Componente Comportamental

COMPONENTE
COMPORTAMENTAL
El componente comportamental tiene como objetivo determinar si su
comportamiento es el adecuado para la labor que usted desempea
cotidianamente
en el trabajo, para hacer sta medicin, el ICFES enfatiza en tres
aspectos:
autoeficacia, interaccin social y adaptacin.
En el primer tem, se mide la autoeficacia entendida como la capacidad
del docente de
autodirigirse hacia el logro de metas y objetivos profesionales e
institucionales, el
docente debe demostrar que es capaz de proponerse objetivos y
acciones concretas
para alcanzarlos, para ello se evala desde tres aspectos: la motivacin
al logro,
comprendida como aquello que le impulsa y dinamiza el desarrollo las
labores propias
de su cargo, aqu el docente debe demostrar que es capaz de hacer las
cosas bien y
rpidamente tan solo por la satisfaccin de alcanzar metas; la
responsabilidad que
usted demuestra para ejecutar su labor, demostrando que conoce y
domina las
acciones propias de su rol y la orientacin a las labores del cargo,
entendidas como la
capacidad que usted tiene o demuestra para llevar a cabo sus tareas, as
como el
inters para desempearlas y la satisfaccin que stas le generan.
En el segundo tema, se evala la interaccin social, en busca de las
capacidades del
docente para relacionarse con los dems sujetos intervinientes en el
proceso
educativo, para hacerlo se alude a dos aspectos clave: la actitud cordial
que usted
debe demostrar para con las personas que rodean su entorno de trabajo,
favoreciendo
de ste modo su desempeo y el de las dems personas, la orientacin
o capacidad
que usted demuestra para interactuar con otras personas demostrando
su
disposicin para llegar a alcanzar logros personales, pedaggicos e

institucionales de
manera adecuada y eficaz, se busca medir su capacidad de ayuda y
generosidad para
con los dems en aras de lograr un ambiente laboral ptimo.
El ltimo tem hace referencia a la capacidad del docente para afrontar
las crticas y
exigencias del ambiente laboral y ajustarse a ellas mediante el manejo
adecuado del
estrs y al correcto manejo y afrontamiento de rutinas, obstculos y
limitaciones que
suelen presentarse en el desempeo de su labor; para hacer sta
medicin se
examinan dos factores: el afrontamiento del estrs y la resiliencia. El
afrontamiento
del estrs esta relacionado con la forma en que el docente enfrenta los
problemas o
situaciones difciles visualizando el problema como un reto y planteando
alternativas
de solucin; la resiliencia hace referencia a la capacidad del docente de
salir victorioso
ante situaciones arbitrarias que continuamente producen desmotivacin
progresiva o
agotamiento, la resiliencia esta ligada a comportamientos en donde se
demuestra la
vitalidad y energa para asumir los retos que propone el desempeo
diario, as como
sentimientos positivos hacia quienes rodean su accin.
Las anteriores mediciones se ejecutarn mediante la aplicacin de un

test sicolgico,
que se desarrolla a partir de una ciencia denominada psicometra. La
psicometra
aglutina todo el conjunto de modelos formales que posibilitan la
medicin de
variables psicolgicas, centrndose en las condiciones que permiten
llevar a cabo todo
el proceso de medicin en psicologa y establecer las bases para que
stos procesos se
realicen en forma adecuada ( Martines, R. 1995, p.21).
Segn Anastassi (1998), la prueba psicolgica es una medida objetiva y
estandarizada
de una muestra de conducta (p.4). las pruebas psicolgicas tienen
como finalidad
diagnosticar o predecir la conducta de un individuo o grupo de

individuos.
Es necesario dar una mirada acerca de la forma como se construye un
test para
establecer la intencionalidad del test que usted tomar, as como la
forma como se
espera que usted lo responda, de ste modo, ser ms sencillo
comprender cual ha de
ser la manera correcta de resolverlo.
La primera fase de construccin de un test es identificar el propsito o
finalidad para el
que se utilizarn las puntuaciones del test; para el caso del concurso de
ascenso, el
test busca determinar las tendencias comportamentales del docente con
respecto a las
situaciones en las que se desenvuelve diariamente, la finalidad de los
resultados est
ligada a una decisin de seleccin en la que se admiten o excluyen
docentes para
lograr el asenso.
Otra etapa que compete a ste curso en el diseo de tests psicolgicos
es las
conductas representativas del constructo y especificacin de los
contenidos del test;
para sta etapa generalmente se toman modelos tericos que se ajusten
a la
intencionalidad del test, para ello se hace un anlisis del contenido en
donde se
plantean situaciones o cuestiones acerca del tema a evaluar, se hace la
revisin de las
investigaciones publicadas acerca del tema, se pide el juicio de
expertos, se hace
observacin directa, se revisan los objetivos de la prueba y se revisan
los incidentes
crticos; esta ltima fase se revisar con detenimiento pues ofrece
informacin
importante para descifrar la manera en que el ICFES plantea el test
psicomtrico.
La fase de incidentes crticos, identifica una lista de conductas que
caracterizan los
comportamientos extremos del constructo de inters (Martines, R.
1995, p.48). es
decir, se establecen situaciones en las que los sujetos han funcionado
muy
eficientemente o muy ineficientemente y a partir de estas situaciones se
genera una
lista de conductas crticas para valorar el rendimiento en el trabajo;

para nuestro
caso, estos comportamientos extremos definiran una actitud muy
conveniente para
el desarrollo laboral o por el contrario muy inconveniente, as cada
pregunta del test
psicomtrico, tendra dentro de sus opciones de respuesta una actitud
esperada y una
actitud que es totalmente desaprobada, por ello el docente debe
identificar cualquiera
de las dos y seleccionar la esperada. (cf. Martines, R. 1995, pp. 48-49)
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Tambin es importante tomar lo aportado por Bloom (1956) acerca de la

categorizacin que se utiliza en los test para establecer sus
especificaciones; segn
Bloom, los test miden el desempeo del individuo en seis categoras:
1. Conocimiento: apropiacin del saber evaluado (en ste caso de la
actitud
medida).
2. Comprensin: traslado, interpretacin y extrapolacin de un concepto
en
forma algo diferente de la originalmente presentada.
3. Aplicacin: resolver problemas nuevos mediante el uso de principios
familiares.
4. Anlisis: Romper un problema en sus elementos componentes
utilizando un
proceso que requiere el reconocimiento de elementos mltiples,
relaciones y
principios de organizacin.
5. Sntesis: Combinar elementos en un todo.
6. Evaluacin: Empleo de criterios internos o externos para hacer juicios
crticos.
(cf. Martines, R. 1995, p.50).
Como se puede apreciar, no basta con reconocer los conceptos o las
actitudes tpicas
de los aspectos a medirse en el componente comportamental, se
necesita tener una
amplia comprensin de los mismos, para poder aplicarlos ante las
diferentes
situaciones problemticas planteadas en cada una de las preguntas del
examen, usted
adems de conocer los temas debe ser capaz de transponer esos
saberes en las
diferentes categoras descritas anteriormente.

Otro aspecto importante que se debe tener en cuenta, es la ansiedad
que maneja la
persona que ser evaluada, estudios cientficos demuestran que las
personas que
manejan niveles altos de ansiedad demuestran un desempeo mas bajo
en los
exmenes con respecto a grupos que manejan menor ansiedad. (cf.
Anastassi, A. 1998,
pp. 20-21), por ello es importante que usted maneje sus niveles de
ansiedad utilizando
tcnicas de relajamiento antes y durante el examen, esto incrementar
las
posibilidades de que su desempeo sea ptimo.
De otro lado, estudios han demostrado que el entrenamiento previo
tiene un impacto
positivo en el desempeo del sujeto en la prueba, por ello, se
recomienda hacer uso de
los tests disponibles en el curso para favorecer su capacidad de
desempeo en el
examen.
Teniendo en cuenta las recomendaciones anteriores, se sugiere una
lectura juiciosa de
los temas y el uso de los recursos multimedia en cada uno de los
mdulos para facilitar
el xito en la prueba de competencias comportamentales.
AUTOEFICACIA
1. MOTIVACIN AL LOGRO
Los seres humanos desarrollamos diariamente toda suerte de
actividades que
generalmente son repetitivas; algunas de estas actividades las hacemos

por iniciativa
propia, mientras que otras las hacemos por obligacin; las primeras, las
que se hacen
por iniciativa propia, generalmente nos proporcionan un gusto o placer
que va ligado a
la ejecucin de la actividad o al resultado de la misma, mientras que las
que hacemos
por obligacin aunque generalmente nos brindan un resultado
satisfactorio (por
ejemplo una remuneracin econmica) no se hacen con el mismo gusto
que las
primeras y por tanto suelen provocarnos sentimientos no muy gratos;
aquello que nos
impulsa a desarrollar cualquiera de stas actividades se llama
motivacin.
El presente mdulo tiene por finalidad, descubrir como se logra la
motivacin y cmo
se demuestra, con el nimo de que usted pueda plasmar en su examen
de ascenso las
respuestas que indican que ejerce su labor como maestro plenamente
motivado.
La motivacin es aquella fuerza que nos impulsa a ejecutar una accin,
la palabra
motivacin significa lo que pone en movimiento, es decir, lo que impulsa
la accin la
motivacin se refiere a aquellas condiciones o estado internos que
activan o dan
energa al organismo y conducen hacia una conducta dirigida a
determinadas
finalidades . La motivacin se refiere, en general, a estados internos que
energizan y
dirigen la conducta hacia metas especificas(Oil Production, Argentina,
disponible en
Internet en <http://www.oilproduction.net/01-RRHH-Motivacion.htm >
recuperado el 28-082010).
Para Maslow (1968) la motivacin humana es cclica y orientada o las

diferentes
necesidades, ya sean fisiolgicas, de seguridad, sociales, de estima, de
autorrealizacin, los deseos de saber y entender, necesidades estticas,
necesidad de
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salir adelante y comportamiento expresivo. Las necesidades estn

arregladas en orden
de preponderancia, en la cual las necesidades sucesivas surgen solo a
medida de que
se ven suficientemente satisfechas las necesidades bsicas.
PARA RECORDAR
La motivacin se comprende entonces, como aquel sentimiento que
genera un
impulso ya sea biolgico a comportamental del ser humano para
desarrollar
actividades que generalmente producen algn tipo de resultado que
brinda una
retribucin a quien lo desempea.
Para Maslow, la necesidad es un sentimiento equivalente a la motivacin
ya que
interpreta la necesidad como una alternativa de impulso, basando su
tesis en la nocin
de homeostasis fsica, por tanto las necesidades planteadas en su teora,
definen las
diferentes motivaciones que tiene el ser humano para ejecutar una
accin.
Las necesidades fisiolgicas, segn Maslow, son nicas y no tpicas de
las necesidades
humanas bsicas, son relativamente independientes entre s, pueden
servir de canal
para toda clase de necesidades diferentes, son ms preponderantes que
todas las
necesidades `por tanto quien tenga este tipo de necesidades buscar
satisfacerlas por
encima de cualquier otra cosa, dentro de sta categora se encuentran
necesidades
como el hambre, la sed, el sueo, el fro, el calor, etc. La satisfaccin de
stas
necesidades da lugar al surgimiento de nuevas necesidades llamadas
superiores, que
segn el autor se denominan necesidades de seguridad.
Las necesidades de seguridad, surgen cuando han sido satisfechas las
necesidades
fisiolgicas, estn centradas en la seguridad del organismo, son
reacciones ante
amenazas de peligro, en esta categora se encuentran el empleo, la
pensin, los
programas de seguros, la mejora de condiciones de seguridad en el
trabajo, vivienda,
etc.
Las necesidades sociales, surgen si se han satisfecho las necesidades

fisiolgicas y de
seguridad, se refieren a necesidades como el amor, al afecto, el respeto,
la amistad,
etc.
Las necesidades de estima, se refieren al deseo de una alta evaluacin
de si mismo
(respeto por si mismo y autoestima) como la estima de los dems,
segn Maslow las
necesidades de estima se dividen en dos conjuntos subsidiarios: El
deseo de fortaleza,
logro, suficiencia, dominio, competencia, confianza frente al mundo,
independencia y
libertad y el deseo de reputacin, prestigio, status, predominio,
reconocimiento,
atencin, importancia y apreciacin.

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La necesidad de autorrealizacin, surgen a partir de la satisfaccin de

las anteriores
necesidades, se manifiesta como descontento o inquietud por querer
hacer aquello
que realmente desea, es decir la tendencia que tiene de realizar lo que
potencialmente es (por ejemplo pinto, msico, deportista, etc.)
Los deseos de saber y entender, surgen a partir de la curiosidad
humana, se siente
atraccin por lo misterioso, lo desconocido, lo catico, desorganizado e
inexplicado, la
gratificacin de stos impulsos cognoscitivo es subjetivamente
satisfactoria y an
despus de saber, se siente impulso de saber ms.
Las necesidades estticas, segn Maslow en algunos individuos son
verdaderamente
bsicas. Se enferman (en formas especiales) con la fealdad y se curan
con alrededores
hermosos, se refieren a necesidades de orden, simetra, conclusin ,
terminacin del
arte, de sistema y de estructura.
Por ltimo, la necesidad de salir adelante y comportamiento expresivo,
se refiere a la
porfa funcional, la bsqueda intencional de metas, la reflexin de la
personalidad,
conductas como la sonrisa, la elasticidad, el porte, etc. (cf. Adair, J. 1990,
p. 42-51)
PARA RECORDAR
Segn Maslow, el ser humano desarrolla una serie de necesidades que
se encuentran
plenamente jerarquizadas y que van surgiendo en la medida en que las
de nivel
inferior van siendo satisfechas, estas necesidades son: Fisiolgicas, de
seguridad,
sociales, de estima, de autorrealizacin, de saber y entender, estticas,
de salir
adelante y de comportamiento expresivo.
Otros autores como Apter (1996), definen la motivacin como un agente
externo que
el organismo humano regula para lograr la ejecucin de una accin, este
agente puede
causar niveles muy altos o bajos de excitacin en el individuo y es
funcin de este
modularlo hasta un punto intermedio para que el impulso que brinde sea
el adecuado
para ejecutar la accin. (cf. Apter, M. 1996, p. 187-190).
La teora de la motivacin
La teora clsica responda a un modelo mecnico segn el cual el
comportamiento del
hombre est motivado fundamentalmente por incentivos econmicos,
esta postura
taylorista provoc la protesta de los trabajadores, por ello la Western
Electric
Company notaron que el comportamiento de los empleados obedeca
tambin a
factores psicolgicos y sociales , por ello decidieron acudir a la Harvard
Bussines School
para continuar sus investigaciones, as surgi la escuela de relaciones
humanas hacia

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los aos 30 cuyos principales representantes son Roethlisberger y

Dickson, su teora
indicaba que el hombre tiende a formar o pertenecer a un grupo de
trabajo en donde
surgen relaciones espontneas y no prescritas por la direccin,.
La escuela de relaciones humanas analiza el comportamiento de las
organizaciones
desde el punto de vista de la interaccin social, ste estudio dio origen
al tema del
liderazgo.
A mediados de los cuarenta Elton Mayo realiz investigaciones acerca de

los
problemas humanos y sociales de la civilizacin industrial, observ que
la motivacin
primordial de los trabajadores no era de carcter econmico, sino que
por encima de
ste tipo de incentivos, se encontraba la satisfaccin de otro tipo de
necesidades de la
persona de carcter social, necesidades tales como el reconocimiento, la
aprobacin
social y la participacin en las actividades de grupo. (cf. Baares, L.
1994, pp. 31-40).
Hacia los aos 1960, Douglas McGregor, basado en la teora de Maslow,
plantea la
teora X y Y; a continuacin se enuncian las dos teoras:
Teora X: el concepto tradicional de direccin y control
1. El ser humano corriente tiene una aversin inherente por el trabajo y
lo evita si
puede
2. Debido a esta aversin caracterstica del hombre por el trabajo, la
mayora de
las personas tienen que estar coaccionada, controladas, dirigidas,
amenazadas
con castigo a fin de que hagan un esfuerzo adecuado por el logro de los
objetivos organizacionales.
3. El ser humano corriente prefiere ser dirigido, desea evitar la
responsabilidad,
tiene relativamente poca ambicin y ante todo desea seguridad.
Teora Y: integracin del individuo y de las metas organizacionales
1. El gasto del esfuerzo fsico y mental en el trabajo es tan natural como
el juego y
el descanso.
2. El control externo y la amenaza de castigo no son los nicos medios
de
producir esfuerzos hacia los objetivos organizacionales. El hombre ejerce
autodireccin y autocontrol en el servicio de los objetivos a los cuales se
consagra.
3. La consagracin a los objetivos es una funcin de las recompensas
asociadas al
logro.
4. El ser humano corriente aprende, bajo sus propias condiciones no
solamente a
aceptar sino a buscar responsabilidad.
5. La capacidad de ejercer un grado relativamente alto de imaginacin,
ingenio y
creatividad en la solucin de problemas organizacionales est

ampliamente, no
estrechamente, distribuida en la poblacin.
6. Bajo las condiciones de la vida industrial moderna, las potencialidades
del ser
humano corriente solo se utilizan parcialmente.

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PARA RECORDAR
La teora X enuncia las premisas por las que generalmente se guan las
directivas de una
empresa, mientras que la teora Y enuncia la forma como el individuo se
integra y se
desenvuelve en el campo laboral, como se puede notar la teora Y constituye el
opuesto a la
teora X (cf. Adair, J. 1990, p. 55-56)
Por su parte Herzberg (1959) propuso la Teora de Motivacin e Higiene,

tambin
conocida como la "Teora de los dos factores" (1959). Segn esta teora,
las personas
estn influenciadas por dos factores:
La satisfaccin que es principalmente el resultado de los factores de
motivacin. Estos factores ayudan a aumentar la satisfaccin del
individuo pero
tienen poco efecto sobre la insatisfaccin.
La insatisfaccin es principalmente el resultado de los factores de
higiene. Si
estos factores faltan o son inadecuados, causan insatisfaccin, pero su
presencia tiene muy poco efecto en la satisfaccin a largo plazo.
Los factores de higiene son: Sueldo y beneficios, Poltica de la empresa y
su
organizacin, Relaciones con los compaeros de trabajo, Ambiente fsico,
Supervisin,
Status, Seguridad laboral, Crecimiento, Madurez y Consolidacin
Los factores de motivacin son: Logros, Reconocimiento, Independencia
laboral,
Responsabilidad y Promocin. (cf. Adair, J. 1990, p. 61-72)
De otro lado McClelland sostuvo que todos los individuos poseen tres
tipos de
necesidades:
Necesidad de logro: Se refiere al esfuerzo por sobresalir, el logro en
relacin
con un grupo de estndares, la lucha por el xito. La persona con
necesidad de
logro se encuentra motivada por llevar a cabo algo difcil, alcanzar algo
realmente difcil mediante el reto y desafo de sus propias metas y con

ello
avanzar en el trabajo. Hay una fuerte necesidad de retroalimentarse de
su logro
y progreso y una necesidad por sentirse dotado, realizado, gratificado y
con
talento.
Necesidad de poder: Se refiere a la necesidad de conseguir que las
dems
personas se comporten en una manera que no lo haran, es decir se
refiere al
deseo de tener impacto, de influir y controlar a los dems. La persona
con
necesidad de poder est motivada por obtener y conservar la autoridad.
Tiene
deseo de influir, adiestrar, ensear o animar a los dems a conseguir
logros. Su
modo de comportarse lo conduce a ser influyente, efectivo e
impactante. Hay
una fuerte necesidad de hacer liderar sus ideas y de hacerlas prevalecer.
Hay
una fuerte necesidad de incrementar su poder y su prestigio, en fin, su
estatus.

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Necesidad de afiliacin: Se refiere al deseo de relacionarse con las

dems
personas, es decir de entablar relaciones interpersonales amistosas y
cercanas
con los dems integrantes de la organizacin. La persona con necesidad
de
asociacin, est motivada por la afiliacin y posee la necesidad de tener
relaciones amigables y se motiva hacia interactuar con la gente y con
los dems
compaeros de trabajo. La afiliacin conduce a sentirse respaldado por
la
ayuda, respeto y consideracin de los dems. Este tipo de personas son
jugadores de equipos. Los individuos con esta necesidad alta, no son los
lderes
ni los directivos ms eficientes, ya que les cuesta mucho tomar
decisiones
difciles sin preocuparse por disgustar a los dems.
Los individuos se encuentran motivados, de acuerdo con la intensidad
de su deseo de
desempearse, en trminos de una norma de excelencia o de tener xito

en
situaciones competitivas. En la investigacin acerca de la necesidad de
logro,
McClelland encontr que los grandes realizadores se diferencian de otros
por su deseo
de realizar mejor las cosas. Buscan situaciones, en las que tengan la
responsabilidad
personal de brindar soluciones a los problemas, situaciones en las que
pueden recibir
una retroalimentacin rpida acerca de su desempeo, a fin de saber si
estn
mejorando o no y por ltimo, situaciones en las que puedan entablar
metas
desafiantes; no obstante les molesta tener xito por la suerte, es decir
prefieren el
desafo de trabajar en un problema y cargar con la responsabilidad
personal del xito o
fracaso. Adems evitan las tareas no muy fciles o muy difciles. Al
superar obstculos,
desean sentir que el resultado, es decir su xito o fracaso, depende de
sus propias
acciones. Los grandes realizadores se desempean mejor cuando
perciben que tienen
una oportunidad de xito del 50% y una de fracaso de 50%, pues as
poseen una buena
posibilidad de experimentar sentimientos de logro y satisfaccin de sus
esfuerzos.
Por otra parte los individuos que poseen una alta necesidad de poder,
disfrutan el
encontrarse a cargo de los dems, se esfuerzan por influenciarlos,
adems ansan ser
colocados en situaciones competitivas y dirigidas al estatus, y tienden a
interesarse
ms por el prestigio y la consecucin de influencia sobre los dems, que
en el
desempeo eficaz.
La tercera necesidad es la de afiliacin, que no ha recibido mucha
atencin por parte
de los investigadores. Pero que a la larga crea un ambiente grato de
trabajo, que
influye y estn claramente relacionadas con las otras necesidades. Por
ejemplo, el
hecho de mantener buenas relaciones con los dems miembros de la
organizacin,
podr producir que un gerente, ms que poder coercitivo sobre sus

subordinados, se
gane el poder bajo la forma de autoridad; que a la larga le ayudar a
conseguir
eficientemente las metas trazadas por la organizacin y las personales
en
consecuencia. En esta situacin se observa claramente una relacin
entre las
necesidades de afiliacin, logro y poder.
McClelland citado por Kreitner & Kinicki (1997), afirm que la gran
mayora de la gente
posee y exhibe una combinacin de esas caractersticas. Algunas
personas exhiben
fuertes sesgos hacia una particular necesidad motivacional o mezcla de
necesidades
que afectan su comportamiento y su estilo gerencial de trabajo.

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McClelland (1965) argumenta que las personas con necesidad de logro

son los mejores
lderes, aunque puede existir una tendencia a demandar mucho de su
personal, bajo la
creencia de que dicho personal son todos como l, altamente motivados
por el logro y
los altos resultados, cosa que no siempre se manifiesta en el personal.
McClelland
(1965) estuvo fascinado por la motivacin del logro y en su laboratorio
experimental
ilustr un aspecto de su teora sobre el efecto del logro en la motivacin
de la gente.
McClelland acert por medio de este experimento que mucha gente no
posee esta
fuerte necesidad de logro en su estrategia de motivacin, pero aquellas
personas que
poseen esta necesidad, demuestran una conducta en seleccionar y
establecer metas.
McClelland sugiri otras caractersticas para las personas motivadas por
logro: El logro
es ms importante que la recompensa material o financiera. El logro
pretende otorgar
una satisfaccin personal mayor que recibir alabanza o reconocimiento.
La
recompensa financiera se considera como una medida de xito y no
como un fin en s
mismo. La seguridad no es el primer agente motivador, no es estatus. La

retroalimentacin es esencial, porque ella permite medir el xito y no
por razones de
reconocimiento, la implicacin aqu es que la retroalimentacin es
segura, de fuente
fidedigna, cuantificable y basada en hechos. La gente motivada por el
logro
constantemente est buscando mejoras y modos de hacer las cosas
mejor, estas
personas favorecern posiciones laborales y responsabilidades que
naturalmente
satisfagan sus necesidades, que ofrezcan flexibilidad y oportunidad,
como por ejemplo
las ventas, gerencia de negocios y roles de emprendedor. McClelland
crey
firmemente que la gente motivada por el logro son aquellos (as) que
hacen que la
cosas sucedan y generen resultados, lo cual se extiende a travs de
organizar otras
personas y recursos, aunque ya se dijo anteriormente, estos tipos de
personas
demandan mucho de sus colaboradores (staff) porque sus prioridades
son el logro de
las metas sobre mucha variedad de intereses y necesidades de otras
personas.
PARA RECORDAR
En conclusin, la persona que se encuentra motivada al logro,
generalmente
demuestra las siguientes actitudes:
Le gustan los trabajos difciles.
Buscan resolver los problemas por sus propios medios
Trabajan cooperativamente
Son emprendedores
Asumen el liderazgo de actividades
Les gusta obtener resultados altos.
Asumen nuevas metas como desafos
Les gusta ser gratificados o reconocidos
Buscan mejoras continuamente
Les gusta encontrar ms de una manera para hacer las cosas
Les gusta asumir responsabilidades
No permiten que los obstculos se interpongan en sus objetivos
Su principal motivacin no es la econmica

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Es importante tener en cuenta que el reflejo de las actitudes

mencionadas
anteriormente, en las respuestas a los interrogantes de la prueba de
ste componente,
garantizarn el xito de la misma.
Para profundizar un poco ms acerca del tema se recomienda usar el
material
multimedia disponible para ste mdulo.

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AUTOEFICACIA
2. RESPONSABILIDAD
En ste mdulo se har referencia a la responsabilidad como
caracterstica primordial
del trabajador para desempear las labores encomendadas partiendo de
la
importancia de conocer el rol que le corresponde realizar dentro de su
mbito laboral,
del cual debe tener un amplio conocimiento, as como de las tareas que
debe
desempear dentro del mismo; se mostrar tambin los
comportamientos propios de
una persona responsable con el nimo de facilitar al docente el
reconocimiento de las
actitudes responsables y su eleccin en los diferentes tems de la
prueba.
La responsabilidad significa el estado, cualidad o hecho de ser
responsable, y
responsable significa ser legal o ticamente capaz de rendir cuentas
del cuidado o
bienestar de otro; lo que implica la capacidad personal de rendir cuentas
o la habilidad
para actuar sin gua o autoridad superior. Ser la fuente o causa de algo.
Capaz de
tomar decisiones morales o racionales por s mismo y por lo tanto puede
responder
por el comportamiento propio; capaz de que se confe o se dependa de
l; fidedigno.
Se basa en un buen juicio o un pensamiento sensato o se caracteriza por
este. La
persona que es responsable no necesita ser dirigida, sino que por el
contrario ejerce
sus actos libremente y se responsabiliza de ellos sea cual fuere el
resultado de los
mismos.
La responsabilidad es el no reconocimiento y la negacin del derecho de
intervencin
entre uno mismo y cualquier ser, idea, materia, energa, espacio, tiempo
o forma, y la
asuncin de todo el derecho de determinacin sobre l.
Responsabilidad es la habilidad y disposicin para asumir el carcter de
fuente y causa
totales para todos los esfuerzos y contra-esfuerzos en todas las
dinmicas
Responsabilidad total no es falta; es reconocimiento de ser causa.
Una relacin personal entre posiciones dentro de una organizacin
comprometida a
alcanzar sus metas.

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Son las obligaciones o responsabilidades de una organizacin para la

sociedad que
sirve. Es, en general, la capacidad existente en toda persona de conocer

y aceptar las
consecuencias de un acto suyo, inteligente y libre, as como la relacin
de causalidad
que une al autor con el acto que realice. La responsabilidad se exige solo
a partir de la
libertad y de la conciencia de una obligacin. (cf. Retamal, G.
Responsabilidad.
Disponible en Internet en <
http://www.leonismoargentino.com.ar/INST246.htm>
recuperado el 11-09-2010)
La palabra responsabilidad proviene del latn responsum, que es una
forma de ser
considerado sujeto de una deuda u obligacin. La responsabilidad puede
ser vista
desde cuatro pticas:
Como cargo, compromiso u obligacin (ejemplo: "Mi responsabilidad
en la
presidencia ser llevar a nuestro pas a la prosperidad").
Como sinnimo de causa (ejemplo, "una piedra fue la responsable de
fracturarle el crneo").
Como la virtud de ser la causa de los propios actos, es decir, de ser
libre
(ejemplo: "No podemos atribuirle responsabilidad alguna a la piedra que
mat
al pobre hombre, pues se trata de un objeto inerte que cay al suelo por
azar").
Como deber de asumir las consecuencias de nuestros actos. (cf.
Responsabilidad. Disponible en Internet en <
http://es.wikipedia.org/wiki/Responsabilidad> recuperado el 11-092010.)
PARA RECORDAR
Una persona responsable toma decisiones conscientemente y acepta las
consecuencias de sus actos, dispuesto a rendir cuenta de ellos. La
responsabilidad es la
virtud o disposicin habitual de asumir las consecuencias de las propias
decisiones,
respondiendo de ellas ante alguien. Responsabilidad es la capacidad de
dar respuesta
de los propios actos.
Para que pueda darse alguna responsabilidad son necesarios dos
requisitos:
Libertad: Para que exista responsabilidad, las acciones han de ser
realizadas
libremente. En este sentido, ni los animales, ni los locos, ni los nios
pequeos
son responsables de sus actos pues carecen de uso de razn (y el uso de

razn
es imprescindible para la libertad).
Ley: Debe existir una norma desde la que se puedan juzgar los hechos
realizados. La responsabilidad implica rendir cuenta de los propios actos
ante
alguien que ha regulado un comportamiento.
El hombre responde de sus actos ante quien es capaz de dictarle
normas, y esto slo
pueden hacerlo Dios (responsabilidad moral), uno mismo (juicio de
conciencia) y otros
hombres. A su vez, la responsabilidad ante los dems puede ser de
varios tipos:

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responsabilidad jurdica (ante las leyes civiles), familiar, laboral, etc.

Se dice que para disminuir la responsabilidad, es necesario disminuir la
libertad, por
ello la responsabilidad es entorpecida por el impedimento de ejecutar
acciones libres,
lo cual dificulta la voluntad y el entendimiento, que son las facultades
necesarias para
realizar acciones libres. Por ejemplo, la violencia, la ignorancia y el
miedo.
En algunos casos el trmino responsabilidad est ligado a sentimientos
negativos,
generalmente esto ocurre por las siguientes razones:
Normalmente slo se relaciona con errores o castigos, pues cuando la
consecuencia de una accin es un premio no suele hablarse de
responsabilidad
sino de mrito. (En realidad el mrito exige una responsabilidad previa).
Responder ante otros parece ir contra la propia libertad. (Pero ambas
cosas van
unidas: sin libertad no hay responsabilidad, slo quien es dueo de sus
actos
puede responder de ellos).
Responder ante uno mismo es contrario a los propios gustos o
comodidades.
(Pero ser esclavo de los gustos conduce al egosmo).
La responsabilidad se ve como opuesta a la diversin. (En realidad slo
se
opone al tipo de diversin desenfrenada o sin medida; pues una persona
responsable sabe divertirse en los momentos y modos razonables).
Las anteriores razones, pueden provocar en las personas temor hacia la
responsabilidad, por ello es comn asumir actitudes para evadir la

responsabilidad, las
ms comunes son:
Para evitar responsabilidades ante los dems, es frecuente echar las
culpas a
otro, o bien decir "soy libre y hago lo que me da la gana"; queriendo
expresar
que no rindo cuentas de mi comportamiento ante nadie. (Obviamente la
libertad humana no es as).
Para quitarse responsabilidad ante la propia conciencia, un recurso
habitual es
evitar reflexionar: aturdir la cabeza hasta que no pueda pensar. Otro
sistema es
decir "yo paso de todo", o "ningn asunto me importa". (Pero la
conciencia
intenta protestar ante esta dejadez).
Y las excusas para evitar responsabilidades ante Dios son abundantes.
Desde
decir que no existe, hasta afirmar que Dios es tan bueno que todo le
parecer
bien. (Pero la verdadera bondad desea el bien verdadero). (cf. Retamal,
G.
Responsabilidad. Disponible en Internet en <
http://www.leonismoargentino.com.ar/INST246.htm> recuperado el 11092010)
Segn Kant, la responsabilidad es la virtud individual de concebir libre y
conscientemente las mximas universalizables de nuestra conducta; es
decir, bajo las
normas por las que se rige el ser humano existen ciertas premisas
estandarizadas
respecto de la conducta que la persona es capaz de aceptar y seguir
libremente.

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Para Hans Jonas, en cambio, la responsabilidad es una virtud social que

se configura
bajo la forma de un imperativo que, siguiendo formalmente al
imperativo categrico
kantiano, ordena: obra de tal modo que los efectos de tu accin sean
compatibles con
la permanencia de una vida humana autntica en la Tierra. Dicho
imperativo se
conoce como el "principio de responsabilidad".
PARA RECORDAR
La responsabilidad es un valor que esta en la conciencia de la persona,
que le permite
reflexionar, administrar, orientar y valorar las consecuencias de sus
actos, siempre en
el plano de lo moral. Una vez que pasa al plano tico (puesta en
prctica), persisten
estas cuatro ideas para establecer la magnitud de dichas acciones y
afrontarlas de la
manera ms prepositiva e integral, siempre en pro del mejoramiento
laboral, social,
cultural y natural. La responsabilidad tambin nos ayuda a valorar a los
dems y a no
causarles dao.
El cumplimiento responsable a nuestra labor humana, sea cual fuere, se
regira por
principios como:
1. Reconocer y responder a las propias inquietudes y las de los dems.
2. Mejorar sin lmites los rendimientos en el tiempo y los recursos
propios del
cargo que se tiene.
3. Reporte oportuno de las anomalas que se generan de manera
voluntaria o
involuntaria.
4. Planear en tiempo y forma las diferentes acciones que conforman una
actividad
general.
5. Asumir con prestancia las consecuencias que las omisiones, obras,
expresiones
y sentimientos generan en la persona, el entorno, la vida de los dems y
los
recursos asignados al cargo conferido.
6. Promover principios y prcticas saludables para producir, manejar y
usar las
herramientas y materiales que al cargo se le confiere.
7. Difundir (cf. Responsabilidad. Disponible en Internet en <
http://es.wikipedia.org/wiki/Responsabilidad> recuperado el 11-092010.)
El camino ms rpido para mejorar en responsabilidad es apreciar
claramente que de
nuestro comportamiento dependen cosas grandes. Los hombres con
ideales y metas
elevadas se responsabilizan enseguida de sus decisiones.
de otro lado, existen varias virtudes que se relacionan mutuamente con
la
responsabilidad:
Valenta.- Para dar cuenta de los propios actos hace falta un valor
capaz de
superar el temor al castigo. (Responsabilidad ante los dems).
Humildad.- El orgullo dificulta pedir perdn; mientras que la persona
humilde
reconoce sus fallos. (Responsabilidad ante uno mismo).

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Piedad basada en la filiacin divina.- Quien aprecia el gran don de ser

hijo de
Dios procura que su comportamiento agrade a su Padre.
(Responsabilidad ante
Dios). (cf. Retamal, G. Responsabilidad. Disponible en Internet en <
http://www.leonismoargentino.com.ar/INST246.htm> recuperado el 11092010)
La prctica de los anteriores principios enmarcan una conducta
responsable, por ello
apropiarse de estos enunciados garantiza demostrar un comportamiento
responsable,
en especial aquellos que se relacionan con el desempeo de actividades
de tipo
laboral, sin dejar de lado los dems que constituyen normas para vivir
en sociedad y
promover un ambiente de trabajo ptimo.
PARA RECORDAR
De otra parte para lograr un comportamiento responsable, el individuo
debe conocer a
la perfeccin las obligaciones propias de su labor as como la manera y
tiempo de
llevarlas a cabo, por ello, en este test, el docente debe demostrar que
conoce su oficio
y ligado a los principios y virtudes que regulan un comportamiento
responsable, es
capaz de demostrar que es responsable y por tanto idneo para
desempear el cargo
que ocupa.
Para profundizar acerca del tema, se recomienda hacer uso del material
multimedia
disponible en el curso.

DIDAXIS S.G.E
AUTOEFICACIA
3. ORIENTACIN A LAS LABORES
DEL
CARGO
Este mdulo tiene por finalidad dar a conocer al docente la forma como
la
orientacin a las labores propias al cargo que desempea se pone en
manifiesto,
esto con la finalidad de que el maestro puede aflorarlas con mayor
facilidad en la
presentacin del test comportamental.
PARA RECORDAR
La orientacin a las labores del cargo se comprende como el inters por
las tareas
propias del trabajo que se desempea, as como la satisfaccin que se
demuestra
por haberlas realizado. En ste sentido, el docente debe poner en
manifiesto, en
primer lugar que tiene conocimiento acerca de las actividades que estn
dentro de
su competencia, tener claridad de sus obligaciones y por tanto poner en
evidencia
que estas actividades generan para s un inters por realizarlas y una
satisfaccin al
momento de ejecutarlas.
En ste punto es necesario retomar el concepto de motivacin, pues
como se vio
en el mdulo de motivacin al logro, todas las actividades que realiza el
ser
humano se encuentran motivadas por alguna razn o circunstancia; las
tareas
propias de la labor como docente, no son la excepcin, existe una
fuerza, un
impulso que lleva al docente a ejecutar su trabajo, que aparte de la
motivacin
econmica, se debe a otro tipo de factores de tipo personal o social.
En relacin a ste aspecto, las principal motivacin del docente es hacer
un buen
trabajo para educar a sus alumnos, no hay nada que llena ms de
satisfaccin al

DIDAXIS S.G.E
maestro que constatar que todos los esfuerzos, desazones, alegras,

tristezas,
tiempo, esfuerzo, paciencia, etc., que invirti para ensear algo a sus
alumnos,
vali la pena; derivado de sta motivacin surgen otras como hacer un

buen
trabajo para educar bien a los alumnos, sentir satisfaccin de poder
ayudar, lograr
atraer a los alumnos hacia el currculo planteado a pesar de la
homogeneidad de
alumnos en el aula de clase y alejarlos de los vicios, de los peligros de la
calle, de la
violencia, de los problemas, etc. (cf. Educar para fabricar ciudadanos.
Disponible en
Internet en http://www.redesparalaciencia.com/1784/redes/2009/redes49educar-para-fabricar-ciudadanos recuperado el 11-09-2010)
Este tipo de motivaciones, siempre presentes en el docente, hacen que
su trabajo
sea realizado con agrado y sin duda contribuyen a su realizacin
profesional,
generando sentimientos como la satisfaccin o el gusto por realizar las
labores que
son propias de su cargo; el docente que se encuentra motivado, siente
alegra y
placer por interactuar con sus estudiantes, se muestra analtico, curioso
y reflexivo
acerca de las tareas que desarrolla, frecuentemente intenta mejorar lo
que hace
para tener un impacto mucho ms positivo.
Otros autores como Guerrero y Florencio (1999), citando a Newell y
Spear (1983)
consideran que las motivaciones del docente, independiente de la
compensacin
econmica por el trabajo realizado, son intrnsecas y se encuentran
relacionadas
con la enseanza, el contacto con el mundo de las ideas, la
investigacin, el
intercambio con los colegas o la necesidad de reflexin; por su parte
Saenz y
Lorenzo (1993) mencionan como factores de motivacin del docente el
clima
laboral, la interaccin con los compaeros y la relacin intelectual; para
stos
autores la falta de motivacin intrnseca del docente o situaciones como
un
ambiente laboral no agradable pueden producir insatisfaccin o
sndrome de
Burnot (sndrome de estar quemado) que se manifiesta en agotamiento,
cansancio
emocional o desinters y tambin el desgaste psquico. (1999, p.580)

PARA RECORDAR
Reconocer las diferentes motivaciones que el docente siente as como
los
sentimientos que producen las mismas es importante a la hora de
presentar el test
de ste componente, pues el examen est dirigido a determinar si el
docente se
encuentra motivado para la labor que realiza, si se siente satisfecho por
su trabajo
o si por el contrario se siente insatisfecho y presenta sndrome de
Burnout.
Es necesario, tener en cuenta que existe una relacin entre satisfaccin
y
eficiencia, en la que se plantea que el nivel de exigencia est ligado con
el
sentimiento de satisfaccin, en los trabajos de bajo nivel la exigencia de

DIDAXIS S.G.E
competencia tiene efecto limitado sobre la productividad (ejemplo de

ellos son los
trabajos repetitivos, de fcil control), mientras que, por el contrario,
cunado se
trata de trabajos que requieren mayor creatividad y libertad se observa
un efecto
contrario en la productividad; para el caso de los docentes, la
productividad se
refleja en la calidad de la enseanza, por ello los maestros que
demuestran una
alta moral desempean ms eficientemente su labor. (cf. Gerrero, E. y
Florencio,
V., 1999, p. 581)
El desarrollo personal y profesional del docente, significa crecimiento,
mejora,
cambio, adecuacin en relacin con el propio conocimiento en las
actitudes en y
sobre su trabajo, con la institucin o el departamento, buscando las
simbiosis entre
las necesidades de desarrollo organizador, institucional y social de
contexto
(Benedicto, 1990).
La adecuada motivacin del docente permite la realizacin personal, el
crecimiento
intelectual, la satisfaccin personal consigo mismo, la eficacia de su

propio
funcionamiento y por ende el bienestar del estudiante y de la comunidad
educativa
en general.
La satisfaccin personal de docente o autorrealizacin se da de manera
individual
pero afecta socialmente, pues e vivencia en la relacin con las personas
que le
rodean y la interrelaciones sociales.
Segn Cooper y Marshall (1978), existe una relacin significativa entre
satisfaccin,
reconocimiento y apoyo social a la tarea del docente. Por ello, si el
docente logra
su realizacin profesional y por consiguiente alcanza la satisfaccin, los
resultados
positivos se podrn observar en las labores que realiza cotidianamente y
en el
ambiente de trabajo que promueve.
Es tambin importante que el docente, convencionalmente en el
ejercicio de sus
labores se encuentra expuesto a grandes cargas de estrs, el manejo
positivo que
el maestro haga del estrs, permite que la labor del profesor no
entorpezca el
proceso de enseanza ni el ambiente laboral, al respecto, es
conveniente revisar el
mdulo de afrontamiento del estrs disponible en el curso.

DIDAXIS S.G.E
PARA RECORDAR
Con base en lo expuesto anteriormente, podra decirse que el docente
experimenta diferentes motivaciones para desarrollar su labor, siendo
las ms
trascendentales la satisfaccin de ensear, la interaccin con los
colegas, el
reconocimiento social, el logro de metas que impliquen su creatividad y
el clima
laboral; la resultante de estas motivaciones son la satisfaccin personal
y la
realizacin profesional que redundan en mejores procesos de enseanza
y
beneficio social e institucional, as como en constante inters por parte
del docente
en actualizarse y renovarse continuamente para desarrollar con mayor

eficiencia su
trabajo.
Teniendo claro los factores que motivan al docente, as como las
actitudes que
generalmente demuestra el profesor que realiza sus labores con gusto,
es ms
sencillo contestar acertadamente el test del componente
comportamental, por ello
se recomienda hacer una apropiacin sistemtica de lo expuesto
anteriormente,
con el objeto de facilitar el logro de su objetivo.
Para profundizar acerca del tema se recomienda hacer uso del material
multimedia
disponible en el mdulo.
INTERACCIN SOCIAL DIDAXIS S.G.E.

DIDAXIS S.G.E
INTERACCIN
SOCIAL
2. Orientacin Hacia la
Interaccin Social
El presente mdulo tiene como objetivo, formar al docente en cuanto al
reconocimiento
de las diferentes habilidades que debe tener para lograr una interaccin
social amable y
efectiva para el buen desarrollo de su labor y por supuesto para
responder asertivamente
al test de competencias comportamentales.
PARA RECORDAR
La interaccin social se comprende como la capacidad del individuo para
convivir y
relacionarse con sus semejantes; en el caso del docente, la interaccin
social es una
situacin subyacente a su labor, pues el maestro necesariamente tiene
que relacionarse
con estudiantes, compaeros, directivos, padres de familia y comunidad
educativo en
general.
El individuo debe desarrollar capacidades que le permitan integrarse a
un grupo o
comunidad, por ello las virtudes o habilidades que aprende, deben estn
sujetas a lo que
tales grupos sociales o comunidades consideren correcto o necesario,
este conjunto de
habilidades se denominan competencias sociales.
Segn Mead (1973) los seres humanos solo se convierten en personas
cuando han
desarrollado un espritu dentro del contexto de la experiencia social, por
ello es
importante que todas las personas como seres sociales que somos,
aprendamos
habilidades que nos permitan llevar una subsistencia amable, mediante
el uso de
prcticas que favorezcan nuestras relaciones con los dems.

DIDAXIS S.G.E
Desarrollar habilidades de interaccin social supone pertenecer a un

grupo social, y
formar parte del mismo implica tener la posibilidad de contribuir a su
desarrollo y mejora
y para lograrlo el individuo debe pasar por un proceso en el que
inicialmente adquiere
competencias comunicativas para llegar a desarrollar habilidades de tipo
social,
fundamentalmente a travs del lenguaje, por tanto el sujeto ha de
modificar para esto
sus estructuras cognitivas y afectivas.
PARA RECORDAR
La adquisicin de habilidades de interaccin social, implica generar
ciertos cambios de
actitud frente a la cultura, para lograr principios de justa convivencia
social y mejorar el
mbito laboral; para ello el individuo hace uso de metodologas

conductistas,
adaptativas, cognitivas, etc., cuando la interaccin social es positiva, se
produce un auge
de bienestar y autoestima personal; cuando es negativa, se producen
efectos como la
baja aceptacin, el rechazo, la ignorancia o aislamiento por parte de los
iguales, baja
autoestima y problemas de salud mental; Tambin es importante decir,
que el desarrollo
de habilidades de interaccin social, produce otros efectos como la
empata y la
adopcin de roles, habilidades para ponerse en el lugar del otro,
intercambios en el
control de las relaciones, estrategias sociales de negociacin y acuerdos,
autocontrol y
regulacin de la conducta, se producen interacciones con afecto,
alianza, ayuda, apoyo,
compaa, sentimientos de pertenencia, aceptacin, haciendo las
relaciones con los
semejantes satisfactorias. (cf. Bustamante, A. y Bernal, L., 2007, pp. 2122).
El desarrollo de habilidades de interaccin social, se logra mediante la
interaccin de las cuatro
dimensiones del ser humano:
Biolgica: en esta dimensin se forman los procesos sensoriales, motores,
posturales y de
ubicacin espacial.
Intelectual: la dimensin intelectual busca formar al individuo en su intelecto
desde los
procesos lingsticos, comunicativos, lgicos, cognitivos cientficos y tcnicos.
Intrapersonal: en esta dimensin se le da la importancia que tiene el
conocimiento sobre
si mismo.
Social: busca desarrollar procesos afectivos, ticos y estticos teniendo como
base en las
dimensiones biolgicas e intelectuales.
La capacidad de interaccin social, se asume entonces, como una expresin
que engloba
dimensiones cognitivas y afectivas positivas que se logran mediante el
aprendizaje de
comportamientos que se traducen en conductas congruentes valoradas por la
comunidad. (cf.
Bustamante, A. y Bernal, L., 2007, pp. 23-25).

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PARA RECORDAR
Las habilidades de interaccin social son capacidades o destrezas
sociales especficas
requeridas para ejecutar competentemente una tarea interpersonal, son
un conjunto de
conductas aprendidas, por ejemplo: decir que no, coordinar un grupo,
responder un
elogio, manejar un problema con un amigo, respetar los derechos de los
dems y hacer
respetar los propios, empatizar o ponerse en el lugar de otra persona,
manejar
situaciones estresantes, expresar enojo, decir cosas agradables y
positivas a los dems,
etc. (cf. Bustamante, A. y Bernal, L., 2007, pp. 29).
La importancia de la capacidad de interaccin social, radica en la
necesidad que tiene
todo ser humano de relacionarse con sus semejantes, por ello se ve
obligado a aprender
una serie de comportamientos que le son tiles para ser aceptado en su
grupo social, a
continuacin se presentan las diferentes habilidades que debe
demostrar una persona
con orientacin hacia la interaccin social, con base en el texto Como
desarrollar
habilidades de interaccin social de Bustamante, A. y Bernal, L.; este
listado supone las
actitudes que el docente debe considerar a la hora de responder el test
comportamental
del examen de ascenso en el escalafn, por tanto es necesario aprender
a identificar
stas actitudes en los tems de respuesta de cada pregunta:
Habilidades bsicas de interaccin social
Sonrer y rer
Saludar
Presentaciones
Favores
Cortesa y amabilidad
Habilidades Conversacionales
Iniciar conversaciones
Mantener conversaciones
Terminar conversaciones
Unirse a conversaciones
Conversaciones en grupo
Habilidades relacionadas con sentimientos y emociones
Expresin de autoafirmaciones positivas
Expresar emociones

DIDAXIS S.G.E
Recibir emociones
Defender los propios derechos
Defender las opiniones
Habilidades para afrontar y resolver problemas:
Identificar problemas
Buscar soluciones
Anticipar consecuencias
Elegir una solucin
Probar la solucin
PARA RECORDAR
La lista de actitudes enunciada anteriormente, adems de ayudar a
comprender al
docente, en que consiste la habilidad de interaccin social, determina la
orientacin de
las respuestas que busca el test comportamental, por ello se reitera la
importancia de
apropiarse de sta lista de actitudes.
Con base en lo expresado anteriormente, el docente que tiene
orientacin hacia la
interaccin social, es un docente dispuesto a ayudar, a comprender la
situacin del otro,
ya sea estudiante, padre, compaero, etc. Se caracteriza por buscar la
solucin de
problemas, por comprender las caractersticas particulares de cada
individuo, para actuar
adecuadamente, es sensible a las realidades de los dems, tiene formas
de comunicacin
adecuadas, procura formas de trabajo que contribuyan a la interaccin
social, al apoyo y
a la formacin de valores sociales; el docente que demuestre estas
caractersticas es un
maestro con habilidades para el trato interpersonal sin importar quien
sea el
interlocutor.
Para profundizar ms acerca del tema se recomienda hacer uso de los
recursos
multimedia dispuestos en este mdulo.
ADAPTACIN DIDAXIS S.G.E.

DIDAXIS S.G.E
ADAPTACIN
1. AFRONTAMIENTO DEL ESTRS
El presente mdulo tiene como finalidad formar al maestro para que
reconozca el
estrs, las situaciones que lo generan, los comportamientos que asume
una persona
estresada y sobre todo, las maneras adecuadas de manejar el estrs,
esto con la
finalidad de que el docente sea capaz mediante la seleccin de
respuestas correctas en
el test comportamental de demostrar que maneja positivamente el
estrs y que evita
que ste comportamiento afecta negativamente su desempeo laboral.
Que es el estrs?
En resumen, el estrs se define como la relacin de una persona con su
ambiente y
que es experimentada como conflictiva por la persona, o sentida con
desagrado o
malestar. La persona primero evaluar la situacin, y dependiendo de
esta evaluacin,
podr pasar de la pasividad a la actividad, determinando con esto la
estrategia
adecuada para poder enfrentar esta situacin amenazante.
El estrs puede ser definido como un conjunto de estmulos externos
(tanto eventos
inesperados del entorno como tambin psicolgicos, tales como
prdidas,
enfermedades, problemas laborales, etc.) Tambin se puede considerar
como una
reaccin de respuesta, que es la manera en que el concepto es utilizado
cotidianamente en medicina. En este caso se observa una disposicin de
determinados
seres humanos a reaccionar frente a determinados eventos hasta caer
en un estado de
estrs.(Estrategias para superar el estrs, disponible en internet:
http://www.alcione.cl/nuevo/index.php?object_id=396, 10/09/2010)
Situaciones que generan estrs
El estrs es generado por cualquier motivo, el estimulo no importa,
cualquier situacin
genera estrs, lo que sucede es que la gente reacciona de manera
diferente, unos

DIDAXIS S.G.E
reaccionan mejor, otros peor. En este sentido el cerebro humano es un

detector de
amenazas que hace que se disparen las alarmas ante cualquier situacin
que ponga en
riesgo la integridad fsica o psicolgica del individuo. Existen
principalmente cuatro
situaciones que generan el estrs: La novedad, la impredicibilidad, la
sensacin de
descontrol y la amenaza para nuestra personalidad.
La novedad tiene que ver con una situacin nueva algo que nos
sorprende que nunca
hayamos visto o puede ser una noticia o suceso reciente, la
impredicibilidad hace
referencia a algo que no puede ser previsto, la sensacin de descontrol,
tiene que ver
con que no controlamos la situacin en lo absoluto o cuando algo se sale
de nuestras
manos, Amenaza para nuestra personalidad, por ejemplo cuando alguien
cuestiona
nuestra capacidad para realizar correctamente un trabajo.
Afrontamiento al estrs
El ser humano est constituido por gran cantidad de sistemas fsicos y
mentales que
trabajan entrelazados y mediante los cuales se define una integralidad.
Para entender
este concepto es necesario comprender al ser humano como una unidad
global que
puede ser afectada en su totalidad si cualquiera de sus sistemas falla,
para el caso del
estrs se observara como la parte mental pone en riesgo la parte fsica.
El concepto integralidad el ser humano hace referencia a que no
estamos constituidos
por partes separadas unas de otras y sin relacin entre s,
contrariamente a esto somos
un universo nico, indivisible con una intima relacin entre los
componentes fsicos,
psicolgicos y sociales que nos constituyen(Escobar, E y Alarcn,
R.1997,p.21).
Desde este punto de vista el ser humano puede verse de forma global
como: lo mental
y lo fsico.
Grafico1. El ser humano como unidad.
Fuente: Escobar, E y Alarcn, R.1997, p. 22.

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Esta grafica representa el concepto de integralidad del ser humano y da

a entender
que lo mental percibe lo corpreo y a su vez lo corpreo afecta lo
mental. Por ejemplo
si una enfermedad ataca a cualquiera de los componentes del sistema
repercute sobre
el universo total. Quiere decir esto qu cuando se afecta el cuerpo, de
igual manera se
altera la mente. Cuando es la mente la que se altera esta tiene sus
repercusiones sobre
el cuerpo.
Los componentes que tiene el universo del ser humano son:
El cuerpo fsico: est formado por todos los tejidos que lo sostiene
msculos,
huesos, cartlagos. Adems todas las sustancias de comunicacin con el
propio
cuerpo y el exterior: hormonas, rganos, enzimas, etc..
El cuerpo mental: conformado por los pensamientos, fantasas,
expectativas,
en este campo estn incluidos el conocimiento y las enseanzas que la
persona
ha tenido a lo largo de su vida.
El cuerpo emocional: es el reflejo de los estados interiores, es la
manera como
se siente la persona en un momento de su vida o durante un
determinado
periodo de tiempo: triste, alegre, euforia, etc.
El cuerpo ecosocial: los seres humanos son seres de relacin, este
espacio hace
referencia a este punto de encuentro vital con el semejante, con el
prjimo y
por su puesto con el entorno o hbitat donde se encuentra viviendo en
este
momento la persona.
El cuerpo espiritual: incluye las preguntas universales que siempre
se ha
planteado el ser humano: cul es la misin en la vida, la existencia de
otras
realidades; tambin quedan incluidas en este mbito los
cuestionamientos
sobre la divinidad sobre la fe y el sistema de creencias personales.
Este universo que se describe anteriormente no es un universo cerrado y

esttico, sino
que es cambiante, dinmico y abierto a un universo mayor,
trascendente. Los
humanos estamos conectados con el cosmos, en esencia somos seres
csmicos y
cualquier accin que se sucede en el universo repercute sobre nosotros
y cualquier
accin que realiza una persona repercute sobre el universo total.(cf.
Escobar, E y
Alarcn, R.1997.26,27).
PARA RECORDAR
Para afrontar el estrs es necesario entender que la personalidad es el
conjunto de
caractersticas que distinguen a un ser humano de otro. La formacin de
los factores
de personalidad son de tres tipos: biolgicos, sociales y psicolgicos.

DIDAXIS S.G.E
Los biolgicos: estn compuestos por factores genticos,

neurofisiolgicos,
bioqumicos, morfolgicos.
Los sociales: estn compuestos por factores culturales, religiosos,
ecolgicos,
cientficos, tecnolgicos, urbansticos, organizacin social y tica.
Los psicolgicos: estn compuestos por estructuras del pensamiento,
fundamentacin afectiva, comportamiento, introyeccin del mundo,
desarrollo
mental.
Los anteriores factores, hacen que se tengan rasgos de personalidad
distinta y de esta
manera individuos que respondan de maneras diferentes a situaciones
de tencin y de
estrs.
Para analizar el estrs es necesario contemplar las diversas formas de
estructuras de
personalidad, a continuacin se mostrara una tabla con las principales
estructuras de
personalidad.
Figura2. Diversas formas de estructuras de personalidad.
PERSONALIDAD FORMA DE ACTUAR
Los cerebrales Piensan Sienten Actan
Los emocionales moderados Sienten Piensan Actan
Los exaltados Sienten Actan Piensan
Los actuadores Actan Sienten Piensan

El conocimiento que se pueda tener sobre cada uno de los factores que
determinan la
personalidad y la estructura de la misma permite superar pocas y
situaciones de
crisis, de tensin y de dificultades. Las situaciones que generan estrs
estn
determinadas por el contexto, factores sociales y el establecimiento de
determinado
tipo de personalidad que hace que se pueda afrontar de una forma u
otra las
dificultades.
PARA RECORDAR
La mejor manera de combatir las situaciones estresantes es conociendo
sus causas y
para ello es necesario tener pleno conocimiento de los factores que las
generan de
este modo es ms fcil plantear alternativas razonables de solucin para
salir
rpidamente de dichas situaciones problema.

DIDAXIS S.G.E
Estrategias para afrontar el estrs

Ante una situacin que genere estrs, hay que preguntarse qu puedo
hacer y luego
buscar una estrategia para resolverla, en la medida en que se conozca el
problema es
ms fcil controlar una situacin estresante.
Otras formas de afrontar el estrs que encierra mltiples posibilidades
es la bsqueda
de un estilo de vida saludable.
Principalmente existen las dietas, el ejercicio fsico, la aceptacin de uno
mismo, la
tolerancia, la solidaridad con el semejante, la espontaneidad, el contacto
humano, el
amor etc. El ritmo de vida que se lleve, va a determinar en gran medida
un estilo
saludable que evite las tensiones innecesarias que generan estrs, para
esto es
recomendable regular las actividades diarias como por ejemplo:
Comer a la misma hora, adquirir una rutina de sueo.
Evitar los excesos, por ejemplo si toca trabajar largas jornadas se
recomienda
tomar descansos.
Evitar el aburrimiento dndole sentido a la vida, trazar objetivos para

cumplirlos, el estrs se vuelve crnico tanto por exceso de trabajo como
por
inactividad.
Algunas tcnicas psicolgicas para combatir el estrs:
1. El primer paso para solucionar un problema es reconocer que se tiene,
en este
sentido se debe centrar la atencin en la solucin del mismo y buscar un
manejo eficiente de la situacin problemtica analizndolo y planteando
alternativas de solucin.
2. Asimilar el problema no como una dificultad, sino como una situacin
que
plantea un reto que requiere de sus habilidades y conocimientos como
profesional para ser resuelto.
3. Manejar el estrs en rangos aceptables de manera que se evite llegar
a niveles
de agotamiento pues esto puede influir negativamente en el desempeo
del
trabajo.
4. Procure un nivel de afectacin menor ante los problemas, examine si
la
situacin es tan grave como lo piensa.
5. Evite generalizar hechos especficos, por ejemplo determinar que una
situacin
siempre precede a un desastre.
6. Evite los prejuicios pues estos tienden a distorsionar la realidad y a
producir
formas de pensar erradas y conclusiones ilgicas.
7. Es importante ser consiente en situaciones de conflicto de las
expectativas
consigo mismo y con los otros, por ello es indispensable revisar las
normas y
reglas establecidas para encontrar soluciones.
8. Evite pensamientos automticos negativos.

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9. Antes de actuar evalu con paciencia la situacin para no responder

impulsivamente y reunir elementos de juicio, autoexaminarse,
considerar lo
que rodea el problema y criticarse antes de actuar.
10. Identificar los condicionantes que impiden el cambio o la solucin del
problema
para manejarlos acertadamente.
11. Recuerde como resolvi situaciones similares en el pasado y que

recursos
utilizo para hacerlo, identifique los aspectos que no contribuyeron a
solucionar
el problema.
12. Revise su comportamiento actual con respecto al que demostraba
previa la
aparicin del problema, determine si es adecuado.
13. Reevale la situacin del problema para determinar si han surgido
nuevas
situaciones que pueden llegar a la solucin del mismo.
El test comportamental tiene como objetivo verificar las anteriores
conductas en el
docente, por ello es conveniente apropiarse de ellas no solo con el
objeto de
responder acertadamente el examen, sino tambin, con la finalidad de
hacer, ms
agradable su ambiente de trabajo.
Para profundizar ms acerca del tema, se recomienda hacer uso del
material
multimedia dispuesto en el curso para ste tem.

DIDAXIS S.G.E
ADAPTACIN
2. RESILIENCIA
Este mdulo tiene por finalidad, orientar al docente acerca de la
importancia de la
resiliencia, y la forma como un individuo la demuestra, para ello se
revisar su
concepto y las actitudes tpicas de una persona con capacidad de
resiliencia; lo
anterior con la intencin de formar al docente acerca de las actitudes
que debe
mostrar para el test del componente comportamental.
El concepto de resiliencia tiene que ver con la capacidad que tienen los seres
humanos para
sobreponerse a una catstrofe, la prdida de un ser querido, el maltrato fsico o
psicolgico
una desastre natural o cualquier otro problema que ponga en riesgo la
integridad humana. En
el caso del trabajo, el individuo suele enfrentarse cotidianamente a condiciones
que le son
adversas, la persona con capacidad de resiliencia tiene la facultad de
sobrepasar stas
situaciones, demostrando su integridad.
PARA RECORDAR
Para el caso del presente mdulo, se considera la resiliencia como la capacidad
del docente
para sobreponerse a situaciones adversas o arbitrarias, de una manera
inteligente, eficiente y
conveniente, demostrando de ste modo su capacidad para desarrollar su
trabajo y su
idoneidad para desempearse como maestro.
Cuando ocurre una tragedia bsicamente hay dos opciones lamentarse por lo
ocurrido y no
hacer nada para solucionarlo, o luchar a toda costa contra todas las
dificultades para buscar
una solucin al problema; la persona con capacidad de resiliencia,
generalmente se inclina por
la segunda opcin y sale victorioso pese a la situacin.

DIDAXIS S.G.E
El siguiente cuadro muestra las diferentes concepciones de resiliencia,

adoptadas por algunos
autores expertos en el tema:
AUTOR CONCEPTO
E. Chvez y E.
Yturralde (2006)
La resiliencia es la capacidad que posee un individuo frente a las
adversidades, para mantenerse en pie de lucha, con dosis de
perseverancia, tenacidad, actitud positiva y acciones, que permiten
avanzar en contra de la corriente y superarlas.
Luthar (2000) La resiliencia es un proceso dinmico que tiene por resultado la
adaptacin positiva en contextos de gran adversidad.
Vanistendael
(1994)
La resiliencia distingue dos componentes: la resistencia frente a la
destruccin, es decir, la capacidad de proteger la propia integridad, bajo
presin y, por otra parte, ms all de la resistencia, la capacidad de
forjar un comportamiento vital positivo pese a las circunstancias
difciles.
Rutter (1992) La resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos
sociales
e intra-psquicos que posibilitan tener una vida sana en un medio
insano. Estos procesos se realizan a travs del tiempo, dando
afortunadas combinaciones entre los atributos del nio y su ambiente
familiar, social y cultural.
ICCB, Institute on
Child Resilience
and Family (1994)
Habilidad para resurgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y
acceder a una vida significativa y productiva.
Jorge Montoya
Avecas (2006)
El arte de vencer las adversidades con los pies en la madre tierra.
Osborn (1996) Concepto genrico que se refiere a una amplia gama de factores
de
riesgo y su relacin con los resultados de la competencia. Puede ser
producto de una conjuncin entre los factores ambientales y el
temperamento, y un tipo de habilidad cognitiva que tienen algunos
nios aun cuando sean muy pequeos.
Grotberg (1995) Capacidad del ser humano para hacer frente a las
adversidades de la
vida, superarlas e inclusive, ser transformados por ellas.
Surez Ojeda
(1995)
La resiliencia significa una combinacin de factores que permiten a un
nio, a un ser humano, afrontar y superar los problemas y adversidades
de la vida, y construir sobre ellos.
Infante (1997) La resiliencia es una respuesta global en la que se ponen en
juego los
mecanismos de proteccin, entendiendo por estos no la valencia
contraria a los factores de riesgo, sino aquella dinmica que permite al

individuo salir fortalecido de la adversidad, en cada situacin especfica
y respetando las caractersticas personales.
Fuente: Resiliencia. Disponible en Internet en
<http://es.wilipedia.org/wiki/resiliencia_(psicolog%c3%ADa)> recuperado 1309-2010)
Llamamos resiliencia a la capacidad que muestran algunos seres humanos, en
medio de las
peores adversidades, de tomar el contrapi a partir de si mismos y que les
permite
DIDAXIS S.G.E
desarrollarse y construir sus sueos conservando la estructura humana en
trminos de valores
ticos de supervivencia( SANCHEZ, E. BALMER, C. COLMENARES, E, 2002).
El concepto de resiliencia utilizado desde la perspectiva psicolgica considera
no solo la
resistencia al choque (sentido original del concepto en a fsica), sino que hace
nfasis en la
capacidad de absorberlo y rebotar.
Cmo volverse humano a pesar de los golpes del destino? Este
cuestionamiento admirativo
de Boris Cyrulnik en su libro Un Merveilleux Malheaur (una maravillosa
desgracia) nos
recuerda que no existe resiliencia sin desgracia. El golpe: desamor, violencias,
injusticias,
soledad, crueldad, tragedia no significa ineluctablemente muerte y
destruccin; seres queridos
construyen respuestas creadoras de vida y se desarrollan a pesar de la
adversidad.
PARA RECORDAR
Es natural que las situaciones difciles en ocasiones causen destruccin
o graves
perjuicios a las personas, pero la resiliencia permite al individuo
aprender de la
experiencia y modificar su comportamiento para asumir la realidad que
vive con xito.
La resiliencia que desarrolla cada individuo est determinada por marcos
socioculturales favorables, lo que quiere decir que cada persona
internamente
almacena valores de referencia acerca de experiencias pasadas o de
situaciones
similares propias o ajenas que le permiten desarrollar mecanismos de
defensa que
emplea para enfrentar situaciones adversas; cuando estos marcos
socioculturales
favorables estn ausentes, algunos individuos logran en relacin con

procesos de
individuacin reconocerse frente a otro como sujeto de derechos en
referencia al
reconocimiento de su comn identidad humana (Cf. Sanchez, E., Balmer,
C. y
Colmenares, M., 2002, pp. 32-25).
Una persona con capacidad de resiliencia, se reconoce porque es un
sujeto que
construye su propia opcin de vida, es un sujeto que puede trascender
los
condicionamientos externos porque permanece siendo referente de sus
propios
valores, indeformable en su identidad como lo expresa Colmenares
(2002).
Por lo anterior, la resiliencia est basada en los valores que cada
individuo posee, el
valor tiene para el sujeto la representacin cultural dentro de la cual
nace y crece, por
ello determinan las condiciones de supervivencia, de adaptacin a su
espacio natural,
de crecimiento y de desarrollo. Una persona resiliente tiene la capacidad
de significar,
rescatar, exaltar nuestros valores humanos, nuestra propia identidad y
cultura, para
hacer uso de ella como estrategia que nos permita afrontar todo tipo de
adversidades.

DIDAXIS S.G.E
Como se ha descrito anteriormente, la persona resiliente tiene la

capacidad de
afrontar las diversidades por difciles que estas sean, gracias a los
valores individuales
que esta persona posee y su autoestima, el contexto por su parte
favorece al sujeto
para construir una actitud resiliente mediante el ofrecimiento de marcos
de referencia
de situaciones similares en las que los sujetos han salido victoriosos.
La resiliencia como actitud, determina en las personas ciertas
caractersticas que son
identificables, tales como:
Autoestima y Autoeficacia
Capacidad de enfrentarse constructivamente a situaciones y aprender
de los
errores
Mejores y eficaces estilos de afrontamiento
Capacidad de recurrir al apoyo de los oros cuando sea necesario
Actitud orientada hacia el futuro
Optimismo
Sentimientos de esperanza
Capacidad de empata
Accesibilidad y buen sentido del humor
Persistencia
Habilidad para manejar de manera constructiva emociones como
dolor, enojo,
frustracin, etc.
Autonoma.
PARA RECORDAR
La anterior lista de actitudes de una persona resiliente, constituye una
fuente que el
docente debe apropiar para responder exitosamente a los
cuestionamientos
relacionados con el tema, la capacidad de hacer visibles estas
caractersticas,
demostrar su actitud resiliente, lo cual es el objetivo del presente
mdulo.
Para profundizar ms acerca del tema, se recomienda hacer uso de las
ayudas
multimedia disponibles para ste mdulo.

DIDAXIS S.G.E
BIBLIOGRAFA
Escobar, U y Alarcn. (1997). Estrategias y desarrollo humano. Ed. De
Risaralda.
Risaralda.
VALLADARES, ngela. (2010). Estrategias para superar el estrs.
Extrado el 10/09/2010
desde < http://www.alcione.cl/nuevo/index.php?object_id=396,
10/09/2010>
Ministerio de Educacin Nacional y universidad Nacional de Colombia
(2009).
Documento gua de evaluacin de competencias, Bogot.
HOFFMAN, E. (2002). Test psicolgicos. Editorial Paidos. Barcelona.
Resiliencia. Disponible en Internet en
<http://es.wilipedia.org/wiki/resiliencia_(psicolog%c3%ADa)> recuperado 1309-2010)
Sanchez, E., Balmer, C. y Colmenares, M. (2002). La Resiliencia.

Responsabilidad del
sujeto y esperanza Social. Ed. Feriva. Cali.
TEST
COMPORTAMEN
TAL
En ste documento se presentan ejemplos acerca de la manera como
usted debe
seleccionar las respuestas a las preguntas del test comportamental.
Es necesario que el docente tome en cuenta las siguientes
recomendaciones a la hora
de responder el examen para mejorar su desempeo:
Lea con atencin la pregunta, fjese en la intencionalidad de la misma,
puede
estar dirigida a indagar acerca de un conocimiento o a determinar si
usted sabe
aplicar correctamente ese conocimiento.
Determine el sentido de la pregunta, en ocasiones la puntuacin o el
uso de
una preposicin o de un condicional puede modificar el sentido de lo que
se
pregunta, lea cuidadosamente la pregunta para estar seguro del sentido
que
tiene.
Observe con atencin todas las opciones de respuesta, algunas de

ellas a
primera vista pueden parecer obvias pero ser erradas, otras pueden
tener
bastante parecido con la respuesta pero ser equivocadas, es necesario
que
como en el caso de la pregunta identifique el sentido de las opciones de
respuesta.
Una vez establecida la intencionalidad de la pregunta, establezca
cuales de las
opciones de respuesta no corresponden a la intencin de la pregunta y
descrtelas.

DIDAXIS S.G.E
De las opciones que le queden observe cual responde ms amplia y

acertadamente al interrogante planteado, observe que aunque hay
respuestas
similares, siempre habr alguna que responda exactamente a lo que se
pregunta.
Si no sabe la respuesta, puede dejarla sin responder pero seale en la
hoja de
respuestas que an est pendiente, para no equivocarse en el nmero
de la
pregunta, suele suceder que algunos enunciados posteriores orienten un
poco
acerca de algunas respuestas, pero revise cuidadosamente al finalizar la
hoja de
respuestas, para no dejar ninguna pregunta sin contestar.
Al llenar el valo de las respuestas, si est seguro de la respuesta,
llnelo
completa y firmemente, pues se califica mediante un aparato que
determina
las marcas en el papel y si la huella dejada por el lpiz no es profunda,
es
posible que el aparato no tome la respuesta, si se equivoc, borre
completamente el ovalo y procure que el correcto quede ms profundo.
Si no est seguro de la respuesta marque el valo con suavidad para
que el
papel no se marque en caso de que necesite borrar, una vez que est
seguro
llene el valo como se indica en el punto anterior.
Tmese su tiempo, por lo general, el tiempo asignado para estas
pruebas es
suficiente, pues no es necesario hacer operaciones ni nada por el estilo,

y los
enunciados suelen ser cortos, usted puede leer cuidadosamente las
preguntas
con sus opciones de respuestas ms de una vez.
Las preguntas de ste componente tienden a plantear situaciones que
pueden
ocurrir cotidianamente para que usted seleccione lo que hara ante tal
situacin, en algunos casos usted actuara de cierta manera, pero antes
de
seleccionar la respuesta piense una vez ms si su eleccin corresponde
a lo que
se espera que usted responda, analice que tipo de cualidad se busca en
usted y
mediante las opciones de respuesta determine que accin pondra ms
en
evidencia la actitud que se espera de usted, recuerde que el examen en
cierta
manera idealiza a un docente con excelentes actitudes, por eso, antes
de
contestar librese de sus propios prejuicios e identifique cual de las
opciones
correspondera al docente ideal que se busca.
Las opciones de respuesta en este tipo de examen muestran diversas
actitudes
que a simple vista podran ser acertadas, pero recuerde antes de
seleccionar su
respuesta, que tanto la motivacin al logro, como la responsabilidad, la
actitud
cordial, la interaccin social, el afrontamiento del estrs y la resiliencia,
se
demuestran mediante una serie de actitudes que han sido listadas en
cada uno

DIDAXIS S.G.E
de los mdulos, es necesario que tenga en cuenta este material para

que haya
una mayor posibilidad de acierto en su respuesta.
Observe los siguientes ejemplos:
Ejemplo 1:
1. Iniciando el ao escolar, usted y un grupo de docentes de su rea se
han
comprometido en el desarrollo de un proyecto pedaggico, pero con el
pasar de los
das usted ha notado que sus compaeros han abandonado

paulatinamente el
proyecto, ante tal situacin usted:
a. Abandona tambin el proyecto
b. Se queja con sus compaeros
c. Presenta una queja formal ante las directivas
d. Dialoga con sus compaeros para tratar de integrarlos nuevamente al
proyecto
e. Realiza solo el proyecto.
Note que la intencin de la pregunta es medir su actitud hacia una
situacin que puede
generar un conflicto, es decir, conocer tanto su responsabilidad como su
orientacin
hacia la interaccin social.
Las opciones b y c son actitudes que en nada contribuyen a mejorar el
clima laboral y
seguramente no conseguirn los resultados esperados pues si los
docentes se
integraran nuevamente al proyecto por una de estas dos razones, no lo
haran
motivados y sus acciones no seran de gran utilidad.
La opcin a corresponde a una persona que no tiene sentido de la
responsabilidad,
por ello debe descartarse; la opcin c por su parte es el opuesto,
demostrara un grado
grande de responsabilidad pero dejara en claro que a usted no le
interesan las buenas
relaciones con sus compaeros ni promover el trabajo en equipo, por
ello tambin
debe descartarse.
Por lo anterior la opcin acertada es la d pues demuestra que usted es
una persona
comprensiva, responsable que procura la cooperacin con los dems.

DIDAXIS S.G.E
Ejemplo 2:
2. Por accidente usted descubre a un compaero dando quejas
relacionadas con su
persona y a su parecer injustas ante un directivo, ante sta situacin
usted:
a. Se enfrenta airadamente con l.
b. Trata de defenderse ante los directivos dando quejas acerca de l.
c. Trata de prevenir a sus dems compaeros acerca de su detractor.
d. Hace caso omiso de las acusaciones.
e. solicita una reunin con los directivos y el compaero acusador para

tratar de
resolver la situacin.
La pregunta del ejemplo 2, pone al docente de cara a una situacin
problemtica un
tanto delicada, con la intencin de medir su capacidad de resiliencia, es
decir de
enfrentar situaciones arbitrarias exitosamente.
Las opciones a y b demuestran actitudes impulsivas en las que para
nada se mide las
consecuencias de las acciones, an cuando la situacin a la que se ha
expuesto al
docente es arbitraria, sin embargo este debe tener la capacidad de
medir su reaccin y
actuar de manera adecuada.
La opcin c muestra una actitud clamada y ms planeada pero
demuestra que el
docente no hace nada por mejorar su situacin sino que por el contrario,
afecta
negativamente el clima laboral, la opcin d pone en evidencia la
pasividad del docente
al permitir que se le acuse injustamente sin hacer nada para remediarlo.
La opcin e constituye la mejor salida ante la situacin, y se evidencia
que el docente
es capaz de sobreponerse a situaciones adversas, enfrentando los
problemas y
tratando de esclarecer los hechos para limpiar su imagen de la manera
ms cordial
posible.
Tome en cuenta las anteriores recomendaciones y ejemplos, y selas
para resolver los
test 1 y 2 de ste componente, si no obtiene resultados satisfactorios,
haga
nuevamente las lectura de cada tema y repase los recursos multimedia
e intntelo otra
vez hasta que consiga obtener un puntaje superior al 85% pues solo de
ste modo
usted descubrir la lgica de ste tipo de cuestionarios y podr resolver
el examen con
xito.

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COMPONENTE

disposicin para llegar a alcanzar logros personales, pedaggicos e

Las anteriores mediciones se ejecutarn mediante la aplicacin de un

diagnosticar o predecir la conducta de un individuo o grupo de

lista de conductas crticas para valorar el rendimiento en el trabajo;

COMPORTAMENTAL DIDAXIS S.G.E.

Tambin es importante tomar lo aportado por Bloom (1956) acerca de la

diferentes categoras descritas anteriormente.

generalmente son repetitivas; algunas de estas actividades las hacemos

Para Maslow (1968) la motivacin humana es cclica y orientada o las

AUTOEFICACIA DIDAXIS S.G.E.

salir adelante y comportamiento expresivo. Las necesidades estn

Las necesidades sociales, surgen si se han satisfecho las necesidades

AUTOEFICACIA DIDAXIS S.G.E.

La necesidad de autorrealizacin, surgen a partir de la satisfaccin de

AUTOEFICACIA DIDAXIS S.G.E.

los aos 30 cuyos principales representantes son Roethlisberger y

A mediados de los cuarenta Elton Mayo realiz investigaciones acerca de

creatividad en la solucin de problemas organizacionales est

AUTOEFICACIA DIDAXIS S.G.E.

Por su parte Herzberg (1959) propuso la Teora de Motivacin e Higiene,

realmente difcil mediante el reto y desafo de sus propias metas y con

AUTOEFICACIA DIDAXIS S.G.E.

Necesidad de afiliacin: Se refiere al deseo de relacionarse con las

desempearse, en trminos de una norma de excelencia o de tener xito

podr producir que un gerente, ms que poder coercitivo sobre sus

AUTOEFICACIA DIDAXIS S.G.E.

McClelland (1965) argumenta que las personas con necesidad de logro

mismo. La seguridad no es el primer agente motivador, no es estatus. La

AUTOEFICACIA DIDAXIS S.G.E.

Es importante tener en cuenta que el reflejo de las actitudes

AUTOEFICACIA DIDAXIS S.G.E.

AUTOEFICACIA DIDAXIS S.G.E.

Son las obligaciones o responsabilidades de una organizacin para la

sirve. Es, en general, la capacidad existente en toda persona de conocer

son responsables de sus actos pues carecen de uso de razn (y el uso de

AUTOEFICACIA DIDAXIS S.G.E.

responsabilidad jurdica (ante las leyes civiles), familiar, laboral, etc.

responsabilidad, por ello es comn asumir actitudes para evadir la

AUTOEFICACIA DIDAXIS S.G.E.

Para Hans Jonas, en cambio, la responsabilidad es una virtud social que

AUTOEFICACIA DIDAXIS S.G.E.

Piedad basada en la filiacin divina.- Quien aprecia el gran don de ser

AUTOEFICACIA DIDAXIS S.G.E.

AUTOEFICACIA DIDAXIS S.G.E.

maestro que constatar que todos los esfuerzos, desazones, alegras,

vali la pena; derivado de sta motivacin surgen otras como hacer un

emocional o desinters y tambin el desgaste psquico. (1999, p.580)

AUTOEFICACIA DIDAXIS S.G.E.

competencia tiene efecto limitado sobre la productividad (ejemplo de

intelectual, la satisfaccin personal consigo mismo, la eficacia de su

AUTOEFICACIA DIDAXIS S.G.E.

en actualizarse y renovarse continuamente para desarrollar con mayor

INTERACCIN SOCIAL DIDAXIS S.G.E.

INTERACCIN SOCIAL DIDAXIS S.G.E.

Desarrollar habilidades de interaccin social supone pertenecer a un

mbito laboral; para ello el individuo hace uso de metodologas

Bustamante, A. y Bernal, L., 2007, pp. 23-25).