1.7.

Conductismo social e inteligencia

STAATS (1971) afirma que el estudio de la inteligencia no es slo
importante para profundizar en el aprendizaje del nio, sino
tambin para la comprensin de toda la conducta humana. Su teora
est a medio camino entre las anteriores y posteriores del
conductismo social.
Critica las ideas de herencia y maduracin que predeterminan la
inteligencia o la personalidad. La disposicin para aprender no
es slo el resultado de la maduracin orgnica sino de los
repertorios conductuales bsicos que se aprenden y sobre todo, de
un proceso humano llamado aprendizaje jerrquico acumulativo. La
inteligencia acta activando al individuo a responder a muchas
situaciones y as! aprender destrezas cognitivas ms avanzadas.
Los repertorios linguistco-cognitivos facilitarn los diversos
tipos de aprendizajes. Los repertorios conductuales bsicos se
aprenden al principio de la vida e incrementan la adaptabilidad,
precisin y productividad de la conducta. Son los elementos
bsicos
que constituirn su ser humano y conformarn
su
personalidad.
Para STTATS y BURNS (1981) la inteligancia consta de repertorios
especficos
y sistemas de destrezas, adquiridos
por
el
aprendizaje. Estas destrezas son cognitivas y lingsticas,
sensomotoras y motivacionales-emocionales.
Las caractersticas bsicas de la inteligencia, para
Burns son las siguientes:

Staats

- La inteligencia como conjunto de destrezas funcionales: El

aprendizaje no es mecnico e insignificante, sino que debe
facilitar
la adquisicin de destrezas funcionales
y
as!
determinar respuestas adecuadas a problemas diferentes de los
aprendidos. El aprendizaje debe ser significativo y facilitador
de la transferencia en las soluciones de otros problemas.
- La inteligencia como una muestra de destrezas funcionales y
especficas del repertorio conductual bsico. Los test miden un
conjunto y un repertorio de destrezas. La escuela nos muestra un
repertorio ms amplio y la vida real manifiesta repertorios mucho
ms amplios de conductas inteligentes. Dichos repertorios son
entrenables por medio de condiciones adecuadas de aprendizaje.
Pero en la prctica es imposible entrenar en todo y cada uno de
los repertorios necesarios para la vida real del sujeto. De ah!
la importancia en entrenar en destrezas cognitivas capaces de ser
transferidas a las mltiples situaciones de la vida del sujeto.
- La inteligencia consta de repertorios conductuales bsicos
facilitadores de ejecuciones intelectuales variadas. Las teoras
factorialistas de la inteligencia nos hablan del factor G
(inteligencia general), pero el conductismo social sustituye este
concepto por el de repertorios conductuctuales bsicos: indican
destrezas generales capaces de responder a diversas situaciones.

14

entrenar la inteligencia en repertorios conductuales bsicos,

comunes
a diversos problemas y situaciones,
facilita
el
aprendizaje y la transferencia a otras tareas.
- La inteligencia como combinacin de diversos repertorios
conductuales bsicos. El entrenamiento de la inteligencia debe
hacerse sobre repertorios conductuales bsicos, combinados entre
s. Son elementos comunes a problemas diversos y, en cierto modo,
prximos al concepto factorialista de la inteligencia general.
Supone un entrenamiento selectivo y facilitador de la conducta
inteligente.
La inteligencia como tasa de aprendizaje y
repertorio
conductual bsico. Los repertorios conductuales bsicos preparan
al nio para aprendizajes de naturaleza ms avanzada y se basan
en las destrezas intelectuales adquiridas. Estas a su vez
permiten adquirir nuevas destrezas, con lo cual se acelera el
aprendizaje y el propio desarrollo. El aprendizaje, por tanto,
mejora la tasa de aprendizaje, con lo cual la forma de aprender
es ms rpida y se caracteriza por la progresin y la
acumulacin.
- La inteligencia como proceso jerrquico-acumulativo. Es un
proceso jerrquico acumulativo al presuponer que los repertorios
conductuales simples preceden a los complejos y stos a los ms
complejos. Las destrezas ms avanzadas presuponen otras previas
ms simples. Como tal la inteligencia es la causa de las
conductas inteligentes y, a su vez, stas influyen en nuevas
conductas inteligentes y as! sucesivamente.
- Naturaleza social de la inteligencia. Los aprendizajes ms
importantes y significativos tienen un sentido social y no slo
son producto de la herencia por medio de la maduracin biolgica.
Las habilidades cognitivas adquiridas por el aprendizaje social
crean progresivos y ms amplios aprendizajes. La intervencin
cognitiva es una forma de socializacin de la inteligencia y una
superacin de las barreas biolgicas del desarrollo.
- Los dficits de la inteligencia. Surgen por causa de tipo
biolgico
y tambin socio-cultural. Pero sobre
todo
las
deficiencias intelectuales se deben a la aparicin de "destrezas
antiaprendizaje". Estas aparecen cuando se pretende ensear un
aprendizaje
complejo
sin que el
sujeto
haya
adquirido
aprendizajes
ms simples, o repertorios
conductuales
ms
complejos sin haber adquirido repertorios ms simples. Ello
genera conductas adversivas y actitudes negativas hacia el
aprendizaje, dificultando nuevos aprendizajes.
- Cmo incrementar la inteligencia. La inteligencia se puede
ensear
por
medio de formas y tareas
especficas.
Los
repertorios conductuales bsicos se pueden aprender por medio de
un adecuado entrenamiento progresivo, jerrquico y paso a paso.
Los programas de intervencin cognitiva son uno de los mtodos
ms adecuados.

15

La inteligencia es un aspecto de la personalidad. adems es

mejorable por medio del entrenamiento adecuado en destrezas
generales y en repertorios conductuales bsicos. Influye en la
personalidad y la conducta a su vez es influida por ellas. Es
intermedia entre la persona y el ambiente e interacta entre
ambas. El conductitismo social, como teora de la inteligencia
est
ms all de los conceptos meramente ambientalistas y los
estrictamente genetistas. la inteligencia es un
constructo
intermedio entre el ambiente y la persona. Influye en ellos y a
su vez es influido por ellos.
Como
tal
el conductismo social facilita
e
impulsa
la
modificabilidad de la inteligencia. apoya de una manera directa
la modificabilidad cognitiva y la impulsa a travs de proyectos
concretos.
1.8. Zona de desarrollo potencial de la inteligencia
Esta teora ha sido formulada por VIGOTSKY (1979,1980) y como tal
es ms una teora de la socializacin que de la evaluacin. Se
trata del aprendizaje de lo humano y de las
habilidades
cognitivas. "El individuo aprende a ser hombre. Lo que la
naturaleza le ha dado al nacer no basta para vivir en sociedad.
Debe adquririr adems lo alcanzado en el curso del desarrollo
histrico de la sociedad." (Leontiev, 1983). El sujeto aprende
las cosas apropindose de la experiencia socio-histrica de la
humanidad, mediante la intercomunicacin con los dems seres
humanos. Esta apropiacin progresiva tiene lugar a travs de la
actividad inter-individual.
El desarrollo humano se basa en dos procesos distintos y
relacionados entre s: la maduracin y el aprendizaje. La primera
prepara y condiciona el segundo, pero el aprendizaje estimula y
potencia la maduracin.
VIGOTSKY (1979) afirma: "El aprendizaje humano presupone una
naturaleza social especfica y un proceso mediante el cual los
nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean".
La maduracin por s! sola no es capaz de producir funciones
psicolgicas que implican el empleo de signos y smbolos. Estso
son el resultado de una interaccin social y ellos supone
necesariamente la presencia de los dems. El desarrollo de las
conductas superiores consiste propiamente en la incorporacin e
internalizacin de las pautas y herramientas sociales. El nio
vive en grupos y estructuras sociales, aprende de los otros por
medio de las relaciones interpersonales.
La inteligencia es, en este sentido, un producto social. Las
personas que rodean al nio no son sujetos pasivos en su
desarrollo. Al conjunto de actividades que el nio es capaz de
realizar con la ayuda y colaboracin de las personas que le
rodean se denomina desarrollo potencial. Vgotsky de una manera
ms concreta, lo denomina zona de desarrollo potencial o prximo"

16

(ZDP).
El nivel de desarrollo potencial o zona de desarrollo potencial
es producto del aprendizaje social y es debido a los estmulos
sociales del ambiente donde vive el nio. El nivel de desarrollo
real (ZDR), es el conjunto de actividades que el nio es capaz de
realizar por s! mismo, sin la gua y ayuda de otras personas. El
nivel de desarrollo real indica lo ya alcanzado por el nio,
mientras
el
nivel
de desarrollo
potencial
supone
las
posibilidades a conseguir por el sujeto con la ayuda de los
dems.
VIGOTSKY (1979) afirma que la zona de desarrollo potencial "no es
otra cosa que la distancia entre el nivel de desarrollo actual,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs
de la resolucin del mismo problema bajo la gua de un adulto o
en colaboracin con otro compaero ms capaz".
El buen aprendizaje es slo aqul que precede al desarrollo. Como
tal es prospectivo y est orientado a facilitar el desarrollo de
los procesos madurativos de una manera ms plena y en algunos
casos su posible adelantamiento. El desarrollo , en este sentido,
es la apropiacin e internalizacin de instrumentos culturales
facilitados por la interaccin. El desarrollo as! entendido no es
pasivo, retrospectivo, un acontecer necesario, sino activo,
prospectivo y un acontecer impulsado por los agentes de la
socializacin
y entre ellos la escuela.. Es, por
tanto,
facilitador de los procesos de aprendizaje, no slo de los
simples contenidos.
Otros conceptos anlogos a la zona de desarrollo potencial son:
el concepto de prximo paso de SIEGLER y RICHARDS (1082) el de
andamiaje de VOOD (1980) y el de potencial de aprendizaje de
FEUERSTEIN (1979). La teora del prximo paso afirma: un proceso
de entrenamiento para que sea efectivo debe focalizarse en el
prximo paso y no ir ms all de las posibilidades reales del
sujeto. La teora del amdamiaje se refiere a que la posible
intervencin
tutorial
del mediador
estara
inversamente
relacionada con el nivel de competencia del sujeto en una tarea
dada. Cuanta mayor dificultad tenga el sujeto para lograr una
meta,
ms intervenciones directas y ayudas
del
profesor
necesitar.
Posteriormente
hablaremos
de
potencial
de
aprendizaje.
Los conceptos
potencial son:

ms

representativos

del

nivel

de

desarrollo

- Relacin entre aprendizaje y desarrollo: El apredizaje crea la

zona la zona de desarrollo potencial y como tal el proceso de
desarrollo
es una consecuencia del aprendizaje. La ley del
desarrollo presupone que durante el desarrollo cultural del nio,
una funcin aparece dos veces: primero a nivel social (es
interpsicolgico, basado en las relaciones sociales, aprendizaje

17

social) y luego a nivel individual (intrapsicolgico,

individual de cada sujeto, aprendizaje individual).

desarrollo

El desarrollo de las funciones humanas

superiores
e
intelectuales es necesariamente artificial. Es un artificio y un
producto de la cultura y de las relaciones con los dems. El
desarrollo de la zona de desarrollo potencia (ZDP) se debe a la
influencia activa del profesor y el experimentador y tambin al
aprendizaje activo del sujeto. Los programas de intervencin
cognitiva en la prctica son un artificio para facilitar el
desarrollo potencial intelectual y las funciones superiores del
hombre. Como tales son el resultado de un aprendizaje, una forma
de aprendizaje fundamental del desarrollo intelectual.
- La situacin (WERTSCH, 1984) y el contexto (STERNBERG, 1984)
son indicativas del ambiente contextual y la situacin concreta.
Los seres humanos crean activamente el ambiente y sus diversas
formas de representacin
mental. A menudo adultos y nios
entienden el contexto de formas diferentes. El adulto transmite,
valora e interpreta al nio la situacin y el contexto.
- Los tests de inteligencia nos indican la zona de desarrollo
real del nio (ZDR) pero no sus potencialidades. El desarrollo
potencial aparece indicado por el nmero de ayudas necesarias
para que el sujeto alcance la solucin del problema dado o la
solucin de un item de un test. A ms ayudas para la solucin de
un problema, menor ser la amplitud de la zona de desarrollo
potencial; a menos ayudas, mayor amplitud de la zona
de
desarrollo potencial y por tanto mayores posibilidades
de
aprendizaje y desarrollo de la inteligencia.
El entrenamiento y la evaluacin de la zona de desarrollo
potencial se realiza de ordinario, a travs de series de letras,
matrices progresivas de Raven o tareas semejantes. A menos ayudas
de los sujetos para solucionar una tarea determinada (tarea
criterio) se presupone que su capacidad de transferencia para la
solucin de tareas similares es ms amplia y por tanto mayor ser
la ZDP.
Estos conceptos estn relacionados con los de competencia y
ejecucin. La ejecucin indica lo que el sujeto es capaz de hacer
normalmente, mientras que la competencia muestra lo que el sujeto
puede llegar a hacer si se le facilitan las condiciones adecuadas
para la realizacin de una determinada tarea. Competencia y
ejecucin son conceptos ntimamente relacionados con los de zona
de desarrollo potencial de Vigotsky y el potencial de aprendizaje
de Feuerstein.
1.9. Interaccionismo y aprendizaje mediado
BUDOFF (1970) y FEUERSTEIN (1977), desde una posicin
interaccionista consideran a la inteligencia como el resultado
de una compleja interaccin entre el organismo y el ambiente. El
potencial de aprendizaje (PA) del sujeto y su capacidad de ser

18

modificado facilitan la intervencin cognitiva y la mejora de la

inteligencia. Sus planteamientos favorecen la modificabilidad de
la inteligencia y permiten la creacin de programas especficos
para ello. De hecho Feuesrstein (1980) crea el programa FIE
(Programa de Enriquecimiento Instrumental) para sujetos
adolescentes deprivados culturales. (Ver pgs. 122-140).
En este momento analizamos los factores causales de
las
deficiencias cognitivas, el aprendizaje mediado, la privacin
cultural y el mapa cognitivo. Al hablar de la modificabilidad
activa (Cap.3, pgs. 91-104) insistiremos en los conceptos de
modificabilidad activa de la inteligencia, los procesos
cognitivos a modificar, el mediador como elemento modificador y
algunos tipos de modificacin cognitiva surgidos de posiciones
interaccionistas.
1.9.1

Factores asociados a las deficiencias cognitivas

Los factores causantes o condicionantes de las deficiencias

cognitivas pueden ser: distales y proximales, exgenos y
endgenos.
- Factores distales: Estn asociados de manera causal a las
deficiencias cognitivas, pero de manera remota, ya que sus
efectos se producen por la intervencin de otro factor. Los
factores etiolgicos distales son, entre otros: los factores
genticos, la estructura del organismo humano, el nivel
madurativo, el status socioeconmico, el nivel educacional, el
equilibrio emocional del nio y de sus padres, la deficiencia
cultural familiar o ambiental, las caractersticas de los
estmulos ambientales...
- Factores proximales: son ms prximos al alumno y al nio y
determinan de una manera directa las posibilidades de ejecucin
intelectual de un nio retrasado. El determinante proximal ms
importante reside en la experiencia de aprendizaje mediado,
aunque sus resultados dependern en gran parte tambin de los
factores
etiolgico-distales. Cuando se da
una
adecuada
experiencia de aprendizaje mediado al desarrollo cognitivo se
produce una mejora del rendimiento intelectual. El sndrome de
privacin cultural obedece a una inadecuada o nula experiencia de
aprendizaje mediado.
- Factores exgenos: proceden del exterior del propio sujeto
aprende.
- Factores endgenos: proceden del interior del sujeto que
aprende.
Tanto unos como otros estn relacionados con los factores
distales y proximales. El aprendizaje del alumno estar en
funcin de todos ellos.
1.9.2. Aprendizaje mediado

19

que

FEUERSTEIN (1979, pg.71) define la experiencia de aprendizaje

mediado como "los procesos interaccionales entre el organismo
humano que se est desarrolando y un adulto con experiencia e
intencin, quin interponindose entre el nio y las fuentes
externas de estimulacin, le media el mundo, sirviendo de marco,
seleccionando, enfocando y realimentando las experiencias
ambientales y hbitos de aprendizaje". Esta mediacin exista ya
en la escuela clsica (Ej.: Ratio Studiorum jesutica) al
definer al profesor como mediador entre el alumno y la ciencia.
Feuerstein habla de una mediacin ms amplia y profunda.
El adulto, a travs de la experiencia de aprendizaje mediado
transmite al nio los estilos de vida, modelos conductuales, los
valores y las metas de la cultura.
Esta experiencia de aprendizaje mediado no slo transmite
contenidos o actitudes, sino que favorece o no las estructuras
cognitivas que surgen a travs de esta mediacin. As se
explica el desarrollo diferencial cognitivo entre los
individuos, dotados inicialmente
de condiciones
intelectuales
semejantes.
El desarrollo cagnitivo, indica
Feuerstein no es slo el resultado de la maduracin del
organismo y de su interaccin autnoma con el mundo exterior,
sino, sobre todo, por la mediacin de los estmulos que recibe
de su ambiente.
Los conductistas hablan de un modelo determinista, estmulorespuesta (S-R) negando la cpacidad de reaccin del organismo.
Los
neoconductistas subrayan el modelo
estmulo-organismorespuesta.
(S-O-R).
El interaccionismo habla
del
modelo
estmulo-mediador-organismo-respuesta (S-H-O-R). Donde H sera el
mediador, el hombre adulto como mediador de aprendizajes y en la
educacin el profesor, que se interpone entre la estimulacin y
el organismo, modificando la respuesta.
1.9.3.

La privacin vultural

Feuerestein afirma que la privacin cultural se refiere al hecho

de que el individuo o grupo sea privado de su propia cultura. Por
cultura entiende los conocimientos, valores y creencias
transmitidos de una generacin a otra. El individuo privado de
cultura est carcterizado por su carencia total o parcial de
identidad cultural.
Pero la privacin cultural para Feuerstein tambin se puede
definir como la carencia de la experiencia de aprendizaje mediado
a
travs de un mediador. Ello supone
una
estimulacin
deficientemente organizada y elaborada. El sndrome de privacin
cultural se define como un nivel reducido de modificabilidad
cognoscitiva del individuo, en respuesta a la exposicin directa
de los estmulos. Ello provoca una ejecucin intelectual
insuficiente.
La carencia de aprendizaje mediado afecta a:
funcional del individuo, su estilo cognoscitivo

20

la habilidad
y su actitud

hacia la vida, ms an que a

(Feuerstein, 1980).

su

propio

substrato

orgnico.

Las caractersticas de la privacin cultural pueden agruparse en

dos aspectos: caractersticas dl ambiente, sobre todo del hogar,
y caractersticas del nio deprivado cultural.
Para la incidencia del hogar, en la realizacin de tareas
escolares existen diversos informes, entre otros:
MUSGROVE
(1966); MORRISON Y Mc INRTYRE (1971). En el caso de familias
incompletas y desorganizadas ver los informes de GORDON y
WILKERSON (1966). Todos estos factores conducen a dficits en las
capacidades perceptuales y conceptuales del nio y tambin en su
desarrollo verbal, tal como han puesto de manifiesto los diversos
tericos del lenguaje, como vehiculo de aprendizaje y de
socializacin.
PINILLOS (1977)
cultural:

indica los siguientes efectos de

la

privacin

- Dificultades en la lectura, malos hbitos de estudio, dominio

del lenguaje conversacional, pero no del lenguaje interior
preciso para la reflexin y el razonamiento.
- Prevalencia de modos concretos de pensamiento. Razonamiento ms
inductivo que deductivo. Dificultades de anlisis y
calsificacin.
- Reduccin de las perspectivas temporales del comportamiento:
vivencia de lo presente y lo actual. Dificultad de operar con
metas y reconpensas lejanas. Sensibilidad para los refuerzos
tangibles, no para los intelectuales y morales.
- Inferioridad del nivel de aspiraciones escolares, en funcin de
la percepcin del futuro con menos oportunidades.
- Disminucin general de los procesos internos de regulacin del
comportamiento, con el consiguiente aumento de la manipulacin
por refuerzos externos.
Feuerstein (1980) caracteriza a los deprivados culturales con los
siguientes dficits: conducta exploratoria no organizada,
deficiente orientacin espacial, carencia de un sistema estable
de referencia, imprecisin, percepcin imprecisa, deficiencias
en las destrezas verbales, deficiencias en la orientacin
temporal, no conservacin de la constancia, incapacidad para
separar el estmulo relevante del que no lo es...
ARANA y CARRASCO (1982) indican las siguientes caractersticas en
la privacin cultural: falta de motivacin, falta de apoyo eficaz
por
parte de la familia ante los problemas sociales
y
cognoscitivos planteados en la escuela, el ejemplo cotidiano de
otros accesos a otras formas de cultura de vida adulta, la
dificultad para adaptarse al ambiente general de la escuela
, el conjunto de barreras psicolgicas y psicosociales,... todo

21

ello afecta de manera negativa al desarrollo intelectual y al

rendimiento escolar.
Estas ideas sobre la privacin cultural son el contraluz de los
programas de educacin compensatoria y de intervencin cognitiva.
Es necesario tenerlas en cuenta para aumentar las posibiliades de
xito de un programa de modificabilidad cognitiva.
1.9.4. El mapa cognitivo
Para Feuestein (1980) el mapa cognitivo ayuda a la categorizacin
y definicin de los componentes en los actos mentales. Es la base
para el anlisis de la conducta cognitiva deficiente, a la vez
que favorece la comprensin de los objetivos generales del
Programa de Enriquecimiento Instrumental (FIE). Ver pgs. 124129). Los parmetros especficos de este mapa sirven para
analizar los diversos componentes del programa, como una
taxonoma, y establecer una secuencia de los procesos
incluidos en las metas educativas.
El mapa cognitivo consta de siete grandes parmetros para
analizar, categorizar y ordenar el acto mental. Son los
siguientes:
- Contenido: Est referido a la materia o al objeto de un acto
mental. La materia puede ser escolar: matemticas, historia,
lenguaje... Los alumnos varan mucho de unos a otros en cuanto a
los conocimientos de las materias. El FIE pretende evitar la
enseanza de contenidos e insiste en las operaciones mentales
subyacentes.
- Operaciones: Suponen un tipo de actividad en una tarea dada.
Ej.: seriacin, clasificacin, comparacin. Se regieren a un
conjunto de acciones interiorizadas, organizadas, coordinadas por
las cuales elaboramos una informacin dada de fuentes internas y
externas.
- Modalidad: Se refiere al modo de presentacin de un problema o
tarea concreta, al lenguaje que utiliza: grfico, figurativo,
simblico, numrico, verbal o combinaciones entre ellos.
- Fase. Hace referencia a los aspectos de entrada, elaboracin o
salida del acyto mental. Estas fases estn inte-relacionadas.
Conocer las fases de un acto mental ayuda a situar el origen de
una respuesta inadecuada.
- Nivel de complejidad: Se refiere a la cantidad y calidad de las
unidades de informacin necesarias para producir un acto mental
dado. Supone unidades y operaciones mentales. La simplicidad
o
complejidad depende del nmero de unidades y el nivel de
familiaridad existente respecto a las mismas. A menor
familiaridad, mayor complejidad en el acto mental. Lo mismo
ocurre respecto de la innovacin.

22

- Nivel de abstraccin: Se refiere al nivel de automatizacin de

un acto mental. Como criterios de valoracin Feuerstein permite
una evaluacin dinmica del funcionamiento mental del alumno.
Ayuda al maestro en la seleccin de instrumentos y tcnicas para
la aplicacin concreta de unprograma de intervencin cognitiva.
De hecho Feuerstein lo utiliza en cada uno de los instrumentos
del FIE.
La teora del interaccionismo y el aprendizaje mediado,
juntamente con el concepto de inteligencia trirquica de
Sternberg son muy tiles y vlidas para la intervencin
cognitiva. De hecho, ambas se concretan en diversos programas
de intervencin aplicados por los mismos autores. En nuestro caso
nos interesa resaltar los procesos frentev a los factores, los
componentes y parmetros modales, el conductismo social y el
interaccionismo mediacional frente a las concepciones
esencialistas de la inteligencia, que poseen un carcter
genetista y esttico.
1.10. Resumen
Diversas teoras de la inteligencia que favorecen su
modificabilidad y mejora
- Las teoras factorialistas de la inteligencia son, de ordinario
estticas y no creen en su posible mejora. No ostante existen
algunas excepciones: Inteligencia A y B de Hebb, la inteligencia
A, B y C de Vernon y el concepto de inteligencia fluida y
cristalizada de Cattell.
- La posible mejora de la inteligencia aparece de manera ms
calra en las teoras del procesamiento de la informacin:
estmulo-respuesta de Gagne; teoras de los procesos de Hunt,
Rose, Pelegrino y Kail; teora de los parmetros modales de
Detterman; el anlisi componencial de Sternberg. Tambin en las
teoras de base social tales como el conductismo social de Staats
y Burns; el interaccionismo social y aprendizaje mediado de
Feuerstein y la zona de desarrollo prximo de Vigotsky.
ntre los conceptos fundamentales que apoyan la modificabilidad
cognitiva citaremos: la divisin de la inteligencia en
components y metacomponentes de Sternberg y su afirmacin radical
que sta se manifiesta como conducta inteligente. Tambin
los conceptos de Feuerstein, aprendizaje mediado, privacin
cultural y mapa cognitivo, son importantes para facilitar la
mejora del C.I.
Los conceptos de zona de desarrollo potencial de Vigotsky y
potencial de aprendizaje de Feuerstein nos indican las
posibilidades de aprendizaje de un sujeto, a partir del
entrenamiento cognitivo. Ello supone que la simple
competencia intelectual pueda convertirse en ejecucin real y
el dsesarrollo posible se concrete en el real. Las funciones
del mediador, en el marco de una tarea socializadora son

23

imprescindibles.
En este marco diremos que los paradigmas conductistas (S-R)
neoconductostas (S-O-R) se sustituyen por el paradigma
interaccionista (S-H-O-R), donde H indica el mediador: padres,
profesor, entrorno socio-cultural.

Bibligrafa de referencia
Bandura,
Calpe.

(1982): Teora del aprendizaje social,

Mdrid,

espasa-

Delclaux, I y Seonanne, J. (1982): Psicologa cognitiva y

procesamiento de la informacin, Madrid, Pirmide.
Nickerson, R.S. (1987): Ensear a pensar, Barcelona, Paids.
Riviere, A. (1985): La psicologa de Vigotsky, Mdrid, Visor.
Sternberg.
Labor.

R.J.

(1986):

Las

capacidades

humanas,

Barcelona,

Nota aclaratoria:
Captulo 1 del libro "Inteligencia y potencial de aprendizaje."
Autores: Martiniano Romn Prez
Elisa Dez Lpez
Educacin y Futuro. Monografas para la Reforma.

24