DEL ORAL, AUDI OVI SUAL Y DI GI TAL

A LA LECTURA (Y LA ESCRI TURA)

EN SECUNDARI A
Gemma Lluch Crespo
C U A D E R N O S F U N D A C I N S M N 2 0
DEL ORAL, AUDIOVISUAL Y VIRTUAL
A LA LECTURA (Y LA ESCRITURA)
EN LA SECUNDARIA
GEMMA LLUCH
Universidad de Valencia
Gemma Lluch
FUNDACIN SM
Joaqun Turina 39 - 28044 Madrid
Tel. 91 535 96 00
www.fundacion-sm.com
[email protected]
Impreso en UE / Printed in EU
5
NDICE
Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Querido lector . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1. INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1. La lectura en la secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2. Del relato oral, audiovisual y virtual a la lectura (y la escritura) . . . 17
2. PROPUESTAS DESDE EL RELATO ORAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1. Argumentando: por qu recuperar la historia oral
Relatar en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
a) Contar historias para recuperar la cultura popular . . . . . . . . . . . . . . . 22
b) Contar historias para aprender a narrar oralmente . . . . . . . . . . . . . . . 24
c) Contar historias para leer discursos escritos y audiovisuales . . . . . . . 26
d) Y para saber ms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2. De la leyenda urbana a la histrica. La vigencia de un gnero . . . . 30
a) Por qu y cmo trabajar la leyenda urbana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
La leyenda como relato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
La leyenda urbana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
b) La propuesta de trabajo en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Actividad 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
c) Y para saber ms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3. De la cenicienta a las princesas del Hola. La vigencia de un mito . . 35
a) Por qu y cmo trabajar los cambios en el cuento de hadas . . . . . . . 35
El trabajo con el relato corto en el currculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
El relato corto de La cenicienta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Anlisis comparativo de la historia de la cenicienta . . . . . . . . . . . . . . 37
La influencia de Disney . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Las reescrituras actuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
b) La propuesta de trabajo en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Actividad 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
6
3. PROPUESTAS DESDE EL RELATO AUDIOVISUAL . . . . . . . . . . . . 51
1. Argumentando: por qu aprovechar el relato audiovisual
Mejorar la competencia narrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
a) Conocer el audiovisual para conocer el mundo del adolescente . . . . 52
b) Conocer el audiovisual para saber lo que cambia . . . . . . . . . . . . . . . . 53
c) Conocer el audiovisual para compararlo con los relatos comerciales . . 54
Conocer el relato audiovisual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Lo que cambi Lost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
El cine para adolescentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
d) De la originalidad a las tcnicas de identificacin . . . . . . . . . . . . . . . 59
e) Y para saber ms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
2. Del relato audiovisual a las competencias narrativas . . . . . . . . . . . . 61
a) La competencia audiovisual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
b) Los objetivos afectivos, cognitivos y discursivos . . . . . . . . . . . . . . . . 64
c) La propuesta de trabajo en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Actividad 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
3. El cine y la literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
a) El trabajo del cine en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
El anlisis del discurso cinematogrfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Buscar informacin sobre la pelcula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
b) Las adaptaciones cinematogrficas de textos literarios . . . . . . . . . . . . 73
Los tipos de adaptaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Los tpicos recurrentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Las relaciones intertextuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
c) La propuesta de trabajo en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
d) Y para saber ms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
4. PROPUESTAS DESDE LA LECTURA
Y LA ESCRITURA VIRTUAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
1. Argumentando: por qu usar lo virtual
Leer (y escribir) en la pantalla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
a) La escuela 2.0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
b) La importancia del mundo en los adolescentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
c) Leer sobre derechos y deberes: la privacidad en las redes sociales . 85
d) La propuesta de trabajo en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
7
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
e) Para saber ms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
2. Compartir lecturas en los espacios virtuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
a) Plataformas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Foros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Blogs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Wikis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Twitter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
b) La lectura (y la escritura) en el mundo virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
La construccin de la identidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
El docente como gua para ayudarles a navegar y participar . . . . . . . 101
c) Algunas actividades virtuales desde la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Resear los libros ledos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Lectura conjunta del libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
El comentario de lecturas compartido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Produccin escrita, oral y audiovisual despus de la lectura
de un libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Lectura dramatizada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Y mucho ms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
d) Para saber ms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
5. PROPUESTAS DESDE LA LECTURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
1. Argumentando: la importancia de seleccionar las lecturas . . . . . . . . 116
a) Leer para y leer donde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
b) Lecturas diferentes para objetivos diferenciados . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
2. Una propuesta de criterios para la seleccin de lecturas . . . . . . . . . 120
a) Sobre los temas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
b) Sobre los tipos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
c) Sobre los valores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
d) Sobre los gneros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Las lecturas dramticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Las lecturas poticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Los relatos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
6. LAS AYUDAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
1. Las fichas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
2. El vocabulario que nos ayuda a navegar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
3. Los documentos consultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
9
AGRADECIMIENTOS
Como siempre digo, todo libro, todo proyecto, aunque est firmado por una sola per-
sona, nunca es un trabajo individual. Aqu estn las voces de profesores de Salamanca,
Bilbao, Pamplona, Irn, Inca, Palma de Mallorca, Valencia, Santiago de Compos-
tela, San Sebastin, Baeza, Almera, Bogot, Mxico DF, Guadalajara, Santiago de
Chile, Buenos Aires, El Chaco, Crdoba, etc. Gracias a todos aquellos con los que
he trabajado en los diferentes encuentros y cuyos comentarios e intervenciones han
ayudado a construir este material.
Debo agradecer a los estudiantes del Mster Oficial en Assessorament Lingstic i
Cultura Literria y del Posgrado en Cultura, Lectura i Literatura per a Infants i Joves
de la Universitat de Valncia sus puntos de vista y la construccin de conocimiento
conjunta, que ha sido fundamental para ahondar en los aspectos que proponemos en
este libro.
A Jos Luis Corts, por la confianza que deposit en este proyecto, y a Mara
Jess Gil, por el acompaamiento mientras ha ido creciendo. Al equipo de SM de
Literatura Infantil y Juvenil, por los aprendizajes compartidos en el fantstico mundo
de la promocin de la lectura.
A @fzayas, @Estyu, @leeres, @LibrosPorLeer, @pizcadepapel, @comunica-
cionsm, @Literatura_SM y tantos otros por ensearme tantas cosas con solo ciento
cuarenta caracteres.
Finalmente, a Maite Monar y Margarida Castellano por la lectura atenta de estas
pginas.
Querido lector:
No quiero engaarle: este no es un libro de alguien que conoce a los adolescentes,
pues la adolescencia es la franja de edad del ser humano que menos me satisface.
Paradjicamente, me apasionan sus consumos culturales. Es lo que hago: analizarlos.
Por lo tanto, este s es un libro de alguien que consume y analiza relatos audiovi-
suales, virtuales y paraliterarios, es decir, relatos de consumos relativamente masivos
que circulan por pantallas y libros, que generan autores profesionales y lectores vidos,
que publicitan los departamentos de marketing de las editoriales, los Management
Comunication o los propios lectores. Relatos que, en un principio, nacieron y fun-
cionaron fuera del circuito escolar.
Este libro le propone un dilogo: entre usted, que transita entre adolescentes, y
yo, que observo, consumo adictivamente y analizo lo que hacen en la pantalla. Leer
los estudios de los colegas, buscar foros, redes sociales, wikis, etc., donde comparten
sus experiencias; compartir los resultados con la experiencia de profesores de Se-
cundaria y bibliotecarios; reflexionar y cuestionar los resultados, resituar la tradicin
oral, proponer acciones para incorporar estos conocimientos en el da a da Este
es el dilogo que le propongo.
A quin me dirijo? Al profesor de Secundaria que piensa que no podemos privar
a las nuevas generaciones del placer que significa leer, de la misma manera que no
les podemos privar del placer de pensar, porque ambos nos dan buena vida.
A qu reas? Principalmente a la de lengua y de literatura pero tambin a los
docentes de cualquier rea de la Secundaria. A los responsables de la biblioteca es-
colar, al claustro de profesores, que tiene que pensar un plan de lectura de centro...
Qu le proponemos? Unas propuestas para aprovechar la oralidad, el audiovisual
y lo virtual para la lectura y, en muchos casos, la escritura. Unas herramientas para
facilitar el trabajo de la lectura en el centro desde los consumos culturales y las
competencias que debe desarrollar el estudiante de Secundaria.
Socialmente vamos descubriendo que la palabra lectura no tiene un nico sig-
nificado. Promover acciones relacionadas con el verbo leer debe ser un proyecto
social en el que intervengan diferentes profesionales: gestores y mediadores culturales,
economistas, programadores de la televisin y el ocio, polticos, autores, diseadores
grficos, familias y docentes.
11
12
Leer en el siglo XXI es un proyecto social comn, en el que todas las voces apor-
tan nuevas miradas, pero entendiendo la lectura desde sus significados ms abiertos
y amplios: leer para aprender, leer para conocer, para criticar, para escribir, para
comunicarnos, para hacer pblica la voz de todos, etc.
La lectura en el centro docente es una tarea mltiple en la que cada profesor
desde su asignatura y desde su experiencia trabaja con una nica finalidad: dibujar
un mosaico comn, donde se aportan reflexiones que ayuden al adolescente a des-
cubrirle los beneficios de esta accin, a valorar el hecho de la lectura. Ayudarle a
leer, a entender que dedicar buena parte del da a los diferentes tipos de lectura (y
de escritura) es una buena opcin de vida.
Repetimos: no podemos privar a las nuevas generaciones del placer que significa
leer, de la misma manera que no les podemos privar del placer de pensar; se pueden
lograr en soledad o en compaa, son baratos, te hacen rer y llorar, etctera. Justa-
mente, porque leemos y pensamos, sabemos que la vida, la historia de nuestras vidas,
es un fluir continuo de cambio y de renovacin pero siempre desde el conocimiento
del pasado. Y todo eso requiere lecturas y requiere pensamiento.
Y tambin requiere tiempo. Tiempo para intercambiar ideas y nuevas lecturas,
tiempo para proyectar el futuro, tiempo para escuchar lo que dicen otros, tiempo para
construir los propios discursos y compartirlos, discutirlos con otros. Y paciencia para
ser conscientes que los cambios son lentos: pura lluvia fina que no eres consciente
de que cae pero que con el paso del tiempo descubres que te ha mojado.
Querido lector, posiblemente usted y yo compartamos estas ideas porque ahora
ambos leemos y escribimos, y podemos compartir la idea de que los consensos so-
ciales los podemos iniciar o proponer nosotros. Por eso son importantes los libros y
las lecturas. Pero eso usted como docente ya lo sabe.
Atentamente
GEMMA LLUCH
Universidad de Valencia
13
1
INTRODUCCIN
Las competencias bsicas.
La lectura en el marco jurdico.
La educacin literaria y la lectura.
La lectura en la secundaria
Objetivos:
Trabajar la lectura y la escritura que crea nuevas lecturas.
Aprovechar las competencias creadas desde los relatos ms populares.
Aprovechar los textos prximos para profundizar los contenidos escolares.
Partir del contexto cultural del estudiante, de sus marcos de confianza, para poder
conocer las competencias lingsticas, discursivas y lectoras.
Textos:
Leyenda urbana, mitos, etc.
Relatos audiovisuales.
Relato cinematogrfico.
Textos en wikis, blogs, twitter, etc.
Del relato oral, audiovisual y virtual a la lectura y la escritura
14
1. La lectura en la secundaria
De las ocho competencias bsicas que propone la Unin Europea, la competencia en
comunicacin lingstica es la directamente relacionada con la lectura. Pero, si con-
sideramos la lectura desde una orientacin ms amplia, tambin estaran relacionadas
el tratamiento de la informacin y la competencia digital, la competencia social y
ciudadana, la competencia cultura y artstica, la competencia para aprender a aprender
y la de la autonoma e iniciativa personal
1
.
Recordemos que el documento del Ministerio define las competencias bsicas como
las que permiten poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran im-
prescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de
los saberes adquiridos y, que deben haberse desarrollado al finalizar la enseanza
obligatoria para poder lograr la realizacin personal, ejercer la ciudadana activa,
incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida
2
.
Pensamos que es importante recordar lo que dice la ley: por eso, al final de este
apartado resumimos los contenidos mnimos para la enseanza de la lectura y de la
literatura en la Educacin Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. A menudo, los
debates que leemos en la red, en revistas sobre el tema o que escuchamos en reunio-
nes suelen centrarse en controversias entre lectura y literatura o entre la lectura por
placer y la lectura como trabajo escolar, otros hablan de la presencia de la literatura
juvenil, de la paraliteratura o de los best seller en el da a da de las aulas. Pero en
menos ocasiones de las deseadas los debates parten del marco lgico sobre el que
nos centrarnos: lo que dice la ley que debemos hacer.
En estas pginas partimos de la conviccin de que para establecer cualquier dis-
cusin sobre la lectura o la enseanza de la literatura es imprescindible situarse en
el marco jurdico que establece las competencias y las enseanzas mnimas literarias
que un estudiante adquirir cuando finalice su enseanza secundaria. En este marco,
por ejemplo, se establece que los contenidos de literatura son, adems de las obras
adecuadas a la edad, los fragmentos de los autores ms relevantes de la historia de
la literatura. Tambin se refiere a la enseanza de la poesa y la enfoca tanto como
lectura comentada como motivo de recitacin, y afirma que este ejercicio ayudar
al reconocimiento de elementos bsicos como el ritmo, la versificacin, las figuras
semnticas y los recursos retricos.
En el caso de las obras teatrales, el decreto explicita la lectura comentada y dra-
matizada de obras completas o de fragmentos, con el fin de reconocer aspectos for-
males del gnero tales como la estructura y sus componentes adems de los diferentes
subgneros. Y se hace referencia explcita a breves piezas teatrales o fragmentos del
teatro clsico y contemporneo.
1
F. ZAYAS / P. PREZ ESTEVE, La competencia en comunicacin lingstica. Madrid, Alianza, 2007.
2
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA, Competencias bsicas de la ESO, Qu estudiar. http://www.
educacion/que-estudiar/educacion-secundaria-obligatoria/contenidos.html
15
Sobre los relatos, los contenidos que se establecen tienen que ver con la lectura
comentada de relatos breves de culturas diferentes. Y el comentario de obras litera-
rias narrativas tiene la finalidad de reconocer los elementos del relato literario y la
funcin que cumplen, as como los temas y los elementos de la historia. Tambin se
hace referencia a la evolucin histrica que los transforma desde la pica medieval
en verso a la narracin moderna en prosa.
Como contenidos ms conceptuales se propone la diferenciacin de los grandes
gneros literarios a travs de las lecturas comentadas y el conocimiento de las carac-
tersticas generales de los grandes periodos de la historia de la literatura, acercando
el estudiante a autores relevantes de las literaturas hispnicas y europea.
La ley tambin incluye en la enseanza de la literatura el aprendizaje de la
composicin de textos de intencin literaria utilizando algunos de los aprendiza-
jes adquiridos en las lecturas comentadas, el desarrollo de la autonoma lectora
y aprecio de la literatura como fuente de placer y de conocimiento del mundo y
no olvida el aprendizaje de los recursos que ofrece la biblioteca del centro y las
bibliotecas virtuales.
Como vemos, un amplio y complejo abanico de conceptos, habilidades y actitudes,
entre los que el profesor de (lengua y) literatura guiar al estudiante para que los
consiga a lo largo de su educacin secundaria.
Cmo conseguirlo no es fcil y menos en el mundo cambiante que vivimos. Si
lo fuera, no estaramos aqu escribiendo y leyendo sobre el tema. En estas pginas,
partimos de la conviccin de que, en el marco jurdico en el que nos movemos y
con el tiempo y las herramientas de que disponemos, la enseanza de la literatura se
consigue con el trabajo de textos cannicos a travs de la lectura guiada, acompaada
y comentada conjuntamente de fragmentos literarios.
Las otras lecturas tienen que ver con otras competencias, son lecturas que tienen
que ser recomendadas por todas las materias desde la dinamizacin privilegiada de la
biblioteca escolar. Estas lecturas en papel o en pantalla de relatos o de conocimientos
ayudarn a adquirir competencias en comunicacin lingstica, en el tratamiento de
la informacin y la competencia audiovisual, digital, competencia social y ciudadana,
competencia cultural y artstica, competencia para aprender a aprender y, obviamente,
de la autonoma e iniciativa personal. Y este libro quisiera proponer ayudas para
facilitar estos cometidos.
Las enseanzas mnimas de la Educacin Secundaria Obligatoria establecen los
siguientes contenidos para la enseanza de la lectura y de la literatura en la ESO
3
:
3
REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas
correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, en http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/
pdfs/A00677-00773.pdf
16
Cuadro 1
1 Curso 2 Curso 3 Curso 4 Curso
Lectura de varias obras adecuadas a la edad. Lectura de obras o
fragmentos adecuados
a la edad,
relacionndolos con
los grandes periodos y
autores de la literatura
desde la Edad Media
hasta el siglo XVIII.
Lectura de novelas y
relatos desde el siglo
XIX hasta la
actualidad.
Lectura comentada y recitado de poemas
reconociendo los
elementos bsicos del
ritmo, la versificacin
y las figuras
semnticas ms
relevantes.
prestando atencin al
valor simblico del
lenguaje potico, al
sentido de los recursos
retricos ms
importantes,
reconociendo los
procedimientos de la
versificacin y
valorando la funcin
de todos estos
elementos en el
poema.
comparando el
tratamiento de ciertos
temas recurrentes, en
distintos periodos
literarios, y valorando
la funcin de los
elementos simblicos
y de los recursos
retricos y mtricos en
el poema.
contemporneos, con
especial atencin a las
aportaciones del
simbolismo y las
vanguardias al
lenguaje potico,
valorando la funcin
de los elementos
simblicos y de los
recursos retricos y
mtricos en el poema.
Lectura comentada de relatos
breves incluyendo
mitos y leyendas de
diferentes culturas,
reconociendo los
elementos del relato
literario y su
funcionalidad.
comparando y
contrastando temas y
elementos de la
historia, formas de
inicio, desarrollo
cronolgico,
desenlaces.
observando la
transformacin de la
narrativa desde la
pica medieval en
verso a la narracin
moderna en prosa, y
del hroe al personaje
de novela.
contemporneos de
diverso tipo que
ofrezcan distintas
estructuras y voces
narrativas.
Lectura comentada y dramatizada de
obras teatrales breves,
o de fragmentos,
reconociendo los
aspectos formales del
texto teatral.
fragmentos de obras
teatrales, reconociendo
algunos subgneros y
prestando atencin a la
estructura y
componentes del texto
teatral.
teatrales breves y
fragmentos
representativos del
teatro clsico espaol,
reconociendo algunas
caractersticas
temticas y formales.
breves piezas teatrales
contemporneas, o de
fragmentos, de
carcter diverso
constatando algunas
innovaciones en los
temas y las formas.
Diferenciacin de los grandes (sub)gneros
literarios a travs de las lecturas comentadas.
Conocimiento de las caractersticas generales de
los grandes periodos de la historia de la
literatura desde el siglo XIX hasta la actualidad.
Acercamiento a algunos autores relevantes de
las literaturas hispnicas y europea desde el
siglo XIX hasta la actualidad.
17
Composicin de textos de intencin literaria utilizando algunos de los aprendizajes adquiridos
en las lecturas comentadas.
Utilizacin dirigida de la biblioteca del centro y de bibliotecas virtuales.
Desarrollo de la autonoma lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer y de
conocimiento del mundo.
Las enseanzas mnimas del Bachillerato establecen los siguientes contenidos para
la enseanza de la lectura y de la literatura
4
:
Cuadro 2
Contenidos
Lectura y comentario de obras breves y de fragmentos representativos de las distintas pocas,
gneros y movimientos, de forma que se reconozcan las formas literarias caractersticas, se
tome conciencia de la constancia de ciertos temas y de la evolucin en la manera de tratarlos.
Las formas narrativas a lo largo de la historia: de la pica medieval y las formas tradicionales
del relato a la novela. Cervantes y la novela moderna. El desarrollo de la novela realista y
naturalista en el siglo XIX. De la novela realista y naturalista a los nuevos modelos narrativos
en el siglo XX. La novela y el cuento latinoamericanos en la segunda mitad del siglo XX.
La poesa: de la lirica popular y culta de la Edad Media a las nuevas formas y temas de la
poesa del Renacimiento y el Barroco. Las innovaciones de la lirica romntica. De Bcquer y
el Simbolismo a las Vanguardias. Tendencias de la lirica en la segunda mitad del siglo XX. La
presencia de la poesa hispanoamericana.
El teatro: de los orgenes del teatro en la Edad Media al teatro moderno. Lope de Vega y el
teatro clsico espaol, caractersticas, significado histrico e influencia en el teatro posterior.
La constitucin de un teatro realista y costumbrista en el siglo XVIII. El teatro romntico.
Tradicin y renovacin en el teatro del siglo XX.
El ensayo: los orgenes del periodismo y del ensayo en los siglos XVIII y XIX. La evolucin
del ensayo a lo largo del siglo XX.
Consolidacin de la autonoma lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer, de
conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas.
2. Del relato oral, audiovisual y virtual a la lectura (y la escritura)
Desde estas pginas quisiramos plantear una reflexin prctica sobre el trabajo de
promocin de la lectura desde el aula y desde la biblioteca escolar. Y lo haremos a
travs de propuestas para trabajar la lectura, sin cargar el trabajo escolar del alumno
y del docente, utilizando tanto el libro, como el boli, el papel, la pantalla o las uti-
lidades de la web 2.0.
Los objetivos que proponemos son:
Trabajar la lectura y, relacionada con ella, la escritura que crea nuevas lecturas.
4
REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato
y se jan sus enseanzas mnimas, en http://www.boe.es/boe/dias/2007/11/06/pdfs/A45381-45477.pdf
18
Aprovechar las competencias que los estudiantes traen al aula, creadas desde
los relatos ms populares.
Aprovechar los textos ms prximos a los lectores para mejorar las competencias
en comunicacin.
Partir del contexto cultural del estudiante, de sus marcos de confianza, para
poder conocer las competencias lingsticas, discursivas y lectoras que ya tienen
y trabajar con y desde ellas.
Pero tambin y no menos importante:
Proponer criterios que nos ayuden a seleccionar las lecturas ms adecuadas a
cada tipo de lector.
Utilizar diferentes herramientas y tcnicas que nos ayuden a conocer a nuestro
estudiante como consumidor de cultura.
Por lo tanto, este libro no propone incluir nuevas actividades fuera del currculo
o del trabajo diario del aula, sino facilitar el trabajo que ya se realiza, por una par-
te, aprovechando tanto los conocimientos que los estudiantes traen por el consumo
de narrativas audiovisuales y virtuales y, por otra, utilizando los materiales que los
anteriores entornos nos facilitan.
Resumiendo, se trata de un trabajo transversal, que quiere completar los contenidos
que ya se trabajan en la secundaria preferentemente desde el rea de lengua y de
literatura, pero sin olvidar en resto de reas. No hablamos de sustituir unas lecturas
por otras. Creemos que la educacin literaria se consigue con textos literarios y que
el poco tiempo asignado a la materia durante la educacin literaria reclama centrarse
en la literatura cannica que formaliza una tradicin literaria.
Grficamente, el contenido que planteamos es el siguiente:
Cuadro 3
Objetivo Textos
L
a

c
u
l
t
u
r
a

t
r
a
d
i
c
i
o
n
a
l

o
r
a
l
Recuperar y practicar con la historia oral para analizar y contar
Relatar en voz alta para un grupo con la finalidad de entretener
Comparar y contrastar temas y elementos de la historia, formas de
inicio, desarrollo cronolgico y desenlaces
Leer, comentar y recitar leyendas y mitos de diferentes culturas,
reconociendo los elementos del relato literario y su funcionalidad
Observar la transformacin de la narrativa desde la tradicin oral
a la narracin literaria y audiovisual moderna en prosa y del
hroe al personaje de novela a travs de las diferentes versiones
de las leyendas y de La cenicienta
Valorar las fuentes de documentacin virtual y tradicional
Practicar las formas de citar los documentos que usamos
Leer en voz alta o presentar oralmente un texto al grupo, previa
preparacin
La leyenda:
de la urbana
a la histrica
Los mitos:
de La cenicienta
a las princesas
del Hola
19
L
o
s

r
e
l
a
t
o
s

a
u
d
i
o
v
i
s
u
a
l
e
s
Aprovechar el audiovisual para mejorar la competencia
narrativa
Analizar los relatos audiovisuales para crear un puente entre los
relatos que consumen y los de clase
Pasar del plano concreto de un captulo al abstracto que origina
un modelo seriado
Concienciarlos de las capacidades que adquieren en sus consumos
audiovisuales
Observar crticamente los tpicos recurrentes en la literatura y el
cine
El relato
audiovisual:
comercial y las
series
El relato
cinematogrfico:
del literario a la
pantalla y
viceversa
L
a

l
e
c
t
u
r
a

v
i
r
t
u
a
l
Aprender de y desde lo virtual para leer y escribir
Leer para aprender sobre derechos y deberes en internet
Leer para protegerse en las redes sociales: las polticas de
privacidad
Compartir, leer, redactar, organizar, buscar, valorar, clasificar y
utilizar los espacios virtuales para transformarlos en espacios de y
sobre la lectura
Textos escritos,
orales y
audiovisuales que
se comparten
desde diferentes
plataformas
L
a

l
e
c
t
u
r
a

e
s
c
o
l
a
r
Seleccionar las lecturas
Construir criterios para seleccionar lecturas por:
los temas: sentimientos, condicin humana, cotidianidad, relaciones familiares,
contexto, entorno
los tipos: problemas, ancdotas, biografas, normativas, consejos, descripciones
los valores: familiares, actitudes
los gneros: textos dramticos, poticos, relatos (adaptaciones de los clsicos y
relatos comerciales)
21
2
PROPUESTAS DESDE
EL RELATO ORAL
El relato breve: elementos de la historia, formas de inicio, desarrollo cronolgico y
desenlaces.
La cultura oral: la transformacin a la escritura y a las pantallas.
Contenidos
Comparacin contrastada de relatos.
Lectura en voz alta.
Desarrollo de la autonoma lectora y del aprecio por la literatura como fuente de
placer y de conocimiento del mundo.
Uso de las fuentes de documentacin virtual y tradicional.
Actividades
Orales, audiovisuales, virtuales.
Leyendas, cuentos y mitos.
Textos
Leer en voz alta.
Comparar estructuras narrativas.
Analizar relatos.
Sacar conclusiones.
Citar adecuadamente los documentos de trabajo que utilizamos.
Objetivos
22
1. Argumentando: por qu recuperar la historia oral
Relatar en el aula
Contar historias en el aula significa unir la cultura oral y la escrita? Cmo ha sido
planteado tradicionalmente? Cmo nos lo podemos plantear para ligar con la actua-
lidad y el futuro, en definitiva, con los intereses humanos y profesionales de nuestros
estudiantes? Qu podemos hacer en el aula? Qu trabajos nos pueden ayudar a
hacerlo? Y tal vez la pregunta ms importante: contar historias en el aula, para qu?
Tanta pregunta no tiene respuestas sencillas, pero proponemos responder con estas
tres. Nos planteamos retomar las historias orales en el aula para recuperar la cultura
popular, para ensear y aprender a narrar oralmente y para saber leer discursos es-
critos y audiovisuales.
a) Contar historias para recuperar la cultura popular
Si queremos contar historias en el aula para recuperar la cultura popular, es importante
que nos pongamos de acuerdo en una cuestin: entendemos todos lo mismo cuando
hablamos de cultura popular o de folclore? Porque tanto la disciplina como el objeto
de estudio plantean visiones diferentes.
A continuacin, quisiramos reflexionar sobre esta
cuestin partiendo de los trabajos que figuran en la bi-
bliografa final, ya que nos ayudarn a situar las dife-
rentes visiones sobre el concepto.
El estudio del folclore, es decir, el descubrimiento del
pueblo como objeto de estudio, tiene lugar durante el siglo
XIX. El concepto popular es una invencin romntica. Mira el pueblo como un lugar
donde encontrar elementos que necesitan ser salvados, recogidos, estudiados y elabo-
rados como populares, de acuerdo con un canon que dice qu es popular previamente.
Asocia popular a poca utpica, aorada: la imaginan en armona y unidad perfecta.
La mayora de los estudios tradicionales sobre la cultura popular se han planteado
habitualmente como una dicotoma en la que lo estudiado, las manifestaciones del
pueblo, se situaban en un eje, y la otra cultura en otro enfrentado y planteaba ambos
mundos como puntos contrapuestos de una dicotoma.
Unos investigadores sitan su eje explicativo en polaridades temporales como pa-
sado versus presente, tradicional versus moderno, en las que la cultura estudiada,
la popular, se situaba en el pasado, en un mundo tradicional y rural, mientras que
la persona que la estudiaba y a la que transmita los resultados de sus estudios
se situaba en un momento presente, en un mundo moderno y urbano. El pasado
era contemplado como un mundo idlico, armonioso y utopizado.
Otros investigadores identifican la cultura popular con la cultura nacional. Relacionan
sus manifestaciones como propias de una pluralidad de naciones y de una cultura
propia. La otra cultura, la enfrentada y habitualmente en la que se sita el investigador
forma parte de un estado nico y extrao. Son discursos que utilizan trminos como
historia, territorio propio, memoria o patrimonio colectivo
Cmo entendemos la
cultura oral? El relato
oral? La manera de
entenderla, y entenderlo,
asegurar el xito del
trabajo con los alumnos.
23
El tercer tipo de investigaciones considera la cultura popular como cultura de las
clases subalternas, que ocupan espacios marginales y de subordinacin respecto
a las estructuras dominantes, hegemnicas o burguesas.
Bsicamente, estos estudios
5
entienden el folclore como el estudio de las formas
de vida del pasado, situadas en el recuerdo de la gente y trasmitidas a lo largo de
la historia y la expresin de lo antiguo, rural y oral, que sobrevive al tiempo y nos
llega del pasado.
Esta forma de ver la cultura es difcil de llevar al aula, porque plantea el objeto
de trabajo como algo fuera del ahora y del aqu, algo muerto, idealizado en la mente
del adulto pero lejano a la del nio o adolescente.
Por eso es fundamental recordar el trabajo de las nuevas investigaciones, que
entienden el folclore como una forma de comunicacin que utilizamos para resolver
determinadas situaciones.
Este nuevo enfoque es fundamental para el trabajo en el aula: nos aleja de lo
muerto y focaliza la atencin en un ahora, en una comunidad concreta y en unas
manifestaciones actuales. Siguiendo a Daz
6
, esta nueva manera de entender la cultura
popular y el folclore significa:
Cuadro 1
5
Informacin resumida de los estudios de C. ORIOL I CARAZO, Introducci a la etnopotica. Teoria i
formes del folklore en la cultura catalana. Valls, Cosstania Edicions, 2002, p. 17; L. DAZ G. VIANA,
Sobre el folklore en la actualidad y la pluralidad en la lectura, en Ocnos 1 (2005), pp. 35-42.
6
L. DAZ G. VIANA, Los guardianes de la tradicin. Ensayos sobre la invencin de la cultura popular.
Oiartzun, Sendoa Editorial, 1999; ID., a. c.
24
Desde este punto de vista, cuando hablamos de cultura popular tambin nos refe-
rimos a las leyendas urbanas que, con forma de relato, explican los peligros que nos
acechan, que funcionan entre comunidades virtuales, rumores que cohesionan una
comunidad, que actan como muestra de resistencia a la cultura oficial, etc.
Folcloristas como Daz Viana y Pujol
7
hablan del folclore como de una forma
de expresin de las tensiones profundas, como una vlvula de escape que ayuda a
librarnos de estas tensiones, porque las conjuramos en el terreno de lo potico.
Resumiendo, la respuesta a la primera cuestin, contar historias en el aula para
recuperar la cultura popular, la entendemos desde este nuevo marco conceptual: una
cultura oral como parte de una cultura viva, activa y en movimiento, que genera
relatos que interesan a nuestros alumnos.
b) Contar historias para aprender a narrar oralmente
El segundo aspecto que plantebamos era contar historias en el aula para aprender la
narracin oral. Pero, qu significa aprender la narracin oral? Algo ms que la mera
memorizacin de historias, que tambin es importante; significa apropiarnos de una
serie de estrategias para hacer llegar al pblico una historia, es decir, adecuar esque-
letos narrativos, que forman parte de una tradicin determinada, a un nuevo pblico.
Los elementos que se ponen en marcha cuando un buen narrador cuenta a un
pblico son complejos y tienen que ver con:
Cuadro 2
7
Ibidem; J. M. PUJOL (coord.), Benvingut al club de la sida i altres rumors dactualitat. Barcelona,
Generalidad de Catalua, 2002.
25
Poner en funcionamiento todos estos recursos ensea a saber contar historias,
por eso es tan importante trabajarlos en el aula: perder el miedo a hablar en pblico,
ganarse la atencin del otro, seducirlo con nuestras estrategias Todo un mundo de
tcnicas que ayudaran a conseguir esas habilidades que todo alumno necesita para
ser feliz.
Enfocar el trabajo desde este punto de vista significa trabajar las estrategias dis-
cursivas que utilizan los contadores de cuentos para fascinarnos con sus historias.
Como docentes, ayudaremos a nuestros alumnos a mejorar
8
:
Los elementos no verbales que ayudan tanto a comunicar, si los empleamos
bien, como entorpecen la comunicacin, cuando no sabemos qu hacer. Por
ejemplo, el movimiento del cuerpo, la postura que adoptamos o la organizacin
del espacio social.
Los elementos paraverbales que se sitan en la frontera del gesto y de la
palabra. Son elementos vocales que enriquecen el relato o que incluso adquie-
ren significados como las aspiraciones, las risas, los eructos, los lloros o los
bostezos, que rellenan de significados una secuencia y despiertan emociones
en el oyente.
Los silencios, que son pausas con diferentes significados, muestran la importancia
que tiene administrarlos correctamente cuando contamos una historia.
Las variedades sociales o geogrficas lingsticas que podemos utilizar para
diferenciar al narrador de los personajes: por qu hacerles hablar a todos igual?
La entonacin que puede informarnos de un tipo de modalidad oracional, marca
el foco temtico de un enunciado o construye un ritmo que les ayudar a me-
morizar una frase o una cancioncilla esencial en la narracin.
El lxico que usamos, que es diferente del relato escrito: aqu tendr una
densidad lxica baja y una redundancia alta para que el oyente nos siga.
Es decir, los alumnos usarn repeticiones, parfrasis, palabras comodines,
dcticos, etc.
Los elementos discursivos que ponemos en marcha y que diferencian el buen
narrador del que necesita practicar ms. Nos referimos a las pautas rtmicas
que creamos con el uso de las repeticiones, los enunciados cortos que, a dife-
rencia del escrito, acumulan elementos y no los subordinan, al uso de marcos
de referencia que son comunes con el pblico y que les ayuda a identificarse
con el relato, etc.
Si nos planteamos la narracin oral desde este punto de vista, podemos trabajarla
para aprender los recursos para saber hacer llegar una historia a un pblico, pero
tambin, para saber hablar en pblico o para saber leer en voz alta.
8
G. LLUCH, Cmo seleccionar libros para nios y jvenes. Los comits de valoracin en las bibliotecas
escolares y pblicas. Gijn, Trea, 2010, pp. 85-90 (edicin en Fundalectura, 2009).
26
c) Contar historias para leer discursos escritos y audiovisuales
El largo recorrido caminado por unas pocas narraciones orales las han acabado trans-
formando en mitos de nuestro tiempo
9
.
Cuadro 3
Cuando un relato oral pasa a ser escrito, se produce un proceso creativo y des-
tructivo a la vez. Las historias que formaban parte de la oralidad y de una cultura
reducida, o prxima, entran a formar parte de una cultura que se desarrolla parale-
lamente con algunos puntos de contacto. Pero, a pesar de estos contactos, son dos
formas narrativas de entender el universo, que existan en el mismo tiempo pero en
espacios diferenciados, tal vez observndose, espindose.
Las diferentes historias narradas se contaban a pbli-
cos diversos, pero, cuando se ofrecen al pblico letrado,
los autores deciden que muchas de estas narraciones no
pueden pasar a un libro. Y en este caso, escritura y filtro
ideolgico funcionan como sinnimos.
Las razones de los escritores, aunque pueden ser
diferentes, coinciden con los valores: el sexo, el prota-
gonismo de las mujeres, el poder absoluto del rey y el
sometimiento del pueblo, etc. Un ejemplo caracterstico
son las adaptaciones de Las mil y una noches:
9
La informacin de este apartado es una adaptacin resumida de G. LLUCH, Invencin de una tradicin
literaria. De la narrativa oral a la literatura para nios. Cuenca, Ediciones de la Universidad de
Castilla-La Mancha, 2006, cap. 1.5.
Ahora la gente no quiere
cuentos de hadas como
antes estaban escritos.
Eran demasiado toscos.
Al final, recordarn la
historia de la forma que
nosotros la filmamos.
Walt Disney
(Grant 1987: 138).
27
Las polmicas ms encendidas en el entorno de Las mil y una noches las ha provo-
cado el contenido ertico de algunas historias. Estas polmicas se han agudizado a
lo largo de nuestro siglo y la existencia y la proliferacin de ediciones censuradas
de la obra ha sido fruto de la opinin que hace falta expurgar los pasajes ms
escabrosos
10
.
Un caso excepcional es la obra de Giambattista Basile
11
Cunto de li cunti o Pen-
tamerone, que, segn las palabras de Croce, es el ms antiguo, el ms rico y el ms
artstico de todos los libros de fbulas populares. Publicado el 1634, fue un libro para
hombres y para hombres literatos y expertos, est formado por cincuenta historias
contadas por las mejores contadoras de historias:
Zeza la patoja, Cecca la chueca, Meneca la papuda, Tolla la nariguda, Popa la
gibosa, Antonella la cachazuda, Ciulla la jetona, Paola la bizca, Ciommetella la
tiosa y Iacova la perdularia.
Aparecen los cuentos ms conocidos, como el de La cenicienta o el de La bella
durmiente, pero tambin aquellos en los que las mujeres son ms inteligentes que
los hombres como:
Haba una vez un rey de Castillo Cerrado que tena un hijo tan duro de mollera,
que no haba modo de conseguir que retuviese el abec []. En esa misma poca
viva una hija de la baronesa Cenza que, por su mucho saber [], se gan el
nombre de Sapia.
Princesas y prncipes que burlan a los padres para poder
sin que sospechase la madre, que era una mujer terrible, gozar juntos, el prncipe
le entreg un polvillo e hizo el tnel de cristal []. Una vez que acordaron esto,
no hubo noche en que el prncipe no hiciese el toma y daca.
O princesas solteras que tienen hijos y los padres declaran:
Ya estis al tanto de que a la luna de mi honor le han salido cuernos; ya sabis que
mi hija me ha provisto de tinta para escribir crnicas, o mejor dicho cornadas, de
mis vergenzas; ya sabis que para cargarme la frente se ha hecho cargar la panza.
Aunque el hecho de ser menos conocidas demuestra que slo es una excepcin.
Adems de este filtro ideolgico, cuando se inicia y consolida en el siglo XIX la
escritura de las narraciones orales en Europa, se escoge una de las versiones, que
ser la que se popularice posteriormente. Es importante reflexionar sobre este tema
porque, si Walt Disney formaliz una sola versin de los cuentos de hadas ms po-
pulares, anteriormente lo hicieron Perrault y los Grimm, quienes con su versin de
la historia borraron todas las anteriores.
Pensemos en La bella durmiente y sus mltiples versiones orales, que incluso
dejan durmiendo al prncipe y es la princesa la que acta, o en la escrita por Basile,
con la princesa violada por el prncipe. Estas mltiples versiones se redujeron a la
10
D. CINTA / M. CASTELLS, Nota preliminar a Les mil i una nits. Barcelona, Proa, 1995, p. XVIII.
11
G. BASILE, El cuento de los cuentos I y II. Madrid, Siruela, 1994. Introduccin de Benedetto Croce;
prlogo, traduccin y notas de Cesar Palma; eplogo de Italo Calvino.
28
de los Grimm, la ms conocida, la que formaliza sus elementos, hasta que Disney
propone la suya.
Cuadro 4
Versin literaria
escrita:
Perrault y Grimm
Disney
Reescrituras
actuales
Versin oral 1
Versin oral 2
Versin oral 3
Versin oral 4
Diferentes versiones, subgneros,
protagonismo de hombres y mujeres,
propuestas ideolgicas variadas
Una sola versin, gnero nico
(cuentos maravillosos o de hadas),
protagonismo de hombres, propuesta
ideolgica unificada
Ya sabemos que estos escritores no dirigieron sus versiones escritas para los nios.
Zipes
12
recuerda que Perrault nunca intent que su libro fuera ledo por nios, estaba
ms interesado en demostrar que el folclore francs poda ser adaptado a los gustos
de la alta cultura francesa y usado como un nuevo gnero artstico para el proceso
civilizador francs. Pero el paso del tiempo lo ha transformado prcticamente en su
nico destinatario. De hecho, de todos los relatos orales, el cuento maravilloso ha
sido el gnero omnipresente en la literatura para nios, porque
de todos los relatos folclricos, el cuento es un relato ficticio que permite la iden-
tificacin (y en algunos casos la contraposicin) de los miembros del auditorio
con el protagonista y est destinado a reconciliar al nio y al adolescente con el
mundo que les rodea, con los enigmas existenciales y los inconvenientes pasajeros
de su estado de inmadurez
13
.
Pero atencin, no estamos hablando de todos los cuentos maravillosos ni de todas
las versiones de estos. Si hiciramos un repaso de los ttulos que se han publicado
en colecciones de literatura para nios, veramos cmo muchas veces aparecen los
ms conocidos: Caperucita roja, La cenicienta, La bella durmiente, Los tres cer-
ditos, etc. Son los que siempre nos han acompaado, los que conforman nuestro
universo familiar, de forma que la gran variedad genrica de narraciones orales se
redujo cuando pasan al escrito y todava se redujo ms en el paso a la literatura
para nios, de manera que en la actualidad reproducimos aquellas que son ms
12
J. ZIPES, Fairy Tales as Mith. Mith as Fairy Tale. Kentucky, The University Press of Kentucky, 1994,
p. 17.
13
J. M. PUJOL, Sobre els limits del foklore narratiu, en Estudis balerics (IEB) 52 (junio/septiembre
1995), p. 71. Barcelona, Universitat de Barcelona, pp. 77-106.
29
conocidas y ms familiares, y hemos cerrado la amplia
muestra de cuentos populares a unas pocas narraciones,
que casi se han transformado en mitos. Es fcil concluir
con una evidencia: la narrativa de tradicin oral que ha
pasado a la literatura para nios, presenta una reduccin
o un empobrecimiento de gneros, de temticas y de
versiones.
En este proceso de empobrecimiento ha jugado un
papel fundamental Walt Disney. A menudo, la escuela
lo ignoraba, pero es necesario dedicar un espacio a educar la mirada del nio o del
adolescente que se enfrenta a los relatos audiovisuales. Sin olvidar que muchas de
las reescrituras actuales renuncian a la tradicin oral propia y literaria, y apuestan
por mantenerse fieles a sus adaptaciones.
Recordemos que en una buena parte de sus pelculas utiliza argumentos que pro-
vienen de Perrault y Grimm, porque ya son conocidos y llegan ms fcilmente a la
familia, ya que conectan con los padres y con unos mundos vividos, reconocidos y
seguros. Son relatos que crean universos de ficcin con hroes y heronas interesantes,
agresores clsicos, unos argumentos sentimentales y universales.
Por ejemplo, Disney elige Blancanieves y los siete enanitos porque encontr hroes
y heronas, una mala persona de proporciones clsicas, unos enanos simpticos y un
argumento que poda tocar el corazn humano en cualquier sitio del mundo, aunque
tenga que cambiar el final
14
.
Muchos docentes han ignorado el poder de Disney mientras los nios lo acepta-
ban y acab configurando el imaginario colectivo. Pasar ahora lo mismo con los
mundos narrativos que transitan los nios y adolescentes? Continuaremos ignorando
sus consumos? El trabajo que proponemos en este apartado quiere paliar estas lagunas
del pasado.
d) Y para saber ms
CAMARENA, JULIO, Sobre el folklore en la actualidad y la pluralidad en la lectura,
en Ocnos (1 noviembre 2005), pp. 35-42.
LLUCH, GEMMA, Invencin de una tradicin literaria. De la narrativa oral a la
literatura para nios. Cuenca, Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha,
2006.
ORIOL I CARAZO, CARME, Introducci a letnopotica. Teoria i formes del folklore
en la cultura catalana. Valls, Cossetnia Edicions, 2002.
14
B. THOMAS, Walt Disney. An American Original. Nueva York, Hyperion, 1994, p. 130.
El folklore actual
lo hacen y difunden
principalmente nios
y adolescentes en un
territorio que no es
geogrfico y mediante
una oralidad empapada
de nueva tecnologa.
(DAZ, 2008: 36).
30
2. De la leyenda urbana a la histrica. La vigencia de un gnero
a) Por qu y cmo trabajar la leyenda urbana
El currculo prescribe la lectura comentada de relatos breves incluyendo mitos y
leyendas de diferentes culturas, reconociendo los elementos del relato literario y su
funcionalidad. Una forma de trabajar las leyendas, entendiendo el gnero como un
relato unido a las vivencias de la comunidad que lo acoge, lo crea o lo transmite,
es sintiendo la funcin que tiene en la actualidad para comprender la que tuvo en
el pasado.
Entender por qu son creadas, por qu se extienden tan rpidamente, por qu son
temas recurrentes que motivan captulos de series de televisin o pelculas, o por
qu forman parte de la conversacin es entender la funcin que la cultura popular
ha tenido a lo largo de la historia. Y lo podemos hacer desde un tipo de relato que
engancha y gusta a los jvenes, es ms, forma parte de su cultura.
La leyenda como relato
En Lluch definamos la leyenda, a partir de los trabajos de Oriol, Pujol y Daz
15
,
como un relato que:
Sita los hechos en un mundo real y se refieren a un lugar determinado.
Cuenta hechos que parecen ser ciertos, porque, a diferencia de los cuentos de
hadas, tienen apariencia de realidad, al partir de hechos que parecen histricos
y se crea una ilusin de realidad.
Narra hechos extraordinarios, que se insertan en el sistema de creencias de la
comunidad donde se explica.
Se crea desde una base real, que refleja las caractersticas sociales, culturales,
geogrficas, religiosas, etc., del entorno inmediato en el que se explican.
Los protagonistas son individuos que actan como si fueran actores histricos
y con frecuencia con una cualidad heroica.
Tiene la funcin de dar pautas de conducta a las personas de una determinada
comunidad, porque expresa el temor ante lo desconocido.
Presenta habitualmente al ser humano como perdedor.
Dejamos fuera el tema que pueden tratar, porque podemos encontrar un mismo
tema que circula como leyenda o como cuento maravilloso, de forma oral o escrita,
y en verso o en prosa.
Tradicionalmente, se diferencia entre la leyenda del pasado, que explica la existen-
cia de seres relacionados como las creencias y da lecciones siguiendo un sistema de
15
G. LLUCH, Cmo seleccionar libros para nios y jvenes, o. c., p. 89; C. ORIOL I CARAZO, o. c.; J. M.
PUJOL, (coord.), Benvingut, o. c.; L. DAZ G. VIANA, Leyendas populares de Espaa. Histricas,
maravillosas y contemporneas. De los antiguos mitos a los rumores por Internet. Madrid, La esfera
de los libros, 2008.
31
valores y de creencias preindustriales, y la leyenda etiolgica, que explica el origen
de un elemento del mundo.
Las caractersticas del gnero provocan que sea uno de los relatos populares ms
ligado a la realidad, justamente porque su funcin es interpretar el mundo; en conse-
cuencia, es uno de los gneros de la tradicin oral que ms se ha trasformado hasta
llegar a la actualidad.
La leyenda urbana
La leyenda urbana usa la tecnologa para difundirse y crearse, porque, como afirma
Daz
16
, muchas veces es la propia globalizacin el principal objeto de parodia y de
reflexin. Los informantes de la leyenda urbana son gente joven, ilustrada y urbana,
que utiliza este relato para dar forma a sus angustias y tensiones. Recordemos cmo
los temas ms habituales tienen que ver con los miedos provocados por el secues-
tro de nios y jvenes para la extraccin de rganos, las criaturas que nacen de la
manipulacin gentica o del medio ambiente, el sida, lo que acontece en las salidas
nocturnas, etc.
El relato es como un puzle, que se crea a travs de las piezas de una conversacin
(presencial o virtual), durante la cual se narra un hecho que parece real y al que se le
quiere dar verosimilitud con el uso de fuentes reales a travs de expresiones como:
Sabes lo que le ha pasado a un amigo? (o al hijo de un amigo, a un amigo de
un amigo).
La leyenda urbana une oralidad y escritura, porque habitualmente transitan por
Internet y son recogidas en libro para leerlas, contarlas, entenderlas, etc.
Los estudios de Pujol
17
y de Daz
18
aproximan la leyenda urbana a otra manifes-
tacin fundamental de la comunicacin folklrica: el rumor. Para Pujol, son las dos
formas que ms se han transformado con la revolucin industrial, ambas se construyen
en la conversacin: el folklore narrativo es una literatura coloquial.
Cuando hablamos de la leyenda urbana, nos referimos a relatos que tienen que
ver con una amiga de una amiga, cuya hija ha acabado en el mercado de esclavas;
el vecino o la conocida que, despus de ligar, se encuentran con un mensaje en el
espejo que les dan la bienvenida al club del sida o despiertan con un cicatriz, porque
les han extirpado un rgano, como el pulmn o el rin, sin su consentimiento. Otros
se sitan despus de un viaje a un lugar extico, cuando a la amiga del mdico de
tu vecino le aparece un bulto en un lugar del cuerpo que crece y crece, y al final
aparecen araas o cualquier bicho similar. O las pastillas para adelgazar que alguien
dej olvidadas encima de la mesa y, cuando volvi a casa das despus, encontr unos
bichos que son los que salen en el estmago y se comen lo que sobra. O el refresco
de cola en el que dej una cuchara y al cabo de unos das el compuesto qumico lo
16
L. DAZ G. VIANA, Leyendas populares, o. c., p. 35.
17
J. M. PUJOL, Benvingut, o. c., pp. 11-60.
18
L. DAZ G. VIANA, Leyendas populares, o. c., pp. 26-27.
32
deshizo. O la falta de gatos cerca de los restaurantes chinos, o la muerta que hace
autostop en una curva peligrosa Con pequeas variaciones son relatos que se repiten
y se repiten, que funcionan como tema de relatos orales, audiovisuales o virtuales
A continuacin, desarrollamos una propuesta que ayude a reflexionar a los estu-
diantes sobre la razn por la que un relato popular es creado por una comunidad y
por la que se extiende rpidamente, si encaja en sus necesidades. Aprovecharemos un
relato que ellos usan, para dirigirles la mirada al pasado y hablar sobre la funcin
que la cultura popular ha tenido a lo largo de la historia.
b) La propuesta de trabajo en el aula
Los objetivos que proponemos trabajar, relacionados con el currculo, son los si-
guientes:
Relatar en voz alta para un grupo con la finalidad de entretener.
Comparar y contrastar temas y elementos de la historia, formas de inicio, desa-
rrollo cronolgico y desenlaces.
Leer, comentar y recitar leyendas de diferentes culturas, reconociendo los ele-
mentos del relato literario y su funcionalidad.
Desarrollar la autonoma lectora y el aprecio por la literatura como fuente de
placer y de conocimiento del mundo.
Valorar las fuentes de documentacin virtual y tradicional
Practicar las formas de citar los documentos que usamos.
Las acciones que proponemos son:
Recogida de leyendas urbanas entre los compaeros, en Internet, etc.
Comparacin de los elementos comunes a las leyendas con estructuras similares.
Preparacin de la presentacin oral en grupo de las leyendas similares.
Lectura en voz alta o presentacin oral al grupo, previa preparacin.
Evaluacin de los recursos utilizados para una buena comunicacin oral.
Reflexin en grupo sobre la funcin de las leyendas urbanas.
En un momento del proceso, el profesor puede hacer una explicacin sobre la
funcin de la tradicin oral en la historia de la humanidad a partir del material descrito
en los apartados anteriores. Y las actividades concretas son las siguientes.
Actividad 1
Trabajo individual o por grupos dirigido por el profesor.
a. Recoger leyendas urbanas desde diferentes fuentes de documentacin: oral; a travs
de lo que cuentan los amigos; audiovisual a travs de pelculas, series de televisin,
documentales; escritas, a travs de cuentos o novelas, noticias de prensa, etc.
b. Contar al grupo de dnde las han recogido, es decir, qu fuentes de comuni-
cacin han accedido para recogerlas.
33
c. En un documento conjunto (un goo-
gledocs, una wiki, un cuaderno, un
mural de clase, la libreta) anotamos
las fuentes a las que han acudido para
conseguirlas.
La actividad ayudar a mejorar:
La valoracin de las fuentes de do-
cumentacin.
La citacin de las fuentes para utili-
zarlas en un mbito acadmico.
Actividad 2
Trabajo por grupos dirigido por el profesor.
a. Puesta en comn de las leyendas que
han recogido: no se trata de contarlas
sino solo de presentarlas. El patrn de
presentacin que usarn es:
Cuadro 5
El profesor
pregunta
El estudiante puede decir El profesor recomienda:
Dnde has
conocido la
leyenda?
Me la cont un amigo, la he ledo en
un libro o revista, la he visto en una
pelcula o una serie, la conozco por
un foro de Internet, a travs del
correo electrnico, por Tuenti.
Recuerda que tienes que presentar la
informacin de manera concisa, citando
exactamente las fuentes, es decir, el
lugar, el documento o la persona desde
la que la conoces. Si ya la sabas, trata
de recordar cmo lo supiste
Dnde
ocurre
y a quin?
En una calle desierta, una
discoteca, etc.
Le ocurre al amigo de un amigo, etc.
Describe exactamente el lugar dnde
ocurre y el tipo de persona a la que le
ocurre. Si conoces los nombres, mejor.
b. Una vez presentadas, ya detectan las leyendas que pueden ser similares y forman
un grupo las personas que piensan que las suyas tienen puntos en comn:
se cuentan las leyendas para comprobar los puntos similares,
preparan un borrador que servir de ayuda para la exposicin oral,
el borrador rene los puntos en comn de las leyendas recogidas y al final
se describen las diferencias entre ellas. Por ejemplo:
La historia comienza en [lugar donde tienen lugar los hechos].
All se encuentran [personas a las que les ocurre].
Entonces, [conflicto].
Al final, [resolucin del conflicto]
De esta misma leyenda tenemos algunas variaciones. Por ejemplo, la leyenda
que conoce [nombre del estudiante] en vez de [variaciones de la historia].
Wiki: Un wiki o una wiki es un sitio
web cuyas pginas pueden ser editadas
por mltiples voluntarios a travs del
navegador web. Los usuarios pueden
crear, modificar o borrar un mismo texto
que comparten. Wikipedia. Enciclopedia
Libre [http://es.wikipedia.org/wiki/Wiki]
GoogleDocs: Procesamiento de
textos online gratuito en Google Docs.
Crea documentos, comprtelos
en la Web y accede a ellos desde
cualquier equipo o telfono inteligente.
Gracias a su conocido diseo de
escritorio, los usuarios pueden modificar
documentos conjuntamente con mucha
facilidad.
[http://www.google.com/google-d-s/intl/
es/documents/]
34
Actividad 3
Trabajo por grupos dirigido por el profesor y grupo clase.
Cada grupo nombra una persona que, con la ayuda del borrador, cuenta la leyenda
y sus variaciones al resto de la clase.
La actividad ayudar a mejorar:
La expresin oral.
Los usos de recursos estilsticos para mantener la atencin del pblico.
Actividad 4
Grupo clase dirigido por el profesor.
Es el momento de las conclusiones y de cerrar la actividad, el profesor puede
ayudarles a construir una reflexin final que tiene que ver, entre otras cuestiones, con:
a. La cultura popular enraizada con las necesidades de una comunidad: por qu
les gusta?, qu encuentran de interesante en estos relatos?, por qu funcionan
en todo el mundo?, por qu Internet es un buen medio para difundirlas?
b. Otra cuestin importante que puede tratarse, tiene que ver con las diferencias
entre la cultura popular, que nace de la oralidad, y la cultura cannica. O entre
el relato popular y el cannico
19
, por eso proponemos acabar la actividad con
la siguiente reflexin en grupo:
c. Diferenciar el concepto de originalidad en la cultura oral y popular
20
, para las
que ser original no significa inventar historias nuevas, sino adaptar un esquema
memorizado previamente a un pblico nuevo. Por lo tanto, no se trata de introducir
elementos nuevos, sino de adaptar eficazmente los materiales tradicionales a cada
nueva situacin o pblico nico e individual. El texto no est fijo, los relatos
populares, orales o no, quedan abiertos a las transformaciones verbales, que dife-
rencian las versiones de cada cuento, y a las transformaciones del argumento, que
permiten variantes de un mismo cuento en funcin de las circunstancias histricas
y sociales de cada comunidad, o de las circunstancias personales del narrador. De
ah que la mayora de relatos que leen o miran sean tan similares. Ah radica la
mayor diferencia entre un relato popular y uno cannico o la diferencia entre la
paraliteratura y la literatura. Las conclusiones a las que lleguen pueden colgarse
en la wiki o la plataforma elegida para compartirla con otros.
d. Otra propuesta de trabajo podemos hacerla a partir de las dedicatorias que
escriben en las carpetas y libretas. Para orientarla podemos utilizar el trabajo
de Daz Viana
21
, que analiza y recopila algunas de estas dedicatorias, como
Amor idiota, yo por ti y t por otra.
19
Obviamente, no podemos hablar de diferencias radicales, ya que una cultura y otra han estado y estn
en continua relacin, pero es importante en estos niveles que establezcan diferencias (no necesaria-
mente valorativas) entre los dos tipos de expresiones artsticas que dan lugar a literaturas diferentes y
a lecturas diferenciadas.
20
LLUCH, G., Cmo seleccionar libros, o. c., p. 90.
21
L. DAZ G. VIANA, Leyendas populares, o. c., p. 120.
35
c) Y para saber ms
DAZ G. VIANA, LUIS, Leyendas populares de Espaa. Histricas, maravillosas y
contemporneas. De los antiguos mitos a los rumores por Internet. Madrid, Esfera
de los Libros, 2008.
ORT, ANTONIO / SAMPERE, JOSEP, Leyendas urbanas en Espaa. Barcelona, Mar-
tnez Roca, 2000.
PEDROSA, JOS MANUEL, La autoestopista fantasma y otras leyendas urbanas es-
paolas. Madrid, Pginas de Espuma, 2004.
PUJOL, JOSEP MARIA (coord.), Benvingut al club de la sida i altres rumors dac-
tualitat. Barcelona, Generalitat de Catalunya, 2002.
3. De La cenicienta a las princesas del Hola. La vigencia de un mito
En este captulo proponemos trabajar los conceptos que hemos desarrollado en el
apartado 1.c., que ligan con los contenidos que se proponen para el trabajo del relato
en cada uno de los cursos de Secundaria.
a) Por qu y cmo trabajar los cambios en el cuento de hadas
La lectura del apartado 1.c nos puede convencer de la importancia de trabajar este tipo
de contenidos. Si nos angustia la necesidad de dar cuenta del currculo, no podemos ol-
vidar que las formas de abordarlo son diversas y una puede ser la que proponemos aqu.
El trabajo con el relato corto en el currculo
Por ejemplo, la actividad que proponemos cumple perfectamente los contenidos que
se proponen para el trabajo del relato en cada uno de los cursos de Secundaria (cf.
Introduccin) y que, adaptados a los relatos sobre la cenicienta, son:
Lectura comentada en voz alta de relatos breves: las diferentes versiones de La
cenicienta para reconocer los elementos del relato literario y su funcionalidad.
Comparacin y contraste de los elementos de la historia (sobre todo el papel de
la protagonista y del prncipe), formas de inicio, desarrollo cronolgico, desenlace
de las diferentes versiones de La cenicienta.
Observacin de los cambios de la narrativa desde la tradicin oral a la narracin
literaria y audiovisual moderna en prosa y del hroe al personaje de novela a
travs de las diferentes versiones de La cenicienta.
El relato corto de La cenicienta
22
En el primer captulo hemos hablado de las caractersticas del relato oral. Tal vez,
una de sus peculiaridades que ms llaman la atencin es analizar cmo algunas
22
Este apartado es un resumen de G. LLUCH, Anlisis de las narrativas infantiles y juveniles. Cuenca,
Universidad de Castilla-La Mancha, 2003, cap. 5.
36
experiencias que han sido vividas por individuos diferentes en pueblos alejados
geogrficamente, han dado lugar a versiones o variantes de un mismo relato oral
a lo largo de la historia. Es decir, hemos visto cmo a lo largo de la historia un
mismo esqueleto narrativo crea en cada pueblo y en cada momento histrico una
manera de vestirlo, adaptndose a sus costumbres ancestrales, reflejando el carcter
o las races de un pueblo, transformndose con el tiempo, pero siempre cubriendo
un mismo esqueleto.
Como hemos explicado en 1.c, el texto conservado de un relato oral popular es
una partitura provisional, que vive un largo proceso de transformacin colectiva,
de elecciones semnticas y estilsticas, que va de la oralidad a la escritura, que se
contamina de diversas tradiciones, que establece intertextualidades y sufre censuras.
Una partitura provisional que se transforma en diferentes performances ante cada
nuevo pblico, pero tambin a travs de la recepcin silenciosa de la lectura y de
la utilizacin didctica para la educacin. A partir de la dcada de los cincuenta, la
factora Disney transforma la partitura provisional de las diferentes versiones en una
nica, que el tiempo convierte en el cuento, el nico conocido.
El trabajo que proponemos es analizar comparativamente las diferentes versiones
de La cenicienta a lo largo del tiempo, centrndonos en los elementos de la historia
(sobre todo el papel de la protagonista y del prncipe), las formas de inicio, el desa-
rrollo cronolgico y desenlace de las diferentes versiones, para observar qu elementos
cambian y qu transformaciones ha sufrido este personaje a lo largo del tiempo.
La historia de La cenicienta es un modelo de rondalla maravillosa o cuento de
hadas, que se inicia en los principios de los tiempos y llega hasta la actualidad con
una difusin universal que se mantiene viva en relatos literarios y audiovisuales ac-
tuales, aunque las transformaciones son muchas, sobre todo las relacionadas con el
papel social de la mujer. A continuacin, ofrecemos al profesor el anlisis del relato,
para ofrecerle la parte terica con la que podr guiar el trabajo que decida realizar
con los estudiantes.
Las versiones elegidas. El trabajo lo proponemos en dos etapas: en primer lugar,
los relatos europeos y espaoles y despus, las reescrituras actuales, para com-
probar los aspectos que olvidan las versiones ms conocidas en la actualidad.
Las que hemos elegido y que el profesor puede cambiar
23
, pertenecen por una
parte, al autor italiano Basile; al francs Perrault, a los alemanes Grimm, al
mallorqun Alcover y al castellano Espinosa; y, por otra, a los norteamericanos
Disney y Finn Garner, al ingls Dahl y a las catalanas Company y Capdevila.
23
G. BASILE, La gata cenicienta (1636), en ID., El cuento de los cuentos. Madrid, Siruela, 1996; Ch.
PERRAULT (1697), La cenicienta o el zapatito de cristal, en Cuentos de antao. Madrid, Gaviota,
1983; J. GRIMM / W. GRIMM, La cenicienta (1812-1857), en Cuentos. Madrid, Alianza, 1981; A.
ALCOVER, NEstel dOr (1896), en Rondalles Mallorquines. Palma de Mallorca, Moll, 1970; A.
ESPINOSA, La fregona, en Cuentos populares de Castilla y Len 1. Madrid, Consejo Superior de
Investigaciones Cientcas, 1987; R. DAHL, La cenicienta, en Cuentos en verso para nios perver-
sos. Madrid, Altea, 1998; G. FINN, La cenicienta, en Cuentos infantiles polticamente correctos.
Barcelona, Circe, 1998; W. DISNEY (1950), La cenicienta. Walt Disney Home Video; M. COMPANY,
Las tres mellizas y la cenicienta. Barcelona, Arn, 1985.
37
El trabajo que proponemos. La elaboracin de un esquema del mito a partir de
los motivos y los personajes presentes en cada una de ellas, que se recoge en
la columna de la izquierda de los cuadros 6 y 7. Este esquema ser el modelo
a partir del que compararemos el resto de las versiones y nos permitir observar
los elementos que coinciden o los que difieren en cada versin.
Volvemos a recordar que hablar de narracin oral significa referirnos a una cadena
de reescrituras constantes, en las que el lector o el pblico de expectativas variadas,
procedente de diferentes pocas histricas y de diversos paisajes culturales provocan
los cambios en el texto. No podemos hablar de una versin o de la versin original,
porque siempre que una versin es contada o es recogida y transcrita, el narrador
o el autor incorpora aspectos de su poca, de su ideologa o de su geografa. Por
tanto, no podemos hablar de la cenicienta sino de la cenicienta de los Grimm
o la de Perrault.
Como afirma Pisanty
24
,
el cuento se presta, quiz ms que cualquier otro gnero narrativo, a ser usado.
Precisamente porque pertenece a nuestro patrimonio cultural colectivo y porque cada
miembro de nuestra cultura mantiene un vnculo duradero, profundo y personal con
l, nos sentimos legitimados a adaptarlo a las propias exigencias, a manipularlo y,
en ltimo trmino, incluso a rescribirlo.
Este anlisis comparativo permitir a los estudiantes entender cmo cambia un
relato, cmo cada poca requiere un modelo narrativo y una manera de formalizar su
visin del mundo, a la vez que le ejercita en el anlisis de los elementos del relato.
Anlisis comparativo de la historia de La cenicienta
Si preguntamos a un amigo que nos recuerde La cenicienta, la versin que nos contar
es la de Disney, olvidando todos los elementos que la historia de la literatura y de la
oralidad ha aportado al mito, incluso si no ha visto el relato, como seguramente les
ocurre a nuestros alumnos. Pero quien s lo vio fueron los padres o los escritores que
escribieron las versiones que ellos han ledo. De hecho, la lectura atenta de algunas
de las versiones anteriores al cine, mostrar estos elementos, que posiblemente nos
sorprendern.
Si construimos la historia de La cenicienta como si de un esquema de transfor-
macin de la narrativa desde la tradicin oral a la narracin literaria y audiovisual
moderna en prosa, y del hroe al personaje de novela a travs de las diferentes
versiones de un personaje, la historia sera la siguiente. Se inicia con la presentacin
de un padre viudo o con la escena de la muerte de la madre (Grimm). En dos ca-
sos (Alcover y Basile) el padre est casado ya con una madrastra y la hija la mata
para ahora ya como en el resto de las versiones sustituirla por la nueva madrastra,
acompaada de sus propias hijas. Tanto en Alcover como en Basile, el hecho de que
la protagonista mate a la madrastra no influye en el desarrollo posterior de la historia,
24
V. PISANTY, Cmo se lee un cuento popular. Barcelona, Paids, 1955, p. 88.
38
ya que transcurre como la conocemos
25
. Las versiones tambin varan en el nmero
de hermanastras: desde las seis de Basile a la hija nica de Moll.
Estos hechos conforman la situacin inicial. La inflexin narrativa y con ella el
inicio de la accin se da en el momento en que la protagonista es desposeda de su
condicin social y familiar, breve y magnficamente recogida: pas del dormitorio
a la cocina y del dosel al fogn, los primeros das le daban para comer pan con
miel; pero pronto, pan con hiel. Este cambio se refleja sobre todo en la ocultacin
de su identidad con un nombre falso, que coincide en todas: Cenicienta, Culocenizn
o Puerca cenicienta.
Esta trasgresin del orden exige una reparacin: la narracin existe, porque se tiene
que restituir el orden inicial. Pero ya no se puede volver al lugar de origen, porque
Cenicienta tendr que salir de casa para resolver el conflicto familiar y solo en el
mundo exterior recobrar la plenitud personal que ha perdido en el mundo privado. En
este esquema tan familiar en el folklore y tan bien analizado desde Propp, encontrar
por el camino a oponentes y ayudantes, y desarrollar sus propias estrategias, hasta
conseguir la restauracin y la mejora del orden familiar perdido. La mejora, el premio
final, lo consigue en el mbito pblico a travs del poder y representacin social que
gana con la boda real. Las estrategias que se ponen en juego son diferentes: desde
los valores morales que caracterizan a la protagonista (es dcil, trabajadora, modesta,
generosa), hasta las estrategias ms activas (el misterio que la rodea, su desaparicin
del baile o la repeticin por tres veces de la secuencia). Todas ellas crean un clmax
narrativo y acrecientan el inters de los lectores, estimulan el deseo del rey/prncipe
pero tambin la envidia femenina.
Es necesario detenerse en la retirada del baile, porque para el imaginario colec-
tivo la cenicienta tiene la obligacin de retirarse a las 12:00, pero, paradjicamente,
solo en la versin de Perrault el hada obliga a la protagonista a retirarse a una hora
determinada. En el resto de versiones es ella quien elige cundo retirarse; en defini-
tiva, en todas menos en una versin Cenicienta tiene el poder de tomar la iniciativa:
cuando anocheci, la joven quiso irse, dice Grimm. Pero la versin que recogen
las escrituras actuales es la de Perrault (o la de Disney, basada a su vez en Perrault)
y es esta la que ha quedado en el imaginario.
El baile es la secuencia principal y contiene diferentes elementos que merecen ser
comentados. En todas las versiones se repite tres veces (es curioso que en Perrault
ocurra dos veces, pero para el lector funciona como tres, porque una de las hermanas
narra lo que aconteci). Mientras dura, Cenicienta se quita la mscara y la belleza
fsica, que se ocultaba por el disfraz del holln y los andrajos, se manifiesta. Su belleza
natural se resalta con vestidos hermosos, que obtiene a partir de diferentes objetos
mgicos: el lquido de las dos botellas en Alcover, la rama de almendro en Grimm
o los dtiles de Basile, que provienen de la tumba de su madre. Y aqu aparece una
nueva diferencia importante: solo en Perrault hay un hada o un ayudante mgico, en
25
En el Cuadro recapitulativo 6 se pueden consultar las versiones comentadas.
39
el resto es la madre a travs de objetos mgicos como rboles, ramas o pajarillos la
que le ayuda.
Otro elemento importante es el zapato, que se convierte en motivo narrativo de
primer orden. Por una parte, permite la identificacin de la protagonista, ya que el
cambio de apariencia fsica, el retorno a los andrajos, a la mscara habitual, impide
su reconocimiento. Por otra, sirve de conexin entre los dos mundos posibles repre-
sentados, el maravilloso y el cotidiano, y constituye la huella que el primero de estos
mundos ha dejado en el segundo, como prueba de la existencia de un nivel diferente
de realidad y como va de recuperacin de la protagonista para este mundo.
Presentamos en el Cuadro 6 este anlisis comparativo. En la columna de la iz-
quierda aparece el esquema del mito a partir de los motivos y de los personajes de
las versiones analizadas; en las que aparecen a su derecha, se comenta cada una de
las versiones. Hemos sealizado con el signo + el elemento que aparece y con el
signo el ausente y las notas al pie del esquema recogen diferentes fragmentos de
los relatos que ilustran las diferencias y similitudes.
Cuadro 6
ELEMENTOS
DEL RELATO
BASILE
(1636)
PERRAULT
(1697)
GRIMM
(1812-57)
ALCOVER
(1875)
ESPINOSA
(1987)
El lector conoce ya el cuento
La protagonista:
Aparicin de la madre
+
1
+
Descripcin de la protagonista +
2
+
3
+
4
+
5
Descripcin del padre prncipe gentilhombre hombre rico
La protagonista mata a la
primera madrastra
+ +
Boda del padre:
Descripcin madrastra
+ (maestra) +
6
+ (maestra)
Hermanastras 6 2 2 1 no se dice
Descripcin de hermanastras +
7
+
8
+
9

Cambio de posicin de
protagonista
+
10
+
11
+
12
+
13
+
14
Cambio nombre del protagonista Gata
Cenicienta
Culocenizn /
Cenicienta
Cenicienta
Puerca
Cenicienta
Viaje del padre:
El padre inicia un viaje + +
Ellas se
desplazan al
ro

La protagonista y las
hermanastras le piden regalos
+
15
+
16
Una viejecita
da tres
talismanes y
una estrella
de oro; a la
hermanastra,
una cola de
asno
17
.

40
Los bailes:
El rey organiza una fiesta
+ + +
Va sola a la
iglesia.
La protagonista pide ir

18
+
Decide ir sin
pedir permiso
La madrastra le pone unas
pruebas
+
19

Recibe ayuda mgica rbol del
dtil
Madrina-
hada
20
Avellano
21
Talismanes
rbol de la
madre
Descripcin del vestido +
22
+
23
+
24
+
25
El prncipe se enamora + + + + +
Sentimiento de las hermanastras Envidia admiracin
Reaccin hacia las hermanastras +
26

A las 12 de la noche se va +
27

La siguen el criado el prncipe + el prncipe
Repeticin del baile 3 fiestas 3 bailes 3 bailes 3 bailes 3 veces
Pierde el zapato +
28
+ +
29
+ +
El zapato es de cristal +
30

Bsqueda de la protagonista:
Se hace un bando
+ + + Va a su casa
Las hermanastras se lo prueban + + + +
Se cortan una parte del pie
+
La cambian
por la
hermanastra
+
Se descubre el engao

Las palomas
del rbol
avisan
31
El perro
avisa
32
El arbolito
avisa
33
Se lo prueba la protagonista + + + +
Reaccin de la madrastra y de
las hermanastras
+ +
34
+
35

La boda
Se celebra la boda
+ + + + +
Las hermanastras son castigadas
36
+
37

Moraleja destacada +
38
+
39

1
. El cuento se inicia con la madre moribunda: Nia querida, sigue siendo buena
y piadosa, que as Dios Nuestro Seor no te abandonar, y yo velar por ti desde
el cielo y estar siempre a tu lado.
2
. joven, pero de una dulzura y bondad sin igual.
3
. era siempre buena y piadosa.
4
. pobila, garrida ferm.
5
. era muy guapa la andada.
6
. mal carcter.
41
7
. an ms odiosas que la madre.
8
. hermosas y blancas de rostro pero negras y horribles de corazn.
9
. grosera, vaga y fea.
10
. Zezolla, mucho al principio, y despus nada, pas, del dormitorio a la cocina
y del dosel al fogn, de los fulgores de seda y oro a los harapos, de los cetros a
los espetones.
11
. le encarg de las tareas ms viles de la casa.
12
. le quitaron sus lindos vestidos, le hicieron vestir una rada bata gris y calzar
zuecos.
13
. los primeros das le daban para comer pan con miel; pero pronto, pan con hiel.
14
. la tenan siempre como una fregona, sin salir de casa para nada, llena de su-
ciedad, que ni se poda limpiar ni vestir, porque no la dejaban.
15
. Pide un regalo de las hadas, que se transforma en un rbol. Las hermanastras
piden vestidos y joyas.
16
. Cenicienta le pide la primera rama que toque su sombrero; las hermanastras,
vestidos y joyas. La rama la planta en la tumba de su madre y crece un avellano,
que le ayuda.
17
. Una avellana, una almendra y una nuez.
18
. No pide ir al baile pero les aconsej lo mejor que pudo y hasta se ofreci a
peinarlas.
19
. Dos veces debe recoger y limpiar lentejas del holln, los pjaros la ayudan, pero,
aunque supera las pruebas, no la dejan ir.
20
. El hada le ayuda y convierte la calabaza en una carroza, seis ratones en seis
caballos, una rata en un cochero, seis lagartos en seis lacayos.
21
. Dice al avellano: Muvete y sacdete, arbolillo, echa oro y plata en mi de-
lantalillo.
22
. El primero, de pao de oro y plata, recamado de piedras preciosas y un par de
zapatitos de cristal y el segundo no lo describe.
23
. El primero, un vestido en oro y plata; el segundo y el tercero todava ms
soberbio.
24
. Los tres vestidos son de seda el primero amarillo, con los peces del mar pin-
tados, el segundo verde con todos los animales de la tierra y los pjaros del aire
pintadosy el tercero azul y con todas las estrellas del cielo pintadas.
25
. oro y plata y de mucho encaje.
26
. tuvo con ellas todas las amabilidades.
27
. Cuando anocheci, la joven quiso irse.
28
. un chapn, la cosita ms deliciosa jams vista.
29
. No lo pierde, el prncipe hace untar la escalera con pez y el zapato queda pegado.
30
. La zapatilla era diminuta, graciosa y toda de oro.
31
. Cuando el prncipe pasa con las hermanastras debajo del avellano, los pjaros
cantan: Vuelve a mirar, vuelve a mirar: la zapatilla est sangrando, la zapatilla le
va apretando, la novia de verdad est an en el hogar.
42
32
. Estrellita de oro est en la amasadera! Y Cola de asno en la silla!.
33
. Detente, prncipe amante, no sigas ms adelante, que el zapato que esa tiene
para su pie no conviene.
34
. Se arrojaron a sus pies para pedirle perdn.
35
. La madrastra y las hermanastras se sobresaltaron y empalidecieron de rabia.
36
. Las perdona de todo corazn y las casa con dos seores de la corte.
37
. Las palomas les sacan los ojos y de este modo, como castigo por su maldad y
falsedad, quedaron ciegas para el resto de sus vidas.
38
. ms puede la hermosura / que billetes y escrituras.
39
. Moraleja. Es para las mujeres la belleza un tesoro sin par, que jams se cansa
uno de admirar; mas la gracia, bondad y gentileza eso no tiene precio y su vala
es mayor todava. Es esto lo que cuenta, y que dio su Madrina a Cenicienta, que
fue instruida y guiada en todo caso tan bien y con tal tiento, que hizo de ella una
Reina [as de paso se va moralizando en todo el cuento]. Hermosas, este don vale
ms que el estar muy bien peinadas; para rendir por fin un corazn, gentileza,
bondad y gracia son los verdaderos dones de las hadas; sin ellos, de este modo,
nada se puede, mas con ellos todo.
La inuencia de Disney
Walt Disney estrena en 1950 la versin cinematogrfica de la historia. Al inicio del
film se abre un libro que muestra en la primera pgina el ttulo y el autor del relato:
La cenicienta, de Charles Perrault. Es decir, la versin exenta de los elementos
crueles y la nica que establece la retirada obligatoria del baile a las 12:00 de la
noche, el hada madrina y el zapato de cristal. Pero un anlisis detallado detecta
algunos elementos de la versin de los hermanos Grimm, como el carcter de la
protagonista que pide ir al baile, las pruebas que debe superar si quiere asistir, la
ayuda de los animales o el intento de las hermanastras de engaar al emisario real
en la prueba del zapato, aunque en este caso no se cortan el pie sino que solo lo
esconden.
La eleccin de La cenicienta estaba clara para Disney: como l mismo dijo
26
,
se trata de un cuento de buenos y malos, y los buenos ganan el placer de la au-
diencia. John Hench
27
, que trabaj en la elaboracin de la pelcula, la define como
un argumento bblico cuya protagonista, de clase alta, ha sido reducida a la cocina
y expulsada del paraso, pero llega una compensacin, un prncipe, un truco o un
talismn, el zapato de cristal.
Como el lector puede comprobar en el cuadro recapitulativo 7, los motivos es-
cogidos en esta versin son los que han perdurado en el imaginario universal, de
manera que hemos acabado asociando el nombre de la Cenicienta con la vuelta a
casa a las 12:00 (y los aspectos que lleva asociados, como la reduccin de la libertad
26
A. BRYMAN, Disney and his world. Nueva York, Routledge, 1995.
27
B. THOMAS, o. c.
43
de la mujer), el zapato de cristal y el hada buena, a pesar de ser motivos de una sola
versin. Pero las elecciones (la manipulacin) de Disney van ms all, porque, como
indica Naomi Wood
28
, organiza el conflicto alrededor de la rivalidad de la madrastra
y la protagonista, haciendo a aquella ms malvola y a sus hijas ms ineptas que
en el resto de las versiones (podemos recordar la escena anterior a la ida al baile le
pegan y le destrozan el vestido, o la escena en la que le rompen el zapato de cristal,
ambas de una violencia extrema, al gusto de Disney). Adems introduce dos nuevos
subargumentos: el enfrentamiento entre mascotas, el ratn de la Cenicienta y el gato
de la madrastra, y el sueo del rey en la celebracin del baile y la boda del prnci-
pe. Los animales representan metafricamente el enfrentamiento entre las mujeres,
mientras que el sueo del rey complementa el de la Cenicienta.
En definitiva, a pesar de las mltiples variaciones
que el mito ha presentado a lo largo de la historia, lo
que nos ha llegado es la versin de un norteamericano
conservador, a travs de la cual l propone un mundo
posible regido por un orden patriarcal, en el que la mujer
debe volver a casa cuando se le indica, y solo a travs
de la sumisin y la obediencia podr ser gratificada.
Como afirma Zipes
29
, sera una gran exageracin creer que el conjuro de Dis-
ney desnuda totalmente los cuentos de hadas clsicos de su significado y los viste
nicamente con el suyo, pero no sera una exageracin asegurar que Disney fue un
director radical, que cambi nuestra forma de ver los cuentos de hadas, y que su
tcnica revolucionaria capitaliz la inocencia y la utopa americana para reforzar el
status quo y poltico.
Las reescrituras actuales
Las adaptaciones actuales siguen todas ellas un procedimiento parcialmente pa-
recido, ya que presuponen que el lector conoce parte del argumento y propician
la parodia y el juego de inversin de los valores ideolgicos. Nos limitaremos a
analizar tres versiones recientes: la de Dahl, la de Finn Garner y la de Company y
Capdevila, que presuponen un lector familiarizado con la versin de Perrault o de
Disney, porque es la historia que utilizan como modelo de reescritura, ignorando
el resto de versiones.
Como vemos en el cuadro 7, las tres centran el relato a partir de la secuencia
del baile y prescinden de los motivos iniciales, incluso del conflicto familiar de la
herona, ya que se consideran aspectos conocidos previamente. Por otra parte, estos
cuentos focalizan principalmente el comportamiento femenino y la relacin mujer-
hombre desde un punto de vista ldico y progresista.
28
N. WOOD, Domesticating Dreams in Walt Disneys Cindarella, en The Lion and the Unicorne 20
(1996), p. 46.
29
J. ZIPES, o. c., p, 74.
Leer una historia que
forma parte de la tradicin
tambin es conocer cmo
los pueblos han intentado
explicar su mundo.
44
Cuadro 7
ELEMENTOS DEL RELATO
DISNEY
1950
DAHL
(1982)
GARNER
(1995)
El lector conoce ya el cuento +
1
+
La protagonista:
Aparicin de la madre
+
2
Descripcin de protagonista Ilustracin Ilustracin
Descripcin del padre
Secuencia de la muerte de la
madrastra por protagonista

Boda del padre:
Descripcin madrastra
Ilustracin Ilustracin Ilustracin
Hermanastras 2 2 2
Descripcin hermanastras Ilustracin Ilustracin Ilustracin
Cambio de posicin de protagonista +
3
Cambio de nombre de protagonista
Viaje del padre:
El padre inicia un viaje

Le piden regalos
Los bailes:
El rey organiza una fiesta
+ + +
Protagonista pide ir +
La madrastra le pone pruebas +
Recibe ayuda mgica
Hada madrina Hada
Representante
sobrenatural privado
Descripcin del vestido Ilustracin Ilustracin Ilustracin
5
El prncipe se enamora + + La desea
Sentimiento de las hermanastras + +
6
Reaccin hacia las hermanastras
A las 12:00 de la noche se va + + +
7
La siguen +
8
+
9
+
10
Repeticin del baile +
Pierde el zapato + +
Descripcin del zapato Ilustracin + +
11
Bsqueda de protagonista:
Se hace un bando
+ +
Las hermanastras se lo prueban + +
Se cortan una parte del pie Lo esconden Cambian el zapato
45
Se descubre el engao
+
El prncipe les corta
el cuello

Se lo prueba la protagonista +
Reaccin de la madrastra y de las
hermanastras

Protagonista pide
ayuda al hada

La boda
Se celebra la boda
+
Se casa con un
pastelero.
Los hombres mueren
luchando entre s.
Las hermanastras son castigadas
Moraleja destacada +
12
+
13
1
. Si ya nos la sabemos de memoria!, diris. Y sin embargo, de esta historia
tenis una versin falsificada, rosada, tonta, cursi, azucarada, que alguien con la
mollera un poco rancia consider mejor para la infancia....
2
. Su madre natural haba muerto siendo ella muy nia.
3
. la madre poltica de Cenicienta la trataba con notable crueldad, y sus hermanas
polticas le hacan la vida sumamente dura, como si en ella tuvieran a una empleada
del hogar sin derecho a salario.
4
. un montn de electrodomsticos para hacer la faena de la casa, y tambin una
Vespa con sidecar.
5
. la joven iba vestida con una ajustada tnica fabricada con seda arrebatada a
inocentes gusanos, y llevaba los cabellos adornados con perlas producto del saqueo
de laboriosas ostras indefensas.
6
. Los hombres admiraron y codiciaron a aquella mujer que tan perfectamente
haba sabido satisfacer la esttica de mueca Barbie, que unos y otros aplicaban
a su concepto de atractivo femenino. Las mujeres ... contemplaron a Cenicienta
con envidia y rencor.
7
. A las 12:00 desaparecen los vestidos.
8
. Las tres mellizas rompen el reloj para que no suene a las 12:00.
9
. El prncipe dice: No me abandones!, mientras se le agarraba a los riones, y
ella tirando y l hecho un pelmazo, hasta que el traje se hizo mil pedazos.
10
. El prncipe quiere poseerla, los dems hombres tambin
11
. Y en los pies, por arriesgado que ello pueda parecer, llevaba unos zapatos
labrados en fino cristal.
12
. no quiero ya ni prncipes ni nada que pueda parecrseles! Ya he sido Prince-
sa por un da. Ahora te pido quiz algo ms difcil e infrecuente: un compaero
honrado y buena gente.
13
. gracias a su actitud emprendedora y a sus hbiles sistemas de comercializacin,
todas incluidas la madre y hermanas polticas de Cenicienta vivieron felices para
siempre.
Como se ve, la protagonista de Dahl se convierte en un contramodelo de Ceni-
cienta, es ms activa, rechaza al prncipe a causa de su comportamiento violento
hacia las hermanastras y se casa con un pastelero. En el caso de Finn Garner, el
46
autor propone la solidaridad femenina frente al machismo y la sexualidad agresiva
de los hombres. La versin de Company/Capdevila tambin propone la liberacin
de la protagonista cuando esta pide al hada electrodomsticos o una motocicleta, en
vez de un vestido. Una motocicleta que en la versin escrita conduce ella misma,
mientras el prncipe viaja de paquete (aunque en la versin en vdeo se ha retornado
a los papeles clsicos y es el prncipe quien conduce). Al final, la protagonista de
Company/Capdevila renuncia a casarse y emprende un viaje con el prncipe para
conocer mundo.
En conjunto, estas adaptaciones actuales de la narrativa infantil proponen una
finalidad educativa evidente, invirtiendo los valores conformistas de la tradicin que
tienen que ver sobre todo con la condicin femenina, aunque no pueden renunciar a
la versin de Disney, que ya ha condicionado el imaginario infantil y, por lo tanto,
el proceso de recepcin del cuento. En la mayora de los casos, las nuevas escrituras
simplifican el argumento y parodian los antiguos valores, mientras pierden parte de
la riqueza mtica de las formas tradiciones del relato.
La introduccin del mito en el imaginario colectivo de hoy est generalizada
y ha resultado sumamente productiva, generando historias tanto literarias como
mediticas: La condesa descalza, Pretty Woman, Por siempre jams o la mitologa
particular de Lady Dy o de la princesa Catalina. Todas ellas seleccionan algunos
de los hechos de la figura y los proyectan creando una mitologa popular cercana,
pero se paga un peaje, porque el lector de las revistas o de la pantalla recibe solo
una historia banal, que ha perdido la riqueza simblica extraordinaria de las ver-
siones tradicionales.
Si las historias ayudan a los nios a dar sentido al mundo, si contribuyen a su sen-
tido de la identidad, si enriquecen su imaginario, lo inician en el placer de la narracin
literaria y modelan un mundo complejo que el nio, en su proceso de socializacin,
tiene que procurar comprender y saber habitar; entonces, debemos preguntarnos qu
ocurre cuando estas historias acaban siendo creadas por una sola mano que anula
tradiciones, diversidades y riquezas culturales en aras del consumo.
Tal vez mostrar y ayudar a entender cmo una narracin cambia con el paso
del tiempo, cmo cada momento histrico introduce su manera de ver el mundo o
cmo a veces las nuevas tecnologas son controladas por unos pocos, manipulando
nuestro imaginario, puede ayudar a los nios y a los adolescentes a comprender que
la literatura (no solo la tradicional) es un ser vivo que se transforma, y que leer una
historia es conocer cmo los pueblos han intentado explicar su mundo.
b) La propuesta de trabajo en el aula
Los objetivos que proponemos trabajar, relacionados con el currculo, son los si-
guientes:
Practicar la lectura en voz alta comentada de relatos breves a travs de las
versiones de La cenicienta, para reconocer los elementos del relato literario y
su funcionalidad.
47
Comparar y contrastar los diferentes elementos de la historia: el papel de la pro-
tagonista y del prncipe, las formas de inicio y final o el desarrollo cronolgico
de las diferentes versiones de La cenicienta.
Observar la transformacin de la narrativa desde la tradicin oral a la narracin
literaria y audiovisual moderna en prosa y del hroe al personaje de novela a
travs de las diferentes versiones de La cenicienta.
Valorar las fuentes de documentacin virtual y tradicional
Practicar las formas de citar los documentos que usamos.
Las acciones que proponemos son:
Construccin de la versin de La cenicienta que el grupo recuerda.
Lectura, por grupos, en voz alta de las versiones de La cenicienta.
Anlisis comparativo de los elementos comunes y divergentes.
Presentacin oral en grupo de los resultados del anlisis.
Evaluacin de los resultados y reflexin en grupo sobre las transformaciones
que han sufrido las narraciones orales a los largo del tiempo y de los elementos
externos que ms han influido.
En cualquier momento del proceso, el profesor puede hacer una explicacin sobre
los aspectos tratados ayudndose del material de los puntos anteriores. Y las activi-
dades concretas son:
Actividad 1
Trabajo por grupos dirigido por el profesor.
Dedicar 10 minutos a recordar en el grupo la versin de La cenicienta que re-
cuerdan, tomarn unos breves apuntes que guardamos para el final de la actividad.
Actividad 2
Trabajo por grupos dirigido por el profesor.
a. Repartir a cada grupo una versin de La cenicienta para leerla conjuntamente.
Las versiones que damos a leer pueden ser
30
:
30
Las versiones clsicas podemos encontrarlas en internet (por ejemplo en el portal Cervantes Virtual)
o utilizar cualquiera de las versiones que son editadas. Es conveniente trabajar tambin con alguna
versin nacional (en el cuadro proponemos la de Aurelio Espinosa, la de Alcover). Sobre las versio-
nes actuales, hemos propuesto las ms conocidas, pero el profesor elegir aquellas que considere ms
adecuadas.
J. GRIMM / W. GRIMM, La Cenicienta. Alicante, Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, 2005 (traduc-
cin de Jos S. Viedma): http://bib.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?portal=0&Ref=13891 [edicin
digital a partir de la traduccin editada en Madrid, Gaspar, [18--?], pp. 91-99.]
CH. PERRAULT, La Cenicienta o la chinela de cristal. Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes,
2006 (traduccin de Teodoro Bar): http://bib.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?Ref=15006&portal=0
[edicin digital a partir de la de C. PERRAULT, Cuentos de Hadas, ilustrados con 25 grabados por
Vicente Urrabieta y Julin Bastinos. Barcelona, Librera de Juan y Antonio Bastinos,1883, pp. 85-91.]
48
b. Mientras una persona del grupo la lee en voz alta, el resto sigue la lectura aten-
tamente, mientras rellena el cuadro siguiente (el profesor lo tiene ya completo
en 3.1 con los comentarios).
Cuadro 8
Elementos del relato
VERSIN DE: _______________
AO DE PUBLICACIN: _______________
EDITADA POR___________________________________
El lector conoce ya el cuento
La protagonista:
Aparicin de la madre
Descripcin de la protagonista
Descripcin del padre
La protagonista mata a la primera
madrastra
Boda del padre:
Descripcin madrastra
Hermanastras
Descripcin de hermanastras
Cambio de posicin de protagonista
Cambio nombre protagonista
Viaje del padre:
El padre inicia un viaje
49
La protagonista y las hermanastras
le piden regalos
Los bailes:
El rey organiza una fiesta
La protagonista pide ir
La madrastra le pone unas pruebas
Recibe ayuda mgica
Descripcin del vestido
El prncipe se enamora
Sentimiento de las hermanastras
Reaccin hacia las hermanastras
A las 12 de la noche se va
La siguen
Repeticin del baile
Pierde el zapato
El zapato es de cristal
Bsqueda de la protagonista:
Se hace un bando
Las hermanastras se lo prueban
Se cortan una parte del pie
Se descubre el engao
Se lo prueba la protagonista
Reaccin de la madrastra y de las
hermanastras
La boda
Se celebra la boda
Las hermanastras son castigadas
Moraleja destacada
Actividad 3
Trabajo por grupos dirigido por el profesor.
a. Con el cuadro como gua, una de las personas del grupo que tiene la versin
ms antigua, relata brevemente a los dems la historia que cuenta su versin.
b. Dejamos unos minutos para que el resto compruebe los puntos de contacto y las
divergencias de su versin con la que han escuchado con la ayuda del cuadro.
c. El resto de los grupos, siguiendo el orden cronolgico de las versiones, en
vez de volver a contar la historia simplemente sealan al resto de la clase los
puntos en contacto y los que cambian. El profesor, antes o despus de las in-
50
tervenciones, puede aportar informacin del autor o de la poca, que ayudar
a entender el porqu de los cambios.
d. Una vez que acabamos la ronda, el profesor como gua de la prctica, hace
observar la transformacin del relato desde la tradicin oral a la narracin
literaria y audiovisual moderna. Y las tablas confeccionadas por todos sern
de mucha ayuda para ver los datos. Incluso podemos colgarla en un mural o
escanearlas y subirlas a un lugar en internet comn al grupo, para que puedan
consultarlas. Es importante que trabajen las formas de citar los documentos que
usan y citen adecuadamente cada uno de los cuentos que han ledo.
e. En casa y de manera individual les pedimos que vean La cenicienta de Walt
Disney (una forma sencilla de acceder a las principales escenas es a travs de
You Tube).
f. Si queremos ampliar el trabajo, les podemos pedir que rellenen la tabla de la
actividad anterior, para que analicen los puntos de contacto y de divergencia. Po-
demos hacerles notar los aspectos ideolgicos, la prdida de la riqueza expresiva,
el papel de la mujer justamente ms liberal en las versiones ms antiguas, etc.
Actividad 4
Grupo clase dirigido por el profesor.
Es el momento de las conclusiones y de cerrar la actividad, el profesor puede
ayudarles a construir una reflexin final que tiene que ver, entre otras cuestiones, con:
a. Cul es la versin que ms influencia ha tenido en las escrituras actuales?
Quin construye nuestra manera de mirar el mundo? A partir de la lectura
de las versiones actuales como, por ejemplo, Finn Garner, Dahl pueden notar
cmo parten de la propuesta de Disney y no de las versiones tradicionales o
nacionales.
b. Un debate guiado a partir de las conclusiones del trabajo puede centrarse en
las diferencias entre las versiones, los cambios referentes a la ideologa o a
la violencia, y la influencia de las nuevas adaptaciones cinematogrficas. La
reflexin es importante para explicitar el tipo de ideologa que transmite o la
gran influencia que la televisin tiene en su imaginario, y que ha provocado
que hayan olvidado las versiones propias o ms importantes en otros tiempos
y que han sido el origen de la que recuerdan.
51
3
PROPUESTAS DESDE
EL RELATO AUDIOVISUAL
El relato audiovisual: elementos de la historia, formas de inicio, desarrollo cronolgico,
estructura y valores.
El relato escrito y el audiovisual: relaciones y sometimientos.
Contenidos
Anlisis de las series audiovisuales que ven.
Anlisis de las estructuras y de los personajes.
Reflexin sobre las razones por las que les gustan unas u otras, sobre las predicciones
que realizan, etc.
Aprender a utilizar los conocimientos de los relatos de pantalla en el aula.
Actividades
Relatos audiovisuales comerciales.
Adaptaciones cinematogrficas de relatos literarios.
Textos
Aprender a mirar crticamente los medios.
Aprovechar las competencias narrativas que generan los relatos audiovisuales.
Analizar relatos audiovisuales y sacar conclusiones sobre los consumos.
Objetivos
52
1. Argumentando: por qu aprovechar el relato audiovisual
Mejorar la competencia narrativa
Antes de adentrarse en este apartado le proponemos contestar esta encuesta:
1. Escriba el ttulo de las tres series audio-
visuales (de televisin) que ha visto esta
semana.
2. En qu tipo de pantalla las ha visto?
Si no ha sido en la televisin, qu otro
formato ha utilizado?, cmo lo ha con-
seguido?
3. Escriba el ttulo de las tres pelculas que
ha visto esta semana. Si no ha sido en
el cine, qu otro formato ha utilizado?,
cmo lo ha conseguido?
4. Escriba el ttulo de tres captulos de
series de televisin que ha visto esta
semana.
Si la ha contestado, la puede pasar maana
a sus alumnos, comparar los resultados y ver
qu ocurre.
Con esta misma actividad acostumbro a iniciar los cursos que imparto para docen-
tes de secundaria y no importa si la sesin tiene lugar en Irn, Bilbao, Inca, Valencia,
Madrid, Alcal de Henares, Santander, Santiago de Compostela o Buenos Aires,
Mxico, Bogot, Santiago de Chile o Lima. No importa el lugar porque el resultado
es similar: nuestros consumos no son los mismos que los de nuestros alumnos. Y es
normal, porque nuestros intereses no son los suyos.
a) Conocer el audiovisual, para conocer el mundo del adolescente
Obviamente, la distancia natural que hay entre lo que miran o consumen un adoles-
cente y un adulto es asumible. El problema es cuando nuestros estudiantes tienen
unos consumos culturales que desconocemos. Pero, cul es la solucin?, se trata de
transformarse en un adolescente y consumir como ellos?, de dedicar horas y horas a
estar delante de una pantalla? Se trata bsicamente de estar informados, de conocer
lo que consumen, cmo lo consumen y dnde lo hacen.
Hay muchas formas de conocer cul es la serie de
xito, qu programa de realities les gusta y por qu. Y
para hacerlo, hay muchas formas que no solo informan,
sino que adems ayudan a tener una mirada crtica, a
crear una opinin ms all del consumo solitario, a
compartir en clase el anlisis que podemos hacer de
estos relatos. Algunos de los medios que nos pueden
ayudar son:
Cmo encontramos la informacin?
La forma ms rpida es escribir un
cualquier buscador (www.google.com,
etc.) el nombre de la serie y revisar
los resultados. Luego, dejarnos guiar
por nuestra percepcin para elegir el
enlace que ms nos guste. Es
importante guardar el enlace para
poder consultarlo en cualquier
momento.
Las formas de guardar los enlaces son
diferentes: podemos utilizar un
servicio de marcadores sociales o
guardarlo en favoritos de la pgina
web, ponindole el nombre de la serie
para buscarlo fcilmente o
simplemente copiar el enlace en los
apuntes que tomamos para la
preparacin de la clase.
Conocemos a nuestros
alumnos como estudiantes.
Los conocemos como
ciudadanos?
Los conocemos como
consumidores culturales?
53
Los blogs de las personas especialistas en el tema, que habitualmente comentan
los estrenos, los valoran y los siguen.
Las pginas de las diferentes cadenas televisivas, que ofrecen muchos de los
captulos ya emitidos a la carta, que informan de los estrenos y cuelgan los
resmenes de los prximos estrenos. Es interesante el apartado que dedican al
pblico (foros, comentarios, etc.), donde podemos dejar buenos textos argumen-
tativos a favor y en contra del producto televisivo.
Las enciclopedias online como, por ejemplo, Wikipedia, que estn al da de las
diferentes series.
Los foros de los seguidores de las series, que comentan sus gustos, las novedades
y nos mantienen informados de cualquier incidencia.
Los twitters de adolescentes consumidores de relatos audiovisuales, que informan
de lo que les gusta, lo que no, por qu, etc.
Entre estas opciones hay buenos ejemplos de anlisis y argumentacin sobre los
relatos audiovisuales que los adolescentes consumen, y que no solo nos informan sino
que nos permiten tener una cierta opinin sobre estos consumos.
Este conocimiento nos ayuda tambin a entender cmo estos consumos influyen en
nuestros alumnos. Por los estudios que reseamos en la bibliografa, sabemos que las
pantallas son las principales administradoras de relatos de los nios y adolescentes y,
obviamente, podemos deducir que la percepcin que ellos tienen del verbo narrar,
plantea algunas diferencias notables con la que tienen los padres o el profesor de
lengua y literatura.
b) Conocer el audiovisual para saber lo que cambia
Hay una reflexin que se mantiene muy presente, la que realizaban los profesores
Jess Martn-Barbero y Germn Rey hablando sobre la televisin
31
. Afirman que,
desde el punto de vista de algunos adultos, la televisin provoca un desorden
cultural, es decir, una crisis de los mapas ideolgicos,
a la vez que erosiona los cognitivos. Este desorden se
provoca, por una parte, desmitificando las tradiciones
y las costumbres desde las cuales la escuela elaboraba
sus contextos de confianza y, por otra, desdibujando
el hbitat cultural, de manera que reformula el sistema
de valores, de normas ticas y cvicas.
Obviamente, las consecuencias son numerosas. Por
ejemplo, Martn-Barbero y Rey
32
defienden que la te-
levisin desordena la cultura en tres coordenadas esen-
ciales:
31
J. MARTN-BARBERO / G. REY, G., Los ejercicios del ver. Hegemona audiovisual y ccin televisiva.
Barcelona, Gedisa, 1999, p. 22.
32
Ibid., p. 27.
La presencia del
audiovisual en el centro
escolar significa
reflexionar, por ejemplo,
sobre cmo la fiesta de
disfraces de Halloween ha
sustituido a la fiesta de
Todos los Santos, que
celebra la memoria
familiar y la muerte como
un paso de la vida.
54
1. El espacio. La televisin provoca un desarraigo del lugar concreto, una deste-
rritorializacin de la forma de percibir lo prximo y lo lejano. Incluso, hace
ms prximo aquello vivido en distancia.
2. La nacin. Es un conector con la globalidad, de manera que la cultura pierde
la ligadura orgnica con el territorio y la lengua, que eran las bases del tejido
propio y reestructura la anterior concepcin de nacin.
3. El tiempo. La percepcin del tiempo en el cual se inserta la televisin est
marcada por las experiencias de simultaneidad, de lo instantneo y del flujo.
La televisin confunde los tiempos, porque fabrica un presente a la vez que
descontextualiza el pasado (lo deshistoriariza) y lo reduce a una pura cita.
Pongamos un ejemplo actual: cmo celebrbamos la festividad de todos los santos
hace solo unos aos? Ms all de los rituales que diferenciaban unos das de otros,
como la visita al cementerio para adecentar las lpidas de nuestros muertos o la co-
mida de dulces tpicos de esta festividad, los rituales eran el camino para ponernos
en contacto con nuestros antepasados fallecidos y con la muerte, entendida como
recuerdo y construccin de la memoria familiar. En la visita al cementerio, habl-
bamos con familiares o amigos que haca tiempo que no veamos, presentbamos a
los pequeos con un l era muy amigo de tu abuelo, mientras el presentado nos
deca: Cmo te pareces a l! o Tu abuelo era un genio en el barrio. El
paseo por el cementerio se plagaba de ancdotas de las personas que ya no estaban,
era una forma de recordar a los ausentes y de honrarlos. Tambin, de presentar la
muerte como una parte de la vida.
Y ahora? Las pelculas de terror han sustituido la celebracin de la memoria
familiar y de la muerte como un paso que sustituye la vida por la memoria familiar
por una mera fiesta de disfraces de Halloween.
Si la influencia llega de esta manera a la vida cotidiana, el lector fcilmente puede
entender de qu manera afectan estas caractersticas, por ejemplo, a la enseanza de
la literatura, una materia caracterizada por el arraigo a un territorio, que percibe la
realidad a partir del yo del escritor, insertado e influido por una poca determinada
y cuyo estilo es una consecuencia de los usados con anterioridad y que conformar
los usos del futuro.
c) Conocer el audiovisual para compararlo con los relatos comerciales
Cuando se enfoca el tema de las relaciones que mantiene la televisin o el cine con
la literatura, se mezclan aspectos diferentes. Algunos comentan la presencia de la li-
teratura infantil y juvenil en la televisin; otros, las adaptaciones que el cine ha hecho
de algunos clsicos de la literatura; y finalmente se refieren tambin a la influencia
de unas narraciones en otras.
Pero el tema es mucho ms amplio y va ms all de la simple relacin de adap-
tacin o traduccin de un medio (el escrito) al otro (el audiovisual). Pensemos en
xitos pasados como Shakespeare in love (Madden 1998), que no adapta una obra
pero s recrea la vida de un conocido autor teatral, presentndolo como un personaje
55
literario en una ambientacin histrica. La pelcula Pretty Woman (Marshall 1990),
que reescribe la historia de La cenicienta trasportndola a Los ngeles. O xitos como
Matrix (Wachowski 1998, 2002, 2003), Desafo total (Verhoeven 1990) o Dentro del
laberinto (Henson 1986), que muestran caractersticas del barroco literario, propias del
postmodernismo, y beben de un tpico de la literatura como es la percepcin de la
realidad, recreado en obras como La vida es sueo (Lluch 2001) o la serie El barco
(Antena 3, 2011-), que actualiza el viaje de Ulises.
Y, al revs, el audiovisual ha cambiado la manera de escribir, sobre todo de la
literatura dirigida a adolescentes. Por ejemplo, la desaparicin de la situacin inicial
o su desplazamiento a los paratextos: la tradicional situacin inicial de las narraciones
orales o de las novelas del siglo XIX, que servan para fijar el marco de la narracin
(presentar los personajes, el escenario y tiempo del relato), desaparece porque a me-
nudo ya es conocido por el lector y se inicia con el conflicto en la primera pgina
o en la portada posterior, para enganchar inmediatamente al lector. Las relaciones
intertextuales mayoritariamente se realizan con la cultura meditica, la creada en la
pantalla del cine, la televisin, el ordenador o la tableta, de manera que es habitual
la presencia de iconos mediticos en portadas e ilustraciones. Y otra influencia im-
portante tiene que ver con las opciones estilsticas escogidas por el autor: un lenguaje
similar al utilizado en los textos audiovisuales.
Conocer el relato audiovisual
Ahora bien, qu tipo de audiovisual influye?, cules son las caractersticas discur-
sivas de estas narraciones?
Desde un punto de vista discursivo, los relatos televisivos forman lo que deno-
minamos seriales, entendidas como la repeticin en las narraciones mediticas.
Las series de ms xito programadas tanto en los canales generalistas como en los
temticos (AXN, Cosmopolitan, Calle 13, Fox, etc.), utilizan un patrn narratolgico
caracterizado por la repeticin de la estructura narrativa: una situacin y un nmero
de personajes principales fijos, que mueven otros secundarios que cambian, para dar
la impresin de que la historia siguiente es diferente de la anterior. La repeticin del
relato audiovisual, como la de todos los relatos populares, responde a la necesidad
de volver a escuchar, ver o leer constantemente la misma historia, de encontrar con-
suelo en el regreso a lo idntico, enmascarado superficialmente, para no decepcionar
las expectativas del lector. Por eso, en toda serie (sea audiovisual o paraliteraria) el
primer captulo nace con la vocacin de ser sometido a una relacin de imitacin
con el resto de la serie.
El tipo ms habitual es el que la historia se prolonga sin hacer avanzar el tiempo
y sin que los personajes se alteren. Todo contina como siempre. En cada nuevo
captulo la historia vuelve a empezar y el devenir histrico de los personajes se para
en un instante que se alarga hasta el infinito, produciendo hechos diferentes que no
enriquecen la vida del personaje. Pero el espectador puede volver a ver la historia
que ya conoce y que ha visto tantas veces.
56
Es el esquema habitual de los dibujos animados (dejando fuera el manga japons por
sus caractersticas concretas) y de seriales con protagonista humano caracterizado por
la repeticin: mantienen una estructura lineal simple, que distribuye los hechos en tres
escenas nucleares, que corresponden a las tres proposiciones prototpicas de una secuencia
narrativa: planteamiento, nudo y desenlace. El relato se desarrolla fiel al tiempo crono-
lgico, de manera que los hechos siguen un desarrollo progresivo lineal sin anacronias
y la narracin puede cerrarse con una coda moral, como representamos en la cuadro 1.
Cuadro 1
Secuencia Acciones
Planeamiento Se plantea un problema prximo al mundo preadolescente
Nudo El conflicto afecta a los dems personajes que participan de l
Desenlace Se resuelve con la ayuda de los otros personajes y se incluye un coda final
en forma de explicacin de uno de los personajes
En las series para adolescentes y pblico familiar (Embrujadas, CSI, OC o las ms
antiguas como Beverly Hills 90210) el primer captulo funciona como la situacin
inicial de una estructura narrativa que presenta los personajes principales y sus cir-
cunstancias, que son el origen de las diferentes acciones provocadas en los diferentes
captulos pero tambin las caractersticas discursivas de la serie, que se mantendrn
fielmente a lo largo de la serie.
Cada captulo presenta una breve historia, distribuida en tres secuencias: la primera
aparece antes de los crditos y unida temporalmente al programa anterior, de manera
que abre unas expectativas para mantener la fidelidad al canal o a la serie pero al
mismo tiempo, arrastra una o diferentes historias estructuralmente ms complejas (o
simplemente ms desarrolladas) que son compartidas por otros captulos (cuadro 2).
Cuadro 2
HISTORIA CONTENIDA EN UN CAPITULO
Conflicto Accin Resolucin
Personajes del captulo
Personajes de la serie
Situacin inicial Conflicto Accin Resolucin Situacin final
HISTORIA COMPARTIDA POR DIFERENTES CAPTULOS
El protagonismo recae en grupos de personajes, como una familia con miembros
de edades diferentes (Mdico de familia, Padre de familia, etc.), grupos de familias
(Modern Family, Mujeres desesperadas, etc.), grupo profesional mdico (Hospital
Central, House, etc.), policiaco (Mentes Criminales, CSI, etc.), grupo de amigos
(Gossip Girl, Sexo en NY, La Banda del patio, OC, etc.). Este protagonismo coral
permite que los problemas planteados puedan afectar a cada uno de sus miembros y
se diversifiquen los conflictos, creando tramas diferentes.
57
La accin es fundamental y se centra en los personajes: cada uno representa un
arquetipo con el que resulta fcil identificarse, son transparentes, es decir, son lo que
parecen y parecen lo que son; planos, no evolucionan ni en cada captulo ni a lo largo
de la serie, se elaboran a partir de pocos tems, que representan estereotipos sociales.
Las marcas que los describen son recurrentes y estables, y a travs de los dilogos
informan sobre lo que harn, sienten o las relaciones que mantienen entre ellos. La
repeticin lleva incluso a que no solo sean reconocibles, sino que a menudo tambin
puedan ser intercambiables con los de otras series.
La ideologa se explicita claramente en muchas series tanto en el discurso de los
personajes como en la inclusin de la coda final. Un discurso moralizador, que intenta
influir, internamente, en el comportamiento de los personajes y, externamente, en
el de los telespectadores. Se presenta sobre todo la llamada ideologa polticamente
correcta, con la inclusin en las pandillas protagonistas de personajes que represen-
tan todo tipo de humanos: de estatura, volumen o razas diferentes y el discurso de
cada personaje. Se utilizan tcnicas de identificacin como la utilizacin de espacios,
personajes, punto de vista o una cosmovisin muy prxima al espectador.
Lo que cambi Lost
En el 2004 se estrena la serie Perdidos (ABC 2004-2010) y ms tarde Hroes (NBC
2006-2010), dos series que han afectado notablemente la narracin de las nuevas tempo-
radas de las otras. Resumiendo brevemente, las nuevas caractersticas que aportan son:
Estructura compleja, que a menudo se desarrolla a travs de todos los captulos
de una temporada e inicia otras estructuras, que continan en la nueva temporada.
Tramas cruzadas, en las que destaca la trama principal, que sigue la estructura
del viaje inicitico descrito por Vogle
33
adaptando el modelo de Propp
34
, y tramas
secundarias que siguen la estructura quinaria.
Cambios temporales, que ofrecen informacin del pasado al que se hace referen-
cia. Si, en otras series, el dilogo entre los personajes ofrece datos al espectador
sobre los hechos del pasado, ahora se utilizan anacronias que resumen de manera
magistral los hechos del pasado que importan en el presente. De esta manera,
la accin es ms importante, porque los dilogos ya no se usan para contar qu
pas, sino que se recurre directamente a mostrar los hechos. El rompimiento
temporal es tal, que se desplaza al pasado y al futuro, mezclando temporalidades
e incluso episodios.
Protagonismo compartido, que aumenta en las series actuales, puesto que an-
teriormente uno o dos personajes funcionaban como guas y ahora se reparten
este papel a lo largo de los captulos. Cada captulo focaliza la atencin en los
diferentes protagonistas, segn la trama que se cuente.
33
CH. VOGLER, El viaje del escritor. Las estructuras mticas para escritores, guionistas, dramaturgos y
novelistas. Barcelona, Ediciones Robinbooks, 2002.
34
V. J. PROPP, Morfologa del cuento. Madrid, Fundamentos, 1972.
58
Manejo de arquetipos que provienen de la cultura audiovisual. Por ejemplo,
en Hroes, la animadora virgen, el despistado que viaja en el tiempo, el artista
atormentado, la stripper enfadada e inteligente, etc.
Personajes ambiguos que plantean dificultades al espectador, si se desea situarlos
en las clsicas esferas del bien y el mal. Buenos ejemplos de ello son House,
Shark y, sobre todo, Dexter.
Enigmas que afectan las tramas principales y secundarias, y a los diferentes
personajes. Por ejemplo, en Perdidos cada personaje arrastra secretos y la isla
es el principal enigma.
Funcin metalingstica de los dilogos, que permiten tratas temticas que re-
quieren conocimientos muy especializados, como el rea de la polica cientfica
o mdicos que realizan diagnsticos. A travs de los dilogos se transmite in-
formacin al espectador, mientras que la apariencia de profesionalidad y alto
nivel intelectual parece mantenerse. Los recursos son diferentes: las reuniones
de intercambio de informacin sirven para explicar trminos y procedimientos;
la soberbia de House, examinando siempre a sus colaboradores es una buena
treta conversacional para facilitar la informacin que el espectador necesita para
seguir la trama del captulo...
Una de las principales conclusiones que sacamos es que en ocasiones algunos
de los relatos audiovisuales tienen una complejidad discursiva mayor que algunas
de las lecturas recomendadas habitualmente en los centros escolares (curiosamente,
la misma complejidad que encontramos sobre todo en las dos ltimas entregas de la
saga Harry Potter, como a continuacin analizamos).
El cine para adolescentes
En el caso del cine que pueden consumir a travs de la tableta, el ordenador o
la televisin, es habitual encontrar relatos que narran aventuras de iniciacin y que
acostumbran a plantear esquemas ms complejos, similares a la estructura que Propp
planteaba para los relatos maravillosos.
Vogle
35
propone una adaptacin de este esquema, que siguen novelas como Harry
Potter (Rowling 1999), pelculas como E.T. el extraterrestre (Spielberg 1982), El Rey
Leon (Allers y Minkoff 1994) o Titanic (Cameron 1997), y que podemos resumir en
los siguientes pasos:
11. Un mundo ordinario. La mayora de las historias sacan al hroe de su mundo
ordinario, para situarlo en uno nuevo.
12. La llamada de la aventura. Se enfrenta a un problema, un desafo o aventura,
que debe superar.
13. El rechazo de la llamada. Con frecuencia el hroe tiene miedo o se muestra
remiso a cruzar el umbral de la aventura y rechaza la llamada.
35
CH. VOGLER, o. c.
59
14. El mentor (el anciano o anciana sabios). La relacin entre el hroe y el
mentor es uno de los temas ms comunes. Equivale al lazo que se forja
entre padre e hijo, maestro y pupilo, doctor y paciente, dios y hombre. Puede
adoptar la forma de un mago anciano y sabio, un duro sargento instructor o
un antiguo entrenador de boxeo. Lo prepara para que se enfrente a lo des-
conocido. Puede darle consejos, servirle de gua o proporcionarle pcimas
mgicas.
15. La travesa del primer umbral. Accede a la aventura enfrentndose al primer
reto.
16. Las pruebas, los aliados y los enemigos. Una vez traspasado el primer umbral,
el hroe encuentra nuevos retos y pruebas, hallando en su camino aliados y
enemigos, y poco a poco asimila las normas que rigen ese mundo especial.
17. La aproximacin a la caverna ms profunda. El hroe se aproxima al lugar
que encierra el mximo peligro.
18. La odisea (el calvario). La fortuna del hroe toca fondo y es hora de que
se enfrente directamente con quien ms teme. Se enfrenta a una muerte po-
sible y da inicio la batalla con la fuerza hostil. Es un momento negro para
la audiencia, que es mantenida en tensin, porque no sabe si el protagonista
fenecer o sobrevivir. Alta tensin psicolgica.
19. La recompensa. El hroe sobrevive y obtiene la primera recompensa: un arma,
un smbolo, un elixir o un conocimiento o experiencia.
10. El camino de regreso. Vive las consecuencias de su enfrentamiento con las
fuerzas del mal. Esta etapa realza la firme decisin de regresar al mundo
ordinario.
11. La resurreccin. El hroe tiene que renacer y purificarse por medio de un
ltimo calvario de muerte y resurreccin, antes de iniciar su retorno al mundo
ordinario de los vivos.
12. El retorno con el elixir. El hroe regresa al mundo ordinario, pero su viaje
carecer de sentido a menos que vuelva a casa con algn elixir, tesoro o
enseanza.
d) De la originalidad a las tcnicas de identicacin
Con Lluch
36
, al analizar las lecturas de ms xito entre adolescentes, hablbamos
de los conceptos que configuran la literatura cannica, como el de originalidad, y
cmo se reformulan en las literaturas populares. Porque un comportamiento narrativo
comn a todos los relatos populares desde la narrativa oral ha sido la utilizacin de
unos mismos parmetros narrativos, que se van adaptando a las diferentes audiencias,
reciclando elementos de cada poca y de cada grupo de consumidores.
36
G. LLUCH, Cmo seleccionar libros para nios y jvenes. Los comits de valoracin en las bibliotecas
escolares y pblicas. Gijn, TREA, 2010 (edicin en Fundalectura 2009).
60
Como hemos visto en la primera parte de este libro, la narrativa de tradicin
oral
37
no introduce elementos nuevos, sino que adapta eficazmente los materiales
tradicionales a cada nueva situacin o pblico. Tras cada realizacin, el texto no
queda fijado, sino que queda abierto a transformaciones tanto verbales (que di-
ferencian una misma versin) como de argumento (que permiten variantes de un
mismo cuento en funcin de las circunstancias histrico-sociales de cada comunidad
o personales del narrador).
Un comportamiento discursivo similar lo encontramos en el siglo XIX con algunas
de las novelas de aventuras, como las de Salgari, y en la actualidad con los llamados
spin-off. Ballo
38
en su estudio Yo ya he estado aqu dice:
La atraccin por la serialidad es una de las expresiones ms genuinas de la
narrativa contempornea. En la era de su reproductibilidad tcnica, la ficcin
no aspira nicamente a la constitucin de objetos nicos, sino a una prolife-
racin de relatos que operan en un universo de sedimentos, en un territorio
experimental donde se prueban, y a menudo se legitiman, todas las estrategias
de la repeticin.
Esta fascinacin por la repeticin lleva incluso a un funcionamiento autnomo de
los relatos, sean paraliterarios o audiovisuales, de manera que se olvida quin gener
a quin. Aqu y ahora, lo importante no es reconocer y valorar el original, sino
encontrar (en la diferencia que da la similitud) la propuesta narrativa que satisfaga a
cada lector o espectador. Por lo tanto, a diferencia de la literatura cannica, en los
relatos populares no es importante saber si Harry Potter es posterior a las Crnicas
de Narnia; el primero ser ms importante, porque es el ms conocido y por tanto
ms valorado.
La sensacin del yo ya he estado ah se logra tambin a travs de las mltiples
referencias o de las relaciones intertextuales que los relatos cinematogrficos convo-
can. Un buen ejemplo, que estrena Disney y se mantiene en los relatos audiovisuales
para los ms pequeos, es el dilogo que se propone al adulto, como una especie de
guio o juego, donde se le pide participacin para reconocer los gneros, persona-
jes o escenas que se incluyen. Un buen ejemplo lo encontramos en Toy Story en el
que Duran
39
destaca las situaciones explcitas a films de ciencia-ficcin, blico, de
terror, western o buddy movie, o las alusiones a En busca del arca perdida, Parque
Jursico, La guerra de las Galaxias, Alien, Psicosis, El resplandor, La parada de
los monstruos, etc.
Adems de la repeticin, una de las claves del xito de estos relatos es el uso
de tcnicas que tienen la finalidad de provocar la identificacin del pblico con lo
37
A. RODRGUEZ ALMODVAR, Los cuentos populares o la tentativa de un texto innito. Murcia, Uni-
versidad de Murcia, 1989; C. ORIOL I CARAZO, o. c.; A. MORENO VERDULLA, Las estructuras del
cuento folclrico: Nueva morfologa. Cdiz, Universidad de Cdiz., 2003; G. LLUCH, Invencin de
una tradicin literaria, o. c.
38
J, BALL / X. PREZ, Yo ya he estado aqu. Ficciones de la repeticin. Barcelona, Anagrama, 2005.
39
J. DURAN, Toy Story. Valencia, La Nau Llibres, 2008, pp. 81-82.
61
narrado. Es la respuesta a comentarios como por ejemplo: Es igual que yo, Es
cmo si me pasara a m, etc. A menudo, las similitudes se establecen, no tanto
con su vida, sino con la vida virtual que les devuelve la televisin o una parte de la
literatura juvenil. Para poder ser conscientes de estos mecanismos, hace falta mos-
trarlos; por lo tanto, hace falta preguntarse qu es igual. Las similitudes van ms all
del tipo de personajes o espacios empleados y la identificacin tambin se crea a
partir de los denominados lugares comunes o topoi, es decir, los valores o jerarquas
comnmente aceptados.
e) Y para saber ms
AMBRS, A. / BREU, R., 10 ideas clave. Educar en medios de comunicacin. La
educacin meditica. Barcelona, Gra, 2011.
GARCA JIMNEZ, J., Narrativa audiovisual. Madrid, Ctedra, 1996.
SNCHEZ NAVARRO, J. Narrativa audiovisual. Barcelona, Editorial UOC, 2006.
VOGLER, Christophe, El viaje del escritor. Las estructuras mticas para escritores,
guionistas, dramaturgos y novelistas. Barcelona, Ediciones Robinbooks, 2002.
2. Del relato audiovisual a las competencias narrativas
Cuando la escuela ha hablado del trabajo con el audiovisual, habitualmente ha
centrado su discurso en aspectos que reclaman un tipo de cine alejado del consu-
mo adolescente, el que denominaramos un cine de calidad, del que hablaremos
en el captulo 3.3. En este apartado queremos referirnos al relato audiovisual de
consumo, el que utiliza un lenguaje ms prximo al alumnado y que genera unos
conocimientos que pueden ser aprovechados en el aula. Para hacerlo, adaptaremos
la antigua propuesta de Bertochi
40
, que describe los objetivos afectivos, cognitivos,
lingsticos y metalingsticos que es importante conseguir en la enseanza obli-
gatoria de la literatura. La autora propone un marco, que tomaremos como punto
de partida para organizar los objetivos que pueden reforzarse con las competencias
que los adolescentes han construido a menudo de manera inconsciente a partir del
consumo de relatos audiovisuales.
a) La competencia audiovisual
No es fcil saber qu competencias en comunicacin audiovisual deberamos tra-
bajar en la educacin secundaria. Joan Ferrs
41
en el documento Competencias en
40
D. BERTOCHI, La aproximacin al texto literario en la enseanza obligatoria, en Textos de Didctica
de la Lengua y Literatura 4, (abril 1995), pp.31-35.
41
J. FERRS, La competencia en comunicacin audiovisual: dimensiones e indicadores, en Comunicar
29, v. XV (2007), pp. 100-107 http://www.revistacomunicar.com/ Aunque el documento hace referencia
a la competencia audiovisual de relatos audiovisuales, informativos, concursos, publicidad, magazines,
realitys shows, talkshows o debates, aqu solo haremos referencia a los primeros, que son el objeto de
este libro.
62
comunicacin audiovisual define las dimensiones que debera atender una educa-
cin en comunicacin audiovisual y seala los indicadores mediante los que se
deberan valorar los resultados de esta educacin. El documento es el resultado
de las aportaciones de unos cincuenta expertos de entre los ms reconocidos del
mbito iberoamericano y ha sido consensuado por catorce reconocidos expertos
del Estado espaol.
Si nos centramos en el relato audiovisual, un estudiante de la educacin secunda-
ria debera adquirir las siguientes competencias, que inciden en el mbito personal
y en el operativo
42
: en lo personal, el estudiante si adquiere estas competencias ser
capaz de transformar su mirada emotiva por una mirada crtica; en lo operativo o
tcnico, adquirir la capacidad de transformar la lectura crtica en una produccin
creativa.
Cuadro 3
Estas capacidades se pueden conseguir en el aula, si tenemos presente en el trabajo
diario una serie de conocimientos
43
:
42
Ibid., p. 102.
43
Adaptacin de J. FERRS, a. c.
63
Cuadro 4
Dimensin Conocimiento de Capacidad para
Lenguaje Cdigos que hacen posible el lenguaje
audiovisual:
Los recursos formales vinculados a la
imagen desde el punto de vista
expresivo y esttico.
El casting (presencia fsica e
interpretacin de actores y
presentadores), el escenario,
maquillaje y vestuario.
La iluminacin y el sonido y sus
funciones expresivas y estticas.
La edicin como recurso para conferir
sentido, ritmo y significado a las
imgenes y sonidos.
La evolucin histrica del lenguaje
audiovisual y cambios e innovaciones
de los medios.
Analizar los mensajes audiovisuales
desde la perspectiva del sentido y
significacin, de las estructuras
narrativas y de las categoras y
gneros.
Utilizarlos para comunicarse sencilla
pero efectivamente.
Relato La estructura narrativa de un relato
audiovisual y de los mecanismos de la
narracin.
Los personajes y roles narrativos que
asumen.
El pblico objetivo al que se dirige.
Analizar y valorar la estructura
narrativa, los mecanismos de la
narracin, los personajes y sus roles.
Analizar y valorar un relato en funcin
del pblico objetivo al que se dirige.
Identificar y valorar qu aporta la
interactividad al relato.
Tecnologa El funcionamiento de las herramientas
que hacen posible la comunicacin
audiovisual.
La elaboracin de los mensajes.
Utilizar las herramientas ms sencillas
para comunicarse de manera eficaz en
el mbito de lo audiovisual.
Produccin y
programacin
Las funciones y tareas asignadas a los
principales agentes de produccin.
Las fases de los procesos de produccin
y programacin de los distintos tipos de
productos audiovisuales.
Elaborar mensajes audiovisuales.
Conocer su trascendencia e
implicaciones en los nuevos entornos
de comunicacin.
Ideologa
y valores
Los efectos cognitivos de las
emociones: ideas y valores que se
relacionan con personajes, acciones y
situaciones que suscitan emociones
positivas o negativas.
La importancia del contexto personal
y social en la recepcin y valoracin
de las imgenes.
Leer comprensiva y crticamente relatos
audiovisuales como representaciones de
la realidad y como portadores de
ideologa y de valores.
Detectar los estereotipos ms
generalizados (gnero, etnicidad, minoras
sociales o sexuales, discapacidades, etc.)
y analizar sus causas y consecuencias.
Distinguir entre la realidad y la
representacin que los relatos ofrecen de
ella.
Analizar crticamente los efectos de
homogeneizacin cultural que ejercen a
veces los relatos audiovisuales.
64
Recepcin
y audiencia
Las disociaciones que se producen en
el espectador entre emotividad y
racionalidad: el inters primario que
generan las imgenes y las valoraciones
racionales que se hacen de ellas.
Los mecanismos de identificacin que
se activan ante los personajes, las
acciones y las situaciones.
Los criterios conscientes y razonables
de seleccin de los consumos
audiovisuales y la bsqueda de
informacin sobre los productos
disponibles en los medios.
Reconocerse como audiencia activa,
especialmente con las tecnologas que
permiten la participacin y la
interactividad.
Reflexionar sobre los propios hbitos
de consumo meditico.
Dilucidar por qu gustan unas
imgenes o por qu tienen xito: qu
necesidades y deseos (cognitivos,
estticos, emotivos, sensoriales)
satisfacen.
Dimensin
esttica
La innovacin formal y temtica de
los relatos audiovisuales.
Las relaciones intertextuales que
establece con otras manifestaciones
culturales.
Analizarlos y valorarlos desde el
punto de vista de la innovacin formal
y temtica y la educacin del sentido
esttico.
Relacionar los relatos audiovisuales
con otras formas de manifestacin
meditica y artstica.
b) Los objetivos afectivos, cognitivos y discursivos
Trabajar los objetivos afectivos significa trabajar la adquisicin de una actitud po-
sitiva hacia al texto literario, la elaboracin de un gusto autnomo por la lectura, la
posibilidad de estar abierto a nuevas lecturas significativas desde la experiencia de
lecturas anteriores o la evaluacin de las propias reacciones ante la lectura.
En muchos casos es difcil crear un gusto o inducir a lecturas significativas o
tomar conciencia de lo que significa la experiencia de asistir a una narracin de
acontecimientos con estudiantes que difcilmente se han acercado a un libro de for-
ma voluntaria o que no han entendido la aventura que se narra ms all de descifrar
letras. Y puede ser necesario un trabajo previo de reflexin sobre lo que significa el
esfuerzo, la repeticin de un hbito como aprendizaje de competencias, el goce de
un relato a partir del conocimiento previo, etc.
Es curioso cmo estos objetivos los consiguen de una manera cotidiana mientras
meriendan en casa. Por eso, podemos investigar sobre las razones que les hacen dis-
frutar de un relato audiovisual, concienciarlos del valor que la repeticin o el hbito
tiene en la acumulacin de saberes, conocer la razn por la cual un serial les gusta,
descubrir de una manera consciente por qu son capaces de adivinar el contenido de
otros captulos de la serie, etc. En definitiva, explicitar las diferentes competencias
que tienen, aunque no sea o no lo hagan con los textos habituales del aula.
La adquisicin de objetivos cognitivos tiene que ver con la adquisicin de capaci-
dades de previsin, de formulacin de inferencias, de comparacin, de estructuracin
espacio y tiempo, de generalizacin y de valoracin. Y de nuevo observamos que las
capacidades que queremos conseguir con estos objetivos, las tienen adquiridas con los
65
relatos audiovisuales. Por ejemplo, a partir de los conocimientos que tienen, podran
inferir sin problemas la continuacin de una determinada serie o de un captulo.
Finalmente, los objetivos discursivos tienen que ver con la adquisicin de objetivos
lingsticos y metalingsticos como:
Identificar y valorar la caracterizacin de los personajes: distinguir entre la
descripcin del personaje y su desarrollo, reconocer los recursos del autor para
construirlo, desarrollar criterios para valorar la caracterizacin, comparar y va-
lorar los mtodos de desarrollo en relatos diferentes.
Identificar y valorar la estructura de la trama: reconocer la estructura de la tra-
ma, trazar el desarrollo, reconocer las diferentes maneras de llegar al desenlace
(suspense, sorpresa, etc.), reconocer y valorar la eficacia de tcnicas especficas
para desarrollar la trama (anticipacin, recuerdo).
Identificar y valorar la ambientacin: reconocer los elementos de la ambienta-
cin (tiempo y lugar), captar la relacin entre la ambientacin, la accin y la
evolucin de los personajes.
Identificar y valorar el tema: distinguir entre trama y tema en una historia,
identificar el tema en un relato y compararlo con otros.
Reconocer y valorar las elecciones de los elementos de un relato como el tipo
de narrador, el punto de vista, la presentacin de los personajes, etc.
La propuesta que hacemos, quiere desarrollar estos objetivos, es decir, pretende
ayudar a conseguir una de las destrezas ms difciles y a la vez ms necesaria para
el trabajo intelectual: el paso del plan concreto del texto al abstracto, que origina un
modelo. Ms que una propuesta concreta, se trata de una reflexin para el docente
que tambin se ve obligado a la adquisicin de unos conocimientos extras sobre unos
textos que han estado poco presentes en el aula.
c) La propuesta de trabajo en el aula
Los objetivos que proponemos trabajar quieren hacer explcitas las respuesta a pre-
guntas como por qu una determinada serie te engancha?, qu tiene que te obliga
a sentarte en el sof cada da a la misma hora? La respuesta habr que buscarla en
los contenidos trabajados en la clase de lengua y de literatura. Por ejemplo, a partir
de las respuestas a preguntas como: cmo se crea la intriga?, qu tipo de estructura
tiene el serial?, qu tipo de sentimientos mueve, son universales, los hemos visto
previamente en la literatura? As, en este apartado los objetivos que proponemos son
los siguientes:
Analizar los relatos audiovisuales para crear un puente entre los relatos au-
diovisuales que consumen y los que analizan en clase: la idea no es condenar
o desprestigiar, sino descubrir capacidades ignoradas que nos ayuden a crear
un puente; por ejemplo, el tiempo y el esfuerzo que dedican a los relatos au-
diovisuales, los aos que llevan en su adiestramiento tan distante del que han
dedicado a la literatura.
66
Pasar del plano concreto de un captulo al abstracto que origina un modelo se-
riado: si todo serial televisivo responde a un modelo estructural, la competencia
acumulada puede utilizarse para practicar el anlisis de estructuras, es decir: el
paso del plan concreto de cada pelcula o serie al abstracto que origina el modelo
de una determinada manera de hacer cine o de construir un serial.
Concienciarlos de las capacidades que adquieren en sus consumos audiovisuales
para traspasarlas a otros tipos de narraciones con ms complejidades.
Las acciones que proponemos tendrn en cuenta los siguientes aspectos:
La tarea del profesor ser la de gua y de ayuda para que puedan inferir las res-
puestas. Es importante la metodologa que hagamos servir porque las respuestas
las tienen que dar ellos.
El trabajo no se har exclusivamente en la clase de lengua. La propuesta es
entender que el trabajo de lengua y de literatura va ms all del horario asigna-
do al centro. La reflexin se tiene que realizar en cualquier momento: en casa
mientras ven la tele, en el patio mientras hablan entre ellos, etc.
El trabajo se realiza con relatos audiovisuales que sean conocidos mayoritaria-
mente, que les interese y que no necesiten ocupar ms tiempo en el aula.
Pero las actividades no servirn de nada, si el estudiante interpreta que las anali-
zamos desde el desprecio hacia un producto menor enfrentado a la literatura. Desde
la perspectiva del estudiante, la literatura puede parecer algo difcil de entender,
alejado de su entorno y para lo que no han sido elegidos, mientras que el relato au-
diovisual cumple justo las caractersticas contrarias. Por eso, estas actividades tienen
el objetivo de romper esta dinmica de pensamiento, que no dejan de ser prejuicios
que dificultan el trabajo de clase.
Actividad 1
Trabajo en grupo dirigido por el profesor.
a. El profesor pregunta sobre una serie vista por todos y pregunta: Es buena la
serie o no, por qu? Te gusta o no, por qu? Como la respuesta puede no ser
la misma, la elaboracin de una lista servir para confrontar las preferencias.
b. El docente guiar las respuestas siempre desde los contenidos trabajados en clase:
tipo de personajes, trama, ambientacin Es importante la utilizacin de una
terminologa, aunque sea muy bsica, porque les ayudar a formalizar la opinin.
c. En ambos casos hay que argumentar las opiniones dadas y la discusin puede
alargarse si hablamos de otras series parecidas, comparndolas y valorando las
similitudes y las diferencias. As, podrn hacer anlisis significativos a partir de
experiencias anteriores y examinar las reacciones propias y la de los compaeros
para entender los diferentes gustos.
Actividad 2
Trabajo en grupo dirigido por el profesor.
67
a. Visionamos el principio de un captulo de una serie que conocen, finalizamos el
fragmento en un momento importante y les proponemos que hagan predicciones
sobre lo que ocurrir posteriormente y las anotamos.
b. Comparamos las predicciones hechas entre todos y mostramos el resto del
captulo.
c. La actividad servir para reflexionar conjuntamente sobre los aspectos siguien-
tes: a partir de qu elementos has hecho las predicciones: has partido de la
experiencia, es decir, de lo que sabes de la serie o has partido de la lgica?
d. Pero la lgica no aparece porque s, sino que la construimos desde unos co-
nocimientos previos como televidentes. Por lo tanto, aqu radica el valor del
aprendizaje sea el que sea: si estamos acostumbrados a ver muchas series hemos
adquirido un aprendizaje con respecto a la estructura, al tipo de intriga o al tipo
de final, que nos permite comparar desde una generalizacin que hacemos, para
posteriormente formular inferencias.
Actividad 3
Trabajo en grupo dirigido por el profesor.
a. Partiendo de una de las series ms vistas por todos los alumnos, reproducir la
estructura abstracta repetida en todos los captulos de una serie.
b. Comparar la estructura resultante con la de otras series de caractersticas pare-
cidas. Comparar las similitudes y las diferencias. Podemos pedir a la mitad de
la clase que haga una serie y la otra mitad otra y compararlas.
c. Hacerles observar como las diferencias son de superficie porque responden a
determinados patrones (cf. captulo 4).
d. Llevar la observacin a los personajes:
enumerar las caractersticas generales compartidas por los personajes concretos
de algunas series,
analizar los arquetipos que interpreta cada personaje y las caractersticas
dramticas y psicolgicas que desarrolla en la accin.
e. Descubrir y analizar los mecanismos utilizados para provocar la identificacin
del pblico.
Actividad 4
Trabajo en grupo dirigido por el profesor.
El objetivo es trabajar los sentimientos que provoca la experiencia de mirar un
relato audiovisual
44
.
a. En primer lugar, detectaremos las reacciones que provoca un determinado relato
en cada uno de los estudiantes, para ello:
44
Adaptacin de J. FERRS, a. c., pp. 33-34.
68
b. Empezamos con una pequea prospeccin sobre el relato audiovisual que ms
les engancha en este momento. Deben elegir solo uno y centrarse en l.
c. Organizamos a los alumnos que les gusta un mismo relato en grupos de 4 para
que trabajen conjuntamente.
d. Pedimos que trabajen sobre la ficha Por qu me engancha el relato. Antes de
empezar a contestarla es conveniente que hablen sobre ella y uno de ellos ir
tomando notas, despus pueden empezar a rellenarla anotando las respuestas
comunes y tambin las individuales que consideren de inters.
Cuadro 5
Por qu me engancha el relato?
Me gusta Porque
El
personaje
Me gusta
mucho un
personaje
su fsico, su pelo, cmo habla,
cmo se mueve
Es original
Me interesa
Es lo que deseo para mi
Otros
lo que tiene: su coche, su
habitacin, su tarjeta de
crdito, su guardarropa...
El punto
de vista
Me gusta
el punto de
vista de un
personaje
su manera de entender la vida,
de enfocar un problema, de
mirar a los dems
Es original
Me interesa
Es lo que me gustara hacer a mi
Otros
Los
escenarios
Me gustan con
los escenarios
donde pasa la
accin
vivir en esas casas, ir a esos
institutos, comprar en esas
tiendas...
Son originales
Me producen curiosidad
Es lo que deseo para mi
Otros
La accin Me engancha
lo que ocurre
lo que hacen los personajes Es lo que espero que pase
y no me defrauda
Me producen curiosidad
Es lo que me gustara que
me pasara
Otros
la msica que acompaa las
acciones me emociona
la luz y los colores que la
acompaan me gusta
Otros
e. Una vez comentada la ficha, llega el momento de las conclusiones el grupo:
Una vez analizada, qu opino del relato?, qu hay en el relato de mis de-
seos, emociones o anhelos?
Despus del anlisis realizado: ha cambiado mi manera de mirar la serie?,
puedo entender mejor por qu la serie me gusta?
f. Puesta en comn de las valoraciones recogidas en las fichas:
Qu hemos descubierto con este ejercicio o qu sabamos ya? Qu hemos
aprendido?
Entre todos, redactar un texto que recoja las conclusiones de todos el grupo,
el texto es para ser ledo en voz alta por la persona que elegimos.
69
Si queremos compartir con otros grupos del centro el texto puede ser grabado
en YouTube, Vimeo o plataformas similares y compartir el enlace con las
personas que queremos.
El enlace puede ser comentado en la reunin con los padres de los alumnos
para que aprendan cmo son los consumos audiovisuales de sus hijos y por
qu les gustan determinados relatos.
3. El cine y la literatura
Tiene sentido acercarse a la literatura del pasado desde nuestra experiencia del cine?
Pea-Ardit
45
plantea esta pregunta cuando analiza las relaciones entre la literatura y el
cine como un tema de reflexin que debe estar presente en la educacin secundaria.
Pero cuando se plantea, el objetivo no ser legitimar el cine mediante su comparacin
con otras artes ni tampoco justificar la literatura frente a las amenazas audiovisuales.
La presencia del cine en la clase de literatura tiene otro objetivo: profundizar en las
interacciones de dos lenguajes complementarios.
a) El trabajo del cine en el aula
Cuando hablamos del trabajo del cine en el aula, no nos referimos a ir al cine como
grupo o a llevar el televisor al aula para trocear los noventa minutos de una pelcula
entre las diferentes sesiones de la clase en la que queremos trabajarlo. Si se plantea
la presencia del relato cinematogrfico en la clase de lengua y literatura, podemos
dibujar las principales lneas de trabajo a partir de las relaciones que hay entre la
comunicacin literaria y la audiovisual
46
:
Descripcin y anlisis de los rasgos, las categoras estticas y los principios
estructurales que comparten el texto flmico y el literario, ms all de las dife-
rencias que entraan sus materias de expresin y sus modalidades comunicativas.
Desarrollo de una narratologa comparada, que permita cotejar las tres moda-
lidades discursivas del gnero narrativo: la novelesca, la escnica y la flmica.
Herencia que el cine recibi de la tradicin teatral y literaria en los temas, las
tcnicas, las estructuras, los gneros y las transformaciones que surgen de su com-
binacin y reestructuracin en el nuevo arte; por ejemplo, el mestizaje entre cine
y teatro en Bergman, Orson Welles, Mankiewicz, Fassbinder, Kenneth Branagh.
Estudio del guin cinematogrfico (modelos, estructuras, rasgos estilsticos) como
posible pieza de literatura y la interaccin entre texto flmico y texto escrito que
reclaman algunos guiones publicados.
Prctica de las adaptaciones de obras literarias a la pantalla: mecanismos que
llevan a la produccin de un texto nuevo a partir de otro preexistente.
45
M. C. PEA ARDID, Literatura y cine. Madrid, Ctedra, 1999; ID., El cine en la enseanza de la
literatura, en Aspectos didcticos de la lengua y literatura 19 (1998).
46
Adaptacin de M. C. PEA-ARDIT, El cine en la enseanza de la literatura, a. c.
70
Relaciones concretas que han mantenido los escritores con el cine, sus activi-
dades en el medio cinematogrfico y la situacin especial de todos aquellos
escritores-cineastas como Edgar Neville, Jean Cocteau, Jess Fernndez Santos,
Marguerite Duras, Pier Paolo Pasolini, Samuel Beckett, Peter Handke, Fernando
Fernn Gmez, Gonzalo Surez...
Huella que el cine ha dejado en la prctica literaria contempornea, concretada
tambin en una serie de temas, procedimientos discursivos, referencias intertextua-
les, empleo de metforas flmicas..., que entraan una reflexin, a veces profunda,
sobre los cambios perceptivos y cognitivos aportados por las nuevas imgenes.
Existencia de movimientos literarios y cinematogrficos guiados por unos prin-
cipios estticos comunes, por una determinada concepcin de la realidad y de
las posibilidades de ser aprehendida/construida por el arte.
El anlisis del discurso cinematogrco
Pero, obviamente, antes de poder dar paso a este tipo de actividades, el profesor debe
contar con una serie de herramientas que le faciliten el anlisis del relato audiovisual
y as poder plantear actividades que ayuden al estudiante a educar esa mirada crtica
que le permitir ser competente en este mbito.
La ficha que presentamos a continuacin es una propuesta para guiar el trabajo
del cine en el aula
47

Cuadro 6
Puntos de anlisis Aspectos del trabajo
1. Buscar informacin
para presentar la
pelcula
Contextualizar los aspectos importantes de la pelcula:
Externos: director, guionista, actores, ao de estreno
Internos: poca, temtica, valores, tcnicas audiovisuales
Buscar informacin sobre la pelcula en lugares de confianza
Preparar un guin para presentar oralmente la pelcula al resto de la
clase: es importante citar las fuentes de la informacin que hemos
conseguido
2. Ficha tcnica y
artstica
Sintetizar los principales elementos tcnicos y artsticos de la
pelcula
3. Sinopsis Relato breve que resuma la trama y subtramas de la pelcula
4. Historia y discurso Qu se cuenta, en qu orden cronolgico y cmo se cuenta
Cmo se organizan los bloques narrativos
Clsica: inicio accin accin desenlace
Rupturista: bloques narrativos con flashbacks, flashforwards
5. Personajes Diferenciar entre los personajes principales y los secundarios
Describir las caractersticas y las acciones que realizan los
personajes
47
Adaptada de A. AMBRS / R. BREU, El cine en el aula de primaria y secundaria. Barcelona, Gra,
2007, pp. 92-97 (ver en cataln: El cinema a laula de primria i secundria); y de J. FERRS, a. c.
71
6. Escenarios Describir los escenarios en los que transcurren las acciones
7. Sintaxis
audiovisual
Plano: unidad mnima del discurso flmico producido por una
seleccin de espacio y de tiempo
Para describir: plano general
Para narrar: plano tres cuartos, medio
Para expresar detalles y afectividad: primer plano
Para reforzar la atencin y la accin: plano de detalle
Angulacin: la diferencia entre el nivel de la toma de vista y del objeto
captado por la cmara puede ser normal, picado y contrapicado
Composicin: la distribucin de los elementos que forman parte del
campus visual de acuerdo con una determinada intencin semntica
o esttica. Puede ser composicin simtrica o asimtrica, horizontal,
vertical, circular, inclinada...
Para describir objetivamente: encuadramiento con planos largos
Para narrar: encuadres funcionales
Para introducir al espectador en la pelcula dando expresividad:
encuadres subjetivos
Para crear un simbolismo: encuadre de objetos
8. Lenguaje
audiovisuales
Profundidad de campo: el espacio longitudinal que permanece
ntido en la imagen que permite relacionar elementos distantes,
destacarlos, difuminarlos...
Movimiento de la cmara:
Para intensificar el valor expresivo, descriptivo o dramtico:
panormico
Para mostrar la funcin narrativa e invitando al espectador a
participar ms e introducirse en el personaje: travelling o
desplazamiento fsico de la cmara
Para aumentar la expresividad de las imgenes: gra o
desplazamiento de la cmara en tres dimensiones
Para provocar un realismo subjetivo: steadicam o cmara sujeta
en la espalda que filma situaciones difciles
Iluminacin: puede crear atmsferas, transformar una realidad, crear
una nueva...
Color: puede tener fines expresivos...
Recursos sonoros: palabra, msica, efectos sonoros
Componentes de la edicin o del montaje: interaccin entre las
imgenes, los elementos sonoros y los sonidos
9. Relaciones
intertextuales
Relacionar aspectos de la pelcula con textos literarios o pocas
literarias que tengan inters para la clase de lengua y de literatura
Buscar informacin sobre la pelcula
Los canales tradicionales de informacin en el mundo escolar no siempre son los
adecuados para conseguir informacin sobre las pelculas que queremos trabajar o
tener presentes en el aula. Tambin es posible que no queramos trabajar aspectos
de la ficha anterior, aunque es necesario que tengan la informacin. Por lo tanto,
es importante saber dnde hay informacin sobre la pelcula de la que vamos a
hablar. Estos datos pueden ser consultados por los alumnos y exponerlos oralmente
72
ante el resto del grupo. As, la presentacin de la pelcula se transforma en una
actividad oral de clase.
Para obtener la informacin, las acciones que los alumnos llevan a cabo son:
a. Buscar informacin en pginas oficiales o que ofrezcan garanta.
b. Organizar la informacin que queremos comunicar al grupo en forma de guin
de apoyo para una exposicin oral.
c. Exponer oralmente a la clase la informacin obtenida, citando las fuentes donde
hemos obtenido los datos.
Debemos recordar que tan importante como preparar un buen guin para expo-
ner oralmente los conocimientos, es saber buscar las fuentes adecuadas y citarlas
adecuadamente.
La pgina del Ministerio de Cultura dedicada al cine y al audiovisual ofrece in-
formacin actualizada sobre los estrenos en Espaa: noticias de actualidad, informes
sobre los temas de inters datos sobre controversias que aparecen en la prensa y
que nos pueden ayudar a llevar las discusiones al aula, pero con argumentos que las
transformen en objeto de anlisis, etc.
Cuadro 7
En la misma pgina y a travs de las pestaas de la izquierda podemos entrar
en la base de datos de las pelculas calificadas. Se trata de una base de datos con
informacin de las pelculas estrenadas en Espaa. Cada ficha incluye entre otros,
73
los datos del director, la calificacin de edad, la nacionalidad, el gnero, la fecha de
estreno, los premios que ha recibido, un sinopsis del argumento, el nombre de los
intrpretes, una ficha tcnica y la pgina web de la pelcula.
Cuadro 8
Por otra parte, blogs, foros, pginas de las productoras, etc., que se renuevan
constantemente, ofrecen informacin que pueden ser de inters. Aunque la inmediatez
de estos espacios nos obligar a estar al da de aquellos que mejor funcionan y ms
informacin dan.
b) Las adaptaciones cinematogrcas de textos literarios
Es importante recordar que cualquier adaptacin cinematogrfica de un texto literario solo
es una de las posibles lecturas del texto, una manera de leerlo y de llevarlo a la pantalla,
pero la mirada podra haber sido otra. Esta idea debera estar presente en el aula, para que
el estudiante tenga en la mente otras formas de mirar el texto literario que podran haber
llegado a la pantalla y vea en la adaptacin cinematogrfica un texto posible y no el texto.
Tambin es importante recordar que toda adaptacin, por muy fiel que sea al texto
literario, siempre acaba creando un texto nuevo y diferente con un sentido modificado:
es la mirada de alguien sobre un texto literario, transformndolo en imgenes. Se
crea un texto nuevo, aunque sea basado en el anterior, en el que podemos observar
equivalencias en el ttulo, en el argumento o los personajes. Pero estas equivalencias
se dan entre textos diferentes.
74
Los tipos de adaptaciones
No todas las adaptaciones son iguales ni todas mantienen la misma relacin con
obra literaria que adapta o con la que se relaciona. Las relaciones son similares a las
que se dan en las adaptaciones literarias
48
. En el caso de las pelculas hechas a partir
de un texto literario, diferenciamos las siguientes formas de adaptacin:
Cuadro 9
Formas de
adaptacin
Contenidos Consecuencias
Adaptacin Difusin de los contenidos
Fidelidad a los personajes, contexto,
punto de vista, tono, valores, etc.
Reproduccin de lo esencial del
texto original
Registro del texto sin intromisiones
Prstamo Apropiacin de la idea, del material
narrativo y de la forma
Dependencia de la trama, las
sensaciones y los personajes
Simplificacin temtica, reduccin
del dilogo, de los conflictos y los
personajes
Ganancia de la audiencia por el
prestigio del texto literario
Autonoma Alejamiento del original
Dilogo entre lo original y lo nuevo
Imposicin de un texto nuevo
Los tpicos recurrentes
Los valores vigentes en una determinada sociedad o poca aparecen en la literatura y en
el cine a travs de lo que denominamos tpicos recurrentes literarios. El objetivo es
enfrentar al alumno con textos o fragmentos literarios y piezas de los media, que responden
a un mismo tpico pero que plantean diferentes puntos de vista, dependiendo del medio,
la poca o la cultura. Los datos obtenidos les permitirn comparar, valorar y criticar lo
que leen o miran. El contacto con la literatura y el cine les ayudar a razonar, a pensar
por s mismos, a formar y mantener opiniones propias y a rebatir las de los otros, si no le
interesan. A travs de un tpico plasmado en un relato de pocas y tradiciones diferentes
podrn no solo analizarlos, sino tambin contrastar la visin sobre el tema o construir
textos para expresar la visin. Este tipo de trabajo permite:
Superar los lmites de una literatura concreta: in-
sertar la literatura propia en la universal y en los
medios de comunicacin de masas.
Trabajar textos de la literatura de otros periodos
histricos y relacionarlos con relatos audiovisuales
de su mundo.
Acceder al conocimiento del mundo que ellos tienen
a la vez que los motiva porque la literatura no es
vista como algo ajeno.
48
Cf. G. LLUCH, Como seleccionar, o. c., pp. 90-92.
Una gua para trabajar el
cine desde la emocin y el
placer hacia el anlisis y la
reflexin, con ejemplos
concretos del cine (Nueve
Reinas, El hijo de la novia,
Kamchatka, Valentn, Luna
de Avellaneda, Hermanas,
etc. y de las posibles
maneras de estudiarlo
En Escuela y medios (2007).
75
Una de las partes esenciales de la propuesta es la buena seleccin de los textos
que se vayan a trabajar. Para ello podemos utilizar criterios como:
Adecuados a la edad y el nivel del alumnado. En este sentido, si se utilizan
adaptaciones, es conveniente que tenga al lado el texto real, para que en su
lectura sea consciente que se trata de una adaptacin y pueda ver o leer las
diferencias que hay en el texto original.
Presencia de la tradicin grecolatina y referencias de los textos fundacionales
de nuestra cultura como los textos bblicos.
Utilizacin de las obras ejemplares de cada cultura: la mira a la literatura uni-
versal y a la cultura popular debera tomar como eje los textos de la literatura
cannica propia.
Muchos son los tpicos recurrentes, por ejemplo, el mito artrico que tantas adap-
taciones ha merecido
49
, los conflictos en el mundo, la fascinacin por el cuerpo de
la persona amada entre otros
50
, etc.
Los tpicos presentes en la historia de la literatura no son desconocidos por nues-
tros estudiantes, porque, aunque los formatos, las formas de elaboracin y la com-
plejidad no son las mismas, s que estn presentes en los relatos que consumen. Por
lo tanto, puede ser una ayuda para introducirlos, para establecer puentes entre el
mundo desconocido que plantea la literatura y el mundo prximo que crea el relato
audiovisual a travs de las diferentes pantallas.
Las relaciones intertextuales
De manera similar ocurre con las relaciones intertextuales que los textos audiovi-
suales proponen y cuyos conocimientos podran ser utilizados en clase. Por ejemplo,
una de las trilogas de culto y de xito entre adolescentes, que represent el paso de
un siglo al otro, fue Matrix (Wachowski 1998, 2002, 2003). En Lluch
51
y Palao
52
se
analizan las mltiples referencias literarias que aparecen en las tres pelculas como
al conejo blanco de Alicia en el pas de las maravillas, a Doroty la protagonista
del Mago de Oz o las mltiples referencias a la Biblia. Adems, en la triloga de
los hermanos Wachowski la influencia del sueo que aleja a los personajes de sus
responsabilidades y del mundo real, es similar a uno de los temas recurrentes del
barroco. Por ejemplo, uno de los protagonistas se llama Morfeo, Matrix no es ms
que un programa que provoca un sueo continuo en la humanidad, una realidad
virtual de la cual hace falta despertar, porque no es ms que una prisin diseada
49
G. PUJALS / C. ROMEA, Cine y literatura. Relacin y posibilidades didcticas. Barcelona, Horsori,
2001.
50
G. BORDONS / A. DAZ-PLAJA, (coords.), Ensear literatura en secundaria. La formacin de lectores
crticos, motivados y cultos. Barcelona, Gra, 2006.
51
G., LLUCH, Anlisis de las narrativas, o. c.
52
J. A. PALAO / R. CRESPO, Gua para analizar Matrix. Valencia-Barcelona, La Nau Llibres y
Octaedro, 2005.
76
por las mquinas.
Resumiendo a Palao
53
, Matrix no es un engendro espectacular; es una metfora
sobre las claves esenciales de nuestra poca, que se construye desde referencias en
ocasiones muy eruditas. Los referentes cinematogrficos se inician con los identifica-
dores genricos al thriller, el cine de accin, el de ciencia ficcin, el cyberpunk y el
kung fu, tiene una influencia directa del cmic de los aos 30 a 50, como Batman o
Dick Tracy, o ms actual, como el anime o el manga con ttulos como Akira, Ghost
in the shello, films como La ciudad de los nios perdidos y Dark City. Adems las
referencias literarias son notables: las ms obvias ya comentadas de Lewis Carroll,
William Blake, la literatura victoriana, la mitologa, el budismo, la Biblia y, obvia-
mente, la ciencia ficcin de los ltimos aos con relaciones intertextuales claras a la
obra de Philip K. Dick.
Relatos ms recientes, como la serie El barco (Antena 3 2011-), mantienen claras
referencias con la Odisea y las exterioriza, dndole al protagonista el nombre de Ulises.
c) La propuesta de trabajo en el aula
El trabajo de la literatura a partir de la comparacin de textos, corrientes, autores,
etc., es una forma de trabajo atractiva. El problema que encontramos viene dado por
los escasos conocimientos histricos que tienen, lo que dificultar enormemente la
contextualizacin. Ahora bien, no hace falta renunciar a un tipo de trabajo que les
ayuda a pensar sobre los cambios que momentos histricos o determinados valores
culturales impregnan los textos literarios.
Antes de pasar a describir las actividades que proponemos, quisiramos reproducir
las palabras de Pea-Ardid
54
:
No hay duda de que el estudio de las adaptaciones puede resultar apasionante,
pero, en contra de lo que se piensa, plantea problemas muy especializados, que
difcilmente podran abordarse en los cursos de iniciacin a la literatura (y ms
an si se desconocen los principios de la re-presentacin cinematogrfica). Claro
que se puede caer en la trivializacin o incluso en el peligro bastante indeseable,
porque constituye un doble fraude de convertir un hipottico comparatismo
en la sustitucin de la lectura y comentario de libros por la visin de pelculas,
cuyo empleo se justifique porque son adaptaciones de textos literarios, que o bien
excusan la lectura, o bien se prestan a cotejos argumentales en los que ni se hable
realmente de cine ni de literatura.
En este apartado proponemos una actividad global, que puede ser adaptada en
diferentes momentos del trabajo en el aula.
El objetivo de esta actividad es observar crticamente los tpicos recurrentes en
la literatura y el cine.
Y las acciones que proponemos son:
53
Ibid., p. 133
54
M. C. PEA-ARDID, El cine en la enseanza de la literatura, a. c.
77
Construccin de una mirada crtica sobre las creaciones cinematogrficas.
Trabajo transversal en la clase de literatura para mantener abiertos los espacios
entre las creaciones literarias y las cinematogrficas.
Observacin de las relaciones que se establecen entre la literatura y el cine
y viceversa.
Actividad 1
La finalidad de la prctica es la observacin crtica de los tpicos recurrentes en la
literatura y el cine.
El profesor comparte con los estudiantes la idea de que el discurso literario forma
parte del conjunto de discursos artsticos que los ciudadanos gozamos, interpretamos
y, en ocasiones, nos gustara crear. Un ejemplo concreto est en los tpicos o temas
literarios que son comunes a las pelculas. Como muestra, proponemos el tpico de
los mundos que se muestran en las obras y que, a veces, pueden transformarse en
utopas y/o mundos imaginados.
a. Diferenciamos entre mundo posible, utopa y mundo imaginado y, en grupo,
recogemos los conocimientos que tienen sobre el tpico. La siguiente ficha
puede ayudarles a diferenciar uno de otro y a iniciar la recogida de datos:
Cuadro 10
Tpico Caracterstica Finalidad
Mundo posible La sociedad, los espacios, las relaciones
en las que se mueven los personajes y
acontecen los hechos
Literaria y cinematogrfica
Utopa Propuesta de modelo de sociedad ideal Filosfica
Mundo imaginado Mundo extrao, extico, lejano Literaria y cinematogrfica
b. A continuacin, buscamos datos en las obras literarias, filosficas y cinemato-
grficas que conocen y les pedimos que los describan:
Cuadro 11
Qu caractersticas compartidas podemos buscar?
El espacio Cmo es?
Qu y cmo son sus habitantes?
Qu hacen los personajes en cada espacio?
Cules son los atractivos del lugar?
Cules son los defectos y los inconvenientes?
La vida Cmo nace, crecen, se enamoran, forman una familia, mueren?
Cmo se emparejan?
Cmo se alimentan?
Cmo es la educacin?
78
La organizacin Cmo se organiza la vida cotidiana?
Quin gobierna?
Qu leyes tienen?
Cmo se relacionan los individuos?
El individuo Cmo se educan a los jvenes?
Qu aprenden?
Qu suean?
c. Buscamos los puntos en comn y las diferencias.
Este tipo de actividad puede ampliarse con otros tpicos referidos, por ejemplo,
al hroe, a la representacin de la amada, etc.
d) Y para saber ms
AMBRS, A. / BREU, R., El cine en el aula de primaria y secundaria. Barcelona,
Gra, 2007 (ver en cataln El cinema a laula de primria i secundria).
BIBLIOTECA CERVANTES VIRTUAL (2011): Adaptaciones de la Literatura espaola
en el cine espaol. Referencias y bibliografa. Base de datos http://bib.cervantes-
virtual.com/portal/alece/
Gua para ver y analizar. Valencia-Barcelona, Nau Llibres y Octaedro.
PUJALS, G. /ROMEA, C., Cine y literatura. Relacin y posibilidades didcticas.
Barcelona, Horsori, 2001.
79
4
PROPUESTAS DESDE LA LECTURA
Y LA ESCRITURA VIRTUAL
Las competencias lingsticas y literarias del adolescente como consumidor cultural.
Los consumos culturales que construyen sus marcos de confianza.
Los medios que le ayudan a guardar su privacidad en las redes sociales.
Las herramientas y plataformas que permiten la recomendacin de lecturas entre
iguales.
Contenidos
Lectura, comprensin y manejo de los instrumentos para gestionar adecuadamente
la privacidad en la red.
Uso de las herramientas virtuales para el fomento de la lectura.
Actividades
Textos escritos, orales y audiovisuales que se comparten a travs de las diferentes
plataformas.
Textos
Conocer las competencias del estudiante como consumidor cultural.
Compartir su contexto cultural y sus marcos de confianza para potenciar la lectura
y la escritura.
Proteger la privacidad en las redes sociales.
Utilizar las herramientas y las plataformas que permiten la recomendacin de lecturas
entre iguales.
Objetivos
80
1. Argumentando: por qu usar lo virtual
Leer (y escribir) en la pantalla
El mundo virtual ha permitido dar la palabra a las propias historias de los escolares,
a las expresiones culturales de los adolescentes con los tiempos que ellos gestionan,
de la forma que ellos escogen y en los lugares que ellos valoran. Son ya tres buenas
razones para que el mundo virtual est presente en el escolar.
Pero tambin es imprescindible conocer al estudiante como consumidor cultural
para compartir el contexto cultural del estudiante y sus marcos de confianza y, par-
tiendo de ellas, potenciar la lectura y la escritura.
a. La escuela 2.0. La escuela como un entorno 2.0 significa no solo intro-
ducir la pizarra virtual, el ordenador o el can e internet; la escuela 2.0
es un cambio de paradigma ,que nos obliga a cambiar las herramientas,
las actitudes, las relaciones y los mtodos, para transformarla y entenderla
como
55
:
Cuadro 1
La llamada web 2.0 ha transformado una pgina web de internet en un espacio
de comunicacin, donde es posible la participacin, el intercambio, la lectura y la
escritura. Y no solo de textos escritos sino tambin de fotografas, audiovisuales, fo-
tografas, etc. Es decir, son los mismos usuarios los que crean, organizan y publican
la informacin, la comentan, la valoran y la comparten, estableciendo un espacio de
comunicacin horizontal y participativo.
De manera resumida, la web social sigue los siguientes principios
56
:
1. La cooperacin como mtodo. Se trabaja a travs de las relaciones directas, que
permiten la construccin conjunta de contenidos en lnea o en la posibilidad de
55
http://www.slideshare.net/felipezayas/qu-es-la-escuela-2-0-3286665
56
Adaptado de J. A. MERLO VEGA, Las diez claves de la web social, 2008, http://herramientas2-0.
pbworks.com/w/page/17943785/Claves-de-la-web-social
81
publicar comentarios en pginas ajenas, es decir, los contenidos de la web son
consecuencia de la inteligencia colectiva de los usuarios.
2. La sencillez como pauta. Las herramientas se simplifican, de manera que permi-
ten crear, publicar y compartir contenidos, aunque se tengan unos conocimientos
tcnicos escasos.
3. El etiquetado como sistema. La informacin digital permite incluir datos sobre
s misma, emplear descripciones realizadas por los usuarios, intercambiarlos de
forma automtica y, en definitiva, compartir recursos digitales.
4. La participacin como principio. En la web social la informacin se compar-
te, los datos personales son difundidos en redes sociales. El software social
posibilita que se valoren recursos, sean etiquetados en funcin de la opinin
de quienes los emplean, permite que los contenidos considerados interesantes
destaquen o que los favoritos se compartan.
5. La variedad como realizacin. La web social no admite lmites, ya que existe
una gran diversidad de manifestaciones: compra de productos, servicios en los
que se puede etiquetar la informacin, servidores de almacenamiento de archi-
vos, etc. Es un servicio de referencia basado en las respuestas de los usuarios
en la web social.
6. La personalizacin como posibilidad. El usuario
decide cmo emplear las tecnologas de la par-
ticipacin, qu servicios le son tiles, bajo qu
forma y condiciones los va a utilizar y cmo
puede adaptarlos e individualizarlos a sus inte-
reses.
7. La experimentacin como norma. Nada es eterno
en la web social, porque la renovacin de los re-
sultados es constante; las actualizaciones, perma-
nentes; las novedades, cotidianas.
Y en un post muchas veces consultado, Tscar Lara
57
describe las caractersticas
de la web 2.0 contraponindolas con las tecnolgicas, lo que resumimos y adaptamos
en el cuadro siguiente:
57
http://tiscar.com/2008/10/30/nativos-digitales-competentes-digitales/
Los usuarios que emplean
la web social, son
conscientes de la constante
renovacin de los recursos
y las consiguientes
posibilidades de mejora
que suponen, as que
esperan y asumen los
permanentes cambios.
Merlo Vega (2008).
82
Cuadro 2
ENFOQUE
TECNOLGICO
De los aos 90 a 2003: web 1.0
ENFOQUE
COMUNICATIVO Y PARTICIPATIVO
Desde 2003: web 2.0
Leer la Red
Ensear
Leer y escribir (en) la Red
Aprender
En el enfoque defensivo y determinista:
Nos preguntbamos: qu hace la
tecnologa con nosotros?
Usbamos las tecnologas
Con el enfoque participativo:
Nos preguntamos: qu podemos hacer con la
tecnologa, qu tecnologas queremos, para qu
las queremos, cmo las diseamos?
Usamos , pensamos y construimos las
tecnologas desde las prcticas sociales,
negociadas y consensuadas
Formar en tecnologa digital :
tecnologa como manual de
instrucciones
formar consumidores de tecnologa
nfasis en el con qu
Educar sobre, con, para la cultura digital:
tecnologa como instrumento de
transformacin social
formar ciudadanos, crticos y responsables, con
criterio propio
nfasis en el para qu
Omnipresencia de la tecnologa:
dominio del software propietario
tecnologa como fin en s misma
Invisibilidad de la tecnologa:
planteamientos de software libre y software en
red
tecnologa como medio para comunicar, crear,
expresar
La alfabetizacin digital era competencia
tecnolgica:
uso de programas de software
se valora ser competente tecnolgico
se valora al que ms tecnologa sabe y
controla
La alfabetizacin digital es competencia
comunicativa:
prcticas comunicativas, medios y lenguajes
se valora ser competente tecnosocial,
se valora al que ms comparte, al que ms
canaliza
Fascinacin por las dicotomas y los
contrastes:
apocalpticos-integrados
nativos-digitales
online-offline
Reconocimiento de los tonos intermedios y las
fronteras:
hibridacin, mestizaje, remix
semipblico, semiprivado, etc.
Como todo, el dominio de la web 2.0 se consigue con trabajo y tiempo pero
sobre todo compartiendo con otros docentes los avances, las dificultades o las
dudas y con los estudiantes las nuevas plataformas, sus usos, sus ventajas y sus
problemas.
Para estar en este mundo, es necesario adquirir una alfabetizacin meditica, es
decir, tener la
capacidad para acceder, analizar y evaluar el poder de las imgenes, los sonidos y
los mensajes a los que nos enfrentamos cada da y que son una parte importante
de nuestra cultura contempornea, as como la capacidad para comunicarnos de
83
una manera competente a travs de los medios disponibles a nuestro alcance. []
El objetivo de la alfabetizacin meditica es incrementar la conciencia sobre las
diversas formas de los mensajes mediticos
58
.
b) La importancia del mundo en los adolescentes
En el 2009, la Morgan Stanley Research Europe public un estudio en el que un
adolescente, Matthew Robson, de 15 aos y 7 meses hablaba del consumo que haca
de los media. Los resultados fueron muy comentados y son representativos del uso
que hacen de la radio, la televisin, etc. los adolescentes y de las diferencias que
hay con los adultos:
Cuadro 3
Cmo ven el mundo digital los quinceaeros?
Radio. No escuchan regularmente la radio y, cuando lo hacen, es para escuchar msica.
Mayoritariamente la escuchan en emisoras online, que emiten msica en streaming, con
acceso libre, porque les permite elegir las canciones que quieren escuchar.
Televisin. Ven la televisin, pero depende de la poca del ao y del show, la serie o la
temporada de deportes que siguen. Prefieren los servicios que les permiten ver lo que
quieren y cuando quieren.
Peridicos. No leen peridicos, los nicos peridicos que leen son los gratuitos, bsicamente
por lo que cuestan, porque no quieren pagar por un peridico.
Juegos. Valoran las consolas que les permiten conectarse a Internet y las convierte en
centralitas telefnicas, utilizndolas para conferencias, porque el gasto es mnimo.
Internet. Cada adolescente tiene acceso a internet bien en la escuela o en casa. Lo ms
usado son las redes sociales. Tambin utilizan internet para buscar informacin y YouTube
para ver videos.
Marketing viral. A muchos adolescentes les gusta el marketing viral, porque les parece
divertido e interesante. La publicidad esttica (pop-ups, banners) les parece molesta y
aburrida
Msica. Escuchan mucha msica, pero no les gusta pagar por ella.
Cine. Van al cine bastante a menudo, aunque a medida que se acercan a los 15 aos, cada
vez es menos frecuente, porque los bajan de internet.
Mviles. Prcticamente todos tiene uno.
(Adaptacin de Morgan 2009)
En Espaa el estudio coordinado por Xavier Bringu y Charo Sbada
59
afirma
que
para los menores navegar en Internet es una actividad autnoma, con marcado
carcter social y escasa mediacin adulta, ya sean progenitores o docentes. El
85 % suele navegar solo, situacin que aumenta con la edad y que se radica-
liza a partir de los 12 aos. Al mismo tiempo, Internet supone una experiencia
58
What is media literacy, European Comission Media http://ec.europa.eu/culture/media/literacy/studies/
index_en.htm. Citado por Tscar Lara, 2009, o. c., p. 15.
59
X. BRINGUE / R. SBADA, Menores y redes sociales. Madrid, Foro Generaciones Interactivas, 2011.
http://www.generacionesinteractivas.org/?p=2948
84
de uso social, compartible con amigos e iguales en el 43 % de los casos; la
posibilidad de navegacin conjunta con amigos adquiere, por otro lado, cierto
rasgo femenino 45 % las chicas versus 41 % los chicos. Los hermanos tienen
un peso significativo como compaeros de navegacin en uno de cada cuatro
casos y es poco frecuente la navegacin conjunta con el padre, la madre o
algn profesor.
Ha llegado el momento de compartir la navegacin con los adultos e integrarla
entre las tareas habituales de clase y con la familia. Porque, mientras ellos parti-
cipan en esta nueva cultura participativa que propone la red, en la que aprender y
ensear empieza a ser ms horizontal, muchos de los padres y profesores todava
se mantienen al margen, preguntndose qu tienen para que les provoque semejante
fascinacin.
Justamente, Jenkins
60
en este documento contesta a las preguntas que nos
hacemos: por qu les gustan tanto y por qu triunfan estas herramientas. El
investigador norteamericano dice que, si estas herramientas virtuales funcionan,
es porque
61
:
1. Apenas imponen barreras a la expresin artstica y al compromiso cvico:
les permiten aunar discursos escritos o audiovisuales, mezclar documentos
de diferentes usuarios, utilizar cualquier documento que pueda circular por
la red
2. Aportan un fuerte apoyo para crear y compartir las creaciones personales con
otros.
3. Ofrecen diferentes tipo de tutora informal, de manera que lo que es conocido
por el ms experto, es transferido a los ms novatos y, lo ms importante, estos
papeles se alternan.
4. Los miembros creen en que sus contribuciones son valoradas y de manera
sencilla a travs de los me gusta o del comparto reciben el beneplcito de
los amigos.
5. Los miembros sienten algn tipo de conexin social entre ellos y se toma en
cuenta lo que otras personas piensan sobre lo que han creado.
6. No todos los miembros deben contribuir, pero al menos todos se sienten libres
para contribuir cuando estn preparados y creen que su contribucin ser va-
lorada apropiadamente.
60
H. JENKINS, (coord.), Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the
21st Century. 2006. http://digitallearning.macfound.org/site/apps/nlnet/content2.aspx?c=enJLKQNlFi
G&b=2108773&ct=3017973&notoc=1
61
Adaptado de TISCAR.COM Gestin-Conocimiento, en Wikis para la gestin de conocimiento, 2010,
http://tiscar.com/wiki/index.php/Gestion-Conocimiento 2010
85
c) Leer sobre derechos y deberes: la privacidad en las redes sociales
Cuadro 4
Leer no es solo leer literatura, es importante gestionar y trabajar la lectura para
aprender y no solo los conocimientos considerados acadmicos, tambin aquellos
que les ayudan en el da a da, por ejemplo, leer, entender y actuar en consecuencia
sobre el uso adecuado de las redes sociales tanto para no hacer dao como para no
permitir que nos lo hagan a nosotros.
Tscar Lara
62
recuerda cmo numerosos estudios demuestran la facilidad que tienen
los adolescentes para manejar tecnologas y dispositivos, pero al mismo tiempo estos
mismo estudios muestran cmo tambin expresan cierta dificultad para gestionar in-
formacin de diversa naturaleza, as como para tener experiencias ms satisfactorias
en torno a conceptos como credibilidad, identidad y privacidad. Ah es donde, de
una manera especfica y sistemtica, la educacin formal puede colaborar, introdu-
ciendo destrezas de competencia digital que ayuden a los jvenes a generar sentido
del entorno en el que viven.
Un ejemplo del mal uso que realizan en la gestin de la informacin que dan en
redes sociales y que estn a disposicin de cualquiera en la mayora de los casos, lo
encontramos en los resultados del estudio coordinado por Xavier Bringu y Charo
Sbada
63
, que demuestra la facilidad con la que los adolescentes mencionan su ciudad,
suben fotos propias, dan el nombre de su escuela, usan su nombre completo, etc.
Cmo funciona una red social? En primer lugar, el adolescente crea un perfil de
usuario, donde aparecen los datos que quiere dar a conocer sobre l y que sern co-
nocidos por sus amigos. Los datos que habitualmente se incorporan son el nombre
completo, la edad, los intereses, las actividades, la direccin de correo electrnico, el
telfono, la direccin, etc., aunque solo se pide de manera obligatoria el nombre y el
correo electrnico, que no necesariamente tiene que ser el real. Es aconsejable usar un
malnombre, con el que pueden abrir un correo electrnico que solo se usar para
la red social.
Luego, se incorpora a los primeros amigos a travs de la invitacin; cuando acep-
tan, acceden a toda la informacin que se ha configurado en la red social. Puede ser
que se configure compartir la informacin solo con los amigos, con los amigos de
mis amigos o con todos.
62
TSCAR.COM, Nativos digitales? = competentes digitales?, 2008, http://tiscar.com/2008/10/30/nativos-
digitales-competentes-digitales/
63
X. BRINGU / R. SBADA, a. c.
86
A continuacin, se comparten datos que pueden ser comentarios, fotos, enlaces,
msica informacin sobre el perfil, etc.
Finalmente, se pretende hacer crecer la lista de amigos, porque una de las
obsesiones es conseguir ms amigos que nadie, lo que hace difcil controlar quin
ve realmente los datos que van colgando y compartiendo.
En Morduchowicz
64
se proponen unas reglas claras, que es importante trabajar
tanto des de la escuela como desde la familia para organizar y compartir los datos
con los amigos:
Cuadro 5
El post Educar a los jvenes en el uso de las redes sociales del blog de Leer.es
65

informa sobre algunos estudios que hay en la red y algunas pginas sobre la privacidad
en las redes sociales. Como hace el post, es importante elegir pginas institucionales,
es decir, apoyadas por la administracin, por una universidad o una institucin de
prestigio; tambin podemos guiarnos por profesionales con una trayectoria seria, para
estar seguros que la informacin que aportan es fiable.
Por ejemplo, la pgina del Ministerio de Sanidad y Poltica Social publica una
Gua de adolescentes sobre los derechos y deberes en la red, que pueden ser muy
tiles y que resumimos a continuacin:
64
R. MORDUCHOWICZ / A. MARCON / V. SYLVESTRE / F. BALLESTRINI, Los adolescentes y las redes
sociales. Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina, 2010. www.me.gov.ar/escuelaymedios/
material/redes.pdfk
65 http://blog.leer.es/educar-a-los-jovenes-en-el-uso-de-las-redes-sociales/
87
Cuadro 6
PARA UTILIZAR INTERNET DE FORMA SEGURA Y RESPONSABLE
TENGO DERECHO
1. A comunicarme. Tengo derecho a utilizar internet como herramienta de comunicacin, que
sirva para conocer gente y para mejorar las relaciones con amigos y familiares.
2. A aprender. Tengo derecho a utilizar internet, para ampliar mis conocimientos y utilizar
todas sus herramientas para aprender.
3. A la privacidad de mi informacin personal. Tengo derecho a que mi informacin personal
(imgenes, perfiles, datos) no sean difundidos sin mi consentimiento.
4. A recibir formacin e informacin. Tengo derecho a que un adulto (preferiblemente madre,
padre o tutor) me informe sobre cmo navegar de forma segura por Internet.
5. A la proteccin. Tengo derecho a que mis padres velen por mi seguridad, se preocupen por
m, aunque a veces me prohban acceder a contenidos que consideren que no son aptos para
mi edad.
6. A la confianza. Tengo derecho a que mi familia confe en m, a que sepan que soy una
persona responsable y que conozco los peligros que puedo encontrarme en la red.
7. A recibir ayuda. Tengo derecho a recibir ayuda de las personas en que ms confo (amigos,
hermanas, padres, educadoras, etc.) y a denunciarlo a las autoridades competentes.
TENGO EL DEBER DE
1. Ser prudente y no quedar con personas que no conozco y me proponen quedar a solas.
2. Tener respeto con otros usuarios de Internet, evitando las burlas y agresiones.
3. Informarme sobre los trminos de privacidad, leer toda la informacin de las pginas a las
que me suscribo.
4. No exponerme en exceso, evitando publicar detalles o imgenes privadas.
5. Mantener la confianza de mis padres demostrndoles que soy responsable en el uso de las
tecnologas que estn a mi alcance.
6. Ensear a los adultos acerca de las cosas interesantes que conozco en Internet.
7. Pedir ayuda y acudir a adultos de confianza como padres, madres, hermanos, hermanas,
abuelos, abuelas, profesores y profesoras, cuando pienso que hay algo que no comprendo.
Tengo el deber de denunciar cualquier situacin de peligro para m y para chicos y chicas
de mi edad que encuentre en Internet.
SAVETHECHILDREN, Gua de adolescentes, De aqu no pasas.
Ministerio de Sanidad y Poltica Social, Gobierno de Espaa, 2010.
http://www.deaquinopasas.org
Cuadro 7
88
d) La propuesta de trabajo en el aula
La mayora de estos documentos que citamos en el apartado e) de este captulo,
Para saber ms, coinciden en sealar el mal uso que los adolescentes hacen de estas
herramientas. Por eso es urgente trabajar la lectura y la comprensin de las clausulas
que hablan de privacidad en las redes sociales que utilizan. Es importante integrar
este trabajo en el de la clase, por ejemplo de lengua, a travs de las encuestas que
pueden realizar por escrito, por internet, de manera annima, si queremos conocer los
datos colectivos, o identificando para conocer los datos individualmente, a travs de
los relatos de vida donde cuenten cmo usan las redes o cmo las usan los amigos
o conocidos.
Actividad 1
Trabajo primero individual, luego se trabajan en grupo los datos y finalmente se
exponen a la clase. Todo el trabajo estar dirigido por el profesor.
a. La primera parte de la actividad ser contestar a una encuesta, para conocer
cmo protegen sus datos, cuando usan las redes sociales. A continuacin, pro-
ponemos algunas preguntas y posibles respuestas, que hemos elaborado a partir
de Morduchowicz
66
, que pueden servirnos de gua:
Cuadro 8
1. Qu red social utilizas? Tuenti, Facebook, etc.
2. Cada cunto usas las redes sociales?
3. Por qu las usas?
Para tener mi sitio personal
Porque es como un juego y me divierte.
Porque cuento quin soy y, a veces, quin me gustara ser.
Porque subo fotos, videos y msica para compartir con otros.
Porque dejo comentarios en el sitio de otras personas.
4. Para qu las usas?
5. Por qu te gustan?
Para reencontrarme con gente que hace mucho tiempo no veo.
Para estar al da con mis amigos de la vida real.
Para chatear y enviar mails a travs de la red.
Para estar en grupo y conocer gente nueva.
Para enterarme de eventos y novedades.
Para agrandar mi grupo de amigos con amigos de amigos.
La encuesta se puede ampliar con documentos que adems de facilitarnos los
datos que queremos para conocer el uso que hacen de la privacidad favorezcan la
competencia oral y escrita como, por ejemplo, los relatos de vida y los grupos de
discusin. Tal vez les puede resultar ms fcil hablar de otros que de s mismos, a
66
R. MORDUCHOWICZ / A. MARCON / V. SYLVESTRE / F. BALLESTRINI, o. c.
89
continuacin proponemos una plantilla a partir de la cual pueden construir la historia
de s mismos o de un amigo, para posteriormente compartirla con el grupo leyndola
en voz alta o usndola como guin de una exposicin oral.
Cuadro 9
Mi historia en las redes sociales
Digamos que mi nombre en la red es
Las usa desde y la plataforma que prefiero es
Lo que ms me gusta es
Tengo amigos
estoy de acuerdo con los que les gusta tener muchos, porque
no estoy de acuerdo con los que buscan tener muchos, porque
Los amigos que tengo los conozco
Con ellos comparto
No me gusta compartir datos personales porque
No me importa compartir datos personales porque
Para m un dato personal es y. y
D. BERTOCHI, La aproximacin al texto literario en la enseanza obligatoria,
en Textos de Didctica de la Lengua y Literatura 4, (abril 1995)
Actividad 2
Trabajo en grupo dirigido por el profesor y puesta en comn de los resultados.
Elegir una de las redes sociales que usan habitualmente, para trabajar la privaci-
dad. A continuacin, proponemos las siguientes pautas, que pueden ser adaptadas a
cada grupo dependiendo de la informacin que tengan o del trabajo que ya se haya
realizado.
a. Buscar dnde aparecen los datos sobre la privacidad: cunto te ha costado
encontrarla?, como la has encontrado?
b. Leer lo que dice sobre privacidad y por grupos marcar las instrucciones si-
guiendo las marcas siguientes:
Cuadro 10
Valoracin de la instruccin Marca
No entiendo lo que dice la instruccin A
No entiendo las consecuencias B
Lo entiendo y estoy de acuerdo, lo har C
Lo entiendo y estoy de acuerdo, pero no lo har D
Lo entiendo y no estoy de acuerdo, pero lo har E
Lo entiendo y no estoy de acuerdo, por lo tanto, no lo har F
90
c. En grupo compartimos los resultados que
servirn de guin para una puesta en comn
de toda la clase. Una vez finalizado el deba-
te completamos los siguientes Consejos, que
cualquier institucin pblica (cf. 4.e) nos dan
para protegernos del dao que nos pueden
hacer otros o del que nosotros podemos hacer.
Actividad 3
Leemos los consejos sobre la privacidad en Tuenti, que podemos ampliar o ejem-
plificar. La misma pgina web propone consejos similares para otras redes sociales,
que podemos comentar.
Cuadro 11
La privacidad de Tuenti se resume en los siguientes apartados
1. Privacidad. Si los bloqueas, puedes evitar que otros usuarios puedan seguirte la pista en
Tuenti. El bloqueo puede ser para siempre o solo por un tiempo; si los eliminas hoy,
maana podrs volver a admitirlos. Al bloquear a un usuario, no podr verte, pero t
tampoco podrs verlo a l.
2. Fotos bloqueadas. Nadie puede etiquetarte en las fotos bloqueadas.
3. Invitaciones bloqueadas. Pinchando en Bloquear futuras invitaciones, puedes evitar que
otros usuarios te inviten a eventos que no te interesan. Todos esos usuarios bloqueados
podrn dejar de estarlo cuando a ti te apetezca.
SAVE THE CHILDREN en Tuenti (2010)
Cuadro 12
1. No des informacin personal.
2. No subas fotos privadas.
3. No publiques fotos de otros
sin su permiso.
4. No contactes con personas que
no conozcas en la vida real.
5. No quedes con personas que
hayas conocido en internet.
6.
91
Cuadro 13
e) Para saber ms
CEDEC, Ministerio de Educacin, Gua de redes sociales para familias, 2001,
http://cedec.ite.educacion.es/.
MORDUCHOWICZ, R. / MARCON, A. / SYLVESTRE, V. / BALLESTRINI, F., (2010): Los
adolescentes y las redes sociales. Ministerio de Edicacin de la Nacin. Argentina,
2010, www.me.gov.ar/escuelaymedios/material/redes.pdf
Rtve.es, Cmo usan los nios las redes sociales?, 04-09-2010, http://www.rtve.es/
mediateca/videos/20100904/como-usan-ninos-redes-sociales/867836.shtml
Savethechildren, De aqu no pasas. Ministerio de Sanidad y Poltica Social Gobierno
de Espaa, 2010, http://www.deaquinopasas.org
2. Compartir lecturas en los espacios virtuales
Muchas de las actividades que hacen en internet, como compartir, leer, redactar, or-
ganizar, buscar, valorar, clasificar o utilizar archivos multimedia, podemos utilizarlas
para leer y escribir sobre las lecturas, para compartirlo con conocidos o desconocidos,
para aprender, para crear una comunidad unida por la lectura. Este apartado propone
llevarlos a clase y con ellos aprender conjuntamente: ellos y nosotros.
a) Plataformas
La wiki, el compendio de pginas webs que pueden ser editadas por un colectivo para
compartir todo tipo de documentos; la wikipedia, la enciclopedia virtual universal
realizada con la colaboracin de los internautas y donde encontramos informacin
de casi todo; el googlemaps, donde localizamos o marcamos las ciudades que tienen
inters para nosotros y podemos divisarlos a vista de pjaro; el GoogleDocs, la pizarra
virtual colectiva, donde podemos crear un documento conjuntamente; el lbum virtual
Flickr, donde se publica para el uso comn fotografas; el blog, la pgina web donde
entrada a entrada vamos publicando textos, imgenes, audios o video y enlaces a la
manera de un diario personal o profesional; las redes sociales como Twitter, Tuenti
y Facebook, donde nos ponemos en contacto con nuestros amigos o seguidores,
92
son una pequea representacin de las plataformas virtuales que podemos utilizar.
En este apartado hablaremos de las siguientes:
Foros
Foro en internet es una aplicacin web que da soporte a discusiones u opiniones
en lnea, permitiendo abiertamente al usuario poder expresar su idea o comentario
respecto al tema tratado (Wikipedia).
El foro en educacin es un espacio virtual en el que docentes y estudiantes debaten
opiniones, intercambian informacin, piden y reciben ayuda sobre la temtica y la
finalidad del sitio que comparten, creando una comunidad muy cohesionada por unos
intereses compartidos. Las caractersticas que destacamos son:
Disponen de uno o varios moderadores o dinamizadores, que abren temas de
debate nuevos, estimulan y guan la participacin en los ya existentes y velan
por el cumplimiento de las normas establecidas.
En cada foro se comparte un mismo tema, que los participantes deben seguir.
Es asincrnico, por lo que tienen tiempo de preparar sus intervenciones.
Se establecen una serie de normas que tienen que ver con el estilo utilizado, las
temticas permitidas, la relevancia o pertinencia de los comentarios o la forma
de dirigirse a los dems.
Zayas
67
da los siguientes consejos a los estudiantes que quieren escribir en un foro:
Cuadro 14
1. Lo primero que tienes que tener en cuenta es que un foro no es un chat. En el chat
mantienes conversaciones en lnea con otros usuarios: las respuestas son inmediatas; la
escritura, espontnea y con una forma de usar la lengua que facilita la comunicacin rpida
y la expresin de los sentimientos.
2. El debate no se realiza en lnea, es decir, las respuestas no son inmediatas, por lo que
tienes tiempo para pensar bien lo que vas a decir, para planificar tus textos y redactarlos de
forma apropiada (registro) y correcta (normas lingsticas).
3. En el foro hay que atenerse a la temtica general y a los temas abiertos: si hablas de
asuntos que se salen del tema del foro, dificultas las conversaciones del grupo.
4. Existen una normas (de respeto para los participantes y de uso eficiente del foro) que tiene
como finalidad que los usuarios puedan satisfacer sus objetivos: relevancia de las
participaciones en relacin con el tema y respeto a los participantes.
5. Usa las formas corteses de mostrar el desacuerdo: la cortesa y el respeto a los que participan
en la conversacin son ms eficaces en los debates que la descalificacin y el insulto.
6. Cuando des una opinin, explcala dando las razones que la justifiquen. Porque si no, la
conversacin es muy poco interesante. La palabra porque es muy importante cuando se
da la opinin.
7. El foro tiene unos fines que son comunes a todos sus participantes. Por eso no se puede utilizar
como plataforma para los propios intereses, como anunciar o poner a la venta objetos o servicios.
67
ZAYAS, F., Escribir y leer en la red: nuevas prcticas discursivas, en LARA, T. / ZAYAS, F. / ALONSO,
N. / LAREQUI, E., La competencia digital en el rea de lengua. Barcelona, Octaedro, 2009, pp. 39-68.
93
Uno de los primeros foros y de los ms activos es el de la escritora Laura Gallego.
Las normas que propone a sus usuarios son muy claras, como vemos a continuacin:
Cuadro 15
Justamente, el foro de Laura Gallego, como el de
otros activos, ilumina a todos esos adolescentes que
les gusta leer y compartir sus lecturas. De hecho, los
primeros foros que ms auge tomaron, servan de comu-
nicacin entre los lectores y entre estos y los autores.
Ahora, las editoriales tambin los utilizan como una
buena herramienta para hacer llegar el libro al lector
con todo tipo de informacin sobre la novela, y sirve de
lugar de intercambio de datos, sensaciones o lecturas.
Los foros de lectores son una herramienta que re-
comienda libros, descubre autores, hace surgir nuevos
estilos, elogia y crtica los libros ledos, en definitiva,
funciona como nuevos marcadores de tendencias de lectura. En este sentido, los foros
de internet son la mayor aportacin de los ltimos aos en el fomento de la lectura,
como creadores de una comunidad de lectores que se sienten parte de una liturgia.
Los adolescentes que participan en estos foros son lectores habituales y la lectura
es un hbito que han incorporado a sus vidas. Dedican tiempo a la bsqueda de los
libros y a leerlos, y el foro lo utilizan para hablar de los libros que les gustan y sentir
as que forman parte de otra comunidad (la juvenil lectora).
Estos foros han sacado al adolescente lector del ostracismo al que una valora-
cin contraria a la cultura le haba condenado, y lo han lanzado a la modernidad,
mientras transformaban la lectura en una experiencia compartida. A travs de esta se
han relacionado con otros adolescentes, a los reconocen como iguales y con los que
construyen su identidad de lectores, de jvenes en calidad de lectores. Una identidad
colectiva que se celebra en comunicacin virtual con los otros.
#LauraGallego Tenemos
que fijarnos ms en la
juventud que lee y dejar de
centrarnos exclusivamente
en los que no leen.
RT @GemmaLluch:
#LauraGallego Un foro
literario crea vnculos
afectivos entre los usuarios
que comparten el gusto por
la lectura.
94
Sera importante ver de qu manera podemos construir espacios similares, en los
que una mera herramienta de internet permite construir un intercambio de conversa-
ciones sobre la lectura y el libro.
Blogs
Wikipedia define el blog en espaol tambin bitcora como un sitio web pe-
ridicamente actualizado, que recopila cronolgicamente textos o artculos de uno o
varios autores, apareciendo primero el ms reciente, donde el autor conserva siempre
la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. El nombre bitcora recuerda
los cuadernos de bitcora, cuadernos de viaje que se utilizaban en los barcos para
relatar el desarrollo del viaje y que se guardaban en la bitcora, un armario junto a
la brjula. Aunque el nombre se ha popularizado en los ltimos aos a raz de su
utilizacin en diferentes mbitos, el cuaderno de trabajo o de bitcora ha sido utili-
zado desde siempre.
El blog ha sido la plataforma digital ms popular en la comunicacin entre los
docentes y es un buen medio para comunicar el trabajo que se realiza en la clase de
literatura. Permite graduar la complejidad de las actividades que proponemos a los
estudiantes. Como orientacin, adaptamos en forma grfica el tipo de actividades que
pueden realizarse en un blog segn Balagu y Zayas
68
:
Cuadro 16
68
F. BALAGU / F. ZAYAS, Usos educatius dels blogs. Ecursos, orientacions i experincies docents.
Barcelona, UOC, 2007.
95
En el mundo que nos movemos, el blog est pensado para intercambiar ideas:
publicar y comunicar son sus objetivos bsicos. En un centro escolar, los blogs de
promocin de la lectura que proponemos consultar pueden ser:
Blogs del entorno escolar, como los de clase, de la biblioteca escolar o del
club de lectura del centro. Blogs de un grupo de alumnos, que se encargan de
actualizar las entradas, proponer nuevas lecturas, recomendar autores o temas,
mostrar sus escrituras, etc.
Blogs de autores de literatura juvenil, que informan sobre sus nuevas creaciones,
las presentaciones de libros, etc.
Blogs de chicos lectores, que resean libros, anuncian tendencias, recomiendan
relatos, ayudan en la lectura
Blogs de bibliotecas que promocionan la lectura o de las editoriales que nos
ponen al da sobre los personajes de una novela, sobre los autores, etc.
Cuadro 17
En el centro escolar, los blogs ms habituales son los de aula, que se utilizan
para comunicar el trabajo realizado entre estudiantes y profesor. Sus posibilida-
des son diversas. Zayas los clasifica segn el administrador, las funciones y los
formatos
69
:
69
F. ZAYAS, Darle a la lengua, A vueltas con los blogs de aula, 2007, p. 46 http://darlealalengua.
blogspot.com/2006/10/vueltas-con-los-blogs-de-aula.html
96
Cuadro 18
Antes de iniciar un blog, es importante planificarlo con todas las personas im-
plicadas. Tenemos que tomar decisiones sobre el destinatario, el tema, la forma de
escribir, etc. Por ejemplo, un espacio de comunicacin virtual reclama trabajar con
los estudiantes el tipo de informacin que van a publicar y dnde vamos a poner la
barrera entre los datos que solo pertenecen al mbito privado, que no publicaremos,
y los que forman parte del pblico.
Otra cuestin tiene que ver con el lenguaje: el blog tiene lugar en un mbito
acadmico, prcticamente el nico espacio en el que pueden utilizar y, por lo
tanto, practicar un registro estndar, por lo que sera importante no privarles de
este derecho y utilizarlo en los blogs, aunque con algunas caractersticas que lo
hagan cercano. Obviamente, no debemos ser demasiado estrictos, para no frenar
las ganas de escribir, pero s hacerles entender que lo que escriben es la imagen
que ellos dan de s mismos. Otra cuestin fundamental es el respeto a las normas
gramaticales y el respeto al destinatario y a los compaeros que escriben con
nosotros.
A continuacin, resumimos algunos consejos que pueden resultar tiles para la
escritura de los post
70
:
70
Adaptacin de F. ZAYAS, Escribir y leer en la red: nuevas prcticas discursivas, a. c., p. 49.
97
Cuadro 19
Sobre los contenidos
Disea las
caractersticas
generales del
blog
A quin nos
dirigimos?
Solo a la clase: blog cerrado, que solo podr ser
consultado por los que tengan permiso
A todo el que quiera leerlo: blog abierto.
Quin es el
encargado?
El profesor, un grupo de alumnos
Qu temas
vamos a tratar?
Solo para la lectura: comentarios sobre libros ledos,
autores, enlaces relacionados, noticias
Para otros aspectos de la clase
Los temas personales quedan prohibidos (ver cap. 8).
Decide la
estructura de
cada entrada o
post
Cmo
organizamos
cada post?
Estructura en prrafos de no ms de 5 lneas que facilite
la lectura
Visualizacin de los apartados con nmeros, guiones u
otras vietas.
Decide el
estilo que
utilizaremos
Cmo
escribimos
Respeto a las normas ortogrficas y gramaticales
Estilo acadmico con expresiones propias del coloquial,
que lo hacen cercano
Presencia directa y explcita del destinatario para
implicarlo en el tema que tratamos con preguntas,
apelaciones, invitaciones a dejar los comentarios, etc.
Wikis
Wikipedia define una wiki (del hawaiano wiki wiki, rpido) como un sitio web
colaborativo, que puede ser editado por varios usuarios para crear, modificar, borrar
el contenido de una pgina web, de forma interactiva, fcil y rpida.
Como puede entender el lector, estas caractersticas hacen de la wiki una herra-
mienta efectiva para la escritura colaborativa. Bsicamente, el tipo de actividades
que podemos realizar en una wiki, son diversas y pueden ser una plataforma perfecta
para la creacin de contenidos relacionados con la lectura y con la colaboracin de
todo el grupo clase.
Adems, la wiki es un espacio comn que puede ser aprovechado tambin para
que el profesor (o los alumnos aventajados) incorporen tutoriales, instrucciones, in-
formacin o material adicional escrito o audiovisual.
Cuadro 20
Profesor (moderador) Estudiantes
Ofrece herramientas y tutoriales para utilizarlas
Organiza el trabajo
Modera las intervenciones
Alienta el feedback
Crear contenidos
Intercambian y modifican informacin
98
Twitter
El Twitter
71
es definido por Wikipedia como una red social que permite a los usuarios
mandar mensajes de un mximo de ciento cuarenta caracteres, llamados tweets, que
se muestran en la pgina principal del usuario. Los usuarios pueden suscribirse a los
tweets de otros usuarios a esto se le llama seguir y a los suscriptores se les llaman
seguidores o tweeps. Por defecto, los mensajes son pblicos, pudiendo privatizarlos,
para mostrarlos nicamente a sus seguidores. Los usuarios pueden agrupar mensajes
sobre un mismo tema mediante el uso de hashtags (palabras o frases iniciadas me-
diante el uso de una #). De forma similar, la @ seguida de un nombre de usuario se
usa para mencionar o contestar a otros usuarios. Para volver a postear un mensaje
de otro usuario, y compartirlo con los propios seguidores, la funcin de retweet se
marca con un RT en el mensaje.
Cuando hablamos de usar el Twitter en un espacio escolar y para la promocin
de la lectura, nos referimos a crear una comunidad o un espacio de comunicacin
donde los intercambios twitteros tengan que ver solo con los temas que pactamos
seguir con los estudiantes: libros, autores, lecturas, etc.
Para no introducir en un espacio pblico informacio-
nes del espacio privado proponemos dos posibilidades:
Crear una cuenta especfica para nuestro Twitter,
de manera que no tengamos que informar o ente-
rarnos de lo
72
que hacen a todas horas.
Crear un hashtags comn, por ejemplo #IES_Cer-
vantes, que nos permita seguir esta lnea de con-
versacin.
Podemos aprovechar las caractersticas del Twitter
para:
Informar sobre el libro que estamos leyendo: los
avances que hacemos, lo que nos gusta, escribir
una frase que nos guste.
Entablar una conversacin sobre un libro, una te-
mtica, un autor, etc.
Comentar noticias relacionadas con la lectura o los
libros que vamos a leer.
Compartir enlaces de internet que nos informar
sobre
71
http://latribudepcpi.blogspot.com/2010/05/somos-poeticos-17-de-mayo-dia-de.html
72
http://latribudepcpi.blogspot.com/2010/05/somos-poeticos-17-de-mayo-dia-de.html
#LauraGallego @leeres
Laura da la voz a sus
lectores y propicia los
debates largos en los foros.
Con Twitter da pinceladas
de informacin.
99
Cuadro 21
Para escribir en Twitter debemos recordar que solo disponemos de ciento cuarenta
caracteres y que los mensajes no aparecen en la secuencia que nosotros escribimos,
por lo que redactar un mensaje para Twitter tiene una cierta complejidad, que pode-
mos tratar en clase de lengua.
Una buena actividad es analizar modelos, para ver cmo se pueden mejorar o
cmo los podemos imitar, si son buenos comunicativamente hablando. Los consejos
de Ezquizopedia (2009) son muy tiles para escribir en Twitter:
Cuadro 22
1. Ir al grano. Trata de expresar tu idea sin adornos o complementos. Se directo y escribe
de forma precisa. Se simple y amigo de las palabras.
2. Usa un acortador de URLs cuando quieras compartir un enlace. Nada ahorra ms
espacio. Yo uso Bit.ly, el que considero mejor de todos.
3. No uses el blasfemo lenguaje SMS. Por ms tentacin que tengas, usa palabras
completas. Ten presente esto para las sugerencias que vienen.
4. Usa caracteres especiales. # para nmero. % para porcentaje. $ para dolar o dinero. para
msica o cancin. :D para felicidad o risa.
5. Usa abreviaturas bsicas. TV por televisin. C.C. por Centro Comercial. Dr. por Doctor.
p.ej. por por ejemplo. Ms http://bit.ly/3kY9l
100
6. Usa iniciales. Muchas organizaciones y lugares pueden resumirse con sus iniciales y se
sigue entendiendo. ONU, PSUV, OEA, UCLA, SF, LA, NY.
7. Usa smbolos aritmticos en casos extremos. - por menos, + por ms, x por por, /
por entre, = por igual. Eso s, recuerda la sugerencia 3.
8. No hagas @replies a usuarios con nombres largos. Si tienes amigos que usan @soy_el_
chapulin_colorado_rojorojito deja de seguirlo de una vez.
9. Limpia los ReTweet que hagas. Si quieres reenviar algo a Twitter que otro escribi, deja
solo el nombre de quien origino el RT.
10. Remueve espacios extras. Cuando escribes, puedes cometer el error de darle dos veces a
la barra de espacio. En Twitter cada espacio vale.
11. Borra todo y vuelve a comenzar. A muchos escritores les pasa, es ms fcil comenzar de
nuevo que reescribir algo. Piensa en el consejo 1.
12. Usa sinnimos. El espaol es un idioma increblemente completo. Hay muchas formas de
decir lo mismo y de forma ms corta.
13. Nunca expliques una foto. Puedes poner un titulo a una foto que subas a Twitpic, pero
nunca la expliques.
14. Amplia tu vocabulario leyendo libros. Mientras ms pobre sea tu uso del vocabulario,
ms difcil ser que te expreses de diferentes maneras.
15. Si lo que tienes que decir ocupa ms 140 caracteres, no lo digas en Twitter
b) La lectura (y la escritura) en el mundo virtual
Como hemos visto, el mundo virtual ofrece muchas posibilidades para la lectura: es
lugar de encuentro, de intercambio, de construccin de conocimiento comn, pero
tambin es un espacio de comunicacin en el que la lectura genera escritura de los
adolescentes en todo tipo de formatos, con derecho tambin a ser leda. Obviamente,
la gua del profesor ayudar a mejorar y dar calidad a estos nuevos textos.
La construccin de la identidad
Cmo quiero mostrarme a travs de mis escritos? A quin van a ver? A m mismo,
pero cmo soy cuando escribo? Qu ven los dems?
En el Mster Oficial dAssessorament Lingstic i Cultura Literria (Universidad de
Valencia), del que formo parte, trabajamos una actividad de promocin de la lectura a travs
de entornos virtuales. Neus Snchez Mar lo investig en el instituto donde trabajaba con
un grupo con dificultades y mayoritariamente castellanohablante, con los que haba relegado
el trabajo de la ortografa del valenciano buscando actividades ms atractivas. La actividad
era intentar que leyeran con entusiasmo una novela, utilizando el trabajo que sobre el texto
73

haba en la red realizado por la propia editorial, la autora y estudiantes de otros centros.
En la pgina web de un centro de secundaria encontraron diferentes entradas de
los estudiantes comentando la novela. La sorpresa de los estudiantes de Neus fue que
las entradas estaban plagadas de errores ortogrficos:
73
G. PASQUAL, La mosca. Valencia, Perifric Edicions, http://www.periferic.es/
101
Neus, esos no saben escribir?, no son buenos alumnos? Parece que sean burros.
La sorpresa de Neus fue que sus estudiantes no queran dar esa imagen de ellos
mismos, queran publicar sus comentarios para todo el mundo y queran que todo el
mundo supiera que ellos tambin eran listos y que eran capaces de escribir correcta-
mente. A partir de ese momento, el trabajo de la ortografa ligado a la escritura de los
textos virtuales fue de la mano en la clase de Neus, porque entendieron perfectamente
la imagen que das de ti mismo en un escrito correctamente escrito.
Es importante que los estudiantes sean consciente de la imagen que dan, que sepan
que esa imagen quedar por siempre en la red y ser el primer dato que los dems
tendrn de nosotros. Por eso es importante trabajarlo bien entre todos.
El docente como gua para ayudarles a navegar y participar
A menudo leemos sobre los muchos conocimientos que tienen los chicos sobre internet,
los juegos audiovisuales, el mundo virtual o las redes sociales. Se repite continuamente
cmo han nacido en esta poca y hablan de lo fcil que les es introducirse en este mun-
do. Pero paralelamente tambin observamos como padres y docentes los usos arriesgados
e inocentes que hacen de las redes sociales: cmo cuelgan cualquier fotografa privada
o informacin familiar, sin tener en cuenta el contexto virtual en el que lo alojan, cmo
confunden los estilos de escritura privada y pblica en cada una de las plataformas,
o las dificultades que tienen para buscar datos ms all de los foros o la Wikipedia.
En todos estos usos a menudo les falta algo que siempre ha tenido y tiene un
mediador, un docente o un padre: sentido comn y experiencia. Y justamente ese
puede ser nuestro principal papel cuando participamos con ellos en el mundo virtual:
nosotros los guiamos para navegar y participar con seguridad, eficacia y privacidad,
mientras ellos nos ensean herramientas y usos que no controlamos o conocemos. Una
campaa del Ministerio de Educacin de la Nacin de Argentina que aconsejaba a los
docentes sobre cmo trabajar internet en el aula, acababa con el siguiente consejo:
Cuadro 23
A continuacin, reproducimos las claves que Dolors Reig
74
propone para motivar
a cualquiera a participar en las plataformas de internet y que sern ser tiles en el
74
D. REIG, Generacin y Generacin Y (o generacin de la diversidad): 9 claves para motivarles, en El ca-
parazn, 13 junio 2010 http://www.dreig.eu/caparazon/2010/06/13/generacion-y-9-claves-para-motivarles/
102
marco docente, si es que hay estudiantes que no quieren participar o si usted no est
animado a hacerlo:
Cuadro 24
1. Pregntales en qu son buenos antes de asignarles, de forma aleatoria, tareas: a
diferencia de las generaciones anteriores, pudieron elegir, han tenido la oportunidad de
formarse en aquello para lo que se consideran vlidos, as que sera desperdiciar su talento
hacer lo contrario.
2. Explcales claramente lo que necesitas y porqu: el porque lo digo yo no funciona
con ellos, que crecieron con explicaciones por parte de padres y tutores de lo que deban o
no hacer.
3. Haz tratos, no asumas que comparten tus objetivos: no se mueven, como lo hacamos
sus antecesores, en su mayora, por lealtad o inercia. Es mejor saber cules son sus
objetivos antes de asumir que mostrarn fidelidad per se a la empresa u organizacin.
4. Proporcinales mentores que les ayuden a entender la cultura corporativa, la toma de
decisiones en el mbito del business y el resto del mundo bizarro que han de habitar.
5. Djales ser a ellos mentores tambin, reforzando su autoestima mediante la visibilidad.
6. Deja que sean ellos los que fijen, en la media de lo posible, sus propios objetivos
7. Escchales: comentaba Castells que es una falacia afirmar que Obama gan las elecciones
gracias a las redes sociales. Fueron los jvenes (mayoritariamente abstencionistas) los que
votaron, porque supo llegar a escucharles (recordemos el carcter interactivo, bidireccional
de los social media) a su terreno.
8. Alaba, detalla lo que hacen bien: una de las claves de la que llamamos revolucin de los
RRHH en los 90, importante tambin en educacin: El refuerzo positivo es importante,
mucho ms efectivo que el castigo.
9. Inmediatez de la crtica: es mejor avisarles en el momento en que hacen algo mal, no
esperar das por cuestiones formales.
10. No asumas que dominan las tecnologas a priori, aado. Han crecido rodeados de ellas,
pero nadie los ha educado en sus usos. Y en ello notamos el desfase de un sistema
educativo que ha dejado a una generacin completa sin las competencias que podran
haberlos liberado. Pero eso ser tema de otro posteo.
c) Algunas actividades virtuales desde la lectura
En este apartado describimos una seleccin de actividades de promocin de la lectura
que profesores de secundaria, lectores, autores o editoriales comparten en internet,
para ofrecer diferentes formas de trabajar la lectura desde plataformas virtuales que ya
han sido probadas con xito y en muchos casos evaluadas. Obviamente, la seleccin
no es exhaustiva, es solo una pequea muestra del buen trabajo que se realiza en la
red y de la diversidad de las opciones.
El lector puede ampliar las posibilidades con la lectura de Lara
75
y sus claves para
disear actividades, del material que encontrar en el Centro Virtual Leer.es
76
o en
las wikis, blogs, foros, etc., de profesores que comparten su experiencia con todos.
75
T. LARA, Claves para disear actividades CRiticas y CReativas en las aulas, en Con rma. Docentes.
Recursos. Leer.es Madrid, Ministerio de Educacin, 2010. http://docentes.leer.es/.
76
http://docentes.leer.es/
103
Los objetivos de las actividades que les proponemos pueden resumirse en los si-
guientes: compartir, leer, redactar, organizar, buscar, valorar, clasificar y utilizar los
espacios virtuales para transformarlos en espacios de y sobre la lectura.
Resear los libros ledos
Trabajo por grupos dirigido por el profesor.
a. Desde el blog: elegimos a dos o tres estudiantes que se encargan de cada uno
de los libros: repartir las reseas entre los lectores nos ayuda a no repetirlas
y podemos pedir a los otros que aadan comentarios donde amplan, matizan,
contradicen o aaden informacin a la resea escrita.
b. Desde la wiki: construimos una wiki para albergar la resea del libro elegido,
que puede ser escrita por un grupo reducido de alumnos. Otras actividades:
Ampliar la informacin aadiendo un enlace a una msica que les guste o un
videoclip que relacionen de alguna manera con el tema o el mundo posible
del mundo.
Enlazar con imgenes de cuadros o fotografas que tengan relacin con los
espacios de la novela.
Enlazar con noticias de prensa relacionadas con los temas de la lectura, in-
formacin de los autores, de otras obras, de temticas similares, etc.
Lectura conjunta del libro
Desde SM, en marzo de 2011 se lanz la campaa Reto Delirium desde Facebook,
se lanzaba un reto leer en 24 horas un libro y researlo en sus blogs. Para poder
participar, deben incluir el enlace en sus blogs y los ms votados participan.
Cuadro 25
Uno de los objetivos de la campaa de SM era que los lectores quisieran leer la
obra y compartir su experiencia. Desde el inicio de la campaa los lectores estaban
deseosos de participar:
104
Cuadro 26
Una vez que se vot a los que iban a participar, se facilit un enlace y un cdigo
de entrada, para poder leer en pantalla la obra, y los elegidos empezaron a comen-
tarla por Twitter, acompaados por un gran nmero de seguidores, que les pedan
informacin sobre el estado de la lectura, sus gustos, etc.
Pude seguir como lectora e investigadora la campaa de principio a fin, le-
yendo el libro en 24 horas y twittendolo, interaccionando con algunos del resto
y redactando la resea. Mi objetivo era ser investigador participante, intentando
confundirme con ellos pero sin esconder mi identidad. Tambin, personalmente ha
sido emocionante: es como asistir al estreno de las pelculas seguidas por muchos
adictos o ir al concierto de algn grupo seguido por autnticos fans Una especie
de comunin. En este caso puedes expresarlo todo en tiempo real y comunicarlo e
interaccionar con tus iguales.
Cuadro 27
http://arsenicodivagando.blogspot.com/2011/02/resena-delirium-de-lauren-oliver.html
Este tipo de lectura compartida, conjunta y retrasmitida en tiempo real a travs
de los twitters puede ser fcilmente llevada al contexto escolar con aspectos muy
positivos como:
a. Deslocaliza la lectura del centro educativo y la lleva al mundo virtual.
105
b. Da protagonismo a los lectores, que pueden reflejar sus sentimientos antes,
durante y despus de leer el libro, por lo que es importante que las normas
sobre el tipo de comentario que dejen, sean mnimas y siempre consensuadas.
c. Son los lectores los que producen los contenidos, porque la participacin del
lector es muchsimo mayor y lo que producen ms interesante desde el punto
de vista de la lectura.
Si trabajamos con lecturas no cannicas, no es necesario que todo el grupo par-
ticipe a la vez en la lectura de un solo libro, lo ms interesante es que propongan
los libros que quieren leer y twittear, y que los consensuemos con ellos, de manera
que pueden leerse varios a la vez y unos se siguen a los otros. Los twitters elogiosos
sern los mejores promotores de lectura.
Cuadro 28
Como es posible que los estudiantes usen su nombre de usuarios con otros obje-
tivos que los marcados por la propuesta de lectura, es importante que para la lectura
conjunta de un libro en un espacio de tiempo consensuado y compartido los comenta-
rios a travs de Twitter lleven todos un hastand comn, para poder seguir fcilmente
la propuesta de lectura.
Una de los detalles que nos llamaron la atencin en la lectura conjunta de Reto
Delirium, fue observar cmo eran de conscientes los lectores del poder que tienen
y valoraban muy positivamente que la editorial los valorara. Una buena noticia para
incluir este tipo de actividad en el trabajo escolar.
Cuadro 29
106
El comentario de lecturas compartido
A menudo y con demasiada ligereza se habla de que la historia de la literatura no
tiene cabida en la educacin secundaria, que las obras clsicas son un bocado im-
posible de tragar o que son obras alejadas de los intereses de los estudiantes. Son
afirmaciones fciles de rebatir, si argumentamos que son objetivos del currculo o
que igual de lejanos les pueden parecer los contenidos de qumica o de matemticas
y nadie se rasga las vestiduras.
En cualquier caso, a continuacin, presentamos dos experiencias en las que el
profesor acta como un gua, comentando las obras cannicas Luces de Bohemia o
La divina comedia. Como veremos, los espacios virtuales elegidos por los profesores
les permiten situar las obras en su entorno no solo literario sino tambin artstico, y
visualizar las relaciones intertextuales que la obra propone o que el devenir histrico
ha ido creando.
Repaso de Lengua
77
describe y analiza la ac-
tividad realizada en Tuenti con la obra de Valle-
Incln Luces de Bohemia y que aqu resumimos
como modelo de buenas prcticas. La actividad
que propone Antonio Solano tiene como base unas
anotaciones para una lectura guiada de la obra en
Twitter y en Tuenti en sesiones llevadas a cabo a
lo largo de dos meses como apoyo al alumnado
de 2 de Bachillerato del IES Bovalar (Castell de
la Plana). Por tanto, como indica Solano, no tienen como finalidad servir de ensayo
literario ni crtico acerca de la obra, ni tampoco como resumen de su argumento, sino
como ayuda para la comprensin del texto.
A continuacin, describimos cmo se realiz el trabajo, de forma que pueda ser
adaptado en otros contextos docentes. Los pasos que ha seguido Solano y que describe
en el blog Repaso de Lengua son:
1. La plataforma Tuenti fue elegida por los estudiantes (el profesor propuso Twit-
ter), lo que demuestra la importancia de los consensos.
2. El seguimiento de la lectura y del comentario se realiz fuera de horas de clase
a travs de Tuenti.
3. Antonio Solano prepar y public comentarios sobre las quince escenas de las
obras, que se publicaron de forma simultnea en Tuenti y en Twitter.
77
SOLANO, A., Gua de lectura de Luces de Bohemia. Valle Incln, 2010, http://es.scribd.com/
doc/43144538/Anotaciones-sobre-la-lectura-de-Luces-de-bohemia
Se dice que los contenidos de la
historia de la literatura estn
alejados de los estudiantes,
menos que los de qumica o de
matemticas?, la responsabilidad
de entretener siempre la tenemos
los de literatura? Pero, es
responsabilidad de los docentes
entretenerlos?
107
Cuadro 30
http://www.tuenti.com/#m=Page&func=index&page_key=1_702_70404422
Las caractersticas de estos comentarios son:
Se enlaza con la pgina de Wikisource
78
que contiene la obra Luces de Bohemia,
cuando se citan determinados fragmentos para que los estudiantes puedan leerlos
contextualizados y completarlos: http://es.wikisource.org/wiki/Luces_de_bohemia
Se enlaza con la adaptacin cinematogrfica: Podis ver la adaptacin cine-
matogrfica a cargo de Paco Rabal como Max y un jovencsimo Imanol Arias
(s, el de Cuntame) como preso www.filmaffinity.com/es/film676045.html.
Los comentarios incluyen anlisis del lenguaje utilizado, relaciones intertextuales
con otros lenguajes como el cinematogrfico, con enlaces a pginas donde los
describen, o contextualizaciones histricas con enlaces a las pginas donde se
puede encontrar ms informacin.
78
Wikisource es una biblioteca en lnea de textos originales que se encuentran en dominio pblico o
que hayan sido publicados con una licencia GFDL o Creative Commons: http://wikisource.org/wiki/
Main_Page
108
Cuadro 31
Una vez finalizado el seguimiento de la lectura, quedaron publicadas en un
documento conjunto en Scribd.
A travs del uso de otra plataforma, el blog, Enric Iborra
79
desde La serp Blan-
ca lleva un dietario de lecturas relacionadas con la literatura: anota comentarios y
referencias, facilitando enlaces y colgando textos. Son datos que se utilizan en las
clases de bachillerato del IES Llus Vives de Valencia. La forma de hacerlo puede
ser tambin otro modelo de buenas prcticas para otros docentes. Por ejemplo, el
comentario de los ocho primeros cantos del Infierno de la obra de Dante, La divina
comedia incluye:
a. Comentarios sobre la obra que puedan ayudar a los estudiantes a su lectura con
reproduccin de fragmentos de la obra que describen las caractersticas.
b. Contestacin a las curiosidades de los estudiantes a medida que van leyendo,
por ejemplo, cuando leen el Infierno, muestran su curiosidad sobre cmo ve
Dante el Paraso.
c. Comentarios de analistas que han trabajado la obra como Mimesis de Erich
Auerbach, Cartes dItlia de Josep Pla, Josep Maria de Sagarra, Nueve ensayos
dantescos y Siete noches de Jorge Luis Borges, alejndose de muchos libros de
texto que muestran los comentarios literarios desde un voz nica (la del libro
de texto), anulando las mltiples voces de lectores e investigadores que dan
puntos de vista que enriquecen la obra, y privando a los estudiantes de esta
multiplicidad de voces.
d. Reproducciones de las obras de Salvador Dal, Gustave Dor, William Blake,
Domenico de Michelino, Botticelli, etc. relacionadas con el Paraso o el Infierno.
e. Fotografas de lugares ligados a Dante, como su tumba.
79
E. IBORRA, La serp Blanca. Notes de lectura i altres histories dEnric Iborra. 2010. http://laserpblanca.
blogspot.com
109
f. Reproducciones de diferentes ediciones de la obra, como la de Attilio Momi-
gliano.
g. Diferentes enlaces a la obra de Dante, como The Dartmouth Dante Project
80
,
una base de datos con el texto ntegro y comentarios verso a verso de la obra, o
The World of Dante
81
con mapas, diagramas, reproducciones de les ilustraciones
de la Comedia desde Botticelli hasta Dal, msica, etc.
h. Recitaciones de Gassman y Benigni, que se pueden encontrar en You Tube: dos
aproximaciones diferentes, pero que, aunque los estudiantes no entiendan el
italiano, pueden sentir el placer de la msica, de la interpretacin dramatizada
y deliberadamente expresiva de Gassman frente a la ms sobria de Beningni,
como comenta Iborra.
Estas dos experiencias de aula son una muestra de cmo las diferentes plataformas
virtuales nos muestran cmo trabajar literatura, obras consideradas duras pero que se
ofrecen al estudiante como una muestra de historia literaria, centrada en el disfrute
de la lectura, siempre guiada por el profesor y en sus entornos artsticos.
Relatos digitales despus de la lectura de un libro
La caracterizacin de los relatos digitales
82
las resumen Rodrguez Illera y Londoo
83

a partir de investigaciones previas en siete elementos constitutivos fundamentales:
1. El punto de vista del autor-narrador: personal y directo, empleando siempre
la primera persona del singular al hablar, yo, puesto que lo que se busca
es experimentar el poder de la expresin propia a partir de la experiencia o
vivencia personal y la comprensin del autor.
2. Cuestin dramtica: plantear una o varias preguntas a los perceptores sobre
lo que pasar, para que estos traten de resolverlas a lo largo del relato; esto
permite que se mantenga el inters y la atencin.
3. Contenido emocional: involucrar elementos o efectos emocionales, que hagan
llorar, rer o evocar algn sentimiento.
4. La voz propia: es tambin importante aportar el tono, la inflexin y el timbre
de la propia voz, para transmitir significado y la intencin de una manera muy
personal.
5. El poder de la banda sonora: la msica y los efectos de sonido dan relieve a
la historia, aadiendo complejidad y profundidad a la narracin.
6. La economa en los detalles de la historia: para presentar los aspectos ms
relevantes en poco tiempo, usando diversos recursos de representacin (fotos,
80
http://dante.dartmouth.edu
81
http://www.worldofdante.org/
82
http://www.youtube.com/watch?v=dKZiXR5qUlQ
83
J. L. RODRGUEZ ILLERA / G. LONDOO, Los relatos digitales y su inters educativo, en Educao,
Formao & Tecnologias vol.2/1 (maio de 2009), pp. 5-18, disponvel no URL: http://eft.educom.pt
110
textos, voz) que se complementen. No todos ellos deben contar lo mismo,
sino complementarse para enriquecer el relato.
7. Y el ritmo de la narrativa: mezclar ritmos, para que se mantenga el inters y
se dinamice la historia.
Y sintetiza las siete etapas secuenciales:
1. Escribir un primer guin o guin literario inicial, es decir, el posible texto de
la historia.
2. Disear un storyboard, que presente de forma secuencial, un conjunto de im-
genes que ilustraran ese primer guin literario, con el objetivo de servir de
gua para entender la historia y previsualizarla.
3. Discutir, revisar y corregir el guin.
4. Realizar la secuencia de las imgenes en el editor de vdeo (hacer un primer
montaje con base en el storyboard).
5. Aadir la pista narrativa (la locucin previamente grabada).
6. Aadir efectos especiales y transiciones.
7. Y aadir una banda sonora, si el tiempo lo permite.
En este apartado describimos la actividad llevada a cabo
por Antoni de la Torre para 4de ESO con la lectura de Jordi
Sierra i Fabra Pelcula Virgen. Cuentos perversos
84
. La obra
est formada por veintids historias que relatan como ficcin
historias que podran ser reales sobre la explotacin y la vio-
lencia que se ejerce sobre los nios y los jvenes en el mundo.
La plataforma que se utiliza es una wiki, Wiki per als
treballs de lectura i creaci
85
, donde aparece las instruc-
ciones para seguir el trabajo, los tutoriales que pueden
necesitar los alumnos sobre cmo usar la wiki o cmo
crear los relatos, los avances de los trabajos, los plazos
que da el profesor para acabar el trabajo, las votaciones a
los relatos que ms gustan, etc.
El trabajo en grupo que se propone, una vez ledo el libro y que aparece en la
wiki, es el siguiente:
1. Tertulias dialgicas.
2. Escritura con otras finalidades.
3. Bsqueda de noticias.
4. Foro de debate.
5. Creacin de relatos digitales.
84
J. SIERRA I FABRA, Pelcula Virgen. Cuentos perversos. Ed. Intermn Oxfam. 2009.
85
http://proyectopoesiaerestu.wordpress.com/sobre-este-proyecto/
111
Las actividades que se proponen son las siguientes:
1. Una vez ledo el libro, que en este caso consta de veintids historias, eligen la
que les ha gustado, para continuarla. Las escriben y las cuelgan en la barra de
edicin de textos.
2. En la portada, aparecen las tareas que deben realizar con las fechas de entrega.
3. Buscan informacin en internet sobre el autor y seleccionan noticias en la prensa
digital que informe de hechos similares a los narrados por Sierra i Fabra. Las
noticias e informaciones pueden ser escritas o audiovisuales como entrevistas,
noticias televisivas, etc. Las organizan y clasifican para incrustarlas en la barra
lateral de la wiki en el espacio noticias.
4. Quedan en la biblioteca para comentar la lectura, compartiendo los fragmentos subra-
yados durante la lectura y relacionando con las noticias buscadas. El debate lo llevan
tambin al foro de debate de la wiki, donde cuelgan las opiniones ms interesantes.
5. En grupos de 3 a 5 personas crean un relato digital, que recrea una de las
historias del libro: guin, fotografa, msica, etc. La tcnica del relato digital
se explica en clase y adems en la wiki se inserta un tutorial, que ayudar a
seguirlo. Adems, se presenta y se comenta en clase una seleccin de relatos
digitales de otros estudiantes, para observar cmo lo han hecho y poder utili-
zarlos como modelos.
6. Finalmente, se incrustan todos los relatos digitales y se abre un periodo de vota-
ciones en el que los propios estudiantes votan el relato que ms le han gustado.
7. Como conclusin de la actividad, se abre un foro donde los alumnos escriben,
comentan y valoran la actividad, las fases y los trabajos que han realizado.
8. Los alumnos valoran muy positivamente el trabajo, como Esther y Marta de
las que traducimos su comentario:
Cuadro 32
Ha sido un trabajo muy ameno, ya que nos gusta todo esto de los videos. Pensamos que ha
sido una buena experiencia, porque se puede utilizar tambin en otras asignaturas. Nuestro
proceso de elaboracin fue el siguiente: primero, elaboramos un guin previo con todo lo que
pensbamos hacer (cmo serian las fotos, la msica, los dilogos) Luego, quedamos para
hacer las fotos, y en nuestra opinin esta fue la parte ms divertida, ya que nos remos mucho
hacindolas. Finalmente hicimos el montaje con el programa Windows Movie Maker y no nos
result difcil,porque ya tenamos experiencia con este programa. Creemos que en general
todos los videos estn bastante bien, ya que se nota el esfuerzo y el trabajo que ha hecho cada
uno, porque detrs de cada video hay un largo proceso de elaboracin. Y creemos que, si
Jordi Sierra i Fabra viniera, estara orgulloso de nosotros.
112
Lectura dramatizada
El proyecto Poesa, eres t
86
consiste en confeccionar un video poemario colectivo,
con poemas seleccionados, recitados y comentados por alumnado del primer ciclo de
la ESO. Los objetivos de la actividad son:
Acercar la poesa y las TIC al aula.
Propiciar la colaboracin docente con otros centros
Promover la educacin literaria desde la lectura, la comprensin y el disfrute
de la poesa.
Contribuir al desarrollo de otras competencias incluidas en la alfabetizacin
meditica.
El trabajo que el proyecto propone al alumnado consiste en:
1. Seleccionar un poema favorito.
2. Preparar la lectura y la declamacin trabajando la entonacin, el ritmo y la
comprensin del poema.
3. Seleccionar un fragmento favorito de un poema y justificar por qu se ha se-
leccionado.
4. Preparar una breve exposicin sobre el significado del poema (los sentimientos
que provoca, los valores que transmite, etc.).
5. Preparar una breve presentacin biogrfica del autor del poema.
Paralelamente, el trabajo del docente ser:
1. Asegurarse de contar con la autorizacin paterna de cada alumno para publicar
sus imgenes en la red.
2. Grabar la recitacin del poema.
3. Editar el vdeo y alojarlo en un servidor como Vimeo o Youtube.
El blog aloja la recitacin de poemas en cualquiera de las lenguas oficiales de
Espaa y adems puede utilizarse como una antologa de poemas diversos para es-
cuchar y mirar en clase.
Cuadro 33
86
http://blog.leer.es/les/2010/04/folleto-lectura-don-quijote.pdf
113
Y mucho ms
El centro virtual Leer.es docentes del Ministerio de Educacin ofrece diferentes mues-
tras de materiales en esta lnea. Por ejemplo, actividades sobre las gregueras, en las
que se propone analizar las caractersticas semnticas de la imagen, clasificarlas,
redactar gregueras aplicando inversos esquemas gramaticales de la comparacin y
de la metfora, y reconocer versos que semejan gregueras en poemas vanguardistas
y de Federico Garca Lorca. O una propuesta para trabajar un poema multimedia,
donde el estudiante interpretar un mensaje audiovisual, reflexionar sobre la forma
de una creacin multimedia y relacionar textos verbales y no verbales. Destacamos
la lectura dramatizada de fragmentos de El Quijote
87
, dando respuestas a preguntas
actuales formuladas desde la inquietud de la actualidad. Es la demostracin clara de
lo que es un clsico.
Diferentes blogs de profesores o aulas proponen, desarrollan y describen activida-
des propias o de compaeros, donde trabajan contenidos para la educacin literaria.
Para acabar, hay que hacer referencia a una actividad que se va transformando en
habitual en las bibliotecas escolares para el trabajo de la promocin de lectura: los
clubs o los comits de lectura. Sobre el primer tema Aranda
88
y sobre el segundo
Lluch

materiales y describen cmo montar y animar estos grupos de lectura.

d) Para saber ms
Blog de Leer.es: Educar a los jvenes en el uso de las redes sociales. Ministerio
de Educacin 2010, http://blog.leer.es/educar-a-los-jovenes-en-el-uso-de-las-redes-
sociales
LARA, T. / ZAYAS, F. / ALONSO, N. / LAREQUI, E., La competencia digital en el
rea de Lengua. Barcelona, Octaedro, 2009.
TSCAR.COM, Nativos digitales? = competentes digitales?, 2008, http://tiscar.
com/2008/10/30/nativos-digitales-competentes-digitales/
ZAYAS, F., La educacin literaria. Cuatro secuencias didcticas. Barcelona, Oc-
taedro, 2001.
87
J. ARANDA / B. GALINDO, Leer y conversar. Una introduccin a los clubes de lectura. Gijn, Ediciones
Trea, 2009.
88
G. LLUCH, Cmo seleccionar, o. c.
115
5
PROPUESTAS DESDE
LA LECTURA
Los criterios de seleccin de lecturas.
Los objetivos, los destinatarios, los lugares de la lectura.
Contenidos
Biografas, prensa, ancdotas, problemas, procesos, descripciones, experimentos, etc.
Relato, poemas, dramatizacin, etc.
Adaptaciones de los clsicos, de la tradicin oral, etc.
Textos
Utilizar criterios de seleccin de lecturas por:
Temas.
Tipos.
Valores
Gneros
Objetivos
116
1. Argumentando: la importancia de seleccionar las lecturas
Los criterios para seleccionar lecturas ayudan a elegirlas desprendindonos del peso
de la subjetividad. Pueden ser manejados por todos los docentes, ya que la lectura
es responsabilidad de todo el claustro, y atienden al objetivo de la lectura, el tema,
el tipo, el gnero, etc.
Pero antes de empezar, sera importante reflexionar, individualmente o con otros
profesores, sobre qu decisiones tomamos cuando seleccionamos un libro. La reflexin
puede ir guiada por las siguientes preguntas:
Cuadro 1
1. Anota los ttulos que tus alumnos leen este curso

2. Para qu has elegido estas lecturas?

Para completar el trabajo escolar de cada da.
Para trabajar contenidos del currculo que no trabajo en el libro de texto.
Otros:
Describe brevemente cules son los contenidos o el trabajo que complementan.
3. Con quin leen?
Los libros los leen solos
Los leen en clase con sus compaeros
Los leemos juntos con mi gua
4. Dnde leen?
Los libros que recomendamos los leen en clase con una gua nuestra, que les hemos facilitado.
Los leen en el centro dialogando, compartiendo las lecturas con los compaeros.
Comparten las lecturas en espacios virtuales con lectores conocidos o desconocidos.
Leen en casa solos sin compartir el proceso de lectura con nadie de manera programada.
5. Leer, y qu?
Realizan una ficha de comprensin lectora


Revisa la respuesta de la pregunta 2 y compara con los que has respondido en las
respuestas 3, 4 y 5:
El objetivo de lectura de la respuesta 2, lo pueden conseguir en las condiciones de lecturas
3, 4 y 5?
Ahora, con las respuesta anteriores, revisa de nuevo la lista de libros que has propuesto:
los ttulos propuestos sirven, de verdad, para completar el trabajo escolar?
los ttulos propuestos sirven, de verdad, para trabajar los contenidos del currculo?
los ttulos propuestos pueden leerlos solos y sin tu gua?
los ttulos propuestos necesitan verdaderamente de tu gua?
117
Si has sentido satisfaccin despus de contestar a estas preguntas, posiblemente
no hace falta que sigas. Pero si has sentido un atisbo de duda o te has planteado
que las cosas pueden ser de otra manera, tal vez lo que te proponemos aqu puede
ser de ayuda.
a) Leer para y leer donde
En este libro conjugamos el verbo leer en plural y diferenciamos los siguientes
tipos de lectura:
Cuadro 2
Si hablamos de leer para la educacin literaria, hablamos de lo siguiente:
Cuadro 3
Pero si hablamos de leer por placer, a lo que nos referimos es a lo siguiente:
118
Cuadro 4
b) Lecturas diferentes para objetivos diferenciados
Obviamente, cada finalidad, cada lugar, cada forma de leer, requiere una seleccin
de libros diferenciada. Y, resumindolo mucho, el siguiente cuadro podra ser una
gua para la seleccin de las lecturas en la educacin obligatoria.
Los objetivos 9 y 10 del currculo reclaman una lectura compartida, acompaada y
guiada de fragmentos o poemas de las obras clsicas representativas de los diferentes
perodos histricos. Los objetivos de estas lecturas, el tipo de seleccin que hace el
docente, el lugar de la lectura y lo que podemos hacer con ellas y cmo hacerlo lo
representamos en el siguiente esquema:
Cuadro 5
119
Por otra parte, el objetivo 8 (hacer de la lectura fuente de placer, de enriqueci-
miento personal y de conocimiento del mundo y consolidar hbitos lectores) nos lleva
a preguntarnos qu hacemos con estas lecturas y cmo las utilizamos. El siguiente
cuadro resume estas cuestiones:
Cuadro 6
120
Teniendo en cuenta esta divisin que, obviamente, el da a da har ms laxa, a
continuacin proponemos una serie de criterios que solo quieren ser una gua para
seleccionar las lecturas adecuadas para los objetivos que queramos trabajar.
2. Una propuesta de criterios para la seleccin de lecturas
Partiendo de este planteamiento general, proponemos los siguientes criterios para
seleccionar los libros
89
.
a) Sobre los temas
Los temas de los libros dirigidos a los estudiantes de la Educacin Secundaria pueden
ser los mismos que interesan a un adulto. Cada vez hay menos temas prohibidos o
poco habituales y la diferencia radica sobre todo en la forma de exponerlos y de
plantearlos.
89
Estos criterios los publicamos por primera vez en http://docentes.leer.es/ G. LLUCH, 10 Consejos para
seleccionar las lecturas. Secundaria, en Con rma. Docentes. Recursos. Leer.es Madrid, Ministerio de
Educacin, 2010. http://docentes.leer.es/; ID., Cmo reconocer los buenos libros para nios y jvenes.
Bogot, Fundalectura, 2009; ID. Cmo clasicamos los libros, en Libros recomendados. 2011 http://
www.fundalectura.org/sccs/seccion.php?id_categoria=44
121
Cuadro 7
La seleccin de lecturas a partir del tema no se realiza solo en los relatos, tambin
es importante en las novelas grficas o el cmic, en los libros de conocimientos, los
dietarios o las biografas, en la poesa o en el teatro.
Los temas de lectura son muy amplios y es importante estar abierto a todos, para
encontrar el que pueda gustarle a cada lector. Los que ms les puede interesar tienen
relacin con:
Sentimientos y emociones: el amor, la soledad o la felicidad, la frustracin o la
rabia, pero tambin la nostalgia, el miedo o el abandono.
Condicin humana: el crecimiento, desde el punto de vista psicolgico o bio-
lgico, de una persona, una familia o una nacin; el crecimiento centrndose
en la bsqueda de la propia identidad, describiendo los ritos de paso en dife-
rentes culturas y pocas contrastadas; la sexualidad y la forma de vivirla en
pases o momentos; la enfermedad o la muerte, desde la biologa o desde la
historia, desde la familia o la medicina, desde las creencias religiosas o desde
el pragmatismo.
Cotidianidad de los adolescentes: el entorno social y afectivo familiar y escolar
ms prximo, pero tambin contrastndolo con otros momentos y lugares, la
122
amistad o el primer amor y los rituales que los acompaan, los abuelos y las
costumbres sociales o la historia social que han vivido, los lugares y formas
de vivir las vacaciones, las adicciones y las enfermedades relacionadas con la
edad de los jvenes en la actualidad y en el pasado, desde la descripcin a la
prevencin.
Circunstancias y relaciones familiares: la llegada de un hermano, de un nuevo
padre o madre, el divorcio, la adopcin, la orfandad o el abandono. Las familias
de hoy y de ayer, las de aqu y las de otros lugares, las fiestas que se celebran
y los ritos que las conforman.
Contexto: los animales, la naturaleza, el medio ambiente, la vida urbana o rural,
los acontecimientos histricos y otras realidades.
Situaciones que alteran el entorno: el exilio, la migracin, la guerra, el desem-
pleo, la multiculturalidad, la globalizacin y otras expresiones de fenmenos o
conflictos polticos, sociales y econmicos.
b) Sobre los tipos
La lectura es responsabilidad de todas las materias. Sabemos que hay lectura ms
all del relato, la poesa o el teatro. Pero tambin hay lectura ms all del libro: la
lectura en la Educacin Secundaria lo transciende y puede realizarse con un artculo
de un peridico o de una revista a los que accedemos a travs de una hemeroteca
digital, con la entrada de un blog, con las normas de uso de un programa o de una
mquina. Porque leer ms all de los libros significa leer:
Cuadro 8
123
Porque leer ms all de los relatos significa proponer lecturas de:
Problemas que hay que resolver mediante la lgica, por ejemplo: Un pastor tiene
que pasar un lobo, una cabra y una lechuga a la otra orilla de un ro, dispone
de una barca en la que solo caben l y una de las otras tres cosas. Si el lobo se
queda solo con la cabra se la come, si la cabra se queda sola con la lechuga se
la come, cmo debe hacerlo?.
Ancdotas que hay detrs de los grandes problemas matemticos y que se recogen
tanto en reportajes periodsticos, como en libros o en la red.
Biografas de los investigadores o los pensadores que han sido importantes en la
materia de las asignaturas que estudian, y que ayudarn a dar vida a los temas
y a singularizarlos, es decir, a dotarlos de una vida propia.
Historias del ftbol o el baloncesto y deportes que les interesan sobre la evolu-
cin de las reglas de los juegos a travs de la historia, que se encuentran en las
pginas webs de los equipos o de las selecciones nacionales, de los suplementos
deportivos de hoy y los que encontramos en las hemerotecas digitales. Lecturas
de libros escritos por grandes deportistas y que cuentan la experiencia de un
deporte como forma de superar los problemas en la vida.
Normativas y consejos que les ensean las consecuencias de los programas de
internet que utilizan o de los que compran, como las polticas de privacidad
de las redes sociales o las consecuencias de las descargas ilegales de internet.
Cuadro 9
http://www.mcu.es/propiedadInt/MC/GuiaOMPI/index.html
Lecturas de las webs o de los catlogos de un museo que elogian la labor de
sus directores y trabajadores, que describen los cambios que ha sufrido tanto el
edificio como la institucin. Lecturas sobre los tipos de pinturas ms significa-
tivos a lo largo de la historia o en un momento concreto. Documentos que nos
124
ensean a leer las imgenes y tambin libros sobre la vida de los pintores y su
relacin con el poder y las formas diferentes de vender sus creaciones a lo largo
de la historia: la descripcin de todo lo que se mueve alrededor de un cuadro
que individualiza el dato estudiado y ensea a interpretarlo.
Lecturas de la web de una editorial, para saber localizar la informacin correcta
sobre un libro, un tema, un ilustrador o un autor que nos interesa.
Lecturas sobre las verdades y mentiras de las adaptaciones cinematogrficas a
travs de los blogs de cinfilos, pginas de fans o informativas; sobre las crticas
que suscitaron en el momento de su estreno, ancdotas sobre las dificultades
que algunas pelculas tuvieron para realizarse, biografas de directores o actores,
etc. Lecturas que nos ensean a leer un plano, un enfoque o una secuencia de
imgenes.
Descripciones sobre el funcionamiento de las mquinas, sobre los procesos que
provocan, por ejemplo, las nubes volcnicas. Descripciones o instrucciones para
desarrollar una tcnica o afianzar una destreza, como sacar ms provecho de
un procesador de textos o aprender a colgar un video en la red. Descripciones
sobre las dificultades de las cosas aparentemente sencillas como la prediccin
meteorolgica o la persistencia de la gripe.
Reportajes y noticias, datos y grficos de la prensa econmica para entender,
por ejemplo, por qu determinadas tiendas de ropa tienen xito mundial y otras
fracasan, o de la prensa local de otros pases, que podemos encontrar a travs
de la red, para comprender el da a da de los pases que estudiamos en clase
y particularizarlos.
Guas de viaje, suplementos dominicales sobre destinos tursticos, pginas tu-
rsticas de ciudades que muestran su gastronoma, los lugares ms cuidados, las
caractersticas y precios de los alojamientos, la diversin, la meteorologa, en
definitiva, la parte del pas que parece que nos interesa.
Documentos, relatos histricos, monogrficos y descripciones que nos explican
por qu el atn rojo gusta a los japoneses; lecturas de fragmentos de otros mo-
mentos histricos para conocer cmo coman o vestan o cmo funcionaba su
sistema econmico. Lectura de prensa de otros tiempos, para descubrir los temas
que les llevaban a discutir o las causas por las que se originaban los conflictos.
Lectura de blogs para conocer lo que le importa a un chico de Manhattan a una
de Pars, a otro de Santander y a una seora de Jerez. O lecturas de foros para
saber el ltimo libro que gusta y el libro ms votado.
Pginas de empresas de informtica, para saber de las ltimas novedades de mvi-
les o consolas. Lectura de las pginas de las compaas telefnicas, para conocer
las ofertas de consumo y aprender a distinguir la publicidad de la informacin.
Anuncios que han pasado por nuestras vidas y se han quedado, que emplean la
palabra, que requieren la lectura de texto o de imgenes.
Lecturas de libros, revistas o pginas de creacin para disfrutar tranquilamente
de una tarde de domingo en casa.
125
c) Sobre los valores
El punto de vista de la ideologa o de los valores que quiere transmitir una lectura
puede ser un criterio de seleccin en determinadas asignaturas o contextos. En este
caso, el criterio fundamental es el respeto por el lector.
Si queremos seleccionar libros teniendo en cuenta los valores que transmiten,
podemos tener en cuenta los siguientes consejos:
Una lectura muestra respeto al lector cuando el autor no intenta imponer su punto
de vista dndole una leccin o una enseanza explcita. El autor no escribe para
solucionar los problemas del lector, dirigiendo su comportamiento ante determi-
nadas circunstancias o momentos de su vida.
Es fundamental que la lectura proponga diferentes miradas o diferentes solucio-
nes o puntos de vista sobre temas como, por ejemplo, la muerte, la enfermedad,
el abuso de menores, el abandono, la frustracin, etc. La forma de exponer las
diferentes perspectivas sobre los temas controvertidos permite al lector cuestio-
narlas, reflexionar sobre las propuestas, sensibilizarlo y ayudarlo a tomar sus
propias decisiones.
Si lo que encuentra en el libro se conecta con lo que vive en su cotidianidad,
podr sacar sus propias conclusiones de manera ms sencilla.
En definitiva, el consejo fundamental que guiar la seleccin es recordar que la
finalidad de la lectura es siempre una educacin crtica para conseguir un ciudadano
responsable con las decisiones que toma. Y, obviamente, estos criterios pueden apli-
carse tanto a un relato como a un manual o un libro de conocimientos o una lectura
en pantalla.
d) Sobre los gneros
Las lecturas dramticas
Los textos dramticos son creados para ser puestos en escena: interpretados. Adems
del texto, el teatro recurre a la msica, a la danza o el canto y el mimo para construir
en escena el universo creado, estos elementos aades un desafo y un aliciente para la
imaginacin del lector. Pero los textos dramticos tambin se editan para ser ledos.
Si elegimos este tipo de lectura podemos seguir los siguientes consejos:
El texto se acompaar con las propuestas para su dramatizacin con las aco-
taciones, algunas indicaciones sobre el vestuario o la escenografa, que tambin
pueden representarse con ilustraciones, indicaciones sobre la msica y otros
recursos importantes para su dramatizacin. Estos elementos pueden ayudar a
interpretarlos, pero tambin son buenas ayudas para que el lector interprete el
texto teniendo en cuenta su posible representacin.
Los dilogos son claros y giles, y las escenas, breves. Cada escena tendr un
momento culminante que ayudar a mantener la atencin de los lectores o, en
su caso, de los espectadores.
126
El diseo grfico de los textos o la tipografa diferenciada ayudar a separar el
texto de las informaciones tiles para su escenificacin como, por ejemplo, el
momento en el que se incorpora la msica o un personaje, los cambios fsicos de
los personajes, sus movimientos corporales o la forma de interpelar al pblico.
Las lecturas poticas
Cuando hablamos de consejos para leer poesa, el primero es el de la diversidad:
proponemos diferentes tipos de lecturas poticas:
Podemos recomendar acrsticos, caligramas o poesa visual: son poemas en los
que cuenta el elemento visual y en los que las ilustraciones, la tipografa o la
disposicin del texto en la pgina son muy importantes.
Otras veces los poemas conforman montajes audiovisuales que juegan con las
formas, las tipografas y la msica. Hay poemas donde la sonoridad es el elemen-
to principal, porque son construidos para ser recitados y escuchados. El ritmo,
la rima, el encabalgamiento, la eleccin de un lxico y estructuras sintcticas
tienen la finalidad de crear esa sonoridad.
Acompaarlos por la versin en audio ayuda a la lectura en voz alta y a prac-
ticar la recitacin.
En general, elegiremos poemas que conmuevan y despierten la sensibilidad e
imaginacin de los lectores, que evoquen sensaciones, pero tambin que diviertan
y asombren.
En la Educacin Secundaria Obligatoria es recomendable la lectura de poemas que
ayuden a los jvenes a conocer los temas, autores, periodos poticos, los diferentes
enfoques poticos que se dan a un tema, las figuras retricas utilizadas, en definitiva,
que les introduzca en el universo potico tejido a lo largo de la historia. Una forma
de acceder es la lectura de antologas.
Un criterio para elegir una buena antologa es que contenga, como mnimo, infor-
macin sobre los autores incluidos, su contextualizacin histrica y geogrfica; los
criterios que se han seguido para la seleccin y la referencia completa de los libros
utilizados.
La antologa, tanto en formato libro como en pantalla, se enriquece cuando se
acompaa de ilustraciones o de un diseo grfico que convierte el formato en un
objeto artstico, que sugiere nuevas lecturas y valoraciones.
Los relatos
Cuando seleccionamos un relato, no necesariamente ha de ser de ficcin, por ejemplo,
la lectura de los relatos fundacionales de la historia de la humanidad como el Antiguo
y el Nuevo Testamento o la del Popol Vuh puede ser una buena forma de conocer
nuestra historia y las claves para interpretar tantas otras lecturas.
Podemos pensar que la lectura de un relato cannico puede ser difcil, pero siem-
pre podemos optar por una buena adaptacin. No todas las adaptaciones son iguales,
127
por ejemplo, el Quijote o Tirant lo Blanc han conocido mltiples adaptaciones de
diferente calidad, algunas muy recomendables y otras fciles de olvidar. Por eso es
importante seguir algunos consejos:
Diferenciar el tipo de adaptacin, porque cada uno tiene una finalidad lectora:
por ejemplo, puede tratarse de una reescritura que conserva el contenido funda-
mental del texto original, pero dndole un nuevo sentido al texto, o de la mera
supresin de elementos de la obra literaria cannica como las descripciones. En
el otro extremo, estn las adaptaciones que afectan a la estructura y al signifi-
cado, porque se suprime, por ejemplo, del Quijote los discursos, las digresiones
y las novelas intercaladas. En este caso se trata de una poda que afecta tanto el
estilo como al tema. O la versin condensada del original, que pretende ofrecer
una lectura reducida sin referencia clara al original, lo que le da una mayor
libertad de creacin.
En cualquiera de los casos anteriores, para valorar las adaptaciones es importante
que incluya prlogos o estudios que sitan las historias en un contexto y una
poca determinada, que informen sobre los libros utilizados como fuente de la
adaptacin y que guarden unidad en la calidad.
Para elegir un relato comercial adaptado al gusto del adolescente y que le pro-
porcione esa lectura que engancha y aporta placer, es importante informarse de las
novedades a travs de las redes sociales, los foros y las pginas que crean los propios
lectores y donde comparten lecturas. A travs de ellas podremos estar informados de
las caractersticas de los relatos que les gustan. Tambin los propios alumnos pueden
ser una fuente de informacin perfecta. En general, los relatos que les gustan:
Crean un universo de ficcin, con sus propias reglas, lgicas y dinmicas: todos
sus elementos ayudan a dar verosimilitud a los mundos ms fantsticos.
Las palabras crean imgenes nicas y poderosas a travs de los escenarios que
disea y de los personajes nicos que los pueblan.
Los personajes se individualizan, de forma que se perciben como nicos.
El ritmo que crea la narracin atrapa, el narrador crea expectativas sembrando la
duda y el desconcierto, ralentiza el ritmo y lo acelera dependiendo del momento.
Los tiempos del bien y del mal sin matices han pasado: se vara de la irona
al humor, del suspense a la ingenuidad o el dramatismo. Se crea la duda sobre
determinadas acciones o personajes: a veces las cosas no son lo que parecen.
En cualquier caso, a menudo, el criterio de seleccin va ms all de las temticas:
el ritmo narrativo, la presentacin de los personajes o el estilo pueden ser criterios
ms importantes que la temtica del relato.
129
6
LAS AYUDAS
1. Las fichas
A veces, puede ser una gua tener a mano una ficha que ayuda a formalizar unos
criterios para seleccionar los libros que queremos recomendar. Estos criterios son
solo una orientacin, que el uso transformar y adaptar a cada contexto educativo
concreto y a cada necesidad.
La primera ficha est pensada para valorar los relatos y la segunda los libros
de conocimientos, y es una adaptacin del trabajo que exponemos en Lluch y en
Fundalectura
90
.
90
G. LLUCH, Cmo seleccionar, o. c.
130
Cuadro 1
FICHA DE VALORACIN DE LOS RELATOS
Ttulo Lengua y pas de origen
Autor Nacionalidad
Ilustrador Traductor
Editorial Ciudad
Coleccin Edad
Fecha de edicin original Fecha de edicin en espaol
E
l

t
e
m
a

y

s
u

t
r
a
t
a
m
i
e
n
t
o
Conmueve, divierte e interesa al lector.
Es verosmil y creible.
Es innovador.
Es evocador y suscita reflexiones.
Ofrece diferentes perspectivas.
Evita aleccionar.
E
l

l
e
n
g
u
a
j
e
Es comprensible.
Crea imgenes nicas y perdurables.
Suscita emociones y sentimientos.
Crea un universo de ficcin coherente.
Cuenta entre lneas.
Crea juegos ingeniosos y significativos, basados en la rima, el ritmo y la
musicalidad de las palabras.
Se adecua a la edad del lector.
L
a

e
s
t
r
u
c
t
u
r
a
La secuencia narrativa es coherente.
La situacin inicial genera expectativa.
Imprime tensin al relato.
Los relatos plantean uno o varios conflictos que invitan a continuar con la
lectura.
El final de los relatos es convincente y contribuye a que el lector contine
habitando el texto.
E
l

n
a
r
r
a
d
o
r
Gua al lector en el universo narrativo.
Conserva su perspectiva narrativa a lo largo del relato: protagonista,
observador, omnisciente.
Tiene una voz y un tono personales y se diferencia de los personajes.
Su narracin es coherente.
Si hay varias voces narrativas, todas aportan a la construccin del relato.
131
L
o
s

p
e
r
s
o
n
a
j
e
s
Tienen definidos atributos sicolgicos y fsicos.
Son autnticos: los nios y adultos actan y piensan como lo que son.
Representan parmetros sociales y culturales del contexto del relato.
Presentan ambigedades, sombras y dudas en su forma de actuar.
Se transforman a lo largo del relato.
Generan empata.
Se construyen a travs de dilogos claros y giles.
L
a

p
o
c
a
Permite reconocer en qu etapas de la vida de los personajes transcurre
el relato.
Se refleja en el comportamiento y las acciones de los personajes.
Se infiere de los textos.
E
l


t
i
e
m
p
o
Permite seguir la cadena de acontecimientos.
Permite percibir el paso de las horas, los das, los aos
Marca el ritmo y la intensidad del texto.
E
l


e
s
p
a
c
i
o
Ubica al lector en los escenarios en los que transcurre la historia.
Influye en las actitudes y decisiones de los personajes.
Contribuye a crear la atmsfera del relato, a reforzar sensaciones
y situaciones.
L
a
s

i
l
u
s
t
r
a
c
i
o
n
e
s
Son atractivas, transmiten sensaciones y suscitan emociones y reflexin.
Dialogan con el texto, recrendolo o contrastndolo.
Presentan elementos que aaden sorpresa o humor a la narracin.
Captan la esencia de un lugar o de una poca.
Refuerzan la nocin de tiempo.
Crean personajes expresivos, con caractersticas nicas y convincentes.
Crean un universo narrativo coherente.
Integran armnicamente las figuras, el manejo del espacio y el color.
Hay una relacin verosmil entre las proporciones, los volmenes y las formas
de los objetos.
La perspectiva ubica al lector en un lugar privilegiado para mirar y acenta
momentos claves del relato.
Los colores enfatizan las emociones del relato.
Los trazos transmiten la intencin narrativa: ironizar, divertir, conmover,
evocar
La tcnica enriquece el conjunto y es consistente a lo largo del libro.
132
E
l

d
i
s
e

o

y

l
a

i
m
p
r
e
s
i

n
La cubierta atrae.
La cubierta da la informacin bsica sobre la obra: ttulo, autor, ilustrador,
editorial.
La contracubierta genera curiosidad y deseo de leer la obra.
Las guardas sugieren el contenido del libro y generan expectativa.
El formato colabora con la construccin de la historia.
La diagramacin equilibra los elementos grficos y textuales.
El papel realza los elementos grficos del libro.
La impresin realza los colores, diferencia las tonalidades y presenta una
tipografa ntida.
La encuadernacin es resistente.
L
a

e
d
i
c
i

n
Prlogos, glosarios, pie de pginas son pertinentes.
Las versiones o adaptaciones conservan lo esencial de los textos originales.
Las versiones, adaptaciones y antologas dan referencia de los textos originales.
La traduccin recrea el sentido de la obra original, as como el ritmo
y la fuerza de su lenguaje.
La pgina legal presenta los datos sobre: derechos de autor, registro en el
ISBN, impresin.
L
i
b
r
o
s

p
a
r
a

b
e
b

s
Invita a los juegos corporales y a descubrir personajes escondidos, procesos,
trayectorias.
Narra una historia.
Representa y propicia los vnculos afectivos.
Representa elementos y situaciones cotidianas.
Es llamativo y breve, retiene la atencin del beb y suscita la conversacin.
Estimula los sentidos.
Permite inferir conceptos y establecer relaciones con sus experiencias.
Parte de preguntas genuinas de los nios.
Las ilustraciones tienen formas bsicas, pocos detalles y se destacan sobre
fondos planos.
Est hecho de material resistente y no txico.
Tipo de lector Para la asignatura:
Edad Para los contenidos:
Comentario:
133
Cuadro 2
Ficha de valoracin de libros informativos
Ttulo Lengua y pas de origen
Autor Nacionalidad
Editorial Ciudad
Coleccin Edad
Fecha de edicin original Fecha de edicin en espaol
rea
Lengua Literatura Religin Educacin Fsica
Informtica Tecnologa Matemticas Educacin plstica
Ciencias naturales Ciencias sociales Msica Ingls
Los contenidos y su tratamiento
Favorecen la construccin de saberes en torno a una disciplina y su relacin con otras.
Dan a conocer el tema con diferentes niveles de complejidad.
Propician la formulacin y confirmacin de hiptesis.
Presentan datos relacionados con eventos cotidianos.
Exploran los conocimientos previos del lector: le pregunta o hace comentarios que
llevan al lector a pensar qu sabe sobre el tema que aborda.
Agudizan la mirada, cimientan una actitud cognoscitiva y flexibilizan la razn, promueven
la observacin, la reflexin sobre lo observado y disponen la mente al aprendizaje continuo.
Motivan a continuar explorando el tema.
Presentan los principios bsicos de la disciplina.
Exponen los datos o investigaciones ms recientes.
La informacin
Da una visin integral del tema con una profundidad acorde con la edad de los
lectores a los que se dirige.
Es concisa.
E
s

v
e
r
a
z
Expone los conceptos y procesos tal y como los han probado la investigacin
y los descubrimientos recientes, contextualizndolos.
Se aborda desde diversas perspectivas, evitando sesgos y discriminaciones.
Recurre a elementos del mtodo cientfico: observacin, formulacin de hiptesis,
tesis, solucin de problemas; desarrolla la induccin, la deduccin y la argumentacin.
Precisa qu est comprobado, qu est en discusin y qu se est indagando
sobre un tema.
Diferencia la informacin objetiva de las opiniones del autor.
Evita los juicios de valor y las especulaciones.
Cuenta con la revisin tcnica o el aval de una persona o institucin, expertos
en la materia.
134
C
o
h
e
r
e
n
t
e
Explica los procesos, el paso a paso en que ocurren hechos y fenmenos.
Incluye referencias tanto histricas, geogrficas y literarias como anecdticas.
Relaciona y contrasta conceptos y experiencias con la vida cotidiana.
El lenguaje
Es claro, preciso y objetivo.
Es ameno, atractivo, gil.
Define los trminos especializados.
La traduccin de los trminos especializados es fiel a los conceptos planteados en la
versin original.
La escritura de siglas, nombres etimolgicos y cientficos es apropiada.
La estructura
La informacin est organizada por captulos, subtemas y pargrafos.
La organizacin de los prrafos permite establecer relaciones causa-efecto y seguir
una lnea argumental.
Cpsulas informativas, recuadros y ejemplos presentan los conceptos centrales y los
amplan.

La introduccin o el prlogo orientan sobre la manera de leer el libro.
La tabla de contenido o los ndices permiten ubicar la informacin rpidamente.
Incluye glosarios, recuadros, notas a pie de pgina o citas para aclarar los trminos
relevantes para comprender el texto.
La bibliografa sustenta la informacin expuesta y ofrece referentes para profundizar
la informacin
Incluye entrevistas con investigadores y expertos en el tema que respaldan la informacin.
El apndice proporciona informacin adicional til.
Las imgenes
Representan con objetividad y precisin fenmenos, hechos, objetos y sus elementos
constitutivos.
Son atractivas, explcitas o juguetonas; sorprenden y cautivan la imaginacin infantil.
Se articulan con los textos.
Aaden informacin o la complementan.
Recrean el contexto y son convincentes.
Reflejan un proceso de documentacin sobre el tema.
Se acompaan con un texto que explica lo representado, lo sita en un lugar y una
poca y ofrece una interpretacin que complementa la informacin.
Proponen distintas lecturas al combinar recursos grficos: caricaturas, fotografas,
ilustraciones..
Cuando incluyen caricaturas, estas son pertinentes y sirven de hilo conductor para
ofrecer en forma amena y dinmica la informacin.
135
Las fotografas tienen buena resolucin y llevan la identificacin de su autor o fuente.
Mapas, cuadros, diagramas, tablas y otros recursos grfico
Precisan y extienden la informacin.
Sintetizan y organizan datos y conceptos.
Representan escalas y permiten reconocer proporciones
Ubican geogrficamente los fenmenos y hechos.
Las ventanas, pestaas, transparencias, lupas y otros recursos realzan la informacin y
estimulan el sentido de observacin.
Los libros de experimentos
Proponen actividades ingeniosas y atractivas.
Motivan la participacin activa del lector.
Orientan sobre el tema, los materiales, los niveles de dificultad y los distintos tipos
de actividades.
Explican por qu es importante el experimento y lo enmarcan dentro de los conceptos
de un tema especfico.
Ofrecen una metodologa clara.
Aclaran el fenmeno que se observa.
Contienen alertas de seguridad.
Manuales
Enmarcan histricamente el oficio o el objeto por crear.
Le dan confianza al lector en sus habilidades y lo motivan para realizarlos.
Proponen el uso de materiales fciles de conseguir.
Ofrecen una metodologa sencilla con instrucciones paso a paso.
Traen fotografas o ilustraciones de todo el proceso que se integran creativamente con
el diseo.
Sugieren opciones de herramientas o materiales.
Evidencian las destrezas que se desarrollan en cada actividad.
El diseo
La cubierta da la informacin bsica sobre la obra (ttulo, autor, ilustrador, editorial)
y despierta la curiosidad.
La contracubierta genera inters por el contenido.
Estructura grficamente el contenido para ofrecer una ruta clara de lectura,
jerarquizando la informacin y distribuyendo los espacios con equilibrio.
Tipo de lector Para la asignatura:
Edad Para los contenidos:
Comentario:
136
2. El vocabulario que nos ayuda a navegar
Este glosario lo hemos completado con la informacin de Ambrs, Balagu y Zayas,
Morduchowicz y Gonzlez
91
.
Alfabetizacin digital. Proceso de adquisicin de los conocimientos necesarios
para conocer y utilizar adecuadamente las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin, y poder responder crticamente a los estmulos y exigencias de un
entorno informacional cada vez ms complejo, con variedad y multiplicidad de
fuentes, medios de comunicacin y servicios.
Blog. Herramienta de publicacin y comunicacin que est preparada para organizar
y guardar toda la informacin.
Bloguero. Autor de contenidos para blog. Es muy comn el uso del trmino ingls
original blogger.
Categora. Elemento que permite y facilita la organizacin e identificacin de los
contenidos.
Contrasea. Es una clave que elige el propio usuario para entrar en su computa-
dora, abrir su casilla de e-mail o entrar en un blog. Por lo general, se mantiene en
secreto como medida de seguridad.
Chat. Comunicacin escrita a travs de Internet entre dos o ms personas, que se
realiza instantneamente. Fue una de las primeras utilidades de Internet que se hizo
popular en los 90, cuando el principal problema para utilizarlo como herramienta
de comunicacin era la existencia de mltiples servicios de mensajera y la nece-
sidad de instalarse un software y tener creada una cuenta de usuario para poder
utilizarlos. Actualmente, con la aplicacin de las tecnologas Ajax, disponemos de
programas que soportan distintos servicios de mensajera instantnea, como Meebo
o Plugoo, que pueden insertarse en distintas pginas web, lo cual hace ms fcil su
aplicacin en instituciones y empresas como medio de atender las consultas de sus
usuarios, ya que cualquier visitante de la pgina web donde se encuentre insertado
el programa, sin necesidad de tener creada una cuenta, puede ponerse en contacto
con la persona responsable de la atencin a los usuarios.
Etiqueta. Elemento que permite y facilita la organizacin e identificacin de los
contenidos.
Facebook. Red social que se inici el 2004 y permite agregar personas conocidas o
no como amigos, enviarles mensajes, compartir datos como fotografas, enlaces, etc.
Fotolog o flog. Abreviatura que resulta de la unin de foto y blog. Se trata de
un blog fotogrfico, como la mayora de los que suelen crear los adolescentes.
Googlear. Buscar en Google algo.
91
A. AMBRS, 10 ideas claves. Educar en medios de comunicacin. La educacin meditica. Barcelona,
Gra, 2011; F. BALAGU / F. ZAYAS, Usos educatius dels blogs, o. c.; R. MORDUCHOWICZ / A. MAR-
CON / V. SYLVESTRE / F. BALLESTRINI, Los adolescentes y las redes sociales, o. c.; N. GONZLEZ,
Herramientas de la web 2.0, Bibliotecas de la Universidad de Sevilla, 2009, http://herramientas2-0.
pbworks.com/w/page/17943791/Documento-marco
137
Making off. Reportaje que expone cmo se rod un film o una serie o un anuncio, etc.
Media. Los medios de comunicacin de masas, la palabra de utiliza como plural
de medio.
Multimedia. Conjunto de medios tecnolgicos, especialmente audiovisuales e in-
formticos, que se utilizan combinadamente para incrementar la eficacia de la co-
municacin.
Posteo. Comentario o mensaje que dejan los visitantes de un blog o flog sobre un
texto o sobre una foto. Proviene del ingls post.
Postear. Accin de ubicar un comentario o post.
Perfil de usuario. Conjunto de caractersticas que requiere una red social para
incorporar a un nuevo miembro. Puede incluir el nombre, intereses, actividades o
lo que desee ingresar el usuario.
Redes sociales. Son comunidades virtuales en las que los usuarios arman un sitio
personalizado y definen su perfil, para entrar en contacto con amigos que conocen
o con amigos de amigos, con quienes tienen intereses similares.
Spam o correo basura. Mensajes no solicitados, habitualmente publicitarios, envia-
dos en grandes cantidades, que perjudican al receptor. Se suelen recibir por correo
electrnico o mensajera instantnea.
Twitter. Servicio de redes sociales y MicroBlogging que permite a sus usuarios en-
viar mensajes de solo texto, con una longitud mxima de ciento cuarenta caracteres,
va SMS, mensajera instantnea, el sitio web de Twitter o aplicaciones ad hoc tales
como Twitterrific. (Wikipedia)
Videoblog o vlog. Es una galera de videos, tomados a travs de cmaras web o
mquinas digitales, ordenados cronolgicamente. El autor puede autorizar a otros
usuarios a que aadan comentarios u otros videos en la misma galera.
Virus informtico. Tiene por objeto alterar el normal funcionamiento de la compu-
tadora, sin el permiso o el conocimiento del usuario. Los virus pueden destruir, de
manera intencionada, los datos almacenados. Pueden dispersarse a travs de la red.
Web 1.0. Fue el concepto original de Internet. Consista en pginas estticas escasa-
mente actualizadas. Por lo general, eran pginas de empresas que informaban sobre
sus actividades. Los usuarios recurran a ellas para obtener datos y no participaban
en el contenido.
Web 2.0. Permite que los usuarios puedan producir contenido propio, aadir, cambiar
y borrar informacin de un sitio y crear el suyo propio de una manera sencilla. Las
pginas web 2.0. son ms personales: permiten a los usuarios interactuar entre
ellos, como sucede en los blogs y las redes sociales.
Wiki. Del hawaiano wiki wiki, rpido, es un sitio web colaborativo, que puede ser
editado por varios usuarios. Los usuarios de una wiki pueden as crear, modificar o
borrar el contenido de una pgina web, de forma interactiva, fcil y rpida; dichas
facilidades hacen de la wiki una herramienta efectiva para la escritura colaborativa.
(Wikipedia).
138
3. Los documentos consultados
AMBRS, A. / BREU, R., El cine en el aula de primaria y secundaria. Barcelona,
Gra 2007 (ver en cataln: El cinema a laula de primria i secundria).
10 ideas claves. Educar en medios de comunicacin. La educacin meditica.
Barcelona, Gra, 2011.
ARANDA, J. / GALINDO, B., Leer y conversar. Una introduccin a los clubes de
lectura. Gijn, Ediciones Trea, 2009.
BALAGU, F. / ZAYAS, F., Usos educatius dels blogs. Recursos, orientacions i ex-
perincies docents. Barcelona, UOC, 2007.
BALL, J. / PREZ, X., Yo ya he estado aqu. Ficciones de la repeticin. Barcelona,
Anagrama, 2005.
BAQUIA, Knowledge center, Los medios vistos por un quinceaero, 15/07/2009
http://www.baquia.com/posts/los-medios-vistos-por-un-quinceanero
BERNARDO, J. M., El comentari de textos audiovisuals: un marc daproximaci,
en FERRER, M. / LLUCH, G., Articles de Didctica de la Llengua i la literatura.
Barcelona, Gra, 2007, pp. 73-83
BERTOCHI, D., La aproximacin al texto literario en la enseanza obligatoria, en
Textos de Didctica de la Lengua y Literatura 4, (abril 1995).
BORDONS, G. / DAZ-PLAJA, A. (coords.), Ensear literatura en secundaria. La
formacin de lectores crticos, motivados y cultos. Barcelona, Gra, 2006.
BRINGUE, X. / SBADA, R., Menores y redes sociales. Madrid, Foro Generaciones
Interactivas, 2011. http://www.generacionesinteractivas.org/?p=2948
BRYMAN, A., Disney and his world. Nueva York, Routledge, 1995.
CAMARENA, J., Sobre el folklore en la actualidad y la pluralidad en la lectura,
en Ocnos 1 (noviembre 2005), pp. 35-42.
CERRILLO, P. C., La voz de la memoria (Estudios sobre el Cancionero Popular
Infantil). Cuenca, Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, 2005.
DAZ G. VIANA, L., Los guardianes de la tradicin. Ensayos sobre la invencin
de la cultura popular. Oyarzun, Sendoa Editorial, 1999.
Sobre el folklore en la actualidad y la pluralidad en la lectura, en Ocnos 1
(2005), pp. 35-42.
Leyendas populares de Espaa. Histricas, maravillosas y contemporneas. De
los antiguos mitos a los rumores por Internet. Madrid, Esfera de los Libros, 2008.
DOSDOCE, Chuletas de las redes sociales en Espaa en Estudios, 19-10-2010
http://www.dosdoce.com/articulo/estudios/3562/chuleta-de-las-redes-sociales-en-
espana/
139
DURAN, J., Toy Story. Valencia, La Nau Llibres, 2008.
ESCRIV, R. / FERRER, M., Els tpics literaris: una proposta de llengua i Literatura
a lEso, en Articles. Didctica de la llengua i de la Literatura, 1 (1994), pp. 75-83.
ESCUELA Y MEDIOS, La escuela al cine 2007. Ministerio de Educacin. Presiden-
cia de la Nacin. Argentina, 2007 http://www.me.gov.ar/escuelaymedios/material/
escuela_al_cine.rtf
EZQUIZOPEDIA, 15 consejos y trucos para crear mensajes en Twitter de 140 ca-
racteres, 03 abril 2009, http://www.esquizopedia.com/2009/04/03/15-consejos-y-
trucos-para-crear-mensajes-en-twitter-de-140-caracteres/
FERRER, M. / LLUCH, G., Articles de Didctica de la Llengua i la literatura. Bar-
celona, Gra, 2007.
FERRS PRATS, J., La competencia en comunicacin audiovisual: dimensiones e
indicadores, en Comunicar 29, v. XV (2007), pp. 100-107 http://www.revistaco-
municar.com/ .
Propuesta metodolgica para el anlisis de relatos audiovisuales, en Textos
de Didctica de la Lengua y la Literatura 52 (2009), pp. 32-41.
FUNDALECTURA, Cmo reconocer los buenos libros para nios y jvenes. Bogot,
Fundalectura, 2009.
Cmo clasificamos los libros, en Libros recomendados. 2011 http://www.
fundalectura.org/sccs/seccion.php?id_categoria=44
GONZLEZ, N., Herramientas de la web 2.0, Bibliotecas de la Universidad de
Sevilla, 2009,. http://herramientas2-0.pbworks.com/w/page/17943791/Documento-
marco
GRANT, J., Encyclopedia of Walt Disneys animated characters. Twickenham, Ham-
lyn, 1987.
Gua para ver y analizar. Valencia-Barcelona, Nau Llibres y Octaedro.
IBORRA, E., La serp Blanca. Notes de lectura i altres histories dEnric Iborra. 2010.
http://laserpblanca.blogspot.com
JENKINS, H.(coord.), Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media
Education for the 21st Century. 2006. http://digitallearning.macfound.org/site/apps/
nlnet/content2.aspx?c=enJLKQNlFiG&b=2108773&ct=3017973&notoc=1
LARA, T. / ZAYAS, F. / ALONSO, N. / LAREQUI, E., La competencia digital en el
rea de Lengua. Barcelona, Octaedro, 2009.
140
LARA, T., Claves para disear actividades CRiticas y CReativas en las aulas, en
Con firma. Docentes. Recursos. Leer.es Madrid, Ministerio de Educacin, 2010.
http://docentes.leer.es/
LLUCH, G., Anlisis de las narrativas infantiles y juveniles. Cuenca, Universidad
de Castilla-La Mancha, 2003.
Invencin de una tradicin literaria. De la narrativa oral a la literatura para
nios. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, 2006.
Cmo seleccionar libros para nios y jvenes. Los comits de valoracin en
las bibliotecas escolares y pblicas. Gijn, TREA, 2010 (edicin en Fundalectura
2009).
10 Consejos para seleccionar las lecturas. Secundaria, en Con firma. Docentes.
Recursos. Leer.es Madrid, Ministerio de Educacin, 2010. http://docentes.leer.es/
Las nuevas lecturas deslocalizadas de la escuela, en LLUCH, G. (ed.), Las
lecturas de los jvenes. Un nuevo lector para un nuevo siglo. Barcelona, Anthropos,
2010, pp. 105-128.
MARTN-BARBERO, J. / REY, G., Los ejercicios del ver. Hegemona audiovisual y
ficcin televisiva. Barcelona, Gedisa, 1999.
MEC, Competencias bsicas de la ESO, en Qu estudiar. Ministerio de Educa-
cin. Gobierno de Espaa 2007. http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/
educacion-secundaria-obligatoria/contenidos.html
MERLO VEGA, J. A., Las diez claves de la web social, 2008, http://herramien-
tas2-0.pbworks.com/w/page/17943785/Claves-de-la-web-social
MILLAN, J. A., Hacia la escuela 2.0 Proyectos con programas gratuitos para formar
ciudadanos de la sociedad del conocimiento. Madrid, SM, 2009.
MORDUCHOWICZ, R., / MARCON, A., / SYLVESTRE, V., / BALLESTRINI, F., Los
adolescentes y las redes sociales. Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina,
2010. www.me.gov.ar/escuelaymedios/material/redes.pdfk
MORENO VERDULLA, A., Las estructuras del cuento folclrico: Nueva morfologa.
Cdiz, Universidad de Cdiz., 2003.
MORGAN STANLEY RESEARCH EUROPE, Media & Internet. How Teenagers Con-
sume Media, July 10 2009, media.ft.com/cms/c3852b2e-6f9a-11de-bfc5-00144fe-
abdc0.pdf
ONG, W., Oralidad y escritura. Tecnologas de la palabra. Mxico, Fondo de
Cultura Econmica, 1987.
ORIOL I CARAZO, C., Introducci a letnopotica. Teoria i formes del folklore en
la cultura catalana. Valls, Cossetnia Edicions, 2002.
ORT, A. / SAMPERE, J., Leyendas urbanas en Espaa. Barcelona, Martnez Roca,
2000.
141
PALAO, J. A. / CRESPO, R., Gua para analizar Matrix. Valencia-Barcelona, Nau
Llibres y Octaedro, 2005.
PEDROSA, J. M. / MORATALLA, S., (ed.), La ciudad oral. Literatura tradicional ur-
bana del sur de Madrid. Teora, Mtodos, Textos. Madrid, Comunidad de Madrid,
2002.
PEDROSA, J. M., La autoestopista fantasma y otras leyendas urbanas espaolas.
Madrid, Pginas de Espuma, 2004.
PEA ARDID, M. C., Literatura y cine. Madrid, Ctedra, 1999.
El cine en la enseanza de la literatura, en Aspectos didcticos de la lengua
y literatura 19 (1998) (versin en cataln: El cinema en lensenyament de la
literatura, en FERRER, M. / LLUCH, G., Articles de Didctica de la Llengua i la
literatura. Barcelona, Gra, 2007, pp. 12-40).
PISANTY, V., Cmo se lee un cuento popular. Barcelona, Paids, 1995.
PROPP, V. J., Morfologa del cuento. Madrid, Fundamentos, 1972.
PUJOL, J. M., Sobre els lmits del folklore narratiu, en Estudis Balerics (IEB) 52
(juny/setembre, 1995), p. 71. Barcelona, Universitat de Barcelona, p. 77-106.
(coord.), Benvingut al club de la sida i altres rumors dactualitat. Barcelona,
Generalitat de Catalunya, 2002.
REIG, D., Generacin y Generacin Y (o generacin de la diversidad): 9 cla-
ves para motivarles, en El caparazn, 13 junio 2010 http://www.dreig.eu/capara-
zon/2010/06/13/generacion-y-9-claves-para-motivarles/
RODRGUEZ ALMODVAR, A., Los cuentos populares o la tentativa de un texto
infinito. Murcia, Universidad de Murcia, 1989.
RODRGUEZ ILLERA, J. L. / LONDOO, G., Los relatos digitales y su inters edu-
cativo, en Educao, Formao & Tecnologias vol.2/1 (maio de 2009), pp. 5-18,
disponvel no URL: http://eft.educom.pt
SOLANO, A., Gua de lectura de Luces de Bohemia. Valle Inclan, 2010, http://
es.scribd.com/doc/43144538/Anotaciones-sobre-la-lectura-de-Luces-de-bohemia
THOMAS, B., Walt Disney. An American Original. Nueva York, Hyperion, 1994
TSCAR.COM, Nativos digitales? = competentes digitales?, 2008, http://tiscar.
com/2008/10/30/nativos-digitales-competentes-digitales/
Gestin-Conocimiento, en Wikis para la gestin de conocimiento, 2010, http://
tiscar.com/wiki/index.php/Gestion-Conocimiento
WOOD, N., Domesticating Dreams in Walt Disneys Cindarella, en The Lion and
the Unicorne 20 (1996).
142
YUS, F., Ciberpragmticas 2.0 Nuevos usos del lenguaje en Internet. Barcelona,
Ariel Letras, 2010.
ZAYAS, F. / PREZ ESTEVE, P., La competencia en comunicacin lingstica. Madrid,
Alianza Editorial, 2007.
ZAYAS, F., Escribir y leer en la red: nuevas prcticas discursivas, en LARA, T.
/ ZAYAS, F. / ALONSO, N. / LAREQUI, E., La competencia digital en el rea de
lengua. Barcelona, Octaedro, 2009, pp. 39-68.
Escribir en Twitter, en Darle a la lengua 17 enero 2011 http://www.fzayas.
com/darlealalengua/?p=1552
Escribir en la Red, en Con firma. Docentes. Recursos. Leer.es Madrid, Mi-
nisterio de Educacin, 2001, http://estudiantes.leer.es/category/con-firma/
Leer para escribir, escribir para leer. Palabras para hablar de los sentimientos,
en Con firma. Docentes. Recursos. Leer.es Madrid, Ministerio de Educacin, 2011,
http://docentes.leer.es/2011/04/19/leer-para-escribir-escribir-para-leer-palabras-para-
hablar-de-los-sentimientos-felipe-zayas/
La educacin literaria. Cuatro secuencias didcticas. Barcelona, Octaedro, 2011.
ZIPES, J., Fairy Tales as Mith. Mith as Fairy Tale. Kentucky, The University Press
of Kentucky, 1994.