UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

FACULTAD DE EDUCACIN PROGRAMA DE PSICOLOGA Y PEDAGOGA

Presentado por: Rafael Andrs Porras Suarez
Presentado a: Carolina Beltrn
Eje: Lenguaje, lectura y escritura

Cdigo: 2010252048

RESEA
EL PROCESO DE LECTURA: DE LA TEORA A LA PRCTICA
Dubois, Mara E. (1987). El proceso de lectura: de la teora a la prctica. (2 edicin). Argentina: Editorial Aique, S.A.,
p. 137.
RESUMEN
En El proceso de lectura: de la teora a la prctica, de Mara Eugenia Dubois (1987)1, se presenta el desarrollo terico de
los tres modelos ms relevantes en el proceso de lectura; a saber, el conjunto de habilidades, el interactivo y el
transaccional, y la relacin de stos modelos con la prctica de la lectura.
El texto consta de dos partes: la primera parte, la autora expone los cambios que han tenido las concepciones tericas en el
campo de la lectura a la luz de los tres modelos desarrollados en su momento: la lectura como conjunto de habilidades,
como proceso interactivo y como proceso transaccional; cambios paradigmticos que han trasladado la discusin terica
desde lo impersonal del proceso de lectura al proceso transaccional entre el texto y el lector. La segunda parte, sustenta
cmo tales cambios paradigmticos en el campo de la lectura no son caprichosos, como dice la autora, surgen del
desarrollo cientfico del siglo XX de la fsica clsica a la fsica moderna; repercusiones que han influenciado
indudablemente los mtodos de enseanza de la lectura en la escuela. Es en esta ltima parte donde se reconocer la
postura de la autora para reflexionar, e intentar trasformar, las tensiones existentes entre la teora y la prctica de la lectura
en el sistema escolar.
Palabras clave: modelos de lectura, texto, lector y prctica de la lectura.
INTRODUCCIN
Durante el siglo XX se desarrollaron mltiples concepciones tericas sobre el proceso de lectura: hasta los 60s con la
lectura como conjunto de habilidades, entre los 60s y 70s la lectura como proceso interactivo y, ms reciente, la lectura
como proceso de transaccin.
Dentro de cada una de los modelos tericos diversos autores han intentado dar cuenta del proceso de lectura desde la
psicologa cognitiva (Huey, 1908; Thorndike, 1917; Carrol, 1976; Gibson y Levi, 1975; Bartlett, 1932), la psicolingstica
(Goodman, 1982 y 1984; Smith, 1980; Tierney y Pearson, 1983) y la teora literaria (Rosenblatt, 1978). Concuerdan pues
en definir categoras centrales de la teora y prctica de la lectura como: la lectura y su proceso, el texto, el lector, la
relacin texto-lector, lectura, practica y enseanza.

Primera parte
1

Mara Eugenia Dubois es la Coordinadora de la Maestra de Educacin, especficamente en el tema de la Lectura, de la Universidad de Los Andes, Mrida, Venezuela.
Ha sido reconocida por artculos como Algunos interrogantes sobre la comprensin de la lectura (1984) y La lectura en la formacin y actualizacin del docente
(1998), publicados en la revista Lectura y Vida, que refleja su compromiso en la discusin y reflexin sobre los debates de la lectura, la escritura y la formacin docente.

La lectura y su proceso: tres modelos epistmicos

En la primera parte, La lectura: diferentes concepciones tericas, Dubois presenta las tres concepciones sobre el proceso
de lectura de los tres modelos tericos ms importantes: modelo de lectura como conjunto de habilidades, la lectura como
proceso interactivo y la lectura como proceso transaccional.
1) La lectura como conjunto de habilidades
El enfoque como conjunto de habilidades intent identificar las etapas y destrezas del aprendizaje del proceso de lectura
y resolver los problemas derivados de ste ms que explicar los procesos complejos del mismo. Pese a los esfuerzos de
Huey (1908) y Thorndike (1917) de comprender el proceso de lectura como proceso psicolgico, el enfoque continu
con la concepcin de la lectura como conjunto de etapas jerrquicas para evitar los problemas derivados desde la etapa
inicial. Ante tal perspectiva, el proceso de lectura de clasific segn niveles: el desciframiento del cdigo, la comprensin,
la respuesta emocional y la evaluacin. A su vez, se intent identificar los subniveles correspondientes de cada nivel. En el
caso de la comprensin como divisible de la lectura, los subniveles correspondientes son: la comprensin literal (lo
explicito), la inferencia (lo implcito) y la lectura crtica (o evaluacin) 2. Con Gray (1937), el proceso de lectura se
reconoci como la suma de las partes lo cual ha prevalecido en los mtodos de la enseanza de la lectura.
2) La lectura como proceso interactivo
La lectura como proceso interactivo surge de los cuestionamientos que la psicolingstica y la psicologa cognitiva hacen
sobre el enfoque como conjunto de habilidades. Por tanto, los aportes de la psicolingstica y la teora del esquema
(Bartlett, 1932) posibilitaron ampliar el campo del proceso de la lectura radicalmente con respecto al modelo anterior.
Con los trabajos tericos de Goodman (1982) y Smith (1980) se soporta el modelo postulando: la lectura como proceso de
lenguaje; el lector como usuario del lenguaje y quien construye el sentido del texto, adems, de quien decide que haya
significado (Tierney y Pearson, 1983). Los aportes de la psicologa cognitiva y con la teora de los esquemas definieron la
lectura como la configuracin de esquemas que el lector apropia para dar sentido al texto (Bartlett, 1932; Rumelhart,
1980). As, el proceso de lectura es la interaccin entre la informacin del texto y el esquema como estructura cognitiva.
La suficiencia del concepto esquema para explicar el proceso de lectura provoc el inters de diversos autores como
Bobrow y Norman (1975) con la configuracin arriba-abajo/abajo-arriba; la automaticidad de la configuracin abajoarriba con Berge y Samuels (1976); y el concepto de inmersin para evitar la problemtica de la automaticidad
(abajo/arriba por arriba/abajo) con Spiro (1980).
Pese a las diferencias tericas de la psicolingstica y la teora de los esquemas Dubois advierte las relaciones sobre el
proceso de lectura: el proceso consiste, tanto para una como a la otra, en que cada grafa evoca un esquema en el lector, el
esquema sugiere alternativas para la construccin de sentido (o rechazo) y el logro de la construccin de sentido es posible
al interactuar el conocimiento evocado (el esquema o la informacin no visual) y la nueva informacin.

3) La lectura como proceso transaccional

Finalmente, el modelo transaccional desarrollado por teora literaria con Rosenblatt en su obra The Reader, The Text, The
Poem (1978) define el proceso de la lectura como una transaccin temporal entre un lector y un texto; el trmino
transaccin indica la relacin reciproca (no interaccin) entre establecen el lector y el texto (derivado de Dewey). Pese a
la distincin entre el modelo interactivo que Rosenblatt aclara, Dubois afirma que tal distincin es ms un complemento
y lo transciende.
El texto
La autora explicita las conceptualizaciones de texto que cada modelo sustenta. Para el modelo como conjunto de
habilidades (o tradicional) el texto es quien contiene las marcas textuales (sintcticas y gramaticales) que portan el
significado. El modelo interactivo y el modelo transaccional se separan radicalmente sobre el modelo tradicional al
advertir que el texto hace parte de un proceso interactivo entre con el lector y situado en un contexto temporal e histrico.
2

En Juguemos a interpretar. Evaluacin de las competencias en lectura y escritura (1998), los profesores Guillermo Bustamante, Fabio Jurado y Mauricio Prez
identifican que stos son los tres niveles con los que se ha evaluado (tipo test) en Colombia la comprensin textual (nivel literal, inferencial y critico).

Por el lado del modelo interactivo el significado del texto es construido por el lector a partir de claves textuales que ste
aporta; por el lado del modelo transaccional, ms que construir el significado de un texto se construye otro texto
(Rosenblatt, 1985; Goodman, 1984).
El lector
Por su parte, el lector aparece ante la pasividad planteada antes de los aos 60s. El modelo tradicional concibe al lector
como quien extraer el significado del texto en su composicin misma (palabras y oraciones). As, su papel en el proceso
es pasivo e indiferenciado y consisten tan solo en descubrir el significado que el texto contiene (Carrol, 1976; Gibson y
Levi, 1975). En el caso del modelo interactivo, tanto la psicolingstica como la teora de los esquemas, reconocen el
papel activo del lector quien construye el sentido del texto a travs de la activacin de sus conocimientos 3 (informacin no
visual para Smith [1982] o esquema) y el texto mismo. Agrega, Goodman (1976 y 1982) que en tal construccin
interacta tanto la experiencia del lector como su competencia lingstica (informacin grafofnica, sintctica y
semntica). Para el modelo transaccional el lector toma una posicin esttica (que disfruta al leer) y eferente (que vive
despus de la lectura) al leer: selecciona qu elementos leer y cules no. As, el lector est atento tanto afectiva como
cognitivamente en la seleccin esttica o eferente.
La relacin entre el texto y el lector
Dentro de las aclaraciones epistemolgicas de cada modelo Dubois plantea que la relacin texto-lector supone no solo una
conceptualizacin sobre qu se lee y quin lo hace sino un cambio paradigmtico del sujeto y su mundo.
Para el modelo tradicional el lugar del lector es decodificar el texto y receptar su significado (explicito como implcito);
as, al texto universal le es indiferente el lector particular ya que ste ultimo desarrolla una serie especifica de
habilidades universales para leer cualquier texto. En el caso del modelo interactivo los aportes son relevantes: el
descubrimiento del lector que participa activamente en la construccin del significado del texto (sea desde los aportes de
la psicolingstica o la psicologa cognitiva) a travs de los signos lingsticos que porta el texto, el lector y el texto estn
temporalmente situados en un contexto donde tanto las intenciones del autor como las experiencias del lector interactan.
Para el modelo transaccional el texto se configura de: los propsitos del autor, los signos lingsticos que lo representan
(la escritura) y el pblico a quien se dirige; mientras el lector es quien selecciona qu es ms relevante segn sus
esquemas e intenciones de lectura (posicin esttica y eferente). Adems, el lector construye un metatexto del texto que
lee que no es idntico (Rosenblatt, 1985).
Segunda parte
En la segunda parte del texto, La lectura: la practica pedaggica, Dubois aboga por las consecuencias directas de la
prctica de la lectura con respecto a las concepciones tericas de cada uno de los modelos sobre la comprensin del
proceso de lectura. Para esto explcita cmo el cambio paradigmtico de las ciencias naturales, especficamente de la
fsica clsica a la moderna, ha repercutido en las prcticas de enseanza de la lectura, del reconocimiento del sujeto y de la
forma como ste da sentido al mundo.
Modelos y prcticas de lectura
Como las intenciones de Dubois de presentar los avances de las teoras en el campo de la lectura son relacionarlos con
enseanza de la lectura, la autora advierte cmo los cambios paradigmticos en el campo de la fsica han influenciado
notablemente las prcticas mismas de la lectura. As, brevemente compara las similitudes y repercusiones de la fsica
clsica, desarrollada por Newton que configura un modelo de pensamiento asociado a una ley y causalidad universal del
mundo, con el modelo por conjunto de habilidades. Mientras con el cambio de la fsica Newtoniana por la fsica moderna
de Einstein, que reconoci la relacin inextricable entre las cosas y los sucesos en el mundo, con los modelos de lectura
interactiva y transaccional.
La comparacin de las prcticas de lectura con los cambios de la fsica clsica y moderna, le sirve a la autora para
identificar las repercusiones de una y otra en el campo de la lectura.
3

Vale aclara que la Teora de los esquemas, desarrollada por Bartlett en 1932 y derivada de los estudios de Head en 1926, fue retomados y adaptada aos ms tarde por
Rumelhart (1981) para explicar los procesos de comprensin de lectura (Condemarn, ).

Las repercusiones del modelo de la fsica clsica y el modelo tradicional que han pervivido en las practicas de enseanza
han consistido en reconocer la lectura como un proceso divisible en sus partes, fragmentando el proceso de lectura, y a su
vez, ser enseada por niveles independientes y progresivos (de los simple: decodificacin de letras, palabras, silabas, a lo
complejo: comprensin, inferencia); tal divisin tambin separ la lectura y la comprensin, adems, de separar al lector
(sujeto pasivo) del texto (objeto); reducir el significado el proceso de la composicin textual; y no advertir la lectura como
un acto de lenguaje sino como materialidad enseable.
Las repercusiones del modelo de la fsica moderna y los modelos interactivo y transaccional se relacionan con las nuevas
concepciones de lectura donde no existe la dualidad entre el texto y el lector, y, la lectura y la comprensin; el texto no es
un todo separable por sus partes y la lectura es un proceso complejo e indivisible; y el sentido es obtenido de
transacciones entre el texto y el lector. En el caso del modelo transaccional, los avances apuntan a no eliminar la dualidad
y la jerarqua entre la posicin esttica (el disfrute de leer) y eferente (posterior a leer). Para Dubios, ste aspecto debe
considerarse como elemento indispensable para el campo pedaggico de la lectura: el lector se funde entre una y otra
posicin (esttica y eferente) dndole cabida segn su propsito de lectura.
Dubois, a esta altura de su trabajo, fija su postura sobre las reflexiones entre la teora del proceso de la lectura y la
enseanza de la lectura. Por tanto para la autora ensear debe convertirse en un mostrar algo distinto a imponer algo.
Adems, bajo los planteamientos de Halliday (1982), asume la enseanza de la lectura relacionada con la utilidad social
en el mundo de igual forma como se adquiere el lenguaje oral, as, se debe ensear a que el nio comprenda la necesidad
de leer y escribir en el mundo como lo hace al aprender a hablar. As, la lectura se complementa de la escritura y se
relacionan con los contextos experienciales de los sujetos para que adquieran mayor sentido en tanto prcticas sociales (no
meramente escolares).
Otro aspecto emergente y relevante ligado a la enseanza misma, que sustenta Dubois, es la evaluacin. Los aportes
concretos de la autora sobre la superacin de la evaluacin debe concentrarse en: superar la evaluacin objetiva por la
evaluacin de los procesos lectoescritores; repensar los criterios de evaluacin centrados en los aspectos externos al
proceso: entonacin, pronunciacin, lectura en voz alta, postura, para concentrase en los procesos interno (como la
comprensin), adems, de connotarlo con el uso de lo que se lee; descentrar su carcter impositivo; y superar la
calificacin del producto de la lectura preestablecida: ideas principales, inferencias correctas, comprensiones literales, etc.
Aun as, la autora es enftica en afirmar que tales cambios conceptuales de los nuevos modelos no han modificado las
prcticas de lectura en cuanto a que: existe el temor a perder el arraigo de la tradicin escolar (ensear imponiendo), la
prdida de la autonoma del maestro (suposicin mal infundada segn la autora ya que las nuevas concepciones exaltan
el lugar del maestro como orientador de los procesos).
Por su parte, exalta las fortalezas de tal reflexin: exige el conocimiento y comprensin de los procesos de desarrollo
cognitivo y de aprendizaje de la oralidad, lectura y escritura; exalta la creatividad para innovar en los mtodos y recursos
de enseanza; contempla repensar las estructuras rgidas de la escuela, el aula y la enseanza; da lugar a los intereses de
los estudiantes y los propsitos de enseanza del maestro.
CONCLUSIONES
El desarrollo epistmico de las concepciones del proceso de la lectura abordados por Dubois representan los tres modelos
imperantes de la comprensin de la lectura y, as mismo, de su prctica misma. Es de inters, notar que la autora explcita
cmo la lectura comenz a concebirse como un tema de relevancia para la investigacin. Es evidente notar, como lo aclara
la autora, existe una distincin entre la teora y la prctica sobre la lectura. Distincin que hace preciso que se abogue por
la comprensin de la lectura ms que como una cosa, como un proceso (p.28).
Por tanto, lo problemtico entre la teora y la prctica sobre la lectura, es el escao en el que la enseanza se encuentra. Lo
que ha ocasionado que la lectura, como objeto, se bifurcara en prcticas diferentes: la del texto escolar, obligatoria,
formal, importante, la lectura que debe ser bien leda (pronunciada y entonada) y recordada; y la lectura informal, sin
importancia, que no necesita ser ni bien leda, ni recordada, es decir, la lectura del cuento (), la que el lector hace si
quiere y cuando quiere (p.24).

Por lo cual, Dubois asume una postura para discutir sobre la necesidad de significar la enseanza: de algo impuesto
por el adulto4 a algo que muestre algo al lector (el nio). Es decir, mostrar que el lector no es carente de sentido
sino que construye tal significado a travs de su experiencia con el lenguaje (Smith, 1989). Es ste suceso
paradigmtico que refiere la autora con la fsica moderna: el descubrimiento del sujeto conocedor y creador de un
mundo no del todo homogneo, acabado y esttico, sino un mundo atomizado, carente y temporal.
Por tanto, las ltimas reflexiones de Dubois apuntan acerca de la discusin entre la prctica de la lectura (y escritura)
escolar centrada en las habilidades 5, la decodificacin y la imposicin de un nico sentido y los descubrimientos
innovadores sobre el proceso de comprensin de la lectura a la luz de las investigaciones tericas recientes. Habla
entonces del papel del maestro como orientador de los procesos lectores, de la evaluacin como un proceso complejo
que se distancia de los criterios de evaluacin sobre el producto final (las respuestas de comprensin literal) a valoracin
del proceso antes, durante y despus.
Como manifiesta Dubois al final de su texto la ms grande conclusin que extrae al realizar el trabajo epistmico reseado
sobre las concepciones tericas del proceso lector es: no se trata de nuevos mtodos para ensear a leer, sino de nuevas
actitudes frente a la lectura como proceso, frente al nio como sujeto cognoscente y, de manera ms general, frente al
lenguaje como medio de comunicacin social (p.28). Por tanto, el objetivo de su texto ms que ser una resea sobre los
modelos de lectura y sus repercusiones en la prctica misma es una reflexin epistemolgica y didctica (aunque sobre
sta ltima no es tan reiterativa como la primera) sobre las formas cmo se insertan las practicas de la lectura en la
enseanza escolar; es una invitacin a cuestionar las formas cmo el maestro asume su lugar como orientador del proceso
y reconoce al nio como lector de mundo y de textos, como sujeto dador de sentido.
COMENTARIO
Es notable cmo Dubois en tan pocas pginas compila las diferentes concepciones tericas sobre el proceso de la lectura,
desde el modelo por conjunto de habilidades marcado por la lingstica estructural (con las influencias marcadas de
Saussure y Chomsky6), a los modelos interactivo y transaccional desarrollados con la psicologa cognitiva, la
psicolingstica y la teora literaria; y ms an, su marcado acento de relacionar ste primer momento terico con la
prctica de la lectura. Si bien presenta de manera sucinta los aportes e influencias de cada modelo y perspectiva terica
desarrollada dentro de cada uno (lo que muestra la vasta tradicin terica que puede surgir en un solo campo) muestra su
talante crtico, y comprometido con el campo de la pedagoga, para no hacer de su ejercicio un mero compilado de
concepciones sino invita al lector a apropiarse de tales supuestos epistemolgicos para reflexionar sobre el quehacer en las
aulas, de validar una postura del lenguaje en el maestro, y as mismo, cuestionar las prcticas de lectura a la luz de tales
modelos.
Es de admirar el compromiso de presentar sucintamente los desarrollos tericos de varios autores en un mismo modelo sin
limitarse, sino, por el contrario, explayar los aportes de cada cual y los respectivos desarrollos. Atenta nota igual a sus
crticas como evidente ejercicio investigativo y toma de postura frente a tales postulados tericos.
Pese a que sus intenciones como autora no son precisar algunos conceptos particulares del contexto comunicativo en
general en el que se enmarca el escrito (teoras sobre el proceso de lectura), es menester sealar, la precisin del uso de
conceptos relevantes al tratar con teoras explicativas del proceso de lectura. Conceptos tales como: el sentido y el
significado, el contexto y la experiencia, la comprensin y la lectura podra connotarse como smiles al leerlos.
Sobre estos ltimos conceptos, comprensin y lectura, quedan por aclarar sus relaciones y diferencias a la hora de hablar
sobre un modelo de la lectura o un modelo de comprensin de lectura, asumiendo que estn o no implcitos en el proceso
mismo de leer la comprensin. Aunque, debe recordarse la ponencia de 1984 donde Dubois presenta elementos tericos
4

El adultocentrismo que recoge de Ferreiro (1993).

Por eso referencia a Halliday para resaltar que los procesos de la lectura y la escritura son manifestaciones del lenguaje y para establecer la
funcionalidad de estas prcticas sociales en entornos propiamente sociales y no escolares.
6
Donde debe referirse las connotaciones particulares que cada terico aport al campo del lenguaje, y a su vez, cmo estas teoras repercutieron en la
enseanza en lenguaje en la escuela. Con Saussure puede recordarse la separacin que realiza entre langue (lengua) y parole (habla), donde la
primera es social (como el sistema de cdigos) y a la que refiere debe ser el objeto cientfico de la lingstica, sacrificando el aspecto interno del
uso de la lengua en el contexto social. Con Chomsky y su gramtica generativa se concentr el trabajo lingstico en los aspectos gramticos y
sintcticos del lenguaje y menos en los semnticos y pragmticos. Su hablante-oyente ideal configur en la prctica escolar un nfasis en la estructura
superficial del lenguaje: construccin de oraciones infinitas con un limitado recurso de signos lingsticos (Beltrn, 1991).
5

para dar un lugar a la comprensin en un modelo de lectura (aunque vale la pena sealar que tal lugar a la comprensin
implica una apropiacin o referente donde el maestro pueda saber qu es y cmo puede presentare tal proceso).
Que las intenciones de la autora impliquen la reflexin de la teora con la prctica, es decir, con el campo pedaggico de la
enseanza de la lectura, indica hablar sobre los aportes didcticos que pueden orientar tales reflexiones. Sin embargo,
como se mencion anteriormente, las intenciones de Dubios son otras que no son del orden didctico sino del campo
terico y del mtodo caracterstico de las prcticas. Cabe anotar entonces, que identificar tales elementos didcticos para
mejorar las prcticas de lectura a la luz de los aportes de los modelos interactivo y transaccional enriquecera el campo del
quehacer pedaggico.
Adems, en el orden de lo anterior, aunque no sea enftico el lugar del propsito pedaggico puede sealarse que la
postura de Dubois apunta a orientar los procesos pedaggicos del maestro sobre cmo entiende los procesos y cmo
permite el acercamiento a la lectura y la escritura en la escuela, cmo potencia procesos de lectura y escritura, y cmo
hace de tales procesos prcticas socioculturales (Lerner, 2001), no del orden meramente escolar, sino para que adquieran
un sentido en el mundo social. Al decir, de Dubois cmo mostrar algo de la cultura escrita en la escuela para que tenga
uso fuera de ella.
Finalmente, vale la pena enfatizar la preocupacin de la autora sobre la insuficiencia de los nuevos modelos para
modificar las prcticas de la lectura en el contexto escolar. Cul debe ser la jugada que la escuela (al menos como jugada
poltica y tica sobre su razn de ser, donde claramente, el maestro esta cuestionado) debe reflexionar y tomar para
resignificar lo bsico de lo bsico, como dice Ferreiro, del propsito de ensear a leer y a escribir.
BIBLIOGRAFA
BELTRN, M. (1991). El lenguaje como realidad social. En La realidad social, pp. 137 - 161. Madrid, Espaa: Tecnos.
CONDEMARIN, Mabel. (). La teora del esquema: Implicaciones en el desarrollo de la comprensin de la lectura. En
Revista Lectura y Vida,
DUBOIS, M. (1984). Algunos interrogantes sobre la comprensin de la lectura. En Revista Lectura y Vida, ao 5, No. 4.
LERNER, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. (1 Edicin). Mxico: Fondo de
Cultura Econmica.
RUMELHART, David. (1982). Schemata: The building blocks of cognition. En Comprehension and teaching: Research
reviews. Newark, Delaware: IRA.
SMITH, F. (1989). Comprensin de la lectura: anlisis psicolingstico de la lectura y su aprendizaje. (2 edicin).
Mxico: Editorial Trillas S.A.