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Vicerrectorado para la Garanta de la Calidad

BASES PARA LA ELABORACIN DEL PROYECTO DOCENTE

Fundamentacin disciplinar

Manuel Fernndez Cruz
Universidad de Granada

Un Proyecto Docente no debe estar concebido tan slo para ser un instrumento
til en la materia que denomina el perfil de una plaza, sino que debe contener una
verdadera proyeccin de la accin docente tanto en la Universidad como fuera de ella
porque contiene un autntico compromiso social pblico con el conocimiento, con la
educacin y con el ejercicio profesional.

Por ello, hay que elaborar un documento til, una herramienta para organizar el
trabajo intelectual profesional no slo en una materia y/o una titulacin, sino tambin
en todo el entorno social con el que la Universidad tiene un compromiso ineludible de
liderazgo para la innovacin y la mejora.
De una parte, el Proyecto Docente resume la visin personal de la materia, tanto
la concepcin terica cuanto su proyeccin didctica. En l cristaliza todo el aprendizaje
sobre la disciplina que se ha realizado en los aos previos de enseanza como docente
(y en los aos de estudiante). Supone un proceso acelerado y duro de revisin y
reconceptualizacin de la materia. Por eso representa la actual visin del mbito de
investigacin y enseanza de la disciplina. Una visin actualizada que debe ser flexible
y que es provisional. Una visin que no puede asumirse como un conjunto de verdades
incuestionables que se intente imponer a los estudiantes, a los compaeros del
Departamento o del Centro. Se asume que cada profesor universitario est construyendo
y asume una visin personal y que en esa diversidad reside parte de la grandeza y de la
universalidad de la formacin universitaria. Se asume, igualmente, que los estudiantes
van a tener que construir su visin personal de la disciplina. El Proyecto Docente, para
ellos, puede ser una herramienta que facilite sus procesos personales de conocimiento,
nunca la verdad incuestionable que tengan que aprender para aprobar la asignatura.
Por otra parte, la propia evolucin del docente en los aos futuros, har
modificar, a veces en parte, a veces de manera ms amplia, algunas de las opiniones que
se sustentan hoy. Por ello, se defiende una visin de la disciplina desde la perspectiva de
que se cree en ella, pero tambin desde el convencimiento de que la creencia es
provisional y est abierta a la construccin de nuevo conocimiento.
El problema hoy de construir un Proyecto Docente no reside en reunir
informacin relevante. Quizs eso fuera necesario hace algunos aos, pero la explosin
de experiencias y de conocimiento acumulado y disponible sobre el tema en los ltimos
aos ha sido tan importante, que el objetivo hoy de un Proyecto Docente debe ser, a
nuestro juicio, seleccionar la informacin ms relevante y apuntar las bases y los
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movimientos de su cuestionamiento que nos llevan a una reconceptualizacin continua
de cualquier mbito de conocimiento. Por tanto, seleccin y crtica en la informacin
recogida, provisionalidad en las afirmaciones y flexibilidad en la aplicacin son las
caractersticas que creo que pueden definir un buen Proyecto.
Conocer la disciplina de enseanza. Conocerla con el ojo del profesor. Revisar
informacin y fundamentar el conocimiento es la tarea primera a la que debe enfrentarse
el docente que elabora su Proyecto. Ayudar a enfocar esta tarea es el objetivo de esta
breve gua.

1. Representacin del conocimiento disciplinar

En la Enseanza Universitaria, el conocimiento cientfico, se presenta
organizado en disciplinas especficas que se identifican o pertenecen a reas de
conocimiento con objetos de estudio propios y diferenciados, aparato conceptual y
paradigmas tericos reconocidos, mtodos y procedimientos de investigacin
adecuados y una historia de generacin y elaboracin del conocimiento especfico.
Entendemos por disciplina al cuerpo organizado de conocimientos sobre un conjunto de
cosas o acontecimientos (hechos, datos, observaciones, sensaciones y percepciones, que
constituyen elementos bsicos del conocimiento o el origen de donde ste se deriva),
para el cual se formulan reglas bsicas o definiciones que delimitan las fronteras de su
dominio (Sandn, 2005). Las disciplinas evolucionan transformando sus paradigmas,
reenfocando sus objetos de estudio o ensayando nuevos procedimientos de indagacin
hasta generar nuevas disciplinas o crear campos de conocimiento interdisciplinares. La
disciplina es pues un objeto cientfico y cultural en continua transformacin cuyo
dinamismo hace difcil la tarea de establecer con autoridad y organizar el conocimiento
para su enseanza.

Para Sandn (2005) las disciplinas cumplen las siguientes funciones en la
enseanza:

(a) Distinguir entre conocimiento y opinin; el primero es el resultado de una
investigacin sistemtica; la segunda, se deriva de varias fuentes: tradiciones,
experiencias personales, deseos proyectados, etctera.

(b) Distinguir entre comprensin cientfica y significativa, y habilidad automtica.

(c) Profundizar e interiorizar el conocimiento, ya que, por el dominio que abarcan
y las reglas y mtodos que siguen, conservan y desarrollan las formas de
pensamiento que han demostrado ser fructferas.

(d) Como consecuencia de lo anterior, contribuyen a economizar el tiempo de
aprendizaje al determinar como contenido del plan de estudios, conocimientos
y mtodos ya comprobados y al propiciar que el estudiante empiece a estudiar,
conforme a los ltimos adelantos en la propia disciplina.

Como seala Del Carmen (1996), para revisar y organizar el conocimiento de la
enseanza, resulta indispensable acometer tres anlisis disciplinares complementarios:

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(a) El anlisis de contenido que nos permite establecer (o aproximarnos) cul es el
corpus actual de conocimiento de una disciplina.
(b) El anlisis histrico que nos permite conocer cmo se ha ido configurando ese
corpus a travs del tiempo y establecer una agenda previsible de evolucin
disciplinar.
(c) El anlisis epistemolgico orientado a caracterizar la naturaleza de los
conocimientos generados, valorar su status actual y ponerlos en relacin con
otros conocimientos y otras disciplinas abordando el problema de las fronteras
disciplinares.

Estos anlisis estn mediados por las distintas representaciones culturales que
individuos y comunidades realizan de la propia disciplina, de tal manera que
entendemos que el conocimiento disciplinar no tiene una presentacin nica con validez
universal y por tanto, nunca constituye un cuerpo de conocimiento acabado y dotado de
una lgica interna consistente, sino una aproximacin provisional a la interpretacin de
una parcela de la realidad, limitada, contradictoria y de fronteras difusas.

An as, al docente universitario le corresponde, como tarea insoslayable de su
Proyecto Docente, elaborar una representacin del conocimiento que descubra una
lgica disciplinar que se proyecte en la organizacin curricular del contenido de la
enseanza. Esta representacin del conocimiento est condicionada por juicios de valor
de implicaciones ideolgicas (Giroux, 1997) que habr que hacer explcitos como
condicionante efectivo de las opciones tomadas. El Proyecto Docente es un compromiso
pblico que adquiere personalmente cada docente.

Pero la representacin disciplinar no es slo una cuestin personal. El docente
universitario comparte la visin de la disciplina con las instituciones y comunidades de
las que forma parte. As, los referentes para el anlisis disciplinar, son:

(a) La comunidad de formadores que se integran en la institucin donde ensea (la
Universidad y el Centro) y que se organizan en torno al plan de estudios general
de una titulacin. Sobre todo, a partir de los objetivos establecidos en la carrera
que describen en forma general lo que debern aprender los estudiantes durante
y al trmino de su proceso formativo. La funcin de los objetivos es
esencialmente la de orientar todas las actividades que son parte de un proceso
de enseanza-aprendizaje. Por esto, los objetivos de la carrera deben describir lo
que aprendern los estudiantes y son formulados como los objetivos ms
generales del aprendizaje que se ha de obtener al final del proceso formativo
universitario, en trminos de conocimientos as como de desarrollo de
competencias.

(b) La comunidad profesional de referencia a la que el docente pertenece y que
puede coincidir o no, con la comunidad profesional de adscripcin futura de sus
estudiantes. La formacin en un campo profesional implica la enseanza no slo
de saberes tericos y prcticos sino del modo de desarrollar las tareas en un
contexto social especfico. Ser profesional implica ser competente en un campo
de saberes tericos y prcticos especializados que son utilizados o demandados
por la sociedad, adquiridos a travs de un extenso proceso de aprendizaje que
acredita la posesin de ciertas aptitudes. Es preciso considerar que este campo se
conforma por la lucha de diferentes sectores por la hegemona del saber de que
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se trate (Bourdieu, 2000) constituyendo posiciones cientficas, polticas,
econmicas y sociales para generar y legitimar ciertas prcticas de intervencin
especializada que se ofrecen a la sociedad y que estn sostenidas por los
expertos en un rea del saber cientfico. El diseo de un plan de estudios
encuentra su sustento constructivo y punto de partida en el perfil profesional,
entendido ste como el elemento que define en trminos generales los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que debe poseer el estudiante al
egresar, para que pueda aplicarlos a la solucin de problemas especficos de su
profesin.

(c) La comunidad cientfica que se articula en torno a la investigacin y la
enseanza de esa disciplina o del rea de conocimiento ms amplia a la que
pertenece en el nivel local (departamentos) y en los contextos nacional e
internacional. La decisin sobre qu contenidos debe obtenerse de las
disciplinas, debe estar fundamentada sobre dos aspectos que integran las
disciplinas: la esencia de la informacin de la disciplina y el mtodo de
investigacin. La enseanza de la informacin acumulada por una disciplina
plantea la duda de si debe impartirse absolutamente toda la informacin
adquirida o si puede seleccionarse una parte y en ese caso, cul. En este ltimo
sentido, es de reconocer que, puesto que las disciplinas tienen una estructura
lgica y un mbito definido, se deben seleccionar sus ideas representativas. Las
ideas representativas constituyen lo que se denominan principios, ideas bsicas o
estructura de una disciplina; ideas que describen hechos de generalidad, hechos
que una vez que han sido entendidos explicarn muchos fenmenos especficos.


2. Dimensin pedaggica de la representacin disciplinar: el conocimiento base del
profesor universitario

Indudablemente la representacin disciplinar que realiza el docente tiene un
componente pedaggico pues la construccin de la visin de la materia la ha ido
construyendo como estudiante de un mbito cientfico a travs de unas prcticas
educativas concretas (Grossman, Wilson y Shulman, 2005). Posteriormente, desde su
responsabilidad como docente, la representacin disciplinar est asociada a la necesidad
profesional de comprender la materia desde la necesidad de equiparse con el
conocimiento bsico para poder ensearla con garanta. En este sentido, Shulman, 2005
ya estableci las tres fuentes del conocimiento base que debe poseer el profesor
universitario para impartir con eficacia una materia: conocimiento del contenido
disciplinar, conocimiento de la estructura sustantiva de la disciplina y conocimiento de
la estructura sintctica de la disciplina.

La primera fuente del conocimiento base es el conocimiento de los contenidos:
el saber, la comprensin, las habilidades y las disposiciones que deben adquirir los
estudiantes. Este conocimiento se apoya en dos bases: la bibliografa y los estudios
acumulados en cada una de las disciplinas, y el saber acadmico histrico y filosfico
sobre la naturaleza del conocimiento en estos campos de estudio.

Pero, adems, esta primera fuente de conocimiento debe acompaarse del
conocimiento de las estructuras de la materia enseada, los principios de la organizacin
conceptual, como tambin los principios de indagacin que ayudan a responder dos
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tipos de preguntas en cada mbito: cules son, en este mbito del saber, las ideas y las
destrezas importantes? y de qu manera quienes generan conocimientos en esta rea
incorporan las nuevas ideas y descartan las defectuosas? Esto es, cules son las reglas
y los procedimientos de un buen saber acadmico y de la investigacin? Estos
interrogantes pueden compararse con lo que se ha como conocimiento de estructuras
sustantivas y sintcticas, respectivamente. El primero, hace referencia a los hechos,
conceptos y teoras de la disciplina y, el segundo, a los mtodos de investigacin
utilizados para generar aqul conocimiento.

La estructura sustantiva la constituyen, pues, los paradigmas o marcos en una
disciplina que guan el foco de indagacin, dictando, en muchas formas, las cuestiones
que los investigadores preguntan y las direcciones que proponen.

La estructura sintctica, por otra parte, consta de los instrumentos de indagacin
en una disciplina, los cnones de evidencia y las pruebas a travs de las cuales el nuevo
conocimiento es admitido en un campo y las demandas del conocimiento actual son
consideradas menos justificadas.

La articulacin entre el conocimiento base (de carcter disciplinar) y el
conocimiento profesional docente (de carcter didctico) que deben integrarse de
manera armnica en un Proyecto Docente, lleva a Shulman a establecer un modelo de
razonamiento y accin pedaggicos que presentamos en el siguiente cuadro.

Modelo de razonamiento y accin pedaggicos
Comprensin
De objetivos, estructuras de la materia, ideas dentro y fuera de la disciplina.
Transformacin
Preparacin: interpretacin y anlisis crtico de textos, estructuracin y
segmentacin, creacin de un repertorio curricular y clarificacin de los objetivos.
Representacin: uso a partir de un repertorio de representaciones que incluye
analogas, metforas, ejemplos, demostraciones, explicaciones, etc.
Seleccin: escoger a partir de un repertorio didctico que incluye modalidades de
enseanza, organizacin, manejo y ordenamiento.
Adaptacin y ajuste a las caractersticas de los alumnos: considerar los conceptos,
preconceptos, conceptos errneos y dificultades, idioma, cultura y motivaciones,
clase social, gnero, edad, capacidad, aptitud, intereses, conceptos de s mismo y
atencin.
Enseanza
Manejo, presentaciones, interacciones, trabajo grupal, disciplina, humor,
formulacin de preguntas, y otros aspectos de la enseanza activa, la instruccin por
descubrimiento o indagacin, adems de las formas observables de enseanza.
Evaluacin
Verificar la comprensin de los alumnos durante la enseanza interactiva. Evaluar la
comprensin de los alumnos al finalizar las lecciones o unidades. Evaluar nuestro
propio desempeo y adaptarse a las experiencias.
Reflexin
Revisar, reconstruir, representar y analizar crticamente nuestro desempeo y el de la
clase, y fundamentar las explicaciones en evidencias.
Nuevas maneras de comprender y aprender de la experiencia
Los objetivos, la materia, los alumnos, la enseanza y de s mismo.
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3. Mtodos de revisin disciplinar

Enfrentarse a la elaboracin de un Proyecto Docente, requiere elaborar una
nueva representacin de la materia de enseanza. Una representacin que aun siendo
provisional supone un esfuerzo intelectual que acomete el docente que tiene ya una
cierta experiencia profesional y un grado de madurez que le permite hacer una mirada
reflexiva del mbito de estudio. No es habitual, como ya se ha comentado, que el
profesorado lleve a cabo reflexiones relativas al contenido, no es frecuente que como
docentes nos adentremos en la estructura subyacente de la cultura acadmica que
transmitimos y que, por tanto, profundicemos en cul es la naturaleza y cul es el
sentido del currculum que trabajamos. Habitualmente nos dejamos llevar por las
normas y pautas que establecen los materiales educativos y cuando queremos acceder a
esos entresijos, nos enfrentamos a serias dificultades derivadas de las lagunas habidas
en nuestra formacin (Rodrguez y Marrero, 2003). El anlisis y la organizacin del
contenido es una herramienta eficaz para propiciar esos cuestionamientos y para
determinar nuevos modos de plantear los contenidos curriculares que los resultados
escolares estn demandando; el acercamiento de esta herramienta al trabajo diario del
profesor es una necesidad y es posible en la medida en la que existen modelos tiles
para llevar a cabo esta tarea. Algunas maneras de aproximarse a esta reflexin son las
que aqu presentamos:

1. Anlisis de contenido de manuales bsicos o handbooks. Los manuales
bsicos de carcter internacional de una disciplina o rea de conocimiento,
presentan una revisin disciplinar comnmente aceptada por la comunidad
cientfica que sostiene el conocimiento y lo incrementa a travs de la
investigacin. La propia estructura del ndice suele ser una representacin de la
lgica interna de la disciplina y cada artculo constituye uno de sus temas
centrales. La revisin histrica de distintos manuales nos ofrece la propia
revisin de la evolucin de los problemas de investigacin propios de la
disciplina y de los procedimientos de indagacin empleados.

2. Revisin de programas y actas de Congresos Acadmicos, Cientficos y
Profesionales. La revisin de los grandes congresos cientficos del rea en los
niveles nacional e internacional nos ofrecen la representacin de la disciplina o
de partes de la disciplina que mantienen las comunidades cientficas y
acadmicas respectivas. Los congresos profesionales presentan, a su vez, la
evolucin de los principales problemas que se plantea la comunidad profesional
de referencia de los estudiantes o del propio docente.

3. Revisin de otros Proyectos Docentes. La cultura acadmica de una disciplina se
acrisola en el conjunto de Proyectos Docentes que los profesores han elaborado
a lo largo del tiempo. Salvando las distancias debidas a la propia evolucin de
exigencias administrativas, constituyen la mejor manera de conocer la evolucin
de la representacin acadmica de la disciplina en el rea de conocimiento de
referencia.

4. Revisin de programas universitarios. Una cuarta tarea necesaria es la de revisar
los programas de la materia que se imparten en la actualidad en las
universidades espaolas y en algunas universidades internacionales de
referencia. Pues bien, a partir de esta revisin se podran sugerir dos tareas: la
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primera, realizar una valoracin del curriculum de sus planes de estudio
analizando cunto se dedica a la formacin sustantiva (asignaturas que se
refieren al campo terico, de intervencin en la prctica profesional, de
asesoramiento, etc.) y cunto a la formacin sintctica (materias que
especficamente aborden cuestiones relacionadas con los procedimientos de
investigacin, sean del enfoque que sean). En resumen, valorar, en primer lugar,
qu nivel de presencia tiene la formacin en investigacin? y, despus, en la
formacin metodolgica que se imparte, qu lugar ocupa la investigacin?

5. Revisin de instituciones, programas, estructuras y materiales didcticos. Con
el objeto de promover los objetivos de la titulacin se crean materiales y
estructuras para la enseanza y el aprendizaje. Entre ellos se incluyen currculos
con sus mbitos y sus secuencias; tests y materiales para su aplicacin;
instituciones con sus jerarquas, sus sistemas explcitos e implcitos de reglas y
funciones; organizaciones gremiales de profesores con sus funciones de
negociacin, cambio social y proteccin mutua; entidades gubernamentales
desde el nivel de distrito hasta los niveles estatal y federal; y mecanismos
generales de gestin y financiacin. Dado que los profesores inevitablemente
actan dentro de una matriz formada por estos elementos, utilizndolos y siendo
utilizados por ellos, es lgico que los principios, las polticas y las circunstancias
de su funcionamiento configuren una importante fuente del conocimiento base.
Pero si un profesor tiene que conocer el territorio de la enseanza, entonces es
el paisaje compuesto de tales materiales, instituciones, organizaciones y
mecanismos algo con lo que debe estar familiarizado. Estos constituyen las
herramientas del oficio y las circunstancias contextuales que facilitarn o
inhibirn las iniciativas de enseanza.

6. Revisin de literatura educativa especializada. Una sexta fuente para la revisin
es el importante y creciente caudal de bibliografa acadmica dedicada a la
comprensin de los procesos de enseanza y aprendizaje universitario. En estas
obras se incluyen las conclusiones y los mtodos de investigacin emprica en
las reas de docencia, aprendizaje y desarrollo humano, as como tambin los
fundamentos normativos, filosficos y ticos de la educacin. Es esencial revisar
los textos dedicados a la didctica de la disciplina.

Una vez realizadas las distintas revisiones seremos capaces de reconocer cul es
el conjunto de contenidos que con ms eficacia, en nuestra materia, representa las ideas
fundamentales y la propia lgica de la disciplina referida tanto a su estructura sustantiva
cuanto a su estructura sintctica. La seleccin debe, adems, organizarse con la
estructura y jerarqua ms pertinente para el nivel de estudios en que va a desarrollarse,
su profundidad y su relevancia. As, una primera clasificacin simple y eficaz de
contenidos puede ser sta: Contenidos indispensables (aquellos que ineludiblemente
deben estar presentes como parte del corpus imprescindible de una profesin);
Contenidos necesarios (aquellos sin los cuales no es posible el estudio o la aplicacin
de los contenidos indispensables); Contenidos complementarios (aquellos que, an
siendo prescindibles, o sustituibles, enriquecen la formacin profesional para actuar en
un contexto determinado).



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Para esta tarea se recomienda cuestionarse:

(a) Qu contenidos son pertinentes para el nivel de grado y cules pueden/deben
dejarse para especializaciones o maestras posteriores, para el tercer ciclo o
para la enseanza no reglada a travs de lo que denominamos proyeccin
externa de la accin docente?

(b) Con qu frecuencia se aplica o aplicar directa o indirectamente el contenido
dentro del plan de estudios y esto como ha de apoyar la prctica profesional y
contribuir a que el perfil definido sea factible de alcanzar?

(c) Con qu frecuencia los problemas propios de la profesin pueden ser
resueltos con el conocimiento y dominio de esos contenidos elegidos?

(d) En qu medida los contenidos elegidos pueden ayudar al estudiante a adquirir
nuevos conocimientos o capacidades ms complejas?

(e) Qu ventajas representan para el estudiante o sujeto en formacin el estudio
de esos contenidos?

(f) Los contenidos elegidos desarrollarn o incrementarn en los estudiantes sus
habilidades para tomar decisiones; favorecern el establecimiento,
organizacin e integracin del trabajo interdisciplinario?

De esta manera, es posible delimitar la importancia de los contenidos y establecer
su ubicacin en los diferentes ncleos de formacin de la estructura curricular, de
manera lgica y secuencial para hacer posible la formacin de los estudiantes en el
marco de una prctica profesional y el perfil propio de una profesin que nos permiten
construir un temario.

Para presentar un temario, en una primera fase se presenta el programa global de la
disciplina, la justificacin de los bloques temticos, la distribucin de los temas en ciclos
y asignaturas y la bibliografa recomendada para el estudio, la consulta y la
profundizacin en cada uno de los temas. El principal problema para la distribucin reside
en la relacin de continuidad que debe establecerse entre las asignaturas en que puede
desglosarse la disciplina. El temario incluye temas en niveles y mbitos concretos que no
pueden abordarse desde la enseanza reglada, a no ser desde la especificidad de
determinados cursos de tercer ciclo, pero que s tienen sentido para la proyeccin externa
del Proyecto Docente. La bibliografa seleccionada en esta primera parte pretende ser
relevante y actualizada incluyendo tanto referencias en espaol como en ingls u otros
idiomas.

En una segunda parte, se presenta el temario concreto de la asignatura que denomina
el perfil de la plaza distribuido por bloques, con indicacin de descriptores del tema y con
bibliografa seleccionada para su uso en clase. Esta bibliografa ha de ser accesible para
los estudiantes (preferentemente en espaol). Las referencias bsicas se le facilitan al
estudiante en fotocopiadora (o en lnea) se trata de artculos o captulos de libros no
excesivamente extensos que se correspondan con cada uno de los descriptores de los
temas-. Las referencias complementarias deben estar disponibles en la biblioteca y
hemeroteca de la propia Facultad o en lnea.
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4. Elaboracin de un mapa de contenidos de la disciplina

Se define al mapa de contenidos de la disciplina como la estructura que tiene por
objeto organizar de manera lgico-pedaggica la dosificacin y secuenciacin de los
contenidos que constituyen el cuerpo de conocimientos propios de una profesin y que
han de ser enseados y aprendidos por docentes y alumnos en un determinado periodo
de tiempo.

Uno de los instrumentos que ayuda en la agrupacin y ordenamiento de los
contenidos en unidades coherentes es este mapa, ya que este consiste en una descripcin
sinttica y grfica para apreciar el orden vertical y horizontal de los distintos conceptos,
bloques, ncleos o materias que han de integrarse el plan de estudios. Cada una de las
estructuras curriculares ya sea tradicional (por materias o asignaturas) o con
caractersticas de flexibilidad (ncleos, mdulos, etc.) en la cual se enmarca un mapa de
contenidos, tiene tras de s ciertas caractersticas distintivas que los hacen ser rgidos o
adaptables a las circunstancias y necesidades que los determinan en su operatividad. Lo
importante aqu es que antes de proceder a elaborar el mapa de contenidos, se examinen
esas caractersticas que subyacen en cada una de este tipo de estructuras curriculares:

(a) Estructuras curriculares tradicionales o rgidas. En las estructuras de
organizacin curricular rgidas, los servicios que se proporcionan a los
estudiantes se reducen a la imparticin de clases, no se atienden sus problemas y
dificultades de aprendizaje, los apoyos de tutora y asesoramiento son
prcticamente inexistentes; la relacin entre el docente y el estudiante se reduce
al aula, las posibilidades de un mayor aprovechamiento, retencin y eficiencia
terminal son reducidas y estn ligadas con carencias formativas a la falta de
habilidades de aprendizaje de los alumnos y a mtodos ineficientes de
enseanza. Sin criterios de flexibilidad curricular, el alumno no tiene alternativas
para diversificar su proceso formativo

(b) Estructuras curriculares flexibles. Las estructuras curriculares de tipo
flexible permiten al estudiante participar en la definicin de su proceso
formativo mediante la seleccin de contenidos optativos en diferentes lneas de
profundizacin, adems de que pueda compartir cursos, seminarios y otras
actividades acadmicas con estudiantes de distintas disciplinas. El imperativo de
la integracin y combinacin de los conocimientos est colocado al orden del da
en los ms diversos campos del desempeo profesional, lo cual se constituye en
una aptitud que no se le aporta a los estudiantes por va de una sumatoria de
bloque, mdulos o temas o de una impensada yuxtaposicin de contenidos, sino,
inevitablemente, desde un proceso formativo que incluya de manera planificada
la integracin del trabajo de los propios protagonistas, en especial, de los propios
formadores. En la bsqueda de un curriculum centrado en las necesidades del
estudiante y su aprendizaje, con criterios de flexibilidad, pertinencia e
interdisciplinariedad, la construccin de un plan para su formacin demanda
especial cuidado en la definicin y delimitacin interna de espacios de
formacin, en el diseo de objetivos y experiencias de aprendizajes
significativos que propicien la adquisicin de conocimientos y competencias
profesionales, con ciertos niveles de versatilidad, polivalencia e
intradisciplinariedad.

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Aqu insertamos un ejemplo de mapa de contenido curricular.








formacin docente formacin docente
desarrollo profesional docente desarrollo profesional docente
sentido formativo de la sentido formativo de la
profesionalidad docente profesionalidad docente
evaluacin
reflexin
colaboracin
desarrollo curricular
desarrollo institucional
Agentes e
instituciones
modelos
evaluacin
conocimiento
identidad
cultura
procesos
teoras fases
investigacin investigacin
poltica poltica
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s
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o
s
caracterizacin profesional caracterizacin profesional
de la enseanza de la enseanza
programas
desarrollo personal
tendencias
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Referencias

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Barcelona: Horsori.

Giroux, H.A. (1997). Intelectuales pblicos y la crisis de la enseanza superior. Revista
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Grossman, P.L., Wilson S.M. y Shulman, L.S. (2005). Profesores de sustancia: el
conocimiento de la materia para la enseanza. Profesorado. Revista de currculum y formacin del
profesorado, 9 (2)
http://www.ugr.es/~recfpro/rev92ART2.pdf

Rodrguez, M.L. y Marrero, J. (2003). Un anlisis y una organizacin del contenido de
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Sandn, M.P. (2005). Retos actuales de la formacin en investigacin cualitativa en
educacin. Conferencia de clausura del I Encuentro Internacional de Investigacin
Cualitativa en Educacin. Universidad Pedaggica Experimental Libertador- Instituto
Pedaggico de Barquisimeto. Venezuela.

Shulman, L.S. (2005). Conocimiento y enseanza: fundamentos de la nueva reforma.
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http://www.ugr.es/~recfpro/rev92ART1.pdf