INSTITUCIN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE

SINCELEJO
PROGRAMA DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
PROGRAMACIN SEMESTRAL
PLANEACION DE DIDACTICA DE LA LENGUA CASTELLANA 2015.
INTENSIDAD HORARIA: 2 horas semanales
CRDITOS ACADMICOS: 1
DOCENTE: DORA HERNANDEZ ALVAREZ.
SNTESIS DESCRIPTIVA
El lenguaje, fundamento para el aprendizaje de todas las disciplinas, se
constituye en el elemento que nos construye como sujetos. Por ello, su
apropiacin, especialmente en lo referido al proceso lecto-escritural,
significa un acercamiento a la realidad con una visin reflexiva y crtica. En
consonancia con lo antes expuesto, se requiere para tal fin un maestro
que conozca e implemente las diversas teoras, mtodos, estrategias y
enfoques

de

enseanza-aprendizaje

de

la

lengua

materna.

Esto

coadyuvar al desarrollo de sus propias competencias y por ende las de

sus estudiantes.
INTRODUCCIN
La didctica de la lengua constituye un campo de conocimiento que tiene
como objeto el complejo proceso de ensear y aprender lenguas con el fin
de mejorar las prcticas y adecuarlas a las situaciones cambiantes en que
esta actividad se desarrolla (Camps, Guasch y Ruiz Bikandi, 2010, p. 71).
De esta definicin surgen algunos conceptos clave en los cuales vamos a
profundizar en esta programacin. En primer lugar, se dice que la
didctica de la lengua constituye un campo de conocimiento, por lo tanto
no nos estamos refiriendo a una simple prctica sino a los saberes
tericos, prcticos y terico-prcticos necesarios para llevar a cabo esta
prctica y para reflexionar sobre ella. El objeto de este conocimiento es el
proceso de ensear y aprender la lengua castellana, en el que, como en

todo proceso de enseanza, intervienen tres factores: el aprendiz, el

enseante y el contenido de enseanza, que en su conjunto constituyen
un sistema de actividad: el didctico podra decirse un sistema de
sistemas, en el cual estn implicados otros sistemas de actividad
interrelacionados.
Al enunciar que el objeto de la didctica es un proceso, apuntamos a la
idea de que el objeto es en s mismo dinmico, lo cual caracterizar el tipo
de enseanza que pueda dar cuenta de l. En la definicin se dice tambin
que el conocimiento propio de la didctica de la lengua materna no tiene
un fin simplemente especulativo, sino el de la mejora de la prctica; es
decir, que es un conocimiento praxiolgico

entre las teoras que se

elaboran y las prcticas de enseanza. En este binomio se establece un

continuo ir y venir, es una relacin dialctica que las hace inseparables.
Pero no solo son dinmicos los procesos de ensear y aprender una
lengua, sino que tambin lo son los sistemas de actividad que inciden en
l. Por este motivo, la investigacin y la innovacin en las prcticas
pedaggicas, entendida esta ltima como la adecuacin a los cambiantes
contextos que las dinmicas sociales y cientficas generan, se hacen
imprescindibles. Nos referiremos a estos aspectos en un intento de situar
los retos que la didctica de la lengua castellana tiene planteados
actualmente.
LA DIDCTICA DE LA LENGUA COMO CAMPO DE CONOCIMIENTO E
INVESTIGACIN ESPECFICO - MARCO TEORICO:

La didctica se ha consolidado como un mbito especfico de estudio e

investigacin, a partir de un largo proceso en el que su objeto de estudio
ha sido considerado a travs de disciplinas diversas y, hasta hace poco,
dependiente de ellas.
La enseanza de la lengua

castellana tiene races antiguas. Se puede

afirmar que surge con la escritura, que no es una actividad espontnea de

los humanos y que necesita, por lo tanto, ser aprendida y enseada.

Segn Bajtin (1989): El origen de una enseanza gramatical se remonta

como mnimo a la construccin de un sistema grfico alfabtico o
silbico. Como dicen Camps y Ruiz Bikandi (2011, p. 14):
Ya desde sus orgenes, la reflexin sobre la prctica docente dio lugar a
cuerpos de observaciones prcticas sobre los mejores modos de ensear,
que en el campo de la enseanza de la lengua constituyen la tradicin
pedaggica, lo que se ha

denominado el enfoque tradicional. De

Aristteles, Cicern o Quintiliano, o ya en el siglo XVII, de la escuela de

Port Royal en Francia, emanaron orientaciones sobre cmo proceder para
usar mejor la lengua, as como mtodos, tcnicas y materiales de soporte
para el aprendizaje de tal o cual aspecto de la lengua o de su uso. Fue
Comenius, con su Didctica Magna (1632) precursora de la didctica
general, quien renov de manera ms notoria esa tradicin de enseanza,
cuya influencia se proyect a lo largo del tiempo hasta bien entrado el
siglo XX.
A principios del siglo XX, las nuevas corrientes agrupadas bajo la
denominacin de Escuela Nueva dejaron su huella sobre todo en la
educacin primaria. La enseanza de la lengua quedaba incluida en el
marco de los modelos pedaggicos que se plantearon como alternativas a
la escuela tradicional. Destacan, entre muchas otras aportaciones, las de
Ovide Decroly, Maria Montesori y Clestin Freinet, cuyas influencias en la
enseanza de la lectura y la escritura llegan hasta nuestros das.
Es tambin a comienzos del siglo XX cuando Claparde (1909) orienta su
trabajo a la construccin de una pedagoga cientfica, siguiendo los
pasos de la naciente psicologa y en el marco del paradigma positivista
imperante. En esta orientacin se elaboraron numerosos instrumentos
para medir el rendimiento escolar de manera cuantitativa y para evaluar
la incidencia de mtodos y de intervenciones didcticas en un proceso de
pre-post test. No se cuestionaban los contenidos de enseanza, que en el
caso de la lengua seguan siendo mayormente los tradicionales, aunque,

por supuesto, la renovacin pedaggica aportaba ideas que todava hoy

pueden constituir puntos de referencia para una renovacin de la
enseanza . En la institucionalizacin acadmica de la pedagoga, la
didctica general fue el marco terico que pretenda dar cuenta de las
opciones prcticas de enseanza de todas las materias escolares, incluida
la lengua.
La problematizacin de los contenidos de enseanza de la lengua,
especialmente de los gramaticales, vino de la mano del estructuralismo
lingstico y del generativismo. La influencia de estas corrientes se dio de
manera importante en la enseanza de las lenguas extranjeras, dando
lugar a una gran diversidad de mtodos, de forma que se generaliz el
concepto de lingstica aplicada (cf., por ejemplo: Titone 1976), con la
idea de que la cientificidad vena dada por el rigor de los estudios
lingsticos y lo que deba hacer la enseanza no era ms que aplicar a las
finalidades docentes los principios que emanaban de la lingstica. La
enseanza de las lenguas maternas se vio tambin influida por estas
corrientes de la lingstica, en especial la enseanza de la gramtica. En
un afn de hacerla ms rigurosa, se rechazaron las definiciones
tradicionales, mezcla de criterios formales, sintcticos y semnticonocionales, y se opt por gramticas escolares basadas en criterios
prioritariamente formales.
Podramos considerar que los aos setenta del siglo pasado constituyen un
momento crucial para replantear los objetivos de la enseanza de la
lengua. Sin embargo, como afirman Charolles y Combettes (2001), en el
campo de la lingstica se acentu la disyuncin entre los estudios
sintcticos y los estudios del discurso, disyuncin que tena sus races en
la Antigedad clsica, en que la retrica y la gramtica se desarrollaban
separadamente. La incidencia de esta disyuncin se dej y se deja
todava notar en la enseanza de la lengua, que no encuentra un marco
terico coherente en que apoyarse.

Pocos aos ms tarde, la investigacin sobre los procesos cognitivos y

socio cognitivos implicados en la lectura y en la escritura servir de
soporte a la renovacin de los usos verbales, paralelamente a la
consideracin de los aspectos retricos de la lengua . La lingstica del
texto y la del discurso irn tomando protagonismo como referentes de la
enseanza de los usos verbales.
La diversificacin de las denominadas ciencias del lenguaje, entre otras la
psicolingstica, la sociolingstica, la etnolingstica, etc., ha contribuido,
por un lado, a ofrecer puntos de vista ricos y diversos sobre las situaciones
de enseanza y aprendizaje de lenguas y, por otro, a diversificar los
referentes y los posibles modos de aproximacin al conocimiento de la
didctica de la lengua (cf. Bronckart, 1985; Gonzlez Nieto, 2001). Una
consecuencia no deseada de este enriquecimiento es la dispersin y, a
menudo, la desorientacin del profesorado que orienta lengua castellana.
Con este esbozo se ha querido mostrar que la visin de la didctica de la
lengua como aplicacin de los conocimientos tericos elaborados en otros
campos del saber, entr en crisis por la diversificacin de referentes. Pero
no solo por esto, sino tambin porque, como se observa, nuevos
paradigmas cientficos nos permiten abordar la enseanza - aprendizaje
de la lengua castellana procesos dinmicos y contextualizados.

La

didctica de la lengua se constituye, pues, en un campo de investigacin y

conocimiento especfico ms all de los conceptos aplicacioncitas
imperantes hasta hace muy poco. Para adentrarnos en la investigacin
propia de este campo es necesario, en primer lugar, establecer cul es su
objeto.
La didctica de la lengua pretende ser un conocimiento que parte de la
accin para analizarla y conocerla, con la finalidad de retornar a ella. Es,
en el doble sentido de la palabra, un conocimiento reflexivo. Lo es por su
camino de ida y vuelta y lo es tambin porque su punto de partida es la
reflexin en y sobre la accin.

Nuevo modelo: enseanza aprendizaje basado en competencias

Los lineamientos curriculares del M.E.N. (1998) y el Marco Terico de los
estndares de competencias en lenguaje (2005), proponen un modelo de
enseanza llamado modelo comunicacional, basado en el desarrollo de
la competencia comunicativa del estudiante. En este caso, las nuevas
prcticas docentes, las nuevas estrategias que se implementen para
producir aprendizajes efectivos en el dominio de lo lingstico, responden
a una teora del aprendizaje distinta de las tradicionales, a otras teoras
acerca de la lengua y a una nocin distinta del lugar que el aprendizaje
lingstico debe tener en la escuela.
Se caracteriza este modelo pedaggico como el deseo de preparacin de
personalidades que tiendan a la autonoma y criticidad de pensamiento,
gracias a la significativizacin social y personal de los aprendizajes
sistemticos. La teora del aprendizaje que esta ideologa pedaggica
supone es el cognoscitivismo, es decir, la aplicacin y el desarrollo
didctico de las teoras interaccionistas.
La teora de la lengua que se propone es la que la concibe como
instrumento de comunicacin en sus dimensiones discursiva, textual y
lingstica. Lo que implica ir ms all de la estructura formal y abstracta y
abarcar la teora del discurso, la gramtica del texto, la sociolingstica, la
pragmtica, la semntica, pero tambin la morfosintaxis y el uso de las
convenciones. Lo anterior, en pro del mejoramiento de las competencias
por parte de los usuarios, es decir, que el objetivo de esos aprendizajes
debera ser siempre el desarrollo de la competencia comunicativa.
La necesidad social de comunicarse tiene dos facetas: lograr una
transmisin eficaz de los mensajes propios y aprehender eficazmente los
mensajes de los otros. Este concepto, aplicado al aprendizaje de la lengua,
tiene como correlato pedaggico la necesidad de mejorar la competencia
comunicativa de todos los usuarios de una lengua.

La competencia

comunicativa implica: evaluar una situacin comunicativa y elegir cul es

el discurso apropiado para comunicarse con ese interlocutor en esa
situacin,

es

decir,

la

competencia

discursiva.

Seleccionar

las

operaciones gramaticales adecuadas a nuestras intenciones, es decir, la

competencia lingstica. Saber cmo construir un texto para que
responda a esas intenciones y a ese discurso, es decir, la competencia
textual.
La escuela en general no slo la secundaria se ha centrado slo en los
aspectos lingsticos de la competencia comunicativa, y lo hizo y hace a
travs de una metodologa conductista. Mientras tanto, las competencias
discursiva y textual han quedado ms o menos al libre albedro de las
habilidades de los estudiantes.

PROPSITO DE LA DISCIPLINA:
Proporcionar los saberes, teoras, estrategias y herramientas pedaggicas
necesarias a los maestros en formacin de la IENSS para que se
desenvuelvan eficientemente como docentes de lenguaje en los diferentes
contextos donde laboren.
RETOS METODOLGICOS:
Si la didctica de la lengua en la escuela en general necesita cambios,
stos no pueden darse solamente en el mbito de la metodologa sino que
deberan ser el emergente de cambios en la ideologa pedaggica y el
resultado del conocimiento de una teora lingstica distinta de la que se
ha venido implementando hasta ahora en las prcticas docentes.

Al

respecto, se proponen algunas recomendaciones inherentes a este

proceso de cambio y sus respectivas implicaciones:
Ensear la lengua no como un contenido a aprender, sino como
habilidades (en el sentido de competencias y no de destrezas), es decir,
competencias a desarrollar y desempeos a mejorar.

 Proponer grandes unidades de sentido. Implicacin: - poner en prctica

la teora del discurso y la gramtica del texto, que proponen una
gramtica transoracional.
Integrar el conocimiento de los distintos discursos que circulan en la
sociedad con las operaciones gramaticales. Implicaciones:
- conocer la tipologa discursiva; - funcionalizar la gramtica al servicio de
la comunicacin;
- no ensear gramtica para gramticos, sino para usuarios de la lengua.
Priorizar la competencia y los desempeos comunicativos y no la
competencia lingstica y la textualidad literaria. Implicaciones: - plantear
situaciones comunicativas reales;
- crear conciencia ortogrfica y sintctica a partir de la necesidad de
comunicarse realmente con otros; - promover el aprendizaje de la
construccin de distintos tipos de discurso;
- conocer los distintos registros y las variaciones lingsticas para poder
promover su uso adecuado para cada situacin comunicativa; - promover
la construccin de textos encuadrados en esos tipos de discurso; entender la textualidad literaria como una forma discursiva particular
sujeta a determinada finalidad y que utiliza determinados operadores,
partir del discurso cotidiano y de los discursos de mayor circulacin social
para llegar a la literatura.

Plantear

conflictos

cognoscitivos

para

motivar

promover

al

aprendizaje. Implicaciones:
- respeto y valoracin de los conocimientos previos de los alumnos;

proponer contenidos y actividades con sentido y con significacin social e

individual; - considerar el error como un elemento inherente a la tarea de
aprender y usarlo como punto de partida de nuevos aprendizajes; propiciar el aprendizaje grupal y cooperativo, tanto entre pares como entre
profesor y alumno; - respetar intereses lectores; - utilizar lo ldico, pero no
evitar la conceptualizacin posterior, la reflexin sobre lo aprendido y la
sistematizacin de las conceptualizaciones parciales.

Es evidente que por debajo de esta propuesta subyace una teora

interaccionista del aprendizaje, en la que el sujeto asimila y acomoda el
nuevo objeto de conocimiento a travs de una relacin trimembre, en la
cual las operaciones entre sujeto y objeto del aprendizaje se ven
facilitadas por la intermediacin de actividades motivadas y orientadas
hacia el conocimiento que se ofrece adquirir.

Para ello, el docente

necesitara plantear a sus estudiantes distintos conflictos cognoscitivos en

cuya solucin, stos debern emplear procesos bsicos de pensamiento
tales como analizar (sus propias producciones), comparar (las estructuras
sintcticas de enunciados propios y ajenos, o de distintos enunciados
propios), distinguir (entre semejanzas y desemejanzas, formales y de
sentido), establecer el uso de determinadas convenciones y reconocer las
circunstancias en que les son necesarias.
Estos procesos bsicos de pensamiento conduciran a un aprendizaje
efectivo y a un mejoramiento del desempeo comunicativo si se producen
en situaciones comunicativas reales; slo as podramos acercarnos a un
proceso creciente de significativizacin de la actividad escolar.

SABERES A DESARROLLAR:
1. Interpretacin de los diferentes captulos de los Lineamientos
Curriculares de Lenguaje: fundamentacin terica- mtodos, enfoques y
estrategias de evaluacin.
2. Estndares Bsicos de competencias de Lenguaje: Identificacin de
saberes sugeridos en los subprocesos por conjunto de grados.
3. Planeacin y Diseo de situaciones de aprendizaje a partir de los
estndares, por grado.
4. Proceso lectoescritor en Preescolar
5. Diseo de criterios de evaluacin: rbricas de evaluacin.
6. Preparacin y Ejecucin de una clase de castellano en primaria y
preescolar por grupos de trabajo.

RECURSOS: Documentos impresos y bibliogrficos que permitirn la

resignificacin y la reconceptualizacin de los fundamentos tericos,
utilizando a la vez herramientas tecnolgicas y audiovisuales.

CRITERIOS DE EVALUACIN:
La evaluacin de los saberes de los estudiantes se realizar mediante el
desarrollo de las habilidades del pensamiento que permitirn el anlisis y
la reflexin de los fundamentos tericos del proceso de enseanza y
aprendizaje de la lengua castellana, mediatizados por el debate, la
participacin, los seminarios y la investigacin. Adems, se tendrn en
cuenta la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin que plantea
nuestro enfoque institucional, la puntualidad, la responsabilidad y la
actitud frente al aprendizaje.
Se har seguimiento constante y
permanente de las resignificaciones y reconceptualizaciones realizadas
por los estudiantes en cada una de las actividades asignadas. Tambin,
sern calificados mediante tres aspectos: A) resumen de cada uno de los
captulos de los lineamientos curriculares representados en organizadores
grficos, con valoracin del 30%. B) Planeacin y Diseo de una situacin
de aprendizaje para un grado determinado de primaria o preescolar, 30%,
y C) Ejecucin de la situacin de aprendizaje diseada en el grado y grupo
designado por la docente de didctica, con valoracin del 40%,
respectivamente.

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