FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DE LA CTEDRA DE ANTROPOLOGA

SEMINARIO DE FORMACIN DOCENTE.

Documento de Anlisis1/4. Serie: Seminario Docente / Ctedra de Antropologa

Grupo base de ctedra: Julio Ernesto Rojas, Patricia Jimnez /Alejandro

Rojas/Humberto Valero/Sebastin Balln/Jairo Sandoval/ Juan Alexis Parada/
Claudia Moreno / Sandra Vargas/ Yolanda Hernndez

Bogot Diciembre 12 de 2011.

Tabla de contenido
INTRODUCCIN ................................................................................................. 3
1. QU ES LA CTEDRA DE ANTROPOLOGA?: CONTEXTO PARA LA
REFLEXIN. ....................................................................................................... 5
1.1. El sentido de lo humano en el contexto interdisciplinar de la
Antropologa ..................................................................................................... 5
1.2. Unidad y diversidad; una postura tomista para asumir el enfoque
antropolgico en la universidad...................................................................... 10
2.

CONTEXTO INSTITUCIONAL DE LA CTEDRA .................................... 16

2.1.

La antropologa educativa desde la idea-concreta de humanidad ..... 17

2.2. Formacin integral: Finalidad epistmica de la prctica educativa en la

USTA.............................................................................................................. 26
2.3. La realizacin del ideal de la formacin integral se realiza mediante la
potenciacin de la totalidad de las facultades humanas (docencia,
investigacin y proyeccin social) ................................................................. 29
2.4.

En torno a los principales fundamentos de la filosofa de la educacin

en Toms de Aquino: Los cuatro mbitos del orden den saber: el natural, el
racional, el prctico y el productivo ................................................................ 31
2.5. Los cuatro mbitos direccionados por el ideal de la formacin integral: la
posibilidad de la interdisciplinariedad ............................................................. 33
2.6.

La pedagoga como saber de la enseanza y de la prctica de las

virtudes morales, intelectuales y productivas ................................................. 36

2.7.

En torno a la metodologa tomista que hace posible una formacin

integral: aproximacin a la pedagoga problmica ......................................... 38

3.

SENTIDO DE LA EDUCACIN EN EL MOMENTO ACTUAL.................. 41

4. BIBLIOGRAFA............................................................................................ 48

INTRODUCCIN

La reflexin sobre el campo de la antropologa en combinacin con los campos de

la educacin y la pedagoga, puede generar rutas tan amplias como dismiles. Por
esta razn planteamos algunos criterios que delimitan el universo inicial de este
trabajo. En primer lugar, es importante aclarar que sta como todas las ctedras
institucionales, no pretende la formacin disciplinar especializada, es decir que el
objetivo de la ctedra no es formar profesionales en la disciplina antropolgica.
Ms bien, su objeto consiste en presentarse como un pretexto disciplinar para
abordar problemticas generales e interdisciplinares en torno a la pregunta por el
hombre y su contexto en el mundo dentro de un marco de formacin humanstica
integral.
En ese sentido, la universidad se plantea un proyecto de formacin integral
en donde la construccin de sentidos en contexto y la razn dialgica son esencia
de la formacin humanstica del profesional tomasino. La Antropologa como
escenario de problematizacin y articulacin de todas las disciplinas del
conocimiento en el mundo humano tiene aportes fundamentales en la formacin
estudiantil. Por esta razn sus mtodos de estudio y estrategias de construccin
de conocimiento estn ntimamente relacionados con espacios de dilogo y
reflexin construidos sobre una triple experiencia: 1. Multiplicidad entendida como
diversidad tnica y cultural, 2. Alteridad, entendida como la diferencia y reflexin
profunda por el sentido y condicin de lo humano, y 3. Identidad, entendida como
la emergencia de mltiples variables de la relacin humana, constituyentes de
colectivos y culturas de identificacin en diferente escala (local/global). Tal y como
se seala en el contexto institucional, Los foros y debates son las estrategias
propias de las ctedras institucionales permanentes, en funcin de la razn
dialgica y crtica que exige la formacin integral. (USTA, 2004, pg. 64)
Lo anterior no implica el abandono del rigor cientfico o la superficialidad en
el tratamiento de los temas del programa, sino que se profundiza en la aplicacin
de saberes antropolgicos en problemticas relacionadas con diferentes mbitos
disciplinares del conocimiento y de las carreras de los estudiantes que integran la
3

comunidad acadmica tomasina. Este enfoque de formacin integral e

interdisciplinario de las ctedras institucionales, entre ellas la de Antropologa, no
descarta la profundizacin terica y metodolgica orientada hacia la construccin
de sentidos interdisciplinarios. Pareciera que existe un temor sobre la prdida de
la profundidad terica de la disciplina si se entiende de manera ms
interdisciplinar. Por lo anterior es urgente realizar dilogo interdisciplinar, y la
Antropologa por su naturaleza, contribuye de manera importante a ello.
La ctedra de Antropologa se ve avocada a contribuir a la formacin del ser
humano en general y del estudiante tomasino en particular, es decir

a la

formacin integral De esta forma se hace necesario evitar que la ctedra caiga en
un enfoque de la mera transmisin de contenidos, para avanzar en el desarrollo de
anlisis crticos de las problemticas antropolgicas contemporneas
En segundo lugar, tambin es fundamental aclarar que, como toda reflexin, el
equipo de docentes apunta a situarse en un punto liminal del conocimiento
antropolgico, es decir, se plantea una reflexin sobre la crisis de esta disciplina y
cmo, a partir de esta crisis y los debates acadmicos que ha provocado, el
Departamento de Humanidades especficamente y la Universidad en general,
contextualizan para su Sistema cultural universitario, una serie de estrategias
tericas, metodolgicas y pedaggicas de los aportes antropolgicos en la
formacin humanstica de la universidad.

1. QU ES LA CTEDRA DE ANTROPOLOGA?: CONTEXTO PARA LA

REFLEXIN.

1.1.El sentido de lo humano en el contexto interdisciplinar de la

Antropologa
Las reflexiones consignadas en este artculo, constituyen el acumulado del trabajo
realizado,

desde

el

primer

semestre

del

2009,

en

el

Seminario

de

perfeccionamiento docente, del Departamento de Humanidades, teniendo como

centro de reflexin la ctedra de Antropologa en el Departamento de
Humanidades, en la Universidad Santo Tomas y su proyeccin en escenarios
interinstitucionales de discusin sobre las ciencias humanas. Esta primera
reflexin

dejo

algunos

elementos

fundamentales

a la

hora

de pensar

fundamentaciones tericas, metodolgicas y didcticas de la ctedra, planteadas a

continuacin.
En primer lugar, es clara la necesidad de diferenciar un anlisis disciplinar
de la Antropologa, de, por otro lado, su condicin multi, trans e interdisciplinar en
una unidad acadmica de servicios que implementa y desarrolla su oferta a todos
los programas acadmicos que ofrece la universidad como el Departamento de
Humanidades. En este sentido, la ctedra de antropologa se constituye en
escenario de interaccin multi disciplinar para el anlisis de diferentes
perspectivas del hombre agenciado desde la relacin con otros campos
disciplinares (MORIN, 1996).
La definicin del objeto de la ctedra de Antropologa, visibiliza la
encrucijada que se vive al interior del Departamento de Humanidades y la
encrucijada que hay que resolver en la pregunta por Cul es la razn de ser de
? en este caso la antropologa, ello implica, ahora en el espacio de
problematizacin de la ctedra en razn a su condicin fronteriza, llamar la
atencin sobre la cuestin misma para no confundir los niveles de problematicidad
del asunto tratados; pues un problema es el de la fundamentacin de la
5

antropologa como disciplina y que soporta el punto de partida para dilogos

disciplinares, otro la fundamentacin de la antropologa filosfica, enfoque muy
importante dentro de la tradicin acadmica Tomista y otro muy distinto, o por lo
menos de otro nivel, el de la fundamentacin del estudio del hombre dentro del
corpus de conocimiento del Departamento de Humanidades dentro de la
Universidad Santo Toms.
La encrucijada est enmarcada en un escenario institucional establecido en
los documentos oficiales. Se fundamenta en el humanismo Tomista y en su
perspectiva pedaggica de la construccin y bsqueda del conocimiento. El
espritu formativo de la Universidad responde al enfoque de los Estudios
generales, que desde la edad media enfatiza en una formacin integral, que tiene
como tarea la comprensin de la totalidad de la realidad. La investigacin de la
res en su generalidad es propiciada por el dilogo entre la teologa y la filosofa.
Alimenta igualmente al Estudio general el humanismo cristiano, que se propone
generar el intercambio crtico entre fe y razn (USTA, 2004). Dentro de lo anterior
se resalta la tarea que tiene la universidad por consolidar la pedagoga problemica
y la actualizacin del concepto de ser humano que proyecta la institucin.
En consecuencia, la ctedra no tiene como objetivo o pretensin, formar
profesionales en la disciplina antropolgica. Lo anterior tampoco quiere decir que
se pretenda un abandono del rigor cientfico, cayendo en un enfoque de
transmisin de contenidos, superficial y sin anlisis crticos de las problemticas
antropolgicas contemporneas. Su objetivo es problematizar de manera multi trans e interdisciplinar, elementos que comprometen el sentido y la reflexin, en
perspectiva antropolgica, sobre lo humano. Esta problematizacin se realiza en
interaccin con los diferentes campos disciplinares de las diferentes facultades de
la universidad.
Por otro lado, la reflexin sobre la ctedra se articula con la crisis de la
disciplina, extensiva a todas las disciplinas. Su origen se ubica, Por un lado, en el
cuestionamiento de la manera como se entenda el dominio exclusivo de una
disciplina sobre una parte de la realidad y por el otro,

en la apertura a la

concepcin de mundo, desde la perspectiva interpretativa, especialmente desde el

6

siglo XIX, con lo cual se enriquece la posibilidad de divergencias. Para el caso de

la Antropologa, estas crisis, manifestadas a partir del siglo XX, se expresaron en
la crisis del objeto, del mtodo y de la representacin (Velasco & Daz, 1997).
La crisis del objeto se manifiesta inicialmente en la incredulidad sobre la
supuesta objetividad de los estudios etnogrficos tradicionales, evidenciando que
en cada postura terica hay una posicin cultural del investigador (Vasco, 2002,
pg. 441; Geertz, 1997, pg. 43) y que los dos sistemas tradicionales sobre los
cuales se desarrollaron los estudios de investigacin social y cultural, por un lado,
el sistema conformado por los objetos de estudio, y por el otro, el sistema
conformado por los sujetos de estudio o comunidad cientfica, esquema de
sistemas heredado de las ciencias exactas no aplicaban al trabajo con
sociedades, es decir con sujetos que tambin tenan algo que decir en relacin
con los estudios o los problemas de investigacin estudiados en sus sociedades
(Boas, 1964).
A lo anterior se junto una transformacin de la categora de cultura, ya no
entendida en una dimensin estrictamente tnica, sino que por el contrario la
fractura de los discursos unvocos y uniformistas, permitieron emerger expresiones
de la multiplicidad en la cultura, los discursos contemporneos de la diversidad
cultural ya no remiten exclusivamente a sociedades con culturas absolutamente
diferentes, sino que abarcan la diversidad cultural representada por los diferentes
grupos, hasta hace poco entendidos como ciudadanos de las sociedades
nacionales, que reivindican un cumulo de representaciones de mundo especficas
y particulares. Surge entonces, la categora de alteridad como la metfora para
entender que el otro tambin soy yo (AUGE, 1995, Todorov, 1998)
La crisis de mtodo es otro elemento fundamental para entender la nueva
antropologa, surgida a raz de la necesidad de establecer estudios ms
sistemticos en el acercamiento e interpretacin de la informacin registrada y
seleccionada en los estudios etnogrficos.

Esta crisis se visibiliz de manera

contundente con la aparicin de la nueva etnografa y la visin mica del trabajo

etnogrfico (visin del sujeto investigado) (Boas, 1964; Geertz, 1997; Sahlins,
1990)
7

La otra gran crisis (de la representacin), est situada en el estatuto

epistemolgico de la disciplina como tal. A partir del siglo XIX se vislumbra la
necesaria transformacin de la perspectiva del hombre como centro del universo,
premisa sostenida durante mucho tiempo por la modernidad y que en los estudios
contemporneos, Michel Foucault develara de manera sistemtica al cuestionar el
sentido de la pregunta por el hombre cuando esta forma discursiva de expresin
de lo humano ya ha venido extinguindose, no tiene sentido entonces preguntarse
o estudiar la forma discursiva de la categora hombre en tanto que su caducidad
est dando paso a otras formas discursivas de definir y entender lo humano, en su
subjetividad y en su multiplicidad (Heidegger, 1981; Beorlegui, 1987; Foucault,
1971).
De acuerdo con la tesis de trabajo de Carlos Beorlegui hemos de sealar
como pretender hacer una fundamentacin terica a cerca de la Antropologa,
implica una delimitacin problemica sobre los asuntos mencionados anteriormente
y su problematizacin a partir del apoyo de diferentes autores que han pensado la
pregunta acerca del ser del hombre, no desconoce una serie de elementos, que
de una u otra manera estn subsumidos en el asunto que se plantea.
Mencionemos las siguientes:
La pregunta por el hombre es de hecho una cuestin compleja, en el
sentido de que se plantea como un asunto abierto a las posibilidades, a las
hiptesis, a los enunciados y a los discursos. La pregunta germinal que se halla en
el fondo del interrogante qu es el hombre? previene ante cualquier tentativa de
aproximacin definitiva: ello responde a un tipo particular

de pregunta que

indagando por el ser del hombre, parte justamente de la nada (Sartre), de un

misterio (Heidegger), de un vacio social (Marx) o de un no principio (Foucault).
La configuracin metodolgica de una posible respuesta a la cuestin sobre el ser
del hombre, bajo el supuesto de la complejidad, tendr que resolver terica y
prcticamente el lugar que le corresponde a la antropologa y a las mismas
ciencias humana, en medio de un espacio de cohabitacin donde el problema del
hombre es un discurso, que por lo dems se halla entre otros saberes vecinos que

Foucault describe en Las Palabras y las cosas, a saber, la matemtica, las

ciencias y la fsica y la filosofa.
Desde el escenario local tomasino, el proceso de reflexin gira alrededor de
una serie de preguntas que orientarn el trabajo del grupo base y con l la
perspectiva de fundamentacin de la ctedra. Las cuestiones que se plantean son
Cmo fundamentar la antropologa dentro del corpus de conocimiento del
Departamento de Humanidades? Desde qu episteme fundamentamos el saber
hoy? Cmo abordar el problema del estatuto epistemolgico que ha acompaada
a la antropologa?
Ahora bien, situar la fundamentacin terica de la ctedra de antropologa
desde una perspectiva aristotlico-tomista o desde la mirada fenomenolgica, que
responda al asunto del ser del hombre, tendr que confrontarse con lo que
actualmente se entiende por la muerte del hombre, pues el hombre, entendido
como objeto de conocimiento cientfico, circunvalado por una serie de enunciados
especficos, es, como todo objeto, una creacin que emerge en unas condiciones
concretas y que puede, en otro momento, disgregarse, disolverse, deformarse y
desaparecer. Tal como aconteci con los humores en la medicina, con el flogisto
en qumica, con ciertas energas en fsica, con el objeto loco del Renacimiento y,
en fin, con una cantidad diluvial de objetos al interior de todas las disciplinas. En
qu pensamos cuando pensamos en el hombre? En una concepcin
supratemporal y supraespacial, en resumen, suprahistrica? En una formacin
discursiva especfica desarrollada al interior de una arquitectura epistemolgica
tambin especfica? Qu es, finalmente, en cada uno de nosotros, lo impensado
del pensamiento cuando tranzamos con tanta familiaridad con el concepto
hombre?
La pregunta permanente invita a repensar esa razn de ser de las
humanidades, en un contexto intelectual en el cual todas las identidades
disciplinares se resquebrajan quiz precisamente porque no han respondido a ese
hombre, en sentido positivo como lo dice Foucault, o a ese hombre de a pie dicho
mas coloquialmente; Quiz el saber se reconfigura y eso est bien; pero quiz,
tambin, esta sea la oportunidad de actualizar la filosofa Tomista y/o el
9

pensamiento Dominicano; quiz no sea hoy el momento de refundir dentro de los

problemas disciplinares la razn de ser de la Formacin Humanstica de nuestro
profesionales; justo porque el mundo se reconfigura globalmente es que las
identidades adquieren la fuerza, el peso y la oportunidad para recuperar
nuevamente lo humano. Los problemas convocados en el Seminario de
Humanidades, sobre la fundamentacin de las Ctedras de Formacin Integral de
los estudiantes de la Universidad Santo Toms, responden a problemas
epistemolgicos de diferente orden. Frente a dicho panorama son fundamentales
los aportes de Beuchot en el anlisis tomista de la concepcin de hombre.

1.2.Unidad y diversidad; una postura tomista para asumir el enfoque

antropolgico en la universidad.
Permanentemente se ha planteado la reflexin sobre el enfoque antropolgico
desde el cual la universidad asume una particular interpretacin y representacin
de su realidad universitaria, de la sociedad colombiana y del mundo en general,
ofrecindola a sus estudiantes como marco de reflexin y de actuacin
profesional. No es un planteamiento nuevo pero si actualizado de acuerdo con los
signos de los tiempos por los cuales transcurre la universidad. En este sentido, la
perspectiva antropolgica del modelo pedaggico tiene una profunda raigambre
humanstica que centra en el hombre y en la dignidad de la persona la visin y el
quehacer pedaggico, con sentido de utilidad al servicio de la sociedad (USTA.
Vicerrectora Acadmica, 2009, pg. 10)
Tambin se ha venido enriqueciendo el modelo pedaggico mtodo
utilizado por la universidad Santo Tomas, el cual est ntimamente asociado con el
mtodo investigativo teolgico-analgico de la bsqueda de la verdad creado por
Tomas de Aquino y cuya claridad es referencia de la universidad: ()
caracterizada por la bsqueda de la verdad tal como lo expresa su lema
<Facientes Veritatem> (2009, pg. 9). En dicha reflexin,

la Hermenutica

analgica retoma elementos tomsticos y los expone con tremenda vigencia a la

hora que plantearse lecturas e interpretaciones de la realidad universitaria y
10

especialmente una realidad antropolgica del desarrollo disciplinar de la

universidad. La ctedra tiene como tarea profundizar en este camino que nos
permite generar inicialmente algunos criterios.
La Hermenutica analgica se instaura como una posibilidad de buscar la
verdad a travs de dos dimensiones complementarias: la lectura del mundo como
un texto interpretativo (Hermenutica) y

el reconocimiento de la existencia

simultanea de la diferencia y la igualdad (Analoga). En trminos de Beuchot:

Univocidad y equivocidad, entendiendo la primera como una apuesta por la
identidad y la uniformizacin de las interpretaciones del mundo pretendiendo tener
una sola y exclusiva interpretacin de l, y la segunda como una tendencia al
relativismo absoluto que tambin termina generando su propia exclusin y
negacin. La analoga surge entonces por un lado, como una mediacin que
mantiene el relativismo en su multiplicidad y diversidad humana y por el otro,
reconoce la existencia de algunos universales en su estructuracin. ([1979] 2009).
La hermenutica analgica permite a la Antropologa constituirse como un
escenario fronterizo entre los campos de conocimiento que la universidad ofrece a
sus estudiantes, en tal sentido su punto de partida no es un lugar esencialista sino
una pregunta reflexiva que no cierra desde el comienzo la puerta a diferentes
posibilidades de respuesta a preguntas fundamentales en el desarrollo del
conocimiento:
Ahora bien, toda cuestin o problema supone y envuelve una
duda, real o metdica, de si tal cosa o tal asunto, objeto del mismo,
es esto o aquello, es as o de otra manera. Por consiguiente, su
planteamiento reviste una forma dubitativa o alternativa, puesto que la
duda es como una fluctuacin de la inteligencia entre dos partes
opuestas que la solicitan por igual, sin inclinarse ni decidirse por una
ms que por otra, por no alcanzar todava la razn de lo que busca.
Por eso Tomas de Aquino comienza siempre sus artculos con la
conjuncin SI expresando la alternativa entre dos cosas o aspectos
opuestos. (Zabalza I, 2005, pg. 42)
11

El reconocimiento a posturas diferentes, a textos mltiples sobre una cuestin o

problema fundamental es el principio sobre el cual Tomas de Aquino sigue la regla
de la bsqueda de la verdad: Saber lo que piensan los dems no es un fin en s,
sino un medio para conseguir la posesin de la verdad ([Aquino] Cardona G,
2007, pg. 5). Segn Cardona, tres experiencias dominicanas de interculturalidad
han marcado de manera significativa el dialogo intercultural fronterizo dominicano:
1- apertura a la cultura Griega, 2- apertura a la cultura rabe y Juda y 3- Apertura
a la cultura del Nuevo Mundo. (Cardona G, 2007),

Materializando con ello una

experiencia antropolgica sostenida en el intercambio simblico que propicia el

enriquecimiento de las culturas entendidas ya no como totalidades sino sistemas
relativos y dinmicos. Este hecho se expresa de manera expedita en el modelo
pedaggico construido sobre cuatro ejes: universidad-sociedad, universidad
cultura, universidad conocimiento y universidad tica y valores (2009, pgs. 21-25)
Ahora bien, es importante precisar que la pluralidad, la diversidad y la
multiplicidad que permiten relativizar las construcciones humanas locales lo logran
en tanto se plantea una relacin simultnea y compleja de lo universal y lo
particular, de lo idntico y lo diverso generada desde un pensamiento y una
prctica analgica. Pero lo anlogo es en parte idntico y en parte diverso; ms
an, en l predomina la diversidad, pues es lo idntico segn algn respecto y lo
diverso sin ms. Tiene ms de diversidad que de identidad, se preserva ms lo
otro que lo mismo, ms lo particular que lo universal o comn. (Beuchot, [1979]
2009, pg. 34). En el caso de la cultura, uno de los elementos centrales en el
anlisis antropolgico, se entiende que todas las sociedades crean y tienen cultura
(Rodriguez A, 2009). Es una premisa que rebosa de universalidad y sin embargo
todas las culturas no son idnticas ni son iguales, por el contrario, la cultura se
convierte en la expresin ms fuerte y visible de la diversidad, diferencia y
multiplicidad del mundo humano.
En ese sentido, cuando Beuchot plantea un relativismo relativo como
expresin definitoria de su propuesta analgica contempornea, sugiere que lo
relativo no es una expresin metafsica anclada en arquetipos generales, sino que
12

por el contrario se encuentra anclada en escenarios y representaciones

localizadas que se convierten en fuente del sentido de identidad, cultura y
humanidad que construyen los hombres en diversos escenarios y en los cuales la
educacin juega un papel fundamental. Antropolgicamente hablando () el
hombre es educable en cuanto portador de potencias que se puedan encaminar a
un mximo desarrollo, a la realizacin de su proyecto como ser humano, como
persona, en una perspectiva integral (USTA. Vicerrectora Acadmica, 2009, pg.
26).
Apoyando esta condicin contempornea de definicin de la cultura y la
identidad como ejes relativos de las representaciones humanas, Aug plantea que
en los ltimos tiempos se fracturo la nocin de identidad esencialista y se la vio
emerger en una concepcin de flujos y dinmicas de interaccin, de mltiples y
diversas relaciones interculturales: Si los otros son menos otros, lo mismo ya no
es ms lo mismo: se hace complejo, se divide, se diferencia (Auge, 1995, pg.
82). En el caso de la USTA, su filosofa educativa constituye un modo sistemtico
de pensar la naturaleza humana, la formacin humana, el desarrollo de la persona
y su proceso de humanizacin (2009, pg. 30)
Lo que permite situar a la identidad distanciada del esencialismo que la
caracteriz tradicionalmente es la constitucin de un lenguaje ambiguo, relativo a
los diferentes entornos locales desde donde referencia y construye sus creencias
del mundo. Es ambiguo en la medida en que es temporal, dinmico y fluctuante.
Desde esta perspectiva, la identidad ya no ser ms un lugar y se desplazar
hacia el mundo de las relaciones. Su importancia radicar entonces en la manera,
la calidad y el sentido de las relaciones que construye un sujeto en escenarios de
frontera para reconstituirse a partir de la interaccin con los otros los cuales
constituyen un sentido de alteridad igualmente relativo.
La universidad enlaza su concepcin de aprendizaje en la tradicin tomista
y en la complejidad que desarrollo la antigua escolstica en la relacin autonoma
y aprendizaje. En este contexto se hace latente la pregunta por el grado de
autonoma del aprendiz y como respuesta surgen dos formas de sujeto aprendiz.
Una primera forma subjetiva de aprendiz es la de aquel que an no llega con las
13

condiciones cognitivas, tericas y metodolgicas, para problematizar sus

inquietudes en el curso. La escolstica antigua lo defini como alumno sin luz-
para caracterizar especialmente sus vacos metodolgicos y de administracin de
su proceso formativo: alude, sobre todo, a la relacin de dependencia y
subordinacin de quien necesita ser alimentado por otro, lo que supone cierta
actitud pasiva. (USTA, 2004, pg. 85).
La segunda forma de subjetividad del aprendiz es la de estudiante cuya
caracterstica consiste en que ya tiene claro un nivel de problematizacin de sus
inquietudes formativas, y un modelo metodolgico y administrativo de estudio y
bsqueda de conocimiento para entablar dilogos ms profundos con su docente:
Porque el discpulo debe ser protagonista eficaz en la apropiacin de los saberes,
en la tradicin dominicana y tomista, a nivel superior, se prefiere llamarlo
estudiante, en vez de alumno (derivado de lere= alimentar); el primer trmino
(derivado de studere = ocuparse con atencin y empeo) denota y connota una
funcin activa, actitud atenta y voluntad de concentracin. (USTA, 2004, pg. 85)
La ctedra de Antropologa explicada como un escenario de frontera
encarna precisamente la posibilidad de integrar una intertextualidad entre los
diferentes campos de conocimiento que se han constituido

a lo largo de los

ltimos siglos. Se puede entender que lo humano es una condicin universal que
atraviesa la retorica de todas las areas del conocimiento, sin embargo, la gran
tarea de la ctedra es entender los dispositivos de interaccin entre los diferentes
discursos de lo humano que agencian dichas reas del conocimiento y generar
actualizaciones de la representacin de la condicin humana a partir de all.
Ms all de la propuesta de Beuchot por conciliar diferencias para generar
una objetividad en el conocimiento, la hermenutica analgica a ser pensada en la
USTA, deber integrar el sentido plural, de alteridad y de identidad que ha
reconstituido la Antropologa a partir de sus crisis pasadas. Pasar de la
concepcin de un otro como objeto de estudio a centrar el objeto de su estudio
en las condiciones y caractersticas de las relaciones que se han instaurado y que
se instauran con el otro. El otro como tal ya no es ms el objeto central de la
antropologa y este ms bien se desplazan hacia los anlisis de sus interacciones
14

y las representaciones de humanidad y de subjetividad que estas generan en las

sociedades.
As pues, se ha transformado de manera sustancial la definicin del hombre
como objeto, ha quedado atrs la herencia y validez de la emulacin del mtodo
cientfico de las ciencias exactas en la investigacin social, y por ltimo:
ha quedado atrs el estatuto epistemolgico de la antropologa como saber
equivalente a la ontologa del ser en el mundo, planteado por Kant en la
modernidad y que se concretaba en las cuatro preguntas fundamentales
planteadas por ese: Qu puedo saber?, Qu debo hacer?, Qu me es
permitido esperar?), estn relacionadas, pues con una cuarta y en cierta forma,
dependen de ella Qu es el hombre? (Foucault, 1971, pg. 331).
Preguntarse entonces por: qu es la Antropologa dentro de la
Universidad Santo Tomas?, significa abocarse a contribuir en la formacin de un
ser humano integral expresado en el estudiante tomasino en particular. Lo anterior
requiere el establecimiento de su papel en los dilogos interdisciplinares, dentro y
fuera de la universidad, pero igualmente se acompaa de los interrogantes
necesarios para problematizar el hecho interdisciplinar de la ctedra dentro del
departamento, la universidad y la diversidad cultural y tnica con la cual dialogan
los diferentes miembros de la institucin.
Cmo fundamentar la antropologa dentro del corpus de conocimiento del
Departamento de Humanidades? Desde qu episteme fundamentamos el saber
humano hoy? Cmo abordar el problema del estatuto epistemolgico que ha
acompaada a la antropologa?
Desde este horizonte problmico se articulan los tres ejes temticos
centrales que aborda el programa de antropologa: filosfico, cultural y biolgico,
los cuales establecen dilogos interdisciplinares, en primer lugar con las dems
ctedras del departamento de Humanidades, en segundo lugar con los diferentes
programas acadmicos de la universidad y por ltimo con los escenarios
interistitucionales con los cuales la universidad plantea sus dilogos acadmicos
sobre los medios y los fines acadmicos para el aporte en la construccin de
sujetos en los sistemas culturales que integran nuestras sociedades.
15

Desde all, es indispensable pensar ejes de reflexin que materialicen la

relacin entre lo cultural, lo filosfico y lo biolgico. Es as como se determinan
como horizontes de sentido los conceptos de multiculturalidad (en la medida que
esta categora asume otras cuestiones anlogas como lo son la identidad, la
diversidad, la alteridad, la diferencia, lo otro y lo mismo, etc.), interdisciplinariedad
(categora desde la cual se piensa el horizonte problemico quien es el hombre
respecto de campos disciplinares de las ciencias humanas <la filosofa, la
sociologa, el derecho, la psicologa, las ciencias econmicas, las ciencias
pedaggicas y otras> y las ciencias exactas <la biologa, las ingenieras, las
matemticas, la medicina y otras.) y la teora de la persona ( en la medida en que
la filosofa de la Universidad, desde el PEI, asume la categora de persona como
el lugar sobre el cual se proyecta una cierta visin de hombre que se pretende
formar).
Es indudable que esta reflexin apenas comienza. Pensar la antropologa
en trminos contemporneos, locales/globales y sobre nuevas categoras
terico/metodolgicas, plantea un reto interesante para entenderse y navegar con
las nuevas construcciones de lo humano.

2. CONTEXTO INSTITUCIONAL DE LA CTEDRA

En este apartado se pretenden dos cosas. La primera dimensionar lo que se ha
denominado como antropologa educativa. En este apartado pretendemos delinear
a grandes rasgos las implicaciones filosficas y pedaggicas de la relacin entre
antropologa y educacin. Desde este marco general, nos interesa poner en
evidencia que los procesos formativos, las metodologas de aprendizajes y las
didcticas se encuentran sujetas a una proyeccin ideal o teleolgica de lo que
entendemos

por

ser humano.

En

esta medida

se

entiende

que

una

fundamentacin epistemolgica de la prctica pedaggica en la ctedra de

antropologa, es al mismo tiempo un intento por justificar la relacin entre
educacin y antropologa. Esta relacin se lleva a cabo en el plano de la reflexin
filosfica y antropolgica de manera general. La construccin discursiva que ha

16

pensado la antropologa educativa est direccionada a ofrecer un marco terico

que permita pensar las relaciones que se establecen en los documentos oficiales
del PEI y la proyeccin antropolgica que se fundamenta en el humanismo
cristiano y los estudios generales, visin que se correlaciona con la propuesta
educativa y pedaggica de Santo Toms. En este estudio se valoran la idea de
educacin en Toms de Aquino, la formacin integral y su articulacin con la
pedagoga problmica. Estos elementos constituyen el escenario local sobre el
cual gravita desde nuestra particularidad educativa la relacin con la antropologa
y su apuesta educativa.

2.1. La antropologa educativa desde la idea-concreta de humanidad

La literatura que ha pensado la antropologa educativa es extensa (Planella,

2007). Los enfoques culturalistas, conductistas, psicologistas, estructuralistas, etc.,
estn a la orden del da para dar cuenta de las diversas maneras que desde la
antropologa se han delineado marcos de referencia tanto tericos como
metodolgicos sobre el modelo de ser humano que se pretende educar. Todas,
con sus matices ideolgicos y de tendencias metodolgicas distintas, presuponen
que el papel formativo de la educacin gira en torno a una proyeccin de hombre
que se pretende promocionar en la sociedad.

Segn Duch la crisis de la

modernidad ha puesto en reflexin estas proyecciones (Duch, 1997), a toda

reflexin por la formacin le subyace una pregunta por lo humano:
La posible justificacin del hecho de que un antroplogo se
dirija a pedagogos es que la antropologa -, o tal vez mejor
las antropologas- siempre, de una manera u otra, ha sido y
es- una praxis pedaggica; directa u oblicuamente, las
pedagogas y las antropologas se han constituido a partir de
la respuesta explcita o implcita del pedagogo o del
antroplogo al interrogante pedaggico y antropolgico por
excelencia: qu es el ser humano? (DUCH, 2004, pg.
17

159)
Antroplogos y pedagogos se encuentran en el lmite de la pregunta por el
hombre. Ms

all de las contingencias que rodean la institucionalizacin

pedaggica, administrativa e investigativa de la educacin, el ideal sobre el cual va

direccionado tanto la accin pedaggica como la visin antropolgica, lleva por
delante una relativa concepcin de ser humano que se pretende formar:
Pero lo ms relevante para toda pedagoga es que sta
debe preguntarse necesariamente por el hombre. Su
concepcin marcar las formas de hacer pedagoga, de
concebir al otro y sus posibilidades de subjetivarse, ms all
de las tecnologas, las programaciones, las clases, los
objetivos, las competencias, las evaluaciones, los pasillos y
los patios, los profesores y los alumnos, etc. (Planella,
2007, pgs. 13-24)
Ahora bien, una mirada de la antropologa que reivindique la humanidad en las
formas de concebir y llevar a la prctica la educacin del hombre ms all de las
metodologas y de las acciones didcticas y operativas, las cuales finalmente
estarn encaminada a la realizacin de tan loable fin, dependen de una
concepcin filosfica acerca de la condicin humana. La antropologa de la
educacin entiende en este sentido de que los ideales, fines o modelos a los
cuales a de tender todo acto que se denomina educacin, se condensan,
inicialmente, en la categora de humanismo.
Esta visin que conecta antropologa, educacin y humanismo, es
caracterstico del movimiento helenista de comienzos del s. XIX. Su mximo
exponente es Werner Jaeger. En la introduccin a la obra clsica Paideia, se
interpreta la educacin como un acto contino de promocin del hombre a niveles
cada vez ms altos de reconocimiento de la humanidad en los pueblos y las
personas que los habitan. Para esta concepcin la educacin es el instrumento a
18

travs del cual el hombre, como paciente y agente del acto formativo, consolida un
proceso cultural de transformacin espiritual y corporal. Los griegos representan
apenas un modelo en donde el conocimiento del espritu va en procura de mejorar
las condiciones de existencia de las personas:
Todo pueblo que alcanza un cierto grado de desarrollo se
halla naturalmente inclinado a practicar la educacin. La
educacin es el principio mediante el cual la comunidad
humana

conserva

transmite

su

peculiaridad

fsica

espiritual. Con el cambio de las cosas cambian los

individuos. El tipo permanece idntico. Animales y hombres,
en su calidad de criaturas fsicas, afirman su especie
mediante la procreacin cultural. El hombre slo puede
propagar y conservar su forma de existencia social y
espiritual mediante las fuerzas por las cuales las ha creado,
es decir, mediante la voluntad consciente y la razn. ()
Incluso la naturaleza corporal del hombre y sus cualidades
pueden cambiar mediante una educacin consciente y
elevar sus capacidades a un rango superior. Pero el espritu
humano lleva progresivamente al descubrimiento de s
mismo, crea, mediante el conocimiento del mundo exterior e
interior, formas mejores de la existencia humana. (Werner,
1997:10)
En el modelo de la Paideia griega, la educacin se propuso en principio la
transformacin corporal y espiritual de los hombres. Desde los griegos, la
educacin es una actividad integradora de las facultades humanas. Ello quiere
decir que la transformacin de la humanidad del hombre no se lleva a cabo por
partes aisladas. Lo humano en este caso no se define como si se tratara de una
gaveta de compartimentos inconexos unos de otros. Lo humano es la unidadtotalidad, particularidad-universalidad que se condensa sustancialmente en la
19

relacin dinmica entre la physis (naturaleza) y la psiquis (mente). La educacin

as entendida produce las condiciones para que estas dos propiedades que
identifican la diversidad que implica la manifestacin de lo humano, interacten
mutuamente, creando en un libre juego de las facultades que la vida cultural de la
sociedad:

La naturaleza del hombre, en su doble estructura corporal y

espiritual,

crea

condiciones

especiales

para

el

mantenimiento y la trasmisin de su forma peculiar y exige

organizaciones

fsicas

espirituales

cuyo

conjunto

denominamos educacin. (Werner, 1997:10)

Para la concepcin antropocentrista que se respira en la paideia griega, son
caracteres propios a su espritu de permanente emancipacin la creatividad y la
plasticidad, elementos que conjuntamente (para Jaeger el pueblo griego es
antropoplstico), consolidan un proceso de vivificacin que identifica las
peculiaridades culturales de un pueblo o de una sociedad. La plasticidad
antropolgica del mundo griego tiene que ver con la objetivacin de su espritu y
que es identificable en las obras de los clsicos de la antigedad, como la Iliada y
la Odisea de Homero, la teogona y los Trabajos y los das de Hesiodo, la lrica
de Safo, los Dilogos de Platon, la Metafsica de Aristteles, La Orestiada de
Esquilo, el Edipo Rey de Sfocles, etc. Son referentes de las hazaas, los
dramas, las tragedias y el pensamiento sobre el cual, quermoslo o no se ha
cimentado las bases culturales y lingsticas de occidente. Esta objetivacin del
mundo griego no renuncia en el esfuerzo por poner el conocimiento y la voluntad,
en direccin a la realizacin de la totalidad de las potencias espirituales y
corporales, que integralmente reconstruyen la visin sustancial del hombre desde
la idea de humanidad, que se baraja igualmente en occidente a partir del mundo
griego:
En la educacin, tal como la practica el hombre, acta la
20

misma fuerza vital, creadora y plstica, que impulsa

espontneamente a toda especie viva al mantenimiento y
propagacin de su tipo. Pero adquiere en ella el ms alto
grado de su intensidad, mediante el esfuerzo consciente del
conocimiento y de la voluntad dirigida a la consecucin de
un fin. (Werner, 1997:10)
Desde el helenismo que representa Jaeger, los matices antropolgicos
de los diferentes pueblos no pueden renunciar a un ideal ms alto que
finalmente los armoniza. Este ideal es el de la educacin, que deja su
huella en las realizaciones histricas que conquistan las sociedades.
En este sentido se entiende que la transformacin fsica y espiritual del
hombre, no est sujeto a una raza destinada a realizar la idea de la
humanidad, como se pens durante mucho tiempo con la idea de la
invencin griega, sino ms bien a la praxis histrica que realiza
vitalmente la comunin entre los pueblos y los hombres. Esta praxis
que pone en juego las ideas y los valores entre los hombres y los
pueblos hace parte de la actividad educativa y que los griegos
denominaron como paideia:

Historia significa, por ejemplo, la exploracin de mundos

extraos, singulares y misteriosos. As la concibe Herdoto.
() Pero es preciso distinguir la historia en este sentido casi
antropolgico, de la historia que se funda en una unin
espiritual viva y activa y en la comunidad de un destino, ya la
del

propio

pueblo

la

de

un

grupo

de

pueblos

estrechamente unidos. Slo en sta clase de historia se da

una ntima inteligencia y un contacto creador entre unos y
otros. Slo en ella existe una comunidad de ideales y formas
sociales y espirituales que se desarrollan y crecen
independientemente

de las

mltiples

interrupciones

variaciones a travs de las cuales una familia de pueblos de

21

distintas razas y estirpes vara, se entrecruza, choca,

desaparece y se renueva (Werner, 1997:12)
La historia, como un saber que reivindica los relatos entre los pueblos diferentes,
es tambin una actividad que da cuenta de lo humano, pues narra cmo el
contacto entre las culturas desata el intercambio y la confrontacin, hasta el punto
de propiciar la desaparicin de ciertas comunidades. La lucha por el
reconocimiento del otro, que bajo los trminos de la dialctica entre el amo y el
esclavo, el primero perpetuando su dominio y el segundo avanzando en la
transformacin de su condicin histrica mediante la educacin, como lo plantea
Hegel en la fenomenologa del espritu, es una forma de entender de manera
dinmica e histrica el humanismo implicado en el mismo acto educativo que parte
con el mundo griego. O por lo menos esta ha sido la lectura sugestiva que ha
planteado Kojeve, el gran lector francs de la fenomenologa del espritu de Hegel
(Kojve, 1947)
Empero, ms all de las particularidades culturales y antropolgicas de los
pueblos y de los hombres, lo que se est entendiendo como humanismo es el
dialogo y la comunicacin entre los mismos. Por su puesto que la elevacin de
este dialogo al plano de lo universal, es propiamente una invencin griega. Pero la
invencin modlica del hombre griego no quiere decir aqu que las bondades
culturales de una raza sean empleadas como el patrn a seguir en toda accin
educativa para los dems pueblos. Lo que se admira en el mundo griego es el
hecho de que

la educacin es entendida

como una praxis histrica de

transformacin de aquel individuo biolgicamente apto a su medio y que vive

gregariamente, por la persona que se universaliza en la accin que asume dentro
de la sociedad y que la reconoce en su condicin de un ser humano desplegando
sus potencias en el arte, la tcnica, la poesa, la filosofa, la poltica, la economa,
etc. El ser genrico, es la categora que explica la potenciacin de la diversidad
que propicia el humanismo entendido como una praxis educativa:
() Su descubrimiento del hombre no es el descubrimiento
22

del yo objetivo, sino la conciencia paulatina de las leyes

generales que determinan la esencia humana. El principio
espiritual de los griegos no es el individualismo, sino el
humanismo, para usar la palabra en un sentido clsico y
originario, Humanismo viene de humanitas. Esta palabra
tuvo, por lo menos desde el tiempo de Varrn y de Ciceron,
al lado de acepcin vulgar y primitiva de lo humanitario, que
no nos afecta aqu, un segundo sentido ms noble y
riguroso. Signific la educacin del hombre de acuerdo con
la verdadera forma humana, con su autntico ser. (). No
surge de lo individual, sino de la idea. Sobre el hombre como
ser gregario o como supuesto yo autnomo, se levanta el
hombre como idea. A ella aspiraron los educadores griegos,
as como los poetas, artistas y filsofos. Pero el hombre,
considerado en su idea, significa la imagen del hombre
genrico en su validez universal y normativa. (Werner,
1997:18)
Sin embargo, el humanismo helenista que proyecta al hombre genrico a partir de
la universalizacin educativa de los individuos en su estado natural de tomos
inconexos, hacia formas superiores de objetivacin donde sean reconocidos como
fines en s mismos, deber trasegar y acoplarse al lenguaje en el cual se expresan
las

nuevas

realidades

sociales,

que

desde

todos

los

rdenes

vienen

desnaturalizado la vocacin educativa que implica una idea de hombre integral

dentro de una sociedad anmala. En el escenario actual las patologas sociales
van en aumento. La paulatina desvalorizacin de los valores absolutos o como lo
denomina los moralistas la perdida de los patrones de conducta, las
desigualdades sociales y el desempleo creciente, la ausencia de metarelatos que
prescribas y describan las regularidad de un modus vivendi que se armonice con
el prjimo, el medio ambiente y el mundo, o el atraso educativo, son algunos de
los sntomas que le plantean retos a la formacin de personas integras en un
23

sentido moral, espiritual y cognitivo. Llus Duch propone que tanto antroplogos
como pedagogos estn llamados a ser los nuevos () terapeutas del tiempo y el
espacio humanos. (160). La cura o siquiera el paliativo para disminuir el efecto
destructor de los nuevos males de occidente est en manos de una prctica
educativa que trasmita () resistencias de lo humano frente al caos.(160).
La transmisin de estos dispositivos que se presentan como resistencias
para que la vocacin humanista de la educacin no desaparezca, necesita del
lenguaje expresivo de la tica y la esttica. Si en el mundo griego, al igual que en
el azteca o el inca, la plasticidad del espritu dio lugar a la creacin de
manifestaciones culturales que al tiempo que transmitan un mensaje de
ejemplaridad en un sentido moral embellecan el mundo, lo que se quiere ganar
con las resistencias de lo humano en medio de la enajenacin y el caos social que
se vive cotidianamente, es justamente la familiaridad. La educacin pensada
antropolgicamente deviene-segn el mismo autor- en una praxis de la
dominacin de la contingencia (161)
Del proceso civilizatorio en occidente no ha quedado ms que ruinas y
atraso para las regiones afectadas. Partiendo de las prcticas coloniales en
Amrica en el s. XV, pasando por las del s.XIX que llevaron a cabo Europa y
Norteamrica en frica y Asia, con las dos primeras guerras mundiales y el
holocausto nazi, hasta la polarizacin ideolgica a mediados del s. XX, y la
confrontacin entre poltica y religin que se produce en el s. XXI, la invencin de
lo humano ha experimenta histricamente ms una negacin sistemtica que ha
venido a confirmas su situacin de inercia y de nihilismo total.
De la mano de Eliade y Berger, Duch sostiene que la consolidacin de una
prctica educativa que retenga lo humano, necesitar ya no de un proceso de
civilizacin sino de cosmizacin de las culturas y de los pueblos que contrarreste
la caotizacin que se experimenta en el mundo actual.
Este proceso de transmisin del cosmos que retiene lo humano, es al
mismo tiempo una introduccin a las gramticas del futuro. Es a partir de un
lenguaje religioso plagado de imgenes bellas y de actos ejemplares, como se va
configurando cierta redencin de la humanidad, que le apuesta ya no a la venida
24

del hommo sapiens (de las sociedades cientficas y de sus representante los
profesionales de la ciencia) o del hommo faber (de las sociedades altamente
industrializadas y sus representantes los capitalistas) sobre la tierra, sino del
mundo del ms all, que es el de la esperanza, que retiene lo humano a pesar de
la muerte y en general de las gramticas del nihilismo. Se trata en el fondo de
retener en las transmisiones formativas las expresiones ticas y estticas que se
desprenden del hommo symbolicus

que ya planteaba el neokantiano Ernst

Cassirer (Cassirer, 1968) y que Duch (Duch, Lavaniegos, Capdevila, & Solares,
2008.) pone a dialogar de manera sugerente con el hommo religiusus de la
teologa cristiana.
La etimologa latina de la palabra religin hace referencia a la religacin del
hombre con Dios. Duch propone ampliar las religaciones con el espacio y el
tiempo que habita el otro. Para el telogo espaol, el humanismo ya no puede ser
pensado como en un principio lo haca la tradicin moderna desde la universalidad
etrea que se desprende de la condicin genrica de la humanidad. Como lo
plantea Unamuno en El sentimiento trgico de la vida, no es ser humano
abstracto y general del cual parte el ideal formativo de la humanidad, sino del
singular concreto de carne y hueso, que sufre y parece la relacin con el espacio y
el tiempo del otro. Las religaciones con el otro no se dan en el plano de la
conciencia sino de la contingencia. Por lo tanto, los nuevos procesos de
transmisin tendrn que vrselas con gramticas del futuro que habiliten las
relaciones de corporalidad y anmicas, en analoga al estudio de las tcnicas del
yo como lo plantea el Foucault de La hermenutica de la subjetividad, que
hagan posible la esperanza csmica en medio de un mundo caticamente
escptico:
La finalidad ltima de la praxis antropolgica y pedaggica () consiste en
una configuracin saludable y gozosa de la relacionalidad humana. () Ahora
bien, referirse a la relacionalidad humana como plasmacin histrica de su
espacio-temporalidad implica no referirse a la Historia, sino a la multiplicidad de
historias y peripecias biogrficas que configuran-a menudo desfiguran- el trayecto
existencial desde el nacimiento hasta la muerte de cada uno de nosotros. En
25

realidad, nuestras historias constituyen el resumen o el precipitado vital y narrativo

de las sucesivas asociaciones del espacio y del tiempo que hilvanan el tejido de
toda nuestra existencia humana. (165)
Relacionalidad que se hace ms compleja con el reconocimiento de que la
funcionalidad simblica del hombre implica estructurar lo humano desde una
concepcin de la educacin que habilite justamente la diversidad de los lenguajes
de cara a las formaciones discursivas habituales. Como lo plantea Cassirer, los
espacios fsicos comienzan a ceder ante el universo de los nuevos espacios
artificiales, donde las definiciones de lo humano ya no permanecen ancladas a la
sustancialidad sino a dinmica que se teje en la urdimbre complicada que es la
experiencia humana:
El lenguaje, el mito, el arte y la religin constituyen partes
de este universo, forman los diversos hilos que tejen la red
simblica, la urdimbre complicada de la experiencia humana.
Todo progreso en pensamiento y experiencia afina y
refuerza esta red. El hombre no puede enfrentarse ya con la
realidad de un modo inmediato; no puede verla, como si
dijramos, cara a cara. La realidad fsica parece retroceder
en la misma proporcin que avanza la actividad simblica.
En lugar de tratar con las cosas mismas, en cierto sentido,
conversa constantemente consigo mismo. Se ha envuelto en
formas lingsticas, en imgenes artsticas, en smbolos
mticos o en ritos religiosos, en tal forma que no puede ver o
conocer nada sino a travs de la interposicin de este medio
artificial. (pg. 48)

2.2.Formacin integral: Finalidad epistmica de la prctica educativa

en la USTA

26

Entre los fines educativos enunciados por el PEI de la USTA en sus objetivos y
estatutos (USTA, 2004, pg. 55), se establece como prioridad la formacin integral
de los estudiantes, especialmente en la adquisicin y potenciacin de las
habilidades cientficas, de investigacin, tcnicas y profesionales bajo el prisma
del espritu universalista del tomismo cristiano. Se puede sealar entonces que el
fin que se propone la Universidad con relacin a la formacin de los estudiantes es
la realizacin efectiva de la integracin de las potencias humanas, patentes en las
dimensiones intelectuales, volitivas, espirituales y de expresin. Si ya tenemos la
finalidad, nos hace falta entonces los medios para llevarla a cabo. Y es aqu donde
la mediacin pedaggica del humanismo cristiano de Toms de Aquino adquiere
toda su importancia.
En el mismo sentido, la universidad puntualiza el espritu formativo en el
enfoque de los estudios generales. Desde la edad media, poca en que vivi
Tomas de Aquino, se rememora la tradicin que enfatiza la formacin integral
como comprensin de la totalidad de la realidad. La poltica curricular de la
universidad resalta esta dimensin formativa en su apartado de Filosofa
educativa y Valores institucionales (USTA-Vicerrectora acadmica, 2004, pg.
11). La investigacin de la res en su generalidad es propiciada por el dilogo entre
la teologa y la filosofa. Alimenta igualmente al Estudio general el humanismo
cristiano, que se propone generar el intercambio crtico entre fe y razn.
Esta sana relacin explora la dimensin espiritual de la persona humana,
otorgndole al tiempo el carcter trascendente de su naturaleza finita, que es
prolongada bajo la potenciacin de sus facultades, el vnculo que la une al
Creador y la perpetuacin de su que hacer o vocacin dentro de los derroteros de
la sociedad. Este aspecto es tratado por el Consejo de Fundadores en el estatuto
orgnico de la universidad en donde se plantea que Es propsito de la
Universidad Santo Toms () articular en su plan de estudios institucionales
diversas disciplinas cientficas, tcnicas, tecnolgicas y humanistas, por exigencia
intrnseca de su finalidad universalista, orientada hacia el hombre y a la
humanidad de la vida para responder a las necesidades ms apremiantes de su
27

entorno

social,

regional,

nacional

internacional.

(USTA-

Consejo

de

Fundadores, 2010, pg. 9).

En el plano local universitario, la ctedra de Antropologa y en consonancia
con horizonte formativo de la totalidad de las ctedras institucionales orientadas
por el Departamento de Humanidades, establece el desarrollo de sus contenidos
temticos con especial nfasis en este propsito estatutario de lograr un sentido
de formacin integral en los estudiantes tomasinos acorde con contextos y
realidades sociales locales, regionales, nacionales e internacionales. Es as como
se sostiene que es menester de la antropologa el estudio de la dimensin humana
(filosofa institucional), del reconocimiento social y de interaccin que implica la
condicin cvica de lo humano (filosofa poltica), del carcter libre y responsable
(tica), del talante trascendente y espiritual (cultura teolgico), del carcter
cognitivo (epistemologa) y de las mltiples dimensiones en donde lo humano se
desenvuelve en la multiplicidad y la diferencia desde los horizontes de la
construccin de procesos de conocimiento, investigacin e innovacin (ctedras
institucionales).
Ahora bien, la articulacin de los diferentes mbitos que problematizan lo
humano y que en consecuencia amplan la indagacin antropolgica, permite, en
principio que en la prctica pedaggica de una determinada unidad problmica
(Antropologa filosfica, biolgica, cultural), se dimensione justamente esta misma
diversidad. Ello indica que si bien el proceso de enseanza y aprendizaje procura
por lo menos que el estudiante reconstruye unos referentes objetivos del tema que
se desarrolla (tales como el significado de disciplinas como la antropologa, la
filosofa, etc.), no se pierde de vista las implicaciones ticas, poltica, culturales,
etc. de una cierta cosmovisin filosfica que da cuenta de lo humanstico. De esta
manera se problematizan los contenidos y se hacen ms llevaderos para construir
una conciencia problmica en el ambiente de clase. Dicha problematizacin de los
temas produce inmediatamente la actualizacin de los contenidos con las
realidades nacionales e internacionales, y es aqu donde las experiencias previas
de los estudiante, incluso sus competencias profesionales, comienzan a generar

28

una construccin del discurso, una cierta visin integral de lo que acontece en el
mundo que vive.

2.3.La realizacin del ideal de la formacin integral se realiza

mediante la potenciacin de la totalidad de las facultades humanas
(docencia, investigacin y proyeccin social)
En lo que concierne al desarrollo de las facultades, el NUMERAL 1 seala que
Tomas de Aquino entiende por educacin la direccin progresiva hacia un estado
de perfeccin en donde el hombre se realiza plenamente (USTA-Vicerrectora
acadmica, 2004, pgs. 11-12). Esta finalidad, en un principio, se realiza por
etapas, hasta que el educando llega a la perfeccin y por s mismo tiene la
capacidad de orientar con responsabilidad el proceso de enseanza-aprendizaje.
Lo anterior, se expresa claramente en el artculo 8 Principios generales de la
Universidad Santo Toms del Estatuto Orgnico: El principal agente responsable
del proceso de formacin integral es el mismo estudiante. (2010, pg. 9). El
estado de perfeccin supone que el estudiante asume el rol del protagonista ticopoltico en la sociedad. En este punto, cabe mencionar la correlacin entre esta
dimensin de la pedagoga tomista con el segundo de los objetivos generales de
la Universidad, que consiste igualmente en la formacin de () lderes, con
sentido crtico de la realidad y compromiso tico, para llevar a cabo los cambios
necesarios en la vida social y, promover el desarrollo integral de nuestro pueblo.
(2010, pg. 10).
A su vez, el proceso de perfeccionamiento del hombre se

encuentra

mediado bajo una serie de hbitos operativos, que estn encaminados al

fortalecimiento de las habilidades cognitivas, tales como la memorizacin, la
identificacin de problemas y de conceptos, la capacidad de relacionar esquemas
tericos con la realidad, la clasificacin de informacin y en general todas aquellas
acciones que exigen el espritu de investigacin. Entre los hbitos se encuentra el
comprender (dominio del entendimiento), el obrar (dominio de la razn moral), el
29

hacer (dominio prctico) y el comunicar (dominio del lenguaje) (USTAVicerrectora acadmica, 2004, pg. 12). La prctica y consecuente desarrollo de
los hbitos de estudio constituye igualmente la base particular del 9 principio que
se estipula en el captulo II De los principios generales del Estatuto Orgnico de
la Universidad y que reza como sigue: La Universidad, en cuanto generadora de
conocimientos mediante la investigacin y como transmisora del mismo a travs
de la docencia, considera la ciencia como un producto humano que debe
preservar, custodiar, incrementar y difundir. (2010, pg. 9).
La articulacin entre las diferentes acciones que permiten la potenciacin
de las facultades humanas con el principio de la generacin de conocimiento que
compete a la Universidad, correlaciona comprensin con preservacin del saber,
razn moral con el cuidado y la correcta vigilancia acerca del uso que se hace
dicho saber, dominio prctico con el incremento de lo conocido bajo su desarrollo
en el mundo laboral y difusin con el dominio del lenguaje, que abre la posibilidad
para comunicar el saber, darlo a conocer y en general explorar todos los
mecanismo para que la comunidad se sirva del mismo.
No solamente el desarrollo de las habilidades de estudio constituye el
perfeccionamiento total de la persona humana. Tambin es necesaria la formacin
axiolgica y de accin moral (USTA-Vicerrectora acadmica, 2004, pg. 12). En
consecuencia, desde la perspectiva cristiano-tomista se hace explcito el
reconocimiento del valor absoluto de la vida humana y de su dignidad que se
materializa en los valores de () libertad en situacin, responsabilidad,
solidaridad, justicia, bien comn, paz y verdad. (pg. 12). En suma y como lo
expresa el principio 6 en el Captulo II De los principios generales del Estatuto
Orgnico de la Universidad, es parte del proceso de enseanza-aprendizaje el
() mejoramiento de la vida de las personas y desarrollo armnico de todas las
dimensionas vitales y complementarias. (2010, pg. 9).
La realizacin social de la persona humana slo es posible bajo el bien
comn (USTA-Vicerrectora acadmica, 2004, pg. 13). Finalidad que promulga la
tradicin tomista, el bien comn propende por la necesidad de desplegar los
valores que competen a la persona humana, dentro de un contexto como el
30

colombiano, que demanda la prctica real de la responsabilidad, la justicia y la

solidaridad en pos de la construccin de nuestro gran telos: la paz: La educacin,
en su funcin socializadora, debe ayudar a desarrollar y fortalecer las actitudes y
comportamientos que permita a la persona la convivencia pacfica en comunidad,
la toma de conciencia de la dimensin social de toda profesin y el desarrollo de
los valores humanos pertenecientes en orden al bien comn. (2010, pg. 9).
Finalmente, constituye el objetivo central de la pedagoga tomista la
bsqueda de la verdad y la de propiciar su efectividad en la realidad. Su
construccin no depende de uno solo, sino que ms bien es el fruto de una
consecucin comn por parte de los distintos actores educativos implicados en la
comunidad de la Universidad Santo Toms (USTA-Vicerrectora acadmica, 2004,
pg. 19).
2.4. En torno a los principales fundamentos de la filosofa de la educacin
en Toms de Aquino: Los cuatro mbitos del orden den saber: el
natural, el racional, el prctico y el productivo

Lo primero que conviene hacer al momento de definir una disciplina es delimitar su

campo de estudio. Desde la tradicin tomista, las condiciones exigidas para la
delimitacin disciplinar de un campo de estudio lo determina en correspondencia
las causas y el orden del saber.
Todo saber es un conocimiento de causas. El conocimiento cientfico es
particularmente un saber de las causas. Y un saber de las causas compete
directamente al sabio, toda vez que da razn de lo que se investiga y de lo que se
ensea. Sabio (en tanto que practicante activo de la sabidura) desde Aristteles
es aquel que da cuenta del porque de las cosas, esto es de sus causas.
Es caracterstico al conocimiento que explica la causa de las cosas, su
capacidad para determinar un orden. Esto es lo que se conoce desde Santo
Toms como orden del saber, que se divide en cuatro mbitos. El orden natural
que engloba todo el saber, tanto el humano como el divino (sin llegar por ello a
excluir de manera escptica cualquier relacin entre los saberes, se trata entonces
de un saber holstico de tipo especulativo que incluye e integra en lugar de dividir y
31

apartar), el orden filosfico racional que es bsicamente lgico y que

se

caracteriza por establecer las regla del saber (en primer lugar el de no violar el
principio de no contradiccin, sosteniendo por ejemplo que efectivamente es la
construccin del conocimiento lo prioritario en la enseabilidad de una ciencia, y
en la prctica educativa generando reproduccin de conocimiento y autoritarismo
disciplinar), el orden moral o filosofa prctica que se propone fijar unas reglas
mnimas que permitan actos de la voluntad coherentes con un concepto bondad y
felicidad, los cuales hagan posible una vida social armoniosa en la comunidad
(piense por ejemplo en la determinacin de unos mnimos acuerdos que permitan
generar vnculos de reciprocidad y de respeto mutuo) y finalmente tenemos el
orden productivo que corresponde a las artes, es decir, a la ciencia que da cuenta
de las causas del hacer de las cosas exteriores (en este caso vale considerar la
didctica como el momento aplicativo que permite acceder al mundo del otro
(enseanza) sin traicionar su vitalidad sino incluyndola en un proceso en donde
los contenidos disciplinares van adquiriendo sentido para el sujeto, que carece de
estos conocimientos y que sern determinantes de cara a la realizacin su
proyecto de vida (aprendizaje)).

2.4.1. Balance
Un saber pedaggico es un saber de las causas, es decir que pregunta sobre el
porqu de los fenmenos. Y un saber de las causas es un saber que ordena, que
dispone de una serie de elementos que permiten la ductilidad o la explicacin de
los fenmenos. Ahora bien, desde Santo Toms sabemos que hay cuatro formas
de ordenar la manera cmo vamos a dar razn de las cosas: natural, racional,
moral y productivo. Trasladando estos criterios ordenadores en el desarrollo de
una prctica dctil epistemolgicamente (es decir que sea enseable), diremos
que:
a) Que la razn natural hace relacin al contacto pre-conceptual que se
adquiere cuando de manera intuitiva y de exploracin se hace un
32

acercamiento a un problema. Esto es lo que llama la tradicin hermenutica

y cognitivista validacin de los prejuicios, y que en la prctica se evidencia
cuando el educando se construye una representacin inicial para elaborar
el significado de un fenmeno, concepto, problema, contexto, etc.
b) Que el orden racional es anlogo a la elaboracin de mapas mentales de
registro, relacin y definicin de categoras, proposiciones, argumentos, etc.
que estructuran una cierta representacin (prejuicio) con el objeto de
generar una validacin o rechazo acerca de la lgica interna que gobierna
al fenmeno, concepto, contexto, etc. Todo este proceso encaminado, de
un lado, a la deconstruccin de la figura tutelar del maestro, y, de otro, a la
construccin de la formacin de la autonoma del educando, ello en pos de
la conquista de la actitud investigativa o del hbito del estudio.
c) Que el orden moral sea un clima social favorable al reconocimiento de la
diferencia del otro, donde se produzca el dialogo, la crtica, la confrontacin,
etc.,

y que ello de lugar a una interaccin armoniosa en pos de la

construccin del conocimiento.

d) Que el orden productivo responda a la aplicacin que realiza el educando al
comprender un fenmeno, concepto, problema, texto, contexto, etc., desde
los

dispositivos

que

socializan un

conocimiento (ensayos, mapas

conceptuales, programaciones, etc.)

Estos cuatro mbitos se sirven como criterios epistmicos, que orientan las
prcticas pedaggicas en la ctedra de antropologa.

2.5.Los cuatro mbitos direccionados por el ideal de la formacin

integral: la posibilidad de la interdisciplinariedad
Conviene a la delimitacin del campo de estudio del orden prctico o de la filosofa
moral,

determinar las orientaciones generales que hacen posible un proyecto

formativo. Se establece en el PEI de la Universidad Santo Toms como gran telos

(fin) educativo la formacin integral, el cual atraviesa de manera trasversal tanto
33

las ciencias naturales empricas y cuantitativas como las sociales, reflexivas y

cualitativas.
Cuando hablamos de formacin integral nos referimos a la formacin de
todas las potencias humanas como los son las intelectuales (analizar, sintetizar,
reflexionar, criticar, relacionar, comparar, inferir, argumentar, etc.) las volitivas
(actuar, proponer, rechazar, aceptar, motivar, participar, la prevencin y la
proyeccin, etc.) las socio-espirituales (la comprensin, la alteridad, la solidaridad,
la co-responsabilidad, la tolerancia, etc.) y las afectivas ( la sensibilidad, la
agudeza en el percibir, el desarrollo del cuerpo y de los sentidos, etc.).
Al conocimiento prctico corresponde igualmente fomentar las virtudes del
arte y de la prudencia de tal manera que los conocimientos generales de las
disciplinas se particularicen. Es el caso por ejemplo del arquitecto que posee los
conocimientos tericos de conceptos como el de estructura de edificios, pero los
particulariza en el conocimiento prctico de los materiales y las mezclas
necesarias que permiten levantar una estructura como la de un edificio de cierta
altura. En este ltimo punto llegamos al orden del producir o del arte que se
propone aplicar los conocimientos adquiridos. Corresponde al saber productivo
todas aquellas disciplinas que generan un fin externo inmediato, una utilidad
social, un resultado o producto concreto como lo son las ingenieras, las ciencias
econmicas y contables.
Sin embargo, este elemento productivo no se desprende de los fines
prospectivos que presuponen la formacin integral con la innovacin

y el

desarrollo terico de las disciplinas desde un punto de vista intelectual (de lo

contrario las disciplinas productivas caeran en el mero instrumentalismo y el
consecuente tecnicismo del saber profesional), con la

responsabilidad del

quehacer profesional desde el punto de vista de la voluntad (a menos que el saber

hacer se desligue de su compromiso tico-moral), con las demandas que exigen
su entorno social inmediato (de lo contrario las ciencias productivas no permitiran
adelantar procesos reales de transformacin social), y finalmente las realidades
subjetivas esttico-afectivas (a menos que los resultados producidos por las

34

ciencias aplicadas produzcan el rechazo por su fealdad y

su falta de tacto

sensible)
En lo que respecta a la filosofa terica o lgico-racional se establecen las
mnimas reglas lgicas de pensamiento que apunten por un lado hacia la verdad y
por el otro hacia la libertad del entendimiento, de tal manera que otorgndosele un
lugar a la reflexin crtica de la realidad no se pierda de vista los elementos
bsicos que corresponden al conocimiento lgico de la disciplinas que
caracterizan sus lenguajes simblicos y conceptuales, trascendiendo el orden
inmediato de los menesteres (como lo solucionan las disciplinas productivas) para
fijar los grandes fines a los cuales debe tender el saber humano ( el conocimiento,
la verdad, la libertad, la solidaridad, la justicia, el valor y la excelencia del cuerpo).
Corresponde al orden terico o las artes liberales que en nuestro contexto
universitario lo promociona las humanidades, la filosofa, la psicologa, la
sociologa, las ciencias de la comunicacin y de la educacin, la cultura fsica y el
derecho.
De esta manera se precisa que una filosofa educativa caracteriza el
pensamiento de Toms de Aquino, el cual desde un mbito teortico o de la
filosofa natural, se propone enlazar las mbitos disciplinares del saber (y en
donde tiene lugar la interdisciplinariedad, la mutidisciplinariedad, y en general la
complejidad de la mano de la investigacin), otro gran mbito prctico desde el
cual se desarrollan las artes mecnicas o las ciencias exactas y los saberes
productivos enlazados bajo un fin formativo integral que enlaza lo intelectual (que
persigue la verdad), lo volitivo (que persigue la felicidad y el saber del buen hacer),
lo socio-espiritual (que persigue el bien comn) y lo esttico (que persigue la
belleza y la perfeccin), y un gran mbito terico al que pertenecen las artes
liberales o las ciencias sociales y que tambin est atravesado por la necesidad
de una formacin atenta a la integralidad, esto es al desarrollo y potenciacin de la
totalidad de las facultades humanas (prcticas, tericas, productivas, sociales y
estticas)

35

2.6. La pedagoga como saber de la enseanza y de la prctica de las

virtudes morales, intelectuales y productivas

Ahora bien, en el marco de este contexto disciplinar cabe la pregunta sobre el

lugar que ocupa el saber educativo, esto es, la pedagoga. Las ciencias de la
educacin son fundamentalmente prcticas y no especulativas, es decir, que no
se reducen al saber de lo que es la educacin (indagacin que no negamos pero
que en su prctica somos conscientes de que no es su menester ms inmediato),
sino a su realizacin y desarrollo, esto es, que sea un saber que se lleva a cabo
en el ejercicio de la dialctica entre la enseanza y el aprendizaje. Ahora bien,
como saber prctico se propone un para qu, esto es, una finalidad.
Para Toms de Aquino la educacin tiene por objetivo primordial la
adquisicin de la virtud. Parte del presupuesto de que no es posible educar para la
virtud o para las virtudes (virtus que es la traduccin latina de la palabra abuela a
sta y que en griego se conoce como arete o excelencia moral (prudencia, buen
humor, cortesa, templanza), fsica (fortaleza, valor), intelectual (sabidura,
fidelidad, veracidad) y social (honestidad, laboriosidad, arte) sino reconocemos la
precariedad fundamental o indigencia primordial (o docta ignorancia (saber que se
ignora) como la llamo Alberto Magno el maestro de Santo Toms, y que hoy se
conocen por prejuicios, prenociones, sentido comn o obstculos epistemolgicos,
etc.). De no haber ausencias en el educando no tendra razn de ser la
enseanza, ni en consecuencia el perfeccionamiento del ser humano.
De no reconocer las ausencias y precariedades del educando, entonces
estaramos hablando de un trabajo autodidacta (que muy pocas personas logran
adquirir en el sentido pleno de la palabra) y en donde cada quien se vale de s
mismo para superar sus propias carencias en cuanto al dominio del lenguaje y de
sus cdigos particulares, del conocimiento de la culturas y de su historia, de la
adquisicin de hbitos y de costumbres, y finalmente de la prctica de la lectura,
la escritura y el clculo matemtico.
Es la virtud de la educabilidad en sus diferentes facetas, tanto moral,
intelectual, fsica y social la que se propone fomentar la universidad cuando nos
36

habla de formacin integral. Es la educabilidad entendida hoy da como

pedagoga, el acompaamiento que lleva a cabo el educador sobre el educando
de tal manera que atraviese con l por una serie de pautas y procesos en la
construccin de la propia autonoma o como lo llamara Kant en el s. XVIII, hacia
la conquista de la mayora de edad, que es el uso que hacemos de la razn, esto
es, del valor de atrevernos a pensar por nuestra propia cuenta.
As como la educabilidad vive atravesada de las virtudes intelectuales,
morales y sociales, del mismo modo la ciencia de la educacin le compete atender
a tres rdenes de su saber especfico, que en su disposicin corresponden a la
pedagoga moral, la cual busca ordenar los actos de la voluntad; a la pedagoga
especulativa cuyo fin principal es el desarrollo de la virtud intelectual, promoviendo
el orden de los actos cognoscitivos y garantizando la aplicacin de las reglas
lgicas de pensamiento, y finalmente la pedagoga tcnica que procura la
formacin de las virtudes productivas cuyo fin es buen hacer de los objetos (esto
es, que sean perfectos, funcionales y armnicos). Bajo la finalidad

de los

anteriores momentos que integran la ciencia de la educacin se constituye el

saber pedaggico desde la postura filosfica de la educacin de Tomas de
Aquino. De esta manera la pedagoga especulativa-que piensa el porqu de la
educabilidad

del

ser

humano

de

sus

fundamentos

epistemolgicos,

antropolgicos y ticos, va enlazada con la pedagoga moral-que piensa la

finalidad de los acto educativos y de sus propsitos sociales, disciplinares y
culturales, con

la pedagoga tcnica que piensa el cmo llevar a trmino los

conocimientos bajo la implementacin de la didctica.

A travs de estas tres instancias se constituye metodolgicamente una
filosofa de la educacin en Toms de Aquino y se estipulan los principios de
orientacin bsicos de la prctica pedaggica que deben tener lugar en el
encuentro con el estudiante. Para el profesor Eudoro Rodrguez el ideario
educativo integral que resume la propuesta filosfica de la educacin en Toms de
Aquino consiste en un proceso formativo, dinmico, intencional, cuyo sujeto la
persona, est orientada a realizar el ideal de perfeccin y madurez humana en la
mejor forma posible (teleologa educativa) ( (Rodrguez A, 2005).
37

No corresponde al sentido de la formacin integral la yuxtaposicin de

actividades que desde un punto de vista puramente prctico-instrumental, asume
que la pedagoga es una herramienta procedimental que permite definir
funcionalmente el desempeo laboral de un profesional (pedagoga por
competencias), de tal manera que se disuelven las intenciones de una formacin
integral del hombre tendiente hacia la perfeccin de sus potencias corporales,
intelectuales, volitivas, sensibles, morales y espirituales. Bajo la comprensin
integral de la naturaleza humana, su educabilidad no depende de la cantidad de
cajones que podamos llenar con informacin, pues ello afirmara su carcter
fragmentario y atomizado, sino las posibilidades reales para la total potenciacin
de sus capacidades de cara a un contexto globalizado que exige la resolucin de
problemticas desde la complejidad y del dialogo entre las disciplinas.

2.7. En torno a la metodologa tomista que hace posible una formacin

integral: aproximacin a la pedagoga problmica

El proyecto educativo de la Universidad Santo Toms asume que la formacin

integral es posible desde el studium generale en donde las disciplinas particulares
hacen parte de una filosofa y teologa tomista que las proyecta. Desde los
studium generale se habla de una filosofa tomista abierta y en dilogo
permanente con las diferentes disciplinas. Es decir, que lo fundamental de este
enfoque no son propiamente los contenidos sino ms bien los procesos que los
hacen enseables. Este presupuesto de plano se propone superar uno de los
sntomas negativos que seala el profesor Rafael Flrez Ochoa (Flrez Ochoa,
2000) a propsito de la posibilidad de que cualquier profesional, que domina
plenamente los contenidos de su disciplina, est en la disposicin de ensearla,
pues es muy diferente dominar los conceptos y las teoras econmicas de la oferta
y la demanda en el contexto del libre mercado en los EEUU y generar un proceso
significativo de enseanza-aprendizaje donde el estudiante efectivamente se
apropia de tales conceptos y le permitan hacer una lectura por ejemplo sobre la
subida de los precios en el supermercado del barrio en el cual vive.
38

Es el proceso el que permite ganar terreno para una formacin que se

propone afianzar la autonoma intelectual del estudiante, en este caso de una
inferencia vital respecto de su situacin cotidiana. En esta medida existe una
fuerte correspondencia con la pedagoga constructivista, toda vez que sta se
propone como meta formativa la apropiacin de los conceptos por parte del
estudiante al pensar los temas que se imparten en las materias, generando con
ello procesos de reflexin, crtica, anlisis y sntesis. El ideario educativo de la
USTA plantea precisamente que en el proceso de enseanza y aprendizaje se
traba en una dialctica donde las potencias activas en el educando (tomemos las
intelectuales de relacin, anlisis y sntesis) son actualizadas en la adquisicin de
un saber que lo ha involucrado como sujeto activo de su proceso de conocimiento
y en el que el maestro acompaa, confronta y amplia las potencias que va
mostrando el estudiante en el proceso.
El constructivismo habla de generar procesos de pensamiento complejo
tales como la reflexin, la crtica, el anlisis y la sntesis y la propuesta tomista nos
habla de la potenciacin de las virtudes intelectuales, como la prudencia, el arte, la
discrecin, la perspicacia y el buen consejo, que presuponen en cierta medida las
primeras. El concepto de desarrollo en el constructivismo no es entendido como
la acumulacin de informacin sino como la generacin de nuevos conceptos que
reemplacen los viejos por unos ms dinmicos. Ahora bien desde el proceso de
enseanza que se esboza en el tomismo, se habilita de entrada el carcter activo
de las potencias intelectivas del educando de tal manera que le permite la
construccin

de nuevos saberes dejando a un lado la simple repeticin y

enfatizando en la apropiacin rigurosa de los mismos. En esta medida el profesor

Flrez puntualiza que en el escenario constructivista de la enseabilidad, los
conceptos no son dictados por el profesor, pues la reaccin inmediata es la
repeticin por parte del estudiante, sino que se proponen como pautas de trabajo
o propuestas metodolgicas en donde el tema a tratar est supeditado al
procedimiento reflexivo. Entre el procedimiento que propicia este reflexin el
profesor Flrez menciona la pregunta y la problematizacin como posibles
enfoques. Para ello es pertinente establecer las mnimas condiciones para que un
39

problema se haga pedaggicamente viable, pues de lo contrario se convertira en

un diletantismo discursivo en donde todos poseen la razn porque todo es un
problema.
Una pregunta bien formulada debe plantear como mnimo EL QU? EL
CMO? Y EL PARA QU? Es decir una situacin problmica que permita
determinar el referente que se problematiza (El qu), que seala los pasos o
indague por el proceder metdico pertinente con el referente que se problematiza
(el cmo), pues no es lo mismo indagar acerca de la estructura qumica del H20
con un mtodo cualitativo que hacerlo con otros cuantitativo o no es lo mismo
hablar de valores en un centro educativo con estadsticas y cifras que mediante
una descripcin fenomenolgica de las maneras que tienen los individuos de
relacionarse o desde un mtodo arqueolgico explicando las relaciones de poder,
las condiciones externas palpables en discursos, cdigos y smbolos que
condicionan las relaciones entre los sujetos y en consecuencia del sistema de
valores que all se tejen. Y finalmente la finalidad de la pregunta, si realmente se
ajusta a la realidad que se estudia y a la metodologa empleada o se sale de las
posibilidades que vienen siendo delimitadas por los dos pasos anteriores.
Ahora bien la pedagoga problmica a diferencia de la tradicional (que
como ya sabemos es autoritaria, antidemocrtica, etc.) se propone como
democrtica, tolerante, consensual, solidaria, libertaria, creativa y comunitaria.
Pero a m parecer esta presentacin solamente habilita las bondades sociales del
enfoque sin precisar el salto que hace respecto del modelo constructivista en su
aspecto cognitivo. Es decir, que esta presentacin de las bondades sociales de la
pedagoga problmica no explica su transicin respecto de los avances cognitivos
logrados por el modelo constructivista. La pregunta a seguir entonces se
planteara del siguiente modo Cmo se dan las correspondencias en un nivel
metodolgico entre el modelo constructivista y el enfoque problmico de cara a la
pedagoga del conocimiento?
Desde la tradicin tomista es reconocido un mtodo de estudio que se
estructura en tres partes: LECTIO (leccin-texto), CUESTIO (pregunta-indagacin)
y DISPUTATIO (conversacin-dialogo). Considero que la puesta en prctica de
40

este mtodo permite justamente el desarrollo de las capacidades intelectivas,

volitivas, espirituales y comunicativas que constituyen el rubro complejo de la
formacin integral y que tiene por fin educativo la Universidad Santo Toms. Estos
mismos momentos tambin se pueden estructurar en una triada investigativa que
combina ideas y valores como la de VER-JUZGAR-ACTUAR.
La manera en la que incorporo estos pasos dentro de la prctica docente, toma
por base un texto, que no es solamente el escrito, sino tambin el flmico, el
pictrico, el musical, el periodstico etc. Esto ya es motivo para que el estudiante
asuma una serie de conceptos, situaciones, conflictos, proposiciones y
argumentos que le permitan fortalecer su capacidad judicativa (o juicio) y as
comenzar un ejercicio de indagacin que lo conducen bien a corregir, fortalecer o
desmentir sus nociones previas. Finalmente, se propone un problema o una
situacin conflictiva, de tal manera que sea resuelta con las herramientas textuales
y la interiorizacin de conceptos, situaciones y argumentos suministrados con
anterioridad. Esta solucin o accin por parte del educando

lo conlleva a

socializar sus puntos de vista, conflictos y dems argumentos con el grueso del
grupo. Este ltimo punto conduce al educando de nuevo a la elaboracin de un
texto (en un sentido amplio), a su respectiva indagacin y finalmente al dialogo, de
tal manera que el conocimiento se va construyendo en un continuo proceso que
involucra el anlisis, la pregunta-respuesta y finalmente la comunicacin de los
temas-problema trabajados.
3. SENTIDO DE LA EDUCACIN EN EL MOMENTO ACTUAL

La ctedra de Antropologa debe integrarse al proceso de formacin del estudiante

tomasino, junto con las dems ctedras que ofrece el departamento de
Humanidades, en la idea de que una sola de ellas no agota todas las dimensiones
del ser humano, en especial si est en proceso de formacin. Se trata entonces de
orientar la puesta en accin del programa de antropologa, hacia la conformacin
de un profesional con perfil humanista, con capacidad creativa y social al mismo
tiempo, representante de una tendencia manifiesta en los egresados de la
Universidad Santo Toms.
41

El estudiante que se forma en esta institucin debera alcanzar un cierto

grado de integridad de los factores que lo hace un ser complejo, vale decir, entre
las dimensiones de lo biolgico, lo social, de identidad cultural, con unos
condicionantes histricos, etc. Puesto que a la orden del da est la lucha contra la
exclusin social y cultural, el estudiante entender que no hay privilegios ni
modelos nicos de ser humano para su compromiso profesional, aunque ello no
tiene por qu conducir al relativismo total. Su postura ideolgica lo debera poner
en movimiento permanente entre la realidad material y su conceptualizacin,
mediante procesos de abstraccin y reflexin que lo proyecten de manera flexible
ante el mundo, con determinados juicios acerca de lo que est bien y lo que est
mal. De esa forma deber responder a los fenmenos que irrumpen de manera
novedosa y apremiante.
Es evidente que la formacin del estudiante tomasino, se da en un
momento y lugares histricamente determinados. La formacin de la juventud en
la vida contempornea es escenario de confrontaciones ideolgicas sobre el tipo
de hombre que se quiere formar y la sociedad en que ha de vivir. Por eso la
pregunta ms patente que suele orientar las polticas educativas de los Estados
contemporneos tiene que ver con la pertinencia del profesional que est saliendo
al mercado. Esas polticas apuntan en ltima instancia a un modelo de sociedad,
y en concordancia con l, un tipo de ciudadano y ciudadana.
As las cosas, la ideologa empresarial del mundo actual, el de los negocios,
imagina y proyecta un perfil profesional de los ciudadanos acorde con esa visin
de mundo y para ello requiere que la educacin funcione como negocio, con
gestin y competencias de mercado, la eficiencia capitalista por encima de la
sociedad y el individuo, la rentabilidad y unas mayores tasas de ganancia. Si el
sistema funciona todo estar bien. Bajo esta comprensin, los egresados de las
universidades salen como un producto- mercanca que se dispone a entrar al
mercado laboral. Se indaga entonces, desde las polticas educativas estatales, por
la idoneidad de esa mercanca. Efectivamente el nuevo profesional se halla
inmerso en el mercado como una mercanca en virtud de que el discurso
hegemnico ha conseguido penetrar su conciencia y la de toda la sociedad, y a su
42

vez las estructuras socio-econmicas determinan que el no vea otra salida para su
desempeo personal y profesional (competencia, individualismo, atajos, etc.).
Como por una especie de inercia aqul tiende a un comportamiento acrtico y, a
pesar del individualismo, se orienta a lo que Lipovetsky llama la uniformizacin de
los comportamientos (2006, pg. 108).
A diferencia de etapas anteriores en que el Estado cumpla variadas
funciones de alcance social, con un cierto desgaste actual de tal institucin y la
expansin real e ideolgica del modelo socio-econmico globalizado, el momento
actual se asienta sobre la base del prototipo empresarial y la lgica del negocio
particular. Las acciones humanas, los hechos sociales y particulares toman su
legitimidad del mecanismo de la oferta y la demanda; el mundo social, el mundo
humano, es percibido como un arsenal de mercancas. Aqul, aquella, o aquello
que no est dispuesto a sufrir un proceso de ontologizacin hacia la mercanca se
condena a su autodestruccin. Lo que es mercanca ocupa puesto de prioridad en
el mundo. Los recursos naturales, las pensiones de quienes terminaron su ciclo
vital laboral, la salud y por supuesto la educacin son algunos de los rubros que
primero deben ajustarse a este ideario so pena de quedar limitados a simples
funciones de caridad o a desaparecer. El cuestionamiento sobre el hombre en su
proyeccin al simple mercado, implica indagar no solamente por su ser en el
contexto sino adems por su ser en relacin con el proyecto ontolgico de persona
(Carreo, Rojas B., & Valero, 2009, pg. 33).
Los organismos multilaterales y los gobiernos a nivel mundial, han tomado
conciencia de esta transformacin y promueven permanentemente foros de
propuestas y ajustes a la nueva doctrina. Se trata de afinar el mercado de
ganancias

y servicios educativos, especialmente que la educacin superior

asegure un funcionamiento empresarial. Para nadie es un misterio que ya

comienzan a posicionarse, al amparo de la globalizacin y de acuerdos
comerciales interestatales, las compaas transnacionales de la educacin. De ah
que en particular la Organizacin Mundial del Comercio, se halle preocupada con
ciertas dificultades para entrar de lleno a comercializar la educacin, y busca que
los Estados liberen las regulaciones nacionales para que puedan ingresar a la
43

competencia del mercado tales empresas. Como claramente lo seala la OMC, en

su informe de 2008 la desregulacin se ha desarrollado con eliminacin,
reduccin o simplificacin de las restricciones impuestas por los gobiernos y
adems con la privatizacin de las empresas estatales y la liberalizacin de
sectores reglamentados de la economa a fin de aumentar la competencia
(Organizacin Mundial del Comercio -OMC-, 2008, pg. 23). Estos son los
alcances y las aspiraciones de los dirigentes del comercio internacional en
especial sobre los servicios, dentro de los cuales se incluye la educacin
obviamente. No es difcil imaginar a qu se ve abocado un servicio como la
educacin cuando es un ente del comercio quin la va a regularizar en gran
medida y adems entiende su funcin en el ms claro lenguaje del mercado: el de
la competencia.
Es la era del conocimiento, este se ha vuelto mercanca, luego hay que
posicionarse en ese mercado y qu mejor que disponer de condiciones en los
servicios educativos para presentarse a la libre competencia. La libre
competencia es donde mejor se desenvuelven los monopolios, como se ve en
toda la historia de la economa capitalista. La Universidad de Columbia, la de
Chicago, empresas como Knowledge Universe y Sylvan Learning Systems, son
solo unos pocos nombres que ya empiezan a incursionar por esa ruta. Knowledge
Universe por ejemplo es en realidad un pool de empresas de servicios educativos
en miles de localidades fsicas como ellos mismos se precian de decirlo en su
oferta institucional (Knowledge Universe, 2011). Otro caso digno de mencionar es
el de la asociacin de Unex.com con varias instituciones hacia unos magnnimos
objetivos de concentrar la oferta de servicios educativos en el mundo, gracias a la
libre competencia. Su presentacin se hace en trminos de una compaa lder
de educacin en lnea que entra en una relacin a largo plazo potencialmente
ms amplia con la Escuela de Negocios de la Universidad Abierta del Reino
Unido (Open University Business School) que adems adelanta negocios
mediante asociacin con la escuela de Negocios de la Universidad de Chicago, la
Universidad de Carnegie Mellon y la Escuela de Ciencia poltica y econmica de
Londres, entre otras (The Open University Business School, 2011).
44

Dentro del nuevo concepto de educacin a nivel mundial, ha tenido

resonancia la famosa declaracin de Bolonia, del 19 de junio de 1999. Entre sus
ideas orientadoras se lee: Merece especial atencin el objetivo de mejorar la
competitividad del sistema de enseanza superior europeo (Espacio Europeo de
Enseanza Superior -EEES-, 1999, pg. 3). El inters primordial no es afrontar los
graves problemas de la juventud y la sociedad contemporneos, acabar con los
riesgos de las guerras, con la pobreza, la hambruna, fomentar nuevos valores de
convivencia entre los hombres y las culturas, etc. La idea ms bien es que el
negocio educativo se haga ms competitivo; algo natural para la lgica cuyo
criterio rector es la tasa de ganancia. En la cabeza de sus promotores no es
posible imaginar una sociedad donde la emulacin no se haga de esa forma. Con
esta premisa, se busca acortar los ciclos de formacin en la Universidad, logrando
que el estudiante ya graduado ingrese pronto al mercado laboral, lo cual resulta
paradjico cuando no irnico, para un sistema econmico que hasta ahora no ha
podido garantizar la estabilidad del empleo y el que existe tiene fuertes rasgos de
precarizacin. Protestas sociales como las que se han presentado en Francia,
Grecia, Chile y otros pases tienen que ver con este fenmeno de la relacin
empleo-educacin. En Amrica Latina tambin comienza a hacer carrera la idea
de acortar los ciclos; para la muestra estn las reformas que han venido
implementando los directivos de la Universidad Nacional hacindose eco de las
conclusiones de Bolonia, pretendiendo acortar los ciclos de formacin.
La gran preocupacin es saber si lo que se busca es precisamente bajar
costos de produccin como en cualquier negocio y ello conlleve consecuencias
perjudiciales como la baja de la calidad. Lo cierto es que al establecer el sistema
de crditos, adecuando las carreras a los estndares de los organismos
internacionales, se reduce la presencialidad en la formacin afectando el abordaje
de contenidos y obligando a los estudiantes a completar su formacin con
costosos posgrados. Obviamente la presencialidad por s sola no es garanta de
calidad en la educacin. Lo mismo sucede con la flexibilidad a partir de la cual se
termina por ofrecer a los estudiantes unos contenidos mnimos obligatorios y la
opcin de rellenar con asignaturas electivas. Quiz la flexibilidad pueda tener
45

algunos aspectos beneficiosos. Lo que sera nocivo es que esa flexibilidad opere
como factor ideolgico del mercado, en aras de uniformidad de la mercanca y
como modo de allanar el camino de la competitividad e ingreso en los mercados
nacionales, no de las instituciones autctonas sino de las que disponen ya de
ventajas, las empresas de educacin de los pases centrales. Lo cierto y de
manera provisional, lo que se ve es que bajo la idea imperante de la educacin en
el mundo, los estudiantes deben terminar pronto su carrera para salir a probar
suerte en un mercado laboral deprimido. O hay algn pas desarrollado o no, que
no tenga hoy problemas de empleo?
El problema del desempleo ha arraigado fuertemente en el mundo actual. Y
se agudiza con cada nueva crisis, por ejemplo en sta de comienzos del siglo XXI.
Inevitablemente la educacin toma rumbos segn los contrastes y conflictos de
intereses y como sealara en su momento Anbal Ponce, dado que la educacin
est atada a las estructuras econmicas de la sociedad, esa educacin no puede
ser en cada momento histrico sino un reflejo necesario de los intereses de
ciertos sectores sociales (Ponce, 1981, pg. 110). Y Toms Vasconi agreg que
as como la produccin se lleva a cabo segn ciertos modos o maneras, tambin
la educacin se procesa en contextos histricos especficos, los que le otorgan su
significado, caractersticas y funciones tambin especficas (Vasconi & Reca,
1971, pg. 9). De manera que si esta fuese la era del vaco, de la indiferencia y del
consumo como la caracteriza Lipovetsky, lo lgico es que todo se convierta en
objeto de consumo: incluido el ser humano.
Por todo lo anterior, las exigencias de un modelo de educacin alternativo,
como el que consagra la Universidad Santo Toms por tradicin y conviccin, son
muy grandes. Porque no se trata de adoptar posturas categricas de s o no. La
comunidad educativa en todos sus estamentos pero en especial los estudiantes
que van a ser profesionales, deben contar con unos mnimos criterios ticos,
cognitivos, etc. Con una formacin en capacidad de reflexin, de sindresis ante
las oportunidades que presenta la realidad. Pensar que todo est perdido, es
declararse de antemano derrotado.

46

Nuevas comunidades y nuevos tipos de sujetos han logrado hacerse

visibles en la sociedad contempornea, de ah que la persona que va a
representar su papel en la sociedad no podr seguir el mismo guin, el mismo
deber ser asignado por la normatividad histricamente hegemnica. Nuevos
problemas en la convivencia humana aparecen, en lo filosfico, en lo tecnolgico,
en lo cientfico. Poco o nada servirn los lineamientos dogmticos y rgidos para
afrontar esas nuevas situaciones. En fin, el profesional tomista debe contar con:
una profunda formacin en lo humanstico y lo filosfico de tal manera que no se
deje llevar por lo que se ponga de moda; una rigurosa formacin profesional que le
permita conocer la realidad que l mismo va a ayudar a transformar, y por ltimo,
una disposicin cvica para actuar en el espacio que el ejercicio profesional le
presente, hacia la construccin de la historia y la sociedad.
El profesional tomasino debera estar en capacidad de reconocer dos
aspectos derivados de lo anterior: a) que su conciencia puede formarse a la luz de
otra realidad ms justa y ser sometida a permanente revisin hacia la idea de que
la verdad y el conocimiento se construyen no slo individualmente sino tambin
socialmente y b) que es necesario modificar las estructuras para que surja una
nueva situacin alternativa a la dominante.
El perfil del egresado tomasino debe responder a la pregunta por el tipo de
profesional que necesita la sociedad, pero no en tanto mercanca que se requiere
para reproducir las estructuras que a su vez originan discursos que las hacen
aparecer como la verdad cientfica. El profesional debe tener una formacin
rigurosa en su campo porque la mediocridad no le permitira incursionar
creativamente ni abrir el horizonte de la crtica, con lo cual estara en condiciones
de transformar la realidad histrica. En trminos del Proyecto Educativo
Institucional, se busca que los estudiantes de la USTA se hagan capaces de
intervenir lcida y responsablemente en la vida social, cultural y poltica, aportando
su actitud creativa y su aptitud investigativo-crtica (USTA, 2004, pg. 63).

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