DESARROLLO

LGICO MATEMTICO
Aprendizajes Matemticos Infantiles

Dra. SANDRA BUSTAMANTE M.Sc.

Quito Ecuador
2015

DESARROLLO
LGICO MATEMTICO
Aprendizajes Matemticos Infantiles

Dra. SANDRA BUSTAMANTE M.Sc.

Quito Ecuador
2015

DESARROLLO
LGICO MATEMTICO
Aprendizajes Matemticos Infantiles
Primera Edicin
ISBN: 978-9942-21-536-9
Quito Ecuador
2015

Sandra Bustamante Cabrera.

Julio 4 1962
Docente de la Carrera de Educacin
Parvularia de la Universidad Central del
Ecuador.
Docente responsable de las asignaturas de
Diseo Curricular de Educacin Inicial y
Primer ao de EGB, desde 1997 en el ISPED
Manuela Caizares y desde 1999 en la
Universidad Central del Ecuador.
Coordinadora de Prctica Pre-profesional
de la Carrera.
Docente de Jardn de Infantes.
Formadora de Docentes de la especialidad
en Educacin Inicial y Primer ao de EGB.
Capacitadora del Ministerio de Educacin:
Reforma Curricular
Actualizacin Curricular.
Propedutico de Asesores y Auditores
Educativos.
Directora Pedaggica del Centro de
Educacin Inicial Small Ville.

INDICE DE CONTENIDOS
PG.
Contraportada

Crditos

ndice

PRESENTACIN

CAPTULO I

FUNDAMENTOS PEDAGGICOS

La Pedagoga del Amor

Pedagoga de la Escucha

15

Educacin Liberadora

19

Pedagoga Humanista

21

Inteligencias Mltiples

25

CAPTULO II

31

PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO

34

Desarrollo del Pensamiento Lgico por edades

34

Componentes del desarrollo Lgico Matemtico

44

Lenguaje matemtico

45

Desarrollo Lgico matemtico y Currculo Base

45

Proceso de aprendizaje infantil

48

CAPTULO III

57

LOS APRENDIZAJES LGICO-MATEMTICOS

58

Estructuracin de Esquema corporal

58

Nociones de objeto

61

Nociones de espacio

62

Nociones de tiempo

63

Nociones de orden

64

Comparacin, correspondencia, clasificacin

65

Seriacin

66

Ordenacin de secuencias, cuantificadores

67

Conservacin de la cantidad, conjuntos o agrupaciones

68

Cardinalidad numrica

70

Concepto de nmero

71

Comparacin de conjuntos

71
4

Equivalencia de conjuntos

72

Nmeros naturales, nmeros ordinales

73

Operaciones matemticas: adicin, sustraccin

73

CAPTULO IV

76

METODOLOGA

77

Lneas metodolgicas bsicas: juego y arte

78

Estimulacin infantil

84

Secuencia de aprendizajes

85

Evaluacin de aprendizajes

91

Caractersticas de la evaluacin

91

Instrumentos de evaluacin

95

Procesos metodolgicos para el desarrollo de aprendizajes

matemticos.
Fuentes de consulta

97
137

PRESENTACIN
En la actualidad, la Educacin Inicial es considerada como el punto de partida del
proceso de desarrollo integral y progresivo del ser humano, en funcin de su
dignidad, de sus derechos y de sus responsabilidades.
Desde una praxis educativa transformadora, personalizada y humanizadora, se
concreta el Nuevo Paradigma del Nio y la Nia, el cual los concibe como seres
nicos e irrepetibles, autnticos, creativos, autnomos y libres para optar, elegir y
decidir, constructores de su propia identidad, abiertos a la interaccin social y a la
cultura, con trascendencia en la relacin armnica consigo mismo, con los otros y
con la

naturaleza por

el Buen

vivir,

lo que determina

su desarrollo

multidimensional: intelectual, socio-afectivo, psicomotriz, espiritual, comunicativo

El desarrollo del pensamiento lgico matemtico, es una de las dimensiones, que
constituye la integralidad del ser humano, (saber ser, del saber aprender, del saber
hacer y del saber vivir juntos) que se construye simultneamente con otras
capacidades como: el lenguaje, la creatividad, la sensibilidad, en la relacin con el
entorno cultural, natural y fsico, aprendizajes adquiridos a travs de experiencias e
interacciones positivas diversas y significativas.
El docente en su rol de mediador y compaero en la aventura de aprender, cuenta
con un amplio bagaje cultural y cientfico, as como, con la capacidad de
reconocer, respetar y satisfacer las necesidades de aprendizaje y desarrollo de los
nios y nias, mediante la aplicacin pertinente y oportuna de estrategias
metodolgicas, recursos, espacios y situaciones que faciliten los procesos de
enseanza y aprendizaje tomando en cuenta caractersticas propias por edades.
El presente trabajo es el resultado de una permanente bsqueda de informacin y
del anlisis y sistematizacin de experiencias pedaggicas, como pautas para el
manejo y aplicacin de una metodologa experiencial y participativa que facilita la
vivencia concreta, el contacto sensorial,

el descubrimiento de diferencias y

semejanzas, la construccin de nociones de objeto, espacio, tiempo, ritmo;

nociones de orden: correspondencia, clasificacin, seriacin, conservacin de la
cantidad,

ordenacin

de

secuencias,

datos,

cuantificadores,

cardinalidad,

ordinalidad numrica, as como, operaciones sencillas de clculo.

6

Captulo 1
FUNDAMENTOS PEDAGGICOS

Cuando se nos otorga la

enseanza se la debe recibir
como un valioso regalo y no como
una adura tarea, ah est la
diferencia de lo trascendente.
Albert Einstein

CAPTULO I
FUNDAMENTOS PEDAGGICOS
La interaccin educativa desarrollada entre docente y estudiantes, se sustenta en
una nueva visin pedaggica que considera la necesidad de armonizarla
mediante la organizacin de situaciones y ambientes de aprendizaje matizados
por un clima de aula afectivo y democrtico, que facilita la participacin y
comunicacin horizontal entre adultos, nios y nias, quienes se desempean
autnticamente en situaciones reales, generadas o simuladas con el propsito de
lograr comprensiones como resultado del aprendizaje.
A la luz de las mltiples orientaciones pedaggicas contemporneas que guan la
intervencin del docente, estn en juego el desarrollo y el aprendizaje infantil,
proceso progresivo y potenciador de capacidades intrnsecas, estilos y ritmos en
funcin de la multidimensionalidad individual como parte de la realidad contextual.
Segn Valera (1999 pg.177), la formacin de la personalidad del educando como
proceso dirigido, al desarrollo de la individualidad humana como aquellos rasgos
del sujeto social, en funcin de su integralidad, dada en la unidad de procesos
cognitivos,

motivacionales

afectivos,

volitivos,

de

habilidades,

destrezas,

experiencias, conocimientos, hbitos, actitudes, aptitudes, valores.

El anlisis de varios enfoque pedaggicos contemporneos, es base esencial de
la prctica educativa diaria, el manejo metodolgico pertinente que realiza el
docente, en respuesta a los requerimientos de un pleno desarrollo y aprendizaje
en las diferentes etapas de vida del educado; implica adems, el cumplimiento de
Polticas Educativas en el marco de derechos, contemplados en la Constitucin
de la Repblica, que como prioridad del Estado se ejecutan a travs de servicios,
programas, instituciones y actores desde la corresponsabilidad en funcin del
desarrollo infantil integral, ya que el Buen Vivir empieza en la niez.

La Educacin Inicial, de manera especfica, cuenta con lneas pedaggicas,

psicolgicas, socio-antropolgicas, epistemolgicas, que marcan el accionar
educativo hacia el desarrollo, crecimiento, formacin, maduracin del nuevo ser
humano.
La adquisicin de nociones y relaciones matemticas, al igual que cualquier otro
conocimiento o experiencia, dependen en gran medida de la carga afectiva que es
parte de la interaccin con pares y adultos del contexto inmediato, familia,
institucin educativa, comunidad.
De acuerdo con lo dicho, se analizarn los siguientes enfoques:
LA PEDAGOGA DEL AMOR.
La Pedagoga del Amor, puede describirse como la Educacin mediante la
afectividad y la ternura; tiene que ver con padres y maestros directamente.
El desarrollo armnico del beb, del nio, de la nia y del ser humano en general,
requiere de la afectividad como eje principal de su desarrollo, ya que a ms de
satisfacer sus necesidades bsicas como el hambre, la sed, el sueo, tambin
requiere de afecto.
El desarrollo afectivo se inicia en el vientre de la madre, en el seno de la familia y
tambin a de fomentarse en el ambiente escolar, de ello depende la seguridad
personal, autoestima, autonoma, respeto y confianza en s mismo y en las dems
personas, es el resultado de estas interacciones.
Establecer el vnculo afectivo, aporta beneficios a la educadora o educador, como
a los educandos, para ello es indispensable optimizar acciones como:
1. Involucrar a nios y nias en actividades cada vez ms complejas con el apoyo
de personas con las que ha establecido relaciones emocionales positivas.
2. Brindar a nios y nias las oportunidades, estmulos y recursos para desarrollar
actividades aprendidas pero sin ayuda.
3. Reconocer y aceptar al educando tal cual es y no como se quiere que sea.

4. Valorar cada uno de los logros del educando y felicitarle por ello, quien requiere
atencin, escucha y ayuda para resolver sus sencillos problemas y dificultades.
5. Actuar con serenidad y firmeza a la hora de tomar decisiones o de establecer
compromisos sin vacilar el en momento de cumplirlos.
6. Asumir que la educacin tiene como propsito fundamental el desarrollo
integral de la personalidad del educando.
7. Manifestar compromiso y responsabilidad en el desempeo docente, establecer
el dilogo como herramienta de indagacin hacia la satisfaccin de necesidades y
superacin de dificultades.
8. Reconocer la importancia de la prctica de valores para el crecimiento
armnico de la personalidad del educando y su incorporacin a la vida social y
ciudadana.
9. Tiene conciencia de que la afectividad del proceso educativo depende, en gran
medida, del grado de confianza del educando y de la credibilidad que le merezca
el educador.
10. El adulto responsable de la educacin del nio y nia, requiere del apoyo de
otros adultos cercanos a ellos.
11. La accin educativa se potencia en los diferentes contextos y actores
mediante la comunicacin y las actividades compartidas.
Educar es una obra de infinito amor.
Segn el artculo editado por Alexander Luis Ortiz, (2005) el amor autntico a
nuestros nios y nias siempre est naciendo, si no nace todos los das entonces
muere da a da.
Hay que sacar tiempo para divertirse y cultivar detalles con nuestros estudiantes.
En realidad ningn detalle es pequeo, pues una palabra dulce al nio/a, puede
suavizar un conflicto y una palabra ofensiva puede distanciarlos.
10

En las relaciones interpersonales con nuestros estudiantes es necesario afianzar

la confianza con la sinceridad.
Cuidar la relacin pedaggica con nuestros nios/as exige mantener vivo el
dilogo, la comunicacin y el respeto; as como ser tolerante con los errores de
ellos, evitando el perfeccionismo y la posesividad.
Saber amar si das a los nios/as un espacio de libertad, permitindoles ser ellos
mismos, en lugar de limitarlos con un egosmo asfixiante.
Necesitamos vencer continuamente el monstruo de la costumbre y slo podemos
vencerlo con la energa renovadora de un amor creativo.
El buen profesor armoniza la seguridad que brinda lo estable con el asombro que
despiertan los cambios, es como el rbol: fiel a su porcin de tierra, pero con
nuevas races, nuevos brotes, nuevas flores y nuevos frutos.
Requerimos reemplazar la pedagoga tradicional con la pedagoga del amor, la
letra no entra con sangre, la letra entra con amor, con cario, con ternura.
Necesitamos cambiar nuestra mentalidad y nuestra actitud, e imprimirle una alta
carga de afecto y motivacin a nuestro modo cotidiano de actuacin pedaggica.
Para transformar la institucin educativa y modificar la actitud de nuestros nios y
de nuestras nias, debemos cambiar antes nosotros.
La institucin educativa y sus actores deben cambiar.
En cuanto a la transformacin de la Institucin Educativa, a lo largo de la vida
profesional se ha sustentado una sola idea, un tanto compleja, pero que puede
expresarse de la siguiente manera:
El desarrollo de la institucin educativa contempornea se basa en la filosofa del
cambio, y se apoya en tres pilares fundamentales, que son:

Trabajo en equipos, como parte de la cultura colaborativa institucional, que se

manifiesta en el accionar de los actores en la superacin de nudos crticos,

11

hacia el mejoramiento de la calidad de servicio educativo que se ofrece a la

comunidad.

Prctica de valores, en la interaccin de los actores educativos, condicin

necesaria para la formacin de la ciudadana democrtica y la transformacin

de la realidad educativa y contextual.

Liderazgo transformacional, como la condicin fundamental en el cambio de

esquemas de gestin, administrativa y pedaggica, de las instituciones, en

funcin del logro de los fines propuestos en la educacin de nuestros nios y
nias.
La afectividad es la base esencial de la educacin.
La educacin es un proceso de interaccin humana, en el que se ponen en juego
las aptitudes y actitudes de los actores como herramientas del conocimiento, la
accin y el desempeo como resultados del proceso de enseanza y aprendizaje.
El trato afectivo y respetuoso garantiza el desarrollo integral y armnico

del

hombre y de la mujer del futuro.

Los nios y nias, ha de ser considerados como seres nicos e irrepetibles,
valiosos, diversos, evolucionados, capaces de involucrarse, proponer y resolver
aquellas situaciones que los y las docentes les planteemos como oportunidades
de aprendizaje y desarrollo.
Habituados a manipular y mover las cosas en el mundo fsico que nos rodea,
olvidamos a veces que el trato social es muy diferente.
Los estudiantes tienen vida, emociones, intereses y voluntad propia, igual que
nosotros.
Para influir educativamente en los estudiantes, es vital salvar el prestigio y la
estima de ellos, pues en ocasiones solemos criticarlos delante de los otros,
descubrimos sus defectos en pblico y le proferimos amenazas, sin reparar que a
veces herimos sus sentimientos de orgullo.

12

Si por el contrario, contribuimos a que nuestros nios y nias se sientan

importantes; es decir, considerados, reconocidos y estimados, lograremos en
ellos y ellas una mayor complacencia para realizar las tareas juegos y actividades
que preparemos en funcin de su desarrollo y aprendizaje.
La relacin afectiva entre adultos y nios, se concreta a travs de la atencin
oportuna a necesidades biolgicas y psicolgicas, a travs de manifestaciones
amorosas, de la escucha y el dialogo, del respeto a sus caractersticas, as como
en la fe y confianza que pongamos en ellos y que les ayudemos a tener en s
mismos.
Cuando el adulto brinda afecto, amabilidad y sentimientos de confianza en los
nios y nias, recibe la misma actitud que da.
El dar y recibir es un proceso natural.
El amor y el afecto que demostramos a nuestros nios y nias, descubren y
generan relaciones afines, democrticas y diluye actitudes opuestas y
divergentes.
La relacin diaria entre docente y estudiantes experimenta situaciones diversas
que requieren de respuestas afectivas y respetuosas a travs de palabras de
elogio, afecto y aprobacin, el contacto corporal de un abrazo, una caricia
sencilla, ayudan a elevar el autoestima, confianza, seguridad, sensaciones de
bienestar, aumento de energa, o lo contrario se la relacin es opuesta.
Sugerencias para la interaccin educativa.

Crear un clima favorable y participativo de aprendizaje, activo y desarrollador,

a travs de la interaccin positiva.

Generar motivacin intrnseca para las actividades del proceso pedaggico.

Constatar cmo las experiencias se convierten en comprensiones y se

evidencian en los desempeos del aprendiz.

Despertar emociones y sentimientos positivos en todas las actividades de

aprendizaje.
13

Tener en cuenta los gustos, intereses, motivos y necesidades de quien

aprende, al planificar y ejecutar las actividades diarias.

Favorecer y estimular sus xitos individuales y colectivos.

Respetar las condiciones culturales e histricas reales que vive el educando.

Explorar sus situaciones cotidianas.

Conversar sobre sus experiencias y vivencias.

Orientar el trabajo con empata.

Destacar rasgos sobresalientes grupales e individuales.

Posibilitar acuerdos.

Priorizar y seleccionar alternativas de solucin.

Establecer relaciones causa efecto.

Despertar el inters por el bien comn.

Extraer pensamientos relevantes.

Realizar comentarios acerca de acontecimientos suscitados en el entorno.

Motivar al estudiante a asumir y compartir compromisos.

Fuente: Revista Maestra Jardinera

14

LA PEDAGOGA DE LA ESCUCHA.
Lilia Fornasari de Menegazzo, en su artculo publicado en la revista Nueva Aula
Abierta, dice que no es coincidencia que en el momento actual se hable de la
Pedaggica del

Escucha, pues se vive en un tiempo acelerado, de cambios

vertiginosos, donde la cultura integra diversidad de lenguajes, pensamientos,

proyectos, tendencias existe una cultura fast (cultura de comunicaciones
totales e inmediatas: fax, modem, correo electrnico televisin interactiva) que
influye en las relaciones sociales y en nuestra manera de ver y atender al otro.
Cita a Anselm Grn, miembro del Instituto Educacional Pedro Poveda (Olivos
Prov. de Buenos Aires), quien hace una descripcin tpica de la poca actual y
habla de la akedia, como la incapacidad de estar en calma, de estar en el
instante, de aceptar lo que sucede en ese momento. Da un listado de actitudes
que surgen como consecuencia de la akedia, actitudes que estn muy lejos de la
disponibilidad que requiere un buen escucha. Nos dice el medicamento para la
akedia es el cuidado en todo lo que se realiza, la aceptacin de la quietud y el
disfrute de una tensin sana con el presente.
El esquema de comunicacin, conocido por todos: emisor mensaje medio
receptor, resulta insuficiente para comprender la comunicacin humana. An ms,
si se trata de asumir el desafo de explorar la escucha de los nios, ya que ellos
disponen de muchos cdigos y lenguajes, algunos, desconocidos o sin ningn
significado para el adulto.
La comunicacin humana es mltiple, variada y cambiante, no es lineal, se da
simultneamente a travs de varios sentidos. Es decir, mientras se escucha a una
persona, se oye sus palabras, se mira sus actitudes corporales y hasta pueden
conmover sus gestos cuando estos transmiten emociones. La posibilidad de esta
captacin est directamente relacionada con la capacidad de vincularse.
Reggio Emilia, fundamenta su labor, en la creciente importancia que le asigna al
escuchar a la infancia. Esta propuesta guarda una fuerte relacin con los
principios de los Cien lenguajes del nio. Se concibe como una propuesta de
respeto al nio competente, como un camino de mayor humanizacin en un
15

mundo que avanza cada vez ms hacia lo meditico, donde se pierden en forma
creciente la comunicacin cara a cara, los contactos genuinos y serenos.
Escuchar es ms que or.
En un primer momento la frase pedagoga de la escucha puede orientarse en un
solo sentido y limitar la comprensin al or. Como dice Carla Rinaldi como parte
de la UNADENI Unin Nacional de Educadores de Nivel Inicial de Argentina:
usamos escuchar como una disponibilidad, como sensibilidad entre escuchar y
ser escuchado; escucha que no solo se centra en lo auditivo sino en todos los
sentidos (vista, tacto, gusto...). Escucha de los cien lenguajes, smbolos, cdigos
con que nos expresamos y comunicamos, con los cuales la vida se expresa a
quienes la saben percibir.
Mirar, forma parte del escuchar, la observacin puede ayudar a los adultos a
comprender mejor la forma en que los nios y nias reaccionan en su entorno, las
opciones que toman y las conexiones que establecen.
Hoy, los adultos, quizs por la falta de vnculo con la naturaleza, estn cada vez
ms centrados en la vista y el odo, descuidan la informacin y la posibilidad de
comunicacin que brindan el tacto y el olfato. El tacto requiere especial atencin
por parte del educador, sobre todo con los nios que asisten al Centro Infantil.
Este constituye una funcin central del contacto y la bibliografa provenientes de
corrientes tales como la Gestal, el Psicodrama Moreneano y la Neurolingstica,
con interesantes estudios sobre la influencia importante y benfica que se ejerce
sobre otra persona con un sostener amoroso, una caricia, un escuchar tomando
de la mano al nio que transmite su mensaje, como puede.
Desde el no tocar vivido en la infancia y el miedo de acercarse demasiado a otro
ser, otros miedos que son el resultado de experiencias personales diversas,
hacen necesario crear el clima interpersonal adecuado, con apertura, paciencia y
ecuanimidad, clima democrtico donde adultos, nias y nios son sujetos de
derechos y responsabilidades.
La labor profesional de las educadoras y educadores de nios de corta edad, se
enriquece cuando los sentidos se convierten en receptores clidos de
16

sentimientos, necesidades, emociones, curiosidades que trascienden ms all

de la tarea docente, crean el fuerte vnculo que les une a la vida.
Marion Woodman dice: Veo, huelo, gusto, oigo y toco. Por los orificios de mi
cuerpo doy y recibo. El proceso dinmico de intercambio entre la persona y el
mundo exterior es la forma como sucede el crecimiento. Esta afirmacin es tan
vlida para adultos como para nios y nias que se caracterizan por ser
infatigables exploradores de su entorno.
Hay que darse tiempo para escuchar.
El educador, al igual que el resto de los profesionales, est atravesado por la
inmediatez en su cotidianeidad. Por eso, hablamos de un tiempo del escuchar.
Un tiempo fuera del tiempo cronolgico, un tiempo pleno de silencio, de pausas
largas, de espacio interior.
En este sentido el poder escuchar al otro implica el saber escucharse a s mismo.
Escuchar permite una mejor y mayor cercana al mundo y por lo tanto a los nios.
Esto implica un cambio de actitud, un comprender que a veces no hay necesidad
de hablar tanto, que el dilogo implica un escuchar atento y una postura abierta,
para comprender ms all de las palabras.
Si se encuentra el gusto al escuchar se puede tener ms placer de vivir. El
escuchar contiene curiosidad, deseo, dudas, intereses. Saber escuchar conduce
siempre a alguna emocin, la emocin que es capaz de producir el otro, la
emocin intrnseca a toda interaccin que se concreta en una autntica
comunicacin.
Todo lo dicho, solo es posible si se otorga tiempo a uno mismo y a los otros. Un
tiempo de silencio que necesariamente debe alternarse con el de la accin, un
tiempo frtil que permite contactos ms profundos con uno mismo y con los otros.
Este escuchar no implica ausencia de respuesta, sino una respuesta acorde que
puede ir desde el silencio comprensivo a una respuesta comprometida que puede
expresarse en un comentario estimulante o en un dilogo productivo.

17

Escuchar con respeto.

Escuchar a los nios es creer en sus potencialidades, con tomar en serio sus
hiptesis, con valorar la expresin de sus sentimientos. En fin, con creer que cada
etapa de su crecimiento es digna de ser respetada y acompaada, sin establecer
juicios de valor y hacer prejuicios,

estar disponible a posibilitar sus cambios

desde el aqu y ahora en que se encuentran.

Cuando el nio se siente escuchado, al expresar sus teoras o interpretar de
determinada manera un problema, se siente reconocido desde su intuicin, desde
su capacidad de expresarse a travs de los diferentes cdigos que maneja. De
este modo, genera confianza en s mismo, sale del anonimato, legitima su
posibilidad de confrontar lo que piensa en un dilogo. El dilogo lo llevar a la
comprensin y a la conciencia de poner a prueba sus ideas, de imaginar nuevas
formas de simbolizar.
La tica de la convivencia, que tanto preocupa hoy a todos los educadores del
mundo se relaciona estrechamente con la vincularidad y la capacidad de escucha
que trae al centro del escenario de nuestro siglo el tema de valores, como el
respeto, responsabilidad y solidaridad.
Algunas Reflexiones.
En seminarios de pedagoga de la escucha, desarrollados en el instituto Pedro
Poveda y con maestros de nivel inicial de UNADENI, luego de trabajos
vivenciales, se analizaron y ampliaron esos aportes. Aqu se presenta una sntesis
con el fin de reflexionar sobre este tema.
1. Escucharme y escuchar me permite mayor cercana al mundo, mi familia, las
personas y en especial a los nios. Si le encontramos el gusto a escuchar
podemos tener ms placer de vivir.
2. Escucharme a m misma, conocer mis posibilidades y limitantes permite
acercarme a los dems, sobre todo a los nios. El cambio comienza en mi
para transmitir seguridad y confianza a los dems.

18

3. Siempre debemos estar abiertos a diferentes situaciones, no importa si al

comienzo nos sentimos temerosos o perdidos. Estas nuevas situaciones se
dan con frecuencia en el trabajo con los nios, ellos nos pueden ensear
mucho.
4. Escuchar al nio significa estar atento a lo que expresa con sus mltiples
lenguajes. Cdigos gestuales, corporales, sonoros (tonalidad de voz), visuales
(expresin grfico-plstica) que acompaan su accionar y su palabra.
5. Escuchar al nio no es tarea fcil, implica estar abierto a recibir tanto el
lenguaje verbal como el lenguaje no verbal. El lenguaje no verbal nos acerca a
sus emociones.
6. A veces no hay necesidad de hablar tanto, ms bien es necesario expresar
ms. El silencio es tambin un elemento de comunicacin. El nio lo utiliza con
mucha frecuencia y con significados diferentes.
7. Es necesario superar los vicios adquiridos socialmente y que impiden
escuchar al nio e incluso inhibir su espontaneidad.
8. Reconocer errores y mostrar una actitud de cambio muy favorable.
9. Relacionarse con los nios, recibir sus seales, hacerle sentir confianza. Tal
vez as ms nios sern adultos con menos sordera. Se requiere, recorrer el
camino de las seales clidas, de los brazos abiertos y odos atentos.
10. Para poder escuchar a los nios es necesario, abrirse, soltarse, liberarse de
prejuicios y dificultades para escuchar.
11. Para interactuar mejor, se crea un clima favorable, no solo cuando se escucha
al nio sino tambin cuando se formula consignas con claridad y calidez.
12. El mejor camino es empezar por escucharse a s misma. Hay tanto que
decirse!
EDUCACIN LIBERADORA.
Paulo Freire, (1921) educador brasileo y fundador del Movimiento de Cultura
Popular, concibe a la educacin como un proceso de liberacin de la conciencia a
19

travs de la reflexin y accin del ser humano sobre el mundo, lo que hace
posible su transformacin; la educacin es un acto de amor y de coraje, es la
destruccin del miedo a ser libres, es un acto de solidaridad fraternal con la
comunidad y con el mundo.
Para Reinaldo Surez Daz, en su obra, La Educacin (2005), Educar es
fomentar la capacidad de dialogo, es decir el encuentro reflexivo y consciente con
otros para la explicacin del mundo. El dialogo plantea puntos opuestos sobre los
aspectos esenciales de la educacin como el autoritarismo, la sujecin material,
mental o emocional, la recitacin, memorizacin, adoctrinamiento, aculturacin, es
decir todo aquello que oprime a la persona y atenta contra su dignidad y libertad.
A cambio, Freire propone una educacin problematizadora, crtica, liberadora, no
es un banco de datos para recibir o transmitir. Educarse es comprender el mundo
a travs de las propias experiencias para poder dialogar e interrelacionarse con
otros en forma consiente y libre.
La educacin es un proceso que libera al hombre de ataduras alienantes y
posesivas como las ideologas, culturas, morales y otras formas de dominacin, a
travs del desarrollo de una conciencia crtica que libera al ser humano de la
opresin y pasividad, de la inconciencia a la conciencia, de la ingenuidad a la
criticidad, de la opresin a la libertad; de esta manera se genera una nueva
persona, buscadora de libertad y constructora de una nueva sociedad humanitaria
y democrtica donde no haya opresores ni oprimidos.
Caractersticas de la Educacin Liberadora.

Educar es abrir nuevos caminos para la autodeterminacin personal y social,

hacia la conciencia crtica, por medio del anlisis y transformacin de la
relacin objetiva individuo sociedad.

Es obra de toda la sociedad apoyar el proceso de desarrollo del individuo.

Conocer es confrontar la realidad transformando y desafiando al mundo.

Aprender es buscar significados, criticar, inventar, indagar en contacto

permanente con la realidad.

20

Nadie educa a nadie, todos nos educamos unos a otros, en la experiencia de

la vida. Nuestro maestro es la realidad vivida. El docente es gua, orientador,
acompaante, animador de este proceso comunitario.

Prefiere la libertad con riesgo a la seguridad sin horizontes; la duda a la falsa

certeza.

La capacidad creadora es propia de todos los seres humanos. La vitalidad de

las masas es inagotable.

La verdad es proyecto no posesin. Debe ser ms bien construida. Nadie la

posee todos la buscamos.

Est centrada en el futuro sin ignorar ni despreciar el pasado. Vive en un

presente dinmico.

No hay teora verdadera ms que el corazn de una prctica justa. La verdad

es concreta, no hay verdad terica, ms que en el interior de un inters
prctico.

La relacin hombre-hombre, es una relacin de dialogo, servicio y

cooperacin.

En este contexto la libertad es el mximo don del ser humano, por lo mismo la
educacin debe ejercerse con libertad para construir hombres y mujeres libres.

LA PEDAGOGA HUMANISTA.
Segn Andrs Senlle,(1998), constituye la expresin del postmodernismo, presta
principal atencin al desarrollo de las capacidades intrnsecas del ser humano,
para analizar, autocriticar sus acciones, para cambiar y mejorar.
La concepcin humanista considera al ser humano como nico e irrepetible,
portador de valores y de autorrealizacin, actor del desarrollo,

merecedor de

respeto, igualdad y sujeto de derechos y obligaciones, en base a su propia

dignidad; desde una concepcin sistmica porque considera a la persona como
unidad bio-psico-social en desarrollo y en interrelacin con su medio y desde una
concepcin integradora porque cada elemento de la realidad solo puede
21

determinarse sobre las caractersticas de la totalidad, sin dejar de lado la

naturaleza de cada una de las partes.
La autorrealizacin, el conocimiento de s mismo, la autoestima, la capacidad de
autodeterminacin de la persona, son fuerzas individuales que garantizan su
desarrollo en un marco de respeto, aceptacin, confianza y estimacin, que le
permitan vivir con libertad, y responsabilidad.
Caractersticas de la Pedagoga Humanista.
De acuerdo con el enfoque humanista, los docentes, se proyectarn en la
prctica, como orientadores y guas democrticos, del proceso de enseanza y
aprendizaje con el propsito de alcanzar los mejores resultados en el desarrollo
integral de sus alumnos a travs de:

Un proceso permanente de formacin personal, cultural y social, tomando en

cuenta al ser humano como un ser integral, con capacidades, limitaciones, con
derechos y obligaciones.

Un proceso formativo, centrado en el ser humano, como parte de un grupo

social y con su propia cultura viva.

Una

concertacin

de

actores

con

sus

caractersticas

axiolgicas

antropolgicas, que apoyan el logro de los fines educativos, su servicio y

calidad en satisfaccin de necesidades bsicas: salud, nutricin y educacin.

Una estructura que ampla su cobertura hacia los diferentes sistemas

educativos, de acuerdo con los requerimientos: formal, no formal, especial,
compensatoria, bilinge, campesina, para rehabilitacin social.

El conjunto de proyectos de desarrollo educativo y social, a nivel institucional y

comunitario.

La concepcin de currculo, abierto, flexible y contextualizado, que disee,

desarrolle y evale los procesos educativos en funcin de las fortalezas,
necesidades, oportunidades y amenazas de la institucin y del entorno de
pertenencia.

22

Una propuesta de desarrollo que fundamenta sus acciones nuevas estrategias

con el fin de mejorar los procesos educativos.

Un proceso formativo que coordina sus acciones para potenciar las

capacidades individuales, los aprendizajes significativos, la interaccin y las
competencias cognitivas para lograr el desarrollo integral del individuo en
proceso de formacin.

Un proceso administrativo que organiza su gestin con la participacin

permanente de la familia y la comunidad mediante procesos de autogestin
para la superacin de problemas y el mejoramiento de la calidad de servicio
que ofrece.

Con directivos y docentes lderes, capaces de motivar e impulsar proyectos de

desarrollo educativo y social de acuerdo con la realidad del contexto de
pertenencia.

Propsitos de la Pedagoga Humanista:

Como enfoque pedaggico plantea como propsitos de formacin y desarrollo
individual y social los siguientes:
1. Que los educandos alcancen su desarrollo integral.
2. Rescatar el respeto por la vida personal, social, por los valores y derechos
humanos y comunitarios.
3. Valorar y promover la participacin ciudadana.
4. Respetar la patria, sus smbolos, la idiosincrasia y la cultura nacional.
5. Desarrollar la capacidad intelectual, la ciencia, la tecnologa, el arte y la
artesana.
6. Respetar la cultura e identidad nacional y a sus etnias.
7. Estimular y promover la investigacin y la creatividad artstica.

23

8. Desarrollar y fomentar la cultura ciudadana, la solidaridad y la apertura e

integracin.
9. Desarrollar el juicio crtico la capacidad de anlisis y sntesis y la creatividad
de los educandos.
10. Conservar, proteger y mejorar el medio ambiente, sus recursos en funcin
de una mejor calidad de vida.
11. Formar en la prctica laborar.
12. Promover y preservar la salud fsica y mental, la higiene personal y
comunitaria.
La educacin actual, y especficamente la educacin infantil, ofrecer a los nios
y a las nias, las oportunidades, situaciones y espacios educativos pertinentes
que faciliten el desarrollo biolgico, intelectual, psicomotriz, socio-afectivo, volitivo,
moral, a travs de experiencias de aprendizaje, sociales, artsticas, ldicas y
pedaggicas, para lo cual la institucin educativa deber promover el desarrollo
integral de los nios y nias mediante:

La adquisicin de su identidad personal, auto concepto y autoestima.

El conocimiento de su propio cuerpo, sus posibilidades de movimiento y la

valoracin de sus funciones.

El crecimiento armnico y equilibrado de sus capacidades cognitivas:

intelectuales, psico-motrices, socio-afectivas, volitivas y valorativas, que
faciliten el aprendizaje de la lecto-escritura, las relaciones y operaciones
lgico-matemticas y de las ciencias naturales y sociales.

El desarrollo de la creatividad, habilidades, destrezas y capacidades de

aprendizaje de acuerdo con su nivel de desarrollo.

La ubicacin en el tiempo y en el espacio, el desarrollo de la memoria

mecnica y comprensiva as como de los procesos de pensamiento.

24

La adquisicin de diferentes formas de expresin y comunicacin como formas

creativas de representacin de experiencias y conocimientos, as como
canales participativos en la convivencia diaria con adultos e iguales.

La participacin en actividades ldicas y artsticas con otros nios, nias y

adultos.

El estmulo a la capacidad de asombro, la curiosidad para observar y explorar

el medio natural, familiar y social.

El reconocimiento de sus dimensiones moral y espiritual, calidad de vida de los

nios y nias en su medio.

La formacin de hbitos de alimentacin nutritiva, higiene personal, orden y

aseo que creen conciencia del valor y la necesidad de conservar la salud.

INTELIGENCIAS MLTIPLES.
Desde la concepcin de inteligencia como el conjunto de habilidades, talentos y
capacidades que posibilitan el aprendizaje, diremos que las inteligencias mltiples
son las puertas de acceso al conocimiento; pensamos en la propuesta de Howard
Gardner, tomar como punto de partida la predisposicin del individuo a partir de
siete estructuras independientes localizadas en diferentes regiones del cerebro
que posibilitan elaborar productos o resolver situaciones o problemas, teniendo en
cuenta los potenciales desarrollos personales que los nios y nias poseen y que
es deber de la educacin promover y estimular a travs del aprendizaje.
La teora de las Inteligencias Mltiples posibilita entender que el desarrollo
humano es complejo y no responde a un nico modo de conocimiento y de
representacin, sino por el contrario, responde al menos a siete que luego se
convertirn en ocho capacidades o inteligencias bien diferenciadas.
Segn Gardner, cada uno de nosotros posee ocho inteligencias, pero en diferente
nivel de desarrollo; lo cual depende de la herencia y del entorno natural, social;
las experiencias determinan talentos, habilidades y actitudes, por lo que la
educacin cumple un rol protagnico y fundamental, ya que facilita e impulsa la
demostracin y utilizacin de las capacidades personales de nios y nias en
25

situaciones cotidianas, de aprendizaje, actividades libres, de exploracin, de

experimentacin, en sus juegos e interacciones.
Las Inteligencias Mltiples de Howard Gardner.
Las ocho categoras que son objeto de nuestro anlisis son las siguientes:
1. Inteligencia Lingstica.
2. Inteligencia lgico-matemtica.
3. Inteligencia visual-espacial.
4. Inteligencia corporal y cinestsica.
5. Inteligencia musical.
6. Inteligencia intrapersonal.
7. Inteligencia interpersonal.
8. Inteligencia naturalista.
Cada una de las inteligencias cuenta con elementos propios que permiten atender
la diversidad de situaciones con mayores posibilidades de aprender. Esto implica
que el docente ser capaz de reconocer y destacar los xitos de los estudiantes
en un rea determinada para ayudarle a fortalecer sus potencialidades y superar
las limitaciones presentadas en otras reas.

La habilidad lingstica se manifiesta a travs de una fluida y

frecuente expresin por medio de la palabra; ama comunicarse,
leer, escribir, narrar, ama exponer sus sentimientos, ideas y
experiencias utilizando el lenguaje oral o escrito de manera
eficiente y clara.

La habilidad lgico-matemtica permite que de manera casi

natural, las personas utilicen el clculo las cuantificaciones,
consideren proposiciones o establezcan y comprueben hiptesis
para resolver situaciones cotidianas. Estas personas piensan por
razonamiento y aman comparar, clasificar, relacionar cantidades,
realizar analogas, cuestionar, experimentar, y resolver problemas.

26

Inteligencia espacial. Es la capacidad para percibir, transformar,

modificar y descifrar imgenes, tanto internas como externas. Se
manifiestan a travs de imgenes, cuadros, ilustraciones, aman
disear, dibujar, visualizar, garabatear. Las profesiones ideales en
las que pueden desempearse son como: marineros, pilotos,
escultores, pintores, arquitectos, ingenieros.

La inteligencia corporal cinestsica. Los inteligentes cinestsicos

corporales, piensan a travs de las sensaciones somticas, al tiempo
que aman bailar, correr, saltar, construir, tocar y gesticular. Ponen de
manifiesto su destreza, coordinacin, flexibilidad, velocidad y todas
aquellas capacidades relacionadas con las habilidades tctiles. Los
deportistas, actores, cirujanos, bailarines, artesanos, denotan esta
inteligencia.

La inteligencia musical es la capacidad para percibir y expresarse

a travs de las diferentes formas musicales.
Distinguir y utilizar de manera adecuada el tono, el timbre y el ritmo
de una meloda implica contar con esta capacidad. Las personas
que son fuertemente musicales, perciben, piensan, crean y sienten a
partir de ritmos y melodas. Aman cantar, silbar, canturrear, moverse
al ritmo de alguna meloda y escuchar msica.

La inteligencia intrapersonal es tener un total conocimiento de uno

mismo y ser capaz de utilizar ese conocimiento para desenvolverse de
manera eficaz en situaciones de su entorno. Implica ser independiente,
expresar sentimientos y creencias con libertad, tener sentido del humor,
conocer bien sus destrezas y debilidades y aprender de xitos y fracasos.
Es decir, conocer el propio modo de ser, de pensar, de sentir. Tener
presentes deseos e ideales y luchar por ellos. Estas personas piensan a
partir de la introspeccin, aman fijarse metas, meditar, soar, planificar y
dedicarse momentos para s mismos.
Los profesionales que manifiestan esta habilidad son psiclogos, lderes
espirituales o sociales, filsofos.

La inteligencia interpersonal as como la inteligencia

intrapersonal, es definida como inteligencia social. Los individuos
actan de manera eficaz con los otros, lo que significa que son
capaces de conocer, reconocer, e influenciar en los deseos,
necesidades e intenciones de sus pares. Estas personas piensan
relacionndose con la gente, aman liderar, organizar, mediar y
participar, les gusta ensear a otros. Los dems los consideran
como un buen referente, les resulta importante el trabajo
cooperativo, la mediacin. Los docentes, asesores, vendedores,
polticos, son profesionales que requieren de esta capacidad.

27

La inteligencia naturalista, Capacidad de comprender el mundo

natural, anteriormente incluida en la inteligencia lgico-matemtica,
est estrechamente relacionada con la actividad cientfica, con la
necesidad y el inters por investigar, explorar, medir, tocar, mezclar y
curiosear respecto de todo lo relacionado con el mundo que nos
rodea. Por tanto la inteligencia naturalista es la habilidad para
comprender, estudiar, investigar y trabajar con el mundo circundante,
los fenmenos naturales y humanos. Los bilogos, qumicos,
jardineros, ecologistas aman experimentar, y profundizan en relacin
con ellos.

Funciones de docentes y estudiantes en el proceso educativo.

Tanto docente como estudiante asumen diferentes roles en el proceso de
enseanza y aprendizaje.
1. El docente desarrolla el proceso de enseanza e involucra al estudiante en el
aprendizaje, toma en cuenta el currculo base y da respuesta a las
necesidades e intereses de nios y nias, considera sus iniciativas.
2. Los nios y nias trabajan de manera individual o en pequeos grupos, por lo
general de acuerdo con su eleccin personal.
3. Los nios y nias trabajan activamente en la manipulacin, exploracin,
representacin y produccin.
4. El proceso metodolgico aplicado tiene relacin directa con los aprendizajes
incorporados.
5. La evaluacin busca determinar los niveles de desarrollo alcanzados por los
estudiantes en las diferentes dimensiones de su integralidad: intelectual, socioafectiva, volitiva, psicomotriz.
6. La calidez, el afecto y el apoyo son necesarios durante todo el proceso de
enseanza y aprendizaje.
Las inteligencias y los estilos de aprendizaje.
La construccin cooperativa del conocimiento escolar requiere de recursos, como
textos,

diagramas,

espacios,

situaciones

significativas,

experiencias

de

28

aprendizaje, recursos y otros medios que promueven la evolucin de las

estructuras cognitivas.
La cultura a la cual un individuo o grupo de individuos pertenece es fundamental,
pues incide en la forma en la que se plantean los problemas y en cmo estos
deben resolverse.
La institucin educativa es la llamada a preservar, transmitir y cultivar la cultura de
cada grupo social, as tambin la incorporacin de conocimientos nuevos sobre
hechos y fenmenos naturales, sociales, avances cientficos y tecnolgicos, el
arte en todas sus manifestaciones, como parte de una interaccin integradora con
el contexto personal, familiar, profesional y comunitario.
Inteligencia

Cmo la manifiestan

Qu se les puede ofrecer

Lingstica

Leyendo, escribiendo, contando,

jugando a juegos con palabras.

Libros, casetes, diarios, revistas,

hacer cuentos, diarios ntimos,
discusiones, debates

Lgico

Cuestionando, calculando,
experimentando, resolviendo
problemas.

Saltando, corriendo, tocando,

actuando, gesticulando,
bailando.

Elementos que les permitan

pensar, explorar, juegos de
ingenio y de ciencia.
Juegos de imaginacin,
laberintos, rompecabezas,
visitas a museos, trabajos
artsticos en general.
Actividades de juego, drama,
deporte, construcciones,
representaciones.

Musical

Cantando silbando, escuchando

msica, haciendo movimientos
rtmicos.

Ir a conciertos, aprender a tocar

instrumentos musicales, trabajar
escuchando msica.

Intrapersonal

Liderando grupos, organizando

actividades y relacionndose
positivamente con los otros.

Actividades y juegos grupales,

aprendizaje cooperativo,
interaccin con sus pares.

Interpersonal

Teniendo en claro la autoestima

y el autocontrol.

Espacios individuales, trabajo

de autorregulacin, opciones,
instruccin individualizada.

Naturalista

Observando, manipulando,
experimentando, relacionndose
con la naturaleza.

Visitas a laboratorios, trabajos

de campo, procesos
experienciales, investigacin.

matemtica
Espacial
CorporalCinestsica

Diseando, construyendo,
dibujando, visualizando,
imaginando.

29

Las experiencias matemticas, guiadas por pautas pedaggicas que generan

intensa actividad, (intelectual, psicomotriz, socio afectiva, volitiva) a ms de ser
motivadoras, interesantes, divertidas, son integradoras y significativas pues estn
ligadas a los dems mbitos de desarrollo infantil, se ejecutan en contextos reales
y generan desempeos autnticos como resultado de la compresin lograda por
el aprendiz.

30

Captulo 2

PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO

El aprendizaje es experiencia,
todo lo dems es informacin
Albert Einstein

31

CAPTULO II
EL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO
EL DESARROLLO LGICO-MATEMTICO.
La matemtica nace con el nio y la nia, la funcin de padres y educadores es
reconocer,

respetar,

acompaar

y guiar

por un camino fantstico de

descubrimientos y aventuras de aprendizaje que van desde los movimientos

nuevos que realiza con su cuerpo, la utilizacin de cdigos, trazos y la
representacin de su mundo exterior, mediante el lenguaje como la forma ms
primitiva de simbolizacin hasta la aplicacin de tcnicas y formas objetivas de
expresin.
Por lo tanto el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico es un proceso de
operaciones

mentales

de anlisis,

sntesis,

comparacin,

generalizacin,

clasificacin, abstraccin, cuyo resultado es la adquisicin de nociones y

conceptos a partir de las senso-percepciones, en las interacciones con el medio.
Conocimiento y Realidad.
La adquisicin de conocimientos, no se da por imitacin, sino que el sujeto trata
de conocer de manera activa el mundo que le rodea, y lo hace mediante acciones
fsicas e intelectuales.
Una buena parte de las actividades de aprendizaje que nios y nias de 0 a 6
aos realizan se basan en experiencias concretas, resolucin de problemas
sencillos y en el uso de la memoria como mecanismo de asimilacin y retencin
de informacin, como camino para comprender y adquirir conocimientos.
En definitiva podemos constatar que conforme pasa el tiempo los nios y las
nias, cuentan con un conocimiento amplio y organizado del mundo, inclusive ha
logrado comprender cuestiones complejas como espacio, tiempo, causa, efecto.
32

Todo esto lo han adquirido a travs de la rutina diaria y de su integracin positiva

con objetos y personas.
Adems el nio y la nia son elaboradores de estrategias para la resolucin de
problemas, claro que les queda mucho por aprender pero sus razonamientos son
muy interesantes.
Es muy importante que padres y educadores/as, no subestimemos a nuestros
nios y nias y ms bien les proporcionemos los medios y experiencias para que
puedan desarrollar integralmente.
Desarrollo del Conocimiento Matemtico.
La educacin Inicial abarca desde el nacimiento del nio/a hasta los seis aos de
edad, y tiene como propsitos el desarrollo armnico y multidimensional de los
nios/as de estas edades, mediante la provisin de experiencias significativas de
aprendizaje, en la interaccin con el contexto natural y social.
Las actuales tendencias psicopedaggicas, demuestran las infinitas posibilidades
con que cuenta la educacin en funcin del desarrollo integral de nuestros
nios/as de esta edad.
Estas posibilidades constituyen la perceptibilidad de las influencias externas,
cuyas experiencias van conformando la estructura cognitiva, la enorme plasticidad
del cerebro infantil, su gran energa y permanente actividad.
Desde que nace el nio/a comienza a conocer el medio y a relacionarse con su
mundo, se familiariza con objetos, reconoce sus cualidades, los fenmenos
naturales, la vida familiar y social y asimila el lenguaje materno.
El desarrollo de nociones elementales de matemtica, facilitan el establecimiento
de relaciones cualitativas de los objetos y lo inicia en las relaciones cuantitativas
que surgen del medio que le rodea como fuente inagotable de experiencias.
En el aprendizaje de las nociones elementales matemticas, el desarrollo de los
sentidos desempea un rol fundamental, ms la actividad cognoscitiva en la

33

formacin de las nociones y relaciones lgico-matemticas, y simultneamente

del lenguaje y otras formas de representacin.
DESARROLLO LGICO-MATEMTICO POR EDADES.
EDAD

Primer
mes

INDICADORES

ESTRATEGIAS DE DESARROLLO

Levanta la cabeza

Brndele calor corporal

Fija la vista en algo

Pngalo en diferentes posiciones

Reacciona a sonidos fuetes

Hblele durante toda actividad

Sigue objetos en movimiento

El tono de voz ser suave y claro

Sonre cuando le sonren

Ponga msica suave

Utiliza el llanto como medio de

expresin.

Estimule sus reflejos.

Cuando le sonren, l sonre

Pone atencin a sonidos

Vocaliza
distinta

Deje que el nio agarre objetos

de distinta textura y color.

Cuelgue mviles

Colquelo
boca
peridicamente

Mueva al beb de un lado a otro

Estire y
corporales

Cuando
hblele

Cntele, abrcele y dance con l.

Levanta la cabeza 45 del

plano

Permita que su beb observe el

ambiente que le rodea o sus
manos.

Levanta la cabeza 90, boca

abajo

el

llanto

de

Segundo

Junta las dos manos

mes

Re duro

Puede chillar de felicidad

Sigue objetos a 15 cm.

Dice

a-g

manera

emita

segmentos

algn

sonido

u otros sonidos

parecidos.

Tercer mes

encoja

abajo

Junta las manos

Sonre
espontnea
fuertemente

Sigue objetos de un lado al otro

Llanto selectivo y diferente

Instaure horario
dormir

Hable sobre los objetos

personas que le rodean

Provea
de
juguetes
manipular,
escuchar,

para

comer

para
oler,

34

Mantiene la cabeza erguida

Agarra un juguete que se le

acerca

Pone atencin a objetos muy

pequeos.

Levanta la cabeza 90, boca

abajo

Cuarte
mes

Fortalezca los lasos afectivos

Aydelo
con
movimientos

Se re a carcajadas o grita de
felicidad

nuevos

Llmelo por su nombre

Realice
tteres

dramatizaciones

con

Sigue objetos en movimiento

pendular de un lado al otro

Haga tortillitas y aplausos

Levanta el pecho apoyndose

en los brazos, y da la vuelta a
un lado

Mantiene la cabeza firme

Agarra juguetes con los dedos

Trata de alcanzar objetos que

llaman su atencin

Exprese estados de nimo con

naturalidad

Explora sonidos con boca y

saliva

Busca voces conocidas

Combina
consonantes

Sonre espontneamente

Disfruta voltendose de lado

Mantiene ms firme su cabeza

Se apoya en los brazos y

levanta el pecho.

Quinto
mes

probar

vocales

Repita palabras con dos slabas

Hblele en distintos tonos de voz
Hgale masajes suaves
Aydele a dar botes de lado a
lado
Aydele levantarse ya caminar
en puntillas poquito a poco.

Grita cuando es feliz

Agarra objetos que llaman su

atencin

Combina nuevas
consonantes

Se mantiene erguido

vocales

Relate actividades al vestirle

Ubique frente al beb un objeto

llamativo para que se esfuerce
por alcanzarlo

Doble sus
reljelas

piernas

Invtele
a conocer
lugares y personas

luego

nuevos

Llmelo por su nombre y

recuerde los nombres de pap,
mam, hermanitos

Dgale s o no acompaado del

movimiento de su cabeza.

Permita

que

disfrute

de

su

35

Sexto mes

Sptimo
mes

Produce sonidos y explora

Se sienta sin apoyo

Busca el origen de los sonidos

Se pone de pie con apoyo

Se enoja cuando se le quita

algo

Pasa objetos de una mano a

otra

Busca objetos que se le caen

Mantiene la cabeza al mismo

nivel del cuerpo

Sonre espontneamente

Disfruta voltendose de lado

desnudez
Permtale
cuerpo

Emplee diferentes
para cargarlo

Exprese acontecimientos
emocin y movimientos.

explorar

su

propio

posiciones

con

Narre las acciones que realiza

con l

Repita
para l

Incline al nio de un lado al otro

de arriba abajo llamando su
atencin con un juguete

Vocaliza combinaciones como

a-g

Dgale s cuando consigue logros

Mantiene ms firme su cabeza

Grita cuando es feliz

palabras

significativas

Dgale no cuando sea necesario

Al sentarse no necesita apoyo

Llvele a diario a dar un paseo

Se mantiene de pie con apoyo

Seale cada una de las partes

de su cuerpo por su nombre.

Puede sostener
mediana

Familiarcele con las escaleras

una

fruta

Protesta cuando le quita un

objeto

Pngale en contacto con la

vajilla.

Puede agarrar y comer una

galleta

Mustrele cmo funcionan las

cosas

Hacer vibrar la lengua entre los

dientes

Esconda un juguete favorito y

pregntele donde est

Se sienta sin apoyo

Haga muecas frente a l

Discute cuando se le quita algo

Gira su cuerpo
buscando algo

Pngase en posicin de gateo y

aydele a hacer lo mismo,
avance.

Divirtase jugando con su hijo/a

Cotorrea combinando vocales y

cabeza

36

consonantes

Noveno

Juegue a las tortillitas y cntele.

Pasa juguetes de una mano a

otra

Le gusta jugar a esconderse

Se despide
aplaude

Recoge objetos con los dedos

Comienza
a
apoyndose

Dice mam o pap sin referirse

a ellos.

Empuja objetos pequeos

Mustrele fotografas familiares

Se voltea buscando una voz

Promueva la vida social del

nio/a

Se esfuerza por alcanzar un

objeto que est lejos

con

la

dar

mano,

pasos

Juega a esconderse y aparecer

En posicin boca abajo se

sienta

Octavo
mes

Dice mam y pap

Estando sentado se pone de

pie

Recoge objetos pequeos con

sus dedos pulgar e ndice

Da unos pasos apoyndose

Comprende palabras aunque

no las obedezca.

Se esfuerza por
objetos distantes

Se
sostiene
`parado,
apoyndose en una persona u
objeto

mes

alcanzar

Hace ademanes de aplaudir o

despedirse con la mano.

Juegue con l
Demustrele su afecto con
caricias, palabras, tono de voz
Juegue con frascos de plstico y
recipientes de boca ancha, para
sacar y meter objetos o juguetes.
Coloque objetos sobre la cama y
cbralos con la manta, observe
si el nio/a hace lo mismo.

Ensele lminas de animales y

repita con l sus sonidos.
Juegue a esconder objetos.
Cuando alce al nio, hblele,
mmele, sonrale, bsele.
Cuando el nio emita algn
sonido reptalo usted tambin.

Da pasos agarrndose de los

37

muebles

Comprende la palabra
aunque no la acate

Puede tomar lquidos en un

recipiente

Con
gestos
responde
rdenes sencillas.

Juega a las escondidas

Se levanta aforrndose a un
objeto

Dcimo
mes

Undcimo

no

Aplaude y se despide moviendo

la mano

Se pasa de un lugar a otro

dando pasitos

Comienza a obedecer al no

Se queda de pie unos instantes

Expresa deseos sin llorar

Entrega y recibe un baln

Toma lquidos en un vaso, solo

Inventa su propia lengua

Camina de un lado al otro.

Se sienta en cunclillas.

Camina
muebles

mes

apoyarse

Coloque al nio de espaldas a

una pared lisa, y con usted frente
a l, llmelo y anmele a dar
unos pasitos.

Pronuncia mam o pap

sin

Aydele a gatear.

en

Estando de pie se agacha sin

caer

Grabe sus sonidos y hgale

escuchar
Cntele
referidas

sealando

partes

Mustrele el cielo y dgale

que es da y noche

lo

Solicite su cooperacin al vestirle

Ensele a esperar

Mustrele varios juguetes

pregunte cul es su preferido

Junte algunos muebles para que

pueda pasar de un lugar a otro

Coloque entre sus juguetes

frascos con tapa para que
enrosque
y
desenrosque,
ensele a hacerlo.

Dgale que saque objetos de una

bolsa

Arme con l obras de teatro con

sus juguetes

Permtale jugar con agua

Sube y baja las escaleras

gateando

Ensele a pescar juguetes del

agua con una coladera

Gatea por encima y por debajo

de mubles con mucha destreza

Hgale participar en actividades

del hogar

Manipula objetos con habilidad

Site al nio/a frente a un espejo

para que mire su rostro, luego el

38

Obedece la palabra no

Dice varias palabras

Imita al adulto en situaciones

sencillas

Bebe sus alimentos solo

Ensele a pedir las cosas por

su nombre

Aplaude y se despide con la

mano

Entrguele
cuatro
objetos
diferentes nombrndolos y pida
que se los pase

Si tiene un objeto uno en cada

mano, ofrzcale otro para que
busque soluciones

Duodcimo
mes

Se para solo, un momento

Dice pap y mam

Juega en el piso con la pelota

Expresa sus necesidades con

seales

Camina y se para con

seguridad

Cumple pericones verbales.

Corre y se mueve activamente

Realiza
movimientos
coordinados: sube escaleras,
alternando pies, camina con
soltura, se sostiene en un solo
pie, mantiene el equilibrio

Corre a
velocidad

mayor

Mantiene
carrera

armona

Se da vueltas

Salta con los pies juntos

Se detiene bruscamente

Se levanta
esfuerzo

Segundo a
Tercer ao

suyo, el de pap.

del

menor

en

suelo

su

sin

Juega a la pelota sin caerse

Toma la pelota con los brazos

extendidos, la lanza

Orintele a ordenar sus juguetes

Juegue a acercarle juguetes a la
frente hasta toparlos.

Armar una pequea biblioteca

Caminar descalzo sobre arena o
pasto
Juegue a la rayuela, incorpore
ritmos y cantos
Armar rompecabezas de 4 a 6
piezas
Reconstruir cuentos o pelculas

A travs de juegos maneje

conceptos como arriba abajo,
adelante atrs, colores, tamaos,
antes, despus

Mire fotografas y reltele lo que

ocurri el da en que las tomaron

Juegue a formar conjuntos con

su ropa, juguetes; a clasificar

Motive la expresin de
sentimientos

Ayudarle a diferenciar entre orina

39

Vence obstculos sencillos

Arma rompecabezas

Construye con bloques

Manipula crayolas, lpices

Encaja fichas

Rasga, arruga, troza papel.

Construye torres de diez cubos

Realiza ejercicios simples de

discriminacin visual y auditiva

Encuentra figura superpuesta

Cuarto ao

Mustrele que tanto las personas

como los animales son
masculino y femenino

Permtale comer solo y asearse

solo.

Invtele a colocarse las medias y

los zapatos y abrocharse los
botones

Sigue secuencias hasta de tres

patrones diferentes

Aade lo que falta en la figura

Sigue el patrn segn tamao,

forma, color

Separa objetos por categora

Tercero a

y heces fecales

Encuentra
dibujos

Tiene claros
mucho, poco

Diferencia objetos grandes y

pequeos

diferencias

las

en

nociones

Reconoce si un objetos es
liviano o pesado

Reconoce sonidos y relaciona

con el objeto que lo produce

Identifica personas por su voz

Identifica e imita sonidos

Capta nociones de volumen,

longitud y altura

Reconoce los colores de los

objetos

Identifica nociones de rpido

Jugar a descubrir cosas

Jugar a la cajita de sorpresas
Jugar a las escondidas
Jugar al baile de las sillas
Realice el plasmado de sus
huellas
Mezclar colores con pintura
lquida
Mostrarle las diferentes
actividades que pueden hacer
con el cuerpo
Marchar al ritmo
Aydele a experimentar la
libertad corporal a travs del
movimiento

Practicar su deporte favorito para

conservar la salud

Practicar la natacin

El manejo de la pelota afianza la

confianza en su cuerpo

Los parque ayudan a liberar la

energa y motricidad en los
juegos

40

Cuarto a

lento, adelante atrs, gordo

flaco.

Tiene buena memoria visual

Establece relaciones de orden

Deslizarse por la resbaladera

Se ubica en el espacio

Distingue direcciones

Jugar al hombre ms gordo y al

hombre ms flaco, para ejercitar
el vestirse y desvestirse.

Reconoce
nmeros

Jugar a las rondas

Jugar a la rayuela

Asimila nociones de cantidad

Realizar juegos de imitacin

Realiza agrupaciones

Jugar a las adivinanzas

Resuelve laberintos

Practicar juegos de roles

Aplica
adquiridos

Ejecutar juegos verbales

Elaborar collage

Dibujar, colorear, decorar

Desarrollar la motricidad fina

Estimular la coordinacin visomanual

Aplicar
tcnicas
utilizando recursos

Manejar tcnicas grafo-plsticas:

pintar

Punzar, enhebrar

visualiza

los

Conoce, clasifica y grafica las

figuras geomtricas

Realiza dibujos empleando

figuras geomtricas

Identifica lneas rectas y curvas

Identifica
la escritura
nmeros naturales

Reconoce nmeros de 1 al 50

Jugar al balancn para mantener

el equilibrio

conocimientos

Quinto ao

Recorrer tneles de rodillas

de

Ordena nmeros en forma

ascendente y descendente de 1
a 20

Modelar

Colorear

Enumero objetos en secuencia

lgica

Cuenta y ordena elementos de

su entorno

Cuenta elementos
conjunto

Establece

relaciones

de

ldicas

Arrugar

Resolver laberintos
Copiar formas

un

Calcar

Dibujar

entre

41

conjuntos

Garabatear

Incorpora la nocin de conjunto

Ejecutar
escritura

Relacional
numeral

Estimular la motricidad fontica,

la vocalizacin

cantidad

de

pre

con

Desarrolla pensamiento aditivo

Sabe seriar en forma correcta

Desarrollar la motricidad facial, el

dominio muscular

Ordena de acuerdo a criterios

Potenciar la motricidad gestual:

coordinacin
viso-manual,
dominio global de la mano,
manejo parcial de los dedos,

dados

Quinto a

ejercicios

Realiza sumas y restas a travs

de juegos

Identifica
diferencias
y
semejanzas entre los objetos

Clasifica
criterios

Diferencia texturas

Establece relaciones entre las

partes y el todo

Nombra los colores primarios y

algunos secundarios

Identifica figuras iguales

Ubica objetos a la derecha e

izquierda

Identifica y escribe los nmeros

del 1 al 10

Copia al dictado los nmeros

conocidos

Sexto ao

atendiendo

dos

Identifica
impares

Conoce los nmeros ordinales

nmeros

pares,

Ejecuta conteo de nmeros

pares

Aplica
matemticos
cotidianas
Realiza

Manejar tteres y marionetas

conocimientos
situaciones

Desarrollar el dominio corporal

Dominio corporal esttico
Tonicidad
Autocontrol
Expresin corporal
Relajacin
Respiracin
Equilibrio
Ritmo

operaciones

42

Danza

Identifica series ascendentes y

descendentes

Responde con rapidez

Canto

matemticas sencillas

Ubica con facilidad nmeros en

una secuencia

Maneja relaciones matemticas

Calcula mentalmente

Ordena por edades

Realiza
agrupaciones
seriaciones

Inventa y crea objetos y seres

Ejercita su memoria visual y

auditiva

Establece relacin causa efecto

Tiene claro lo que es medir

Realiza juicios y razonamientos

en sus juegos

Capta el concepto de volumen

Maneja el reloj

Establece la simetra corporal

Realiza series numricas

Utiliza el lenguaje matemtico

Lee smbolos matemticos

Reconoce decena y docena

Reconoce los nmeros

decenas y centenas

Identifica y forma conjuntos

Escribe el nmero de acuerdo a

la cantidad

Reconoce

las

nociones

Aplicar el juego y arte como

estrategias
metodolgicas
bsicas para el desarrollo
integral.

por

de

43

objeto, espacio, tiempo

Identifica derecha e izquierda

en s mismo

Identifica figura fondo

Ordena secuencias lgicas

Identifica caractersticas de los

objetos: color, forma, tamao,
peso, textura.

Reconoce nociones grueso,

delgado; fuerte, dbil; igual,
diferente;
rpido,
lento;
horizontal, vertical; diagonal,
oblicua;
Principio,
final;
algunos,
ninguno;
ahora,
despus.

Organiza fechas

Reconoce todos los colores

Identifica edades.

Elaborado por: Sandra Bustamante.

Componentes del desarrollo lgico-matemtico.

El pensamiento lgico matemtico se desarrolla gracias a las experiencias y a la
interaccin que realiza el nio y la nia con su entorno, lo que le permite
caracterizar y establecer relaciones entre los objetos, realizar acciones, reconocer
cambios, en situaciones sencillas y cotidianas desde el yo corporal, en que se
conjugan los aprendizajes matemticos a partir de la estructuracin de:

Esquema Corporal

Relaciones y funciones
-

Nociones de objeto

Ubicacin en el espacio

Ubicacin en el tiempo

Nociones de orden:

Comparacin

Correspondencia

Clasificacin
44

Seriacin

Ordenacin de secuencias

Conservacin de la cantidad

Cuantificadores

Nmeros cardinales

Nmeros ordinales

Operaciones concretas de clculo: adicin sustraccin

Estadstica y Probabilidades

Lenguaje Lgico-Matemtico.
El conocimiento y las experiencias registradas por los nios y nias, facilitan la
adquisicin y utilizacin adecuada de trminos verbales de uso cotidiano para ir
adentrndose de a poco en el lenguaje matemtico ms preciso, cuyo significado
ser comprendido claramente como parte del proceso de construccin de
aprendizajes en funcin de su simbolizacin y representacin.
Existen varias formas para iniciar a nios y nias en la adquisicin de los cdigos
matemticos; de hecho ellos, desde su nacimiento adquieren progresivamente un
repertorio de palabras relacionadas con nmeros, nociones y relaciones que son
parte de sus experiencias cotidianas.
El conocimiento previo es el punto de partida para la propuesta del docente en su
proceso de enseanza, tomando en cuenta los niveles de desarrollo, intereses y
necesidades de aprendizaje de los nios y nias que han de aprender.
Los conocimientos y destrezas para la iniciacin a la matemtica giran en torno a
la incorporacin de cdigos matemticos formales, en un proceso espiralado
donde los saberes anteriores servirn de base para los nuevos, progresivamente
a partir de nociones, se establecern las relaciones y la ordenacin, el concepto
de nmero y la cardinalidad, ordinalidad y organizacin de datos.
Desarrollo Lgico-Matemtico y Currculo Base.
Actualmente, la Educacin Inicial ha asumido una posicin relevante importante
en el desarrollo integral de nios y nias menores de 5 aos, y para articular el
45

proceso, el Primer ao de Educacin General Bsica con los aos posteriores,

hasta el bachillerato y luego la Educacin Superior.
El Diseo Curricular vigente, describe en su estructura, la integralidad del nio y
de la nia a travs de ejes de desarrollo y aprendizaje y sus respectivos como,
aspectos esenciales del desarrollo de capacidades, cuya estructura tiene fines
organizativos y pedaggicos.
El desarrollo de capacidades motrices, cognitivas, lingsticas, interpersonales,
creativas, representativas, se potencian a travs de situaciones preparadas por el
docente con el fin de que nios y nias:

Tomen conciencia y control de su cuerpo.

Expresen el conocimiento logrado en la realidad.

Se sientan miembros de un grupo, capaces de asumir actitudes de afecto,

cooperacin participativa en la interaccin.

Actuar con autonoma y construir una imagen positiva de s mismo

De acuerdo con la estructura curricular de la Educacin Inicial y de primer ao de

Educacin General Bsica, podemos establecer una relacin clara entre los
diferentes aspectos de desarrollo integral de los infantes.

EDUCACIN INICIAL
EJES DE DESARROLLO Y
APRENDIZAJE

DESARROLLO PERSONAL Y
SOCIAL

DESCUBRIMIENTO DEL
MEDIO NATURAL Y
CULTURAL

EXPRESIN Y
COMUNICACIN

EDUCACIN GENERAL
BSICA

0 a 3 aos

3 a 5 aos

COMPONENTES DE EJES
DE APRENDIZAJE
5 a 6 aos

Vinculacin Emocional y
Social

Identidad y Autonoma

Identidad Y Autonoma

Convivencia

Convivencia

Relaciones con el Medio

Natural y Cultural

Descubrimiento Y
Comprensin del Medio
Cultural y Natural

Relaciones Lgico
Matemticas

Relaciones Lgico
Matemticas

Comprensin y Expresin
del Lenguaje

Comprensin y Expresin
Oral y Escrita

Expresin Artstica

Comprensin y Expresin
Artstica

Expresin Corporal y
Motricidad

Expresin Corporal

MBITOS DE DESARROLLO Y APRENDIZAJE

Descubrimiento del
Medio Natural y Cultural

Manifestacin Del
Lenguaje Verbal y no
Verbal
Exploracin del Cuerpo y
Motricidad

46

Las capacidades en desarrollo del nio y de la nia, estn expresadas en

destrezas o destrezas con criterios de desempeo, que se describen a travs de
una habilidad, un conocimiento implcito como resultado del proceso de
construccin, tomando en cuenta que el principio de integralidad, plantea el
desarrollo global en cada una de las actividades de aprendizaje ejecutadas.
Sin embargo de manera especfica el desarrollo lgicomatemtico se describe
con claridad en las destrezas del componente o mbito de Relaciones lgicomatemticas, como parte del Eje de Descubrimiento y Comprensin del Entorno
Natural y Cultural, aprendizajes que se evidencian en los indicadores esenciales
de evaluacin, que constituyen el aspecto de desarrollo analizado.
Es importante recordar que el punto de articulacin entre los diseos curriculares
de Educacin Inicial y Preparatoria, (1er ao) es la metodologa, cuyas lneas
bsicas son el juego y el arte, con toda la gama de posibilidades que brindan cada
uno, en funcin del desarrollo integral infantil como resultado del proceso
educativo.

47

PROCESO DE APRENDIZAJE INFANTIL.

CONOCIMIENTO
INTUITIVO
CONOCIMIENTO
COTIDIANO

MANIPULACIN

OBSERVACIN

REFLEXIN

REPRESENTACIN

CONOCIMIENTO
ESCOLAR

MODIFICACIN DE
ESTRUCTURAS

Es necesario tener en cuenta que la enseanza es el proceso por medio del cual
una sociedad transfiere a las nuevas generaciones los saberes acumulados a
travs del tiempo y la manera como se comparten estos conocimientos es
fundamental en el desarrollo de la identidad, autonoma y consolidacin de la
integralidad del ser humano.
Cuando el docente planifica la accin educativa, utiliza una estructura didctica
como parte de su propia visin pedaggica y los requerimientos reales de los
actores y el contexto, a fin de que los elementos constitutivos, promuevan
aprendizajes autnticos y significativos para nios y nias.

48

APRENDIZAJE
es

PROCESO ACTIVO

QUE LO
REALIZAN

EL NIO Y LA NIA

Y QUE IMPLICA

PARTIR
DE LA MOTIVACIN

ACTUACIN
SOBRE LA
REALIDAD

ELABORACIN DE
INTERPRETACIONES
Y SIGNIFICADOS

LOS APRENDIZAJES

Estimulan la captacin sensitiva.

Estimula de manera intensa las emociones.
Incorporacin concreta de vivencias.
Determinacin de juicios y valores.
Desarrollo de relaciones interpersonales.
Vivenciar interacciones con objetos, situaciones y
hechos.
Despiertan inters, curiosidad, expectativas.
Relacionan a aprendiz con el contexto.
Facilitan la comprensin de la realidad a travs de
desempeos.
Desarrollan el pensamiento lgico-matemtico.
Promueven la utilizacin amplia del lenguaje.

49

ENSEANZA

PROCESO DE
NEGOCIACIN CONTINUA

ENTRE

NIOS Y NIAS
QUE APRENDEN

GUIAR

ORIENTAR

LA PRCTICA
DE NORMAS

LA TOMA DE
CONCIENCIA DE
CAPACIDADES

INTENCIN PEDAGGICA
DEL DOCENTE QUE
SE CONCRETA EN
LA CAPACIDAD DE:

ACOMPAAR

EN SISTUACIONES Y
AMBIENTES DE
APRENDIZAJE DE ACUERDO
A LA ESTRUCTURA
MENTAL DE LOS NIOS Y
NIAS Y SUS
NECESIDADES

50

A PARTIR DE
SUS EXPERIENCIAS Y
CONOCIMIENTOS PREVIOS

EL NIO
LA NIA
APRENDEN

EN CONTINUA INTERACCIN CON LOS

ADULTOS Y SUS PARES

MEDIANTE

OBSERVACIN E
IMITACIN

CUENTOS
Y RELATOS

JUEGO

UTILIZACIN DE LO
APRENDIDO

INDAGACIN

RESOLUCIN DE
CONFLICTO COGNITIVO

REPRESENTACIN DE
LA REALIDAD

Para poder producir el cambio en las estructuras mentales del aprendiz, y superar
las ideas intuitivas, es necesario realizar el siguiente proceso:

Indagar las experiencias y saberes previos de los nios y nias.

Generar oportunidades para expresar experiencias y poder tomar conciencia

de ellas.

Provocar el conflicto cognitivo y el surgimiento de la necesidad de confrontar

sus saberes con nuevas experiencias para comprobarlos o modificarlos.

Evidenciar que el conocimiento previo no est completo o no es vlido y que

necesita ser reconstruido.
51

Aplicar lo aprendido en situaciones reales, para solucionar problemas

parecidos a travs de desempeos autnticos que logran comprensiones.

A continuacin se plantean algunas estrategias de enseanza para los

aprendizajes lgico-matemticos:

Aprendizaje autnomo:

En relacin con esta estrategia de aprendizaje en la que el estudiante es quien lo

construye, se considera el siguiente proceso:
1. Dar a conocer a los estudiantes el trabajo a realizar.
2. Planificar con nios y nias las actividades.
3. Negociar espacios y tiempo para el trabajo.
4. Promover la autoevaluacin de nios y nias.
5. Abrir la reflexin y sistematizacin de aprendizajes.
El aprendizaje autnomo como estrategia metodolgica, orienta al estudiante a
buscar solucin a dificultades que se presentan durante el proceso; seala
esfuerzos y los logros; crea conciencia del proceso que se lleva a cabo; facilita el
trabajo cooperativo, la interaccin, la confrontacin, el debate, pone de manifiesto
las habilidades a evaluarse; promueve el aprendizaje a partir del error; origina la
investigacin espontnea, la toma de decisiones y la autogestin, presenta
situaciones de aprendizaje que potencias las capacidades de los nios/as; ayuda
a superar debilidades mediante propuestas creativas; regula los tiempos
individuales de aprendizaje.

Las preguntas como estrategia de comunicacin y reflexin:

Esta estrategia ha sido usada desde hace mucho tiempo, aunque no siempre se
planifica de manera consciente. Es adems una forma de identificacin de los
conocimientos previos pertinentes sobre el objeto de aprendizaje para ampliarlos,
confrontarlos o debatirlos. La planificacin previa de las preguntas, el porqu y el
para qu, facilitar el abordaje al proceso de enseanza y aprendizaje por parte
de los actores.

52

Proyecto de aula:

Es una estrategia integradora que responde a los intereses y necesidades de

aprendizaje de los nios y nias, exige del docente un criterio transformador,
innovador, responsable y abierto.
Todo proyecto persigue una meta, y tiene una intencin; se prev su realizacin a
partir de la planeacin con el fin de anticipar las acciones y acordar los aspectos
inherentes al proceso de ejecucin y evaluacin.
El proyecto de aula como estrategia integradora ofrece a los nios y nias:
1. La posibilidad de ser nico y especial como individuo, reconociendo sus
necesidades y respetando sus diferencias, adaptando el currculo para ofrecer
el mximo de posibilidades.
2. Desafos de aprendizaje que amplen sus conocimientos y desarrollen los ms
altos niveles de habilidades, ya que el centro debe ser el escenario para la vida
actual y futura.
3. Un lugar abierto a los placeres de aprender y de compartir, fuente de estmulos
vivenciales e intelectuales para ser protagonista de de su propio proceso de
construccin de sus aprendizajes.
4. El desarrollo de proyectos se plantea desde las diferentes dimensiones del
currculo, con desafos y problemas reales, capaces de estimular el desarrollo
creativo, intelectual, esttico y social en los actores.
5. Un constante crecimiento y fortalecimiento de capacidades y el logro de
relaciones positivas con su entorno natural y social, estimulando la bsqueda
responsable de soluciones satisfactorias para todos los involucrados.
6. Un mbito donde la convivencia sea armnica, basada en el dilogo, en el
trabajo cooperativo, en la resolucin pacfica de problemas, en la aceptacin
de opiniones y en la libertad de pensamiento.
7. Un proyecto formativo integral, basado en la socializacin y en la crtica
reflexiva de la realidad y la cultura, que hace hincapi en la tica humanista.
53

Como estrategia englobadora, el proyecto de aula se desarrolla mediante la

aplicacin simultnea de otras estrategias menores como juegos, actividades
artsticas, talleres, vivencias concretas, exploraciones, experimentos, visitas,
charlas, relatos, lecturas as tambin, la evaluacin de las actividades
realizadas, como parte del proceso meta cognitivo, muy importante, con el fin de
brindar el mayor nmero de oportunidades de aprendizaje y desarrollo a nuestros
nios y nias.

Trabajo en equipo:

Es una estrategia que va mucho ms all que la simple divisin del grupo grande
en grupos pequeos, darles tarea y ponerles a trabajar.
En primer lugar, reconocer que resulta muy difcil que los estudiantes trabajen en
grupo si el docente no lo hace.
En segundo lugar se requiere de ciertas habilidades intelectuales y sociales como
organizacin, distribucin de tareas, roles, previsin de actividades para que el
trabajo grupal sea exitoso.
El trabajo cooperativo puede involucrar tanto a docentes como a padres,
especialistas en temas determinados, actores sociales, y otros elementos de la
comunidad; es decir que promueve la comunicacin abierta entre pares como
entre otros actores.

Simulacin:

Como estrategia de aprendizaje, permiten potenciar el conocimiento a travs de

experiencias concretas o vivencias sobre situaciones cotidianas o difciles de
comprender de manera abstracta.
En los juegos de simulacin, los nios y nias, representan determinadas
situaciones asumen roles y resuelven problemas sencillos, esta estrategia permite
potenciar los conocimientos y acercarlos a la vida real y cotidiana.
Los aprendizajes a travs de la simulacin son mucho ms autnticos y fciles de
comprender, posibilitan la ejecucin de consignas, la toma de decisiones la
elaboracin de supuestos, la sistematizacin e internalizacin de lo aprendido.
54

El Juego:

El juego prepara a nuestros nios y nias para la vida, a travs de actividades

naturales, espontneas y placenteras, nios y nias desarrollan su autonoma,
construyen su personalidad, se socializan, ejercen poder, proponen, administran,
decide, respetan, aprenden.
Como estrategia metodolgica y de desarrollo el juego facilita:
1. El desarrollo de aptitudes fsicas, intelectuales y comunicativas.
2. El encuentro con el adulto, acrecienta la seguridad y rompe la brecha
generacional.
3. El desarrolla del lenguaje oral y los niveles de comunicacin entre pares.
4. Asumir y distribuir roles.
5. La exploracin y la creatividad.
6. El descubrimiento del yo.
7. El reconocimiento de las caractersticas del entorno.
8. El fortalecimiento de la cultura.
9. La prctica de valores culturales, morales y de convivencia.
10. La posibilidad de establecer relaciones entre hechos reales e imaginarios.
11. El ajuste armnico entre su mundo interno y externo.
12. Experiencias afectivas desde s mismo y hacia las dems personas.
En consecuencia el juego es una manifestacin natural de la dinmica infantil, es
un estimulante del crecimiento, facilita la descarga de emociones y sentimientos.
En consecuencia es indispensable que la educadora parvularia, cuente con un
amplio dominio metodolgico del juego y con una capacidad ldica para que el
aprendizaje sea para sus nios/as un juego, un espacio de disfrute, interesante,
creativo, significativo, cargado de afecto y capaz de potenciar su capacidad de
asombro da a da.

Formas de representacin:

Los nios y nias realizan sus primeras simbolizaciones al representar objetos

ausentes, a travs de la palabra. Es importante destacar a la observacin para
llegar a imitar, representar, reflexionar y tomar conciencia de un objeto o
55

situacin, lo que constituir el punto de partida de una posterior accin simblica o

de representacin.
Las formas de expresin y representacin que adquiere el ser humano son
mltiples, la ms primitiva el lenguaje oral, sobre el que se incorporarn la
expresin corporal, ldica, escrita, musical y plstica, cada una de las cuales,
brindan una gran cantidad de posibilidades representativas que sern aprendidas
y utilizadas de manera pertinente por parte de nuestros nios/as.
La capacidad de adaptacin, la imaginacin, la creatividad, el reconocimiento de
talentos, la utilizacin de recursos, las experiencias y saberes, las preferencias, el
lenguaje, la relacin con el entorno, son elementos claves que apoyan y se
potencian en los procesos simblicos y de representacin, lo importante es
convertirlos en espacios de libertad, respeto y valoracin propia y de las dems
personas, donde se posibilite la internalizacin, transferencia y sistematizacin de
los aprendizajes logrados.

56

Captulo 3

LOS APRENDIZAJES LGICO-MATEMTICOS

Si A es igual a xito
Entonces la frmula es:
A=X+Y+Z
Dnde:
X es trabajo
Y es juego
Z es mantener la boca cerrada.
Albert Einstein
57

CAPTULO III
LOS APRENDIZAJES LGICO-MATEMTICOS
LOS APRENDIZAJES LGICO-MATEMATICOS.
El pensamiento lgico-matemtico, se desarrolla gracias a las experiencias y a la
observacin que nios y nias realizan en su medio. Establecer relaciones entre
varios objetos implica el desarrollo de procesos mentales y acciones que traen
como resultado cambios de las estructuras del conocimiento o sobre los mismos
objetos.
El educador tiene la importante misin de disear ambientes y situaciones que
guen a los nios y nias al hallazgo y construccin de relaciones lgicas a partir
de las nociones matemticas.
Los aprendizajes matemticos en primera instancia buscan acercar al infante al
conocimiento de s mismo y de las caractersticas del mundo que le rodea, as
como de una serie amplia de conocimientos que se detallarn a continuacin.
Estructuracin del Esquema Corporal.

ESQUEMA
CORPORAL

Concepto corporal
Segmentos
corporales grandes y
pequeos.
Nombre, forma,
funcin, ubicacin,
posibilidad de
movimiento.
Imagen corporal.

Esquemas
motrices de base

Tono muscular.
Ajuste postural.
Coordinacin
motriz: gruesa,
fina.
viso-motora,
auditivo-motora
Equilibrio.

Lateralidad

Eje corporal.
Lado izquierdo y
derecho.
Simetra.
Dominancia
lateral:
diestra
zurda.

58

La estructuracin del esquema corporal, es la conciencia global que tiene el nio y

la nia de su propio cuerpo, a partir del reconocimiento y uso de sus partes sin
perder la nocin de unidad corporal.
Para que el nio y la nia logren estructurar su esquema corporal, es necesario
que se desarrolle el concepto y la imagen corporal, el ajuste postural y la
lateralidad.

Concepto corporal: Es el conocimiento que tiene el individuo sobre su propio

cuerpo, se adquiere por la discriminacin de cada una de las partes, por su
nombre, ubicacin funcin y posibilidad de movimiento.

Imagen corporal: Es la experiencia personal o los sentimientos que el sujeto

tiene sobre su propio cuerpo, Se pone en evidencia en la manera como la
persona se expresa sobre si mismo; fea, bonita, gorda, flacainfluyen los
conceptos de belleza y aceptacin que tenga la cultura.

Ajuste postural: Es la capacidad de acomodacin de las partes del cuerpo

para lograr una posicin determinada. La posicin adecuada para determinada
actividad economiza esfuerzo, implica el control del tono muscular que es el
grado de contraccin muscular ejercida para cada posicin o movimiento.

Coordinacin: Es el encadenamiento de movimientos en secuencias

ordenadas que se llevan a cabo mediante un empleo adecuado de la fuerza y
tensin muscular. Un movimiento coordinado es aquel que se realiza con
flexibilidad, control, armona y precisin. La coordinacin se clasifica segn las
masas musculares que intervienen en gruesa y fina; y segn la relacin entre
percepcin y movimiento en vasomotora y auditivo motora.
Coordinacin gruesa: Se refiere a la armona y precisin de los movimientos
en los que intervienen grandes masas musculares o msculos gruesos como
los de las piernas, brazos, troncoen acciones como caminar, correr, lanzar,
trepar
Coordinacin Fina: Se refiere a la armona y precisin de los movimientos en
los que intervienen masas musculares reducidas como los dedos, cara,
59

laringe, odo, en acciones como ensartar, picar, dibujar, silbar Para

desarrollar la motricidad fina se necesita haber desarrollado antes la gruesa.
Coordinacin visomotora: Es la coordinacin entre la percepcin visual y las
diferentes partes del cuerpo, puede ser viso-manual o coordinacin ojo-mano y
viso-pdica cuando se coordina el ojo y el pie.

Equilibrio: Consiste en la capacidad de sumir y sostener cualquier posicin

del cuerpo contra la ley de la gravedades equilibrio asegura un punto de
apoyo para realizar cualquier movimiento, permite mantener estabilidad
durante un tiempo determinado de un lado del cuerpo o de los dos
simultneamente o alternados. El equilibrio es la funcin motora a partir de la
que se estructura la lateralidad.

Lateralidad: Se refiere a dos aspectos: la discriminacin de izquierda y

derecha y la dominancia lateral. La identificacin de izquierda y derecha la
realiza a partir del reconocimiento global de su cuerpo, de la simetra corporal
a partir del eje corporal cfalo caudal, donde identifica que su cuerpo cuenta
con dos lados iguales cada uno con sus partes y que son izquierdo y derecho.
La dominancia lateral est determinada por la relacin de uno de los
hemisferios cerebrales con el dominio del lado contrario del cuerpo, haciendo
que el individuo sea diestro o zurdo; por lo que los adultos debemos permitir a
nios y nias el uso de su mano dominante sin contrariarlos.
Existe adems una dominancia cruzada, ojo derecho, odo izquierdo; mano
derecha, pie izquierdo

60

Nociones de objeto:
Los nios y las nias adquieren las nociones de objeto, a partir del conocimiento y
reconocimiento de las propiedades de las cosas y seres del entorno; por ello es
indispensable la interaccin con el medio y con material concreto que facilite el
descubrimiento de las caractersticas de los objetos, semejanzas, diferencias,
igualdades
Los procesos perceptivos, de anlisis, comparacin, clasificacin y sntesis,
organizan la informacin recibida del entorno a travs de los sentidos e integrada
con el conocimiento del esquema corporal.
No se puede concebir los procesos perceptivos separados de los motores, ya que
cualquier cosa que ocurra en un rea afecta a otra, Las modalidades preceptales
se refieren a las diferentes vas por las cuales el individuo recibe informacin, se
consideran la percepcin visual, auditiva, tctil, olfativa, gustativa y hptica;
mientras ms canales de informacin intervengan en el proceso perceptivo, mejor
ser el conocimiento.
La metodologa activa, facilita la adquisicin de mltiples experiencias a partir de
las cuales se estructuran las nociones, se agrupan por clases y se establecen
relaciones de orden entre determinados objetos, lo que enriquece el conocimiento
cualitativo es decir el conocimiento de las cualidades externas de los objetos, :

Colores: Primarios: amarillo azul, rojo; Secundarios: verde, morado,

anaranjado; Terciarios: caf y ocre; Neutros: blanco y negro.

Forma: Crculo, Tringulo, Cuadrado, Rectngulo.

Tamao: Grande, Pequeo.

Textura: Suave, Duro; spero, Liso.

Longitud: Largo, Corto; Alto, Bajo.

Volumen: Grueso, Delgado; Gordo, Flaco.

Temperatura: Fro, Caliente.

61

Edad: Nio, joven; Joven, adulto mayor

Peso: Liviano, pesado.

Nociones de espacio.
El espacio fsico del nio se ampla a partir de su nacimiento, y poco a poco va
ejerciendo dominio en el uso de los diferentes espacios en los que interacta,
identifica ambientes, lugares, recorridos, observa las posiciones de su cuerpo en
reposo y su desplazamiento, as como el movimiento de los objetos, sus
direcciones, tomando tambin conciencia de su lateralidad.
Las nociones de espacio se construyen desde la accin del nio/a sobre objetos
concretos que estn a su alcance, en tanto que la posicin de un objeto en el
espacio es en relacin al observador, es decir que la persona es el centro y
percibe los objetos que estn delante, detrs; arriba, abajo, al lado de ella.
La percepcin de las relaciones espaciales, es la destreza de un observador para
determinar la posicin de los objetos en relacin a l, as como de los objetos
entre s.
Una vez que el nio se da cuenta y logra concientizar la existencia de los dos
lados de su cuerpo, est preparado para aplicar las nociones de direccin en el
espacio exterior, ya que el punto de referencia para la ubicacin en el espacio es
justamente su propio cuerpo, la educadora deber colocarse en la direccin que
est ubicado el nio/a, sobre todo cuando trabajamos izquierda y derecha.
Por otro lado, la evolucin del pensamiento lgico-matemtico observa el manejo
de la transitividad y reversibilidad, que consisten en comprender que un objeto
puede regresar a su estado o ubicacin anterior; esto ayuda directamente en los
prximos aprendizajes de suma y resta.
Estas nociones constituyen el primer paso que conduce al desarrollo de la
geometra, de la conquista del espacio en el cual el ser humano ha de situarse.
Las nociones espaciales se trabajan tambin como opuestos y son:

62

Arriba, abajo

Encima, debajo.

Dentro, fuera.

Desde, hasta.

Introducir, sacar.

Juntos, solos o separados.

Cerca, lejos.

Derecha Izquierda.

Nociones de tiempo.
Las nociones de tiempo nacen de las relaciones entre los momentos, entre los
instantes y por lo tanto se establecen de acuerdo con la sucesin de cambios
producidos en los objetos y en las acciones.
Mientras en el espacio se establecen relaciones entre los objetos en un mismo
momento, en el tiempo los momentos cambian.
El tiempo adems, puede ser pensado como direccin, hacia el pasado o hacia el
futuro. Existe una relacin recproca y paralela entre espacio y tiempo, se
desarrollan a travs de la actividad, el tiempo es el espacio en movimiento,
constituyen el conjunto de relaciones de concatenacin y de orden que
caracterizan a los objetos y sus movimientos.
Sin embargo existen tres diferencias entre espacio y tiempo:
1. El tiempo es irreversible, un da vivido no puede volver a vivirse, mientras que
los movimientos en el espacio si son reversibles.
2. El espacio puede ser considerado separadamente de su contenido, el tiempo
no puede ser separado de su contenido, siempre est ligado a las velocidades.

63

3. La estructuracin de las nociones espaciales se dan antes que las de tiempo

en el desarrollo evolutivo del nio y la nia.
Las nociones temporales se trabajan tambin como opuestos y son:

Antes, despus.

Ayer, hoy, maana.

Rpido, lento. (de objeto pero enlazada al tiempo).

Da, noche.

Los das de la semana

Los meses del ao

Nociones de orden.
Una vez identificadas las nociones de objeto, se establecen clases de acuerdo
con las caractersticas, funciones o acciones relacionadas con estos. Las
nociones de orden, se construyen al designar a los conjuntos o agrupaciones
mediante representaciones de cada uno de los objetos que la componen o
identificando una cualidad en comn.
Por ejemplo:
tiles de aseo: toalla, pasta dental, cepillo, jabn
Vocales: a e i o u
Las agrupaciones de objetos, facilitan el uso de cuantificadores y luego de
nmeros cardinales y ordinales, hasta lograr establecer proporciones, aumentar y
disminuir cantidades y nmero.
Las nociones de orden facilitan el desarrollo del pensamiento reversible, ya que
en diferentes situaciones puede organizar los objetos en varias direcciones, los
que pertenecen a una clase o formar una clase desde una caracterstica

atributo en comn.
Entre las diferentes nociones de orden se describen:

64

Comparacin:
Es un proceso del pensamiento, que consiste en encontrar diferencias y
similitudes entre los objetos. Estas relaciones pueden ser tanto cualitativas como
cuantitativas, La comparacin da origen al concepto de clase y por lo tanto a la
clasificacin.
Las relaciones de orden en funcin de criterios, se dan por las diferencias
cualitativas.
A travs de la comparacin, el nio discrimina nociones: igual, diferente; grande,
pequeo; Lleno, vaco; los colores bsicos; largo, corto; ancho, angosto; alto,
bajo las mismas que el nio establece ayudado por recursos concretos.
Correspondencia.
Se refiere a la establecer una unin entre elementos. Cuando se establece
correspondencia entre conjuntos que tienen la misma cantidad de elementos se
dice que los conjuntos tienen el mismo cardinal, por tanto son equivalentes; lo que
da pie a la construccin del concepto de clase y nmero.
La correspondencia se realiza en tres niveles:
1. Correspondencia objeto objeto con encaje, se vinculan o introduce un
elemento en el otro, como: candado - llave. sombrero - cabeza, botn ojal.
2. Correspondencia objeto objeto, los objetos se relacionan con fines naturales,
como: plato cuchara, ave nido, cuaderno - lpiz
3. Correspondencia objeto signo, donde existen vnculos entre los objetos
concretos y smbolos que los representan, como: nio y su nombre, el nmero
y su signo grfico, amor y un corazn
Clasificacin.
Clasificar es ordenar varios objetos de acuerdo con un criterios o caractersticas
en comn, es un instrumento intelectual que permite organizar los objetos del

65

mundo segn semejanzas, tambin se pueden tomar como punto de comparacin

de sus diferencias.
A travs de la clasificacin se puede reconocer varios objetos como similares
porque comparten uno o varios atributos a pesar de ser diferentes en muchos
otros. Hay varios tipos de clasificacin:
1. Descriptiva cuando se hace en funcin de los atributos fsicos como color,
forma, tamao, textura.
2. Genrica, cuando los elementos forman parte de una familia como las prendas
de vestir, los animales, los peces, las frutas
3. Relacional, Cuando los elementos se relacionan por su uso o fin comn: terno
de bao, piscina, salvavidas.
La capacidad de clasificar no es simple, le antecede la construccin del concepto
de clase y los nios y nias la perfeccionan en el proceso de desarrollo del
pensamiento lgico-matemtico.
Seriacin.
Se basa en la comparacin al igual que la clasificacin y la correspondencia, es la
capacidad de ordenar elementos de mayor a menor o viceversa, de acuerdo con
un atributo o caracterstica.
A partir de los tres aos los nios y nias pueden comparar el tamao de dos
objetos, y tres aos despus, podrn establecer comparaciones con mayor
nmero de elementos y ms caractersticas.
En un nivel ms complejo de la seriacin, se visualizan cuatro elementos o ms,
que se ordenan tomando en cuenta que el ms grande podr ser ms chico que
uno anterior; la seriacin realiza mediante magnitudes de acuerdo con el criterio
elegido es decir grande, ms grande, muy grande, grandsimo; pequeo, ms
pequeo, muy pequeo o pequesimo, donde vuelve a manifestarse el principio
de transitividad, ya que aquel que es grande con relacin a uno, puede ser
pequeo con relacin a otro.
66

Ordenacin de secuencias.
Para ejercitar esta destreza de orden, se presentan lminas tendientes a
completar secuencias y a inventar nuevos modelos, la secuencia es el
ordenamiento en el espacio, cada elemento ocupa el lugar que le corresponde,
segn una consigna dada con anticipacin.
Estas actividades estimulan el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico de
nio y nias, ya que necesita observar detenidamente cada objeto, analizarlo,
compararlo con otros y descubrir la forma de organizacin y ordenamiento para
poder continuarlo. Adems estimulan la imaginacin y la creatividad, induciendo a
inventar nuevos modelos, es importante que el nio exprese verbalmente su
pensamiento y describa la experiencia.

Cuantificadores.
Un cuantificador es una expresin verbal que indica cierta cantidad, pero no la
precisa.
En el lenguaje cotidiano se utiliza con frecuencia, trminos que expresan
cantidad, sin determinar cardinalidad, (nmero exacto) como: todos, algunos,
ninguno, mucho, poco, nada; ms que, menos que, tantos como.
Es importante ejercitar el uso correcto y objetivo de los trminos, para facilitar la
incorporacin de nociones lgicas para llegar al concepto de nmero, con el

67

apoyo de materiales, juegos y actividades que promuevan el empleo de las

expresiones verbales con el acompaamiento de la educadora.
Conservacin de la cantidad.
Las comparaciones entre formas, colores, texturas, sugieren la formacin de
agrupaciones, y facilitan la incorporacin de nociones de cantidad, para despus
comprender que una cantidad se conserva aunque los objetos cambien de forma
o lugar, es importante brindar experiencias de comparacin con diferentes
materiales y juegos que faciliten la comprensin total de la nocin.
Tomar una barra de plastilina, modificarla hacindola ms larga, luego comparar
con otra barra nueva y establecer si la cantidad vari.
Llenar una botella con agua de color, trasvasar en un bol grande, preguntar
dnde hay ms agua y despus regresar al recipiente originario y repreguntar.
Conjuntos o agrupaciones.
Un conjunto es la agrupacin o coleccin de objetos, estableciendo relaciones
comunes entre ellos, de esta manera se ejercitan nociones, se reconocen
caractersticas, para luego verbalizar, representar y simbolizar.
Los nios y nias pueden reunir objetos, hacer colecciones y agrupaciones, en las
que reconocer alguna cualidad en comn, en cada uno de los elementos que
constituyen el conjunto se descubren las relaciones de pertenencia y no
pertenencia. Es importante adems que los nios y nias incorporen el lenguaje
matemtico en sus actividades para fortalecer el aprendizaje.
Segn George Cantor (1845-1918) el creador de la teora de conjuntos, diremos
que conjunto es la reunin de determinados objetos diferenciales, es decir que
cada objeto debe ser considerado como algo independiente, que puede ser
extrado del todo; los cuales se denominan elementos.
El concepto de conjunto es abstracto, lo que podemos percibir son los elementos
que lo integran, y los podemos describir ya que son independientes unos de otros.

68

Ejemplo: Los elementos que forman el conjunto de figuras geomtricas, no

importan sus caractersticas para la formacin del conjunto, es decir no hace falta
que sean iguales o que tengan el mismo color, lo importante es que podemos
describir cada elemento como una unidad independiente y extraerlo del todo.
Como vemos, los elementos que componen un conjunto tienen al menos una
caracterstica comn entre ellos. Ejemplos:
-

El conjunto de vocales (su naturaleza)

El conjunto de frutas rojas ( su color)

El conjunto de juguetes pequeos (su tamao)

El conjunto de bloques (su forma)

El conjunto de botones redondos verdes (su forma y color)

Los conjuntos se definen por comprensin y luego por extensin, de esta manera
aparece el nmero cardinal como propiedad de los conjuntos, los nmeros
naturales estn vinculados a los conjuntos.
Los conjuntos facilitan el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico, ya que su
ejercitacin es motivadora, emplea objetos conocidos en forma concreta y en
forma grfica lo involucra con el uso de los smbolos.
Formacin de conjuntos:
PASOS

Primero

PROCESO
Manipulacin y
reconocimiento de
caractersticas del
material concreto.

Segundo

Seleccionar el material de
acuerdo a criterios.

Tercero

Formar y nominar
conjuntos.

ACTIVIDADES

Recibir el material
Identificar sus caractersticas
Agrupar

Analizar
Diferenciar
Comparar
Abstraer
Sintetizar
Generalizar
Formacin de la nocin
Utilizar lenguaje matemtico.

69

Ejemplo: Formar un conjunto o agrupacin de botones.

1. Manipular botones de varios colores y tamaos.
2. Reconocer sus caractersticas.
3. Seleccionar los botones de acuerdo a caractersticas dadas.
4. Formar el conjunto de botones.
5. Nominar el conjunto.

Cardinalidad numrica.
La propiedad numrica que corresponde a los conjuntos, es a la vez su
caracterstica. El cardinal es la cantidad de elementos que tiene el conjunto.
Los nmeros cardinales de 1 al 5 se aprenden a travs de las experiencias,
actividades y vivencias que facilitan la percepcin de la cantidad de elementos
existentes en una agrupacin y los relaciona con su smbolo y desde all construir
la cardinalidad numrica.
Luego se aprende el 0 como cardinal del conjunto vaci, en base a vivencias
reales y cotidianas, no existe dificultad en la construccin de esta nocin.
Los nmeros cardinales del 6 al 9, se aprenden a continuacin enfatizando la
manipulacin de material concreto que facilite la composicin y descomposicin
del nmero en unidades.
Al contar los elementos de un conjunto, el ltimo el elemento contado, se llama
nmero cardinal y corresponde al conjunto.

10

70

El concepto de nmero.
El nmero es la sntesis de las relaciones de orden en un todo operativo, aparece
como concepto cuando el nio y la nia, han realizado correspondencia,
clasificacin, seriacin y conservacin de la cantidad; que de acuerdo con Aleida
Yepes Gallo, (2008, pp. 38-40) necesita del pensamiento lgico reversible y
estructurado, capaz de descomponer un todo en sus partes y viceversa, es decir,
realizar anlisis, sntesis; comenzar a abstraer y a generalizar.
Cada nmero es nico, se define directamente mediante la relacin entre cantidad
y smbolo; luego es determinado por su ubicacin en la sucesin numrica ya que
posee un antecesor y un sucesor.
El nmero lleva implcita una operacin ya que se forma a partir de la unidad y la
repeticin

de

la

unidad

lo

determina,

por

ello

puede

componerse

descomponerse en unidades.
Para construir el concepto de nmero se necesita:
1. Experiencia directa con objetos que representen cantidad, mucho, pocos,
con sus propios juguetes u otros objetos.
2. Representacin oral y grfica de los cdigos matemticos, muchos, pocos, 1,
3, todos, ninguno
3. Uso de smbolos matemticos en relacin con conjuntos, cantidades, como
son: 5, 9 , = > < + -
Comparacin de conjuntos.
En la comparacin de conjuntos, los nios determinan que relacin de igualdad o
desigualdad que existe entre las cantidades de elementos de dos o ms
conjuntos. Al inicio lo reconocer a travs de las expresiones ms qu, menos
qu; pero luego con una comparacin detallada podr precisar la cantidad de
elementos que existen en los conjuntos comparados; el nio/a puede concluir
indicando que los conjuntos no tienen la misma cantidad de elementos.
Ejemplo:
71

Hay ms flores que mariposas.

Hay dos mariposas ms que flores.
Hay tres flores menos que mariposas.

http://cutcaster.com/vector/100361097-Cute-butterflies-collection-2/

La comparacin e conjuntos, de manera global y detallada, facilita la formacin y

el reconocimiento de los primeros nmeros naturales.
Equivalencia de conjuntos.
La equivalencia es una relacin de conjuntos que parte de la comparacin, los
conjuntos equivalentes tienen la misma cantidad de elementos y a pesar de no
tener los mismos elementos son numricamente iguales.
La igualdad numrica como relacin entre conjuntos

solo tendr sentido en

aquellos conjuntos cuya cantidad pueda ser contada, es decir que se la aplica a
conjuntos finitos, no a infinitos. Ejemplo:

a
e
i
o
u
Vocales

Cuerpos Geomtricos

72

Reconocimiento de nmeros naturales.

Los nmeros naturales constituyen la base para el dominio numrico, en sus
diferentes grados de complejidad.
Los nmeros naturales tienen su origen en la realidad objetiva y se inicia
mediante el trabajo con conjuntos, agrupando, separando, comparando,
ordenando, estableciendo una correspondencia entre las caractersticas e los
elementos y la cantidad.
Los nmeros naturales no se utilizan nicamente para determinar cantidad de un
conjunto finito, sino tambin para numerar los elementos, es decir para contar.
Cada nmero natural tiene un sucesor, as el 1 es sucesor del 0, el 2 es sucesor
del 1 el 3 es sucesor del 2, pero no existe nmero natural cuyo sucesor sea el
0. Los nmeros naturales son: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
Los nmeros ordinales.
Al contar los elementos de un conjunto, el nmero natural que corresponde a
cada elemento se llama nmero ordinal.
El nmero ordinal representa el elemento de un conjunto teniendo cuenta el
orden de los elementos.
Los nmeros ordinales se representan como 1, 2, 3, 4,
El nmero cardinal representa la cantidad de elementos de un conjunto.
El nmero ordinal representa a cada elemento teniendo en cuenta el orden.
Operaciones matemticas: adicin y sustraccin.
La iniciacin en el clculo, se realiza a travs de actividades que facilitan las
experiencias concretas necesarias para el razonamiento y la reflexin, as como
para la representacin y sistematizacin de lo aprendido.
Los nmeros se presentan como constelaciones, los nmeros del uno al cinco se
llaman intuitivos ya que se pueden percibir globalmente, no necesitan contar uno
73

por uno y los nmeros ms altos son el resultado de combinaciones de los

intuitivos, y as resulta ms fcil percibirlos.
A travs de la manipulacin de material concreto, los nios/as reconocen
semejanzas y diferencias, y tiene la oportunidad de agrupar, reagrupar, contar,
representar, jugar, aplica; as agrupaciones les permiten fortalecer el concepto de
nmero, reconocer las cantidades y experimentar la adicin y sustraccin de
elementos semejantes y descubrir nuevos resultados; una vez realizada la
experiencia concreta, podrn trabajar a nivel simblico grfico utilizando
material impreso, o plasmar sus propias representaciones, a lo que se sumar la
utilizacin

del

lenguaje

matemtico

la

aplicacin

de

los

smbolos

correspondientes.
Las diferentes etapas del aprendizaje matemtico, potencian el desarrollo del
pensamiento lgico y prepara al que aprende con los previos pertinentes de los
aprendizajes posteriores.

Es muy importante que los procesos de enseanza y aprendizaje sean divertidos,

interesantes, oportunos y claros, relacionados siempre con situaciones reales y
concretas que les permitan desarrollar el anlisis, sntesis hasta llegar a la
abstraccin de las nociones en funcin de las cuales se construirn los

74

posteriores conceptos y categoras en un desarrollo espiralado que ser logrado

con xito, si estos aprendizajes bsicos tambin lo han sido.

75

Captulo 4

METODOLOGA

Para aprender a ensear,

Hay que aprender a aprender
Albert Einstein

76

CAPTULO IV
METODOLOGA
Dadas las caractersticas de la evolucin infantil, es especialmente importante en
este momento histrico, conducir los procesos educativos a travs de la
experiencia personal de los nios aplicando el juego y las actividades artsticas
como principales recursos educativos con el fin de que nios y nias, desarrollen
capacidades como:
Conocimiento y control del propio cuerpo y de sus posibilidades de accin.
Adquisicin de su autonoma y de una imagen positiva de s mismo.
Relacin y convivencia con los dems.
Observacin y exploracin del entorno.
Desarrollo del Pensamiento Lgico-matemtico.
Uso del lenguaje.
Metodologa:
Es el conjunto de mtodos, procedimientos, tcnicas y estrategias que posibilitan
el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje mediante la utilizacin
de recursos didcticos, que provocan cambios en las estructuras del pensamiento,
el sentimiento y la accin, a travs de la interaccin con los adultos y con sus
pares, manejando como lneas metodolgicas bsicas para educacin inicial y
primer de bsica, el juego y el arte.
Los mtodos, procedimientos y tcnicas, no se ejecutan desarticulados entre s,
sino de una manera integrada como elementos interactivos de un sistema, en el
que el mtodo no se realiza sino a travs del procedimiento y estos a su vez
mediante tcnicas y estrategias de enseanza y aprendizaje.
Mtodo: Es el camino que nos lleva a obtener los resultados previamente
fijados de manera reflexiva en funcin del proceso de desarrollo de nios y nias.
En la Educacin Inicial, se aplican bsicamente los mtodos lgicos:
77

Deductivo Inductivo; Inductivo Deductivo. Con sus respectivos procesos de

anlisis, sntesis, comprensin.

Procedimiento: Son los pasos que hacen efectivo al mtodo, a travs de

actividades secuenciales, como por ejemplo: Observar, describir, relacionar,

nominar, representar.

Tcnicas: Son medios didcticos que concretan los mtodos y procedimientos

con la utilizacin de recursos y medios bien elegidos.

Estrategias: Son maneras y estilos con que el educador promueve y realiza el
acompaamiento

en

procesos

educativos

combinando

los

mtodos

procedimientos, tcnicas y recursos, para optimizar los aprendizajes.

Lneas metodolgicas bsicas en Educacin Inicial
El Juego y el Arte, son las estrategias fundamentales para desarrollar los
procesos de enseanza y aprendizaje en el nivel inicial, en espacios y situaciones
cargadas de afecto y de oportunidades.
El juego: como tal es intrnseco a la naturaleza del nio y de la nia, les brinda
una enorme gama de oportunidades de aprendizaje as como la posibilidad de
expresarse y desempearse en forma autnoma.
Dentro del sistema educativo, el mundo de la Educacin Inicial y del Primer ao,
tiene caractersticas por dems distintivas, lleno de fantasas, posibilidades de
desarrollo, enmarcado en un mundo afectivo donde la educadora logra encontrar
eficientemente el espacio formativo necesario para llevar a buen destino su labor
docente. As, los profesores especiales debern tener una preparacin acorde a
estas premisas, para poder insertarse en un proceso de construccin permanente,
algo fundamental en este perodo.
En esta etapa no existen fronteras ni lmites, las actividades estn sujetas a la
imaginacin y creatividad del nio/a, donde la fantasa muchas veces no se
diferencia de la realidad.

78

Es esa imaginacin gracias a la cual los rboles pueden ser rojos, donde las
hormigas pueden ser gigantes, donde los colores se transforman, donde la familia
est de la mano, donde todo es libertad para transformar lo que ellos quieran. Ese
mundo mgico asociativo del nio/a debe ser entendido por el docente del nivel,
ya que ste es un mundo distinto, un mundo -como dijo Mark Marsham- donde "la
llave del aprendizaje est determinada por la afectividad".
El juego por el juego mismo, es una actividad recreativa y placentera, y un medio
de desarrollo del pensamiento de las capacidades lgico matemticas, de
resolucin de problemas y de la toma de decisiones.
El juego como medio de socializacin, mediante el cual se despliegan las
capacidades sociales y relacionales que permiten la incorporacin de normas,
reglas, el desarrollo de la solidaridad, la cooperacin, el respeto por el otro y la
ejercitacin de su responsabilidad y vnculos con los dems.
El juego es un estrategia metodolgica de mucho valor en el proceso enseanzaaprendizaje. Es necesario romper la aparente oposicin entre juego y aprendizaje
y aprovechar las actividades ldicas como condicin indispensable para que el
educando se motive, se gratifique, construya su propio aprendizaje y reciba
estmulos para seguir aprendiendo.
La creatividad es la expresin de lo que la persona tiene dentro s y que espera
ser desarrollado mediante las diferentes actividades que realiza en la familia, en la
escuela y en la comunidad. Es una forma de plantear, analizar y resolver
situaciones de la vida diaria, aplicando sus aprendizajes en un proceso cuyo
producto es la creacin de algo nuevo.
La creatividad impregna y orienta todo el trabajo educativo; se la considera como
una metodologa que libera a la escuela de mitos y ataduras y la impulsa a
estimular el desarrollo permanente de habilidades y destrezas que encuentran en
el hacer nio y la nia una forma de expresin, una posibilidad de enriquecer su
sensibilidad, de desarrollar su capacidad de anlisis y su pensamiento reflexivo e
innovador.

79

Para cuando ingresan al centro infantil, los nios y nias son mucho ms hbiles
con los intercambios sociales y juegan juntos cooperando e influyendo cada uno
en las actividades del otro. Simulan ser adultos, animales o personajes de
televisin a medida que aumenta su experiencia e imaginacin su juego se vuelve
ms complejo y dramtico.
El juego activo del nio y de la nia, contribuye al desarrollo del rea cognoscitiva
y a que entienda el mudo que le rodea, se siente acompaado y trata con
sentimientos e ideas de otros, y le permite actuar con sentimientos como la
frustracin,

agresividad, hostilidad, tensin cuyas manifestaciones seran

peligrosas en la vida real. El desempeo de roles en el juego dramtico permite ir

elaborando el concepto de s mismo.

PERCEPCIN
De la realidad a travs de
los sentidos, la interpreta y
complementa de acuerdo
con esquemas anteriores

APRENDIZAJE

PENSAMIENTO

Cuando hay
asimilacin,
acomodacin,
adaptacin.
Relaciona, compara,
analiza, juzga, ubica.

Sistema de
operaciones
lgicas, fsicas y
numricas,
el elemento activo
del pensamiento.

IMAGEN
Simbolizacin, copia activa
de los objetos percibidos.
La imagen mental es la
reproduccin de la
exploracin perceptiva

80

 EL ARTE: Como estrategias metodolgica, ofrece a los ms pequeos, la

posibilidad de disfrutar del mundo artstico e involucrarse en l desarrollando su
imaginacin. Participar en actividades artsticas, ayuda a nios y nias a
experimentar con diversos materiales, crear y descubrir sus posibilidades de
expresin y las mltiples combinaciones que entre ellos se puede descubrir.
El papel de la Educacin Inicial, es promover el desarrollo de las diferentes
formas de representacin, para que el nio y la nia adquieran las claves que les
permitan acceder a los conocimientos y saberes culturales, expresados a travs
de distintas manifestaciones.
Expresin plstica
La plstica es un medio de comunicacin y representacin por excelencia en
estas edades. Entra de lleno en el proceso de formacin del nio/a en los
aspectos del conocimiento y de la expresin y forma parte de todos los procesos
educativos, en todas las reas, momentos y situaciones del da: desde las
imgenes que percibe el nio/a (estmulos visuales) a las distintas sensaciones
que en l provocan. Todos los conocimientos adquiridos pueden aplicarse al
observar el entorno, colores formas, tamaos y otras caractersticas de los objetos
que son estmulos visuales que sern reconocidos, analizados, sistematizados,
representados y aplicados en el proceso de aprendizaje.
En las actividades educativas, se propone el conocimiento y utilizacin progresiva,
de materiales, tcnicas y herramientas, as como de los colores (primarios y
complementarios), con el fin de favorecer la creatividad y originalidad. Los dibujos
del nio y la nia, tienen una enorme importancia comunicativa en s mismos, que
puede aflorar mediante las preguntas que el docente formule a su alrededor.
Cuando nio o nia, es estimulado desde el arte, cuando inventa, pinta, dibuja,
disea objetos y juguetes, hace escultura,..., en realidad se esta estimulando la
capacidad de: unir, relacionar, coordinar, definir, programar, inventar, solucionar e
implementar:

Imgenes:
Cuando imagina lo que quiere pensando en imgenes.
81

Preferencias:
Cuando decide lo que quiere de acuerdo a sus propios gustos.

Informacin:
Cuando la informacin determina la forma.

Tecnologa:
Cuando decide cmo lo va a realizar.

Color:
Cuando decide qu color o colores tendr.

Forma:
Cuando decide qu forma tendr.

Textura:
Cuando decide si ser liso o spero

Funcionalidad:
Cuando decide de qu manera usar o no.

Expresin musical
Las actividades para la expresin musical, han de ser divertidas, participativas,
que permitan experimentar y poner en marcha los sentidos. La expresin del nio
a travs de la msica contribuye al desarrollo de la personalidad. Como en el
resto de aspectos trabajados en la Educacin Inicial, la msica no es un apartado
aislado, sino que forma parte de todas las dems actividades; es decir que
cualquier situacin del da puede ser propicia para ello.
La finalidad de la msica, se centra en el aprendizaje de canciones y en conocer
las propiedades sonoras del propio cuerpo, de los objetos del entorno, y de los
instrumentos musicales, as como de las representaciones musicales propias de
la cultura local y global.
Los conocimientos y experiencias que se desarrollan son: ruido, silencio y msica;
las propiedades sonoras de la voz, de objetos cotidianos, de instrumentos
musicales; la discriminacin de sonidos y ruidos de la vida diaria; las cualidades
del sonido y canciones populares.

82

El procedimiento empleado para trabajar estos contenidos parte del juego y de los
sentidos: la imitacin, el reconocimiento, la reproduccin y la creacin.
Expresin corporal
La expresin corporal como forma de representacin,

comunicacin

manifestacin de emociones, sentimientos, ideas; pretende que el nio y la nia,

demuestren de manera espontnea sus experiencias con el cuerpo, mediante el
desplazamiento por el espacio.
El docente puede ofrecer numerosas y variadas situaciones para enriquecer las
habilidades expresivas y hacer que participen directamente con todo su cuerpo en
las situaciones, experiencias y juegos.
El juego simblico ofrece una gran variedad de recursos para tal fin: el teatro de
tteres, el rincn de dramatizacin, con maquillajes y disfraces, el rincn de
enfermera, el rincn de la tienda, el rincn de construccin, el rincn de
lectura...). A travs de la expresin corporal espontnea, el o la docente observa
las reacciones que se producen en el juego del nio y la nia.
Dichas observaciones les proporcionarn una visin general de sus sentimientos,
emociones y vivencias, para preparar estrategias individuales segn las
caractersticas propias de cada nio o nia.
Arte Dramtico.
Facilita la expresin espontnea o dirigida de la afectividad, de emociones,
vivencias, sentimientos, y experiencias con el cuerpo. Toma en cuenta adems,
la ubicacin y el desplaza- miento por el espacio.
Para tal fin contamos con el teatro de tteres, el rincn de maquillajes y disfraces,
el rincn de la enfermera, el rincn de la tienda, el rincn de la casita, el rincn de
construcciones, el rincn de cuentos...
Literatura Infantil
Es una de las manifestaciones culturales ms ricas, con que los nios y nias
experimentan placer, alegra, inters al escuchar versos, cuentos, relatos rima
dos, fbulas, chistes, rimas, retahlas, trabalenguas, refranes, leyendas, se
83

involucran plenamente con su cultura y desarrollan sus capacidades, creativas,

representativas, del pensamiento lgico, de la expresin oral, y de la funcin
simblica,...
Es vital para fomentar el inters de los nios por el mundo del arte, un lugar en
donde las actividades que se realicen estn enfocadas a fortalecer los
aprendizajes, al desarrollo del pensamiento lgico, simblico, la capacidad
representativa la creatividad infantil El aula o taller, ser un centro interactivo al
servicio de las necesidades de los educadores y de estmulo del aprendizaje
infantil, convirtindose en un centro innovador dentro del campo educacional.
La estimulacin Infantil. Se concibe como una herramienta indispensable
para fortalecer el desarrollo integral y armnico de los nios y nias menores de
seis aos, la misma que se realiza a travs de experiencias interesantes,
oportunas y abundantes de todo tipo, tanto en el contexto familiar como educativo
y social; de acuerdo con lo que, padres, madres, educadores, educadoras,
nieras u otras personas responsables de la atencin oportuna, nutricin y
educacin infantil, lo realizarn de la manera ms divertida, a travs de juegos y
actividades desarrolladas en un clima de amor, afectividad, entusiasmo,
dedicacin y constancia; pero al mismo tiempo la estimulacin, ser gradada en
respeto a las edades y pautas evolutivas para no ser nociva.
El desarrollo infantil, es un proceso continuo y complejo que se produce en la
interaccin de nios y nias, con su entorno fsico y social en espacios
acogedores y ricos en experiencias, que impulsen el desarrollo de capacidades,
intelectuales, motrices y socio-afectivas, lo que facilitar el crecimiento e
integracin como elementos positivos, activos y autnomos.
La estimulacin infantil, como apoyo cientfico tcnico, favorece el desarrollo
infantil, se fundamenta en la Neurociencia, Psicologa Infantil, Psicologa del
Aprendizaje, la Pedagoga, por tanto requiere de una programacin sistemtica,
de experiencias significativas y placenteras, preparadas con intencionalidad para
facilitar el logro de objetivos planteados en funcin del desarrollo integral,
equilibrado de nuestros nios y nias.

84

La finalidad principal de la estimulacin temprana es potenciar integralmente las

capacidades intrnsecas del infante, a travs de las senso-percepciones, las
relaciones afectivas, la exploracin, el descubrimiento, las diferentes formas de
expresin y representacin, el juego situaciones que estarn de acuerdo con el
nivel evolutivo infantil, con sus posibilidades y satisfaccin de sus necesidades
individuales.
Un aspecto de gran importancia corresponde al desarrollo de hbitos de aseo y
nutricin, los mismos que determinan la calidad de vida del infante, como
aspectos fundamentales para su crecimiento fsico saludable.
Los momentos dedicados al aseo diario y a la alimentacin, deben manejarse de
manera divertida, cargada de estmulos, que sern aprovechados de la mejor
manera en el momento oportuno, con el fin de cimentar la futura existencia del ser
humano en proceso de desarrollo.
PARA RECORDAR:

La estimulacin debe ser un juego.

Motivar a los nios y nias a jugar.

Graduar la dificultad en juegos y actividades.

Reconocer al llanto como forma de expresin.

No subestimar las capacidades infantiles.

Brindarles seguridad y confianza.

Es importante ser escuchado pero tambin escuchar.

Hacer nfasis en el cmo se hace y cmo se dice.

Entregar la mayor carga de afecto y respeto en las interacciones.

Brindar atencin oportuna a las necesidades.

Acompaarles en la aventura de descubrimiento de s mismos y del

mundo.

Secuencia de aprendizajes.
El Currculo base correspondiente al Nivel Inicial y al Primer ao de Educacin
Bsica, concreta los aprendizajes correspondientes a esta etapa educativa, de
acuerdo con lo cual se han sistematizado las destrezas, habilidades, actitudes,
85

valores, conocimientos correspondientes al desarrollo lgico-matemtico a partir

de los tres aos con el fin de facilitar la secuenciacin de los aprendizajes y la
consecucin de objetivos en funcin del desarrollo integral de nios y nias por
edades y por trimestres.
Aprendizajes de los nios y nias de 3 a 4 aos:
Primera etapa.

Diferenciar los segmentos corporales grandes.

Identificar los rganos de los sentidos.

Reconocer la funcin de cada rgano de los sentidos.

Nombrar y reconocer objetos del entorno.

Reconocer al menos una propiedad de los objetos.

Realizar agrupaciones sencillas.

Reconocer el crculo.

Utilizar nociones de cantidad: Muchos Pocos.

Poseer nociones espaciales: Arriba Abajo. Dentro Fuera.

Manejar Nociones temporales: Ayer Hoy.

Realizar muchos movimientos espontneos.

Ejecutar movimiento siguiendo el ritmo.

Imitar movimientos.

Controlar movimientos.

Realizar trazos espontneos.

Ordenar los materiales al finalizar la tarea.

Segunda Etapa.

Reconocer objetos por su descripcin real o figurada.

Realizar clasificaciones de acuerdo a tres criterios: Color, Forma, Tamao.

Identificar colecciones de elementos iguales.

Formar conjuntos de 5 elementos.

Reconocer y utiliza lo9s nmeros 1 y 2.

Realizar series de dos colores.

Identificar los colores primarios.

86

Diferenciar nociones de:

-

Cantidad: Uno, ninguno, muchos, pocos.

Espacial: Delante, detrs.

Temporal: Maana. Da, noche.

Localizar las zonas del cuerpo que posibilitan movimiento.

Se desplaza en distintas posiciones.

Coordinar movimientos laterales del cuerpo.

Situar el cuerpo con respecto a los objetos: arriba, abajo, dentro, fuera.

Realizar trazos verticales y horizontales.

Tercer Trimestre.

Identificar los objetos segn un criterio: color, forma, tamao.

Discriminar objetos que guarden relacin con un grupo dado.

Asociar objetos con un uso determinado.

Realizar trazos verticales, horizontales, inclinados y curvos.

Seriar dos objetos teniendo en cuenta:

-

Medida: largo corto.

Tamao: grande pequeo.

Forma: cuadrado tringulo.

Color: dos colores conocidos.

Contar hasta cinco elementos.

Identificar los nmeros del 1 al 3.

Reconocer la figura: tringulo.

Se ubica en el espacio: cerca lejos; alto bajo.

Conocer las nociones temporales: rpido lento.

Desplazarse sobre la barra de equilibrio sin perderlo.

Mantener el equilibrio al saltar con los pies juntos.

Aplicar las nociones en sus representaciones.

Aprendizajes de los nios y nias de 4 a 5 aos.

Primera etapa.

Reconocer las partes del cuerpo.

87

Identificar la utilidad de cada una de ellas.

Diferenciar los rganos de los sentidos.

Practicar hbitos de higiene para el cuidado de su cuerpo.

Comprender la necesidad de alimentarse.

Diferenciar las prendas de vestir de acuerdo con el clima.

Dominar el equilibrio tnico.

Orientarse en el espacio de acuerdo con las nociones: Dentro, fuera; Encima,

debajo; Delante, detrs; A un lado, a otro lado.

Realizar colecciones de 1 a 5 objetos.

Reconocer los numerales 1, 2 y 3.

Asignar el cardinal correspondiente a las agrupaciones de objetos.

Reconocer ms de una propiedad de los objetos: color, tamao, medida.

Identificar y representar figuras planas: crculo, triangulo, cuadrado.

Representa sus aprendizajes.

Expresar oralmente lo que conoce.

Describir oralmente su entorno.

Expresar libremente sus vivencias a travs de la plstica.

Segunda etapa.

Realizar circuitos sorteando obstculos.

Caminar sobre un banco.

Mover los diferentes segmentos corporales segn consignas.

Reconocer figuras: crculo, tringulo, cuadrado, rectngulo.

Resolver laberintos de dos entradas.

Formar colecciones de 1 a 8 elementos.

Reconocer los numerales del 1 al 8.

Reconocer ms de una propiedad de los objetos:

Color: blanco, negro, verde claro, verde oscuro.

Cuantificadores: lleno, vaco.

Medida: igual que.

Reconocer sonidos del entorno y su procedencia.

88

Tercera etapa.

Marchar de acuerdo con un ritmo determinado.

Clasificar y seriar de acuerdo con propiedades de los objetos: longitud,

volumen, tamao.

Armar rompecabezas al menos de 8 piezas.

Identificar y reproducir figuras planas: crculo, tringulo, cuadrado, rectngulo

Ordenar tres primeros nmeros.

Utilizar acertadamente los ordinales: 1, 2, 3.

Realizar descomposicin de cantidades de 1 a 7.

Utilizar los 7 primeros nmeros.

Seriar objetos por el tamao, de forma ascendente y descendente.

Aprendizajes de los nios y nias de 5 a 6 aos.

Primera etapa.

Identificar y nombrar los principales segmentos corporales.

Reconocer los rganos de los sentidos.

Identificar y valorar las funciones de los rganos de los sentidos.

Identificar la simetra corporal.

Reconocer lado izquierdo y lado derecho.

Definir su lateralidad.

Representar la figura humana a travs de diferentes tcnicas.

Realizar series de acuerdo con dos criterios: tamao y color, forma y color,
tamao y forma.

Identificar la simetra de los objetos.

89

Identificar y situar objetos en el espacio de acuerdo con posiciones: Cerca

lejos; encima, debajo; izquierda, derecha; arriba, abajo; alrededor de; primero,
ltimo.

Identificar y reproducir formas geomtricas: crculo, tringulo, cuadrado,

rectngulo.

Formar colecciones de 0 a 5 elementos.

Reconocer los numerales de 0 a 5.

Asignar cardinal a las colecciones de objetos o conjuntos.

Realizar la conpo9sicin y descomposicin de los nmeros: 2,3,4,5.

Utilizar medidas no convencionales en la medicin del tamao de los objetos.

Identificar el reloj como instrumento de medida de tiempo.

Marcar ritmos lentos y rpidos.

Interpretar nociones de direccionalidad con su propio cuerpo.

Segunda etapa.

Realizar seriacin de tres objetos de acuerdo con criterios de: tamao, color,
forma.

Reconocer posiciones con relacin a uno mismo y a otros objetos: primero,

segundo, tercero, en medio, entre.

Reconocer y resolver laberintos de 4 opciones.

Formar colecciones o conjuntos de 0 a 10 elementos.

Reconocer los numerales de 0 a 10.

Asignar el cardinal a las colecciones o conjuntos.

Realizar la composicin y descomposicin de los nmeros de 0 a 10.

Crear imgenes partiendo de estimulaciones sensoriales.

Desarrollar hbitos de observacin visual y retentiva.

Se desplaza con mayor seguridad.

Diferenciar entre el propio cuerpo y el espacio exterior.

Tercera etapa.

Interiorizar el esquema corporal propio y el de otros seres.

Desarrollar la coordinacin viso motriz.

90

Potenciar el sentido de orientacin espacial y direccionalidad con respecto a

uno o varios puntos de referencia.

Reconocer posiciones con relacin a uno mismo y a otros objetos: primero,

segundo, tercero, cuarto, quinto.

Afianzar los conceptos de ordenacin espacial y temporal: Antes, ahora,

despus, das de la semana, meses, estaciones.

Diferenciar liviano y pesado.

Establecer correspondencia con el criterio: tiene tantos elementos como.

Utilizar el smbolo es igual (=).

Resuelve problemas sencillos y las representa con smbolos matemticos.

Se inicia en las apreciaciones plsticas y artsticas.

Evaluacin de los aprendizajes.

La Evaluacin como parte inherente al quehacer educativo, es sistemtica,
formativa, integral y funcional. Se la concibe como un proceso participativo en el
que intervienen alumnos, docentes y las dems persona involucradas en la
enseanza y el aprendizaje.
La Educacin Inicial y la Bsica incorporan una evaluacin centrada en el
desarrollo individual del nio y de la nia, sin descuidar los perfiles y normas
preestablecidos que considera la funcin social de la institucin educativa. La
evaluacin debe ser una experiencia constructiva de aprendizaje que contribuya,
tanto a mejorar el proceso, como a dar confianza y seguridad al educando y al
educador.
La evaluacin es un proceso continuo y sistemtico, de carcter cualitativo, que a
travs de la observacin, registra las distintas actuaciones del nio y nia en la
interaccin con la educadora, con otros nios y con el medio.
El proceso educativo es el resultado concreto de una serie de decisiones
coordinadas y secuenciadas entre s, como: la seleccin de metas y objetivos, la
organizacin de experiencias, el desarrollo de habilidades, la incorporacin de
conocimientos y la utilizacin de recursos en el proceso de enseanza aprendizaje,
adems, la decisin sobre el proceso de evaluacin ms adecuado, mediante el
cual se realizar la confrontacin entre el nivel de desarrollo de los nios y nias al
91

inicio, los objetivos propuestos y el nivel de desarrollo logrado al final, permitir

conocer el resultado del proceso de enseanza y aprendizaje en funcin del
desarrollo de capacidades, experiencias, conocimientos, destrezas, valores y
actitudes logrados por los actores.
Caractersticas de la evaluacin del aprendizaje:
La es evaluacin cualitativa y criterial, como proceso valorativo es integral, orienta
la toma de decisiones y permite:

Identificar los rasgos de la personalidad del sujeto de aprendizaje.

Constatar el nivel de desarrollo de capacidades, habilidades y actitudes, en

funcin del pensar, hacer y actuar del nio y de la nia, considerndolos como
una totalidad.

Comprobar si los objetivos propuestos en funcin de los aprendizajes, han sido

cumplidos.

Valorar los resultados del manejo metodolgico en el PE y A, as como de la

seleccin y utilizacin de recursos didcticos adecuados y la disposicin de los
espacios y utilizacin del tiempo, para realizar los ajustes y modificaciones
necesarias y mejorar la calidad de los procesos.

Orientar la sistematizacin y verificacin de logros en el proceso educativo.

Permite reflexionar sobre el manejo adecuado de situaciones significativas de

aprendizaje.

La principal tcnica de evaluacin en el centro infantil es la observacin

continua, y se la realiza de la manera ms natural y espontnea, imperceptible
para el nio, lo que permite registrar datos, tanto individuales como de grupo.

Segn tiempo de aplicacin la evaluacin ser:

1. Inicial o Diagnstica:

Constituye el punto de partida, mediante el cual el

educador conoce las caractersticas del educando y su nivel real de desarrollo; el

docente tendr una primera visin de cada uno de sus nios a partir de la ficha de
identificacin y la entrevista con los padres, con el fin de identificar dificultades o
necesidades, para plantear situaciones remediales, reajustes o modificaciones, y
orientar las acciones educativas tanto al programa, con cada nio o con el grupo
de nios que necesitan ayuda.
92

Para realizar la evaluacin diagnstica el docente puede utilizar los siguientes

instrumentos:

Ficha general de antecedentes.

Ficha individual.

Hoja de vida.

Los mismos que recopilarn la siguiente informacin:

Datos personales.

Datos mdicos.

Datos psicolgicos.

Datos sobre la situacin familiar.

Nivel econmico.

Nivel cultural.

2. Formativa o del proceso

Se realiza durante el proceso de enseanza y aprendizaje, con el fin de detectar
los progresos y dificultades individuales y del grupo de nios y nias, para
proporcionar acciones pedaggicas adecuadas y oportunas.
Permite observar los niveles de desarrollo integral alcanzados por los nios, que
sern registrados mediante criterios de evaluacin, tomando en cuenta las
actividades realizadas y el grado de participacin individual y en grupo.
La evaluacin del proceso se registrar en diferentes instrumentos de acuerdo con
los componentes tcnicos del currculo, por ejemplo:

Registro anecdtico.

Lista de control o cotejo.

Tabla de frecuencia.

Tabla de progresos.

Ficha de seguimiento.

Matriz de doble entrada.

Autoevaluacin de la educadora.

Boletn informativo.
93

3. Integral o final.
Es la sntesis que permite verificar los logros alcanzados en funcin de los
objetivos propuestos, los resultados del proceso educativo global, por medio de
una evaluacin progresiva y continua que proyecta el nivel de desempeo
alcanzado por el nio y la nia al finalizar un perodo determinado o el ao lectivo
en el centro, as como en sus actuaciones en el ncleo familiar.
La evaluacin final debe emitirse en forma clara y concreta capaz de ser entendida
con facilidad por los padres, o los docentes del siguiente nivel educativo,
consignando aspectos significativos del desarrollo del nio en concordancia con la
estructura curricular del Sistema Educativo Nacional, para lo cual se utilizarn los
instrumentos necesarios.

Informe final individual y grupal.

Libreta de observaciones.

Boletn informativo.
TCNICAS DE EVALUACIN

Observacin de las actividades desarrolladas

por los nios y las nias.

Indagacin de experiencias, durante el PEA.

Ejercicios y prcticas en los aprendizajes.

Trabajo individual y de grupo.

Observacin

Entrevistas

Encuestas

Portafolios.

INFORMALES

SEMIFORMALES

FORMALES

94

Segn el agente evaluador, la evaluacin es de tres tipos:

TIPO

PROCESO DE EVALUACIN

Realizan crtica reflexiva sobre los aspectos

positivos y dificultades de su propio desempeo,
tanto el educando como el educador,

Se realiza entre los actores, docente estudiantes,

viceversa, estudiantes entre s

Es la que efecta una persona sobre la otra,

Autoevaluacin

Coevaluacin

Hetero evaluacin

El educador sobre sus educandos y viceversa,

cada uno en su respectivo rol.

Instrumentos de evaluacin:

Sern diseados y aplicados por el equipo docente de la institucin, con criterios

de flexibilidad en funcin de la realidad contextual, institucional y de aula, con la
estructura necesaria para describir la integralidad del desarrollo de nios y nias
de acuerdo con el currculo vigente.
Los instrumentos de evaluacin, sirven para recoger datos, acerca del desarrollo
permanente de los educandos, as como para informar sobre los mismos, por
etapas de tiempo o por procesos metodolgicos y de aprendizajes; no es menos
importante el criterio de los padres o tutores sobre el desempeo del docente
reflejado en desarrollo del nio/a as como el acuerdo o desacuerdo que ellos
expongan sobre la evaluacin realizada a su hijo o hija, con el fin de superar
dificultades, establecer acuerdos en el apoyo mutuo que los adultos debemos a
nuestros nios y nias, pero adems como un instrumento motivador para el
mejoramiento permanente y positivo.

95

Boletn informativo: trimestral o quinquemestral.

1. Datos informativos de la Institucin:
2. Datos informativos del educando:
3. Gua del diseo de evaluacin:
4. Cdigos utilizados:
5. Matriz descriptiva:
Nombre del nio/a:
AGENTE EVALUADOR

DOCENTE

CAPACIDADES HABILIDADES Y VALORES

FAMILIA

DE

Reconoce y nombra las principales partes del cuerpo.

Reconoce los rganos de los sentidos.

Identifica las funciones de los rganos de los sentidos.
Experimenta posibilidades de movimiento de su cuerpo.

Identifica su propio sexo.

Desarrolla una progresiva habilidad manual.
Realiza seriaciones en funcin de dos caractersticas.
Reconoce la simetra de los objetos.
Ubica la posicin de los objetos en el espacio.
Identifica y reproduce las formas geomtricas.
Forma sucesiones de 0 a 5 elementos.
Reconoce los smbolos grficos del 0 al 5.
Realiza la descomposicin de los nmeros 2,3,4,5.
Utiliza medidas no convencionales para medir objetos.
Interpreta nociones de direccionalidad con su cuerpo.
Representa su cuerpo con diferentes tcnicas de plstica.

Cdigos:
C = CONSEGUIDO

A = DE ACUERDO

D = EN DESARROLLO

DE = EN DESACUERDO

Firma de la Educadora

Firma del Padre o Madre

Fuente: IGLESIAS, IGLESIAS. Rosa Ma. Secuencias Didcticas, Edit. Infancia, Espaa, 2004.

dD

96

Procesos metodolgicos para el desarrollo de aprendizajes matemticos.

1. Esquema corporal:

Juegos con el cuerpo. Ejecutar acciones con los diferentes segmentos

corporales que peritan identificaros por nombre, ubicacin, forma y
posibilidades de movimiento, para la estructuracin del esquema corporal.

Juegos con elementos tridimensionales. Tienen el fin de desarrollar la

coordinacin motriz, el equilibrio, as como la aplicacin de nociones de
espacio y la comprensin y cumplimiento de consignas.

Juegos didcticos. Como imgenes, loteras, encajes, domins, pizarras,

cuentas, rompecabezas, simetras, de observacin

Juegos sensoriales. Facilitan la percepcin de las caractersticas de los

objetos a travs de los sentidos, mediante experiencias concretas.

Los juegos y actividades que se presentan a continuacin, han sido seleccionados

con el afn de orientar de manera creativa y abierta, el manejo metodolgico
caracterstico de la educacin de nios/as menores de 6 aos.

97

AQUEL/A SOY YO

Destreza: Estructurar el Esquema Corporal.

Objetivo: Diferenciar los principales segmentos corporales: finos y gruesos.
Cabeza, tronco, brazos, piernas, manos, pies, cara, boca, ojos, nariz, orejas,
cuello, pecho, espalda, hombros, codos, rodillas, muecas y tobillos.
Actividades:

Cantar El Espejo Remedn

Hacerlo mirndose en el espejo.

Reconocer los segmentos corporales gruesos y finos.

Decir el nombre de cada segmento mientras lo toca y mira.

Bailar realizando movimientos creativos con su cuerpo.

Mover las articulaciones, de acuerdo a consignas.

Formar parejas.

Reconocer los segmentos, en el cuerpo del compaero/a.

98

LOS SENTIDOS

DESTREZA: Identificar los sentidos

OBJETIVO: Diferenciar los rganos de los sentidos y valorar su funcin.
ACTIVIDADES:

Recitar En mi cara Redondita

Mirar su nariz, la forma, la punta, guiando uno a uno los ojos.

Formar parejas y tocar su nariz y establecer diferencias con la suya.

Oler esencias y aromas preparadas en frascos.

Identificar su olor agradable o desagradable, fuerte o suave.

Iniciar una conversacin sobre las funciones de la boca.

Probar varios alimentos y decir si son dulces o salados.

Observar la forma de las orejas en los compaeros.

Comparar la oreja humana con la de algunos animales.

Identificar sonidos del medio y de instrumentos musicales.

Manipular con los ojos vendados algunos materiales y decir si son speros o
lisos; duros o suaves.

Introducir las manos en recipientes con agua y decir cul es fra y cual es
caliente

Valorar la funcin de los sentidos.

Completar el dibujo.

99

A CLASIFICAR

DESTREZA: Relacionar los segmentos corporales grandes y pequeos.

OBJETIVO: Reconocer los segmentos corporales grandes y agrupar sus
respectivos segmentos pequeos.
ACTIVIDADES:

Observar y describir la lmina.

Identificar los diferentes segmentos corporales por su nombre.

Reconocer su ubicacin.

Recortar la lmina por las lneas marcadas.

Clasificar las partes de la cabeza: frente, ojos, nariz, orejas, boca. Tronco:
pecho, espalda hombros, cuello. Extremidades: brazos manos, piernas, pies.

Guardar cada grupo en una funda.

100

SIMETRA - LATERALIDAD

DESTREZA: Identificar la simetra corporal y definir su lateralidad.

OBJETIVO: Reconocer el eje corporal vertical, identificar lado izquierdo y
derecho, y valorar su lateralidad diestra o zurda.
ACTIVIDADES:

Explorar su cuerpo.

Identificar los segmentos simtricos del propio cuerpo.

Reconocer las que son pares.

Observar y describir la lmina expuesta.

Trazar el eje corporal vertical en la lmina.

Concienciar lado izquierdo y lado derecho.

Descubrir su lateralidad.

Ejecutar juegos corporales.

Siluetear sus dos manos y colorear la derecha.

101

SIMETRA - LATERALIDAD

DESTREZA: Descubrir la simetra corporal y su lateralidad.

OBJETIVO: Reconocer su lateralidad diestra o zurda a partir del reconocimiento
de lado izquierdo y lado derecho de su cuerpo. ( simetra)
ACTIVIDADES:

Declamar Manito Derecha.

Mirarse al espejo con el eje vertical marcado.

Observar que su cuerpo tiene dos lados iguales.

Realizar movimientos de los segmentos corporales de cada lado de acuerdo a

consignas dadas.

Tomar conciencia de sus manos: derecha e izquierda.

Amarrar una pulsera en su mano dominante.

Valorar su lateralidad, sea diestra o zurda.

Resolver un laberinto en el patio de recreo.

Relacionar su lateralidad con la direccionalidad izquierda y derecha.

102

JUEGO DE EQUILIBRIO

DESTREZA: Controlar el equilibrio en los movimientos

OBJETIVO: Desarrollar el equilibrio corporal, mediante el cruce por la barra llevan
elementos sobre la cabeza, para potenciar el control postural.
ACTIVIDADES:

Ubicarse en el espacio total.

Ejercitar posturas bsicas: sentados, en cunclillas, en un solo pie, de puntillas

Formar fila y caminar con las manos sobre el hombro del compaero que va
delante.

Caminar como perro, conejo, araa,

Guardar equilibrio con una postura determinada: en punta de pies, sobre los
talones, sobre un solo pie,

Colocar una funda de aserrn sobre la cabeza.

Caminar sobre la banda de equilibrio con los brazos en cruz y la vista al frente,
colocando un pie delante del otro en lnea.

103

COORDINACIN

DESTREZA: Desarrollar la coordinacin viso-motriz.

OBJETIVO: Desarrollar la coordinacin ojo mano y ojo pie, a travs del juego
motor.
ACTIVIDADES:

Lanzar y rodar objetos de diferentes formas:

Rodar una pelota.

Patearla hacia el compaero.

Tirar al aire una pelota y dar una palmada antes de tomarla sin que caiga al
suelo.

Introducir una pelota dentro de una canasta a una distancia indicada.

Transportar objetos con las dos manos, con una sola mano, debajo del brazo,
en la espalda, entre las piernas

Saltar la cuerda.

Recorrer un laberinto con obstculos.

104

2. NOCIONES DE OBJETO.
En cuanto a la discriminacin de las caractersticas de los objetos que son parte
del contexto natural, personal y grupal del individuo, es importante que la
educadora prevea estrategias metodolgicas que peritan a nuestros nios y nias
experimentar a travs de los canales sensoriales, la mayor cantidad de
informacin, que les facilite la percepcin y construccin de nociones de color,
forma, tamao, textura, peso, longitud, volumen, temperatura, sabor aplicando
el arte y el juego en todas sus dimensiones a travs de situaciones de aprendizaje
autnomas y creativas.

COLOR, OLOR Y SABOR

DESTREZA: Experimentar color, forma y tamao

OBJETIVO: Establecer contacto sensorial con elementos concretos para percibir
color, olor y sabor.
ACTIVIDADES:

Establecer contacto sensorial con trazos de gelatinas para descubrir sus

caractersticas:

Observar moldes de gelatina de varios colores.

Manipular su textura.

Sentir su temperatura.

Percibir los aromas.

Saborear cada color de gelatina.

105

LOS COLORES PRIMARIOS

DESTREZA: Reconocer el color amarillo, azul y rojo.

OBJETIVO: Reconocer las caractersticas de los objetos a travs de la
observacin y manipulacin de material concreto.
ACTIVIDADES:

Observar los colores primarios (juntos o por separado).

Buscar y nombrar objetos del aula que tengan estos colores.

Nombrar objetos que tiene este color.

Deducir que los colores primarios son los colores de la Bandera Nacional.

Manipular material concreto: botones, rosetas, legos, fichas y agruparlos por

el color.

Buscar los colores primarios en las prendas de vestir u otras pertenencias.

Jugar al rey manda, buscando objetos con los tres colores.

106

FORMA

DESTREZA: Incorporar nociones de forma: Crculo, Tringulo, Cuadrado y Rectngulo.

OBJETIVO: Reconocer las figuras geomtricas y relacionarlas con objetos y
materiales del entorno.
ACTIVIDADES:

Observar grficos de las figuras geomtricas

Bordear el contorno de una figura con tiras de plastilina

Contar los lados de la figuras, y escribir en el centro el n de lados.

Agrupar figuras segn el nmero de lados.

Clasificar figuras iguales.

Reproducir objetos que tengan las formas aprendidas.

Observar lminas con las siluetas de las figuras formando un diseo.

Encajar las figuras correspondientes sobre cada silueta dibujada.

Tomar en cuenta a ms de la forma el tamao y el color, para establecer

correspondencia en el encaje.

107

TAMAO

DESTREZA: Identificar nociones de tamao: Grande y Pequeo.

OBJETIVO: Reconocer las propiedades de los objetos de medio para construir
nociones.
ACTIVIDADES:

Observar dos objetos iguales, pero de distinto tamao.

Decir y sealar cual es el ms grande.

Colocar el centro del aula una caja de cartn y junto otra ms pequea.

Tomar los dos objetos iguales pero de distinto tamao y colocar el objeto
grande en la caja grande y el objeto pequeo en la caja pequea.

Comparar los objetos por el tamao.

Mostrar los objetos estableciendo la diferencia de tamao.

Formar parejas.

Buscar otros objetos.

Establecer la diferencia con otros objetos del aula.

Socializar la actividad de cada pareja.

108

PESO

DESTREZA: Diferenciar lo liviano de lo pesado.

OBJETIVO: Realizar experiencias de pesos, diferenciando liviano y pesado.
ACTIVIDADES:

Ubicarse en el espacio exterior.

Manipular bolsas rellenas de arroz.

Separar las bolsas que pesan ms de las que pesan menos.

Las tomamos de dos en dos, una en cada mano.

La que pesa ms ponemos al lado derecho y la que pesa menos al lado

izquierdo.

Con los dos grupos el del lado izquierdo y el derecho, repetimos la operacin.

Utilizamos una balanza y pesamos varios objetos,

Equilibramos los platillos de la balanza colocando un objeto a un lado y en el

otro vamos echando arroz hasta equilibrarla.

Luego contamos cuantas medidas de arroz homos utilizado en cada peso.

Determinar que bolsa pesa ms y cual pesa menos.

109

VOLUMEN

DESTREZA: Diferenciar nociones de volumen: grueso, delgado.

OBJETIVO: Realizar clasificaciones utilizando propiedades de los objetos.
ACTIVIDADES:

Manipular material concreto.

Clasificar objetos utilizando criterios: ms grueso, ms delgado.

Deducir las nociones.

Reconocerlas en elementos del aula.

Localizar las nociones en los segmentos corporales.

Realizar series de Grueso, delgado, ms grueso

Ordenar los objetos aplicando las nociones aprendidas en forma ascendente y

descendente.

110

LONGITUD

DESTREZA: Incorporar nociones de longitud: largo, corto.

OBJETIVO: Identificar las propiedades de los objetos mediante experiencias
concretas con recursos.
ACTIVIDADES:

Manipular materia concreto

Agrupar objetos que tengan igual forma

Clasificar los objetos segn su longitud

Seriar de acuerdo con la longitud: largo corto, ms largo, ms corto

Identificar imgenes que tengan estas caractersticas en una lmina.

Reconocer los segmentos corporales cortos y los largos.

Ensartar collares para aplicar el aprendizaje.

Exponer el trabajo individual.

111

ALTURA

DESTREZA: Diferenciar alto y bajo.

OBJETIVO: Reconocer las nociones alto y bajo a travs de la lectura de lminas,
as como en el entorno.
ACTIVIDADES:

Observar una lmina con edificios altos y otros bajos.

Describir el contenido de las imgenes.

Establecer las diferencias en la dimensin de las edificaciones

Deducir la nocin alto-bajo

Reconocer las nociones en el contexto.

Relacionar con el tamao de las personas, unas son altas y otras son bajas,
los adultos son altos en relacin con los nios.

Colorear los edificios altos en una hoja de trabajo.

112

SABOR

DESTREZA: Identificar sabores: dulce, salado; agrio, amargo.

OBJETIVO: Reconocer los sabores de los alimentos jugando a la cocina infantil.
ACTIVIDADES:

Jugar a la Gallinita ciega.

Con los ojos vendados adivinar el nombre del alimento que prueba.

Reconocer los sabores de los alimentos, si es dulce, salado, agrio, amargo.

Agrupar frutas y legumbres.

Valorar su importancia en la nutricin diaria.

Deducir la necesidad de crecer sanos y fuertes.

Acordar lo que van a preparar.

Elaborar una ensalada de frutas y otra de legumbres.

Compartir y disfrutar del alimento.

113

NOCIONES DE ESPACIO.
La estructuracin de espacio se da durante los primeros dieciocho meses de vida
del nio/a, es decir en el perodo sensorio-motriz, pues las nociones espaciales se
van estableciendo por experimentacin

ya que sus interacciones para el

conocimientos de s mismo y del mundo que le rodea se dan en un espacio

determinado que es percibido por el nio/a.
A los dos aos, el permanente proceso de desarrollo motor, favorece la
estructuracin de las relaciones espaciales.
Segn Piaget, la nocin de espacio en el nio y la nia, est ligada a la presencia
de objetos, y al igual que las nociones de objeto, las nociones de espacio surgen
en forma progresiva durante los tres primeros aos de vida.
En la tercera etapa de desarrollo, el nio/a, percibe el espacio a travs de los
objetos que le rodean, por lo que su comprensin no es muy clara.
En la cuarta etapa, el nio/a se desprende de la etapa egocntrica y se da cuenta
que su cuerpo es un objeto ms entre los otros seres y objetos que se
encuentran en su mundo.
En la quinta etapa organiza sus experiencias sobre el espacio lejano y cercano,
da mucha importancia a los desplazamientos, las ubicaciones y el equilibrio, y a
pesar de manejarlos an no puede representarlos, ni establece relacin entre
objetos y movimiento. En esta etapa la experimentacin y el aprendizaje estn
muy relacionados.
En la sexta etapa, el nio/a retiene relaciones, posiciones y desplazamientos, y
logra la representacin del espacio, descubre las causas a partir de los efectos.
Las necesidades de los nios y nias con relacin al espacio son de mucha
importancia en el desarrollo integrar del infante en cuanto a:

La funcin de relacin como ser social: los eres humanos tenemos la

necesidad de agruparnos, y formar parte de una comunidad.

114

La funcin protectora: todo nio/a, tiene la necesidad de seguridad, proteccin,

calor, intimidad.

La funcin de incentivar el sentimiento esttico y el sentimiento cvico.

El nio y la nia que se siente parte de su familia, de su casa, de su barrio,

desarrolla un sentido de pertenencia que le motiva a valorar, cuidar ese espacio
fsico mediante actitudes positivas hacia el entorno.
El nio y la nia, para crecer y desarrollarse necesita de un espacio, de un lugar,
entendido no solo como una dimensin fsica, sino como un espacio emocional.
La adquisicin del espacio requiere de condiciones adecuadas para su
estructuracin, los factores biolgicos, socio-afectivos e intelectuales, las normas
familiares sobre la actuacin ene. Espacio, pueden incidir positivamente en el
desarrollo infantil o inhibirlo.
Por lo tanto las necesidades fundamentales de desarrollo integral de nuestros
nios y nias son las siguientes:

Necesidad fsico afectiva en relacin con el entorno, a partir de su nacimiento,

cuando a travs de su cuerpo y el movimiento descubre las primeras nociones
espaciales, para luego alcanzar la orientacin espacial a partir de su cuerpo y
por fin estructurar definitivamente el espacio a partir de su cuerpo en
movimiento y tomando como puntos de referencia otros objetos.

Necesidad de comunicacin, surge desde que nace, al principio a travs del

lenguaje onomatopyico, gestual y con sonidos, despus mediante el lenguaje
hablado.

El permanente proceso perceptivo que experimentan nuestros nios desde su

nacimiento, posibilitan las construcciones a nivel mental, por tanto la
estructuracin de las nociones espaciales son el resultado de una compleja
elaboracin que depende del grado de desarrollo y maduracin del individuo y
a las caractersticas de su grupo tnico y socio-cultual.

115

ARRIBA - ABAJO

DESTREZA: Ubicarse en el espacio: arriba abajo.

OBJETIVO: Situarse en el espacio en relacin a los objetos y a los compaeros.
ACTIVIDADES:

Ubicarse en el espacio total.

Tocar partes del cuerpo que se encuentran arriba y las que se encuentran
abajo, de acuerdo a consignas.

Colocar los brazos en cruz, arriba, abajo, repetir la rutina varias veces.

Situarse arriba de la escalera y debajo de la escalera.

Nombrar objetos del medio que se encuentran ubicados arriba y debajo de

algo.

Nominar la nocin.

Jugar al sube y baja y reconocer su ubicacin en el juego, verbalizando.

116

DENTRO - FUERA

DESTREZA: Situarse en espacios, dentro y fuera.

OBJETIVO: Orientarse en el espacio, dentro y fuera mediante el juego.
ACTIVIDADES:

Desplazarse por el espacio total.

Colocar aros, junto a cada participante.

Caminar, saltar, brincar por el contorno del aro.

Ubicarse dentro del aro y fuera del aro de acuerdo al sonido musical: sonido,
dentro del aro, silencio, fuera del aro.

Jugar a las escondidas.

Los que buscan, cuentan con los ojos vendados.

Los que se esconden se colocan dentro de recipientes grandes preparados

para el juego.

117

ENCIMA - DEBAJO

DESTREZA: Reconocer la ubicacin de los objetos, encima - debajo.

OBJETIVO: Ubicar los objetos en relacin con otros objetos mediante recursos
concretos y grficos para incorporar la nocin.
ACTIVIDADES:

Observar y describir una lmina del Supermercado.

Reconocer la ubicacin de los objetos.

Nombrar los objetos que se encuentran encima de los mostradores.

Indicar que objetos estn ubicados debajo de los mostradores.

Colocar las manos encima de la cabeza.

Ubicar las manos debajo de la mesa.

Pegar objetos encima de la mesa y otros debajo segn consignas en una hoja
de trabajo.

118

CERCA - LEJOS

DESTREZA: Incorporar las nociones espaciales: cerca, lejos.

OBJETIVO: Experimentar las nociones cerca, lejos, mediante el juego para
ubicarse en el espacio con facilidad.
ACTIVIDADES:

Ubicarse en el espacio total.

Representar corporalmente el relato de un viaje a la montaa.

Ubicarse cerca o lejos en relacin a un punto, simulando acciones referentes

al relato.

Identificar la ubicacin cerca o lejos de objetos y compaeros con relacin a s

mismo.

Jugar al Capitn manda, cumpliendo consignas de ubicacin en el espacio

total.

119

NOCIONES DE TIEMPO.
La estructuracin de las nociones de tiempo se produce a travs de seis estadios
de desarrollo, como se describe a continuacin:

El primero y segundo estadios, se caracterizan por experimentar sentimientos

imprecisos sobre el tiempo, como una expectativa de llegada a una meta.

En el tercer estadio el nio/a, puede percibir antes y despus, en relacin

directa sobre su propia accin, pero no es capaz todava de establecer
secuencia de acciones.

En el cuarto estadio se da la objetivacin de las nociones de tiempo.

En el quinto estadio descubre que el tiempo se manifiesta en sus acciones y

en los materiales que utiliza para realizarlas, pero no puede representarlo.

En el sexto estadio, cuenta ya con la capacidad de representacin y puede

elaborar historias, reconocer pasado y futuro inmediatos del presente de aqu
y ahora.

En este momento evoca recuerdos, y los ubica en el tiempo global del relato.

A los dos aos el nio/a relaciona el tiempo con sus propias actividades, como
dormir o jugar. Ms adelante se da cuenta que se mueve dentro de un tiempo y
se da cuenta de su cumpleaos, navidad,
A los cuatro o cinco aos, toma conciencia del tiempo vivido y se imagina su
propio crecimiento en el tiempo hasta ser como sus paps.
A los cinco aos, manejan presente, pasado y futuro, y su desarrollo total ser
logrado hasta los nueve o diez aos.
En la educacin inicial, los adultos son responsables de ofrecerle los recursos
necesarios para ayudar a los nios y a las nias a desarrollar las nociones de
tiempo, de trascendencia vital en su crecimiento, la mejor estrategia para este
aprendizaje sern las experiencias concretas, la expresin corporal, el juego
simblico
120

DA - NOCHE

DESTREZA: Reconocer las nociones de tiempo: da noche.

OBJETIVO: Identificar da y noche a travs de la descripcin de caractersticas y
acciones correspondientes.
ACTIVIDADES:

Resolver adivinanzas sobre el da y la noche.

Observar lminas sobre el da y la noche.

Verbalizar el contenido de las lminas.

Relacionar el tiempo con actividades cotidianas.

Asociar con prendas de vestir.

Ubicar los momentos de alimentacin.

Formar dos equipos de trabajo.

Recoger el material necesario.

Armar un collage del da y otro de la noche.

121

AYER HOY - MAANA

DA

LUNES

MARTES

MIRCOLES

JUEVES VIERNES

CLIMA

DESTREZA: Ubicarse en el tiempo: ayer, hoy, maana.

OBJETIVO: Ejecutar rutina diaria a travs del registro del clima para establecer la
relacin entre pasado presente y futuro.
ACTIVIDADES:

Ejecutar las rutinas diarias.

Hacer nfasis en el registro del tiempo: fecha y clima.

Registrar la fecha del da en el calendario.

Mencionar la fecha de ayer y la fecha de hoy.

Proyectar la fecha de maana.

Establecer relacin con actividades del presente da, del da de ayer y del
da de maana.

Registrar el clima del da de hoy.

Recordar el clima del da de ayer.

Reflexionar sobre no poder anticipar el clima de maana.

122

ANTES - DESPUS

DESTREZA: Ubicarse en el tiempo: antes, despus.

OBJETIVO: Fortalecer las nociones temporales, a travs de secuencias y el
calendario.
ACTIVIDADES:

Clasificar acontecimientos en el tiempo.

Despus de escuchar un cuento, ordenar las secuencias.

Representar ejercicios cclicos como:

-

La semilla, antes de germinar es una bolita redonda y apretada, que est

dentro de la tierra, y despus se convierte en una planta.

El caracol, antes de salir de su casa est acurrucado; despus cuando

quiere pasear sale de su caparazn.

El paraguas cuando est cerrado, antes de llover, es un palito; despus

cuando se abre parece un champin.

Escenificar sucesos cotidianos significativos que establezcan tiempos de

referencia para los nios/as.

123

CUANTIFICADORES Y RELACIONES DE ORDEN.

El nmero tiene directa relacin con la cantidad continua, es decir mucho, poco,
todos, algunos, ninguno; con las relaciones, la medida, las operaciones, la
ordenacin y clasificacin.
Inicia la construccin del nmero, por la cuantificacin de tipo cualitativo, en base
a las relaciones Hay ms que; Hay. menos que. Luego la cuantificacin de
cantidad continua Cunto hay? y de cuantificacin numrica, Cuntos objetos
hay? Es importante brindar a nios y nias, la oportunidad de comprender la
composicin de las partes de un todo y la descomposicin del todo en sus partes.
As como la simbolizacin de las operaciones realizadas, tanto en forma concreta
como abstracta.
Las experiencias que necesita registrar el nio para lograr el aprendizaje se dan
en cuatro niveles:
1 Cuantificacin sobre los mismos objetos. Contar los objetos uno por uno.
2 Cuantificacin con representacin concreta. Sustituye el objeto, por otro que lo
representa, por ejemplo los dedos, piedritas, maces
3

Cuantificacin

sobre

representaciones

grficas.

Las

representaciones

concretas se remplazan con grficas.

4 Cuantificacin con representacin abstracta. Los signos numricos son
representaciones abstractas de la cantidad de objetos que conforman un
conjunto.
De esta manera se requiere promover experiencias en:
Relaciones de orden: Hay ms? - Hay menos?
Relaciones de equivalencia: Hay lo mismo?
Cuantificacin numrica: Cunto hay? - Cuntos hay?
Esquema de complemento: Cunto falta?

124

A FORMAR A FORMAR

DESTREZA: Desarrollar la nocin de ordinalidad numrica

OBJETIVO: Reconocer posiciones con relacin a uno mismo y otros objetos: 1,
2, 3, 4 y 5.
ACTIVIDADES:

Formar una columna de nios/as y decir en qu lugar debe colocarse cada

uno: 1, 2, 3, 4, 5.

Ordenar objetos en columnas e indicar el orden que ocupan los 5 primeros

elementos.

Escribir los numerales de forma ascendente y descendente, y expresar

verbalmente, en cada caso en el orden en el que escribi.

Ordenar los 5 objetos segn el orden que diga la maestra, ejemplo: primero el
lpiz, segundo el crayn, tercero el cuento

Dibujar en una hoja 5 animales en fila, y numerarlos.

125

CORRESPONDENCIA

DESTREZA: Incorporar la correspondencia de conjuntos.

OBJETIVO: Captar la nocin de correspondencia de conjuntos, cuyo criterio sea,
tiene tantos elementos como, estableciendo la igualdad.
ACTIVIDADES:

Observar dos conjuntos de igual nmero de elementos.

Reconocer que en los dos conjuntos hay igual nmero de elementos.

Verificar la igualdad de conjuntos entre dos conjuntos que establezcan la

correspondencia entre sus elementos, colocndolos frente a frente.

Construir dos conjuntos con igual nmero de elementos

El conjunto de 5 zanahorias es igual al conjunto de 5 conejos.

Observar otros conjuntos de diferente nmero de elementos, y aumentar o

quitar para que tengan igual nmero de elementos.

Simbolizar las operaciones realizadas con nmeros y signos matemticos.

126

CORRESPONDENCIA

DESTREZA: Establecer correspondencia natural entre elementos.

OBJETIVO: Asociar imgenes atendiendo a la correspondencia natural de los
objetos, jugando al domin.
ACTIVIDADES:

Observar una lmina en la que aparezcan pares de objetos que guardan

relacin entre ellos.

Describir el contenido de la misma.

Comentar la correspondencia natural que existe entre los pares de objetos.

Reconocer las diferencias entre cada par.

Formar grupos de juego.

Manipular las fichas del domin.

Asociar a cada animal con su hbitat.

Jugar al domin.
127

SERIACIN DE SECUENCIAS

DESTREZA: Seriar objetos en secuencias, atendiendo a criterios de color, forma,

tamao.
OBJETIVO: Realizar seriaciones teniendo en cuenta dos caractersticas de los
objetos: tamao y color, forma y color, tamao y forma.
ACTIVIDADES:

Observar series de dos caractersticas en los elementos que la conforman.

Decir en voz alta las caractersticas de cada elemento.

Identificar los atributos de una serie dada: color, forma.

Elaborar un collar ensartando cuentas de distinto color y tamao de acuerdo

con los atributos acordados con la educadora.

Completar una en hoja de trabajo

Observar la serie y dibujar los elementos que faltan.

128

NUMERALES DE 1 A 5

DESTREZA: Identificar nmero y numeral del 1 al 5.

OBJETIVO: Formar conjuntos de cero a cinco elementos, reconocer los signos
grficos y el cardinal de los conjuntos.
ACTIVIDADES:

Agruparse segn el color de cabello, sexo, estatura, color de zapatos

Cada grupo debe estar formado por un mximo de 5 nios/as.

Formar conjuntos con materiales de igual color o forma de hasta 5 elementos.

Formar conjuntos de cinco elementos, los mismos que sirvan para un uso
determinado, por ejemplo tiles de aseo.

Escribir en una etiqueta el numeral correspondiente a cada agrupacin.

Reconocer al tacto con lijas, los smbolos de los cinco primeros nmeros.

Pintar los elementos como los numerales presentados en la hoja de trabajo.

129

NUMERALES DE 1 A 10

DESTREZA: Identificar el nmero y asociar con su numeral.

OBJETIVO: Formar conjuntos de cero a 10 elementos, reconociendo los smbolos
grficos del 0 al 10 y asignar el cardinal a cada grupo de objetos
ACTIVIDADES:

Leer y reconocer los numerales de 1 al 10.

Cada nio/a, recibir una tarjeta con un numeral escrito.

Dibujar tantos objetos como indique el numeral de la tarjeta.

Intercambiar tarjetas con los compaeros hasta que haya dibujado conjuntos
de 1 a 10 elementos.

Completar una lmina, dibujando elementos de acuerdo con el numeral.

Mostrar los numerales aprendidos y relacionarlos con objetos y recursos del

aula.

Jugar al domin de nmeros.

Jugar al bingo de nmero. Un nios canta los nmeros y los dems colocan
las fichas en su cartn cuando sale cada nmero en l registrado.

130

SECUENCIA LGICA

DESTREZA: Ordenar en secuencia lgica.

OBJETIVO: Ordenar en secuencia lgica el ciclo vital de la planta.
ACTIVIDADES:

Escuchar un relato sobre el ciclo vital de una planta.

Observar lminas referentes y describir su contenido.

Reconstruir el relato con las lminas.

Compartir otras situaciones similares.

Recibir un juego individual de tarjetas.

Observar y organizarlas con orden.

Escribir el numeral correspondiente en cada tarjeta, de acuerdo con el orden

de la secuencia del ciclo vital de la planta.

Verbalizar la experiencia.

131

RAYUELA

DESTREZA: Aplicar la cardinalidad y ordinalidad numrica.

OBJETIVO: Fortalecer sus capacidades a travs de la actividad ldica.
ACTIVIDADES:

Dibujar la rayuela en el piso con los casilleros numerados.

Cada jugador tiene su turno.

Arrojar una ficha en el casillero 1.

El jugador salta y uno y en dos pies por todos los casilleros de ida y vuelta,
excepto por el casillero sobre el que est la ficha.

Al regresar necesita recoger la piedra.

Se prosigue as con el 2, 3, 4 hasta termina la vuelta.

Si falla el jugador pierde turno y contina otro.

132

LABERINTOS

DESTREZA: Resolver laberintos.

OBJETIVO: Trazar un recorrido por un espacio predeterminado para resolver el
laberinto.
ACTIVIDADES:

Ubicarse en el espacio exterior.

Desplazarse con movimientos naturales por todas las direcciones.

Recorrer direcciones de acuerdo a consignas.

Resolver un laberinto trazado con tiza sobre el patio.

Buscar nuevas alternativas de recorrido.

Identificar la direccionalidad durante el recorrido.

Observar el laberinto de las lombrices.

Ensayar posibles formas de solucin

Sealar el camino que recorre la lombriz para reunirse con sus amigas.

133

MEDIDA

DESTREZA: Utilizar medidas no convencionales.

OBJETIVO:

Medir

el

tamao

de

los

objetos

utilizando

medidas

no

convencionales.
ACTIVIDADES:

Conocer el juego a realizar.

Recibir trozos de cuerda de diferente tamao.

Buscar algn objeto que tenga la misma longitud.

Luego buscar objetos de menor y otros de mayor longitud que su cuerda.

Cambiar las cuerdas entre los compaeros/as, y comparar midiendo de

nuevo el primer objeto que midi.

Comparar el resultado de las mediciones.

Sealar en la pared la altura de los nios/as y comparar.

Medir objetos utilizando otras medidas no convencionales como lpices,

pasos, pies, brazos, manosy comparar los resultados.

134

MEDIDAS DE TIEMPO

DESTREZA: Conocer las medidas de tiempo.

OBJETIVO: Identificar el reloj como instrumento de medida de tiempo.
ACTIVIDADES:

Observar un reloj gigante.

Asociar la posicin de las agujas del reloj con diferentes momentos del da y
las actividades que se realizan.

Se irn ubicando en el gran reloj grficos de las actividades en los diferentes

momentos del da.

Se podrn diferenciar los momentos de estar en casa y en el jardn por

colores.

Observar varios instrumentos que sirven para medir el tiempo: reloj de agujas,
digital, reloj de arena, de sol, de agua

Identificar las partes del reloj, describir el uso, medir el tiempo.

Utilizar los diferentes tipos de reloj para medir el tiempo.

Construir diferentes relojes y medir el tiempo de algunas actividades.

135

ADICIN

DESTREZA: Representar grficamente problemas matemticos.

OBJETIVO: Resolver situaciones problemticas sencillas, representndolas con
smbolos matemticos.
ACTIVIDADES:

Ubicarse en el contexto de aprendizaje, escuchando la situacin problemtica.

Decir que el granjero tiene tres animales, (dibujar los 3 animales) y debajo del
dibujo escribe el nmero 3. El compadre le regala dos animales ms, los
dibujamos y escribimos el numeral 2 debajo.

Luego preguntamos Cuntos animales tiene el granjero? Contar los animales

y dibujar el nmero 5 en el lugar correspondiente.

Experimentar situaciones parecidas y representarlas con los smbolos

matemticos.

De la misma manera podemos resolver problemas de compra venta para

sustraer elementos.
136

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