UF14 Educacion Fisica PDF

Unidad de Formacin No.
14
Educacin Fsica
y Deportes
Actividad fsica y salud corporal

(Educacin Regular)
De la presente edicin:
Coleccin:
CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
Unidad de Formacin No. 14
Educacin Fsica y Deportes
Actividad fsica y salud corporal
Documento de Trabajo
Coordinacin:
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional
Viceministerio de Educacin Regular
Direccin General de Formacin de Maestros
Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional
Unidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue
Redaccin y Direccin:
Equipo PROFOCOM
Cmo citar este documento:
Ministerio de Educacin (2014). Unidad de Formacin Nro. 14 Educacin Fsica
y Deportes - Actividad fsica y salud corporal. Cuadernos de Formacin Continua.
Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
Diseo
Franklin Nina
Lionel Magne
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA

Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841
ndice
Presentacin.................................................................................................................3
Introduccin..................................................................................................................5
Objetivo holstico..........................................................................................................6
Criterios de evaluacin..................................................................................................6
Uso de lenguas originarias............................................................................................7
Momento 1: Sesin presencial.....................................................................................8
Momento 2: SesIones de construccin crtica y concrecin educativa........................21
I. Actividades de autoformacin...................................................................................21
Tema 1
El efecto de las actividades coordinativas sobre el desarrollo corporal de las y los
estudiantes....................................................................................................................21
Lecturas de trabajo para el tema 1...............................................................................23
Tema 2
Desarrollo de las capacidades fsicas condicionales en las Unidades Educativas..........38
Tema 3
Preguntas problematizadoras.......................................................................................53
II. Actividades formacin comunitaria..........................................................................63
III. Actividades de concrecin educativa.......................................................................63
Momento 3: Sesin presencial de socializacin...........................................................65
Producto de la unidad de formacin.............................................................................65
Presentacin
l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM es un

programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formacin
y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
y de la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez que define como objetivos de la formacin de maestras y maestros:
1. Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investigadores;
comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las
bolivianas y los bolivianos.
2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el mbito
de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas. (Art. 33)
As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso social y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio mediante la implementacin de
procesos formativos orientados a la aplicacin del Currculo del Sistema Educativo Plurinacional,
que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin del
Estado Plurinacional.
Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistemtico y acreditable
de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado por las Escuelas
Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiacin e implementacin
del Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional.
Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la Universidad
Pedaggica las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco del currculo
de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos
formativos hacia una:
Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo tipo de
discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad
de oportunidades y equiparacin de condiciones a travs del conocimiento de la historia de los
pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras mentales coloniales,
la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construccin

de una nueva sociedad.
Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico
para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y
capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con
polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas con
las actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educacin
mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando
prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades
de accin para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitucin de Comunidades de
Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y
corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.
Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafirmacin, el reconocimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin
de saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las
lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a la
interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base del
Sistema Educativo Plurinacional, el Currculo Regionalizado y el Currculo Diversificado.
Este proceso permitir la autoformacin de las y los participantes en Comunidades de Produccin y
Transformacin Educativa (CPTE), priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la escuela a
la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad, hacia el desarrollo armnico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas,
as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades,
y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin.
Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, se constituyan en un apoyo tanto
para facilitadores como para participantes, y en ellos puedan encontrar:
Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin.
Los contenidos curriculares mnimos.
Lineamientos metodolgicos, concretados en sugerencias de actividades y orientaciones para la
incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.
Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada equipo
de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas
de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maestras y maestros.
Roberto Aguilar Gmez

MINISTRO DE EDUCACIN
Introduccin
En la Unidad de Formacin N 14 continuamos trabajando aspectos concretos que orientan el sentido

de la implementacin de los elementos curriculares del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
En ese sentido, dando continuidad a la Unidad de Formacin N 13, el material propuesto ser trabajado
desde las reas de Saberes y Conocimientos. En la presente Unidad de Formacin se propone desarrollar
el proceso de articulacin de las reas de Saberes y Conocimientos, adems de continuar con el proceso
de profundizacin de las reas como parte del proceso de autoformacin.
En el Momento I, Sesin Presencial, desarrollaremos el proceso metodolgico de articulacin de los
saberes y conocimientos de las reas a travs de un acontecimiento narrado y/o problemtica de la
realidad, el cual es problematizado a partir de los sentidos de los campos y el enfoque de las reas para
vincular esa problemtica con los procesos educativos que desarrollan las y los maestros. Esta parte de
la Unidad de Formacin muestra la importancia de la problematizacin y de las preguntas para promover
un uso crtico de los contenidos que puedan abrirse a las exigencias de la realidad.
Es necesario aclarar que la utilizacin del acontecimiento como un elemento articulador obedece
slo a fines didcticos del proceso formativo del PROFOCOM; por tanto, no es un nuevo elemento de la
estructura curricular. En el desarrollo curricular de los niveles del Subsistema de Educacin Regular el
elemento articulador predominante es el Proyecto Socioproductivo.
Para el Momento II, de construccin crtica y concrecin educativa, en las actividades de autoformacin
trabajamos tres temas o contenidos formativos del rea o especialidad para su profundizacin. Los temas
son abordados a partir de preguntas y estn orientados a promover la reflexin crtica a partir de lecturas
de textos propuestas para este fin1.
Al igual que en la Unidad de Formacin N 13, en esta parte seguiremos trabajando la problematizacin
de nuestras reas de Saberes y Conocimientos para perfilar los nuevos enfoques de rea que propone
el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo para su abordaje.
Por ltimo, la presente Unidad de Formacin plantea las actividades de Formacin Comunitaria y de
Concrecin Educativa, ambas dirigidas al planteamiento de actividades que permitan la transformacin
1. Las lecturas de los textos propuestos deben ser abordados de manera crtica y problemtica; no se trata de leer de manera
pasiva, repetitiva o memorstica; stas deben generar el debate y discusin. No tienen la funcin de dar respuestas a las preguntas realizadas, sino son un insumo o dispositivo para que maestras y maestros abran el debate y profundicen los temas del rea
abordados.
de la prctica educativa de maestras y maestros en funcin de la apropiacin crtica de las propuestas de

este material que ponemos a disposicin.
En la sesin Presencial (8 horas) trabajaremos organizados por reas de Saberes y Conocimientos; en las
Sesiones de Construccin Crtica y Concrecin Educativa (138 horas) se trabajar en las Comunidades de
Produccin y Transformacin Educativa (CPTEs); y en la Sesin Presencial de Socializacin (4 horas), la
actividad puede organizarse por reas de Saberes y Conocimientos o por las CPTEs, segn las necesidades
para un adecuado desarrollo de la sesin.
Debemos tomar en cuenta que en los casos que una o un facilitador deba trabajar, adems, con la Unidad
de Formacin de Primaria Comunitaria Vocacional, es importante realizar una organizacin y proceso
adecuado de manera que ambos niveles desarrollen adecuadamente esta Unidad de Formacin.
Objetivo holstico
Profundizamos en los saberes y conocimientos del rea problematizando y reflexionando la realidad
mediante el desarrollo de procesos metodolgicos de articulacin e integracin de contenidos a travs
de la prctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo, para desarrollar procesos educativos
pertinentes vinculados a las demandas, necesidades y problemticas de la realidad.
Criterios de evaluacin
SABER: Profundizamos en los saberes y conocimientos del rea problematizando y reflexionando la
realidad.
- Comprensin de la importancia de la integracin de saberes y conocimientos y de articulacin del
currculo con el Proyecto Socioproductivo.
- Apropiacin crtica de los contenidos profundizados en cada rea de saberes y conocimientos.
HACER: Mediante el desarrollo de procesos metodolgicos de articulacin e integracin de contenidos.
- Articulacin de los elementos curriculares con el plan de accin del Proyecto Socioproductivo.
- Integracin de los saberes y conocimientos de las reas al interior del Campo y entre Campo de
Saberes y Conocimientos con el Proyecto Socioproductivo.
SER: A travs de la prctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo.
- Actitud comprometida en el trabajo al interior de las CPTEs.
- Respeto por la opinin de la o el otro.
DECIDIR: Para desarrollar procesos educativos pertinentes vinculados a las demandas, necesidades y
problemticas de la realidad.
- Transformacin de la prctica educativa en funcin de responder a la realidad de la comunidad.
Educacin Fsica y Deportes - Actividad fsica y salud corporal
Uso de lenguas indgena originarias

El uso de la lengua originaria debe realizarse en los tres momentos del desarrollo de la Unidad de Formacin. De acuerdo al contexto lingstico, se realizarn conversaciones, preguntas, intercambios de
opiniones, discusiones y otras acciones lingsticas aplicando la lengua originaria.
Asimismo, esta experiencia desarrollada en los procesos de formacin debe ser tambin desplegada por
las y los maestros en el trabajo cotidiano en los espacios educativos en los que se desenvuelven.
Momento 1 - Sesin presencial

Para iniciar la sesin presencial, la o el facilitador, anuncia que en la sesin presencial de 8 horas, se har
nfasis en el trabajo del proceso metodolgico de la articulacin de las reas de Saberes y Conocimientos, lo que involucra la participacin activa de todas las reas en el desarrollo de actividades comunes,
por Campos y por reas.
Proceso metodolgico de la articulacin de las reas
1. Partir de la problematizacin de la realidad desde el sentido de los Campos y el enfoque de las reas
Uno de los criterios centrales del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo es vincular a la educacin
con la realidad; es decir, vincular la educacin a los procesos histrico polticos de nuestras comunidades,
pueblos, barrios, ciudades y el pas en su conjunto; de esta manera, se busca partir de nuestros problemas/necesidades/potencialidades para que el desarrollo de los procesos educativos pueda convertirse
en un mecanismo que coadyuve a transformar nuestra realidad.
En este sentido, el elemento central para la articulacin de las reas de saberes y conocimientos son
justamente nuestros problemas/necesidades/potencialidades, ya que esta realidad atraviesa a todas las
reas sin distincin. Dentro del Currculo Base, quien cumple el rol articulador de las reas en el desarrollo
de los procesos educativos es el Proyecto Socioproductivo, ya que representa aquel problema/necesidad/
potencialidad de nuestro contexto que vamos a priorizar para transformar. Por tanto las y los maestros
desarrollarn los procesos de articulacin en sus Unidades Educativas a travs del mismo.
La problematizacin nos vincula con la realidad de un modo crtico, pues es una forma de cuestionar a la
misma desde un determinado lugar y proyecto de sociedad, en nuestro caso, desde los sentidos de los
Campos de Saberes y Conocimientos que expresan la direccionalidad poltica que plantea la estructura
curricular. La problematizacin plantea preguntas y problemas irresueltos e inditos que nos involucran
en su desarrollo y resolucin, es decir, permite espacios espacios para la transformacin de la realidad,
por tanto, no est dirigida slo a explicar y/o describir fenmenos u objetos ajenos a nosotros.
Bajo este contexto, la problematizacin de un acontecimiento de la realidad para trabajar la articulacin
de las reas de Saberes y Conocimientos, se refiere a plantear preguntas sobre un determinado hecho
para cuestionarlo crticamente desde los criterios que plantean los Sentidos de los Campos y/o el Enfoque
de las reas y de esta forma vislumbrar las formas en las que podemos vincular las problemticas de la
realidad con los procesos educativos.
Es importante aclarar que por temas didcticos el proceso metodolgico de la articulacin de las reas,
que desarrollaremos en la sesin presencial, se realizar a partir de la narracin de un acontecimiento
o problema de la realidad; ste entonces ser el punto de partida para realizar el proceso metodolgico
de la articulacin de las reas.
No hay que confundir, entonces, a la narracin del acontecimiento o problema de la realidad, con la
que iniciamos este ejercicio de articulacin de las reas, como un nuevo elemento dentro de la estructura curricular; como se ha aclarado, simplemente es un recurso que usamos con fines didcticos en el
proceso de formacin en el PROFOCOM.
Actividad 1
Organizados en grupos por Campos de Saberes y Conocimientos, realizamos la lectura crtica y minuciosa
de la narracin del acontecimiento22 o problema de la realidad propuesto en la Unidad de Formacin.
Acontecimiento
HISTORIAS DE AMOR, VIOLENCIA Y FEMINICIDIO EN BOLIVIA3
Mi nombre es Lis, soy una mujer que se cas muy joven, como todas las mujeres de mi comunidad, y
ya tengo un nio muy pequeo siempre pens que mi vida iba ser feliz cuando me casara y ms feliz
sera cuando tengamos un nio varn, pues las mujeres solo vienen a sufrir a este mundo, era algo que
me deca mi mam siempre, pero la verdad es que nunca me imagin que tendra en mi vida hechos de
violencia contra m y mi pequeo hijo.
La realidad me mostr que la crueldad existe y se desquita contra la mujer que pari, la mujer pobre, la
mujer campesina, y esto lo digo porque fuimos sometidos por un grupo de malas personas que hasta
la fecha son favorecidas por la retardacin de justicia y amparadas por administradores de justicia que
slo favorecieron a los culpables, al eximirlos de toda culpa y toda pena, y poniendo sobre mis hombros
todo el dolor y toda la pena.
Yo vengo de una ciudad llamada Tupiza, en la provincia Sud Chichas, de Potos; all es donde mi pareja me
golpeaba y mi comunidad me culpaba por dejarlo y denunciarlo, y mi familia y mis amigos se alejaron de
m por denunciar a mi marido y por pedir que ya no me pegue ms, y fue all donde todos me conocan
en donde no encontraba soluciones o personas que me ayuden. Por eso me fui a la capital, a La Paz,
creyendo que por tener un lindo nombre esa ciudad, all encontrara tranquilidad y apoyo, pero fue en
vano, slo encontr ms soledad e injusticia.
All haba personas que solo escuchaban lo que deca, pero no me ayudaban en nada, solo me hacan
revivir una y otra vez la pena, el recuerdo amargo, la injusticia que duele y sangra cada vez que vuelvo
a contar mi historia a los llamados expertos en la justicia, expertos en ayudar a la vctima, pero que lo
nico que hacan era abrir ms la herida.
Desde la mujer forense que me trat muy mal y me hizo sentir culpable, pues ella me retaba y me haca
llorar ms de lo que yo ya lloraba, despus fui a muchos lugares que slo me hacan repetir una y mil veces
la misma historia, la misma desgracia, el mismo sufrimiento y slo lo hacan para no leer el expediente.
Ellos slo me prometan cosas que despus no cumplan. Lo que s me pedan era que fuera a muchos
lugares, que llenare muchos papeles, que pague muchos certificados y que cuente de nuevo mi historia,
mi dolor, pero de tanto repetirlo ya no quera hablar, pues era otro golpe a mi vientre que a nadie le daba
pena, y que nadie me daba consuelo.
2. Este primer paso para la articulacin de las reas en la Unidades Educativas se desarrollar a partir de una lectura crtica del
problema, necesidad o potencialidad de nuestra comunidad definido para el Proyecto Socioproductivo.
3. Historias de amor, violencia y feminicidio en Bolivia, en: www.pueblos-originarios.com.ar (visitado a 19:40 del 11 de febrero de 2014) Para mayor profundidad referirse al texto original.
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A veces camino sola por la calle mucho tiempo, sin destino, matando solo el tiempo, y pensando en
cmo matarme; para colmo, no tengo lugar seguro para quedarme, pues en donde me alojo no piensan
que tengo un hijo, solo quieren que pague el alquiler, y si no tengo para pagarle me echan, y no tengo
trabajo estable, pues cada audiencia, que despus se pospone, cada examen, cada solicitud que debo
buscar, lo hago yo personalmente, y debo salir muy temprano o faltar al trabajo y as no hay trabajo que
dure, pues a nadie le importa los problemas ajenos, y nadie le interesa en darme ayuda, y los refugios de
mujeres golpeadas estn llenos y no puedes estar mucho tiempo adentro; tampoco es fcil que reciban
a mujeres de otras ciudades.
Lo cierto es que siempre tienen excusa para no ayudarte, lo cierto es que siempre termino sola, y sin
soluciones.
Y todos los que te dicen que te van ayudar, todava espero su ayuda despus de un ao; para colmo,
todava mi pareja me llama para amenazarme, y todava no puedo volver a la casa de mis padres, pues
me culpan de que yo soy la culpable de que mi marido se enoje conmigo.
A veces cuando veo mucha gente concentrada, pienso si les contara mi historia, si les gritara mi desgracia
a algunos de ellos, que charlan, festejan, bailan, se emborrachan y pelean, algunas de esas personas me
escucharan, realmente me escucharan.
Creo que no a fin de cuentas la vida tiene tantos riesgos que me da lo mismo
Actividad 2
Problematizacin del acontecimiento o problema de la realidad desde el Sentido de los Campos de
Saberes y Conocimientos
Reunidos en grupos de Campos de Saberes y Conocimientos, dialogamos y reflexionamos sobre cmo
desde nuestro Campo de Saberes y Conocimientos podemos abordar las problemticas de la realidad
que hemos encontrado en la narracin del acontecimiento.
Para realizar esta actividad, podemos guiarnos por las siguientes preguntas:
1. 1. De qu manera nuestro campo de Saberes y Conocimientos est vinculado a la problemtica descrita?
2. De qu manera desde el Campo Comunidad y Sociedad se coadyuva en la construccin de una

cultura con igualdad y respeto mutuo en la sociedad actual?
3. Cmo desde la prctica de los saberes y conocimientos de las NPIOs se puede transformar una sociedad
con alto grado de violencia en una comunidad con principios y valores socio-comunitarios?
4. Cmo la violencia generada por los seres humanos tambin afecta a otros seres que tienen otra
forma de vida?
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5. De qu manera se expresan las diferentes formas de violencia hacia la mujer en mi comunidad?
6. Cmo transformamos las problemticas descritas desde el sentido de nuestro campo?
Despus del anlisis y reflexin realizados, anotamos las ideas o conceptos relevantes para ser compartidos en plenaria.
Actividad 3
Problematizacin del acontecimiento o problema de la realidad tomando en cuenta la naturaleza, las
caractersticas y el Enfoque de cada rea
Dando continuidad a la reflexin realizada en la anterior actividad y reunidos por reas de Saberes y Conocimientos, dialogamos y reflexionamos sobre cmo desde nuestra rea de Saberes y Conocimientos
podemos abordar las problemticas de la realidad que hemos encontrado en la narracin del acontecimiento.
Para realizar esta actividad podemos guiarnos por las siguientes preguntas:
1. De qu manera el rea de Comunicacin y Lenguajes est vinculado a la problemtica descrita en el

acontecimiento?
2. Cmo respondemos a las problemticas descritas desde el enfoque de nuestra rea?
3. A qu se debe que en la sociedad se haya institucionalizado la mirada de que los deportes sean
desarrollados por los varones?
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4. Qu opinin nos merece el que algunas personas consideren al deporte como generador de violencia?
5. Cmo desde la prctica de actividades fsicas se ayuda a ejercer los derechos de los seres humanos
y de la Madre Tierra?
Despus del anlisis y reflexin realizados, anotamos los elementos ms relevantes para ser compartidos
en plenaria.
Actividad 4 (1ra. plenaria)
Para conocer la manera en que cada Campo de Saberes y Conocimientos interpreta la problemtica planteada en la narracin del acontecimiento y para tener una visin global de cmo se est asumiendo la
misma desde las reas de Saberes y Conocimientos, desarrollamos una plenaria donde se exponga los
resultados de la reflexin desde:
a) Las conclusiones y/o aportes de cada Campo.
b) Las conclusiones y/o aportes de cada rea de Saberes y Conocimientos que estn presentes.
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Para realizar esta actividad se deber delegar a responsables por Campos y reas, y se procurar ser
sintticos en la exposicin que realicen.
La plenaria podr plantear ajustes y la profundizacin de la reflexin en los Campos y reas que lo requieran.
2. Articulacin de contenidos de los Programas de Estudio en funcin del acontecimiento y/o
problemtica de la realidad
La reflexin y problematizacin generada en los anteriores puntos debe permitirnos delinear criterios
comunes para todas las reas y darle sentido y orientacin crtica a nuestra planificacin curricular y
prctica educativa4. Esta problematizacin debe ayudarnos a una seleccin y articulacin de contenidos
(desde cada Campo y rea) acorde a la problemtica y/o realidad de nuestro contexto educativo.
La definicin del sentido de nuestra planificacin curricular nos permitir articular de manera ms pertinente la seleccin de nuestros contenidos (para no caer en respuestas mecnicas, a la hora de definirlos).
Actividad 5
Tomando en cuenta la reflexin generada en las anteriores actividades, se seleccionan los contenidos de
los Programas de Estudio de cada rea en funcin a la situacin de la realidad planteada en la narracin
del acontecimiento.
A continuacin se presenta un ejemplo de articulacin de contenidos de cada rea del Campo Comunidad
y Sociedad en funcin del acontecimiento, para el ao de escolaridad correspondiente, de acuerdo a los
siguientes criterios:
Contenidos afines al acontecimiento.
Que sean tomados de los Programas de Estudio del currculo base y/o regionalizados.
Interrelacin de los contenidos de las reas del Campo.
REAS DEL CAMPO COMUNIDAD Y SOCIEDAD
Ao de escolaridad: Primero de Secundaria Comunitaria Productiva
Comunicacin
y Lenguajes:
Lengua
Castellana y
Originaria
Comunicacin
y Lenguajes:
Lengua
Extranjera
1. Contexto y si- La comunidad y

tuacin comuni- la diversidad culcativa
tural
Ciencias
Sociales
Artes Plsticas y
Visuales
I n v a s i n ,
conquista y
colonizacin
prehispnica
y europea.
Artes grficas: la publicidad y

los medios
publicitarios
Educacin
Musical
Educacin Fsica
y Deportes
La msica en la
sociedad comunitaria y la prctica de valores
Actividades
fsicas de
mayor prctica en la comunidad
4. Que sera el momento de reflexin poltica, ya que en ste se plantea la manera cmo encaramos las problemticas de la
realidad desde los sentidos que orientan a los Campos de Saberes y Conocimientos y el enfoque de las reas. Aqu no se trata
solamente de un uso meramente temtico de un problema para transversalizarlo en las reas, sino que se trata de plantear la
transformacin de los problemas de la realidad desde una orientacin poltica de construccin de la realidad.
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La
lengua
como
instrumento de
descolonizacin
C o m u n i c a cin e informacin
1. Visin crtica
de medios
de comunicacin e informacin
2. C o m u n i c a cin y educacin
La violencia
simblica en
el lenguaje
Medios de
comunicacin y educacin
Presentacin Procesos po- E l e m e n t o s Convivencia Cultura corde la persona

lticos, ideoque confiintercultural
poral
en comunilgicos y ecoguran el lenen la prctica
dad
nmicos que
guaje plstide las expre- A l i m e n t o s
Mi familia en
consolidan el
co y visual de
siones musipara la activicomunidad
colonialismo
nuestras culcales
dad deportiva
Caracterstiy la colonialituras (obsercas de mi codad.
vacin para La voz humunidad
la creacin)
mana en los
La violencia La sociedad
proyectos de
simblica en
comunitaria Dibujo y pinvida biosicoel lenguaje
y la prctica
tura artstica
social
La cotidianide valores in(aplicacin de
dad, apariencia traculturales
la temtica)
fsica y persoe intercultunalidad
rales.
Mi apariencia
fsica, personalidad y
emociones
Como se observa, desde cada Campo y sus respectivas reas se pueden trabajar las problemticas del
PSP y, en este caso, del acontecimiento, para lo cual desde cada rea debemos profundizar ciertos conocimientos que nos ayuden a desarrollar estos contenidos con mayor pertinencia. En ese sentido, esta
Unidad de Formacin N 14 para el Campo de Comunidad y Sociedad presenta los siguientes contenidos
para la formacin de maestras y maestros:
Comunicacin
y Lenguajes:
Lengua
Castellana y
Originaria
Comunicacin
y Lenguajes:
Lengua
Extranjera
Ciencias Sociales
Artes Plsticas y
Visuales
Educacin
Musical
Educacin Fsica,
Deportes y
Recreacin
1. Comunicacin, 1.Comunicacin, 1.La interpreta- 1.Percepcin vi- 1.Msica, socie- 1 . A c t i v i d a d e s

ideologa
y
ideologa
y
cin histrica
sual (Leyes de
dad y consucoordinativas
educacin
educacin
del proceso de
la percepcin
mismo
y desarrollo
2. Visin crtica 2.Visin crtica
colonizacin
Gestalt)
2.Msica, identicorporal
de medios de
de medios de 2.La compren- 2.Composicin
dad y poder
2.Capacidades fcomunicacin
comunicacin
sin de la reaen Dibujo y 3.Msica educasicas condicioe informacin
e informacin
lidad socioculPintura, fotocin y transfornales comuni3. Comunicacin, 3.Comunicacin
tural boliviana
grafa, afiche.
macin
tarias
educacin y
y educacin
3.El anlisis crti- 3.Tcnicas de Di3.Cultura corpodescolonizaco del proceso
bujo y Pintura
ral para vivir
cin
descolonizador
no tradicional
bien
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Luego del anlisis y reflexin de la articulacin de contenidos pasamos a la siguiente actividad:

Realizamos un ejercicio similar al ejemplo y los criterios de la actividad anterior, tomando en cuenta los
Programas de Estudio del Currculo Base y del Currculo Regionalizado, registrando en el siguiente cuadro la articulacin de contenidos del rea para otro ao de escolaridad en funcin del acontecimiento
presentado.
Campo: Comunidad y Sociedad
Ao de escolaridad: Primero de Secundaria Comunitaria Productiva
Educacin
Musical
Ciencias
Sociales
Comunicacin Comunicacin
y lenguajes:
y Lenguajes:
Lengua
Lengua
Castellana y
Extranjera
Originaria
Artes
Plsticas y
Visuales
Educacin
Fsica
Deportes y
Recreacin
Contenidos de Planes y Programas (Currculo

Base y Currculo Regionalizado)
REAS DEL
CAMPO
3. Problematizacin de los contenidos seleccionados en funcin del acontecimiento o problemtica de la realidad

Una de las exigencias centrales del MESCP para maestras y maestros tiene que ver con la necesidad de
realizar un desarrollo crtico, creativo y pertinente de los contenidos curriculares para superar prcticas
educativas repetitivas y memorsticas.
Por lo tanto, los contenidos curriculares propuestos en los Programas de Estudio no son contenidos
cerrados y definidos que simplemente haya que reproducir; por el contrario, son la base sobre la cual
maestras y maestros tenemos que dotar a los procesos educativos de un sentido pertinente a nuestra
realidad, es decir, desplegarlos desde nuestras necesidades/problemas/potencialidades.
De esta manera, no se entiende al desarrollo de los contenidos como un fin en s mismo, como nos han
acostumbrado los anteriores modelos educativos; desde el punto de vista del MESCP, los contenidos y su
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desarrollo son el medio para desplegar procesos educativos vinculados a la vida y para responder a las
necesidades/problemas/potencialidades de nuestra realidad. Por tanto, los contenidos tienen que ser
trabajados segn las exigencias de los diversos contextos, de nuestro pas, con pertinencia.
Cmo vinculamos los contenidos de los Programas de Estudio con nuestra realidad para darle un sentido
pertinente? Para lograr este cometido, se requiere abrir los contenidos en funcin de las problemticas/
necesidades y/o potencialidades de la comunidad que estn orientando los procesos educativos en un
determinado contexto. Esta apertura y vinculacin de los contenidos con la realidad se logra a travs de
su problematizacin, es decir, a partir de preguntas que redefinan al contenido, que sin perder su naturaleza expresen una orientacin especfica referida a nuestras necesidades/problemas/potencialidades.
Como ya est establecido en la estructura curricular, la realidad de nuestra comunidad o los problemas/
necesidades/potencialidades se presentan priorizando stos en el Proyecto Socioproductivo, para que a
partir del mismo se desarrolle la planificacin anual bimestralizada; entonces, el elemento central para
problematizar nuestros contenidos y para darle un sentido pertinente, son aquellos problemas/necesidades/potencialidades planteados en el PSP.
Si partimos de un problema comn a todas las reas de Saberes y Conocimientos, ya sea el Proyecto
Socioproductivo o, en este caso (la sesin presencial), la narracin del acontecimiento, para lograr
generar la articulacin de las reas, los contenidos de los Programas de Estudio seleccionados en cada
una de ellas tienen que ser problematizados en funcin de la problemtica comn (acontecimiento).
De esta manera, la problematizacin de los contenidos que se desarrolle en funcin de una determinada
problemtica de la realidad, plantean preguntas que le dotan a los contenidos de una orientacin y un
sentido especfico referido a las necesidades/problemas/potencialidades del contexto.
Es importante tomar en cuenta que la problematizacin estar referida a las necesidades/problemas/
potencialidades de nuestro contexto inmediato, es decir, nuestra comunidad, barrio, ciudad.
As, se tiene un contenido que se ha transformado en una o en varias preguntas, que se convierten en el
punto de partida para el desarrollo de los procesos educativos con las y los estudiantes.
Ejemplos:
rea de Saberes y
Conocimientos
Contenido
seleccionado de los
Programas de Estudio
Acontecimiento
o problema de la
realidad
Problematizacin del
contenido en funcin
al problema de la
realidad
Comunicacin y Lengua- Actividades fsicas de Violencia y feminicidio De qu manera las

jes: Educacin Fsica, De- mayor prctica en la co- en Bolivia.
Actividades fsicas de
portes y Recreacin.
munidad.
mayor prctica en la comunidad nos ayudan a
bajar los niveles de violencia contra las mujeres
en nuestro contexto?
19
Actividad 6
Despus de la seleccin de contenidos que se realiza para cada rea, se procede a la su problematizacin
a partir de los siguientes criterios:
- Se plantean preguntas para abrir el contenido en funcin del acontecimiento o problema de la
realidad con el que estamos trabajando la articulacin de las reas.
- Las preguntas problematizadoras expresarn toda la discusin realizada en las actividades anteriores, es decir, deber expresar tambin el Sentido de cada Campo y Enfoque de las reas.
- Las preguntas problematizadoras plantean tareas nuevas/inditas que posibilitan orientar las prcticas educativas para transformar una determinada realidad. No son preguntas cerradas, explicativas
ni descriptivas; son preguntas que llevan a la accin.
rea de Saberes y
Conocimientos
Contenidos
seleccionados de los
Programas de Estudio
Acontecimiento o
problema de la realidad
Problematizacin del
contenido en funcin
del problema de la
realidad
Educacin Fsica y
Deportes.
4. Concrecin curricular a partir de los contenidos problematizados

Llegados a este punto, nos encontramos con preguntas que sern la base para la concrecin educativa.
Como hemos visto en la actividad anterior, las preguntas son la forma en que los contenidos adquieren
pertinencia para desarrollar los procesos educativos en funcin de los problemas de la realidad.
Esto no implica que lo que sabemos sobre el contenido se niega o se deja de lado. El conocimiento acumulado de maestras y maestros sobre un contenido especfico ser el fundamento sobre el cual realizaremos
cualquier adaptacin o bsqueda de respuestas a preguntas inditas producto de la problematizacin. De
lo que se trata es de darle sentido a los contenidos; por tanto, no se trata de un desarrollo enciclopdico
y temtico de los mismos. Entonces, los contenidos trabajados a partir de la formulacin de preguntas
nos plantea buscar su resolucin en el mismo proceso educativo, donde con la participacin de las y los
estudiantes, maestras y maestros y comunidad educativa producimos conocimiento al responder a las
preguntas planteadas, lo que involucra transformar nuestra prctica en varios sentidos.
Partir de una pregunta en el quehacer educativo es partir sabiendo que como maestras y maestros no
tenemos el CONTROL de todo el proceso educativo y sus resultados, es decir que, como la pregunta
20
es indita, nosotros como maestras y maestros al igual que las y los estudiantes no conocemos las respuestas a priori y tampoco las encontraremos en referencias bibliogrficas o en Internet como un contenido definido. Partir de la pregunta nos lleva a arrojarnos a la bsqueda de respuestas, es decir que
en el proceso educativo que promovemos tambin nos corresponde aprender. En un proceso de estas
caractersticas tambin las relaciones establecidas con las y los estudiantes se reconfiguran, ya que como
estamos partiendo de la realidad del contexto, es decir de los problemas/necesidades/potencialidades
de la comunidad, barrio, ciudad, hay que tomar en cuenta que las y los estudiantes tienen saberes y
conocimientos profundos de la realidad donde viven y, por tanto, a nosotras como maestras y maestros
nos tocar tambin abrirnos a escuchar y aprender de las y los estudiantes, de la misma manera con
madres, padres de familia y la comunidad en general.
Partir de preguntas de la realidad implica desarrollar procesos educativos creativos, es decir que es un
proceso que involucra la produccin de conocimiento y la produccin de una nueva realidad, lo que implica
superar una reproduccin acrtica de los contenidos y perfilar su desarrollo pertinente y til para la vida.
Actividad 7
A partir de las preguntas que problematizan los contenidos, realizadas en la actividad anterior, planteamos
orientaciones y/o actividades que posibiliten dar respuestas pertinentes y viables a las mismas.
Las orientaciones que se planteen debern tomar en cuenta que este proceso de bsqueda de respuestas
a las preguntas que estamos formulando, tendrn que ser resueltas con la participacin de las y los estudiantes, y si fuera necesario/viable con la comunidad en un proceso educativo; por lo tanto, se deber
procurar proponer actividades que permitan trabajar los cuatro momentos metodolgicos: Prctica,
Teora, Valoracin y Produccin.
A continuacin elaboramos las orientaciones metodolgicas que permitan lograr plantear respuestas
pertinentes y viables a las preguntas formuladas en la anterior actividad:
rea de Saberes y Contenido selec- Acontecimiento Problematizacin
Conocimientos
cionado de los Pro- o problema de la del contenido en
gramas de Estudio realidad
funcin del problema de la realidad
Orientaciones metodolgicas que

permitan lograr a
plantear respuestas pertinentes a
las preguntas
Actividad 8 (2da. Plenaria)

Despus de trabajar los puntos 2, 3 y 4, se expondrn los resultados, conclusiones y dudas de las actividades en plenaria.
Momento 2
Sesiones de construccin crtica y concrecin educativa (138 horas)
En este momento de formacin es importante trabajar en las Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa - CPTEs. A l corresponden las actividades de Formacin Comunitaria, de Autoformacin
y las de Concrecin educativa.
I. Actividades de autoformacin
En la autoformacin, cada maestra o maestro desarrolla procesos de reflexin sobre su formacin, debe
realizar acciones que vayan en favor de ese cometido; para ello, se proponen las siguientes actividades:
1. Preguntas problematizadoras por Tema.
2. Lecturas complementarias de nuestra rea de saberes y conocimientos a partir de la problematizacin de los temas trabajados.
3. Actividades de anlisis y reflexin sobre las lecturas de trabajo.En las unidades educativas donde
haya la posibilidad de hacer un trabajo entre varios docentes de la misma rea, estas actividades
debern ser desarrolladas de forma colectiva.
Tema 1:
El efecto de las actividades coordinativas sobre el desarrollo corporal de las y los estudiantes
Preguntas problematizadoras
1. Qu fundamentos aplicamos cuando trabajamos las actividades coordinativas durante el crecimiento y desarrollo corporal en nuestras Unidades Educativas, en especial en el nivel primario
vocacional?
21
22
2. En necesaria la aplicacin de reglas y normas, de acuerdo a una secuencia lgica, para el desarrollo
motor?
3. Cmo influye la prctica de actividades de coordinacin en el desarrollo del esquema corporal?
4. Las reglas del desarrollo coordinativo son aplicadas en actividades cotidianas, o simplemente en la
actividad fsica?
23
5. Cmo debe asumir su funcin la y el maestro de educacin fsica y deportes, frente a los estudiantes con capacidades diferentes?
Lecturas de trabajo para el tema 1

Lectura 1
Sobre el cuerpo como una construccin
Pensar lo psicomotor
Leticia Gonzales
Cuando un ser humano nace se establece una ruptura de la adecuacin natural con la que contaba en el
vientre materno. En la cultura esa ruptura est sealada por el llanto del beb en el momento del nacimiento. Se interpreta como el inicio de la disposicin adaptativa al nuevo mbito, es la primera situacin
de bsqueda-encuentro que el sujeto establece con otro diferente a s, es el primer intercambio que el
beb establece con el medio y que se articula a nivel de la estructura tnica, a nivel de su cuerpo.
El cuerpo es en construccin en y para la relacin con otro. Es a partir de otro que el cuerpo de un sujeto
se va construyendo y sabiendo de dicha construccin.
La presencia del otro materno soporta otorgando un sentido al cuerpo y posibilitando el cumplimiento
de procesos, rdenes y otros caracteres que enuncian la neurofisiologa y la psicologa. Los cuales en un
principio se integran a nivel la estructura tnica. Las modificaciones que experimenta y evidencia dicha
estructura tnica y que segn las respuestas del otro se caracterizan, van construyendo el primer cdigo
de comunicacin entre el sujeto y el medio. Cdigo tnico-postural absolutamente particular, singular y
propio a cada sujeto. Y sobre el cual un s mismo y otro van tomando efecto, registrndose a nivel de lo
agradable, lo que se quiere mantener, lo equilibrado distensin por oposicin a lo que molesta, genera
tensin, lo que no se quiere y no se busca
Situamos en dicha experiencia tnica y en el dilogo tnico-postural uno de los primeros lugares donde
se ponen en marcha los procesos del desarrollo psicomotor a lo que nombraremos como el proceso de
constructividad corporal.
24
El tono vehiculiza la primera modalidad de ser en el cuerpo con que el sujeto cuenta, la primera modalidad
de aprehender sobre s y sobre el otro.
La estructura tnico postural es el primer ndice del proceso de constructividad corporal del ser humano.
El tono, con su juego de tensin y distensin, se integra en la estructura de movimientos reflejos y pone
en evidencia a travs de las respuestas tnico-posturales y motrices el carcter expresivo de comunicacin
que es propio a su funcin. Es el primer momento del desarrollo del beb que segn segn Ajuriaguerra para pasar de los reflejos a los actos del hombre, ha de sentir la resistencia del medio en forma de
estmulos procedentes del exterior, que quebrantan su equilibrio organizativo.
Esta primera fase del proceso de constructividad corporal se caracteriza por el desarrollo de la estructura
refleja y la organizacin tnico-postural. El cuerpo orgnico del beb est significado por la presencia
de su madre que le otorga un sentido a cada una de sus producciones como ya lo hemos mencionado:
nio-madre constituyen un solo cuerpo: el cuerpo del nio es objeto del accionar del adulto.
Ese cuerpo que siendo objeto del movimiento del adulto comienza a producir miradas, sonidos, manipulaciones, contactos, movimientos que van relevando a nuevos y propios cdigos, aquellas formas de la
relacin con el otro y con el propio cuerpo que en un principio se desarrollaban a travs de la organizacin
tnico-postural y en el dialogo tnico-postural. En este camino se llevar a cabo la construccin paulatina
de la prxima fase de constructividad corporal denominada del cuerpo instrumental.
La construccin del cuerpo instrumental se lleva a cabo a travs de las leyes de maduracin del sistema
nervioso.
El sujeto accede desde las posturas de flexin a las posturas de extensin: del cierre, del apego, la
bsqueda de cuidado, a la apertura y la autonoma.
El sujeto, en su bsqueda, lleva a cabo un uso privilegiado de los segmentos prximos para luego
servirse de los distales; la maduracin se instala en los segmentos ceflicos para luego acceder a los
caudales.
Del arriba hacia abajo cfalo caudal
Desde el centro hacia afuera
De lo cerca a lo lejos prximo distal

El movimiento parte con un carcter global donde el nio compromete la totalidad del cuerpo an
para movimientos pequeos para llegar al uso independiente de los diferentes segmentos corporales.
El movimiento se desarrolla desde un estado de estatismo a una progresiva conquista de lo dinmico.
Del cuerpo que es conducido, orientado por otro, al desplazamiento por s mismo (maduracin
postural).
Estas situaciones de dinamismo, de bsqueda activa del nio se observan primero en la zona orofacial,
luego en la mirada, en la sonrisa y en la audicin: y en un tercer momento, en la prensin voluntaria.
Como ya lo hemos planteado, denominamos a este momento donde el nio privilegia el plano motor
y la conquista del espacio como elemento primordial de relacin con el otro y consigo mismo: fase del
cuerpo instrumental, la que se organiza en el tercer momento, en la prensin voluntaria.
El mirar, el escuchar, el hablar y el tomar ya no es recibir, ya no es ser objeto de: cuando el beb toma
tiene la posibilidad de ser sujeto que agarra, tira, sacude, da vueltas, hace ruidos, modifica a los objetos;
desplegando en dichos actos un inters, una intencin, un descubrimiento que no slo benefician la
maduracin de las funciones sino que se trata de la afirmacin de un s mismo.
Se va dejando la bsqueda por placer funcional, es entonces la intencin la que revela al placer funcional determinando la construccin del cuerpo instrumental ya mencionado, y que se produce a partir de
la organizacin y desenvolvimiento del plano motor y que observa en el equilibrio esttico (posturas) y
dinmico (de los miembros inferiores y superiores).
En sntesis, situamos en la intencin uno de los caminos a travs del cual se produce el relevo del cuerpo
tnico al cuerpo instrumental, momento a partir del cual los intercambios que el sujeto establece con
otro diferente de s se evidencian en el desenvolvimiento de la postura-motricidad.
El plano motor que esta sostenido por el cuerpo tnico (por la fase anterior) a la vez da continente a dicho
cuerpo tnico. El espacio adquiere junto con la organizacin de la temporalidad y causalidad evidencia y
presencia; ya no se usan solamente los pequeos espacios del cuerpo, el nio sale a correr el espacio, se
separa cada vez ms del cuerpo del adulto tomando el tiempo, el espacio y causalidad de sus acciones
otra significacin.
Y desenvuelve a partir de las siguientes variables relacionales; prensin voluntaria, desarrollo postural,
desarrollo de la coordinacin dinmica general y desarrollo de la coordinacin de miembros superiores.
1. DESARROLLO POSTURAL Y PRENSIN VOLUNTARIA
En la organizacin postural se observa un abandono progresivo de la horizontalidad: a travs de las
posturas intermedias; de sentado y de rodillas el nio va perdiendo el apoyo y seguridad que le brinda
la posicin decbito dorsal. Las bases de sustentacin de las posturas se van achicando cada vez ms;
puede apoyarse por s mismo y por lo tanto apoyar cada vez menos su cuerpo en el otro.
Se pone de pe. Accede a la verticalidad, conquista con su cuerpo el volumen, la profundidad. Su cuerpo
y todo lo que lo que ste produce al estar liberado de la bsqueda de la propia seguridad, construye
acciones con los objetos y accede al espacio prximo
2. DESARROLLO DE LA COORDINACIN DINMICA GENERAL
Al tener el nio la posibilidad de desplazarse se agranda el espacio de dominio; ya no necesita tirar los
objetos para conquistar el espacio; ahora es el propio cuerpo con sus producciones y accionar el que
inviste el espacio.
La marcha est en un comienzo sostenida y conducida por las manos; la mirada, los gestos de aprobacin
y las palabras de otro. En un segundo momento cuando ya el nio comienza a desplazarse por s mismo
observamos: una marcha vacilante, de pasos cortos, de poca elevacin, de poca amplitud y con cadas
frecuentes, caracteres reveladores an de la necesidad de proteccin y cuidado de otro.
25
26
La carrera implica un aumento de velocidad en los desplazamientos, una modificacin en la base de

sustentacin, ms energa puesta en juego, ms distancia en el tiempo y ms recorridos en el espacio.
Se agranda el poder del cuerpo al agrandarse el espacio al que el cuerpo tiene acceso.
Poder casi absoluto que se logra con el salto cuando se quiere probar que se alcanza lo que est arriba,
lo que es grande, lo que est en el mundo de los grandes. Cuando se est aqu pero all, en una sucesin
dialctica como as tambin cuando se est dispuesto a perder el punto de referencia de la unidad corporal que otorga el registro de la base de sustentacin.
Al saltar, el nio tiene que, por un lado, contar con una representacin de la unidad corporal para la
elevacin y por otro contar consigo mismo y sus apoyos para recibir a su cuerpo con sus pies en la cada.
El salto implica estar dispuesto a soltar los pies y volver a tomarlos para caer sobre ellos; en cada una de
estas situaciones el nio va diciendo: YO. YO puedo, YO hago, YO soy.
Marca diferencias con su hacer, utilizando la propia accin, al propio cuerpo como referencia para construir
relaciones respecto de los otros, de los objetos y de las categoras del tiempo y del espacio. El espacio,
el cuerpo y los objetos van a ser conocidos y cualificados no solo segn la intencionalidad sino con el
poder de su accionar.
Las dimensiones, las distancias, la proximidad, la ausencia y la presencia, las direcciones como as tambin
las secuencias y los intervalos se van aprehendiendo a partir del registro y de la vivencia de las acciones;
ya no son objeto de la accin de otro sino que estn sujetados por la propia accin que va significndola
en el registro de la intencin y el hacer.
La organizacin tnico-postural puesta al servicio de la afirmacin de un YO y de un NO YO. El recorrido
relacional del cuerpo tnico se reedita y se enriquece en las caractersticas con que el nio utiliza el cuerpo
instrumental que el cuerpo de la vivencia y de la accin.
DESARROLLO DE LA COORDINACIN DE MIEMBROS SUPERIORES
Paralelamente los movimientos de los miembros superiores van adquiriendo independencia y el nio
puede utilizar diferenciadamente cada uno de los segmentos corporales que componen a los miembros
superiores: los brazos, las manos, los dedos, pueden llevar a cabo movimientos disociados, simultneos
y/o alternativos. Se construyen los movimientos gestuales, manuales y digitales. Estos logros en la independencia segmentaria estn ligados a la organizacin postural y a las experiencias de simetra y asimetra
que se construyen respecto del mencionado campo postural. De esta manera el nio ya no solo vivencia
la diferencia del s mismo con otro externo sino ubica en la propia unidad corporal segmentos que accionan y otros que permanecen desvinculados de la accin directa pero seguramente soportndola de
alguna manera.
Las acciones comienzan a ser mediatizadas por el acceso del sujeto a la representacin; se privilegia la
percepcin que orienta la accin
Tiempo y espacio percibido.
Dicho cuerpo instrumental que a travs de la accin comenz a ser percibido, es paulatinamente relevado a un cuerpo cognitivo, que organiza y estructura las acciones y nociones en relaciones cognitivas.
Es el relevo de la intencin a la anticipacin y a la representacin sobre aquello investido que ya comienza

a ser representado.
De esta manera empieza a presentarse la tercera fase de la constructividad corporal, el cuerpo cognitivo
Desde el punto del desenvolvimiento psicomotor es la precisin que se presenta en este momento. Es
el poder anticipar lo que quiero y delinear un camino a recorrer para lograrlo; se constituye el proyecto
de accin para concretar las intenciones.
El nio cuenta con su cuerpo que ya pone en juego el qu, el cundo, el por qu, el para qu, con qu,
con quin accionar.
SOBRE LA CONSTRUCCIN DEL CUERPO Y EL DESARROLLO PSICOMOTOR
Para ir finalizando cabe retomar el tema Cmo definir el desarrollo psicomotor teniendo en cuenta la
constructividad corporal y las variaciones relacionales?
Desde la perspectiva de anlisis expuesta digo que el desarrollo psicomotor es la manera en la cual el
sujeto en relacin es siendo en su cuerpo:
a.
Consigo mismo; nivel de integracin estructural

En relacin a los objetos y a los sujetos
b.
Decimos siendo para indicar secuencia y constructividad
Desde otro ngulo tambin podemos aproximarnos al concepto de desarrollo a travs de pensarlo como
aquello que el cuerpo produce al ser un cuerpo en construccin en y para la relacin con otro.
Qu es aquello que el cuerpo produce? Cules son las producciones del cuerpo?: estructura de movimiento reflejo, tono, postura, sonido, voz, mirada, escucha, sonrisa, llanto, prensin, coordinaciones,
gestos, espacio, tiempo, imagen, lateralidad, grafismo, proyecto motor, lenguaje.
Producciones del cuerpo a las que vamos a llamar variables relacionales: los espacios y funcionamientos
corporales a travs de los cuales se acciona y se vehiculiza la relacin del sujeto consigo mismo (integracin estructura) y del sujeto con otro.
Cmo acceder desde la mirada psicomotriz al desarrollo psicomotor?
En dichas variables relacionales, que concretamente se despliegan en el hacer y en el juego, cada nio
va expresar su propia historia relacional, aquella que se inscribi en la estructura tnica y que se reedita
como matriz relacional en todas sus experiencias corporales.
La diferenciacin de las fases de constructividad del cuerpo: cuerpo tnico, cuerpo instrumental y cuerpo
cognitivo ha sido organizada con un criterio didctico; no son etapas y/o estadios en los cuales la entrada
en uno de ellos implica la ausencia de la fase anterior.
27
28
El cuerpo es una estructura tnica, instrumental y cognitiva; segn las situaciones privilegia en sus relaciones variables que corresponden a uno u otro aspecto. No implican la exclusin o separacin sino por
el contrario hay permanentemente una inclusin cuyos efectos son las variables relacionales y que, para
su mejor comprensin, han sido dispuestas en fases de organizacin y soporte.
Actividades:
Identificamos las actividades que desarrollamos en las Unidades Educativas para fortalecer la coordinacin motriz.
Describimos los recursos necesarios que utilizamos para desarrollar las conductas motrices.
Sealamos cmo la maestra o maestro de Educacin Fsica detecta a estudiantes que carecieron de
apoyo familiar para un desarrollo armnico y adecuado de la motricidad.
Detallamos cules son las actividades a realizarse para fortalecer la comunicacin lingstico-corporal.
Hacemos una descripcin de las enseanzas que realizamos en la reaccin del cuerpo frente a un estmulo de riesgo inminente que afectara seriamente nuestra integridad fsica o de otros.
Lectura 2
Con el lenguaje en el cuerpo*5
Un modo de especificar la prctica psicomotriz
Pensar lo psicomotor. La constructividad corporal y otros textos.
Leticia Gonzalez
Editorial de la Universidad de Tres de Febrero, Buenos Aires, 2012
Qu hacemos cuando desarrollamos la psicomotricidad? De qu estamos hablando cuando hablamos
en nombre de la psicomotricidad?
La psicomotricidad es una prctica especfica, no por estar su accin dirigida generalmente a los nios y
a las perturbaciones del movimiento: el modo en que el pensamiento psicomotor da cuenta del cuerpo
y trata a los sntomas del cuerpo es una manera especfica.
Cmo estudiar la manera especfica de la prctica psicomotriz?
5. Conferencia dictada en el Primer Congreso Nacional de Estimulacin Temprana,
29
30
Aquello que es inherente, que se ajusta, que pertenece a lo que el trmino psicomotriz significa, lo
que ha obrado en el origen, en tanto fuente, en tanto fundamento?
Investigar la relacin entre la postura y la comunicacin es una forma especficamente psicomotriz de
pensar al cuerpo, es una manera particular de ubicar la relacin del cuerpo con el lenguaje; que retorna
y que envuelve al organismo del hombre desde que fue nombrado Homo Erectus para luego ser denominado Homo Sapiens.
Nos interesa abordar en esta oportunidad la relacin del lenguaje y el cuerpo a travs de la postura,
acercarnos a esa relacin inmemorial que plantea el encuentro del cuerpo con el lenguaje mediando la
postura. Y considerar los espacios, las funciones del cuerpo y algunos de los modos en que se reconstruye
y se rea viva en cada sujeto-como ley general de la especie y como fundamento del Yo- la coalescencia
entre el cuerpo y el lenguaje.6
Cules son las condiciones que nos permitirn avanzar con nuestros interrogantes?
Como primer punto, por un lado, estableciendo a la postura y a la funcin postural como un espacio material, virtual y simblico donde es posible discurrir dicha reconstruccin. Y por otro lado, considerando al
campo tnico postural como el representante y el testigo ms allegado, ms prximo, ms cercano en el
tiempo y en el espacio de la recepcin y o accin que ejerce el lenguaje sobre el organismo,capturndolo,
metaforizndolo, ofreciendo un velo y construyendo de esta manera al cuerpo funcionante.
Partimos de considerar que tanto el cuerpo funcionante como el lenguaje -el hecho que un sujeto hable
desde su lugares la incgnita de la que ms se ha ocupado el discurso de la medicina, del psicoanlisis
como as tambin de la filosofa y la lingstica. El cuerpo funcionante sano, enfermo y el uso de la
palabra es lo que al sujeto como perteneciente a la especie y a su vez es lo que no est desenvuelto en
el recin nacido.
Esta paradoja, donde lo que es propiamente humano no est inicialmente presente en el ser humano, nos
posibilita sealar dos cuestiones: que el cuerpo y el lenguaje no son atributos o complementos del sujeto
sino que consisten al sujeto, son tambin su origen (lo que est en causa) y fundamento; lo germinal en
tanto sujeto, lo que por ley lo constituye como tal. Y que el cuerpo y el lenguaje son lo que se toma, lo
que se recibe del otro, por lo que son a su vez hechos de transferencia, de transmisin de un otro.
J. Bergs propone que el lenguaje es una obligacin, una co-accin. Por qu no pensar a la forma humana
que se da a ver en lo postural como una co-accin?
Por pertenecer y para pertenecer a la especie estamos coaccionados, tanto biolgica como culturalmente
a hablar y a sostener un cuerpo, una forma humana que se aparece en la postura.
Representan tanto la postura como la palabra el sometimiento del organismo a las leyes de la especie y
de la cultura. Es en el trnsito de la estructuracin del cuerpo funcionante y en el uso de la palabra que
se establece la correspondencia, la comn unin que hace participar al sujeto en lo humano.
Acceder al campo postural y al nombre de las cosas es efecto yel riesgo que corre el infans2 de ser
captado y sometido a una trama de legalidades y normas que se especifican mediante la asistencia de
un Otro en dos operaciones fundantes: alienacin y corte, el deseo y la ley.
6
Jaques Lacan, Conferencia en Ginebra sobre el sntoma, en Intervenciones y textos.
Vamos a continuar a travs de algunos interrogantes.

Cul es la primera funcin? Cul es el primer funcionamiento?
Cuando Wallon describe al estado de prematurez del recin nacido ubica del mismo modo que Freud dos
causales de tensin para la estructura, dos variables frente a lo cual el infante es prematuro: a lo que viene
de afuera y a lo que deriva del propio cuerpo. Es la inmadurez en s misma, por legalidad de la especie.
Ubicamos a la prematurez como una primera funcin que da lugar a los funcionamientos corporales y
del lenguaje que se construyen y despliegan en el espacio del entre dos.
Es posible considerar otras funciones y espacios corporales derivados de la ontogenia que oficien de
interlocutores con la funcin del otro materno?
Con qu cuenta el recin nacido para recibir y sostener el llamado-respuesta al otro materno?
Con qu espacios del cuerpo y con cules funciones se dirige al otro materno hacindole sensible y
partcipe de su presencia?
Qu aporta el infans a la construccin del espacio del entre dos?
Vamos a sealar cuatro competencias del equipamiento neurobiolgico que ontognicamente se encuentran maduras, en condiciones de ponerse en funcionamiento, y participan junto con la prematurez de las
negociaciones que se llevan a cabo entre el infante y su madre y que sin duda sostienen y enriquecen la
construccin del espacio de la demanda entramando el soma al lenguaje:
La tensin interna del cuerpo producto del hambre, sueo, malestares diversos que si no son atendidos especficamente7 dan lugar a estados de tensin generalizada: inspiraciones y enrojecimiento
de la piel, cierre de ojos y de puos, gritos y modificacin respiratoria; toda instancia de exploracin
queda anulada.
Cuando el infante es atendido se produce la distensin: la mirada, las manos, los sonidos, la audicin encuentran motivos para ponerse en juego y desarrollarse como funcionamientos que buscan
comunicacin y suficiencia. En este camino se van construyendo los ritmos primarios, ligados, a la
demanda del soma, a las necesidades y a la lectura y respuesta del otro materno.
Conjunto de reflejos motores arcaicos, particularmente los reflejos posturales, de enderezamiento, de
actitud, y estatoquinticos que se ponen en juego frente a los contactos y manipulaciones de la madre.
El tono de la estructura axial. A travs de todo el tronco, la nuca y aun la cabeza, se extienden una
serie de placas musculares; de ellas derivan los msculos axiales del tronco, tanto dorsal como ventral,
as como los msculos de los miembros que proveen en conjunto el andamiaje bsico de las posturas
corporales. Filogenticamente los msculos profundos del tronco pueden ser considerados los ms
arcaicos como ya mencionamos 8.
7. La accin especfica freudiana implica no slo una respuesta de accin, sino tambin del lenguaje, ya que se trata de la escucha y de la interpretacin de la necesidad. Freud la hace partcipe de la vivencia de satisfaccin.
8. Es en el campo tnico-postural donde se enraza y se despliega el llanto y tambin donde se corre el riesgo de ser odo (Jean
Bergs, El cuerpo y la mirada del Otro, en Crnicas Clnicas en Relajacin Teraputica y Psicomotricidad, N 4, Buenos Aires,
1996).
31
32
Las estructuras donde se instalan las vas aferentes visuales y auditivas, puestas en evidencia en los
reflejos auditivos y culo-motores y que posteriormente se integran con el funcionamiento de la
boca, la laringe y las manos 9.
Destacamos: cierta madurez del equipamiento y a la prematurez del infante cumpliendo funciones complementarias y diferenciadas pero fundamentales en la inscripcin del lenguaje en el cuerpo. La prematurez
alude a lo ya mencionado: sin la presencia del otro, el infante humano no sobrevive y la madurez es relativa
a lo que embriolgicamente se ha producido en el tono del tronco y el tono del cuerpo; los msculos del
tronco, los de la cintura braquial y los de la cintura pelviana y tambin las estructuras donde se instalan
las vas aferentes, de la visin y audicin,son las primeras en madurar, luego la boca y las manos.
La prematurez cumple una funcin que con las competencias del equipamiento templadas en el funcionamiento embriolgico hacen al llamado y a la recepcin de la respuesta del otro.
En el encuentro con el otro materno el infante pone de s, cuenta con la dinmica del equipamiento neurobiolgico; es precisamente esta interlocucin la que est obrando en el origen del trmino psicomotor.
El concepto de postura y de funcin postural podemos definirlo a partir de considerar al eje axial constituido en un espacio, un lugar, un territorio donde la respuesta del otro queda puesta y recibida: precisamente en este carcter de recepcin, no slo de figuracin o actitud es que la frase de Bergs toma un
gran sentido: Lo propio de la postura es hacer tropezar con lo invisible.
La postura es el sitio donde queda inscripto tanto el llamado como la respuesta del otro; ya sea que dicha
tramitacin se lleve acabo a travs del tono, de la voz, de las miradas, de las imgenes o de palabras. Este
carcter de la funcin postural le confiere al campo tnico-postural una original cualidad de receptculo 10.
En dicho espacio, toman parte las experiencias auditivas, visuales, tctiles y olfativas y sin lugar a duda
la oralidad, como as tambin las diferentes sensibilidades que conforman a la propioceptividad y que se
vinculan entre s por el campo perceptivo.
Hace un tiempo atrs recib en la consulta a un beb de 8 meses con sus padres. El pediatra lo haba
derivado pues era un nio quejoso y molesto que no dorma casi nada. Lo haca solo por perodos muy
cortos, despus de tomar la mamadera.
Cuando el beb entr en el consultorio -en brazos de su madre observ que su mirada era notablemente
tensa y firme 11; y durante el transcurso de toda la entrevista estuvo molesto y muy irritado.
9. Las vas aferentes se encuentran ligadas a las estructuras axiales por lo dicho anteriormente. Cuando un nio recibe la mirada
de su madre, su voz o sus contactos,el eje axial responde y all el carcter de recepcin asignado al eje axial se constituye en el
campo postural.
10. Bergs dice que Wallon habla de postura y Ajuriaguerra de cuerpo receptculo; esta ltima nocin la utiliza en forma sistemtica. La funcin postural acta como receptculo,como una cavidad que puede contener y recibir para despus tambin expresar.
El cuerpo es ante nada un receptculo, un lugar de inscripcin, una forma implacablemente destinada a imprimirse con los
escenarios, los colores de otro comenzando por la copia servil del motivo (Jean Bergs, El cuerpo y la mirada del Otro, en
Crnicas Clnicas en Relajacin Teraputica y Psicomotricidad, N4,Buenos Aires, 1996).
11. La postura, la actitud, la manera de hacer, la manera de colocarse frente a una accin,dependen del eje del cuerpo. Pero hay
un pequeo detalle a no olvidar: Esteeje del cuerpo est orientado por la audicin y la visin. (Jean Bergs, Algunos temas
de investigacin en psicomotricidad, en Cuadernos de Terapia Psicomotriz,Nmero especial de la Sociedad Internacional de
Terapia Psicomotriz para los pases de lengua espaola, n 1, Buenos Aires, Editor V. Singeser de Votadoro, 1973).
Mientras conversaba con los padres lo coloqu en el suelo con algunos chiches y all qued, soltando y
agarrando los chiches con mucha fuerza, golpeaba y se los llevaba a la boca.
Se lo observaba ansioso, descargando, no intent modificar la postura, no se movi, no hizo uso de la
motricidad, ni le llamaron la atencin las voces, tampoco dirigi su mirada.
Tom una postura fija12, mova sus manos, golpeaba los objetos con ritmo rpido y con fuerza y a cada
rato lloraba.
En el transcurso de la entrevista, la mam no se acerc en ningn momento al beb, fue el pap el que
se ocup de tranquilizarlo.
Luego de haber observado al beb, al beb con sus padres y de escuchar atentamente a los padres particularmente la posicin de la madre considere tres puntos que podan ser las puertas de acceso al malestar:
Escuchar a la madre particularmente en aquellos puntos referidos a la construccin del lugar y funcin materna13.
Reordenar y respetar los ritmos de sueo, vigilia y alimentacin;
Autorizar y estimular la ampliacin y profundizacin de la oferta y la demanda entre el nio y sus
padres.
Intercambio que se presentaba suspendido y alojado en el cuerpo del nio en trminos de tensin y
malestar; y en los sentimientos de desazn e impotencia de los padres.
En corto plazo, la evolucin del beb se hizo presente; no slo respecto de los hbitos de sueo sino
tambin en la manera activa y gustosa con que comenz a desplegar el uso de su cuerpo y del incipiente
lenguaje para relacionarse con los juguetes y con sus padres 14.
La puesta en funcionamiento de las competencias tempranas es un hecho del entre dos. Del deseo de
otro que imagina un suceder y que espera que suceda. Es decir, que no slo se trata de que el infante tenga
hambre y llame a su otro materno sino que pueda escucharen el cuerpo el decir alimntate mi hijo;
que el otro devuelva a travs de su propio deseo hecho demanda la legalidad de la funcin alimenticia,
la propiedad del cuerpo para alimentarse.
12. La postura, lo que originariamente es el eje axial, se constituye como receptculo de la fluctuacin tnica; fluctuacin que es
efecto, que alude a la problemtica del acuerdo y desacuerdo entre los ritmos propios del nio y los ritmos del exterior. Bergs
define con suma claridad la armona entre los ritmos del nio y los ritmos del exterior se da a la altura de la postura (Jean Bergs, Postura y comunicacin, trabajo presentado en las jornadas de trabajo de A.R.EL.O., 1978. Material indito).
13. En edades tempranas la intervencin clnica no solo debe orientarse a la escucha del cuerpo del sujeto que hace sntoma
sino tambin a profundizar la escucha y operar con aquel otro cuerpo que hace de receptculo, que ejerce y despliega la funcin
del otro. Es atender a la prehistoria, de la historia en constitucin que es posible escuchar sobre el cuerpo y las funciones del pequeo. (L Gonzlez, Intervencin temprana en psicomotricidad, Jornadas interhospitalarias de psicomotricidad Dra. Carolina
Tobar Garca, Buenos Aires, 1996).
14. J. de Ajuria guerra retomando a M. Ribble en sus estudios sobre los estados detencin ansiosa del recin nacido en los
cuales se describen tres gneros de desrdenes psicomotores: hiperactividad crnica, hipertensin muscular y estupor con hipertona muscular ... piensa que la sedacin del hipertono puede ocasionarse por una serie de maniobras que nada tiene que ver
con el hambre o la asfixia: baos tibios, caricias en la cara y en la cabeza..., destaca maniobras que puedan actuar modificando
el tono postural mediante el laberinto y la sensibilidad propioceptiva (Julin de Ajuria Guerra, Manual de psiquiatra infantil,
Barcelona, Tora y Masson, 1973, p. 223).
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Del mismo modo, no slo se trata de que el infans cuente con sus reflejos auditivos sino que la voz y la accin de un otro le diga escchame, legalizando de esta manera un funcionamiento, unadireccin la espera
del otro por una funcin -donde se legaliza un funcionamiento y se le confiere el don de la propiedad-.
En esta circunstancia el beb es un otro para su madre, pues no solo importa que la madre sea un otro
para el beb.
En el concepto de postura y de funcin postural no solo est presente la respuesta sino tambin la inscripcin del llamado 15.
La postura (en su componente tnico) es trampoln, origen de la direccionalidad, salida de la motricidad:
ocular, oral, manual, as como del gesto y de la voz.
La postura es sensible, patente al Otro. En este punto cabe ubicarlo dicho por J. Bergs: La postura (la
actitud tomada, el eje del cuerpo)siendo entonces no un rgano sino el lugar de un deseo.
Finalmente podemos ubicar a la postura y la funcin postural que se construye entre el equipamiento y
la asistencia del otro materno como un receptculo donde tiene asiento:
a) La presencia del cuerpo del otro en trminos de tono, postura mirada, voz, palabras, imgenes.
De esta inscripcin deriva la posibilidad de contar, escuchar y dirigirse al otro.
b) La presencia del propio cuerpo, que a travs de la asistencia y las palabras del otro se hace sensible para el sujeto y le posibilita de ah en ms comenzar a construir lo que hemos llamado el campo
postural y un lugar desde donde hablar.
Me interesa compartir una escena que coment J. Bergs en el ao 1988 cuando estuvo en Buenos Aires:
Cuando una madre est cambiando a su hijo, los movimientos que ella realiza a tales fines, van estimulando la postura de su hijo y el cuerpo del beb sobre el cambiador, con su eje y sus miembros produce
una figura sobre un espacio.
La figura inspira a la madre y algo dice, no s si siempre importa tanto lo que dice, importa la inspiracin
y un cierto decir.
Ser que ese decir vuelto sobre el cuerpo del infans con voz y mirada inspirada lo hace seguir haciendo para seguir escuchando? Es posible pensar que la inspiracin del otro materno hace que el cuerpo
escuche con algo ms que con los odos? Qu funcin cumplir sobre los actos reflejos, sobre un eje
axial sensible, la imaginacin fecunda de una madre puesta al servicio de su hijo a travs de palabras?
La inspiracin de una madre entra por el odo del beb y toca al cuerpo y a las funciones, demanda al
nio, pide para s.
15. Si el nio grita y no recibe ninguna respuesta, visual, tctil, de acunamiento, de palabra... su grito es anulado: salido del
silencio, vuelve al silencio. Los trastornos instrumentales, como ustedes ven, son dificultades que no se articulan en torno a la
laringe, sino alrededor de lo que en el grito la laringe tiene que ver con una respuesta; sera una caricia, la laringe est articulada
a una caricia. (Jean Bergs, Trastornos instrumentales y psicopatologa del nio, art. indito).
La inspiracin de una madre instala tanto a la ejercitacin refleja como a la copia y a la imitacin en el
campo del para mam, del para otro; armando una direccin a las funciones, dando lugar a la puesta en
funcionamiento.
La madre en su decir inspirado, supone y da crdito, anticipa, obliga y compromete al infans. Introduce
el lenguaje en el cuerpo.
Bergs dice: la madre que es incompetente para introducir lo simblico, cuando hace fro, cierra la ventana
y le pone una manta; no cuenta con el odo del nio y la funcin de la termognesis queda de su lado.
Una madre que le habla al nio da crdito a su recepcin, le otorga un lugar diferenciado de s misma, le
ofrece un sentido para el cuerpo, un nombre para las partes, las funciones y el funcionamiento del cuerpo.
Es posible en la tarea clnica, cuando se escucha a los padres hablar de su hijo -del cuerpo, de las funciones del cuerpo de su hijo admitir el carcter de la inspiracin con la cual se dirigieron al nio?
Es posible que los trastornos de la psicomotricidad tengan su origen y tomen su forma en este espacio
de concurrencia que se establece entre el cuerpo y el lenguaje?
Cuando una madre se dirige a su hijo y da a ver su posicin funcional transmitiendo el quehacer del funcionamiento, introduce lo simblico en esa funcin. Nombra y muestra, y en esos actos de transmisin
separa al infans de su propio cuerpo, dona quehaceres instrumentales y establece dos espacios, dos
sitios, dos campos tnicos posturales donde las palabras, los objetos, el tiempo, la causalidad comienzan
a tomar formas y sentido.
Wnnicott describe las funciones maternas primordiales: el sostenimiento, manipulacin y la presentacin
objetal; en las dos primeras estn implicados tanto el cuerpo del beb como el de la mam y la tercera f
uncin consiste en mostrar gradualmente los objetos de la realidad al infans. En esta presentacin objetal
incluimos la presentacin de los diferentes modos del hacer con el cuerpo y con los objetos; vinculadas
a la singular posicin funcional que tienen todas las madres. De esta manera el campo de la accin, lo
que podemos llamar lo instrumental del cuerpo tambin es relativo a cmo las partes del cuerpo, los
funcionamientos corporales y los objetos de la realidad han sido presentados y cmo han sido transmitidos por la funcin materna.
Un modo de profundizar en la investigacin del diagnstico y teraputica de los trastornos psicomotores
es interrogamos sobre los efectos del lenguaje: escuchar al lenguaje en el cuerpo. Teniendo en cuenta
no slo lo que se dice y cmo se dice, sino tambin considerando la posicin funcional con que el otro
materno opera y desenvuelve el funcionamiento de los diferentes espacios y funciones corporales del nio.
De esta manera, como ya lo hemos mencionado se sita el interrogante en lo que no se ve de la funcin
en su funcionamiento.
Cmo definir el sntoma psicomotor?
La forma en que un concepto es ubicado, en que est ligado a otros, antecedido y precedido por otros
conceptos da lugar a una manera de accin -es decir a una direccin- y legtima la naturaleza del objeto
del cual se habla.
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La prctica clnica en psicomotricidad est hecha por lo que en cada terapeuta puede estar nombrado
como sntoma psicomotor ya partir de all ubicado en un aparato significante, que determina el orden
y la lgica que delinean la funcin de los psicomotricistas, los instrumentos de accin y que posibilitan
diferenciarnos de otras prcticas y comunicarnos entre nosotros.
Ajustarnos e investigar los conceptos nos da pie para descubrirla legitimidad y la legalidad necesaria para
lanzarnos a desdoblar en la prctica la causalidad del pensamiento de origen, establecida por Wallon y
Ajuriaguerra.
Cmo definir al cuerpo atendiendo no slo al pensamiento de origen sino tambin a lo que resulta de
la investigacin clnica?
Cmo pensar a esa forma inicial ligada a otro, produciendo en un organismo, funciones, funcionamiento
y realizaciones?
El cuerpo es dado en el orden hipottico de una representacin innata de la misma forma en que es
dada la cadena del lenguaje en el medio ambiente del beb. El cuerpo y sus funciones es la deriva de
otro, el cuerpo es un primer lugar y un receptculo.
As el cuerpo es un mbito, un lugar donde se ubican lmites, una superficie y tambin una forma en la
cual circula el deseo del Otro.
Hace tiempo consult una seora por una nia de 5 aos y 6 meses.
La nena era muy flaquita y chiquitita. Se presentaba tensa, movediza, con unos anteojos enormes y unos
ojitos que al igual que todo su cuerpo estaban expectantes y curiosos, preparados para ir hacia.
La seora consult por la inquietud de su hija: Igual as de inquieta era de beb, aunque se portaba
perfecto.
Cont tambin que la nena se haca pis en la cama tanto a la noche como a la siesta.
Ella era maestra, una mujer mayor que haba sido hija nica. Una semana antes de un tardo casamiento
le descubrieron una enfermedad a partir de la cual se enter que ya no podra tener hijos.
La nena era adoptada. Legalmente adoptada, haba remarcado ella con mucho gusto.
La nena saba que no haba estado en la panza de la madre, que haba estado en la panza de otra seora
y que haba nacido en Corrientes.
La seora se senta muy contenta por poder tenerla, dijo que era una nena muy dulce. La nena muy
seguido le deca: que suerte que tengo una mamita como vos. All, en ese momento del discurso se
emocion.
Haca controles estrictos por la salud de su hija, ya que al no saber por la salud de la madre biolgica
siempre poda estar en riesgo.
Cuando interrogu sobre la enuresis de la nia, result que todava no le haban sacado el paal-bombacha, ni a la noche ni a la siesta por lo tanto no se le haba dado ni pedido la oportunidad de organizar
el control de esfnteres.
La misma posicin respecto del dormir, no era que dorma con ellos sino en otra cama en la misma habitacin.
Finalmente, antes de cerrar la entrevista y despus de algunas preguntas que le realic, ella dijo No
necesito pedirle, ella me da sin que le pida.
Dnde ubicar el sntoma? Cmo se legitima a una hija adoptada legalmente?
Qu sucede en el funcionamiento del cuerpo del nio cuando una madre no pide, no nombra, no adjudica y al no pedir no da espacio a un suceder? Cmo sostener y operar en un tratamiento psicomotor,
con esta relacin de evidencia entre el funcionamiento del cuerpo de un hijo y el decir de una madre?
Cmo pensar al sntoma psicomotor a partir de darnos por enterados que en el funcionamiento del
cuerpo del nio, las funciones estn ligadas a cmo ese nio es hablado y mirado?
Retomemos lo dicho por Bergs: los significantes no estn en el cuerpo surgen a partir del funcionamiento,
de ese nombre que se le asigna a un funcionamiento.
Entiendo por nombrar, a las palabras que sealan, que distinguen,que particularizan.
El funcionamiento del cuerpo del nio se encuentra sujeto a la accin significante: de atribucin, de
valor, de orden, de jerarqua de sus progenitores. Se trata de una transmisin que sostiene su accin
en el espacio del entre dos y en el lugar mismo del cuerpo, con palabras y acciones propias del cuerpo.
El concepto de cuerpo en la clnica psicomotriz no puede estar separado de la accin significante y de la
materializacin que en el cuerpo de cada sujeto marcan los amores, la sexualidad, las enfermedades, las
muertes y los decires y saberes a los que a lo largo de su vida ha estado expuesto.
Los diferentes funcionamientos del cuerpo y el desarrollo psicomotor se encuentran capturados y se
ponen en juego en una sucesin de actos que denominaremos de transmisin, de transferencia.
Pienso que dicha manera de escuchar al cuerpo, pone en cuestin lo visible del estatuto sintomtico de
su disfuncionamiento y da a ver la legalidad del sntoma, que orienta y precisa la intervencin clnica.
Actividades
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1. Argumentamos por qu se afirma que nuestra formacin acadmica como maestras y maestros de
Educacin Fsica y Deportes nos permite planificar y trabajar con estudiantes con capacidades diferentes.
Tema 2:
Desarrollo de las capacidades fsicas condicionales en las Unidades Educativas
1. Cul es la importancia del desarrollo de las capacidades fsicas condicionales en el crecimiento
personal de los estudiantes?
2. Cmo hemos practicado actividades fsicas condicionales pertinentes para favorecer el desarrollo
integral de las y los estudiantes?
3. Las prcticas de desarrollo de capacidades fsicas condicionales, inciden en las actitudes y reacciones
de las y los estudiantes en su vida diaria?
4. Cmo revertir la actitud de rechazo que demuestran algunas y algunos estudiantes por determinadas
capacidades fsicas condicionales?
5. De qu manera influye una adecuada alimentacin en el desarrollo de las capacidades fsico condicionales?
6. Cul es la actitud del entorno familiar y la comunidad frente a la prctica para desarrollar las capacidades fsico condicionales?
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Lectura 1
Creencias pedaggicas, de subjetivacin del cuerpo y dominacin cultural
en la educacin fsica escolar
Dr. Miguel Vicente Pedraz
Dr. en ciencias de la actividad fsica y del deporte
Profesor titular de la Universidad de Len (Espaa)
E-mail: [email protected]
Resumen
El artculo aborda algunas de las creencias constitutivas de la educacin fsica escolar y sus efectos en
la produccin del discurso didctico. Este, amparado en la verosimilitud tcnica que expresa la relacin
entre medios y fines (pedaggicos), ofrece una imagen de neutralidad y de asepsia ideolgica que las
representaciones sociales dominantes del cuerpo como estructura anatmica y orgnica sustancial
parecen corroborar. El tpico de la sustancialidad del cuerpo y de la propia disciplina acadmica ha ido
dando lugar a una serie de estructuras pedaggicas y, asimismo, a todo un cuerpo argumentativo que
hacen de ella una disciplina infranqueable a la crtica, salvo en cuestiones superficiales de su puesta en
escena. El dispositivo ideolgico ms visible es la de subjetivacin del cuerpo, lo que da lugar a situaciones
educativas paradjicas, tal vez, inadmisibles en otras disciplinas y contextos.
Palabras claves: Educacin fsica; ideologa; poder; subjetividad.
Introduccin
Algunas de las viejas discusiones epistemolgicas y la bsqueda de reconocimiento pedaggico, que en los
aos ochenta ocupaban un lugar de privilegio en el debate de la educacin fsica, parecen haber cedido
definitivamente en favor de cuestiones de carcter ms domstico, a menudo, destinadas al consumo
masivo de los profesores. Los discursos que pugnaban por la consideracin cientfica de la disciplina, a
veces con mucha vehemencia pero con escasa consistencia argumentativa,no constituyen hoy un mbito
de preocupaciones significativo; as, cuestiones entonces recurrentes como la del estatus epistemolgico,
los referentes tericos, el paradigma al que deba o poda adscribirse y, sobre todo, la identificacin o
definicin de su objeto de estudio, con los que adems se esperaba legitimar la materia escolar, parecen
suscitar en este momento muy poco entusiasmo investigador.
Al menos, muy poco en comparacin con el inters que despierta la tecnologa didctica, siempre resuelta
a satisfacer las necesidades prcticas de los profesores avocados a la inmediatez de tener que ensear
algo a los escolares y de ensearlo bien. Paradjicamente, la propia naturaleza de la produccin didctica,
cuya funcionalidad instrumental y verosimilitud tcnica ofrece una imagen de practicidad y deapego a la
realidad, ha impregnado la opinin pedaggica y ha obrado en aras del reconocimiento poltico y social
de un estado de cosas (curriculares) que ya aparece como natural y por ello, tambin, como indiscutible.
A este respecto, ms all de las disputas entre sensibilidades y concepciones didcticas diferentes que,
en ocasiones, han dado lugar a modelos y paradigmas de educacin fsica que entre s se han considerado antagnicos, la mayora de los trabajos de este rea han apelado y apelan de manera recurrente
al cambio, la innovacin, la transformacin, la superacin, la alternativa curricular etc. Respecto de la
que, sin excepcin, todos los autores denominan educacin fsica tradicional;algo que sin duda pone de
manifiesto, adems del entusiasmo didactista, el celo innovador y tambin, en parte, la percepcin que
muchos tienen del agotamiento pedaggico de la vieja materia.
Sin embargo, dichas lneas de investigacin didctica y el discurso tcnico en el que se apoya , incluso
cuando se postula como innovadora o alternativa,antes que asumir una perspectiva crtica, tanto de
alcance particular como global, del ejercicio educativo y antes que solcita a los grandes problemas y
discusiones que ha planteado y sigue planteando la pedagoga, se ha resignado a elaborar sucesivas propuestas donde ha primado el acopio de actividades novedosas sobre la modernizacin de las estructuras
y las mentalidades pedaggicas; donde ha imperado la proliferacin de estrategias sobre la adecuacin
de los mtodos y los contenidos ala nueva realidad escolar y, sobre todo, a la nueva realidad social. Es
decir, donde han prevalecido las formas sobre el fondo segn unos criterios de banal eficiencia que,
desde nuestro punto de vista, han obstaculizado toda posibilidad de conformar una materia escolar de
carcter emancipatorio orientada al desarrollo de las capacidades crticas y deliberativas respecto de
los usos del cuerpo donde las habilidades corporales concretas hubieran podido tener una significacin
vital y una utilidad existencial ms all del ludismo complaciente. Desde nuestro punto de vista, los ha
nombrado como dispositivos ideolgicos que han contribuido muy estrechamente al mantenimiento de
las relaciones de poder.
Pues bien, lo que a este respecto nos planteamos es profundizar en dichos dispositivos; analizar algunos
de los principios y categoras, ciertas concepciones y creencias, que desde el discurso didctico definen
la materia y, a la vez, le dan el sentido y la legitimidad pedaggicos que en la actualidad posee; pretendemos descubrir en qu medida las nociones ms indiscutibles que definen la materia se formulan y se
desarrollan como inferencias derivadas de una practicidad educativa constatable o, por el contrario, son
estructuras estructurantes que demarcan el alcance y los lmites de la materia al margen de una pertinencia pedaggica objetivable en trminos de proyecto y fines educativos plausibles.
Legitimacin del discurso tcnico y sus producciones
El sustancialismo como creencia pedaggica
Tal vez uno de las creencias o tpicos ms asentados que contribuyen a la legitimacin del discurso
tcnico de la educacin fsica y sus producciones es el que denominamos tpico sustancialista, el cual,
posiblemente, ampara y da sostn a otras muchas creencias pedaggicas. Consiste en la consideracin
de la disciplina como el resultado de un proyecto natural que habra emanado de unas necesidades
objetivas, naturales, sustanciales y, por lo dems, preexistentes de educacin delcuerpo; unas necesidades que explicaran su temprana aparicin como acontecimiento antropolgico y, asimismo, las sucesivas
modalidades de acuerdo con las distintas circunstancias culturales. Se trata de una consideracin que se
adhiere a la historicidad de la disciplina incluso enfatiza su condicin evolutiva pero que, sin embargo,
concibe el proceso histrico de manera lineal, unidireccional y finalista,adems de perpetuo, sobre la
creencia positivista de la permanencia (sustantiva) del cuerpo y la confianza en el desarrollo infinito de
la historia y de sus objetos.
Segn Norbert Elias, el sustancialismo determina el hecho de considerar a priori que tras las palabras
que empleamos existen realidades perfectamente definidas, sustancias, cosas visibles y tangibles (Elias,
1978), realidades, en cierto modo, atemporales que, por lo dems, son independientes de la conciencia.
En laprctica, se abre paso como una corriente antihistrica en la medida en que da carta de naturaleza
natural a todo lo nombrado y, se dira, que slo a lo nombrado,donde el lenguaje cumplira el papel
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de fedatario de una realidad que, con matices, tiende a ser considerada como dada y por lo dems
dicotmica: sujeto/objeto, individuo/sociedad, cuerpo/espritu, fsico/social, real/imaginario etc. Lo que
aqu nos interesa destacar es que se trata de una concepcin de corte funcionalista segn la cual las
realidades tambin las sociales estaran sometidas a un ajuste orgnico cuyo funcionamiento estara
asegurado por una especie de relacin solidaria entre los distintos elementos que la componen (conceptos, saberes, creencias, representaciones, cosas, sujetos, grupos de sujetos, instituciones etc.) las
cuales parecen orientadas segn cierto sentido finalista y determinista al equilibrio del propio sistema:
la realidad tiende a ser lo que es, y viceversa, es lo que tiende a ser. Contra esta concepcin, Elias
propone utilizar las armas de la historia y, en particular, las ociognesis y la psicognesis de la cultura con
las que no slo pone de relieve el carcter contingente de la realidad sino que, adems, nos advierte de
las trampas quela historiografa de corte evolucionista puede tendernos: especialmente, la trampa de la
cosmovisin finalista de la civilizacin (Elias, 1990).
Pues bien, la consideracin ms comn de la educacin fsica incurre precisamente en esta trampa historicista que a la postre, segn veremos, ampara cierta clase de didctico, en cuya verosimilitud encuentra
buena parte de su legitimidad pedaggica. En virtud de la relacin solidaria y armnica de todo sistema,
la educacin fsica como institucin, pese a no estar exenta de desequilibrios, tendera al reequilibrio o
normalizacin, con lo que su proceso de transformacin histrica se entendera como una evolucin
funcional en sentido estricto; como un paulatino equilibrio natural de los medios y de los fines educativos del cuerpo a lo largo del tiempo. Desde esta perspectiva, el alto grado de racionalidad de la ecuacin
fsica contempornea supuestamente avalado por las disciplinas cientficas que la asisten bastara para
certificar su pertinencia pedaggica entendindose que sera la versin mejor ajustada a las necesidades
sociales actuales de acuerdo con los medios tcnicos disponibles.
Frente a la concepcin de las realidades sociales como precipitados quasinaturales, Elias aborda la cuestin de la gnesis de las instituciones desde una perspectivaconstructivista segn la cual toda realidad se
concibe como conjunto de producciones genuinas de una cierta cultura y de un cierto tiempo, donde la
pluralidad de intenciones, de significados, de formas de apropiacin de las preconstrucciones pasadas etc.
da lugar a un entreveramiento de relaciones que, al no surgir de una naturaleza dada, tiende a escapar
al control de los diferentes actores implicados (y de la propia historia). Lo que ello implica, a diferencia
de los modelos sistmicos y funcionalistas, es que hacen descansar el significado y la pervivencia ms
o menosarmnica de la realidad social y de cada una de sus instituciones no en las nociones de cohesin, integridad o unidad funcional etc. lo que le impone soportar y dominar algunas contradicciones
epistemolgicas, sino en la nocin de legitimidad;ya no se puede hablar de una armona orgnica ni de
una totalidad sistmica apriori en el seno de las instituciones sino un trabajo simblico a travs del cual
adquieren una cierta coherencia (Berger; Luckman, 2003, p. 118ss) discursiva que impone reconocer una
relacin de poder.
Para el caso que nos ocupa, el constructivismo nos induce a pensar la educacin fsica escolar como una
configuracin contingente, incluso fortuita y casual dentro, evidentemente, del marco de posibilidades
que ofreca el contexto en el que apareci fruto de condiciones, intenciones e intereses ms o menos
confluyentes de algunos grupos hegemnicos en torno a unas preocupaciones sociales nuevas segn un
proceso en el que unos significados (y las consiguientes prcticas)adquieren respaldo y otros lo pierden,
se tornan dominantes. En este sentido, la disciplina acadmica, ms que dar continuidad tecnolgica a
una predisciplina habra de entenderse como una realidad emergente resultante de una confrontacin
de representaciones diferentes, a menudo en pugna, a veces en cierta sintona entre lo nuevo y lo viejo,
entre lo culto y lo popular, entre lo religioso y lo profano, entre lo racional y lo tradicional, lo institucional
y lo espontneo, el saber y el hacer etc.,las cuales, sin sustancia ni proyecto definido le fueron dando
forma como tal disciplina acadmica. Por mejor decirlo, fueron construyndola, como materia escolar,
por acumulacin, sustitucin, sustraccin, transformacin etc. donde las justificaciones funcionales se
habran ido elaborando incluso a posteriori de su configuracin como una condicin ms de entre las
que eventualmente fueron interviniendo en su gnesis e institucionalizacin.
Dominacin simblica vs. funcionalidad prctica
Hacindonos eco de la terminologa de Berger y Luckmann, diramos que la lectura constructivista fija
la atencin en los procesos sociales a travs de los cuales las instituciones llegan a ser objetivamente
disponibles y subjetivamente plausibles en el seno de un determinado universo simblico. En todo caso,
el concepto de legitimidad remite a la idea de apropiacin que empleara Norbert Elias para referirse a
los modos en que tiene lugar el proceso de la civilizacin de las costumbres y, por extensin, el proceso mediante el que se configuran las relaciones interindividuales (Elias, 1989, p. 151). No son, apunta,
producciones tcnicas que hayan surgido con un objetivo funcional o prctico claramente reconocible,
sino que van consolidando su forma, delimitando su funcin muy lentamente y regularizndose su uso a
travs de las distintas capas sociales mediante un mecanismo de apropiacin de abajo arriba o de arriba
abajo, no sin tensiones culturales y sociales, en el que las significaciones se van modificando de acuerdo con los rasgos predominantes del crculo social en el que se instalan. El planteamiento de Elias nos
permite comprender cmo la aparicin y consolidacin de cualquier comportamiento en el curso de la
civilizacin suele obedecer, antes que a una solucin tcnica razonada ante un problema prctico dado,
a una pugna simblica de tendencias contrapuestas de identificacin diferenciacin social mediante la
adopcin (por invencin o por apropiacin) de expresiones fsicas, ideas y sentimientos inditos o raros,
delicados, exquisitos etc. y, asimismo, a la incorporacin de pautas de relacin y trato paulatinamente
ms complejas, elaboradas y autocontroladas.
Bajo esta perspectiva, la consideracin del carcter funcional que explcitamente expresa el discurso
tcnico de la educacin fsica escolar donde las justificaciones (utilitarias) aparecen como avales de
su pertinencia institucional se revela, cuando menos, problemtico. En efecto, el cometido que dicho
discurso atribuye a la materia como condicin necesaria y garante del desarrollo de cualidades fsicas
o de competencias y habilidades en los distintos mbitos del comportamiento del sujeto fsico, social,
emocional, intelectivo, moral etc. pierde el ms importante de sus sustentos epistemolgicos por cuanto
las propias nociones de cualidad o capacidad fsica, competencia, habilidad, incluso desarrollo infantil
e infancia etc. Junto con todas las que modernamente han engrosado el vocabulario pedaggico de la
educacin fsica (autonoma, autoconocimiento, auto superacin, autorrealizacin, salud etc.) se muestran
relativas y contingentes; se muestran vlidas tan solo en el interior esquemas de verdad dominantes y de
acuerdo con los desiderata prcticos de los grupos hegemnicos. Dejan de aglutinar esa clase de sustancia
indiscutible de la categora educar el cuerpo para revelarse como categoras fuertemente convencionales
aunque, eso s, prevalentes, puesto que de hecho han logrado conferirle legitimidad curricular y social
mediante una dinmica interna de creacin de conocimiento tecnolgicamente explotable. Para ello, una
buena parte de los esfuerzos discursivos han debido ocuparse en ocultar el carcter convencional dedichas
categoras dotndolas de una apariencia de practicidad al servicio de la funcionalidad orgnica que
permite consolidar las estructuras de poder en virtud de su carcter natural.
Resulta clarificador lo que Wright Mills, a propsito de la filosofa moral del utilitarismo y los modos
de legitimacin del poder, calificaba como practicidad liberal (Mills, 1999); justamente se refera a esa
clase de concepcin de la utilidad cuya metafsica orgnica o natural como la que parece legitimar
a la educacin fsica subraya todo lo que tiende al equilibrio armonioso y donde los cambios o no se
advierten o se toman como meros sntomas de lo patolgico o inadaptado, es decir, se toman como
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una desviacin de la naturaleza que es preciso corregir y en cuyo auxilio acude la tcnica. Mills incide en
el carcter conservador de la practicidad liberal la cual, frente a la practicidad antiliberal, controladora,
disciplinaria y orientada al lucro industrial, resulta simptica a aquellas personas que por suposicin social,
y en virtud de algn grado de autoridad, manejan casos individuales por lo que tienden a resolver problemas prcticos siguiendo los patrones existentes,lejos de cualquier controversia ideolgica y de cualquier
intento de interpretar y,mucho menos, de transformar el conjunto. Evidentemente, puesto que descubrir
problemas prcticos y enunciarlos es hacer valoraciones, la practicidad liberal no es ajena a la moral ni
es apoltica; se configura como una sociologa moralizadora en la que se toma como problema aquello
que se aparta de lo comn, lo que no se ajusta a los principios de orden y estabilidad; es especialmente
moralizadora cuando dichos problemas se enuncian en relacin con las instituciones respecto de las que
se supone necesitan mayores dosis de racionalidad (cientfica o tecnolgica) sobre principios del tipo logro
de la estabilidad y el orden, el progreso social, la adaptacin, la integracin etc. como por ejemplo la
escuela, la medicina, la cultura que con frecuencia constituyen, seala Mills, una propaganda a favor de
la conformidad con las normas y rasgos idealmente asociados con la clase media de la pequea ciudad.
La consideracin que al respecto nos sugieres que la educacin fsica escolar, en tanto que institucin
sustentada en un alto grado por el discurso didctico, cuya practicidad liberal (racional, funcional y
sistmica) termina por otorgarle carta de naturaleza natural, categora de dato emprico legitimidad
cientfica lejos de toda discusin sobre los elementos ideolgicos, polticos e, incluso, morales que median en la accin pedaggica del cuerpo. En efecto, siendo la categora educar el cuerpo una entidad
fuertemente convencional, aunque legtima, dicho universo posible la institucin del cuerpo como objeto
escolarmente educable debe soportar, segn apuntbamos en el apartado anterior, algunas contradicciones para contener y dominar su sentido dentro del marco funcionalista-sustancialista en el que obtiene
su reconocimiento. En otras palabras, debe lograr que los significados por los que dicha institucin es
reconocida como agente social til o funcional en el mbito en el que dice serlo (el desarrollo necesario
de habilidades y capacidades corporales de los sujetos) mantengan su credibilidad, a pesar de aquellas
argumentaciones,teoras, evidencias, pruebas etc. que los pongan en tela de juicio o que, simplemente,
revelen el carcter relativo, incluso arbitrario, de las categoras pedaggicas y sociales en las que se apoya. Ah, a la insidiosa verosimilitud argumental del discurso tcnico, cuya tenaz relacin entre medios y
fines parece inexpugnable, se une la acomodaticia ambigedad de los sucesivos discursos pedaggicos
institucionales del cuerpo, pergeando un aparato de creencias bien adaptado a los saberes dominantes (sobre todo de la biologa y la psicologa del desarrollo), bien adaptado a la tradicin positivista y de
fcil sedimentacin en el sentido comn; al menos, de fcil sedimentacin en el sentido comn de los
enseantes de la educacin fsica.
Veamos algunas de estas contradicciones y las creencias (funcionalistas) en las que se sustentan, al amparo de la ideologa pedaggica dominante en la educacin fsica.
Creencias pedaggicas en la educacin fsica como dispositivo de la ideologa dominante
Tal vez la ms elemental contradiccin que la educacin fsica escolar ha de soportar para contener su
significado en el marco funcionalista es la que tiene que ver con la corporalidad que dice producir y la
que, de hecho, produce. De acuerdo conel carcter contingente y convencional de la disciplina acadmica, antes que ensear al cuerpo, la accin primera de su propia legitimacin ha sido necesariamente la
construccin del cuerpo apto para ser enseado; es decir, escolarmente enseado.
Ha debido configurar, si quiera esquemticamente, las condiciones en las que el cuerpo puede y debe
ser enseado dentro de la escuela; ha debido perfilar los lmites del universo posible de la intervencin
pedaggica sobre el cuerpo as como una batera de justificaciones plausibles. Pues bien; a tenor de
las cosas que se le ensean,cmo se le ensean y cmo se han ido estableciendo tales enseanzas a
lo largo de su breve historia, parece que dicho universo pedaggico ha sido elaborado no tanto bajo la
premisa de qu es lo que conviene aprender al cuerpo, a los cuerpos,y para qu, como por la necesidad
de encontrar un lenguaje adaptado a lo que ya se enseaba; un lenguaje tcnico que autoriza y acredita
el tratamiento institucional del cuerpo sin levantar sospechas de llevar a cabo un ejercicio coercitivo, de
dominacin cultural o de inconfesable moralizacin; es decir, donde la elaboracin de las justificaciones
a propsito de lo ya dado, de lo esencial, han prevalecido sobre los intentos de transformar y adaptar
lo establecido a las nuevas expectativas sociales.
A este respecto, antes que explorar las necesidades de los cuerpos individuales, los cuerpos-sujeto, ha
elaborado un discurso polivalente y ambiguo, un discurso acomodaticio, que, en el momento actual,
superadas las funciones diversivas y descompresoras que siempre cautivaron a los promotores de la
educacin fsica, se sostiene bajo la ilusin pedaggica de la transferencia de las competencias fsicas,la
ganancia de eficacia o de salud que tanto seduce a la racionalidad instrumental.
Aqu cabe distinguir dos tpicos. El primero consiste en la formulacin de una cada vez ms abigarrada
mezcla de propiedades formativas y reformativas y el segundo en, la de subjetivacin del cuerpo.
Capitalizacin intensiva de propiedades
Como para apuntalar un endeble edificio discursivo que no es capaz de sostener la materia acadmica
sobre el inconfesable cometido de transmitir una parte del capital cultural hegemnico del cuerpo mediante la inculcacin de ciertas habilidades fsicas y el autodominio corporal, ha debido desarrollar todo
un andamiaje terico por el que, bajo los ambiguos emblemas de la formacin del carcter, laeducacin
integral, la socializacin, la reactivada educacin fsica para la salud,u otros eslganes similares, le
ha permitido mostrarse socialmente ms plausible.
As, junto a las destrezas corporales propiamente dichas del tipo y condicin que en cada contexto y
momento poltico hayan sido todas las formulaciones institucionales de la materia han invocado a alguna clase inespecfica de valores tales como la autorrealizacin la autosuperacin, el autoconocimiento
etc., que, unidos a las tambin inespecficas aptitudes sociales, afectivas o cognitivas, han permitido
salvaguardarla continuidad de los modelos dominantes y, sobre todo, la han protegido dela crtica ante
lo que podra ser visto como una dilapidacin del tiempo escolar. Pero esta capitalizacin intensiva de
propiedades no parece sino un mero engrosamiento retrico que parece encaminado a ocultar la deriva
y la inoperancia pedaggica de las tcnicas, las habilidades y las capacidades en las que instruye y, por
aadidura,a ocultar el carcter impositivo y arbitrario del material ideolgico, emocional y prctico del
cuerpo que dichas tcnicas, habilidades y capacidades llevan implcitas en la propia realizacin. Demasiados objetivos, y sobre todo, demasiado ambiguos;demasiado dispersos y trascendentes, teniendo en
cuenta la escasa relevancia y significacin que, de hecho tiene, en relacin a todas las aptitudes y los
valoresque se enuncian, superar o no los tests de capacidad fsica que en tantas escuelas e institutos se
imponen como condicin para superar la asignatura y que tiene como resultado cierta homogeneizacin
de la representacin y uso cultural del cuerpo.
Muy especialmente, teniendo en cuenta la escasa relevancia que tienen dichas pruebas y, en general, los
contenidos en los que se apoyan, los cuales responden a una elaboracin selectiva de prcticas corporales
escasamente representativa de los intereses y expectativas (en relacin con las perspectivas clase social,
de gnero, o de cultura) de un alumnado cada vez ms diverso.
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Se podra decir, a este respecto, que el discurso de la educacin fsica se ha preocupado ms por establecer lazos de unin entre la escueta instruccin que tradicionalmente ha impartido y un ambicioso ideario
formativo antes que dotar a la materia de elementos instructivos cuya significacin cultural y social fuera
verdaderamente relevante para los escolares, fueran cuales fueren sus condiciones, intereses,necesidades
y expectativas con respecto a los usos del cuerpo.
De subjetivacin del cuerpo
El segundo de los tpicos en torno a la corporalidad que produce la educacin fsica condice estrechamente con la concepcin sustancialista de la realidad de manera que, por ejemplo, la desigualdad de
clase social o de capital cultural y econmico se reescriben como diferencias de mrito natural, o la desigualdad social de gnero se reducen a diferencias de caracteres sexuales. El sustancialismo considera
el cuerpo como una entidad meramente biolgica y mecnica enclavada en una sociedad, antes que
una realidad social propiamente dicha. Una entidad cuyos atributos objetivables mediante variables
orgnicas y mecnicas, incluso, psicolgicas permitiran tratarlo como cosa genrica, como algo dado
por la naturaleza, siendo la educacin fsica siempre, y se dira que slo, el conjunto de actuaciones
encargadas de producir en ese cuerpo natural las condiciones necesarias para su desenvolvimiento y
su adaptacin en y a cada contexto; el conjunto de actuaciones para su puesta a punto dando por
buenos, tambin, muchos de los elementos de la vieja concepcin mecanicista del cuerpo fundada sobre
los principios del racionalismo cartesiano.
Es lo que definiramos como la de subjetivacin del cuerpo en el sentido de que la hipertrofia discursiva
de lo orgnico, es decir, de los atributos objetivables mediante las leyes de la biologa y disciplinas afines,
termina por invisibilizarlos rasgos subjetivos de la corporalidad. Reduce la pluralidad social de los cuerpos
al cuerpo unitario y genrico; desconfigura las corporalidades para reconfigurarlas sintticamente en el
cuerpo concepto, el cuerpo resumen, que tan bien representa el atlas anatmico que frecuentemente
preside las paredes del gimnasio escolar o los murales del departamento de educacin fsica.
Como la educacin fsica no puede y, tal vez, no est interesada en atender la diversidad que la subjetividad corporal impone tanto en trminos de gnero, como de clase social, como de etnia y en general de
cultura, ha resuelto configurar el cuerpo escolarmente educable mediante la abstraccin en los conceptos universales que la ciencia positiva proporciona; es decir, mediante la extirpacin de los significados
implcitos y explcitos de los rasgos corporales, mediante la desposesin de las necesidades y de las
expectativas particulares o, lo que es lo mismo, mediante la homogeneizacin somtica. La educacin
fsica construye, as, el cuerpo sin historia, el cuerpo fsico, del que importa, sobre todo, su adecuacin
a los discursos y a los recursos escolares: un cuerpo culturalmente abstracto, existencialmente vaco de
contenido y polticamente disponible. Acuciado por la permanencia sustancial de la anatoma, por la
regularidad del recurso didctico, por la unicidad de las estructuras de aprendizaje institucional disocia
los aprendizajes del cuerpo de la vida cotidiana y sus requerimientos, precisamente, porque la lgica
de la escuela a la que van todos pero que de ninguna manera es de todos exige como condicin de
aprendizaje gradual, sistemtico, metdico y evaluable la disolucin de todos y cada uno de los rasgos
somticos de insercin social; exige el borrado de la memoria tanto personal como colectiva del cuerpo
para permitir la reordenacin de sus capacidades de acuerdo con los esquemas de representacin y
prctica instrumental de la agencia escolar.
La de subjetivacin del cuerpo, la redefinicin orgnica de este, es tributaria en gran medida de un proceso de medicalizacin ya viejo pero que en las ltimas dcadas ha hecho mella en prcticamente todas
las esferas de la vida cotidiana de la cultura. La medicalizacin no slo constituye un lenguaje para los
asuntos del cuerpo sino, sobre todo, impone un estilo de vida y una concepcin general del mundo que,
entre otras servidumbres, supone una renuncia cada vez ms importante a la libre decisin sobre el propio
cuerpo en favor de una autoridad pericial que ha derivado en una cada vez ms presionante ordenacin
y normalizacin de la vida de los individuos donde el cuerpo empieza a ser, como le es propio al saber
pericial, un espacio neutro y racional sobre el que se puede actuar, s, pero donde las posibilidades de
intervencin sobre l, incluso las de ndole didctica, quedan estrictamente sometidas a las leyes de la
fisiologa y de la fsica (o disciplinas afines) con el objeto de producir mejoras entendidas estas como
requisitos del desarrollo,el perfeccionamiento la adaptacin, el incremento de la eficiencia fisiolgica o
mecnica de cada sujeto. Un espacio neutro y racional donde la indeterminacin histrica de lo educativo queda resuelta ante la posibilidad cierta de la comparacin de los cuerpos-organismo y, por lo tanto,
ante la reveladora definicin del cuerpoplenamente educado: el cuerpo eficiente, el cuerpo hbil
el cuerpo sano,el cuerpo en forma, el cuerpo en equilibrio psicofsico etc. es decir, el cuerpo ajustado a los parmetros de la racionalidad positivista e instrumental en la que el diseo didctico queda
subsumido en un puro abastecimiento de habilidades y de capacidades fsicas y, en consecuencia, la
evaluacin de la accin pedaggica,reducida a una mera valoracin de dicha eficiencia, mediante pruebas
de rendimiento estandarizadas bajo la lgica de la vastedad, suficiencia y neutralidad pedaggica de las
habilidades deportivas. Unas pruebas de rendimiento cuya filosofa comparativa reduce las diferencias
socioculturales (de recursos simblicos, de intereses, de expectativas, de representaciones, de significados etc.), a una variabilidad meramente tcnica resultante de la ecuacin entre el patrimonio biolgico
y aprovechamiento de unos medios tcnicos a disposicin.
La ilusin didctica: el conocimiento pericial como creencia
Ni la concepcin sustancial de la educacin fsica a partir de la cual, para muchos, su presencia en la
institucin escolar estara justificada por s misma, ni la practicidad escudada tras una intensiva capitalizacin de propiedades formativas o bajo la consideracin del sujeto pedaggico como una mera variable
orgnica,podran constituirse como mecanismos legitimadores de la materia escolar si el conjunto de tpicos que les da forma no estuviera entretejido por la trama de creencias (pedaggicas) profesionales; si no
estuviera sostenida por una genrica cultura profesional confiada, ms all de las crticas institucionales o
del desnimo personal de muchos profesores, en la que suponen una (incontestable) virtualidad educativa
de la experiencia corporal bajo un adecuado diseo pericial. A esta clase de creencias y a ciertos dispositivos
emocionales que operan en la configuracin de la cultura profesional como inhibidores crticos es a lo que
denominamos, ilusin didctica, algunos de cuyos aspectos analizamos en los siguientes subapartados. La
practicidad en la educacin fsica: sobre la pesca de peces y otras especies pedaggicas raras.
Es bien conocido aqul viejo proverbio chino: dame un pez y comer un da, ensame a pescar y comer todos los das; alegato pro-educativo donde los haya que, sin embargo, nada nos dice respecto
de qu hacer, si llegado el caso, todos los peces del ro se extinguieran devorados por una escurridiza
especie anfibia, por la voracidad pisccola de la creciente poblacin china o si, por el cambio climtico, el
ro chino desapareciera con todos sus nutritivos moradores: seguiran los maestros chinos enseando a
sus alumnos a pescar? Nuestra opinin es que si, llegado ese caso, y para entonces el sistema educativo
chino estuviera adaptado a los modelos occidentales, la respuesta sera que s; en las escuelas chinas se
seguira enseando a los escolares a pescar, y entre otros loables razonamientos que pugnaran por mantener tan poco prcticas enseanzas dentro del currculo estara aqul que dijera que lo importante del
arte de la pesca no reside en la utilidad de esta para conseguir los frutos fluviales sino en el arte mismo,
en la grandeza que entraa el dominio de sus aperos y en las capacidades que desarrollara para, por
ejemplo, cazar canguingos o chibiritainas 16.
16. Seres cuya esencia consiste en la no existencia; tomados de la mitologa popular e historietas infantiles.
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A este respecto, la ficcin creada por Harold Benjamn a propsito de la educacin paleoltica constituye
un contrapunto digno de tenerse en cuenta; resulta en especial ilustrativa de los dispositivos de conservacin curricular de la educacin fsica escolar a pesar de las constantes innovaciones y renovaciones a
la que se ve sometida, al menos tericamente: haba una vez peces, caballos lanosos y tigres dientes de
sable, y as la educacin incorporaba sabiamente captura de peces con las manos, reunin de caballos
lanosos y ahuyentamiento de tigres dientes de sable con fuego. Ms tarde las aguas se enturbiaron y la
captura de peces se hizo ms difcil, los caballos fueron reemplazados por rpidos antlopes y los tigres
por osos. Aunque la comunidad se fue adaptando a las nuevas condiciones para sobrevivir y hubo quien
pidi cambios en el curriculum, los sabios no oiran hablar de ninguna clase de cambio: con todos los
intrincados detalles de la captura de peces, reunin de caballos y ahuyentamiento de tigres, el curriculum
escolar estaba ya demasiado cargado como para aadir las caprichosas novedades y ringorrangos que
supondra aprender a confeccionar redes, a colocar trampas para antlopes o a matar osos; al fin y al cabo,
diran los sabios ancianos, no enseamos a capturar peces con el fin de capturar peces; lo enseamos
para desarrollar una agilidad general que nunca se podr obtener con una mera instruccin. No enseamos a cazar caballos a garrotazos para cazar caballos; lo enseamos para desarrollar una fuerza general
en el aprendiz que nunca podr obtener de una cosa tan prosaica como cazar antlopes con trampas.
No enseamos a asustar tigres con el fin de asustar tigres; lo enseamos con el propsito de dar a ese
noble coraje que se aplica a todos los niveles de la vida y que nunca podra en una actividad tan bsica
como matar osos Habis de saber que la esencia de la verdadera educacin es la intemporalidad, que
hay verdades que permanecen a travs de las condiciones cambiantes y que el curriculum de dientes de
sable es una de ellas.
Sobre el trasfondo de sendas ficciones, se plantean los dos grandes modelos de legitimacin de la educacin fsica; modelos en la prctica complementarios y a menudo con fronteras poco difanas, pero que
segn su predominio caracterizan, a su vez, dos tipos de creencias en torno a la materia.
Uno de ellos, tal vez el primero en el tiempo, de carcter ms pragmtico,es el modelo de legitimacin
extrnseca segn el cual la educacin fsica reportara,con el cumplimiento de sus objetivos pedaggicos,
beneficios en trminos de habilidades, capacidades, disposiciones, aptitudes, actitudes, mritos etc. que
permitiran satisfacer algunas, o muchas de sus necesidades de orden somtico: saltar, correr, resistir,
meter muchos goles, cuidarse etc. Otra cosa es que las capacidades y habilidades en las que forme valgan
o no valgan al alumno, sean necesarias o no,estn ajustadas a las necesidades de todos, de unos pocos o
de casi ninguno; sea discriminatorio por su concepcin y seleccin, o no lo sea. La cuestin que se dirime
es que este modelo de legitimacin parte de unas supuestas necesidades respecto de las que se proveen
y sistematizan ciertos aprendizajes que permitan satisfacerlas con mejores garantas a quienes se someten al proceso educativo. Aqu, el diseo y el desarrollo curricular se puede definir como un proceso de
bsqueda de las necesidades e intereses de los alumnos as como de los medios ms eficaces para su
consecucin con toda la problemtica, eso s, que la definicin, determinacin y hallazgo de necesidades
y medios supone; la problemtica que supone, sobre todo, el hallazgo de los principios en virtud de los
cuales puede y debe hacerse la jerarqua de necesidades y, en funcin de ella, la seleccin de objetivos,
de contenidos, de actividades o de mtodos: por ejemplo, la definicin de alumno, la definicin de
necesidades, la definicin de aptitud o la definicin de sujeto (suficientemente) educado etc.; esto
es, la construccin del proyecto educativo que toda materia acadmica lleva implcito.
El segundo modelo tiene mucho que ver con los que sealbamos en el apartado denominado capitalizacin intensiva de propiedades y que en ltima instancia justifica la disciplina por un supuesto valor
intrnseco de la materia o delas actividades que la conforman; un valor indiscutido a cuyo reclamo se
urde toda una red propiedades tan loables como indemostrable es que dichas propiedades no concurran
de igual manera en actividades pedaggicas absolutamente diferentes, o simplemente en la actividad

cotidiana fuera del espacio de asistencia y tutelaje escolar.
Se trata de aquellas propiedades que se ajustan muy bien al desidertum merece la pena ser aprendido
pero cuyo resultado es difcilmente constatable y, sobre todo, es difcilmente constatable la influencia
que la accin pedaggica especfica en este caso de la educacin fsica pudiera haber tenido en dicho
resultado. Algo que no desacredita totalmente dicha accin pedaggica especfica si consideramos que
(casi) cualquier producto cultural puede ser valioso, pero s anula el argumento por el que se pretende
justificar la presencia obligatoria de la materia en la institucin escolar. Porque dicha presencia exige,
adems de la vala cultural genrica, otras condiciones de pertinencia entre las que la practicidad ha de
ocupar, nos parece, un lugar de privilegio.
En la prctica, ambos modelos comparten espacio y funcionan indistintamente entre los profesionales,
con mayor nfasis en uno u en otro segn el momento,las condiciones, el contexto o segn el destinatario de las explicaciones si es que se trata de explicar a alguien el porqu de la educacin fsica. Lo que
nos llama la atencin es que el discurso de las justificaciones de carcter extrnseco (el discurso de las
justificaciones pragmticas) ha ido perdiendo espacio a favor de las de carcter intrnseco (aquellas que
tienden a legitimar la materia por el valor que posee en s misma o por el valor ntimo de sus contenidos:
juego, deporte, experiencia corporal etc.). Y aunque el motivo de tal perdida de espacio suele achacarse
a la aureola reaccionaria que tiene todo pragmatismo lo cual hace buscar, por lo menosa los profesores ms activos e innovadores, justificaciones de ms alto valor, razonamientos ms complejos y ms
elaborados como los que se pueden araar ala filosofa, la antropologa o a cualquier disciplina de corte
humanstico, en nuestra opinin, es una simple deriva argumental como consecuencia de la disolucin
de una practicidad obsoleta, poco atenta a las necesidades e intereses de la sociedad contempornea y
que la stira de Harold Benjamn expresa de forma tan elocuente.
Una practicidad anclada en necesidades e intereses viejos y escasamente representativos para muchos de
los integrantes de las generaciones que forman la sociedad contempornea, unido a la secular resistencia
institucional a prescindir de dichos contenidos e incorporar otros diferentes ms acordes con las diversas
realidades sociales y culturales. Resistencia a prescindir de dichos contenidos por ser considerados sustanciales, esenciales, naturales, intemporales, valiosos per se; lo que en gran medida sirve para encubrir
o legitimar una posicin conservadora e inmovilista al que seguramente se le suman motivaciones de
carcter corporativista mucho ms reaccionaria que la practicidad a la que aqu apelamos.
Tal vez convenga precisar aqu una cuestin de principios. Desde nuestro punto de vista, la practicidad
como argumento justificativo de la pertinencia de una materia en la escuela no slo no es reaccionario
sino que es el nico punto de apoyo slido que permite legitimar la accin pedaggica que dicha materia
implica. Otra cosa es qu elementos se consideran prcticos y cules no; bajo qu criterios se concibe la
practicidad, con vista a qu clase de necesidades y, puesto que la poblacin escolar no es homognea, qu
grupos se identifican con los patrones de practicidad interpuestos. Practicidad es atender las capacidades
fsicas y las habilidades que son necesarias para el desempeo eficiente en las prcticas ldicas y de ocio
o estticas que demandan las clases acomodadas, si bien estas sean clasistas, y tambin es practicidad
atender las capacidades fsicas que son necesarias para un desempeo no subyugante en la vida laboral
y domstica, por ejemplo, de un transportista, de una vendimiadora o de un estibador; es evidente que
ambos criterios de practicidad dicen cosas muy diferentes acerca de cmo debera ser la educacin fsica.
En otros trminos; es en la identificacin de los intereses y en la seleccin de los contenidos y los medios
apropiados para satisfacerlos donde cabe la discusin sobre si la practicidad es o no reaccionaria, si es
clasista, si es sexista etc. Es preciso aclarar a este respecto que practicidad o funcionalidad prctica y
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utilitaria de la educacin fsica no significa asuncin de las concepciones funcionalistas de la sociedad

que hemos comentado crticamente ms arriba de acuerdo con lo que Wright Mills denominaba practicidad liberal, conformista, acomodaticia y moralizadora, ni tampoco significa aceptacin de los principios
de eficiencia tcnica de la razn instrumental y cuya produccin monopolstica, en nuestro caso de la
motricidad, obedece a criterios de produccin (del cuerpo) para el consumo y que el socilogo norteamericano denominaba practicidad antiliberal, disciplinaria, controladora, autoritaria y economicista (Mills,
1999, p. 93 ss). Antes bien, constituye una apuesta por el sentido prctico de los aprendizajes corporales
segn criterios de produccin (del cuerpo) para el uso propio, para el uso comunitario significativo y
contextualizado, en todo caso, para un uso libre de las dependencias del consumismo del cuerpo; es
decir, encaminados a la satisfaccin de necesidades operativas comunes de gentes comunes en toda
su diversidad: necesidades de destreza y habilidad simples pero tiles en la vida cotidiana, lejos de la
hipertecnificacin del ejercicio fsico, lejos de la cintica corporal abstracta, burocratizada, sistemtica
y regular y, asimismo, lejos de la institucionalidad de unas capacidades fsicas racionalmente evaluables
pero culturalmente desconectadas de la vida cotidiana para la mayora. Constituye una apuesta, entonces,
contra la exclusividad que suponen las prcticas corporales de clase, de cuyo contenido tcnico o esttico
o ideolgico se nutre el patrimonio distintivo la dominacin cultural. A este respecto, en la medida en que
el proyecto pedaggico implcito se oriente a la capacitacin para el desempeo no slo de actividades
simblicas, recreativas, estticas etc. sino tambin y sobre todo a la capacitacin domstico-laboral y,
asimismo, en la medida en que se dirija no a la perpetuacin del sistema y sus desigualdades mediante la
inculcacin-reproduccin de los modelos de accin hegemnica sino a la transformacin social mediante
el desarrollo de capacidades crticas, deliberativas, de innovacin y transformacin, igualitaristas, con
respecto a los usos y consumos corporales, la intervencin educativa resultar eminentemente prctica.
A fin de cuentas, practicidad es tambin aplicarlos recursos pedaggicos a las necesidades culturales de
emancipacin, individual o colectiva, respecto de la presin que ejercen los usos y los valores de la cultura
fsica dominante a menudo enunciados con trminos de dudosa neutralidad moral e ideolgica tales como
autosuperacin, autodominio fsico, placer del movimiento,cuidado de s mismo etc. las cuales forman
parte de la sensibilidad emergente de las clases urbanas acomodadas y de una relacin del individuo con
su cuerpo muy al gusto, y conforme a los intereses, de los miembros ms consumistas de dichas clases.
A este respecto, volviendo a los tipos de justificacin sobre los que discutimos,como complemento de las
justificaciones intrnsecas, ajenas a la denostada practicidad, tiene lugar, paradjicamente, una hipertrofia
del discurso tcnico. A falta de discusin especialmente discusin ideolgica, pero tambin a falta de
discusin moral y prctica sobre los criterios de seleccin de los objetivos educativos y sobre la utilidad
de estos, dado el supuesto valor intrnseco de las accin fsico educativa y de los contenidos de esta, se
ha desarrollado todo un argumentario sustitutivo superficialmente tcnico que en la prctica funciona
como una creencia de corte dogmtico: la creencia en la eficacia tcnica de la didctica amparada enla
verosimilitud que reporta la relacin mecnica entre medios y fines por muy endeble que sea, socialmente
hablando, la operatividad o la practicidad de los fines.
Ms an, la creencia segn la cual dicha eficacia tcnica en el caso de ser cierta agotara el campo de
las controversias pedaggicas de la materia. Es a esto a lo que denominamos el conocimiento pericial
como creencia; elemento fundamental de la ilusin didctica que, combinando los principios ideolgicos
de la racionalidad instrumental los principios de la eficacia productiva no tanto para el uso como para
el consumo especulativo con los resortes emocionales del idealismo pedaggico,slo puede contribuir
a disolver un debate mucho ms perentorio en la educacin fsica: el debate del sentido (cultural, ideolgico y poltico) de la materia escolar y de los contenidos en los que instruye sea cual fuere la eficacia
con la que lo hace.
A MODO DE CONCLUSIN: LA EXPERIENCIA CORPORAL COMO PRETEXTO

No cabe duda de que un buen nmero de iniciativas denominadas innovadoras o alternativas han puesto
en los ltimos aos sobre la mesa contenidos hasta hace poco escasamente relevantes en el conjunto
curricular de la materia; incluso, algunas de ellas han encontrado refrendo en disposiciones normativas
que, al menos en la letra, abogan por una educacin fsica plural y diversa dando cabida, por ejemplo,
a las actividades artsticas del cuerpo y expresivas en general. Nociones como cuerpo simblico, cuerpo
expresivo y comunicativo unidas a la bien arraigada idea de necesidad funcional de movimiento han ido
otorgando relevancia a la categora pedaggica de la experiencia corporal que ha permitido ir ms all
del corto alcance que pudiera tener el dominio de una tcnica corporal concreta deportiva o no y tambin ms all de la provisionalidad de la capacidad orgnica desarrollada. Todas ellas han contribuido a
modificar algunos de los ms acendrados presupuestos de la educacin fsica tradicional, hasta el punto
de que no parece que ningn discurso,la materia pueda prescindir, hoy, de la justificacin que constituye
la necesidad de experiencia corporal.
Sin embargo, dicha necesidad, indiscutible por lo genrica y ambigua, sirve para implantar actividades y
para producir aprendizajes cuyos valores culturales prcticos concretos pueden ser de muy distinta condicin y, por lo tanto, de muy diferente significado bajo el amparo de la idea de pluralidad; sin embargo,
termina apelando slo a un requerimiento acumulativo de movimiento, de actividad fsica,lo que menos
parece importar es la adscripcin cultural que cada actividad concreta lleva implcita.
No se puede perder de vista que toda experiencia corporal constituye una modalidad cultural de comprensin del cuerpo propio y de su relacin con el mundo y con los dems; es, un espacio de produccin
simblica e ideolgica, tanto ms en la medida en que su administracin pedaggica determina una clase,
un tipo, de experiencia corporal que probablemente no todos deseen, de la que no todos disfrutan, que
no a todos sirve ni a todos es significativa existencialmente, puede constituirse como la agresin simblica, y a menudo fsica, que muchos realmente sienten. Por aadidura, al servir de apoyo y justificacin
de la materia escolar, tiende a invalidar todo otro modo relacional y de experiencia con el cuerpo: especialmente corporeidad y del gesto. Aqu la ilusin didctica consiste en primer lugar en la creencia de
que toda experiencia corporal, por el hecho de poner al cuerpo en movimiento y producir sensaciones,
intelecciones o emociones es deseable; y, en segundo lugar, que el saber pericial es capaz de determinar
tcnicamente la forma y modalidad de administracin de la experiencia corporal de modo que sea de
inters para el sujeto, sin contar con los sujetos de la accin pedaggica o contando slo retricamente,
y en genrico, con el sujeto.
Si tenemos en cuenta que los cuerpos no son nunca espacios libres; que son lugares en los que se inscriben las marcas culturales organizando los actos y los afectos; y que histricamente tales inscripciones
han operado como regulaciones prcticas al servicio del rgimen dominante de la cultura: entonces qu
otro sentido que el funcional y tcnico podemos encontrar en los distintos la liturgia pedaggica del
cuerpo; qu sentido y qu significacin tienen, por ejemplo, el uso del chandal, las zapatillas deportivas, el calentamiento, la ceremonia del ejercicio y tantos otros elementos rituales que conforman la
puesta en la educacin fsica escolar? Por encima de la funcionalidad declarada que todos ellos poseen,
constituyen, individualmente y en conjunto, un signo; un signo tomado en gran medida del cdigo de las
formas deportivas en cuyo interior adquiere su pleno sentido. Por encima de la comodidad y libertad
de movimientos que reporta el atuendo deportivo, por encima de la seguridad que reportan las zapatillas deportivas, por encima de la funcionalidad fisiolgica del calentamiento etc. la escenificacin de
todo ello constituye, no se puede negar, una expresin de los principios que informan la educacin fsica
escolar y que comnmente aceptamos. Lo mismo podramos decir del sentido y significacin del paisaje
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escolar cuyos patios y gimnasios se adornan indefectiblemente con el consabido aparataje deportivo o,
asimismo, de la porcin seleccionada de los contenidos y hasta de conceptualizacin y catalogacin de
las cualidades que la educacin fsica trata explcitamente de desarrollar a travs del tipo de experiencias
corporales que las estructuras acadmicas permiten proveer.
Quiero decir que frecuentemente la experiencia del movimiento pedaggicamente administrada es un
exponente ideolgico de la sensibilidad dominante. Probabilidad (sociolgica), los principios y valores
que la conforman no seran, sino los principios y valores de una fraccin con capacidad para proponer e
imponer su propio estilo de vida y en cuyo vrtice se sita la estrategia por la cual tratamos de convencer y de convencernos de la necesidad de someternos a un proceso de acondicionamiento que es sobre
todo un proceso de entrega a la mirada pericial del profesor bajo la ensoadora ilusin de que este, al
igual que el agricultor separa el grano de la paja, nos hace distinguir entre la buena y la mala prctica
ofreciendo a sus alumnos slo aquello que est pedaggicamente contrastado: relacin de poder que se
cierne inevitablemente sobre ese espacio privado e ntimo que el cuerpo propio. Relacin de poder que
lo es ms en cuanto que, como toda accin pedaggica, pretende perpetuarse como mirada, ms all de
la educacin fsica que se da en ese tiempo y en ese espacio institucional que es la escuela, con el objeto
de asegurar una adherencia casi constitutiva a los modos en que corporalmente debemos ser, hacer,
sentir; los motivos por los que debemos sufrir y disfrutar; las formas legitimadas de la corporalidad. No
se discute en este sentido que el movimiento sea necesario por ms que favorezca o no la inteligencia,
(creencia que merecera un amplio debate); pero la justificacin de la educacin fsica en este dominio,
da un salto en el vaco y de la necesidad del movimiento deduce la imposicin del ejercicio fsico. Que
el movimiento sea necesario no implica que lo sea el ejercicio fsico ni ninguna modalidad cultural en la
que este se proyecta; en todo caso, no implica que sea necesaria su escolarizacin reducida a un proceso
de modulacin del desarrollo orgnico que encarna un sistema destinado al fin y al cabo a crear consumidores, competidores y contribuyentes satisfechos.
Como reflexin final pongamos de relieve los intentos innovadores que muchos profesores, incluso algunas
legislaciones, han ido poniendo en marcha en las ltimas dcadas. Es evidente que el conjunto de todos
ellos han transformado en el medio plazo la materia acadmica y, con ella, el sentido de los aprendizajes
corporales escolares. Sin embargo, desde una perspectiva amplia y de largo plazo tales cambios admiten
una lectura algo ms pesimista que aquella que trata de proyectar el pedagogo idealista; tales cambios
pueden verse tambin como reaccin estratgica de dominacin ante los nuevos retos que tienen ante
s las clases dominantes.
ACTIVIDAD:
Hacemos un anlisis comparativo entre las actividades que se realizan a partir de la concepcin sustancialista de la educacin fsica y el planteamiento del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
Concepcin Sustancialista
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
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Nombramos actividades de carcter funcionalista que an estn vigentes en las Unidades Educativas
y proponemos otras que las reemplacen.
Actividades funcionalistas
Propuesta en el nuevo Modelo Educativo
Proponemos actividades para integrar a la comunidad con la Unidad Educativa para valorar y darle
sentido al rea de Educacin Fsica.
Tema 3
1. En el actual contexto, cules son los alimentos que debemos consumir antes y despus de la prctica de actividades fsicas?
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2. Cmo y qu orientamos a las y los estudiantes sobre la anorexia, bulimia, vigorexia, obesidad y
otras consecuencias del desorden en los hbitos alimentarios?
3. De qu manera ha variado la alimentacin en los ltimos 15 aos en nuestra comunidad?
4. Qu acciones asumimos para evitar el consumo de bebidas y alimentos nocivos posterior a la prctica de actividades fsicas y deportivas?
5. Cul es la importancia del descanso despus de una actividad fsica exigente?

Lectura 1
La cultura corporal
CULTURA CORPORAL, VIDA COTIDIANA (Y EDUCACIN FSICA)
Jos Ignacio Barbero Gonzlez
(Universidad de Valladolid)*
1. INTRODUCCIN: OBJETO DEL ESCRITO Y MODALIDAD DE RELATO ADOPTADA
Vivimos en una poca en la que el cuerpo ha pasado a ocupar un lugar central en la vida de las personas.
El cuerpo es hoy y puede analizarse como un medio de cultura, como una metfora de la cultura, como
un texto de cultura, y como un foco o lugar de control social, prctico y directo (Bordo, 1997). La cultura
hegemnica en nuestra sociedad ha dotado al cuerpo de unos poderes nuevos e inusitados que inciden
en la vida cotidiana de todos los ciudadanos condicionando sus posibilidades de encontrar trabajo, el
marco de sus relaciones sociales, la vida familiar, el deseo, el placer y, en fin, la autoestima y el autoconcepto personales.
Dicha cultura corporal es creada y reforzada por distintos agentes sociales entre los que se encuentran,
por un lado, la Educacin Fsica, la materia del currculum escolar obligatorio cuyo objeto especfico es la
transmisin de cultura corporal, y, por otro, el Deporte, el mayor espectculo del mundo cuyo guion no es
otro que la exhibicin de distintas combinaciones de sustancia y forma corporal semidesnuda y eficiente.
En este contexto, el objetivo bsico de este escrito es describir los rasgos bsicos de la cultura corporal
hegemnica en nuestra sociedad mostrando, mediante una ficcin autobiogrfica, su incidencia en la
vida cotidiana de las personas. En segundo trmino y a modo de eplogo, partiendo del hecho de que
la Educacin Fsica y el Deporte son dos agentes activos en la creacin y difusin de cultura corporal,
se concluye poniendo de relieve la necesidad de que los docentes y profesionales de este campo nos
planteemos la funcin y papel que desempeamos en trminos de reproduccin o de cambio de dicha
cultura hegemnica.
Por otra parte, aunque los lmites del presente trabajo no me permiten abordar a fondo el papel de
las distintas opciones narrativas a la hora de exponer un trabajo acadmico (vanse, por ejemplo,
Sparkes&Silvenoinen, 1999; Sparkes,2002), dado que la modalidad de relato adoptada, la ficcin autobiogrfica, no se ajusta a las pautas ms comunes de la exposicin cientfica me veo en la necesidad de
precisar que la eleccin de una forma u otra de relato no es neutral y que, por tanto, mi propia eleccin
responde a intenciones especficas que tienen que ver con la naturaleza del conocimiento, sus posibilidades de transmisin y comprensin pblica, y, en consecuencia, su funcin social y poltica.
En este sentido, He optado por la ficcin autobiogrfica porque me permite acceder mejor a la cultura
corporal que impregna nuestra vida cotidiana y contar, en un registro ms coloquial, su tcita influencia,
poder, disciplina...
LA CULTURA CORPORAL HEGEMNICA EN NUESTRA SOCIEDAD: FICCIN AUTOBIOGRFICA
Son las seis y media. Adormilado todava, me afeito con el sonido de fondo de la radio. No presto mucha
atencin al mensaje. Las voces masculina y femenina que transmiten las noticias matinales son, en su
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alternancia y ritmo, mi segundo despertador. Depende de las prisas que tenga. Hoy se presenta tranquilo,
con mucho trabajo pendiente pero con escasas obligaciones horarias. Susan Sontag y Fatema Mernissi
han sido galardonadas con el Prncipe de Asturias de las Letras dice uno de los locutores.
Jams he odo ni ledo nada de Mernissi. Mis neuronas se activan al or el resto de la noticia: Una sociloga
marroqu, criada en un harn de Fez, ha escrito distintas obras sobre la situacin de la mujer en el Islam,
famosa por la frase: La talla 37 es el harn de Occidente. Esto me interesa, pienso, mientras compruebo en el espejo que la 37 no es mi talla. Me parece una perspicaz descripcin de la cultura (corporal)
imperante en nuestras sociedades posmodernas y avanzadas. Tendr que dar una vuelta por la librera.
Mientras desayuno, comento la frase con mi mujer y me explica que esa talla no existe: Ser la 36 la
38, el tamao de las modelos, me explica. Observo los cereales Fitness (forma fsica) que mezcla con la
leche. Este producto ha sido elaborado por una multinacional (Nestl, sin fecha). El lado derecho de la
cara principal de la caja que contiene los copos de trigo integral de alto contenido en vitaminas y minerales esenciales ofrece la primera definicin de forma fsica: una estilizada silueta femenina de largas
piernas, cintura y curvas convenientemente marcadas y sin un pice de grasa. Sus brazos se abren por
encima de la cabeza. Entre ellos se encuentra el mensaje: Mantn la lnea. Sintete en forma. La forma
fsica es, pues, un sentimiento asociado a la imagen externa, a la lnea.
Doy la vuelta a la caja. En el anverso se completa el mensaje: Los secretos de Fitness: un abdomen plano.
Y ofrece cuatro consejos. Los tres primeros versan sobre la alimentacin, el cuarto sobre el ejercicio. En
ste encuentro una definicin trivial de deporte que, paradjicamente, recogen muchos manuales: El
trabajo, las compras, las escaleras, los paseos... resulta increble la cantidad de veces que se puede practicar un deporte sin que lo parezca. Caminando! Una columna con fondo violeta, el color femenino (o
feminista) por antonomasia, explica el Truco de Belleza para conseguir la talla adecuada, de anchura del
abdomen, se entiende. El truco son unos ejercicios que se ilustran con tres dibujos de una delgada joven
con malla ajustada y top reducido que deja la cintura al descubierto. Y es que, se lee, los pantalones
bajos de cintura>>.
Mi mujer, que desayuna leche desnatada, detecta mi concentracin observando la columna de ejercicios
y me pregunta si estn bien. No contesto. Y aade: Cuntas veces te dicho que me hagas una tablas
de abdominales y t ni caso!. Me encojo de hombros a la vez que balbuceo una excusa ininteligible.
Recuerdo que uno de los recientes grupos de riesgo en trminos de las nuevas epidemias del cuerpo
es el constituido por madres maduras, mujeres que, con el retraso de la maternidad, tienen hijos a
los cuarenta aos y, por la presin social, se ven obligadas a tratar de recuperar un cuerpo imposible y
antinatural a una edad igualmente imposible. Clara tiene catorce meses y har medio ao que dej la
lactancia materna, A partir de ese momento, se inicia la tarea de perder el peso ganado, se reorganiza el
armario y se empieza a comprobar si te valen los trajes previos al embarazo.
Jos Ignacio est a punto de cumplir cuatro aos, es hora de llevarlo al colegio. Al volver compro el peridico. Leo las pginas dedicadas a Sontag y Mernissi. Me dejo llevar por la primera idea del da y decido
considerar la representacin y el lugar del cuerpo en el diario que tengo en mis manos. Encuentro tres
tipos de cuerpos ubicados cada uno de ellos en contextos muy especficos: Uno aparece en los desastres
de la guerra; otro en los eficientes varones del deporte; y el tercero en la invitacin o incitacin publicitaria a la belleza.
Aunque esta prensa en blanco y negro (de calidad, se califica en el contexto sajn) no es la ms apropiada para la tarea que estoy realizando, esta lectura de las imgenes corporales son un punto de partida
y merecen un comentario. Repaso ejemplares de ste y de otros peridicos de similares caractersticas
y encuentro que el primero, el cuerpo mutilado, tiene siempre un carcter muy coyuntural, forma parte
del suceso, del accidente, de la vanguardia cientfica, de la puntual ayuda humanitaria... Agotado su
momento, dicho cuerpo se desvanece.
Por el contrario, el segundo, el cuerpo deportivo varonil, eficiente, alegre o frustrado, grupal, agresivo,
joven... no desaparece nunca. Haya habido o no acontecimiento deportivo el da anterior, dicho cuerpo
ocupa siempre varias pginas de esta prensa seria.
Finalmente, la llamada al cuerpo que est explcitamente ms cargada de intencin es la invitacin a
la belleza que, a toda pgina, realiza una conocida empresa del ramo, Corporacin Dermoesttica, la
organizacin mdico esttica ms avanzada de Europa. El mensaje aparece enmarcado de la siguiente
forma: Arriba, el titular, LA BELLEZA TAMBIN ES COSA DE HOMBRES. A la izquierda, la figura desnuda de
un varn con un cuerpo que refleja muchas horas de gimnasio, rgimen y otros cuidados. No s cmo
interpretar su posicin, en la con sus manos se tapa la cara y los genitales. Se siente este varn de cuerpo
perfecto avergonzado por el tamao de su pene o de su nariz?. No creo que la cosa vaya por ah. Veo ms
bien una evocacin de la posicin fetal, la representacin de la ltima fase en el desarrollo de la crislida
antes de convertirse en mariposa, el sujeto naciente de cuerpo perfecto (musculado, sin grasa, etc.) que
emerge de la matriz de la Corporacin.
En la parte inferior, sobre fondo negro, el listado de centros en distintas provincias espaolas y en Portugal.
Del conjunto del mensaje, me llena de preocupacin un mandato resaltado en negrita: Si eres hombre,
llmanos. Tendr que pedir hora al psiquiatra?. Cualquiera que sea mi orientacin sexual, que no viene
al caso ni es relevante, siempre me he visto como hombre y, sin embargo, no les he llamado. (Vase
Corporacin Dermoesttica, 2003a).
Por otra parte, algo llama mi atencin. En mis archivos encuentro otra versin del mismo anuncio. Todo
es prcticamente igual menos el ttulo. Prefiero la versin antigua, es ms rotunda, ms histrica, ms
universal. Su ttulo es DECLARACIN DE DERECHOS DEL HOMBRE. Cuando en el nuevo orden mundial la
ONU parece estar ms en entre dicho que nunca, una Corporacin de mdicos hispanos nos propone un
nuevo listado de derechos que, en el caso del varn, incluye el derecho a mejorar el cuerpo, a tener
un cabello ms sano y bonito, a rejuvenecer el rostro, a un cuerpo ms esbelto y sin varices, a retocar la
nariz, orejas, pecho y abdomen, a eliminar arrugas y papada, y a olvidarse de las lentillas y de las gafas.1
(Vase Corporacin Dermoesttica, 2003b).
Realmente estoy abrumado. Son stos los derechos llamados a ocupar el lugar de las declaraciones
universales de las organizaciones supranacionales dedicadas tericamente a velar por el bien de la humanidad?, respondo a la llamada del deber que, como varn, me atribuye dicha Corporacin y me
pongo en manos de profesionales especializados?, nos permite la postmodernidad construir una teora
mediante la cual podamos aproximarnos a las diferencias entre las condiciones materiales y culturales
de existencia de los ciudadanos que habitan en los distintos mundos a partir de sus diferentes derechos
y deberes en relacin con el cuidado de la apariencia externa de sus cuerpos? Me parece que dicha declaracin es una metfora de nuestro tiempo: los derechos del hombre se apoyan en el privilegio de la
riqueza y de la abundancia.
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Hasta las doce no tengo ningn compromiso. El estmulo que activ mis neuronas al inicio del da me
conduce a mi librera habitual donde, tras hojear distintos libros compro El harn en Occidente. Su
ltimo captulo, el 13, se titula, tena razn mi mujer, El harn de las mujeres occidentales es la talla
38. Compruebo con satisfaccin que su argumentacin es similar a la que desarrollo en este relato. He
aqu algunos fragmentos:
Mientras intentaba encontrar, sin xito, una falda de algodn en unos grandes almacenes en Estados
Unidos,..., o por primera vez que mis caderas no iban a caber en la talla 38. A continuacin viv la desagradable experiencia de comprobar cmo el estereotipo de la belleza vigente en el mundo occidental
puede herir psicolgicamente y humillar a una mujer.
Tanto, incluso, como la actitud de la polica pagada por el Estado para imponer el uso del velo, en pases
con regmenes extremistas como Irn, Afganistn o Arabia Saud...
La versin segunda aade algn detalle nuevo, por ejemplo, los dientes perfectos. Por otra parte, sobra
explicar que la misma Corporacin tiene una publicidad equivalente dirigida a las mujeres.
La elegante seorita del establecimiento me mir de arriba abajo... y, sin hacer el menor movimiento,
sentenci que no tena faldas de mi talla.
(...)
Es usted demasiado grande!, dijo.
Comparada con qu?, repliqu...
Pues con la talla treinta y ocho, contest la seorita. -El tono de su voz era tan cortante como el de
quienes imponen las leyes religiosas-. Lo normal es una treinta y seis o una treinta y ocho, prosigui, en
vista de mi mirada de asombro total.
Las tallas grandes, como la que usted necesita, puede encontrarlas en tiendas especiales.
(...)
Y quin ha dicho que todo el mundo deba tener la talla treinta y ocho?, brome, sin mencionar la
treinta y seis, que es la que usa mi sobrina de doce aos, delgadsima.
En aquel momento, la seorita me mir con cierta ansiedad.
La norma est presente en todas las partes, querida ma, dijo. En las revistas, en la televisin, en los
anuncios. Es imposible no verlo. Tenemos a Calvin Klein, Ralph Lauren, Gianni Versace, Giorgo Armani,
Mario Valentino, Salvatore Ferragamo, Christian Dior, Yves Saint-Laurent, Christian Lacroix y Jean Paul
Gaultier. Los grandes almacenes siguen la norma de la moda. Hizo una pausa, para concluir lo siguiente-: Si aqu se vendiera la talla cuarenta y seis o cuarenta y ocho, que son probablemente las que usted
necesita, nos iramos a la bancarrota. (Mernissi, 2001: 239-242)
En uno de mis cuadernos de investigacin tengo recogidos relatos similares de mujeres, concretamente
de Palencia, que han vivido experiencias parecidas. A este respecto, todas mis interlocutoras eran do-
centes, mujeres lo suficientemente maduras como para resistir y contrarrestar sin complejo alguno los
estigmatizadores mensajes tcitos que perciban nada ms entrar en determinadas boutiques y los ms
explcitos que les transmitan las dependientas quienes, como la que atendi a Mernissi, parecen aceptar
con naturalidad los cnones estticos imperantes. En este sentido, la figura corporal de las dependientas
suele constituir un requisito bsico para la obtencin y el mantenimiento de su puesto de trabajo.
Si nos atenemos a las conclusiones y recomendaciones de la Ponencia del Senado que estuvo estudiando en 1999 los condicionantes extra sanitarios de la anorexia y la bulimia, la revisin de las tallas que
funcionan en nuestro pas contina siendo una asignatura pendiente. (Vase Ponencia, 1999) Por otra
parte, este caso ilustra sobradamente lo que Herrero Brasas(2000; 2002) denomina fachismo, es decir
la discriminacin por el aspecto fsico que, obviamente, no es propiedad exclusiva de este mbito de la
moda, el vestido y las boutiques, sino que impregna los ms recnditos espacios de la vida cotidiana.
A las 12,00, tengo la visita mensual con la pediatra. Clara, catorce meses, es una beb de las de antes.
Alimentada durante ms de medio ao exclusivamente con leche materna, ha crecido mofletuda y con
mollas. La pediatra sigue su protocolo de observacin, abre su archivo y registra distintos datos a la vez
que comenta: Clara est fenomenal, ha crecido y ha perdido peso..., me preocupaba que estuviese
demasiado obesa..., pero ahora la relacin talla peso es correcta... Lo dice mientras me muestra unas
grficas impresas en la carpeta de cartulina que utiliza como archivo donde anota las cruces relativas a
las medidas de mi hija. La pediatra es la persona que, excluida la familia ms prxima y algunos vecinos,
ha visto ms veces a Clara, es la nica persona que la observa desde los ojos de la ciencia, es la nica
que mes tras mes ha percibido la grasa del beb como un asunto potencialmente peligroso. En otros
contextos, las mollas y los mofletes han sido siempre motivo de piropos, signos de belleza y de salud.
Afortunadamente, en este asunto no le hago ni caso. Alguna vez he sentido la tentacin de discutir
el origen de esas tablas que utiliza como referencia y a las que atribuye un valor absoluto. Constituye
simplemente un dato cotidiano ms de los muchos que muestran el curioso modo en que el saber y la
prescripcin mdica estigmatizan la grasa. A este respecto, recuerdo que los aludidos nuevos derechos
del hombre se deben tambin a una corporacin mdica.
Desde la perspectiva con que escribo este relato, los mensajes mdicos en torno a las proporciones alturapeso de los bebs tienen para m un gran inters porque muestran con una claridad absoluta algo que
ms tarde se camufla o difumina, me refiero a la equivalencia entre cnones estticos (belleza) y salud.
Concluida la consulta, me acerco a una de las farmacias del barrio a comprar una vacuna. Mientras
espero mi turno, observo la publicidad de una amplia gama de productos, la mayora son de carcter
esttico: cremas dentfricas superblanqueantes (y sanas), productos reafirmantes, complejos dietticos
adelgazantes, frmulas para resaltar los labios y eliminar las arrugas de la cara, etc. Llegado mi turno,
estoy un tanto despistado observando un gran biombo de cartn que anuncia un producto anticelultico
sirvindose de la foto tamao natural (prefabricada) de una joven figura femenina, situada de perfil, como
andando, arropada slo con unas bragas bastante diminutas y ajustadas. No recuerdo la cara de la joven,
ni siquiera s si tena, el centro de la imagen se situaba entre la parte superior de las rodillas y la zona
media del trax, lo importante es la firmeza de la carne y la ausencia de arrugas en los glteos. Ante mi
despiste, una de las dependientas llama mi atencin. Me vuelvo, la miro, no estoy seguro si su sonrisa
es de complicidad o reprobacin, me siento un poco azorado y explico: Quera dos cosas, esta vacuna
(muestro la receta) y..., estoy recogiendo publicidad de algunos productos para un estudio... y aado esta
bscula es de esas que, al pesarte, dan un papelito con un mensaje sobre las relaciones talla y peso?
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La dependienta me entrega distintos folletos que va recogiendo de pequeos atriles de cartn. Como
ilustracin, de una marca, Bio Mann, que quiere celebrar contigo su 25 aniversario... ayudndote a
adelgazar y cuidndote gratis durante todo el ao. Por qu este empeo en construir la equivalencia
entre cuidar y adelgazar, sinnimos uno de salud y el otro de odio a la grasa? Los distintos productos de
esta marca son, segn se lee, sustitutivos de comida y llevan apellidos del tipo Komplett, Prebiotic,
Omega 3, etc. En fin, la farmacia, otro mbito de saber mdico institucionalizado, tambin estigmatiza
la grasa y, ya se sabe, de venta en farmacias, significa que el producto es ms fiable, ms sano, menos
dudoso y cuestionable.
De vuelta a casa, me detengo en la panificadora de una conocida cadena de supermercados. Mientras
hago cola en la caja, observo el stand de publicaciones colocado estratgicamente para tentar al personal
joven y adulto que espera su turno. (La otra tentacin, dirigida a los nios, es la de las chocolatinas y diversos huevos Kinder con sorpresa que provoca frecuentes discusiones entre madres e hijos.) Las revistas
que se ofertan van dirigidas sobre todo al consumo femenino,joven o adulto. Observo una, Ragazza
(2003), leo los titulares y, al salir, como animal de costumbres y fidelidades, me acerco a mi quiosco de
peridicos. Al preguntarle sobre dicha revista, el joven que lo regenta me explica que hay dos versiones, la
normal y la pocket, que es de formato ms pequeo y cuesta menos. Compro la de bolsillo. Ragazza,
como su nombre indica, es una publicacin dirigida a un pblico femenino de esa etapa de la vida cada
vez ms amplia y de fronteras ms difusas llamada adolescencia. Entre sus ingredientes bsicos destaca
el colorido, la alegra, el hedonismo, la sensualidad y el erotismo ms o menos explcito, la abundancia
de fotografas de guapos y felices jvenes televisivos as como de imgenes de publicidad. Ninguno de
estos ingredientes sera posible sin la profusin, se mire por donde se mire, de imgenes del cuerpo,
sobre todo de mujeres jvenes.
Al llegar a casa, caliento la comida que mi mujer ha dejado preparada la noche anterior. Come Clara,
llega mi esposa, comemos nosotros. No tengo nada que hacer hasta que vuelva Jos Ignacio del colegio
y hago tiempo con las fotos y titulares de Ragazza. Tomando como punto de partida los tres modelos
corporales encontrados en la prensa en blanco y negro mencionados anteriormente, el primer hecho a
destacar es la total ausencia de nada que sugiera la ms leve existencia de un cuerpo mutilado, deforme,
discapacitado, enfermo o, en esta lnea, desproporcionado (sea por obesidad o por altura) o viejo. En otras
palabras, si sta u otras publicaciones similares reflejan o contribuyen a construir en alguna medida el
imaginario de las jvenes en torno al cuerpo, tenemos un problema, la imperfeccin normal que percibo
en los cuerpos de todos no son una realidad posible.
El empeo por ocultar la fealdad, la enfermedad, la vejez, etc. parece constituir un rasgo un rasgo bsico, una norma de la cultura (corporal) imperante en nuestra sociedad y, como no poda ser menos, en
la Educacin Fsica. Hace aos, enun estudio que realizamos (Hernndez Martn et al., 1994) sobre las
imgenes de gnero a partir de una muestra de revistas profesionales de nuestro campo constatamos
la persistencia de dicha constante, la cuidada ausencia de todo signo de imperfeccin corporal. sta es
tambin una caracterstica habitual de las ilustraciones e imaginera de los textos de nuestra materia.
En la misma lnea, ste es uno de los argumentos que desarrolla N. Elias (1987) en su ensayo sobre
la soledad de los frecuente el aislamiento precoz de los moribundos precisamente en las sociedades
desarrolladas, constituye uno de los puntos dbiles de estas sociedades. Atestigua las dificultades que
encuentran muchas personas para identificarse con los viejos y los moribundos (pg. 8).
El modelo corporal que se glorifica en las ms de 100 pginas (sin contar los cuadernillos independientes
de publicidad que se encuentran en su interior) de Ragazza es el de una belleza joven, sin grasa, alegre,
sexy y heterosexual asociada o alcanzada gracias al deporte, otras formas de ejercitacin (bailes, etc.), la
cosmtica y la eleccin y diseo del vestido.
La unin entre deporte y belleza joven y sin grasa es el tema central de la portada, fotografa y titulares,
cuyo argumento se ha urdido en torno a Beatriz Luengo, una actriz, bailarina y cantante que ha alcanzado la popularidad gracias a la serie televisiva UPA (Un Paso Adelante) que, supuestamente, narra lo
que ocurre en una escuela de baile que, como en otras series, protagonizan jvenes de edad un tanto
indefinida. No quiero alargarme resumiendo el unvoco mensaje que se transmite en todas las pginas.
A modo de sntesis, propongo el siguiente prrafo elaborado con los titulares de la portada(y pequeas
modificaciones necesarias para articular el texto): AMAMOS EL DEPORTE. (Ponte) ENFORMA, sigue los
pasos de Beatriz Luengo y LUCE TIPAZO! DEL GIMNASIO A LA DISCO! La moda deportiva con ms marcha. ELTEST DEL KILOESTRS: Mide tu tendencia a engordar y contrlala! (Puedes ayudarte tambin con)
ms de 87 complementos y accesorios extra (buenos, bonitos y baratos). (Y piensa tambin,) Cmo te
implicas en el AMOR? (Fjate en) Pavel, EL CUBANO MS SEXY DE UPA.
Cinco de la tarde, es el momento de ir a esperar a Jos Ignacio. La parada del autobs escolar se sita
en la esquina chafln de una falsa plaza en la que hay una farmacia de tamao considerable. Mientras
espero, observo los escaparates llenos de publicidad situados a ambos lados de la puerta. Casi todos los
productos anunciados tienen una finalidad esttica.
Entre las diversas y comunes Novedades Mundiales y dems espumas desintegradoras de la celulitis
elaboradas con frmulas mgicas de efecto rpido, me detengo en los productos en los que predomina
el color verde. La gama es muy amplia.
Hay dos bsculas de cartn. En una leo, Farmacia especializada en sobrepeso y plantas medicinales.
Tu tratamiento a medida. En la otra, Te sobran kilos? Calcula tu peso ideal. Los atriles clasifican las
diferentes hierbas en funcin de sus efectos:
Tratamiento de choque, Celulitis, Quema grasa, Saciante, Absorbe grasa, Apetito entre
horas, Vientre plano, T verde reparador antioxidante, Olivo antiedad redensificante, Espino
amarillo regenerador hidratante...
De vuelta a casa, es la hora de la merienda. Preparando el bocata de Jos Ignacio, me veo extendiendo
sobre el pan el queso de una marca que se anuncia por la televisin mediante la conversacin que mantienen los culos de dos mujeres, madre e hija se deduce, embutidos en ajustados vaqueros, situados,
creo, en la cocina. El dilogo de estas mujeres, es un decir, transcurre sobre asuntos triviales, es una
mera excusa para centrar la atencin en la dificultad de distinguir el trasero de la hija (20 a 30 aos?)
del de la madre (40 a 55?), y concluye cuando otra voz femenina explica las bondades de dicho queso,
fresco y sin grasa.
He visto el anuncio varias veces y, ciertamente, me es difcil precisar quin es la madre y quin la hija.
Este empeo por ocultar la edad mediante la aparente juventud que simboliza la talla pequea, en la
que no cabe la grasa, es un ingrediente bsico de nuestra cultura corporal que parece, incluso, nublar
la percepcin de las personas que debieran ser ms conscientes de los problemas que dicho mensaje
encierra. Recuerdo, en este sentido, la perplejidad y el silencio de unos mdicos varones, quienes, tras
explicar a una receptiva audiencia la saludable conveniencia de eliminar la grasa en el abdomen,se encontraron con que otro miembro de la mesa, que no era mdico, contradijo el argumento central de su
exposicin afirmando que lo verdaderamente peligroso era la dificultad de distinguir, en una serie de TV
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por ejemplo, a la madre, la hija y la abuela. En otras palabras, dejando a un lado la obesidad mrbida,
por qu son insanos los signos de la edad?, por qu es sano que tres mujeres de tres generaciones
distintas tengan una apariencia similar?, cmo es posible que, sin prcticamente caracterizacin alguna,
una actriz pueda representar el papel de una persona de 16, 30 y 45 aos?
ACTIVIDADES
1. Realizamos una comparacin entre la concepcin anterior respecto al cuerpo y la concepcin actual.
Concepcin anterior
Concepcin actual
2. Elaboramos una propuesta para identificar a las y los estudiantes con desorden alimenticio y proponemos una posible intervencin para responder en estos casos.
Anomala detectada
Propuesta de intervencin
3. Diagnosticamos y evaluamos hbitos de alimentacin en nuestra comunidad educativa.
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II. ACTIVIDADES DE FORMACIN COMUNITARIA

- Lectura obligatoria comn. Paulo Freire. Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prctica
educativa. Siglo XXI. 2008.
Leer de manera anticipada el texto y reunidos en nuestras CPTEs, con el aporte de maestras y maestros,
elaboramos un ensayo crtico que exprese la problematizacin de las lecturas a partir de nuestra prctica
educativa.
El ensayo crtico-reflexivo se desarrollara bajo las siguientes caractersticas:
N
Aspectos
Especificaciones
Extensin del ensayo
De 2 a 4 pginas
Introduccin
Un desarrollo temtico de sus argumentos y reflexiones
Conclusiones
Referencias bibliogrficas
Tamao carta
Impreso en una sola cara de la hoja
Izquierda 3.5 cm.
Derecha 2.5 cm.
Arriba 2.5 cm.
Abajo 2.5 cm.
Estructura del ensayo
Papel
Mrgenes
Tipo y tamao de letra
Arial N 12
Prrafos
Interlineado 1.5
Sistemas de cita
APA o MLA
Cartula
III. ACTIVIDADES DE CONCRECIN EDUCATIVA

A partir de la metodologa desarrollada en la sesin presencial, realizamos la articulacin de la reas,
cumpliendo nuestra planificacin anual bimestralizada. Este proceso de articulacin de las reas se
realiza en relacin al PSP. Es importante tomar en cuenta que este proceso debe ser llevado a cabo con
la participacin de las y los colegas de nuestro nivel (aunque no sean parte de nuestra CPTE).
La experiencia desarrollada en el proceso de articulacin de las reas en nuestra unidad educativa, deber ser sistematizada, se podrn tomar en cuenta los siguientes mbitos o aspectos para dicha tarea:
Elementos curriculares:
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Elaboracin de materiales educativos: Uno de los elementos curriculares a recuperar de las concreciones de la planificacin curricular pueden ser los materiales educativos; por ejemplo cmo la
elaboracin y aplicacin de estos materiales han permitido el desarrollo de un currculo articulado;
puede suceder que el uso de determinados materiales educativos sea el elemento que permita la
articulacin de las reas.
Diseo de estrategias metodolgicas: Aqu se podran haber diseado e implementado metodologas
especficas que, siguiendo las orientaciones metodolgicas, sirvan para abordar un currculo articulado. Es probable que ciertas actividades permitan una mayor articulacin de contenidos de diferentes
reas; o por otra parte puede reflexionarse en la sistematizacin sobre problemticas sociales (por
ejemplo, si la problemtica es la violencia basada en gnero, se puede requerir reflexionar sobre
cmo la didctica tradicional a ayudado a menospreciar los aportes realizados por las estudiantes y
proponer didcticas transformadoras en el sentido que sean despatriarcalizadoras).
Proceso de Evaluacin: La evaluacin tambin es un elemento curricular que se concretiza en el
desarrollo curricular articulado; por ejemplo ser importante reflexionar cmo evaluar el desarrollo
de las dimensiones en el desarrollo de un currculo articulado; probablemente pueda abrirse a ser
evaluados por varias maestras y maestros a la vez, etc.
Produccin de conocimientos y recuperacin de saberes: Al partir de la problematizacin de la
realidad o problematizacin de los contenidos se tiene muchas posibilidades de abrir espacios de
produccin de conocimientos; por otra parte, las metodologas investigativas tambin pueden proyectar la articulacin de contenidos tanto como la profundizacin de una especialidad. Por ejemplo, la
didctica del estudio de caso (en ella se investiga un problema social desde varias ciencias, participan
estudiantes de un mismo curso con maestros de diferentes materias, investigando un problema del
contexto o recuperando saberes del contexto pero desde varios puntos de vista, que en este caso
son los propios de cada rea de saberes y conocimientos).
Las y los participantes elegirn una o ms de estas opciones que estn presentes en la planificacin y desarrollo curricular. La importancia de sistematizar uno de estos mbitos est en que se mostrar cmo estos
elementos curriculares permiten o coadyuvan en la planificacin y desarrollo de un currculo articulado.
Momento 3
Sesin presencial de socializacin (4 horas)
Para la socializacin presentaremos los productos de la Unidad de Formacin 14.
a. Informe de sistematizacin del proceso de articulacin de las reas de Saberes y Conocimientos en
el mbito o aspecto elegido.
b. Ensayo elaborado por la CPTE a partir de la lectura obligatoria comn.
c. Informe de la realizacin de las actividades propuestas en la Autoformacin, en el Segundo Momento.
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Unidad de Formacin No.

Actividad fsica y salud corporal

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l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM es un

la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construccin

Roberto Aguilar Gmez

En la Unidad de Formacin N 14 continuamos trabajando aspectos concretos que orientan el sentido

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de igual manera en actividades pedaggicas absolutamente diferentes, o simplemente en la actividad