la funcin dada, luego debe observar los
valores en el eje y e indicar el rango: Ran f [2 ; 3].

POSIBLES DIFICULTADES: Debido a que estamos frente a un registro grfico

(registro multifuncional) que requiere que el alumno haya desarrollado una
aprehensin perceptiva, es posible que se presenten dificultades muy particulares que
sealamos a continuacin:
D1: Que el alumno no aplique la definicin de dominio o rango de una funcin.
D2: Que el alumno no identifique la extensin de la representacin en el grfico
cartesiano, porque no ha desarrollado la aprehensin perceptiva para determinar
los valores de x o valores de y que correspondan a la grfica de la funcin.
D3: Que el alumno tenga dificultades para escribir una representacin numrica que
indique la extensin de la grfica, porque puede tener problemas para designar
intervalos de nmeros reales con el uso de corchetes o llaves.
D4: Debido a que es una funcin decreciente, es posible que la representacin de los
intervalos para el dominio y rango tengan los valores invertidos.

Parte II: En las siguientes preguntas los alumnos podan hacer uso de una calculadora
Debemos citar que estas preguntas no intentan evaluar el manejo de la calculadora por
parte de los alumnos, sino mostrar al alumno que este instrumento tecnolgico puede
brindarnos valores de logaritmos de nmeros reales positivos que en tiempos
anteriores se obtenan con las tablas de Briggs. En estas preguntas no interviene el
enfoque cognitivo de las dificultades en la actividad matemtica propuesta por Duval
(2006). Debemos resaltar que en adelante, cuando el alumno se enfrente en otras
disciplinas cientficas como la fsica, qumica u otras, l acceder a los valores de
logaritmos que necesite a travs de la calculadora cientfica.

100

x
06. Resolver en : 9 = 20

POSIBLE SOLUCIN: En esta actividad, el alumno se enfrenta a una expresin

exponencial que no puede resolverse con la propiedad exponencial de las bases
iguales, porque no es posible expresar el numeral 20 en un exponencial de base 9. Se
debe realizar aplicar logaritmos a ambos miembros de la expresin, se trata de un
tratamiento en el registro simblico. Se aplica la propiedad:
P1: Si: M = N, entonces: logbM logb N
x
x
Como: 9 = 20 log (9 ) log 20

Este nuevo registro simblico ofrece una mayor economa cognitiva que permite
realizar tratamientos ms sencillos empleando las propiedades de los logaritmos:
log (9x ) log 20 x.log 9 log 20 x log 20 / log 9

Luego el alumno hace uso de la calculadora para obtener el valor de x en el registro

numrico, obtiene: log 20 1.30103 y log 9 0.95424
x log 20 / log 9 x 1.30103 / 0.95424 x 1,3634

POSIBLES DIFICULTADES: Esta actividad requiere de un cambio de registro de una

representacin exponencial hacia una representacin logartmica, es posible que esta
sea la dificultad determinante que el alumno haya encontrado. Tambin es posible que
se hayan presentado otras dificultades que a continuacin sealamos:
D1: Que el alumno no realice el tratamiento en el registro simblico, aplicando la
propiedad:
P1: Si: M = N, entonces: logbM logb N
D2: Que el alumno no aplique la propiedad del logaritmo de una potencia:
a
P2: log b N a. log b N

D3: Que el alumno no pueda usar o haga mal uso de la calculadora para hallar valores
numricos de logaritmos.

101

07. Use calculadora para dar el valor de los logaritmos, con una aproximacin de cuatro
decimales.
a) log (2/3)
POSIBLE SOLUCIN: El uso de la calculadora, reemplaza al uso de las tablas de
logaritmos decimales creadas por Briggs. El alumno debe conocer el orden en las
instrucciones para manipular este instrumento tecnolgico. Para el caso del
log 2 / 3 debe obtener el valor de 2 / 3 0.6666 , luego teniendo este valor en la

pantalla de la calculadora, debe oprimir la tecla de log y obtendr el valor de:

0.1761

POSIBLES DIFICULTADES: El alumno se enfrenta a conocimientos relativos al

manejo del artefacto electrnico para la obtencin de valores de logaritmos que
anteriormente se presentaban en tablas. Las posibles dificultades que se presenten
dependern del manejo de la calculadora y de la secuencia correcta en la que deben
usarse los botones de la calculadora.

b) log9 (3/2)
POSIBLE SOLUCIN: Como algunas calculadoras no disponen de teclas para
obtener logaritmos de otras bases distintas a los logaritmos decimales [log] o
logaritmos naturales [ln], el alumno debe conocer la propiedad del cambio de base de
un logaritmo de base b a logaritmo de base decimal:

P1:

log b N

log N
log b

Luego: log9 (3 / 2)

log (3 / 2)
log 9

Entonces, en la calculadora debemos obtener el log (3/2) y dividirlo entre el log 9:

log 3 / 2 0.1761 y log 9 0.9543

Luego: log9 3 / 2 0.1761 / 0.9543 0.1845
102

POSIBLES DIFICULTADES: La principal dificultad a presentarse en este caso es

que el alumno no aplique la propiedad del cambio de base. Otra dificultad sera
obtener en la calculadora un cociente de logaritmos.
3
10
08. Cul de los dos nmeros es mayor: 10 o 3 ? (Dato: log 3 0.47712 )

Debemos sealar que esta actividad, el alumno la debe realizar sin el uso de la
calculadora, teniendo como dato a emplear el valor de log 3 = 0,47712.
POSIBLE SOLUCIN: El mtodo de solucin es calculando los logaritmos de dichos
nmeros:

103 log 103 3.log 10 3

310 log 310 10.log 3 10. 0.47712 4.7712

10
3
Se concluye que: como log 3 log 10 ; entonces: 3

10

> 10 .

Si al alumno se le permitiera el uso de la calculadora, podra convertir estos nmeros

exponenciales a nmeros enteros, as compararlos y determinar el mayor de ellos. Los
clculos realizados con la calculadora dan los resultados siguientes:

103 1000 y 310 59049

Para obtener el valor de 3

10

310 103.
y

oprimimos las teclas: [3] luego [x ] luego [10].

POSIBLES DIFICULTADES: para la solucin sin usar calculadora, que es el mtodo

de solucin pedido para este caso, nos permite mostrar una de las utilidades de la
funcin logartmica de base 10, basada en la propiedad de una funcin creciente:
Si la funcin es creciente: Si log M log N M N.
La dificultad est en que el alumno no conozca esta propiedad y que el alumno no
realice la conversin de registro numrico exponencial al registro simblico de
logaritmos.
103

09. Un virus epidmico dobla el nmero de vctimas a cada ao. Si hoy existen 400
infectados, determine:
a) El nmero de infectados despus de un ao: ..
POSIBLE SOLUCIN: Como cada ao duplica el nmero de infectados, despus
del primer ao habr: 400x2 = 800 infectados.
POSIBLES DIFICULTADES: Una posible dificultad est en que el problema se
plantea en el registro verbal y el alumno debe lograr la aprehensin lingstica de la
unidad significante dobla el nmero de vctimas, esta unidad convertida al registro
numrico equivale a multiplica por 2. Entonces, el alumno debe realizar una
conversin semitica del registro verbal o lingstico al registro simblico o
numrico.

b) El nmero de infectados despus de dos aos:

POSIBLE SOLUCIN: Como duplica cada ao, luego de dos aos habr duplicado
dos veces:

400x2x2 1600 infectados. Se va generando una progresin

geomtrica de razn 2.

POSIBLES DIFICULTADES: Que el alumno no entienda que se duplica dos veces,

podra entender que se suma dos veces: (400 + 400). Es posible que la dificultad
persista debido a la traduccin del registro verbal hacia el registro numrico.

c) El nmero de infectados despus de cinco aos:

POSIBLE SOLUCIN: Como duplica cada ao, en cinco aos, habr duplicado

5
cinco veces: 400x2x2x2x2x2 400x2 400x32 12 800 infectados.

POSIBLES DIFICULTADES: Si el alumno no ha tenido xito en las primeras

actividades a y b, es posible que la dificultad se mantenga en esta actividad, que
tambin requiere que el alumno haya convertido la unidad significante duplica en
la unidad significante por 2.
104

5.4.2 Resultados totales de la Prueba diagnstica

La aplicacin de esta prueba se realiza en una de las instituciones educativas elegidas
para este fin y se cont con la participacin entusiasta de 20 alumnos. En la tabla
mostrada a continuacin se presentan los resultados totales indicando la cantidad de
alumnos que acertaron en cada tem propuesto, as como la cantidad de alumnos que
tuvieron dificultades. Observe que el tem 3-a fue resuelto de manera acertada por
todos los alumnos y los tems 5-a y 7-b presentaron mayor dificultad para los alumnos
participantes:

ALUMNOS QUE
ACERTARON

TUVIERON
DIFICULTAD

PORCENTAJE
DE
ACIERTOS

Pregunta 1

18

90%

Pregunta 2-a

18

90%

Pregunta 2-b

18

90%

Pregunta 2-c

15

75%

Pregunta 3-a

20

100%

Pregunta 3-b

19

95%

Pregunta 4

13

65%

Pregunta 5-a: Dominio

12

60%

Pregunta 5-a: Rango

11

45%

Pregunta 5-b: Dominio

13

65%

Pregunta 5-b: Rango

14

70%

Pregunta 6

15

75%

Pregunta 7-a

16

80%

Pregunta 7-b

10

10

50%

Pregunta 8

17

85%

Pregunta 9-a

15

75%

Pregunta 9-b

15

75%

Pregunta 9-c

13

65%

ACTIVIDAD
PROPUESTA

PROMEDIO DE ACIERTOS:

75%

Tabla 10. Resultados de la Prueba diagnstica sobre conocimientos previos.

105

5.4.3

Anlisis de las dificultades encontradas en la aplicacin de la

Prueba diagnstica

Haremos un anlisis de las dificultades recurrentes encontradas por los alumnos en cada
una de las actividades propuestas
x

01. Resolver en R: 9 = 729

DIFICULTADES ENCONTRADAS: En esta actividad, la mayora de alumnos
procedi segn se esperaba; slo dos alumnos obtuvieron respuestas incorrectas, como
x=2 y x=5/2. Estos alumnos realizaron tratamientos incorrectos en el registro
numrico con exponentes, como se muestra a continuacin:

Figura 31. Dificultades encontradas en la actividad 1 de la Prueba diagnstica.

El primer error se debe a un tratamiento exponencial incorrecto, el alumno debi
2x
6
obtener: 3 3 2x 6 x 3.

El segundo alumno tuvo la dificultad D2 que habamos previsto.

6
D2: Que el numeral 729 3x3x3x3x3x3 3 no pueda ser transformado por un
3

tratamiento para obtener 9 .

02. Calcule sin usar calculadora:

a) log5 625
DIFICULTADES ENCONTRADAS: En esta actividad la mayora de los alumnos
resolvi la actividad en forma correcta, slo dos alumnos tuvieron dificultades debido
a tratamientos incorrectos en el registro numrico con exponentes, como se muestran a
continuacin:

Figura 32: Dificultades encontradas en la actividad 2-a de la Prueba diagnstica.

106

El primer alumno hace un tratamiento incorrecto sobre el numeral 625, a pesar que no
5
lo registra, l asume que: 625 5 , por esto: log5 625 5 . El segundo alumno

s registra el tratamiento incorrecto que realiza con el numeral 625, l afirma que:

625 53 . Ambas dificultades estaban previstas en nuestro anlisis preliminar y

corresponden a la dificultad D1:
D1: Que el numeral 625 no lo convierta a otro numeral en base 5, realizando la
4
descomposicin en sus factores primos, puesto que: 625 5x5x5x5 5 .

b) log27 (1/3)
DIFICULTADES ENCONTRADAS: Esta actividad fue realizada por la mayora de
alumnos segn lo esperado; slo dos alumnos tuvieron dificultades debido a
tratamientos incorrectos ocasionados porque el numeral (1/3) expresado en registro
numrico fraccionario ofrece mayor dificultad para expresarlo en forma exponencial
que un numeral entero. Las respuestas incorrectas sobre esta actividad fueron:

Figura 33. Dificultades encontradas en la actividad 2-b de la Prueba diagnstica.

El primer alumno presenta la respuesta incorrecta (-3), aunque no muestra los

procedimientos realizados; en cambio el segundo alumno muestra un tratamiento
incorrecto cuando considera a 1/3 como exponente y aplica la propiedad de
logaritmo de una potencia. No se haba considerado esta situacin en el anlisis
preliminar de dificultades.

107

c) log 0.0001
DIFICULTADES ENCONTRADAS: El registro numrico en forma decimal
requiere con frecuencia ser convertido a un registro numrico en forma exponencial,
que ofrece una economa cognitiva en los tratamientos. Cinco alumnos no lograron
hacer esta conversin lo que origin que en lugar de la respuesta esperada x = 4,
dieran respuestas incorrectas

4
como: x 10 ; x 5; x 3 ; tambin

observamos que un alumno no respondi. A continuacin mostramos la dificultad

ms recurrente en esta actividad propuesta:

Figura 34. Dificultades encontradas en la actividad 2-c de la Prueba diagnstica.

Ambos alumnos realizan un tratamiento incorrecto previsto en la dificultad D3:

D3: Que el numeral 0.0001 no pueda ser convertido al registro numrico
4
exponencial, porque: 0.0001 10 .

03. Use la definicin de la funcin logartmica para calcular x:

a) log3 x = 4
DIFICULTADES ENCONTRADAS: En esta actividad, los alumnos no encontraron
dificultad. Todos han respondido x = 81, lo cual muestra que los alumnos conocan la
definicin de logaritmos, que les ha permitido hacer una conversin del registro
simblico de logaritmos hacia el registro numrico en forma exponencial, como se
muestra a continuacin:

Figura 35. Resultados correctos en la actividad 3-a de la Prueba diagnstica.

108

b) logx 6 = 1/2
DIFICULTADES ENCONTRADAS: Slo un alumno no realiza la conversin
correcta del registro simblico de logaritmo hacia el registro numrico en forma
exponencial, como se muestra a continuacin:

Figura 36. Dificultades encontradas en la actividad 3-b de la Prueba diagnstica.

Esta dificultad estuvo prevista en el anlisis preliminar realizado sobre esta actividad
y corresponde a la dificultad D1:
D1: Que el alumno no aplique la definicin de los logaritmos para realizar la
conversin al registro exponencial: log x 6 1/ 2 6 x1/2 .

04. Aplicando las propiedades de los logaritmos, halle:

log2 40 log2 25 log2 20

DIFICULTADES ENCONTRADAS: Esta actividad tuvo tres tipos de respuestas
aceptadas como correctas, como se muestra en la siguiente tabla:
RESPUESTAS CORRECTAS

RESPUESTAS INCORRECTAS

1 log2 25

1 2log2 5

log2 50

1; 50; 2; 1 2log2 5; 1 log5; 2log 10

Tabla 11. Resultados sobre actividad No. 4 de la Prueba diagnstica.

Las principales dificultades presentadas se originan porque el alumno no realiza los

tratamientos aplicando las propiedades de logaritmos citadas en la dificultad D3:
D3: Que los logaritmos en base 2 sean tratados con las mismas propiedades de los
logaritmos decimales.

109

A continuacin mostramos la dificultad ms recurrente en esta actividad:

Figura 37. Dificultades encontradas en la actividad 4 de la Prueba diagnstica.

3

En esta actividad, el alumno realiza un tratamiento incorrecto, porque: log2 10 3. El

alumno hace el tratamiento como si fuese un logaritmo decimal. Tambin realiza un
tratamiento numrico incorrecto cuando realiza la siguiente transformacin:

log10 log2 1 0.3

log2
0.3
El alumno considera que es el resultado de esta expresin es 1, porque finaliza esta
actividad proponiendo que: 3 1 =2. Que es una respuesta incorrecta.

05. Indique el dominio y rango de las funciones representadas en las grficas:

a) Sea la grfica de la funcin f(x):

2
1
0 2

x
1

-2
DIFICULTADES ENCONTRADAS: Las dificultades esperadas se presentaron y los
resultados lo demuestran: un 60% de alumnos indican el dominio correcto y un 45%
de ellos indican el rango correcto. Ocho alumnos no han desarrollado la visualizacin
de los valores de x para la funcin f(x) y once de ellos no han desarrollado la
visualizacin para observar los valores de y de dicha grfica. Esto puede haber
ocurrido porque ellos no han realizado la correcta aprehensin perceptiva de los
valores de x e y en el registro grfico dado, para la determinacin del dominio y el
rango, respectivamente.
110

A continuacin mostramos una de las dificultades ms recuentes en esta actividad:

Figura 38. Dificultades encontradas en la actividad 5-a de la Prueba diagnstica.

En esta respuesta observamos que el alumno extiende la grfica hacia el infinito, su
aprehensin perceptiva no acota la grfica en el tramo dado, por esto afirma que el dominio
es: [1/ 2 ; y el rango es: [; 2] . En el rango muestra otra dificultad cuando se
proyecta hacia el infinito; lo considera como intervalo cerrado, debiendo ser un intervalo
abierto. Estas dificultades han sido previstas en el anlisis preliminar como una dificultad
D3:
D3: Que el alumno no haya desarrollado la aprehensin perceptiva para determinar los
valores de x o valores de y que correspondan a la grfica de la funcin.

b) Sea la grfica de la funcin g(x):

y
3

0
1
3

-2
111

DIFICULTADES ENCONTRADAS: Esta grfica produjo menos dificultad que la

grfica anterior, porque los resultados muestran un 5% mayor de acierto en el dominio
para la funcin g(x) respecto a la grfica f(x) y un 25% mayor de acierto para el rango
de la funcin g(x) respecto a la funcin f(x).
A continuacin presentamos la dificultad ms recurrente en esta actividad:

Figura 39. Dificultades encontradas en la actividad 5-b de la Prueba diagnstica.

En esta actividad, el alumno presenta una dificultad perceptiva, considera el dominio de

la grfica slo en el cuarto cuadrante y da como dominio 1 ; 5 siendo el dominio
correcto: 1/ 3 ; 5 . Observamos que la misma dificultad no la presenta para los
valores del rango, el cual lo expresa en forma correcta como [2 ; 3] . Como en la
actividad anterior, tambin se presenta la dificultad D3.

Parte II: En las siguientes preguntas los alumnos podan hacer uso de una calculadora
x

06. Resolver en R: 9 = 20
DIFICULTADES ENCONTRADAS: Sobre los 5 alumnos que tuvieron dificultades,
observamos que la dificultad presentada por la mayora de ellos es que no hicieron uso
de las propiedades del cambio de base. Ellos lograron realizar la conversin del
registro numrico con exponentes al registro logartmico y slo plantean esta solucin:
112

A continuacin presentamos la dificultad ms recurrente en esta actividad:

Figura 40. Dificultades encontradas en la actividad 6 de la Prueba diagnstica.

La dificultad presentada corresponde a la dificultad D3 que habamos previsto:
D3: Que el alumno haga mal uso o no pueda aplicar la calculadora para hallar valores
numricos de logaritmos en base diferente de 10.

07. Use calculadora para dar el valor de los logaritmos, con una aproximacin de cuatro
decimales.
a) log (2/3)
DIFICULTADES ENCONTRADAS: Como habamos previsto, las posibles
dificultades que se presentaron se ocasionaron por el uso incorrecto de la
calculadora para obtener los valores numricos del log 2 y log 3 . Uno de las
respuestas incorrectas fue:

Figura 41. Dificultades encontradas en la actividad 7-a de la Prueba diagnstica.

En esta respuesta, el alumno obtiene para log 2 un valor numrico de 1,30103 en
lugar de su valor 0,30103. Tambin el alumno tambin poda haber realizado el
clculo directo del logaritmo decimal de (2/3), como otro procedimiento aceptable,
dado que dispona de la calculadora cientfica.
b) log9 (3/2)
DIFICULTADES ENCONTRADAS: Los alumnos tuvieron dificultad porque el
logaritmo planteado no est en base decimal o en base e (base de los logaritmos
neperianos), muchos no recordaron la propiedad del cambio de base antes de
emplear la calculadora para hacer los clculos. En la figura 42 se muestra una
dificultad sobre el cambio de base:
113

Figura 42. Dificultades encontradas en la actividad 7-b de la Prueba diagnstica.

En este resultado observamos que el alumno realiza tratamientos incorrectos, pues
no aplica correctamente la propiedad del cambio de base para un logaritmo.

3
10
08. Cul de los dos nmeros es mayor: 10 o 3 ? (Dato: log 3 0.47712 )

DIFICULTADES ENCONTRADAS: Esta actividad no tuvo mayores dificultades en

la mayora de los alumnos, slo tres de los 20 alumnos no plantearon relaciones entre
los nmeros exponenciales planteados, la mayora de alumnos (85% de los evaluados)
10
3
pudo plantear la relacin 3 10 que se esperaba:

Figura 43. Solucin correcta de la actividad 8 de la Prueba diagnstica.

En esta solucin correcta se aprecia que el alumno si conoce la definicin de
logaritmos en la forma exponencial, lo que permite la aplicacin correcta de los
10
3
tratamientos mostrados y que le permiten concluir que 3 10 .

09. Un virus epidmico dobla el nmero de vctimas a cada ao. Si hoy existen 400
infectados, determine:
a) El nmero de infectados despus de un ao: ..

114

DIFICULTADES ENCONTRADAS: El trmino dobla el nmero no pudo ser

convertido a una relacin por 2. Un alumno expresa de manera incorrecta estas
respuestas, debido a que no lo aplica a la cantidad inicial:

Figura 44. Dificultades encontradas en la actividad 9-a de la Prueba diagnstica.

En esta solucin el alumno no realiza una comprensin de la actividad planteada en el
registro verbal, no observa el dato planteado (400) al cual le debe aplicar el doble de
dicho nmero.

b) El nmero de infectados despus de dos aos:

DIFICULTADES ENCONTRADAS: La dificultad de la parte a) se asocia a la
parte b), por esto ambas actividades tienen el mismo porcentaje de dificultad, un
25% de alumnos no logra convertir del registro verbal hacia el registro numrico.

c) El nmero de infectados despus de cinco aos:

DIFICULTADES ENCONTRADAS: Esta actividad tiene mayor dificultad porque
requiere una duplicacin consecutiva por cinco veces, un 35% de alumnos no logra
realizar estos tratamientos porque implica una multiplicacin de cinco factores:
5

400x2x2x2x2x2 = 400x2 , un 65% de alumnos logra realizar la conversin y los

tratamientos esperados, una de las respuesta de este xito en los tratamientos es:

115

Figura 45. Resultados correctos en la actividad 9-c de la Prueba diagnstica.

En esta solucin el alumno si realiza una comprensin de la actividad planteada en el
registro verbal, l observa que es a 400 al cual le debe aplicar el doble de dicho
nmero. Luego aplica base 2 elevado a un exponente, donde el exponente indica la
cantidad de veces en la cual debe hacer el doble de dicho nmero.
Los resultados de esta prueba diagnstica nos muestran que un 75% de los alumnos:
Tienen un conocimiento adecuado de las leyes de los exponentes, que es necesario
para realizar actividades en el registro numrico en forma exponencial, esto se observa
en el xito logrado en la actividad 1-a.
Conocen la definicin de logaritmos en su forma exponencial, lo que se refleja en el
xito en las actividades 2 a, 2 b y 3 a.
Presentan dificultades en el reconocimiento de la extensin de una funcin cuando se
le presenta el grfico de la funcin, cuando se enfrentaron a las actividades

5 a y 5 b.
Presentan dificultades en el uso de la propiedad del cambio de base, cuando se
enfrentan a logaritmos que no estn en base decimal o en base de los logaritmos
neperianos.
Presentan dificultades en la interpretacin de una situacin planteado en forma verbal,
es decir, tienen dificultad para realizar la conversin del registro verbal hacia el
registro simblico.
Como habamos previsto, cuando estuvieron frente a un grfico de una funcin,
presentaron dificultades como: Dificultad en la identificacin de la extensin del
grfico cartesiano porque no haban desarrollado la aprehensin perceptiva para
determinar los valores de x o valores de y que correspondan a la grfica de la funcin.
116

5.5 RESULTADOS DE LA ENTREVISTA AL PROFESOR DEL CURSO

Continuando con nuestro trabajo, luego de obtener los resultados de la aplicacin del
primer instrumento: la prueba diagnstica, procedemos a determinar elementos de
anlisis para el segundo instrumento: las actividades experimentales. Dentro de este
anlisis preliminar, consideramos que el Profesor del curso puede dar su aporte a esta
investigacin desde su experiencia en las aulas de clase, porque l puede haber
observado en las interacciones con los alumnos, algunas dificultades que posiblemente
coincidan con las dificultades analizadas en nuestro trabajo. Para realizar la entrevista,
elaboramos un cuestionario de preguntas que el Profesor del curso contest como se
muestra ms adelante. Sus observaciones y comentarios fueron considerados para el
diseo de las actividades propuestas en el segundo instrumento de investigacin. Las
respuestas del Profesor del curso a las preguntas del cuestionario fueron:
1) Profesor, Usted abord el estudio de logaritmos con los alumnos de quinto grado
de educacin secundaria durante el ao lectivo de 2012? Justifique porqu se
estudia esta funcin en este ao escolar.
S, porque esta funcin permite modelar y comprender muchos fenmenos
naturales que implican nmeros

muy grandes, por ejemplo la intensidad del

sonido, los movimientos ssmicos, la datacin de restos arqueolgicos, etc.

2) Relate Ud. la secuencia didctica seguida en clase para lograr el aprendizaje de la

nocin de logaritmos, sus propiedades y su representacin grfica. Justifique la
eleccin de esta secuencia.
1) Presentacin de las funciones logartmicas como inversa de la funcin
exponencial.
2) Exploracin y anlisis de una situacin contextualizada mencionada en la
pregunta anterior.
3) Elaboracin de tablas y grficos para ayudar a su comprensin.

3) Qu dificultades cree Ud. que tienen los alumnos cuando se enfrentan a esta
actividad? Plantee una solucin de esta actividad. Seale los posibles errores que
cometeran los alumnos.
117

 ACTIVIDAD-1: Construya el grfico de la siguiente funcin:

f (x) log 1 x
9
Convertir la estructura de la expresin logartmica, a su equivale en la
forma exponencial. Tambin el asignar valores a la variable y en lugar de
la variable x, puede generar cierta confusin.
El manejo de la teora de exponentes negativos. Un posible planteamiento
de solucin podra ser:
y
Escribir la forma exponencial x 1/ 9 .

Construir una tabla y asignar valores a x e y.

Construccin de la grfica de los pares ordenados (x,y) en el plano
cartesiano, mediante la evaluacin previa de los valores de y.
4) Qu dificultades cree Ud. que tendran los alumnos cuando se enfrenten a esta
actividad? Plantee una resolucin didctica de esta actividad. Seale los posibles
errores que cometeran los alumnos.
ACTIVIDAD-2: Obtenga la regla de correspondencia de la funcin logartmica
cuyo grfico se muestra a continuacin:
y

x
1

-1
-2
-3
Figura 46. Grfico de la funcin logartmica propuesta al profesor del curso.
118

Los estudiantes podran presentar dificultades al identificar los pares ordenados:

(1, 0); (2, 1); (4, 2) ya que algunos confunden los valores de x con los de y. As
tambin tienen dificultades para identificar que representan estos valores en la regla de
correspondencia.
Una posible solucin didctica podra ser:
Sea y loga x la regla de correspondencia de la funcin dada:
Reemplazar los valores:

1, 0 0

loga1 a 0 1

(2, 1) 1 loga 2 a 1 2 1 / a 2 a 1/ 2
Luego la regla de correspondencia ser: y loga x y log1/2x.

5) Cuando Ud. propuso a los alumnos la resolucin de problemas involucrando la nocin

de logaritmos, surgieron dificultades cuando el alumno deba transformar la
informacin en lenguaje verbal (textual) a las formas simblicas (numricas o
algebraicas). Comente dichas dificultades.
Si, porque no tena mucha prctica en la traduccin de enunciados verbales al
lenguaje simblico. Otra dificultad es la identificacin de los valores de los
parmetros de la expresin logartmica. Una de las maneras de salvar esta dificultad
era proponerles que elaboren y organicen en una tabla los valores de x e y. Luego
relacionar la informacin con la regla de correspondencia para poder obtener los
valores de los parmetros.

6) Qu dificultades cree Ud. que tendran los alumnos cuando se enfrentan a esta
actividad? Plantee una resolucin didctica de esta actividad. Seale los posibles errores
que cometeran los alumnos.
ACTIVIDAD-3: Los tcnicos del Instituto Peruano del Medio Ambiente y Recursos
Naturales, evaluando la velocidad de deforestacin de cierta regin, relacionaron a
travs de la siguiente frmula, el nmero x de hectreas que sern deforestadas en
t aos:

119

 10000 x
t(x) log0,25
, con x 10000
10000

a) Para un tiempo igual a 4 aos, determine cuntas hectreas fueron deforestadas.

La posible solucin es:

Si t 4

10000 x
4 log 0,25

10000

Resolviendo: x = 9961 has.

b) Determine el tiempo de deforestacin de 7500 hectreas?
La posible solucin es:

Si x 7500

10000 7500
t(x) log0,25

10000

Resolviendo: t = 1 ao
c) En el periodo de medio ao a 1 ao, qu rea fue deforestada?
La posible solucin es:

Si t 0,5ao

10000 x
0.5 log0,25

10000

Resolviendo: x = 5 000 has.

Si t 1 ao

10000 x
1 log0,25

10000

Resolviendo: x = 7 500 has.

Entonces, desde el periodo de medio ao a 1 ao, se ha deforestado:

7 500 5 000 2 500 has.

7) De las tres actividades propuestas Qu actividad cree Ud. que presentara mayor
dificultad para los alumnos? Justifique su respuesta.
La tercera actividad presenta mayor dificultad pues requiere la comprensin del
enunciado, luego la operatividad algebraica y la notacin exponencial; as como el

120

uso de unidades

como las hectreas Ha, que no es tan frecuente para los

estudiantes.
Con respecto a las respuestas dadas por el Profesor del curso, a manera de sntesis
expresamos que:
La idea central de esta entrevista reside en las apreciaciones sobre las dificultades que se
presentan en el estudio de la funcin logartmica. Recibimos de forma muy acertada su
comentario sobre la actividad de mayor dificultad: la tercera actividad en la que se requiere
una coordinacin de registros en lengua natural y de registros simblicos. La experiencia
del Profesor nos advierte que los alumnos tienen dificultades para interpretar situaciones en
el lenguaje natural y convertirlas al lenguaje simblico. Esta dificultad es analizada en la
teora de Duval (1995) cuando propone la conversin de registros de representaciones no
congruentes.
El Profesor propone la importancia de los logaritmos en diversos contextos. As mismo
muestra el empleo de diversos registros para lograr un mejor aprendizaje segn su
comentario sobre cmo realiza el proceso de enseanza de la definicin y propiedades de
los logaritmos.
Tomando en cuenta la experiencia del Profesor, se espera que los alumnos, cuando sean
sometidos a situaciones que involucran diversos registros, como las actividades que
presentan los logaritmos en contextos aplicados a la realidad, stas ofrecern mayor
dificultad cognitiva debido a la necesidad de la coordinacin entre los diversos registros
empleados.

121

5.6 ANLISIS PRELIMINAR DEL SEGUNDO INSTRUMENTO DE

INVESTIGACIN: ACTIVIDADES PARA IDENTIFICAR LAS
DIFICULTADES EN LAS TRANSFORMACIONES SOBRE LA
FUNCIN LOGARTMICA.
Estas actividades corresponden al segundo instrumento de investigacin y su diseo se
bas en los anlisis previos como el anlisis de investigaciones anteriores, el anlisis
de libros didcticos, los resultados de la prueba diagnstica y los resultados de la
entrevista del Profesor.
Las actividades experimentales que conforman este segundo instrumento de
investigacin constan de cinco actividades que se detallan a continuacin:
Actividad I: Aplicaciones sobre las propiedades de los exponentes. Permitir que el
alumno realice tratamientos en el registro simblico. Se observarn posibles
dificultades que subyacen la significancia operativa asociada a las expresiones
exponenciales. En esta observacin verificaremos lo que Duval (2006) considera como
uno de los procesos de pensamiento de la actividad matemtica: los tratamientos en el
registro numrico en forma exponencial.
Actividad II: Aplicaciones sobre las propiedades de los logaritmos. Permitir que el
alumno realice tratamientos en el registro simblico. Se observarn las dificultades
que se presenten en las transformaciones en el mismo registro con el uso las
propiedades de los logaritmos. En esta observacin verificaremos lo que Duval (2006)
considera como uno de los procesos de pensamiento de la actividad matemtica: los
tratamientos en el registro simblico en forma logartmica.
Actividad III: Permitir el anlisis de las dificultades presentes en la conversin de
registros semiticos: registro simblico registro grfico. El alumno debe
discriminar los valores escalares de la representacin simblica para luego de transitar
por una representacin auxiliar y obtener el grfico en la que discrimine los valores
visuales de esta representacin. La existencia de la no congruencia entre estos
registros, caracteriza la complejidad cognitiva de esta transformacin. En esta
observacin verificaremos lo que Duval (2006) considera como uno de los procesos de
pensamiento de la actividad matemtica: las conversiones o cambio de registros: del
registro simblico al registro grfico.
122

Actividad IV: Permitir el anlisis de las dificultades por la conversin inversa:

registro grfico registro simblico. En esta observacin verificaremos si el alumno
logra la determinacin de los valores visuales de los grficos de la funcin logartmica
que sern las unidades significativas que sern transformadas al registro simblico.
Segn Duval (2004), el alumno que no discrimina estas variables visuales, es como si
fuera ciego para la conversin inversa a aquella que se ensea habitualmente. (p. 60).
Actividad V: Aplicaciones sobre problemas de modelacin de la funcin logartmica.
Al alumno se le propondr una situacin aplicada de logaritmos en un registro en
lengua natural como registro de partida, donde el alumno deber realizar una
conversin y expresar su respuesta en un registro numrico como registro de llegada,
luego de transitar por el registro simblico, el cual permite una economa cognitiva
en la resolucin del problema. Duval (2006), propone que un problema de
comprensin que es propio de las matemticas es la posibilidad de TRANSFERIR lo
que se ha aprendido a nuevos y diferentes contextos, dentro y fuera de las
matemticas, y esto siempre implica la conversin de representacin. (p. 16).
En estas actividades se prestar especial atencin a las transformaciones sobre los
registros semiticos. A continuacin se presentan cada una de las actividades de esta
etapa de la investigacin, as como los objetivos que nos proponemos alcanzar en cada
una de ellas, seguida de la posible solucin y de las posibles dificultades que podran
presentarse cuando los alumnos a investigar desarrollen dichas actividades:

ACTIVIDAD-1: Transformaciones semiticas frecuentes en el registro simblico

aplicado a logaritmos.
Objetivo general: Analizar las dificultades que encontrar el alumno cuando la
actividad propuesta le exija realizar tratamientos sobre representaciones semiticas en
el registro simblico de logaritmos.
a) Halle el valor de x en la siguiente expresin: log2 (log4x) 4
Objetivo especfico: Analizar los tratamientos que se realizan en el registro simblico
aplicando la definicin de logaritmos y en el registro exponencial para la obtencin del
valor numrico de una incgnita especfica.
123

Posible solucin: Esta actividad puede resolverse en los siguientes pasos:

i)

Aplicar la definicin de logaritmos para realizar la conversin del registro

simblico en forma de logaritmos hacia el registro numrico en forma
exponencial.
T

log2 (log4x) 4

log 4 x 24

(T = tratamiento)

ii) Realizar un tratamiento del registro numrico en forma exponencial hacia el

registro numrico en forma entera.

log 4 x 2

log4x 16

iii) Realizar por segunda vez la definicin de logaritmos para realizar el tratamiento

del registro simblico en forma de logaritmos hacia el registro numrico en forma

exponencial.

log4x 16

x 416

iv) Realizar un tratamiento final del registro numrico en forma exponencial hacia el
T
registro numrico en forma entera:
x 232
x 416
Posibles dificultades: Esta actividad parte de una expresin que presenta un doble
logaritmo, lo que crea una dificultad en la aplicacin de la definicin de logaritmos
en doble etapa, el alumno se enfrenta a las posibles dificultades que sealamos:
D1: Que el alumno tenga dificultad en identificar las unidades significativas del primer
logaritmo como la base del logaritmo y el nmero positivo de este logaritmo.
D2: Que el alumno haga una aplicacin incorrecta de la definicin de logaritmos.
D3: Que el alumno encuentre dificultad en el tratamiento en el registro exponencial
para la obtencin de la incgnita x.
b) Halle el valor de x en la siguiente expresin: log x 4 log x log 4
Objetivo especfico: Analizar los tratamientos en el registro simblico que exige esta
actividad, dichos tratamientos se basan en la aplicacin de las propiedades de los
logaritmos, citadas a continuacin:
P1: log A log B log A.B Propiedad del logaritmo de un producto.
P2: log A log B A B .. Propiedad reflexiva de los logaritmos.
124

Posible solucin: Esta actividad puede resolverse en los siguientes pasos:

i) Realizar un primer tratamiento en el registro simblico de logaritmos basado en la
propiedad P1:

log x 4 log x log 4

log x 4 log 4x

ii) Realizar un segundo tratamiento en el registro simblico de logaritmos basado en

la propiedad P2:

log x 4 log x log 4

x 4 4x

iii) Realizar tratamientos en el registro algebraico para obtener el valor de la incgnita:

x 4 4x

4 3x

x 4/3

Posibles dificultades: Esta actividad exige al alumno el aprendizaje del objeto

matemtico en estudio, principalmente de sus propiedades fundamentales, entonces las
dificultades se presentarn en la imposibilidad de realizacin de los tratamientos
previstos ocasionado por una dificultad conceptual. A continuacin se citan las
posibles dificultades:
D1: Que el alumno tenga dificultad en realizar la transformacin de log x log 4 a

log 4x por no aplicar la propiedad P1 antes citada o una aplicacin incorrecta de

esta propiedad como transformar log x log 4 a log x 4 .
D2: Que el alumno tenga dificultad en realizar la transformacin de log x 4 log

4x a la expresin x 4 4x , porque no aplica la propiedad P2. Esta dificultad D2

es de menor grado que la dificultad D1, porque resulta ms intuitiva para el
alumno, lo entiende como una eliminacin de los logaritmos y queda la
expresin x 4 4x ; tambin se justifica porque este tratamiento es ms
conocido, porque en temas anteriores ha realizado tratamientos semejantes,
como

ejemplo: sen x sen 10 x 10, y el alumno suele asociar

tratamientos anteriores con tratamientos actuales.

D3: Que el alumno tenga dificultad en la resolucin de una ecuacin de primer grado,
para obtener el valor de la incgnita x. Esta dificultad es la de menor grado que las
otras dos, porque un alumno de quinto de secundaria, en este nivel ya ha realizado
este tipo de tratamiento en los aos anteriores, resolviendo ecuaciones de distintos
grados algebraicos.
125

ACTIVIDAD-2: Conversiones del registro simblico al registro grfico.

Objetivo general: Analizar las dificultades que encontrar el alumno para realizar la
conversin del registro simblico como registro de partida hacia el registro grfico
como registro terminal. Esta transformacin corresponde a una conversin no
congruente que presenta una mayor dificultad cognitiva que las conversiones
congruentes, ya que el alumno debe elaborar un registro tabular como un registro
intermediario para lograr el objetivo. As mismo en esta actividad se analizar la
aprehensin perceptiva del alumno sobre dos unidades significativas del registro
figural en un grfico cartesiano: el dominio y el rango.
Construya el grfico de la siguiente funcin y determine su dominio y rango.
a) f x log2 x 4
Objetivo especfico: Analizar las dificultades que se presenten cuando el alumno
construya el registro tabular asignando valores a x, teniendo en cuenta que en el
registro simblico se tiene un logaritmo en base 2, por esto los valores asignados a la
variable x debe permitir lograr que

4 sea una potencia de 2. Luego

analizaremos la correspondencia entre los valores tabulados y los puntos respectivos

en el registro cartesiano, se analizar tambin el trazado que une dichos puntos para la
obtencin del grafico de la funcin logartmica. Se analizar la construccin de la
representacin para el dominio y rango en el registro numrico obtenido a partir del
registro grfico.
Posible solucin: Esta actividad puede resolverse en los siguientes pasos:
i) Asignar valores adecuados a la variable x para obtener valores de f(x) y construir la
representacin tabular con unos cinco valores:

x 3 f 3 log2 3 4 0
x 2 f 2 log 2 2 4 1
x 0 f 0 log 2 0 4 2
x 4 f 4 log2 4 4 3
x 12 f 12 log 2 12 4 4
126

El registro tabular obtenido es:

x

12

f(x)

ii) Realizar la conversin del registro tabular al plano cartesiano, estos son los
primeros signos del registro grfico. Luego unimos los puntos para obtener la
grfica de la funcin logartmica.

4
3
2

x
-4-3 -2 -1

10

12

Figura 47. Grfico de la funcin logartmica de la actividad didctica 2-a.

iii) Realizar una aprehensin perceptiva sobre el registro grfico para la determinacin
de las unidades significativas del grfico. Para los valores de x se cumple que:

x 4 , por esto el dominio de la funcin es: 4; ; los valores de y cumplen

con todos los valores reales, por esto el rango de la funcin f x ; es: .
Registro Tabular

Registro Simblico

f(x) = log2 (x + 4)

Registro Grfico
Figura 48. Conversin entre distintos registros de la actividad 2-a.

127

Posibles dificultades: En esta actividad el alumno se enfrenta a una conversin no

congruente

teniendo

como

registro

de

partida

al

registro

simblico

f x log2 x 4 y como registro de llegada al registro grfico. A continuacin se

citan las posibles dificultades:
D1: Que el alumno tenga dificultad en asignar valores adecuados para obtener el
registro tabular. Es posible que no obtenga los logaritmos adecuados para obtener
los valores numricos de f(x).
D2: Que el alumno tenga dificultad en realizar la conversin del registro tabular al
registro grfico, porque al ser ambos registros bi-dimensionales, requieren de una
coordinacin de las dos dimensiones, tanto en la tabla de doble entrada horizontal
as como en el grfico cartesiano de dos ejes.
D3: Que el alumno tenga dificultad en lograr una aprehensin perceptiva del registro
grfico para determinar el dominio y rango de la funcin. Es posible que no
discrimine sobre los extremos infinitos en los intervalos que determinan la
extensin del registro grfico de la funcin logartmica.

Bosqueje el grfico de la siguiente funcin y determine su dominio y rango.

b)

g(x) log 1 x
9

Objetivo especfico: Analizar las dificultades que se presenten cuando el alumno

requiera elaborar un registro tabular, analizaremos los valores asignados a x, teniendo
en cuenta que en el registro simblico se tiene un logaritmo en base 1/9, por esto esta
actividad presenta una mayor dificultad que la actividad anterior, pues la eleccin de
los valores para x deben permitir tratamientos numricos que permitan valores enteros
para g(x). Luego analizaremos la correspondencia entre los valores tabulados y los
puntos respectivos en el registro cartesiano, se analizar tambin el trazado que une
dichos puntos para la obtencin del grafico de la funcin logartmica. Se analizar la
construccin de la representacin para el dominio y rango en el registro numrico
obtenido partir del registro grfico.

128

Posible solucin: Esta actividad puede resolverse en los siguientes pasos:

i) Asignar valores adecuados a la variable x para obtener valores de g(x) y construir la
representacin tabular con unos cinco valores:

x 1/ 9 g 1/ 9 log1/9 1/ 9 1

x 1/ 3 g 1/ 3 log1/9 1/ 3 1/ 2
x 1/ 3 g 1/ 3 log1/9 1/ 3 1/ 2

x 3 g 3 log1/9 3 1/ 2
x 9 g 9 log1/9 9 1
El registro tabular obtenido es:
x

1/9

1/3

g(x)

1/2

-1/2

-1

ii) Realizar la conversin del registro tabular al plano cartesiano, estos son los
primeros signos del registro grfico. Luego unimos los puntos para obtener la
grfica de la funcin logartmica.
y
1

x
0

-1

Figura 49. Grfico de la funcin logartmica de la actividad didctica 2-b.

iii) Realizar una aprehensin perceptiva sobre el registro grfico para la determinacin
de las unidades significativas del grfico. Para los valores de x se cumple que: x >
0, por esto el dominio de la funcin g(x) es: 0; ; los valores de y cumplen
con todos los valores reales, por esto el rango de la funcin g(x) es: .
129

Registro Tabular

Registro Simblico

g(x) log 1 x

9
C

Registro Grfico
Figura 50. Conversin entre distintos registros de la actividad 2-b.

Posibles dificultades: As como en la actividad anterior, en esta actividad el alumno

se enfrenta a una conversin no congruente teniendo como registro de partida al
registro simblico

g(x) log 1 x y como registro de llegada al registro grfico. A

9

continuacin se citan las posibles dificultades:

D1: Que el alumno tenga dificultad en asignar valores adecuados para obtener el
registro tabular. Teniendo en cuenta que la base es un nmero fraccionario, exige
una mayor dificultad en los tratamientos con nmeros exponenciales para obtener
los valores numricos de g(x).
D2: Que el alumno tenga dificultad en realizar la conversin del registro tabular al
registro grfico, esta actividad presenta una mayor dificultad porque se deben
elegir puntos en el grfico cartesiano con coordenadas con nmeros fraccionarios.
D3: Que el alumno tenga dificultad en lograr una aprehensin perceptiva del registro
grfico para determinar el dominio y rango de la funcin. Esta funcin es
decreciente con una asntota en x=0 lo cual dificulta la discriminacin sobre los
extremos infinitos en los intervalos que determinan la extensin del registro
grfico de la funcin logartmica.
130

ACTIVIDAD-3: Conversin del registro grfico al registro simblico y

visualizacin sobre el registro grfico.
Obtenga la regla de correspondencia de la funcin logartmica cuyo grfico se muestra
a continuacin y determine su dominio y rango:
y

x
1

-1
-2
-3
Figura 51. Grfico de la funcin logartmica de la actividad didctica 3.

Objetivo general: Analizar las dificultades que encontrar el alumno para realizar la
conversin inversa respecto a la actividad anterior. El alumno debe realizar una
determinacin perceptiva de las unidades significantes en el registro grfico para luego
darles un significado en el registro simblico de logaritmos, con el propsito de lograr
la regla de correspondencia f x logb x corresponde a la funcin dada en forma
grfica.
Objetivo especfico: Analizar las dificultades que se presenten cuando el alumno
realice la visualizacin del registro grfico dado, para obtener signos determinantes
como las coordenadas registradas, estas deben ser aplicadas al registro simblico para
que luego de algunos tratamientos se obtenga la regla de correspondencia de la
funcin.

131

Posible solucin: Esta actividad puede resolverse en los siguientes pasos:

i) Realizar una aprehensin perceptiva sobre el registro grfico para la obtencin de
coordenadas determinadas en el registro numrico. Las coordenadas obtenidas son:

1, 0; (2, 1) y (4, 2).

ii) Reemplazar estas coordenadas en el registro simblico de logaritmos:

f x logb x para obtener el valor de la unidad significante en este registro como

es la base b del logaritmo.

1, 0 y

logb x 0 log b 1 b0 1 1 1

(2, 1) y logb x 1 logb 2 b1 2 b 21 b 1/ 21

(4, 2) y logb x 2 logb 4 b2 4 b 41/2 b 1/ 2
iii) La regla de correspondencia obtenida es: f x log1/2x

Posibles dificultades: En esta actividad el alumno se enfrenta a la dificultad del

sentido de la conversin. Debe tener en cuenta que signos del registro grfico permiten
la obtencin del registro simblico que representa a la funcin logartmica dada en el
grfico en un registro bi-dimensional. Las posibles dificultades en esta actividad son:

D1: Que el alumno tenga dificultad en la aprehensin perceptiva para la obtencin de

las coordenadas definidas en el registro grfico.
D2: Que el alumno tenga dificultad en la comprensin del registro en lengua natural:
qu es una regla de correspondencia?. Que no comprenda que el nuevo registro
es de la forma: f x logb x.
D3: Que el alumno tenga dificultad en los tratamientos que deba realizar en el registro
simblico para la obtencin de la base b del logaritmo representado en la regla de
correspondencia.

132

ACTIVIDAD-4: Coordinacin de registros con logaritmos decimales y

conversin al registro numrico.
La ley de Ebbinghaus del olvido establece que si una tarea se aprende en un inicio
a un nivel de desempeo Po, entonces, despus de cierto intervalo de tiempo t por
efecto del olvido, el nivel del desempeo P cumple con la siguiente expresin:

log P log Po c.log t 1

Siendo: c = constante que depende del tipo de tarea;
t = tiempo en meses.
Objetivo general: Analizar las dificultades que encontrar el alumno para realizar
la coordinacin de registros presentada en esta actividad, as como tambin
analizar si el alumno logra la aprehensin lingstica del registro verbal y una
aprehensin simblica de la expresin logartmica.
La actividad 4-a es:
a) Despeje la variable P.
Objetivo especfico: Analizar las dificultades cuando el alumno realiza los
tratamientos en el registro simblico, y analizar tambin si se logr el aprendizaje
de las propiedades fundamentales de los logaritmos.
Posible solucin: Esta actividad puede resolverse en los siguientes pasos:
i) Aplicar la propiedad del logaritmo de una potencia que permite realizar el primer
tratamiento:
n
P1: logb x n.log b x .. Propiedad del logaritmo de una potencia
T

log P log Po c.log t 1

log P log Po log t 1

ii) Aplicar la propiedad del logaritmo de un cociente que permite realizar el

segundo tratamiento:
P2: logbM / N logbM logb N .. Propiedad del logaritmo de un cociente
T
c
c
log P log Po log t 1
log P log Po / t 1
133

ii) Aplicar la propiedad reflexiva de los logaritmos que permite el tercer tratamiento
en el registro simblico:
P3: log A log B A B Propiedad reflexiva de los logaritmos.

log P log Po / t 1

P Po / t 1

Posibles dificultades: En esta actividad el alumno se enfrenta a dificultades sobre

tratamientos en el registro simblico que dependen del conocimiento de las
propiedades de los logaritmos enunciadas como P1, P2 y P3.

La actividad 4-b es:

b) Si su puntuacin en una prueba de biologa es 16, qu puntuacin se espera
obtener en una prueba similar despus de un ao? Asuma: c = 2.
Objetivo especfico: Analizar las dificultades ocasionadas por una deficiente
aprehensin lingstica, que es determinante para aplicar las transformaciones
necesarias en el registro simblico y obtener la puntuacin pedida.
Posible solucin: Esta actividad puede resolverse en los siguientes pasos:
i) Lograr la aprehensin lingstica sobre el siguiente registro verbal: Si su
puntuacin en una prueba de biologa es 16. Esta unidad significante en este
registro corresponde a Po en el registro simblico. Otra conversin se presenta
sobre la unidad significante qu puntuacin se espera obtener en una prueba
similar que corresponde a P en el registro simblico y la unidad significante
despus de un ao que debe transformarse a despus de 12 meses y
corresponde a t en el registro simblico.
Luego de la conversin (C) de las unidades significantes, en el registro simblico
tenemos:
Si su puntuacin en una prueba de
biologa es 16, qu puntuacin se espera
obtener en una prueba similar despus de
un ao? Asuma: c = 2
Registro Verbal

P 16 / 12 1

Registro Simblico

134

ii) Realizar tratamientos en el registro numrico para obtener la solucin:

P 16 / 12 1

P 16 / 13

P 16 /169

P 0.0947

Posibles dificultades: En esta actividad el alumno se enfrenta a las dificultades que

caracterizan a la resolucin de problemas en la actividad matemtica, la dificultad de
convertir unidades lingsticas a unidades simblicas o numricas, realizando la
conversin de registros cuya finalidad principal es la resolver el problema con
tratamientos de potente economa cognitiva. Las dificultades se pueden presentar
como:
D1: La dificultad que encuentra el alumno en la conversin de un registro verbal que
corresponde a un registro multifuncional hacia un registro simblico, esta
conversin es un caso de no congruencia, porque las unidades significativas de
ambos registros no conservan el mismo orden de un registro a otro.
D2: Se presenta una dificultad de menor grado en los tratamientos numricos finales
que conducen a la obtencin de la respuesta final.

Actividad-5: Coordinacin de registros con logaritmos en base no decimal y

conversin al registro numrico.
Los tcnicos del Instituto Peruano del Medio Ambiente y Recursos Naturales,
evaluando la velocidad de deforestacin de cierta regin, relacionaron a travs de la
siguiente frmula, el nmero x de hectreas que sern deforestadas en t aos:

10000 x
t(x) log0,25
, con x 10000
10000

Objetivo general: Analizar las dificultades que encontrar el alumno en una situacin
contextual presentada con un registro verbal y un registro simblico con logaritmo en
base distinta a la base decimal. Al igual que la actividad anterior el alumno se
enfrentar a una conversin no congruente y debe realizar tratamientos con mayor
dificultad en el registro numrico decimal y fraccionario.

135

La actividad 5-a es la siguiente:

a) Para un tiempo igual a 4 aos, determine cuntas hectreas fueron
deforestadas?
Objetivo especfico: Analizar las dificultades ocasionadas por una deficiente
aprehensin lingstica, esta ser determinante para lograr la conversin necesaria del
registro verbal hacia el registro simblico y obtener la puntuacin pedida
Posible solucin: Esta actividad puede resolverse en los siguientes pasos:
i) Lograr la aprehensin lingstica sobre el siguiente registro verbal planteado. As
tenemos que expresin: para un tiempo igual a 4 aos, esta unidad significante
en este registro verbal corresponde a t(x) en el registro simblico. Otra conversin
se presenta sobre la unidad significante cuntas hectreas fueron deforestadas?
que corresponde a x en el registro simblico.
Luego de la conversin (C) de las unidades significantes, en el registro simblico
tenemos:
Para un tiempo igual a 4 aos,
determine cuntas hectreas
fueron deforestadas?

Registro Verbal

10000 x
4 log0,25

10000
Registro Simblico

ii) Realizar tratamientos en el registro numrico aplicando la definicin de logaritmos

para obtener la solucin:

10000 x
4 log0,25

10000

10000 x
(0,25)4
10000

10000 x
(0,25)4
10000
10 000 x 39,0 x 9960.9

En 4 aos, aproximadamente 9961 hectreas fueron deforestadas.

Posibles dificultades: En esta actividad, como en la anterior actividad, el alumno se
enfrenta a las dificultades que caracterizan a la resolucin de problemas en la actividad
matemtica. Los tratamientos en el registro numrico presentan una mayor dificultad

136

operativa por presentarse en formas exponenciales y fraccionarias. Las dificultades se

pueden presentar como:
D1: Que en la conversin del registro verbal hacia el registro simblico, el alumno no
identifique las unidades significantes de alguno de los registros o no realice la
correspondencia correcta entre dichas unidades significantes.
D2: Que el alumno realice tratamientos numricos incorrectos, asociados a la
dificultad operativa que presentan los registros numricos en forma decimal y por la
representacin del nmero del logaritmo que est en el registro numrico
fraccionario.
La actividad 5-b es la siguiente:
b) Determine el tiempo de deforestacin de 7500 hectreas.
Objetivo especfico: Analizar las dificultades que se presenten cuando el alumno
realice la conversin del registro verbal hacia el registro simblico en esta actividad
contextualizada sobre la funcin logartmica aplicada a una situacin ecolgica.
Posible solucin: Esta actividad puede resolverse en los siguientes pasos:
i) Lograr la comprensin lingstica sobre el siguiente registro verbal planteado. As
tenemos la expresin: el tiempo de deforestacin, esta unidad significante en este
registro verbal corresponde a t(x) en el registro simblico. Otra conversin se
presenta sobre la unidad significante 7500 hectreas que corresponde a x en el
registro simblico.
Luego de la conversin (C) de las unidades significantes, en el registro simblico
tenemos:
Determine el
deforestacin
hectreas.

tiempo de
de
7500

10000 7500
t(x) log0,25

10000

Registro Simblico

Registro Verbal

ii) Realizar tratamientos en el registro numrico aplicando la definicin de logaritmos

para obtener la solucin:

10000 7500
t(x) log0,25

10000

2500
t(x) log0,25

10000
137

 2500
t(x) log0,25

10000

1
t(x) log0,25
4

1
t(x) log0,25
4

1
t(x) log 1
4

t x 1

Para deforestar 7500 hectreas debe transcurrir 1 ao.

Posibles dificultades: En esta actividad, como en la anterior actividad, el alumno se

enfrenta a las dificultades que caracterizan a la resolucin de problemas en situaciones
contextualizadas. En esta actividad la conversin es cuasi-inmediata, por la facilidad
en la determinacin de las unidades significantes y su correspondencia en ambos
registros; as mismo los tratamientos en el registro numrico presentan una menor
dificultad operativa, respecto a la actividad anterior, por la posicin de la incgnita
t(x). Las posibles dificultades son:
D1: Que en la conversin del registro verbal hacia el registro simblico, el alumno no
identifique las unidades significantes de alguno de los registros mencionados.
D2: Que en los tratamientos numricos a realizar el alumno no aplique correctamente
la significancia operativa asociada al registro o aplique de forma incorrecta la
propiedad del logaritmo de la base que resulta la unidad, indicada en la propiedad:
P1: log bb 1 Propiedad del logaritmo de la base

5.7 RESULTADOS OBTENIDOS DE LA APLICACIN DE LAS

ACTIVIDADES DEL SEGUNDO INSTRUMENTO.
Estas actividades se aplicaron a un grupo de 6 alumnos que formaron tres duplas para
realizar una intervencin colaborativa. Estos alumnos de educacin secundaria ya haban
recibido la enseanza de la enseanza de la funcin logartmica en sus respectivos
colegios. Se cont con la participacin entusiasta de los participantes. Haremos un anlisis
de las dificultades recurrentes encontradas por los alumnos en cada una de las actividades
propuestas:
138

ACTIVIDAD
PROPUESTA

DUPLAS QUE
ACERTARON

TUVIERON
DIFICULTAD

PORCENTAJE
DE
ACIERTOS

Pregunta 1-a

100 %

Pregunta 1-b

100 %

Pregunta 2-a

66.6 %

Pregunta 2-b

66.6 %

Pregunta 3

66.6 %

Pregunta 4-a

66.6 %

Pregunta 4-b

100 %

Pregunta 5-a

66.6 %

Pregunta 5-b

66.6 %

PROMEDIO DE ACIERTOS:

77.73%

Tabla 12. Resultados de las actividades didcticas sobre las duplas.

Los resultados de esta tabla muestran que las dos primeras actividades no presentaron
dificultad para los alumnos, esto se justifica porque estas son actividades de tratamiento
en el registro simblico, que segn Duval (2004) estas transformaciones tienen xito si el
alumno conoce las reglas del propio registro; en este caso se ha demostrado para la
actividad 1-a que los alumnos conocen la definicin de logaritmos en la forma
exponencial, que desde el anlisis de los libros didcticos, habamos comprobado que es la
forma que se ensea en el nivel escolar. Tambin se ha probado en el caso de la actividad
1-b que los alumnos conocen las propiedades bsicas de los logaritmos, este conocimiento
les ha permitido la realizacin de los tratamientos de forma exitosa.
En las actividades 2-a y 2-b, se presentan las dificultades propias de la actividad de
conversin. Se comprueba la hiptesis de Duval (2004) que respecto a esta transformacin
nos plantea que la conversin es la actividad cognitiva menos espontnea y ms difcil de
alcanzar para la mayora de alumnos. Tambin propone que: la no congruencia de las
representaciones tiene efectos de otro orden: con mucha frecuencia conduce a fracasos en
la actividad cognitiva de conversin. (p. 56). La no congruencia entre las expresiones

139

g(x) log 1 x y los registros

dadas en registro simblico f x log2 x 4 ,
9
grficos correspondientes a estas expresiones aumentaron la dificultad en esta actividad.
En la actividad 3 tambin se presentaron dificultades ocasionadas por el sentido u
orientacin de la conversin. Al proponerles a los alumnos la actividad en el registro
grfico para que obtengan el mismo objeto matemtico, pero expresado en el registro
simblico, se presenta lo que Duval (2004) ha previsto como una dificultad cognitiva
cuando menciona que: todo cambia cuando es necesario hacer la conversin inversa []
porque las unidades significantes del grfico no estn de ninguna manera determinadas
por la relacin con los puntos marcados [] esas unidades estn determinadas por
algunos valores visuales de la curva (p. 60).
En las actividades 4 y 5, los alumnos tendran dificultades creadas por la no congruencia
de la conversin y principalmente por la coordinacin que deban de realizar entre los
distintos registros empleados en estas actividades. Duval (2004) propone que: la
consideracin de varios registros de representacin slo se justifica en las situaciones en
que se comprueba que es necesario un cambio de registro por razones de economa de
tratamiento. (p. 63). As mismo hemos observado en el anlisis de libros didcticos, los
autores no recurren con frecuencia a la utilizacin de diversos registros en la formacin de
los conceptos matemticos, esto crea una dificultad cuando al alumno se le propone
actividades con diversos registros, como el registro verbal y registro simblico. Duval, en
su misma obra, seala que: lo necesario para favorecer la coordinacin parece ser un
trabajo de aprendizaje especfico centrado en la diversidad de los sistemas de
representacin. (p. 17).

A continuacin haremos un anlisis de las respuestas de las duplas sobre las actividades
didcticas aplicadas:
Actividad-1: Anlisis de las respuestas de las duplas.
Halle el valor de x en las siguientes expresiones:
a) log2 (log4x) 4
En vista que las tres duplas tuvieron respuestas acertadas sobre esta actividad,
haremos el anlisis de una de las duplas:
140

Dupla-1: Esta dupla logra los tratamientos previstos y nos dejan su comentario sobre
las dificultades encontradas:
Stephanie: Este problema me result sencillo, ya que haba practicado con problemas
de similar estructura
Brigitte: Tuve dificultad en la estructura, no estaba segura si el 2 era base o estaba en
base 10 o el nmero era 2 elevado a log4 x
La solucin presentada por esta dupla fue la siguiente:

Figura 52. Respuesta correcta en la actividad didctica 1-a.

Podemos comentar que Brigitte, tuvo dificultad en la identificacin de las unidades

significantes del registro simblico, porque la base del logaritmo es una de las
unidades significantes que ella no distingua, tal como ella lo afirma en su comentario.

b) log x 4 log x log 4

En vista que las tres duplas tuvieron respuestas acertadas sobre esta actividad,
haremos el anlisis de una de las duplas:
Dupla-1: Esta dupla logra los tratamientos previstos y nos dejan su comentario sobre
las dificultades encontradas:
Stephanie: Tuve un poco de dificultad para recordar una de las propiedades porque
confund la forma log x 4 log x log 4 y no saba cul era la propiedad
correcta
Brigitte: Esta actividad si la resolv ms rpidamente ya que me di cuenta que era una
de las propiedades bsicas de suma a multiplicacin.

141

La solucin presentada por esta dupla fue la siguiente:

Figura 53. Respuesta correcta en la actividad didctica 1-b.

Esta actividad no presenta mayor dificultad porque las transformaciones realizadas son
tratamientos en el registro simblico, basadas en las propiedades de los logaritmos que
ellos han aprendido.

Actividad-2: Anlisis de las respuestas de las duplas.

La actividad propuesta fue:
Bosqueje el grfico de las siguientes funciones y determine su dominio y rango.
a) f x log 2 x 4

Las duplas 1 y 2 lograron presentar los bosquejos de las grficas en forma correcta. La
dupla 1 asigna los valores de: x 0; x 3, x 2 y x 4 ; en cambio la dupla 2
asigna los valores de x 0, x 4 y x 2 .
La dupla 1 nos deja su comentario sobre las dificultades de esta actividad:
Stephanie: Me result difcil porque desconoca la forma que deba tener la funcin
logaritmo pero me ayud cuando reemplac en x y en y.
La dupla 2 nos deja su comentario sobre las dificultades de esta actividad:
Deysi: No saba como era la grfica de logaritmos, ms an se me hace difcil
graficar funciones, eso me confundi an ms.

142

La grfica obtenida por ambas duplas es similar, mostramos la grfica obtenida por la
dupla 2:

Figura 54. Respuesta correcta en la actividad didctica 2-a.

En vista que estamos ente una conversin no congruente, la dupla 3 no logra obtener la
grfica correcta, porque no logra obtener el registro tabular correcto, asigna un valor
x = 0 y obtiene y = 2; as tambin asigna x = 4 y obtiene y = 3.
La dupla 3 nos deja su comentario sobre las dificultades de esta actividad:
Nydia: En esta actividad, primero no me acordaba como desarrollarlo, una de mis
dudas era cmo era una funcin logartmica, hasta que preguntamos y el Profesor nos
ayud y nos record las grficas y tambin nos dijo que tenamos que dar valores a x
para poder encontrar los valores de y. Al dar los valores a x me sala un nmero
fraccionario hasta que tuve que dar otros valores hasta llegar a la respuesta
La grfica que obtuvo esta dupla 3 fue:

Figura 55. Respuesta incorrecta en la actividad didctica 2-a.

143

Se observa que segn el anlisis preliminar de esta actividad logra superar la dificultad
D1 y D2, es decir logra obtener los valores para x,y, pero no logra representar en
forma correcta dichos valores obtenidos, lo esto no consigue la grfica correcta.

b)

g(x) log 1 x
9

Las duplas 1 y 2 lograron presentar los bosquejos de las grficas en forma correcta. La
dupla 1 asigna los valores de: x 1; x 1/ 9, x 1/ 81, x 9 y x = 81, en cambio
la dupla 2 asigna los valores de x = 9, x = 1/9 y x = 81.
La dupla 1 nos deja su comentario sobre las dificultades de esta actividad:
Stephanie: Similar a lo anterior, sin embargo tuve mayor dificultad en hallar el
dominio y el rango
La grfica obtenida por ambas duplas es similar, mostramos la grfica obtenida por la
dupla 1:

Figura 56. Respuesta correcta en la actividad didctica 2-b.

Sobre la dupla 3 se observa que segn el anlisis preliminar de esta actividad no
logran superar las dificultades prevista. Al respecto nos comentan:
Nydia: En este ejercicio, primero no me acordaba como desarrollarlo, o los
principios que tena que aplicar para hacerlo. Una de mis dudas era de cmo era una
funcin logartmica, hasta que el Profesor nos ayud y nos record las grficas y
tambin nos dijo que para obtenerla tenamos que dar valores a x, para poder
144

encontrar al mismo tiempo los valores de y. Al darles valores a x, me sala y un

nmero fraccionario, as que tuve que darles otros valores hasta llegar a la
respuesta.
Cabe sealar que cuando revisamos sus resultados, el bosque de grfica no era
correcto, porque no obtuvo los puntos correctos, por error en los reemplazos y no lleva
en forma correcta los puntos al sistema cartesiano. Esto verifica la complejidad
cognitiva de las conversiones, segn la teora de Duval (1995).

Actividad-3: Anlisis de las respuestas de las duplas.

Obtenga la regla de correspondencia de la funcin logartmica cuyo grfico se muestra
a continuacin y determine su dominio y rango:
y

x
1

-1
-2
-3
Figura 57. Grfica de una funcin logartmica de la Actividad 3.

Las duplas 1 y 2 lograron hallar la regla de correspondencia correcta. La dupla 1

asigna los valores de: y = -2; x = 4 para obtener a = 1/2, en cambio la dupla 2
asigna los valores de y = -1, x = 2 y obtiene b = 1/2.
La dupla 1 nos deja su comentario sobre las dificultades de esta actividad:
Stephanie: Me gust este ejercicio porque slo deba remplazar los datos en una
funcin logartmica
145

Los resultados obtenidos por la dupla 1 fueron los siguientes:

Figura 58. Respuesta correcta en la actividad didctica 3.

Los alumnos de la dupla 3, que no tuvieron xito en lograr la regla de
correspondencia, sealan que:
Nydia: Me dificult el grfico y mucho ms encontrar una funcin logartmica.
As que empec a dar valores a x y llegu a una respuesta
En este comentario, encontramos que la dificultad estuvo en lograr la aprehensin
perceptiva que requiere el registro grfico, que permite que el alumno, mediante una
visualizacin correcta, logre determinar signos del grfico, como las coordenadas que
all estn expresadas.

Actividad-4: Anlisis de las respuestas de las duplas.

La ley de Ebbinghaus del olvido establece que si una tarea se aprende en un inicio a un
nivel de desempeo Po, entonces, despus de cierto intervalo de tiempo t por efecto del
olvido, el nivel del desempeo P cumple con la siguiente expresin:

log P log Po c.log t 1

Siendo: c = constante que depende del tipo de tarea;
t = tiempo en meses.
a) Despeje la variable P.
Las duplas 1 y 2 logran despejar P de manera correcta, analicemos los
comentarios que hacen sobre esta actividad:

146

Stephanie: Me result difcil porque nunca haba resuelto un problema as,

sin embargo al pedir ayuda, pude darme cuenta que slo deba conocer una de
las propiedades bsicas de logaritmos.
Los resultados obtenidos por a dupla 1 fueron:

Figura 59. Respuesta correcta en la actividad didctica 4-a.

La dupla 3 realiza tratamientos incorrectos y comenta sus dificultades:
Nydia: Se me hizo difcil despejar la variable ya que no saba como lo poda
hacer. As que la forma ms rpida que encontr fue poner valores numricos
a las letras
b) Si su puntuacin en una prueba de biologa es 16. qu puntuacin se espera obtener
en una prueba similar despus de un ao? Asuma: c = 2.
En esta actividad, las tres duplas obtienen soluciones correctas, observamos la
dificultad que presenta la dupla 3, que en la actividad 4-a, no logra obtener un valor
correcta para P pues la actividad se realiza en el registro simblico con letras, pero
para la actividad 4-b logra tener xito pues los tratamientos los realiza en el registro
numrico.
Las respuestas de ambas actividades obtenidas por la dupla 3 fueron:

Figura 60. Respuesta incorrecta en la actividad didctica 4-a.

Se observan tratamientos incorrectos, debido al desconocimiento de las propiedades
bsicas de los logaritmos.
147

Figura 61. Respuesta correcta en la actividad didctica 4-b.

Se observa una coordinacin adecuada entre el registro verbal en el cual se enuncia la
actividad y un remplazo correcto de los valores dados en la expresin simblica del
logaritmo dado, lo cual le permite la realizacin de tratamientos aplicando de forma
correcta las propiedades bsicas de los logaritmos.

Actividad-5: Anlisis de las respuestas de las duplas.

Los tcnicos del Instituto Peruano del Medio Ambiente y Recursos Naturales,
evaluando la velocidad de deforestacin de cierta regin, relacionaron a travs de la
siguiente frmula, el nmero x de hectreas que sern deforestadas en t aos:

10000 x
t(x) log0,25
, con x 10000
10000
a) Para un tiempo igual a 4 aos, determine cuntas hectreas fueron deforestadas.
Esta pregunta ha sido considera como la de mayor dificultad por las tres duplas,
porque es un problema contextualizado presentado en el registro verbal y simblico,
lo que exige al alumno una doble aprehensin: lingstica y simblica. Las duplas 1 y
2 lograron las respuestas correctas.
Los resultados obtenidos por la dupla 1 son:

Figura 62. Respuesta correcta en la actividad didctica 5-a.

148

Las alumnas que conforman la dupla 3 no pudieron superar las dificultades que
esta actividad presentaba, sobre sus dificultades nos comentan lo siguiente:
Camila: Para m esta pregunta result complicada ya que hasta entonces no
haba resuelto una funcin logartmica as, intent resolverla, dialogamos con
mi compaera pero no llegamos a ninguna solucin hasta que lo resolvimos de
manera logartmica
En este comentario de la alumna se aprecia que no logran las dos aprehensiones
exigidas por el problema, la dificultad fuerte la comentan sobre el registro
simblico, donde no logran distinguir las unidades significativas de dicho registro.

b) Determine el tiempo de deforestacin de 7500 hectreas.

Sobre esta actividad todas las duplas preguntaban qu significaba t(x), les resultaba
difcil comprender que el tiempo estaba en funcin de una variable x. Porque para la
mayora de casos, el tiempo es la variable independiente. Como en los casos
anteriores, las duplas 1 y 2 lograron realizar los tratamientos correctos. Una alumna
de la dupla 1 nos comenta:
Stephanie: Para resolver este ejercicio, slo necesit remplazar los datos en
la funcin.

Figura 63. Respuesta correcta en la actividad didctica 5-b.

Las alumnas de la dupla 3, a pesar de que esta actividad les pareci de menor
dificultad, no lograron la respuesta debido a que remplazaron el valor de
x = 7500 en la expresin t(x), por lo que concluyen que su respuesta
es: t = 1/7500, como se muestra a continuacin
149

Figura 64. Respuesta incorrecta en la actividad didctica 5-b.

5.8 CONCLUSIONES SOBRE LOS RESULTADOS DEL SEGUNDO

EXPERIMENTO
Luego de analizar los resultados de este segundo experimento podemos mostrar las
siguientes conclusiones:
Los alumnos no tuvieron mayores dificultades cuando la actividad requera de
transformaciones en un mismo registro, estos tratamientos se realizaron en el registro
simblico, lo cual demuestra que los alumnos conocan las definiciones y propiedades
que subyacen a dicho sistema semitico. Las actividades que los alumnos realizaron
con xito fueron las designadas como: 1-a, 1-b y 4-b. Esto comprueba una primera
hiptesis de Duval (2004), aquella que nos plantea que los tratamientos no presentan
mayor dificultad cognitiva cuando se conocen las reglas de dicho sistema semitico.
En este caso, los alumnos conocan la definicin y las propiedades bsicas de los
logaritmos.
Se comprueba una segunda hiptesis de Duval (1995), aquella que nos propone que:
la dificultad de la conversin de una representacin depende del grado de nocongruencia entre la representacin de partida y la representacin de llegada. (p.53).
Encontramos que los alumnos fueron enfrentados a actividades con el ms alto grado
de no congruencia, porque al fragmentar el registro de partida como el registro
simblico dado, por ejemplo la funcin logartmica propuesta en la actividad 2-a:
f x log2 x 4

encontraremos que sus unidades significantes no cumplen con

150

ninguno de los tres criterios de congruencia con las unidades significantes del registro
de llegada, en este caso el registro grfico.
Se comprueba una tercera hiptesis de Duval (1995) que nos propone que: todo
cambia cuando es necesario hacer la conversin inversa. (p. 60). Esto se ha
presentado en la actividad 3 cuando los alumnos deban realizar la conversin grfico
escritura simblica de una ecuacin. En la dupla que no tuvo xito en esta
actividad, tambin se present otra dificultad que Duval (2004) haba advertido en su
teora: las dificultades que se tienen por la no-congruencia de la conversin, pueden
adems agravarse por el desconocimiento de uno de los dos registros de
representacin. (p. 60). Estos alumnos desconocan cmo deba expresarse una regla
de correspondencia obtenida a partir de un grfico cartesiano.
Se comprueba una cuarta hiptesis de Duval (1995) que nos propone que cuando el
aprendizaje de los alumnos se ha realizado, de manera preferente en un solo registro,
casi siempre los aprendizajes se quedan mono-registro [] slo una comprensin
fundada en la coordinacin de los registros, da tales posibilidades de transferencia.
(p. 75). En las actividades 4 y 5, los alumnos se han enfrentado a situaciones
contextuales que han requerido la presentacin en varios registros: el registro verbal
con la funcin de presentar los enunciados y el registro simblico que presenta al
objeto matemtico: la funcin logartmica. Una dupla no logra una coordinacin
adecuada entre el registro verbal en el que plantea los datos y el tratamiento correcto
en el registro simblico, no aplicando las reglas correctas en estos tratamientos.
Como se haba previsto, tomando en cuenta la experiencia del Profesor del curso, se
comprob que los alumnos, cuando se sometieron a situaciones que involucran
diversos registros, como las actividades que presentan los logaritmos en contextos
aplicados a la realidad, stas ofrecieron mayor dificultad cognitiva debido a la
necesidad de la coordinacin entre los diversos registros empleados. Estas actividades
que mostraron estas dificultades fueron las designadas como: 5-a, 5-b.

151

CAPTULO 6

CONTRASTES
Y
CONSIDERACIONES
FINALES

152

CAPTULO 6
CONTRASTES Y CONSIDERACIONES FINALES
6.1 CONTRASTE ENTRE LO ESPERADO Y LOS RESULTADOS
OBTENIDOS EN LA EXPERIMENTACIN.
Con el propsito de analizar las posibles dificultades que producen el estudio de la funcin
logartmica en nuestros alumnos, en nuestro trabajo seguimos los siguientes pasos:
Realizamos una revisin de Libros didcticos, analizando las transformaciones
realizadas en el aprendizaje de la funcin logartmica, con la finalidad de identificar
algunas dificultades en la enseanza del tema.
Realizamos una entrevista al Profesor del curso para recoger informacin sobre las
dificultades encontradas cuando los alumnos realizan actividades sobre la funcin
logartmica.
Diseamos las actividades para cuya solucin sea necesario realizar transformaciones
entre distintos registros, con la finalidad de identificar los problemas de aprendizaje de
los alumnos sobre la funcin logartmica.
El esquema muestra que dificultades encontradas en los Libros didcticos, con las
encontradas por el Profesor del curso y aquellas que fueron analizadas en investigaciones
anteriores contribuyeron a nuestro objetivo de analizar las dificultades que se presentaron
en la realizacin de las actividades propuestas en el segundo instrumento de investigacin.

DIFICULTADES
OBSERVADAS EN
LOS LIBROS
DIDCTICOS

DIFICULTADES
ENCONTRADAS
POR EL PROFESOR
DEL CURSO

DIFICULTADES
ANALIZADAS EN
INVESTIGACIONES
ANTERIORES

NUESTRO OBJETIVO:
ANALIZAR LAS
DIFICULTADES que
TUVIERON los ALUMNOS
en las ACTIVIDADES
Figura 65. Triangulacin sobre las dificultades encontradas en las actividades.
153

6.1.1 Sobre Libros didcticos vs. Actividades del segundo instrumento:

En los Libros didcticos encontramos que la presentacin de los contenidos est
basada en la enseanza con el predominio del registro simblico para la presentacin
de la definicin de funcin logartmica con el predominio de transformaciones en un
solo registro; esta limitacin ha sido observado en las actividades 4 y 5 cuando al
alumno se le proponen actividades que requieren la coordinacin entre diversos
registros. Los alumnos se enfrentan a los registros verbales que deben ser
interpretados para ser utilizados en los registros simblicos y numricos.
En los Libros didcticos se observ que el aprendizaje de logaritmos estuvo poco
relacionado con los diversos contextos. Los alumnos fueron enfrentados a
actividades relacionadas con las aplicaciones de los logaritmos a la realidad, como ha
ocurrido con las actividades 4 y 5. Estas fueron las actividades de mayor dificultad
por la diversidad de registros que se emplean.
Los Libros didcticos contenan un nmero reducido de actividades resueltas que
limitan la presentacin de tratamientos y conversiones que contribuyan al
aprendizaje de la funcin logartmica. Por esto, en la realizacin de actividades como
la actividad 3, algunos alumnos como Stephanie mencionaron que: Me result
difcil porque nunca haba resuelto un problema as , los libros didcticos pueden
contribuir presentando actividades con tratamientos y conversiones que contribuyan
al aprendizaje de la funcin logartmica.

6.1.2 Sobre el Profesor del curso vs. Actividades del segundo instrumento:
El Profesor del curso propuso que una de las dificultades que tiene el estudiante es
la identificacin de los pares ordenados; esta dificultad fue encontrada en la
actividad 3, cuando se le propone el registro grfico y en la que pide obtener la
regla de correspondencia, esta aprehensin perceptiva en el registro cartesiano es
necesaria para la conversin inversa del registro grfico hacia el registro simblico.
El Profesor del curso seala as mismo que el alumno no tena mucha prctica en la
traduccin de enunciados verbales al lenguaje simblico, as como la identificacin
de los valores de los parmetros de la expresin logartmica. Estas dificultades se
presentaron en las actividades 4 y 5, donde la actividad se presenta en los registros
verbal y simblico. Algunos alumnos han encontrado la mayor dificultad en esta
154

actividad, porque era necesaria una adecuada coordinacin entre los registros
mencionados.
El Profesor del curso coincide con los alumnos en que la actividad 5 es la que
presenta mayor dificultad, segn afirma, pues requiere la comprensin del
enunciado, luego la operatividad algebraica y la notacin exponencial.

6.1.3 Sobre el Investigador vs. Actividades del segundo instrumento:

Haciendo el anlisis comparativo entre las dificultades previstas por el investigador y
las dificultades observadas en los alumnos cuando desarrollaron las actividades
didcticas, podemos afirmar que:
En la actividad 1 los alumnos no tuvieron dificultad, a pesar que el investigador
haba previsto algunas dificultades posibles debida a los tratamientos en el registro
numrico en forma exponencial. Esto se debe a que las transformaciones en un
mismo registro no presentan mayor dificultad cuando el alumno ha aprendido las
propiedades del referido sistema semitico.
Las dificultades se presentan a partir de la actividad 2, donde el investigador
coincide entre lo previsto y lo observado ya que el alumno presenta dificultad en
asignar valores adecuados para obtener el registro tabular. Esto ocurri
principalmente en la actividad 2-b cuando se le propuso al alumno que graficara la
funcin logartmica: g(x) log 1 x . Tambin se observ que el alumno no tuvo
9

mayor dificultad en la actividad de colocar los puntos en el plano cartesiano y as

dar un bosquejo de la funcin logartmica que se le haba pedido.
En la actividad 3, se haba previsto que el alumno tendra mayor dificultad pues se
enfrenta a una conversin inversa, algunos alumnos preguntaban qu es una regla
de correspondencia? cmo hago para obtenerla?. Algunos alumnos como Nydia
comentaron: Se me hizo difcil despejar la variable ya que no saba cmo lo poda
hacer.
En la actividad 4 y 5, el alumno se enfrenta a diversos registros: registro verbal,
registro simblico y registro numrico. Estas actividades presentaron mayor
dificultad, tal como se haba previsto en el anlisis de libros, as como en la opinin
del Profesor del curso y en el anlisis del investigador.
155

6.2 CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN.

Luego de concluir con el anlisis de los resultados de la parte experimental, llegamos a
las conclusiones que dan respuesta a nuestras dos preguntas de investigacin:
Qu problemas de aprendizaje se presentan en los alumnos cuando estudian la
funcin logartmica?
Principalmente los problemas de aprendizaje observados se presentaron segn lo
previsto en las hiptesis de Duval (2004): en primer lugar, las dificultades cuando los
alumnos necesitan realizar conversiones entre registros, estas dificultades son
ocasionadas por la no congruencia y el sentido de la conversin; y en segundo lugar,
las dificultades cuando requiere la coordinacin entre los diversos registros que
involucran una situacin contextual con aplicacin de la funcin logartmica. En
menor grado se presentaron dificultades en los tratamientos, cuando las reglas de
dichos sistemas semiticos eran desconocidas o presentaban dificultad propia de dicho
sistema.
Qu transformaciones entre los distintos registros de representacin semitica se
deben realizar cuando se aprende la funcin logartmica y cules presentan
mayores dificultades?
Cuando el alumno realiza su aprendizaje de la funcin logartmica realiza tratamientos
principalmente en el registro simblico donde emplea la definicin y las propiedades
de los logaritmos para obtener otras representaciones en el mismo registro; adems el
alumno realiza transformaciones que involucran un cambio de registro conocidas
como las conversiones de registros: con mayor frecuencia del registro simblico al
registro grfico, y en menor grado la conversin inversa. Tambin hemos observado la
utilidad del registro verbal en situaciones contextualizadas donde la funcin
logartmica se emplea en la formacin de conocimientos de otras disciplinas
cientficas. As de esta manera logramos entender que la actividad realizada sobre la
funcin logartmica presenta dificultades para el alumno y que la naturaleza y
localizacin de estas se encuentra principalmente, en la realizacin de las
transformaciones semiticas: en menor grado en los tratamientos y en mayor grado en
las conversiones.

156

6.3 CONSIDERACIONES FINALES.

En esta investigacin nos propusimos identificar los procesos cognitivos involucrados
en el aprendizaje de la funcin logartmica, analizando los tratamientos realizados en
un registro y la complejidad cognitiva de la conversin de las representaciones. A la
luz de los anlisis preliminares realizados para el diseo de las actividades propuestas
y de los resultados obtenidos luego de aplicar el segundo experimento, planteamos las
siguientes consideraciones finales de esta investigacin:
El aprendizaje de la funcin logartmica se realiza mediante transformaciones sobre
los registros semiticos. Las actividades planteadas sobre esta funcin se han
desarrollado con el uso de los registros simblicos, registros numricos y los
registros multifuncionales: registro verbal y el registro grfico.
El aprendizaje de la funcin logartmica hace uso de registros multifuncionales
empleados tambin en otras disciplinas cientficas, como los registros verbales y los
registros grficos. En nuestro trabajo se han encontrado dos dificultades notables
que comprueban la hiptesis de Duval (2006) quien plantea que las conversiones de
registros presentan una mayor dificultad cognitiva.
La primera dificultad encontrada fue observada cuando los alumnos estaban obligados
a realizar una conversin del registro grfico al registro simblico, ellos deban
realizar una aprehensin perceptiva sobre el grfico dado para obtener la informacin
necesaria para realizar dicha conversin. En esta transformacin se les present la
primera dificultad notable. Esta dificultad es explicada por Duval (2006) porque
estamos ante el caso de la conversin no-congruente. En la mayora de casos la no
congruencia puede ocasionar la incapacidad para el cambio de registro.
La segunda dificultad fue observada cuando a los alumnos se les present una
actividad contextualiza en coordinacin con los registros en lengua natural y el
registro simblico. Ellos deban realizar una aprehensin lingstica sobre el texto del
problema planteado para as de esta manera poder interpretar la informacin dada el
registro simblico. Con esta coordinacin entre los dos registros lograr la conversin
al registro numrico donde se realizaran los tratamientos finales para obtener la
respuesta esperada.

157

 Observamos que para la determinacin de la extensin de una grfica los alumnos

requieren de una visualizacin que les permite discriminar las unidades
significativas propias de este registro. En el grfico de una funcin logartmica, esta
visualizacin permiti a los alumnos la obtencin de las coordenadas en el registro
cartesiano y de los elementos necesarios para la determinacin del dominio y rango
de las funciones graficadas.
Este trabajo verifica que la actividad matemtica se fundamenta en dos
transformaciones semiticas: los tratamientos sobre un mismo registro y las
conversiones sobre registros diferentes. La conversin es el paso a otro registro
semitico que permita la realizacin de tratamientos ms sencillos o de mayor
economa cognitiva. Esto se pudo observar en las actividades planteadas.
En el anlisis de libros didcticos pudimos comprobar que los tratamientos son ms
abundantes en la actividad matemtica, estos requieren del conocimiento de las
reglas o propiedades del objeto matemtico que acepta como correctas los
tratamientos realizados en uno u otro registro. Los profesores debemos asegurar que
el alumno haya logrado el aprendizaje del objeto matemtico para luego enfrentarlo
a tratamientos sencillos o rigurosos. Existen tratamientos de mayor dificultad
cognitiva dependiendo de las reglas del propio sistema semitico. Nosotros
observamos que en la actividad 5, adems de las conversiones, tambin se
presentaron tratamientos a realizarse en el registro simblico con una mayor
dificultad a los alumnos que las otras actividades, porque los numerales se
presentaban en distintos registros, como el registro decimal y entero; adems de una
correcta aplicacin de las leyes de nmeros exponenciales.
Esperamos que esta investigacin propicie una reflexin sobre nuestra actividad
docente, permitindonos realizar el tipo de enseanza que permita la coordinacin
entre diversos registros para lograr un mejor aprendizaje de las matemticas.
Esperamos lograr que nuestros alumnos aprendan a darle el uso debido a las
representaciones semiticas, no slo empleadas para comunicar saberes
matemticos sino principalmente para realizar transformaciones sobre dichas
representaciones semiticas. Entendiendo que estas transformaciones son el motor
de la actividad matemtica y que esperamos que nuestros alumnos realicen.

158

REFERENCIAS
Aparecida, R., Gimeniz, S., Neves, E., Ribeiro, P. (2008). O uso de entrevista, observao e
vide gravao em pesquisa qualitativa. Cadernos de Educao. Pelotas (30): 187-199.
Brasil.
Ardenghi, M. J. (2008). Ensino e aprendizagem do conceito de funo: Pesquisas realizadas
no periodo de 1970 a 2005 no Brasil. Tese em Educao Matemtica. Pontificia
Universidade Catlica, Sao Paulo. Brasil.
Bell, E. (1999). Historia de las Matemticas. Traduccin de R. Ortiz. Fondo de Cultura
Econmica. Mxico.
Bianchini, B. L; Puga, L. Z. (2006). Funo: Diagnosticando Registros de Representao
Semitica. En: REFREMAT Revista Electrnica de Republicao em Educao
Matemtica: UFSC, 5-16.
Brasil. Ministrio de Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. (1999).
Parmetros curriculares nacionais. Braslia: Ministrio de Educao.
Bravo, A. (2007). Obstculos Didcticos y el Discurso Explicativo de los Libros de Texto de
Clculo. Tesis de Doctor em Matemtica Educativa. Instituto Politcnico Nacional.
Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada. D.F. Mxico.
Castro, E. (2011). Um estudo exploratrio das relaes funcionais e suas representaes no
terceiro ciclo do ensino fundamental. Tese de Mestrado Profissional em Ensino de
Matemtica. Pontificia Universidade Catlica de Sao Paulo. Brasil.
Chiroque, J. (2010). Registros de Representacin Semitica del concepto de funcin real en
estudiantes de humanidades. Tesis de Maestra. Pontificia Universidad Catlica del
Per, PUCP. Lima. Per.
Clara, M. (2007). Resoluo de Inequaes Logartmicas: Um olhar sobre a produo dos
alunos. Tese Profissional em Ensino de Matemtica. Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo. Brasil.

159

DAmbrosio, U. (2012). O estado do mundo e a Educao Matemtica: Reflexes sobre o

Futuro. Conferencia Inaugural de la 26 Reunin Latinoamericana de Matemtica
Educativa. RELME-26. Universidade Federal de Ouro Preto. 24 al 28 Julio 2012. Belo
Horizonte. Estado de Minais Gerais. Brasil.
Duval, R. (2005). Registros de Representaes Semiticas e funcionamento cognitivo da
compreenso em matemtica. En: Alcntara S. (2005) Aprendizagem em Matemtica.
Registros de Representao Semitica. Papirus editora. Sao Paolo. Brasil.
Duval, R. (2006). A Cognitive Analysis of Problems of Comprehension in a Learning of
Mathematics. Educational Studies in Mathematics. 103-131. Springer.
Duval, R. (2009). Semisis e Pensamento Humano. Registros semiticos e aprendizagens
intelectuais. So Paulo, Brasil: Editora Livraria da Fsica.
Eves, H. (1983). An Introduction of History of Mathematics. Saunders College.
Ferrari, M. (2001). Una visin socio epistemolgica. Estudio de la funcin logaritmo. Tesis
de maestra en matemtica educativa. Centro de Investigacin y de Estudios
Avanzados del IPN. Mxico D.F.
Fernndez, P. y Daz P. (2002). Investigacin Cuantitativa y Cualitativa. Artculo de
Investigacin publicado en: Cad Aten Primaria 2002; 9: 76-78. Corua, Espaa.
Ferreira, R. (2006). Uma sequencia de ensino para o estudo de logaritmos usando a
engenharia didtica. Tese Profissionalizante em Ensino de Fsica e de Matemtica do
Centro Universitrio Franciscano. Santa Maria, RS. Brasil.
Goodman, A. y HIRSCH L. (1996). lgebra y Trigonometra. Queens College of the City
University of New York. Rutgers University. Traducido del ingls de la obra:
Precalculus. Prentice Hall Hispanoamericana S.A. Mxico.
Grande, A. (2006). O Conceito de Independncia e Dependncia Linear e os Registros de
Representao Semitica nos Livros Didticos de lgebra Linear. Tese Profissional
em Ensino de Matemtica. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Brasil.
Guzmn, I. (1998). Registros de Representacin, el aprendizaje de nociones relativas a
funciones: voces de estudiantes. En: Revista Latinoamericana de Investigacin en
Matemtica Educativa, Marzo, nmero 1. Distrito Federal, Mxico.

160

Hamazaki, A. (2010). Anlise da situao da aprendizagem sobre equaes e inequaes

logartmicas apresentada no Caderno do Professor de 2009 do Estado de So Paulo.
Tese em Educao Matemtica. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Brasil.
Hitt, F. (2002). Funciones en contexto. Departamento de Matemtica educativa, Centro de
Investigacin y de Estudios Avanzados, Instituto Politcnico Nacional. Pearson
Educacin de Mxico.
Hogbem, L. (1970). Maravilhas da Matemtica influencia e funo da Matemtica nos
conhecimentos humanos. Traduo: Paulo Moreira da Silva, Roberto Bins e Henrique
Carlos Pfeofer. Porto Alegre. Brasil.
Karrer, M. (1999). Logaritmos. Proposta de uma sequencia de ensino utilizando a
calculadora. Tese em Educao Matemtica. Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, Brasil.
Ledesma, M. y Seplveda P. (1999). Qu es investigar?. En: Metodologa de la
Investigacin. 97 108. Mxico: Limusa.
Lima, E. (1999). Logaritmos. Instituto de Matemticas y Ciencias Afines, IMCA. Universidad
Nacional de Ingeniera. Lima, Per.
Lima, P. (2009). Uma Trajetria Hipottica de Aprendizagem sobre Funes Logartmicas.
Tese Profissional em Ensino de Matemtica. Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo. Brasil.
Machado, S. (2005). Aprendizagem em Matemtica. Registros de Representao Semitica.
Cmara Brasileira do Livro. So Paolo. Brasil. Papirus Editora.
Martnez, M. (2006). La Investigacin Cualitativa (Sntesis Conceptual). En: Revista IIPSI.
Facultad de Psicologa. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Per. Vol.
9, No. 1 2006. p. 123 146.
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). Estndares Curriculares y de
Evaluacin para la Educacin Matemtica. (2002). Traduccin de la Sociedad
Andaluza de Educacin Matemtica. S.A.E.M. Espaa.
Oliveira, A. (2005). O ensino dos Logaritmos a partir de uma perspectiva histrica. Tese em
Ensino de Cincias Naturais e Matemtica. Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. Natal, Brasil.
161

Saldanha, M. (2007). Anlise de uma interveno didtica sobre desigualdades e inequaes

logartmicas no ensino mdio. Tese Profissional em Ensino de Matemtica. Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo. Brasil.
Santos, A. (2011). O Ensino da Funo Logartmica por meio de uma sequencia didtica ao
explorar suas representaes com o uso do software GeoGebra. Tese em Educao
Matemtica. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Brasil.
Silva, F. T. da (2007). Anlise do processo de argumentao e prova em relao ao tpico
logaritmos, numa coleo de livros didticos e numa sequencia de ensino. Tese
Profissional em Educao Matemtica. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
Brasil.

162

APNDICES
1) ENTREVISTA AL PROFESOR DEL CURSO.

2) PRUEBA DIAGNSTICA sobre CONOCIMIENTOS PREVIOS.

3) ACTIVIDADES DIDCTICAS para la EXPERIMENTACIN.

163

APNDICES
1) CUESTIONARIO DE PREGUNTAS PARA LA ENTREVISTA AL
PROFESOR DEL CURSO.
Las preguntas propuestas al Profesor del curso fueron las siguientes:

CUESTIONARIO DE PREGUNTAS
1) Profesor, Usted abord el estudio de logaritmos con los alumnos de quinto grado
de educacin secundaria durante el ao lectivo de 2012? Justifique porqu se
estudia esta funcin en este ao escolar.
.
.

2) Relate Ud. la secuencia didctica seguida en clase para lograr el aprendizaje de la

nocin de logaritmos, sus propiedades y su representacin grfica. Justifique la
eleccin de esta secuencia.
.
.

3) Qu dificultades cree Ud. que tendran los alumnos cuando se enfrentan a esta
actividad? Plantee una resolucin didctica de esta actividad. Seale los posibles
errores que cometeran los alumnos.

ACTIVIDAD-1: Bosqueje el grfico de la siguiente funcin:

f (x) log 1 x
9

.
.
164

4) Qu dificultades cree Ud. que tendran los alumnos cuando se enfrentan a esta
actividad? Plantee una resolucin didctica de esta actividad. Seale los posibles
errores que cometeran los alumnos.
ACTIVIDAD-2: Obtenga la regla de correspondencia de la funcin
logartmica cuyo grfico se muestra a continuacin:
y

x
1

-1
-2
-3

5) Cuando Ud. propuso a los alumnos la resolucin de problemas involucrando la

nocin de logaritmos, surgieron dificultades cuando el alumno deba transformar
la informacin en lenguaje verbal (textual) a las formas simblicas (numricas o
algebraicas). Comente dichas dificultades.
.
.

165

6) Qu dificultades cree Ud. que tendran los alumnos cuando se enfrentan a esta
actividad? Plantee una resolucin didctica de esta actividad. Seale los posibles
errores que cometeran los alumnos.

ACTIVIDAD-3: Los tcnicos del Instituto Peruano del Medio Ambiente y

Recursos Naturales, evaluando la velocidad de deforestacin de cierta
regin, relacionaron a travs de la siguiente frmula, el nmero x de
hectreas que sern deforestadas en t aos:

10000 x
t(x) log0,25
, con x 10000
10000
a) Para un tiempo igual a 4 aos, determine cuntas hectreas fueron
deforestadas.
b) Determine el tiempo de deforestacin de 7500 hectreas?
c) En el periodo de medio ao a 1 ao, qu rea fue deforestada?

7) De las tres actividades propuestas Qu actividad cree Ud. que presentara mayor
dificultad para los alumnos? Justifique su respuesta.

.
.

166

167

2) PRIMER

INSTRUMENTO:

PRUEBA

DIAGNSTICA

SOBRE

CONOCIMIENTOS PREVIOS
NOMBRE DEL ALUMNO: ...
FECHA:..
Parte I: En las siguientes preguntas los alumnos no podan hacer uso de una
calculadora.

x
01. Resolver en : 9 729
02. Calcule sin usar calculadora:
a) log5 625
b) log 27 1/ 3
c) log 0.0001
03. Use la definicin de la funcin logartmica para calcular x:
a) log3x 4
b) logx 6 1/ 2
04. Aplicando las propiedades de los logaritmos, halle:

log2 40 log2 25 log2 20

05. Indique el dominio y rango de las funciones representadas en las grficas:
a) Sea la grfica de la funcin f(x):
y
2
1
0 2
1
-2
Dom (f) =..

Ran (f) = ..
168

b) Sea la grfica de la funcin g(x):

y
3

0
1
3

-2
Dom (g) =..

Ran (g) =..

Parte II: En las siguientes preguntas los alumnos podan hacer uso de una calculadora
x
06. Resolver en : 9 20

07. Use calculadora para dar el valor de los logaritmos, con una aproximacin de cuatro
decimales.
a) log 2 / 3
b) log9 3 / 2

3
10
08. Cul de los dos nmeros es mayor: 10 o 3 ? (Dato: log 3 0.47712 )

09. Un virus epidmico dobla el nmero de vctimas a cada ao. Si hoy existen 400
infectados, determine:
a) El nmero de infectados despus de un ao: ..
b) El nmero de infectados despus de dos aos:
c) El nmero de infectados despus de cinco aos:
169

3) SEGUNDO

INSTRUMENTO:

ACTIVIDADES

PARA

IDENTIFICAR DIFICULTADES EN LAS TRANSFORMACIONES

RESPECTO A LA FUNCIN LOGARTMICA.
Actividad-1: Tratamientos en el registro simblico.
Halle el valor de x en las siguientes expresiones:
a) log2 (log4x) 4
b) log x 4 log x log 4
..
Actividad-2: Conversiones del registro simblico al registro grfico y visualizacin
sobre el registro grfico.
Bosqueje el grfico de las siguientes funciones y determine su dominio y rango.
a) f x log 2 x 4

b)

g(x) log 1 x
9

.
Actividad-3: Conversin del registro grfico al registro simblico y visualizacin
sobre el registro grfico.
Obtenga la regla de correspondencia de la funcin logartmica cuyo grfico se muestra
a continuacin y determine su dominio y rango:
y

x
1

-1
-2
-3
170

Actividad-4: Coordinacin de registros con logaritmos decimales y conversin al

registro numrico.
La ley de Ebbinghaus del olvido establece que si una tarea se aprende en un inicio a un
nivel de desempeo Po, entonces, despus de cierto intervalo de tiempo t por efecto del
olvido, el nivel del desempeo P cumple con la siguiente expresin:

log P log Po c.log t 1

Siendo: c = constante que depende del tipo de tarea;
t = tiempo en meses.
a) Despeje la variable P.
.
b) Si su puntuacin en una prueba de biologa es 16. qu puntuacin se espera
obtener en una prueba similar despus de un ao? Asuma: c = 2.
.
Actividad-5: coordinacin de registros con logaritmos en base no decimal y
conversin al registro numrico.
Los tcnicos del Instituto Peruano del Medio Ambiente y Recursos Naturales,
evaluando la velocidad de deforestacin de cierta regin, relacionaron a travs de la
siguiente frmula, el nmero x de hectreas que sern deforestadas en t aos:

10000 x
t(x) log0,25
, con x 10000
10000

a) Para un tiempo igual a 4 aos, determine cuntas hectreas fueron

deforestadas.
...
b) Determine el tiempo de deforestacin de 7500 hectreas.
.

171

GLOSARIO

de

TRMINOS

172

GLOSARIO DE TRMINOS
1) SIGNIFICACIN OPERATORIA VINCULADA AL SIGNIFICANTE: formas de
procedimientos de tratamiento asociada a un tipo de registro determinado, modo de
realizar operaciones o transformaciones sobre un objeto determinado.
2) REGISTROS NUMRICOS: existen tres registros diferentes de representacin:
registro en escritura decimal, registro en escritura fraccionaria y registro en escritura
con exponentes.
3) UNIDAD SIGNIFICANTE ELEMENTAL: cada registro de representacin est
compuesta de unidades que corresponden a variables lingsticas (en el registro
verbal), variables visuales (registro grfico), variables simblicas (registro simblico).
4) REGISTROS MULTIFUNCIONALES: se refieren al registro discursivo o verbal o
lingstico y al registro figural o grfico.
5) VISUALIZACIN: percepcin de representaciones. Es la accin de producir una
representacin que permite mirarlos como si estuvieran verdaderamente delante de los
ojos.
6) VISIN: percepcin de objetos fsicos. Ocurre en la accin de la vista sobre objetos
materiales.
7) CONVERSIN

CONGRUENTE:

conversin

que

cumple

tres

condiciones:

correspondencia semntica, univocidad semntica y orden de las unidades

significantes.
8) CONVERSIN NO-CONGRUENTE: conversin de mayor dificultad cognitiva, que
no cumple con uno, dos o los tres casos de la congruencia. Existen no-congruencia de
distintos grados. La no-congruencia, con mucha frecuencia conduce a fracasos en la
actividad cognitiva de conversin.
9) CONVERSIN INVERSA: conversin de mayor dificultad, se presenta en la
conversin grfico ecuacin.
10) CONVERSIN CUASI-INMEDIATA: ocurre en la conversin congruente. Es una
conversin de menor dificultad cognitiva.

173

11) ECONOMA COGNITIVA: procesos que pueden ser fcil y rpidamente efectuados.
Esta economa justifica que se realice la conversin hacia un registro con tratamientos
de menor dificultad. Ocurre que un registro puede permitir realizar ciertos
tratamientos de una forma mucho ms econmica y ms potente que otro registro.
12) APREHENSIN PERCEPTIVA: es la comprensin de la imagen y de las unidades
significantes que la conforman.
13) Encapsulamiento de las representaciones: resulta del fenmeno de no-congruencia
entre las representaciones de un mismo objeto. Se observa en los diferentes niveles de
enseanza de las matemticas. Este encapsulamiento impide el paso espontneo de un
sistema de representacin a otro.
14) COORDINACIN DE LOS REGISTROS: ligados a la objetivacin o al tratamiento
de los conocimientos, no se da espontneamente, incluso en el transcurso de una
enseanza que moviliza esta diversidad de registros.

174