ANLISIS DE DISCURSO Y EDUCACIN

Rosa Nidia Buenfil Burgos *

La articulacin de discurso y educacin se ha trabajado desde diversas perspectivas disciplinarias:

sociologa, psicologa, comunicologa, antropologa, lingstica, etc. En esta ocasin nos asomaremos a lo
educativo desde la perspectiva poltico-semiolgica. Las posiciones tericas de mayor presencia en este
terreno han sido el funcionalismo (anlisis de contenido), la teora gentico-constructivista piagetiana, etc.
El nudo, en este trabajo, se har entre posiciones crticas de la pedagoga y del anlisis del discurso.
Esta presentacin est estructurada en dos secciones: la primera aborda una problematizacin
esquemtica de la nocin de discurso y una propuesta tentativa de conceptualizacin. La segunda aborda
un anlisis del concepto de educacin y presenta una tesis inicial sobre el mismo. Se finaliza la charla con
una serie de consideraciones que no son conclusiones sino al contrario tesis que sirven para abrir el
debate.
PRIMERA PARTE

1.1 El trmino discurso ha sido objeto de diversos usos. Entre los ms frecuentes, sobresalen:
a) el uso coloquial y cotidiano que le atribuye al trmino el significado de sentido comn de: pieza
oratoria de funcionario pblico generalmente enmarcada en una atmsfera formal y solemne.
Alrededor de esta nocin de sentido comn, se tejen caracterizaciones del discurso que lo
remiten al acto lingstico (oral y escrito) cuyo contenido se identifica como algo que est fuera de
la realidad (oposicin del par discurso/ realidad);
b) el uso acadmico en el cual, dependiendo de la perspectiva disciplinaria y de la posicin terica
desde las cuales se considere el trmino, se le ha caracterizado como: una pieza oratoria, un
programa o proyecto a realizar, una declaracin de principios y objetivos, etc. Entre las
caracterizaciones ms frecuentes de la lingstica, discurso ha sido definido como:
habla (en la escuela de Saussure donde la oposicin fundamental es entre lengua sistema
de reglas y habla actualizacin particular de la lengua);
enunciado (sin referencia al hablante);
enunciado (con referencia al hablante y la estructura del acto de la enunciacin);
reglas de encadenamiento (Distribucionalismo de Harris);
condiciones de produccin de significados (Semiosis Social de Eliseo Vern);
espacio de produccin de significaciones y resignificaciones (cf. Maingueneau, 1980:7-25).

DIE-CINVESTAV-IPN. Septiembre de 1991.

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BASES TERICAS

Estas conceptualizaciones han sido desarrolladas a lo largo de la historia de la lingstica como disciplina
especfica.
Si bien desde el siglo XVII se iniciaron en Francia los estudios de la produccin lingstica, no fue sino
hasta inicios del siglo XX que en Ginebra F. de Saussure estableci los primeros parmetros de la
lingstica como disciplina especfica con su Curso de Lingstica General; siguiendo estas lneas, el dans
Hjelmslev elabor su teora glosemtica y ms adelante Jakobson fund el Crculo de Praga. Entre 1920 y
1950, dentro de la escuela anglosajona, sobresale el Crculo de Viena, de corte positivista lgico y
desarrollo de la filosofa analtica, entre cuyos principales representantes se destacan: Russell, Carnap y
Wittgenstein. En Estados Unidos, a mediados del siglo XX, Zellig Harris elabor la teora distribucionalista y
ms adelante Chomsky propuso su lingstica generativa (ambas con influencia conductista, aunque en
Chomsky, muy superada). En Francia, el gran auge de la lingstica fue en los 60s sobresaliendo: la teora
de la enunciacin de Benveniste, el anlisis cuantitativo de Cotteret y Moureau, el anlisis poltico de M.
Pecheux y la semiologa de R. Barthes (donde el signo deja explcitamente de estar limitado a lo lingstico
y se contempla como significacin de cualquier tipo de soporte material: visual, acstico, espacial, etc.; cf.
Buenfil, 1985).
Esta apretada enumeracin de la historia del estudio del lenguaje, aunque excluye numerosas escuelas y
perspectivas, nos permite vislumbrar que el discurso puede ser analizado de diversas maneras. Los
alcances y beneficios dependern en gran medida de la articulacin terico-metodolgica que configure el
investigador.
Para el anlisis del discurso educativo, la propuesta que hoy les presento se alimenta de una vertiente ms
amplia de Anlisis de Discurso elaborada por Ernesto Laclau y sus colaboradores.1 En ella se articulan, en
torno a una posicin filosfica antiesencialista y antifundacionalista (Wittgenstein, Derrida) elementos
conceptuales de la teora poltica post-marxista (Gramsci, Laclau), del psicoanlisis lacaniano (Lacan,
iek), y de la lingstica post-estructuralista (Derrida); y herramientas analticas diversas (anlisis
argumentativo, anlisis de la enunciacin, historiogrfico, genealoga, etc.) que convengan al estudio de
procesos sociales especficos.
No es este el espacio para abundar sobre lo anterior pues la problematizacin de lo educativo exige
tambin consideraciones especficas. Por ello me concentrar slo en algunas nociones fundamentales del
campo conceptual del discurso, desde la posicin que acabo de caracterizar.
1.2 Una tesis principal y que anuda lo que a continuacin se expondr, es el carcter discursivo de los
objetos y de toda configuracin social. El carcter discursivo de los objetos (y procesos) no niega su
existencia fsica, sino es condicin de inteligibilidad (significacin) de dichos objetos y de la emergencia de
nuevas significaciones y su institucin. Dos cuestiones deben ser desarrolladas para comprender las
implicaciones de esta tesis: la nocin de significacin y la de discurso.
A continuacin intentar explicar cmo operan las significaciones y para ello comentar algunos aportes
que la lingstica ha hecho sobre el estudio del lenguaje hablado y escrito y que se revelan como tiles
para analizar todo tipo de significacin (incluida la no verbal).

Ernesto Laclau y Chantal Mouffe son las fuentes tericas de donde se origina una lnea de investigacin centrada en el Anlisis de Discurso.
Actualmente cuenta con aproximadamente veinte acadmicos, en su mayora ubicados en la Universidad de Essex en el Centre for
Theoretical Studies. Una versin esquemtica en espaol de mi aproximacin de esta lnea se puede consultar en la introduccin al libro
Las Radicalizaciones en el Cardenismo: Argumentacin y Discurso Educativo (vase en la bibliografa). Una versin mas profunda puede
consultarse en Laclau, 1986 y 1990 (en ingls).

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BASES TERICAS

1.2.1 Es Ferdinand de Saussure quien aporta los primeros elementos para el estudio lingstico al proponer
el concepto de signo como una entidad doble compuesta por un concepto (significado) y una imagen
acstica (significante) cuya relacin es arbitraria,2 aunque una vez instituida permanece como condicin de
comunicacin dentro del sistema lingstico.
La idea de hermana no est ligada por ninguna relacin interna a la sucesin s--r que sirve como su
significante en francs... (Saussure, 1959:67).

El proceso en el cual un significado es ligado a una imagen acstica es la significacin. La significacin

nunca es absoluta, ya que los conceptos no se fijan a los significantes de manera nica y definitiva, sino
que cambian de valor dependiendo del lugar que ocupan en un sistema ms amplio de significaciones.
Valor es el concepto saussureano que pone de relieve la relacin de un signo frente a otros signos. El
signo es pues relacional y diferencial, su valor3 esta sujeto a la presencia de otros signos en el marco de
una cadena discursiva.
Los signos no significan algo en s mismos, no son positividades, sino marcan diferencias de significados
entre s mismos frente a otros signos al interior de un sistema. La lengua como sistema, est compuesta
de diferencias y los significados se basan en las diferencias entre las palabras4 y no en propiedades
intrnsecas de los trminos en s mismos (Cf. Benvenuto & Kennedy, 1986:220).
A una conclusin semejante llegara Wittgenstein aunque por una trayectoria intelectual diferente al
proponer su nocin de language game como manera de explicar la polisemia e inestabilidad de las
significaciones.5
El significado de un signo es precisamente su rol en un juego de lenguaje (language game)... (Wittgenstein,
1953, Parte 1:49).

El contexto dentro del cual aparece enunciado un trmino establecer los parmetros de su significacin
posible. Ante la inexistencia de un significado inmanente y positivo, la respuesta est, para Wittgenstein, en
el uso del lenguaje. De aqu que en su propuesta, critica la distincin entre semntica y pragmtica, ya que
no hay significacin fuera del uso del lenguaje: no hay significacin posible al margen de un sistema de
reglas y usos, fuera de un contexto discursivo, es decir, fuera de un juego de lenguaje6 mayor o
menormente explicitado. Y va ms all de la tradicin lingstica al sealar que todo acto puede ser
significativo: no hay accin que no tenga un significado7 y ningn significado est al margen de la accin.
De aqu que la distincin entre significacin lingstica y extralingstica pase a ocupar un plano secundario
y se ponga de relieve el carcter discursivo de lo social: todo tipo de relacin social es significativo.

Benveniste (Jakobson y Barthes) critican la nocin de arbitrariedad en el signo propuesta por Saussure. Benveniste seala que el signo es
arbitrario en relacin a la cosa (referente) pero su ligazn al concepto es necesaria e ntima.
3 En este sentido, Lemaire apunta: ... le signe a aussi une valeur qui ne se limite pas a sa signification restreinte... Seul le systme entier de la
langue va lui donner sa specificit par opposition aux autre signes ... La valeur resulte du fait que la langue est une systme dont les termes
sont solidaires. La valeur d'un mot sera la signification que lui confre la prsence de tous les mots du code mais aussi la prsence de tous
les lments de la phrase. (A. Lemaire, 1979:44).
4 Por ejemplo la palabra hermana es definida por su relacin y diferencias con: hermano", "madre, padre, "sobrina, etc., en el caso del
contexto discursivo de las relaciones de parentesco.
5 Wittgenstein, Investigaciones Filosficas, Primera Parte.
6 Sabiendo que sta es una desafortunada traduccin literal de la expresin wittgensteiniana language-game, no encuentro otra mejor por el
momento.
7 Una diferencia de matiz hara yo a este postulado: s puede haber accin sin significado; pero entonces es completamente irrelevante en
trminos sociales.
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La significacin como positividad, la identidad al margen de toda posicionalidad dentro de un sistema de

significaciones son una vez ms rechazados para dar lugar a la idea de significacin como diferencialidad
dentro de una cadena discursiva.
Otro par de nociones saussureanas importantes para este estudio son los planos de anlisis paradigmtico
(que alude a la sustituibilidad por contexto) y sintagmtico (sustituibilidad por contigidad) (cf. Saussure,
1960:123 y Buenfil, 1988:20 y ss.) que nos permiten esclarecer por un lado, ciertas lgicas usuales en la
construccin simblica de la realidad; por otro lado, estrategias polticas cotidianas y, por otro lado, formas
retricas de uso cotidiano.8
Es a partir de una ampliacin y radicalizacin de la lingstica saussureana que la nocin de discurso va
cobrando una configuracin ms abarcativa y compleja y a la vez ms adecuada para el anlisis de la
educacin en tanto que proceso social.
1.2.2 Si se parte de que toda configuracin social es significativa, es impensable posibilidad alguna de
convencin social al margen de todo proceso de significacin. Independientemente del tipo de lenguaje de
que se trate, la necesidad de comunicacin emerge paralelamente con la necesidad de organizacin social.
Discurso se entiende en este sentido como significacin inherente a toda organizacin social.
La capacidad de significar no se limita al lenguaje hablado y escrito, sino que involucra diversos tipos de
actos, objetos, relaciones y medios que, mediante algn smbolo, evoquen un concepto. Originalmente en
la lingstica de Saussure, estos elementos son significante y significado y aluden al lenguaje hablado. En
los desarrollos ms recientes stos mismos conceptos han sido extrapolados a otras formas de
significacin: gestual, pictrica, etc.9 En este sentido, cuando hablamos de discurso, no nos referimos al
discurso hablado o escrito (speech) necesariamente, sino a cualquier tipo de acto u objeto que involucre
una relacin de significacin.
Si el foco de nuestra atencin se centra en el carcter significativo de un objeto o prctica, su naturaleza
lingstica o extralingstica pasa a un segundo plano. De hecho, en una formacin discursiva suelen
encontrarse objetos y actos de diversa ndole agrupados en torno a una significacin comn.
Por ejemplo, la discursividad de la prisin (cf. Foucault) no se constituye exclusivamente de documentos y
comunicacin verbales, sino que involucra adems una serie de prcticas extralingsticas (rutinas,
jerarquas, usos del espacio fsico, emblemas, 10 etc.) cuya significacin a veces evidente, a veces
velada es innegable. Lo discursivo alude a la significacin de estos elementos, sin importar la naturaleza
de su soporte material.11
Por otra parte, es imposible separar el carcter significativo de los objetos y procesos, sin abandonar al
mismo tiempo la posibilidad de integrarlos a la vida social. Pensar la sola percepcin de la empirie como
materialidad indistinta, al margen de su insercin como objeto de significacin, es renunciar a su
Los dos planos de anlisis han sido asociados con lgicas de estrategia: equivalencia y diferencia (Laclau y Mouffe), con figuras retricas:
metonimia y metfora (Barthes, 1985:119) y con mecanismos de sobredeterminacin: desplazamiento y condensacin (A. Lemaire), lo cual
permite ver planos de convergencia entre el pensamiento poltico, lingstico y psicoanaltico (cf. Buenfil, 1988/1991), entramado de
conceptos que alimentan este asomarse por las relaciones entre discurso y educacin.
9 Ver particularmente R. Barthes: Mitologas, o E. de Ipola: Ideologa y discurso populista.
10 Siguiendo el ejemplo de la crcel, cabe poner de relieve el carcter significativo del uso del uniforme, de un nmero en vez del nombre
propio y otras prescripciones que evocan la negacin de la identidad del preso; los usos y restricciones del espacio fsico, los saludos,
emblemas y otros actos que significan la sumisin ante la autoridad. As, prcticas lingsticas y extralingsticas se combinan y adquieren
su significado en el discurso carcelario.
11 El ejemplo del discurso carcelario sirve como analoga para el caso de la educacin. Sobre esto abundaremos en la segunda parte de esta
conferencia.
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inteligibilidad. Por ejemplo, si al caminar algo nos impide continuar con nuestra prctica, la empiricidad de
esto es obviamente percibida; su carcter de objeto, sin embargo, es definible slo en tanto que inserto en
algn contexto discursivo y el solo hecho de reconocerlo en un nombre (pared, piedra, barrera, etc. o
simplemente obstculo) lo ubica como identidad diferencial dentro de algn sistema conceptual.
Todo objeto o prctica es significada de alguna manera al ser apropiada por los agentes sociales. Toda
configuracin social es discursiva en este sentido. Las prcticas educativas, qua prcticas sociales, son
tambin discursivas.
El carcter discursivo de cualquier prctica u objeto, de ninguna manera niega su existencia fsica; por el
contrario, el objeto se constituye en discurso en la medida en que se encuentra inserto en una u otra
totalidad significativa.
En este sentido, una misma entidad (es decir, ens o materialidad) puede estar discursivamente construida
de diversas formas, dependiendo de la formacin discursiva desde la cual se le nombra. Un rbol puede
ser un objeto de estudio cientfico, un obstculo, un objeto esttico, un refugio, o un objeto amenazador.
Ello no modifica su carcter emprico, pero si su carcter discursivo. El solo hecho de nombrarlo rbol, lo
inscribe simultneamente en distintas discursividades, sin reducir en nada su materialidad, pero poniendo
en evidencia el absurdo de separar los objetos de su significacin (cf. Laclau y Mouffe, 1988).
Una prctica social, vgr. el dictado de un texto, cuya materialidad involucra una serie de actividades que
incluyen movimientos, emisin de sonidos, uso de signos lingsticos, etc., puede ser construida como
educativa si su contexto discursivo la relaciona con el saln de clases, los sujetos maestro y alumno, etc.;
pero tambin puede ser construida como laboral si se halla inserta en los marcos de una oficina, un jefe y
una secretaria, etc. La empiricidad de los actos involucrados puede ser la misma y sin embargo en tanto
que objeto especfico, prctica educativa o laboral, en este caso, no se ve afectada ni mucho menos puesta
en cuestin, por el hecho de estar discursivamente construida. Lo que si es afectado es el significado que
la constituye como una u otra prctica y el efecto social que conlleva.
Desde esta perspectiva de la significacin, las ideologas12 (en su uso sociolgico) y lo ideolgico (como
dimensin de anlisis), tampoco son entendidas como pura idealidad, sino como objetos, prcticas y
concepciones articuladas a una significacin especfica. En el sentido gramsciano, ideologa no se refiere a
falsa conciencia, tampoco es un epifenmeno derivado de lo econmico, ni alude exclusivamente al
conjunto de valores y concepciones de un determinado grupo social. Se trata ms bien de una formacin
discursiva especfica que involucra ideas, actos y relaciones, objetos e instituciones, articulados en torno a
una significacin particular (por ejemplo en Gramsci, en torno a la conciencia colectiva, nacional, popular).
Y su caracterstica distintiva, segn Laclau, consistira en autoproclamarse como un sistema de
significaciones originario, fijo, total, positivo, completo, universal y no susceptible de ser desmantelado.
El discurso en tanto que significacin se caracteriza por ser diferencial, inestable y abierto.
Es diferencial en el sentido de que ni el discurso como totalidad,13 ni sus elementos discretos, tienen una
significacin intrnseca o inmanente: no son positividades sino que adquieren sentido por el lugar que
ocupan dentro de cadenas o sistemas discursivos ms amplios, debido a las relaciones que establecen con
otros discursos o con otros elementos (signos) dentro de un mismo discurso.
La acepcin de ideologa como oposicin a ciencia, desde una perspectiva epistemolgica, no tiene lugar en este estudio, y por otra parte no
compartimos tal suposicin.
13 Totalidad se entiende aqu como totalidad abierta, en cierto sentido, incompleta, y susceptible de ser siempre reconstituida. Es decir como
una totalidad arbitrariamente delimitada en tanto que objeto de anlisis.
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... los conceptos que constituyen los significados son puramente diferenciales, definidos no positivamente por
su contenido, sino negativamente por sus relaciones con los dems trminos del sistema. Su caracterstica
ms exacta consiste en ser lo que los dems no son (F. de Saussure, Curso de Lingstica General. Cap.
IV. 2, las negritas son mas).

El carcter relacional del discurso no debe ser confundido con la idea de epifenmeno que tambin implica
una relacin entre elementos. En el segundo caso, se presupondra una positividad fija (esencia) de la cual
se derivara el epifenmeno como una consecuencia. Por el contrario, en una relacin diferencial, no hay
positividades fijas ni derivaciones parasticas, 14 sino que la constitucin de las identidades se da en y por la
relacin.
Por ser relacional y diferencial, el discurso es inestable en la medida en que el significado no se fija de una
vez para siempre, sino que se establece temporalmente en funcin del sistema discursivo dentro del cual
ocupe un lugar. El ejemplo anterior sobre el rbol, ilustra claramente este carcter precario del discurso.
Dentro de una formacin discursiva esttica, el rbol adquiere un sentido relativamente estable, que es
alterado por modificaciones al interior de esa misma estructura discursiva, o por pasar a ser nombrado
desde otra estructura discursiva distinta (por ejemplo, cientfica, ecolgica, etc.). La nocin de language
games en Wittgenstein explica esta precariedad e inestabilidad.
La inestabilidad del discurso no es, sin embargo, total; o si se quiere, hay una estabilidad relativa que
permite la regularidad y permanencia de los signos convencionalmente aceptados, condicin de posibilidad
de la lengua. Una inestabilidad absoluta impedira toda posibilidad de discurso.
El discurso es abierto e incompleto en el sentido de que al ser relacional, diferencial e inestable, es siempre
susceptible de ser ligado a un nuevo significado. Si bien por un lado, la significacin fija relativamente un
significante a un significado y en un sistema discursivo, una serie de elementos (signos), son
precariamente ligados a un sistema de significados, tanto el signo individual como la estructura o totalidad
discursiva, permanecen vulnerables a aceptar nuevos sentidos que de todas maneras, no agotarn las
posibilidades de seguir incorporando nuevos significados. Las totalidades no son pues, autocontenidas ni
cerradas, siempre estn expuestas a la irrupcin de elementos externos que desarticulan el orden
precariamente fijado, impidiendo una constitucin acabada y produciendo alteraciones en los significados.
Finalmente, el discurso, en la medida en que es constitutivo de lo social, es el terreno de constitucin de
los sujetos, es el lugar desde el cual se proponen modelos de identificacin, 15 es la constelacin de
significaciones compartidas que organizan las identidades sociales. El discurso es, en este sentido,
espacio16 de las prcticas educativas o, si se quiere, no hay prcticas educativas al margen de una
estructuracin de significaciones.
Entendido en los trminos previamente presentados, el concepto de discurso es adems potencialmente
fructfero en el estudio de la educacin porque permite interpretar la forma como diversos procesos y
objetos se articulan en una cadena de significaciones que impregnar las diversas instancias de la
dinmica societal.

Si la leche se concibiera como una entidad positiva, el yogurt sera un epifenmeno de ella.
Esta idea de proponer modelos de identificacin es anloga a la nocin althusseriana de interpelacin (Althusser, 1970) en la que se
conceptualiza como el procedimiento por excelencia para la constitucin de sujetos.
16 Espacio, en este contexto se refiere a espacio social, es decir, atravesado por redes de relaciones (vgr. culturales, econmicas, polticas,
sociales, lingsticas, erticas, generacionales, nacionales, raciales, religiosas, etc.) que son condiciones para la constitucin de los agentes
sociales.
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BASES TERICAS

Asumir lo anterior tambin implica aceptar que el discurso educativo no se limita a documentos y
verbalizaciones relacionadas con las prcticas educativas, 17 sino que las contempla junto con otros
elementos que configuran lo educativo (actividades, rituales, distribucin de espacios y de tiempos, etc.)
concentrndose en las significaciones que adquieren en sus interrelaciones y en sus relaciones como
conjunto frente a otras prcticas e instituciones sociales. As, las estrategias analticas incluyen la
combinacin de elementos lingsticos y extralingsticos para el estudio de prcticas y objetos de diversa
ndole cuya articulacin est dada en la medida en que se configuran como elementos de una significacin
relativa a la educacin.
Dicho de otro modo, la pertinencia de este enfoque es evidente en el caso de la educacin, en el sentido
de qu series de signos vehiculizados en diversos soportes materiales: orales, escritos, gestuales,
rituales, visuales, etc. vienen a ser articulados en una configuracin discursiva (escolar, familiar,
religiosa, etc.) adquiriendo significados especficos desde los cuales se organizan las identidades sociales.
A continuacin sealar porqu es conveniente considerar estos espacios sociales (familiar, cultural,
religioso, etc.) como agencias educativas.
SEGUNDA PARTE

2 Es conveniente detenernos ahora en el concepto de educacin. Partiendo del sentido comn, hay
tambin un reduccionismo impresionante en el significado coloquial de este trmino. Educacin ha sido
limitada a escolaridad. Desde los primeros intentos de construir la pedagoga como un conocimiento
cientfico y ya no slo como una reflexin filosfica la necesidad de delimitar un objeto de estudio ha
conducido, innecesariamente, a excluir una serie de prcticas y espacios sociales que forman a los sujetos,
del concepto de educacin. Tanto en las corrientes ya clsicas del pensamiento cientfico-pedaggico
(funcionalismo, conductismo, marxismo, etc.) como en las nuevas concepciones educativas (escuela
activa en sus diversas vertientes, etnografa educativa, psicologa educativa, etc.) y en la investigacin que
de ella se desprende se privilegia el estudio y la reflexin sobre los procesos escolares.
Dado el inters central de esta presentacin, me limitar al anlisis de algunas concepciones que abordan
la educacin como una prctica social (dentro, por y para la sociedad).
2.1 A continuacin expondr suscintamente las reflexiones en torno a la educacin compartidas por Marx,
Lenin, Gramsci y Althusser18 as como aquellas en que difieren, en torno fundamentalmente a los
siguientes tpicos: el papel que las prcticas educativas juegan en el proceso de constitucin del sujeto
social en distintas coyunturas; el concepto de educacin y las prcticas en que se conforma. 19

En este sentido la nocin de prctica hegemnica, como lugar de constitucin de los sujetos (cf. Laclau y Mouffe, 1985) es una nocin
productiva para la comprensin de lo educativo. La prctica hegemnica tiene como condiciones la superficie discursiva de lo social (como
orden simblico o constelacin de identidades), la irrupcin de la negatividad (lo real en sentido lacaniano) que establece una relacin de
antagonismo entre las identidades sociales y desarticula este orden social, y la emergencia de nuevos modelos de identidad (imaginario) que
posibilita la restauracin de un nuevo orden social mediante la articulacin de nuevos modelos de identificacin en torno a un proyecto ticopoltico distinto.
18 An despus de ms de tres dcadas de crisis del marxismo, de dos aos de la cada del muro de Berln y de estar siendo testigos del
desmantelamiento del bloque sovitico, es de gran relevancia analizar las teorizaciones marxistas sobre educacin por su riqueza,
complejidad y porque, desembarazada de sus lastres reduccionistas y esencialistas, siguen brindando elementos de lucha contra las
diversas formas opresivas que predominan en nuestro Tercer Mundo y que no son afectadas por la desarticulacin del discurso socialista.
19 Este anlisis est basado en el captulo 4 de El Sujeto Social en el Discurso Marxista: Notas sobre el Reduccionismo de Clase y Educacin,
Tesis de Maestra, DIE-CINVESTAV-IPN, 1983, Mxico. Prximamente ser publicado en Tesis DIE, 1991.
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Posteriormente sern formuladas algunas consideraciones personales con el objeto de que sirvan para
abrir el debate y como posibles lneas para investigaciones futuras.
2.1.1 En los cuatro autores puede observarse que las prcticas educativas juegan un papel fundamental en
la constitucin de los sujetos sociales.20 En este sentido la educacin es considerada como una prctica
social que interviene en forma determinante y especfica en dos sentidos: por una parte como
conformadora del sujeto revolucionario (a excepcin del caso de Althusser) en la medida en que incide en
la constitucin de una conciencia crtica, constructiva y transformadora (aunque sea exclusivamente en
trminos de una conciencia de clase) y en la medida en que permite el acceso a formas de conocimiento
consideradas como socialmente valiosas; por otra parte, como conformadora del sujeto que reproduce y
acepta las relaciones sociales dominantes. En este caso coinciden los cuatro autores aunque es Althusser
el que ms teoriza sobre ello. Este sujeto social acrtico se constituye mediante diversas prcticas sociales,
entre las cuales la educativa es ponderada, en el sentido de que su manera de pensar y de actuar, as
como los conocimientos acordes a la formacin social dominante, son adquiridos y reforzados por las
prcticas educativas.
Teniendo en cuenta que, para los autores, estas prcticas educativas tienen un carcter social y de hecho
su participacin en la conformacin del sujeto ocurre conjuntamente con otras prcticas sociales, cabe
entonces exponer lo especfico de ellas, lo que las hace educativas.
2.1.2 En los cuatro autores aparecen alusiones respecto de la educacin en dos sentidos: uno restringido
al mbito escolar; y otro, amplio, referido a todos los espacios sociales.
En el primer caso, educacin entendida como escuela, aunque es referida a todos los niveles, grados y
modalidades, supone una restriccin en trminos de las prcticas educativas, los contenidos, las relaciones
ideolgicas y de poder, etc. independientemente de que se trate de la escuela capitalista o de la nueva
escuela. Lo anterior es reconocido por los autores respecto de la vieja escuela ya que consideran que los
atributos de la escuela socialista, harn de ella el medio educativo que cubra las necesidades sociales de
la cultura, formacin fsica e incluso afectiva. A excepcin de Althusser que nunca teoriz sobre una
escuela para sociedad socialista, para estos autores la nueva escuela sera suficiente para educar a los
constructores del futuro.
En el segundo caso, la educacin extendida a mltiples prcticas sociales y en mltiples espacios parece
ser ms rica y compleja. Para Marx, la vida cotidiana; para Lenin las luchas diarias y prcticas; para
Gramsci todas las prcticas hegemnicas21 y para Althusser todos los aparatos ideolgicos del Estado, son
espacios de la educacin.
Evidentemente, la riqueza de contenidos que pueden ser apropiados, la diversidad de agentes que pueden
intervenir y de contradicciones sociales que pueden estar presentes en estas prcticas educativas, tiene
mucho ms que ver con las actividades cotidianas polticas, econmicas, ideolgicas, jurdicas, etc. de
los agentes, que aquellas prescritas por la ms avanzada de las escuelas socialistas.
Para Marx, Lenin y Gramsci se trataba particularmente, de conformar sujetos sociales acordes a un
proyecto poltico especfico, delimitado tica y polticamente, y este no podra conformarse con base en los
viejos hbitos y costumbres de las sociedades capitalistas, de aqu que se privilegiase un espacio ms
controlable, y con mtodos educativos ms precisos y tal vez tambin ms eficaces. As, a pesar de haber
Una presentacin suscinta de las posiciones de los cuatro autores puede consultarse en Buenfil B., Rosa N.: Ideologa y Educacin en el
Marxismo, en la revista Pedagoga, Vol. 4, No. 12, Revista de la Universidad Pedaggica Nacional, Mxico, oct-dic, 1987, pp. 13-22.
21 Cabe sealar que existen ciertas diferencias entre la nocin gramsciana de hegemona y la que se sustenta en esta charla, es decir, la
nocin de Laclau y Mouffe (supra nota 16).
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reconocido los diversos mbitos educativos, privilegiaron al escolar como espacio idneo para la formacin
del nuevo sujeto social que tenan en mente.
Para cada uno de los autores habr una ponderacin especial al tipo de prctica y agencia educativa,
dependiendo de la coyuntura especfica de que se trate: en el caso de Marx (1848), Lenin (1902) y Gramsci
(en mltiples escritos), cuando se trata de conformar al sujeto revolucionario para la toma del poder,
aparecen privilegiadas las prcticas de educacin poltica en su mayora, fuera del mbito escolar en
los diversos espacios sociales y particularmente en los organismos especficamente polticos; sindicatos,
partidos, consejos, etc.; y tambin tienen un reconocimiento para las prcticas escolares porque
proporcionan herramientas bsicas para la reduccin de la ignorancia que en alguna medida les impide
ejercer sus capacidades para la liberacin. Cuando se trata de constituir sujetos revolucionarios para la
construccin de la sociedad socialista, se privilegia como prctica educativa la escolar, en el entendido de
que se tratara de una escuela diferente: polivalente, unitaria, no desvinculada de la vida social, popular,
etc., en la cual las relaciones entre el maestro y sus alumnos dejaran de ser opresivas, autoritarias,
teoricistas y parcializadoras de los atributos humanos.
Sea en una coyuntura o en otra, se trate de la constitucin de un sujeto revolucionario o de uno conforme a
las relaciones de dominacin vigentes, sea en un tipo especfico de institucin o en diversos, las prcticas
educativas inciden de manera relevante en la constitucin del sujeto social.
2.1.3 En las conceptualizaciones de los cuatro autores se establecen relaciones entre las prcticas
educativas y otras prcticas sociales: para Lenin la educacin es un instrumento de la poltica, para
Althusser la educacin es una prctica ideolgica, para Gramsci toda prctica educativa es una prctica
poltica, para Marx es una prctica cultural: slo en el caso de Lenin hay una clara nocin pragmtica: lo
poltico y lo educativo se relacionan en trminos de exterioridad y subordinacin. Gramsci y Althusser a
pesar de hacer evidente un objetivo poltico junto a toda prctica educativa, no suponen el vnculo entre
ambos en trminos instrumentales.
A partir de la relacin entre poltica y educacin, es posible delimitar qu es lo especfico de las prcticas
educativas: para Gramsci es una relacin hegemnica a partir de la cual, los que participan en ella, se
apropian (sienten, saben y comprenden) de un contenido (formas de conocimiento superior) que
previamente a dicha relacin, no tenan; para Althusser es una prctica ideolgica (interpelacin) a partir de
la cual el sujeto se constituye, es decir, asume o acepta los rasgos y caractersticas que dicha interpelacin
le propone y se reconoce en ellas; para Lenin es una prctica subordinada a un proyecto poltico que
consiste en la incorporacin del conocimiento cientfico y de las posiciones polticas coherentes con tal
proyecto; para Marx consiste de manera semejante, en la apropiacin de conocimientos que les sirvan a
los que se educan, para liberarse de las formas de opresin.
2.1.4 En relacin a lo anterior se configura tambin la nocin que ellos tenan de los referentes educativos.
Para Lenin es claro que quien educa es el portador de la ciencia, hay entonces un referente fijo. En Marx
y Gramsci se observa con bastante claridad que la relacin referencial es recproca: el educador debe ser
educado, en la relacin educativa el educador es a su vez educado. En el primer enunciado, dada su
generalidad, no se precisa si el educador debe ser educado antes de o durante la prctica educativa; en el
segundo es claro que es en la misma relacin donde el educador resulta educado: maestro y alumno, lder
y militantes, dirigentes y dirigidos aprenden uno del otro en una relacin recproca. Espontaneidad y
direccin son los componentes en esta relacin y sus efectos no implican la subsuncin de ninguno, sino la

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BASES TERICAS

concurrencia y la complementariedad de ambos. Sin embargo, en este ltimo caso, que es el de Gramsci, 22
se establece en algunos textos, una fijacin de la relacin referencial y entonces aparece como en
Lenin que el maestro, el adulto, el dirigente son quienes educan.
Respecto de la nocin de sujeto de educacin que puede inferirse dados los parmetros y conceptos sobre
lo educativo y sobre la constitucin del sujeto social que estos autores exponen en sus obras, se apunta lo
siguiente:
Para Marx (1845) tanto en su nocin amplia como en la restringida, el sujeto de la educacin se
constituye en las prcticas educativas, como un sujeto activo que se apropia de un contenido en
la medida en que lo construye: en esa prctica constructiva (condicionada socialmente) se
conforma como sujeto y se conforma asimismo su objeto de conocimiento.
Para Lenin (1902), el sujeto de educacin se constituye en dos momentos:
1) por cuanto sus caractersticas como sujeto social determinado por la historia y a la vez capaz
de transformarla, y
2) para transformarla requiere del acceso a la nica y verdadera ciencia de la historia en
trminos de una importacin de la teora. De esta manera el sujeto educador se constituye
por ser el portador de la ciencia (independientemente de haber entablado una relacin
educativa con otro agente) y el sujeto de educacin se conforma por ser carente de dicha
ciencia.
Gramsci (1929-37) sostendr que el agente conocedor de la teora, el intelectual no es el
educador exclusivo en la relacin hegemnica, sino tambin es educado en la medida en que
incorpora a su conciencia un nuevo elemento: lo espontneo. El intelectual sabe pero no siente,
las masas sienten pero no saben, en el intercambio educativo se sintetizan ambos componentes
y el resultado es que intelectuales y masa comprenden: el sujeto de educacin se constituye al
mismo tiempo como sujeto educador.
Para Althusser (1969-70) el sujeto de educacin se constituye en la relacin de interpelacin. En
la medida en que el agente social siempre est inmerso en esta prctica ideolgica, puede haber
sido conformado como un sujeto susceptible a ciertas interpelaciones e impermeable a otras, de
aqu que no se pueda hablar de una determinacin absoluta por parte del interpelador (o sujeto
educador) sobre el interpelado (sujeto de educacin) y s de un carcter virtualmente activo en
cuanto puede aceptar o rechazar la interpelacin. 23
2.1.5 Una ltima observacin que concierne a los cuatro autores, aunque a Gramsci en menor medida, es
la que se refiere a los polos de identidad en torno a los que el sujeto se constituye. En este sentido para
Marx, Lenin, Gramsci y Althusser el polo central, cuando no el nico, es el clasista. Las instituciones, las
prcticas y los contenidos, tanto en las alusiones a la vieja escuela, como en las alusiones a la escuela
socialista, aparecen centradas en torno a la identidad de clase, aunque eventualmente y de manera
secundaria aluden tambin a la identidad nacional, racial o sexual. 24

Cabe llamar la atencin de que en Gramsci se observa una tensin entre dos posiciones contradictorias: una en la cual se afirma que el
educador es a su vez educado en la prctica hegemnica, y otra en la cual sostiene de manera unilateral que son los educadores (padres,
intelectuales, adultos) quienes dirigen a los sujetos de educacin (hijos, masas, jvenes, etc.).
23 En otro escrito he resaltado las tensiones subyacentes en las conceptualizaciones de los cuatro autores, aqu, por falta de espacio no se
retomaron (cf Buenfil, 1983 Captulo 4 ).
24 Hasta aqu el comentario sobre los autores consultados. Como se puede observar, no tiene mucho sentido intentar definir en trminos
generales, a ninguno de ellos como un autor cuyo discurso es de apertura en todos sus componentes, o absolutamente de cierre. Slo
momentos, pasajes de su obra, componentes de su conceptualizacin global son susceptibles de tal caracterizacin. Lo importante es que
en todos ellos hay elementos rescatables que despojndolos de sus caractersticas reduccionistas, cientificistas, etc., y rearticulndolos a
22

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BASES TERICAS

2.2 Por lo que toca a las consideraciones personales, cabe sealar en primer trmino, la exigencia que se
presenta en relacin a la caracterizacin del papel que juegan las prcticas educativas en la constitucin
del sujeto social. Esta exigencia de carcter tanto terico como poltico, concierne por una parte al anlisis
concreto de cmo se constituyen los sujetos sociales en las sociedades capitalistas y en las no
capitalistas,25 en qu mbitos, por medio de qu prcticas, en relacin a qu posicionalidades, en torno a
qu proyectos polticos, es decir: en qu discursos. En este sentido, la nocin de discurso como
configuracin de significaciones, como terreno o espacio de constitucin de identidades, viene a mostrarse
como una conceptualizacin fecunda y complementaria de lo que he venido presentando sobre el concepto
de educacin. Por otra parte concierne a la tematizacin el debate y las nuevas construcciones tericas
sobre el tipo de sujeto que se quiere constituir desde la perspectiva de un proyecto poltico especfico.
Lo anterior nos lleva a insistir en la necesidad de hacer una reconsideracin respecto de lo que se entiende
por educacin y por prcticas educativas.
2.2.1 La identificacin de educacin con escuela es una salida muy cmoda en lo que concierne a la
precisin del concepto: la delimitacin se da casi de manera automtica; la escuela, lo escolar, est
delimitado en trminos jurdicos, filosficos, ideolgicos, econmicos, etc.; sus funciones sociales son
menos difciles de delimitar, las relaciones sociales y polticas, ideolgicas y administrativas, afectivas y
tericas tienen lmites impuestos por el propio marco institucional.
An dentro de esta relativa comodidad, es frecuente escuchar alusiones restrictivas respecto del carcter
de las prcticas educativas que se basan exclusivamente en lo que la escuela dice explcitamente de s
misma: neutralidad, conocimiento cientfico, normatividad del buen ciudadano, patriota, etc. valores
universales, desarrollo armnico de las capacidades de la esencia humana, etc.
Esta visin restringida de la escuela debe cuestionarse. Es fundamental la discusin relativa a:
los discursos escolares que constituyen al sujeto de educacin; 26
el tipo de sujeto que se configura en estos espacios; 27
lo que la escuela no dice de s misma, as como de las prcticas educativas externas que inciden
sobre las escolares, tanto en trminos de complementariedad como en trminos oposicionales. 28
Por otra parte, en este mismo sentido, cabe resaltar que en casi todos los pases capitalistas y sobre todo,
en los capitalistas subordinados como es el caso de Amrica Latina en general la escuela es una
institucin educativa dominante29 por el reconocimiento social que detenta, por ser la nica institucin con
nuevos esquemas explicativos, pueden alcanzar un grado de desarrollo y precisin que los convierta en herramienta terica para el anlisis y
explicacin de hechos educativos cada vez ms complejos.
25 No es el momento ni espacio para entablar la discusin acerca de cmo nombrar a las formaciones sociales del antiguo bloque sovitico.
Por ahora prefiero decir simplemente no capitalistas . Sobre este debate vase: Snchez Vzquez, A., Ideal socialista y socialismo real,
Nexos, No. 44, agosto 1981, pp. 3-12.
26 Prcticas lingsticas y extralingsticas en las que confluyen, se entrecruzan y se sobredeterminan mltiples condicionamientos
institucionales, en las cuales rige una determinada concepcin del proceso de conocimiento, un cierto sistema de tcnicas de enseanza y
aprendizaje, una equis reglamentacin jurdico-administrativa, una intencionalidad poltica especfica, una determinada jerarqua ocupacional
y de autoridad, en las cuales es vigente una cierta normatividad moral, etc.
27 Espacios marcados por la institucionalidad, y pensar en el tipo de sujeto que se puede conformar dadas estas condiciones, mediante
prcticas alternativas, y/o modificando algunas de dichas condiciones.
28 Las prcticas escolares no reconocidas, los contenidos ocultos las condiciones sociales que pasan por el mbito escolar, filtradas si se
quiere, pero que de todas maneras inciden en lo que all sucede, as como los efectos en el espacio escolar de otras relaciones educativas
externas (la familiar, religiosa, de los medios de comunicacin, etc.) que en ocasiones complementan, legitiman, justifican o simplemente
apoyan a la escuela, pero en ocasiones contradicen o simplemente proponen a otros contenidos valorativos conductuales, etc. que
sustituyen los prescritos por la escuela.
29 Una posicin opuesta a la que sostengo aparece argumentada por Adriana Puiggrs en La decadencia de la escuela, en la revista Arte
Sociedad e Ideologa, No. 4, Mxico, 1978, p. 64.

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BASES TERICAS

capacidad jurdica de certificar los conocimientos o un cierto tipo de educacin30, y no porque abarque a la
mayor parte de la poblacin.
En estos casos, ms que nunca, se hace urgente la exigencia de conocer cmo opera la educacin no
escolar, qu fuerzas se debaten en ella, qu proyectos polticos sostienen, cmo los ponen en prctica,
qu tipo de sujeto intentan constituir, mediante qu prcticas, etc. para tener la posibilidad de incidir en ella.
Toda la poblacin que no tiene acceso a las instituciones escolares indgenas, marginados,
campesinos, o simplemente los que no tuvieron cupo de todas formas se constituyen como sujeto en
esos otros espacios31 tradicionalmente despreciados32 por los intelectuales (y adems tambin se
constituye como sujeto por referencia a lo escolar, como los no escolarizados con las consecuencias
sociales que esto conlleva).
Lo anterior pone una vez ms en evidencia que con atender el discurso escolar no basta. Es tambin
imprescindible atender todos aquellos otros espacios institucionales o no, que contribuyen en la
conformacin del sujeto social, delimitar sus condiciones, reconocer sus prcticas, qu fuerzas polticas
actan, qu contradicciones son emergentes, en fin qu tipo de sujeto constituyen y qu alternativas se
pueden ofrecer.
El reconocimiento de que las prcticas educativas no se llevan a cabo slo en las instituciones escolares
sino tambin en muchas otras agencias que incluso pueden no tener el carcter de institucin formal, es
quiz una posicin mucho ms incmoda, ms que inasible (por el momento) pero su construccin puede
aportar ms elementos para el anlisis y explicacin de los hechos educativos, es decir, los discursos
desde los cuales se proponen modelos de identificacin a los sujetos, que los elementos contemplados por
una concepcin restrictiva.
La empresa que se propone aqu es evidentemente compleja y a largo plazo. Se ha sealado que de la
educacin escolar falta an mucho que indagar; pues de la educacin en sentido amplio; est casi todo por
constituir. Para comenzar es una tarea para todo intelectual y sobre todo para todo pedagogo que se
pronuncie a favor de las transformaciones de rdenes sociales y procesos en los que la opresin
predomina. Ello implica a) precisar el concepto,33 b) investigar y teorizar sobre cmo, en las sociedades
actuales, se llevan a cabo procesos educativos en una multiplicidad de instituciones e incluso en espacios
sociales no institucionalizados, c) analizar qu tipos de prcticas tienen lugar en estos espacios, d) qu
tipos de sujetos constituyen y si tienden a reproducir o a transformar las relaciones sociales vigentes. En
otras palabras, qu discursos interpelan a los sujetos y qu efectos tienen estas interpelaciones en los
sujetos y en los discursos mismos.
Dejar pasar por alto estas mltiples prcticas educativas, por no ser estrictamente escolares, implica
poltica e ideolgicamente una perspectiva desmovilizadora y una ceguera; implica dejar en manos de, por
un lado, la pura espontaneidad y por otro lado, de fuerzas y posiciones opresivas y dominantes
Una caracterizacin ms acabada sobre el carcter dominante de la educacin escolar, se puede consultar en: de Ibarrola, Mara; Sociologa
de la Educacin, Colegio de Bachilleres, Mxico, 1979.
31 La propia clientela cautiva durante 35 a 45 horas semanales en la institucin escolar, es material susceptible de los dems espacios
educativos durante las horas restantes, espacios que adems pueden contar con recursos y contenidos educativos tan sistemticos, tan
atractivos y tan eficaces (o ms) que aquellos con los que cuenta la propia escuela.
32 El desprecio al que aludo se refiere a que son escasas las investigaciones sobre lo educativo de dichos espacios no sobre la marginalidad, o
las alternativas escolarizantes no formales. Por ejemplo, hay investigaciones sobre la primaria, la secundaria o la universidad por televisin,
hay investigaciones sobre los efectos enajenantes de la TV comercial sobre los nios, etc., pero no hay investigaciones sobre lo educativo
de la TV comercial o lo educativo de los comics de escasa calidad cultural, etc.
33 Indagar qu es lo que hace que cualquier prctica social pueda ser, en un momento dado, una prctica educativa, averiguar en qu radica
que cualquier espacio social pueda constituirse en una agencia educativa.
30

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BASES TERICAS

(autoritarias, discriminatorias y regresivas, en el ms amplio sentido del trmino), estos espacios en los
cuales los sujetos se constituyen cotidianamente, adems de desaprovechar contradicciones y luchas ya
empezadas.
Entender las instituciones de la sociedad civil como espacios en los que se libran batallas por la hegemona
(ya lo han dicho Gramsci y Althusser), as como el carcter tanto reproductor como virtualmente
transformador de las prcticas polticas-educativas que en estos aparatos tienen lugar; entender las
relaciones polticas que en ella se generan y no son meras consecuencias o efectos de una relacin o
institucin econmica, o poltica exteriores relaciones y prcticas productoras de sujetos y cuyo carcter
no se reduce a una referencia clasista sino tambin, y de manera articulada, a referencias y polos de
identidad raciales, religiosos, nacionales, sexuales, generacionales o en torno a la relacin dirigentesdirigidos; entender de esta manera la educacin es premisa para la elaboracin de una propuesta
pedaggica y una prctica educativa compleja, mltiple y contestataria. Es de alguna manera, una
propuesta movilizadora desde una perspectiva pedaggica.
2.2.2 Otra cuestin de especial importancia para la reflexin pedaggica, que aparece clara desde la III
Tesis sobre Feuerbach y en algunos pasajes de la obra de Gramsci es la relativa al carcter absoluto y fijo
del sujeto educador como referente necesario para el sujeto de educacin. Es decir, la calidad que muchas
corrientes pedaggicas dentro y fuera del marxismo, atribuyen al maestro, padre, dirigente, intelectual,
partido, generacin adulta, de referente educativo fijo, absoluto y necesario, respecto del alumno (hijo,
dirigido, masa, generacin joven, etc.), debe ser reconsiderada. Es preciso romper con dicho postulado
unilateral, esttico y avanzar hacia una concepcin en la cual los referentes ni estn prefijados por criterios
que se basan en determinaciones ajenas a la relacin educativa (generacionales, de parentesco, etc.), ni
sean invariables de una vez para siempre, sino que se asuman como referentes que se constituyen en la
propia prctica educativa o hegemnica (en el sentido Gramsciano) si se quiere, que sean concebidos
como variables, cambiantes en cada relacin educativa.
En este sentido uno de los aportes pedaggicos crticos actuales que ms ha profundizado respecto de los
referentes en la relacin educativa adems de Marx y Gramsci es Paulo Freire, particularmente cuando
caracteriza la concepcin bancaria de la educacin y le oponen la alternativa de una educacin
liberadora, en la cual ms all de la superficialidad demaggica del discurso pedaggico dominante
precisa en qu consiste una prctica educativa en la cual el educador es a su vez educado por el
educando y viceversa.
Avanzar en esta perspectiva, es tambin cuestionar la concepcin de un sujeto de educacin que se
constituye pasivamente por la accin de un sujeto educador que se constituye activamente. La educacin
bancaria dice Freire necesariamente supone sujetos pacientes, receptivos, oyentes, sujetos que se
constituyen en ltimo anlisis como objetos recipientes. 34
Trascender esta conceptualizacin bancaria de la prctica educativa en que se constituyen sujetos de
educacin totalmente pasivos, en la cual se presuponen sujetos referenciales fijos y absolutos, es
condicin impostergable a cualquier propuesta pedaggica que se pronuncie por una educacin
transformadora y no meramente reproductora de las relaciones sociales de dominacin vigentes en un
momento dado.

34

Dice Freire: a) el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado, b) el educador es quien sabe; los educandos
quienes no saben, c) el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados, d) el educador es quien
habla; los educandos quienes escuchan dcilmente, e) el educador es quien disciplina; (Freire, 1976:74)

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BASES TERICAS

El sujeto de educacin se conforma en la prctica como un sujeto activo y condicionado tanto por las
relaciones polticas, acadmicas, administrativas, jurdicas, etc. que rigen y se debaten en la institucin
escolar, como por discurso en otros espacios sociales, en la vida cotidiana. En esta medida aparece
marcado por diversos antagonismos polticos irreductibles al antagonismo de clase, por lo que cabe
sealar la exigencia de comenzar a reflexionar respecto de la multiplicidad de polos de identidad que se
imbrican en este proceso.
Pensar las prcticas hegemnicas35 en trminos de la constitucin de un sujeto mltiple, complejo,
diferencial en el cual se articulen polos de identidad de diversa ndole: democrticos, antiautoritarios, no
sexistas,36 antiracistas, antiblicos, antinucleares, ecologistas, populares, nacionales la lista podra
aumentarse interminablemente, es avanzar hacia la construccin del concepto amplio de educacin que he
venido proponiendo.
De lo que se trata es tambin de cuestionar y modificar las tendencias y realidades que conducen a las
viciosas prcticas37 reinantes en muchos grupos de intelectuales, acadmicos, partidos, sindicatos,
instituciones (escuelas, hospitales, etc.), pases enteros. A lo que se aspira es a constituir sujetos atentos y
crticos a diversas formas de opresin, sujetos capaces de generar una respuesta alternativa a los
conflictos polticos que surgen en los diversos espacios sociales.
2.2.3 Cabe hacer un comentario en relacin a lo que es especficamente educativo de una prctica y
agencia social. A lo largo de todo este ltimo captulo y particularmente en estas consideraciones finales,
se ha puesto en evidencia el carcter restrictivo de la concepcin que identifica lo educativo con lo escolar.
Se han abierto las posibilidades de presentar cualquier relacin social y en cualquier espacio como
susceptibles de convertirse en momentos especficos, en prcticas y agencias educativas. Lo que ahora
correspondera, es precisar por qu cualquier discurso es susceptible de tener un papel educativo. Esto
implica dos tipos de riesgo:
a) El de establecer como hace Lenin y en algunos momentos Marx y Gramsci que dicha precisin se
puede basar en criterios polticos o ticos particulares y de aqu hacer una generalizacin en la cual se
determine lo que s es y lo que no es educacin.
Pretender que slo es educacin lo que permite el acceso a formas superiores de cultura como hace
Gramsci, o lo que conduce a librarse de las formas de opresin, 38 como hacen Marx y Lenin, de hecho
solamente avanza en trminos de la concepcin de un tipo especfico de educacin: la educacin
revolucionaria, liberadora o crtica. Pero esto no adelanta nada en relacin a una concepcin general de
educacin ya que descuida o mejor dicho desconoce, descalifica y excluye aquella educacin que no
tiende a la conformacin de sujetos crticos.
Pretender que las prcticas sociales tendientes a conformar sujetos pasivos, acrticos, enajenados y
conformes a las relaciones de dominacin vigentes, no es educacin, se basa en el establecimiento de un
criterio restrictivo, positivo y fijo sobre la especificidad de lo educativo (esto es educacin de una vez y
para siempre y lo que no corresponde a ello, no lo es ni lo ser) y tiene como consecuencia menospreciar o
En otros escritos desarrollo una nocin de hegemona que aunque guarda cierto parentesco con la gramsciana, no es completamente
equivalente a ella, sino que involucra elementos del paradigma psicoanaltico lacaniano y cuya articulacin ms rigurosa puede encontrarse
en los trabajos de Laclau y Mouffe.
36 Por sexista quiero decir que supone la necesaria subordinacin del sexo masculino sobre el femenino y/o viceversa, as como tambin la
persecucin y represin de opciones sexuales no generalizadas.
37 Sectarismo, machismo, autoritarismo, racismo, explotacin, y dems formas de opresin religiosa, cultural, nacional, militar, etc.
38 Yo me puedo liberar de la opresin matando a quien me oprime y no considero que ello necesariamente sea educativo.
35

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BASES TERICAS

desconocer aquellas prcticas y relaciones sociales educativas que de todas maneras inciden en la
conformacin de los sujetos sociales.
Insisto en que es una concepcin basada en un criterio restrictivo porque implica un movimiento conceptual
que va de:
1) el reconocimiento de la multiplicidad de prcticas, relaciones y procesos constitutivos de sujetos
de cualquier ndole, a
2) reducir a slo ciertas prcticas productoras de cierto tipo de sujetos, con caractersticas muy
precisas: consciente, crtico, etc., proponiendo que toda otra relacin que no se ajuste a estos
criterios, deja de ser educativa; y
3) hipostasiar esta reduccin en un concepto fijo, completo, cerrado, positivo.
Este tipo de concepcin no cuestiona en base a qu criterios 39 puede alguien o algo erigirse como el juez
supremo que decide qu es y qu no es educativo, 40 este tipo de concepcin no considera que a fin de
cuentas la identidad de lo educativo se construye por la posicin que ocupe dentro de una configuracin
social ms amplia y por las relaciones que establezca con los otros elementos.
Para superar este tipo de concepcin, es indispensable asumir una perspectiva compleja, mltiple y
relacional del carcter educativo potencial de las prcticas hegemnicas que tienen lugar en la vida
cotidiana, reconocer qu tipo de sujetos se intenta constituir mediante ellas; es decir, desde qu discursos
se constituyen los sujetos y sobre todo, asumir una posicin poltica y tica frente ellos, en vez de
excluirlos, o desconocer la importancia de su carcter educativo y de su eficacia (a favor o en contra de
nuestro propio proyecto).
b) El riesgo que supone toda generalizacin en el mbito de las disciplinas sociales entre cuyos efectos
improductivos estara la ilusin de universalizar y ahistorizar los conceptos (una forma de esencialismo de
la cual quisiera alejarme lo ms posible).
Poniendo de relieve que generalizacin es producto de condiciones epistemolgicas y de preferencias
tericas, enfatizando que como cualquier identidad, la de la educacin es relacional, diferencial, precaria,
inestable e incompleta, pero intentando someter al juicio de mis escuchas al menos una tesis propositiva,
es decir, algo ms que el anlisis crtico que he presentado, aunque sea de manera tentativa, expongo lo
siguiente.
Lo que concierne especficamente a un proceso educativo consiste en que, a partir de una prctica de
interpelacin, el agente se constituya como un sujeto de educacin activo incorporando de dicha
interpelacin algn nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su prctica
cotidiana en trminos de una transformacin o en trminos de una reafirmacin ms fundamentada. Es
decir, que a partir de los modelos de identificacin propuestos desde algn discurso especfico (religioso,
familiar, escolar, de comunicacin masiva, etc.), el sujeto se reconozca en dicho modelo, se sienta aludido,
acepte la invitacin a ser eso que se le propone.
Sabemos que en el caso de Marx, Lenin, Gramsci y Althusser estos criterios estn fundados de una forma o de otra, en el paradigma
materialista cientfico y dialctico, sin embargo, parece no haber mayor cuestionamiento de por qu este paradigma podra erigirse en criterio
supremo, en qu contexto, frente a qu otros criterios, frente a qu situaciones sociales, etc.
40 Entre las manifestaciones ms comunes de esta concepcin est, por una parte, la de considerar que una persona no escolarizada, no est
educada; por otra parte, la de considerar que una prctica educativa enajenante no es educacin, etc. En realidad, entre estas
manifestaciones y las de los colonizadores europeos que sostenan que en la Amrica prehispnica no haba cultura, ni educacin, hay poca
diferencia. Otra cosa sera reconocer que una prctica educativa puede ser reaccionaria, enajenante, hasta nociva si se quiere, en relacin a
un proyecto poltico educativo especfico, pero sin negar el carcter formador de sujetos que de todas maneras tiene.
39

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BASES TERICAS

Esta especificidad se define por la relacin que lo educativo establece con otros elementos dentro de una
constelacin social equis, con sus instituciones, sus procesos de cambio y sus mitos; se define tambin, en
trminos analticos, por las relaciones que establezca con otras prcticas sociales cuyos efectos no
intervienen en la proposicin de modelos de identificacin.
Por lo que toca a una conceptualizacin particular es decir, que operen en condiciones especficas y
alrededor de un proyecto tico-poltico definido podra proponerse que un proceso de educacin crtico o
liberador si se quiere, implicara que la modificacin de la prctica cotidiana (a partir de la interpelacin
educativa) estuviera encaminada a la denuncia, crtica y transformacin de las relaciones de opresin
diversas (clasistas, sexista, autoritaria, malinchista, burocratizante, etc.) que rigen en una sociedad
especfica. Desde esta perspectiva, una educacin acrtica, conformista o enajenante si se quiere,
supondra qu constitucin de un sujeto de educacin (activo o pasivo) tuviese lugar mediante
interpelaciones a partir de las cuales dicho sujeto de educacin incorporase nuevos elementos para
justificar, aceptar, reproducir y desarrollar las formas de opresin vigentes.
Se propone que las diferencias de las prcticas educativas sean pensadas a partir de la construccin de
una teorizacin general frente a la cual la diversidad de los casos concretos sean asumidas como un
sistema de alternativas, se rechaza la posibilidad de transformar un caso concreto en paradigma
asignndole a la diferencia el carcter de desviacin de dicho paradigma o peor an, asignndole un
carcter excluyente: lo no educativo.
Lo importante de resaltar en esto, es que el proyecto poltico que articula cada una de estas dos formas de
educacin, no se erigira como un criterio absoluto y sin historia que excluyera el carcter educativo de las
prcticas contrarias. Enajenante o liberadora de todas maneras sera prctica educativa.
Con toda la falta de precisin que lo anterior pueda presentar, se propone no como una conclusin sino
ms bien como una tesis resultante de mi investigacin, que marca una lnea para una investigacin futura.
CONSIDERACIONES FINALES

Para cerrar esta charla quiero anudar algunas de las tesis presentadas en las dos secciones especficas,
rescatando la idea inicial que nos rene hoy: anlisis de discurso y educacin. Dos tipos de reflexiones
organizarn las siguientes lneas: cuestiones de carcter terico y consideraciones de carcter analtico.
Considerando la ampliacin del concepto de discurso como una configuracin de significacin relacional,
abierta, y precaria; y la del concepto de educacin como relacin social que involucra la aceptacin de
modelos de identificacin, conceptos que expuse en momentos anteriores, las estrategias del anlisis del
discurso educativo cobran una complejidad creciente.
Siguiendo la premisa antiesencialista y antifundacionalista, cabe reflexionar sobre la cuestin de que ni un
proyecto tico, ni uno poltico o cultural son elementos suficientes para fundar, de manera absoluta lo que
es educativo y lo que no lo es.
Un primer punto a consideracin alude al carcter relacional de la educacin, con lo cual se rechaza toda
nocin positiva de la educacin y se pone de relieve la imposibilidad de establecer una definicin de
educacin al margen de un discurso, es decir, al margen de las relaciones entre lo educativo y otros
componentes del discurso de que se trate. En otras palabras, se puede definir lo especfico de la educacin
relacionalmente frente a otros elementos diferenciales dentro del discurso disciplinario (pedagoga,
194

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BASES TERICAS

sociologa, antropologa, psicologa, etc.) o dentro del discurso axiolgico (educacin para una propuesta
tica) o dentro de un discurso cultural, etc. Lo que es inaceptable es plantear esta especificidad en
abstracto ya que llevara a hipostasiar y a concebir de manera ahistrica y con pretensiones absolutizantes
al concepto, deber ser o prctica educativos.
Cabe llamar la atencin sobre las implicaciones del carcter relacional en el terreno conceptual y poltico.
Decir que algo es relacional o relativo, no implica que todo o cualquier cosa sea educativa, que todo sea
igualmente vlido o que d lo mismo una prctica que otra. Desde el punto de vista que se ha estado
planteando aqu, en principio cualquier prctica puede ser educativa pero no necesariamente lo es en todo
momento; slo lo ser en la medida en que establezca ciertas relaciones con los otros elementos de una
configuracin frente a la consecucin de un proyecto. De aqu que no comparto la idea del relativismo del
sentido comn segn la cual everything goes, lo que sostengo es que la validez o identidad de una prctica
educativa slo se define dentro de un contexto especfico pero de ah no se deriva su validez en general.
Una segunda consideracin concierne al carcter abierto de la educacin, es decir a la imposibilidad de
indicar, de manera exhaustiva, la totalidad de caractersticas, elementos y prcticas que podran definir lo
especfico de la educacin. En otras palabras, siempre ser posible, en principio, considerar elementos no
previstos en una aproximacin inicial, que formaran parte de lo educativo.
Ligado a lo anterior, un tercer elemento a tener en cuenta es el carcter precario de la educacin, en el
sentido de que no puede alcanzar una estabilidad final, sino que es susceptible de ser desarticulada por la
penetracin de elementos no previstos en las fisuras del propio discurso educativo. Esto alude a
considerar como algo constitutivo de lo educativo a la contingencia, es decir, a la irrupcin de elementos
exteriores al discurso educativo, imprevistos que modifican el carcter mismo del concepto, el proceso y los
sujetos involucrados, modificando as la identidad de lo educativo. De tal forma que la distincin entre lo
educativo y lo no educativo no se da en trminos slo de aquellas significaciones articuladas en torno a un
proyecto (y en esta medida, deliberadas41) sino tambin de aquellas que, sin haber estado incluidas dentro
del proyecto, lo penetran y transforman. Esta idea, que aunque con un esencialismo clasista42 ya estaba
presente en los cuatro autores comentados aqu, es la que tambin nos da elementos para reconocer y
analizar prcticas en las que se trastoca la referencialidad de los sujetos en las acciones educativas, se
subvierte el sentido de los contenidos de las enseanzas y se transforma el papel que juegan en su
relacin con otras prcticas sociales; es decir, la posicin que ocupan en una configuracin
social/discursiva ms amplia.
En este sentido se articulan las premisas antiesencialistas y consideraciones procedentes de la crtica al
reproductivismo (supra 10). Esta articulacin no se hace, desde luego, sobre la base de una posicin
voluntarista sino desde una posicin que reconoce el carcter constitutivo de la contingencia como
elemento de ruptura del discurso, de transformacin de su identidad y, en este sentido, como elemento que
imposibilita una reproduccin ad infinitum de un orden dado.
En torno a las implicaciones analticas de las consideraciones conceptuales recin comentadas, sealar
que si bien el uso coloquial del sentido comn nos hara imaginar que el anlisis del discurso educativo
alude al anlisis de la produccin lingstica generada al interior del aparato escolar, mediante la
apropiacin de las herramientas tericas que he presentado, nos damos cuenta de que esta asuncin es
sumamente limitada ya que ignora una serie de elementos significativos (objetos, prcticas, procesos y
41
42

Este punto es fruto de una reflexin desencadenada a partir de comentarios de Justa Ezpeleta a este texto y fue incluido posteriormente.
En los casos de Marx, Lenin, Gramsci y Althusser, subyace no slo un esencialismo clasista sino, en muchos casos, tambin una nocin
teleolgica y totalizante de la historia, una concepcin determinista de los sujetos y, en algunos casos, hasta una concepcin
epifenomenalista de la educacin ( cf Buenfil Burgos, 1983).

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BASES TERICAS

organizaciones) y una serie de prcticas educativas (escolares y extraescolares), que tienen efectos
sociales (educativos, en el caso que nos rene hoy). Consideraciones tericas y polticas sobre la
pertinencia de ampliar ambos conceptos fueron argumentadas anteriormente.
Centrndonos en lo educativo como el objeto del anlisis de discurso, puede observarse que:
Al interior de la educacin escolar, el anlisis de discurso puede contemplar cualquier evento
significativo dentro del discurso escolar (como se mencion anteriormente, de manera anloga al
discurso carcelario). Una prctica escolar especfica debe, entonces, ser contemplada como un
elemento diferencial de la constelacin escolar.
Por ejemplo, si nos interesara analizar el discurso del maestro, tendramos que considerarlo como un
elemento cuya identidad se constituye en sus relaciones con otros elementos del discurso escolar: su
posicin jerrquica frente al alumno (como depositario del saber, dira Foucault), su posicin como
asalariado, su posicin dentro de la estructura curricular de la institucin, etc.; tambin se tendra que
ubicar su discurso lingstico como un elemento frente a otras modalidades discursivas (lenguaje
corporal, ubicacin espacial en el aula y fuera de ella, etc.).
Es decir, el investigador o analista del discurso, elabora un recorte del sistema de significaciones que
conformarn su totalidad u horizonte discursivo y una vez hecho esto, analiza cmo se construye la
identidad del maestro frente a los otros elementos del sistema definido: cul es su posicin frente a
ellos, y de qu elementos principales se configura internamente. Como se desprende de las
consideraciones conceptuales de esta charla, es improductivo pretender fijar a priori tanto los elementos
del horizonte discursivo en que se producen las interpelaciones al maestro como los elementos que
configuran internamente sus procesos de identificacin.
En el caso de la educacin extraescolar, pongamos por ejemplo la educacin va la televisin, el
anlisis del discurso contemplara cualquier evento significativo generado a partir de la produccin y el
consumo de la programacin televisiva.
Por ejemplo, si nos interesara analizar los modelos de identificacin de roles sexuales propuestos por la
televisin, tendramos que construir una totalidad de significaciones televisivas (vgr. identificacin de
estereotipos hombre-mujer, identificacin de posiciones laborales, religiosas, raciales, etc.), y analizar
entonces, por una parte, la posicin de nuestro objeto de inters frente a los otros, cmo se configuran
los programas, en los comerciales, cmo los consume el telespectador (si los critica, los rechaza, los
asume, etc.); y por la otra, la configuracin de elementos internos a las imgenes de la relacin hombremujer propuestos y consumidos.
Los ejemplos pueden expandirse al infinito conservando la idea general de que el discurso educativo
puede analizarse desde la perspectiva de su produccin (cmo se generan, quin interviene, con qu
fines explcitos, dentro de qu condiciones, etc.) y de su recepcin o consumo (qu sujetos lo reciben,
en qu condiciones, cmo se lo apropian, qu efectos tiene en su prctica cotidiana, etc.). Lo que es
fundamental en ambos es el hecho de que su anlisis implica la constitucin de configuraciones
discursivas al menos en dos niveles: la del discurso educativo frente a otros discursos en cuya relacin
lo educativo se define, y la del discurso educativo como una configuracin en s misma con sus
elementos discretos y donde las relaciones entre dichos elementos dan cuenta de lo educativo en el
discurso.

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