POSTITULO ACTUALIZACION ACADEMICA NUEVAS ALFABETIZACIONES EN LA

CULTURA CONTEMPORANEA

Trabajo Prctico Final del Seminario: pensando nuestras prcticas

Espacio curricular: Cultura contempornea y Escuela: nuevas alfabetizaciones.

Autora: Loreley Crcamo
Ao: 2009

UN ESPACIO PARA PENSAR LA EDUCACION EN CONTEXTOS

MULTICULTURALES
INTRODUCCION:
1

Este trabajo de reflexin y anlisis tiene como propsito pensarnos a nosotros mismos y al
otro en el contexto que habitamos, en las condiciones sociales, econmicas y culturales que
imperan actualmente para poder comprender los nuevos sentidos que interactan en el
espacio escolar. La escuela como hecho cultural e histrico requiere una adaptacin al
contexto en que se inscribe y somos los docentes, directivos y sociedad en general los
responsables de pensar sus condiciones de existencia y en experiencias educativas que
sean subjetivantes en el actual contexto multicultural. A lo largo del texto propuesto se irn
postulando concepciones propias sobre el contexto, la cultura, la escuela y sus integrantes,
que sern analizadas a travs de las teoras planteadas por diversos autores.
Si al decir de Zourabichvili, en su interpretacin de Deleuze Una filosofa del acontecimiento,
"Lo que le interesa al pensamiento es la heterogeneidad de las maneras de vivir y pensar, no
como tales, para describirlas y clasificarlas, sino para descifrar su sentido", de lo que se trata
es de leer estos signos de lo que no est pudiendo para pensar qu puede una escuela. Se
trata entonces de tomar estos signos como condiciones de existencia a asumir.
(Presentacin del seminario, 2009)
CUESTIONES DE CONTEXTO: MODERNIDAD Y POSMODERNIDAD
Segn Jameson (1999) estamos transitando una poca signada por la globalizacin, en la cual
la incertidumbre, la imposibilidad de imaginar un futuro y las dificultades para elaborar un
proyecto de vida, son el resultado "de nuevos [] limites espaciales, de la entrada del
capitalismo en una nueva etapa y su consecuente penetracin en partes hasta ahora no
mercantilizadas del mundo (Azcona, 2007, 24). Esta poca, incierta y de transicin a la que se
refiere Jameson, es denominada por ciertos autores como posmodernidad, modernidad tarda
segn Lewcowicz o modernidad liquida segn Bauman, cualquiera sea su designacin alude
a un momento signado por la globalizacin y las lgicas del mercado cuyos efectos e influjos
se manifiestan en los mbitos que habitamos y en las maneras de habitarlos.
Para comprender mejor las actuales condiciones de existencia intentare describir las
caractersticas de la modernidad y la posmodernidad o modernidad tarda (Lewcowicz,
2004).
En la Modernidad, bajo el resguardo del Estado, lo que nos conformaba o constitua como
individuos pertenecientes a una determinada sociedad era participar de un proyecto de
nacin encarnado en la educacin, que en palabras de Galli funcionaba como un fuerte
aparato de control social normalizador. Segn dicho autor, las instituciones (Estado, familia,
iglesia, escuela) posean un amplio poder performativo y capacidad para producir
subjetivaciones. El Estado como encargado de garantizar la formacin del ciudadano y su
insercin en el sistema, estableca normas y reglas que regulaban el funcionamiento de la
educacin cuya funcin homogeneizadora y normalizadora brindaba a todos la posibilidad de
asenso social. En este contexto los valores estaban constituidos por lo permanente, lo
estable y lo instituido, los roles eran claros, se produca la subjetividad pedaggica y
predominaba una visin monocultural que asuma como vlida una cultura, la hegemnica, la
del saber y de la modernidad. Bajo estas condiciones la escuela se constitua como un
espacio y lugar reglado, que produca vnculos slidos bajo un solo modo de habitarla. Y esta
idea de escuela tradicional es la que contina presente y convive con los nuevos modos de
expresin que hoy circulan en ella. Segn investigaciones realizadas la mayora de los
futuros docentes reconoce la cercana cultural y la facilidad de ensear a los alumnos de
clase media urbana, grupo social al que pertenecen (Sagastizabal, 2006, 17), este dato es
de gran importancia si pensamos que aun hoy continan formndose profesionales bajo una
visin monocultural cuando en realidad habitamos espacios poblados por mltiples culturas.
2

La multiculturalidad es un concepto que refiere a la diversidad, al carcter diferenciado,

apartado, y que hoy est presente en todos los contextos.
En la poca actual denominada posmodernidad o modernidad lquida (Bauman) por su
condicin de fluidez y liviandad, habitamos contextos multiculturales, caracterizados por la
fragmentacin y el cambio. El mercado regula todas las esferas de la vida y convierte a la
educacin en un bien de consumo. Dice Galli, El sistema neoliberal, junto al fenmeno de la
globalizacin y la modernidad tarda, trae aparejado, en pases latinoamericanos y en
particular en Argentina, procesos de exclusin acelerados en los ltimos aos. La
distribucin de la riqueza es cada vez ms desigual haciendo cada vez ms grande la brecha
entre incluidos y excluidos.(Galli, 2008, 16). En relacin a este contexto, Lewcowicz
plantea que la soberana ya no emana del pueblo sino de la gente, y la gente ya no son
ciudadanos sino consumidores, lo cual hace que la ley sea la del consumo. Esta idea
propuesta por Lewcowicz sirve para explicar el hecho de que hoy los nios-alumnos
incluidos (tanto como los adultos), los que forman parte del sistema se configuran como
consumidores de lo que se ofrece y que la subjetividad de los mismos se forja no solo y en
menor medida en la familia y la escuela sino en el contacto con los nuevos medios de
socializacin que hoy circulan: la televisin, internet, etc. Esto sucede porque, y tomo aqu
palabras de Galli, las instituciones como representaciones del Estado que producan lazo
social han perdido su poder performativo, su capacidad de producir subjetivaciones como
para que los ciudadanos puedan sujetarse a ellas, y en su lugar surgen y se imponen nuevas
prcticas de subsistencia que tiene que ver con el individualismo y la incertidumbre de un
futuro. Los adultos, docentes, padres y sociedad en general son parte vital de dicho proceso;
son consumidores debido a que las lgicas de mercado generan un tipo de subjetividad
tendiente a esta prctica y a nuevos modos de existencia.
Posmodernidad: Culturas mltiples y educacin
En tiempos posmodernos que idea de cultura subyace y predomina en las escuelas?
Entendemos la cultura como todo lo que constituye a un individuo como perteneciente a un
grupo social, saberes, valores, creencias, etc., que tiene caractersticas determinadas segn
el lugar y la poca, y que se transmite de una generacin a otra mediante la socializacin
(Crcamo). En esta definicin se advierte la contemplacin de la diversidad cultural en
cuanto se reconoce la diferencia como caracterstica de los grupos, familias, individuos,
como tambin del cambio permanente que se evidencia en la conformacin y transformacin
de los sujetos, grupos y sociedades de acuerdo a los paradigmas de un periodo y a los
procesos de socializacin e interaccin. Como expresa Dussel cada poca produce y
reproduce cultura, genera crisis en sus expresiones previas, renueva sus formas y hecha
andar nuevas posibilidades. (Dussel, 2007, 8). En la poca actual, segn plantean los
autores, estn en crisis las instituciones de la modernidad y junto con ella las jerarquas
establecidas, en su lugar surge la necesidad de incorporar recursos provenientes del
contexto contemporneo y respetar la diversidad. No es suficiente, expresa Dussel, con
seguir haciendo bien lo que se haca hace un siglo: nos encontramos con otros sujetos, con
otras estrategias, y con otras prcticas sociales que demandan otro tipo de enseanza
(Dussel, 2007, 10).
En cuanto a la multiculturalidad en la escuela, Sagastizabal nos dice que por su
manifestacin global se presenta en mltiples instituciones y en cada caso, con caractersticas
propias segn el contexto, pero tambin con caractersticas comunes vinculadas, a las
migraciones, la desigualdad econmica, las diferencias tnicas, de clase social, de religin, de
gnero, entre otras (Sagastizabal, 2006, 10). En nuestro mbito escolar conviven diferentes
culturas, que interactan en los diferentes espacios y tiempos de la escuela, all se mezclan
3

y separan de acuerdo a las circunstancias (Crcamo). Al interior de la escuela y desde la

visin del docente la sensacin es la de una creciente heterogeneidad y diversidad a las que
hay que atender poniendo en prctica estrategias de acuerdo a la situacin del momento.
Respecto de la multiculturalidad en la escuela quiero destacar dos cuestiones en las que
coincido con Sagastizabal, por un lado se reconoce la diversidad y se la vive como un
problema al no saber como interpelarla y al haber sido formados con una visin
monocultural, y por el otro, aun reconocindola no aparece contemplada en nuestra
planificacin ni en los modos en que se organiza y vive los tiempos y espacios escolares.
Sobre dicha cuestin Sagastizabal habla de la diversidad no contemplada en la formacin
docente, ni en el diseo curricular, lo cual dice lleva a que los docentes no sepamos como
abordar el multiculturalismo de manera eficaz e idnea, desplegando en cambio estrategias
de todo tipo frente a una realidad para la cual no estbamos preparados. En mi caso planteo
actividades para todos por igual, aunque puede haber modificaciones y adaptaciones sin
dificultad, intento hablarles a todos en general y si no puedo porque algunos no atienden,
me dirijo en pequeos grupos o de manera individual, trato de explicarles lo que considero
importante desde mi percepcin pero tambin intento contemplar sus inquietudes, evalo
contenidos y procesos, etc. Quiero decir con esto que, hay atisbos de interpelar a todos los
alumnos, de conocer y revalorizar al otro pero siempre sobre la marcha, en el momento y la
situacin, no aparece previsto ni planificado de antemano. Me parece que muchos docentes
tenemos la apertura al cambio y adaptacin a contextos multiculturales pero falta una
sistematizacin de las estrategias.
Ahora podemos pensar: Qu cultura transmite la escuela?La escuela como institucin
surgida en la modernidad continua transmitiendo la cultura dominante y oficial, relacionada
con el saber socialmente aceptado, el aprendizaje, los hbitos y valores para formar
individuos, conserva ciertos dispositivos disciplinarios tendientes a la homogeneizacin y
normalizacin, algunas caractersticas que persisten en mi institucin del aparato moderno y
que es concebido por todos los docentes como lo normal, son el uso del guardapolvo,
formar para entrar y salir de la escuela, estar callados en ese momento, no usar accesorios
de moda (gorros, aros, piercing), escuchar al docente con atencin desde los bancos y
mantener el orden, entre otros. Sobre lo cual pienso que muchas de ellas son imposiciones
poco importantes, y aunque no me resultan significativas las respeto por ser cuestiones
instituidas y naturalizadas. Pero tambin al estar inmersa en un contexto diverso,
fragmentado y cambiante se filtran nuevos paradigmas que interactan con los de la
tradicin.(Crcamo) Con lo cual me refiero a que aunque los docentes ensayamos nuevas
prcticas y acciones que tienen que ver con el contexto actual y con las culturas de los
alumnos, de todos modos nos encontramos con barreras propias de nuestra formacin que
nos hace sentirnos en un contexto adverso, entendindolo, segn lo definen Cantero y
Celman como aquel que es contrario a lo esperable y adecuado, tambin aquel que provoca
infortunio o desgracia aludiendo a la situacin que provoca en el sujeto que la vive. (Azcona,
2007, 22). En este sentido la existencia de un contexto adverso depender de las
interpretaciones que hagan las personas afectadas. En la institucin en que trabajo puedo
ver diferentes posturas en cuanto a la interpretacin del contexto, hay quienes han
naturalizado la adversidad y la aceptan sin cuestionamiento, como tambin quienes frente al
padecimiento intentan cuestionarla para desde una postura crtica y reflexiva buscar
diferentes alternativas para superar las situaciones. Por ejemplo: en mi prctica encuentro un
desfasaje en la comunicacin, siento que se produce de modo interrumpido, estoy
explicando y salen con otra cosa, inmediatamente interrumpe otro, etc., lo cual puede
deberse a que no estn escuchando ni prestando atencin, no les interesa o bien que si lo
estaban haciendo hasta el momento en que interrumpieron. Me parece que depende de la
postura que asumamos, podemos sentirnos vulnerados y padeciendo un contexto adverso
pensando que no les interesa la educacin que les brindamos o bien pensar que somos
4

diferentes por lo cual el otro no tiene porque responder como yo espero. Esta ltima reflexin
resulta mucho ms productiva para pensarnos en los contextos actuales. Desde una postura
crtica podemos comenzar por preguntarnos Por qu ser que los alumnos que tenemos no
pueden escuchar por mucho tiempo? A primera vista es evidente que manejamos diferentes
tiempos de atencin y concentracin, muchos de ellos, no todos pueden estar en contacto
con las nuevas tecnologas que sabemos propicia tiempos diferentes, rpidos, instantneos,
recortados, fragmentados, etc., mientras en la escuela continuamos con tiempos lentos,
pausados y pautados. Dice Galli al respecto, nos encontramos en la modernidad liquida, con
las categoras de tiempo y espacio que se han alterado, el tiempo ha adquirido la
caracterstica de la velocidad y fugacidad, mientras el espacio no acepta fronteras ni
concreciones, sino mas bien fluidez y virtualidad, y continua, la posibilidad de hacer
experiencia se ve amenazada (Galli, 2008, 14). Como tambin Por qu ser que no les
interesa lo que les enseamos? Y a partir de all replantearnos que de nuestra prctica no les
resulta significativo y pensar nuevas maneras de transmitir a travs de otros lenguajes. Que
pasa hoy con el lenguaje? El lenguaje que se maneja desde la escuela, oral y escrito, poco
tiene que ver con el que manejan los alumnos y padres en la vida cotidiana y esto genera
confusin y falta de entendimiento. En la actualidad se imponen nuevas formas culturales,
como el lenguaje de las imgenes y lo audiovisual presente en las nuevas tecnologas y
medios de comunicacin, que no estn contempladas en la institucin escolar y que
agrandan aun mas le brecha entre la institucin escolar y la sociedad actual. Un ejemplo de
la distancia cultural que se genera al interior de la escuela es una actitud comn entre los
docentes que desde nuestro lugar (de quien ensea, transmite, plantea) esperamos que
todos los alumnos atiendan y escuchen, tal vez luego pueden hablar de otras cosas y aclarar
dudas. Esta metodologa es comnmente utilizada y se ha transmitido de generacin en
generacin, y yo no soy la excepcin. Analizndome en dicha actitud puedo reconocer en mi
pensamiento una concepcin normalizadora y reguladora de la situacin escolar, como
tambin la presencia de una visin monocultural, en trminos de Sagastizabal, que se
evidencia en la necesidad de transmitir una cultura vlida y oficial a un grupo de alumnos
que no se caracteriza por la uniformidad, ni por pertenecer a la misma cultura, sino que por
el contrario remiten a la diversidad.
A continuacin, resulta pertinente plantearnos y analizar ms profundamente las
caractersticas que posee la cultura de los alumnos que hoy tenemos para desde all poder
comprender quien es el otro en educacin. Como se ha dicho, la cultura de los alumnos se
caracteriza por la heterogeneidad y diversidad, por nuevos modos de relacionarse y por el
estrecho contacto con las nuevas tecnologas de la informacin que generan nuevos valores
y arquetipos, que fundan una nueva subjetividad que se presenta e interacta en el espacio
escolar (Crcamo). Esta concepcin reconoce la influencia del contexto y la presencia del
multiculturalismo. Segn investigaciones realizadas en la ciudad de Rosario sobre la
multiculturalidad en el contexto escolar, las escuelas urbanas atienden actualmente una
matrcula alejada del modelo del nio-alumno proveniente de clase media urbana. Esta
diversidad, no prevista hasta ahora en la formacin docente y en el diseo curricular, en los
que predomina una visin monocultural, se evidencia en una distancia cultural acentuada
entre la escuela y la familia, distancia que opera como factor predisponente y precipitante del
fracaso escolar y que surge del desconocimiento del "otro" como sujeto culturalmente
contextualizado. (Sagastizabal, 2006, p.10).
Frente a esta realidad es que me surge un interrogante, si tenemos en la escuela mltiples
culturas que desconocemos por qu continuamos transmitiendo una cultura que ya no tiene
la validez de su origen y que adems es nica frente al creciente multiculturalismo? Supongo
que es porque respondemos a normas institucionales y ministeriales, como tambin a un tipo
de formacin que configura un pensamiento monocutural, estructural y naturalizado, pero
tambin pienso que la posibilidad de transformacin y cambio est en hacernos cargo y ser
5

responsables del lugar que tenemos como educadores. Como? Tal vez buscando
alternativas pedaggicas respetando el multiculturalismo, y por supuesto a partir del apoyo
de la institucin. Me parece que el cambio requiere la accin conjunta, unir voluntades. Galli
propone recuperar la capacidad de prometer y prometer nuevos posibles para resignificar la
promesa educativa a travs de lo colectivo, de respuestas comunitarias que generen nuevos
lazos. (Cifr. Galli, 2008, 18-20). Azcona, por su parte, advierte la necesidad de revisar las
propuestas pedaggicas para posibilitar la construccin de subjetividades modificando de
este modo el ambiente de los estudiantes. (Cifr. Azcona, 2007, 26). Las opiniones de los
autores apuntan a brindar igualdad de oportunidades y desplegar nuevas alternativas para
modificar el contexto.
Escuela y sociedad: Representaciones y estereotipos
Para finalizar intentare responder a un ltimo interrogante Cmo se vincula la familia del
estudiante con la escuela? La mayora de los docentes pensamos que las familias se
vinculan muy poco con la escuela y la educacin de sus hijos, que no se preocupan, que no
les importa. Algunas opiniones de colegas son: hay familias colaboradoras, y tambin
desinters, no se acercan como es debido y les falta compromiso con la institucin, entre
otras. Sagastizabal plantea, el desconocimiento de la cultura del grupo de pertenencia del
alumno se evidencia en las representaciones y estereotipos sociales vigentes (Sagastizabal,
2006, 9). Podemos ver como en la gran mayora de los docentes subyace una
representacin sobre los padres de alumnos de zonas perifricas basadas en el estereotipo
de que no les interesa la escuela. Los estereotipos son creencias que se crean y comparten
entre los grupos dentro de una cultura y se refieren a otros grupos sociales. Tajfiel, por su
parte (1984,171) los define como el conjunto de atributos asignados a un grupo social
(Sagastizabal, 2006, 10). En la escuela los estereotipos pueden funcionar como
predicciones, como predisponente para el fracaso escolar y la exclusin. Sagastizabal nos
hace ver que la convocatoria que realizamos a los padres es para cuestiones de reclamo, en
cambio a los padres les gustara participar de otras actividades a las cuales la escuela no
convoca, como tareas de gestin y actividades como actos o diario escolar, torneos, entre
otros. Lo cual demuestra que hay una reducida visin, desde la escuela, sobre las
posibilidades de participacin de los padres, y para concluir nos deja algo importante para
pensar..."La participacin de los padres es poca debido a que el camino que conduce a la
escuela es estrecho, la puerta esta cerrada y la invitacin depende de los maestros".
Conclusin:
Para dar un cierre al presente anlisis voy a citar una expresin de Galli (2008) El
pensamiento nico, la nica alternativa posible o en otros trminos, el pensamiento
hegemonico, construye una barrera no solo de ideas sino tambin de posibilidades. Como
se ha descripto a lo largo del texto hoy nos encontramos con nuevas y diferentes prcticas
sociales que configuran nuevos sujetos diferentes al de la modernidad y que por lo tanto
demandan otro tipo de enseanza y estrategias acordes al contexto en el que estn inserto y
del que son producto. En las actuales condiciones socio-culturales y econmicas que
habitamos, en la que el futuro resulta incierto y la exclusin es cada vez mayor, el modo en
que dichas condiciones afecten a las instituciones depender de las interpretaciones que de
ellas se realicen. Desde esta perspectiva rescato la idea propuesta por Azcona de que los
docentes podemos elegir dnde y como posicionarnos ante los contextos adversos y a partir
de all buscar alternativas para el desarrollo de su tarea pedaggica. (Azcona, 2007,28)
6

Bibliografa:
GALLI, Gustavo Javier (2008) La modernidad tarda y la prdida de la promesa educativa en la
Argentina. Resignacin o resignificacion. Revista Iberoamericana de Educacin. N 45/4. Edita
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI). ISSN
1681-5653
AZCONA, Laura N. (2007) Las instituciones educativas en contextos socioculturales adversos. XVIII
Jornadas de Investigacin de la Facultad de Ciencias Humanas. Santa Rosa, La Pampa. ISSN 16697030.
SAGASTIZABAL, Mara de los ngeles (2006) Aprender y ensear en contextos complejos.
Noveduc. Buenos Aires. (Captulo 2 La multiculturalidad en el sistema educativo).
DUSSEL, Ins y SOUTHWELL, Myriam La escuela y las nuevas alfabetizaciones. Lenguajes en
plural El Monitor de la educacin N 13, Agosto 2007, pp. 26-32. Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa de la Nacin